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TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DE LA
PEDAGOGÍA CRÍTICA
BLANCA LILIA GUEVARA GARCÍA
DURLEY SILVANA MORA CUBIDES
MARITZA SEPÚLVEDA MÉNDEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Noviembre 6 de 2017
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TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DE LA
PEDAGOGÍA CRÍTICA
BLANCA LILIA GUEVARA GARCÍA
DURLEY SILVANA MORA CUBIDES
MARITZA SEPÚLVEDA MÉNDEZ
ANDRÉS MEJÍA DELGADILLO
Director de tesis
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de: Magíster en
Educación
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Noviembre 6 de 2017
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, fuerza creadora que nos permitió emprender este camino y cumplir nuestro sueño…
A nuestras familias por su apoyo y amor incondicional, por su confianza, comprensión y
paciencia…
A la Secretaría de Educación del Distrito, por la oportunidad de continuar nuestra formación
pedagógica…
A la Universidad de los Andes y a los maestros que nos acompañaron en este proceso por todas
sus enseñanzas…
Al profesor Andrés Mejía, por orientar nuestra experiencia y compartir sus saberes…
A la docente Yaneth Dorado, los niños y adultos de la comunidad Wayúu que nos acogieron en
Riohacha y nos permitieron adentrar en su cultura…
Al maestro Oswaldo Martínez que con su visión de la vida y la pedagogía nos compartió su
conocimiento…
Al Colegio Manuelita Sáenz, sus directivos y compañeros maestros, y de manera especial, gratitud
a los estudiantes del curso 403 de la jornada de la mañana que nos motivaron a la reflexión y a
emprender la transformación de nuestras prácticas, porque aprendimos juntos y porque nos hacen
soñar con un mundo distinto y creer que otra educación es posible…
4
DEDICATORIA
“A mis hijos Valentina, Sebastián y Anne, seres maravillosos que la vida me regaló, mi razón de
ser; por su amor, ayuda y paciencia en este arduo proceso.
A mi compañero de vida por creer en mis capacidades, por su compañía y apoyo incondicional.
A mis “amigos de verdad” porque siempre están ahí prestos para brindarme su mano”.
Blanca Lilia
“A mi hermosa Mariana, por iluminar mi vida con su existencia y su sonrisa mágica, por ser
milagro de amor y compañera fiel en este proceso.
A mi madre, mis hermanas y mis sobrinos, por su apoyo y confianza
A Emerson, compañero de vida. Por su amor y por caminar junto y disfrutar este logro”
Maritza
5
RESUMEN
TÍTULO: Transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la pedagogía crítica
AUTORAS: Blanca Lilia Guevara García, Durley Silvana Mora Cubides, Maritza Sepúlveda
Méndez.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía crítica, prácticas pedagógicas, comprensiones críticas,
actitudes y emociones críticas, asunto político.
DESCRIPCIÓN: El presente documento da cuenta del proceso de investigación pedagógica que
se realizó en el Colegio Manuelita Sáenz, Institución Educativa Distrital (IED) con estudiantes del
curso 403 de la jornada de la mañana en el área de campo Histórico, o comúnmente llamado
Ciencias Sociales. En el grupo investigador se encuentra la docente Silvana Mora, maestra titular
quien desarrolló la implementación y reflexionó acerca de su transformación como maestra crítica
y las maestras Blanca Guevara y Maritza Sepúlveda, observadoras directas e indirectas de las
clases, quienes contaron la narrativa del proceso investigativo cada una con un énfasis especial, la
primera en la formación de emociones y actitudes críticas y la segunda en comprensiones críticas
de los estudiantes y la maestra.
El objetivo de estudio se orientó en la transformación de las prácticas pedagógicas, para
esto tomamos el enfoque cualitativo con la metodología de investigación acción, ya que se centra
en la autorreflexión y la transformación de las prácticas educativas. Por ello abordamos la
pedagogía crítica a partir de la inclusión de un asunto político, como es la problemática de la
comunidad Wayúu. De ahí que se plantea que las prácticas pedagógicas son posibles de
transformar a partir de la pedagogía crítica, puesto que estas requieren procesos reflexivos y aportes
significativos relevantes como la construcción de un perfil de la maestra y el desarrollo de
comprensiones y actitudes críticas tanto en estudiantes como en la maestra a partir de un asunto
político.
6
ABSTRACT
TITLE: Transformation of pedagogical practices based on critical pedagogy.
AUTHORS: Blanca Lilia Guevara García, Durley Silvana Mora Cubides, Maritza Sepúlveda
Méndez.
KEY WORDS: Critical pedagogy, pedagogical practices, critical understandings, critical attitudes
and emotions, political issue.
DESCRIPTION: The current document displays the process of pedagogical research that was
done in the Manuelita Sáenz, District Educational Institution IED with students of the 403 course,
morning session in the Historical field or commonly called Social Sciences. In the research group
is the professor Silvana Mora, teacher of the subject implementation and evaluation of their
transformation as a critical teacher and the teachers Blanca Guevara and Maritza Sepulveda were
the direct and indirect observers of the classes, who communicated the narrative of the investigative
process each with a special emphasis, the first, in the formation of critical emotions and attitudes
and the second, in critical understandings of the students and the teacher.
The object of study focused on the transformation of pedagogical practices, for this we take the
qualitative approach with the action research methodology, since it focuses on self-reflection and
the transformation of educational practices. To accomplish this, we approach the critical pedagogy
through the inclusion of a political issue, as a problematic in the Wayúu community. It is suggested
that pedagogical practices are possible from critical pedagogy, that reflective processes and
important contributions related to the construction of a profile and the development of political
understandings and attitudes both in students and in the teacher from a political issue.
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CONTENIDO
Página
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 9
1.1. Problema………………………………………………………………………….. 9
1.2. Justificación………………………………………………………………………. 11
2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………. 13
2.1. Pedagogía Crítica…………………………………………………………………. 13
2.2. Prácticas pedagógicas…………………………………………………………….. 15
2.3. Comprensiones críticas y/o pensamiento crítico…………………………………. 17
2.4. Emociones y actitudes……………………………………………………………. 19
2.4.1. Emociones……………………………………………………………………… 21
2.4.2. Actitudes…………………………………………………………………….….. 23
3. PREGUNTA Y OBJETIVOS……………………………………………………….. 24
3.1. Preguntas…………………………………………………………………………. 24
3.2. Objetivos…………………………………………………………………………. 24
3.2.1. Objetivos de la investigación……..…………………………………………….. 24
3.2.2. Objetivos de la intervención……………………………………………………. 26
4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN …………………………………………………... 26
4.1. Metodología……………………………………………………………………… 25
4.2. Instrumentos……………………………………………………………………… 28
4.3. Consideraciones éticas…………………………………………………………… 30
5. INTERVENCIÓN…………………………………………………………………… 31
5.1. Momento uno: Reconociendo mi historia……………………………………….. 32
5.2. Momento dos: Reconociendo las características de las diferentes regiones
naturales de Colombia………………………………………………………….……. 35
5.3. Momento tres: Adentrándose en la cultura Wayúu………………………..……. 39
5.4. Momento cuatro: Los Wayúu mueren de hambre, sed, contaminación y olvido... 42
8
6. RESULTADOS………………………………………………………………………. 55
6.1. Transformación de la práctica y proceso de construcción de mi perfil crítico…… 55
6.2. Comprensiones críticas………………………………………………………….... 68
6.3. Narrativa del proceso de intervención con énfasis en mociones y actitudes críticas 81
7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………….………………………………………. 96
7.1. Nuestra práctica educativa……………………………………………………….. 96
7.2. Cambio de percepciones………………….………………………………………. 98
7.3. Formación de las maestras investigadoras……………………………………….. 99
7.4. Pedagogía crítica………………………………………………………….………100
7.5. Emociones y actitudes críticas……………………………………………………102
7.6. Políticas educativas institucionales y nacionales…………………………………103
7.7. Evaluación en la pedagogía crítica………………………………………….……105
8. COMENTARIOS FINALES……………………………………………………….. 107
9. REFERENCIAS…………………………………………………………….………. 112
10. ANEXOS…………………………………………………………………………… 116
10.1. Diarios de campo……………………………………………………………… 116
10.2. Consentimientos informados………………….………………………………. 193
9
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problema
Las prácticas pedagógicas implican no sólo acción y reflexión sino transformación a partir
de dicha reflexión. Hablar de transformación significa recorrer un camino que empieza por la
autocrítica, por leer la realidad, que a la vez nos interpela, así como por la disposición al cambio y
continúa en constante dinamismo a partir del diálogo, el intercambio de saberes y la acción
colectiva.
A partir de la idea anterior, surge el interés investigativo por transformar las prácticas
pedagógicas. Para ello, se elige el grado 403 de la jornada mañana, en el Colegio Manuelita Sáenz,
en el área de campo histórico, con la maestra Silvana Mora, quien orienta dicha área. La maestra
Blanca Guevara desempeñó el papel de observadora de directa e indirecta de las clases y tuvo como
interés identificar cómo se formaron las emociones y actitudes críticas en los estudiantes y la
maestra Maritza Sepúlveda, también desempeñó el papel de observadora del material audiovisual
de las clases, se enfocó en reconocer cómo se forman las comprensiones críticas en los estudiantes.
Por medio de observación de material audiovisual, se identificó que la maestra no acude a
estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes,
sus prácticas pedagógicas son estandarizadas y limitadas a un currículo oficial que descontextualiza
el conocimiento. Esto afecta los procesos pedagógicos y las prácticas que, a su vez, impiden que
se haga reconocimientos de saberes y experiencias que permitan transformar sus prácticas
pedagógicas.
Se da una relación de verticalidad en la que las acciones como el diálogo y el intercambio
de saberes no se evidencia, al igual que no se permite al estudiante ser constructor de un proceso
en el que esté inmersa su realidad, pues los conocimientos y los contenidos no se contextualizan
delimitándolo al aula y por tanto las interacciones sociales no se tienen en cuenta (observación de
material audiovisual, Abril de 2017).
10
Por consiguiente, se evidencia que hay dificultad en los estudiantes para asumir posturas
críticas frente a diversos problemas de su entorno, no reconocen las problemáticas cercanas ni de
otras regiones, por lo cual les hace falta proponer acciones de cambio que les permita asumirse
como sujetos activos que pueden transformar su realidad a partir de acciones significativas. Ante
esto se hace necesaria la observación de las mediaciones pedagógicas como pieza clave para
desarrollar procesos críticos, no solo en los estudiantes sino en la maestra, en búsqueda de prácticas
pedagógicas alternativas y la construcción de un perfil democrático (Freire 2006).
El problema no sólo afecta las prácticas de la maestra en su aula, sino que estas prácticas se
ven reflejadas en los estudiantes que no comprenden el mundo de forma crítica, les es difícil
manifestar sensibilidad frente las realidades y problemáticas de un contexto. Lo anterior se pudo
identificar a partir de la actividad diagnóstica realizada en clase. Se evidencia que los estudiantes
no reconocen las problemáticas sociales y frente a ellas no se reconocen como sujetos de
transformación ni acción, así, no valoran la importancia del trabajo colectivo como herramienta
para generar cambios significativos.
Todo lo descrito, nos generó una reflexión colectiva acerca de nuestras propias prácticas
pedagógicas, nos hace cuestionar si tenemos un perfil democrático, si acudimos a prácticas
alternativas mediadas por el diálogo, la comunicación horizontal y si nos asumimos como sujetos
críticos en el discurso y en la práctica. También nos preguntamos si promovemos la formación de
sujetos críticos y transformadores que cuestionen y propongan acciones frente a una problemática
de su contexto o si somos incoherentes con nuestro discurso y continuamos con prácticas repetitivas
que no facilitan la formación de sujetos críticos.
Así mismo nos cuestionamos acerca de las comprensiones, las emociones y las actitudes
críticas que debemos formar en los estudiantes para que se sensibilicen frente a su realidad y
propongan acciones de transformación a partir de sus interpretaciones y posibilidades. Para lograr
este propósito se plantea la intervención pedagógica que aborda algunas problemáticas de la
comunidad Wayúu como un asunto político que posibilita la formación crítica.
11
1.2. Justificación:
Consideramos que es importante tener como base de la investigación pedagógica nuestra
propia práctica para generar reflexión, acción y transformación que posibilite mejorar
positivamente los procesos pedagógicos. Por esta razón, reconocemos que el saber del maestro es
significativo como base para la investigación en el contexto escolar y que incide directamente en
una población específica como son los estudiantes.
Por consiguiente, surge el tema de investigación que se enmarca en la pedagogía crítica,
con la cual buscamos reflexionar acerca de nuestro quehacer pedagógico para identificar falencias
y generar transformaciones significativas en los sujetos y contextos implicados en nuestras
prácticas pedagógicas, enfocándonos en el desarrollo de emociones, actitudes y comprensiones
críticas ante las problemáticas de una realidad social. Para reconocer una parte de esa realidad
abordamos algunas situaciones que aquejan a la comunidad Wayúu, las cuales las asumimos como
un asunto político. A partir de lo anterior, se plantea la intervención pedagógica basada en la
pedagogía crítica.
De esta forma, acudimos a esta pedagogía para identificar algunos aspectos que puedan ser
pertinentes en el contexto educativo, específicamente en el aula de clases, que permitan transformar
las prácticas pedagógicas y posibiliten formar comprensiones, emociones y actitudes críticas tanto
en la maestra como en los estudiantes. Frente a lo anterior, Freire (2004) propone una pedagogía
fundada en la ética, en el respeto a la dignidad, la autonomía del educando y las relaciones de
horizontalidad maestro-estudiante, una pedagogía que pretende el desarrollo del pensamiento y
actitudes críticas en los estudiantes y por ende un ideal de sujeto crítico, lo cual se persigue en esta
investigación.
La relevancia de resolver este cuestionamiento radica en que con el proceso de
investigación se pueden ver aportes tanto para la educación como para nuestra formación personal
y profesional en el campo pedagógico. Así entonces, afirmamos que en educación es posible
transformar las prácticas pedagógicas, los sujetos implicados son activos de su proceso de
aprendizaje y con ello se pretende transformar un contexto educativo real.
Teniendo en cuenta los cambios que emergen con el tiempo en la realidad, la educación
debe estar en vigencia para abordar problemáticas, reflexionar acerca de las dinámicas sociales,
12
culturales y políticas, además de formar críticamente a los sujetos para que lean el mundo, lo
interpelen y lo transformen. Acudir a la pedagogía crítica es considerar alternativas o posibilidades
de transformación desde la escuela para la sociedad.
Además, estamos convencidas que como maestras no residimos en un aula de clases para
hacer en ella de nuestros estudiantes depósito de conocimientos y contenidos que muchas veces no
reflejan nuestra realidad. Al contrario, con nuestras acciones pedagógicas es posible hablar de
muchas realidades, reconocer voces, experiencias y saberes que tienen los estudiantes, generar en
ellos dudas antes que certezas, amor y respeto por los otros, por su mundo natural y cultural.
Son muchos los retos y posibilidades que surgen a partir de un proceso investigativo donde
se re-piensan nuestras propias experiencias pedagógicas siendo este un punto de partida para la
transformación de las mismas. Es por ello es por lo que nuestra investigación se enfoca en la
transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la planificación e implementación de una
estrategia pedagógica crítica que se enfoca en la inclusión de una problemática política social en el
aula como lo es la problemática de la comunidad Wayúu, que permita desarrollar autorreflexión,
comprensiones, emociones y actitudes críticas en los estudiantes y en la maestra.
13
2. MARCO TEÓRICO
Abordamos los conceptos de pedagogía crítica, prácticas pedagógicas, comprensiones,
emociones y actitudes críticas como categorías para fundamentar el marco teórico.
2.1. Pedagogía crítica
Con esta categoría, se busca asumir con mayor claridad el concepto y las características de
la pedagogía crítica para tenerlos como base en el planteamiento de la propuesta pedagógica y así
contribuir con una respuesta a nuestro interrogante. Valoramos la importancia de la pedagogía
crítica y partimos de la idea que plantea Burbules (1995), al afirmar que la principal preocupación
de la pedagogía crítica es con la injusticia social y cómo transformar las instituciones y las
relaciones sociales injustas, antidemocráticas u opresivas.
Frente a estas relaciones de poder, injusticia e inequidad, concebimos la pedagogía crítica
como alternativa y posibilidad para la transformación de dichas realidades, por ello interpela las
acciones que se dan en la escuela y específicamente, en las prácticas pedagógicas. Así, la pedagogía
crítica considera importante y activo tanto el sujeto que aprende como el que enseña, promoviendo
un tipo de relación horizontal, mediada por el diálogo y encaminada a buscar transformaciones de
un entorno cercano. De esta forma lo refiere Freire (2006), quien propone una pedagogía fundada
en la ética, en el respeto a la dignidad, la autonomía del educando y relación de horizontalidad
maestro-estudiante.
Si bien es cierto que la pedagogía crítica está pensada para contextos populares y de
organizaciones sociales, reconocemos que en los contextos de educación formal es pertinente y
aporta significativamente no sólo a la comprensión de problemáticas sociales, sino a la
visibilización de las mismas, al planteamiento de alternativas de solución y por qué no decirlo, a la
transformación de un contexto social. Estos cambios suceden en la medida que los sujetos se
empoderen y tengan la posibilidad de reconocer que hay unas realidades que son contradictorias y
que hay unos sujetos que son oprimidos, pero al mismo tiempo que es posible hacer frente y superar
algunas formas de opresión, desde un trabajo autónomo, colectivo, participativo y solidario.
Dichas acciones de participación y solidaridad son posibles de promover desde la escuela,
ya que es ese lugar de encuentro con otros por lo tanto requiere promover experiencias que permitan
visibilizar problemáticas. Ortega (2007) concibe la escuela como “un espacio social de formación,
en contextos de diferencia y desigualdad” (p.p. 227). Desde esta consideración, la pedagogía crítica
14
se propone como un campo de crítica cultural, que problematiza e interroga las relaciones múltiples
de subordinación.
Es así como, la escuela no puede ser ajena a las contrariedades que vive la sociedad actual,
antes bien es preciso que proponga reflexiones y acciones transformadoras, que permita espacios
para la deliberación y el encuentro-desencuentro de ideas, que forme sujetos que no sólo
comprendan las desigualdades, sino que se empodere y lidere procesos de transformación.
Por lo anterior reconocemos que los elementos que aporta la pedagogía crítica a nuestra
propuesta de investigación son importantes, puesto que ellos se encaminan hacia la formación de
sujetos críticos y favorecen la transformación de las mediaciones pedagógicas, ya que ella es una
propuesta de enseñanza alternativa, fundamentada en una praxis liberadora que motiva a la
transformación de las prácticas pedagógicas, según lo argumenta Freire (2006), son “Prácticas que
permiten a los estudiantes y a la maestra crear una conciencia crítica a partir del desarrollo de
diferentes habilidades que le faciliten cuestionar y desafiar las creencias y orientaciones que
reciben”.
Igualmente, Freire (1972) en su libro Pedagogía del Oprimido deja ver que cuando el
educando toma conciencia de las problemáticas de sus semejantes, mueve emociones como la
compasión por el otro que lo llevan a pensar en posibles acciones solidarias de ayuda hacia esa
persona oprimida. Ahí está la esencia de la pedagogía crítica, que busca fortalecer vínculos
sociales, pensar en los otros como un complemento a nuestra existencia y pensar en otras
posibilidades para vivir en condiciones de justicia y equidad.
Para lo cual acudimos a Frankenstein (1998), pues nos invita a ser agentes activos en la
construcción de nuestra realidad partiendo de la autoconfianza como prerrequisito para un buen
aprendizaje; leer el mundo que se nos presenta en la cotidianidad de una manera asertiva
solucionando problemas con diálogo y acciones colectivas y comprendiendo que la inclusión de lo
político en el conocimiento, en el aula, es indispensable para lograr ese mundo igualitario que
soñamos. Con los objetivos de aprendizaje que plantea, es posible incluir asuntos políticos desde
las experiencias pedagógicas propiciando espacios de diálogo, reflexión y cuestionamientos.
Dichos objetivos, se presentan como posibilidad para incluirlos en las diferentes áreas o
campos de conocimiento y así comprender que los diferentes asuntos políticos o problemáticas de
realidad se pueden abordar para formar comprensiones críticas en los estudiantes.
Por lo anterior, consideramos pertinente la pedagogía crítica en la transformación de las
prácticas pedagógicas, ya que aquella permite dinamizar las acciones y el saber del maestro, lo
motiva a involucrar el aspecto político en su práctica y a promover la formación de comprensiones
15
y actitudes críticas en sí mismo y en los estudiantes, procurando hacer una experiencia de
formación con otros en la que se superen relaciones de egoísmo y competencia. En este sentido,
Ortega (2014) afirma que la pedagogía crítica, exige a las personas construir vínculos con relación
a su propio mundo y a sus semejantes para sortear esas dificultades.
2.2. Prácticas pedagógicas
Esta categoría se aborda desde una práctica pedagógica crítica, ya que los postulados de la
pedagogía crítica son claves para determinar las acciones que favorecen o desfavorecen el
empoderamiento de un perfil crítico. Según Freire (2006), las mediaciones pedagógicas educativas,
no solo deben abarcar aquellas acciones de enseñanza que se realizan en un espacio educativo
llamado escuela sino que, además debe considerar e involucrar los saberes y conocimientos
culturales que ofrece la sociedad a las nuevas generaciones ya que estos son esenciales debido a
que los sujetos son parte de un mundo problematizado, que exige cada día, posturas críticas,
reflexivas y transformadoras para que les facilite ser partícipes de la construcción de una sociedad
que exige prácticas de libertad y responsabilidad.
Las prácticas pedagógicas guían nuestra investigación, son el punto de partida y de regreso,
le dan fundamento, al igual que dinamizan y dan sentido al proceso de enseñanza aprendizaje. Son
la base desde la cual obtenemos información, reflexionamos, planteamos acciones y posibilitamos
transformación. Por ello las prácticas pedagógicas requieren experiencias que activen los
conocimientos y que permitan formar sujetos críticos.
En este sentido, De Tezanos (2007) reconoce la importancia de las prácticas pedagógicas
porque posibilitan:
[...] la discusión sobre el enseñar, entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados
históricamente por la sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y
sociales, que abren el camino para la apropiación y transformación de la cultura a las nuevas
generaciones (p.11).
A partir de la idea anterior, es pertinente que la acción del maestro tenga como punto de
partida la lectura de la realidad, la cuestione y así mismo posibilite transformaciones en las formas
de actuar, sentir y pensar, y que esa “responsabilidad histórica” a la que hace referencia De Tezanos
(2007), se evidencie en acciones pedagógicas que incluyan la formación crítica, empezando desde
el mismo maestro que “se asume no simplemente como el sujeto de las prácticas de enseñanza,
sino como el productor del saber pedagógico: como el sujeto en el que se integra la teoría y la
práctica” (Ortega, 2014 pp. 227).
16
Un maestro debe pasar de transmitir contenidos a problematizarlos. Como afirma Freire
(2004), “La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación
teoría/práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo” (p.
8). Así, se puede entender que las prácticas no se reducen a la acción y menos al cumplimiento de
un plan de estudios, la práctica incluye necesariamente la reflexión que también posibilite la
transformación, es un proceso que no termina, sino que es constante y dinámico.
Precisamente, la reflexión es la que posibilita cambios en las formas de proceder, en las
percepciones y por ende en las acciones pedagógicas. Reflexionar la práctica es darles sentido,
significa también que nos cuestiona un contexto y unos sujetos, y así mismo que estamos
pretendiendo una transformación y que creemos que los cambios significativos en la escuela
pueden trascender a la sociedad.
Por ello, la importancia de interrogar las configuraciones de sus prácticas desde sus
componentes didácticos, disciplinares, epistemológicos y contextuales, ejercicio
investigativo en el que el sujeto se constituye en constructor de reflexividad, en la medida
en que su propia práctica es un texto y un pre-texto para interpretar, interpelar y generar
transformaciones de todo orden: culturales, políticas, éticas, estéticas y pedagógicas.
(Ortega, 2014, p. 229).
Al emprender acciones pedagógicas que permitan dinamizar las prácticas, es preciso acudir a
la autocrítica, hacer un ejercicio de reflexión, cuestionar nuestra práctica a la luz de un contexto,
unos sujetos y de una realidad que es cambiante y compleja. Por ello la importancia de reconocer
que tenemos un saber que a diario se construye y se alimenta con la experiencia y el encuentro con
los otros.
En este sentido, Freire (2004) señala que hay saberes que son necesarios para la práctica
educativa de los educadores y educadoras progresistas, pues les exige competencias como ser
investigadores autocríticos, reflexivos, arriesgados, rigurosos y éticos.
Por lo anterior es posible afirmar que, la pedagogía crítica transforma las prácticas
pedagógicas y en dichas prácticas surge la denominación de educador progresista que menciona
Freire (2004). Como progresista y crítico el maestro tiene cualidades específicas, por lo cual
necesita estar convencido de que su práctica será el sostén para muchos ya que nuestro trabajo se
realiza con personas pequeñas, jóvenes o adultas, pero personas en permanente proceso de
búsqueda y formación, lo cual exige niveles altos de responsabilidad y capacitación científica. Así
lo afirma en su obra:
17
Porque trabajo con personas, por más que me dé incluso placer entregarme a la reflexión
teórica y crítica en torno a la propia práctica docente y discente, no puedo negar mi
atención dedicada y amorosa a la problemática más personal de este o aquel alumno o
alumna. (Freire, 2004, p.44)
Mientras se den prácticas pedagógicas que se reduzcan a contenidos y cumplimiento de
estándares, el proceso de aprendizaje enseñanza se ve limitado, así como las posibilidades de
formación de comprensiones críticas en los sujetos, en las que el diálogo y el intercambio de
saberes, permitan que los sujetos construyan sus aprendizajes y conozcan el mundo con otros. Tal
como lo afirma Freire (2006), cuando hace referencia al diálogo como apertura y socialización al
mundo y a nuestros semejantes y el cual interfiere directamente en la relación entre maestros y
estudiantes.
2.3. Comprensiones críticas y/o Pensamiento crítico
Hablar de pensamiento crítico y de formar sujetos que comprendan el mundo críticamente,
es también facilitar la lectura de la realidad y la interpretación de la misma. Giroux (1997) citando
a Alvin Gouldner, concibe el pensamiento crítico como la “capacidad de problematizar lo que hasta
ese momento ha sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de reflexión lo que antes
simplemente había sido una herramienta..., de examinar críticamente la vida que llevamos” (p.108).
En este sentido, el papel de la enseñanza no se puede limitar a transmitir conocimientos, sino que
debe propiciar el desarrollo de habilidades y competencias reflexivas en los educandos que les
permita asumir un papel participativo en la sociedad.
Freire (2004) afirma que, la enseñanza crítica está mediada por el estudio crítico que
requiere realizar una lectura del mundo y en especial la lectura de la palabra, del texto y del
contexto. Por lo anterior consideramos fundamental abordar esta categoría, ya que una propuesta
de la pedagogía crítica implica formar sujetos que comprendan críticamente el mundo, que lean la
realidad, la problematicen y que se asuman como personas que pueden transformarla. En este
sentido abordamos el pensamiento crítico, desde la postura de Freire porque en sus diversos escritos
evidenciamos que sus planteamientos permiten justificar lo que pretendemos en nuestra
investigación, pues él argumenta que:
Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin "tratar" su
propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de
18
la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre
el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar,
sin ideas de formación, sin politizar no es posible (Freire, 2004. p. 19).
Justamente esas acciones que propone Freire se presentan como retos en nuestra acción como
educadores, politizar nuestra práctica pedagógica significa que tenemos una concepción distinta de
lo que es educar y educarnos con otros, encarna también una lectura del mundo y de la realidad
que nos cuestiona y nos hace actuar, así mismo es tener una percepción del ser humano que
representa sentimientos, emociones y lenguaje que posibilitan estar y ser con otros. Es en sí una
actitud crítica que nos permite emprender acciones de transformación.
De hecho, esa transformación en nuestras prácticas se ve reflejada en los estudiantes y en sus
aprendizajes, pues partimos de la idea que la formación de pensamiento y/o comprensiones críticas
requiere maestros críticos. Freire (2004) al respecto de aprendizaje afirma que este reside en la
capacidad de los estudiantes para aventurarse a aprender, que de esta forma desarrollará su
capacidad crítica y que esta debe ser reforzada por el educador democrático dentro de sus prácticas
pedagógicas aproximándose a los objetos cognoscibles con rigor metódico.
En este sentido, al pretender formar comprensiones, emociones y actitudes críticas en los
estudiantes, es preciso llevar al aula temáticas de la realidad nacional que de una u otra forma nos
afectan, nos cuestionan y nos motiva hacia la acción y transformación desde nuestras posibilidades.
Al respecto, Freire (1972) dice que es posible que el estudiante aprenda críticamente cuando se
aprovechan sus propias experiencias, así, sus condiciones socioeconómicas y culturales serán
utilizadas para cuestionarlos acerca de las implicaciones políticas e ideológicas de la falta de
atención de los gobernantes hacia las áreas más vulnerables de la ciudad.
Lo anterior reafirma la pertinencia de formar comprensiones críticas porque así es posible
que las personas sean activas y agentes de cambio en una sociedad. Pretender formar
comprensiones o pensamiento crítico no es tarea fácil y menos cuando se está inmerso en un
ambiente escolar en el que predomina el ejercicio de control, la homogeneización, la competencia,
la estandarización y las relaciones de verticalidad en las prácticas pedagógicas.
Pero es un camino que merece ser transitado, asumir los retos y estar dispuestos al cambio,
vale la pena proponer acciones de cambio y establecer otro tipo de relaciones pedagógicas y
sociales con los estudiantes, con quienes el proceso de transformación no se vea de inmediato, pero
los aportes y aprendizajes se verán reflejados en acciones significativas de su cotidianidad.
19
Para desarrollar el pensamiento crítico, Freire (2006) propone una pedagogía de la
autonomía que es sinónimo de pedagogía crítica, pues la plantea dentro de lo que él llama la ética
universal del ser humano fundada en el respeto a la autonomía y la dignidad del estudiante, y la
mejor forma de inculcarla es vivirla en nuestra práctica pedagógica, con una buena preparación
científica pero también con rectitud ética, compartiendo amorosamente con ellos, testimoniándola
en una postura curiosa y abierta, asumiéndose y desafiándolos para que se asuman como sujetos,
sociales, históricos y culturales en el acto de conocer.
Para formar comprensiones críticas en los estudiantes, es preciso ser un maestro crítico,
transformar, renovar y cuestionar su propia práctica. No es posible pretender buscar procesos
diferentes con prácticas pedagógicas mecánicas. Por lo anterior, es pertinente pensar que una
propuesta pedagógica enmarcada desde la pedagogía crítica puede permitir transformar las
prácticas pedagógicas. Lo cual redundaría en mejores procesos con los estudiantes, en este caso las
comprensiones críticas frente al mundo, y asumirse como sujetos de transformación.
Emprender acciones que procuren formar comprensiones críticas en los estudiantes es un
reto que significa un cambio de percepciones, requiere hacer lecturas de la realidad y aprovechar
los conocimientos que plantea la escuela como pretexto para visibilizar problemáticas y
comprender las contradicciones de una realidad. En este sentido, Burbules (1995) afirma que el
objeto del pensamiento crítico también implica creencias que son engañosas o partidistas y que
están amañadas a un status quo injusto y no solo contra creencias falsamente demostrables.
En la formación de comprensiones críticas, es importante que se generen experiencias
pedagógicas mediadas por el diálogo, que sean planificadas, contextualizadas y significativas. Es
preciso que como lo dice Giroux (1997), presentarle al estudiante el conocimiento en forma
problemática pues esto exige de ellos estar en constante búsqueda, al igual que invención y
reinvención.
2.4. Emociones y actitudes
Desde nuestro nacimiento y en cada instante de nuestra vida nos emocionamos y actuamos,
siendo esto inherente al ser humano tienen una importancia relevante en la construcción de nuestra
personalidad, de nuestras relaciones interpersonales y de nuestra relación con el mundo. En este
sentido, Moreno y Mejía (2016), afirman que “las emociones son constitutivas de la experiencia de
vida de los individuos en tanto ciudadanos” (p. 131), esto nos hace reflexionar acerca de la
responsabilidad de la escuela en cuanto a la educación de las emociones para permitir que las
20
personas sean mejores ciudadanos.
2.4.1. Emociones
Tomaremos las emociones como un sentimiento amplio, una apreciación de la vida, una
valoración del mundo, una disposición para sentir nuevas cosas y actuar de manera
correspondiente. De acuerdo con lo anterior, adoptaremos los argumentos de Marcus (2002) citado
por Moreno & Mejía (2016) cuando dice que el motor de la acción es la emoción, pues las
emociones son concebidas como la fuerza necesaria para ejecutar las acciones.
Estas emociones se evalúan hacia un objeto intencional, por ejemplo, cuando estoy en una
situación que me pone en peligro, siento miedo, cuando veo una injusticia, me indigno y siento
rabia. Por lo tanto, queremos aprovechar el sentido que dan estas para sensibilizar a los estudiantes
en la adquisición de emociones empáticas como la compasión y la indignación, que desemboquen
en acciones solidarias y de esta manera, revistan importancia dentro de la pedagogía crítica porque
de esta forma despertamos sensibilidades hacia otros seres humanos que están en condición de
marginalidad, de opresión.
Teniendo en cuenta lo anterior, debemos aprovechar la escuela para educar
emocionalmente, pues es un espacio de conocimientos y experiencias importante para el
estudiante, en este sentido, Diekstra (2013) argumenta que debemos introducir en las aulas la
educación emocional porque complementa las habilidades cognitivas e intelectuales. Que educar
solo la razón no sirve para nada porque la emoción interviene en la razón y la razón modifica la
emoción, están ligadas una a la otra, no se pueden separar. Así, se pueden obtener muchos
beneficios a nivel personal, entre ellos aumento de la autoestima, la autonomía, salud emocional
además de tomar decisiones responsables y éticas. Y beneficios a nivel social como el desarrollo
de habilidades sociales, preocuparse por los demás y ponerse en los zapatos de los demás.
Durante el proceso investigativo, procuramos influir en ese mecanismo entre sentir y
actuar, tomando las emociones las empáticas como la preocupación por el otro y las políticas como
la compasión y la indignación, porque pensamos que son sensibilidades que se deben despertar
desde la pedagogía crítica, llamándolas sensibilidades críticas. Estas deben desarrollar en los
estudiantes la escucha de lo que sucede en su entorno encaminando esos sentires hacia las
problemáticas de la realidad de su país, que ellos vean que son sujetos activos de dicha realidad y
21
como tal pueden transformarla realizando pequeñas acciones, ayudando así en la solución de
problemáticas que están oprimiendo a una comunidad.
Emociones empáticas: Son procesos emocionales donde alguien siente una emoción que
corresponde al mismo sentir de otro, cierta preocupación por el otro, lo cual crea sentimientos de
empatía. Un ejemplo es ver triste a otra persona y preocuparse por este hecho, ponerse en los
zapatos de ese otro, acerca del tema, Mehrabian y Epstein (1972), citados por Auné, Abal &
Attoresi (2015) consideran que es “una respuesta emocional vicaria que se experimenta ante las
emociones ajenas y que permite sentir lo que otro individuo siente” (p. 518).
Por consiguiente, despertar emociones empáticas reviste importancia para los procesos en
pedagogía crítica, pues es abrir una puerta para generar acciones de cooperación y solidaridad que
tanto se necesitan en nuestra sociedad para erradicar la indiferencia ante el sufrimiento y la opresión
de otros, lo cual es el aporte que se quiere dejar con esta investigación.
Emociones políticas: Moreno, & Mejía (2016) argumentan que, los objetos intencionales
de las emociones políticas se encuentran en el ámbito de las relaciones de poder, de lo político en
la sociedad, de los asuntos de justicia, libertad e igualdad y su respectiva evaluación ante estos. Por
tanto, se hace necesario sensibilizar a los estudiantes hacia emociones como la compasión y la
indignación, pues esas sensibilidades individuales pueden tomar fuerza para realizar acciones en
un colectivo en busca de un objetivo y de esta forma llevarlos a tener actitudes solidarias hacia
otros que estén en condiciones de vulnerabilidad.
Como se dijo en el párrafo anterior, la compasión y la indignación son dos emociones
políticas propias de la justicia, se exigen tanto la una a la otra que forman una misma emoción con
dos caras: una indignación compasiva o una piedad indignada, el bien inmerecido de uno implica
el mal inmerecido del otro y la compasión remite a la indignación porque el que padece la injusticia
supone a quien la comete (Arteta 2003). Es importante despertar esas emociones en las personas
para luchar contra el egoísmo propio del ser humano, pues en estos tiempos donde la vida transcurre
a un ritmo tan acelerado y cada uno lucha por sobrevivir en este mundo lleno de caos es importante
rescatar dichos sentimientos hacia los demás, haciendo que descubran que otros también tienen
necesidades y que es importante ayudarnos entre todos para crecer como sociedad.
La compasión va más allá de los límites de la política, argumenta Arteta (2003), porque la
desgracia que la suscita no tiene que limitarse a un origen o remedio social. Aristóteles quien
políticamente la define como “un cierto pesar por la aparición de un mal destructivo y penoso en
22
quien no lo merece…”, y a la indignación en paralelo como “un pesar que se siente por causa de
quien aparece disfrutando un éxito inmerecido” (Retórica 1385 b 13 y 1387 a 9, citado por Arteta,
2003).
2.4.2. Actitudes
Para que las personas tengan actitudes es indispensable despertar emociones como lo dijimos
anteriormente. Ahora bien, para que estas actitudes sean críticas, el maestro y el saber deben ser
reconocidos en la escuela como agentes responsables de construir su propia historia, traspasando
las relaciones sociales y culturales, respetando la dignidad humana y potenciando al estudiante
como agente de libertad. Esta actitud crítica se debe tomar como herramienta pedagógica dentro
de un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicie la transformación individual y colectiva
desde una posición ética y política (Vásquez, 2012).
En este sentido, es relevante para nuestra investigación fomentar el desarrollo de dos actitudes: la
autonomía y la solidaridad.
Autonomía: Antes de hablar de autonomía pensamos que es primordial hablar de autoestima, pues
en tanto si yo me amo y me valoro, puedo valorar también a los demás porque “el cambio comienza
con y en el encuentro consigo mismo, con el autodescubrimiento, esto permite construir sueños y
esperanzas en medio de la transformación y el compromiso humano constante” (Vásquez, 2012, p.
8). Auto descubrirse debe convertirse en una constante en las personas pues, con este ejercicio
podemos encontrar cualidades y capacidades insospechadas dentro de sí. Conseguir una autoestima
alta lleva a la autonomía, porque tendremos la confianza y la seguridad de realizar acciones por
nosotros mismos para mejorar nuestra vida, reclamar nuestros derechos como personas. Así,
podemos pensar en el otro, ponernos en el lugar del otro para sentir y entender sus emociones y
actuaciones, para buscar la manera de ayudar a ese otro que se encuentra en situación de
vulnerabilidad.
Dentro de nuestro proceso, tomaremos la autonomía como esa capacidad de “asumirse
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de
sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire, 2004, p. 14) y de esta forma, tener
la certeza que yo soy capaz de producir un cambio en el mundo de acuerdo con mis posibilidades.
Esta certeza empodera al ser humano para ser actor en la sociedad a la cual puede beneficiar con
sus acciones y dentro de este proceso el docente tiene parte importante, pues es en su práctica donde
puede hacer comprender el “valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la
23
inseguridad que debe ser superada por la seguridad del miedo que, al ser “educado", va generando
valor” (Freire, 2004, p. 15). Así, la persona apropiándose de sus acciones no solamente puede
transformar su realidad sino la de su comunidad y por ende de su sociedad.
Solidaridad: La solidaridad es una de las varias actitudes del reconocimiento, se califica como la
virtud de los pobres y los oprimidos y es complemento de la justicia. Puede ser una actitud, un
valor o una virtud, esto depende del enfoque que le queramos dar. Esta “implica afecto: la fidelidad
del amigo, la comprensión del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas
impopulares o perdidas” (Buxarrais, 1998, p. 2). Dicho autor propone la solidaridad observándola
desde varias dimensiones, de estas, la primera es la capacidad de diálogo entendida como
intercambio de opiniones y razonamientos sobre distintos puntos de vista llegando a un
entendimiento. La segunda es la capacidad para transformar el entorno la cual permitirá a la
persona que sea consciente de su propia capacidad para influir en la toma de decisiones de la
sociedad. La tercera es la comprensión crítica “como la habilidad de adquirir la información de
la realidad moralmente relevante, analizándola críticamente, contrastándola con diversos puntos
de vista, mostrando además una actitud de compromiso y entendimiento para mejorarla”
(Buxarrais, 1998, p. 6).
Con este panorama, queremos no solo despertar sensibilidades y emociones, sino llevar a
los estudiantes a realizar acciones solidarias hacia los menos favorecidos porque creemos que es
una de las razones de ser de la pedagogía crítica, pues no basta con indignarnos ante situaciones de
injusticia e inequidad, sino que debemos procurar hacer algo al respecto de acuerdo con nuestras
capacidades y nosotros como maestros debemos motivar a nuestros estudiantes en dicha tarea.
24
3. PREGUNTAS Y OBJETIVOS
Preguntas
¿Cómo se transforma una práctica pedagógica a partir la pedagogía crítica?
La transformación de las prácticas pedagógicas hacia la pedagogía crítica requiere de
sujetos activos y dispuestos al cambio, es preciso reconocerlos como parte fundamental del proceso
y comprender cómo surgen las transformaciones críticas en ellos. De esta forma, planteamos los
siguientes interrogantes, que alimentan la pregunta principal:
¿Cómo se va transformando el perfil de la maestra en el proceso de implementación de una
estrategia pedagógica crítica?
¿De qué manera ocurre el proceso de formación crítica en los estudiantes y la maestra?
¿Cómo surge el proceso de formación de emociones y actitudes críticas en los estudiantes?
Objetivos de la investigación
General
Comprender cómo surge el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas hacia la
pedagogía crítica.
Específicos
➢ Diseñar e implementar una propuesta pedagógica basada en la pedagogía crítica.
➢ Comprender cómo se va transformando el perfil de la maestra en el proceso de implementación
de una estrategia pedagógica crítica.
➢ Comprender de qué manera ocurre el proceso de formación crítica en los estudiantes y la
maestra.
➢ Comprender cómo surge el proceso de formación de emociones y actitudes críticas en los
estudiantes.
25
Objetivos de la intervención
Para desarrollar dichos objetivos tuvimos en cuenta los tres primeros objetivos de la propuesta de
Frankestein (1998), estos son:
Comprensión del campo histórico–geográfico: Construir conocimientos a partir de los saberes y
experiencias previas de los actores implicados en la investigación, característicos del campo
histórico tales como: regiones naturales de Colombia y sus comunidades indígenas especialmente
de la comunidad Wayúu, planteados en la malla curricular de la institución.
Comprensión de lo histórico-geográfico del conocimiento político: Desarrollar emociones,
actitudes y comprensiones críticas en los estudiantes a partir de la apropiación de conceptos
propuestos para el grado que les permitan visibilizar las problemáticas sociales actuales de la
comunidad indígena Wayúu.
Comprensión de lo político del conocimiento histórico-geográfico: Promover la reflexión y
cuestionamientos en los estudiantes desde lo que conoce y aprende, que genere diálogo con otras
personas siendo capaz de defender sus propias ideas, estableciendo comparaciones entre la realidad
y lo que nos informa los medios de comunicación.
26
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Nuestra investigación tiene un carácter cualitativo en tanto resalta la importancia de los
sujetos, en este caso la maestra Silvana Mora y los estudiantes del curso 403 de la jornada mañana
del colegio Manuelita Sáenz; la participación activa, sus experiencias, historias y realidades, así
como el contexto en este caso el escolar y específicamente en el aula de clase que es el punto de
partida para identificar un problema, y así mismo para buscar estrategias de implementación que
tienden a mejorar las prácticas pedagógicas.
Por lo anterior, busca mejorar procesos, comprender sus propias prácticas, involucrar a los
sujetos, reconocer la voz y generar intercambio de saberes en el transcurso de la investigación.
En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2006) afirman que la investigación
cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del
significado de las acciones de seres vivos, principalmente los humanos y sus instituciones. Es
precisamente a partir de las acciones pedagógicas propias de nuestros contextos, que surge el
interés investigativo, con el fin de reflexionar nuestra propia acción y así mismo ser posibilitadores
de transformación a partir de nuestras experiencias.
Es decir, nuestra realidad pedagógica es la que permite comprender un problema,
reflexionarlo y comunicarlo, así como lo afirma Hernández, et al. (2006), estas realidades son las
fuentes de datos.
4.1. Metodología:
La organización como grupo investigador fue clave para el desarrollo e implementación del
proceso investigativo. Así entonces, la maestra Silvana Mora, docente de aula fue la persona que
llevó a cabo el desarrollo de la propuesta pedagógica con los estudiantes del curso 403. Ella se
enfocó en reflexionar acerca de la transformación de sus propias prácticas y de la formación de su
perfil como maestra crítica a partir de la pedagogía crítica. La maestra Blanca Guevara desempeñó
el papel de observadora de directa e indirecta de las clases y tuvo como interés identificar cómo se
formaron las emociones y actitudes críticas en los estudiantes y la maestra Maritza Sepúlveda,
también desempeñó el papel de observadora del material audiovisual de las clases, se enfocó en
reconocer cómo se forman las comprensiones críticas en los estudiantes.
Aunque cada una tuvo un interés particular de igual manera resaltan la narrativa del todo el
proceso investigación, teniendo en cuenta los objetivos de esta, lo cual se da cuenta en el capítulo
de resultados.
27
Lo anterior a partir de la propuesta pedagógica de intervención, planteada y diseñada como
un trabajo colectivo que a medida que se desarrolló fue objeto de retroalimentación y análisis de
acuerdo con las necesidades del contexto y a nuestro interés pedagógico e investigativo. Como se
mencionó anteriormente se da a partir de la inclusión de una situación política social, como lo es
las problemáticas de la Comunidad Wayúu. Esta intervención se describe minuciosamente en un
capítulo posterior.
Es así como desde lo roles que asumimos cada una, este nos motivó al encuentro, al
intercambio de saberes y experiencias, así como al disenso, cuestionamientos y autocrítica.
Vale la pena decir que, aunque dos de las docentes no desarrollan la intervención
directamente en sus aulas, este proceso investigativo fue parte fundamental para la reflexión, crítica
y transformación de sus prácticas en el contexto educativo en el cual se desempeñan.
Por lo anterior, la metodología que acogimos fue la Investigación Acción (IA). Para ello,
tomamos como base a Elliot (2000) quien afirma que su propósito es profundizar la comprensión
del profesor en cuanto al diagnóstico de un problema práctico cotidiano, no de problemas teóricos.
Adopta una postura exploratoria ante cualquier definición inicial de la propia situación, analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como situaciones
problemáticas susceptibles de cambio o que requieren una respuesta práctica y adecuada
fundamentada en la comprensión.
Adoptamos dicha metodología porque se ajusta a nuestro problema planteado el cual se
centra en la reflexión crítica dando lugar también a la auto-reflexión que poseemos todos los seres
humanos, de esta manera evaluar nuestro comportamiento y transformarlo desde la acción crítica
colectiva para poder responder con reflexión desde la acción (Schön, 1998).
De igual manera nos permitirá transformar la práctica educativa a través del diseño e
implementación de una estrategia pedagógica que permita generar reflexión de las propias prácticas
de los maestros, para que así se posibilite un proceso de desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. Para lo cual, nos basamos en el modelo cíclico que plantea Kemmis (1989), el cual
organiza un proceso integrado por cuatro fases interrelacionadas: observación, reflexión,
planificación y acción, en el cual cada uno de los momentos implica una mirada y una intención
prospectiva que forman conjuntamente una espiral auto-reflexiva de conocimiento y acción.
En cuanto a las fases estas no ocurrieron de forma secuencial, sino en paralelo, pues la
dinámica de la investigación así lo permitió. Es decir, durante todo el proceso fue constante la
28
observación, la reflexión, la planificación y la acción, así como la evaluación y la realimentación
para mejorar y plantear acciones coherentes al interés de investigación y a los objetivos propuestos.
Observación: Se llevó a cabo a partir de las mediaciones pedagógicas, fue determinante
para recoger información relevante para la identificación, caracterización y contextualización del
problema, permitió conocer los resultados obtenidos en esta investigación y reconocer los sujetos,
maestra y estudiantes, así como el contexto y las prácticas pedagógicas, los cuales fueron base para
todo el proceso investigativo.
Reflexión: Con ella, reconocimos las falencias en nuestra práctica docente, la cual nos llevó
a la interpretación y retroalimentación, generando espacios para intercambiar saberes mediante el
diálogo. La reflexión fue un proceso constante en esta investigación, pues ella resultó clave en las
transformaciones que se generaron.
Planificación y acción: Diseñamos y aplicamos una propuesta pedagógica de acción
pertinente al problema y a los objetivos de investigación. Tuvimos en cuenta tiempos, espacios,
sujetos y posibilidades que teníamos en el contexto.
4.2. Instrumentos
Como técnicas para la recolección de la información se acudió a los diarios de campo y
observación de material audiovisual. Dichas técnicas nos permitieron tener mayor veracidad en la
información, así como conocer la realidad escolar desde los diferentes sujetos. Con esta
información fue posible hacer reflexión, así como contrastar con la teoría y proponer acciones que
permitieron la transformación de las prácticas pedagógicas.
Diario de campo: El diario de campo, fue un instrumento relevante en este proceso, puesto
que facilitó sistematizar el desarrollo de las clases y las reflexiones que surgieron en torno a ellas,
ya que como dice Hernández, et al. (2006) es indispensable llevar registros, anotaciones o
descripciones de los eventos sucedidos, de lo que estamos viendo, oyendo, olfateando o palpando
del contexto o de los participantes observados.
Acudir a esta sistematización, facilitó conocer la problemática en mención y determinar las
actividades que acompañarían la implementación propuesta. En estos registros personales, la
maestra de aula cuenta la voz de los estudiantes, la voz propia y el intercambio de saberes que la
maestra generó con sus pares y con los estudiantes y que le aportaron a su formación pedagógica
y personal.
29
Este diario de campo hizo parte del proceso auto-reflexivo que generó la experiencia
pedagógica, su objetivo fue registrar información sistemática que permitió describir e interpretar
las prácticas que se dieron en el aula, las actitudes, emociones y comprensiones que tienen los
estudiantes y la maestra frente a una problemática del contexto y reflexionar la práctica pedagógica
reconociendo la reflexión personal de la maestra, como parte fundamental para la investigación.
Este instrumento se utilizó para describir las mediaciones y realizar reflexiones de las
mismas, a través del proceso de formación de sujetos críticos y la transformación del perfil en la
docente, así como también dio cuenta, en una narrativa, de las transformaciones en cuanto a
emociones, actitudes y comprensiones de cada uno de los actores que intervienen en el proceso
educativo. Esto con la finalidad de evaluar el impacto, las fortalezas o dificultades de la estrategia
pedagógica crítica propuesta.
Para la reflexión de la información contenida en el diario de campo, se tuvo en cuenta los
siguientes aspectos: Rol de los estudiantes, rol del profesor, relación entre docente y estudiantes,
problemáticas de la realidad que se abordan en clase, cómo participan los estudiantes, cómo
interpretan los estudiantes las problemáticas de la realidad, qué intereses le surgen a los estudiantes,
qué aspectos dificultan la participación de los estudiantes en clase, cómo promueve la maestra la
participación activa y reflexiva de los estudiantes, evaluación y retroalimentación.
El instrumento fue transversal a toda la investigación, pues se consignó toda la información
pertinente relacionada con las categorías establecidas.
Observación de material audiovisual: La información obtenida en este instrumento fue
relevante en la medida que se registraron las acciones pedagógicas de la maestra y el contexto
inmediato en el cual se desarrolló, que en este caso fue el aula de clase. De igual forma, nos permitió
comprender las dinámicas pedagógicas y hacer una reflexión que luego se contrastó con la teoría:
Los medios audiovisuales son técnicas que el docente investigador utiliza para registrar
información seleccionada o focalizada previamente; la información depende del investigador
y no tanto del medio que se utiliza, si bien éste media en el tipo de información que se
registra. Veremos la fotografía y las grabaciones en vídeo y audio (Latorre 2003, p. 80).
El objetivo de éste fue reconocer el contexto de las clases, la práctica de la maestra y
principalmente valorar e identificar la forma en que los estudiantes comprenden las problemáticas
30
de su entorno y les permite ser sujetos críticos a partir de los aportes, percepciones y propuestas
que tengan frente a una situación.
El registro se realizó en dos momentos: antes de la implementación para hacer un
diagnóstico o reconocimiento del ambiente en el aula y un segundo análisis durante la
implementación de la propuesta pedagógica. Para los dos análisis se tuvo en cuenta el mismo
registro de observación, lo cual permitió hacer una reflexión a la luz de los mismos aspectos o
categorías.
4.3. Consideraciones éticas
Al tratarse de una investigación en la que se recolectó información por medio de
observación audiovisual y registro en los diarios de campo en los cuales se consignó información
con menores de edad, los acudientes y directivas firmaron los consentimientos informados donde
se especificó los intereses investigativos y autorizaron el registro de imágenes.
De igual manera, se reconoció la voz de los participantes especialmente de los estudiantes
del curso como de las personas de la comunidad Wayúu en la transcripción de textos y se retribuyó
su participación socializando ante los padres de familia los hallazgos, fue así como se les dio a
conocer los beneficios de la investigación. Algunos de los cuales fueron las múltiples reflexiones
que fortalecieron procesos sociales y de pensamiento en los estudiantes y la experiencia educativa
que mejoró los procesos pedagógicos en el aula permitiendo la transformación de las prácticas
pedagógicas lo cual redunda en una mejor educación.
Así mismo, se tuvo en cuenta el consentimiento de algunos habitantes de la comunidad
Wayúu, principalmente de los niños, niñas, profesora y algunos padres de familia que allí habitan.
Se les compartió el interés de la presente investigación y los propósitos que se perseguían para lo
cual sus aportes, conocimientos, saberes, experiencia y participación resultaba fundamental.
31
5. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN
PLANEACION SEGUNDO Y TERCER PERIODO CAMPO HISTÓRICO
GRADO CUARTO J.M
DOCENTE: SILVANA MORA
TIEMPO DE EJECUCIÓN: ABRIL 3 A NOVIEMBRE 16
FORMACIÓN DE COMPRENSIONES Y ACTITUDES CRÍTICAS A PARTIR DEL
RECONOCIMIENTO DE LAS PROBLEMÁTICAS DE LA COMUNIDAD WAYÚU
Planteamos esta estrategia de intervención con el propósito de alcanzar los objetivos de nuestra
investigación para lo cual tomamos como referentes teóricos a Moreno & Mejía, (2016), López,
(2005) Young, (2000) y Freire, (1972), su estructura consta de objetivos, actividades, rúbricas de
evaluación, tiempos y recursos, todo ello organizado en cuatro momentos.
Dicha estrategia tiene como base teórica la pedagogía crítica y con ella se pretende formar
comprensiones, actitudes y emociones críticas en los estudiantes y la maestra. Así pretendemos dar
importancia a la participación de los estudiantes, reconocer sus puntos de vista y percepciones frente
a una realidad, interactuar con sus pares, saber que su palabra es valorada y escuchada en un grupo.
Igualmente, se darán cuenta que pueden opinar y plantear estrategias de solución frente a algunas
problemáticas del contexto nacional.
Esto permite que los educandos se reconozcan como parte de un problema y de una
solución, que establezcan relaciones y puedan manifestar las propuestas que surgen de su creatividad,
interpretación y lectura de la realidad.
La estrategia planteada, tiene como pretexto la problemática de: hambre, sed y problemas
ambientales de la comunidad Wayúu, que si bien no es una situación del contexto inmediato si es un
interés particular de los estudiantes del 403, fueron ellos quienes expresaron gran motivación por
conocer acerca de ella, en este sentido merece ser aborda y tomada como base para formar
comprensiones y actitudes críticas
32
De ahí que cada actividad tenga una razón de ser para desarrollar el pensamiento crítico en
los estudiantes. Y es precisamente esta realidad nacional la que posibilita que los estudiantes formen
comprensiones críticas y se asuman como agentes de cambio con acciones significativas. Frankestein,
(1998), nos permite plantear los objetivos de enseñanza aprendizaje que tengan como punto de partida
un asunto político. Para nuestro caso es la problemática de los indígenas Wayúu que nos sirve como
pretexto para dar cumplimiento a los propósitos.
Nuestra implementación contempla cuatro momentos con actividades y evaluación, aquí se
evidencian las temáticas y competencias institucionales, brindadas en el plan de área de la
institución, que sirven como ejemplo para organizar el plan de acción.
5.1. MOMENTO UNO: DIAGNÓSTICO: RECONOCIENDO MI HISTORIA
Como ejercicio para reconocer los intereses, conocimientos y percepciones que tienen los
estudiantes acerca de las regiones naturales de Colombia, se plantean actividades que les permitan
expresar sus ideas para identificar los conocimientos previos que son base para reconocer las
comprensiones críticas que tienen acerca de su propia historia y contexto.
En este sentido, Freire (2004) afirma que “asumirse como ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque
es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto” (p. 14). Así,
se plantea esta actividad para que los estudiantes se reconozcan como sujetos activos de una
realidad que tiene problemáticas y que es posible transformarlas con acciones significativas.
Este momento tiene como objetivo principal que los estudiantes se reconozcan como sujetos que
son parte de un territorio y tiene su propia historia que los identifica, los caracteriza y los hacen
parte del territorio colombiano que es diverso y multicultural. De igual manera nos proponemos
indagar acerca de los conocimientos previos de los estudiantes con el fin de iniciar un proceso
reflexivo que les permita resolver cuestionamientos acerca de concepciones e imaginarios que se
tienen de los habitantes de las diferentes regiones de nuestro país.
A. ¿Mitos o realidades?: A partir de las siguientes preguntas, los estudiantes darán a conocer
las realidades o mitos que se tienen en las diferentes regiones geográficas:
33
● ¿Qué lugares de nuestro país ves en la televisión?
● ¿Qué lugares de nuestro país has visitado?
● ¿Cuál crees que es la región más necesitada de nuestro país y cuál la más rica?
● ¿Qué cosas negativas has escuchado decir de las diferentes regiones?
● ¿Qué le gusta y qué no le gusta de nuestro país?
● ¿Por qué creen que oímos hablar más de unas regiones que otras?
● ¿Quiénes son los indígenas?
● ¿Conoces algún grupo indígena de nuestro país?
● ¿Has visto indígenas en la ciudad o en algún lugar al que hayas ido?
● ¿Has visitado alguna comunidad indígena? ¿Qué puedes contarnos de ellos?
● ¿Qué tradiciones o problemáticas conoces que tengan éstos?
● ¿Si tus familiares son de otras partes de Colombia, ¿Cuáles fueron los motivos que los trajo
a vivir a Bogotá?
En seguida se distribuirán tarjetas de forma individual en las cuales se presenta una frase que
describe los imaginarios, percepciones o estereotipos que se tienen sobre la idiosincrasia de las
diferentes regiones de nuestro país. Cada estudiante leerá y realizará una reflexión personal sobre
éste en su cuaderno para socializar en grupo intercambiando ideas y generando auto-reflexión
acerca de la realidad de éstos.
B. Reconstrucción de su historia de vida: Se invitará a los estudiantes a que de manera
individual diseñen y elaboren con diferentes materiales (recortes, cartulinas, marcadores,
plastilina, fotos, dibujos de las familias, recortes, trabajos manuales) un álbum familiar que
dé cuenta de los siguientes aspectos:
● Lugar de procedencia de los padres y abuelos.
● Descripción del lugar.
● Narración de costumbres y tradiciones de este lugar.
● Descripción de platos típicos.
● Descripción de los juegos autóctonos de esta región.
Evaluación: Se evaluará a través de una rúbrica entre pares teniendo en cuenta los criterios
anteriores, además el reconocerse como un sujeto que pertenece a un lugar, que tiene una historia
y que ésta ha sido construida con otros. Para esta rúbrica se utilizará la autoevaluación y
coevaluación.
34
Aspecto por evaluar Valoració
n
cuantitati
va
Reflexión
Lugar de procedencia de los
padres y abuelos.
Descripción del lugar.
Narración de costumbres y
tradiciones de éste lugar.
Descripción de platos típicos.
Descripción de los juegos
autóctonos de esta región.
Narra el lugar de procedencia de
sus abuelos y padres y los
socializa en el grupo, dando
algunos detalles.
Se reconoce como un sujeto con
historia dentro de un territorio.
Se siente orgulloso de la historia
de su familia.
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Rúbrica de evaluación numérica.
5.2. MOMENTO DOS: RECONOCIMIENTO DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS
DIFERENTES REGIONES NATURALES DE COLOMBIA
En cuanto al concepto de territorio, Restrepo et al. (1998), citado por Fernández, et al. (2007)
argumenta que “el territorio no es simplemente lo que vemos; es mucho más que montañas, ríos,
valles, asentamientos humanos, puentes, caminos, cultivos, paisajes, es el espacio habitado por la
memoria y la experiencia de los pueblos”.
Para hablar del territorio, debemos necesariamente hablar de cartografía social, y en este campo
Andrade (1997), citado por Fernández, et al. (2007) dice que quienes conocen en verdad el territorio
es quien vive allí, el autor resalta la utilización de los mapas, haciendo de éste un instrumento para
leer y descifrar el territorio. Así, la cartografía social es la ruta para reconocer el mundo productivo,
político, ecológico, y cultural que se encuentra en cada territorio (García 2005, citado por
Fernández, et al. 2007).
La finalidad de esta actividad es que los estudiantes conozcan y describan generalidades de las
regiones geográficas de nuestro país. La estrategia para utilizar es el trabajo en equipo para que los
estudiantes aprendan de sí mismos, de los otros y con los otros y de esta forma brindarles
herramientas para que en actividades posteriores retomen los conocimientos adquiridos y con ellos
puedan comprender de forma crítica problemáticas de la cultura Wayúu.
A. Ubicación y reconocimiento de las regiones de Colombia: Nos ubicaremos en el patio
donde se distribuirá el curso en 6 grupos de 6, a cada grupo se dará un rompecabezas con
diferentes temáticas como departamentos, comunidades indígenas, economía (principales
productos), relieve y tradiciones culturales.
Cada grupo arma el rompecabezas del mapa que le correspondió, al cabo de cinco minutos rotan a
otro mapa y así sucesivamente hasta que todos pasen por todos los mapas. Posteriormente en el
salón de clase se realizará la socialización de la actividad a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Qué mapas observaron?
2. ¿Cuáles regiones geográficas tiene nuestro país?
3. ¿En qué región geográfica viven ustedes?
4. ¿Por qué crees que los costeños tienen fama de ser perezosos y rumberos?
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5. ¿Por qué crees que los pastusos tienen fama de ser ingenuos?
6. ¿Qué tribus indígenas vieron en los mapas, de cuáles han escuchado hablar?
7. ¿Nombre un producto o una actividad y a qué región geográfica pertenece?
8. ¿Cuáles son las costumbres o tradiciones se acuerda de cada región?
9. ¿Qué diferencias entre riqueza y pobreza?
10. ¿Dónde crees que haya más pobreza en la Guajira o en Bogotá?
Como evaluación, los estudiantes en parejas construirán cinco frases de lo que aprendieron y lo
socializarán para obtener retroalimentación mutua, generando así espacios de diálogo e intercambio
de saberes maestra-estudiante y estudiante-estudiante.
B. Creación de estands de las regiones de Colombia
Para esta actividad los grupos antes dispuestos escogerán una región natural de Colombia, pasarán
por los diferentes mapas observando aspectos allí plasmados de su respectiva región, tomando
notas en su cuaderno acerca de la información que a ellos les interese para construir más adelante
su propio estand donde se presenten generalidades de cada región.
Para construir el estand, los estudiantes tendrán la opción de ver o proponer videos sobre las
regiones que se subirán a un blog educativo al que ellos tendrán acceso para compartir información.
Cada exposición tendrá una duración de cinco minutos, durante los cuales los observadores
consignarán información que les interese en un registro que se presenta a continuación:
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Región Caribe
Región Pacífica Región Insular
Región Amazonía Región Orinoquía Región Andina
El lugar para realizar esta actividad es el teatro de primaria y se invitarán a los estudiantes de grado
tercero.
Como evaluación se propone la siguiente rúbrica que será la matriz con la que los mismos niños se
autoevaluarán:
A continuación, encuentra cinco aspectos que deben leer en grupo y responder de acuerdo con el
trabajo realizado en cada uno de los equipos. Cada aspecto tiene una valoración de 1 a 10. Además,
frente a cada aspecto escribirán una justificación de la nota numérica.
38
Aspecto por evaluar Valoración
cuantitativ
a
Reflexión
Cumplió con el rol asignado en
mi equipo de trabajo.
Intercambió ideas y saberes con
sus compañeros y maestra.
Aportó ideas, preguntas,
sugerencias y materiales
necesarios para la exposición.
Valoró y respetó el trabajo
individual y colectivo.
Expone con claridad y buen
tono de voz las generalidades de
la región que le correspondió
ante sus compañeros de clase.
Reconoce las situaciones de su
contexto que son relevantes
para comprender las realidades
de nuestro país.
Rúbrica de evaluación numérica
39
5.3. MOMENTO TRES: ADENTRÁNDONOS EN LA CULTURA WAYÚU
A. Adentrándonos en la cultura Wayúu
Con esta actividad se pretende profundizar en el tema específico de la Guajira para reconocer la
ubicación geográfica del departamento en el mapa de Colombia, además de otras características
propias del territorio y aspectos geográficos relevantes como el río Ranchería, el cerrejón, las
minas de sal y el desierto, reconociendo las riquezas naturales y culturales de departamento.
Además de lo anterior, se aborda la parte histórica para reconocer las comunidades indígenas en
especial la Wayúu, sus tradiciones, características, problemáticas, tradiciones, oficios o actividades
económicas.
Descripción de la actividad:
Presentación de una galería de fotos del departamento de la Guajira. A partir de la observación de
las fotos enviadas por una maestra de la Guajira y otras tomadas por las investigadoras
directamente, se propicia la participación de los estudiantes para reconocer sus saberes y
percepciones acerca de las imágenes. En seguida, la maestra realiza la presentación de la galería
acompañando con una narración de la historia de un niño Wayúu, que pretende motivar el
intercambio de saberes entre los niños Wayúu y los niños del curso 403 del Colegio Manuelita
Sáenz. Se plantearán las siguientes preguntas:
● ¿De dónde es el niño?
● ¿Qué diferencias y semejanzas tiene el territorio donde vive este niño con el de nosotros?
● ¿Cómo crees que sea la vida de los niños en este territorio, a qué juegan, ¿qué les gusta?,
¿cómo son?
● ¿Qué problemáticas crees que hay o conoces de este territorio?
● ¿Conoces alguna persona que sea de ese territorio?
● Si conocieras al niño o niña ¿qué le preguntarías, ¿qué te gustaría compartir con él?
Presentación y observación del mapa de la Guajira planteando preguntas para contextualizar a los
estudiantes acerca de los indígenas Wayúu. La maestra presenta imágenes de la mina del cerrejón,
el río Ranchería, las minas de sal, los indígenas y el desierto. Luego se plantean las siguientes
preguntas:
● ¿Qué observas en las fotografías?
40
● ¿Conoces algo de los lugares que nos presentan las fotografías?
● ¿En qué espacios has escuchado hablar de este lugar?
● ¿Qué has escuchado hablar? ¿Estás de acuerdo con esas apreciaciones?
● ¿Conoces a alguna persona que sea originaria de este lugar?
● ¿Conoces algunas problemáticas de este departamento?
● ¿Qué origen tienen dichas problemáticas?
● ¿Qué acciones crees que podríamos realizar para mejorar la situación?
Observar videos informativos de las características de la Guajira en el aspecto geográfico, de los
indígenas Wayúu para reconocer tradiciones, características, problemáticas, oficios o actividades
económicas.
Evaluación: Se realizará un mural colectivo que contenga los aspectos más relevantes de la
Guajira y la cultura Wayúu donde se dejará ver características, costumbres y problemáticas.
41
Aspecto por evaluar Valoración
cuantitativ
a
Reflexión
Aportó ideas, preguntas,
sugerencias y materiales
necesarios para el mural.
Cumplió los acuerdos
establecidos en el equipo de
trabajo.
Valoró y respetó el trabajo
individual y colectivo.
Reconoció las problemáticas de
las diferentes regiones y establece
relaciones explicando el porqué
de las problemáticas
Reconoció y respetó las
diferencias culturales que se
identifican en el aula de clase.
Rúbrica de evaluación numérica
42
5.4. MOMENTO CUATRO: “LOS WAYÚU MUEREN DE HAMBRE, SED,
CONTAMINACIÓN Y OLVIDO”
Freire (2004) en su obra Pedagogía de la Autonomía, exhorta a los estudiantes que se asuman como
sujetos sociales, culturales e históricos del acto de conocer, como seres pensantes, comunicantes,
transformadores, creadores y realizadores de sueños.
De esta forma, conociendo la historia, entenderán mejor su comunidad y/o sociedad y podrán
pensar, sentir y actuar en consecuencia emitiendo juicios acerca de los hechos históricos que han
llevado a tener las problemáticas actuales y plantear posibles soluciones a éstas.
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta parte de la implementación pedagógica proponemos abordar
temáticas específicas de los indígenas Wayúu, lo cual facilitará que los estudiantes no sólo
identifiquen el contexto geográfico, histórico, cultural y social, sino que reconozcan una serie de
problemáticas que aquejan a esta población indígena, dialoguen en torno a dicha realidad y desde
su rol como estudiantes planteen acciones significativas de transformación frente a algunas
problemáticas.
Con lo anterior, se pretende que los estudiantes formen comprensiones críticas a partir de esta
temática y también que logren despertar emociones que manifiesten reconocimiento y sensibilidad
por los otros, así como indignación por la situación que los afecta, y este sentir los lleve a actuar.
Objetivos:
✓ Comprender que un contexto natural también es explotado y sus bienes se ven reducidos
debido a intereses económicos de grandes empresas.
✓ Comprender por qué la explotación minera del Cerrejón afecta negativamente a la
comunidad Wayúu.
✓ Desarrollar en los estudiantes comprensiones críticas, emociones y actitudes críticas que les
permitan develar diferentes perspectivas frente a las problemáticas de la comunidad Wayúu.
✓ Reconocer la importancia histórica, cultural y social de los indígenas Wayúu.
✓ Comprender que la comunidad Wayúu es olvidada y/o marginada de la sociedad y de la
garantía de derechos que le corresponden como ciudadanos.
✓ Identificar algunas formas de opresión que sufren pueblos y comunidades.
Para lograr el cumplimiento de los objetivos se plantean como pretexto las siguientes
temáticas, que permitan formar el aprendizaje crítico:
43
✓ Bienes naturales: Fuentes hídricas, riquezas minero-energéticas (sal, gas y carbón).
✓ Derechos básicos: alimentación, vivienda y empleo.
✓ Cultura: Lengua, Creencias, rituales y ceremonias, saberes propios (tejidos)
A partir de las temáticas propuestas y una vez comprendido el contexto geográfico, social y
cultural, se pretende generar diálogo e intercambio de saberes a partir de las siguientes
problemáticas:
✓ Explotación del territorio: desviación de ríos y arroyos, privatización del recurso hídrico.
✓ Alimentación: hambre, sed, desnutrición, muerte de niños y pobreza.
✓ Explotación de saber ancestral: venta de mochilas a muy bajo costo.
Actividades:
Contextualización geográfica de la guajira: alta, media y baja Guajira. Mapas, descripción.
✓ El camino del río: con esta actividad se pretende lograr que los estudiantes reconozcan la
diversidad de bienes naturales como son las fuentes hídricas y la riquezas minero-
energéticas (sal, gas y carbón). Se hace énfasis en la importancia del agua, para lo cual se
compara la trayectoria del río Ranchería, antes y después de ser privatizado. Para ello, se
presentarán dos mapas en el cual se muestre este contraste. A partir de este reconocimiento
inicial, se plantean preguntas para motivar diálogo con los estudiantes:
- ¿por qué cree que cambiaron la trayectoria del río, a quién le interesa este cambio?
- ¿qué consecuencias trae la desviación del río?
- Realizamos en grupo una campaña en contra de la minería en nuestro país y en
defensa del agua. Lo representamos en carteles para hacer una manifestación
pacífica en mi colegio.
✓ Voces que narran: con esta actividad se propone un encuentro con un indígena Wayuu,
que actualmente está en Bogotá. Se pretende que los estudiantes reconozcan de voz
propia del habitante indígena, las experiencias y narraciones que él tiene por contar y
conocer también un poco más de las problemáticas, formas de vida, actividades
económicas y costumbres de los indígenas.
Para ello, se plantea una visita al aula de clase por parte del indígena, allí serán los
estudiantes quienes planteen las preguntas y motiven al diálogo, a partir de los saberes
previos, curiosidades y cuestionamientos que ellos tengan.
44
Con anterioridad, se comenta con los estudiantes acerca de la actividad planeada, esto con
el fin de motivar en ellos las preguntas que quieren hacerle al indígena. Se hace énfasis en
reconocer la importancia de su cultura (Lengua, Creencias, rituales y ceremonias, saberes
propios (tejidos).
✓ Recuerdos del viaje: se presentan vídeos y fotos que se obtuvieron del viaje que hicieron
las maestras a la Guajira. Con ello se pretende compartir la experiencia a partir del
lenguaje audiovisual y fotográfico de las maestras y reconocer el territorio, algunas
problemáticas y las características de su gente.
Con las fotografías y vídeos, se les plantea a los estudiantes que realicen un mural con frases
y dibujos, en los que representen sus percepciones, cosas que les llamó la atención y
mensajes que quieran manifestar. De igual forma que logren manifestar experiencias
propias que son similares a los niños de la Guajira.
Las maestras socializan su experiencia, narrando a los estudiantes los aspectos que más les
llamó la atención, las problemáticas que identificaron, lo que piensan y sienten de ver la
situación real y de compartir e intercambiar saberes con algunos habitantes de la Guajira.
De igual forma, plantean sus puntos de vista frente a las causas, consecuencias y formas de
actuar o posibilidades para transformar dichas problemáticas.
Con esta actividad, las maestras socializan algunas formas de opresión, (Young, 2000).
Entre estas, la explotación, la marginación, la violencia y la carencia de poder. Para
explicarlas, acuden a imágenes y fotografías del viaje que permita ejemplificar, representar
y comprender el significado de la opresión. De igual forma, acuden a narraciones
específicas del viaje a la Guajira, lo que observaron, aprendieron, sintieron y
comprendieron.
✓ La prensa dice que... Esta actividad plantea la lectura de noticias que hablen de hambre,
sed, riquezas naturales y culturales de la Guajira. El propósito es reconocer diferentes
voces que hablan de las problemáticas de este departamento y sus habitantes, en especial
la comunidad Wayúu.
También se contrasta con la experiencia del viaje a la Guajira, será la maestra quien narre
aspectos de la experiencia que considere relevantes promover el dialogo.
De igual forma, lograr que los estudiantes comprendan las problemáticas y logren
comunicarla a sus compañeros, haciendo énfasis en las causas y consecuencias, así como
las acciones que propondrían para buscar una alternativa de solución.
45
Es así como, se les planteará a los estudiantes que lean, comprendan y dialoguen acerca de
la noticia y luego con sus propias palabras hagan la exposición ante el grupo y lo relacionen
con las formas de opresión y logren expresar los sentimientos que les genera este tipo de
información.
✓ Juego de roles: el propósito es que los estudiantes manifiesten empatía y actitudes de
solidaridad con los indígenas Wayúu, logrando por un momento asumir roles que les
permitan expresar sus problemáticas, sentimientos e inconformidades, frente a la
realidad que viven. Se plantea que los estudiantes dramaticen situaciones específicas de
problemáticas de este grupo indígena.
✓ Galería de fotos: se presentan diversas fotos impresas de la Guajira, de las que traen las
maestras, como de las que se encuentran en algunos diarios informativos. El propósito
es que los estudiantes lean lo que representa la foto, que comprendan la historia y
problemática que hay detrás de cada una, y también que conversen con sus compañeros
acerca de lo que perciben y sienten con cada fotografía. Luego, se les pide a los
estudiantes que escriban una o varias palabras en un papel, con lo que les dice esa
fotografía, lo que siente o piensa al respecto. Habrá un espacio para cada fotografía en
la pared y cerca de cada una se pegarán las palabras que cada estudiante escribe.
✓ Árbol crítico: se dibujará el tronco y las ramas de un árbol en tamaño grande, que se
ubicará en la pared. Seguidamente cada estudiante le pondrá hojas, y en cada una de
ellas, escribe una frase o una palabra que quiera manifestar acerca de sus sentimientos,
comprensiones y percepciones que se formó a partir de las actividades anteriores. Con
ello, se busca reconocer la voz de los estudiantes, y los aprendizajes críticos que se
formaron a partir de la problemática que se abordó en clase.
✓ Un canto por la Guajira: Los estudiantes escucharon la canción “mi Guajira
unida” de Hinton Sarmiento y Esneyder Iguarán a ritmo de vallenato. Con esta
actividad se logró que los estudiantes reconocieran otras formas de manifestación y
de lucha a partir de música que tiene mensajes significativos para denunciar alguna
problemática, en este caso la defensa del agua. Una vez se escuchó la canción y se
interpretó la letra, los estudiantes comentaron lo que les interesó de la canción y a
partir de preguntas dirigidas por la maestra, se posibilitó comprender que frente a
una problemática o forma de opresión se pueden hacer denuncias y visibilizarlas
ente la sociedad.
46
Se plantearon preguntas para motivar el diálogo con los estudiantes:
o ¿Cómo les pareció la canción?
o ¿Qué les llamó la atención y por qué?
o ¿Cuál es el tema de la canción?
o ¿Qué denuncia la canción? ¿Cuáles problemáticas denuncia la canción?
o ¿Qué acciones podemos emprender para solucionar la problemática que
plantea la canción?
o ¿Tendrá impacto hacer denuncias a partir de la música?
o ¿De qué otras formas podemos hacer denuncias o visibilizar formas de
opresión?
o Plantee una forma creativa para promover la defensa por el agua en la
Guajira.
✓ Concurso de dibujo: Por medio de un dibujo se les planteó a los estudiantes que
representen la problemática de la explotación de carbón en la Guajira, y
especialmente que plasmaran con sus dibujos las consecuencias o daños que trae
consigo la explotación de carbón para la comunidad Wayúu. Los mismos
estudiantes eligieron el mejor dibujo con sus propios criterios, que luego plasmaron
en un mural.
✓ Mural: Se realizó con el dibujo ganador. Su propósito fue visibilizar ante la
comunidad educativa una problemática, este mural lo realizaron los mismos
estudiantes en el patio central del colegio. Fueron los estudiantes quienes
representaron sus percepciones y comprensiones críticas frente a una situación que
afecta a una comunidad específica.
✓ Vídeo redes sociales:
En una clase surgió la propuesta de realizar un vídeo para publicar en redes sociales,
este vídeo fue realizado por los mismos niños, el propósito fue denunciar la
problemática de la explotación minera de carbón y sus efectos negativos para el
territorio Wayúu, de igual manera hacer un llamado a la comunidad Wayuu para
que ellos mismos defiendan su territorio y a la comunidad para que conozca la
situación, se informe y de alguna manera se solidarice.
47
Evaluación:
✓ Se tiene en cuenta la participación de los estudiantes, el interés, sus aportes frente a las
actividades planteadas, el diálogo que generan con los otros (compañeros y maestra),
así como las transformaciones significativas que manifiesta en el grupo, en cuanto a
actitudes y comprensiones críticas.
✓ En cuanto a la calificación para las actividades anteriores se hace un bosquejo de rubrica
para que ellos se evalúen y la tengan en cuenta en la exposición, por ejemplo, no decir
cosas de memoria. En grupo responden la siguiente rubrica y socializan la experiencia,
sentimientos, cambio de ideas, aprendizaje. Este conversatorio final será dirigido por la
maestra.
48
Aspecto para evaluar Valoración
cuantitativa
Reflexión
Aportó ideas, preguntas y sugerencias
necesarios para el desarrollo de las
actividades.
Demostró interés en el desarrollo de la
tarea asignada.
Valoró y respetó el trabajo individual y
colectivo. Demostrando interés por la
voz del otro.
Reconoció las problemáticas de la
población Wayúu y planteó propuestas
o alternativas de solución.
Participó activamente del trabajo
propuesto y demostró interés por
aprender y compartir sus ideas
Rúbrica de evaluación numérica
Socialización de la experiencia:
Como actividad final para socializar la experiencia con otros estudiantes, maestros y padres de
familia, se propone hacer una exposición de las actividades gráficas, como el árbol crítico, la galería
de fotos, los carteles y murales que se realizaron durante toda la implementación.
Además, serán los mismos estudiantes quienes narren sus aprendizajes, las percepciones,
sentimientos y comprensiones que se formaron a partir de una problemática social de nuestro país,
que, si bien no es de la realidad cercana, sí fue pertinente analizar, conocer, aprender y
sensibilizarse con otros y con un ambiente natural, así como plantear acciones significativas de
cambio y visibilización de algunas problemáticas que aquejan a la población Wayúu.
49
Somos unos dentro de un mundo más amplio.
Reconocer la geografía colombiana, diversidad, cultura.
La maestra tendrá un espacio también para compartir su experiencia resaltando aspectos
significativos de transformar las prácticas pedagógicas y los aportes que hace la pedagogía crítica
en el proceso de implementación del proyecto de investigación.
Rúbricas para la calificación
Se proponen para responder a la directriz institucional que requiere una evaluación numérica. Sin
embargo, como evaluación integral se tiene en cuenta el proceso de los estudiantes.
Estas son las rúbricas que se plantean para la evaluación numérica:
50
Aspecto para evaluar: (comunicación) Valoración
cuantitativa
Reflexión
Expreso mis ideas de forma gráfica y verbal
y escucho con respeto las de los otros.
Participo activamente en las actividades
asignadas y aporto mis ideas para el
desarrollo de la tarea.
Presento mis ideas y sentimientos frente al
grupo, para dar a entender las problemáticas
de la Guajira.
Represento de forma creativa las principales
problemáticas que aqueja a los indígenas
Wayúu.
Indago las razones por las que se presentan
situaciones de opresión en la Guajira y
planteo alternativas de solución.
Rúbrica de evaluación numérica
51
Aspecto Para Evaluar: (ser) Valoración
cuantitativa
Reflexión
Valoro la importancia de las culturas
indígenas de nuestro país.
Expreso mis sentimientos ante las
problemáticas sociales que afecta a la
población Wayúu.
Genero diálogo con mis compañeros y
maestra para comprender mejor las
problemáticas de la Guajira.
Reconozco la importancia de plantear
alternativas de solución para las
problemáticas de los Wayúu.
Manifiesto solidaridad e indignación frente
a los problemas sociales y ambientales de la
Guajira.
Rúbrica de evaluación numérica
52
Aspecto para evaluar
(emprender)
Valoración
cuantitativa
Reflexión
Propongo algunas acciones o alternativas
de solución frente a las problemáticas de
los Wayúu.
Represento de forma gráfica mis puntos de
vista frente a la problemática social de los
Wayúu.
Expongo frente a la comunidad educativa
mis aprendizajes acerca de las
problemáticas de los Wayúu.
Comparto mis ideas y aprendizajes con mi
familia y amigos.
Reconozco la importancia de defender
nuestros derechos y propongo algunas
acciones para ello.
Rúbrica de evaluación numérica
Diseño de evaluación de aprendizajes críticos
Los aprendizajes críticos que proponemos desde nuestra propuesta de intervención para desarrollar
comprensiones en los estudiantes son:
- Comprender las problemáticas o tensiones existentes entre el territorio indígena Wayúu
y la economía extractiva.
53
- Entender las consecuencias negativas que trae consigo la explotación minera para la
comunidad Wayúu.
- Comprender los lenguajes y discursos que se dicen alrededor de la minería, así como
los intereses políticos y económicos que surgen alrededor de ella y la forma en que afecta
a la comunidad Wayúu.
Los elementos que reflejan la pedagogía crítica en nuestra intervención son:
Como primera medida, tuvimos en cuenta un elemento sociopolítico en las clases del campo
histórico, que posibilitó una transformación de las prácticas pedagógicas, este fue la explotación
minera y sus consecuencias en la comunidad Wayúu.
Como segundo aspecto, incluimos algunas comprensiones críticas de las formas de opresión
basadas en la propuesta de Young, (2000) como la pobreza, la marginación la carencia de poder y
la explotación.
Como tercera instancia, acudimos al género conversacional discursivo según Mejía y Ordúz,
(2006). En cada uno de los conversatorios propuestos pudimos observar algunas comprensiones
críticas en los estudiantes.
En un cuarto y último aspecto abordamos algunos de los planteamientos de Freire, como la
comunicación horizontal, intercambio de saberes, participación y empoderamiento de cada uno de
los sujetos implícitos en las prácticas educativas.
Elementos quedan fuera del diseño:
Consideramos que un aspecto que aún queda pendiente por fortalecer es la autonomía en los
estudiantes, pues son muy dependientes de la maestra para la realización de cualquier actividad.
Además, la evaluación crítica debe ser un proceso de construcción colectiva, en ese sentido faltó
incluir a los estudiantes en la construcción de instrumentos como las rúbricas.
Efectos de la evaluación sobre los aprendizajes críticos
Se evidenció un trabajo colaborativo entre el grupo de estudiantes, manifestaron sus puntos de vista
respetando la palabra del otro. Así mismo, en la coevaluación hicieron sugerencias positivas a sus
54
compañeros para mejorar en próximas actividades. Se cambia el concepto de evaluación como
instrumento para medir, calificar y cuantificar para pasar a un concepto de evaluación formativa
que posibilita otras experiencias de aprendizaje.
Micro política de la evaluación en el aula
A pesar de que algunos aspectos como pruebas saber, plataforma institucional de notas, boletín
informativo cuantitativo, obstruyen la evaluación crítica, pues se enfocan en medir y estandarizar
a los estudiantes, se logró hacer de la evaluación un proceso más reflexivo que no solo permitiera
dar el punto de vista de la maestra, sino de todos los compañeros, logrando ver esta como un espacio
más de construcción de conocimiento.
Somos conscientes que estos aspectos curriculares no se pueden eliminar, sin embargo, tenemos la
autonomía como maestros, la cual puede hacer de la evaluación un proceso más reflexivo.
Macro política de la evaluación en el aula.
Al igual que los aspectos micro políticos, son procesos que no podemos cambiar porque
reconocemos que forman parte de las políticas públicas nacionales e internacionales, pero de igual
manera podemos acudir a la autonomía antes mencionada para dinamizar procesos críticos en el
aula. Algunos de estos aspectos son:
- El modelo cuantitativo que siempre nos ha caracterizado.
- Las prácticas docentes desarticuladas.
- Pruebas estandarizadas nacionales.
- Currículo determinado.
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6. RESULTADOS
La transformación de las prácticas pedagógicas dentro de nuestra investigación tuvo como
punto de partida la pedagogía crítica y a través de este proceso analizamos las siguientes categorías:
pedagogía crítica, transformaciones pedagógicas de la maestra, formación de comprensiones,
emociones y actitudes críticas de los estudiantes y la maestra. A continuación, se describen los
resultados que obtuvimos en dicho proceso y específicamente en la implementación pedagógica
con respecto a cada categoría planteada:
6.1 TRANSFORMACION DE LA PRÁCTICA Y PROCESO DE CONSTRUCCION DE MI
PERFIL CRÍTICO
Por: Durley Silvana Mora Cubides
El siguiente es un ejercicio auto formativo, introspectivo y crítico que describe brevemente
la manera como empecé a transformar la práctica y mi perfil.
En este texto iniciaré describiendo las circunstancias particulares que me llevaron a dar el
paso de maestra bancaria a maestra democrática, a medida que las narró las voy confrontando con
las nuevas experiencias significativas que viví y aprendí en mi contexto educativo a partir de la
planeación e implementación de una estrategia pedagógica crítica, de este modo voy dando cuenta
de la forma como este plan de acción fortaleció mi práctica educativa y mi perfil, finalmente
describo las dificultades más notorias que enmarcaron dicho proceso.
Empiezo contando que un punto muy trascendental que marcó esa iniciativa de querer
cambiar mi perfil y práctica tradicional, fue la experiencia negativa en la parte escolar con mi hijo
Juan Sebastián Moncada Mora: constantes notas por su bajo desempeño académico, evaluaciones
reprobadas, poca aprehensión de conceptos por parte de él, bajo manejo de proceso y competencias
propias de su edad, entre otros aspectos que no me daban tranquilidad, creía que su vida escolar
era un fracaso y sufría porque la situación no mejoraba a pesar de los esfuerzos del niño y del
acompañamiento de la familia.
Me sentía fracasada como maestra y como mamá, ya que no comprendía cómo siendo
docente y por consiguiente, creer contar con las herramientas pedagógicas para poder asistirlo en
56
la parte académica, mi hijo no estaba entre los primeros puestos. Me frustraba cuando recibía sus
notas las cuales no eran las que esperaba, me daba pena con las maestras del colegio porque mi
hijo no era el mejor, inclusive buscaba otras docentes para que lo prepararan para las evaluaciones,
con el fin que obtuviera mejores calificaciones, pues llegué a pensar que no era idónea en un
acompañamiento efectivo en el proceso de mi hijo.
Mi interés era que mi hijo fuera el mejor de la clase; ya que esto me haría sentir orgullosa,
entonces cometí la torpeza de exigirle más allá de sus capacidades, de su edad, de su disposición
de su tiempo, de sus motivaciones e intereses particulares porque sentía el deber de responder a los
requerimientos que planteaba el colegio aunque estos no fueran pensados para mi hijo, es así como
lo obligaba a aprenderse todas las lecciones de memoria, me sentaba con él todas las tardes a
repetirle lo que los cuadernos o libros tenían y a realizar perfectamente todas las tareas, lo limitaba
a su rol de estudiante y no le permitía explorar y expresar su experiencia como niño, no le facilitaba
tener otro tipo de vivencias importantes para su desarrollo, pues primero estaba su deber con la
realización de la gran cantidad de actividades escolares. ¡Qué tristeza decir que le quité tres años
de su vida en la que hubiese sido más feliz sin necesidad de tanto atropello!
Durante este tiempo no tuve claro mi rol de mamá, pues constantemente lo confundía con
el de docente bancaria, miraba a mi hijo como estudiante; es decir, el mayor tiempo, diálogo y
relación que tenía con mi hijo se enfocaba a temas relacionados con sus múltiples quehaceres
escolares y no a la vivencia de otras experiencias significativas para su viva individual y familiar.
Me ahondé en una experiencia de tres años en la que claramente develaba mis actitudes de
maestro tradicional, cumplía al pie de la letra todos los requisitos de un pedagogo bancario, en la
cual el más evidente era utilizar mis acciones de poder para oprimir a un ser vulnerable (Freire,
1972).
¡Qué horror!, estaba asumiendo una concepción bancaria de la educación, aquella donde la
información es el único margen de acción que un docente puede ofrecer a sus educandos, donde
estos son recipientes vacíos que deben llenarse sólo de conocimientos y no una educación para la
libertad que consiguiera hacer útil el conocimiento para la vida individual y social en la que
interactuamos (Freire, 1972)
No me daba cuenta de que estaba cometiendo el peor error de mi vida: invertía tiempo,
esfuerzo y dinero para que mi hijo recibiera una educación tradicional. Jamás me cuestionaba
57
acerca del tipo de educación que recibía mi hijo, ¡Qué bárbaro!, lo peor de todo, contribuía a
favorecer este tipo de educación, culpando a Sebastián por sus resultados dentro de este sistema
escolar.
Dicha situación, no sólo se reflejaba en mi casa, al interactuar con mis colegas Maritza
Sepúlveda y Blanca Guevara tuve la oportunidad de realizar tareas de campo que favorecieron un
diálogo con mis prácticas pedagógicas.
En este ejercicio pude constatar que las mediaciones pedagógicas que impartía no se
alejaban de la situación que vivía en casa, al contrario, era la misma película; pero con diferentes
escenarios y actores, se limitaban al desarrollo de un currículo oficial a través de clases
estandarizadas y descontextualizadas, mostraban una relación de verticalidad donde prevalecía mi
voz, yo era quien educaba, pensaba, elegía el contenido, mientras que mis estudiantes mostraban
ser personas pasivas a las órdenes dadas.
Puedo dar evidencia de lo anterior mencionado, en las siguientes líneas del diario de campo
que realicé durante el desarrollo de la implementación de la estrategia pedagógica crítica
…Sin embargo, una vez más noté mi perfil de autoritario, lo evidencié, al leer
algunas proposiciones, que para mí no estaban bien construidas, pero que para el estudiante
no lo sé, pues no le daba la oportunidad de expresar el porqué de su enunciado, sino que
leía y lo enviaba a corregir. Me cuesta aceptar que los niños y las niñas pueden tener la
razón y que ellos pueden ser mis maestros. (Diario de campo, Mora, Marzo 2 de 2017).
El trabajo de campo realizado con mis compañeras dio pie para realizar observaciones y
anotaciones de mis clases que generaron constantes conversatorios entre nosotras, en los que el
tema principal eran mis prácticas educativas, puesto que estas estaban limitando a los estudiantes
y no tenían mayor relevancia en el contexto escolar. Esto lo reflejó mi par Blanca en su diario: “La
relación maestro-estudiante es muy vertical, pues toda gira en torno a lo que la maestra propone en
sus discursos. La participación de los niños y las niñas se limita a obedecer las instrucciones que
la maestra da” (Diario de campo, Guevara, Abril de 2017).
Durante los conversatorios se generaron discusiones en las que me sentía atacada, pues,
aunque se realizaban en un ambiente de respeto, pensaban que estos solo se daban con la intención
de criticar, escenario que me llevaba a estar a la defensiva a través de excusas o justificaciones que
58
creían que eran la solución a todas las apreciaciones que emitían mis compañeras sobre mi quehacer
pedagógico.
No sé si lo hacía por orgullo o resistencia al cambio, lo único seguro era que estaba
omitiendo el punto trascendental que enmarcaba cada plática: la transformación del ejercicio
docente. Me estaba negando la posibilidad de realizar una innovación que no solo favoreciera a los
estudiantes, sino que además permitiera reconocerme como un nuevo sujeto de cambio: una
práctica educativa que favoreciera, a los estudiantes y a mí, crear una conciencia crítica a partir del
desarrollo de comprensiones, emociones y actitudes que facilitaran cuestionar las problemáticas
sociales, en las que nos encontramos inmersos (Freire, 2006). Como la que muestra el siguiente
ejemplo, dado en una de las clases de la implementación.
Profesora:” ¿Que han escuchado hablar de las regiones?”.
Estudiante 1 “Que se mueren unos niños”.
Profesora: “¿Dónde?”.
Estudiante 1: “En la Guajira”.
Profesora. “¿En la Guajira y por qué?”.
Estudiante 1: “De hambre y de sed”.
Profesora: “Por qué se mueren de hambre y de sed”.
(………) (Diario de campo, Mora, Abril 24 de 2017).
Así fue como gracias a mi grupo de trabajo, a los aprendizajes construidos, a las
experiencias vividas y a las reflexiones individuales y colectivas generadas, después de más de un
año de intensas manifestaciones bancarias, por fin empiezo a ser consciente que mis prácticas
necesitaban un cambio urgente. Tal y como lo expresa mi diario de campo
…sentí alegría porque esta significativa experiencia primeramente me llevó a tomar la
decisión más importante y adecuada en mi proceso profesional, aceptar que mis practicas
necesitaban urgente una resignificación pues estas estaban enmarcadas en procesos
tradicionales y descontextualizados, para ello fue primordial salir de esa zona de confort que:
59
siempre buscaba pretextos o culpables ajenos que me cegaban a mis realidades (Diario de
campo, Mora, Marzo 21de Abril 2017).
Un cambio que promoviera la apertura a nuevos escenarios educativos críticos, que
favorecieran el hacer y el pensar sobre el hacer (Freire 2006), una propuesta de interpretación y
transformación de la práctica pedagógica que atendieran a situaciones presentes de la cotidianidad.
Una mediación educativa que permitiera generar sensibilización en los sujetos y contextos socio-
político cercanos. Tal y como se evidenció en una de las clases propuestas, transcrita en mi diario.
P: “¿Creen que los niños de la Guajira son iguales que nosotros?”.
(………)
E4: “En algunas cosas son iguales, por ejemplo, en la parte física, pero en otras no porque ellos
aguantan hambre y aguantan sed”.
P: “Eso de aguantar hambre, aguantar sed, de ir a la escuela… ¿eso qué es?”.
E: “Derechos”.
P: “¿Es decir que a ellos se les están que sus derechos?”.
E: “Vulnerando”
(Diario de campo, Guevara, Abril 14 de 2017)
Vi, entonces, la necesidad de transformar mis prácticas a partir de la pedagogía crítica y a
la vez, de empezar a edificar un perfil democrático que no solo me permitiera dar una nueva visión
a estas, sino que además proporcionara cambios a mi vida personal. Cambios que evidencié en
reflexiones que plasmé en mi diario de campo, como la que muestro a continuación
Aunque fueron quizás más las debilidades que las fortalezas, pienso que voy por buen
camino, precisamente cada una de estas amenazas me llevarán a esa auto-critica que es parte
esencial de mi perfil democrático. Como seres imperfectos siempre habrá algo por reflexionar
y cambiar. (Diario de campo, Mora, Abril 21 de 2017)
Así pues, con mi grupo de trabajo y nuestro asesor de tesis Andrés Mejía empezamos a leer,
discutir y reflexionar acerca de los principales fundamentos teóricos de la pedagogía crítica, esto
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con la finalidad de apropiarnos de estos y conocer su pertinencia en mi contexto educativo.
Logramos entonces, determinar que uno de los principales fundamentos teóricos es la inclusión de
un asunto político-social a las mediaciones pedagógicas, así que acudimos a los estudiantes para
buscar uno que fuera significativo para ellos y acorde a las temáticas propuestas y luego de
escucharlos se puedo establecer que este sería: las problemáticas de hambre, sed y olvido de la
comunidad indígena Wayúu.
Problemáticas que me despertaron una gran sensibilidad, al punto que me llevaron a tomar
la decisión de visitar la Guajira, lugar donde se encuentra dicha Comunidad indígena, ya que
necesitaba confrontar esta realidad con los discursos que tenía a mano en ese momento: las noticias
o videos ofrecidos por los diferentes medios de comunicación o redes sociales. No quería quedarme
solo con esta perspectiva, deseaba conocer otros argumentos de la misma, así que viajé a dicho
territorio a realizar un trabajo de campo con una fundación Wayúu, con la intención de conocer lo
que los niños, padres y maestras de dicha fundación pensaran al respecto, para así formar mi
pensamiento acerca de dicha problemática y de esta forma poder mediar el proceso con los
estudiantes, al mostrarles diferentes ángulos de esta problemática que les permitieran construir sus
propias comprensiones críticas, sin importar si disentían de las mías.
Clara la situación política y social que abordaríamos, empezamos a plantear e implementar
un plan de acción que pudiera transformar mi práctica y contribuir a la formación de mi perfil
crítico, así como al desarrollo de comprensiones, actitudes y emociones críticas como las que
muestra la siguiente transcripción de mi diario de campo:
P: “Bueno, ahora van a pensar en una palabra que relacione todo lo que hemos hablado, lo que
más les llamó la atención”.
(…………..)
E1: “Agua, yo me llevo el agua porque es algo con que toda la humanidad sobrevive”.
E2: “El cuidado, porque no solamente tenemos que cuidarnos nosotros mismos sino a otras
personas así no las conozcamos”.
E4: “La vida, porque uno no tiene que quitarle la vida a los demás como el cerrejón lo hace con
los Wayúu”.
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E5: “Desnutrición, en la Guajira están sufriendo la desnutrición porque no tienen casi agua”.
E6: “Carbón, porque hicieron que se desviara el río para que ellos pudieran tomar agua mientras
que trabajaban en la mina”.
E7: “Destrucción, porque están destruyendo el camino normal del río y también están dejando sin
agua a los Wayúu”.
E8: “Abuso, porque abusaron de los Wayúu cuando cambiaron el cauce para obtener más
producción”.
(Diario de campo, Guevara, Septiembre 18 de 2017)
Efectivamente, el desarrollo de esta implementación mostró que la pedagogía crítica fue
pertinente para mí contexto puesto que brindó un bagaje de elementos que hicieron de mi práctica
una acción diferente, innovadora y produjo placer por el deber cumplido, motivación, amor y
pasión por lo que se hizo, estos surgieron a partir de la auto reflexión, la cual fue transversal en
todo el proceso y me permitió cambiar así la concepción de mediador, estudiante, enseñanza y
metodología, como lo describo a continuación:
Mi rol como mediadora, ya que asumí un papel en el que no era la dueña y señora del
escenario educativo, sino que cada uno de los participantes era un sujeto activo en este. Intenté
adoptar el papel de maestra que media la equidad en el aula como estrategia para lograr las buenas
relaciones maestro- estudiante en la misma.
Así, puedo decir que esa concepción que todo lo sé y solo es válido lo que hago ya ha ido
pasando a un segundo plano pues considerar que los conocimientos y vivencias de otros actores
pueden aportar a la auto construcción de nuevos saberes da significado a mi formación. (Diario de
campo, Mora, mayo 2 de 2017)
La nueva concepción de estudiante, pues ya no los veo como aquellos seres ignorantes,
vacíos, sin luz que necesitan ser provisto de todo para tener éxito, sino de seres humanos curiosos,
activos, constructores de experiencias y saberes, con grandes capacidades, habilidades que anhelan
transformar su vida individual y social, ya que como dice Freire (2006) “El educador democrático
no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su
curiosidad, su insumisión” (p. 13).
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En este sentido permití que ellos se empoderen y desde el respeto y la diferencia dieran sus
propios argumentos, tal y como lo muestro en la siguiente transcripción del diario de campo de uno
de los conversatorios generados en clase.
Profesora: “Los huilenses son perezosos”
(…………..)
Estudiante 4: “es mentira mi papá es del Huila y es muy trabajador”
Estudiante 5:”mi tío es de allá y él sí trabaja”
Al respecto, una de las reflexiones que registré en el diario de campo, ilustran la nueva
concepción de estudiante que fui adoptando en el transcurso de la implementación.
Realizo particular énfasis en esta actividad pues me sentí muy bien escuchando los
pensamientos de mis estudiantes, me motivó ver como algunos niños y niñas desde sus propias
experiencias de familia defendieron a sus padres con respecto a algunos estereotipos dados en la
sociedad, pienso que esta mediación pedagógica permitió que los estudiantes reconocieran de su
lugar de origen y se asumieran como sujeto activo de un territorio.
Salir en defensa de sus familiares fue una acción que empoderó a los estudiantes pues les
permitió formar sus propios discursos y argumentarlos, para no quedarse con lo que los otros dicen,
en este sentido considero que este tipo de acciones en las prácticas educativas aviva la
transformación hacia la pedagogía crítica puesto que está facilitando que los sujetos cuestionen la
realidad y asuman sus propios criterios. (Diario de campo, Mora, Mayo 10 de 2017)
La nueva concepción de lo que significa la palabra enseñanza, como lo refiero en mi diario
Este punto me pareció clave puesto que esta colocó en evidencia que la concepción de
estudiante, maestro y enseñanza que se venía trabajando en el ambiente escolar ya estaba
empezando a caminar a partir de la pedagogía critica puesto que todos fuimos sujetos activos que
compartimos ese rol de enseñar y aprender en el bagaje de vivencias dadas, permitiendo así, que
se construyera un pluralidad de aprendizajes, que dieron muestra que la enseñanza es una acción
que más allá de la adquisición de conocimientos (Diario de campo, Mora, Mayo 2 de 2017).
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De igual manera puedo decir que esta trayectoria en la pedagogía crítica me facilitó
implementar cambios en algunos aspectos metodológicos, que hacían de mis mediaciones
momentos desagradables y repetitivos y no favorecían los procesos educativos, un ejemplo de ello
fueron los escenarios de construcción de conocimientos que era dado desde los conceptos de textos
guías y no desde de las experiencias y pre-saberes de cada uno de los actores educativos. Como
enseña Freire (2006) “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear la posibilidad para su propia
producción o construcción” (p. 22).
Al respecto, en el diario de campo registro lo siguiente:
Fue una clase en la que fuimos maestros y estudiantes al mismo tiempo, donde se evidenció
muestra de una relación horizontal permeada por una comunicación bidireccional, pues desde los
pre-saberes y observación de videos construimos coplas alusivas a la región de la Amazonia. Para
esto los niños y niñas primeramente se reunieron por grupos, para construir una copla de dicha
región, luego con todo el grupo socializamos el trabajo y construimos unas coplas finales.
Por otro lado, en la siguiente transcripción de una clase acerca de la región amazónica, se
evidencia la construcción del conocimiento a partir de diferentes vivencias, en este caso, la creación
de coplas a partir de diferentes ayudas audiovisuales y textos de diferentes tipos que los estudiantes
y maestra compartimos:
Profesora: “Ahora vamos a leer entre todos, las coplas que construimos en clase”.
Niños: “Su rio es muy grande y caudaloso
Con gran variedad de peces es asombrosos
y su delfín rosado es hermoso
viajar por allí sería maravilloso”
(Diario de campo, Mora, Mayo 24 de 2017)
Otro aspecto metodológico que cambié fue el tipo de preguntas que permearon las
conversaciones, pues en mi antiguo rol de maestra tradicional buscaba obtener un conocimiento,
luego, adicionalmente, busqué ahondar en comprensiones críticas de los aspectos socio políticos
que enmarcaron las clases. Estas fueron planteadas como interrogantes abiertos que motivaron a
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los estudiantes a manifestar sus puntos de vista, organizar sus ideas y escuchar de forma atenta y
respetuosa a los otros, como se muestra en la siguiente transcripción de una conversación en clase.
P: “¿Entonces por qué cambió su cauce? ¿Cuáles son las causas de esta acción?”.
E1: “Yo creo que el río se va secando y el agua se mete dentro de la tierra y brota en otro lado
infiltrando”.
E2: “Profe no lo había pensado, puede ser que otras causas. Esas son causas naturales”.
P: “¿Creen que haya causas que no sean naturales?”.
E: “Los humanos tapan por donde va el rio, ponen otro camino”.
P: “¿Si los humanos hacen eso porque los hacen cual e s el interés de hacerlo?”.
E: “Para tener más beneficio”.
(……………)
Este tipo de experiencia a su vez ha suscitó reflexiones como las siguientes:
El tipo de preguntas enmarcó una nueva metodología en el aula, ellas fueron claves
puesto no solo se encaminaron a indagar acerca de los saberes de los estudiantes, sino que
además llevaron a que nos cuestionáramos y así lográramos utilizar ese conocimiento en
circunstancias particulares que llamaran nuestra atención. De igual manera, los planteamientos
de preguntas abiertas motivaron a que los estudiantes manifestaran sus puntos de vista
organizaran sus ideas y escucharan acerca de la variedad cultura que tenemos en Colombia,
esto les ha permitido ver y aceptar la diferencia. (Diario de campo, Mora, Mayo 24 de 2017)
Esta implementación también favoreció diversos espacios y canales de aprendizaje, que
enriquecieron los procesos individuales y colectivos, dando lugar a la diversidad de formas de
aprendizaje. La siguiente transcripción ejemplifica este aspecto:
P: “Listo, cómo se sintieron entonces con el chontaduro, levante la mano el que quiera hablar”.
E1: “Me pareció rico, me supo a compota”.
E2: “A mí me supo a rico, tenía como dulce, tenía como la contextura de yuca”
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P: “¿A quién no le pareció rico, por qué?”.
E: “O sea, cuando uno se lo metía a la boca le parecía rico, pero cuando uno empezaba a morder
el jugo, tenía una cosita que no me gustaba”.
(Diario de campo, Guevara, Junio 5 de 2017)
Dar una nueva mirada al diálogo, es otra de las particularidades que me otorgó esta
implementación, no como centro de mis discursos impositivos, sino como herramienta esencial en
la comunicación bidireccional, que exige escuchar y ser escuchado y que promueve la relación
horizontal en el ambiente escolar.
La comunicación fue otro eje clave en este camino, puesto que acentuó prácticas
bidireccionales que se construyeron en cada uno de los conversatorios que se han descrito
anteriormente. Al respecto, Freire (2006) afirma que el diálogo es un gesto de apertura al mundo y
a los otros, y son estos espacios de apertura y socialización los que suministran relaciones que dan
cuenta de la interacción maestro-estudiante.
Promover el trabajo en equipo como estrategia clave para construir el aprendizaje colectivo,
partiendo de los pre-saberes y experiencias individuales y grupales es otro aspecto que se favoreció
en el proceso puesto que brindó prioridad a la diferencia, a la diversidad y al respeto. Como lo
muestra el siguiente ejemplo:
E: “Profe, ¿yo puedo trabajar sola?”.
P: “¿Por qué quiere trabajar sola?”.
E: “Es que él no sabe nada”.
P: “¿No sabe nada? Entonces si no sabe nada ¿Usted qué haría? ¿Si alguien decidiera no trabajar
con Usted, qué haría?”.
E: “Está mal”.
(Diario de campo, Guevara, Mayo 22 de 2017)
Puedo expresar que esta experiencia me brindó la oportunidad de comprender que estoy
volviendo a nacer como maestra, en este sentido fue necesario adquirir una nueva formación que
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me ayudara a enseñar y a aprender al mismo tiempo. Para esto requerí desaprender para aprender
lo nuevo, lo crítico, asumiéndome como un nuevo sujeto del proceso educativo, ya que me
desagrada el rol de profesora que dicta clase, pues me siento encasillada en el rol de maestra
tradicional, como me ocurrió en la vivencia de una situación cotidiana y que lo ejemplifica el diario
de campo:
…Ese silencio del camino, no se debió a molestia alguna con el taxista, al contrario me
pareció una persona agradable, simplemente me dejó paralizada la frase “dictar la clase”, me
quedé pensando que suena feo pronunciarla y la verdad me pareció desagradable, pues una
vez más reconocí que no vamos a la escuela a dictar una clase, no sé porque razón pero lo
asocié con el vocablo dictador, quise hacerle entender esto al taxista sin embargo no tuve las
palabras adecuadas en el momento, por lo que de una manera u otra me sentí como frustrada,
pues sentí que es necesario dar a conocer otras apreciaciones dela educación (Diario de
campo, Mora, Mayo 10).
Los logros obtenidos a través del desarrollo de la implementación pedagógica crítica han
sido significativos para mis prácticas y para la construcción de mi perfil, sin embargo, destaco que
los temores, las dudas, las dificultades, las inconsistencias, las debilidades se han hecho presentes,
como en todo proceso.
Una de las dificultades más marcadas, en el proceso de este cambio de rol como maestra
crítica, fue la costumbre de realizar en el aula acciones típicas de la educación bancaria que aunque
soy consciente de ellas, en el momento de actuar recaigo, entorpeciendo el proceso y abriendo la
oportunidad de volver a caer en la zona de confort de la pedagogía tradicional. Una reflexión de
ello, son los siguientes apartes del diario de campo.
No sé si fue la indisciplina de los niños y niñas o quizás el cansancio acumulado de la
semana, lo cierto es que mi malgenio salió a flote, me dirigí al curso a darles su llamado de atención
porque en ese momento creí que era lo más acertado, sin embargo después de estar más tranquila
reflexioné y llegue a la conclusión que el llamado de atención quizás calmó la situación ya que los
niños y niñas al escuchar las palabras y ver mis gestos lo hicieron por miedo y no por convicción
pues el dialogo compartido que ameritaba la situación no se dio, solo se evidenció una
comunicación vertical, donde el uso de la palabra giro entorno a lo que la maestra estaba sintiendo
y no en lo que todos los sujetos involucrados estaban viviendo.
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Lo anterior me entristece pues no percibo una estabilidad clara en el propósito que me tracé,
me siento como en una montaña rusa, a veces arriba vivenciando de experiencias que me hacen
pensar que estoy dirigiéndome por el camino adecuado a conseguir ese perfil y otras veces
nuevamente abajo repitiendo acciones que me decepcionan y me hacen retroceder y entorpecen el
proceso.
Por instantes siento que hay momentos que no puedo controlar como el que describí
anteriormente y esto me lleva a ejercer un autoritarismo que tiene repercusiones negativas sobre
mis estudiantes, me preocupa, pues no quiero mostrarme cómo una persona con poder, deseo
interactuar con mis estudiantes fomentando una relación horizontal, que permita enriquecer la labor
educativa y por ende cada uno de los sujetos.
En este sentido es importante concientizarme que el rol de mediador no da derecho a quizás
vulnerar derechos de mis estudiantes, lo anterior no quiere decir que los llamados de atención deban
desaparecer, solo que deben darse bajo otro procedimiento que conlleve a la reflexión no al simple
regaño del momento. Pienso que esto falto en mi proceder, pues, aunque este se dio en términos de
respeto, lo coarte a mi discurso y no al de todos, no permití que los niños o las niñas expresaran
sus apreciaciones acerca de la situación y esto no es una acción sana para la convivencia, pienso
que todos tenemos el derecho a expresar, así estemos equivocados. (Diario de campo, Guevara,
Mayo 10 de 2017)
Una segunda debilidad que se generó en todo el proceso fue la evaluación, pues, aunque se
propusieron rúbricas que evaluaban conocimientos y otros procesos, estas presentaron
inconsistencias, como por ejemplo la no participación de los estudiantes en los criterios
evaluativos, el poco conocimiento que ofrece la pedagogía crítica frente a la evaluación, el tiempo,
entre otros.
Situaciones que llevaron una vez más a centrarnos en una nota cuantitativa y no en una
oportunidad más para aprender como se expresa en la siguiente cita del diario de campo:
Siento que esto fue significativo para los estudiantes ya que disfrutaron su rol de evaluador,
sin embargo a mí me quedó un sin sabor porque aunque se dio de manera diferente ya que estaba
orientada bajo los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y el instrumento
evaluativo utilizado fue una rúbrica donde no solo se evaluaba conocimiento sino otros procesos,
de todas maneras esta recayó en la nota numérica, pues los niños y las niñas mostraron más
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ansiedad fue por conocer cuánto sacarían, la intención de llevar a cabo una evaluación formativa
no fue la prioridad, en este sentido puedo decir que se perdió una oportunidad para aprender,
limitando así el proceso de la evaluación.
Anexo a lo anterior nuevamente surgen unos nuevos cuestionamientos: por ejemplo: sí, he
venido diciendo que los estudiantes son actores activos de este proceso que interactúan en
mediaciones de igualdad, entonces ¿por qué no se evidenció la participación de estos en la
construcción de las rubricas?
Cuestionamiento que quizás pone a tambalear ese perfil democrático y esa transformación
que he venido describiendo. (Diario de campo, Guevara, Mayo 2 de 2017)
Para terminar, quiero expresar que esto continúa, pues formar un perfil crítico es un proceso
de tiempo, responsabilidad y auto- crítica, en este sentido es un proceso inacabado.
6.2. COMPRENSIONES CRÍTICAS
Por: Maritza Sepúlveda
El proceso de formación de las comprensiones críticas tanto en la maestra como en los
estudiantes se dio poco a poco en el transcurso de la implementación, en este momento podemos
afirmar que aún continúa. Para dar cumplimiento a nuestro propósito, fue necesario hacer un plan
de acción coherente a los objetivos y como proceso hubo avances y retrocesos, fue necesario
también evaluar periódicamente y replantear algunas actividades, ante todo fue necesaria la
constancia de la maestra para abordar una problemática social con los estudiantes y así posibilitar
el proceso de formación de comprensiones críticas.
Por lo anterior, afirmamos que en este proceso de formación fue importante el ejemplo de
la maestra, el acompañamiento y su misma formación como persona crítica. Así entonces,
pretender formar sujetos críticos durante el proceso educativo implicó necesariamente ser un sujeto
crítico, ser un educador crítico que percibía el mundo como un espacio para ser transformado y
superar relaciones de opresión, al igual que concebir el proceso educativo como una experiencia
que propiciaba dichas trasformaciones, para iniciar un proceso de empoderar a los estudiantes.
En el mismo momento que la maestra Silvana reconoció que sus prácticas fueron estáticas
y que de una u otra forma afectaron negativamente el proceso pedagógico, fue el primer paso para
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empezar a transformarlas. Se puede afirmar entonces que ella acudió a la autocrítica como elemento
primordial para el cambio y para la formación crítica. Así es posible identificar este elemento en
los diarios de campo narrativos de la maestra Silvana Mora:
[…] aceptar que mis practicas necesitaban urgente una resignificación pues estas
estaban enmarcadas en procesos tradicionales y descontextualizados, para ello fue primordial
salir de esa zona de confort que: siempre buscaba pretextos o culpables ajenos que me cegaban
a mis realidades. Mora, S. (diario de campo narrativo) 21 de abril de 2017.
Por otra parte, con respecto a la formación crítica de los estudiantes, observamos en los
primeros registros audiovisuales, que los estudiantes daban sus opiniones frente a un tema
propuesto por la maestra, a partir de un vídeo, la maestra siempre buscaba una respuesta correcta
y de forma literal. Los estudiantes decían frases que algunas veces no daba respuesta a la pregunta
o simplemente decían frases por participar de la clase. Se evidenciaba baja participación, los
estudiantes respondían con timidez y a pesar de que era una problemática como la extinción de
animales. En el siguiente diario de campo podemos evidenciar algunos elementos de estos: (diario
de campo, Guevara, Abril a Octubre 2017).
Mayo 18:
Inician el tema con videos alusivos a las costumbres y gastronomía de la región Andina.
En seguida la maestra orienta la reflexión hacia las comidas conocidas por ellos, las que les gusta
y no les gusta.
Posteriormente dentro de la reflexión acerca del tema de los videos, se llega al tema de la
fauna y la flora de nuestro país y uno de los niños propone como tema de discusión los animales
en extinción. Se inicia la discusión de la siguiente manera:
P: “Aparte de la gastronomía, que otra cosa les llamó la atención en el video”.
E: “Los animales en extinción”.
P: “¿Y qué quiere decir extinción?”.
E1: “Que se están acabando”.
E2: “Que no pueden volver a vivir”.
P: “¿Qué es extinción?”. Pregunta la maestra a otro compañero.
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E1: “Que no existirán jamás”.
E2: “Que se están muriendo porque no se están reproduciendo”.
E: “Que no vuelven a existir”.
P: “¿Y por qué no vuelven a existir?”.
E1: “Porque los humanos los cazan y el cambio climático…”.
E2: “Por la falta de alimentos”.
A pesar de que es una problemática natural y que algunos estudiantes se inquietan por saber
más, el tema no se profundiza ni se relaciona con otra problemática, tampoco se le da continuidad
en las próximas clases. Pues hasta el momento las temáticas se perciben un poco aisladas y no se
tiene en cuenta el interés de los estudiantes.
Muchas de las opiniones de los estudiantes eran elementales y predominó la descripción, lo
cual nos dejó ver que se basaban en lo que veían en los medios de comunicación o las
conversaciones que escuchaban en sus casas o los lugares que han visitado. No hablaban de
problemáticas como tampoco establecían comparaciones entre regiones ni generaban diálogos
entre ellos. Quizá también influía la forma en que la maestra planteaba las preguntas.
Se reconoció que el ambiente en el aula tendía a la descripción de temáticas y cumplimiento
de estándares, que, si bien es cierto que motivaba a la participación de los estudiantes, no se estaba
abordando un asunto político que permitiera a los estudiantes que se expresaran desde sus
comprensiones frente a una situación problemática en la que también tuviera importancia el
diálogo.
A pesar del dinamismo de las clases y el cambio de metodologías que la maestra ha
emprendido, aún no se aborda un asunto político que permita formar comprensiones críticas. En la
clase del 23 de mayo, (ver anexo) la maestra da instrucciones para escribir un cuento en parejas de
la región donde viven, esto a partir de los conceptos y características vistas en las clases anteriores.
El mejor cuento ganará un premio. Esta actividad a pesar de ser diferente a copiar en un cuaderno
tiene en cuenta también los conceptos vistos de las regiones, en el cual se reflejaban los
conocimientos adquiridos. Con lo cual se puede comprender que es una actividad mecánica que
busca comprobar aprendizajes conceptuales de un tema. Con esto nos damos cuenta que el asunto
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transformar las prácticas pedagógicas y de formar comprensiones críticas no se limita a un cambio
de metodologías.
Con la implementación de la propuesta pedagógica, se buscó generar una relación dialógica,
así es que retomamos las palabras de Freire (2005) quien afirma que solamente el diálogo, que
implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay
verdadera educación.
Es preciso afirmar que, fue necesario desarrollar clases en las que la maestra motivó a la
participación y expresión de los estudiantes en clase a partir de los temas propuestos en el currículo.
La maestra siempre se interesó por que los estudiantes explicaran sus respuestas y en ocasiones les
contra preguntaba. Sin embargo, es prematuro afirmar que hay evidencias de pensamiento crítico.
Así se puede ver reflejado en el diario de campo de abril 13 (ver anexo).
La maestra pregunta que no les gusta de Colombia a lo que los estudiantes dicen:
E: “El calor”.
Entre la maestra y los niños comentan y aclaran que no en todas las regiones de Colombia hace
calor.
E1: “No me gusta el presidente”.
E2: “Los políticos”.
E3: “Peñalosa”.
P: “¿Por qué?
E: “Porque roba”.
P: “¿Por qué creen eso?”.
E: “Porque le sube al Transmilenio para pagar sus propias cosas”.
Un ejemplo de una clase se describe a continuación, donde la maestra genera reflexiones
en los estudiantes a partir de un tema visto en clase, que, si bien es cierto, abordan un tema
específico de las regiones de Colombia, este lo relacionan con su diario vivir, pero tampoco da
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muestra de pensamiento crítico. Este es un aparte de la conversación a manera de evaluación que
se da en la clase de junio 8 (ver anexo):
P: “Bueno, aparte de todo lo que aprendimos de la región pacífica, ¿Qué aprendimos hoy para
nuestras vidas?”.
E1: “Que no hay que botar la comida porque hoy podemos tener de comer y otro día no”.
E2: “Que hay que valorar lo que hacen las otras personas por nosotros”.
P: “Muy bien, porque esas cosas se hacen con mucho cariño y esfuerzo”.
Poco a poco el ambiente en el aula estuvo cambiando en la medida que la maestra fue
propositiva y dinamizó las clases con una temática que procuraba hacer ver algunas problemáticas
de la comunidad Wayúu, teniendo en cuenta que pretendíamos desarrollar en los estudiantes
comprensiones críticas que les permitieran vislumbrar que hay personas explotadas y explotadoras,
y que dichas condiciones generan inequidad e injusticia social. Abordar este asunto político y darle
relevancia en el transcurso de las clases fue un aspecto positivo que contribuyo a dar inicio a la
formación de comprensiones críticas.
Podemos ver que las clases toman otro rumbo, las conversaciones se construyen con más
argumentos y se da espacio para abordar un asunto político que para muchos estudiantes no era
desconocido. Ejemplo de una conversación que surgió en clase (diario de campo, Guevara, abril a
octubre (2017):
Septiembre 18
La conversación inicia con aclaraciones acerca de la división de la Guajira en alta, media y
baja, continúa luego con imágenes acerca del río Ranchería y cómo ha cambiado su cauce en el
transcurso del tiempo a causa de la mina de carbón del Cerrejón, posteriormente hablan acerca de
las posibles consecuencias que ha tenido esto para la comunidad Wayúu y finalmente se reflexiona
sobre posibles soluciones para mitigar los inconvenientes que han causado estas acciones en dicha
comunidad.
La actividad que se realizó para tal fin fue un conversatorio donde la maestra indaga sobre
los saberes previos acerca del tema para lo cual se apoya en una imagen de la playa y dos imágenes
del cambio del curso del río Ranchería a través del tiempo.
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La primera conversación acerca de la división geográfica de la Guajira e inicia de la
siguiente manera:
P: “¿Quién tiene la razón? En la guajira alta escasea el agua, pero una parte de la guajira alta
está rodeada por el mar, y el mar tiene muchísima agua, entonces si fuera como dice el compañero
por qué los Wayúu necesitan agua ¿por qué no van y la recogen?”
E: “Porque el agua salada no se puede consumir”.
P: “¿Entonces cuál es la importancia del mar para los Wayúu?”.
E: “Pescar”.
P: “¿Si el agua del mar no se puede utilizar de donde la sacan?”.
E: “Sacan de los ríos”.
P: “¿Conocen algún rio importante?”.
E: “El rio ranchería”.
P: “¿Dónde creen ustedes está este río? ¿Por qué si tienen un rio del cual pueden consumir por
qué carecen de agua?,¿Por qué necesitan recolectar el agua de lluvia o recoger el agua de
pozos?”.
E: “Porque está contaminado”.
E2: “Qué el curso del río cambio”.
P: “Explícanos esto por fa”.
E: “Que ya no va para la misma dirección”.
P: “¿Usted cree que esto es bueno o malo?”.
E: “Depende de donde quede para Wayúu, digamos si antes quedaba cerca a la Guajira alta y el
curso cambio más lejos, esto les afecta a ellos, les toca caminar más y es más difícil conseguir el
agua”.
P: “¿creen que cambiar el recorrido del río beneficia o no beneficia a los indígenas Wayúu?”.
E: “No beneficia”.
E1: “No. Porque no les permite la vida a los Wayúu”.
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E2: “No porque no pueden cultivar porque no tienen suficiente agua para regar los cultivos”.
E3: “Les están quitando los recursos y no tienen suficiente para poder vivir”.
E4: “Cómo allá no llueve no pueden plantar”.
P: “Piensen ¿Quién haría eso, por qué lo haría? Vamos a mirar que hay alrededor del río”.
E: “El cerrejón”.
E: “Que explotan el carbón y acaban con los recursos de allá”.
P: “Si, puede ser”.
P: “Entonces, ¿quienes creen ustedes que modificaron el cauce del río?”.
E: “El cerrejón”.
P: “¿Y para que haría eso?”
E: “Para conseguir el agua que necesitan”.
P: “¿Y eso piensan que beneficia o no a la comunidad Wayúu?”.
E: “No. No beneficia a los Wayúu”.
P: “¿Por qué se cambió el curso del río?”
E: “Por el cerrejón”.
P: “¿Y ustedes creen que eso está bien?”.
E: “No” “Porque entonces a los Wayúu se les dificulta más vivir”.
E1: “Porque le quitaron recursos a la comunidad Wayúu”.
P: “¿Por qué?”.
E: “Porque ahora que cambiaron el curso se les dificulta más vivir porque tienen que caminar
más lejos”.
Así, entonces se esperaba ver transformaciones significativas tanto en la maestra como en
los estudiantes, que implicara formación de pensamiento crítico y comprensiones críticas frente a
su realidad y frente a problemáticas sociales. El proceso que se observó fue significativo en la
medida que se dio un cambio de prácticas en el aula lo cual redundó en aspectos positivos como,
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por ejemplo, dar más espacio al diálogo, la participación, el intercambio de saberes, todo esto a
partir de la reflexión de una temática como es los indígenas Wayuu.
Además, se puede afirmar que la experiencia de las maestras Silvana y Blanca de visitar a
una zona de la Guajira motivó aún más a los estudiantes a participar y a para la maestra también
fue positivo porque le permitió tener un punto de referencia real para narrar las experiencias, sus
percepciones y poder contrastar los diferentes puntos de vista que frente a aquella realidad se
presentan. Sin que esto significara que lo que la maestra decía era la verdad o que tratara de imponer
sus puntos de vista frente al grupo de estudiantes.
Vimos también que los estudiantes poco a poco lograron formar sus propias comprensiones frente
a una realidad y lo expresaban con palabras que para ellos significaba la interpretación de una
problemática. En el diario de campo se describe una conversación en la que los estudiantes con una
palabra relacionan lo que hablaron en clase: (diario de campo, Guevara, abril a octubre (2017):
P: “Bueno, ahora van a pensar en una palabra que relacione todo lo que hemos hablado, lo que
más les llamó la atención, no solamente aquí (señala la cabeza) sino en…”.
E1: “Agua, yo me llevo el agua porque es algo con que toda la humanidad sobrevive”.
E2: “El cuidado, porque no solamente tenemos que cuidarnos nosotros mismos sino a otras
personas así no las conozcamos”.
E3: “La deshidratación, porque es algo que los Wayúu como tal, es algo que están viviendo y es
algo contra lo que ellos luchan y tratan de sobrevivir y todo eso”.
E5: “Desnutrición, en la Guajira están sufriendo la desnutrición porque no tienen casi agua”.
E6: “Carbón, porque hicieron que se desviara el río para que ellos pudieran tomar agua mientras
que trabajaban en la mina”.
E7: “Destrucción, porque están destruyendo el camino normal del río y también están dejando sin
agua a los Wayúu”.
E8: “Abuso, porque abusaron de los Wayúu cuando cambiaron el cauce para obtener más
producción”.
Lo anterior da cuenta de que la intención inicial de formar sujetos que comprendieran de
manera crítica el mundo requería formación crítica en la maestra. Así, reconocimos la importancia
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de promover transformaciones en nuestra propia práctica pedagógica, pues ello implicó hacer
lectura crítica del mundo, de nuestro contexto, de las experiencias del aula de clases. Todo esto,
nos afectó y también nos llevó a pensar en la posibilidad de acudir a prácticas reflexivas y
dialógicas que permitieran involucrar problemáticas sociales y facilitar la expresión y comprensión
de las mismas.
Visibilizar estos asuntos no sólo de nuestras prácticas sino de las realidades y algunas
problemáticas sociales de nuestro país, así como llevarlos al aula y promover diálogo a partir de
ellos, fue posible gracias a la pedagogía crítica. Pues reconocemos que sus aportes para las
trasformaciones pedagógicas son pertinentes y necesarios en nuestras aulas de clases, ya que no
sólo podemos hablar de que se cambiaron didácticas o metodologías de clase, pues esto no implica
necesariamente que se es crítico. Sino que nuestras prácticas pedagógicas hablan de saberes,
experiencias, percepciones y lecturas del mundo, así como el diálogo y el reconocimiento del otro,
de esta forma se empieza a dar cuenta de prácticas pedagógicas transformadoras que tienden a
liberarnos.
Podemos afirmar que nos hace críticos la percepción que tenemos de la realidad, la forma
de interpretarla, interpelarla y actuar en favor de su transformación. De igual manera, formamos
comprensiones críticas al abordar un asunto político, llevarlo al aula, conversar a partir de este, de
visibilizarlo y problematizarlo. También, el hecho de contrastar o comparar diversos puntos de
vista frente a un mismo tema o asunto o de intentar develar las situaciones de inequidad, de
injusticia y de desigualdad social.
Otra situación que sucedió en el aula de clase, y que da cuenta que los estudiantes empiezan
a comprender críticamente el mundo, la pudimos evidenciar en el momento que la maestra les
orienta la clase a establecer relaciones entre la problemática que sucede en la Guajira con alguna
situación que ellos han vivido. El hecho de hablar de sí mismos los motiva a participar y a encontrar
similitudes entre estas dos situaciones, lo cual deja ver que también es posible que ellos identifiquen
problemáticas de su entorno cercano inmediato como es el familiar.
Así, por ejemplo, reconocen que ocurren algunas situaciones de injusticia o de abuso de poder entre
los miembros de su familia, así como de falta de garantía de sus derechos básicos como la salud,
trabajo y la alimentación. La maestra promueve en los estudiantes una reflexión auténtica que no
dependa de lo que ven en los medios de comunicación, ni tampoco en lo que dice la maestra. Así
se registra en el diario de campo:
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Dicha actividad tiene como punto de partida la lectura de una noticia titulada “Hambruna ha
cobrado la vida de 69 pequeños Wayúu”, noticia tomada del periódico “El tiempo” del año 2016.
La docente pregunta a los niños el significado del título a lo que ellos responden:
E: “Que los niños se están muriendo de hambre”.
P: “¿Qué le hace pensar eso?”.
E: “Porque el título dice hambruna y eso significa pasar hambre”.
P: “¿En sus casas hay algún papá que esté desempleado?”.
E1: “A mi papá lo desplazaron y no tiene trabajo hace casi un año”.
E2: “Mi mamá también está desempleada, ella está en la universidad todavía”.
P: “O sea que podemos ver que a nosotros también nos ocurren situaciones que les ocurren a la
comunidad Wayúu, ¿cierto? Y aquí estamos en una ciudad más grande con mejores condiciones y
sin embargo hay desempleo, entonces, ¿Cómo sería el tema del desempleo en la Guajira?”.
E: “El desempleo es grande porque tal vez los papás o las mamás no tengan lo básico que
necesitan”.
E: “Pues sería grande porque si los niños Wayúu venden las manillas y a veces no les compran o
ellos buscan el trabajo y ni siquiera lo consiguen a veces”.
E: “Es una problemática grande porque si nuestros papás se quedan sin trabajo pasaríamos
necesidades como los Wayúu”.
P: “En las fotos que ustedes vieron se muestra la pobreza extrema en que viven”.
E: “En las fotos yo observé que había mucha pobreza por lo que no se puede trabajar, ni conseguir
plata vendiendo las manillas, ahí yo veía que ellos armaban sus casas con barro, con tierra, con
cosas que ellos encontraban, también veía que allá no hay centros médicos para que lleven a sus
hijos y los revisen para que miren que tienen y eso”.
(diario de campo, Guevara, abril a octubre 2017)
Como maestras que pretendíamos llevar a la práctica la pedagogía crítica, era importante
empezar a hacer transformaciones significativas desde el aula, dar espacio para el diálogo, el
reconocimiento de problemáticas sociales, generar experiencias en las que los estudiantes tuvieran
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voz y expresaran sus percepciones frente a dichas realidades o problemáticas y así mismo dar la
posibilidad para que sean ellos quienes se asumieran como sujetos que podían plantear alternativas
de solución significativas o visibilizar una problemática. Elementos que incluyó la maestra Silvana
en sus clases.
Reconocimos así, que en el aula es posible abordar temas de violencia, exclusión,
explotación y otras formas de opresión de las que menciona Young (2000), aterrizando los temas
con ejemplos y en un lenguaje que los estudiantes puedan comprender y hacer sus aportes. Por ello,
consideramos relevante abordar la temática de los indígenas Wayúu y sus problemáticas, el interés
por conocer y llevar al aula este asunto político como pretexto para formar comprensiones críticas
tanto en la maestra como en los estudiantes.
Otro aspecto que fue importante para que los estudiantes formaran sus comprensiones
críticas fue la experiencia de intercambiar ideas con una indígena Wayúu que en una ocasión fue
al salón de clase, allí los mismos estudiantes a partir de su curiosidad le plantearon preguntas de lo
que les interesaba conoce o saber, especialmente de sus tradiciones y cultura. Además, les sirvió
para contrastar la información que hasta el momento han obtenido de diferentes fuentes como la
maestra, la televisión o la prensa. Esto se registra en el diario de campo de septiembre 15. Diario
de campo, (Guevara, abril a octubre de 2017):
Inicia el encuentro con la indígena Wayúu en el salón de clase, el estudiante que designó la
maestra para dirigir el conversatorio inicia presentándose, presentando el curso y realiza las
siguientes preguntas:
E: “¿Qué significa la palabra Wayúu?”.
W: “Significa nuestro idioma, nosotros hablamos Wayunaiky”.
E: “¿Cuáles son las fiestas culturales que Ustedes celebran?”.
W: “El 30 de Mayo, ese día bailamos la chichamaya, corren caballos y los niños en el colegio del
internado hacen presentaciones”.
P: “¿En qué consiste la chichamaya?”.
W: “Es un baile que se hace en el mes de mayo, el alcalde lo dice para que los niños cuando
crezcan no pierdan su cultura. Cuando están enfermos también lo hacen para que se mejore el
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paciente, si no se mejora los priachi los mandan para el hospital, ellos tienen una tela y unas
maracas, unos cantan y otros bailan con tambores”.
E: “¿Cuáles son los principales dioses en los que creen?”.
W: “Creemos en el Dios que está allá arriba”.
Vale la pena afirmar entonces que, abordar un asunto político en las clases de forma
constante, fortaleció la formación de comprensiones críticas, y permitió que los estudiantes
expresaran sus ideas, en las que dejaron ver que comprenden las causas y las consecuencias de una
situación, por lo tanto, es pertinente aseverar que fue valioso el cambio en las prácticas que
emprendió la maestra.
Las formaciones de comprensiones críticas, también implica que los sujetos desde sus
posibilidades plantean acciones significativas para solucionar, visibilizar o denunciar una
problemática. Fue así entonces que surgió la propuesta de realizar un mural en el que representaran
algunas de las problemáticas de la comunidad Wayúu. Y también la propuesta de grabar un vídeo
para pasarlo al canal caracol y en redes sociales.
Esto nos permitió entender que los estudiantes comprenden que frente a injusticias y formas
de opresión o ciertas problemáticas que afectan a una comunidad es posible plantear alternativas
de solución. Respecto a esto, ellos consideraron como posibilidad visibilizar la problemática,
denunciar una situación que les pareció injusta, pues si bien es cierto no podían intervenir
directamente un contexto, aunque lo plantearon como posibilidad.
Lo anterior surgió en una clase en que la maestra lee un artículo publicado en el portal web
las dos orillas, que se titulaba “el precio de una mochila Wayúu” (publicada el 2 de mayo de 2015).
Antes de leerlo, pregunta: ¿Cuánto pagarían por una mochila Wayúu? y porqué.
Ellos responden y dan valores entre 30 y 90 mil pesos, algunos afirman que porque los
hacen a mano o porque para los Wayúu es muy importante.
La maestra realiza la lectura de la noticia y después de esta genera la reflexión a partir de
lo que dice el texto, les pregunta qué les llamó la atención de la lectura, así se propone hacer una
reflexión colectiva del valor de las mochilas Wayúu.
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Posteriormente, la maestra les propone comparar la situación de los indígenas con la de sus
papás, ya que algunos de ellos trabajan por días, esto también hace que los estudiantes valoren el
trabajo, pero también que identifiquen desigualdades y formas de explotación e injusticia social.
La reflexión se orienta a pensar en lo que gastan las tejedoras, lo que les pagan, los negocios
de las grandes marcas que se aprovechan del trabajo y la habilidad que tienen las mujeres Wayúu
para tejer. Frente a este hecho, los estudiantes afirmaron que no algunas personas no valoran el
trabajo de las indígenas, así mismo hablan de que es similar a la esclavitud, que es injusta esa
situación, pero también proponen que los Wayúu deberían protestar por sus derechos.
La maestra les pregunta que qué se pudiera hacer frente a esa situación, algunos estudiantes
dicen que si ellos fueran el presidente les ayudaría, que podían ir a la Guajira y llevarles algo.
Frente a estas proposiciones, la maestra los motivó a pensar en acciones reales que se pudieran
hacer desde el colegio. Ante esta proposición, los niños hablan de hacer una campaña, de pasar en
noticias y los otros niños apoyan esta propuesta. La maestra les pregunta ¿qué cosas dirían? Y dos
niños hacen la representación como si estuvieran haciendo una noticia y denuncian la situación de
hambre, la contaminación, el problema de la minería, el bajo precio que tiene las mochilas.
Finalmente, en otras clases retoman la propuesta y acuerdan que les gustaría hacer un vídeo
para publicarlo en redes sociales y en caracol noticias.
Lo anterior nos permitió reconocer que los estudiantes han comprendido de forma crítica
una problemática social, que, a pesar de ser otra comunidad distante a ellos, pueden proponer
acciones para visibilizar la situación. Este proceso a la fecha continua y se espera realizar las
grabaciones del vídeo.
Todo lo anterior da cuenta del proceso de cómo sucede la formación de comprensiones
críticas en estudiantes y maestra y aunque se ha mencionado la mayoría de aspectos positivos vale
también dar cuenta de las dificultades o propósitos que quedaron por lograr, y que se presentaron
durante el proceso de implementación.
Entre estas mencionamos que, hizo falta que los estudiantes tuvieran la iniciativa para
contradecir lo que sus compañeros o la maestra decía frente a algún aspecto. Lo anterior es
evidencia que los estudiantes a pesar de que participaron activamente en el desarrollo de las clases
aún son muy dependientes de su maestra, y no muestran autonomía para formar sus comprensiones
y contrastarlas con las ideas de otros. Los estudiantes no fueron propositivos para confrontar sus
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aprendizajes con los de una realidad cercana o con las opiniones de otros y así formar sus propios
criterios o asumir una postura crítica frente a una problemática específica. La mayoría de veces
cumplían con sus tareas a cambio de una calificación.
De igual forma, no se logró que los estudiantes de manera autónoma establecieran
relaciones entre las problemáticas de su contexto inmediato con las de la comunidad Wayúu, pues
si bien es cierto que expresaban indignación por lo que sucedía en la Guajira, en ningún momento
narraron que en su barrio se presentara situaciones similares en las que también se manifestaran
formas de opresión y que así se visibilizaran las problemáticas más cercanas que de una u otra
forma los afecta a ellos o a sus familias o vecinos.
Sumado a lo anterior, la participación de los estudiantes en cuanto a la exposición de ideas
siempre se percibió que la mayoría de las veces, participaban los mismos, así nos surge la duda
acerca de lo qué pasaría con los que permanecían en silencio, o si fue que quizá faltó plantear una
estrategia en la que todos los estudiantes en algún momento hubieran expresado sus ideas.
6.3. NARRATIVA DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN CON ÉNFASIS EN
EMOCIONES Y ACTITUDES CRÍTICAS
Por: Blanca Lilia Guevara García
Finalmente logramos culminar este proceso a través del cual lograron aflorar algunos propósitos,
otros no tanto, tuvimos momentos de ilusiones y desilusiones, de certezas, pero sobre todo de dudas
e incertidumbres las cuales nos obligaron a buscar caminos a través de los cuales pudiéramos llegar
a nuestra meta.
En esta sección del documento se contará la narrativa del proceso investigativo haciendo énfasis
en las emociones y actitudes que se lograron despertar en los estudiantes durante la intervención
propuesta la cual tuvo cuatro momentos.
Antes de iniciar dicha narrativa, es preciso anotar que como maestros debemos propiciar
metodologías donde nazcan emociones en el encuentro consigo mismo a través de procesos auto-
reflexivos críticos donde cuestione su realidad histórica y contextual, sus prácticas culturales,
sociales y académicas para auto-descubrirse, construir sueños y esperanzas que conduzcan a una
transformación la cual, se dirija hacia una actitud crítica en la cual se aprenda a leer el mundo y
escribir su historia permitiendo vivir mejor, crear, trascender y proyectarse (Vásquez, 2012).
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De dicho proceso podemos decir que transcurrió cronológicamente de la siguiente manera:
Antes de iniciar el proceso de intervención se grabaron algunas clases donde se notaba en la maestra
una actitud imperativa, una relación de verticalidad con los estudiantes donde no se daba
importancia a su palabra, no se tenían en cuenta sus saberes previos, la clase se limitaba a impartir
las actividades y los estudiantes a desarrollarlas según la guía, el libro, o lo consignado en el tablero,
por lo tanto no se evidenciaban sentimientos ni emociones que pudieran surgir hacia las situaciones
de clase o hacia los temas propuestos. La interacción colectiva era mínima pues, no era permitida
por la maestra porque su preocupación era mantener el orden (Observación de material audiovisual,
Abril de 2017).
Todos los apartes textuales serán tomados de los diarios de campo construidos a través del proceso.
Cuando se inicia el primer momento de intervención: Reconociendo mi historia, donde se propone
una relación de horizontalidad con el estudiante, un reconocimiento de su palabra, de su saber y de
su sentir, evocamos a Freire (2004) donde nos plantea un reto en nuestra acción como educadores,
este es, politizar nuestra práctica pedagógica, lo cual significa que debemos tenemos una
percepción del ser humano que represente sentimientos, emociones y lenguajes que posibilitan ser,
estar y educarnos con otros.
De esta forma, se da inicio a la intervención donde se plantean objetivos y actividades acordes con
los preceptos de la pedagogía crítica, la maestra da inicio a la metodología planteada donde se da
participación a los estudiantes y se tienen en cuenta sus ideas. Aunque muchos de ellos manifiestan
timidez para participar, algunos ya se han arriesgado a hablar, muy tímidamente, pero eso ya es un
avance, hacer que ellos expresen sus pensamientos y sentimientos por medio de la palabra.
En el avance de las clases se nota una relación de reciprocidad, amabilidad y cordialidad lo cual
hace que aumente un poco la participación de los estudiantes, aunque la mayoría permanecen como
espectadores, son muy tímidos para hablar, les da temor equivocarse por lo que puedan decir sus
compañeros y la maestra. Por esto es importante que se fortalezca la autoestima y la autoconfianza
como lo dice Vásquez (2012) “el cambio comienza con y en el encuentro consigo mismo, con el
autodescubrimiento iluminado por una óptica mordaz y nada superficial. Esto permite construir
sueños y esperanzas en medio de la transformación y el compromiso humano constante” (p. 8).
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En este sentido, si esperamos que el ser humano trascienda en su realidad, debemos empezar
fortaleciendo su propio yo, su autoconfianza, de lo contrario, como lo mostraron las clases, seguirá
siendo esa persona tímida incapaz de decir su palabra y por consiguiente de defenderla.
Pasado un tiempo, vemos como algunos de los estudiantes están aprendiendo a aportar sus ideas y
escuchan las de los demás debatiendo sobre si son ciertas o no, eso muestra que empiezan a ser
más extrovertidos, por lo tanto, aportan más ideas y se expresan más espontáneamente así se
equivoquen disfrutando más este tipo de actividades.
De la misma forma, la relación maestro-estudiante se fortalece en cuanto a la reciprocidad,
cordialidad e intercambio de saberes, aunque en ocasiones la capacidad de escucha, respeto por la
palabra y concentración de los niños es muy escasa, fomentan el desorden por lo que la maestra
debe intervenir y llamar la atención de forma imperativa para que logren centrar la atención y la
escucha de nuevo en la actividad.
Esa actitud imperativa de la maestra ha sido difícil dejarla de lado puesto que los estudiantes han
estado por mucho tiempo y por muchos maestros acostumbrados a ser controlados, a las clases
magistrales donde la información y el conocimiento solo viene de parte del docente, donde no
reviste importancia la participación y la construcción colectiva de saberes, no se han tenido en
cuenta sus sentimientos y sus emociones, sino que simplemente han recibido la información
consignada en el currículo. Por consiguiente, al iniciar este proceso, diferente al descrito
anteriormente, se presentaron dificultades como la falta de participación de los niños, la apatía, el
desinterés y la indisciplina lo cual vemos que poco a poco se ha ido superando.
Las clases se han tornado en una construcción colectiva de saberes, no solamente entre maestra y
estudiantes, sino también con los padres de familia, pues la maestra en varias clases los involucró
para que interactuaran con los estudiantes contando sus experiencias de vida lo cual fue muy
enriquecedor pues, no fue la maestra quien proporcionó el conocimiento, sino que fueron los
mismos niños con ayuda de sus familias los que construyeron saberes.
Iniciando el momento dos: Reconocimiento de las características de las diferentes regiones
naturales de Colombia, se nota mayor participación e interés por los temas tratados, por ejemplo,
cuando llegan al tema de los animales en vía de extinción como el oso de anteojos en la Región
Andina. Los estudiantes que participan lo hacen con más seguridad, son más reflexivos en torno a
los temas tratados y en ocasiones debaten las ideas de sus compañeros sin que éstos se sientan
atacados.
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Paulatinamente, la maestra ha ido interactuando más con los estudiantes, continuamente hace
reflexiones acerca del respeto a la escucha y de pedir la palabra levantando la mano lo cual me
parece muy importante, pues está fomentando el respeto hacia la palabra ajena. En ocasiones para
la clase y se centra en situaciones importantes para la formación de los estudiantes como por
ejemplo una situación de discriminación que estaba sucediendo entre dos estudiantes en donde una
niña dice:
E: “Profe, ¿yo puedo trabajar sola?”.
P: “¿Por qué quiere trabajar sola?”.
E: “Es que él no sabe nada”.
A lo cual la maestra hace reflexionar a los estudiantes sobre el hecho que cada ser humano es
importante, que puede tener algunas dificultades en algunas cosas, pero que tiene otras cualidades
que lo hacen sobresalir. Con dicha reflexión, se hace caer en cuenta a los estudiantes de la
importancia de reconocer al otro con sus cualidades y defectos y darle el valor que como ser
humano merece:
P: “…y el hecho que a algunos niños se les dificulten unas cosas no quiere decir que en otras cosas
no sea bueno, entonces vamos a trabajar con el compañero que tenemos al lado y vamos a
aprender a conocerlo porque también es una persona importante para este curso”.
De igual manera, se valora la capacidad de trabajo en equipo:
P: “¿Por qué quieren trabajar en parejas?
E: “Porque puedo decirle lo que yo sé y ella me puede decir lo que sabe”.
E1: “Porque se puede razonar y ambos quedar en un acuerdo y crear algo mejor de lo que uno
pueda hacer solo”.
E3: “Porque uno puede trabajar con el amigo y si uno no sabe uno le explica a él, pero si él sabe
más que uno, él me puede explicar también”.
(…) (Ver anexo 1)
Las situaciones anteriores, ayudan a despertar en los estudiantes sensibilidades ante las personas
que tiene al lado valorándolas y aceptándolas, lo cual empieza a formar sentido de solidaridad.
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Otro hecho relevante que se ha suscitado en el transcurso de la intervención, es el hecho que los
niños pueden expresar con más facilidad lo que hicieron ante sus compañeros, esto deja ver que
mejora su autoestima, esto se observa cuando se ve en sus rostros expresiones de satisfacción o
cuando chocan las manos con los compañeros después de hacer una intervención verbal o mostrar
un producto de clase. Vemos cómo con pequeñas actitudes se está logrando en pequeña medida
algunos de los objetivos de esta investigación.
Por otra parte, así como hay niños que ya se les nota el interés por el tema, hay otros que durante
toda la clase se les notó pereza y apatía ante ésta.
En la clase en la cual trataron el tema del carnaval de blancos y negros, los estudiantes y la maestra
se pintaron la cara con los respectivos colores y degustaron el chontaduro que la maestra trajo para
compartir, allí comprenden la importancia de valorar el alimento y el esfuerzo que las personas
hacen por conseguirlo. De igual manera rechazan las malas actitudes que algunas personas tienen
con la comida entendiendo que no se debe desperdiciar, de igual forma reconocen el esfuerzo que
los demás para con ellos como lo hizo la maestra al traerles el chontaduro, lo anterior se muestra
en el siguiente diálogo:
P: “¿Quién se comió el chontaduro por compromiso, por valorar lo que hizo la profe, por qué?”.
E: “Porque yo aprecio lo que su merced hizo por nosotros”.
P: “¿A ti qué te pareció?
E1: “Ella lo botó”.
P: “¿Por qué lo botaste, si no te gusta que es lo más correcto que se debe hacer?”.
E1: “Regalárselo a alguien que le guste”.
E2: “Es pecado botar la comida”.
E3: “Porque la comida es sagrada porque casi nadie tiene de comer y por eso es sagrada”.
E3: “Porque un día tenemos que comer y al otro no sabemos si tenemos o no”.
P: “¿Estuvo bien lo que hiciste?”.
E: “No”.
(…) (Ver anexo 1)
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Cada vez se nota más el esfuerzo de la maestra por hacer que los aprendizajes de los niños sean
significativos, que no sean dentro de la clase monótona a la que estaban acostumbrados, las
actividades se tornan dinámicas, divertidas e interesantes, la relación maestro estudiante es más
cordial, muchos de los niños se notan emocionados queriendo expresar sus pensamientos y la
reflexión anterior fue pertinente para llevar a los niños a pensar en actitudes que algunos sienten
normales, pero que en realidad no están bien como el hecho de desperdiciar alimentos.
En este momento de la intervención, la maestra ha cambiado su metodología, pues en lugar de
utilizar cuadernos y libros de texto, ha utilizado diversos materiales como mapas interactivos y
actividades de concurso que permiten el aprendizaje de manera óptima y divertida.
Nuevamente, menciono que se suscitan situaciones de convivencia las cuales la maestra no pasa
por alto, sino que para la clase para reflexionar y hacer caer en cuenta a los estudiantes que con sus
actitudes pueden llegar a herir a los demás, que primero deben escuchar antes que emitir juicios y
que el diálogo está primero antes que cualquier ofensa o acusación, esto se evidencia en la siguiente
situación:
E: Muy ofuscado: “Profe, él me manchó la camisa”.
P: “¿Y esa es la manera de decirlo? Ahorita le buscamos solución”. Pregunta al niño implicado:
“¿Por qué lo hiciste?”.
E: “Yo sí lo cogí ahorita pero no tengo las manos sucias”.
P: “¿Cómo sabes tú que fue él?”.
E: “Por qué el ahorita me cogió”
(…) (Ver anexo 1)
La docente exhorta a los estudiantes a no juzgar y menos si no han presenciado la situación.
Lo anterior denota que la actitud de la maestra está transformándose de una maestra imponente y
preocupada por los temas y calificaciones a una maestra preocupada por sus estudiantes, por sus
sensibilidades y actitudes lo cual indica que está en el proceso de transformar su perfil de maestra
bancaria a maestra crítica.
En ese proceso de transformación, llegamos al momento tres: Adentrándonos en la cultura Wayúu,
el cual iniciamos con un viaje a la Guajira, más concretamente al barrio Villa Fátima de Riohacha
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donde reconocimos el territorio para contrastar esa realidad con la información que muestran los
medios de comunicación y brindar una información más precisa a los estudiantes dentro de éste
proceso, por lo tanto contactamos una docente que trabaja con una fundación en la comunidad
Wayúu que vive en dicho barrio, ella muy amablemente nos ofreció su casa y los niños de su
fundación para realizar una pequeña intervención y conocer de primera mano las voces de la
maestra de la fundación, de los niños y padres Wayúu.
Planeamos una pequeña intervención para 25 niños de la fundación y para 11 niños de “la primera”
(una calle a la orilla de la playa donde venden sus artesanías los indígenas Wayúu), estos niños
también son Wayúu, ellos venden manillas en las horas de la tarde después de ir al colegio y hasta
altas horas de la noche.
El objetivo de esta intervención es en primera instancia como ya dije, conocer de primera mano las
voces de la maestra de la fundación, de los niños y padres Wayúu y en segunda instancia, realizar
un intercambio de saberes entre los niños de la Guajira y los niños del curso 403.
Se llevó material didáctico variado tanto para las actividades programadas como para dejar en la
fundación y kit escolares como detalle para los niños.
La primera actividad se realizó con los niños de la fundación donde surgieron varios percances,
uno de ellos surgió porque llegaron el doble de niños de lo esperado, pues se corrió la voz de la
actividad y llegaron niños y padres por montón. Por esto, nos fue difícil realizar las actividades
programadas y debimos hacer algunas modificaciones; también la capacidad de concentración y
escucha de los niños complicó bastante la situación.
Una de las actividades más representativas fue la construcción de cartas de parte de los niños
Wayúu a los niños del curso 403:
Finalmente logramos realizar la actividad dando cierre con un compartir, la entrega de cartas que
enviaron los niños de 403 a los niños Wayúu, entrega de kit escolares y un conversatorio donde
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recogimos la visión sociocultural y política de tres diferentes actores: los niños, la maestra de la
fundación y los padres de familia de algunos de los niños.
Con los niños de “la primera” también se realizó la actividad programada, siendo ésta muy
enriquecedora en cuanto a intercambio de saberes con los niños de 403, pues los cuentos que
construyeron los niños del curso en mención en las clases anteriores, los cuales hablaban de la
región andina y sitios relevantes de Bogotá; los plastificamos y los llevamos para darlos a conocer
a los niños de allá, de igual manera ellos realizaron dibujos donde plasmaron cosas y lugares
representativos propios de su realidad. Finalizamos entregando kits y haciendo un conversatorio
con compartir.
Al contrastar la realidad que encontramos con lo que nos dejan ver los medios de comunicación,
encontramos que las cosas no tienen solamente dos colores, sino que se presentan con diversos
matices y son más complejas de lo que superficialmente se ven. Los medios muestran cómo esa
comunidad indígena se encuentra en pobreza extrema y los gobernantes no hacen mayor cosa por
mitigar esta situación lo cual es cierto, pero por otra parte vimos que como comunidad no son tan
organizados como para proponer acciones desde sus posibilidades y algunos de los líderes Wayúu
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que han llegado a ocupar un puesto público tampoco cumplieron lo que prometieron (Testimonio
plasmado en los videos grabados en la Guajira).
De igual manera se nota falta de interés por el trabajo de parte de muchos de los habitantes del
barrio, como lo dijo una de las madres con las que hablamos: “los niños se nos mueren de hambre
porque no llegan las ayudas” (Testimonio plasmado en los videos grabados en la Guajira), en ese
contexto en parte tiene razón, pero no es excusa para no realizar acciones en pro de ellos mismos,
muchos de ellos se conforman con lo que les dan y se acostumbran a vivir en esas condiciones tan
precarias.
Otro aspecto encontrado allí es el desconocimiento de la problemática medioambiental de su región
al igual que la falta de conciencia ambiental de dicha comunidad, pues ensucian su entorno con las
basuras, siendo un barrio en gran parte de invasión a las afueras de Riohacha no hay servicio de
recolección de basuras, y como comunidad tampoco se organizan para dar solución al problema:
Lo anterior, es a grandes rasgos algunas de las cosas más relevantes que encontramos y que por
medio de videos y fotos mostramos a los estudiantes de 403 como la otra cara de la realidad para
que ellos observen diferentes posiciones y finalmente formen sus propios conceptos acerca del
tema.
Al observar los videos, tanto las actividades que hicimos en la Guajira como las clases con los
niños de 403 luego del viaje, pienso que uno de los objetivos de ir allá que era el intercambio de
saberes se cumplió, pues los dos grupos de niños conocieron aspectos del contexto del otro. Es
emocionante ver la reacción de ellos al saber que alguien, que no conocen pero que tienen algo en
común como es el hecho de ser niños, se ha preocupado y ha dedicado tiempo a hacer cosas para
agradar al otro. Demuestran felicidad y agradecimiento al construir y recibir las pequeñas cosas
que han intercambiado y que se han esmerado en hacer, no conocen personalmente a quien lo hizo,
pero saben que esa persona existe y que tiene gustos e intereses similares a los suyos.
En una clase posterior, contactamos una indígena Wayúu que estaba de paso en Bogotá y la
llevamos al salón de clase para que conversara con los niños del curso 403 y despejaran dudas al
respecto de su cultura, muchos de los niños estuvieron concentrados y participativos, aclararon
muchas dudas, se asombraron ante las situaciones nuevas que la indígena narraba, como son los
ritos de sepelios, cuando las niñas se desarrollan, algunos hacían preguntas comunes como las
comidas o los bailes, pero otros hicieron sus preguntas más elaboradas acerca de la salud,
problemáticas como la drogadicción, el hecho que haya niños muriendo de hambre y sed, entre
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otras, lo cual indica que los estudiantes se están compadeciendo con la situación de la comunidad
Wayúu. A continuación, algunos apartes:
E: “¿Cómo son las rancherías físicamente, como es el territorio?”.
W: “No son como en la ciudad, quedan en el monte, las casas las hacen con yotojoro que es lo que
queda del cactus cuando se seca, con eso hacen las casas, las enramadas, los techos, nada más
así pero no tienen patio las rancherías”.
E: “¿Los niños a que juegan?”.
W: “Juegan fútbol, beisbol, montan bicicleta”.
P: “Quiero que les cuente a los niños que tan cierto es que los niños allí se están muriendo de
hambre y sed”.
W: “Los niños se están muriendo porque no llegan ayudas, los padres no trabajan, a veces venden
los animales, pero no alcanzan porque las cosas son muy caras, no hay agua, toman agua de un
pozo y se enferman con fiebre y diarrea y se mueren por eso. Porque el hospital queda lejos,
cuando llegan ya es muy tarde, porque los padres no tienen como darles medicamentos”.
E: “¿Y qué piensas de la situación que está pasando en la Guajira alta?”.
W: “A veces pedimos colaboración al alcalde, recogemos y les llevamos a los niños que se están
muriendo de hambre, llevamos el médico, le llevamos medicamentos, hasta a los abuelitos que
sufren más”.
P: “Qué tan cierto es que hay rancherías que cuando los niños están muy enfermos no les permiten
sacarlos para llevarlos a una institución médica”.
W: “Si, eso es verdad, hay unos qué si los dejan ir, hay otros que no porque dicen que si se muer
su hijo es por culpa de ellos y que tienen que pagarles. Ese es el problema que tienen en la alta
Guajira, …”.
(…) (Ver anexo 1)
Los niños están muy atentos y sorprendidos por todos los relatos de la indígena Wayúu, le hacen
preguntas acerca del significado de algunas palabras en wayunaiky, ella les contesta y les reza el
padre nuestro en wayunaiky, los niños permanecen muy atentos y en completo silencio. Al final la
aplauden.
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Como último momento, tenemos el momento cuatro: Los wayuu mueren de hambre, sed,
contaminación y olvido. La docente hiló el diálogo hacia las fuentes de agua, el río Ranchería, la
desviación de su cauce por las multinacionales que manejan el Cerrejón y finalmente abordó el
cómo todo este proceso ha afectado a la vida y supervivencia de las rancherías Wayúu aledañas al
río.
La maestra valora las respuestas de los estudiantes y las retoma para generar otras preguntas,
expone sus puntos de vista y complementa las respuestas dadas retomando temas, contrastando
ideas y reforzando con explicaciones y experiencias propias, así, la conversación está mediada por
el respeto, la motivación y la participación.
De esta parte rescatamos dos aspectos importantes en cuanto a la formación de emociones: el
primero en relación con despertar conciencia en los estudiantes acerca del cuidado del agua como
lo muestra el siguiente ejemplo cuando la maestra pregunta que palabra se lleva de toda la reflexión:
E3: “Gastar menos agua porque debo ser agradecido que yo la tengo porque los de la Guajira
tienen que caminar y caminar para conseguirla”.
E5: “Que hay que cuidar nuestro planeta para poder seguir viviendo porque si no tenemos agua
entonces no seguiríamos viviendo”.
(…) (Ver anexo 1)
El segundo aspecto tiene relación con despertar compasión hacia las personas de la comunidad
Wayúu que está sufriendo por la falta de agua potable para su sustento:
P: “¿Quienes creen ustedes que modificaron el cauce del río?”.
E: “El cerrejón”.
P: “¿Y para que haría eso?”
E: “Para conseguir el agua que necesitan”.
P: “¿Y eso piensan que beneficia o no a la comunidad Wayúu?”.
E1: “No. No beneficia a los Wayúu”.
E2: “No, porque entonces a los Wayúu se les dificulta más vivir porque tienen que caminar más
lejos para conseguir agua”.
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E4: “No porque no pueden cultivar porque no tienen suficiente agua para regar los cultivos”.
En este aspecto algunas de las palabras más relevantes que se llevan los estudiantes son:
E1: “Agua, yo me llevo el agua porque es algo con que toda la humanidad sobrevive”.
E2: “El cuidado, porque no solamente tenemos que cuidarnos nosotros mismos sino a otras
personas así no las conozcamos”.
E4: “La vida, porque uno no tiene que quitarle la vida a los demás como el cerrejón lo hace con
los Wayúu”.
E11: “Tristeza, porque los niños se están muriendo de hambre y de sed porque en la alta Guajira
el río les queda muy lejos para que los papás puedan ir a recoger agua”.
E12: “Ayuda, porque tenemos que ayudar a los Wayúu porque se están muriendo de hambre y
sed”.
(…) (Ver anexo 1)
En otra de las clases surge una situación que suscita una reflexión referente a la autonomía cuando
un estudiante deja su mapa en la casa, la docente habla acerca de la responsabilidad que tiene cada
uno por sus propias cosas sin estar esperando que los adultos le digan que hacer, o que los regañen
para que hagan las cosas bien. Les hace caer en cuenta que:
P: “…lo que hagan ahorita es lo que van a hacer más adelante, cuando tengan una familia. Tú
solucionas lo de tu mapa, verás cómo solucionas, pero al final debes tener todo el trabajo que
tienen los demás, no te voy a decir cómo, piensa y miras como solucionas. Yo podría darte otro
mapa, pero esa no es la solución”.
Situaciones como esta son el común en muchos de los estudiantes, y aunque se realizaron este tipo
de reflexiones constantemente, no fue posible visibilizar mayor autonomía en ellos, pues casi
siempre están esperando que les digan qué hacer y cómo hacerlo. De igual forma, nos parece
relevante que la maestra en estos momentos, ya no está tan preocupada como al principio por
cumplir con los temas y por obtener las notas académicas para el boletín, en cambio, se centra más
en las interacciones de los estudiantes, en escucharlos, en ser justa y equitativa cuando suceden
situaciones que ameritan reflexión y que educan tanto individual como colectivamente.
93
Posteriormente, se tratan otras problemáticas sociales de la comunidad Wayúu como son la falta
de servicios de salud y oportunidades de trabajo, problemáticas con las cuales se despertaron en
los estudiantes emociones de compasión e indignación y las relacionaron con sus propias vidas
como lo muestra el siguiente diálogo:
E: “El otro día vi un programa donde decían que los indígenas Wayúu no dejaban sacar a los
niños de allá porque no querían que los ayudaran”.
P: “¿Qué piensan al respecto?”.
E: “Yo lo veo como en ambos sentidos, es que yo creo que no dejan sacar a los niños porque
piensan que el hospital está muy retirado y les pueda pasar algo en el camino”.
P: “Pero a veces los encargados de la salud van hasta las rancherías cuando a ellos les informan
de algún caso, pero los padres se niegan y ante eso, ellos no pueden como obligarlos. Si ustedes
fueran los encargados de la salud, fueran a las rancherías para ayudar a los niños y los padres se
negaran ¿Qué sentirían?”.
E: “Yo pienso que ellos no los dejan ir con los médicos porque ellos piensan que van a ir a un
lugar que ellos no conocen y podrían desconfiar de los doctores y piensan que le van a hacer algo
malo a sus hijos”.
P: “¿Cómo han vivido Ustedes en los momentos de alguna enfermedad y solicitar el servicio
médico en este país?”.
E: “Yo cuando era chiquita fuimos y tuvimos que esperar un poco para que me atendieran, porque
yo estaba en el mesón de hacer el pan y me resbalé y se me metió el pie y se me cortaron tres
deditos y entonces tuvimos que esperar y a mi mamá le dio mucha tristeza porque yo me desangré
mucho y me tuve que quedar hospitalizada”.
La niña se pone a llorar a lo que la maestra dice:
P: “Tranquila, si quieres ve al baño, tomas aire y te bañas la cara, te limpias un poquito y vuelves
y vienes. Vemos entonces que es un problema que no solo afecta a la comunidad Wayúu sino a
todos, es evidente que una de las causas por lo que los niños se están muriendo es por falta de
asistencia médica”.
(…) (Ver anexo 1)
94
Ante esto, algunos de los niños reaccionaron quedándose en silencio, otros comentaron en voz baja,
pero en todos se notaron expresiones tristeza ante la situación de su compañera. Este fue uno de
los momentos más emotivos de toda la intervención, no solamente por el hecho de lograr que los
niños despertaran sentimientos de compasión e indignación ante la situación vista, sino porque lo
relacionaron con sus propias vidas, se pusieron en los zapatos de los demás y no solo con los Wayúu
sino con sus mismos compañeros.
Desde que se empezó a hablar de las problemáticas de la comunidad Wayúu, la maestra siempre
preguntaba cómo podrían ayudar ellos como niños y las respuestas eran:
E1: “Llevándoles agua y comida”.
E2: “Llevándoles ayudas”.
Ya en las últimas clases de la intervención, la maestra volvió a hacer la pregunta y sus respuestas
fueron:
E1: “Podemos grabar una noticia y llevarla a Caracol para decirles a los Wayúu que luchen por
sus derechos”.
E1: “Sí, si un adulto va a noticias caracol por decirlo así y pidiera si podemos mandar eso”.
P: “¿Qué sacaríamos con eso?”.
E2: “Sacaríamos que toda Colombia se entere de la situación”.
E4: “Podríamos subir la noticia a Facebook”.
E5: “A Instagram”.
(…) (Ver anexo 1)
Finalmente, se logró despertar solidaridad en los estudiantes lo cual se reflejó en el hecho de grabar
una noticia para enviarla al reportero soy yo de noticias Caracol y subirla a varias redes sociales
donde serán escuchadas las voces de los niños pidiendo se mejore la situación para la comunidad
Wayúu. En este momento estamos en esa labor, pues el tiempo fue demasiado corto porque en el
camino surgieron situaciones como esta que alargaron el tiempo de intervención.
Otras acciones que se están realizando es la construcción de un mural dentro del colegio donde se
reflejan las problemáticas de la comunidad, idea que también surgió de los mismos estudiantes.
95
Para esto los estudiantes realizaron dibujos y por medio de un concurso los niños escogieron el
dibujo que les pareció que reflejaba mejor las problemáticas de la comunidad Wayúu.
A pesar de todos los aciertos, de todas maneras, ha sido difícil propiciar la participación de los
estudiantes pues, se nota mucha apatía y pereza mental al momento de expresar sus ideas, sus
pensamientos y emociones, prefieren quedarse en su zona de confort y no incluirse activamente en
el diálogo, eso deja ver que hay una larga y dispendiosa tarea por hacer para concientizar a los
estudiantes que su participación es importante para construir comunidad entre todos. Igualmente,
los estudiantes que no participaron estaban en posición de escucha, por tanto, quedan en ellos por
lo menos cuestionamientos.
Ahora, sigue la tarea para nosotras como maestras de buscar la forma para seguir sensibilizando a
los educandos hacia la participación activa en los procesos sociales. Tarea que no es nada fácil,
pues tanto docentes como estudiantes estamos acostumbrados al facilismo, a que las cosas no sean
tan difíciles de hacer, por tanto, no innovamos porque implica esfuerzo tanto de maestros como de
estudiantes. Por otra parte, para que las cosas funcionen debemos trabajar como equipo docente,
para que todos hablemos el mismo idioma, vayamos en la misma dirección hacia la consecución
de la misma meta, de lo contrario se siente como si estuviéramos nadando en contracorriente. Si se
pueden obtener resultados pero muy reducidos.
96
7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Retomamos los principales resultados de nuestro proceso de investigación el cual incluyó
una intervención pedagógica crítica. A partir de este proceso podemos resaltar aspectos que son
significativos en la transformación de nuestra práctica pedagógica los cuales pudimos evidenciar
porque además formaron parte determinante en nuestra experiencia y proceso investigativo.
Es así como en las siguientes líneas presentamos las reflexiones, aprendizajes y
cuestionamientos acerca de la importancia de la reflexión en nuestra práctica pedagógica, los
cambios en la concepción del estudiante, el proceso de nuestra formación y transformación
pedagógica, la importancia de la pedagogía crítica en el aula para formar comprensiones y actitudes
críticas. Otros elementos que surgieron en el transcurso de la implementación fue la influencia de
las políticas institucionales - educativas y la evaluación desde una perspectiva crítica.
Nuestra práctica pedagógica:
Durante la investigación fuimos comprendiendo la importancia de ser reflexivos y acudir a
la autocrítica como elementos fundamentales para reconocer y caracterizar nuestro propio quehacer
pedagógico y poder comprender ampliamente, el significado y el sentido de ser maestro.
Aceptar que nuestras prácticas en algún momento fueron estáticas y que de una u otra forma
afectaban negativamente el proceso pedagógico fue un primer paso para transformarlas. Se puede
afirmar entonces que, estamos acudiendo a la autocrítica como elemento primordial para el cambio.
El hecho de reconocer nuestros propios errores, de aceptar que nos enfrascamos en prácticas
limitadas a una estructura curricular que muestran más importancia en el aspecto cuantitativo que
el cualitativo, que damos prioridad a la repetición y memorización de conceptos, entre otras
prácticas que Freire (1972) denominaría bancarias, implica que abrimos camino a otras
posibilidades de desarrollar nuestra práctica.
En ocasiones nos ha resultado difícil abandonar totalmente esas prácticas a las que estamos
acostumbradas y en las que hemos sido formadas y que la mayor parte de nuestras prácticas hemos
implementado, de igual forma porque hay un sistema educativo que no podemos desconocer que
de una u otra forma nos ha marcado esas prácticas bancarias. Así reconocemos que nuestro proceso
investigativo implicó desacomodarnos, ser autónomas, realizar mayor esfuerzo y compromiso
personal lo cual se evidenció en el planteamiento de prácticas pedagógicas innovadoras a partir de
la pedagogía crítica.
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En este proceso jugó un papel importante la investigación de nuestro propio quehacer, ya
que implicó reconocer que tenemos un saber que merece ser interpelado a la luz de la teoría, un
saber que vale la pena sistematizar y socializar con otros. Investigar nuestra propia práctica
significó también partir de la realidad y de las particularidades de un contexto en el cual nos
encontramos, reconocer las voces, experiencias y saberes de los otros, así como valorar y
comprender que el ser maestro nos cuestiona, nos forma y dinamiza nuestra existencia y nos hace
soñar con otras posibilidades de mundo.
De acuerdo con lo anterior, compartimos los cuestionamientos que plantea Latorre (2007)
acerca del papel del profesor, su compromiso en el aula y con la investigación, pues consideramos
que estos son pertinentes en nuestro rol de maestro reflexivo:
¿deben jugar el papel de profesionales técnicos que repiten y reproducen conocimientos
generados por otros, o el papel de profesionales reflexivos, autónomos, que piensan,
toman decisiones, interpretan su realidad y crean situaciones nuevas a partir de los
problemas de la práctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla? (Latorre,
2007, p.p.7)
En este sentido, al pretender transformar nuestra práctica, fue importante reconocer nuestro
propio saber, la experiencia personal, las historias que nos han constituido no solo como maestras,
sino como madres de familia, ya que a partir de estas vivencias se han generado tensiones y
cuestionamientos que fueron determinantes al momento de emprender el cambio en el quehacer
pedagógico. A partir de lo anterior afirmamos con Latorre (2007), que la imagen del profesorado
investigador se considera como una herramienta de transformación de las prácticas educativas.
Por consiguiente, aseveramos que la reflexión como ese proceso transversal a la acción
fortalece las prácticas pedagógicas, en tanto permite darle sentido a la acción, planear, evaluar,
cuestionar, contrastar y transformarlas. En el momento que nos preguntamos no sólo por el qué
hacer, cómo hacer, sino el por qué y el para qué de nuestras prácticas reconocemos que hay
contradicciones que merecen ser develadas y acciones que requieren ser modificadas, al respecto
Schön, (1998) manifiesta que “la reflexión crítica da lugar a la auto-reflexión que poseemos todos
los seres humanos, de esta manera evaluar nuestro comportamiento y transformarlo desde la acción
crítica colectiva para poder responder con reflexión desde la acción”.
Podemos afirmar entonces que como maestros no debemos reducir nuestra acción a aplicar
unas recetas y repetirlas como si fuera un técnico de la educación, sino que el hecho de ser reflexivo
98
implica que pensamos el sentido de nuestro quehacer y es posible ser ese intelectual, como lo
afirma Giroux (1997), “deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los
estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y
convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y
explotación” (p.p, 36)
Por lo anterior, reconocemos la importancia de la reflexión, pero sin limitarse a meros
cuestionamientos, sino que a partir de dicha reflexión generemos transformación a partir de
acciones significativas que se ven reflejadas en el aula. En este sentido, esta combinación de la que
habla Giroux (1997), puede ser equivalente a la que Freire (1997) denomina como praxis y en la
cual afirma que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo. Frente a esto, reconocemos que ese camino en búsqueda de la praxis en nuestra
investigación no da cuenta de total coherencia entre teoría y práctica, pues en ocasiones fue difícil
superar ciertas barreras que caracterizan el modelo “bancario” de las cuales somos conscientes y
seguimos construyendo prácticas que permitan superarlas progresivamente.
De igual manera resaltamos la importancia de la reflexión colectiva que se evidenció
durante todo el proceso de nuestra investigación, encontrarnos en la palabra, socializar nuestras
experiencias, manifestar nuestras inconformidades, demostrar interés por aprender y reconocer las
particularidades, aspectos en común o diferencias, así como hablar de asuntos de nuestros
contextos y problematizarlos, nos permitió hablar de nuestra práctica, aprender y desaprender,
aceptar cuestionamientos, así mismo reconocer que tenemos un saber, discernir y asumir esta
experiencia como formación personal y pedagógica son otros aportes de los muchos que nos ha
dejado esta investigación.
Precisamente, de esta autoformación nos habla Freire (2004) en Pedagogía de la autonomía,
y afirma que enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica, esta reflexión crítica de la práctica
entendida como un proceso de autoformación permanente del maestro pues es la que le da pautas
para determinar qué fortalezas o debilidades tiene. Continúa Freire afirmando, que una de las
cualidades que debe tener un maestro progresista es la reflexión crítica que haga a sus propias
prácticas.
Cambio de percepciones:
Como segundo aspecto que fue significativo y aportó positivamente en la transformación
de la práctica pedagógica, encontramos el cambio en la concepción de estudiante, lo cual lleva
consigo al cambio en la concepción de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este
99
sentido, reconocemos que la pedagogía crítica exhorta a reconocer al otro como un igual, como un
otro que nos complementa y nos interpela.
Frente a este cambio de concepción de sujeto vale la pena mencionar que, al comienzo de
la implementación, se tenía cierta resistencia y temor por acudir a la pedagogía crítica, pues se
pensaba de forma errada que, por ser niños de primaria, este tipo de propuestas no serían
pertinentes. Se llegó a dudar también, de las habilidades de los niños, que quizá por su grado de
escolaridad y edad no podían hacer deliberaciones, que no les interesaba los asuntos políticos ni
tampoco los entendían y que por consiguiente era imposible formar comprensiones y actitudes
críticas, que les implicaba sensibilizarse ante las situaciones complejas de la sociedad.
La experiencia nos demostró lo contrario, y nos permitió ver que sí es posible conversar de
los asuntos políticos en el aula, que además el acercamiento a una realidad los llevó a demostrar
sus sensibilidades y tener empatía con otros. Estos cambios de percepciones marcan un punto de
partida no sólo de la reflexión, sino de la acción transformadora, reconocer que estos hechos
significativos, sumados entre sí propician la apertura al sentido crítico en el maestro.
Por esta razón, asumirnos como sujetos dispuestos al cambio, implica cuestionar nuestras
percepciones, así como de nuestras acciones y las relaciones que tejemos con otros. En este sentido
es pertinente acudir a Freire (1992) cuando afirma que “los seres humanos se hacen en la palabra,
en el trabajo en la reflexión y en la acción, no en el silencio”.
En el proceso pedagógico no somos islas, nuestro quehacer implica el encuentro con otros,
pero esos otros son muchas veces invisibles, o invisibilizados por nuestras prácticas coercitivas,
por el discurso que estandariza y por asumir un poder que le otorga el ser maestro. Por lo tanto,
reconocer estas situaciones que muchas veces nos caracterizan y nos petrifican en la práctica es un
asunto que nos lleva a pensar en esos otros y en nosotros mismos en relación con ellos.
Más claramente, podemos identificar tensiones, cuestiones que nos interpelan, pero al
mismo tiempo son estas las que permiten luego una reflexión y un cambio en la concepción de
aprendizaje enseñanza, estudiante y maestro. El hecho de no sentirnos dueños de la palabra, de
reconocer la experiencia y el saber de otros, facilitó en la práctica transformar no sólo los discursos,
sino las acciones.
Formación de las maestras investigadoras:
Como tercer aspecto tenemos la transformación en las maestras, tanto en la maestra de aula,
como en quienes la observaron, acompañaron e interpretaron todo su proceso. Frente a lo cual
reconocimos que no fue suficiente tener la intención de cambiar y menos centrar este proceso en
100
plantear metodologías creativas y novedosas, pues lo crítico no se reduce a esto, aunque sí requiera
unas metodologías dialógicas como lo afirma Ortega (2014): “Una necesidad por generar y emplear
metodologías educativas dialógicas, participativas y activas para la dinamización de prácticas
pedagógicas, investigativas y socio culturales” (p.227). Sino que nuestras acciones en su conjunto
logren construir un perfil de maestro progresista y al vincular la pedagogía crítica en el aula es
coherente dar espacio a la palabra, mostrar y problematizar una realidad que en algunas ocasiones
las ocultamos, así como asumir un cambio de actitud y de forma de relacionarnos con otros, tal y
como lo plantea Freire (2006) suscitar el diálogo de sujetos para construir aprendizajes mutuos
que busquen significado a su realidad.
De igual forma, poder visibilizar realidades que se enmarcan en relaciones de desigualdad
y de injusticia y que muchas veces se ignoran en el aula de clases. En esta acción de visibilización,
consideramos importante acudir al diálogo como forma de vinculación y acercamiento a otros y al
mundo. Al respecto, Freire (2006) afirma que es con el diálogo que nos acercamos al mundo y a
los otros, y que gracias a estos espacios de socialización también se forman interacciones entre
maestros y estudiantes.
Si bien es cierto que reconocemos la importancia de una nueva concepción de maestro y de
estudiante, ver esto reflejado en la práctica ha sido difícil, pues el proceso de formación que traen
los niños no refleja actitudes de autonomía que son importantes para esta nueva concepción. Así
mismo, el cambio en la concepción como maestras se ha visto marcado por incoherencias entre
discurso y práctica ya que en los momentos de tensión como cuestiones de disciplina o
irresponsabilidad ha sido difícil manejar las relaciones de poder.
Pedagogía crítica:
Un cuarto aspecto es reconocer la pertinencia de la pedagogía crítica en el aula de clase ya
que ha permitido visibilizar una problemática social, emprender un camino hacia la transformación
de las prácticas pedagógicas y con ello empezar a formar comprensiones y actitudes críticas en los
sujetos tanto maestra como estudiantes.
Sumado a lo anterior, el hecho de pretender transformar las prácticas pedagógicas a partir
la pedagogía crítica nos remitió a hacer una lectura de la realidad social para incluir un asunto
político, lo cual nos permitió reconocer que si queríamos formar sujetos que comprendieran de
manera crítica el mundo era necesario que como educadoras nos formáramos críticamente o como
lo afirma Freire (2005) que se lea el mundo de manera diferente y se comprenda de forma crítica
y con posibilidades de transformación, así como considerar la educación como una práctica
liberadora.
101
De hecho, esa decisión por el sentido crítico, que al mismo tiempo es liberador, significó
salir de la zona de confort y conformismo para pasar a un dinamismo mediado por la
autoformación, por el diálogo, el discernimiento y la ruptura de esquemas mentales e ideológicos
que marcaban nuestras prácticas. De igual forma implicó acercarnos a una realidad social y
reflexionar a partir de esta para poder vislumbrar las situaciones de desigualdad, injusticia y
opresión para luego posibilitar la conversación y el develamiento de dichas situaciones en el
contexto escolar.
Precisamente el hecho de develar, cuestionar y poner en tela de juicio algunas realidades
sociales, fue una de las experiencias que abrió camino para formar comprensiones y actitudes
críticas tanto en maestra como estudiantes.
No sería sensato arrogarnos de unos logros satisfactorios en su totalidad frente a dicha
formación crítica, al contrario, afirmamos que es un camino que ha transcurrido con altos y bajos,
que requiere constancia, compromiso, convicción, trabajo en equipo, lecturas del mundo y ruptura
de esquemas, por lo tanto, no está concluido, antes bien, abre campo para una continua reflexión
que requiere tiempo y acción conjunta del equipo de maestros, lo que se ve reflejado en acción y
transformación.
Abordar las pedagogías críticas en nuestro proceso de investigación nos permitió visibilizar
la complejidad de lo sociopolítico, este asunto fue determinante para promover la formación de
comprensiones críticas y se fortaleció a partir de la visita que se hizo a la Guajira Media como
acercamiento a una realidad social, lo cual permitió tener un contacto más de cerca con un territorio
que evidencia situaciones de opresión. Esta visita favoreció las comprensiones de algunos aspectos
problemáticos de la comunidad Wayúu que sirvieron para luego confrontarlos con lo que muestran
los medios de comunicación y los imaginarios que se tenían de dicha realidad.
A partir de lo anterior, podemos afirmar que una vivencia con la realidad permite desarrollar
un punto de vista auténtico, lo que propicia que se forme un pensamiento y actitudes críticos,
afianzando una vez más los aportes de la pedagogía crítica.
Esta experiencia que surgió como interés colectivo y motivó particularmente a la maestra
Silvana, la cuestionó y la llevó hasta aquel lugar, fue determinante para su formación crítica, ya
que en las mismas dinámicas de las clases surgía el interés por tener más criterios y vivencias desde
las cuales pudiera mediar el proceso de formación crítica.
Sin embargo, es preciso afirmar que no fue el único aspecto que nos podía contribuir a
formar comprensiones críticas, sí fue un pretexto para dar inicio a este proceso.
102
Justamente, el hecho de acercarnos esta realidad social nos permitió formar otro punto de
vista acerca de este contexto sin polarizar las apreciaciones que muchas veces los consideramos
inamovibles y verdaderos de igual manera este acercamiento generó motivación y confianza en los
estudiantes y asimismo posibilitó tener varias interpretaciones y dialogar con más apropiación de
una problemática.
De igual manera, reconocimos que en muchas ocasiones nos alejamos de la realidad,
estamos descontextualizando los conocimientos, reducimos nuestras prácticas a la repetición y no
vislumbramos otros horizontes que posibiliten leer el mundo y problematizarlo, para hacer de la
práctica pedagógica una experiencia rica en aprendizajes pertinentes.
Como se indicó, se trata de develar una realidad, problematizarla, comprender que hay
injusticia, opresión, abuso de poder, pero también comprender que, frente a esas realidades tan
frágiles es posible plantear acciones colectivas de transformación; a esto nos invita la pedagogía
crítica y en el aula es posible movilizar dichas acciones que son significativas desde las
posibilidades de los estudiantes. De igual manera, identificarnos con aquellas situaciones que ellos
viven porque en algún momento también nos hemos sentido oprimidos.
Reconocer algunas realidades sociales y en ellas identificar una serie de situaciones
problemáticas que dan muestra de opresión, es un asunto que nos interpela y nos convida a tener
un diálogo constante con el contexto, pues ello nos da no sólo argumentos para hacer del
conocimiento una experiencia dialógica, sino que nos libera de ideas o concepciones ensimismadas
o impuestas por otros, de igual forma propicia la formación de comprensiones y actitudes críticas.
De esta forma comprendemos que la realidad tiene matices, que no está en blanco y negro,
que tiene muchas aristas, que es mucho más compleja de lo que imaginamos y más aún de lo que
nos enseñan los libros de texto, los medios de comunicación y de lo que algunas veces compartimos
en nuestras aulas de clase, por lo que vale la pena tenerla como punto de partida en las prácticas
pedagógicas.
Emociones y actitudes críticas:
Otro asunto fundamental de nuestra investigación fue vivenciar las emociones como la
tristeza, compasión e indignación las cuales llevaron a mostrar y actitudes críticas de la cuales la
más destacada fue la solidaridad que se despertó en los estudiantes como esa actitud que nos acerca
y nos permite reconocer al otro.
Si bien es cierto que nuestra investigación no se desarrolla en el marco de la pedagogía del
oprimido, donde se evidencian acciones de opresión, sí procuramos presentar situaciones similares
103
de otro contexto, esto para buscar formar no sólo comprensiones críticas, sino también emociones
y actitudes críticas.
Acercar a los estudiantes a un contexto que es distante y puede ser ajeno a ellos, con el fin
de despertar en ellos sensibilidad y solidaridad, era un reto por superar. Y aunque no es posible
afirmar que el proceso fue fácil, sí rescatamos aspectos significativos que se vieron, entre los que
destacamos la solidaridad, como esa actitud que les permitió liberarse de sí mismos, de su
desconocimiento de una realidad que oprime a otros, para pasar a hablar de esos otros y despertar
interés por acercarse a una situación antes desconocida y ya no sentirlos tan ajenos a su propia vida.
Sumado a lo anterior, hay que reconocer que las emociones empáticas mueven a la acción
la solidaridad, que la sensibilidad frente a las injusticias, marginación y desigualdades que otros
sufren, posibilitan la acción y el interés por conocer una comunidad olvidada. De esta forma
comprender lo que al respecto afirma Freire (2004) “la solidaridad social y, política que
necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más
nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación democrática” (p.p. 14).
Es posible afirmar entonces que, la pedagogía crítica además de favorecer la formación de
comprensiones también forma en actitudes, sensibilidades y emociones que contribuyen a la
acción, a la pregunta y al diálogo que conducen a una transformación que deja atrás el egoísmo y
la indiferencia. Ortega (2014), nos permite entender que la pedagogía crítica también fortalece
lazos comunitarios mediados por la solidaridad, y afirma que “se reconoce igualmente a la
pedagogía crítica como una práctica comprometida con las luchas de emancipación e implicada
críticamente desde la indignación, reflexión y la construcción de comunidades solidarias”
(p.p.227).
En este sentido, la pedagogía crítica permitió no sólo describir y hablar en el aula acerca de
una temática que antes era irrelevante y desconocida tanto para la maestra como para los
estudiantes, sino que movió las emociones y actitudes, nos cuestionó acerca de nuestras propias
acciones pedagógicas para transformarlas y permitió con acciones significativas demostrar no solo
comprensiones sino actitudes como la solidaridad.
Políticas educativas institucionales y nacionales:
Otro asunto que surgió para reflexionar a partir de la investigación, son los elementos
institucionales y de política educativa y que en algún momento restringieron las prácticas. Este
punto es quizá muy espinoso y en ocasiones nos puede generar incertidumbre y desesperanza, pero
104
al mismo tiempo nos cuestiona y nos lleva a pensar en acciones para transformar estas realidades
educativas, siendo la institucional la más cercana y más viable de intervenir, ya que reconocemos
que las políticas educativas de orden nacional son difíciles de cambiar, pues obedecen a exigencias
de orden económico y político no solo nacionales sino internacionales.
Frente a este panorama, se presentan las acciones pedagógicas colectivas como una
posibilidad para tejer redes que convoquen a plantear hechos significativos de cambio en un campo
real y alcanzable como es nuestra aula de clase. En este sentido, es pertinente valorar nuestro propio
saber y experiencia, así como acudir a la reflexión de nuestras prácticas pedagógicas que propicien
una transformación.
Por consiguiente, reconocemos y afirmamos con nuestra experiencia investigativa que
frente a propuestas pedagógicas alternativas hay algunas restricciones de las cuales pudimos
evidenciar, por ejemplo, el poco tiempo para lograr la implementación, las actividades
institucionales que en ocasiones abarcan el tiempo de las clases. Sin embargo, esto no significó
ningún impedimento para llevar a cabo la propuesta pedagógica y por parte de los directivos y
docentes se recibió apoyo y aprobación para su desarrollo.
Además de lo anterior, el currículo estandarizado limita la comprensión y la apropiación de
realidades sociales y políticas por parte de maestros y estudiantes, sumado a ello, algunas veces el
maestro se conforma y limita sus prácticas al cumplimiento de un programa curricular al que
muchas veces no cuestiona y no lo contextualiza por el afán de presentar resultados que son
exigencia de un sistema.
A pesar de las políticas educativas nacionales o institucionales, es preciso reconocer que el
maestro tiene autonomía y libertad de cátedra para orientar su currículo como lo crea pertinente.
Por esto se puede afirmar que tenemos una herramienta valiosa para transformar las prácticas,
empoderamiento, que muchas veces no lo reconocemos porque estamos esperando que nos digan
qué debemos hacer, que decidan por nosotros y determinen cómo deben ser nuestras acciones
pedagógicas. Esta libertad y autonomía fue un punto a favor en el desarrollo de esta investigación
porque nos posibilitó el desarrollo de la propuesta, de igual forma nos permitió reconocer que desde
nuestra aula de clase se pueden dar los primeros pasos para realizar transformaciones significativas.
Es preciso mencionar que no hace falta copiar modelos educativos internacionales por
exitosos que sean en otros países, pues cada contexto tiene una particularidad que puede ser punto
105
de partida para generar diferentes procesos de enseñanza aprendizaje. Es la realidad propia la que
nos debe cuestionar y de estas realidades son las que debemos visibilizar en nuestras escuelas.
Conforme a lo anterior, es posible reconocer que podemos hacer transformaciones
significativas en el aula de clases siempre que surjan motivaciones personales y colectivas que
consideren que desde la educación es posible hacer transformaciones sociales y que como maestros
podemos ser agentes activos en este proceso.
Por otra parte, encontramos también un aspecto que surgió y motivó a la reflexión, es el
trabajo desarticulado del grupo docente encargado de orientar los diferentes campos de aprendizaje
en el grado cuarto, lo cual no facilita la integralidad de los conocimientos desde una perspectiva
crítica ya que, el trabajo es aislado desde los diferentes campos o asignaturas. Por esta razón, es
complicado y ambicioso desde una sola área obtener resultados positivos y favorables para los
niños, así como experiencias significativas para los maestros.
En este sentido, reconocemos la necesidad de un trabajo pedagógico articulado,
interdisciplinar y transversal en el que, además, el contexto social local o nacional sean tenidos en
cuenta para problematizar los conocimientos que promuevan el pensamiento crítico y posibilite la
disertación, el contraste de ideas y el develamiento de una serie de problemáticas sociales. Así
mismo, reconocemos la pertinencia de socializar las experiencias individuales para que de esta
forma se posibilite el intercambio de saberes que surgen en las prácticas pedagógicas.
Evaluar en la pedagogía crítica:
Finalmente, presentamos otro asunto que nos cuestionó y nos deja puertas abiertas a la
discusión y a la reflexión, estamos hablando de la evaluación en la pedagogía crítica. Este asunto
lo consideramos como una dificultad, pues al momento de hablar de evaluación se recaía en
limitarla a un número, de cierta manera nos ha costado trabajo abandonar unas prácticas
homogeneizadoras y tradicionales en las que siempre debíamos acudir a una calificación que nos
limitaba el concepto de evaluación.
En aras de un cambio en las prácticas evaluativas, acogimos así, la concepción de Álvarez
(1993) frente a la evaluación cuando afirma que, “en términos precisos, debe entenderse que
evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir” (p.p.2).
Por ello, acudimos a una evaluación participativa, intentando tener elementos de evaluación
cualitativa en el que se propicia y favorece el diálogo, el mejoramiento y la autonomía de los
estudiantes, por ello acudimos a rúbricas cualitativas que motivaban a la reflexión y que daban
106
muestra de los diferentes procesos y momentos de la intervención, buscando un mejoramiento
continuo de los procesos a partir de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, asumiendo
estos proceso evaluativos como parte esencial de la construcción de aprendizajes.
De esta forma también se tuvo en cuenta la propuesta evaluativa que plantea la institución,
lo que implicó reconocerla a la luz de la necesidad de una transformación y ajustes acordes a la
evaluación formativa, no punitiva ni sancionatoria, sino siempre procurando la mejora y reflexión
de los procesos y de los sujetos.
La evaluación fue un proceso que siempre nos generó cuestionamientos y propició un
cambio en la manera de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje, el estudiante y el maestro
para de esta forma asumirlos como seres en “constante construcción” como lo afirma Freire (2006),
igualmente, asumir que la evaluación no es instrumento para determinar ni estigmatizar a nadie
dentro de ciertos parámetros o estándares que promueven la competencia y el ocultamiento de
otros. Sino comprender que, “la evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente
al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se
benefician de ella” (Álvarez, 1993, p.p3). Esta concepción de evaluación ha sido compleja de
llevarla a la práctica, pues implica desaprender unos métodos evaluativos limitados a un aspecto
cuantitativo y competitivo que se han convertido en el centro de interés de los estudiantes.
Reconocemos entonces que, se hace necesario continuar buscando estrategias pertinentes y
coherentes a los planteamientos de la pedagogía crítica, que permitan transformar no solo el
concepto de evaluación, sino sus prácticas en el aula y de esta forma tener una coherencia con la
pedagogía crítica. Continuamos en la búsqueda de superar ese concepto de evaluación como
medición para reemplazarlo por evaluación como una oportunidad para aprender.
Que esa evaluación sea “formativa”, como lo afirma Álvarez (1993) y que contribuya a la
continua reflexión y mejoramiento de las prácticas, así como al reconocimiento de los sujetos y de
los contextos, para crear espacios más participativos y que propicie el intercambio de saberes y se
superen esas relaciones de poder que muchas veces se evidencia con algunas prácticas evaluativas,
porque como lo afirma Álvarez (1993), quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y
de la forma en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente el peso del ojo
evaluador que todo lo ve y todo lo juzga.
107
8. COMENTARIOS FINALES
Una vez realizada la propuesta de investigación, retomamos algunos aspectos significativos
de la misma en cuanto al proceso, los resultados y la proyección. Resaltamos la importancia de la
investigación a partir de nuestra práctica pedagógica y asumimos el compromiso no solo de dar
continuidad a propuestas como esta, sino de convidar a nuestros compañeros de trabajo para que
se sumen en un trabajo colectivo que propenda por una transformación social desde la educación.
En primer lugar, reconocemos que iniciamos esta propuesta con cierto temor, incertidumbre
y por qué no decirlo, resistencia, pues plantear una intervención desde la pedagogía crítica nos
hacía pensar que quizá no era posible, por tratarse de niños pequeños. Así entonces, dudábamos si
las actividades eran o no pertinentes al objetivo. En algunos momentos no estábamos convencidas
de la pertinencia de esta propuesta, pues también nos implicaba asumir unas prácticas y discurso
diferentes.
Sin embargo, en este momento podemos afirmar que la experiencia fue significativa, nos
aportó aprendizajes para nuestra práctica pedagógica y para nuestra vida personal, ya que los
cuestionamientos que surgieron nos permitieron comprender que nuestras acciones no se deben
reducir a una transmisión de contenidos ni tampoco deben estar restringidas por una
estandarización o copia de modelos curriculares.
De igual manera, es posible afirmar que la transformación de nuestras prácticas pedagógicas
a partir de la pedagogía crítica es todo un proceso que implica aprender y desaprender, que no se
trata de aplicar un sinnúmero de actividades que dinamicen las didácticas de enseñanza, sino que
es un camino que transcurre por el cambio en las concepciones de enseñanza aprendizaje,
estudiante, maestro, evaluación y por qué no decirlo, educación. Camino que continúa
constantemente por una serie de lecturas y cuestionamientos de nuestro mundo, de los contextos
en los cuales estamos y que nos conduce a la acción transformadora y liberadora.
Precisamente, hablar de transformación de prácticas pedagógicas no se reduce a un espacio
escolar, es un cambio de vida, de sentido y de acción en el mundo, es una alternativa diferente que
involucra nuestras actitudes y comprensiones, como también una transformación que no se da de
forma individual, sino que se da con otros, en una acción colectiva mediada por el diálogo, el
intercambio de saberes, el reconocimiento de los otros en mi construcción y formación humana.
108
Por lo anterior, asumir un rol no solo de maestro crítico, sino de ciudadano crítico quien
reconoce y cuestiona las injusticias y la desigualdad social, así como las formas de opresión las
cuales nos deben llevar a actuar en solidaridad con los otros y a demostrar sensibilidad frente al
dolor de estos. Para ello, es preciso trabajar en colectivos o redes de maestros que se piensen y
actúan en favor de la superación de la inequidad social, de la denuncia y el anuncio de posibilidades
de transformación social.
Por todo lo anterior, afirmamos a partir de nuestra experiencia en este proceso de
investigación que, la pedagogía crítica si es pertinente para nuestros contextos, que es posible
desarrollar comprensiones y emociones críticas y que el cambio de perfil del maestro, aunque es
un proceso de tiempo, si se puede dar y es una cuestión de decisión personal que no solo beneficia
la práctica pedagógica, sino la vida en general. Es así como, seguiremos en esa búsqueda y
formación de maestro progresista pues esto es algo inacabado, que va acompañado de las
exigencias que se van presentando en el mundo.
Por lo anterior, estamos convencidas que la pedagogía crítica no solo favorece nuestra labor
profesional, sino que nos lleva a cuestionar situaciones reales de nuestra vida cotidiana en la que
estamos inmersos y a visibilizar esas contradicciones en el contexto escolar. En este sentido,
buscaremos desde los diferentes campos o grados en los que estemos orientando, llevar a cabo
procesos críticos de formación de promuevan el desarrollo de la misma, pues nos dimos cuenta de
que es pertinente en un contexto escolar.
Precisamente, a nivel institucional consideramos pertinente desde un ámbito pedagógico y
social compartir esta experiencia con los demás docentes o proponer en la institución un trabajo
hacia las pedagogías críticas. Pues de nada vale que la experiencia se quede solo en un aula y que
se limite a un tiempo, sino que es preciso que trascienda de manera significativa en la comunidad
educativa.
Además, pensar en la posibilidad de planear e implementar una propuesta que permita una
articulación pedagógica en la que se vea reflejada no solo la interdisciplinariedad y la
transversalidad del conocimiento, sino que propicie el reconocimiento e intercambio de saberes y
experiencias entre los maestros, que involucre a padres de familia y tenga como punto de partida
la lectura de las problemáticas del contexto.
Un tercer aspecto relevante es reconocer lo significativo de nuestro proceso investigativo y
formativo que, como se mencionó anteriormente, no se reduce a lo pedagógico, sino que trasciende
109
a lo personal y social. Frente a esto podemos afirmar que, en lo pedagógico, nos permitió afianzar
los aprendizajes, en cuanto al sentido y razón de ser de la investigación de nuestras prácticas, de
reconocer que tenemos un saber que es valioso y unas experiencias que merecen ser socializadas.
Sumado a lo anterior, valoramos la importancia de la reflexión y la autocrítica en nuestra
práctica educativa como elementos que incitan a la transformación pedagógica, apreciar también
que nuestras prácticas se enriquecen en la medida que los saberes, experiencias y procesos
investigativos se sistematicen. Asimismo, que no debemos esperar que otros hablen de nuestra
práctica o que nos determinen una serie de acciones que no son acordes a un contexto, sino que
con nuestros saberes y el ejercicio colectivo es posible construir conocimiento y resignificar
nuestras mediaciones, darles sentido y trascendencia, como nos han motivado en los cursos
ofrecidos por la maestría.
Una vez más afirmamos que, a pesar de las dificultades hemos logrado resignificar nuestras
prácticas pedagógicas y convencernos del sentido y el compromiso social que tiene ser maestro y
es que, en medio de las vicisitudes, se plantearon soluciones colectivas y como proceso
investigativo, acudimos a la teoría que nos permitió fortalecer los argumentos y contrastarlos con
la realidad y nuestras experiencias en el contexto escolar. Rescatamos que vale la pena seguir
investigando desde aula en pro del desarrollo de un perfil de maestro investigador.
Aunque en esta experiencia tomamos una problemática que no muestra directamente la
pedagogía del oprimido pues en el grupo 403 con el cual se trabajó no se evidencia ni como opresor
ni como oprimido de la realidad, sino que la opresión la abordamos en el desarrollo de las clases
reconociendo esta situación en otra comunidad, pero a la luz de las propias experiencias.
Vale la pena destacar que, al ser una situación política social, al incluirla en nuestro
currículo puede ser tomada como pedagogía crítica, puesto que evidencia una realidad social que
permite ver algunas formas de opresión como marginación, pobreza y desigualdad hacia una
comunidad por parte de un sector opresor y reconocerse también como comunidades oprimidas.
Fue así como durante el desarrollo de la propuesta pedagógica se abordaron situaciones y
experiencias que afectaban directamente a los estudiantes en estos conversatorios se identificaron
problemáticas propias que también los oprimían (como por ejemplo mala atención en salud,
pobreza, abandono, contaminación del entorno natural) las cuales les permitieron identificarse con
las problemáticas de otra comunidad en este caso los Wayúu.
110
Además de lo anterior, reconocer esas realidades y problemáticas propias y en otra
comunidad favorece desarrollar comprensiones, emociones y actitudes como la solidaridad en
estudiantes y maestros que permiten la sensibilización ante diversas problemáticas lo cual aporta
en la formación de sujetos críticos. De esta forma reconocemos que se transforman
significativamente a las prácticas pedagógicas.
Es preciso mencionar algunas dificultades o propósitos que quedaron pendientes en nuestra
experiencia investigativa, que merecen ser atendidos y tomarlos como aprendizajes para nuestras
prácticas futuras, pues como pedagogas críticas en formación consideramos valioso retomar estos
aprendizajes para fortalecer la formación de perfil de maestro progresista y continuar en el proceso
de transformación de las prácticas pedagógicas.
En general, no sabemos qué tanto impacto o trascendencia positiva o negativa tiene esta
experiencia a nivel institucional, porque reconocemos que fue un proceso aislado que no se articuló
con el trabajo pedagógico de otros docentes que interactúan con los estudiantes del grado 403, por
esta razón, a la fecha muchos de nuestros compañeros no saben ni conocen la experiencia que se
llevó a cabo. Reconocemos que nos hizo falta comunicar a tiempo la propuesta para haber ampliado
las posibilidades de acción y formación de la pedagogía crítica y considerar los alcances de esta en
otros campos del conocimiento. Pues realizar esta propuesta sólo en el campo histórico limitó
mejores avances en el proceso con los estudiantes. Sin embargo, se tiene la intención de socializar
esta propuesta a la comunidad educativa.
No es dificultad, sino necesidad o apremio, la actualización y formación pedagógica, volver
a la teoría, contrastarla con la realidad, investigar nuestra práctica que es muy rica en posibilidades
para aprender, cuestionarnos y empezar un proceso de sistematización de experiencias que
permitan empoderarnos de las prácticas y reconocer que nuestro saber es valioso.
En el contexto educativo es preciso promover prácticas pedagógicas alternativas que se
generen de la reflexión colectiva, por ello sería positivo unirnos a redes de maestros o pertenecer a
ellas para articular prácticas, intercambiar experiencias y hacer un intento por trascender del
espacio escolar, otros maestros, otros colegios, otras experiencias, otros saberes, visibilizar el saber
docente, la formación y transformación pedagógica.
En cierta medida, resulta dispendioso apropiarnos los asuntos políticos para relacionarlos
con otras asignaturas, pues desde nuestra experiencia investigativa todas las áreas debieran
involucrar asuntos políticos en su enseñanza, sin embargo, algunas veces resulta complejo escoger
111
el asunto político y establecer la forma de llevarlas al aula. Esto lo vimos reflejado también en
nuestro grupo de investigación en el cual esta una maestra licenciada en educación física, pues no
consideramos la posibilidad de integrar nuestra propuesta a su área específica, también nos queda
pendiente relacionar los asuntos políticos con otras asignaturas.
Por otra parte, cabe resaltar que también como maestros, muchas veces cuestionamos el
distanciamiento que tienen los padres de familia con la escuela, pues no son parte activa del proceso
de formación escolar de los hijos. Sin embargo, en nuestra experiencia, se propició un acercamiento
de los padres al aula de clases, se les hizo partícipes de los procesos de aprendizaje y se les tomó
en cuenta como sujetos que tienen una experiencia y un saber que también merece ser reconocido
y socializado en la escuela. A pesar de ese intento de acercamiento no se retomaron más actividades
para hacerlos partícipes aun considerando que es fundamental.
Se abren caminos para continuar la indagación acerca de las emociones y actitudes que
propicia la pedagogía crítica, así como emprender prácticas pedagógicas articuladas por los
principios de la pedagogía crítica.
112
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116
10. ANEXOS
DIARIOS DE CAMPO
DOCENTE: Blanca Lilia Guevara García
Inicio la observación de la intervención la cual tendrá cuatro momentos y se aplicarán en el
transcurso del año escolar hasta terminar lo planeado. Lo que se pretende observar en este diario
es si se da un proceso de transformación de las prácticas docentes hacia la pedagogía crítica y
especialmente como se construyen las emociones y las actitudes en los actores que intervienen en
nuestra investigación.
Abril 11 y 12
Percibo que la docente presenta una actitud autoritaria para dar instrucciones a los estudiantes,
controla que se mantenga el orden en el salón. Permanece en el escritorio sin interactuar con los
estudiantes y al finalizar realiza una autoevaluación.
Los estudiantes no hacen preguntas acerca de las guías que están resolviendo ni la maestra les
pregunta acerca del tema, simplemente distribuye guías para la clase y para la casa llamando niño
por niño, ellos a su vez terminan un trabajo asignado cada uno en su puesto.
La docente da instrucción a los niños que ya terminaron para que le ayuden a los que no lo han
hecho.
La siguiente clase se desarrolla de la misma manera.
Reflexión: Tanto la actitud autoritaria de la maestra como su metodología no permiten la
construcción de conocimiento ni la interacción colectiva, por tanto, no se evidencian los saberes de
los estudiantes, de la misma forma tampoco hay expresiones espontáneas de los niños, pues no es
permitido por la maestra, porque su preocupación es mantener el orden.
Abril 13:
La maestra indaga permitiendo la participación de los estudiantes, buscando conocimientos previos
en ellos, con lo cual van construyendo conceptos entre todos. Ella inicia la clase indagando acerca
de los sitios de Colombia que conocen los estudiantes y paulatinamente van construyendo
conceptos entre todos.
117
Los niños manifiestan que conocen algunos sitios de Colombia, los describen y comentan
diferencias y similitudes en cuanto a clima, comida, aspecto físico del sitio, manera de vestir,
costumbres de la gente, idiosincrasias, acentos y maneras de hablar.
Abordan el tema de las regiones naturales, este tema interesa a los estudiantes y dejan ver los
conocimientos previos que poseen (riquezas como esmeraldas, típicas, fauna y flora). Entre todos
poco a poco construyen algunos conceptos de cada región en cuanto a ubicación geográfica,
comidas típicas, clima, fauna y flora, etc.).
La maestra pregunta que no les gusta de Colombia a lo que los estudiantes dicen:
E: “El calor”.
Entre la maestra y los niños comentan y aclaran que no en todas las regiones de Colombia hace
calor.
E1: “No me gusta el presidente”.
E2: “Los políticos”.
E3: “Peñalosa”.
P: “¿Por qué?
E: “Porque roba”.
P: “¿Por qué creen eso?”.
E: “Porque le sube al Transmilenio para pagar sus propias cosas”.
Reflexión: Se nota en esta clase a diferencia de las primeras, que se da participación a los
estudiantes y se tienen en cuenta sus ideas, aunque muchos de ellos manifiestan timidez para
participar, algunos ya se han arriesgado a hablar aunque muy tímidamente y eso ya es un avance,
hacer que ellos expresen sus pensamientos por medio de la palabra.
Abril 14:
Inicia la clase retroalimentando el tema de la clase pasada y se adentran en la indagación por parte
de la maestra acerca de los saberes previos de los estudiantes sobre las regiones naturales de
Colombia.
118
Los niños se centran en lo que han escuchado en las noticias acerca de los niños de la Guajira que
mueren de hambre y sed. Reflexionan acerca de las condiciones con las que se vive en un desierto
y como llega el agua hasta el grifo:
E: “Hace mucho calor y casi no llega agua”.
P: “¿Cómo llega el agua?”.
E: “De la llave”.
P: “¿Y cómo llega el agua a la llave?”.
E: “Por un tubo”.
P: “¿Y cómo llega el agua al tubo?”.
E: “Del acueducto”.
P: “¿Y cómo llega el agua al acueducto?”.
E: “Del río”.
P: “Muy bien, del río”.
Hablan acerca del lugar donde llega el agua que consumimos y cómo debemos protegerla.
La docente pregunta a los estudiantes:
P: “Por qué creen que las personas allá aguantan hambre y nosotros aquí no?”.
E: “Porque allá no hay petróleo”.
Los compañeros refutan lo dicho.
E1: “Porque acá hay más árboles”.
E2: “Porque dan frutos”.
E3: “Porque hay más animales”.
E4: “Porque allá hace mucho calor y el agua se evapora”.
P: “¿Y aquí no hace mucho calor?”.
Llegan a la conclusión que si hace calor.
119
E: “Allá no tienen mucho que comer porque la tierra no sirve para plantar”.
P: “¿Creen que los niños de la Guajira son iguales que nosotros?”.
E1: “Porque pueden hacer las mismas cosas que nosotros”.
E2: “Y porque son de Colombia”.
E3: “Son morenitos”.
E4: “En algunas cosas son iguales, por ejemplo, en la parte física, pero en otras no porque ellos
aguantan hambre y aguantan sed”.
P: “Eso de aguantar hambre, aguantar sed, de ir a la escuela… ¿eso qué es?”.
E: “Derechos”.
P: “¿Es decir que a ellos se les están que sus derechos?”.
E: “Vulnerando”.
P: “Muy bien”.
Reflexión: En esta clase se nota una relación de reciprocidad en cuanto al conocimiento que van
construyendo y de amabilidad y cordialidad en cuanto a la parte social. En esta clase aumentó un
poco la participación de los estudiantes, aunque la mayoría permanecen como espectadores, son
muy tímidos para hablar, les da temor equivocarse por lo que puedan decir sus compañeros y la
maestra.
Abril 17:
La maestra inicia la clase permitiendo a los estudiantes contar chistes acerca del tema que se está
tratando y posteriormente aclara que los chistes son una forma de divertirse, pero no son verdad.
Posteriormente distribuye unas frases acerca de los imaginarios que tenemos los colombianos sobre
las diferentes personalidades según la región de donde se es oriundo. Los estudiantes analizan por
grupos las siguientes frases:
• Los pastusos son ingenuos.
• Los santandereanos son malgeniado.
• Los costeños son flojos, irresponsables y enamoradizos.
120
• Los boyacenses son inocentes.
• Los antioqueños son trabajadores.
• Los huilenses son perezosos.
Cada grupo trabaja en equipo y los que van terminando ayudan a los demás grupos.
Entre todos aclaran los conceptos desconocidos como son: ingenuo y malicioso. Esto con el fin que
los estudiantes entiendan en su totalidad las frases dadas.
Cuando hablan de la frase alusiva a los huilenses una de las niñas sale en defensa de su padre
diciendo:
E: “Eso es mentira porque mi papi es muy trabajador”.
Reflexión: Algunos de los estudiantes están aprendiendo a aportar sus ideas y escuchan las de los
demás debatiendo sobre si son ciertas o no dichas frases, eso muestra que empiezan a ser más
extrovertidos, por lo tanto, aportan más ideas y se expresan más espontáneamente así se equivoquen
disfrutando más este tipo de clases.
La relación maestro-estudiante continúa siendo de reciprocidad en cuanto al conocimiento que van
construyendo y de cordialidad en cuanto a la parte social. Aunque en ocasiones la capacidad de
escucha y concentración de los niños es muy escasa por lo que la maestra debe intervenir y llamar
la atención de forma autoritaria para que logren centrar la atención y la escucha de nuevo en la
actividad.
Abril 25:
En grupos de 4 exponen los frisos que cada uno hizo acerca de su historia familiar y entre ellos
mismos se evalúan. Por ejemplo, un estudiante cuenta quienes son sus padres, de donde son
oriundos, sus edades, número de hermanos, comidas tradicionales en casa cuando eran niños y sus
juegos preferidos. Muestra su friso con fotos familiares.
Los niños se sienten orgullosos de mostrar la historia de su familia.
La clase se interrumpe porque tomarán la foto del carnet institucional ante lo cual los niños
muestran inconformidad, pues estaban muy concentrados en la actividad.
Mayo 2:
121
La clase inicia con una intervención de algunas madres de familia contando acerca de su historia
personal cuando eran niñas, la región donde nacieron, las comidas tradicionales, como eran sus
costumbres, los juegos que realizaban y otras anécdotas personales.
Antes de iniciar la exposición de los frisos se aclara la forma de evaluar, la maestra aclara que la
evaluación será realizada por los mismos estudiantes, los cuales evaluarán y retroalimentarán a los
compañeros que exponen.
Posteriormente algunos de los estudiantes socializan su friso previamente construido en sus casas
el cual contiene información acerca de su historia familiar, allí cuentan quienes eran sus padres,
sus abuelos, como vivían, donde vivían, que hacían, que comían, a que jugaban entre otras cosas.
La maestra en el transcurso de la clase ha anotado en el tablero los juegos tradicionales que han
dicho las madres de familia y los que han mencionado los estudiantes en sus exposiciones para
luego realizar esos juegos con los niños.
Ya en el ejercicio de exponer los frisos, los niños se toman en serio su papel de retroalimentar
positivamente a sus compañeros, por tanto. les hacen sugerencias acerca de cómo podrían mejorar
su exposición en una próxima oportunidad.
También comentan y opinan acerca del contenido de la exposición, por ejemplo, que conocen el
lugar del cual estaban hablando, que les gustaron las historias, el pasado de sus familiares, etc.:
E: “… esto es muy importante para todos, contar la historia de nuestros pasados, de nuestros
familiares y que hablemos con ganas y estas cosas de nuestros pasados las tenemos que hablar y
contarlas con nuestros compañeros”.
Posteriormente la maestra propicia la retroalimentación de las exposiciones realizadas, allí quedan
claros conceptos acerca de las regiones naturales de las cuales han hablado.
Los niños que expusieron sus frisos se les notaba que estaban orgullosos y se sentían bien contando
la historia de su familia.
Los estudiantes son justos y coherentes con la nota que les colocan a sus compañeros y argumentan
el porqué de esta nota.
Reflexión: La clase se torna en una construcción colectiva de saberes tanto de los padres como de
los estudiantes con orientaciones de la maestra. No fue la maestra quien proporcionó el
122
conocimiento, sino que fueron los mismos niños con ayuda de sus familias los que construyeron
su propio conocimiento.
Mayo 18:
Inician el tema con videos alusivos a las costumbres y gastronomía de la región Andina. En seguida
la maestra orienta la reflexión hacia las comidas conocidas por ellos, las que les gusta y no les
gusta.
Posteriormente dentro de la reflexión acerca del tema de los videos, se llega al tema de la fauna y
la flora de nuestro país y uno de los niños propone como tema de discusión los animales en
extinción. Se inicia la discusión de la siguiente manera:
P: “Aparte de la gastronomía, que otra cosa les llamó la atención en el video”.
E: “Los animales en extinción”.
P: “¿Y qué quiere decir extinción?”.
E1: “Que se están acabando”.
E2: “Que no pueden volver a vivir”.
P: “¿Qué es extinción?”. Pregunta la maestra a otro compañero.
E1: “Que no existirán jamás”.
E2: “Que se están muriendo porque no se están reproduciendo”.
P: “¿Y todos no tenemos que morirnos?”.
Todos: “Si”.
P: “¿Entonces?”.
E: “Que los cazan”.
E: “Que no vuelven a existir”.
P: “¿Y por qué no vuelven a existir?”.
E1: “Porque los humanos los cazan y el cambio climático…”.
E2: “Por la falta de alimentos”.
123
P: “¿Por qué más?”.
E1: “Hay dos formas de extinción, que los humanos acaben con la especie o que ellos mismos no
se reproduzcan y se acabe la especie”.
E2: “Es que también se acaban porque les destruyen el hábitat y los humanos los cazan para
comer”.
E: “Que no pueden volver a vivir”.
P: “¿Y Ustedes que piensan de esa situación?”.
E1: “Que ellos no pueden volver a vivir porque nosotros los humanos estamos contaminando los
ríos”.
E2: “Que ellos deberían seguir existiendo”.
P: “¿Por qué?”.
E1: “Porque todos merecen vida, no es justo que alguien venga y lo apuñale por ejemplo”.
E2: “Que no debería ser así porque ellos son seres vivos”.
E3: “Es una situación grave y si seguimos así, podrían llegar a extinguirse los animales y no
podríamos llegar a…”.
P: “¿Qué animales están en vía de extinción?”.
E1: “El colibrí, el puma, los loros y el puerco espín”.
E2: “El oso con gafas”.
Todos: Ríen. “El oso de anteojos”.
Reflexión:
En esta clase se nota mayor participación e interés por los temas tratados especialmente cuando
llegan al tema de los animales en vía de extinción. Los estudiantes que participan lo hacen con más
seguridad, son más reflexivos en torno a los temas tratados y en ocasiones debaten las ideas de sus
compañeros sin que éstos se sientan atacados.
124
La maestra continuamente hace la reflexión acerca del respeto a la escucha y de pedir la palabra
levantando la mano lo cual me parece muy importante, pues está fomentando el respeto hacia la
palabra ajena.
Mayo 22:
La docente inicia asignando tareas tratando que los estudiantes realicen su trabajo autónomo,
entrega a los niños un mapa incompleto de los departamentos de Colombia, explica que deben
completar los departamentos y colorear el mapa de acuerdo a las regiones.
Mientras los niños realizan la actividad la maestra revisa la tarea anterior.
En el proceso de realizar dicha actividad, la maestra les indica que se pueden hacer en parejas, una
de las niñas refiere:
E: “Profe, ¿yo puedo trabajar sola?”.
P: “¿Por qué quiere trabajar sola?”.
E: “Es que él no sabe nada”.
P: “¿No sabe nada? Entonces si no sabe nada ¿Usted qué haría? ¿Si alguien decidiera no trabajar
con Usted, qué haría?”.
E: “Está mal”.
P: “A bueno y entonces…? ¿A Usted le gustaría que le dijeran eso?”. Hoy no les di la oportunidad
que trabajaran con los compañeros que quisieran precisamente por eso, porque nos
acostumbramos a discriminar a los otros estudiantes y tenemos que saber que todos somos
diferentes y debemos dar la oportunidad para compartir con nosotros.
La docente llama la atención a algunos estudiantes que no escuchan en silencio ni están poniendo
atención a la actividad:
P: “Tú no estás escuchando, cuando ustedes estén hablando voy a tomar la misma actitud de
Ustedes, hago que no escucho para que vean que es muy molesto, cuando me pregunten algo
tomaré la misma actitud porque no respetan ni a la maestra ni a los compañeros, y lo que está
pasando aquí es algo muy importante, no es cualquier cosa”.
E: “Discriminación”.
125
P: “Así como hoy le pasó a un compañero, mañana le puede pasar a Ustedes y no le están dando
la importancia que merece, sino que están haciendo otra cosa, como no es a mí al que me está
pasando entonces no me interesa. Esto es una situación de grupo. Escuchamos. Entonces hoy
vamos a trabajar con el compañero que tenemos al lado no importa quien sea, y si no sabe, yo
como compañero lo voy a ayudar, lo voy a motivar para que trabaje conmigo, lo voy a que…”.
E: “A ayudar”.
E: “Profe, él dice que si no sabe nada por qué llegó a cuarto”.
P: “Buena pregunta, exacto. Además, aquí venimos a aprender más que la profesora, ¿cierto? Y
el hecho que a algunos niños se les dificulten unas cosas no quiere decir que en otras cosas no sea
bueno, entonces vamos a trabajar con el compañero que tenemos al lado y vamos a aprender a
conocerlo porque también es una persona importante para este curso”.
Los niños continúan su trabajo comparando lo que van haciendo con un mapa completo ubicado
en el tablero. La docente pasa por los diferentes puestos para verificar que están haciendo bien el
trabajo.
Finaliza con una actividad de retroalimentación para dejar en claro regiones y departamentos.
Reflexión: Fue muy pertinente que la maestra parara el tema que estaba planeado para la clase y
se centrara en la situación de discriminación que estaba sucediendo entre dos estudiantes e
igualmente importante que se vislumbrara la importancia de cada ser humano cuando la maestra
dice que “nadie es perfecto y que no está bien discriminar a nadie porque eso no queremos que
nos pase a nosotros mismos. Que cada uno tiene capacidades diferentes y debemos aprovecharlas
para el trabajo en equipo”.
Mayo 23:
La docente indica que van a crear un cuento acerca de su región (Andina), que deben colocar todo
lo que sepan acerca de la región: animales, comidas, tradiciones, etc. La docente indica que se
formen en parejas, una niña indica que quiere trabajar sola porque trabaja mejor así, pero la docente
le sugiere que trabaje con algún compañero.
P: “Felicito a los niños que sin decirles que consultaran acerca de la región que íbamos a ver lo
hicieron, consultaron acerca del oso de anteojos y copiaron en el cuaderno”.
P: “¿Por qué hay niños que quieren trabajar solos? Escucho…”.
126
No hay respuesta, por lo que la docente organiza las parejas que faltan y continúa diciendo:
P: “Yo sé que cada niño tiene la libertad de trabajar sólo, pero debemos dar una justificación del
por qué, dar razones, no solamente porque quiero. Cómo prefieren trabajar: ¿Solos o en
parejas?”.
Todos: “En parejas”.
P: “¿Por qué quieren trabajar en parejas?
E: “Porque puedo decirle lo que yo sé y ella me puede decir lo que sabe”.
P: “Bien, eso se llama compartir saberes”.
E: “Porque se puede razonar y ambos quedar en un acuerdo y crear algo mejor de lo que uno
pueda hacer solo”.
P: “A muy bien porque los dos se pueden poner de acuerdo en crear una sola cosa pero que además
estén de acuerdo”.
E: “Porque pensamos más y podemos hacer cosas diferentes a lo que piensa sólo uno”.
P: “Muy bien, porque dos cabezas piensan más que una”.
E: “Porque uno puede trabajar con el amigo y si uno no sabe uno le explica a él, pero si él sabe
más que uno, él me puede explicar también”.
Continúan construyendo el cuento.
La maestra da las instrucciones para escribir un cuento de la región donde viven. La actividad la
realizan en parejas. Esto a partir de lo que han aprendido, lo que saben, lo que han visto, lo que han
hablado en clase.
P: “¿en qué región vivimos?”.
E: “En la región andina”.
P: “Muy bien, en la región Andina. Y ¿qué podemos contarles a los niños en este cuento?”.
E: “De los animales”.
P: “¿Los animales que tenemos en esta región, qué más?”.
E: “Los platos típicos”.
127
P: “¿Qué más?”.
E: “Los juegos”.
E: “Las costumbres”.
P: “¿qué más podemos contarles?”.
E: “Las costumbres y tradiciones”.
El mejor cuento ganará un premio.
Se presenta una dificultad que una niña no quiere trabajar en grupo y la maestra se detiene a
proponer otras opciones para que la niña trabaje en grupo.
P: “Pueden trabajar solos siempre y cuando den las justificaciones, que den las razones”.
Pregunta por qué es bueno trabajar en grupo y los estudiantes dan diversas razones positivas del
trabajo en grupo. Dicen que, para compartir y razonar, para ayudarse. La maestra les aprueba estas
razones y reafirma que es importante trabajar en grupo para intercambiar saberes y apoyarse.
Reflexión: Dos situaciones me parece que han sido relevantes en esta clase, la primera el hecho
que algunos de los estudiantes dan muestras autonomía cuando realizan la consulta y llegan con
apuntes a la clase sin que la maestra lo diga. La segunda situación surge cuando se hace la reflexión
colectiva acerca de la importancia del trabajo en equipo, de aceptar al otro y reconocer sus
saberes.
Mayo 24:
La docente inicia la explicación diciendo que deben realizar el dibujo de una de las regiones ya
vistas, es un concurso, y al lado escriben por qué les gusta la región, por qué es importante, si le
gustaría visitarla y por qué. Como la clase se acaba queda pendiente la actividad y la socialización
de la actividad del oso de anteojos.
Mayo 25:
La maestra inicia la actividad con una dinámica de coordinación con las manos la cual llama la
atención de los niños bastante. Ella explica que, así como la clase anterior vieron el video de la
región Andina y que a partir de él habían hecho varias actividades, ahora verían el video de la
región Caribe y harían otras actividades a partir de éste, y que con los dibujos que ya hicieron
empezarían a hacer un mural.
128
Hacen la retroalimentación de la vida de los osos de anteojos. La docente deja la tarea de consultar
cómo se llama el sitio específico donde viven los osos.
Ven un video acerca de la región Caribe.
Mayo 26:
Se habla acerca del departamento del Amazonas, la maestra había dejado una tarea que consistía
en hacer una copla con relación a la cultura y costumbres del lugar.
La maestra direcciona la clase hacia la construcción de coplas colectivamente permitiendo la
participación de todos los estudiantes, respeta y valora cada participación. Se torna en un ambiente
muy ameno y participativo donde los estudiantes se divierten durante este proceso a la vez que
recopilan saberes de cada uno.
Felicita a los estudiantes que más aportaron y propone una próxima clase donde participen los niños
que menos participaron. De esta forma la docente motiva a la construcción de saberes, que los
mismos estudiantes sean productores de su propio conocimiento y no solo receptores de
información.
Se suscita una discusión cuando un estudiante dice:
E: “Profesora, felicite a los estudiantes que trabajaron”.
P: “Si, muy bien yo te felicito porque tienes muy buenas ideas y vamos a hacer otras para que
participen los que no han participado”.
E: “Pero tiene que ser menos perezoso”.
P: “Él no es perezoso, él es muy inteligente”.
E: “Pero perezoso para escribir profesora”.
P: “Pero es muy inteligente”.
Reflexión:
En la anterior conversación, donde un estudiante reclama el reconocimiento a su esfuerzo, la
maestra aprovecha para resaltar las cualidades de un estudiante que tiene algunas dificultades
haciendo comprender a toda la clase que a las personas se les puede dificultar algunas cosas, pero
129
que tiene otras cualidades que la hacen sobresalir. Con dicha reflexión, se hace caer en cuenta a los
estudiantes de la importancia de reconocer al otro con sus cualidades y defectos y darle el valor
que como ser humano merece.
Junio 2:
En una clase anterior, la maestra había dejado una tarea donde debían traer algo representativo de
la región amazónica y aprenderse las coplas construidas por todos. La mayoría niños hicieron la
tarea por tanto la clase se tornó participativa, interesante y amena para todos.
Se notó el esmero con que hicieron las máscaras de los animales representativos de la región y el
esfuerzo para socializar ante sus compañeros lo que hicieron.
La maestra explica que con lo que construyeron y con lo aprendido realizarán el stand cuando
terminen de conocer todas las regiones de Colombia
Reflexión:
El hecho de poder expresar lo que hicieron ante sus compañeros deja ver que mejora su autoestima,
esto se observa cuando se van al puesto y expresan satisfacción con ellos mismos o chocando las
manos con los compañeros. Aquí vemos como con pequeñas actitudes como esta se van logrando
en pequeña medida algunos de los objetivos de esta investigación.
Por otra parte, así como hay niños que ya se les nota el interés por el tema, hay otros que durante
toda la clase se les notó pereza y apatía ante ésta.
Junio 5:
El tema tratado fue el carnaval de blancos y negros, luego degustaron el chontaduro. De ahí surgió
un conversatorio acerca de la actividad, en el desarrollo del diálogo algunos de los estudiantes
compartieron sus experiencias:
P: “Listo, cómo se sintieron entonces con el chontaduro, levante la mano el que quiera hablar”.
E1: “Me pareció rico, me supo a compota”.
E2: “A mí me supo a rico, tenía como dulce, tenía como la contextura de yuca”
P: “¿A quién no le pareció rico, por qué?”.
130
E: “O sea, cuando uno se lo metía a la boca le parecía rico, pero cuando uno empezaba a morder
el jugo, tenía una cosita que no me gustaba”.
P: “¿Quién se lo comió por compromiso, por valorar lo que dijo la profe, por valorar lo que…por
qué?”.
E: “Porque yo aprecio lo que su merced hizo por nosotros”.
P: “¿A ti qué te pareció?
E1: “Ella lo botó”.
P: “¿Por qué lo botaste, si no te gusta que es lo más correcto que se debe hacer?”.
Todos: “Regalárselo a otro”.
E1: “Regalárselo a alguien que le guste”.
P: “Porque primero, eso tiene un valor, segundo…”.
E: “Es pecado botar la comida”.
P: “¿Por qué?”.
E1: “Porque la comida es sagrada porque casi nadie tiene de comer y por eso es sagrada”.
E2: “Porque tenemos que valorar lo que los demás nos dan y además tu diste mucha plata por
eso”.
E3: “Porque un día tenemos que comer y al otro no sabemos si tenemos o no”.
P: “¿Estuvo bien lo que hiciste?”.
E: “No”.
P: “¿Conocen Ustedes personas que no tienen que comer?”.
E1: “Los de la Guajira”.
E2: “Los indígenas, yo vi muchos indígenas en la iglesia del 20 de Julio”.
P: “¿Y por qué sabes que no tienen que comer?”.
E1: “Porque nos estaban pidiendo monedas”.
131
E2: “En la Guajira muchos niños se mueren por desnutrición porque no les llega la comida
necesaria”.
P: “Bueno, aparte de todo lo que aprendimos de la región pacífica, ¿Qué aprendimos hoy para
nuestras vidas?”.
E1: “Que no hay que botar la comida porque hoy podemos tener de comer y otro día no”.
E2: “Que hay que valorar lo que hacen las otras personas por nosotros”.
P: “Muy bien, porque esas cosas se hacen con mucho cariño y esfuerzo”.
Reflexión: Los estudiantes comprenden la importancia de valorar el alimento y el esfuerzo que las
personas hacen por conseguirlo. De igual manera rechazan las malas actitudes que algunas personas
tienen con la comida entendiendo que eso no se debe hacer, que deben dejar las malas actitudes,
de igual forma reconocen los detalles que los demás tienen para con ellos como lo hizo la maestra
al traerles el chontaduro.
Junio 8:
La clase inicia con la compañía de la familia de una de las estudiantes la cual ofrecen arepa de
huevo como plato típico de la región caribe la maestra realiza la explicación pertinente y
posteriormente proceden a degustar el ofrecimiento.
Posteriormente realizan la reflexión acerca del esfuerzo que hizo la familia de la compañera para
traer el alimento, varios de los niños toman la palabra agradeciendo y valorando la acción.
Reflexión: Se nota el esfuerzo de la maestra por hacer que los aprendizajes de los niños sean
significativos, que no sean dentro de la clase monótona a la que estaban acostumbrados, por otra
parte, la inclusión de las familias es otro valor agregado, pues el aprendizaje no se queda solamente
en el salón de clase, sino que trasciende también a las familias.
Junio 9:
Los niños preparan diferentes canciones folklóricas de las diferentes regiones de Colombia, pasan
a presentar su muestra los estudiantes que a voluntad quieran. Inicia la presentación un valiente
niño y con el ánimo de la profesora y sus compañeros, a él se le suman otros dos niños.
Posteriormente hace su presentación otra pareja bailando una cumbia, todos los niños aprecian lo
que sus compañeros hacen.
132
La maestra felicita a los niños que bailaron por voluntad propia.
Posteriormente la docente organiza grupos para planear stands por regiones, cada grupo se
encargará de una región. Aclara que es un stand y que el curso 403 son los expositores de los stands
y que los niños de los otros cuartos los verán. Inician la organización por grupos, los niños se
distraen y la maestra llama su atención enseñando una canción. Finalmente, los grupos seleccionan
la región jugando piedra, papel o tijera.
Junio 12:
La maestra explica que en la actividad del día es un concurso y que van a ganar puntos por
participación. Como material tienen un mapa de Colombia en el tablero con regiones naturales,
otro con departamentos y unas fichas sobre la mesa con animales, comidas típicas, productos,
folklor, grupos indígenas que deben colocar en los mapas en forma correcta.
Inician el juego, los niños participan y se divierten realizando el concurso.
La profesora decide quien pasa y quien no, y tiene en cuenta su comportamiento para esto.
Reflexión: La actividad se torna dinámica, divertida e interesante, los niños se notan emocionados
y quieren decir lo que saben al que pasa a colocar la ficha. Se nota que los niños han adquirido
nuevos saberes y con esta actividad se retroalimentan.
La relación maestro estudiante es más cordial, se tienen en cuenta los saberes de los estudiantes
permitiendo la participación y aporte de ideas, en esta oportunidad muchos niños participan, ya son
pocos los que permanecen espectadores.
En estas últimas clases la maestra ha cambiado su metodología, pues en lugar de utilizar cuadernos
y libros de texto, ha utilizado diversos materiales como mapas interactivos y actividades de
concurso que permiten el aprendizaje de manera óptima y divertida.
Junio 13:
Los estudiantes y la maestra se han pintado la cara previamente de blanco y negro, esto para hacer
alusión a la Región Pacífica, la docente trae para compartir con los niños chontaduro, hablan acerca
de la fruta en cuestión, la degustan y hablan acerca del tema.
133
Posteriormente la maestra realiza una reflexión acerca de los diferentes gustos con la comida y
cómo hay que respetar esos gustos en los demás. Se suscita un inconveniente entre dos niños, uno
le mancha la camisa de negro al otro, con lo cual el niño afectado reacciona interrumpiendo la clase
a lo que la maestra le llama la atención diciendo:
P: “¿Cuéntame que pasó?”.
E: “Que él me manchó la camisa”. Señalando a otro compañero.
P: “¿Y esa es la manera de decirlo?, ¿así soluciona algo? ¿Qué solucionó?”.
E: “Nada”.
P: “Ahorita le buscamos solución”. Pregunta al niño implicado: “¿Por qué lo hiciste?”.
E: “Yo sí lo cogí ahorita pero no tengo las manos sucias”.
P: “¿Cómo sabes tú que fue él?”.
E: “Por qué el ahorita me cogió”.
P: “Pero él no tiene las manos sucias. Además, ya se bañaron las manos, eso fue que sin culpa
alguien le colocó la cara ahí”.
E: “Fue él, fue él”.
P: “No señales, ¿tú lo viste?”.
E: “No”.
P: “¿Entonces por qué lo señalas?”.
Retoman la degustación del chontaduro
Reflexión: En el transcurso de las clases hemos visto como se suscitan situaciones de convivencia
las cuales la maestra no pasa por alto, sino que para la clase para reflexionar y hacer caer en cuenta
a los estudiantes que con sus actitudes pueden llegar a herir a los demás, que primero deben
escuchar antes que emitir juicios y que el diálogo está primero antes que cualquier ofensa o
acusación.
134
Lo anterior denota que la actitud de la maestra está transformándose de una maestra autoritaria y
preocupada por los temas y calificaciones a una maestra preocupada por sus estudiantes, por sus
sensibilidades y actitudes.
Junio 14:
En esta clase los estudiantes realizan collares para las madres, como lo vieron en alguna de las
culturas indígenas de Colombia. El material lo donó uno de los padres de familia del curso. La
maestra explica que por todas las actividades programadas no habían podido hacer nada para
regalarle a sus mamitas y que ahora lo harían.
Los estudiantes se notan emocionados por la actividad e inmediatamente todos quieren empezar su
collar.
Reflexión: Con esta actitud la maestra transmite a los estudiantes la idea que hay que sacar tiempo
para agradecer a sus seres queridos a pesar de todas las responsabilidades. Esto confirma lo que
percibí la clase anterior, la preocupación de la maestra por la parte humana de sus estudiantes antes
que por contenidos y notas.
Septiembre 6 al 10:
En este momento de la intervención, cuando ya estamos adentrándonos en el territorio y la cultura
de la comunidad Wayúu, vemos necesario ir personalmente a la Guajira a reconocer el territorio
para contrastar esa realidad con la información que muestran los medios de comunicación y brindar
la información precisa a los estudiantes dentro de éste proceso, por lo tanto contactamos una
docente que trabaja con una fundación en la comunidad Wayúu que vive en el barrio Villa Fátima
de la ciudad de Riohacha, la cual muy amablemente nos ofrece su casa y los niños de su fundación
para realizar una pequeña intervención y conocer de primera mano las voces de la maestra de la
fundación, de los niños y padres Wayúu.
Planeamos una pequeña intervención para 25 niños de la fundación y para 11 niños de “la primera”
(es una calle a la orilla de la playa donde venden sus artesanías los indígenas Wayúu), estos niños
también son Wayúu, ellos venden manillas en las horas de la tarde después de ir al colegio y hasta
altas horas de la noche. El objetivo de esta intervención es en primera instancia como ya dije,
conocer de primera mano las voces de la maestra de la fundación, de los niños y padres Wayúu y
en segunda instancia, realizar un intercambio de saberes entre los niños de la Guajira y los niños
del curso 403.
135
Se llevó variado material didáctico tanto para las actividades programadas como para dejar en la
fundación y kit escolares como detalle para los niños.
La primera actividad se realizó con los niños de la fundación donde surgieron varios percances,
uno de ellos fue que llegaron el doble de niños de lo esperado, pues se corrió la voz de la actividad
y llegaron niños y padres por montón. Por ese hecho nos fue difícil realizar las actividades
programadas y debimos hacer algunas modificaciones; también la capacidad de concentración y
escucha de los niños se redujo bastante.
Una de las actividades más representativas fue la construcción de cartas de parte de los niños
Wayúu a los niños del curso 403:
Finalmente logramos realizar la actividad dando cierre con un compartir, la entrega de cartas que
enviaron los niños de 403 a los niños Wayúu, entrega de kit escolares y un conversatorio donde
recogimos la visión sociocultural y política de tres diferentes actores: los niños, la maestra de la
fundación y los padres de familia de algunos de los niños.
136
Con los niños de “la primera” también se realizó la actividad programada, siendo ésta muy
enriquecedora en cuanto a intercambio de saberes con los niños de 403, pues los cuentos que
construyeron los niños del curso en mención en las clases anteriores, los cuales hablaban de la
región andina y sitios relevantes de Bogotá, los plastificamos y los llevamos para darlos a conocer
a los niños de allá, de igual manera ellos realizaron dibujos donde plasmaron cosas y lugares
representativos propios de su realidad. Finalizamos entregando kits y haciendo un conversatorio
con compartir.
Reflexión:
Al contrastar la realidad que encontramos con lo que nos dejan ver los medios de comunicación,
encontramos que las cosas no tienen solamente dos colores, sino que se presentan con diversos
matices y son más complejas de lo que superficialmente se ven. Los medios muestran como esa
comunidad indígena se encuentra en pobreza extrema y los gobernantes no hacen mayor cosa por
mitigar esta situación lo cual es cierto, pero por otra parte vimos que como comunidad no son tan
organizados como para proponer acciones desde sus posibilidades, algunos de los líderes Wayúu
que han llegado a ocupar un puesto público tampoco cumplieron lo que prometieron (Testimonio
plasmado en los videos grabados en la Guajira).
137
De igual manera se nota falta de interés por el trabajo de parte de muchos de los habitantes del
barrio, como lo dijo una de las madres con las que hablamos: “los niños se nos mueren de hambre
porque no llegan las ayudas” (Testimonio plasmado en los videos grabados en la Guajira), en ese
contexto en parte tiene razón, pero no es excusa para no realizar acciones en pro de ellos mismos,
muchos de ellos se conforman con lo que les dan y se acostumbran a vivir en esas condiciones tan
precarias.
Otro aspecto encontrado allí es el desconocimiento de la problemática medioambiental de su región
al igual que la falta de conciencia ambiental de dicha comunidad, pues ensucian su entorno con las
basuras, siendo un barrio en gran parte de invasión a las afueras de Riohacha no hay servicio de
recolección de basuras, y como comunidad tampoco se organizan para dar solución al problema:
Lo anterior, es a grandes rasgos algunas de las cosas más relevantes que encontramos y que por
medio de videos y fotos mostramos a los estudiantes de 403 como la otra cara de la realidad para
que ellos observen diferentes posiciones y finalmente se formen sus propios argumentos acerca del
tema.
Septiembre 13:
En esta ocasión la maestra entrega dos cosas de las que trajimos de la Guajira a los estudiantes:
manillas y los cuentos hechos por los niños Wayúu.
Inicia con la entrega de manillas explicando antes que las hacen las familias de los niños Wayúu y
las venden dichos niños. Los exhorta a recibir la manilla y antes de colocársela pensar en el
significado que pueden llegar a tener. Luego del protocolo de recibir cada uno su manilla, proceden
luego a mirar entre todos los diseños de las otras manillas y comentar emocionados y felices.
En un segundo momento la maestra entrega las cartas que los niños Wayúu enviaron a los niños
del curso 403, mucho más emocionados las miran, las intercambian intrigados, pelean por verlas
de primeras y admiran el trabajo agradecidos, fue un momento muy bonito y emocionante.
Reflexión:
138
Viendo en los videos tanto las actividades que hicimos en la Guajira como el de ésta clase con los
niños de 403, pienso que uno de los objetivos de ir allá que era el intercambio de saberes se está
cumpliendo, pues los dos grupos de niños conocieron aspectos del contexto del otro, es
emocionante ver la reacción de ellos al saber que alguien, que no conocen pero que tienen algo en
común como es el hecho de ser niños, se ha preocupado y ha dedicado tiempo a hacer cosas que
agraden al otro.
Septiembre 14:
La clase inicia con una segunda parte de la revisión y lectura de otras de las carticas enviadas por
los niños Wayúu, esta vez las revisan con más orden y calma, una de las niñas hace la lectura de
una de ellas:
E: “Hola, si algún día vienes a la Guajira, aquí te esperamos para jugar con conchas en el mar”.
La niña la lee varias veces y la observa atentamente, lo que indica su interés y agradecimiento.
Luego, la docente muestra a los estudiantes las fotos de la intervención que se realizó en la Guajira,
ellos miran muy atentamente, comentan y preguntan acerca de ellas, la maestra explica cada una
de ellas relatando el contexto en el cual se desarrolló cada actividad:
P: “Miren, el barrio está en tierra, es como decir aquí los barrios de San Cristóbal, pero no está
pavimentado... dentro de una de las actividades, quisimos al finalizar dar la degustación de un
plato típico de nuestra región como lo es el ajiaco. La actividad con los niños de la primera la
desarrollamos de noche porque ellos trabajan ahí a esa hora, venden manillas desde esa hora
hasta las 11 de la noche. En esta ocasión pintaron, hicieron las cartas para ustedes, leyeron los
cuentos que nosotros hicimos acá, nos pintaron la cara y jugamos en la playa”.
Posteriormente la maestra les comenta que al siguiente día vendría la indígena Wayúu, que les
pedía mucho respeto con la actividad, y ejemplificándoles explica lo difícil que fue trabajar con los
niños del barrio Villa Fátima:
P: “Niños, les cuento que la experiencia con los niños del barrio fue muy dura para mí, hubo un
momento en que le dije a la profe Blanca: Siga usted. Y ella siguió, miren, los niños no escuchaban,
les hacía ejercicios de atención para que se concentraran, pero no lo hacían, se pegaban patadas
y con piedras delante de nosotras y como no colocaron atención, pues algunos hicieron cualquier
cosa y no realmente a conciencia lo que querían expresar. Yo me sentí tan incómoda, tan mal, por
139
lo tanto, espero que mañana sepamos tener respeto con la señora Wayúu, escuchemos atentamente
y participemos”.
Uno de los niños hace una pregunta a la docente a lo cual ella le dice que mañana le hiciera esa
misma pregunta a la indígena Wayúu que vendría al salón para conversar con ellos. Les explica
que ellos harían las preguntas, designa a un niño líder para dirigir la conversación, y continúa:
P: “Es un privilegio para Ustedes que ella esté aquí, entonces yo espero que mañana demuestren
interés, aprovechen para aprender. Hagan las preguntas que Ustedes tengan, como por ejemplo
cuando el compañero preguntaba por qué los niños a los cuales visitamos no se veían tan
desnutridos. Al respecto les puedo decir que a donde nosotros fuimos es Riohacha, la capital de la
Guajira y ahí las personas tienen un poco más oportunidades de empleo que los de las rancherías
de la Guajira alta, pero de todas maneras para ellos la situación también es muy difícil, por
ejemplo, un papá de los niños del barrio nos comentaba que algunos días solamente pueden comer
solo una comida en todo el día, que hace unos días solo consiguieron arroz y queso y que esa fue
su comida en todo el día, que no alcanza para más. Si esto es ahí, imagínense como será en las
rancherías más alejadas”.
Reflexión: Fue muy emocionante ver cómo tanto los niños de Riohacha como los niños del curso
403 se interesan, demuestran felicidad y agradecimiento al construir y recibir las pequeñas cosas
que han intercambiado y que se han esmerado en hacer, no conocen personalmente a quien lo hizo,
pero saben que esa persona existe y que tiene gustos e similares a los suyos. Por otra parte, me
parece importante la reflexión que la maestra hace acerca del respeto y la escucha a las demás
personas.
Septiembre 15
Inicia el encuentro con la indígena Wayúu en el salón de clase, el estudiante que designó la maestra
para dirigir el conversatorio inicia presentándose, presentando el curso y realiza las siguientes
preguntas:
E: “¿Qué significa la palabra Wayúu?”.
W: “Significa nuestro idioma, nosotros hablamos Wayunaiky”.
E: “¿Cuáles son las fiestas culturales que Ustedes celebran?”.
140
W: “El 30 de Mayo, ese día bailamos la chichamaya, corren caballos y los niños en el colegio del
internado hacen presentaciones”.
P: “¿En qué consiste la chichamaya?”.
W: “Es un baile que se hace en el mes de mayo, el alcalde lo dice para que los niños cuando
crezcan no pierdan su cultura. Cuando están enfermos también lo hacen para que semejore el
paciente, si no se mejora los priachi los mandan para el hospital, ellos tienen una tela y unas
maracas, unos cantan y otros bailan con tambores”.
E: “¿Cuáles son los principales dioses en los que creen?”.
W: “Creemos en el Dios que está allá arriba”.
P: “¿Pero antiguamente en que dioses creían?”.
W: “Nosotros somos cristianos, vamos a la iglesia”.
E: “¿Cómo son las rancherías físicamente, como es el territorio?”.
W: “No son como en la ciudad, quedan en el monte, las casas las hacen con yotojoro que es lo que
queda del cactus cuando se seca”.
P: “Si, eso lo vimos en el camino a la ranchería, cuando se seca queda como un plástico y el palo
interno que queda es fuerte y con esos hacen las casas”.
W: “Si, con eso hacen las casas, las enramadas, los techos, nada más así pero no tienen patio las
rancherías”.
E: “¿Qué es lo típico de allá?”.
W: “Sancocho, arepas, friche que es carne de chivo cocinada con agua, aceita y sal. Camarón
también comemos, mazamorra y chicha”.
E: “¿En que población viven?”.
W: “En Manaure”.
E: “¿Qué significan los diseños que tejen en las mochilas?”.
W: “En esta mochila que tengo, esto café significa la tierra, el amarillo cuando sale el sol”.
E: “¿Qué significado tienen las mantas y por qué son tan largas?”.
141
W: “Las utilizamos allá, hay unas tejidas, otras las cosemos a máquina y son largas para
protegernos del sol”.
E: ¿Qué significan las pinturas de la cara?”.
W: “Para protegernos del sol, para que no se nos manche la cara, las preparamos con cebo de
chivo, otras las hacemos con un barro especial que lo dejamos sobre piedras y luego nos lo
echamos”.
E: “¿A qué se dedican los indígenas Wayúu?”.
W: “Pastoreamos chivos, como a las cuatro de la tarde los vuelven a meter en el chiquero otra
vez, al día siguiente los sueltan y los ordeñan para hacer queso. También hacen mochilas,
chinchorros”.
P: “¿En Manaure queda la mina de sal, que beneficios trae a Ustedes como comunidad esa
mina?”.
W: “Hace como cuatro años que ya no están explotando la sal, porque los dueños de las salinas
donde trabajaba mi papá dicen que el gobierno no quiere pasarle el agua que necesitan y eso es
un problema porque ya no hay trabajo como antes. Ahora están trabajando en unas charquitas
más lejos le dicen El Rollo, pero eso es muy lejos. Venden la sal para algunas poblaciones
cercanas.
E: “¿Los niños a que juegan?”.
W: “Juegan fútbol, beisbol, montan bicicleta”.
P: “Quería que nos explicara cómo es una ranchería”.
W: “Son varias casas de familiares, cada ranchería tiene un nombre, las casas son separadas, la
mía se llama Bauman por la gente que nos da los hilos para tejer. Una ranchería está lejos de
otra”.
E: “O sea que la ranchería es como un territorio”.
E: “¿Y como se dividen esas rancherías, como dividen una de otra?”.
P: “Son lejos una de otra. Quiero que les cuente a los niños que tan cierto es que los niños allí se
están muriendo de hambre y de sed”.
142
W: “Bueno, los niños se están muriendo porque no llegan ayudas, los padres no trabajan, están
pasando muchos trabajos por Venezuela, a veces venden los animales, pero no alcanzan porque
las cosas son muy caras, no hay agua, toman agua de un pozo y se enferman con fiebre y diarrea
y se mueren por eso. Porque el hospital queda lejos, cuando llegan ya es muy tarde, porque los
padres no tienen como darles medicamentos”.
P: “¿Es cierto que se puede sembrar o no se puede sembrar?”.
W: “Cuando llueve se puede sembrar, pero cuando no pues, no se puede porque la tierra está
seca”.
P: “La mayoría del territorio guajiro es una tierra muy seca y hace muchisisimo sol y sembrar es
un poco difícil, además en la Guajira alta se ve más pobreza, ahí es donde los niños se están
muriendo de hambre, donde no hay agua, en la Guajira media las condiciones son un poco
mejores, pero sin embargo se ve mucha pobreza”.
E: “¿Y qué piensas de la situación que está pasando en la Guajira alta?”.
W: “A veces tenemos que reunir allá donde el señor alcalde para pedir colaboración, recogemos
y le llevamos a los niños que se están muriendo de hambre, llevamos el médico, le llevamos
medicamentos, hasta a los abuelitos que sufren más”.
P: “¿Qué tan cierto hay en que en la cultura Wayúu sirven primero a los adultos y luego a los
niños, que los dejan de últimas y si no alcanzan no les dan?”.
W: “En la Guajira alta si pasa, pero donde nosotros vivimos primero tenemos que atender a los
niños y después nosotros los adultos”.
P: “Qué tan cierto es que hay rancherías que cuando los niños están muy enfermos no les permiten
sacarlos para llevarlos a una institución médica”.
W: “Si, eso es verdad, hay unos qué si los dejan ir, hay otros que no porque dicen que si se muer
su hijo es por culpa de ellos y que tienen que pagarles. Ese es el problema que tienen en la alta
Guajira, que es un problema para sacar los niños de allá”.
P: “¿Pero si hay servicio médico?”.
W: “Si, nosotros llevamos los médicos y los papás dicen que si se los llevan y se mueren que
tenemos que pagar el niño y porqué, eso no debe ser así, es una lucha para sacarlos”.
143
P: “¿Hay rancherías que quedan lejos de los ríos, como hacen ellos para obtener agua?”.
W: “Sí, hay gente que quiere quedarse allá así tengan el agua lejos”.
P: “Pero si ellos quisieran podrían trasladarse y no lo hacen”.
W: “Si, porque quieren estarse solos así retirados, así pasen necesidades”.
P: “¿Qué tan cierto es que los padres en ocasiones toman mucho y descuidan a sus hijos?”.
W: “No, hay otros padres que no están pendientes cuando están pequeños y cuando crecen están
perdidos en ese alcohol porque es que los padres no están pendientes de nada. También mueren
por el alcohol y por los vicios”.
E: “¿Qué opina de los vicios de los niños?”.
W: “Allá se les brinda ayuda, se llevan a instituciones donde se recuperan y no se les entrega a
los padres hasta que ellos se recuperen”.
E: “¿Qué haría para parar todo esto?”.
W: “Yo ubicaría los padres, dialogaría con ellos y le diría que pusieran a sus hijos en tratamiento
para que puedan continuar la escuela y puedan salir adelante”.
P: “Qué pasa cuando las niñas se desarrollan?”.
W: “Los papás las encierran en un cuarto en un chinchorro que queda alto, al año salen las niñas,
les cortan el cabello, les dan la medicina, le hacen una fiesta, hacen una comida, bailan la
chichamaya”.
P: “¿Qué pasa si alguien se muere?”.
W: “Tienen que tenerlos ahí dos o tres días, luego llegan a un cementerio y llegan todos los
familiares, matan chivo, matan ganado, hay unos que los velan en el cementerio y otros que lo
hacen en la casa”.
E: “¿Los Wayúu y los arijunas se pueden casar?”.
W: “Si”.
P: “¿Qué tiene que hacer un arijuna para casarse con una indígena Wayúu?”.
144
W: “Tiene que hablar con los padres para ver si lo aceptan o no lo aceptan, si los padres están de
acuerdo pues así tiene que casarse con él. Hay unos que tienen que pagar, darles chivos o ganado
o plata, otros que se casan por la iglesia católica.
Los niños están muy atentos y sorpendidos por todos los relatos de la indígena Wayúu, le hacen
preguntas acerca del significado de algunas palabras en wayunaiky, ella les contesta y les reza el
padre nuestro en wayunaiky, los niños permanecen muy atentos y en completo silencio. Al final la
aplauden.
E: “¿El día de la boda cuando se casan también se baila el mismo baile tradicional?”.
W: “Si, y se quieren poner las mantas blancas también se las ponen”.
E: “¿Si una mujer se enamora de un Wayúu también tiene que hacer lo mismo?”.
W: “No ahí no hay que hacer nada”.
E: “¿Les celebran los 15 años a las niñas?”.
W: “Si, hacen fiesta”.
E1: “¿Allá tienen internet?”.
E2: “¿Cómo celebran la navidad y halloween?”.
W: “Si, navidad igual que acá, en Halloween algunos van al pueblo a llevar dulces a los niños”.
E: “¿Nos puede cantar una canción en Wayúu?”.
W: “No puedo cantar esas canciones porque soy cristiana y el pastor no nos permite cantar esas
canciones mundanas”.
E: “¿Que leyendas hay allá?”.
W: “Mi papá nos contaba la patasola, nos contaba que no podía salir al colegio porque creía que
se lo iba a llevar la patasola y por ese motivo no terminó el colegio en ese sitio, se fue a otro pueblo
a terminarlo”.
P: “¿En Riohacha hay un monumento a la araña, que significa?”.
W: “Significa que las arañas tejen como nosotros tejemos”.
E: “¿Por qué dicen que los Wayúu, son descendientes de los Arawak?”.
145
La respuesta es confusa.
Reflexión: En este día se invitaron estudiantes de otros cursos del grado cuarto, muchos de los
niños estuvieron concentrados y participativos, aclararon muchas dudas, se asombraron ante las
situaciones nuevas que la indígena narraba, como son los ritos de sepelios, cuando las niñas se
desarrollan, algunos hacían preguntas comunes como las comidas o los bailes, pero otros hicieron
sus preguntas más elaboradas acerca de la salud, problemáticas como la drogadicción, el hecho que
haya niños muriendo de hambre y sed, entre otras, lo cual indica que los estudiantes se están
compadeciendo con la situación de la comunidad Wayúu.
Septiembre 18
La conversación inicia con aclaraciones acerca de la división de la Guajira en alta, media y baja,
continúa luego con imágenes acerca del río Ranchería y cómo ha cambiado su cauce en el
transcurso del tiempo a causa de la mina de carbón del Cerrejón, posteriormente hablan acerca de
las posibles consecuencias que ha tenido esto para la comunidad Wayúu y finalmente se reflexiona
sobre posibles soluciones para mitigar los inconvenientes que han causado estas acciones en dicha
comunidad.
La actividad que se realizó para tal fin, fue un conversatorio donde la maestra indaga sobre los
saberes previos acerca del tema para lo cual se apoya en una imagen de la playa y dos imágenes
del cambio del curso del río Ranchería a través del tiempo.
La primera conversación acerca de la división geográfica de la Guajira inicia de la siguiente
manera:
P: “Quiero saber si alguien consultó sobre la Guajira alta, media y baja”.
E: “En la guajira media hay muchos flamencos rosados, hay mucho turismo”.
P: “Miremos la siguiente fotografía. ¿Que observan?”.
E: “La playa”.
P: “¿Qué más?”.
E: “El mar”.
P: “¿Qué más?”
E1: “La arena”.
146
E2: “El puente”.
P: “¿Bueno qué más podemos decir? ¿Dónde creen que queda este lugar?”.
E: “Es la guajira baja”.
P: “¿Ustedes creen que el mar es importante para los indígenas?”.
E: “Allá pueden ir a coger agua y calentarla”.
P: “¿Para qué calentar?”.
E1: “Para que quede sin bacterias y la puedan cocinar”.
E2: “El agua del mar no se puede tomar, se deshidratarían”.
P: “¿Qué opina al respecto? ¿Que pensamos al respecto de estas dos apreciaciones?”
Callados…
P: “¿Quién tiene la razón? En la guajira alta escasea el agua, pero una parte de la guajira alta
está rodeada por el mar, y el mar tiene muchísima agua, entonces si fuera como dice el compañero
por qué los Wayúu necesitan agua ¿por qué no van y la recogen?”
E: “Porque el agua salada no se puede consumir”.
P: “¿Entonces cuál es la importancia del mar para los Wayúu?”.
E: “Pescar”.
P: “¿Si el agua del mar no se puede utilizar de donde la sacan?”.
E: “Sacan de los ríos”.
P: “¿Conocen algún rio importante?”.
E: “El rio ranchería”.
P: “¿Dónde creen ustedes está éste río? ¿Por qué si tienen un rio del cual pueden consumir por
qué carecen de agua?,¿Por qué necesitan recolectar el agua de lluvia o recoger el agua de
pozos?”.
E: “Porque está contaminado”.
P: “¿Qué más?, ¿Qué pasa con el río Ranchería?”.
147
E: “Nada”.
P: “¿Además de estar contaminados?”.
E1: “Se secan por el sol, se desbordan”.
E2: “Profe una pregunta ¿si el río llega al mar, que pasa con el agua?”.
E3: “Se vuelve salada”.
P: “Yo no me había hecho esa pregunta, pero comparto lo que dice el compañero, el agua se vuelve
salada.
P: “Les traigo un mapa del rio Ranchería, los invito a observar”.
P: “¿Qué observan?”.
E: “El desierto”.
P: “¿Qué pasa con el río?, ¿Qué podemos decir del río?”.
E1: “Qué el río pasa a través del desierto”.
E2: “Qué el curso del río cambio”.
P: “Explícanos esto por fa”.
E: “Es que en la parte de debajo de dice recorrido antiguo y curso del río y curso modificado”.
P: “¿Qué quiere decir esto?”.
E: “Que ya no va para la misma dirección”.
P: “¿Usted cree que esto es bueno o malo?”.
E: “Depende de donde quede para Wayúu, digamos si antes quedaba cerca a la Guajira alta y el
curso cambio más lejos, esto les afecta a ellos, les toca caminar más y es más difícil conseguir el
agua”.
P: “¿creen que cambiar el recorrido del río beneficia o no beneficia a los indígenas Wayúu?”.
E: “No beneficia”.
P: “¿Por qué?”.
E: “Porque queda más lejos de la ranchería”.
148
E1: “Porque el río cambió su cauce”.
E2: “Se desborda”.
P: “¿Tú estás de acuerdo?”.
E: “Pero allá casi no llueve y cuando hace el calor se va secando”.
P: “¿Entonces por qué cambió su cauce? ¿Cuáles son las causas de esta acción?”.
E1: “Yo creo que el río se va secando y el agua se mete dentro de la tierra y brota en otro lado
infiltrando”.
E2: “Profe no lo había pensado, puede ser que otras causas. Esas son causas naturales”.
P: “¿Creen que haya causas que no sean naturales?”.
E: “Los humanos tapan por dónde va el rio, ponen otro camino”.
P: “¿Si los humanos hacen eso porque los hacen cual e s el interés de hacerlo?”.
E: “Para tener más beneficio”.
P: “¿Cuales beneficios?”.
E1: “Tener más agua”.
E2: “Lo más importante tener dinero”.
P: “¿Cómo así? Explica tener dinero”.
E1: “Por ejemplo hacen eso…”.
E2: “Pueden vender una parte del río y con eso conseguir más dinero”.
E3: “Pueden sacar agua, hervirla y venderla”.
E4: “Esto lo pueden hacer sin cambiar el recorrido”.
P: “¿Usted cree que haya alguien en particular que quiera hacer eso?”.
E: “El alcalde tal vez”.
P: “Les preguntaba: ¿si hay alguien en particular que quiera cambiarle el recorrido al río?”.
149
E: “El alcalde porque puede contratar constructoras para que le cambien el curso y así Riohacha
tenga más agua”.
P: “¿Qué intencionalidad tiene el alcalde para hacer eso?”.
E: “Para que Riohacha tenga más agua”.
P: “¿Pero si el rio pasa por Riohacha?”.
E: “Pero es para que llegue más”.
P: “¿Yo le cambio el recorrido para que llegue más agua? ¿Si yo le cambio el curso al río le llega
más agua?”.
Todos: “No”.
E: “Yo pienso que si le cambian el curso aumenta el agua”.
P: “¿Qué te hace pensar eso?”.
E: “Es mi deducción”.
P: “Yo pensaría que tendría la misma cantidad de agua o menos agua porque una parte puede ir
por aquí, pero otra se puede ir por otro lado. ¿Pero ustedes creen que haya alguien en especial
que haya hecho eso?”.
E1: “Los indígenas Wayúu”.
E2: “No”.
P: “¿Y para que creen que ellos hayan hecho eso?”.
E: “Ellos no porque ellos quieren la mina”.
P: “¿Quieren la mina, cierto? Ellos respetan los elementos naturales”.
E: “Y ellos no cambiarían el curso del rio para que no les llegue agua”.
P: “Exacto”.
P: “Piensen ¿Quién haría eso, por qué lo haría? Vamos a mirar que hay alrededor del río”.
E: “El cerrejón”.
P: “¿Y qué es el cerrejón?”.
150
E: “Una mina de carbón”.
P: “¿Y esa mina que funcionalidad tiene?”.
E: “Les da trabajo a los Wayúu”.
P: “Si, puede ser”.
E: “¿Qué pasa con esa mina de carbón, conocen el carbón?”.
E: “Si, se utiliza para fogatas”.
P: “¿Qué pasa con esa mina de carbón allá en la Guajira?”.
E: “Que explotan el carbón y acaban con los recursos de allá”.
P: “Explotan el carbón. O sea que la Guajira es territorio rico en…”.
Todos: “Carbón”.
P: “En carbón, muy bien. ¿Nosotros somos territorio rico en carbón?”.
Todos: “No”.
P: “¿Y qué hacen con todo ese carbón?”.
E: “Lo explotan”.
P: “¿Para qué lo explotan?”.
E: “Para venderlo”.
P: “Muy bien, y eso hace que le entre que…”.
E1: “Plata”.
E2: “Biyuyo”.
P: “¿Hace que le entre plata a quién?”
E: “Al ladrón”.
P: “Imagínense que esa plata anteriormente era para la Guajira, pero ahora según lo que me
dijeron allá (en Riohacha), ahora va una parte para la Guajira y otra parte para otros
departamentos de Colombia. Bueno, y ¿Cómo creen ustedes que extraen el carbón?”.
151
E1: “Picando la piedra”.
E2: “Con un pico”.
P: “Bueno, ahora ya hay máquinas más avanzadas”.
E: “¿Pero solamente necesitan eso? ¿Sólo maquinaria?”.
Todos: “No”.
E: “Humanos”.
P: “Aparte de humanos”.
E: “Agua”.
P: “¿Sí? ¿Creen que necesitan agua? Bueno y si necesitan agua ¿de dónde la sacan?”.
E: “Del río”.
P: “¿De cuál río?”.
E: “Ranchería”.
P: “Entonces, ¿quienes creen ustedes que modificaron el cauce del río?”.
E: “El cerrejón”.
P: “¿Y para que haría eso?”
E: “Para conseguir el agua que necesitan”.
P: “¿Y eso piensan que beneficia o no a la comunidad Wayúu?”.
E: “No. No beneficia a los Wayúu”.
P: “¿Por qué se cambió el curso del río?”
E: “Por el cerrejón”.
P: “¿Y ustedes creen que eso está bien?”.
E: “No”.
P: “¿Por qué?”.
E: “Porque entonces a los Wayúu se les dificulta más vivir”.
152
P: “¿Por qué?”.
E: “Porque ahora que cambiaron el curso se les dificulta más vivir porque tienen que caminar
más lejos”.
P: “¿Pero esa será la razón?”.
E: “Y se les dificulta conseguir agua”.
P: “¿Les quitan recursos?”
Todos: “Si”.
P: “¿Y ustedes que harían para solucionar eso?”.
E: “Que hagan algo para que tengan agua los de acá y los de allá”.
P: “¿Para que los dos tengan agua?”.
E1: “Que vaya al cerrejón pero que también tenga otro brazo que…”.
P: “¿Usted está de acuerdo que le hayan modificado el cauce al río?”.
Todos: “No”.
P: “¿Quién está de acuerdo con que le hayan modificado el cauce al río?”.
Nadie levanta la mano (silencio).
P: “¿Quién está de acuerdo con que no le hayan modificado el cauce al río?”.
Algunos levantan la mano.
P: “¿Por qué?”.
E1: “Porque le quitaron recursos a la comunidad Wayúu”.
E2: “Porque no beneficia a los Wayúu”.
P: “¿Qué más?”.
E1: “No. Porque no les permite la vida a los Wayúu”.
E2: “No porque no pueden cultivar porque no tienen suficiente agua para regar los cultivos”.
E3: “Les están quitando los recursos y no tienen suficiente para poder vivir”.
153
E4: “Cómo allá no llueve no pueden plantar”.
P: “Bueno, ahora van a pensar en una palabra que relacione todo lo que hemos hablado, lo que
más les llamó la atención, no solamente aquí (señala la cabeza) sino en…”.
Todos: “El corazón”.
P: “No pueden repetir palabra”.
E1: “Agua, yo me llevo el agua porque es algo con que toda la humanidad sobrevive”.
E2: “El cuidado, porque no solamente tenemos que cuidarnos nosotros mismos sino a otras
personas así no las conozcamos”.
E3: “La deshidratación, porque es algo que los Wayúu como tal, es algo que están viviendo y es
algo contra lo que ellos luchan y tratan de sobrevivir y todo eso”.
E4: “La vida, porque uno no tiene que quitarle la vida a los demás como el cerrejón lo hace con
los Wayúu”.
E5: “Desnutrición, en la Guajira están sufriendo la desnutrición porque no tienen casi agua”.
E6: “Carbón, porque hicieron que se desviara el río para que ellos pudieran tomar agua mientras
que trabajaban en la mina”.
E7: “Destrucción, porque están destruyendo el camino normal del río y también están dejando sin
agua a los Wayúu”.
E8: “Abuso, porque abusaron de los Wayúu cuando cambiaron el cauce para obtener más
producción”.
Hay un buen rato de silencio y la docente anima a los que no han dicho su palabra para que la
digan:
E9: “Muerte, porque hay muchos que se están muriendo por desnutrición en la Guajira porque no
tienen comida”.
E10: “Alimento, porque allá se mueren por falta de comida”.
E11: “Tristeza, porque los niños se están muriendo de hambre y de sed porque en la alta Guajira
el río les queda muy lejos para que los papás puedan ir a recoger agua”.
154
E12: “Ayuda, porque tenemos que ayudar a los Wayúu porque se están muriendo de hambre y
sed”.
P: “¿Que me llevo yo?, también tristeza porque la Guajira tiene un territorio tan rico
naturalmente, porque tiene minas de carbón, de sal y una cosa que yo no sabía y que aprendí allá,
explotan gas…”.
E: “¿Cómo así profe?”.
P: “… del que nos llega a las casas, gran parte de ese gas lo llevan a otras ciudades, no sé si a
Bogotá, ¿nosotros tenemos minas de carbón, de sal, de gas, tenemos playa?”.
Todos: “No”.
E: “¿De dónde sacan el gas?”.
P: “El gas está debajo del mar, tienen como una plataforma ahí en el mar y de ahí lo extraen, el
carbón también lo mandan a un puerto. Y siendo tan rica la Guajira, imagínense toda la plata que
se recoge con esos tres productos y sin embargo es donde más pobreza hay”.
Reflexión: La docente hiló el diálogo hacia las fuentes de agua, el río Ranchería, la desviación de su cauce
por las multinacionales que manejan el Cerrejón y finalmente abordó el cómo todo este proceso ha afectado
a la vida y supervivencia de las rancherías Wayúu aledañas al río. La finalidad real de la conversación era
develar la problemática de la comunidad Wayúu a raíz de la desviación del río Ranchería. Sin embargo, la
maestra no inició la clase indagando acerca de ese tema en específico, sino que orientó la conversación hacia
los saberes previos de los estudiantes en cuanto a la región geográfica a estudiar para posteriormente hilar
el diálogo hacia la desviación del cauce del río Ranchería por las multinacionales que manejan el Cerrejón
y finalmente abordó cómo este proceso ha afectado la supervivencia de las rancherías Wayúu aledañas al
río.
La maestra valora las respuestas de los estudiantes y las retoma para generar otras preguntas, expone sus
puntos de vista y complementa las respuestas dadas retomando temas, contrastando ideas y reforzando con
explicaciones y experiencias propias, así, la conversación está mediada por el respeto, la motivación y la
participación argumentativa. Nótese que, a través del diálogo, se debaten y se cuestionan los argumentos
que dan los estudiantes acerca de las temáticas abordadas las cuales, fueron encaminadas hacia las
dimensiones histórica, geográfica y social de la mina del cerrejón, la desviación del río Ranchería y las
problemáticas que esto generó en la comunidad Wayúu.
Finalmente, el objetivo se cumplió, la docente logró encaminar los saberes y las reflexiones de los
estudiantes hacia la responsabilidad que tienen las multinacionales dueñas del cerrejón en la problemática
155
del recurso hídrico que afecta a las rancherías Wayúu aledañas al río. Entre todos, maestra y estudiantes,
construyeron los supuestos teóricos, de esta manera los estudiantes lograron entender que por dinero las
empresas que manejan el Cerrejón, se están adueñando de recursos que corresponden a las comunidades
que viven allí y están causando daño ambiental.
De todas maneras, ha sido difícil propiciar la participación de los estudiantes pues, se nota mucha apatía y
pereza mental al momento de expresar sus ideas, sus pensamientos y emociones, prefieren quedarse en su
zona de confort y no incluirse activamente en el diálogo, eso deja ver que hay una tarea larga y dispendiosa
por hacer para concientizar a los estudiantes que su participación es importante para construir comunidad
entre todos. Igualmente, los estudiantes que no participaron estaban en posición de escucha, por tanto,
quedan en ellos por lo menos cuestionamientos.
Queda la tarea a nosotros como maestros de buscar la forma de seguir sensibilizando a los educandos hacia
la participación activa en los procesos sociales.
Septiembre 19:
En esta oportunidad se está analizando el departamento de la Guajira, dentro de las actividades
surge una situación donde un estudiante deja su mapa en la casa y la docente aprovecha para hacer
una reflexión acerca de la autonomía, habla acerca de la responsabilidad que tiene cada uno por
sus propias cosas y no debe estar esperando que los adultos le digan que hacer, o que los regañen
para que hagan las cosas bien. Les hace caer en cuenta que:
P: “…lo que hagan ahorita es lo que van a hacer más adelante, cuando tengan una familia, hijos,
¿van a hacer lo mismo?”. Bien, tú solucionas lo de tu mapa, verás cómo solucionas, pero al final
debes tener todo el trabajo que tienen los demás, no te voy a decir cómo, piensa y miras como
solucionas. Yo podría darte otro mapa, pero esa no es la solución”.
Se hace la reflexión acerca de las diferencias de ubicación y características de los departamentos
de Cundinamarca, donde vivimos nosotros, y la Guajira, donde vive la comunidad Wayúu.
Reflexión: Me parece relevante que la maestra en estos momentos, ya no está tan preocupada como
al principio por cumplir con los temas y por obtener las notas académicas para el boletín, en cambio,
se centra más en las interacciones de los estudiantes, en ser justa y equitativa cuando suceden
situaciones que ameritan reflexión y que educan tanto individual como colectivamente. Como lo
muestra el ejemplo anterior.
Septiembre 20
156
Observan una galería de fotos donde quisimos mostrar las necesidades reales de la comunidad
Wayúu, se muestran niños en estado de desnutrición, personas cargando recipientes con agua a
través del desierto, animales muertos en el desierto, condiciones de pobreza extrema, entre otras
con el objetivo de sensibilizar a los estudiantes ante las condiciones de marginalidad que vive dicha
comunidad.
Posterior a eso, se realiza un conversatorio donde surgen las siguientes reflexiones:
P: “¿Esta foto que nos muestra?”.
E: “Ahí está una persona llevando unos baldecitos con agua”.
P: “¿Y por qué pasa esto?”.
E: “Porque no tienen agua”.
P: “¿Y tener o no tener agua es bueno o es malo?”.
E: “Es malo”.
P: “¿Y por qué es bueno o es malo?”.
Todos: “Malo”.
P: “¿A ustedes alguna vez les ha pasado eso, se han quedado sin agua?”.
E: “Cuando no nos llega agua a nosotros nos ha tocado improvisar y conseguir lo que sea para
tomar”.
P: “¿Alguna vez se han quedado sin agua en su casa?”.
Todos: “Sí”.
P: “¿Qué solución han tenido cuando se quedan sin agua?”.
E: “Cuando llueve recogemos agua y nos bañamos con esa agua”.
P: “¿Y cómo se siente bañándose con esa agua?”.
E1: “Es muy fría”.
E2: “Mi papá tiene unas canecas en el techo, ahí recogemos agua, entonces cuando se va el agua
utilizamos esa”.
157
E3: “Nosotros siempre recogemos el agua en la alberca, entonces cuando se va el agua utilizamos
esa para bañarnos los dientes y eso”.
P: “¿Es lo mismo vivir con agua que sin agua?”.
E: “No, porque es más difícil bañarse con balde”.
P: “Pero yo me baño con balde y me parece más rico y así también se ahorra agua y a mi hijo le
enseño que debe bañarse solamente con el agua que le doy para que aprenda a ahorrar agua. ¿Y
entonces eso está mal?”.
Todos: “No”.
E: “Uno puede salvar el planeta al ahorrar agua, si cogemos el agua de la regadera utilizamos
dos litros, en cambio con balde se utiliza menos”.
P: “Cuando fuimos a la Guajira, allá también había un balde lleno de agua y nos bañábamos a
cocadas y era lo más delicioso de la vida”.
E: “Nosotros también fuimos a un pueblo donde nació mi mamá y allá nos bañábamos a cocadas
y sentados, allá no hay ducha y me parece chévere”.
P: “¿Cuándo se va el agua, ustedes que sienten?”.
E1: “Hay, no hay agua, ¿Qué hacemos?”.
E2: “Siento angustia, porque mi papá es ingeniero de sistemas independiente y trabaja todos los
días y se tiene que ir bien arreglado, y si no hay agua, como hace para arreglarse y si n va no
tendría dinero para darnos de comer”.
E3: “Cuando no hay agua yo me siento sorprendida porque no me puedo bañar y no podeos hacer
el arroz, ni el agua panela ni el tinto para mi mamá, ni el chocolate”.
E4: “Yo pienso que no hay otra opción, que me tengo que ir al colegio sin bañarme, que no
podemos tomar café”.
E: “Me siento mal porque pienso que no nos vamos a poder bañar, que no vamos a poder comer
porque no hay agua”.
E: “Yo me siento mal porque no me puedo bañar y uno se siente pegachento para ir al colegio”.
158
P: “Imagínense lo que dice la compañera, que se siente pegachenta por no bañarse, y eso que aquí
estamos en un clima un poquito soportable, ahora imagínense ustedes en un clima caliente y sin
agua”.
La docente llama la atención a los niños que están desinteresados en la actividad, les da la
oportunidad de ir a otro espacio mientras termina la clase:
P: “El que no quiera estar aquí puede ir a otro espacio a realizar el mapa que era para la tarea,
no va a haber ninguna represalia, es simplemente para que los que nos quedemos aquí estemos
atentos porque es un tema que interesa a todos y que en algún momento nos puede pasar, además
estamos charlando rico ¿no?”.
Sigue el tema y la docente da ejemplos de situaciones que ella ha vivido cuando se ha ido el agua
aquí en Bogotá y en Cúcuta de donde ella es oriunda, comenta que allá en Cúcuta se fue el agua
por 20 días y tuvieron que abastecer la ciudad con carro tanques. Los hace reflexionar para que se
pongan en el lugar de la comunidad Wayúu acotando lo siguiente:
P: “Quiero que piensen en un momento si ustedes fueran los indígenas Wayúu que viven en la alta
Guajira, que tienen que esperar a que llegue un carro tanque o que tienen que ir a recoger agua
del Jaguey que son unos pozos cuando llueve, en un clima tan caliente, allá hace un calor
impresionante, es desesperante. Si Ustedes fueran ellos, ¿cómo se sentirían, que harían?”.
E1: “Me sentiría mal porque está sucio”.
E2: “Mal porque no me podría bañar”.
E: “Me sentiría mal porque tendría mal aliento y no me podría bañar los dientes”.
P: “¿En algún momento Ustedes han sentido que tienen sed y no tienen que tomar?”.
E: “Si, cuando yo almuerzo siempre me da sed”.
P: “¿Cuándo fuimos a la represa de la regadera no les dio sed?, a mi sí”.
E: “Huy sí”.
P: “¿Bueno de toda esta conversación que aprendimos?”.
E1: “Que debo ahorrar agua”.
E2: “Porque hoy tenemos y mañana no sabemos”.
159
E: “Gastar menos agua porque debo ser agradecido que yo la tengo porque los de la Guajira
tienen que caminar y caminar para conseguirla”.
E: “Que tenemos que demorarnos menos bañándonos y cepillándonos los dientes porque sería
valorar que tenemos agua”.
E: “Que hay que cuidar nuestro planeta para poder seguir viviendo porque si no tenemos agua
entonces no seguiríamos viviendo”.
P: “Y es que esta es una situación que no solamente afecta a la comunidad Wayúu, a la gente de
la Guajira, ¿será que en algún momento de la vida nos pude afectar a nosotros, por qué?”.
E: “Algún día la tierra se va a secar y nosotros tendremos que sufrir eso”.
Reflexión: De esta clase rescato dos aspectos importantes en cuanto a la formación de emociones,
el primero en relación con despertar conciencia en los estudiantes acerca del cuidado del agua y
realizar acciones concretas como es cerrar la llave cuando no se necesita; el segundo aspecto con
relación a despertar compasión con las personas de la comunidad Wayúu que está sufriendo por la
falta de agua potable para su sustento.
Octubre 4
En esta ocasión la docente organiza el curso por mesas de trabajo asignando la tarea de leer una
breve noticia que ella proporciona a cada grupo, durante este tiempo muchos de los niños no prestan
atención a la actividad, hay grupos que les cuesta bastante iniciar el trabajo, otros pocos por el
contrario se organizan, se turnan para leer, toman apuntes y realizan acuerdos grupales como el
siguiente:
P: “Cuéntanos como hacen Ustedes cuando alguien no participa o no quiere trabajar”.
E: “Nosotros en el cuaderno de ella escribimos cuando no participamos y nos quitamos un punto
y si participamos nos sumamos un punto y así ya cambió la actividad, hicimos las preguntas y todo
bien”.
P: “¿Y cómo concertaron eso, como decidieron eso?”.
E: “Pues la decisión fue de mi compañera porque no trabajaban algunos”.
Terminada la actividad asignada la maestra organiza el grupo en semicírculo para realizar
reflexiones acerca de una de las lecturas “Hambruna ha cobrado la vida de 69 pequeños Wayúu”,
160
noticia tomada del periódico “El tiempo” del año 2016. La docente pregunta a los niños el
significado del título a lo que ellos responden:
E: “Que los niños se están muriendo de hambre”.
P: “¿Qué le hace pensar eso?”.
E: “Porque el título dice hambruna y eso significa pasar hambre”.
La docente continúa la lectura la cual habla de las dificultades de acceso al agua y al alimento, esto
sumado a la falta de empleo, con respecto al tema, la docente pregunta a los estudiantes si en sus
casas hay algún padre sin empleo:
P: “¿En sus casas hay algún papá que esté desempleado?”.
E1: “A mi papá lo desplazaron y no tiene trabajo hace casi un año”.
E2: “Mi mamá también está desempleada, ella está en la universidad todavía”.
P: “¿Y qué opinan de que sus papás se encuentren sin trabajo, es bueno, es malo, por qué?”.
E: “Más o menos, antes no podían salir con nosotros y ahora sí, pero ya no podemos tener tanta
plata para comprar cosas”.
E: “En este momento mi mamá está en vacaciones y no está trabajando y eso para mí es malo
porque no tenemos tanta plata para la comida, ni para las cosas que necesitamos para el estudio
y eso”.
P: “O sea que podemos ver que a nosotros también nos ocurren situaciones que les ocurren a la
comunidad Wayúu, ¿cierto? Y aquí estamos en una ciudad más grande con mejores condiciones y
sin embargo hay desempleo, entonces, ¿Cómo sería el tema del desmpleo en la Guajira?”.
E: “El desempleo es grande porque tal vez los papás o las mamás no tengan lo básico que
necesitan”.
E: “Pues sería grande porque si los niños Wayúu venden las manillas y a veces no les compran o
ellos buscan el trabajo y ni siquiera lo consiguen a veces”.
P: “Es que es eso, una de las únicas fuentes de empleo que tienen son los tejidos, aunque algunos
ya se ocupan en otras cosas como vigilantes, en servicios generales porque lo de los tejidos no da
abasto”.
161
E: “Es una problemática grande porque si nuestros papás se quedan sin trabajo pasaríamos
necesidades como los Wayúu”.
P: “En las fotos que ustedes vieron se muestra la pobreza extrema en que viven”.
E: “En las fotos yo observé que había mucha pobreza por lo que no se puede trabajar, ni conseguir
plata vendiendo las manillas, ahí yo veía que ellos armaban sus casas con barro, con tierra, con
cosas que ellos encontraban, también veía que allá no hay centros médicos para que lleven a sus
hijos y los revisen para que miren que tienen y eso”.
P: “Cuando fuimos a la Guajira nos dijeron que en la alta Guajira los centros médicos no están
tan cerca, están bastante retirados, eso por una parte, por otra parte, es que los indígenas Wayúu
no dejan sacar a los niños, los papás, no dejan sacar a los niños de las rancherías para llevarlos
al médico porque ellos hacen otro tipo de medicina. ¿Qué opinan al respecto de eso?”.
E: “El otro día vi un programa donde decían que los indígenas Wayúu no dejaban sacar a los
niños de allá porque no querían que los ayudaran”.
P: “¿Por qué? ¿Y Usted qué piensa al respecto?”.
E: “Yo no sé por qué no dejan si es que es como si se murieran vivos”.
E: “Yo lo veo como en ambos sentidos, es que yo creo que no dejan sacar a los niños porque
piensan que el hospital está muy retirado y les pueda pasar algo en el camino”.
P: “Pero a veces los encargados de la salud van hasta las rancherías cuando a ellos les informan
de algún caso, pero los padres se niegan y ante eso, ellos no pueden como obligarlos. Si ustedes
fueran los encargados de la salud, fueran a las rancherías para ayudar a los niños y los padres se
negaran, ¿Qué sentirían?”.
E: “Yo pienso que los padres no los dejan ir porque no tienen la seguridad que los van a sanar”.
E: “Yo pienso que no los quieren ayudar porque el enfermero lo va a llevar al hospital y el padre
dice que no”.
P: “¿Pero Usted está de acuerdo con eso?”.
E: “Yo creería que es porque no serían las mismas costumbres que en la casa, no les van a dar la
misma comida, las mismas medicinas, sería todo diferente”.
162
E: “Yo pienso que ellos no los dejan ir con los médicos porque ellos piensan que van a ir a un
lugar que ellos no conocen y podrían desconfiar de los doctores y piensan que le van a hacer algo
malo a sus hijos”.
La docente propone un juego de roles, divide el curso en dos partes, una parte van a ser los médicos
que ayudarían a los niños y la otra parte los padres que no dejan sacar a los niños de las rancherías.
La situación es:
P: “Hay una niña desnutrida, ustedes son los papás y las mamás, ustedes tienen que explicar por
qué no los dejarían atender, el otro grupo van a ser los médicos que se enteraron que hay un caso
en una ranchería y van allá a ayudarla”.
Médico: “Vengo a llevar a su hija al hospital para que pueda recibir atención médica”.
Papá: “No porque de pronto puede morir si se lo llevan a otra parte, yo no lo dejo”.
M: “Pero si no la llevamos tal vez pueda morir, nosotros solo queremos ayudarla”.
P: “Pero en el viaje le puede pasar algo y le puede pasar algo peor”. M: “
M: “A ella no le va a pasar nada, nosotros estamos con ella, nosotros la vamos a atender bien, no
se preocupe”.
P: “En el viaje de pronto se les puede morir y me da tristeza”.
M: “Si no la llevamos se va a morir y se van a quedar sin hija, nosotros le vamos a dar diferente
tratamiento si queremos que ella viva, no les va a pasar nada en el camino ni se va a morir,
nosotros vamos a estar al lado de ella revisándola”.
P: “No porque no les van a dar de comer”.
M: “Tranquilos que en el centro de salud hay mucha comida”.
P: “Pero en el tratamiento también se puede morir”.
M: “No, no le va a pasar nada, esos tratamientos han funcionado con muchos niños y sabemos que
va a funcionar”.
P: “Pero aquí tenemos otras medicinas, mejor no”.
M: “Allá en la enfermería hay más posibilidades que viva”.
163
P: “Pero en el hospital no va a tener a nadie que esté con ella que sea de nuestra cultura”.
M: “Y Ustedes por qué no nos acompañan para revisar que su hija estén bien y asegurarse que
no le va a pasar nada malo”.
P: “¿Pero a donde la van a llevar?”
M: “Al hospital de los Wayúu de la baja y allá hay unas medicinas muy buenas”.
P: “No porque si muere no la vamos a poder tener”.
P: “Ustedes me ofrecen que yo puedo ir, pero eso sería dejar descuidada mi parte de la ranchería”.
M: “No va a pasar nada mientras Usted esté allá”.
P: “Bueno, ya escuchamos varias versiones, ahora como niños de cuarto vamos a pensar con cuál
de las dos posiciones está de acuerdo y por qué, vamos a pensar ahora en la realidad, cual posición
beneficia más”.
E1: “Con el grupo de médicos porque ellos quieren ayudar”.
E2: “Yo me quedo con el grupo de médicos porque ellos les están brindando recursos y ellos dicen
que no les ofrecen nada y eso es mentira”.
E3: “Pues yo me quedaría en este grupo (padres) porque pues uno se podría poner en los zapatos
del padre y dejar un hijo es muy difícil y donde se llegue a morir allá sería peor”.
Muchos de los niños hacen cara de asombro y comentan ante la respuesta del compañero 3 a lo que
la docente hace la siguiente intervención:
P: “No pues diga lo que piensa, eso está bien, aquí no es lo que piensen unos o lo que piense la
profesora, no, miren nosotras mismas, las tres del grupo de la universidad pensamos diferente y
yo les he dicho que no estoy de acuerdo en muchas cosas y doy mis razones”.
E1: “Yo me quedaría con los médicos porque están ayudando a salvar a los niños”.
E2: “Yo me quedaría en este lado (médicos) porque están ofreciendo recursos y hay más
posibilidades que los niños no se mueran”.
E3: “Yo me quedaría del lado de los papás porque tal vez allá pueda morir y no lo pueda ver por
última vez ni sentirlo”.
164
E4: “Yo me quedaría con los médicos porque están ofreciendo recursos”.
E5: “En el de los padres porque si se llevan el niño, tendría que esperar todo el día y uno
preocupado”.
E: “Yo me quedaría en el grupo de los médicos porque ellos quieren ayudarlos para que puedan
vivir toda su niñez y puedan morir en paz”.
P: “¿Ustedes creen que en la realidad se estén dando las ayudas médicas de las que estamos
hablando hacia los niños de la Guajira se esté dando o eso solamente es un mito?”.
E1: “No se está dando porque los papás de allá no quieren ayudar a sus hijos, porque no los
quieren dejar salir de allá”.
E: “Si se está dando la ayuda, pero no se está recibiendo”.
P: “¿Pero el estado, cuando digo el estado, me refiero a las ayudas que dicen llevar las diferentes
entidades, realmente si se está ayudando con frecuencia, como debe ser o cómo sucede eso, creen
que los servicios médicos que se ofrecen allí son excelentes, regulares o malos?”.
E1: “Son medios porque no van a veces a las rancherías”.
E2: “Medios porque saben de la situación de los Wayúu, pero no van hasta allá a convencerlos
muy pocas veces han ido”.
E: “Medio, porque en los hospitales a veces viven, a veces mueren, si fuera excelente no se estarían
muriendo los indígenas Wayúu como dice la noticia”.
E: “Regular porque si uno quiere ofrecer un servicio y uno oye lo que dicen los papás que no
porque no voy a dejar llevar a mi hijito, pues que semanalmente digamos que vaya una ambulancia
hasta la ranchería y ayudara ahí mismo”.
P: “¿Alguno ha recibido servicio médico últimamente?”.
Varios: “Si profe”.
P: “¿Cuánto han tenido que esperar?”.
E: “Dos días”.
E: “Una hora”.
165
P: “Cuando sus papás piden citas por teléfono, ¿Cuánto se demoran en darlas?”.
P: “¿Cómo han vivido Ustedes en los momentos de alguna enfermedad y solicitar el servicio
médico en este país?”.
E: “Un día me raspé la cara, me hice unas costrotas y cuando fuimos al médico tuvimos que
esperar hasta la noche y cuando mi mamá fue a preguntar, le dijeron que no era tan grave que por
eso habían demorado tanto tiempo”.
P: “Yo también llevo casi un año pidiendo una cita de especialidad pediátrica y no me la han
dado”.
E: “A mí me dio un dolor en el cuerpo, no me podía mover y nos demoramos seis horas para que
me atendieran”.
P: “Entonces, vemos que es un problema que no solo afecta a la comunidad Wayúu sino a todos,
es evidente que una de las causas por lo que los niños se están muriendo es por falta de asistencia
médica”.
E: “Yo cuando era chiquita fuimos y tuvimos que esperar un poco para que me atendieran, porque
yo estaba en el mesón de hacer el pan y me resbalé y se me metió el pie y se me cortaron tres
deditos y entonces tuvimos que esperar y a mi mamá le dio mucha tristeza porque yo me desangré
mucho y me tuve que quedar hospitalizada”.
La niña se pone a llorar a lo que la maestra dice:
P: “Tranquila, si quieres ve al baño, tomas aire y te bañas la cara, te limpias un poquito y vuelves
y vienes”.
Ante esto, algunos de los niños reaccionaron quedándose en silencio, otros comentaron en voz baja,
pero en todos se vieron expresiones tristeza ante la situación de su compañera.
166
DIARIO DE CAMPO
DOCENTE: Silvana Mora
A continuación leerás algunas de las experiencias más significativas que se suscitaron a partir de
la puesta en marcha de la estrategia pedagógica critica “La comunidad Wayúu muere de hambre,
sed y olvido” Es de destacar que no todas las anotaciones encontradas en este diario de campo,
ocurren dentro del aula en la acción de este implementación, algunas se dan fuera de ella y quizás
en otros contextos, aludos a ellas porque considero son oportunas en el proceso de construcción de
perfil progresista que estoy buscando formar.
COLEGIO MANUELITA SAENZINSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL
LOCALIDAD CUARTA SAN CRISTÓBAL
DANE 111001030066 NIT 860.532.518
DOCENTE: SILVANA MORA
FECHA: 24 DE FEBRERO
AREA O ASIGNATURA: CAMPO HISTORICO
GRADO: 403 JORNADA MAÑANA
HORA: 10:45- 11:30 am
LUGAR: Teatro de primaria y salón de clase
TEMA: GOBIERNO ESCOLAR
OBJETIVO DE LA CLASE:
- Conocer las propuestas de los candidatos a personero de la
institución
- Discutir y analizar las diferentes propuestas
DESCRIPCION DE LO
OBSERVADO
REFLEXION
Se inició la actividad observando unos
videos sobre las propuestas de los
estudiantes de grado once que son
candidatos a Personeros, en el teatro de
primaria. Seguidamente se socializó
cada una de las propuestas través de
diversos interrogantes como: ¿cuáles
son los nombres de los candidatos ¿qué
proponen?, ¿esta propuesta se puede
Pienso que fue una actividad muy significativa, pues
en años anteriores se llegaba el momento de elegir al
personero y los estudiantes de primaria no conocían ni
el nombre de los candidatos. En esta ocasión tuvieron
la oportunidad de conocerlos en una formación
general y luego en una actividad de curso (la ya
descrita). Los niños y las niñas evidenciaron
motivación, muchos no se dejaron influenciar,
167
realizar?, ¿Cuáles propuestas creen
usted no se pueden realizar? ¿por qué?
Nos trasladamos al salón y allí en forma
individual en una hoja cada uno escribió
el nombre del candidato de su
preferencia y sus propuestas.
Cada estudiante empezó a realizar la
actividad, luego leyeron al compañero
su trabajo, mientras realizaban esta
actividad observé que algunos niños
confundieron al candidato con las
propuestas, otros no identificaban las
propuestas de su candidato, otros no
recordaron el nombre de los candidatos.
Situación que me llevo a expresarles,
que tenían que prestar atención para una
próxima oportunidad.
muestra de esto se leyó en las justificaciones que
daban y en la variedad de preferencias.
De esta experiencia pedagógica me llama la atención
que al terminar la misma, Santiago, un estudiante del
curso se me acercó y me preguntó ¿cuál es tu
candidato preferido?, evadiendo la pregunta le
contesté: “nosotros los profesores no participamos de
esa votación”, dicha respuesta obedecía a que esa
inquietud del niño me provocó molestia y la causa
obedecía a que no recordaba muy bien los nombres
de los candidatos, ni las propuestas de cada uno, solo
había memorizado las propuestas en general.
Situación que me llevó a pensar que fui injusta con los
niños y las niñas, al aceptar que a mi si se me pueden
olvidar las propuestas, pero a ellos no, al no tener la
capacidad de contestarle con la verdad a mi
estudiante, al llamar la atención a los niños y niñas por
no haber realizado la actividad como se pedía, en
lugar de preguntarle por las dificultades que se les
presentaron para realizar la misma. Una desigualdad
que solo me muestra como una persona autoritaria,
que no está dispuesta a enseñar y aprender, si mi
intención es formarme como educadora crítica, la
desigualdad es un elemento antagónico, pues
precisamente ser crítico consiste en mirar el mundo
desde una perspectiva que lucha por la igualdad.
COLEGIO MANUELITA SAENZINSTITUCIÓN EDUCATIVA
DISTRITAL
LOCALIDAD CUARTA SAN CRISTÓBAL
DANE 111001030066 NIT 860.532.518
DOCENTE: SILVANAN MORA
FECHA: 2 DE MARZO
AREA O ASIGNATURA: CAMPO HISTORICO
GRADO: 403 JORNADA MAÑANA
HORA: 8: 20- 9:15 AM
LUGAR: Salón de clase
TEMA: EL UNIVERSO
OBJETIVO DE LA CLASE:
- Leer comprensivamente un texto sobre el universo
- Construir proposiciones espontáneas sobre el tema del universo
168
DESCRIPCION DE LO
OBSERVADO
REFLEXION
Hoy inicié la clase, entregando a mis
estudiantes una guía sobre el universo,
seguidamente les pedí que la leyeran
individualmente el texto que se
presentaba allí, luego la de manera
grupal, seguidamente les pedí que
respondieran unas preguntas de
comprensión literal sobre la misma. Se
realizó la corrección a la actividad
anterior y se prosiguió con la clase.
A continuación, les escribí una
instrucción en el tablero, para que ellos
la copiaran y resolvieran, esta era:
escribir cinco proposiciones sobre el
tema del universo, utilizando los
cuantificadores: algunos, no todos,
ningún, todos, les di varios ejemplos
con una temática diferente y luego cada
uno empezó a trabajar en forma
individual.
A medida que lo hacían me iban
mostrando, algunos lo hicieron con
mucha facilidad, otros necesitaron de
apoyo o una nueva explicación.
Unos realizaron lograron redactar las
cinco proposiciones, otros dos o tres.
La intensión primordial de esta clase era que los
estudiantes construyeran su estructura conceptual,
pretendía dejar de lado los libros y de esta manera
modificar esa estructura que hasta hace muy poco
utilizaba, tomar un libro y empezar a dictar o copiar en
el tablero los conceptos que estos traían, luego de
manera narrativa dar una corta explicación y evaluar el
tema.
Pienso que se logró con satisfacción pues, aunque
todos no realizaron el 100% del trabajo, todos lograron
comprometerse y hacer algo de lo pedido. Sentí que
realicé un buen trabajo con los educandos y el
resultado fue el esperado, pues desde sus propios
aprendizajes, ellos pudieron expresar conceptos
básicos de la temática. Pienso que se logró los
objetivos de la clase. Sin embargo, una vez más noté
mi perfil de autoritario, lo evidencié, al leer algunas
proposiciones, que para mí no estaban bien
construidas, pero que para el estudiante no lo sé, pues
no le daba la oportunidad de expresar el porqué de su
enunciado, sino que leía y lo enviaba a corregir. Me
cuesta aceptar que los niños y las niñas pueden tener
la razón y que ellos pueden ser mis maestros, es
importante que realicé practicas pedagógicas donde se
observe una relación horizontal entre nosotros y no
una vertical como he venido leyendo en estos
quehaceres educativos.
COLEGIO MANUELITA SAENZINSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
LOCALIDAD CUARTA SAN CRISTÓBAL
DANE 111001030066 NIT 860.532.518
DOCENTE: SILVANAN MORA
FECHA: 8 DE MARZO
AREA O ASIGNATURA: CAMPO HISTORICO
HORA: 9:40- 10:30 am
LUGAR: Salón de clase
GRADO: 403 JORNADA MAÑANA
TEMA: EL UNIVERSO
OBJETIVO DE LA CLASE:
- Observar y comparar detallamente el dibujo de los planetas dados en
una guía.
- Dibujar adecuadamente el sistema solar en el cuaderno, teniendo como
base los planetas dados.
169
DESCRIPCION DE LO
OBSERVADO
REFLEXION DE LA CLASE
Hoy Inicié la clase entregando la guía
que con que hemos venido trabajando
sobre la temática del universo, les pedí
que observaran el dibujo de los
planetas que allí estaban, luego que lo
colorearan y por último que dibujaran
el sistema solar en el cuaderno, les
sugerí que se apoyaran en el texto de la
guía, para verificar el orden de los
planetas.
Cada estudiante inició la actividad y a
medida que terminaban me mostraban
lo realizado.
Pienso que la clase tenía una muy buena intensión
pedagógica, pues más allá de conceptualizar el nombre
de los planetas, pretendía desarrollar habilidades de
observación y comparación en mis estudiantes a través
del dibujo del sistema solar en el cuaderno, teniendo en
cuenta el tamaño y el orden de los planetas, que no solo
sirven para la clase del campo histórico, sino que son
prácticas que se usan en el diario vivir. Aunque el
propósito de la clase tenía un gran valor pedagógico,
este se perdió, pues al revisar estos evidencié que
algunos no miraron los detalles de los planetas dados
(tamaño, características, orden), pues se limitaron a
realizar la réplica de lo que les di en la guía. Pienso que
el resultado de esto, se debe en gran medida a que
faltaron procesos adecuados que debí implementar para
que todos alcanzaran los objetivos de la clase, ya que
di por hecho que, con las simples instrucciones dadas,
todos habían entendido.
Faltó realizar un análisis más detallado del dibujo dado,
orientado con preguntas como: ¿todos los planetas son
iguales? ¿cuáles son los más grandes? ¿cuáles los más
pequeños? ¿todos tienen anillos? ¿Cuál es el planeta
más grande?, ¿cuál es el más pequeño? ¿qué forma
tienen los planetas? Después volver al texto, para
recordar el nombre de cada planeta, seguidamente
preguntar ¿teniendo en cuenta el orden de los planetas
y el dibujo dado, en que se parecen o diferencian?
Con lo anterior quiero expresar que un error muy
común de mis acciones pedagógicas es pensar solo en
aquellos estudiantes que con gran facilidad
comprenden instrucciones y no en aquellos que
necesitan un proceso más detallado y preciso.
Hoy más que nunca, estoy convencida, que lo
importante no es aborda un sin número de temáticas,
sino orientar buenos procesos.
Anexo a lo anterior observé que algunos estudiantes
habían realizado su sistema solar, diferente a lo que les
había pedido, situación que me llevó a decirles que lo
corrigieran, pero no a preguntarles el ¿por qué dibujaste
el sistema solar de esa manera? Una vez más detecto
mi autoridad al querer que se hagan las actividades
como yo pienso, me ratifican como una maestra
autoritaria, siento que no le estoy dando la oportunidad
a mis estudiantes de que expresen sus apreciaciones
acerca de lo que sienten o hacen.
170
COLEGIO MANUELITA SAENZINSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
LOCALIDAD CUARTA SAN CRISTÓBAL
DANE 111001030066 NIT 860.532.518
DOCENTE: SILVANAN MORA
FECHA: 17 de ABRIL-2017
AREA O ASIGNATURA: CAMPO HISTORICO
HORA: 9:40- 10:30 am
CURSO: 403 JORNADA MAÑANA
OBSERVADORA PAR: BLANCA LILIA GUEVARA
OBJETIVO DE LA CLASE: -Repasar las temáticas vistas en el primer periodo, en el campo Histórico.
DESCRIPCION DE LO OBSERVADO
REFLEXION DE LA CLASE
La maestra inicia la clase, con los procedimientos de protocolo: saludo, organización del aula, toma asistencia, luego pregunta por el taller de repaso que les dejo de tarea para realizar en la semana santa, les indica que saquen el cuaderno y que presten mucha atención, para que puedan realizar la actividad que van hacer a continuación, les indica que a medida que ella lea las preguntas y de las respuesta, ellos deben ir mirando su cuaderno y rectificar si sus respuestas son correctas o incorrectas, si están bien deben colocar con color rojo un
✓ Y si sestan mal han de colocarse
una x.
Ella empieza a leer y responder las preguntas propuestas en el tablero, mientras hace esto, va caminando por el salón y verificando que los educandos están haciendo la actividad. Indica que aquellos estudiantes que tengan respuestas erróneas, deben corregirlas en el cuaderno. Finaliza la clase revisando la actividad este como ella lo señaló, felicita a los estudiantes que siguieron las instrucciones y llama la atención a quienes no lo hicieron como se sugirió. Termina la clase dejando la tarea.
● En vista que los estudiantes, llegan a clase después de una semana de receso, sería interesante, dialogar con ellos acerca de las actividades que realizaron, en familia durante la semana santa, ya que esto son espacio de dialogo y comunicación que genera convivencia y aprendizajes colectivos, además beneficia los vínculos maestro-estudiante.
● Dado que los estudiantes no solo deben aprender
conceptos, es necesario que las clases no solo se
centren en textos y guías dadas, sino que se dé más
el diálogo y discusión tanto entre estudiante-
estudiante como maestro-estudiante para desarrollar
habilidades críticas. ● Las preguntas que realizó la maestra fueron muy
puntuales, por lo tanto, no generan discusión ni
diálogo de saberes. De igual manera la docente no
pregunta el porqué de las respuestas no indaga más
allá para verificar los conocimientos previos que
puedan traer los estudiantes. ● La relación maestro-estudiante es muy vertical,
puesto toda gira entorno a lo que la maestra propone
en sus discursos. La participación de los niños y las
niñas se limita a obedecer las instrucciones que la
maestra da. ● Sería interesante utilizar un poco más los recursos,
ya que fueron muy pocos y limitados para el tema. ● Siento que, aunque se cumplió el objetivo de la
clase, es necesario que dentro de la acción
pedagógica se promuevan más espacios de
retroalimentación grupal de tal forma que los
estudiantes puedan apreciar el trabajo de los demás
y de esta manera llevar procesos de evaluación
171
significativos como lo son la autoevaluación,
coevaluación y hetero-evaluación. ● La clase pudo ser más participativa y el tema daba
para ello, sugiero involucrar más a los estudiantes
en la construcción de su propio conocimiento
haciendo las clases más dinámicas y creativas.
21 DE ABRIL
Esta semana tuve la oportunidad de tener varios encuentros con mis estudiantes en los que inicié
la implementación de la propuesta, la cual me generó sentimientos de alegría y susto al mismo
tiempo, sentí alegría porque esta significativa experiencia primeramente me llevó a tomar la
decisión más importante y adecuada en mi proceso profesional, aceptar que mis practicas
necesitaban urgente una resignificación pues estas estaban enmarcadas en procesos tradicionales y
descontextualizados, para ello fue primordial salir de esa zona de confort que: siempre buscaba
pretextos o culpables ajenos que me cegaban a mis realidades Así pues, con la ayuda de mi grupo
de trabajo resuelvo empezar a ser la mediadora de una nueva experiencia pedagógica que no solo
favorecerá las prácticas educativas sino que además beneficiará a los estudiantes y a la maestra.
Me sentí muy tranquila con lo que estaba empezando a realizar en el aula, esto me lo proporcionó,
en primera medida la planeación con antelación de la estrategia crítica, pues esta se enfocó desde
las necesidades intereses de los estudiantes, así como desde directrices del colegio, en segunda
instancia las experiencias compartidas con mi grupo de tesis y el apoyo del mismo; me dieron
elementos muy pertinentes para iniciar esta labor.
Anexo a lo anterior contaba con muchas motivaciones que me llenaban de buena energía para
ejecutar este plan de acción: él trabajó: tesis de grado, la resignificación de mis practicas hacia la
pedagogía crítica, el desarrollo de nuevos procesos en los estudiantes; sin embargo, la más
importante era la convicción de formarme como sujeto critico que facilitara transformar mi vida,
para así mejorar mi diario vivir no solamente como profesional sino como ser social.
A pesar de los motivos descrito: preparación, apoyo, ganas y seguridad, con la que empecé a
ejecutar la implementación, en el transcurso de la semana el temor me fue invadiendo, ya que
constantemente me planteaba cuestionamientos como ¿lo estoy haciendo bien?, ¿los niños y niñas
están aprendiendo?, ¿están quedando bien las grabaciones?, ¿les gustará a mis pares? cada vez que
terminaba una clase, preguntas que me llevaron a la duda, indecisión y al miedo.
172
Cuestionamiento que empezaron a dificultar el proceso, porque a pesar de que estaba convencida
de mi decisión y las actividades planeadas se estaban llevando a cabo, estas preguntas no apoyaban
el verdadero significado de esta implementación que era la auto-reflexión, así hicieron que me
desviara un poco del camino trazado pues me invadió la preocupación por querer mostrar clases
perfectas y no por hacer de cada una de mis practicas una oportunidad para crecer como maestra
democrática.
Muestra de esto se da en el siguiente ejemplo donde me sentí cohibida por tener una cámara
grabando mis prácticas educativas, me produjo frustración pues mis estudiantes en algún momento
mientras charlábamos de los indígenas Muiscas sentí una gran confusión y cuando preguntaba a
los niños, no estaba segura si debía preguntarles haciendo referencia a que esta comunidad existió
o que era actual, no sé si porque en realidad no estaba segura o por los nervios de saber que después
mis pares mirarían estas mediaciones pedagógicas.
Profesora: “¿De qué tribus colombianas han escuchado hablar?”.
Estudiante 1: “En el otro colegio me enseñaron que en la Sierra Nevada de Santa Marta hay una
tribu de indígenas que se llaman los Arhuacos”.
Estudiante 2: “La profe de tercero me enseño sobre los Muiscas”.
Profesora: “¿Que te enseñó?”.
Estudiante 2: “No me acuerdo”.
Estudiante 3 “¿De dónde son los Muiscas?”.
Estudiante 3 “¿De Bogotá?”.
Estudiante 1: “Si de Bogotá y Boyacá”.
Profesora: “¿Cuáles costumbres tenían ellos?”.
Estudiante 1: “Se untaban el cuerpo de oro”.
Estudiante 4: “Hacían cosa de oro”.
Profesora: “¿Han visitado el museo del oro?”.
Estudiante 4:” Sí, yo vi muchas piezas de oro”.
173
Profesora: “Allá podemos encontrar muchas piezas de los Muiscas, los invito a que asistan con
sus padres”.
Es fundamental no seguir fijando mi atención en las grabaciones de clase pues estas son solo
insumos primordiales para conocer a fondo cada una de las dificultades y fortalezas que permean
las mediciones pedagógicas, en este sentido también darán pautas para ir mirando cómo transcurre
ese proceso de construcción de perfil que deseo alcanzar.
Así mismo es pertinente empezar a ver las críticas de mis compañeras, como proceso de reflexión
colectivo que proporcionará no solo trasformación en mi práctica educativa, sino la de mis pares,
son precisamente esas críticas de equipo las que me permitirán avanzar en el cambio de perfil.
Maritza: “Silvana, estuve mirando sus videos, me parece que hay niños y niñas bastantes críticos,
dicen cosas que a veces no las pienso o las veo así, me sorprende su forma de pensar”.
Silvana: “Si, me parece, aunque todavía falta que otros sean más participativos”.
Maritza: “Sin embargo tengo la curiosidad de conocer cómo se siente y que piensan los chicos
más callados, me gustaría saber que piensan los otros mientras escuchan a los chicos más
participativos”.
Blanca “¿Qué actividades nos ingeniamos, para conocer para lograr que todos se sensibilicen más
y den a participen de manera más autónoma en las actividades?”.
Maritza:” Si me parece que logremos que todos den sus propios puntos de vista”..
A manera de conclusión puedo decir que el trabajo realizado en esta primera semana se encaminó
más a mirar la forma y no el fondo, que es en realidad lo más enriquecedor de esta propuesta, deje
pasar aspectos relevantes por prestar atención a otros que le restan importancia, en este sentido
puedo decir que lo primordial es enfocarme en observar los procesos que permiten evidenciar que
efectivamente si se están está llevando a cabo acciones de transformación en las prácticas y en los
sujetos involucrados a partir de la pedagogía crítica.
Aunque fueron quizás más las debilidades que las fortalezas, pienso que voy por buen camino,
precisamente cada una de estas amenazas me llevarán a esa auto-critica que es parte esencial de mi
perfil democrático. Como seres imperfectos siempre habrá algo por reflexionar y cambiar.
De igual manera considero que las fortalezas obtenidas van dando muestra de transformación ya
que el simple hecho de haber tomado la decisión y estar convencida que si es posible, exige
174
reflexionar mi hacer y esta auto-critica ya se puede mostrar como uno de los cambios hacia la
pedagogía crítica, que se enfatiza en la maestra y en la práctica educativa.
ABRIL 24
A la fecha ya hemos realizado con los estudiantes varios de los conversatorios propuesto en la
primera parte de la implementación, que tenían como propósito que ellos compartieran sus saberes,
intereses y percepciones acerca de nuestro país (comida, juegos, clima, acento, costumbres,
tradiciones trajes, lugares entre otros) y contaran experiencias entorno a los diferentes lugares de
procedencia o visitados.
Aunque todos los conversatorios fueron interesantes, pues me permitieron tener un mejor
acercamiento a mis estudiantes, así como a la pedagogía crítica, ya que se empezó a evidenciar en
las clases por primera aspectos socio políticos que ayudaron a que los niños y las niñas expresaran
sus propios argumentos frente a estas situaciones, como las que presento a continuación.
SITUACION 1
Profesora: ¿Qué no les gusta de Colombia”?
Estudiante 1: “Los ñeros”.
Estudiante 2: “El calor”.
Profesora: “¿El calor ‘?, ¿en todas las partes de Colombia hace calor?”.
Todos: “No, en tierra fría……”.
Estudiante 2 “El presidente”.
Profesora: “¿No le gusta el presidente?”.
Todos: “Nooooo”.
Profesora: “Quien va hablar alza la mano”.
Estudiante 2: “No me gusta la rata del Peñalosa”.
Profesora: “Peñalosa es el presidente, no entiendo”.
Todos: “Nooooo”.
Profesora: “¿No le gusta quién?”.
175
Estudiante 2: “El alcalde de Bogotá”.
Profesora: “¿Por qué le dices rata a Peñalosa?”.
Estudiante: “Porque roba y la gente tiene un mínimo para pagar las deudas, los transporte y la
comida”.
Profesora:” ¿Cómo sabe que él roba?”.
Estudiante 3: “Le subió al sitp”.
Estudiante 4:” Porque le al transmilenio y si uno paga una cosa, no puede pagar otra".
Estudiante 5; “No me gustan los corruptos”.
SITUACION 2
Profesora:” ¿Que han escuchado hablar de las regiones?”.
Estudiante 1 “Que se mueren unos niños”.
Profesora: “¿Dónde?”
Estudiante 1: “En la Guajira”.
Profesora. “¿En la Guajira y por qué?
Estudiante 1. “De hambre y de sed”.
Profesora: “Por qué se mueren de hambre y de sed”.
Estudiante 1” Porque allá no hay casi comida”.
Profesora:” ¿Por qué creen ustedes que en la Guajira no hay tanta comida”?
Estudiante 2: “Es una playa”.
Profesora: “Es una playa y qué pasa”.
Estudiante 3: No hay casi para comprar”.
Estudiante 4: “Es un desierto”.
Profesora: “¿Y qué pasa en los desiertos?”.
Estudiante 4: “Hace mucho calor y casi no sale agua”.
Profesora:” ¿Por qué creen ustedes que la Guajira tiene sed, como ustedes dicen”?
Estudiante 1: “Porque no hay ríos”.
Estudiante 2:” Porque no hay casi ríos porque es un desierto”.
176
Profesora: “¿Por qué en la Guajira los niños tienen sed?”.
Estudiante 2: “Porque hay agua, pero está contaminada”.
Profesora “¿Por qué los niños de la Guajira no tienen que comer y nosotros sí?”.
Estudiante 3 “Porque vivimos en diferentes partes”.
Estudiante 4:” Porque aquí hay más árboles dan comida”.
Estudiante 5:” Porque aquí hay animales”.
Profesora: “¿En qué somos iguales o diferentes los niños de la Guajira a nosotros?
Estudiante 6: “En cosas son iguales, pero en otras no”.
Profesora: “¿Cuáles cosas?”.
Estudiante 6: “En el cabello, piel, tienen cabeza, pero en otras no son iguales porque ellos
aguantan hambre y aguantan sed”.
Aunque se dieron varios conversatorios como los anteriores, el día de hoy fue también me llamó la
atención ya que abrió paso a que ellos expresaran sus apreciaciones sobre algunos imaginarios o
estereotipos que la sociedad hace de las diferentes poblaciones del país y que rutinariamente las
damos por ciertas sin llegar a cuestionar
Profesora:” A cada grupo le di una frase, ahora voy a leerla y me van a decir que piensa de esa
frase”.
Profesora: “Los huilenses son perezosos”.
Profesora: “De donde son los huilenses”.
Todos: “Del Huila”.
Estudiante 1:” Si”.
Estudiante 2:” No”.
Estudiante 3: “Algunos”.
Profesora: “¿Por qué?”.
Estudiante 3: “Porque algunos no trabajan”.
Profesora: “¿Quién conoce una persona del Huila?”.
Estudiante 4: “Es mentira mi papa es del Huila y es muy trabajador”.
Estudiante 5:” Mi tío es de allá y él sí trabaja”.
177
Realizo particular énfasis en esta actividad pues me sentí muy bien escuchando los pensamientos
de mis estudiantes, me motivó ver como algunos niños y niñas desde sus propias experiencias de
familia defendieron a sus padres con respecto a algunos estereotipos dados en la sociedad, pienso
que esta mediación pedagógica permitió que los estudiantes reconocieran de su lugar de origen y
se asumieran como sujeto activo de un territorio.
Salir en defensa de sus familiares fue una acción que empoderó a los estudiantes pues les permitió
formar sus propios discursos y argumentaos, para no quedarse con lo que los otros dicen, en este
sentido considero que este tipo de acciones en las prácticas educativas aviva la transformación
hacia la pedagogía crítica puesto que está facilitando que los sujetos cuestionen la realidad y
asuman sus propios criterios.
La ejecución de estos conversatorios lleva aproximadamente dos semanas, tiempo en el que he
podido comprender que aquellas clases en las que acostumbraba a explicar y dictar conceptos, en
las que me apoderaba de la palabra en el aula, remitiendo a mis estudiantes a ser solo oyentes
pasivos de un discurso monótono y sin significado, en las que convertía la comunicación en un
proceso unidireccional, ya no las veía ni las sentía tan significativas pues sabía que esto cerraba el
paso a vivenciar otros aspectos fundamentales de la pedagogía crítica que realmente eran
ineludibles para el avance de mi perfil progresista.
Con gran satisfacción empecé a percibir que ya la pedagogía crítica estaba dando muestras en mis
mediaciones pedagógicas, mostrando en ellas pequeños cambios que a su vez ofrecían elementos
adecuados a ese perfil en edificación., someramente puedo decir que las acciones que demuestran
esto son:
Estos diálogos abrieron la posibilidad de una intervención libre, espontánea y respetuosa, ambiente
que favoreció pues los niños, las niñas y la maestra se atrevieran a participar sin sentirse juzgado,
en este sentido se vivieron clases más activas y significativas pues estábamos aprendiendo y
enseñando al mismo tiempo desde nuestras experiencias y saberes, se promovió así el aprendizaje
colectivo.
El tipo de preguntas enmarcó una nueva metodología en el aula, ellas fueron claves puesto no solo
se encaminaron a indagar acerca de los saberes de los estudiantes, sino que además llevaron a que
nos cuestionáramos y así lográramos utilizar ese conocimiento en circunstancias particulares que
llamaran nuestra atención. De igual manera los planteamientos de preguntas abiertas motivaron a
178
que los estudiantes manifestaran sus puntos de vista, organizaran sus ideas y escucharan acerca de
la variedad cultura que tenemos en Colombia, esto les ha permitido ver y aceptar la diferencia.
Dichas conversaciones también fueron importantes porque se centraron en las locuciones de todos
los actores participes del acto educativo y no solo en los míos, cada uno de los discursos tenía un
valor, aunque no se compartiera, se apreció así la diversidad cultural y el respeto hacia la misma.
La comunicación mostró ser un poco más bidireccional que unidireccionales, es decir la interacción
en el aula estaba empezando dar algunas muestras de que la relación de verticalidad si es posible.
A continuación, les enseño una muestra de los conversatorios dadas, en los que se comparten
saberes, mostrando de estos la diversidad con la cuenta nuestro país
Profesora: “Buenos días, quiero que me cuenten que lugares han visitado de Colombia”.
Estudiante 1: “Yo he visitado el Guamo, Santa Marta y San Andrés”.
Profesora:” Nos puedes decir qué diferencia hay entre San Andrés y Bogotá”.
Estudiante 1 “San Andrés es una isla y Bogotá la capital”.
Profesora “¿Qué es una isla?”.
Estudiante 1” Un pedazo de tierra en el mar”.
Profesora: “¿Alguien ha visitado otros lugares?”.
Estudiante 2 “Santa Marta, Pailitas y Yopal”.
Profesora: “¿Qué hay en Pailitas?”.
Estudiante 3: “Gente”.
Profesora: “¿Santa Marta dónde queda?”
Estudiante 2 “En la punta de Colombia.
Profesora: “¿Qué hay en Santa Marta?
Estudiante 3: “Hay playas, arenas y comidas típicas.
Profesora. “Cuéntanos cuales son las comidas típicas.
Estudiante 3: “Pescado, arroz de coco.
Profesora: “Las probaste.
Estudiante 3: “Si”.
Profesora: “¿Ricas?”.
Estudiante 3;” Si “.
Así siento que mi rol empezó a girar primero porque creé la conciencia de sentir respeto hacia los
saberes de los estudiantes ya que estos son igual de valiosos y significativos a los míos, recordemos
179
el conocimiento no es algo estático ni acabado. Así pues, me concebí como una participante más,
que no solo pedía que me escuchara, sino que también escuchaba.
Todas las acciones descritas anteriormente y otras acciones que quizás se me escapan en este
momento son ejemplo claro que la transformación de las practicas a hacia la pedagogía critica sí,
es posible en este contexto debido primeramente a que está abriendo la posibilidad a que los niños
y las niñas se apropien de su origen y se asuma como un sujeto que forma parte de un territorio y
en segundo lugar porque el proceso de comunicación que se ha empezado a dar, está
menospreciando esas prácticas de poder y desigualdad que la pedagogía critica desea erradicar.
Las pláticas llevadas a cabo también me dejaron notar que había aspectos que bloqueaban un poco
esos aportes de la pedagógica critica alcanzados hasta el momento algunos de ellos los detallo a
continuación
En primer lugar, pretendía que mis estudiantes se mantuvieran atentos y no mostraran indisciplina
alguna, para así evitar llamar la atención y mostrarme como una maestra regañona, escenario que
no se dio, los niños y niñas mostraron cansancio y desinterés, pues el tiempo empleado en cada
platica sobrepasaba el margen de atención de los niños y las niñas.
Esta circunstancia fue un llamado a reconocer que el cansancio y desinterés no son indisciplina,
solo era la forma en la que los estudiantes me estaban diciendo; basta, necesitamos descansar ya
que estamos agotados y esto nos produce desatención y hace que perdamos la motivación
apropiándonos de otras actividades, que generan comportamientos inadecuados para el proceso.
Ante esto es primordial concientizarme que no es humano pretender tener los niños y niñas como
estatuas, pues su naturaleza les exige lo contrario y antes que lo pedagógico prevalece la parte
humana. Lo primordial es buscar en ellos una participación espontánea y activa., que permitan ver
los avances o dificultades de sus procesos.
Otra grave dificultad fue consecuencia de la descripción anterior, pues en el afán de que los niños
y las niñas mantuvieran ese interés recurrí a llamados de atención imperativos que van en contra
de lo que fundamenta la pedagogía crítica, pues es precisamente esta relación de poder la que desea
suprimir esta. Muestra de esto lo evidencian los siguientes ejemplos
EJEMPLO1
Profesora: “¿Han escuchado hablar de la región Andina?”.
180
Segundos de silencio
Profesora: “¿Han escuchado hablar de la región Andina?”.
Profesora “Yo pedí el favor que guardaran todooooooo”.
Situaciones que le llevé a cabo porque estaba porque estaba incomoda pues algunos estudiantes
estaban jugando con objetos personales y no participando de la discusión.
Aunque siempre se debe mostrar lo mejor, también es cierto que nuestras debilidades no nos
desmejoran, al contrario, deben ser base para seguirnos formando como buenos seres humano,
capaces de transformar una realidad, no por esto debemos descalificar lo que hacemos, lo
importante es reconocer errores o falencias, asumirlos y buscar estrategias que enmarcan
soluciones. Debo ser consciente que solo formo sino me auto-formo, entonces cada día es una
oportunidad para lograr este objetivo, el calificativo de maestra no debe ser sinónimo de la
expresión: “todo lo sabe”, esta denominación debe darse más bien como persona en proceso de
trasformación permanente. Así que equivocarme, no conocer todo lo que voy a mediar, deben ser
instrumentos de construcción y formación.
MAYO 2
En esta semana los estudiantes tuvieron la oportunidad de exponer el friso que realizaron en casa
junto con sus padres, en ellos dieron cuenta del lugar de origen, comidas, juegos costumbres,
tradiciones de sus familias.
Estas exposiciones estuvieron dadas bajo la participación pues los niños y las niñas se sintieron
muy motivadas a contarle a sus compañeros aspectos relevantes de las vidas de sus familiares como
lo muestra el siguiente ejemplo
Estudiante expositor:” Buenos días hoy les vengo a contar la historia de mis padres.
Mi papa nació en Bogotá, tiene una hermana, su costumbre es trabajar sus juegos favoritos cuando
niño eran yermis, rejito quemado, y ponchados, comida típica cocido.
Mi mamá, nació en la clínica Bogotá, pero vivió en el Guamo, tiene tres hermanos y tres sobrinos,
su costumbre es cocinar, le gustaba jugar a las muñecas, escondidas y yermis, le encanto el jugo
de guayaba, aquí les muestro la casa de mi mamá en el Guamo”.
181
Esta actividad que se llevó a cabo durante varios días me llama la atención en tres aspectos
particulares, el primero fue ver como los niños en el ejercicio de exponer: se apropiaron de las
historias de vida de sus familiares, no sintieron pena en narrarlas asuntos de la vida de sus cercanos
y estaban ansiosos por pasar a compartir la experiencia, puedo afirmar que se sintieron
identificados con esa historia que los caracteriza y los hace diferentes a los demás.
Este punto me pareció clave puesto que está coloco en evidencia que la concepción de estudiante,
maestro y enseñanza que se venía trabajando en el ambiente escolar ya estaba empezando a caminar
a partir de la pedagogía critica puesto que todos fuimos sujetos activos que compartimos ese rol
de enseñar y aprender en el bagaje de vivencias dadas, permitiendo así, que se construyera un
pluralidad de aprendizajes, que dieron muestra que la enseñanza es una acción que más allá de la
adquisición de conocimientos.
El segundo aspecto que me llama la atención es ver que los estudiantes atendieron al llamado del
friso ya que todos los presentaron, aludo a esto ya que con frecuencia a ellos se les he difícil cumplir
con las tareas que se dejan para la casa.
Este escenario una vez más me llevó a cuestionar acerca de los compromisos que se dejan para la
casa, ante esto me surgieron varis interrogantes: ¿cuál es la razón por la que la gran mayoría de
estudiantes no hace tareas?, ¿las tareas deben hacer porque son calificación o porque son una
oportunidad para aprender ¿las tareas son del interés del estudiante o son una imposición? ¿qué
tipos de compromisos estoy dejando?, ¿la tarea es importante para el estudiante o para mí?, ¿he
generado en mis estudiantes la importancia de cumplir con los compromisos o solo las hago ver
como una imposición?, ¿cuánto tiempo requieren estos compromisos?
Cuestionamientos que me confundieron un poco, quise entonces conocer que perspectiva tenía la
pedagogía crítica frente a este escenario, pero no encontré algo puntual que orientara la respuestas
de estos interrogantes, así considere pertinente compartir estas preguntas con otros pares y mirar el
punto de vista de los estudiantes, esto con la finalidad de transformar esta acción pues la manera
como se estaba dando no contribuía al proceso.
Así puedo decir que esa concepción que todo lo sé y solo es válido lo que hago ya ha ido pasando
a un segundo plano pues considerar que los conocimientos y vivencias de otros actores pueden
aportar a la auto construcción de nuevos saberes da significado a mi formación.
182
El tema de las tareas es una situación que aún me produce inseguridad, pues en ocasiones no sé
cómo enfrentarla, pensaría que puede ser uno de esos temas de investigación prudente para abordar
y sistematizar en el escenario educativo, puesto que, como maestro democrático en formación, la
investigación en el aula es uno de los elementos que me debe acompañar ya que ese plus da
elementos al maestro y a la práctica educativa que favorecen el cambio.
El tercer y último aspecto se relaciona con la evaluación, lo tomó porque sentí que los estudiantes
la tomaron con buena disposición, en el momento de realizar las retroalimentaciones de las
exposiciones sus apreciaciones eran argumentadas y dadas bajo parámetros de respeto, se evidenció
justicia y coherencia entre lo que argumentaban y la nota que daban.
Profesora:” ¿Qué podemos decir al respecto de la exposición de su compañera”?
Estudiante 1: “A mí me parece que, si dijo los lugares de procedencia de sus padres, pero falto
que hablara más duro”.
Estudiante 2: “Yo digo que ella hablo de las costumbres”.
Estudiante 3:” Sí, pero le faltó hablar más costumbres, fueron muy poquitas”.
Estudiante 4: “Me gusto como ella nos contó, esta animada”.
Estudiante 5: “Yo no escuché hablar de los juegos”.
Estudiante 6: “Sí, ella lo dijo, pero solo dos”.
Estudiante 3:” Profe a mí me parece que ella si ha participado en las otras exposiciones y le gusta
participar.”.
Profesora: “¿Qué nota le damos?”.
Estudiantes; “45”.
Estudiante 7: “Porque ella hablo muy bien, pero le faltó hablar de algunas cosas”.
De igual manera hicieron gerencias a sus pares acerca de cómo podrían mejorar su exposición en
una próxima oportunidad, como, por ejemplo
Estudiante: “Esto es muy importante para todos, contar la historia de nuestros pasados, de
nuestros familiares y que hablemos con ganas y estas cosas de nuestros pasados las tenemos que
hablar y contarlas con nuestros compañeros”.
183
También comentan y opinan acerca del contenido de la exposición,
Estudiante: “Yo conozco Villavicencio, allá hace calor y a la gente le gusta comer carne a la
llanera, yo vi que bailan joropo y maltratan a los toros y también tocan arpa”. “
Siento que esto fue significativo para los estudiantes ya que disfrutaron su rol de evaluador, sin
embargo a mí me quedó un sin sabor porque aunque se dio de manera diferente ya que estaba
orientada bajo los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y el instrumento
evaluativo utilizado fue una rúbrica donde no solo se evaluaba conocimiento sino otros procesos,
de todas maneras esta recayó en la nota numérica, pues los niños y las niñas mostraron más
ansiedad fue por conocer cuánto sacarían, la intención de llevar a cabo una evaluación formativa
no fue la prioridad, en este sentido puedo decir que se perdió una oportunidad para aprender,
limitando así el proceso de la evaluación.
Anexo a lo anterior nuevamente surgen unos nuevos cuestionamientos: por ejemplo: sí, he venido
diciendo que los estudiantes son actores activos de este proceso que interactúan en mediaciones de
igualdad, entonces ¿porque no se evidenció la participación de estos en la construcción de las
rubricas?
Cuestionamiento que quizás pone a tambalear ese perfil democrático y esa transformación que he
venido describiendo.
MAYO 4
En el transcurso de la semana que los niños y las niñas realizaban las exposiciones se invita a los
padres de familia a ser partícipes de esta actividad, se les pide que asistan a la clase para que narren
sus historias de vida. Varios aceptaron este reto y se hicieron presentes, las madres asistentes
además de contarnos: costumbres, tradiciones, juegos comida típica, del lugar de origen, nos dieron
lecciones .de vida a partir de situaciones que ellas vivieron en su niñez como las que muestro a
continuación:
EJEMPLO
Mamá: “Buenos días niños, como ya dijeron las otras mamitas, estamos muy contentos de estar
aquí, yo soy una mamita de este salón, les quiero contar que soy de Fusagasugá, Fusagasugá
queda en Cundinamarca, más o menos a una hora de Bogotá, saliendo por el sur, viví allá hasta
los 15 años y luego nos trasladamos a la ciudad de Bogotá, mis papitos eran campesinos y
trabajaban las labores del campo, cuando yo era niña juga golosa, escondidas, yermis, nosotros
184
no teníamos juguetes porque éramos demasiado pobres….. suspiro……. lágrimas, por eso ustedes
tienen que aprovechar lo que tienen y estudiar para salir adelante”.
Fue una experiencia novedosa que no solo lleno los corazones de los niños y niñas de emoción,
sino también el de los padres, ya que al recordar algunas situaciones vividas el llanto hizo presencia.
Esta práctica pedagógica, me sorprendió y me gusto, primero porque los niños y niñas mostraron
emoción e interés al sentirse identificados con una historia de vida, que da sentido a la suya, y
segundo porque puede conocer muchas descripciones de vida, que aportaron elementos
significativos a la temática planteada y de las cuales aprendí; al igual que mis estudiantes
complemente mis saberes previos o retroalimente algunos de ello.
Esto da por entendido que la transformación sigue dando cortos pasos, pues las familias también
fueron protagonistas importantes al compartirán saberes y experiencia que beneficiarán la
construcción de conocimientos en cada uno de los actores de las mediaciones educativas Así pues
la resignificación de mis prácticas reconoce la importancia de la participación de las familias en la
formación de los diferentes procesos educativos.
Con sinceridad digo que es la primera vez que acudo al conocimiento y experiencias de los padres
de familia para apoyar las actividades en clase, pues siempre les otorgaba el papel de colaboradores
de las diferentes actividades lúdicas programadas, tenía la idea que los ejercicios pedagógicos
desarrollados en aula y la acción enseñar solo era única y exclusivamente tarea de la escuela y del
maestro.
Así pues, hoy adquirí una gran lección, no sólo para mi labor docente, sino para mi vida como
persona, aprendí que el conocimiento no es solo una facultad de los docentes o personas que cursan
pregrados, pues este no es estático, va evolucionando, en este sentido todos los días debemos estar
dispuestos aprender. Es necesario no discriminar la cultura general que posee una `persona por el
simple hecho de no tener altos niveles de educación superior, pues en ocasiones las experiencias
vividas otorgan conocimientos que son de gran utilidad para la vida. Un maestro progresista es
aquel que no se cree dueño y señor del conocimiento pues su conocimiento se hace en el hacer con
otros.
Con lo anterior considero que es primordial rescatar el papel de la familia ya que en los últimos
años este se ha ido perdiendo, ocasionando dificultades en la escuela, lo afirmo también desde el
papel de mamá, ya que en el colegio donde asiste mi hijo, constantemente motivan a los padres a
185
participar de los diferentes eventos y actividades que propone el colegio, la verdad me he sentido
muy bien, siendo participe adquiriendo nuevas experiencias y aprendizajes, por tal razón es
necesario continuar involucrando a los padres en los proceso formadores de sus hijos.
No quiero decir que cualquier persona que enseñe es un maestro, pues todos aprendemos
constantemente y así mismo tenemos muchas cosas por enseñar, lo que quiero destacar que el papel
del maestro y la escuela no se puede limitar a la simple acción de enseñar, va más allá, pues junto
con ella se dan otros procesos de formación importantes, que solo los puede mediar un buen
maestro, aquel que es idóneo en el ejercicio.
Considero que quehaceres educativos como este encaminan y fortalecen las buenas relaciones en
el aula, pues permiten que cada uno de los actores participes de la escuela tengan la oportunidad
de conocerse y así se puedan crear vínculos que fortalecen los diferentes procesos. Además, estos
espacios permiten conocer otros puntos vistas y experiencias, así como la diferencia que benefician
el crecimiento personal y promueve dialogo e intercambio de saberes que fortalece los
pensamientos y criterios propios.
MAYO 10
Considero que esa autoconstrucción de maestro critico que he empezó a realizar no solo debe
quedarse en las cuatro paredes del aula sino que además debe trascender a otros espacios, en este
sentido aunque las estrategia pedagógica critica propuesta fue un pretexto para empezar a edificar
este nuevo rol, no es el único pues hay otros escenarios que pueden dar elementos valiosos ya que
como lo mencione anteriormente la reflexión es un ingrediente necesario y esta debe estar presente
en cada uno de los escenarios y vivencias que se me presentan a diario, por tal motivo en este diario
encontraran escritos que se dieron en otros contextos como los que se describirán a continuación
Hoy mientras me trasladaba al colegio charlaba amenamente con el taxista, un señor muy
espontáneo que me preguntó con toda confianza: ¿usted es profesora?; a lo que respondí muy
orgullosa “sí, señor”, dada mi respuesta complementa la conversación y me dice: “yo los admiro
mucho ser maestro requiere de paciencia, yo no sé ustedes como hacen para soportarse tantos
chinos, ¿si la dejan dictar clase?, nuevamente le contesto con una sonrisa, “sí, señor” y me quedo
callada el camino que restaba.
Ese silencio del camino no se debió a molestia alguna con el taxista, al contrario me pareció una
persona agradable simplemente me dejó paralizada la frase “dictar la clase”, me quedé pensando
186
que suena feo pronunciarla y la verdad me pareció desagradable, pues una vez más reconocí que
no vamos a la escuela a dictar una clase, no sé porque razón pero lo asocié con el vocablo dictador,
quise hacerle entender esto al taxista sin embargo no tuve las palabras adecuadas en el momento
por lo que de una manera u otra me sentí como frustrada, pues sentí que es necesario dar a conocer
otras apreciaciones dela educación.
Ese mismo día una compañera par perteneciente a mi grado, no asistió al colegio situación que
afecta un poco el trabajo pues un curso estaría por momentos sin su mediadora. Para atender dicha
situación, las tres mediadoras presentes organizaron un horario de rotación, en la cual en cierta
parte del día una docente acompañaría dos cursos al mismo tiempo. Cuando llegó el momento de
asumir este acuerdo planee la manera de atenderlos por espacios de tiempo, sin embargo, mientras
estaba en un curso el otro que estaba solo, empezó a mostrar situaciones de indisciplina que
interrumpieron la actividad de curso par.
No sé si fue la indisciplina de los niños y niñas o quizás el cansancio acumulado de la semana, lo
cierto es que mi malgenio salió a flote, me dirigí al curso a darles su llamado de atención porque
en ese momento creí que era lo más acertado, sin embargo después de estar más tranquila reflexioné
y llegue a la conclusión que el llamado de atención quizás calmó la situación ya que los niños y
niñas al escuchar las palabras y ver mis gestos lo hicieron por miedo y no por convicción pues el
dialogo compartido que ameritaba la situación no se dio, solo se evidenció una comunicación
vertical, donde el uso de la palabra giro entorno a lo que la maestra estaba sintiendo y no en lo que
todos los sujetos involucrados estaban viviendo.
Lo anterior me entristece pues no percibo una estabilidad clara en el propósito que me trace, me
siento como en una montaña rusa, a veces arriba vivenciando de experiencias que me hacen pensar
que estoy dirigiéndome por el camino adecuado a conseguir ese perfil y hay otras veces nuevamente
abajo repitiendo acciones que me decepcionan y me hacen retroceder y entorpecen el proceso.
Por instantes siento que hay momentos que no puedo controlar como el que describí anteriormente
y esto me lleva a ejercer un autoritarismo que tiene repercusiones negativas sobre mis estudiantes,
me preocupa pues no quiero mostrarme cómo una persona con poder, deseo interactuar con mis
estudiantes fomentando una relación horizontal, que permita enriquecer la labor educativa y por
ende cada uno de los sujetos.
En este sentido es importante concientizarme que el rol de mediador no da derecho a quizás
vulnerar derechos de mis estudiantes., lo anterior no quiere decir que los llamados de atención
187
deban desaparecer, solo que deben darse bajo otro procedimiento que conlleve a la reflexión no al
simple regaño del momento. Pienso que esto falto en mi proceder, pues, aunque este se dio en
términos de respeto, lo coarte a mi discurso y no al de todos, no permití que los niños o las niñas
expresaran sus apreciaciones acerca de la situación y esto no es una acción sana para la convivencia,
pienso que todos tenemos el derecho a expresar, así estemos equivocados.
Además de lo anterior, me causa preocupación que las última frase que mencione en el llamado de
atención que hice a mis estudiantes fue “ no están dejando dictar clase “ oración que en un primer
momento no le di la mayor importancia, pero que luego la retomé al recordar la conversación con
el taxista, le sentí un sabor amargo pues no creía que yo estaba replicando esta frase tan horrorosa,
sentí que eso solo era de personas sin un perfil profesional educativo, sin darme cuenta que esta y
otras frases son muy comunes en mí, todavía.
Ante esto hoy llegó a la conclusión que una de las arduas habilidades que requiere tener una maestra
democrática es el uso adecuado de un vocabulario que dé cuenta de ello. En este sentido una tarea
primordial que debo empezar a trazar en este perfil es el conocimiento e incorporación de un
vocabulario que me muestre como una mediadora crítica.
15 DE MAYO
Después de terminar la jornada escolar con los niños y las niñas, nos reunimos como de costumbre
en la sala de profesores, allí participamos de una actividad pedagógica que dirigió una maestra en
formación.
Ella empieza a dirigir la actividad con un ejercicio de relajación, muy pertinente para el momento,
percibí que mi grupo de compañeros disfrutó de esta, sin embargo cuando la maestra en formación,
nos hace ver la importancia de realizar este tipo de ejercicios continuamente, ya que estos liberan
energías negativas que evitan el stress y por ende el manejo inadecuado de algunas ambientes
escolares, inmediatamente transfigura el rostro de algunas de mis compañeras, mostrando
indisposición, como si nos estuvieran acusando de algo indebido, empiezan a reaccionar con
apreciaciones opuestas .a la situación-
Comprendo que quizás la maestra en formación pecó por inocente al referir esta situación, sin
embargo, sustentó que la dijo porque en trabajos con estudiantes y padres de la institución, estos la
habían dado a conocer su inconformismo con algunas formas que utilizamos los maestros para
solucionar circunstancias en el aula.
188
Retomo la situación porque me parece ejemplo clave en el proceso, me entristece la actitud que
tomamos los maestros frente a situaciones como esta, aunque hoy mi reacción fue solo de
observadora, en otras me ofusco y no miro en ellas otra oportunidad para aprender. Me deja
sorprendida ver como nosotros los docentes nos cuesta aceptar que somos seres humanos y que por
ende nos equivocamos, a todo le una excusa perfecta o un responsable, muy pocas veces aceptamos
que somos responsables directos de problemáticas escolares.
Nos creemos superiores a otros y más cuando tiene un rangos diferentes o menor al nuestro, como
lo muestra este caso, en el cual se evidenció molestia, está en gran medida se debía a que una
persona en un proceso de formación y sin experiencia expresara lo que evidenció.
Desconocemos los conocimientos, aportes o prácticas que otras personas puede dar a nuestra labor,
solo porque aun mantenemos ese chip, que solo que nosotros hacemos está bien, nos cuesta aceptar
que seguimos siendo maestros en formación así nos asistamos a una universidad, que es primordial
desaprender para aprender,
Este ejercicio me enseñanza que debo ser consciente que no solo soy formadora, sino que cada día
es una oportunidad para formarme, el calificativo de maestra no debe ser sinónimo de la expresión:
“todo lo sabe”, esta denominación debe darse más bien como persona en proceso de trasformación
permanente. Así que equivocarme, no conocer todo lo que voy a mediar, deben ser instrumentos
de construcción y formación.
MAYO 17
Otra de esas reflexiones que surgen entorno a otro contexto diferente al aula del 403 es el siguiente
.Aunque oriento las clases del campo Histórico del grado cuarto de la jornada de la mañana, hoy
tuve la oportunidad de trabajar con los grados quintos de la jornada de la tarde, en uno de esos
acompañamientos que realicé me llama la atención que la mayoría de niños y niñas se encontraban
masticando chicles, entonces amablemente, les pedí que lo botaran, los estudiantes, sin ningún
problema lo hacen, seguidamente les dije que si en algún momento ellos nos observaban
masticando chicle en el aula, en términos muy respetuosos podían hacernos la observación, una
niña me respondió que no lo podían hacer, al preguntarle la razón me indicó que no podían ser
groseros con los maestros, a lo que manifesté: esto no es una falta de respeto siempre y cuando se
haga con un vocabulario adecuado, entonces ella expuso, los papas siempre dicen que ellos son los
que nos mandan a nosotros y no nosotros a ellos, además si les decimos algo ellos no lo van hacer
189
porque no tenemos la autoridad para decírselos, nosotros somos los que tenemos que hacerle caso
a los profesores.
Situación me causó gran impresión, desató una serie de pensamientos que estuve analizando el
resto del día, el primero de esos, era saber con certeza, si el hecho de que los estudiantes estuvieran
masticando chicle era bueno o malo, si realmente esto afectaba la clase que se estaba llevando a
cabo o por el contrario solo era una petición que hice porque quizás esas órdenes de maestro
imperativo son difíciles de deshacer o porque una regla institucional es no admitir que los niños y
niñas hagan esto. Me surge esta inquietud por dos razones, primero la actividad que se estaba
llevando a cabo no involucraba ningún proceso comunicativo que necesitara la boca desocupada
para poderlo realizar debido a que solo estaban trabajando coloreado de figuras y segundo porque
cuando estoy en mi rol de estudiante en la universidad, me gusta masticar chicle ya que me relaja
y a la fecha no he tenido ningún inconveniente, situación que observado en varios colegas.
Ante esto me queda el sin sabor de no haber llevado un mejor procedimiento frente a la situación,
pues estoy segura que la cuestión el chicle va más allá de una regla y no se trata de imponer que
no se deba mascar chicle, sino de hacerle ver al estudiante las causas negativas que esto tiene para
la salud, en especial para sus dientes, pensaría que esta es la mediación más importante de este
escenario, es decir lograr que estos interioricen esta acción y dejen de hacerla desde su convicción.
El otro pensamiento que me inquietó surgió en torno a una de las frases que le expresé a la niña, la
cual tenía como intención que los estudiantes conocieran que ellos también tienen derecho a
decirnos con respeto ciertas observaciones que en ocasiones las hacemos, pero exigimos que los
estudiantes no las hagan como por ejemplo entrar a clase masticando chicle. Refiero esta
observación porque muchas veces me limito a ser simplemente una observadora de la realidad,
pero no actuó frente a ciertas desigualdades que veo y que soy consciente de ellas, como por
ejemplo la mencionada.
Hoy me sentí en toda la libertad de hacerlo, pues no estaba obrando en contra de nadie, solo atendí
a ese llamado interior que últimamente ha querido salir a flote: mediar para que mis estudiantes
logren empoderarse de su verdadero rol y empiecen a ser conscientes que se permean en un mundo
de igualdades que desconocen y que los hacen ser los oprimidos del proceso.
La última cuestión que desató esta valiosa actividad del día de hoy fue la respuesta que me dio la
estudiante, me entristeció porque me dejó claro que ni estudiantes ni los padres tienen claridad
acerca del verdadero rol que estos tienen, no se asumen como sujetos en igualdad de derecho,
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interlocutores del proceso sino como propiedad del docente, toman una actitud sumisa pues aún
creen que el docente es sinónimo de autoridad.
De esta manera me queda como tarea conocer directamente la concepción que mis niños y niñas
de grado cuarto tienen de mí, lo veo importante porque estoy completamente segura que una de las
tareas que el maestro critico debe efectuar en el aula es el fomento de acciones que designen
igualdad de derechos.
MAYO 24
Los resultados obtenidos en la mediación pedagógica de hoy son satisfactorios, son de esos, que
muy pocas veces he sentido y que, por supuesto me dan tranquilidad y alivio, así como alegría de
saber que poco a poco puedo construir un camino diferente en el aula. Puedo decir que por primera
vez en mi vida profesional junto con mis estudiantes construimos la estructura conceptual de la
clase, sin recurrir a las formas literales que ofrecen los libros guías, no vi ni la necesidad de tomar
un texto y empezar a dictar a mis estudiantes los conceptos o las apreciaciones textuales que estos
traen.
Fue una clase en la que fuimos maestros y estudiantes al mismo tiempo, donde se evidenció muestra
de una relación horizontal permeada por una comunicación bidireccional, pues desde los presaberes
y observación de videos construimos coplas alusivas a la región de la Amazonia. Para esto los niños
y niñas primeramente se reunieron por grupos, para construir una copla de dicha región, luego con
todo el grupo socializamos el trabajo y construimos unas coplas finales. Uno de los productos de
este trabajo fue
Profesora: “Ahora vamos a leer entre todos, las coplas que construimos en clase”.
Niños:” “Amazona es más linda que una rosa
Como su rana venenosa
Su vista es muy lluviosa
Como sus flores hermosas”.
“Sus indígenas Huitotos
Son esplendorosos, amistosos
Y hacen collares asombrosos”.
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“Su rio es muy grande y caudaloso.
Con gran variedad de peces es asombrosos
Y su delfín rosado es hermoso
Viajar por allí sería maravilloso”.
Aunque al iniciar la actividad sentí temor y de cierta manera subestime las habilidades y
conocimientos de mis estudiantes, pues pensaba que sus capacidades no eran suficientes para crear
coplas de dicha región, al final me dejaron sorprendida al ver cómo creación de las coplas fue todo
un éxito, me emocioné al ver como estudiantes que muy poco participan lo hacían, fue una
oportunidad para seguir conociendo a mis estudiantes ya que he descubiertos habilidades
particulares.
Así pues, esta práctica pedagógica me permitió concientizarme que la prioridad de la clase no son
los libros, sino cada uno de los actores y procesos que se están generando de manera individual o
colectiva a través de las experiencias compartidas. Los textos pueden usarse como fuente de
información útil para complementar o retroalimentar o comparar conceptos, pero no como lo más
importante de la clase.
Comprendí que los conceptos y actividades que traen los libros guías, no son para repetirlos en las
clases. Transmitir lo que otros han construido en otras épocas quizás y con otras necesidades para
pretender que los estudiantes lo aprendan de memoria y así lograr una excelente evaluación, limita
el verdadero conocimiento el desarrollo de otras potencialidades del individuo.
Así mismo me concienticé que recitar de memoria una estructura conceptual dictada o copia en el
tablero de un libro, no es evaluación, la evaluación abarca todos los aspectos del ser humano y debe
acompañarse de otros procesos como autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Espero continuar con actividades de este tipo que den muestra que mis estudiantes no son máquinas
o personas vacías que solo necesitan ser llenados de un cumulo de conocimiento, sino que den
muestras que son sujetos activos en el proceso educativo.
JULIO 5
Terminó el segundo periodo escolar y con él la dicha del deber cumplido, decidí, voltear las páginas
atrás para recordar y evaluar las fortalezas o debilidades alcanzadas a la fecha, con el fin de
retroalimentar el trabajo trazado hasta el momento.
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En este sentido pienso que es importante realizar un breve resumen de las pequeñas trasformaciones
que he venido experimentando, así pues, me llena de satisfacción expresar que he comenzado a dar
pasos en la construcción de un nuevo perfil, aunque no ha sido nada fácil, pues esto ha implicado
ir desaprendiendo lo de toda una vida para aprender lo que la realidad me exige y necesita, una
circunstancia que necesita poder de decisión y convicción propia.
Así pues, reflexionando sobre los logros adquiridos puedo decir que esa imagen de perfil con la
que inicié esta implementación y que mostraba ya desde hace varios años, ya no es la misma, en
poco tiempo se ha ido renovando, no del todo, pues esto implica tiempo,
dedicación y experiencia, pero si, desde lo más profundo de mi ser, ya que anhelo que esta sea
transformada, no solo como medio de mejoramiento profesional, sino personal.
He iniciado un largo camino, con una nueva ruta, quizás un poco más difícil y lenta para mí, pero
con una llegada más segura. Pasito a pasito recorro este sendero para lograr dejar atrás ese retrato
de profesora tradicional, que no ha sido el mejor, que no está contribuyendo a nada bueno, por la
búsqueda de una pintura que me muestre como una mediadora de mi realidad.
Con este nuevo rol de maestra que decidí tomar, deseo ir adquiriendo transformaciones útiles para
la vida, que me permitan desarrollarme individual y socialmente como un sujeto comprometido
conmigo misma y con los demás.
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10.4. Consentimientos informados
Consentimiento informado de los estudiantes del curso 403
194
Consentimiento informado de los estudiantes de la comunidad Wayúu.
195
196
Consentimiento de la rectora del Colegio Manuelita Sáenz IED
