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LA UNIVERSIDAD EN MÉXICO EN EL AÑO 2030: IMAGINANDO FUTUROS Eje Temático: Las nuevas formas de producción del conocimiento y la reorganización de la universidad: ¿flexibilidad, redes y ciberuniversidad?
TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS PARA UN MUNDO POSIBLE: LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN UNIVERSIDAD DEL
CONOCIMIENTO Dra. Alma Herrera Márquez Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Av. de las Rosas 45 casa No. 1. Col. Ciudad Jardín, Coyoacán. CP: 04370 México, DF Tel. 56-23-06-61, 55-49-47-74 [email protected]@gmail.comDra. en Pedagogía (FFYL UNAM), Diplomada en Prospectiva de la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología. Profesora Titular “B” de TC, Miembro del SNI, PRIDE “D”, Coordinadora del Observatorio de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe; Corresponsable de la Cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”. Investigaciones recientes: Formación profesional y currículo universitario; Estudios de Pertinencia social en la UAEMéx; Estudio de Innovación Curricular Universitaria en México; Construcción de un Índice Complejo de Responsabilidad Social Universitaria. Publicaciones recientes: 2004: Innovación Crítica: una propuesta para la construcción de una currícula universitaria alternativa En Revista Perfiles Educativos No. 103. y La Universidad Pública: entre la Modernidad y el Desarrollo Humano. En: Revista Reencuentro; 2005: Innovaciones, Problemas y Perspectivas de la Educación Pública Superior, y El Financiamiento de la Universidad en América latina y el Caribe Ed. UNAM- CESU México; 2006:. La nueva responsabilidad social y la pertinencia de las universidades. En: GUNI; y Manual de Planeación Prospectiva Estratégica: su aplicación a Instituciones de Educación Superior. México: CESU-UNAM. Dra. Patricia Parra Cervantes Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Calle 45 No. 11 Colonia Ignacio Zaragoza CP 15000, México, DF Tel. 56-23-06-61, 55-71-18-29 Fax 55-50-71-68; 55-71-18-29 [email protected]@gmail.comDoctora en Educación por parte de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, tesis doctoral: Formación de Profesionales para la Industria Farmacéutica con una Visión Prospectiva al 2025. Profesora de Evaluación curricular, Planeación de la Educación Superior y Problemas actuales de la Educación Superior, profesora en el Diplomado en Docencia Universitaria y
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coordinadora del Diplomado Organización y Gestión en las IES. Participó en varios talleres y cursos de planeación en la FES Zaragoza , mismos que dieron origen al “Plan Prospectivo de la FES Zaragoza”; consultora en el “Proyecto de Planeación Prospectiva y Estratégica” de la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Ingeniería (ANFEI), publicado en junio de 2000. Publicaciones: Validación de Procesos farmacéuticos (libro publicado por la Asociación Farmacéutica Mexicana; Industria Farmacéutica y Propiedad Intelectual: Los países en desarrollo (libro publicado por la UAM-Miguel Angel Porrúa, 2005; Protección a la Inventiva Farmacéutica : patentes, un elemento de competitividad (libro publicado por la Asociación Farmacéutica Mexicana. Imelda Ana Rodríguez Ortiz Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM Playa encantada 198 bis Col. Marte CP: 08840 Iztacalco, México, DF Tel. 56-33-36-38, 56-23-06-72; Fax 55-50-71-68 [email protected]. en Sociología por la FCPyS (UNAM). Diplomada en Derechos Humanos y Grupos Vulnerables (UAM Azcapotzalco). Profesora Titular “A” de TC, PRIDE “C”. Responsable de la Comisión de Bioética y Profesora Adjunta del Diplomado Atención Integral del Adolescente, IPN. Miembro fundador de las Academias de Extensión y Difusión de la Cultura y Academia de Lengua y Sociedad. Publicaciones recientes: Coordinadora de la edición del libro: Bioética. Perspectiva multidisciplinaria, FESZ, 2005.; Artículo: “Adolescencia: pedacito de obsidiana”, Rev. Cuadernos de ciencias de la salud y del comportamiento, No. 7, nov.2003-feb 2004, Artículo: “A Luz”, en Crónica de la crónica de la FES Zaragoza, 2005; Artículo: “El trabajo de campo en salud comunitaria. Educación y valores éticos”, en Educación, Valores y Desarrollo Moral, Gernika, 2006, Libro Ensayo sobre el dolor humano, FESZ, México, 2007; coautora del libro: La medicina tradicional en México y su pervivencia, FES Z. 2da edición, 2004; Capítulo: “Las éticas del dolor”, en Bioética. Perspectiva multidisciplinaria, FESZ.; Artículo:”Preocupaciones interculturales en una sociedad global”, en Psicología. Áreas de competencia. FESZ, 2006.
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LA UNIVERSIDAD EN MÉXICO EN EL AÑO 2030: IMAGINANDO FUTUROS
Eje Temático: Las nuevas formas de producción del conocimiento y la reorganización de la universidad: ¿flexibilidad, redes y ciberuniversidad?
TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS PARA UN MUNDO POSIBLE: LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN UNIVERSIDAD DEL
CONOCIMIENTO
Dra. Alma Herrera Márquez, Dra. Patricia Parra Cervantes, Mtra. Imelda Rodríguez Ortiz1
La formulación de utopías sistemáticas que orienten la acción del hombre en el mundo, permite diseñar previsiones que dan respuesta a las contradicciones de la actualidad, y constituyen la base de proyectos fundamentados y factibles. Esto implica asumir al futuro como proyecto de construcción del sentido “de lo global y de las armonías universales que son propias del pensamiento filosófico y en cuya búsqueda se mueve siempre la ciencia, (convirtiéndose) en un fundamento para la acción política inteligente” (Peccei, 1981).
RESUMEN
Es tiempo de participar en la definición del tipo de universidad que deberemos construir para el
siglo XXI y las preguntas son ¿Qué deberá hacer la universidad, para que la cultura se constituya
en el paradigma del siglo XXI? ¿Qué deberá hacer la universidad para insertarse críticamente en
la globalidad sin convertirse en pieza clave del modelo de mercado, cuya prioridad es la
mercantilización del conocimiento?
Para responder éstas preguntas las universidades tendrán que llevar a cabo reformas académicas y
de largo alcance. Esto debe ir acompañado del desarrollo de nuevos modelos de gobierno,
administración y organización; para ello, será necesario definir políticas que articulen a diversos
sectores universitarios y extra-universitarios que respondan de manera clara y decidida a las
prioridades de México.
1 Profesoras de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (UNAM).
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La propuesta que se presenta en el trabajo analiza el contexto en que se está dando una transición
hacia un modelo de universidad del conocimiento que adquiere matices específicos en función de
paradigma Geocultural al que pretende dar respuesta. Se exponen los dos ejes que articulan éste
modelo universitario: innovación crítica y responsabilidad social universitaria y finalmente se
presentan los rasgos generales que abarca el modelo educativo derivado de la universidad del
conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Universidad del Conocimiento, Paradigma Geocultural, Innovación Crítica,
Responsabilidad Social Universitaria.
I. EL CONTEXTO DE TRANSICIÓN
La globalización de la economía ha determinado la presencia de nuevos patrones de producción,
consumo y comercialización que trastocan todas las esferas de la vida cotidiana; favorecen una
circulación sin precedentes de capital, mercancías y personas; y asumen al conocimiento, la
información, la comunicación simbólica como las fuerzas productivas más importantes de la
economía global (Marginson 2004).
Estas condiciones emergentes, de acuerdo a Hollinshead (2007) se enmarcan en un entorno
caracterizado por una discontinuidad multidimensional, de tal magnitud, que sólo se observa cada
500 años y abarca los siguientes ámbitos:
1. Económico (se expresa en el proceso de transición hacia una economía basada en el
conocimiento, con la consecuente presencia de nuevos: liderazgos geopolíticos, acuerdos
comerciales, formas de producción, fuentes primarias de energía y patrones migracionales)
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2. Social (tiene como rasgos centrales las nuevas visiones, instituciones y valores; donde
destacan innovadoras sinergias entre gobiernos, mercado y sociedad, así como, la creación de
redes transinstitucionales que articulan, con independencia de las fronteras geopolíticas, a
diversos agentes sociales y sectores científicos)
3.Tecnología (se caracteriza por la incorporación expansiva de tecnologías de información y
comunicación, nuevos materiales, biotecnologías, fuentes alternas de energía, y
automatización del trabajo, entre otras, que afectan la vida cotidiana y productiva)
4.Naturaleza (son dos los aspectos críticos que ponen en evidencia la fragilidad del medio
ambiente global: el sobrecalentamiento y el cambio climático en todas las latitudes del
planeta)
5. Cultural (determinado la transición del paradigma científico newtoniano al paradigma de la
complejidad, y por la construcción de categorías emergentes que fusionan en unidades
orgánicamente articuladas, a las humanidades, las ciencias sociales, las ciencias exactas, las
ingenierías y las artes).
La discontinuidad multidimensional que distingue al siglo XXI se presenta en un entorno de
acelerado ensanchamiento de la desigualdad, caracterizado por lo que Gorostiaga (2000:150)
denomina como la “civilización de la copa de champagne” donde más del 80% del ingreso de la
humanidad lo concentra el 20% de la población, mientras que el 60% sobrevive con menos del
6% de la riqueza producida en todo el planeta. Así, este tipo de globalización, denominada
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neoliberal,2 favorece un círculo vicioso que beneficia a los que tienen capacidad competitiva y
excluye permanentemente a quienes carecen de dicha capacidad.
El “núcleo del discurso hegemónico de la globalización lo constituyen las ideas de la
competencia y el mercado como elementos articuladores y reguladores de la vida social”
(Ordorika, 2006). La competencia global por los mercados y la innovación tecnológica
interactúan de tal forma que se ha producido una globalización económica anárquica, que
constituye el mejor escenario para el desarrollo de conflictos geopolíticos, cuya base es la
evidencia de que las promesas apostadas a este modelo económico no han mejorado la condición
de vida de la mayor parte de la población en el planeta.
Un proceso tan complejo no podía tener sólo una expresión, ya que sus efectos y manifestaciones
son múltiples y han puesto en el centro del debate al menos dos importantes tendencias del papel
que el desarrollo científico tendrá en un contexto de transición: por un lado, se encuentra, una
ciencia ligada exclusivamente a los intereses de la economía y del mercado; por otro una ciencia
que pone en el centro de su actuación la búsqueda de mejores perspectivas de vida para la
humanidad.
En el primer caso, son múltiples los hechos que corroboran el efecto negativo que han tenido las
restricciones impuestas por las instituciones credicticias internacionales en las políticas
económicas nacionales, y en el debilitamiento de las capacidades intelectuales e investigativas de
los países en desarrollo. En los años recientes ha sido evidente el manejo de la ciencia a partir de
criterios administrativos y políticos, distanciándose de las tradiciones científicas, lo cual esta
generando dificultades para evitar la distorsión de esfuerzo científico a favor de las reglas y
2 En particular, la globalización neoliberal afecta la esfera económica en todo el mundo porque las nuevas infraestructuras provistas por las tecnologías de información y comunicación hacen posible “la capacidad de trabajar y producir como unidad, en
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demandas de la economía; resultado de este entorno son las impresionantes asimetrías entre
países y regiones.
La economía global es desigual porque a pesar de que afecta la dinámica integral de todo el
planeta, no provee los mismos beneficios a regiones, naciones o personas; es decir brinda
impactos diferenciales, en función de su ubicación en la división internacional del trabajo. Los
mismo ocurre con capital o con conocimiento y se traduce en profundas asimetrías respecto a la
distribución social de conocimiento y a la promoción de nuevas capacidades dirigidas hacia el
aprendizaje y la innovación.
Como lo señalan Arocena y Sutz (2001), este proceso provoca una suerte de estancos regionales
que aglutinan a los países a partir de su capacidad para generar conocimiento en distintos niveles
que van desde aquellos países que tienen la capacidad para imponer una agenda mundial
trasnacional hasta aquellos que se ubica en una suerte de technoapartheid3 que corresponde a las
regiones que quedan fuera de la economía global y cuyo factor común es la miseria y la
exclusión. En medio todas las regiones que de acuerdo a la capacidad instalada que poseen para
impulsar investigación de frontera y desarrollo tecnológico pueden ubicarse más cerca de los
países más desarrollados. Las variaciones entre países reflejan una dinámica caracterizada por su
enorme heterogeneidad y diferenciales ritmos de crecimiento y modernización que combinan
tanto el potencial de sus recursos como sus tradiciones académicas y fortalezas científicas.
tiempo real a escala planetaria” (Castells, 1999:93). 3 Señalan Arocena y Sutz (2007) al respecto que en las regiones donde son grandes las áreas marginadas, la nueva centralidad del conocimiento suscita más temores que esperanzas, por ejemplo en África hay un reconocimiento explicito de que el incremento del conocimiento no ha repercutido favorablemente en el continente y que por el contrario ha incrementado de manera acelerada la brecha que los separa de los países con mayor desarrollo.
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En este marco, las fuerzas del mercado han incrementado su presión sobre el tipo de
conocimiento que es “conveniente” generar, dejando de lado la autonomía de la que siempre
disfrutó el desarrollo científico en las universidades.
Uno de los efectos más negativos de esta tendencia es que el desarrollo científico puede ser
reducido a una fuerza de producción, con lo que podría perder, de manera gradual, su intrínseco
valor cultural; y con ello legitimar políticas científicas que se orientan exclusivamente a la
aplicación directa del conocimiento al mercado.
En el segundo caso hay un hay un hecho irrefutable: uno de los mayores cambios asociados al
vertiginoso desarrollo científico y tecnológico es la drástica reducción de la marginación y la
pobreza; de hecho, diversos actores nacionales e internacionales que convergen en la economía
global, asumen que la investigación y el conocimiento derivada de ella, jugarán un papel
fundamental en el logro de bienestar genérico de sus pueblos;
Sin embargo, es preciso señalar que en México, el cambio en el perfil de las universidades no ha
obedecido a un claro proyecto de país que explicite el papel del conocimiento en el desarrollo
social; por el contrario, ha sido resultado de la convergencia de cuatro fuerzas (Herrera 2002):
1. La presión internacional determinada por el impacto de la globalización y los acuerdos
comerciales que extendieron su influencia a la educación superior.
2. La revolución científica–tecnológica, en particular el acelerado desarrollo de las TIC’s,
que propició tanto el acercamiento y velocidad en la comunicación, como el diseño de
modalidades alternativas de aprendizaje basadas en el uso extensivo de tales tecnologías.
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3. La aplicación de políticas públicas de educación superior que reflejaron una enorme
receptividad a las recomendaciones de los organismos multilaterales con los que el país
mantiene acuerdos.
4. El saldo negativo que dejó la década de los ochenta con indicadores que reflejaban la baja
eficiencia y calidad del sistema educativo en su conjunto.
Estas presiones externas a las IES determinaron un enfoque de innovación vertical, pensado a
partir de los expertos y de funcionarios universitarios que fracturaron el proceso entre quienes
tomaron la iniciativa de innovar y quienes debían apropiarse el carácter de una innovación ajena a
ellos mismos, e instrumentarla en la práctica.
El alcance, magnitud y profundidad de cada uno de los cambios producidos reflejo la voluntad
política de los actores, la construcción de proyectos alternativos que rechazaron la reforma
impuesta, la permeabilidad de las instituciones hacia la política nacional y las necesidades ligadas
al financiamiento; pero el resultado global, a casi dos décadas de las propuestas de cambio, fue
un sistema poco equilibrado y heterogéneo a escala nacional que aportó recursos, disposición y
creatividad en función de la coyuntura interna de las universidades. Los principales cambios
observados fueron los siguientes (Herrera, 2002):
Políticas gubernamentales
Descentralización y regionalización
Acreditación institucional
Rendición de cuentas
Evaluación total
Ejercicio responsable de la autonomía
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Articulación entre bachillerato y licenciatura
Control de acceso y permanencia de la matrícula
Políticas financieras
Diversificación de fuentes complementarias
Correspondencia con las tendencias internacionales
Demandas sociales de educación
Vinculación con el entorno social y productivo
Fortalecimiento de la extensión, difusión y el deporte
Reformas Normativas o legislativas
Modificaciones al marco legal
Reorientación del sistema de seguridad social (jubilaciones)
Modificación en las formas de gobierno o administración
Modernización y flexibilidad académico-administrativa
Mejoramiento de la gestión y administración
Articulación entre funciones sustantivas
Aumento de la burocracia universitaria
Planeación a largo plazo
Mejoramiento de la Infraestructura tecnológica
Cambios en la Currícula y nuevos procesos educativos
Flexibilidad curricular
Nueva oferta de programas académicos
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Desarrollo de programas a distancia
Tutorías y asesorías
Desarrollo de competencias académicas, habilidades profesionales y valores.
Intercambio, cooperación y movilidad con universidades nacionales y extranjeras
Disminución de la matrícula en ciencias sociales y administrativas
Crecimiento de la matrícula en el posgrado
Impulso y desarrollo del personal académico
Profesionalización del personal académico y mejoramiento de la docencia.
Desarrollo y consolidación de cuerpos académicos
Controles a la planta académica para asegurar calidad
Impulso a la investigación para avanzar en la producción de nuevos conocimientos
Fortalecimiento de la investigación y el posgrado
Impulso a las ciencias básicas y al desarrollo tecnológico.
Es preciso señalar que, a diferencia de la última década del siglo XX, hoy día, es posible apreciar
diversos rasgos que permiten caracterizar el complejo escenario de transición y que pueden
considerarse como gérmenes de cambio que potencien el desarrollo de universidades
innovadoras; entre ellos se pueden mencionar:
1. Una nueva economía mundial basada en el conocimiento, que requiere de la innovación
tecnológica; la producción de conocimientos con alto valor económico y social
2. Campos transdisciplinarios emergentes que requieren de la articulación interserctorial
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3. Empresas de conocimiento que son sistemas directos de organización entre las
universidades y las empresas, que interactúan con instituciones tradicionales en procesos
complejos de transformación (Didriksson, 2007:64)
4. Redes que vinculan a universidades, al sector público y al privado, favorecen el ingreso
extraordinario y ofrecen infraestructura que hace factible la investigación que aporta
ganancias enormes (industria farmacéutica), pero imponen prioridades de investigación a
las universidades.
5. Innovaciones globales y multinacionales ligadas a tecnologías de información y
comunicación que pueden acortar brechas científicas y propiciar la colaboración
interinstitucional
6. Estructuras académicas armónicamente articuladas pero con capacidad para establecer
relaciones atemporales, deslocalizadas e itinerantes.
7. El creciente interés por insertarse a la educación superior4 cuyo resultado es el incremento
sin precedente, de la matrícula
8. Formas alternativas de organización académica5, que tienden a tensionar las estructuras
universitarias que se han sostenido sobre la clasificación impuesta por las disciplinas
científicas clásicas (medicina, ingeniería, derecho).
4 De acuerdo a Brody (2007) hay un reconocimiento explicito sobre el papel de la educación superior en el mercado global de la actualidad (del mismo modo) está implícito el reconocimiento de que un grado universitario es un pasaporte indispensable para la economía globalizada del conocimiento del siglo XXI. La mayoría de las naciones consideran hoy a la educación superior, la otrora provincia exclusiva de la élite, como una herramienta estratégica indispensable para dar forma, dirigir y promover el crecimiento económico. Por supuesto,(esto implica) que es más apetecible un título de una universidad que “objetivamente” ha demostrado su “prestigio” con instrumentos de comparabilidad como el ranking que anualmente aplica el Shangai Jiao Tong Institute. 5 Por ejemplo, la Universidad de Guadalajara acompañó su reforma académica con un cambio estructural muy importante que permitió transformar a esta universidad en una Red de Campos Universitarios temáticos y multidisciplinarios, distribuidos por toda la entidad federativa, articulados por los siguientes criterios: internacionalización, flexibilidad, descentralización. modernización y cambio estructural. En este proceso la
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Pese a todo ello, es una realidad que las universidades, no han logrado adecuarse con la suficiente
rapidez a lo requerido por la complejidad inherente de la sociedad del siglo XXI. La innovación
crítica deber asentar su raíz en el conocimiento contextuado y fundamentarse en “políticas
innovadoras, establecidas sobre nuevos presupuestos epistemológicos, políticos y académicos,
que posibiliten la refundación de su misión como entidad pública, en donde el respeto por la
diversidad de las propias instituciones sea el marco que oriente esas políticas, las cuales deben
estar centradas en parámetros de calidad, pertinencia social y académica, y en un concepto de
autonomía redimensionado” (Polo, 2006:1).
Las universidades tienen que constituirse como los motores que impulsen la configuración de un
nuevo tipo de sociedad basada en el conocimiento. Es preciso en este punto delimitar con
claridad el perfil de universidad del conocimiento o más genéricamente de la investigación: “1)
se relacionan directamente entre ellas en el marco de redes globales; 2) toman roles específicos
en sus sistemas nacionales de educación superior, y en la mayoría de los países están relacionadas
con el desarrollo de políticas públicas; y 3) sirven también a las necesidades de segmentos
sociales más localizadas” (Ordorika, 2006).
En el momento de transición característico de esta primera década la configuración de éste tipo
de universidades aún es heterogénea y se encuentra en función de su historia, de sus tradiciones
académicas y de su importancia local, pero también está en función de la posición de su país en la
división internacional del trabajo científico.
innovación curricular se apoyo en el modelo departamental, el sistema de créditos y la flexibilidad curricular. La organización departamental fue diseñada como una estructura colegiada y organizada por áreas de conocimiento; con el sistema de créditos el estudiante construye una trayectoria académica personal que depende del seguimiento y orientación de un grupo de tutores. Por su parte, la flexibilidad curricular permitió la actualización permanente de contenidos, la movilidad de estudiantes y la incorporación de nuevas habilidades profesionales; de igual modo, esta estructura curricular permitió el diseño de salidas técnico profesionales intermedias.
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II. INNOVACIÓN CRÍTICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: BINOMIO QUE
ARTICULA A LA UNIVERSIDAD DEL CONOCIMIENTO.
La tensión que se observa entre la universidad tradicional y un modelo universitario emergente,
articulado a los procesos de generación de conocimiento contextuado, tiene que resolverse a
partir de dos ejes: a) la responsabilidad social universitaria (RSU) que enfatiza la compleja
relación de éstas instituciones con la producción y transferencia de conocimientos (Herrera,
2007), y b) la innovación crítica asociada a la importancia estratégica del conocimiento en el
diseño académico y organizacional de las universidades.
Respecto al primero de los ejes, es preciso señalar que las concepciones desarrollistas de la
economía y la sociedad del siglo XX, determinaron la consolidación de un modelo universitario
ligado fundamentalmente a la formación profesional; en este modelo tenían reducida importancia
el desarrollo de la investigación, la extensión universitaria y la difusión de la cultura. Durante
décadas se asumió que la responsabilidad social de las instituciones de educación superior se
alcanzaba en la medida en que egresaban profesionistas cuyos perfiles se ajustaban a las
demandas del mercado de trabajo, con el consecuente beneficio para las nuevas generaciones de
poder ascender en la pirámide social.
Con éste argumento la universidad reafirmaba su papel en la capacitación de personal altamente
especializado; sin embargo, como señala Carnoy (2000:22) ésta presuposición era un mito porque
en “las sociedades capitalistas, la escuela es un determinante importante de los futuros papeles
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sociales, (pues) aunque la escuela enseñe poca cosa aplicable al trabajo futuro”,6 contribuye al
mantenimiento de la desigualdad.
En este contexto, las universidades debían mantenerse concentradas en la docencia y en la
formación de “recursos humanos” con una currícula basada en las disciplinas. Los proyectos
relacionados con la “investigación básica”, o con alguna cierta utilidad para las empresas,
preveían la aplicación de sus resultados a posteriori, con la expectativa de que las posibles
innovaciones tecnológicas se garantizaran aumentos de la productividad, principalmente en las
actividades industriales (Didriksson y Herrera, 2006). Las principales fórmulas favorecieron
visiones utilitaristas de la investigación académica e innovaron en ciertos desarrollos
tecnológicos, en beneficio de la creciente rentabilidad del capital privado a nivel local e
internacional.
Por el contrario, el sentido de la RSU hoy día, se liga a la participación de las universidades en un
cambio de época, denominado por Gorostiaga (1999:4), como Geocultural7, el cual tiene como
objetivo central superar la "inseguridad ciudadana en el mundo, la crisis de gobernabilidad
aumentada por el peso económico y político del narcotráfico, por el aumento de los conflictos
regionales y por la falta de liderazgo y de instituciones internacionales con capacidad y
legitimidad para enfrentarse a estos problemas globales". Este paradigma en construcción pone
en el centro la participación de nuevos actores (ciudadanía, sociedad civil género, cultura,
ambiente, educación) y nuevas sinergias (Estado-mercado-sociedad civil).
6 De acuerdo a Carnoy (2000:22) que en las sociedades donde los ingresos per cápita están aumentando rápidamente, ya sea por la explotación de los recursos naturales como el petróleo o por el desarrollo de la fabricación vemos una gran movilidad horizontal (de zonas rurales a urbanas) y vertical (el padre agricultor puede tener un hijo obrero urbano no calificado) pero el porcentaje de ingresos captado por los diferentes grupos de ingreso y clase sigue siendo más o menos el mismo (o se hace aún más desigual) con el transcurso del tiempo.
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Desde ésta perspectiva, la RSU enfatiza la compleja relación de las universidades con la
producción y transferencia de conocimientos; pero distanciándose de la perspectiva utilitarista en
la que el conocimiento tiene sólo un valor económico agregado. La RSU, en el marco del
paradigma Geocultural enfatiza que el conocimiento debe generarse y transferirse directamente a
la economía, pero su generación debe anteponerse a las rígidas reglas del mercado, y orientarse a
objetivos de beneficio social asegurando, ante todo, su correspondencia con las necesidades
sociales que se pretende satisfacer con la educación superior y con las múltiples demandas del
mundo contemporáneo.
La noción, por tanto, abarca los nuevos tipos de relación, vinculación y diálogo entre el conjunto
de los requerimientos globales y locales, sociales y económicos de la sociedad y los fines de las
universidades. Este enfoque conduce a importantes cambios en la organización de la
investigación y de la formación encaminada a producir nuevos aprendizajes significativos; en la
organización de redes; en la articulación con todos los sectores de la sociedad y la economía; y,
en los modelos de financiamiento y de gestión.
Por otra parte, esta perspectiva asume que la política científica hace coincidir los intereses
científicos con los problemas fundamentales que enfrenta la humanidad, como el caso de la
sustentabilidad, el bienestar humano, la producción de nuevos alimentos y el desarrollo de un
nuevo diseño social que incluya el análisis de la gobernabilidad y la seguridad global.
Pese a todas las ventajas que el cambio en la orientación de la RSU conlleva, debe destacarse que
la transformación en los fines de la articulación con el entorno, no es un proceso homogéneo; por
el contrario, está matizado por enfoques que, muchas veces, corresponden solamente a ajustes de
7 En relación con este punto Ospina (2005:147-148) plantea que “los pueblos iberoamericanos tenemos mucho que aportar en éste momento en que el giro de las edades empieza a hacernos perceptible el horizonte de la nueva edad
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una propuesta hegemónica que subordina las funciones universitarias a las demandas de la
economía y del mercado trasnacional: es el caso de los modelos universitarios empresariales,
corporativos, y gerenciales, que tienen su eje de referencia en las relaciones con la industria y con
los mercados laborales. Lo peor del caso, es que éstos modelos, para mejorar su rentabilidad
estimulan el ingreso de nuevos de nuevos proveedores transnacionales de educación superior
cuyo único objetivo es la mercantilización de los servicios educativos globales, pasando por alto
la evaluación de calidad con los parámetros establecidos en los países donde se implantan.
No obstante lo anterior, en el siglo XXI se empieza a observar cierto consenso acerca de que la
RSU de la universidad del conocimiento no es sólo correspondencia con el sector productivo y
tampoco se circunscribe únicamente al ámbito institucional; es ante todo, articulación orgánica
con las necesidades y desafíos sociales e individuales, en una dinámica de síntesis con procesos
ligados al desarrollo humano sostenible y a la formación cultural. En este tenor, la transformación
de la universidad se empieza a perfilar con nuevas funciones que articulan el papel desempeñado
por las instituciones de educación superior para formar ciudadanos y generar conocimiento
contextuado y complejo.
De este modo, “las universidades desde sus propios proyectos educativos, y comprometiendo
todo su quehacer docente, de investigación y de servicios deben contribuir al diseño consensuado
de verdaderos proyectos de nación, que permitan una inserción favorable en el contexto
internacional e influyan en la promoción de una globalización capaz de superar el paradigma
neoliberal imperante” (Tünnermann, 2005).
con sus promesas y peligros”.
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Por lo anteriormente expuesto, tanto en el ámbito de las instituciones de educación superior,
como en los espacios de decisión pública se observa una corriente de opinión que promueve la
reflexión académica y política, sobre el nuevo sentido, nacional e internacional, de la RSU en el
contexto actual, pues no puede limitarse a ser la respuesta simple de las instituciones
universitarias a las demandas de la economía; la RSU debe considerar los desafíos, retos y
demandas de la sociedad en su conjunto frente a las grandes transformaciones contemporáneas.
La innovación crítica es un complejo proceso que se fusiona con la RSU; su relevancia y
excelencia (Herrera, 2007) se valoran por la capacidad de los países para que la educación se
resignifique y tome como centro de interés el hecho de que la educación constituye una de las
vías más promisorias para disminuir la desigualdad porque puede producir modelos económicos
que tengan como prioridad el desarrollo sustentable.
En el paradigma Geocultural las universidades están y pueden jugar un papel fundamental porque
son instituciones que se han convertido en plataformas únicas de generación de nuevos
aprendizajes y de producción, transferencia y distribución social de conocimientos y tecnologías
(Didriksson y Herrera, 2006). Este planteamiento resulta de importancia primordial pues la
globalización y la aplicación de modelos de desarrollo económico de carácter neoliberal han
generado situaciones de urgencia social que demandan de las universidades respuestas
innovadoras a la complejidad que hoy día sintetiza nuestra problemática nacional y regional.
En esta línea argumentativa, el paradigma Geocultural requiere la promoción de un pensamiento
articulado por tres ejes de actuación: Desarrollo Humano Sostenible, Formación Valoral,
Identidad y Multiculturalidad; éste paradigma puede dar lugar a una Sociedad Modo 2 (Gibbons,
2001, citado por Didriksson, 2007) cuyas características son:
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a. Está compuesta por organizaciones de aprendizaje dirigidas a generar capital humano
(intelectual) y capital social
b. Opera con sistemas de conocimiento
c. Transforma a instituciones y a individuos
d. No establece una diferenciación precisa entre ciencia y sociedad (Estado, sociedad,
economía, cultura)
e. Genera complejas articulaciones entre la ciencia con la sociedad
f. Resignifica el papel de la universidad con el entorno, superando el enfoque utilitarista de
la vinculación con la industria
g. Impulsa el desarrollo de un conocimiento contextualizado8
Por sus características, la transición a una Sociedad Modo 2, sólo puede impulsarse a través de
las universidades pues constituyen la únicas instituciones que tienen la capacidad para producir
aprendizajes complejos, investigación de frontera y una masa crítica capaz de recorrer el proceso
que va desde imaginar una idea hasta ponerla en circulación en el mercado o insertarla en la
sociedad. En éste sentido, la innovación crítica, que se potencia en las universidades, presupone
la transformación de la relación entre el papel desempeñado por las instituciones de educación
superior para formar personas que posean perfiles interdisciplinarios, generar conocimiento en el
contexto de su aplicación y vincularse orgánicamente con el entorno.
8 Es importante destacar que el problema no se reduce a una adaptación de tecnologías pues “la realidad de la producción latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la utilización de tecnologías altamente condicionadas por el muy diferente contexto en el que fueron desarrolladas” (Arocena y Sutz, 2001:217).
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Entre las razones que explican esta situación se encuentra el hecho que en ellas se forma un
nuevo sector del mercado académico, conocido como trabajador del conocimiento que abarca a
investigadores y profesionales que tienen la capacidad de producirlo y promover su activa
transferencia y distribución a los sectores social y productivo.
La formación de trabajadores del conocimiento presupone la organización de procesos y
estructuras de investigación acordes con el Modo 2 propuesto por Gibbons (1998), el cual asume
cuatro presuposiciones fundamentales:
a. El conocimiento se genera en el contexto de aplicación
b. Los problemas se enmarcan en estructuras transdisciplinarias
c. La versatilidad y transitoriedad están presentes las formas en que los actores
(organizaciones) se organizan
d. Hay una estrecha interacción entre muchos actores ubicados en los sectores sociales más
diversos
En este marco, la acción educativa, fundamentalmente aquella articulada a la educación superior
requerirá integrar diversos subsistemas de aprendizaje que mejoren calidad, equidad y
pertinencia. Para ello, las universidades deberán imprimir un esfuerzo adicional en su
transformación ya que deberán constituirse en pieza clave de la generación de ciencia y
tecnología y del diseño de nuevos sistemas sociales y culturales.
Las tareas que deben realizarse son múltiples y abarcan prácticamente, la reestructuración de
todas nuestras instituciones; pero implica fundamentalmente, el desarrollo de modelos
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alternativos que pueden ser integrados en un modelo: Universidad del Conocimiento, que parte
de los siguientes fundamentos:
El conocimiento es un bien público y la educación es un proceso de permanente creación
La centralidad del conocimiento reemplaza al capital físico y a la mano de obra como fuente
de riqueza (Tedesco, 2000). Este componente fortalece la importancia de la investigación y
asume como eje de la formación universitaria el aprendizaje colaborativo
La universidad debe poner, sus tareas académicas y sus funciones sustantivas, al servicio del
bien común y del desarrollo social
La innovación crítica abarca un amplio conjunto de acciones y procesos que tienen como
objetivo responder a las necesidades del entorno de manera oportuna, eficaz y con un alto
sentido ético
La generación del conocimiento se potencia con el desarrollo de redes de conocimiento y con
el establecimiento de vínculos con instituciones públicas y privadas en un sistema complejo
sin precedentes
La flexibilidad de nuevos mecanismos sociales para producir y distribuir conocimiento ya que
pueden cambiar con mayor velocidad en función de las nuevas necesidades de la sociedad.
Para dar respuesta a estos desafíos, se precisa el diseño e incorporación de nuevos mecanismos y
programas que promuevan la producción de la investigación que nuestro país necesita para
satisfacer sus necesidades y aspiraciones, por lo que es necesario actuar en tres direcciones de
manera paralela (Vesuri, 2003):
21
1. Fortalecimiento de Sistemas de Innovación y Conocimiento (implica el seguimiento de
las tendencias y cambios que se pudieran observar tanto a nivel internacional como
regional y el desarrollo de escenarios acerca de los cambios que se pueden presentar en
los servicios educativos)
2. Definición de Políticas Científicas (parte de la planeación de escenarios para la toma de
decisiones que mejoren el intercambio internacional, la retención de cerebros, la creación
de ambientes favorables para la investigación, el entrenamiento de Investigadores y la
investigación sobre las políticas de investigación)
3. Delimitación de la propiedad pública y privada de la educación superior y la investigación
(pretende consolidar la educación superior, la investigación y el conocimiento, analizar la
participación del mercado como una fuerza que orienta a la educación superior y defender
a la educación superior como un bien público).
El primer paso en el desarrollo de la universidad del conocimiento es el diseño de organizaciones
horizontales que tengan mayor capacidad de cambio y mayor sensibilidad hacia la complejidad
del entorno. Al respecto debe señalarse, que la universidad no se agota donde terminan sus
límites físicos y que por ello sus programas, proyectos y propuestas deberán contemplar los
cambios globales que perfilan a las sociedades de nuestro tiempo.
La construcción de una universidad del conocimiento, en el marco del Paradigma Geocultural, no
es sinónimo de incorporar experiencias educativas virtuales; en todo caso su objetivo será el
potenciar la creatividad en una sociedad que exige modos alternativos de comprender y resolver
sus graves problemas. Uno de los ejes de este proyecto universitario deberá ser la recuperación de
22
un humanismo que anteponga la ética, la ciencia y la cultura a las estrictas reglas del mercado y
de la economía (Herrera, 2003).
Los años que están por venir representan la posibilidad que la educación superior inicie la
transición hacia la consolidación de la universidad del conocimiento. De aprovechar las enormes
oportunidades que ofrece este modelo de educación superior estaremos en mejores condiciones
para alcanzar el ideal de democracia planteado tanto a nivel nacional como en el plano
internacional en materia de educación porque la democracia no puede ser reducida a garantizar
sólo la cobertura universal de educación básica. Cuando México asegure la educación formal en
todos sus niveles, incluido el superior y el de posgrado, y cuando se aprovechen los recursos
tecnológicos para formar a todos los individuos que lo conformamos, estaremos pensando en una
educación para la democracia y en la democracia.
En este sentido los recursos tecnológicos inherentes a la universidad del conocimiento permitirán
el desarrollo de una educación superior de excelencia, polivalente, multifuncional e integral, que
ofrezca mejores perspectivas de desarrollo para toda la vida y para todos los sectores. No se debe
perder de vista que el centro del esfuerzo en educación es la formación humana; cuando se
invierta en edificios inteligentes, bibliotecas ultramodernas, acceso a los bancos de información y
se imprima el mismo esfuerzo en diseñar mejores planes de estudio que aspiren a formar
integralmente a los individuos que hacemos a la universidad, participaremos en la construcción
de una universidad con mayor capacidad de respuesta a los retos de la compleja sociedad
mexicana del siglo XXI. Bajo esta perspectiva la Universidad del Conocimiento se constituirá
como un importante eje en la consecución de los grandes ideales humanos que son plataforma de
los nuevos esquemas de convivencia y relacionalidad.
23
Bajo esta perspectiva es preciso señalar que una universidad inteligente no es aquella que tiene la
mejor infraestructura virtual; sino aquella que potencia la creatividad humana.
III. HACIA UN MODELO EDUCATIVO.
En la Universidad del Conocimiento, la innovación crítica inicia con la desmitificación del
concepto, ya que innovar no es un estado ideal al que hay que llegar; innovar es un proceso
multidireccional, multicausal y multicultural cuyos efectos no son previsibles en estructuras,
actores y funciones. La innovación tiene un impacto directo en el ethos académico, por lo que,
rompe con las fronteras que aíslan a la universidad del entrono y la obligan a pensar más acerca
de su responsabilidad social y del compromiso que tiene para favorecer el bienestar genérico de
la población y el desarrollo humano sustentable.
La innovación es una cultura que estimula un gran dinamismo institucional y la apuesta
permanente a la creatividad y la renovación; ésta cultura propicia la superación del modelo
basado en la permanencia y la reproducción. “Implica la valorización de los conocimientos
producidos en la sociedad. (...) necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que
ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores
que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva
situación. (UNESCO, 2005, p. 62).
En este sentido, no puede haber innovación si su importancia e instrumentación permanece en el
ámbito estrictamente universitario. La innovación invita a establecer nuevos vínculos con el
Estado y con organizaciones civiles, empresas, industria y múltiples sectores que propicie la
transformación permanente de las IES.
24
La innovación en la universidad del conocimiento: a) abre nuevos esquemas de aprendizaje que
conduzcan a interpretar y articularse mejor con una realidad compleja, incierta y dinámica; b)
sintetiza múltiples saberes culturales tradicionales y emergentes con los conocimientos de
frontera producidos en todos los campos; y c) favorece la reflexión permanente acerca de los
fines de la educación, de su continuo replanteamiento, de sus actores y de las formas de
apropiarse del conocimiento; distanciándose de lo accesorio, de lo moderno, y de lo superficial.
En este sentido la innovación implica incidir en transformaciones educativas profundas de
carácter estructural (sustantivo y adjetivo); en el rediseño y reestructuración del sistema
educativo; y en el diseño y construcción social. Por ello, Alain Michel (citado por González
Casanova, 2000:130) señala al respecto, “La educación debe formar ciudadano activos capaces
de dominar el progreso tecnológico para darle sentido a la vida intelectual y colectiva, para
respetar el equilibrio del planeta, hacer reinar la paz, reducir la violencia y forjar un verdadero
proyecto para la sociedad”.
El asunto tiene que ver, entonces, con la responsabilidad social de las universidades para estar
atentas a los ritmos de transformación del entorno, a sus contradicciones y a su complejidad; y al
mismo tiempo, dar respuesta a las expectativas de las jóvenes generaciones de mexicanos que
tienen apostados sus proyectos de vida a la mejor, más rigurosa y crítica formación universitaria.
Son múltiples los aspectos que configuran éste modelo universitario; pero el primero de ellos se
refiere a la pertinencia, proceso encaminado a establecer nuevas relaciones entre la universidad y
la sociedad; la economía y el mundo en su conjunto; y el modelo educativo con los
requerimientos internacionales, sociales y económicos hacia la educación superior. Bajo ésta
perspectiva la pertinencia se alcanza al innovar la organización de la investigación y los
25
aprendizajes, los procesos de cooperación, el sentido de las redes, los vínculos con diversos
sectores de la economía y grupos sociales, y el financiamiento y gestión.
Ahora bien, la transición a la Universidad del Conocimiento parte de la consideración de que el
profesional universitario del siglo XXI se insertará en una sociedad más incierta, compleja y
contradictoria, en la que serán insuficientes los enfoques unidisciplinarios; por lo que implica:
1. Identificar rutas flexibles que orienten la formación profesional hacia el desarrollo de
campos emergentes propios de las complejas problemáticas de la sociedad mexicana del
Siglo XXI.
2. Promover esquemas de movilidad horizontal y vertical fundamentados académicamente.
3. Articular ejes transversales transdisciplinarios cuyo eje sea la permanente reflexión ética
“a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad y parte de una especie (Morín, 2002, p. 16).
4. Fortalecer la vinculación entre el desarrollo científico y las necesidades sociales con ejes
transversales que sinteticen el sentido y orientación de la educación superior, la ciencia y
la tecnología en el marco de un nuevo proyecto de nación.
La formación, desde esta perspectiva, tendrá que incluir los siguientes planos: dominio del
conocimiento disciplinario; comprensión de los lenguajes de disciplinas diversas; uso crítico de la
tecnología; dominio de lenguajes simbólicos; desarrollo de la sensibilidad hacia las humanidades;
cultivo del cuerpo; comprensión de la reconfiguración global de la sociedad; y la capacidad para
generar esquemas y modelos alternativos de convivencia humana. Al mismo tiempo generar una
sólida plataforma de comprensión de los problemas que tendrá que resolver en el futuro.
26
Para ello, la Universidad del Conocimiento tendrá como punto de partida el propósito de formar
seres humanos polivalentes y multifuncionales con un modelo educativo que se caracterice por
diseñar propuestas curriculares flexibles; promover el dominio de competencias académicas,
profesionales y del mundo de la vida; generar un cambio sustantivo en el perfil docente; asumir a
la investigación como el eje de desarrollo académico y transformar las estructuras universitarias
tradicionales y sus formas de gobierno.
El diseño curricular que corresponde a este propósito es de corte interdisciplinario porque su
objetivo es asegurar la fusión de las ciencias con las humanidades. Al respecto la UNESCO
(1998:32), plantea que “la verdad fundamental se alcanzará solamente cuando se creen mejores
condiciones para generar un sistema transdisciplinario básico de conocimientos metodológicos
acerca de la naturaleza, la sociedad o el hombre, que permita fundamentar la actividad
profesional de los estudiantes”.
Uno de los aspectos de mayor relevancia que tiene la universidad del conocimiento es la creación
de formas alternativas de organización escolar, que promuevan el paradigma del aprendizaje,
caracterizado por la apropiación crítica del conocimiento producido y por la capacidad para
generarlo. Bajo esta óptica la formación universitaria exige superar los esquemas curriculares
fragmentados y extremadamente rígidos.
Lo que se pretende es el diseño de ofertas curriculares flexibles que le permitan a un estudiante el
dominio del núcleo de conocimientos que le dan identidad profesional o científica, pero que al
mismo tiempo, le ofrezcan la posibilidad de combinar su formación básica con otras ramas del
saber y le permitan generar una sólida plataforma de comprensión de los problemas que tendrá
que resolver en el futuro.
27
El dominio competencias académicas, profesionales y del mundo de la vida (Barnett, 2001) que
aseguren que un estudiante no sólo sepa mucho de lo que está obligado a aprender por el carácter
y orientación de su nivel de estudios; sino que tenga además, posea la sensibilidad respecto a la
reconfiguración global de la sociedad, la emergencia de problemas nuevos y la determinación de
las condiciones necesarias para generar esquemas y modelos alternativos de convivencia humana.
La formación que se promueva desde esta perspectiva amplia su abanico de opciones articulando
orgánicamente ejes transversales con los siguientes planos: el dominio del conocimiento
disciplinario, la comprensión de los lenguajes de disciplinas diversas, el uso crítico de la
tecnología, el dominio de lenguajes simbólicos y el desarrollo de la sensibilidad hacia las
humanidades y las artes.
Respecto a la oferta educativa es preciso señalar que las carreras como están estructuradas hasta
este momento, mantienen la visión que la sociedad tenía hace siete décadas. Esto resulta ya
insostenible por el impacto que ha provocado en la organización académica el impresionante
desarrollo tecnológico en todos los campos de conocimiento, las nuevas formas de producción, la
acelerada generación de conocimiento de frontera y las innovaciones tecnológicas en todas las
esferas de la vida cotidiana.
Los temas transversales constituyen el puente entre lo científico y la realidad social. González
Lucini (1994), señala que los temas transversales, no son temas paralelos a las áreas curriculares.
En el concepto de transversalidad, se articulan el saber científico-técnico y el saber ético. En el
desarrollo integral de los alumnos, ambos aprendizajes forman parte de un todo inseparable, de
manera que los procesos de enseñanza aprendizaje propuestos en cada una de las áreas de
28
conocimiento, serán siempre incompletos si no se desarrollan en el ámbito de los temas
transversales.
Las transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a
la acción educativa y constituye el contrapeso necesario a los efectos contraproducentes de la
irracionalidad económica y tecnológica, que se potencia en ausencia de perspectivas filosóficas y
éticas; es decir, humanas.
Por otro lado, la innovación curricular tiene como fundamento los múltiples factores relacionados
con el acelerado desarrollo científico y tecnológico en todas las áreas del conocimiento, la
emergencia de mercados de trabajo globales, y el uso intensivo y extensivo de las TIC’s, entre
otros (Herrera, 2002)..
En cuanto al uso crítico de las TIC’s, los modelos innovadores de aprendizaje interactivo y la
modificación radical de la relación maestro-alumno transforman el eje de articulación de la vida
académica que pasa de la enseñanza orientada en la transmisión del conocimiento por parte de un
docente, al aprendizaje autónomo basado en el dominio crítico de la tecnología que permite que
un estudiante se conecte con las redes internacionales de conocimiento y con los bancos de
información de todo el mundo, y pueda, a su vez, establecer vínculos académicos y culturales con
personas de todas las regiones del mundo. Este cambio de modelo implica transferir el énfasis en
la enseñanza al diseño de programas que se centran fundamentalmente en el dominio de
competencias para el aprendizaje.
De manera general, este enfoque garantiza la ampliación de la cobertura educación superior en
países como México, porque su capacidad de competitividad internacional depende del desarrollo
urgente de esquemas alternativos que satisfagan la enorme demanda no atendida de estudios
29
superiores, tanto en los grupos de población joven como en aquellos otros que siendo egresados,
requieren actualizarse permanentemente dado el acelerado desarrollo científico y tecnológico y la
transformación del mercado de trabajo. Una universidad con este nuevo perfil será más
diversificada en sus funciones, su conformación demográfica, sus líneas de investigación y su
organización académica.
En otro orden de ideas, la formación docente debe orientarse hacia la crítica reflexiva en torno a
los diversos ámbitos y dimensiones que la intelectualidad asume tanto en educadores, como en
alumnos, dejando de lado, la propensión de pretender alcanzar un modelo ideal que define a
priori las características de una docencia homogénea, armónica, deshistorizada y sin
contradicciones. En consecuencia se requiere de un docente cuya función no se reduzca a
recopilar información, sino que se constituya en un modelo cognitivo, activo y humanista, capaz
de demostrar de manera explícita los mecanismos cognitivos (lógicas de pensamiento diversas y
lógicas de construcción teórica), que subyacen a la generación de conocimientos.
El quehacer intelectual de la docencia universitaria del siglo XXI, se proyecta hacia la
transformación misma del saber, pero en el estricto marco del contexto de aplicación. Con base
en este planteamiento el quehacer docente tiene implicaciones praxicas, pues se ejerce en
situaciones y contextos particulares que matizan la significación del objeto estudiado, articulando
orgánicamente la teoría con la práctica.
Es preciso generar un cambio sustantivo en el perfil docente9, asumir a la investigación como el
eje de desarrollo académico, transformar las estructuras universitarias tradicionales y sus formas
9 Yurén (2005:25) plantea en relación con este punto que el eje que articulará la formación docente requiere de la combinación de saberes; “esta combinación es la que da sustancia a las competencias. La competencia (citando a Habermas, 1989) es lo que hace al sujeto capaz de lenguaje y acción (...) el sujeto es competente si es capaz de interactuar con otros y de actuar sobre las cosas o sobre uno mismo. Siempre que hablamos de competencia nos
30
de gobierno, desarrollar organizaciones horizontales con mayor capacidad de cambio y
sensibilidad hacia la complejidad del entorno. lo que puede hacer un sujeto en un campo
determinado de acción, o dicho de otra manera, en un campo de situaciones problemáticas”.
Finalmente, el Modelo Pedagógico (Figura 1) expresa las posibilidades que hacen posible la
construcción del paradigma de los aprendizajes, de la interdisciplinariedad, y de la organización
flexible de habilidades, destrezas y nuevos conocimientos, y se define por la articulación de los
siguientes componentes:
ENTRA FIGURA 1
Los fundamentos de este Modelo Pedagógico se sintetizan en los siguientes ejes (Herrera y
Didriksson, 2005):
1. Centralidad del conocimiento que reemplaza al capital físico y a la mano de obra como
fuente de riqueza. Este componente fortalece la importancia de la investigación y asume
como eje de la formación universitaria el aprendizaje colaborativo
2. Paso de la calificación especializada al desarrollo de competencias académicas y
habilidades complejas de pensamiento, de aprendizaje y de innovación
3. Ejes transversales que tienen como centro el desafío de determinar cómo deberíamos vivir
nuestras vidas y para que tipo de vida deberíamos estar educando a nuestros jóvenes
(Hargreaves, 2003). Por ende, su materia fundamental son los valores. La articulación
curricular a partir de temas transversales y de promoción de valores. Este proceso implica
la integración de múltiples ambientes de aprendizaje, desde los presenciales hasta los
referimos a lo que puede hacer un sujeto en un campo determinado de acción o en un campo de situaciones
31
virtuales que desplieguen todas las potencialidades de un individuo o de un grupo para el
autoaprendizaje
4. Movilidad de estudiantes y académicos con base en programas flexibles. Este proceso
conlleva cambios sustanciales en las organizaciones universitarias porque genera sistemas
que conducen al máximo aprovechamiento del aprendizaje colectivo; y, de las redes
5. Flexibilidad en los esquemas de pensamiento que estimula la creatividad, la capacidad
para el cambio y el riesgo y propicia la generación de conocimiento en permanente
expansión. Es decir, la flexibilidad descansa en la posibilidad de establecer relaciones
múltiples y dinámicas, no se limita a la libre elección de un contenido académico o a la
determinación de una trayectoria académica personal, aunque las implique
6. Redimensionamiento de las disciplinas alrededor de campos de problemas donde la clave
de este proceso no es el acceso a la información, sino su uso crítico y flexible en el
aprendizaje
7. Tutoría articulada al modelos educativos flexibles, y cuyo objetivo es apoyar los procesos
pedagógicos, no solamente con actividades de tipo didáctico convencional, sino
abordando al individuo en sus diferentes facetas; acompañando sus procesos de toma de
decisiones tanto en lo estrictamente académico como en lo personal; ofreciendo modelos y
alternativas para aprovechar mejor su experiencia educativa, y así encontrar aplicación
práctica a los diferentes conocimientos que se construyen o comparten en las actividades
académicas
problemáticas.
32
8. Perfil de académico universitario cuyos rasgos son: docente-investigador, experto en
tendencias de la educación, con conocimientos profundos sobre su área y que posee
habilidades para generar aprendizajes significativos
9. Redes de conocimiento cuyos dispositivos hacen posible la existencia de sistemas
científicos homogéneos y modelos comunes de reconocimiento científico, que son
independientes de las fronteras, geopolíticas o culturales. “Cuando los científicos se
comunican, física o virtualmente, en teoría, son simplemente científicos, no son
canadienses, japoneses o malayos (...) ellos se mueven en un universo
epistemológicamente compartido” (Vessuri, 2003. p. 6) y participan en un entorno
conformado por pares internacionales que confían en las condiciones aceptadas
internacionalmente.
10. Esquemas de colaboración entre países y regiones, a pesar de que no cuenten con fuertes
tradiciones académicas y científicas.
En síntesis, la Universidad del Conocimiento asume que una de sus funciones primordiales es
formar individuos que se inserten críticamente al momento que les toco vivir; que construyan con
creatividad soluciones, que tengan capacidad para generar proyectos sociales alternativos y que
propicien la incorporación del país en la globalidad, pero con el sólido conocimiento de lo que
nos conviene como nación.
Para ello, se requiere que la Universidad del Conocimiento se constituya en el espacio que se
ocupe de formar hombres y mujeres cultos, aptos para participar en la vida cívica, colocándolos
en el centro de la cultura, de la civilización y del saber, a partir de la coherencia ética que ofrecen
los valores de racionalidad, libertad, responsabilidad e inclusión.
33
El siglo XXI contará entonces con una universidad que teniendo carácter público, mantenga los
fines orientados a la formación científico-profesional de alta calidad; y al mismo tiempo,
fortalezca la capacidad para apropiarse críticamente del conocimiento y tenga como centro de
actuación el elemento humano que va a ser responsable de generar y utilizar dicho conocimiento.
El gran desafío que impone el paradigma Geocultural implica la construcción de una nueva ética
civilizatoria que se cristalice en un contrato social global, caracterizado en lo general, porque "lo
económico comience a adquirir su carácter instrumental al servicio del bien común" (Gorostiaga,
1999:4). Por ello las universidades tendrán que contribuir a que la sociedad civil se empodere de
sus capacidades humanas en el único terreno que asegura una acción efectiva en el largo plazo: la
educación. En este sentido, debe enfatizarse que es función de la universidad del conocimiento
participar en una permanente reflexión humanista que amplíe su horizonte de comprensión acerca
de los acelerados cambios que están reconfigurando la sociedad mexicana del siglo XXI.
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