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Transición de las competencias de docencia tradicional presencial hacia la
metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá, D.C.
2018
ii
Transición de las competencias de docencia tradicional presencial hacia la
metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magíster en Educación en Tecnología
Doctora
Ruth Molina Vásquez
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá, D.C.
2018
iii
ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
iv
A mi familia: ascendencia que constituye mi esencia y descendencia que me inspira en
este viaje.
A todas las personas que enfrentan enfermedades huérfanas. Y a todos aquellos
profesionales y servidores que se esmeran en ayudar a sus pacientes, para que
sobrepasando las dificultades, sea posible alcanzar metas en la vida.
A los docentes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas que creyeron en la
metodología virtual y trabajaron para la existencia de este programa académico.
Gracias a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a cada persona que creyó,
aportó y lideró el proceso para la existencia de este programa virtual. Su esfuerzo
permitió que la UD-FJC extendiera sus aulas a una región del país con serias necesidades
como es el municipio de Ocaña, la zona del Catatumbo, en Norte de Santander.
Gracias a mi directora Ruth Molina Vásquez, gracias por su orientación y sobre todo por
su bondad.
Gracias a los médicos Ignacio Enrique Abello Acostamadiedo y Juan Carlos Jiménez
Illera , su intervención profesional, me permitió paso a paso alcanzar esta meta.
Gracias a mis compañeros Liliana, Yulli Marley, Jinneth y Libardo, gracias.
Gracias a mi familia, especialmente a Byron por alentarme en los tiempos difíciles.
Gracias Espíritu Santo y Virgen María, supliqué y supliqué y aquí está su respuesta.
Agradecimientos v
vi
RESUMEN
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Transición de las competencias de docencia tradicional presencial
hacia la metodología virtual bajo el enfoque constructivista social
Autor(es) Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Directora Dra. Ruth Molina Vásquez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Didáctica, docencia, educación virtual, mediación
2. Descripción
El presente documento muestra los resultados obtenidos a partir del contraste entre el análisis
documental realizado a partir de diferentes autores, sobre las competencias comunicativas,
técnicas, sociales y organizativas de los tutores virtuales y un proceso de observación y entrevistas
realizadas con docentes que transitan del modelo tradicional presencial a la metodología virtual en
el marco del constructivismo social. Para ello se realizó una investigación de tipo cualitativa,
tomando como estudio de caso, los docentes del programa de especialización en Informática
Educativa metodología virtual, cuya actividad laboral sólo se había realizado de manera presencial
y que se arriesgaron a la labor virtual. Esa primera experiencia en el nuevo entorno, es el escenario
de investigación de este trabajo de grado.
3. Fuentes
Algunos de los autores citadoss en este trabajo son: Lee Shulman, Gabriel Kaplún, Julio Cabero,
Donna Zapata, Llorente M, Orellana D, Pagano M, Porlán M. Martin R, Silva Quiroz, Serrano J,
Pons R y Habermas. Se incluyen una serie de documentos publicados por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, la Oficina de innovación educativa con el uso de nuevas
tecnologías y UNESCO, que aportan literatura acerca del panorama de las competencias en TIC que
deben poseer los docentes educación virtual. En total se utilizan 82 referencias, relacionadas con temas
como educación virtual, constructivismo social, competencias TIC, estrategias didácticas e interacción
vii
comunicativa.
4. Contenidos
El presente documento aborda la transformación que experimentan los educadores, cuando
asumen el ejercicio de la enseñanza en la educación virtual, pasando de la docencia presencial a la
tutoría virtual.
Aunque el panorama propone varios escenarios que bien podrían ser objeto de investigación, este
trabajo de grado se centra en la tutoría virtual, reconociendo que esta labor encara la presencia
institucional en la vida académica del estudiante y sobre ella recae una buena parte de su progreso,
por lo tanto se logra identificar como problema de investigación el reconocimiento de elementos
que le permitan a la organización crecer y mejorar en su labor como ofertante de educación
virtual, desde la realidad de la tutoría virtual que se imparte en la institución.
Es así como surge la pregunta de investigación: ¿Qué competencias pedagógicas, metodológicas,
comunicativas y técnicas desarrollan los docentes de la modalidad presencial que transitan a la
modalidad virtual en el marco del enfoque constructivista social en la universidad Francisco de
Paula Santander Ocaña? Para dar respuesta a este interrogante se formula como objetivo general
“Caracterizar la transición de las competencias de la docencia tradicional presencial hacia la
modalidad virtual bajo el enfoque constructivista social”, objetivo que se logra mediante el
desarrollo de tres objetivos específicos:- Reconocer desde referentes teóricos como se define el
ejercicio de la tutoría virtual, -Identificar las funciones, roles y competencias que se asocian al
ejercicio de la tutoría virtual -Determinar la transformación de habilidades al transitar del ejercicio
docente presencial al ejercicio de tutor virtual contrastando competencias pedagógicas,
tecnológicas, organizativas, interpersonales y de autoconocimiento.
Se suma a esta primera parte denominada “características del estudio”, la presentación de las
razones que motivan la investigación, describiendo el entorno geográfico e institucional en donde ésta
se desarrolla y su relación con la situación problémica y los objetivos. En una segunda parte, se
conforma el marco teórico de la investigación, aportando los fundamentos teóricos que permiten a
consolidar una base argumentada para establecer conceptos asociados a: Funciones del tutor
virtual, Berge(1995) y Duggley (2001), Paulsen (1995), Mason (1991), Cabero, 2004, Llorente,
2006, Silva, 2010, Garrison y Anderson, 2005, Comunicación e interacción en la tutoría
virtual, Cabero (2010) , Sanchez Y. , 2011, Paulo Freire (1968, Kaplún, 1998, Belloch, (2013),
Bossolasco (2010), (Habermas, 1999, Hernández & Corica, 2015, Barbera, Badia& Moninó
(2001), Salmon(2004), Conocimiento didáctico del contenido (Trinidad-Velasco & Garritz, S.F,
(Bolivar, 2005), Medina & Jarauta, 2013, Shulman, (2005), Shulman, Forenword, & Lederman,
viii
(1999, Medina & Jarauta, 2013, Orellana, (2012), Valbuena, (2007) El enfoque Constructivista:
Coll, (2001) y Martí, (1997), Serrano y Pons (2011), Duart y Sangrá (2000), Porlán (2002) , Coll
(1997), Vigotsky (1978), Ausubel (1987) , Delval (2007), Obregón (2002), El modelo pedagógico
y el modelo educativo en la educación virtual, Ministerio de Educación Nacional de Colombia ,
( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, Sanchez & Gallego, (2014), El modelo
pedagógico y el modelo educativo en la educación virtual, Ministerio de Educación Nacional
de Colombia , ( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, Sanchez & Gallego,
(2014), Los entornos electrónicos: instrumentos de apoyo de la educación virtual, Berge&
Collins (1995), Quiroz, 2011), Dillenbourg (2000) , (Silva Quiroz, 2011), Castro, Cretton , & Soto,
(2016 características de la metodología virtual con enfoque constructivista, Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (2013), Escontrela (2006), Escontrela (2006), Pagano, 2007,
Pagano, 2007, Bossolasco, 2010, Valencia & Serna (2016) entre otros, permitieron obtener un
sustento teórico claro y contundente útil para reconocer los elementos de cambio en la enseñanza
presencial hacia el virtual que permitirán adelantar un trabajo de campo basado en criterios y
conceptos claros.
5. Metodología
La metodología constituye la tercera parte del documento. Los elementos metodológicos, parten de
la investigación cualitativa bajo un enfoque de corte descriptivo. A partir de éste, se sitúan
elementos como la población, conformada por un grupo de ocho docentes que se inician en la
tutoría virtual, igualmente se fijan la observación participante tanto en aulas presenciales como
virtuales , grupos focales y entrevistas como técnicas de recolección de información y como
instrumentos fichas, bitácoras, capturas de pantalla, fotografías y registro de audios.
Se utilizan las etapas preparatoria, de trabajo de campo, analítica e informativa aportadas por
Monje (2011), para el ordenamiento de este segmento de la investigación y el adelanto
sistemático de las acciones propias del trabajo metodológico. Es así como se logra conformar la
cuarta parte, donde se presentan los resultados obtenidos, a partir del análisis y contraste de
hallazgos, con el apoyo del software libre especializado en análisis de datos cualitativos BLUC
Quality ( despliegue en Fedora versión 29), así como una minuciosa triangulación de teorías, para
finalmente condensar una serie de resultados, dando paso a las conclusiones y recomendaciones.
Se añaden 83 referencias bibliográficas y los elementos formulados para realizar el trabajo de
campo.
ix
6. Conclusiones
El tránsito de la docencia presencial a la tutoría virtual, exige cambios procedimentales en el
ejercicio de enseñanza así como el entrenamiento de habilidades tecnológicas, pedagógicas,
administrativas y de autoconocimiento, aspectos necesarios para el desarrollo de una acertada
labor tutorial. Dentro de los hallazgos se encuentran cinco competencias principales que sirvieron
como categorías para el desarrollo de la actividad metodológica, siendo éstas las competencias
pedagógicas, interpersonales, administrativas, técnicas y de autoconocimiento. En los resultados se
logra identificar que existe necesidad de implementar capacitaciones que permitan a los docentes
reconocer los principios de la teoría constructivista social y aplicarlos en el aula. Se infiere que la
ubicuidad de las aulas virtuales, permiten al estudiante una consulta permanente de contenidos y
actividades, lo que implica cambios en dinámica de atención al estudiante: la asignación de
tiempos para su orientación puede desbordar el tiempo con que realmente cuenta el docente para
hacer su labor como tutor virtual, sin descuidar sus espacios personales.
El acompañamiento de clases presenciales con plataformas de apoyo con uso sistemático, adiciona
competencias tecnológicas, modifica las habilidades de interacción y de administración del curso y
transforma elementos internos para asumir reaprendizajes que contribuyan al cumplimiento de la
tutoría virtual. Elementos como las competencias organizativas, interpersonales y pedagógicas, son
las áreas en donde los tutores presentan mayores dificultades. Uno de los aspectos que merece
atención es el dilema que surge ante el cambio de identidad y la sobrecarga cognitiva a la cual se
enfrentan los docentes tras convertirse en tutores virtuales.
Elaborado por: Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Revisado por: Dra.Ruth Molina Vásquez
Fecha de elaboración del
Resumen: 09 11 2018
ix Tabla de Contenidos
Capítulo 1 Características del Estudio ............................................................................................ .14
1.1 Justificación .......................................................................................................................... .14
1.2 Problema de Investigación .................................................................................................... . 14
1.3 Objetivos ............................................................................................................................... .16
1.3.1 General: .......................................................................................................................... .16
1.3.2 Específicos ..................................................................................................................... .16
1.4 Elementos Metodológicos ..................................................................................................... .17
Capítulo 2 ........................................................................................................................................ .19
2.1 Antecedentes ......................................................................................................................... ..19
2.2 Metodología virtual. ............................................................................................................ …14
2.3 Constructivismo Social.…. ................................................................................................ …19
2.4 Competencias para el ejercicio docente mediado por TIC. ............................................... …53
2.5 Comunicación e Interacción . ............................................................................................. …72
2.6 Conocimiento Didáctico del Contenido. ............................................................................. …93
Capítulo 3 ........................................................................................................................................ 100
3.1 Descripción. ............................................................................................................................. ..53
3.2 Fases de la Investigación ......................................................................................................... ..58
3.3 Instrumentos de recolección de datos. ...................................................................................... ..64
3.4 Criterios de calidad de investigación..........……………………….…………………………..109
3.5 Población………………………………………………………………………………………113
3.6 Categorías de análisis……………………………………………………………………..……114
Capítulo 4 ...................................................................................................................................... …115
Presentación y Análisis de Resultados. ......................................................................................... ....106
4.1 Construcción del concepto de tutor virtual ........................................................................ ....106
4.2 Recolección de Información…………………………………………………………….……125
4.3 Categoría Competencias Tecnológicas...................................................................................128
4.4 Categoría Competencias Pedagógicas ............................................................................... ....142
4.5 Categoría Competencias Administrativas……………………………………………………159
4.6 Categoría Competencias de Autoconocimiento………………………………………………166
x Tabla de Contenidos
4.7 Categoría Competencias Interpersonales………………………………………………….169
Capítulo 5 .................................................................................................................................... 112
Conclusiones ............................................................................................................................... 112
Lista de referencias ..................................................................................................................... 118
Anexos ........................................................................................................................................ 123
xi Lista de figuras
Figura 1 Modelo E-Moderating ................................................................................................... ...70
Figura 2. Aula virtual del programa Especialización en Informática Educativa....………… …….131
Figura3. Observación al ejercicio docente en las clases presenciales..……………………………131
Figura 4. Sesión de grupos focales docentes de la especialización en Informática Educativa….…132
Figura 5. Transcripción de audios mediante app TalkTyper………………………………………..135
Figura 6. Registros de la consolidación de análisis BLUC-Quality………………………………..136
Figura 7. Árbol de códigos BLUC-Quality…….…………………………………………………..137
Figura 8. Registros de encuentro síncrono realizado en Expresso………………………………….146
Figura 9. Registros de encuentro síncrono realizado en Youtube en vivo………………………….222
Figura 10. Espacio para la comunicación en aulas virtuales………………………………………..181
xii Lista de tablas
Tabla 1. Concepto por autores de aprendizaje constructivista…………………………………….
38
Tabla 2. Características del aprendizaje constructivista por Coloma y Tafur……………………...
Tabla 3 Enfoques y competencias según los estándares UNESCO competencia en TIC………….
Tabla 4.Clasificación de los momentos, niveles o grados de complejidad de acuerdo al nivel de
competencia………………………………………………………………………………………...
39
Tabla 5.Competencias TIC para el desarrollo profesional docente………………………………. 39
Tabla 6.Clasificación de las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente de acuerdo
a cada nivel de complejidad………………………………………………………………
41
Tabla 7.Competencias para diseño, implementación y evaluación de espacios mediados por TIC. 41
Tabla 8. Categorías de representación de la apropiación de TIC………………………………….. 42
Tabla 9. Niveles de la apropiación de TIC………………………………………………………... 42
Tabla 10. Competencias del tutor online…………………………………………………………. 44
Tabla 11. Funciones y competencias del tutor online…………………………………………… 44
Tabla 12. Competencias del tutor virtual…………………………………………………………. 44
Tabla 13. Destrezas de un tutor en línea………………………………………………………….. 47
Tabla 14. Roles del tutor en la tele formación……………………………………………………. 47
Tabla 15. Roles del ejercicio tutorial…………………………………………………………….. 49
Tabla 16. Funciones del tutor con la institución y el estudiantado………………………………. 49
Tabla 17. Rol del tutor en el diseño y organización durante el proceso formativo………………. 51
Tabla 18. Rol del tutor para facilitar el discurso ………………………………………………… 51
Tabla 19. Rol del tutor en la enseñanza directa………………………………………………. 51
Tabla 20. Clasificación de las funciones de la tutoría virtual …………………………………… 52
Tabla 21. Papel del tutor en los foros……………………………………………..……………… 68
Tabla 22. La moderación en los foros………………………………………….………………… 69
Tabla 23. Características y Habilidades para apoyar el aprendizaje online ……………………… 71
Tabla 24. Categorías y subcategorías de competencias para la tutoría virtual…………………….
Tabla 25. Categorías y subcategorías de competencias para la tutoría virtual socioconstructivista.
Tabla 26. Funciones del tutor virtual en el enfoque constructivista……..……………………….. 91
Tabla 27. Roles del tutor virtual………………………… ……………………………………….. 95
Tabla 28. Competencias Interpersonales del tutor virtual.………………………………………… 118
Tabla 29. Competencias Pedagógicas del tutor virtual……………………………………….…… 119
Tabla 30. Competencias Técnicas del tutor virtual.…….…………………………………………. 121
Tabla 31. Competencias Administrativas del tutor virtual .……………………………………… 123
Tabla 32. Competencias de autoconocimiento del tutor virtual..………………………………….. 124
13
Capítulo 1
Características del estudio
1.1 Justificación
La incursión de tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación,
han llevado a la práctica docente a enfrentarse a escenarios cambiantes, que retan tanto a las
instituciones educativas, como a los estudiantes y docentes, a interactuar con una serie de
posibilidades y dificultades, fijando un panorama para investigar las competencias que
permiten a los docentes, aprovechar positivamente la presencia de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
En la educación virtual, hay una alta dependencia hacia éstas nuevas tecnologías.
Esta metodología es un escenario, que hace posible atender necesidades de formación
académica en lugares alejados del país, venciendo barreras geográficas, de tiempo y de
orden público entre otros factores, convirtiéndose en una forma de extender la cobertura
institucional haciendo posible el acceso a la educación. Sin embargo, la educación virtual,
exige reaprendizajes y cambios en el ejercicio docente, lo que conlleva a que el tutor virtual,
integre en su labor algunas competencias que le permitan desempeñar su trabajo sin entrar
en deudas con el entorno y con los estudiantes.
Entre la inminente presencia de las TIC en la educación y la presencia irremplazable
(por su naturaleza humana) del docente ¿Cómo lograr que ambos participen aprovechando
uno la presencia del otro?
Esta investigación, en una primera instancia busca diagnosticar las competencias
metodológicas, comunicativas y técnicas con que inician el ejercicio de enseñanza docentes
14
cuya formación académica y experiencia laboral se ha desarrollado en el contexto
presencial, pero que han incursionado como docentes de la metodología virtual, para laborar
en un programa de especialización en la Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña.
Posteriormente se desea contrastar el desempeño, dificultades y habilidades
demostradas por éstos docentes en el desarrollo de las asignaturas a su cargo frente a la
dinámica propia de la metodología bajo el entorno virtual enmarcada en el enfoque
constructivista social y frente a la mediatización de los recursos técnicos y tecnologías de
información y comunicación requeridas para su labor docente en la virtualidad.
Este contraste permitirá elaborar una caracterización de las competencias requeridas
por docentes que transitan de la modalidad presencial a la modalidad virtual bajo el
constructivismo social, siendo éste el enfoque pedagógico adoptado por la institución en su
Proyecto Educativo Institucional aprobado mediante resolución 085 de 2012 para todos sus
programas. Los resultados de esta caracterización, se convierten en un insumo que permita a
la institución diseñar diversas acciones y estrategias académicas que incrementen la calidad
de la función docente bajo modalidad virtual con respecto a la proyección institucional de
aumentar la oferta académica en línea, pero que de igual puede ser útil a instituciones en
condiciones similares.
1.2 Planteamiento del problema
Esta investigación tiene como contexto la Provincia de Ocaña, ubicada en la zona
del Catatumbo colombiano, en el departamento del Norte de Santander. Esta región ha sido
históricamente golpeada por diversas situaciones de orden público, que han limitado el
alcance de la educación superior, evidenciando grandes necesidades de formación
académica para los profesionales que habitan en la región.
15
La Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña (UFPS Ocaña), es la única
universidad establecida de forma permanente en la región del Catatumbo. Esta institución
pública, considera en la educación virtual, una alternativa que permite llegar a esas zonas
apartadas que por condiciones geográficas o de conflicto interno no gozan del beneficio de
la educación superior (Consejo Superior Universitario UFPS, 2015) pero adicionalmente se
convierte en una herramienta que apoyará el posicionamiento de la educación superior como
alternativa de transformación para los habitantes de éste sector del país, expectante por la
materialización de políticas para la resolución de la guerra en Norte de Santander y el
postconflicto interno.
En el año 2012, la UFPS Ocaña fue incluida en la estrategia “E-learning” liderada
por el Ministerio de Educación Nacional bajo la coordinación de RENATA. Resultado de
este proceso nace el programa de especialización en Informática Educativa bajo
metodología virtual. Actualmente se continúa trabajando para ampliar la oferta académica
bajo esta metodología en los niveles de pregrado, especialización y maestría, con el fin de
suplir las necesidades de educación superior pertinentes a la provincia de Ocaña y la región
del Catatumbo.
Esta necesidad de proyección en la oferta virtual, ha permitido identificar que la
institución requiere diversas investigaciones que conduzcan al reconocimiento de elementos
que permitan el crecimiento y mejoramiento de la labor institucional en la oferta de
educación virtual. Si bien, se reconocen varios escenarios, entre ellos: el desarrollo de la
acción tutorial, siendo la labor que encara al estudiante desde la orientación y motivación a
lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, así como las características del estudiante
virtual y el acompañamiento institucional frente a sus necesidades, teniendo en cuenta que
16
estos actores también transitan hacia la autogestión del conocimiento, enfrentan el cambio
de contacto físico al del medio electrónico como la asincronía temporal, y así mismo, se
reconoce que la oferta de educación virtual, exige reestructuración de algunos procesos
académicos, administrativos y organizacionales en la institución ofertante, constituyéndose
todos éstos, elementos que inciden en la puesta en marcha de los programas educativos
virtuales y a su vez, son desencadenantes de una formación académica apropiada, la
permanencia o deserción de los estudiantes y el posicionamiento a largo plazo del programa
académico.
Aunque todos estos escenarios son relevantes para la educación virtual y su
investigación aporta importantes conocimientos a la institución, la presente investigación
centra su atención en el escenario de la docencia, fijando la mirada en el tránsito que
enfrentan los docentes cuando transitan del ejercicio de enseñanza presencial a la enseñanza
virtual. A lo largo de este documento, se indagan diferentes contextos que permitan
diagnosticar cómo se transforma el conocimiento implícito y explícito que tienen consigo
los docentes cuando tras asumir la docencia virtual en el enfoque pedagógico constructivista
social, teniendo en cuenta que han laborado a lo largo de su vida profesional en la
metodología presencial.
Ante esta situación problémica, surge la siguiente pregunta problematizadora:
¿Qué competencias pedagógicas, metodológicas, comunicativas y técnicas
desarrollan los docentes de la modalidad presencial que transitan a la modalidad virtual en
el marco del enfoque constructivista social en la universidad Francisco de Paula Santander
Ocaña?
17
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General:
Caracterizar la transición de las competencias de la docencia tradicional presencial
hacia la modalidad virtual bajo el enfoque constructivista social. Caso: Especialización en
Informática Educativa, Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña
1.3.2 Objetivos Específicos
Reconocer desde referentes teóricos como se define el ejercicio de la tutoría
virtual.
Identificar desde referentes teóricos las funciones, roles y competencias que
se asocian al ejercicio de la tutoría virtual
Determinar la transformación de habilidades al transitar del ejercicio
docente presencial al ejercicio de tutor virtual contrastando competencias
pedagógicas, interpersonales, tecnológicas administrativas e
interpersonales
1.4 Fundamentos Teóricos
La reflexión teórica de esta investigación se sustenta en los siguientes constructos
teóricos: La educación virtual, funciones, roles y competencias de la tutoría virtual, el
conocimiento didáctico del contenido y constructivismo social.
Se hizo una indagación en involucra 82 referencias, de las cuales se obtuvieron
aportes significativos para la construcción del concepto de tutor virtual y el perfilamiento de
las características de la labor tutorial.
18
De la elaboración de este marco teórico surgen cinco categorías de análisis sobre las
cuales se hace toda la labor de investigación de campo. Esas categorías fueron los pilares de
análisis de la información bibliográfica contenida en este documento y que sirve como
punto de inicio para establecer resultados en contraste con la información recolectada.
1.5 Elementos Metodológicos
Para estructurar el diseño metodológico, se ha tomado el enfoque de investigación
cualitativa de tipo descriptivo, teniendo en cuenta que “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis” (Hernández, Fernández, & Batipsta, 2006) y esta
investigación centra su esfuerzo en describir las competencias, roles y funciones que
encuentran los docentes al hacer tránsito de la enseñanza presencial a la virtual, teniendo en
cuenta las variaciones entre el ambos contextos y las modificaciones que ello deriva en el
ejercicio de la enseñanza.
Esta investigación se apoya en la metodología de investigación de “estudio de
casos”, con el objetivo de caracterizar comportamientos de un grupo de docentes en un
escenario académico específico, que pueden encontrarse parcialmente reflejados en otros
contextos similares, por tanto los resultados, a los cuales se llegue, podrían ser de utilidad
para ser contrastadas en investigaciones realizadas en otros escenarios.
La población objeto de esta investigación la constituyen diez docentes del programa
de especialización en Informática Educativa ofertado bajo metodología virtual en la
Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña. Para definir la población se tuvo en
cuenta dos factores: uno que los docentes pudiesen ser observados en sus clases presenciales
y virtuales y dos, que estuviesen asumiendo el rol como tutor virtual por primera vez ya que
19
esto permitiría obtener información sobre la primera experiencia del tránsito de la
presencialidad a la virtualidad de estos docentes.
En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de información, se utiliza en
primera instancia la técnica de observación directa con un sistema de categorías provisional
aportado por el marco teórico. Paralelamente se utiliza la entrevista semiestructurada y los
grupos focales.
Incluye en un primer momento, una revisión documental, para posteriormente
integrar técnicas e instrumentos para la recolección de datos que permiten recopilar
información desde el entorno real del docente que transita del contexto presencial al virtual,
generando la definición de una serie de categorías, aportadas tanto por los resultados de la
revisión documental como por los resultados obtenidos a partir del uso de técnicas e
instrumentos de recolección de información.
20
Capítulo 2
Marco Teórico y Antecedentes
2.1 Antecedentes del estudio
Para dar inicio a este soporte teórico, se ha realizado una indagación de propuestas
que persiguen objetivos similares a la presente investigación y que sirven como
antecedentes que aportan información referencial.
En una primera búsqueda se encuentran antecedentes de investigaciones orientadas a
la indagación de las competencias en la tutoría virtual, hallando tres casos situados en
distintas regiones geográficas del mundo.
A continuación se presentan tres casos que demuestran, que el presente tema de
investigación, en el pasado ha sido objeto de interés por parte de instituciones y personas y
que a modo de antecedentes, dan apertura al marco teórico, de esta investigación.
2 1.1 Antecedente Nacional
Inicialmente, se encuentra en el contexto nacional la Escuela de Administración de
Negocios EAN, la socialización en el año 2016, a través de la publicación
“Virtu@lmente”, la investigación titulada “ Competencias pedagógicas del tutor virtual en
un modelo de aprendizaje autónomo y de aprendizaje colaborativo” un estudio que busca el
establecimiento de competencias metodológicas y estratégicas que deben ser consideradas
por parte de los docentes-tutores, llevar con asertividad el proceso de interacción tutor–
estudiante (Sierra, Ramirez, Rodríguez, & Rodriguez, 2016)
Para lograr el objetivo central, se inicia con la construcción de un marco teórico
donde se definen los conceptos a abordar a lo largo de la investigación, así como las teorías
relacionadas con la docencia, la docencia virtual, los ambientes virtuales desde lo
21
conectivista y lo constructivista y finalmente ofrece una estructura de cuatro competencias
que se espera, debe tener un docente virtual en la EAN, entre las cuales se encuentran: las
competencias de gestión, que se relacionan con la organización y resolución de problemas.
Así mismo, refiere las competencias de orientación, que centran su atención en acciones que
permitan avanzar en los compromisos académicos, atender las normas institucionales y
curriculares, así como la generación de una atmósfera de acompañamiento al estudiante.
Por su parte la competencia comunicativa se refiere al intercambio de información
para propiciar diálogo y participación. Finalmente presenta una competencia denominada
seguimiento, con la cual el tutor virtual, logrará identificar las dificultades y habilidades
frente al proceso de aprendizaje.
Esta investigación se convierte en antecedente del presente proyecto de grado, en
cuanto los diferentes aportes que brinda, teniendo en cuenta que su contexto de estudio, es la
educación superior, incluye aspectos de las teorías constructivistas como modelo
pedagógico y discrimina las competencias en las dimensiones: pedagógicas, comunicativas,
de seguimiento de procesos y de gestión, elementos similares a lo que se pretende investigar
en esta propuesta. Se incluye un elemento adicional como es la competencia para la
planificación didáctica de contenidos, sin embargo, desde esta propuesta, se toma esta
competencia como parte del ejercicio realizado por el experto temático o autor del
contenido.
La investigación realizada por Sierra, Ramírez Y Rodríguez (2016), utiliza como
método de investigación la investigación cualitativa y pretende obtener como resultado la
definición de lo que representa la gestión pedagógica, la orientación, la comunicación, el
seguimiento y la competencia tecnológica en el contexto de su modelo de educación virtual.
22
2.1.2 Antecedente latinoamericano
Un segundo antecedente se encuentra en Latinoamérica, y es aportado por la
Universidad Aútonoma de Yucatán, México, socializando que en el Sureste de México,
existe una preocupación en la educación a distancia guiada por el interés de obtener “una
selección y definición de competencias”, para realizar actividades de enseñanza en
educación virtual, en medio de situación problemática (Castillo & Pech, 2010, pág. 4)
La investigación inicialmente define la función del tutor virtual desde lo actitudinal
e instrumental, posteriormente los resultados de la investigación sugieren que existen tres
grupos principales de competencias: sistémicas, de conocimientos y actitudinales, sobre las
cuales se teje el proceso de enseñanza. Se consideran competencias de autoconocimiento la
capacidad de reaprendizaje frente a los cambios que trae consigo el entorno virtual, la
generación de nuevas ideas y la posibilidad de adaptación a las dinámicas propias del
contexto.
Por su parte las competencias de conocimientos, se refieren al dominio de la
temática, habilidad con los recursos tecnológicos y los conocimientos sobre didáctica y
teorías de aprendizaje. En cuanto a las competencias actitudinales, se hace mención a el
comportamiento ético, motivador, respetuoso y flexible que el tutor exprese con sus
acciones frente al entorno virtual.
Finalmente, la construcción de la discusión, defiende la integración de estas tres
competencias como factor clave para realizar la labor facilitadora en el aprendizaje frente a
medios virtuales.
Este trabajo de investigación se considera antecedente al presente proyecto de grado,
porque conjuga competencias y funciones necesarias para la labor del docente virtual,
23
aportando de una manera específica la unión de dos eslabones: funciones y competencias,
en torno a la construcción de un concepto de tutoría virtual.
2.1.3 Antecedente Europeo
Un tercer antecedente se ubica en el contexto educativo Europeo, específicamente
en la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED, teniendo en cuenta que en su
modelo Pedagógico, la educación virtual, es una de las estrategias que tiene la Institución
para mejorar sus procesos de formación (Mora, 2010, pág. 4).
Este artículo define la tutoría virtual, enfatizando la importancia del dominio de los
recursos técnicos que se integran en la educación virtual, aporta elementos que caracterizan
la educación virtual y que el tutor debe tener en cuenta, a la hora de desempeñar su labor. Se
encuentra entonces, que el tutor virtual debe tener apertura hacia el conocimiento de los
otros, manejo adecuado de los sistemas tecnológicos que soportan el campus virtual, fluidez
en el uso de los diferentes códigos de comunicación como son textual, visual o de audio,
permitidos y requeridos en el contexto virtual.
De igual manera, se mencionan características como la organización y la capacidad
de escucha así como actitudes de armonía, respeto y autoevaluación, como elementos que
exige la metodología virtual al tutor virtual. Dentro de las conclusiones, se identifica el
interés por el fortalecimiento de las habilidades técnicas y el reconocimiento de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje como elementos indispensables para el ejercicio virtual,
apuntando a la comprensión de la dinámica bajo la cual estos generan aprendizajes.
En una segunda búsqueda, se encuentran actividades de investigación, orientadas al
tránsito que hacen los docentes presenciales hacia la tutoría virtual, hallando otros tres casos
específicos, dos situados en Colombia y uno de orden internacional. Se encuentra el material
24
“De las prácticas educativas tradicionales a las prácticas educativas innovadoras”, como
parte del “Programa Integración de Tecnologías a la Docencia”, ofertado por la Universidad
de Antioquia en el año 2016. Igualmente se registra que la Universidad Externado de
Colombia en el mes de marzo del año 2018, realizó el “Conversatorio “articulación entre la
presencialidad y la virtualidad” como parte de las actividades de investigación del
Laboratorio Interdisciplinar de Ciencias y Procesos Humanos”. El tercer recurso encontrado
es la ponencia “De la presencialidad a la virtualidad en la educación superior. El caso del
politécnico virtual” Politécnico Nacional de México (2007).
Al realizar una búsqueda detallada en las bases de datos Google Académico y
Scopus, no se encuentran a la fecha investigaciones documentadas experiencias en términos
de un paso de lo presencial a lo virtual en el enfoque pedagógico constructivista social.
2.2 La metodología virtual
De acuerdo con Dillenbourg, Baker y O´malley (1996), en el contexto
educativo se entiende por metodología, la manera en que se logra producir y
estructurar un proceso por medio del cual se adquieren determinados
conocimientos.
La educación virtual, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, (2010) se define como un tipo de educación donde la institución, el docente, los
contenidos y el estudiante, se encuentran a través de dispositivos electrónicos
interconectados a internet, permitiendo interacción entre éstos elementos.
La educación virtual es entendida en muchos casos como una metodología y no
como una modalidad, para aclarar esta divergencia, se tendrá en cuenta que: “la educación
virtual (e-learning) nace a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías, se considera un
25
paradigma nuevo y no como una continuación o prolongación de la educación a distancia”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 37)
Para Cabero y Gisbert, 2005, la educación virtual, conocida como E-learning
permite la enseñanza y el aprendizaje, apoyándose en una red configurada como espacio de
interacción (Llorente, 2006).
Por su parte Duart & Sangrá (2000), indican que mientras la enseñanza presencial, a
lo largo de la historia, ha puesto énfasis en el contenido y su transferencia, en la
metodología virtual, el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mientras en la enseñanza presencial el docente propone el ritmo del aprendizaje mediante
las clases que imparte, en la metodología virtual, el estudiante es quien gestiona su propio
ritmo de aprendizaje, por tanto el docente se convierte en un facilitador.
Según Zapata (2002) los proyectos de educación virtual, requieren atención
especial, ya que su planeación y ejecución, depende de diversas variables, alguna con alta
intervención y al no ser controladas, pueden terminar generando dificultades para lograr el
éxito. Uno de estos puntos críticos, tiene relación con que la educación virtual se apoya en
gran medida para su realización en las TIC, lo que supone cambios en el ejercicio
docente, se considera necesario entrar a reflexionar en primera instancia, en lo “emergente”
que puede resultar esta opción laboral, sobre todo cuando en la formación académica y el
ejercicio laboral de los docentes hay predominio de educación presencial en los
antecedentes de formación académica de los mismos, puesto que no han experimentado la
educación virtual ni desde el y que han ejercido la docencia solo de forma presencial,
(siendo la metodología que actualmente tiene mayor predominio en Colombia) y en
segunda instancia, la incoherencia que puede darse en la práctica del ejercicio docente,
26
teniendo en cuenta que “el docente convencional, cuando debe enfrentar el rol en una
metodología virtual, suele asumir frecuentemente prácticas presencialistas” (Zapata, 2002,
pág. 42) y a partir de allí pueden generase choques con la filosofía de la educación virtual,
discrepancias con la visión que plantea la institución frente a la virtualidad entre otros
escenarios.
En ese orden de ideas, se evidencia la necesidad a la cual se enfrentan los tutores
virtuales, quienes deben ampliar sus conocimientos sobre enseñanza y su abanico de
posibilidades metodológicas, didácticas y comunicativas, para lograr un buen desempeño
docente.
Antes de avanzar, resulta pertinente en este punto deliberar si existe un valor
agregado en el tutor virtual que ha tenido la experiencia de ser estudiante virtual, es decir,
¿la experiencia como estudiante virtual, concede a un docente presencial alguna ventaja para
ejercer como tutor virtual? Teniendo en cuenta que desde la experiencia como estudiante se
pueden reconocer las dificultades, limitaciones y sensaciones que trae consigo la
metodología virtual y con esta información, precisar diversas formas de reorientar la labor
tutorial en situaciones particulares.
El tutor virtual que ha tenido la experiencia de ser estudiante virtual, se ha
encontrado de cara con necesidades propias del entorno, con la metodología de tutores
buenos y no tan buenos, de barreras comunicativas o fallas técnicas, obteniendo de alguna
manera vivencias y experiencias que le ilustran sobre los matices que se gestan en la mente
de su estudiante virtual y el impacto que tiene el desarrollo del proceso de aprendizaje en la
vida del estudiante.
El modelo pedagógico y el modelo educativo en la educación virtual
27
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) “todo programa de
formación virtual ha de sustentarse en un modelo pedagógico, que determine la forma en
que dicho programa entiende, organiza y desarrolla los procesos de enseñanza y de
aprendizaje”, (p.16) estos constructos teóricos, permiten a una institución y a un programa
académico, identificarse con una serie de expresiones y representaciones teóricas que
definen el tipo de educación que desea impartirse, dejando planteado claramente cómo se
relacionarán los actores del proceso educativo y la forma en que dicho proceso se llevará a
cabo.
De acuerdo con Zubiría (2011), son elementos del modelo pedagógico:
- El perfil del estudiantado: del cual se establece a quien se enseñará y que tipo de
personas son las que se desean entregar a la sociedad una vez sean educados.
- Los conceptos de desarrollo: que involucra la reflexión en las áreas de
conocimiento del perfil del estudiante, la práctica pedagógica asociada con los
objetivos tanto de la enseñanza como del proceso pedagógico en general.
- El currículo: situando que se enseñará es decir, los contenidos.
-La metodología: responde al interrogante ¿cómo se va a enseñar?, si es a través del
diálogo, la exploración, desde una mirada social o individual.
-La relación estudiante-docente: define la interacción entre estudiantes y docentes, si
existirá jerarquía y de qué tipo, el nivel de intercambio, comunicación y
acompañamiento.
-La evaluación: es la forma como se indagan en los estudiantes, los alcances del
proceso de formación. La evaluación debe ser coherente con los anteriores
elementos.
28
Al seleccionar el modelo pedagógico bajo el cual se apoyará el programa o espacio
académico virtual, deberá tenerse en cuenta las características propias de la educación
virtual, donde los modelos constructivistas tienen un gran espacio, puesto que en la
educación virtual el modelo está centrado en el estudiante, prevaleciendo tres principios:
aprendizaje abierto, aprendizaje en colaboración y enseñanza flexible” ( Convenio de
Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, pág. 37), por lo tanto se debe tener cuidado, al
intentar virtualizar un programa o espacio académico permaneciendo bajo el enfoque
tradicional, “pues al fin y al cabo, poco cambio existe entre escuchar a un docente y leer un
texto en una pantalla de ordenador” (Martínez citado en (Sanchez & Gallego, 2014, pág. 7).
De acuerdo con Duart & Sangrá (2000), en la educación virtual el modelo
pedagógico debe favorecer el a los estudiantes el aprendizaje autónomo, para ello se debe
fijar la mirada en dos puntos cruciales de la formación virtual: la calidad pedagógica y el
apoyo personalizado. Si alguno de estos dos elementos falla, el estudiante tendrá
dificultades para la autogestión de su proceso de formación.
De otra parte, se encuentra otro constructo teórico a tener en cuenta: el modelo
educativo. Definido como un cuerpo de “conceptos, principios y procedimientos”,
propuestos para regular la identidad académica de una institución en “sus tres funciones
sustantivas: docencia, extensión e investigación”, representado lo que qué se busca, para qué
se busca y cómo lograrlo” ( Convenio de Asociación E-learning 2.0 Colombia,, 2007, pág.
36), a diferencia del modelo pedagógico que centra su campo de acción en los procesos de
enseñanza-aprendizaje , donde el escenario de aplicación se extiende a la estructura
académica, la filosofía organizacional y la función administrativa de la institución , en
torno al cumplimiento de sus metas corporativas.
29
Los entornos electrónicos: instrumentos de apoyo de la educación virtual
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación virtual, se apoyan en
entornos electrónicos denominados también entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Según
Herrera, M., (2005) citado en (Barrera, 2012), los EVA, se entienden como “entornos
informáticos digitales inmateriales”, (p.115) en ellos se integran los estudiantes, docentes,
contenidos educativos, mediaciones pedagógicas y tecnológicas, evaluación, entre otros
elementos (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Por su parte, Duart y Sangrá, (2000),
indican que los EVA, tratan de aprovechar, a favor de la educación, las posibilidades que
ofrecen la informática y las telecomunicaciones, citados por (Quiroz, 2011)
Dentro de las características de los EVA, Berge& Collins (1995) encuentran que
proporcionan a los estudiantes autonomía para explorar pasajes alternativos que les permiten
encontrar y desarrollar su propio estilo de aprendizaje. Así mismo, potencian los procesos
de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de recursos multimediales para la presentación de
contenidos y actividades y de diversas herramientas de comuniación.
En cuanto al diseño de los EVA, Barrera (2012) indica que en éste influyen
elementos constitutivos como los recursos, los factores ambientales, psicológicos y
conceptuales determinantes en el tipo de diseño. Por su parte, Dillenbourg (2000) citado por
Gross (2004) en (Silva Quiroz, 2011), destaca siete elementos básicos a tener en cuenta en
el diseño de entornos virtuales, como son: que sea diseñado con finalidades formativas,
como un espacio social explícitamente representado, donde se integren diferentes
tecnologías y enfoques pedagógicos. Cabe aclarar que estos autores igualmente indican que
los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos y no se restringen solo a la formación
virtual, pues pueden también, enriquecer la enseñanza presencial.
30
Es importante tener en cuenta que los EVA facilitan el tránsito, desde modelos
basados en la transmisión de conocimiento hacia modelos para la construcción de
conocimiento (Quiroz, J, 2011).
De acuerdo con Moreno (2012) la construcción de conocimiento es un concepto que
toma distancia del aprendizaje memorístico ya que la sola recepción de información no
genera procesos de desarrollo en el estudiante. La construcción del conocimiento es una
corriente que se encuentra en la búsqueda y consolidación de mecanismos que permitan al
estudiante ir de la memorización a la reflexión, de lo teórico a lo práctico, aplicar lo que
sabe, yendo más allá de lo cognoscitivo a lo crítico. Pero para comprender el concepto de
construcción del conocimiento, se debe reconocer que la teoría del conocimiento desde una
mirada filosófica, es un campo de reflexión que se desarrolla en la sociedad moderna.
Descartes, padre de la filosofía moderna, revela que cada individuo posee facultades
internas que le permiten pensar de manera independiente sin tener que acudir a la mediación
de autoridades filosóficas.
Los EVA son espacios que facilitan a la práctica pedagógica, el desarrollo de esa
autonomía en el estudiantado, elemento indispensable en la educación virtual, si se tiene en
cuenta que “en los ambientes virtuales es el estudiante quien controla el comportamiento y
la autoregulación” (Malbran (2011) y Castano (2003) citados en (Castro, Cretton , & Soto,
2016, pág. 27))
2.3 El enfoque Constructivista
De acuerdo con Bossolasco (2010), el constructivismo se instaura en torno a tres
enfoques fundamentales: La teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel, La Psicología
Genética de Piaget y La psicología Culturalista de Vygotsky (p.53).
31
Por su parte, Coll, (2001) y Martí, (1997) clasifican el constructivismo en: “constructivismo
cognitivo basado en la psicología y la epistemología genética de Piaget” citados en Serrano y
Pons (2011), y el constructivismo de orientación socio-cultural, conocido como constructivismo
social o socio-constructivismo inspirado en las ideas de Lev Vygotsky.
Para Duart y Sangrá (2000), el enfoque constructivista, deja de lado la memorización de
conceptos, no solo centra su tarea en el saber, llevando al estudiante a adquirir gradualmente
autonomía, de manera que aprenda a aprender. Este concepto se relaciona estrechamente con lo
que Ledesma (2014) llama “mediación”, para el desarrollo de Zonas de Desarrollo Próximo y
que se aclara páginas adelante.
Para Reátegui (1996), citado en Porlán (2002) el constructivismo es un movimiento
pedagógico donde el estudiante construye sus conocimientos a partir de la selección,
transformación y reestructuración de conocimientos.
Por su parte Serrano y Pons (2011), abordan tres interrogantes que permiten establecer
respuestas específicas a ese proceso de aprendizaje que se espera concretar en el estudiante: ¿qué
se construye?, ¿cómo se construye? y ¿quién lo construye? Para ello proponen unos ejes sobre
los cuales se analiza la relación de aprendizaje. Estos “pares dialécticos”, ubican al individuo en
una pareja de planos que se complementan entre sí y enriquecen las alternativas sobre las cuales
se estudia el aprendizaje del individuo: “social-individual, endógeno-exógeno y dualismo-
adualismo”.
Para reconocer de manera general de lo que trata cada uno de estos enfoques, se presentan
a continuación, una serie de postulados, aportados por Coloma y Tafur (1996), que permiten
reconocer similitudes y diferencias frente al concepto de constructivismo.
Tabla 1: Concepto por autores de aprendizaje constructivista por Coloma y Tafur (1996)
32
Autor Postulado
Piaget -Considera que la construcción de conocimiento es un proceso individual e interno
que queda a cargo del sujeto aprendiz donde su desarrollo evolutivo está
relacionado con su actitud mental y constructivista, donde el medio favorece o
dificulta el aprendizaje.
-El papel de las estructuras de conocimiento antiguo son relevantes, ya que al ser
movilizadas por el proceso de aprendizaje, permiten la adquisición de nuevo
conocimiento.
Ausubel -Considera que el conocimiento se adquiere cuando hay interacción del sujeto con
dominios diferentes y no hay una manera predeterminada de aprender.
-Indica que el conocimiento debe ser útil para resolver problemas, afrontar
diferentes situaciones y generar nuevo conocimiento. Esta teoría que da paso al
estudio del aprendizaje significativo. También Ausubel se dedicó al estudio de la
teoría de la instrucción de problemas.
-Cree que debe existir anclaje entre el nuevo conocimiento y la estructura mental
previa mediante el ejercicio de la interpretación para lograr construir significados
y representaciones mentales, llegando así a la construcción de nuevo
conocimiento.
Vygostky -Considera que la interacción entre el individuo y un medio cultural específico,
estimula el aprendizaje generando procesos de desarrollo a nivel interno. Por lo
tanto otorga a la cultura un papel principal en la construcción del conocimiento.
-Indica que la adquisición conocimiento de manera constructivista potencia
capacidades a nivel interpsicológico e intrapsicológico, conllevando al individuo
al desarrollo de las funciones psicológicas superiores , como el autocontrol.
-Aunque el medio puede condicionar el progreso del individuo, se considera que
su evolución está altamente influenciada por su relación frente al contexto
cultural.
-Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
-Asigna para los estudiantes el rol de participantes activos y afirma que la
interacción de éstos con los docentes y contenidos no debe darse de manera
aislada. Aprendizaje por
descubrimiento de
Brunner
-Considera que el aprendizaje se logra a través de experiencias activas entrando en
contacto con el medio, donde la memoria comprensiva es la base para nuevos
aprendizajes.
- Afirma que el descubrimiento es un desafío constante a la inteligencia del sujeto
lo convierte en un participante activo del proceso de aprendizaje y le permite
construir nuevos esquemas de conocimiento, pero también lo convierte en un ser
independiente capaz de auto gratificarse.
- La construcción de significados, de representaciones icónicas y simbólicas es
una respuesta a los estímulos ambientales, generada por un proceso de
interacción entre docentes, estudiantes y contenidos.
- Se logra aprendizaje significativo cuando se crean vínculos entre el
conocimiento nuevo y los conocimientos existentes, pero adicionalmente los
nuevos conocimientos se hacen propios y se emplean en la vida real
Fuente: Adaptación de la autora de Coloma y Tafur (1999)
33
Algunos conceptos propios del Constructivismo:
Conocimiento:
El concepto de conocimiento, es revaluado en las teorías constructivistas, por ello
constituye el primer concepto a tratar en esta parte de la investigación.
Dentro de la educación tradicional, el conocimiento goza de una visión absolutista, que
considera los contenidos como un conjunto de verdades, único referente de conocimiento
disciplinar. Por su parte la enseñanza se precisa como un proceso de transmisión de contenidos y
el aprendizaje se define como la incorporación mecánica1 de estos en la estructura mental de los
estudiantes. (Porlán, Martín y Rivero, 1997) citados en Porlán (2002). En consecuencia, una
elemental inserción de contenidos en la estructura mental es conocimiento.
Dentro del enfoque constructivista, el conocimiento se considera un proceso de
construcción propia y genuina de cada individuo, determinada por la interacción con el entorno
social (Serrano&Pons, 2011). En complemento se encuentra que para Coll (1997), citado en
Porlán (2002), el conocimiento es un proceso de interacción, donde los esquemas de
conocimiento del individuo, se enriquecen mediante la interpretación de información externa. Es
decir, el contenido no sólo debe ser comprendido, debe también adquirir una significación
particular a cada individuo.
Zona de Desarrollo Próximo
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere a un proceso de transformación de
conocimientos que se produce en un sujeto que posee un nivel de conocimiento y que a través de
una mediación logra elevar el nivel de eso que ya sabía. En la zona de desarrollo próximo, la
acción transformadora intrínseca que logra alterar el nivel de conocimiento es la mediación. Pero
1 memorización de información, asociación de datos, con poca o sin análisis e interpretación frente al mundo real
34
este concepto va un poco más allá, del conocimiento disciplinar, para Ledesma (2014), es un
ejercicio que tiene como objetivo entrenar habilidades en el mediado, conduciendo al alcance de
una plena autonomía. Es decir, va más allá del saber y la adquisición de conocimientos, la
mediación es una acción que genera transformación de su ser.
En páginas anteriores de este documento, se menciona que en la educación virtual los
contenidos motivadores y eficaces en términos de aprendizaje, deben construirse con una
intención pedagógica dialógica, de manera que cuando el estudiante interactúe con el contenido,
se articule una comunicación conducente a la construcción de conocimientos, en un ambiente
caracterizado por la autonomía propia de la educación virtual. En este sentido surge el
interrogante: ¿puede una fuente no humana, como el material de enseñanza convertirse en el
elemento mediador de la zona de desarrollo próximo? Aunque no se despeja el interrogante, se
encuentra en Vigostsky (1978) que al utilizar medios artificiales se terminan alterando las
funciones psicológicas, por la transición que genera la actividad mediada.
Kaplún (2005), enfoca su aporte hacia una zona de desarrollo próximo donde el
mediador es impulor del aprendiz, indicando que una ante enseñanza situada delante del
aprendiz, surge la modificación de su estado actual, conllevando al desarrollo y la
transformación entre lo ya conocido y lo desconocido, apropiando un nuevo estado actual nutrido
de los nuevos conocimientos.
Para Vigotsky (1978), el enfoque se centra en el aprendiz y en sus habilidades
individuales en contraste a las habilidades potenciadas a través de un mediador. En Carretero
(1993), se encuentra a Vygotsky (1978), afirmando que la zona de desarrollo próximo es: "la
distancia que existe entre el nivel de resolución (conocimiento real) de una tarea que una persona
puede alcanzar de manera aislada y el nivel que puede alcanzar (conocimiento potencial) con la
35
ayuda de un compañero más competente o experto en la tarea.
Y adiciona, un aporte que puede ser útil cuando se desea fomentar la autoevaluación del
estudiante, ya que según Vygotsky (1978), mientras el nivel de desarrollo real se convierte en un
proceso de retrospectiva, el nivel de desarrollo potencial pasa a ser un proceso de prospectiva.
Este escenario desde una perspectiva reflexiva invita al estudiante a reconocer sus propios
avances.
En el contexto constructivista social, se encuentra que la Zona de Desarrollo Próximo, se
convierte en un escenario de intercambios entre el plano interpsicológico y el plano
intrapsicológico2, permitiendo al individuo aprender tanto desde su proceso interno de
construcción de conocimiento, como de la negociación y argumentación de significados
reconocidos a través interacciones sociales.
Crear Zonas de Desarrollo Próximo, dentro de una construcción colectiva de
conocimiento, requiere establecer buenas interacciones entre el aprendiz y el educador, pero
también entre el aprendiz con sus pares, ya que las condiciones de éstos podrían asemejarse a
las del aprendiz, conduciendo a un proceso de activación del aprendizaje desde potencialidades
similares, en este sentido, es la interacción social la acción mediadora que potencia la Zona de
Desarrollo Próximo.
Aprendizaje significativo
Otro concepto que se enlaza con el Constructivismo es el Aprendizaje Significativo.
Ausubel (1987) citado en Kaplún (2005), indica que el aprendizaje significativo es un
conocimiento que trasciende a un nivel relevante para el aprendiz y que se instala en la estructura
cognitiva de manera perdurable. El proceso del aprendizaje significativo, parte de la conexión
2 Este aspecto corresponde con “el par dialéctico exógeno-endógeno” que refieren Serrano y Pons (2011) y que se
menciona en páginas anteriores
36
entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos que trae consigo el estudiante, esa
relación entre unos y otros, permite al estudiante afirmarlos, complementarlos o cuestionarlos.
De esta manera se construye o se modifica su saber, agregando su propio significado.
Para Duart & Sangrá (2000), el aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo
conocimiento es capaz de modificar ideas previas, ampliando la red de conocimientos e incluso
estableciendo nuevas relaciones entre conocimientos. El proceso consiste en revisar nuevas
conexiones y relaciones entre esos nuevos conocimientos y la cotidianidad, conformando un
proceso de aprendizaje para la vida.
Por tanto el aprendizaje significativo constituye un conocimiento adquirido de manera
permanente contextualizado en la realidad del estudiante que le permite enfrentarse al mundo
con una estructura mental enriquecida producto de ese proceso de aprendizaje.
Para finalizar con el concepto de Constructivismo, se presenta a continuación una
recopilación concreta, adaptada del aporte de Coloma y Tafur (1999), que caracteriza el
aprendizaje constructivista:
Tabla 2: Características del aprendizaje constructivista por Coloma y Tafur (1996)
Características del
aprendizaje
constructivista
Descripción
El aprendizaje es un
fenómeno social
El medio, la cultura y las relaciones próximas en que se desenvuelve el ser
humano, se convierten en fuente de conocimiento que le permiten aprender
algo. En esta esfera el lenguaje es un vehículo que posibilita el aprendizaje
El aprendizaje es
situado
Los conocimientos son construcciones relacionadas con las experiencias
propias del individuo y los conceptos se vinculan a sus vivencias
El aprendizaje es
activo
Las actividades auténticas planeadas para ser útiles en la vida del individuo,
incorporan conocimiento desde un aprendizaje que ve al estudiante como un
ser activo
El aprendizaje es
cooperativo
El esfuerzo y las capacidades individuales se estimulan por las respuestas y
experiencias de los otros. El esfuerzo colectivo favorece el aprendizaje propio
El aprendizaje es un
proceso
En el aprendizaje constructivista, el proceso es tan importante como el
resultado. Las vivencias experimentadas en el transcurso del camino, también
se consideran aprendizajes.
El aprendizaje es
propio y
La adquisición nuevos conocimientos, moviliza conocimientos previos,
mediante un proceso de internalización, donde el individuo elabora y
37
característico
transforma el conocimiento en algo propio
Fuente: Adaptación de la autora de Coloma y Tafur (1996)
Constructivismo social
El origen del constructivismo social, se encuentra en los estudios de Lev Vygotsky quien
postula que el conocimiento se adquiere, de acuerdo a la Ley de Doble Formación: mediante un
proceso individual de internalización pero influenciado por la cultura, el ambiente y la
interacción con los otros, llamado nivel intrapsicológico.
Por su parte, Ausubel (1987), citado en Kaplún (2005 p. 53) indica que “el aprendizaje es
un proceso social de construcción de conocimientos”.
Según "(Doise, 1990, p.46) citado en Dillenburg, Baker & O´Malley (1995), uno de los
pilares más importantes del enfoque constructivista social, es la interacción con otros, ya que se
crea un escenario donde las realidades de unos se coordinan con las realidades de otros
permitiendo al individuo “el dominio su desarrollo cognitivo”.
Para lograr la interacción con otros y la posterior construcción de conocimientos, el
constructivismo social confiere un valor particular a aspectos como el lenguaje, el trabajo
colaborativo y la cooperación.
El lenguaje toma importancia en el constructivismo social, desde dos niveles: primero
como como medio para la reconstrucción interna de una operación externa, mediante el un
diálogo interiorizado es decir, el lenguaje como elemento de internalización (Vygotsky, 1978),
lo que permite al individuo construir esquemas y significados de conocimiento propios, que
posteriormente le servirán para establecer interacción y participación con otros, través del
lenguaje externo.
El segundo nivel de importancia del lenguaje es que establece códigos de comunicación
38
de uso común, siendo éste un aspecto fundamental para lograr interacción social entre sujetos, lo
que posibilita la construcción colectiva de conocimiento.
Delval (2007), indica que la semánica y la sintaxis, elementos propios de la lingüística,
juegan un papel muy importante en la interacción social, ya que al tener en cuenta la semántica,
se evitan distorsiones en cuanto al significado de las cosas. Así mismo la sintaxis, permite
construir correctamente diferentes expresiones lo que propicia una adecuada interiorización.
De acuerdo con Dillenburg, Baker, O`Malley (1996), el enfoque Piagetieano, considera
que la interacción social es un “catalizador “de cambios individuales, mientras que en el enfoque
Vytgoskiano, la interacción social es definida por el grado de desarrollo individual del sujeto,
donde sus cambios individuales se reflejan en sus interacciones sociales. En todo caso es
importante reconocer que a nivel de comunidades de práctica, “se conserva un enfoque de
aprendizaje particular, centrado en la interacción social como eje del proceso” (Molina Vásquez,
2014, pág. 32)
Dentro de la interacción social, la relación colaborativa gesta espacios para la
participación de los sujetos en torno a la consecución de objetivos comunes. Para Obregón
(2002) la interacción colaborativa en el contexto educativo, refiere dos estados: el de
negociación, siendo éste un proceso por medio del cual los estudiantes pretenden llegar a
acuerdos para avanzar en el aprendizaje y el segundo estado es la argumentación, siendo una
serie de intercambios que ayudan a aclarar posturas para resolver diferencias sociocognitivas .
En cuanto al triángulo cognitivo, conformado por estudiante-contenido-docente, en los procesos
de educación presencial, la enseñanza gira en torno a los contenidos y el docente es quien
generalmente marca el ritmo de avance. La educación virtual permite al estudiante decidir su
propio ritmo, lo que ha generado cambios de roles en los actores de dicho triángulo.
39
Ledesma (2014) lo redefine para el entorno constructivista de la siguiente manera:
-El centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es la actividad mental generadora de
significados del estudiante, quien asume un papel activo.
-Los contenidos no solo son saberes de un área curricular, incluyen saberes culturales que
posibilitan la aplicación del conocimiento en el entorno social.
-El profesor, es un facilitar u orientador entre el estudiante (su estructura cognitiva y cultural) y
los contenidos.
Retos del docente en el aprendizaje constructivista social
-Logar que el estudiante asuma un rol activo dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ante este reto, se encuentra en c que el uso de métodos inductivos en los contenidos
combinados con la orientación del tutor, permitirá potenciar un rol activo en el estudiante,
llevando al docente hacia el rol de facilitador.
- Ir más allá de la construcción del saber y abonar el ser del estudiante. Para ello resulta
útil la enseñanza de conocimientos procedimentales que combinan la actividad mental con la
realización de acciones Coll & eat (2007), despertando en el estudiante, el autoconocimiento de
sus temores o habilidades.
- Teniendo presente que a la luz del constructivismo social, el desarrollo personal está
vinculado al desarrollo interpersonal y social, el docente es retado a incluir dentro del ámbito
cognitivo elementos culturales y del entorno del estudiante, así como el intercambio con otros,
dotando a las actividades de aprendizaje de características que relacionen lo enseñado con la
realidad del estudiante.
- Otro reto que se asume en el aprendizaje constructivista se relaciona con el valor de los
conocimientos previos que trae consigo el estudiante. Siendo éstos, punto de partida para el
40
proceso de aprendizaje del estudiante, se convierten para el docente fuente de información que le
permitan crear Zonas de Desarrollo Próximo conducentes una mutua progresión.
-El constructivismo social reta al docente a transformar la relación de jerarquía de la
educación tradicional, para pasar a ser orientador de un estudiante que deberá entre otras cosas
aprender a ser cada día más autónomo.
- Finalmente, la promoción de la autoevaluación en los estudiantes, se convierte en un
reto que involucra la parte conductual del estudiante, siendo ésta una estrategia para
fomentar el reconocimiento del propio desempeño.
Elementos en la enseñanza virtual con enfoque constructivista
Para Marcelo C, (2005), desde el enfoque constructivista, el conocimiento verdadero no es
memorístico, es una estructura mental que le permite al estudiante, enfrentar determinadas
realidades, aplicar lo que sabe y superar con éxito el reto. Bednar (1991), afirma que la teoría
constructivista, reconocer en las experiencias del aprendiz elementos que facilitan la
construcción de significados. Para Duart y Sangrá (2000), el enfoque constructivista, no solo
centra su tarea en el saber, también lleva al estudiante a adquirir gradualmente autonomía, de
manera que aprenda a aprender. Por su parte Dillenburg, Backer & O´Malley (1996) indican, que
lograr un aprendizaje exitoso, no es algo que recae en los resultados obtenidos en la realización
de las actividades, realmente es algo que se obtiene en la medida en que se tengan que desatar
mecanismos de aprendizaje internos en cada estudiante, reconoce entonces que las Actividades
de aprendizaje como elementos de valoración, cumplen con una doble finalidad: son una
oportunidad para que el docente mida conocimientos y un recurso para despertar participación y
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Tienen como base para su formulación los objetivos de aprendizaje planteados para el
41
espacio académico, la unidad o tema y se plantean de acuerdo al modelo o enfoque pedagógico,
de manera que coherentemente reflejen el constructo teórico que define la enseñanza aprendizaje
de dicho modelo.
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), estas actividades, tienen
como fin contribuir al desarrollo de capacidades y competencias que faciliten el logro de los
objetivos formativos. A través de ellas, se logra el aprendizaje de un tema específico. Las
actividades de aprendizaje pueden plantearse para transmitir información, construir
conocimiento, desarrollar pensamiento, reconocer o fortalecer habilidades y su desarrollo se
puede realizar de forma individual o grupal.
Escontrela (2006) , indica que “en la formulación de las actividades hay que garantizar un
equilibrio entre el conocimiento conceptual y el procedimental” (pag.11), es decir, la enseñanza
de hechos y conceptos requiere combinarse con estrategias y técnicas. El mismo autor afirma que
“Aprender a aprender es ante todo "saber hacer" y no sólo "saber" ” (pag.11).
Por su parte la evaluación debe privilegiar el proceso de cómo se llega al aprendizaje. No se
trata de formular actividades extensas con el fin de demostrar altos niveles de exigencia, se trata
de construir actividades de aprendizaje que desde lo pedagógico, técnico y didáctico, generen
participación, aprendizaje significativo y motivación, en lugar de proponer la lectura de un tema
para luego parafrasearlo y reproducirlo mecánicamente, muchas veces mal llamando a esto como
trabajos prácticos" (Escontrela, 2006, pág. 16).
Algunas acciones que pueden incluirse en las actividades de aprendizaje y que favorecen
este tipo de aprendizaje son: la lectura comprensiva y consiente que permita elaborar esquemas
de conocimiento, la observación, la formulación de estrategias para la comprensión de
conceptos, procedimientos e instrucciones, la propuesta de actividades que involucran acciones
42
y solución de problemas.
Según Orco Díaz (1997), citando en Coloma y Tafur (1996) el favorecimiento del
aprendizaje autónomo se concede cuando las actividades tienen un cierto grado de libertad al
estudiante y permitirle decidir sobre sus actividades y a partir de esta libertad, lograr una
conjunta participación entre profesores y estudiantes.
En cuanto al valor de los conocimientos previos y su relación con la construcción de
conocimiento, se encuentra en (Marcelo, 2005), que los aprendizajes anteriores o aprendizajes
previos, tienen una gran conexión en la construcción del conocimiento, que desde una
perspectiva individual, constituye un acto personal, acorde a las capacidades y experiencias de
cada estudiante, pues cada uno tiene su propia realidad para interpretar e insertar el nuevo
conocimiento. Pero en un contexto de construcción social de conocimiento, ¿para qué sirve
conocer esta estructura previa? La estrategia conocida como Pre-Saber o prueba diagnóstica,
permitirá al docente, identificar de manera particular la estructura de conocimientos previos
sobre los cuales se realizará el aprendizaje significativo, así mismo, estimar los niveles y
enfoques de conocimiento a afines entre estudiante, lo que permitirá establecer tendencias de
agrupación para la realización de actividades colaborativas y cooperativas, pero también la
complementariedad entre quienes tienen experiencias y dominio de saberes sobre quienes tienen
desventajas y así lograr relaciones de intercambio y ayuda entre pares.
EL reconocimiento de Pre-Saberes cobra mucha más importancia, si en una acción
posterior, se indaga el “desequilibrio” que se produjo en el estudiante tras el proceso de
formación, la apropiación e incremento de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva
inicial y de ésta manera valorar la efectividad de los contenidos, materiales y recursos ofrecidos
así como las actividades de aprendizaje aplicadas. Es relevante formular los pre-saberes,
43
intentando llevar al estudiante tanto a establecer diferencias como poder relacionar conceptos
pero también a recordar conceptos y experiencias de aprendizajes anteriores.
Por otra parte, esta estrategia permite al tutor, contrastar ese estado inicial de preconceptos
con las unidades temáticas a desarrollar, objetivos de aprendizaje a logar y estimar las
limitaciones y alcances que podrá tener el participante del proceso académico. Generalmente, no
arroja calificación, no se pretende cuantificar respuestas correctas o incorrectas, lo realmente
valioso de la prueba pre-saber, es “que la actividad ayude al participante a reconocer su propio
conocimiento del tema “ (Escontrela, 2006, pág. 11) .
Una característica inherente: la resistencia al cambio
La educación virtual sugiere un reaprender por parte tanto de los docentes como del
estudiantado, cuando su entorno escolar ha sido netamente presencial. Ese cambio en la
modalidad de formación, puede generar resistencia al cambio, aun cuando se dé el paso para
arriesgarse a la docencia y formación virtual, no todos los docentes y estudiantes logran
adaptarse, permanecer en el proceso formativo y culminar la labor docente o de formación.
En tal sentido “el entorno tecnológico, trae consigo una mayor complejidad: el cambio de
paradigma” (Pagano, 2007, pág. 9). En las actuales generaciones de docentes de educación
superior, la educación presencial, ha sido la metodología predominante de formación, lo que
puede contribuir en la resistencia respecto al paradigma de la educación virtual.
Hay varios aspectos a tener en cuenta, respecto a la resistencia al cambio, por ejemplo las
destrezas frente al uso de recursos tecnológicos, la autodisciplina, la autogestión del
conocimiento, el uso de medios síncronos y asíncronos para establecer una comunicación
mediatizada por TIC, los ritmos de aprendizaje, la no presencialidad física, pueden considerarse
barreras, tanto para estudiantes como para docentes.
44
La educación virtual, también exige a los estudiantes, el desarrollo de habilidades para el
aprendizaje autónomo, que de acuerdo con Onrubia (2005), citado en (Bossolasco, 2010)
conllevan entre otros factores a ese proceso de reconstrucción personal del contenido que se
presenta. Si bien, en esta metodología, el estudiante se convierte en protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en un ambiente de construcción social de conocimiento, como lo es el
constructivismo, las habilidades para la interacción con otros, la comunicación y el intercambio
colaborativo, se convierten en elementos conducentes al desarrollo de procesos de formación
dentro que van de lo individual a lo social, potenciando en el estudiante la autonomía sin perder
el lazo social. Por su parte, Ramírez (2016) , indica que frente al uso de tecnología,
generalmente la mayoría de percepciones negativas, se generan “cuando los cursos están
recargados de fuegos artificiales" que en lugar de apoyar el aprendizaje, pueden dificultar la
navegación o se convierten en elementos distractores. A esto se suman el grado de destrezas que
tanto docentes como estudiantes tienen, para utilizar estos recursos, las formas de interacción y
comunicación, la organización de los recursos y la autonomía para desarrollar las actividades de
aprendizaje, bajo su propia motivación. En Cabero (2006), se citan algunos aspectos,
considerados por este autor “inconvenientes” por parte de los docentes y que pueden relacionarse
con la resistencia al cambio, como son mayor inversión de tiempo, contar con algunas
competencias tecnológicas y para efectos de comunicación, calificación y acompañamiento al
estudiante, requiere más trabajo que el ejercicio docente convencional.
Por su parte Moore citado en Bossolasco (2010) indica que en contextos de educación
mediados, existe una distancia que trasciende lo geográfico, siendo una distancia
psicopedagógica, en donde pueden tener cabida, el “mal entendido potencial” pudiendo existir
lagunas psicológicas y de comunicación entre los intercambios que realizan docentes y
45
estudiante, a esto le llama, “distancia transaccional”, sin ser exclusiva de entornos virtuales,
pues puede darse también en entornos de educación presencial.
Al transitar hacia la metodología virtual desde la modalidad presencial, el
desconocimiento del entorno puede influenciar en el desempeño de los docentes. Sin embargo, el
dominio del área de conocimiento por parte del docente, puede convertirse en soporte para
encaminarse hacia el logro de un buen desempeño tutorial por encima de la carencia de
habilidades tecnológicas. En tal sentido Porlan, Rivero , & Martin (1997) indican que, cuando el
aprendizaje ha provocado incremento en el grado de complejidad de los conceptos, puede influir
en diferentes contextos.
En cuanto a la planeación, diseño y producción de contenidos, en los programas virtuales,
hay una mayor inversión económica, de tiempo y se requiere la complementariedad de
conocimientos disciplinares con conocimientos pedagógicos y comunicacionales , teniendo en
cuenta que se deben recrear en un aula artificial.
El diseño de los contenidos, debe contemplar una clara interrelación entre los temas,
asegurando contenidos sólidos y coherentemente entrelazados, de manera que el estudiante logre
reconocer la esencia del contenido, sin mayor dificultad. Esto evitará que se pierda el hilo
conductor del aprendizaje, en el caso que el estudiante haga participación intermitente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual manera, se debe proponer el ritmo de aprendizaje,
favoreciendo el desarrollo gradual de la autonomía del estudiante.
Adicionalmente, si la construcción de contenidos se realiza para un programa virtual con
enfoque constructivista, se debe tener claro que las actividades son un elemento mediador entre
la estructura cognitiva del estudiante y los saberes establecidos en la actividad. Para añadir
significado a lo aprendido, las actividades deben ser contextualizadas. No se trata de conjugar
46
aciertos y errores, se trata de activar en el estudiante la construcción de significados dentro del
entorno cultural y social, de manera que lo aprendido tenga sentido.
Adicionalmente una reorganización administrativa incluso académica y pedagógica, para
establecer la oferta académica bajo esta modalidad. No todas las instituciones están dispuestas a
hacer este esfuerzo que se convierte en una tarea continua, pues generalmente luego de iniciado
el programa académico, se deben hacer ajustes casi que de forma permanente, pues si bien se
logran reunir todos los requisitos para poner en marcha el programa, es en la oferta, donde se
comienzan a ver las dificultades, justo cuando las actividades van en marcha y no siempre se
superan dichas dificultades en los tiempos que se desea.
Por lo tanto, lanzar la oferta de un programa virtual, es todo un proceso de crecimiento y
maduración, como lo indica Escontrela (2006), “los materiales para la enseñanza necesitan una
planificación concienzuda; hay que escribirlos, probarlos, volver a escribir y así hasta que
funcionen” (p.4). Diseñar contenidos para la educación virtual desde un enfoque constructivista,
va más allá de crear “un producto terminado que brinda conocimientos envasados” (Fainholc,
1999, pág. 59).
Por lo tanto, la inversión de tiempo, esfuerzo y conocimiento para la puesta en marcha de
un programa virtual, incluye dentro muchos otros factores organizacionales y administrativos,
una seria planeación de contenidos, actividades de aprendizaje, métodos de tutoría y estrategias
didácticas, donde el único escenario que permitirá saber si realmente funcionan dentro de lo
establecido, es el escenario de la práctica.
2.4 Competencias TIC en el ejercicio docente
El término competencia, hace referencia a “una combinación de destrezas,
conocimientos, aptitudes, actitudes y a la inclusión de la disposición para aprender a aprender”
47
(Dillenbourg, Baker, & O´malley, 1996, pág. 97)
La evolución de los entornos de enseñanza-aprendizaje así como las metodologías y
modalidades de formación, son factores que han aportado dinamismo y renovación en la labor
docente. Factores como las posturas activas que caracterizan a ciertos colectivos de estudiantes,
la amplia oferta de tecnologías educativas y el fácil acceso a ellas, la disposición estatal de
invertir en su adquisición, la masificación e inmediatez de las TIC, han impulsado cambios en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, a esto se suma la descentralización de la información,
los nuevos canales de comunicación y la tecnofilia de muchos estudiantes, han llevado a la
educación a enfrentar un nuevo escenario, donde se le ha quitado al docente, el rol de único
poseedor de la información.
De acuerdo con González, (2008), existe un universo de información, que facilita al
estudiante, “materiales actualizados y de mejor calidad académica que incluso el material
utilizado por su profesor” (pag.3). Esto lleva a reflexionar en la importancia que tiene para el
docente la permanente renovación de sus conocimientos, actitudes y competencias, con las
cuales logre construir prácticas educativas innovadoras.
Sin embargo, pese a que las tecnologías de información y comunicación han
revolucionado la educación, son pocos los países e instituciones que han invertido en la
formación en TIC para los docentes, de una forma incluyente, efectiva, gradualmente creciente y
gratuita. Integrar las TIC en la práctica docente, fija un panorama, que permite reconocer la
necesidad de investigar, identificar, integrar y desarrollar competencias que permitan a los
docentes, aprovechar positivamente la presencia de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
De acuerdo con Valencia & Serna (2016), los conocimientos tanto procedimentales como
48
conceptuales que poseen los docentes sobre las TIC prescriben el uso y las adaptaciones a
realizarse en las prácticas educativas. Es relevante que el docente se disponga al aprendizaje de
esos “conocimientos” con el fin de incrementar las herramientas que le permitan desempeñar su
labor, aunque no se trata de convertir al docente en un erudito frente al uso de tecnologías, se
espera que cuente las habilidades técnicas necesarias, para interactuar con dichos recursos y
apoyar al estudiante en las inquietudes que puedan presentarse.
Los equipos tecnológicos, no son en sí mismos una amenaza para el profesor (aunque el
papel del maestro debe transformarse cuando los usan), pero si pueden amenazar la presencial
tradicional de la pizarra o tablero. (Berge & Collins, 1995). Es este sentido, es inminente la
inserción de las TIC en la educación, como también es irremplazable la figura del docente en el
aula de clase, ya que aun cuando se cuente con fuertes tecnologías para la enseñanza el sentido
de lo humano lo trae consigo la persona del docente, entonces se hace necesario reflexionar,
entre la imposición de las TIC en la educación y la presencia necesaria del docente, ¿Cómo
lograr que ambos participen de manera proporcional aprovechando uno la presencia del otro?
De acuerdo con UNESCO (2008), “la integración de las TIC en las aulas, dependerá de
la capacidad de los docentes para organizar el ambiente de enseñanza- aprendizaje de forma no
tradicional” (p.7). ¿Pero tienen los maestros las herramientas necesarias para explorar nuevos
paradigmas? Actualmente, el panorama educativo muestra como gradualmente se han ido
posicionando procesos de enseñanza- aprendizaje que combinan la presencialidad tradicional con
asistencias apoyadas en TIC, dentro y/o fuera del aula, así como procesos de enseñanza-
aprendizaje en línea y lo más reciente, programas de formación complementaria con intervención
totalmente tecnológica, como los MOOCS. Si bien, uno de los factores que se requiere para
masificar estas propuestas educativas, se relaciona con el acceso a la infraestructura tecnológica,
49
aspecto que apoya el estado colombiano a través de diversos programas y políticas como el
Programa Nacional de nuevas Tecnologías, el proyecto Colombia Aprende: la red del
conocimiento, el programa Colombia digital y la propuesta pedagógica Computadores para
Educar, se debe tener en cuenta que “el mayor desafío frente a la utilización de TIC es propiciar
entornos de aprendizaje significativos para que los estudiantes los incorporen a sus vidas”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 19), por lo tanto hay aprender a discernir en la
verdadera utilidad de las TIC.
El tránsito de la educación tradicional hacia la educación virtual, involucra al docente en
diversas funciones como: experto temático o gestor de contenidos, diseñador pedagógico y/o
didáctico, orientador del proceso de diagnóstico y evaluación, orientador técnico. En esta
investigación, la atención se centrará en el rol del docente como tutor en un entorno de educación
virtual.
Competencias TIC para docentes de acuerdo a la UNESCO
Según el Ministerio de Educación Nacional (2006), citado por Oficina de Innovación
educativa con el uso de nuevas tecnologías (2013), se define competencia como un conjunto de
disposiciones cognitivas y psicomotoras, interrelacionadas apropiadamente que facilitan la
práctica “eficaz y con sentido” de una actividad a desarrollarse en contextos retadores y/o
desconocidos (p. 75). De igual forma, se encuentra en Pontificia Universidad Javeriana (2016)
citado en Valencia& Serna (2016), la definición genérica de competencia, como “saber hacer en
contexto” (p.47).
El documento “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (2008)”,
conocido como ECD-TIC, suministra una serie de referentes para la construcción de unas
políticas institucionales, que permitan la orientación y formación de docentes en el ámbito
50
profesional, buscando el encuentro con una mejor educación que propicie el desarrollo social y
económico.
Los estándares se consideran fundamentales para una enseñanza eficaz y el avance profesional
en un mundo digital (Villant, 2013).
Se encuentran en ECD-TIC (2008), tres enfoques principales, para la apropiación de las
TIC en procesos de enseñanza, entendiendo por apropiación la forma en que las TIC son
incorporadas por el docente en las actividades cotidianas, reconociendo que existe una relación
entre: conocimiento, uso instrumental y las transformaciones que se deriven frente al uso de las
TIC, con el fin de adaptarlas a sus prácticas educativas. (Valencia & Serna, (2016).
A continuación se presentan los tres enfoques a los cuales se hace referencia:
Primer Enfoque: Adquisición de nociones básicas de TIC. Este primer enfoque centra su
atención en “preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas
tecnologías, para apoyar el desarrollo social, y mejorar la productividad económica” (UNESCO,
2008, pág. 8). En tal sentido, este enfoque, sugiere conocer las TIC a través de la alfabetización
tecnológica, conseguir habilidades con su uso y reconocer los cambios necesarios en las políticas
educativas para que través de los procesos de enseñanza-aprendizaje resulte efectiva su
implementación y se logre identificar en que situaciones resulta contraproducente.
Segundo Enfoque: Profundización del Conocimiento: el objetivo de este enfoque es
incrementar la capacidad de las personas para agregar valor a la sociedad, aplicando
conocimientos de orden escolar en situaciones reales, propone modificar los procesos de
evaluación a la solución de problemas y adicionalmente evoca el trabajo colaborativo. Supone
cambios en las propuestas curriculares, apuntando hacia la compresión de los contenidos más
que a su amplitud logrando ser capaces de diseñar tareas, orientar hacia la comprensión y apoyar
51
proyectos colaborativos atendiendo los propósitos y prioridades correspondientes (UNESCO,
2008).
Tercer Enfoque: Generación de Conocimiento. Este enfoque propone incrementar la
productividad, formando personas que se comprometan continuamente con la tarea de generar
conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida. El docente pasa de proponer
actividades acertadas con uso de TIC a participar en la construcción de políticas educativas que
integren este tema. (UNESCO, 2008)
Tabla 3: Enfoques y competencias según los estándares UNESCO competencia en TIC, (2008)
Enfoque ¿Qué competencias adquieren los docentes?
Alfabetismo en
TIC
- Identificación, selección y uso apropiado de recursos de TIC para
complementar los objetivos curriculares o de evaluación
- Uso de las TIC para apoyar la labor de enseñanza así mismo el
ejercicio profesional docente
Profundización
del
Conocimiento
- Gestión de información académica, formulación de actividades para
labores específicas integrando herramientas de TIC
- Formulación de estrategias de enseñanza utilizando recursos de red,
centradas en el estudiante y en proyectos colaborativos, orientados a
la comprensión conceptual y a la resolución de problemas
complejos situados en la realidad
- Crear conexiones con fuentes de conocimiento, colaborar con otros
colegas, propiciar el desarrollo profesional de la docencia mediante
el uso de TIC
- Diseñar recursos, nuevos ambientes de aprendizaje, organizar
comunidades de conocimiento, formar habilidades para el
pensamiento crítico en los estudiantes, bajo el uso de TIC
- Asumir liderazgo para el aprendizaje de otros docentes, fomentando
el aprendizaje permanente, proyectando la institución como una
comunidad innovadora que utiliza las TIC
Fuente: Adaptación de la autora de (UNESCO, 2008, págs. 11-14)
En Villant (2013) se encuentra que la ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnología en la
Educación), hace una publicación en Argentina hacia el año 2013, las “Pautas Nacionales de
Tecnología Educativa para docentes (NETS-T), estudiantes (NETS-S) y administradores (NETS-
52
A)”, donde se logran identificar cinco estándares derivados de analizar el modelo escolar en la
respecto al alfabetismo tecnológico (p.19):
- Proporcionar e inspirar la creatividad así como el aprendizaje en los estudiantes.
- Plantear y desarrollar experiencias así como evaluaciones para el proceso de aprendizaje
en la era digital.
- Modelar el trabajo y el aprendizaje en la era digital.
- Promover la responsabilidad en contextos digitales.
- Fomentar crecimiento en la labor profesional de la docencia
Formulación de competencias dentro del contexto específico de la innovación educativa con
uso de TIC en Colombia.
Colombia, se interesa por ese panorama generalizado a nivel mundial, donde las TIC
cobran lugar en los contextos sociales, culturales, económicos y educativos y se lanza a la
construcción de proyectos, programas y lineamientos que orienten la integración de técnicas y
tecnologías en procesos que inciden en el progreso de las comunidades. En este apartado se
tratará específicamente, de los aspectos relacionados con procesos de educación
Si bien UNESCO (2008), menciona que cuando en un país se integra la adquisición de
nociones básicas de TIC, cambia el desarrollo profesional del docente, el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, publica en el año 2013, a través del documento
“Competencias TIC para el desarrollo profesional docente”, (Oficina de Innovación educativa
con el uso de nuevas tecnologías, 2013), formula cinco competencias para el desarrollo de
competencias docentes para la innovación educativa con uso de TIC dentro de un contexto
específico, suministrando adicionalmente, una sub-clasificación en cada una de estas
competencias en tres momentos o grados de complejidad.
53 Tabla 4: Clasificación de los momentos, niveles o grados de complejidad de acuerdo al nivel de competencia
Nivel Definición Descripción
Primer nivel :
Exploración
“acercarse al mundo
desconocido”
Se busca que los docentes enfrenten los temores y
quiebren los prejuicios, hacia las TIC en la
educación
Segundo nivel:
Integración
“descubrir el
potencial de las TIC”
Se convierte en una etapa para fomentar la confianza
en las TIC, adquirir nuevas habilidades, generar
ideas y con esta nueva información planear las
prácticas pedagógicas.
Tercer nivel:
Innovación
“poner nuevas ideas
en práctica”
Se espera que los docentes colectivamente
conocimientos y descubran estrategias innovadoras
para reconfigurar las prácticas educativas.
Fuente: Adaptación de la autora de (Oficina de Innovación educativa con el uso de
nuevas tecnologías, 2013, pág. 34)
Habiendo descrito los niveles, a continuación se indican las competencias que presenta esta
fuente referencial:
Tabla 5: Competencias TIC para el desarrollo profesional docente
Competencia Descripción
Tecnológica Identificación y manipulación adecuada de recursos tecnológicos,
comprendiendo su rigor, forma pertinente de combinarlas y el amparo de las
licencias
Comunicativa Expresión ideas y contacto efectivo mediante múltiples lenguajes, de forma
sincrónica y asincrónica.
Pedagógica
Es el eje central de la práctica de los docentes. Potencia las competencias
comunicativas y tecnológicas, delimita los fines, alcances e incorporación de
recursos tecnológicos.
De gestión Planeación y administración efectiva de los procesos educativos, tanto en lo
institucional como en lo pedagógico.
Investigativa Transformación el saber para generar nuevos conocimientos.
Fuente: Adaptación de la autora de (Oficina de Innovación educativa con el uso de nuevas tecnologías,
2013, págs. 32-34)
Al cruzar los momentos o niveles de complejidad con las cinco competencias definidas
anteriormente encontramos el siguiente contraste:
Tabla 6: Clasificación de las Competencias TIC para el desarrollo profesional docente de acuerdo a cada nivel de
complejidad
Competencia Nivel Explorador Nivel Integrador Nivel Innovador
Tecnológica Reconoce diversas
herramientas
tecnológicas así como
algunas formas de
integrarlas a la práctica
educativa.
Utiliza diversas
herramientas
tecnológicas, de
acuerdo al rol, área de
formación, nivel y
contexto en el que se
desempeña
Aplica diversas
herramientas en el
diseño de ambientes de
aprendizaje
innovadores y
plantea soluciones a
problemas del
54
contexto.
Comunicativa Emplea diversos
canales y lenguajes
propios de las TIC para
comunicarse con la
comunidad educativa.
Desarrolla estrategias
de trabajo colaborativo,
a partir de su
participación en
comunidades con el uso
de las TIC.
Participa en
comunidades, publica
productos, usa
diversos medios
digitales y lenguajes
del entorno TIC
Pedagógica Identifica nuevas
estrategias y
metodologías
mediadas por las TIC
Propone proyectos y
estrategias de
aprendizaje integrando
TIC, potenciando el
aprendizaje.
Lidera experiencias
significativas acorde a
las necesidades e
intereses propios de
los estudiantes.
De Gestión Organiza actividades
propias de su quehacer
profesional con el uso
de las TIC.
Integra las TIC en la
gestión directiva,
académica,
administrativa y
comunitaria de su
institución.
Propone y lidera
acciones para
optimizar procesos
integrados en la
gestión escolar,
relacionados con TIC
Investigativa Implementa TIC para
registro y seguimiento
de lo que vive y
observa en su labor
docente, su contexto y
el de sus estudiantes.
Lidera proyectos de
investigación propia y
con sus estudiantes.
Construye estrategias
educativas
innovadoras que
incluyen la generación
colectiva de
conocimientos
Fuente: Adaptación de la autora de (Oficina de Innovación educativa con el uso de nuevas tecnologías,
2013, págs. 31-34)
Competencias TIC, niveles de apropiación y categorías de representación de acuerdo a los
Estándares de Competencias TIC desde la Dimensión Pedagógica
El documento Competencias y Estándares TIC desde la Dimensión Pedagógica, de la
Pontificia Universidad Javeriana sede Cali, publicado en el año 2016, suministra una serie de
elementos relacionados con las competencias requeridas para formular, construir y evaluar
espacios educativos significativos con mediación de TIC, adicionando tres niveles de
apropiación y tres categorías de representación de esta apropiación. Es así como Valencia (2016,
pág. 17), identifican tres competencias predominantes:
Tabla 7: Competencias TIC para diseño, implementación y evaluación de espacios mediados por TIC de acuerdo a
(Valencia & eat, 2016):
55 Competencias Habilidades que despiertan Cambios que generan
Diseño de escenarios
educativos apoyados en TIC
Habilidades de planificación y
organización (diseño)
Construcción de escenarios
educativos apoyados en TIC
Construcción de escenarios
educativos apoyados en TIC
Habilidades para poner en
marcha el escenario educativo
Transformación de las
prácticas educativas
Evaluación de la efectividad
de los escenarios educativos
apoyados en TIC
Habilidades para identificar
acciones que favorecen el
aprendizaje significativo
Reconocimiento de las
oportunidades de mejora al
incorporar TIC en las
prácticas educativas. Fuente: Adaptación de la autora de Valencia (2016, pág. 17)
Así mismo, la apropiación de TIC, puede ser representada en tres categorías:
Tabla 8: Categorías de representación de la apropiación de TIC
Categoría Descripción
El conocimiento de la
tecnología
Es un saber declarativo, referido a lo que el docente conoce sobre
tecnología y los usos que puede tener
La utilización de la
tecnología
Es un saber procedimental, referido al uso cotidiano de las TIC en la
labor docente, involucrando apropiación
La transformación de la
tecnología
Refiere los cambios que se realizan en las prácticas educativas, con el
fin de integrar TIC en el aula
Fuente: Adaptación de la autora de Valencia (2016, pág. 18)
Adicionalmente Hooper y Rieber citados en Valencia & Serna, (2016, pág. 20), indican
que la apropiación de TIC, se refleja en tres niveles: integración, re-orientaciòn y evolución.
Estos tres elementos han sido reestructurados por éste último autor, a partir de tres categorías de
representación: conocimiento, utilización y transformación, que forman parte del modelo de
apropiación de prácticas culturales de Orozco, Ochoa y Sánchez, citados por Valencia & Serna,
(2016, p.19).
Tabla 9: Niveles de la apropiación de TIC
56
Nivel Descripción
Nivel Integraciòn
Sugiere la digitalización de contenidos y su presentación enriquecida, así
como la mediación de TIC en la comunicación y transmisión de
información.
Nivel de Re-
orientación
Genera un punto de inicio, para desencadenar acciones autónomas y así
conseguir procesos de construcción de conocimiento. Convierte al docente
en un facilitador que hace seguimiento al estado de avance de los
estudiantes
Nivel de Evolución:
De acuerdo con Coll y Martí, 2001, citado por Coll, Onrubia y Mauri, las
TIC se convierten en instrumentos posibilitadores de aprendizaje, con su
apoyo se puede ampliar la capacidad humana frente a la gestión de
información.
Fuente: Adaptación de la autora de Valencia & Serna (2016)
Con estos tres elementos: competencias en TIC, niveles de apropiación y categorías de
representación, Valencia & Serna (2016, pág. 20), construyen una serie de estándares, para la
alfabetización institucional frente al tema.
Competencias del docente tutor en educación virtual
Se define el rol de tutor como el apoyo temporal que se brinda a los alumnos para
permitir, en un espacio real o virtual, en un nivel justo de potencialidad para su aprendizaje,
reconociendo diferentes tipos de tutorías como: “la tutoría presencial, tutoría por
correspondencia, tutoría telefónica y tutoría telemática” (Pagano, 2007, pág. 7).
La relación tutorial, se define por Padula, (2002) en Valverde y Garrido, (2005) como, el
nexo entre docente y estudiante, en términos de orientación general o específica, para llegar a
comprender el contenido, interpretar instrucciones y procedimientos (Llorente, 2006).
Aunque pareciera que en la tutoría virtual, el docente queda limitado en sus funciones, se
encuentra que la figura docente, no pierde su lugar relevante en la educación virtual, ya que “la
tecnología educativa es agnóstica con respecto a la pedagogía” y es el docente, el actor que
aporta el “sentido pedagógico” la infraestructura de TIC. (Wise y Quealy) citados en Silva
57
(2010, pág. 11).
Lo que sí queda claro es que la educación virtual, exige reaprendizajes y cambios en
ciertos conocimientos y comportamientos del docente, por lo tanto el tutor online, requiere el
desarrollo de algunas competencias que le permitan desempeñar su labor sin entrar en deudas
con el entorno y con los estudiantes. Barker citado en (Llorente, 2006), establece un conjunto de
competencias que debería poseer un tutor online al llevar a cabo un proceso formativo a través de
Internet, como son:
Tabla 10: Competencias del tutor online de acuerdo a Barker (2002)
Competencia Descripción
Competencias
pedagógicas
Profundización de contenidos, estructuración de temas, diseño de
actividades para el autoaprendizaje, para trabajo colectivo y para la
evaluación del proceso de aprendizaje
Competencias
técnicas
Comprender el funcionamiento y uso de los recursos que permiten
comunicaciones verbales y textuales síncronas, asincrónicas
Usar software y aplicaciones especializadas
Utilizar adecuadamente el campus virtual
Competencias
organizativas
Organizar actividades grupales
Obtener y almacenar los trabajos de los estudiantes para valoración
Organizar cronogramas de estudio
Fuente: Adaptación de la autora de (Llorente, 2006)
Estas competencias, se contrastan con una serie de funciones propuestas por (Llorente,
2006) y que sintetiza en la siguiente tabla:
Tabla 11: Funciones y competencias del tutor online por de acuerdo a Llorente 2006
Funciones Competencias
Académica/
Pedagógica
-Explicar actividades y contenidos
-Responder dudas de los estudiantes
-Monitorear el logro del nivel de aprendizaje
-Obtener diagnósticos de conocimientos previos y plantear actividades de
aprendizaje acorde a los resultados
-Valorar los aportes de los estudiantes en los debates grupales
Técnica -Explicar a los estudiantes el funcionamiento técnico del campus virtual
58 -Dar apoyo técnico cuando se requiera
-Cargar recursos y documentos al entorno virtual
-Utilizar adecuadamente el campus virtual y el correo electrónico.
-Conocer herramientas para la comunicación síncrona
Organizativa
-Propiciar intercambios con los demás docentes y personal administrativo
-Facilitar el trabajo en grupo
-Construir estrategias de comunicación
-Proponer un cronograma de trabajo, explicar los lineamientos en el campus
virtual
Orientadora
-Suministrar métodos de trabajo intelectual en la formación virtual
-Hacer recomendaciones tanto públicas como particulares sobre la calidad de los
trabajos y los progresos.
-Monitorear el ritmo adecuado de trabajo de los estudiantes y motivarlos en caso
de ser requerido.
Social
-Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso.
-Estimular la participación de los estudiantes en los espacios sociales del campus
virtual
-Proponer actividades para la socialización entre estudiantes
-Dinamizar la acción formativa y el trabajo colectivo
Fuente: Adaptación de Llorente (2006)
Dentro del estudio de las competencias que identifican la labor docente mediada por TIC
y específicamente las competencias que inciden en la labor del tutor en contextos de educación
virtual, se encuentra, una síntesis que se obtiene a partir del estudio de un conjunto de autores:
Ardizzone, (2004); Cabero, (2007); Ecdl, (2002); García Nieto, (2005); González,(2007);
Guitert, (2007); Inacap, (2007); Irigoin, (2002); Marcelo, (2004); Miguel, (2006); Monereo,
(2005); Salmon, (2004) que ha permitido a (Vasquez, 2007), definir el perfil de competencias
del tutor virtual.
A continuación se presenta, la síntesis obtenida por (Vasquez, 2007) a partir de los
autores, antes mencionados:
Tabla 12: Competencias del tutor virtual por Vásquez 2007
Competencias Funciones
Competencias
Técnicas
-Usar el idioma acorde al medio técnico, haciendo uso de los recursos con
claridad y concisión.
-Solucionar problemas técnicos de los estudiantes
59
-Hacer seguimiento al cronograma, revisar el ritmo y el uso del tiempo de los
estudiantes
Competencias
Interpersonales
-Interactuar de forma motivante y amistosa
-Saber trabajar las emociones en línea incluso, saber usar el humor
-Facilitar técnicas de estudio individuales, la colaboración y la participación.
-Plantear observaciones para implementar cambios y mejoras.
-Negociar
Competencias de
Conocimientos
-Dominar conocimientos específicos del contenido, así como conocimientos de la
función de las didácticas y el conjunto de estas dos con la tecnología
-Aplicar las líneas didácticas del contenido, teorías del aprendizaje y de la
comunicación
-Proponer actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje.
Competencias
Sistémicas
-Aprender a aprender
-Reconocer y analizar las necesidades e intereses de los participantes.
-Adaptarse a nuevas situaciones.
-Generar nuevas ideas
Competencias
Actitudinales
-Comportarse éticamente, guardar confidencialidad
-Ofrecer y recibir críticas constructivas.
-Tolerar las diferencias culturales
-Practicar el respeto, la iniciativa, el diálogo, la escucha y la amabilidad,
comprendiendo las dificultades de convertirse en alumno en línea.
-Manejar positivamente los fallos técnicos
Fuente: Adaptación de la autora de (Vasquez, 2007)
Funciones del tutor virtual
La palabra tutor proviene del latín, tueri que significa observar, vigilar, proteger y de
acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017) significa:” persona
encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura”.
Dentro de las labores centrales que se asignan al rol del tutor, se encuentra facilitar el
aprendizaje por medio de actividades y recursos, orientando la construcción de un producto que
actué como catalizador de conocimiento, favoreciendo el progreso particular y la interacción.
Paulsen, citado por Cabero (2001) en Silva (2010) describe el rol del tutor como un
dinamizador, que organiza, motiva y genera contextos agradables para la enseñanza-aprendizaje,
donde el proceso educativo sea facilitado hacia prácticas de auto-aprendizaje y la construcción
del conocimiento
60
Existe un aporte socializado en Cabero (2004), que centra su atención en las destrezas y
característica que debe poseer un tutor en línea. Para ello se recopilan las contribuciones de
Berge (1995) y Duggley (2001).
Tabla 13: Destrezas de un tutor en línea por Berge(1995) y Duggley (2001)
Autor Características de la tutoría virtual
Berge (1995)
-Mantener presentes los objetivos del curso
-Evitar el estilo autoritario
-Animar a la colaboración
-Autoevaluar el tono de la intervención
- Plantear situaciones de encuentro para personas con intereses similares
-Enaltecer públicamente las conductas positivas
-Llamar la atención en forma privada ante conductas negativas
Duggley (2001)
-Permitir a los estudiantes la participación
-Iniciar cada debate solicitando el aporte de un estudiante
- Realizar la síntesis de las intervenciones en cada momento de la enseñanza
Fuente: Adaptaciòn de la autora de (Cabero, 2004, pág. 11)
Por otra parte encontramos a Jonassen, quien se refiere algunas funciones que debe
atender un tutor en un entorno de aprendizaje constructivista, indica que éste, motiva a través del
análisis de sus propias representaciones, pero sobre todo, “orienta la enseñanza para que los
estudiantes aprendan a realizarlas, fomentando la reflexión y la sobre lo aprendido”.(Silva, 2010,
pág. 5)
Por otra parte, se logran identificar tres funciones generales, que cubren la demanda
social, organizativa y académica del ejercicio docente. El siguiente aporte, describe cómo
interactúan estas tres funciones, desde tres autores distintos:
Tabla 14: Roles del tutor en la teleformaciòn por Paulsen (1995), Mason (1991), y Collis y Berge(1995)
Autor Descripción de los roles
Paulsen (1995) Organizativo: estimular la participación del estudiante cuando se esté
retrasando
Social: requerir su participación regular en el proceso
61
Intelectual: invita a los expertos para aportar al proceso de aprendizaje,
también hace otros estudiantes lideren la discusión
Mason (1991)
Organizativo: determina el itinerario y las reglas que marcarán el proceso
formativo
Social: crea un entorno social ameno propicio para el desarrollo de la
permanencia y el aprendizaje positivo
Intelectual: se enfoca en condensar y valorar intervenciones
Collis y Berge
(1995)
Debe asumir un rol de ayudante, orientador, administrador de tiempos, editor o
adaptador, promotor de motivación, experto del contenido, participante del
proceso
Fuente: Adaptación de la autora de (Cabero, 2004, pág. 3)
En cuanto a las disyuntiva que surge frente a si el contenido, debe ser de autoría del tutor
o éste es formulado por un experto temático y orientando por un tutor, se encuentra según
Berge que no se asumen que contenido y tutoría sean desarrollados en su integridad por el mismo
profesional, “de hecho, es raro que esto suceda así” citado Cabero ( 2006 ), ya que en la
planificación, diseño y ejecución de los programas virtuales, generalmente se encuentra un
modelo de producción Taylorizado, donde se dividen las tareas y se asignan a cada experto: el
docente experto temático asume la construcción de contenidos, el ingeniero de sistemas asume
el montaje y administración de la plataforma LMS, el diseñador se encarga de adecuar
visualmente los contenidos y mediatizar recursos, el tutor ejecuta el contenido, el plan de
estudios coordina la integración entre todas las partes.
En contraste con los roles anteriormente descritos, se encuentra que Adell citado en
(Llorente, 2006, pág. 3), propone cinco roles del tutor, teniendo en cuenta las nuevas necesidades
formativas:
Tabla 15: Roles del ejercicio tutorial por Adell(1999)
62 Diseñador del
currículum
Formula el currículo general. Propone objetivos, propósitos, organización,
estilo de actividades de aprendizaje, contenido y recursos.
Proveedor de
contenidos
Elabora el material de aprendizaje específico basado en el currículo, y los
formatos que la institución proponga. Esta función caracteriza el material de
acuerdo a la forma de interactividad y estilo del docente.
Tutorización Facilita, orienta y promueve el aprendizaje
Evaluador Valora tanto el aprendizaje particular de los estudiantes, como el proceso
general de formación
Técnico Provee soporte técnico ante fallos técnicos del curso
Fuente: Adaptación de la autora, del aporte de Adell,(1999), citado por Llorente (2006)
Adicionalmente, Villegas citado en (Maya, 1993, pág. 72), menciona que las funciones,
de un tutor, “podrían esquematizarse en dos vertientes propuestas por Eucario Pérez Vlejtex:
para con la institución y para con el estudiante, por lo tanto se encuentra que”:
Tabla 16: Funciones del tutor con la institución y el estudiantado de acuerdo con Villegas (1986)
Funciones del tutor con relación con la
institución:
Funciones del tutor con relación con el
estudiantado:
-Formula calendario de actividades
-Gestiona inquietudes de los estudiantes
-Elabora recursos auxiliares
- Realiza y califica los exámenes
-Controla y reporta resultados finales
- Fomenta motivación
- Responde dudas
- Introduce a los temas
- Orienta por vías psicológicas
- Organización círculos de estudio
Fuente: Adaptación de la autora, del aporte de Villegas, citado en (Maya, 1993)
Situaciones diferenciadoras en el ejercicio de la tutoría
Existen una serie de elementos descritos en una contribución de (Cabero, 2004), donde se
reconoce que el ejercicio tutorial se puede dar bajo diversas condiciones, destacando los
siguientes contextos, en los cuales se involucran diferentes tres factores que pueden modificar el
comportamiento de la tutoría:
- si el contexto obedece a una situación donde se combinan las prácticas presenciales y
mediadas a través de redes el ejercicio varia frente a la tutoría totalmente virtual.
- si el contexto obedece a una situación donde, el tutor ha facilitado los contenidos, es
decir funge como autor también llamado experto temático y a la vez tutor, el desempeño puede
63
variar frente al docente que solo se realizará actividades de orientación o moderador en el
ejercicio formativo, no es autor del contenido.
- y el tercer contexto se relaciona con las formas de comunicación que se implementan
para la acción tutorial, haciendo énfasis en que el papel de la tutoría varía si la comunicación es
síncrona o asíncrona, ya que pueden generarse cambios en el papel activo o pasivo tanto del tutor
como del estudiante, ya que las herramientas síncronas permiten la participación de una manera
menos impersonal como ocurre en el uso de correos o foros.
El intercambio en tiempo real, el sonido de la voz, el reconocimiento de los rostros,
puede influir en la identidad institucional que a veces es escaza o nula desde la institución
académica hacia el estudiante virtual, pero adicionalmente, se puede propiciar un escenario de
acompañamiento frente a la individualidad y soledad que a veces se genera en metodología
virtual.
Garrison y Anderson, citados en (Silva, 2010, pág. 5) proponen tres categorías que
agrupan los roles del tutor, a partir de los elementos aportados por Berge (1995), Paulsen (1995),
y Mason (1991): “diseño y organización, facilitador del discurso y enseñanza directa”. Esta
contribución hace parte de lo que Silva (2010), identifica como “Papel del tutor”.A continuación
se comparten los elementos centrales de cada categoría:
Categoría de Diseño y Organización: incluye la planeación estructural antes dar inicio
al proceso, mientras que la organización son las adaptaciones que deben hacerse en medio del
proceso de formación. (Silva, 2010). La intervención por parte del tutor se realiza en dos
dimensiones: la presencia social y la presencia cognitiva.
Tabla 17: Rol del tutor en el diseño y organización durante el proceso formativo, por Garrison y Anderson (2015)
Presencia Social Presencia Cognitiva
64 Anunciar la bienvenida
Proporcionar confianza, pero así mismo
sensación de control,
Manejar tono convencional pero
manteniendo enfoque de cuestionamiento
Debe proyectar una apropiada realización
personal
Apoyar la organización y limitación de la
programación del contenido
Contribuir en la elección de las acciones
educativas a aplicar
Plantear espacios para configurar el
pensamiento crítico
Fuente: Garrison y Anderson, 2005 citados en (Silva, 2010, pág. 5).
Categoría para Facilitar el Discurso: centra su atención en “dar respuestas adecuadas,
aportar ejemplos, y establecer asociaciones entre los mensajes” (Silva, 2010, pág. 5). En esta
categoría se entra en juego el conocimiento didáctico del contenido y las estrategias comunicativas,
pues a través de éste, el contenido puede transformarse a formas comprensibles, facilitando el
discurso.
Tabla 18: Rol del tutor para facilitar el discurso por Garrison y Anderson (2015)
Presencia Social Presencia Cognitiva
Darse a conocer como persona, anteponiendo límites
Sugerir el número de veces por semana que se debe
hacer ingreso al aula virtual
Fomentar el reconocimiento entre los estudiantes
Exaltar los aportes que lo merecen
Hacer uso de un tono amable
Intervenir con los estudiantes pasivos
Animar a los estudiantes a expresar la existencia de
ansiedad, tensión o fatiga
Plantear interrogantes que generen
estímulo y participación
Abordar aspectos complejos del
contenido
Desafiar las ideas preestablecidas y
promover la reflexión.
Facilitar la consciencia metacognitiva.
Fuente: Garrison y Anderson, 2005 citados en (Silva, 2010, pág. 6).
Categoría para la Enseñanza directa: se fusiona el rol de orientador y de experto en
contenidos, básicamente se espera que el docente “guie el discurso, formule actividades y
suministre otras fuentes de información, aclare errores conceptuales e intervenga si es
necesario.” (Silva, 2010, pág. 6)
Tabla 19: Rol del tutor en la enseñanza directa por Garrison y Anderson (2015).
Presencia Social Presencia Cognitiva
Ser constructivo con comentarios de
rectificación.
Estar abierto a la negociación
Ofrecer ideas y perspectivas alternativas para el
análisis y el debate.
Responder directamente y cuestionar preguntas.
65 Tratar los conflictos de forma rápida y en
privado.
Hacer asociaciones de ideas, construir macros.
Hacer avanzar el aprendizaje.
Fuente: Garrison y Anderson, 2005 citados en (Silva, 2010).
Frente a los roles que toma el tutor virtual, (Cabero, 2004, pág. 3) logra concluir, que el
tutor virtual no es solo un “consultor académico”, su labor es también de orden organizacional,
social y técnico. Por su parte Pagano (2007, pág. 13), clasifica las funciones del tutor virtual en:
“función académica, función orientadora y función institucional”. Estas clasificaciones, tienen a
su vez subclasificaciones, que se presentarán esquematizadas a continuación:
Tabla 20: Clasificación de las funciones de la tutoría virtual por Pagano (2007).
Función académica Función orientadora Función institucional
-Labor diagnóstica: para determinar
los conocimientos previos,
habilidades y actitudes que trae
consigo el estudiante
-Labor informativa: para comunicar
objetivos, contenidos y materiales
didácticos
-Labor como guía del proceso de
aprendizaje: para compartir las
metodologías de enseñanza,
relacionar las necesidades e intereses
de los estudiantes con los objetivos y
contenidos de estudio con
justificando su utilidad.
-Función de evaluación: para revisar
el avance frente al proceso,
resultados de las actividades de los
estudiantes, valorando y
realimentando teniendo en cuenta
pautas de corrección.
-Evitar sentimiento de abandono y
soledad en el estudiante
-Orientar al estudiante respecto a
técnicas de estudio
-Orientar al estudiante en la forma
de abordar problemas personales
que influyan en su aprendizaje
-Estimular el intercambio entre
todos los miembros del grupo
-Motivar, generar confianza y
promover el autoestima, la
autorregulación y la autodisciplina
-Ayudar al estudiante a superar las
dificultades, teniendo en cuenta su
ritmo personal y estilo cognitivo
-Participar y fomentar la
filosofía de la educación
en contraste con la
cultura de la institución
-Ser un puente entre la
institución y el
estudiante
-Fomentar el sentido de
pertenencia hacia la
institución
Fuente: Adaptación de la autora de Pagano (2007)
2.5 Comunicación e interacción en la tutoría virtual
66
Orozco (2004) citado en Urribarri (2007), menciona que tras la inclusión de las TIC en la
educación, se han generado una serie de desordenamientos, como el lingüístico, donde hay
prevalencia de la imagen sobre la escritura, el institucional, tras la pérdida de la hegemonía de la
escuela como institución educativa por excelencia, el de los escenarios, donde el aula, recinto
sagrado de la educación, estalla ante nuevos terrenos como las pantallas y el de los tiempos
educativos, donde la educación no formal e informal ocurre en el tiempo libre y es que de
acuerdo con Cabero (2010) , cada vez se asume con más claridad que los escenarios “formales”
tradicionales de formación reflejo de la escuela postindustrial, como son los centros de
enseñanza, se han visto ampliados, pues en la sociedad del conocimiento se aprende tanto desde
los escenarios formales, como no formales e informales.
La relación entre las teorías de la comunicación y los modelos educativos:
La comunicación es una actividad de la cual la educación se vale para lograr su objetivo.
Ambos son instrumentos generadores de cambio. Ambos pueden llegar a moldear la colectividad
donde inciden y para ello, existen varios paradigmas.
Mario Kaplún, en su libro “Hacia una pedagogía de la comunicación” (1998), indica que
para cada tipo de educación hay un modelo de comunicación.
Lo que el campo de la comunicación, define a la escuela funcionalista, en el campo de la
educación, lo denomina “la educación basada en contenidos”.
En 1948, Harold Lasswell, socializa un estudio sobre la comunicación masiva, teniendo
como modelos referenciales la radio y la televisión, es decir la comunicación masiva. Su análisis
indica que la comunicación que se genera en dichos medios es lineal, donde un emisor que
persigue un beneficio particular emite información hacia un receptor sin posibilidades de
realimentación. El medio se utiliza para homogenizar conductas, haciendo del receptor un ser
67
pasivo y dependiente. Este esquema utiliza el modelo de cultivo y la teoría de la aguja
hipodérmica. Se conoce como escuela funcionalista. (Sanchez Y. , 2011)
La práctica de este tipo de comunicación masiva se ha utilizado históricamente en la
educación tradicional basada en la transmisión de conocimientos y es el modelo que el brasilero
Paulo Freire (1968) citado en (Kaplún, 1998, pag.77), denomina “educación bancaria”, en el
que “no existe intercambio de roles entre un maestro que enseña y un estudiante que aprende".
En una misma línea de analogía entre los modelos de comunicación y los modelos
educativos, se encuentra que hacia 1930, surgió la teoría lineal de audiencia de los ‘efectos’. En
ella la comunicación sigue siendo un proceso lineal, centrado en el emisor, donde el receptor es
aún un elemento pasivo, pero en esta oportunidad, está eficazmente condicionado para imitar
automáticamente lo que vea en los medios.
La educación conductista, utiliza como método de condicionamiento para introducir al
estudiante a modelos de imitación, la práctica del estímulo-respuesta. Por lo tanto, se puede
deducir que en la educación conductista se utiliza el modelo de comunicación para la imitación,
conocido desde la teoría de los medios masivos como “lineal de audiencia de los efectos”
(Sanchez Y. , 2011). En contraste con la perspectiva educativa, Kaplún (1998, pág. 92), indica
que este es un modelo conocido como “educación que pone el énfasis en los efectos”, también
conocido como “ingeniería del comportamiento” y que básicamente consiste en moldear la
conducta del estudiantado con objetivos previamente establecidos.
Las teorías de la comunicación en masa, espejo de la interacción educativa:
La comunicación en la educación, comienza a ser revalorizada por teóricos
latinoamericanos como Pasquali en 1970, y Mario Kaplún en 1985, (Sanchez Y. , 2011) y
postulan el proceso dialógico, horizontal y participativo mediante el cual dos o más seres
68
humanos intercambian y comparten experiencias, conocimientos y sentimientos aunque sea a
distancia y a través de medios artificiales.
Para Belloch, (2013) “desde la pedagogía constructivista los procesos de enseñanza son
fundamentalmente procesos de comunicación” y en este sentido, es pertinente poner en claro el
significado del término comunicación en el contexto propio de la educación. Para ello, se
encuentra que Kaplún, (1998, pág. 77) afirma que coexisten dos formas de entender el término
comunicación en la educación: la primera como un acto de “informar, transmitir y e emitir”. Éste
es un proceso unilateral y no produce interacción, tampoco construye conocimiento. Y la
segunda forma entendida como “diálogo, intercambio, relación de compartir, de hallarse en
correspondencia, en reciprocidad”. Si el mensaje produce un cambio de actitud en el receptor y
hay realimentación con el emisor, se está generando un proceso de comunicación. Éste es un
proceso bilateral, que desemboca en interacción y con ello se acelera el aprendizaje. (Osuna &
Busón, 2008).
Pero si la metodología virtual lleva al estudiante al aprendizaje autónomo y para ello, se
pone en manos del estudiante, contenidos, recursos y actividades para la autogestión del
conocimiento, ¿se puede concluir que existe una nueva necesidad y es la de generar
comunicación entre contenidos y estudiante? En tal sentido, se encuentra que Holmberg (S.A),
citado Bossolasco (2010) , reconoce dos tipos de comunicación: una real siendo la que ocurre
entre docentes y estudiantes y una comunicación simulada, siendo la que ocurre entre el
estudiante y el material de aprendizaje, considerada un acto de comunicación interior, si el
material se ha estructurado de forma dialógica. Entonces, ¿el material de aprendizaje se
comporta como un interlocutor y el estudiante en su intérprete? En tal sentido se encuentra en
Fainholc (1999) quien cita a Gadamer (1973), que si se construye una articulación dialéctica
69
encaminada a la comunicación a través de preguntas y respuestas mutuamente relacionadas,
ambos se comportan como interlocutores.
Por lo tanto, la transformación del discurso oral de la educación presencial al discurso
textual o multimedial utilizado en la educación virtual, requiere no solo de una correcta
expresión escrita, donde se construyan textos fluidos, agradables, tamibén exige una mediación
dialógica abiertas a la reflexión, que lleve el contnido a más allá de lo informativo y se
produzcan en el lector encuentros con el aprendizaje, generando entre tanto motivación y
progreso.
La comunicación en entornos educativos virtuales:
“La interacción de por lo menos dos sujetos con capacidades de lenguaje y de acción, sea con
medios verbales o con medios extraverbales, se conoce como acción comunicativa” (Habermas,
1999, pág. 126).
En los procesos de educación no presencial, la acción comunicativa puede sufrir
discontinuidad, debido a la diferencia de tiempo y espacio entre docentes y estudiantes
(Bossolasco, 2010), este aspecto puede causar ansiedad, sentimiento de soledad y desmotivación
en los estudiantes, por lo tanto los procesos de comunicación deben contemplar medios
síncronos como asíncronos, teniendo en cuenta que los participantes de una misma asignatura,
pueden tener diferentes tiempos y ritmos para las labores académicas.
Respecto a los medios de comunicación que más se utilizan en la educación virtual se
encuentran dentro de los asíncronos: el correo electrónico, los foros, blogs y las wikis. Los
recursos síncronos más utilizados son el chat y las videoconferencias.
Los foros, grupos de discusión, blogs y wikis, son los que más favorecen la creación de
comunidades virtuales, ya que su diseño técnico permite establecer interacciones de tipo social.
70
Para dar uso académico a estos espacios, se debe centrar el intercambio de mensajes en
un tema planteado con antelación. Redactar con claridad las premisas, interrogantes e intentar
dar respuestas con prontitud, pero teniendo en cuenta que los foros de discusión pueden saturarse
de comentarios en torno a una misma idea y que no aportan al tema y en ese caso no es
necesario responder a todo.
Por su parte el chat, el correo y las videoconferencias, aunque permiten interacciones
sociales y masivas, son las herramientas que brindan mayor cercanía para asesoría y seguimiento
personalizado. En el caso de las comunicaciones síncronas como el chat y la videoconferencia, se
debe propiciar la comunicación abierta, mediante un lenguaje informal, conciso sin perder el
respeto, tratar de hacer uso del buen humor, mostrarse honesto y proporcionar mensajes
motivadores y positivos, esto puede ayudar a despertar el interés por la participación de los
estudiantes en estos espacios. En cuanto al correo, se debe evitar la repetición de información,
los mensajes exageradamente extensos, el uso de mayúsculas sostenidas y nunca responder un
correo electrónico con motivaciones emocionales de momento, lo mejor es esperar a que la
situación enfríe. También hay que cuidar cuando se marca la opción de respuesta, pues en lugar
de enviar a un destinatario, podría enviarse con copia a otros destinatarios.
En Belloch (2013), se encuentran tres tipos de comunicación que los tutores deben
gestionar en su labor:
-Comunicación institucional: en este caso el tutor se convierte en nexo entre la institución
y el estudiante, por tanto debe tener clara la filosofía de la Institución, elaborar reportes de la
tutoría, mantener informado a los coordinadores del programa sobre el avance del grupo, los
casos de potenciales estudiantes desertores o con bajo rendimiento académico, reportar
calificaciones, fallos en el uso de los materiales del curso. Para este tipo de comunicaciones
71
generalmente se utiliza el correo electrónico.
-Comunicación orientadora: centra su acción comunicativa en la función afectiva, por lo
tanto el tutor debe gestionar comunicaciones frecuentes para evitar sentimientos de aislamiento,
ayudar al estudiante a comprender y adaptarse con la metodología virtual, estimular la
participación activa de los estudiantes, formular mecanismos para la socialización, comunicarse
con cada estudiante cuando se perciba apatía hacia el curso.
-Comunicación Académica: trata los aspectos cognoscitivos y la facilitación del
aprendizaje. El tutor debe gestionar ante los estudiantes comunicaciones que aclaren los
objetivos de cada actividad propuesta, estar atento al avance o dificultad de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, prever las posibles di
icultades y problemas que pueden surgir, aclarar las dudas, reforzar y complementar el
material de estudio, apoyar de manera individual deficiencias particulares y propiciar la
integración de los estudiantes.
El entorno virtual sobrepone la escritura sobre el discurso oral:
La escuela tradicional utiliza el lenguaje oral, como medio predominante para la acción
comunicativa. Este modelo, se ha utilizado a lo largo de la historia en la educación tradicional
para la transmisión de conocimientos, donde hablar y escuchar son las acciones centrales en el
proceso comunicativo entre docentes y estudiantes y la interpretación del mensaje se construye
de forma conjunta a través del intercambio verbal de los participantes, recreando de esta manera
interacción comunicativa. De acuerdo con Molina (2014), dentro del enfoque constructivista
social, “el estudiante aprende por medio de la interacción recíproca con otros y no solamente con
las acciones realizadas conjuntamente, lo cual hace que cada vez más se cualifique la interacción
comunicativa entre sus miembros”. Pg 58
72
Por su parte, en la educación virtual, tienen predominio los medios textuales, visuales e
hipermediales, para reproducir la acción comunicación, ya que los contenidos en lugar de
socializarse mediante un discurso verbalizado, generalmente se comparten a través de un texto o
recurso audiovisual, donde confluyen la mediación comunicativa y la mediación pedagógica.
Cabero (2009) citado en Cabero (2010), menciona que mientras la cultura de lo impreso
genera procesos de manipulación de contenidos de forma lineal, la cultura de lo digital supone
una manipulación fragmentada, discontinua, a voluntad del estudiante, donde hay diferentes
recursos, sistemas simbólicos desde la comunicación visual y fuentes de información, que se
combinan a través de diversos medios de comunicación y campus virtuales.
El material de aprendizaje en la educación virtual, es uno de los recursos que mayor
demanda tiene frente a la existencia de competencias comunicativas adecuadas. Este material,
va más allá de ser un recurso de apoyo a la enseñanza, realmente tiene un papel central en el
aprendizaje del estudiante, ya que “los contenidos se construyen teniendo en cuenta que al
estudiante como receptor” (Duart & Sangrá, 2000, pág. 37). Por lo tanto la forma como se
configura el mensaje, su significado y la manera como se pretende conducir a la adquisición de
conocimiento, merecen una elaboración detallada.
Es así como contenidos, instrucciones y actividades de aprendizaje se proponen mediante
cartillas, guías, correos electrónicos, foros o chats, en su mayoría se utilizan procesadores de
texto o de imagen, por tanto la escritura y la lectura, son ejercicios centrales para el
establecimiento de la comunicación.
De igual manera, las nuevas tecnologías educativas, han llevado a que la escritura se
combine con comunicación visual, ya que la imagen tiene mucha más oportunidad de ser
llamativa frente al texto. En este aspecto Habermas, (1999), afirma que “la acción comunicativa
73
es definida como una interacción mediada por símbolos” ( p. 111), por tanto, la imagen como
elemento mediador de conceptos, favorece la representación concreta por ser sensitiva y porque
puede representar el mundo tanto abstracto como visible (Gubern, 1996) citado en (Folegotto &
Tamborino, 2004). En este aspecto cabe anotar que la combinación de diferentes formatos:
audio, video, imagen texto, en torno a un tema o una comunicación, deben confluir
convirtiéndose en un todo. De otro modo, se convierte en un desperdicio de recursos sin sentido
que terminará confundiendo al estudiante.
En cuanto a la expresión de ideas escritas para interacción comunicativa en el contexto
virtual tiene tres momentos:
-Antes de escribir la comunicación: se inicia precisando lo que se desea
expresar. Centrar el tema, definir cuál es el propósito de la comunicación, y
establecer el medio (foro, correo, wiki).
-Durante la comunicación: tener en cuenta que la lectura y la redacción son
autónomas del lugar y temporalmente independientes, tenga en cuenta que los
participantes pueden no coincidir en el mismo tiempo.
-Posterior a la comunicación: no perder el rastro de la comunicación, ya que
algunos estudiantes pueden leer con muchos días de posteridad este mensaje.
Algunas prácticas para el discurso escrito son:
-Brevedad sin perder la cortesía: hacer uso de expresión concisa, pero con
amabilidad.
-Claridad: hacer que el mensaje sea fácil de comprender, para ello se recomienda
que el primer párrafo exprese la idea principal de todo el texto, y las ideas
complementarias en siguientes párrafos.
-Hacer uso de títulos llamativos: motivantes, pero sin exageraciones
74
-Respetar la gramática y utilizar ortografía
-Inviertir un poco de tiempo: se debe pensar el mensaje, redactar, leer por lo
menos dos veces detenidamente y corregir errores si los hay
-Verificar tamaño de fuentes e imágenes.
Interacción e Interactividad: dos elementos influyentes en la comunicación en entornos los
virtuales
En la interacción comunicativa, el lenguaje ocupa, un puesto prominente (Habermas,
1999) De acuerdo con Zapata (2015, pág. 2), el proceso educativo es un también un proceso de
comunicación, donde “profesores y estudiantes construyen el conocimiento mediante procesos
de interacción”.
Para comprender bajo qué condiciones se dan los procesos comunicativos en los entornos
virtuales de educación, es necesario poner en claro los conceptos de interacción e interactividad.
La interacción “es una acción comunicativa entre dos o más personas sin importar tiempo
y lugar en el que se realice” (Hernández & Corica, 2015, pág. 42) y “sólo puede tener lugar si los
implicados llegan entre sí a un acuerdo” (Habermas, 1999, pág. 154). De acuerdo con Molina y
Briceño, (2010), citados en Molina (2014), existe interacción cuando “se logra acceder a
información y materiales de red, desde una relación con dispositivos tecnológicos” pg.38, pero
también cuando “desde la acción comunicativa, haciendo uso de los entornos digitales” se crean
relaciones de intercambio y aprendizaje con otros. Por su parte la interactividad genera la
posibilidad de obtener respuestas por parte del sistema de información a partir de las acciones del
usuario (Molina, 2014 pg. 40).
75
En el contexto de la educación virtual, el trabajo colaborativo y cooperativo son formas
de interacción, las videollamadas, el intercambio de correos, los intercambios a través de
mensajería instantánea en línea, también lo son.
En Molina, (2014) se encuentra que (Bettetini, 1995), define la interacción como “el
diálogo que se establece entre el hombre y la máquina” donde dicha máquina otorga respuestas
de acuerdo a las necesidades que recibe por parte del usuario.
Para Cabero (2006) citado en (Bossolasco, 2010, pág. 50), existen ocho variables críticas
en la educación virtual, que propician escenarios de interacción:
-los recursos de comunicación
-los contenidos
-la función del estudiante
-la función del tutor
-la comunidad virtual
-las estrategias didácticas
-los elementos organizacionales
- y las actividades de aprendizaje
Todas ellas, conforman un sistema, donde institución, contenidos, docentes y estudiantes logren
interactuar a través de diversos medios tecnológicos.
En cuanto a los tipos de interacción en el contexto educativo virtual, tres elementos la
hacen posible: el docente, el contenido y el estudiante (Zapata, 2015, pág. 3).
Moore (1993) citado Barbera, Badia& Moninó (2001), a su vez citado por (Bossolasco,
2010) indica que en la interacción estudiante-docente, el docente debe tratar de llevar al
estudiante hacia la comprensión de lo que significan las actividades de enseñanza-aprendizaje.
76
Así mismo (Zapata M. , 2015), indica que la interacción estudiante-docente, debe generar el
diálogo y motivación para el aprendizaje”.
Por su parte la interacción estudiante-contenido, conlleva a una construcción personal de
los conocimientos, que se integra con conceptos previos y trasciende al plano real del estudiante
(Bossolasco, 2010). Para (Zapata, 2015, pág. 3), esta interacción es una manera de establecer
diálogo cognitivo, entre lo ya aprendido y los nuevos aprendizajes” a la luz de las teorías
constructivistas.
Mientras que la interacción estudiante-estudiante, permite aprender de los pares,
establecer relaciones colaborativas y cooperativas, generando interdependencia positiva entre los
miembros de un grupo (Bossolasco, 2010). Así mismo, se fomenta el trabajo en equipo, el
intercambio de ideas y contenidos entre estudiantes y la ayuda mutua. (Zapata M. , 2015),
Es necesario tener en cuenta que el grado de interacción comunicativa entre los usuarios
depende de la interactividad que ofrezcan los recursos de TIC utilizados, pues la tecnología por
sí sola no produce interacción, (Hernández & Corica, 2015). Así mismo, deben tenerse en
cuenta que los factores socio-culturales influyen en la conducta, el comportamiento y la
percepción, creando micro-contextos condicionados, (Bossolasco, 2010) y esto se reflejará en la
interacción. En tal sentido en Molina (2014), se encuentra que la interactividad para algunos
autores se extiende a los espacios sociales, contextuales y culturales sin dejar de lado los
aspectos comunicativos.
Por su parte, la interactividad se refiere a la relación que se da entre la persona y la
máquina para acceder a materiales e interactuar con ellos (Sánchez, 2011). La interactividad
tiene un origen técnico, electrónico, informático, que puede ponerse al servicio de la interacción
(Hernández & Corica, 2015).
77
Sin embargo en n Molina (2014) se encuentra que la interacción asociada al diseño de la
interfaz, es un enfoque de la interacción, en donde dicha interacción se limita al ámbito
comunicativo y social mientras que la interactividad es entendida como el diálogo que se
establece entre el hombre y la máquina (Bettetini, 1995).
Pero la interactividad, va más allá de la simple infertaz, incluye el elemento “diseño
tecno-pedagógico de la interfaz de los materiales en línea”, ubica a docentes y estudiantes, en el
mismo nivel la interacción social. De acuerdo con Bossolasco (2010), en 1983 Holmberg citado
en Molina (2014), la interacción es “un tipo de conversación guiada de forma didáctica ejecutada
de forma real cuando se presenta de manera directa entre docente-estudiante y simulada cuando
se sostiene a través de un material didáctico”.
De acuerdo con Molina (2014), existe un tipo de interacción: aquella que se establece
frente a la interfaz, es decir, si bien la interfaz sirve como mediador entre máquina y hombre para
para facilitar a las personas la comunicación con los programas y aplicaciones de software
produciendo interactividad, la relación con fines de aprendizaje frente dicha interfaz, se
convierte en un ejercicio de interacción.
Por lo tanto, la interfaz es un elemento que favorece la interactividad entre el estudiante
con lo artificial del ambiente virtual de aprendizaje. Su utilidad es más que estética, ya que puede
convertirse en una vía entre la máquina y el usuario tan facilitadora como mediadora.
Pero ¿puede una interfaz, favorecer la internalización del conocimiento? Vigostky (1978)
citado en Dillenbourg, Baker, & O´malley, (1996), indica que la internalización se refiere al
vínculo genético entre los planos social e interno. La interfaz es un elemento externo, diseñada
para la consulta masiva, por tanto se puede ubicar dentro del plano social en el marco de las
especificaciones técnicas de usuarios finales. Si se desea una interfaz que propicie procesos de
78
internalización, su diseño debe contemplar las mediaciones pedagógicas, en este caso las
constructivistas, que permitan establecer una relación comunicativa y significativa, que valide
distintas formas de expresión dialógicas. Pietro y Gutiérrez (1993) citados en (Fainholc, 1999)
indican que la interfaz en contraste con la interactividad, no debe modelar la navegación, ni el
comportamiento del estudiante frente a los recursos y actividades, una interfaz orientada a
activar procesos de internalización, debe interpretar la mediación pedagógica, (es decir ponerse
al servicio de dicha mediación), para acercar al estudiante al alcance los objetivos de
aprendizaje.
Dentro de las herramientas utilizadas en la educación virtual, para generar interacción
comunicativa, los foros se consideran estrategias evaluativas innovadoras, útiles para trabajo
colaborativo, que se destacan por su interactividad (Barbera, 2006; Esteban y Zapata, 2008)
citados en (Castro, Cretton , & Soto, 2016). Así mismo los correos electrónicos, sistemas de
videconferencia y mensajería instantánea, las wikis, salas de chat, redes sociales y las webquest,
son herramientas diseñadas con características interactivas, que propician interacción
comunicativa entre estudiantes y docentes.
Condiciones comunicativas del tutor virtual como autor del material de aprendizaje.
Generalmente, en los programas de educación virtual, hay uso de materiales propios,
construidos bajo los requerimientos curriculares de la institución, apoyados con referencias
adicionales, de autores reconocidos, que facilitan el acceso a estos documentos, haciendo
alojamiento público de la información.
Este material, generalmente digital, se socializa en diversos formatos soportados por las
tecnologías vigentes, tanto para lectura desde una pantalla de computador o teléfono celular,
como para imprimirse y pasar de formato digital a físico. En algunos casos, se prioriza la
79
capacidad del medio a utilizar para su publicación, por encima de las consideraciones
pedagógicas y didácticas, condicionando la calidad educativa del material a las disposiciones
técnicas. Por lo tanto es importante tener en cuenta que entre la mediación técnica y la mediación
pedagógica, se debe guardar equilibrio, si se pretende obtener material con solidez formativa y
coherencia.
El tutor que enfrenta la función de autor de contenido (también llamado experto
temático), debe tener entre otras cosas, claridad del contexto del estudiante para el que está
escribiendo, ya que la educación virtual, permite reunir en un mismo proceso académico, a
estudiantes instalados en diferentes medios, culturas y países.
Así mismo, se debe partir de mediaciones comunicativas apropiadas, que contribuyan en
la mediación didáctica, logrando hacer comprensibles conceptos disciplinares de difícil
interpretación.
De igual manera, se debe tener en cuenta que “el signo lingüístico funciona a la vez
como símbolo, síntoma y señal, otorgando correspondencia con los objetos y estados de cosas”
(Habermas, 1999, pág. 356), por lo tanto la estructura gramatical y sintáctica de los mensajes y
signos, deben coincidir por encima de las significaciones que puede tener el estudiante, a causa
de su entorno cultural, todo esto, en la búsqueda de una adecuada decodificación, teniendo en
cuenta que este ejercicio produce comprensión y a su vez la comprensión es uno de los aspectos
principales para la construcción de conocimiento.
Dentro de las condiciones comunicativas que debe tener en cuenta el tutor autor de
contenidos, se encuentran, ir llevando al estudiante de lo sencillo a lo complejo, optar por el uso
de palabras conocidas, hacer la definición de conceptos de manera concreta, hacer descripción de
los términos que se suponen son desconocidos, hacer uso de sinónimos, para evitar repetir
80
palabras, buscar la concordancia entre sustantivos, adjetivos, artículos, tiempos verbales y uso de
género. De igual manera, entrelazar párrafos con el uso de conectores, hacer uso ordenado de
ideas y proposiciones.
Condiciones comunicativas del tutor como orientador
Las condiciones comunicativas del tutor como orientador, centran su esfuerzo en la
adecuada escritura: concreta, clara y sintética.
Hay un tipo de comunicación en la cual el tutor debe ser explícito: cuando los estudiantes
solicitan instrucciones o ampliar las ya registradas. Este tipo de comunicaciones facilitarán el
desempeño del estudiante, por lo tanto la hora de responder solicitudes de este tipo, el tutor debe
ser generoso.
Es probable que en algunas comunicaciones, donde se desee delimitar las intervenciones
(sobre todo en las comunicaciones síncronas), deba utilizarse escritura taxativa.
El manejo de las comunicaciones masivas, siempre debe tratar los temas de manera
general, evitando llamados de atención haciendo menciones particulares.
El envío de respuestas mediante correo electrónico o foros virtuales, debe hacerse sin
interferencia de lo emocional. Si un estudiante genera en el tutor algún sentimiento adverso, el
tutor deberá responder el mensaje cuando la emoción haya enfriado, de modo que su parte
racional prevalezca por encima de la emocional.
El uso de las palabras que se interpreten de la misma manera entre el tutor y sus
estudiantes, contribuye de manera efectiva en la interacción comunicativa, ya que si entendemos
los significados de las palabras que el otro profiere podemos tratarlas como hechos (Habermas,
1999, pág. 162).
El tutor debe identificar el objeto de la comunicación. Se sugiere que responda la
81
pregunta ¿para qué emite la comunicación? Si su intención es motivar a los estudiantes o
resolver un conflicto, su comunicación debe tener un enfoque afectivo-valorativo. Si su
comunicación estará orientada a ofrecer una clase o aclarar dudas conceptuales su comunicación
debe tener un enfoque procesal. Pero si su comunicación hará referencia a compartir
información, el enfoque a utilizar será el instrumental-informativo.
El tutor debe identificar a quien está dirigida la comunicación, se sugiere revisar el nivel
del programa educativo en el cual se da el proceso de enseñanza: primaria, secundaria o
educación superior. Si sus receptores son niños, adolescentes, adultos o personas de la tercera
edad y el de alfabetización con que cuentan, ello le permitirá estimar los términos adecuados de
la comunicación.
El tutor debe pensar antes de escribir un mensaje que refiera temas de cultura, religión,
costumbres, raza, sexo que pueden hacer sentir ofendido a alguno de sus estudiantes. Si el tutor
no logra expresar con palabras sus emociones, utilice emoticones.
Una buena práctica para enviar mensajes correctamente escritos, es que siempre que se
redacte un mensaje se lea por lo menos tres veces antes de enviarlo, buscando en cada lectura
posibles errores.
Sea cual sea la finalidad, se recomienda escribir con precisión, evitar ambigüedades,
utilizando los términos adecuados a la intención comunicativa que motiva el mensaje. Utilizar
reglas ortográficas y de la net-etiqutte. Seguir una estructura organizada, por ejemplo: saludo,
introducción, idea central, recomendaciones y despedida.
La comunicación en los foros virtuales.
Los foros virtuales son escenarios que permiten discusiones y debates académicos, que a
través del diálogo, contribuyen en el desarrollo del pensamiento crítico. Su finalidad de es
82
promover el debate argumentado de un tema y no necesariamente agotarlo. (Castro, Cretton , &
Soto, 2016, pág. 25), pueden considerarse escenarios para la “transacción educativa3”. De
acuerdo con (Berge & Collins, 1995), los foros, permiten una comunicación uno a muchos y se
desarrollaron para resolver problemas especiales de conferencias grupales, relacionadas con el
almacenamiento de la sesión y el uso eficiente de mensajería.
Dentro de las características de los foros virtuales, se encuentra que prima el lenguaje
textual, existe tiempo diferido entre emisor y receptor y el número de intervenciones puede
aumentar respecto a la participación presencial ya que “el estudiante, puede preguntar diez veces
más en e-learning que en la modalidad presencial” Monereo citado en (Vasquez, 2007, pág. 11)
así mismo, la escritura requiere articulación precisa de ideas, uso de ortografía y reglas
gramaticales .
El tutor “además de ser moderador y orientador también debe ser un motivador y agente
participativo, (Chero, 2008, p. 6) citado en (Castro, Cretton , & Soto, 2016, pág. 26), “esto
permitirá que el estudiante construya conocimiento utilizable en situaciones nuevas” (Silva,
2010, pág. 10). De acuerdo con Ryan et al., citados en (Silva, 2010, pág. 8), hay cuatro tipos de
funciones del tutor en el foro online.
Tabla 21. Papel del tutor en los foros por Paulsen y Mason
Función Papel del tutor Descripción
Pedagógica Facilitador
educacional
-Enfoca el debate en puntos que merecen atención
-Lanza preguntas, orienta contribuciones y responde
dudas
-Cuida la coherencia en la discusión
-Hace síntesis del encuentro
Social Propiciar un
ambiente
colaborativo
-Construye lazos sociales para el aprendizaje
-Propone la agenda del foro, normas y objetivos de la
discusión,
-Gestiona el intercambio, el flujo de interacción
Técnica Vigilar la -Asesora en la navegación de la aplicación para
3 Se basa en la búsqueda de entendimiento y conocimiento a través del diálogo y el debate
83
disposición
técnica del
recurso
desarollar el foro, así como uso técnico del foro
Administrativa Reconocimiento
de los elementos
que permiten
participación
-Organiza la actividad teniendo en cuenta la cantidad de
estudiantes
-Seleccionar el tipo de debate a desarrollar
-Genera hilos de discusión, organiza los grupos de
trabajo, ordena las intervenciones Fuente: Adaptación de la autora de (Silva, 2010, pág. 7)
De acuerdo con (Silva, 2010, pág. 8) esta labor del tutor, ha sido objeto de estudio de
Barberà, Badia, y Momino (2001), quienes han sintetizado la moderación del tutor en tres etapas:
“planificación, desarrollo y cierre”. A continuación se relacionan en detalle, las tareas que
corresponden a cada etapa:
Tabla 22: La moderación en los foros por Barberà, Badia y Momino, 2001.
Etapa Acción central del tutor Tareas asociadas
Planificación
de la discusión
Preparar las indicaciones
para organizar y facilitar la
intervención y debate entre
los participantes.
-Planificar la discusión en torno a los objetivos del debate.
- Agrupar si es necesario a los participantes.
- Especificar el formato de debate, las fases de la discusión
y prever aspectos complejos del contenido.
-Preparar buenas preguntas para introducir al tema con el
fin de profundizar
Intervención
en el
desarrollo
de la discusión
Articulación de la
discusión para producir el
intercambio y construcción
del conocimiento,
cautelando que la
discusión tome el rumbo
acorde a los objetivos. Se
debe realimentar.
-Explicar los objetivos de la discusión.
- Hacer la bienvenida, motivando e introduciendo a la
discusión lanzando pregunta(s) o centrando un tema
relevante.
-Organizar los intercambios en la discusión direccionando
las intervenciones que salen del tema
-Coordinar las intervenciones y si es necesario brindar
contenido específico, adicional a los mensajes de gestión
del debate.
- Ofrecer realimentación, recapitular el debate.
-Ultimar las líneas de discusión si se prolongan y divagan
Cierre
de la discusión
orientada a concienzar el
desarrollo del proceso
tanto personal como con
actividades posteriores.
-Compartir un resumen ordenado del desarrollo del
debate.
-Valorar las intervenciones en público y si corresponde,
en privado.
-Cerrar la discusión dejando sentado el buen ambiente
Fuente: Barberà, Badia y Momino, (2001) citados en (Silva, 2010, pág. 8).
84
La profesora Gilly Salmon (Open University), en el año 2004, publica el resultado de
años de investigación, en un modelo para la moderación de foros, “Modelo E-moderación”, que
incluye cinco etapas, integrando componentes relacionados tanto con las funciones propias de
un moderador como con aspectos que se orientan hacia la estructuración del curso , apropiación
de los contenidos y las actividades de aprendizaje.
Figura 1. Modelo E-Moderating (Fuente Silva, (2010)
En los contextos del E-learning, cobran importancia las habilidades del tutor para
aprovechar la información y desenvolverse adecuadamente en medio de la asincronía y los
recursos que dispone la red. Harasmin at al (S.F), indica que “una clase puede convertirse en un
monólogo de tipo foro con escaso retorno y así convertirse en un cúmulo de información
desbordada, sin orden ni sentido, que genere confusión en los participantes, alejándose del
sentido de construcción de comunidad” (Silva, 2010, pág. 9), por lo tanto la adecuada selección
de contenidos, la motivacion, las tecnicas comunicativas virtuales, la participacion de los
estudiantes, entre otros, son aspectos relevantes para llevar a cabo con éxito, los debates en los
85
foros virtuales (Adell, 1997; Tagua, 2006; Chero, 2008)citados en (Castro, Cretton , & Soto,
2016, pág. 39).
Las habilidades son características que se adquieren de manera individual, a través de la
práctica, de lo que se conoce previamente. González y Salmón, citados en Silva ( 2010, p.11),
suministran una serie de cualidades y habilidades que debería tener el tutor, para apoyar el
aprendizaje online.
Tabla 23. Características y Habilidades para apoyar el aprendizaje online por Gonzalez y Salmón.
Característica / Habilidad: Comprensión de los procesos online
Confiado Constructivo
Desarrollador
Facilitador Compartir
conocimiento
Creativo
Utilizar
enfoques de
enseñanza-
aprendizaje
flexibles,
reconociend
o los
retos que
enfrenta
el
estudiante
Entender
del potencial
y contexto de
los grupos y
del
aprendizaje
Abrir debates,
resumir,
reorientar
y monitorizar
el desarrollo
de la
discusión,
identificando
grados de
comprensión
Ejercer
control sin
excesos,
dando ritmo
al debate
proporcional
al tiempo
Explorar ideas,
construir
argumentos,
Promover
hilos de
discusión,
Utilizar
variedad de
enfoques
Característica / Habilidad: Habilidades técnicas
Confiado Constructivo Desarrollador Facilitador Compartir
conocimiento
Creativo
Comprender
los aspectos
técnicos
operativos del
aula virtual
.
Estimar
estructuras
básicas para
comunicarse
por TIC y
apoyar la
labor
educativa
Utilizar de
forma
productiva
las
aplicaciones
de software
ofrecidas
Establecer
espacios para
apoyar el
aprendizaje
de uso de
recursos
técnicos
Compartir
conocimientos
de los recursos
técnicos
.
Aprovechar
creativamente
las utilidades
de software a
fin de crear y
manejar foros
y generar
entornos
e-learning.
Característica / Habilidad: Habilidades comunicativas online Confiado Constructivo
Desarrollador
Facilitador Compartir
conocimiento
Creativo
86 Mantener
reglas de
cortesía y
respeto en la
comunicación
Escribir
mensajes
claros,
concretos,
motivadores
y reguladores
Generar
mensajes para
el
acercamiento
adecuado entre
los estudiantes
y el mismo
tutor
Interactuar
por
e-mail y e-
foros,
facilitando
la
interacción
entre
participante
s.
Reconocer con
sensibilidad y
respeto
la
diversidad
cultural,
explorando
diferencias y
significados.
Trabajar una
comunicación
acertada con
pleno manejo
de
las emociones
online.
Característica / Habilidad: Experto en Contenido Confiado Constructivo
Desarrollador
Facilitador Compartir
conocimiento
Creativo
Compartir el
conocimiento
y la
experiencia en
el área del
saber
.
Animar a la
construcción
de
contribuciones
valiosas de
participantes
Avivar
sutilmente la
discusión
Proponer
cuestiones
intrigantes.
Otorgar
calificacione
s justas
reconociendo
el significado
de las
contribucion
es
Conocer
recursos
valiosos y
utilizarlos con
los
estudiantes
Utilizar
creativame
nte ente los
recursos
De TIC
favoreciend
o la
mediación
del
contenido Fuente: (Silva, 2010, pág. 11)
Se hace necesario reconocer que son variadas las competencias, características y
habilidades que debe poseer un docente de educación virtual. Si bien las competencias en TIC
le preparan para intervenir en el sistema tecnológico que es a su vez la infraestructura sobre la
cual se desarrolla el proceso de formación, también se requiere tener claros los objetivos de
enseñanza, dominio de la temática y capacidades para identificar los grados de aprendizaje
logrados por parte de los estudiantes, y con base en ello, formular y aplicar estrategias acordes al
rendimiento académico, así como saber motivar y facilitar el aprendizaje.
2.6 Conocimiento didáctico del contenido
El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) es un concepto acuñado por Lee
Shulman, en 1983, quien en ofreció una conferencia en la Universidad de Texas, titulada: “El
paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”. La propuesta generó un espacio de
reflexión, pues para la época los estudios sobre la enseñanza se focalizaban en el
87
comportamiento más que en las dimensiones de pensamiento del docente (Trinidad-Velasco &
Garritz, S.F, pág. 1) . El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), nace de la necesidad de
identificar los conocimientos que deben saber los docentes para enseñar el conocimiento del
contenido (que se supone, dominan), llevando a los estudiantes a procesos efectivos de
comprensión y aprendizaje bajo condiciones particulares proporcionadas por el contexto.
En busca de un concepto, se puede encontrar que el CDC propone la articulación
adecuada entre el “conocimiento formal-teórico” al “conocimiento práctico-personal”,
entrelazando contenido, didáctica y contexto escolar. (Bolivar, 2005, pág. 3) ,así mismo, se
encuentra que el CDC puede considerarse como una capacidad poseída por el docente que le
permite hallar y recrear representaciones que tengan virtualidad pedagógica frente a un contenido
específico. (Medina & Jarauta, 2013, pág. 2).
El CDC conduce a la distinción “entre la comprensión del especialista en un área
disciplinar y la comprensión del pedagogo” (Shulman, 2005, pág. 11), proporcionando elementos
para comprender la trayectoria que recorre un docente principiante que “conoce una materia”
para convertirse poco a poco en “maestro de la materia” (Clermont,Borko y Krajcik, 1994;
Marcelo, 2001; Mulholland y Wallace, 2005) citados por (Acevedo, 2009, pág. 4) que de
acuerdo con Grossman (1990), se constituye de factores como la observación de clases, la
formación disciplinar y la experiencia de la enseñanza en el aula citado en (Trinidad-Velasco &
Garritz, S.F, pág. 5) , se encuentra que
En síntesis, el CDC según Shulman (2005) es “una amalgama entre materia y pedagogía”
(p.11) lograda por el docente, mediante la interpretación profesional de cómo los contenidos y
problemas se adaptan, estructuran y representan de acuerdo a las características de los
estudiantes y del entorno, para ser enseñados.
88
Dentro de los diferentes campos de estudio de Lee Shulman, sobre el CDC, se encuentra
el “Programa de Desarrollo del Conocimiento de la Enseñanza”, una investigación que intenta
estudiar “el conocimiento que los profesores, tienen de la materia que enseñan y cómo lo
trasladan o transforman en representaciones escolares comprensibles” (Bolivar, 2005, pág. 4), en
tal sentido, (Shulman, Forenword, & Lederman, 1999, pág. 13) interpretan la labor de la
enseñanza “como transformación de la comprensión del contenido de un tema” apoyándose en el
grado de “calidad y profundidad frente al conocimiento del contenido” es decir su dominio y
“en la capacidad de proponer efectivas representaciones sobre el citado conocimiento.”
Comprensión desde el razonamiento pedagógico
El ejercicio de la tutoría, es finalmente el que impacta en el estudiante, llevándole al buen
o mal aprovechamiento de los recursos, así como al reconocimiento de los fallos y la corrección
de los mismos, es decir, la labor de enseñanza que funge el docente, sigue estando por encima
de las bondades que pueden ofrecer las mediaciones tecnológicas al servicio de la didáctica. Es
natural, que en medio del ejercicio educativo, resulten situaciones donde el docente debe tomar
decisiones, algunas de ellas pedagógicas, basadas entre el juicio y la acción Petrie (1986) citado
en Shulman (2005).
No lejos de las decisiones pedagógicas, se encuentran las decisiones didácticas, pues
bien, el CDC es un contraste entre teoría y práctica que “en la medida en que se va
desarrollando, otorga al docente conocimiento y experiencia, para proponer más y mejores
transformaciones y procesos de razonamiento didáctico”, (Medina & Jarauta, 2013, pág. 14), por
tanto, el docente que involucra CDC en sus labores, llegará al conocimiento de elementos que
desde el razonamiento pedagógico, apoyan el razonamiento didáctico, acto presente tanto en la
planeación, como en la interpretación y ejecución de la enseñanza, conllevando a un
89
procesamiento cíclico, donde “el razonamiento no culmina cuando empieza la enseñanza”,
(Shulman, 2005, pág. 23). Por su parte (Giroux, 1990) citado en (Davini, 2009, pág. 7) indica
que, mantener la comprensión y reflexión de una totalidad dentro de ámbitos particulares en el
proceso de formación de los docentes, fortalece su juicio y su papel de intelectuales en la
organización de la cultura
Se encuentra que Lee Shulman proporciona el Modelo Didáctico de Razonamiento y
Acción, caracterizado por ser “dinámico y cíclico, de reflexión y de acción” (Acevedo, 2009,
pág. 3), y que según (Shulman L. , 2005, pág. 19) se inicia cuando el docente planifica reflexiva
e interpretativamente las actividades a realizar en su clase, teniendo en cuenta los objetivos, el
repertorio conceptual y las ideas centrales del tema a enseñar, sin dejar de lado el contexto
educativo en que se dará la enseñanza, logrando identificar (mediante una comprensión
profunda) lo que deberán aprender los estudiantes, para pasar a reflexionar el “cómo lo debe
enseñar” y para ello, deberá seleccionar formas adecuadas para representar el contenido, así
como caracterizar los estados de dificultad de los estudiantes y validar estrategias evaluativas,
teniendo en cuenta que el proceso de evaluación deberá resignificarse, para convertirse en una
“estrategia participativa de cambio y superación”, dejando de ser un “sistema de control
"normalizador"” (Davini, 2009, pág. 17).
.En conclusión el CDC, es una vía que permite al docente potenciar lo que ya conoce y
comprende (el contenido) para transformarlo en un conocimiento apropiado a instrucciones
efectivas donde se ha correlacionado el currículo, las características de los estudiantes y las
características del contexto educativo bajo razonamiento pedagógico y didáctico.
El conocimiento del contenido ¿enseña a enseñar?
Shulman (1986) define el conocimiento del contenido, como la “cantidad
90
y organización de conocimiento per se en la mente del profesor” (Pinto, g, & Gonzalez, 2008,
pág. 88). De igual manera, se afirma que el conocimiento disciplinar, es la base constitutiva de
una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias, (Orellana, 2012, pág. 11), es un
conocimiento que se espera el docente domine, ya que este funge como mediador entre ese
conocimiento y el estudiante, a través de la enseñanza. ¿ pero ese conocimiento de contenido,
brinda a los docentes conocimiento para para ejercer en la enseñanza?
Si bien los docentes deben contar con conocimiento de la materia a enseñar, éste
conocimiento no proporciona herramientas que les oriente como enseñar su materia de acuerdo a
las condiciones particulares que traen consigo todos los contextos educativos.
El conocimiento el disciplinar y el didáctico, aunque aplicados de forma dual y
simultánea, fueron tratados por las Ciencias de la Educación como conocimientos separados,
haciendo distinción en lo que se enseña para luego reflexionar en cómo se enseña, es allí donde
se involucran las interpretaciones pedagógicas. McEwan (1987) citado en (Fonseca, 2009, pág.
13)utiliza el término “interpretaciones pedagógicas” para ilustrar las interpretaciones de
contenidos específicos que hacen o deberían de hacer los docentes, basados en sus conocimientos
sobre los intereses y conocimientos previos de sus alumnos.
Se encuentra en (Grossmann, Wilson y Shulman, 1989), citados en (Trinidad-Velasco &
Garritz, S.F, pág. 9), que el conocimiento del contenido (CC) hace parte del contenido curricular
y trata los conceptos. Es el escenario aclaratorio de la disciplina.
Según (Shulman, Forenword, & Lederman, 1999, pág. 9), el conocimiento del contenido,
por sí solo no genera CDC. Se hace necesario articularlo con las habilidades, interpretación,
tecnología, ética profesional, práctica y responsabilidad colectiva para crear un marco de
enseñanza, conduciendo al docente a un nivel mucho más especializado. Por ello, es necesaria
91
la mixtura entre el conocimiento del contenido y didáctica genera el CDC, que, como comenta
Gudmundsdottir (1990b, 3) citado en (Bolivar, 2005, pág. 6), “es la parte más significativa del
conocimiento base de la enseñanza y diferencia al docente experimentado del novato y al buen
profesor del erudito” la práctica del CDC desde la reflexión, gradualmente desarrolla lo que
según Bromme citado en (Valbuena, 2007, pág. 36) denomina “la sabiduría de la praxis”, sin
embargo éste último autor, aclara que el Conocimiento Profesional requiere diferentes procesos
de formación que generen reflexión frente a la práctica cotidiana, por lo tanto se hace discutible
aquello de “la práctica hace al maestro”.
¿Pero el CDC homogeniza lo que los docentes enseñan y por tanto lo que los estudiantes
aprenden? No. El CDC es una “vía” que enruta al docente al encuentro con un conocimiento
profesional holístico, donde confluyen diferentes tipos de conocimiento: conocimiento
curricular, conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico, conocimiento didáctico, sin
desconocerse, que la hermeútica es un elemento inherente a este ejercicio al ejercicio de la
enseñanza, es un aspecto que confiere diferenciación entre un docente y otro, lo que puede
influenciar en el resultado final de la enseñanza, pero adicionalmente encontramos que
Chevallard citado (Bolivar, 2005, pág. 13) indica que “el saber enseñado y el académicamente
establecido no tienen por qué coincidir, pues responden a dos dinámicas diferentes”, es decir, si
el conocimiento del contenido, generara por sí solo la forma de ser enseñado, cada disciplina
tendría una manera prediseñada de enseñanza que debería coincidir independientemente del
docente, de su hermenéutica o el contexto donde se enseña. Siendo esto distinto de la realidad en
las aulas, ya que un mismo tema puede ser interpretado de muchos modos y enseñado a través
de diferentes métodos, por lo tanto puede considerarse que el conocimiento del contenido es un
fragmento que potencia su condición cuando se articula con el conocimiento base de la
92
enseñanza.
El CDC es un ciclo a través de transformación, enseñanza, evaluación y reflexión, donde
el punto de partida y la culminación del proceso es un acto de comprensión” (Shulman, 2005,
pág. 19) que visto de forma holística, es la suma de varios conocimientos, centra su función en
descifrar y comprender la significación que se configura detrás de la enseñanza, teniendo en
cuenta las condiciones particulares del contexto, a la luz de los principios y formas didácticas
de representación, teniendo en cuenta las teorías pedagógicas, capacitando al docente para
transfigurar el conocimiento de la materia en representaciones comprensibles y adaptadas para
los estudiantes.
Conocimiento base: conocimiento para saber enseñar
Al ampliar el estudio de la docencia, extendiendo la atención del plano del
comportamiento al plano del pensamiento docente, se logra identificar que la docencia no solo se
trata de obtener dominio de un área de conocimiento específico, pues en la labor docente, hay
un trasfondo que involucra poseer conocimiento para enseñar.
Aun cuando la educación, tiene un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad, es
notorio que en las últimas décadas, la docencia como profesión, ha perdido reconocimiento y
estatus, incluso las condiciones laborales del docente frente a otras profesiones, se encuentran en
relativa desventaja. De acuerdo con (Valbuena, 2007, pág. 33), quien cita a Tardif (2004), la
labor docente se diferencia de otros trabajos, en tanto que su resultado es inmaterial, su campo de
acción es heterogéneo, conformado por seres humanos, en donde se involucran relaciones
(endógenas y exógenas ) complejas entre todos los actores que intervienen.
El “conocimiento base para la enseñanza” tiene como fin, el análisis del conocimiento
profesional del docente, (Pinto, g, & Gonzalez, 2008, pág. 85), es un conocimiento que centra su
93
mirada en saber enseñar.
El engranaje efectivo y razonado del conocimiento disciplinar ( conocimiento del
contenido) y conocimiento para la enseñanza, es lo que según Lee Shulman, “legitima el grado
de profesionalidad del docente”, teniendo en cuenta que los mismo, no solo deben tener
conocimiento del contenido, (área en la cual se formaron para enseñar, también llamado
disciplinar), además, deben tener un abanico de conocimientos para saber configurar
didácticamente sus saberes en algo “enseñable “, a esto se le denomina “conocimiento base” y
se considera que hace de la enseñanza una profesión (Bolivar, 2005, pág. 6).
Bromme (1988) citado en (Valbuena, 2007, pág. 35) considera que el Conocimiento
Profesional Docente es aquel que los docentes utilizan en sus prácticas cotidianas, donde se
aproximan los conocimientos teóricos disciplinares a los conocimientos de la práctica escolar,
interrelacionando ambos con didácticas específicas, conocimientos pedagógicos y
metaconocimiento. En contraste, el Conocimiento Base para la Enseñanza puede ser definido
como la capacidad que tiene un docente, para transformar los conocimientos disciplinares o
conocimiento del contenido, en representaciones didácticamente impactantes y adaptables a la
heterogeneidad de habilidades de sus estudiantes (Shulman, 2005, pág. 21)
De acuerdo a los autores citados en los dos párrafos anteriores, encontramos que el
Conocimiento Base para la Enseñanza y el Conocimiento Profesional, son dos conceptos
cercanos, que se configuran bajo la existencia y correlación de aspectos similares, que intentan
complementariedad entre ellos, produciendo una evolución en los conocimientos disciplinares,
permeada por la didáctica y ésta a su vez permeada por su contexto de aplicación inmediato.
(Porlan, Martín, & Rivero, 1996, pág. 29), indican tres niveles de concreción para la
estructuración del Conocimiento Profesional: un primer nivel general llamado
94
metaconocimientos profesionales” un segundo nivel de concreción, llamado “trama de
referencia” y un tercer nivel de desarrollo, llamado “referente de hipótesis de progresión” (que
apoya el diseño de didácticas específicas). El primer y segundo nivel, generan espacios para la
“investigación profesional”, permitiendo “un seguimiento investigativo donde tiene lugar el
ajuste entre lo que se diseña y la verdadera realidad”. Por su parte, se encuentra en (Valbuena,
2007, pág. 48) que el tercer nivel, propone a su vez, tres instancias: un subnivel inicial que
corresponde al “modelo didáctico tradicional”, un subnivel intermedio que corresponde a la
formulación de ideas innovadoras frente al conocido modelo transmisivo y un tercer subnivel de
referencia, que se basa en “modelos didácticos con orientación constructivista”.
Siguiendo con la estructura del Conocimiento Profesional, Gess-Newsome (1999a),
citado en (Valbuena, 2007, pág. 44) indica que dicha estructura, tiene dos enfoques: uno
“integrador”, con orientación aditiva, donde se considera el CDC como resultado de la unión de
los conocimientos disciplinares, pedagógicos y contextuales. Por lo tanto el profesor con
suficiente dominio de estos tres tipos de conocimientos producirá el CDC con solo aplicarlos de
forma integrada en el aula.
El segundo enfoque, se conoce como “transformador” y cataloga al CDC como “un sello
de identidad del saber profesional del docente” siendo un “constructo organizador”, en el cual
convergen los demás conocimientos con sus respectivas transformaciones.
Referente al enfoque integrador, (Porlan, Martín, & Rivero, 1996, pág. 31), sugieren que
la organización de las actividades, se realice en torno a los conocimientos conceptuales y
prácticos que posee el docente, alejándose de la “yuxtaposición aditiva de contenidos
formativos”, es decir, alejándose de la secuencia temática que ordena la disciplina a enseñar,
ratificando que el conocimiento disciplinar “no es en sí mismo, conocimiento profesional”, por
95
lo tanto el docente, debe organizar dichas actividades a la luz del conocimiento profesional que
otorga la situación de enseñanza actual y para ello, puede valerse de las didácticas específicas de
la disciplina, pues según (Valbuena, 2007, pág. 35), éste conocimiento, precisa argumentos para
determinar tanto la secuenciación de los contenidos de enseñanza como la representación de
dichos contenidos.
Categorías del conocimiento base :
Generar aprendizaje en los estudiantes, es un proceso relacionada tanto con la dimensión
y dominio de conocimiento de la materia, como conocimientos adecuados sobre saber enseñar.
A éste tipo último tipo de conocimiento, se le llamará “el conocimiento base en la enseñanza” y
de acuerdo con (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 107) citados en (Bolivar, 2005, pág. 4)
comprende ese conjunto de habilidades, interpretaciones, conocimientos y prácticas que el
docente requiere para enseñar de forma efectiva un contenido en una situación particular.
En una primera fase, Shulman (1986), distingue tres categorías de conocimiento:
“conocimiento del contenido temático de la materia”, conocimiento pedagógico del contenido
(CPC) y conocimiento curricular (Trinidad-Velasco & Garritz, S.F, pág. 1).
Posteriormente en (Shulman L. , 2005, pág. 11), esa propuesta, se extiende a siete
categorías: “conocimiento del contenido”, “conocimiento de la didáctica general”,
“conocimiento del currículo”, “conocimiento didáctico del contenido”, “conocimiento del estado
cognitivo de los estudiantes”, “conocimiento del contexto educativo” y “conocimiento de los
objetivos de enseñanza”.
Finalmente, una discípula de Lee Shulman: Pamela Grossman (1990) citada en
(Acevedo, 2009, pág. 7) , reduce de siete a cuatro categorías generales: “conocimiento de la
didáctica general ", “conocimiento del contenido” entendido como el conocimiento de los
96
objetivos, metas y propósitos de enseñanza de un tema específico, “conocimiento didáctico del
contenido” entendido como estrategias didácticas, instrucciones, actividades y tareas, entiendo
que estas son posibles vías para la enseñanza. y “conocimiento del contexto” entendido como el
conocimiento de cómo los estudiantes comprenden un tema, las posibles tergiversaciones y los
estados de dificultad que pueden presentar.
En (Porlan, Martín, & Rivero, 1996, págs. 13-15), se encuentra una aproximación a estas
categorías, bajo la denominación de “conocimientos académicos, experienciales e ideológicos”,
donde la integración de estas tres categorías de conocimiento, conlleva a “la organización del
Conocimiento Profesional”, conduciendo la labor de la enseñanza, bajo una práctica “tentativa,
procesual y continua”, facilitando los procesos de “integración parcial” a hacia procesos de
“integración superior”, donde los conocimientos académicos pueden estar representados por
saberes metadisciplinares, saberes disciplinares y saberes disciplinares aplicados ( también
conocidos como didácticas específicas). Así mismo, los conocimientos experienciales, se ven
representados en “saberes técnicos, curriculares, personales y rutinarios”, mientras que los
conocimientos ideológicos, se representan de acuerdo a creencias ideológicas.
Conocimiento Pedagógico del Contenido
Si bien a través del conocimiento base el docente encuentra herramientas para la
transformación del conocimiento del contenido en conocimiento didáctico del contenido, en
algún punto de esa transformación, toma lugar un tipo de conocimiento que de acuerdo con
(Trinidad-Velasco & Garritz, S.F, pág. 5) se centra en los referentes teóricos pedagógicos, los
métodos de enseñanza, así como los principios generales para la organización y
direccionamiento del aula de clases, permitiendo al docente comprender, lo que dificulta o
facilita el aprendizaje de temas específicos. Este tipo de conocimiento se denomina
97
Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)
El conocimiento pedagógico (CP) permite al docente comprender hacia donde se orienta
el cumplimiento de los objetivos generales y específicos derivados del contenido, como se
organiza la materia, como se realiza la selección adecuada y utilización efectiva de de
metáforas, demostraciones, analogías y/o ejemplos, así como el manejo requerido en el aula, las
interacciones y los demás elementos generales para la adaptación, reflexión y evaluación
(Shulman, 1986), citado en (Fonseca, 2009, pág. 7).
Muy cerca a esta definición, se encuentra en (Valbuena, 2007, pág. 36), que el
conocimiento pedagógico general, involucra tanto la organización del currículo como del aula,
así como el conocimiento de los propósitos, estrategias de enseñanza y los sistemas evaluativos,
las características de los estudiantes y su aprendizaje. Aclara que los conocimientos
psicopedagógicos, orientan la forma como se organiza la institución y la metodología a
implementar, frente a los estudiantes, teniendo en cuenta sus características y sus dificultades.
Tutoría sin autonomía para la adecuación didáctica
Si bien en la educación presencial el docente es quien organiza y coordina la mayor parte
del trabajo que se ejecuta en el aula, en la educación virtual, la disposición de contenidos,
recursos y actividades puede funcionar de otra manera. De acuerdo con Kaplún, (2005, pág.
121), algunas las funciones que desempeña el docente en la educación presencial, se desdoblan,
en la educación virtual, al menos, en dos roles diferentes: el del contenidista y el del tutor”,
generando aspectos que marcan diferencias sustanciales en el ejercicio docente.
De forma generalizada, se evidencia una “taylorización” en la construcción de
programas virtuales: alistamiento tecnológico, construcción de contenido, adecuación
pedagógica y didáctica, diseño y mediatización de recursos , organización de cronogramas y
98
seguimiento al estudiante, entre otras funciones, por tanto, se termina conformando un equipo de
expertos donde unos profesionales planifican, otros diseñan y otros ejecutan, esto, es una
situación que según Kaplún, (2005, pág. 122) “puede ser desmotivante para muchos buenos
docentes porque sienten que no hay lugar para la creatividad, estandarizando la actividad de
docentes y alumnos”.
Este mismo modelo Taylorizado, puede derivar una serie de errores en la labor del tutor
virtual, que Porlan, Rivero , & Martin, (1997, pág. 161), denominan “tendencias-obstáculos
epistemiológicos de los docentes”. A continuación se mencionarán las cuatro categorías que
presentan estos autores:
a) Tendencia a la fragmentación y disociación entre la acción, lo explícito y lo tácito, donde
el docente actúa con rutinas no fundamentadas y poco reflexionadas.
b) Tendencia a la simplificación y al reduccionismo, que favorece una visión epidérmica de
los procesos de enseñanza.
c) Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo y la evolución-constructiva, una
práctica incompatible con la construcción de conocimientos.
d) Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad, lo que provoca la hegemonía de
ciertas concepciones .
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que ninguno de estos aspectos puede ser superado, si la
filosofía institucional no lo permite o si las adecuaciones pedagógicas no tienen en cuenta estas
barreras, por ello, se hace necesario involucrar en cada fase de la producción de recursos y
actividades de aprendizaje, el conocimiento didáctico del contenido, ya que “esta categoría
permite distinguir entre la comprensión del especialista en un área del saber y la comprensión del
pedagogo” (Shulman, 2005, pág. 10), es así como una institución puede tener todo tipo de
99
infraestructura y tecnología al servicio de la educación y esto no representa evolución, solo la
intervención pedagógica en la filosofía institucional, la planeación de los recursos, interacciones
y actividades de aprendizaje y la correcta combinación entre CD y CDC, pueden lograr
procesos educativos evolucionados, que a la luz de los componentes epistemológicos de la
práctica docente, donde “sea reconocida la complejidad y singularidad de los sistemas de
enseñanza-aprendizaje institucionalizados , así como los procesos de integración de saberes”
(Porlan, Rivero , & Martin, 1997, pág. 161)
Las Didácticas Específicas como parte del (CDC)
Otro elemento, que se suma a este conjunto de conocimientos del CDC, es el
conocimiento de la didáctica específica, (Shulman, 1986) lo define como “las formas más útiles
para representar ideas, utilizando analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones poderosas; son éstas formas de representación y formulación del contenido, las
que hacen que éste, sea comprensible por otros” (Pinto, g, & Gonzalez, 2008, pág. 90)
Si bien, la didáctica general centra su estudio en la enseñanza, el aprendizaje y las
relaciones generadas entre los dos procesos, las didácticas especiales centran su acción en los
contenidos de instrucción, en los distintos ámbitos disciplinarios (Davini, 2009, pág. 17) y las
didácticas específicas se valen de los aportes de la epistemología y la pedagogía para llegar a
saber cómo se enseña a los estudiantes en áreas específicas (Orellana, 2012, pág. 12).
La formulación de didácticas específicas, exige al docente extender los límites de su
conocimiento profesional, admitiendo las diferentes aristas con que pueden valorarse y
formularse los conocimientos, esto le permitirá hacer un análisis didáctico de los contenidos y
acercarse al reconocimiento de posibles dificultades y oportunidades de enseñanza. Para Van
Driel, De Jong y Verloop,2002), es necesario que el docente conozca las representaciones y las
100
estrategias instruccionales acordes al contenido específico que se enseña y las interrelacione
entre sí, para abordar la enseñanza desde de la didáctica específica ( (Pinto, g, & Gonzalez,
2008, pág. 90).
Si bien, el dominio del contenido, permite al docente ser un “decodificador de
conocimiento” (González, 2010, pág. 7) , el reconocimiento de las teorías pedagógicas y
didácticas, permitirá recodificar ese conocimiento en función de la situación escolar, generando
procesos de enseñanza-aprendizaje específicos para el contexto. Por su parte, el tipo de
situaciones de aprendizaje, que propone el docente, llevará a que el estudiante logre «re-des-
contextualizarlos» (Brousseau, 1996) haciendo procesos de construcción personales citado en
(Longhi, 2008, pág. 220)
Siendo la didáctica, el apartado más instrumental de la pedagogía, (Orellana, 2012, pág.
4), se puede definir como “una teoría que se orienta a las prácticas de la enseñanza bajo un
escenario simbólico: el aula ( Steiman, Misirlis, & Montero, 2004, pág. 16), entre tanto, la
didáctica general, “ estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como las relaciones
entre ellos”. (Orellana, 2012, pág. 12).
De acuerdo con (Bolivar, 2005, pág. 10) , las didácticas específicas, hacen parte de las
didácticas especiales (también llamadas metódicas) y son aquellas que si bien se relacionan
directamente con los contenidos o materias, nacen de los elementos particulares del contexto
escolar, las características de los estudiantes y las áreas disciplinares a enseñar, basándose en los
principios de las didácticas generales y las teorías del aprendizaje.
Por su parte, las didácticas especiales corresponden a una tradición europea y reciben
contribuciones de la Escuela Crítica, el movimiento Positivista y de corrientes didácticas
relacionadas con la comprensión de la práctica docente. Nacen con un enfoque encaminado hacia
101
el perfeccionamiento de la enseñanza, considerando que los problemas de ésta, son situacionales
y no encuadran en postulados abstractos (Davini, 2009, pág. 3).
Las didácticas específicas, invitan al docente a proponer y utilizar, metodologías
específicas de acuerdo a las características particulares de la materia a enseñar, reconociendo
que algunas áreas de formación exigen una labor de enseñanza un poco más especializada,
algunas con reconocidas tradiciones didácticas, que han funcionado por muchos años. Las
experiencias en la escuela del trabajo colectivo de Freinet así como la metodolgía de Maria
Montessori, los centros de interés de Decroly y los postulados de Ferriére, entre muchos otros
referentes, son referentes que propiciaron la adecuación de las didácticas para momentos y
escenarios diferentes (Davini, 2009, pág. 6).
Según Porlán et al “( )… las didácticas específicas, instauran “un primer nivel de
integración epistemológica y de transformación de significados”, facilitando la adaptación de los
contenidos a la luz del Conocimiento Profesional” citado por (Valbuena, 2007, pág. 50).
Si bien cada área disciplinar tiene características propias: alcance, definición,
secuencialidad, debe evitarse separar la didáctica y los contenidos, ya que la unión adecuada de
éstos dos elementos, en una disciplina particular viene siendo “el verdadero fundamento de una
didáctica específica” Stodolsky (1991: 20) citado en (Bolivar, 2005, pág. 19).
Entre las diferencias que se encuentran entre didáctica general y didáctica específicas, se
halla que la didáctica general se ocupa de: el problema, un objeto, objetivos y métodos de
enseñanza, los contenidos, las mediaciones y las acciones” (Orellana, 2012, pág. 3), mientras la
didáctica específica se preocupa por las dificultades que surgen frente al aprendizaje de los
contenidos, así como la transformación que se realizará a la estructura lógica, los procesos de
comunicación entre el emisor y el sujeto perceptor del proceso de enseñanza, entre otros factores
102
(González, 2010, pág. 18) . Cabe resaltar que éste sujeto perceptor, es el estudiante, eje en torno
al cual gira el andamiaje conformado por los conocimientos que constituyen el CDC.
Desde el marco de la práctica, se encuentra que las didácticas específicas, pueden ser
construidas, mediante la Hipótesis de Progresión, propuesta por (Porlán & Martín, 1994, pág.
51), donde se formulan una serie de “pasos” que llevan al docente a la construcción de una
“hipótesis didáctica”, donde se plantea al docente el reconocimiento, análisis y categorización
de esquemas mentales y conceptos de sus estudiantes, logrando identificar las dificultades
existentes en torno al aprendizaje, así mismo, se propone valorar la interacción, autonomía y
cooperación presente entre los mismos y también “superar la idea de que los estudiantes
aprender escuchando y memorizando de forma mecánica su discurso” de esta manera podrá
llegar a la construcción de una “hipótesis de progresión”, que servirá como punto de inicio para
la formulación de una “hipótesis didáctica”. Para la construcción de la misma, el autor propone
revisar bibliografía que aporte estrategias didácticas tanto generales como específicas de la
disciplina que debe enseñar. Con base en ello, hacer un análisis didáctico del contenido, formular
itinerarios de aprendizaje que permitan resolver las dificultades previamente reconocidas y
diseñar un plan de acción, que permita a sus estudiantes mejorar los conceptos existente,
llegando a evolucionar en su aprendizaje.
Finalmente, se debe tener en cuenta que, el estudiante que participa de las didácticas
específicas, recorre tres niveles de comunicación: en primer lugar, enfrenta un “proceso
intraindividual (Pérez Gómez,1985) e intrapsicológico, que le lleva a reconocer sus
conocimientos y referentes”. En segundo lugar, pasa “al compartir con otros”, en un nivel
“interindividual” y posteriormente, pasa a un nivel” situacional”, donde las particularidades del
currículo y de la institución, marcan una gran influencia (Longhi, 2008, pág. 211).
103
El Contexto de enseñanza en la didáctica específica
La intervención de las didácticas específicas en la enseñanza, sugieren que la importancia
del contexto, se da teniendo en cuenta que éste es el espacio donde se construye el proceso de
enseñanza. Al reconocer el contexto, se puede establecer con mayor claridad, los límites,
dificultades y oportunidades a los cuales se enfrentan los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El conocimiento del contexto de enseñanza, permite llegar a diferentes tipos de
conocimientos, uno de ellos: el conocimiento del estudiante. Éste tipo de conocimiento,
suministra al docente, la posibilidad de conocer un cuerpo de conocimientos orientados
identificar los elementos que intervienen en el proceso cognitivo de aprendizaje del estudiante.
Hawkins (en Smith y Neale, 1989) define este tipo de conocimiento como “la habilidad de hacer
“penetrable” el contenido a los estudiantes” (Pinto, g, & Gonzalez, 2008, pág. 91)
Perkins (1996, p.136), citado en Bossolasco (2010, pág. 48) indica que los recursos
físicos, sociales y simbólicos, que se encuentran fuera de la persona, participan en la cognición,
no solo como fuente de suministro de datos, sino como vehículo de pensamiento. Por ello, el
contexto influye de manera relevante, pues está influye de forma directa sobre las posibilidades
del estudiante, haciendo menos o más provechoso y complejo el proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva Piagetiana, es en el contexto cercano donde el estudiante entra en un
contacto directo con la realidad, para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla". Desde la
perspectiva de Vigotsky, se considera el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del
conocimiento producido por la interacción entre la experiencia personal del estudiante y su
contexto social. (Federación de enseñanza de C.C.O.O de Andalucía, 2009, pág. 2).
El conocimiento de las características del estudiante como la edad, grado de escolaridad,
104
experiencias escolares positivas y negativas, expectativas hacia el proceso educativo,
motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas, intereses de aprendizaje, fortalezas y
dificultades conceptuales , así como las formas que posee éste para aprender, facilita al docente
la comprensión respecto a cómo el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje (Pinto, g, &
Gonzalez, 2008, pág. 91)
El vínculo entre el contexto y el CDC, favorece la acertada selección de didácticas
específicas y su formulación dentro del marco de las estrategias didácticas, pues se suministran
al docente, herramientas que le permitirán identificar la forma como el estudiante puede llegar a
aprender un tema específico, el medio en que el aprendizaje se da y las situaciones influyentes en
él.
Si bien el análisis del contexto, permite perfilar al alumnado, reconocer la realidad socio-
económica y cultural, así como la situación interna de la institución educativa (Federación de
enseñanza de C.C.O.O de Andalucía, 2009, pág. 3), se reconoce que las condiciones del contexto
socio-económico y cultural donde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, influye
notablemente en el desarrollo educacional, es así como en (Longhi, 2008, pág. 204), se encuentra
que las interacciones manifestadas de forma explícita o implícita entre docentes y estudiantes,
influyen en los contextos personales que se originan dentro del contexto escolar.
El contexto no está determinado de forma absoluta y definitiva, éste es un escenario que
se construye con la actividad de los participantes, en una relación dinámica y origina una serie de
variables, que resultan determinantes para la planeación didáctica específica, donde su
reconocimiento y análisis, aportan información relevante para establecer una transformación de
contenidos adecuada al contexto educativo. Sin embargo el contexto se compone de elementos
materiales siendo éstos los que rodean al estudiante y la escuela, así como elementos
105
inmateriales, constituidos en los valores, costumbres y realidades culturales, (Federación de
enseñanza de C.C.O.O de Andalucía, 2009, pág. 2)
106
Capítulo 3
Metodología de la Investigación
3.1 Descripción
Las investigaciones se pueden realizar a partir de metodologías cuantitativas o
cualitativas. Ambas metodologías, también denominadas enfoques, se fundamentan en
paradigmas de la investigación que centran su utilidad en generar conocimiento.
3.1.1 Paradigma de Investigación
Para estructurar esta investigación, se ha tomado el enfoque de investigación cualitativo,
que de acuerdo con Martinez, (2006), consiste en la construcción o generación de una teoría a
partir de una serie de proposiciones extraídas de un cuerpo teórico que servirá de punto de
partida al investigador.
Para WatsonGegeo (1988) el enfoque de investigación cualitativo, realiza descripciones
detalladas a elementos observables, ya sean personas, comportamientos, situaciones,
interacciones o eventos, incluyendo sus percepciones o experiencias (Pérez, 2007, pág. 4; Cerda,
1991). Éstos datos, junto a los aportes teóricos se convierten en la información base para que el
investigador construya gradualmente interpretaciones del objeto. En la investigación cualitativa,
“los resultados se hacen en medio de un progreso y no de una sola vez” (Castro, 2010, pág. 33).
Como características de este paradigma, se encuentra en Jones, (1985 pag.25) que, “en
una investigación cualitativa, lo principal es generar una comprensión del problema de
investigación, en lugar de forzar los datos dentro de una lógica deductiva derivada de categorías
o suposiciones” citado por Martinez (2006, pág. 186), por lo cual se realiza un proceso mediante
107
análisis de carácter inductivo a partir de lo que arrojan los datos, estableciendo una teoría y
llegando desde lo específico a lo general.
3.1.2 Metodología de Investigación
El estudio de casos, se considera por algunos autores, una técnica y para otros una
metodología de investigación. De acuerdo con VanWynsberghe y Khan (2007), citado en
(Castro, 2010, pág. 37), el estudio de casos es una metodología que utiliza varios métodos,
entendiendo por metodología “un enfoque general para estudiar un problema de investigación,
mientras que al método lo define como una técnica específica para recoger dato”. Por tanto, para
efectos de esta propuesta, denominaremos el estudio de caso, como una metodología.
Existen varias metodologías de investigación (también llamadas estrategias o métodos de
investigación), como la etnografía, investigación de la acción, estudios de campo y los estudios
de casos. De acuerdo con (Morgan & Smiricich; 1980, Hartley 1994; Gummesson, 2000;
Carlson Engebretson & Chamberlain, 2005; Cepeda, 2006; VanWynsberghe & Khan, 2007) a la
luz de la investigación cualitativa, estas estrategias tienen un elemento común: conseguir datos
en forma de palabras, frases, e imágenes, para ser analizados sin incluir métodos de
cuantificación. (Castro, 2010, pág. 35).
Eisenhardt (1989) citado en Martínez (2006, pág. 174) concibe el estudio de casos,
como “una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en
contextos singulares”, es así como a través de este estudio de caso, se busca el acercamiento a la
comunidad de docentes del programa de especialización en Informática Educativa de la
universidad Francisco de Paula Santander Ocaña, que están haciendo tránsito de la modalidad
presencial a la metodología virtual, teniendo en cuenta que esta estrategia, facilita la observación
de características de una situación o persona, permitiendo examinar diferentes elementos y
108
aspectos de un fenómeno llegando a comprender las realidades como las sugieren los elementos
estudiados. Con el apoyo de diferentes técnicas e instrumentos, se pueden obtener variedad de
datos que permitan consolidar resultados con respecto a los objetivos, tendencias y
características a analizar dentro de los alcances de esta propuesta.
Teniendo en cuenta que “los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de contar
con predicciones, aunque sean rudimentarias” (Hernandez, Fernandez, & Batipsta, 2006, pág.
72), esta investigación se apoya en la metodología de investigación de “estudio de casos”, con el
objetivo de caracterizar comportamientos de un grupo de docentes en un escenario académico
específico y que pueden encontrarse parcialmente reflejados en otros contextos similares, por
tanto los resultados, a los cuales se llegue, podrían ser de utilidad para ser contrastadas en
investigaciones realizadas en otros escenarios.
El método de estudio de casos es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor
fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran
en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989) citado en
Martínez (2006, pág. 4), así mismo la investigación bajo estudios de caso tienen como
característica básica el trabajo de forma intensiva de una unidad, ésta puede referirse a una
persona, una familia, un grupo, una organización o una institución (Stake, 1994) citado en Muñiz
(S.F).
De acuerdo con el tipo de investigación que se realiza, Yin (1994) citado en Castro (2010,
pág. 38) propone cuatro tipos de estudios de caso:
Los estudios de caso descriptivos, centrados en analizar cómo ocurre un fenómeno dentro de su
contexto real. Los estudios de caso exploratorios, buscan familiarizarse con una situación sobre la
109
cual no existe un marco teórico bien definido. Los estudios de caso ilustrativos, que señalan
prácticas de gestión y los estudios de caso explicativos, que tratan de validar teorías, por lo que
revelan las causas y los procesos de un determinado fenómeno.
Sin embargo, en contraste a esta afirmación, se encuentra en Coller, (2005, pág. 54) , que
bajo el juicio de algunos investigadores, el estudio de caso, puede ser considerada como una
“investigación primaria, poco elaborada, superficial y poco rigurosa”, teniendo en cuenta que los
resultados a los que llega, no expresan validez y fiabilidad exactas, los resultados en lugar de ser
cuantitavos, son cualitativos, ya que la información con la cual se trabaja, no es exacta ni
precisa, puesto que el estudio de caso trae consigo un escenario a investigar que se conforma de
un abanico variado de datos, contextos y características
3.1.3 Tipo de Investigación
En cuanto al tipo de investigación en este estudio, Dankhe (1986), clasifica los tipos de
investigación en “exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos”, citado en
Hernández, Fernández & Batispta (2006, pág. 70). Ahora, si bien en “los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier
otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986) citado en Martínez (2006, pág. 71)),
para este caso se considera, que el tipo de investigación corresponde a un estudio descriptivo
porque pretende describir las competencias, roles y funciones que encuentran los docentes al
hacer tránsito de la enseñanza presencial a la virtual, teniendo en cuenta las variaciones entre el
ambos contextos y las modificaciones que ello deriva en el ejercicio de la enseñanza.
3.2 Fases Enfoque de investigación
Así mismo, menciona Selitiz (1965), que en esta clase de estudios se debe especificar qué
se va a medir y cómo se logrará realizar esa medición con precisión, así como los elementos que
110
se incluyen en la medición, citado en Martínez (2006) Para lograr esto, el avance metodológico,
avanza de acuerdo a unas fases o momentos de ejecución.
En Monje (2011), se proponen como fases para la investigación cualitativa, un esquema
línea, que inicia con una fase preparatoria, prosigue con una fase de trabajo de campo,
posteriormente una fase analítica y finaliza con la fase informativa.
En la página 71, la edición publicada en 1991, del texto de Hernández, Fernández &
Batispta, se propone un esquema compuesto por tres fases: contextualización, desarrollo y
valoración. En la siguiente edición de este texto, publicada en el año 2006, se modifica este
esquema y en la página 28, se presenta el proceso cualitativo en nueve etapas: Idea,
planteamiento del problema, Inmersión inicial en el campo, Concepción del diseño de estudios,
Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a ésta, Recolección de los datos, Análisis de
los datos, Interpretación de resultados, Elaboración del reporte de resultados.
Al realizar un contraste entre la propuesta de Hernández, Fernández & Batispta (2006,
pág. 28) con la propuesta de Monje (2011, pág. 36), se encuentra que las etapas uno, dos y
cuatro, corresponden con la fase preparatoria, las fases tres, cinco, seis, siete y ocho,
corresponden a la fase analítica y finalmente la etapa nueve, corresponde a la etapa informativa.
Para efectos de esta propuesta, se sigue el proceso cualitativo propuesto por Monje (2011, pág.
36), teniendo en cuenta que sintetiza las etapas sin omitir alguna de las fases propuestas por
Hernández, Fernández & Batispta (2006, pág. 28)
3.2.1 Fase preparatoria: compuesta por dos etapas:
Etapa reflexiva: dedicada al reconocimiento y consolidación del problema,
antecedentes, construcción conceptual y teórica. La idea central que motiva la
investigación, se somete a un continuo análisis, con el fin de precisar las pretensiones, los
111
límites y alcances, de manera que se reconozca el escenario de trabajo, pasando de un
conjunto de ideas expectantes a ideas precisas y definidas. Para ello, se recurre a la
búsqueda de propuestas de investigación con similares condiciones, es decir, se obtienen
antecedentes que revelan experiencias previas frente al tema. Posteriormente se recopilan
diversas fuentes referenciales para la configuración de los constructos teóricos y
conceptuales que den soporte argumental a la propuesta. Esta fase aporta a la
investigación, un contexto de antecedentes y el marco teórico.
Etapa de diseño: Esta fase, pasa del abordaje del tema central de investigación, al
cómo se realizará la investigación. Para ello, se define el objeto de estudio, la estructura
metodológica, precisando el enfoque investigativo pertinente a la propuesta, sus
correspondientes métodos, técnicas e instrumentos así como los demás elementos, que
permitan al investigador entrar contacto con el (los) objeto(s) de investigación y lograr la
recolección de información. Esta fase aporta a la investigación, la definición del diseño
metodológico: enfoque y tipo de investigación, el objeto de estudio que, para esta
propuesta se denomina las unidades de análisis (de acuerdo a la técnica de estudios de
casos), la definición de las técnicas de recolección de información: observación
participante y entrevista, así como los instrumentos para la recolección de datos: bitácora
y cuestionario.
3.2.2 Fase de trabajo de campo:
En esta tapa, se hace la labor de indagación, muestreo, aplicación de instrumentos
y técnicas de recolección de información. Es a partir de esta fase, en donde el
investigador se sumerge en el escenario donde se desenvuelve(n) el (los) objeto(s) de
estudio, “entrando en contacto progresivamente a la información fundamental para su
112
estudio” (Monje, 2011, pág. 44) . Esta fase aporta a la propuesta investigativa,
percepciones, opiniones, registradas en archivos de audio, fotografías, videos, textos,
transcripciones, en fin, se consolida el registro de datos y se obtiene información
suministrada por las fuentes consultadas.
3.2.3 Fase analítica:
Dedicada a la clasificación y análisis de la información obtenida, para posteriormente
lograr la consolidación de resultados y formulación de conclusiones. De manera sistemática, se
llega a una reducción de datos, donde la información que no aporta nada nuevo, se descarta. Así
mismo, “es importante que los datos sean analizados en forma inductiva, guiado por la literatura
inscrita en el marco teórico de la investigación (Easterby-Smith et al.,1991; Glaser y Strauss,
1967; Lofland, Lofland, 1971; Marshall & Rossman, 1995; Strauss & Corbin, 1990) citados en
(Martinez, 2006, pág. 23). Por lo tanto, se debe tener en cuenta la calidad de los constructos
teóricos que sustentan la propuesta de investigación, identificando la redundancia de datos, hacer
un proceso de triangulación, que conlleven a la validación y adecuación de la información.
3.2.4 Fase informativa:
Se prepara la presentación y difusión de resultados. Para el caso de esta propuesta, la fase
informativa comprende la presentación formal del resultado total de la labor de investigación.
3.3 Instrumentos de recolección de datos
Este estudio acude a la aplicación de técnicas, como la observación participante y la
entrevista semiestructurada, con el fin de obtener de primera mano, información de los
escenarios sobre los cuales los participantes se desenvuelven y de esta manera construir un
primer contexto de interacción entre lo que se desea investigar y quienes participan del
proceso
113
3.1.1 Entrevista
Se propone utilizar la entrevista semiestructurada con el fin de conocer características de
la labor desempeñada por el docente, realizan esta labor tanto las aulas físicas en sus clases
presenciales, como en el desarrollo de sus clases virtuales. Así mismo, conocer si el docente ha
enfrentado cambios en el uso y apropiación frente a los recursos tecnológicos, variaciones
respecto al lenguaje, la interacción con respecto a sus estudiantes y contenidos, así como obtener
información acerca de si el docente conoce y aplica el enfoque constructivista social. Para aplicar
las entrevistas, se contextualiza al docente por qué y para que será entrevistado, se solicita un
espacio de su tiempo, se prepara un lugar de encuentro, así como los instrumento de recolección
de información, en este caso, una bitácora de registro, cuestionario y una grabadora de voz.
Para complementar la labor, se utilizará la técnica de entrevista semiestructurada, que de
acuerdo con Cerda, (1991, pág. 73) “la entrevista no es otra cosa que una conversación entre dos
personas, una de las cuales se denomina entrevistador y la otra entrevistado”, se escoge la
opción semi-estructurada con el fin de dar uso a un instrumento ante todo flexible , con el fin de
acceder a las percepciones, conocimientos y experiencias que poseen de manera individual los
participantes involucrados en la investigación, si con la observación participante se desea
comprender como se desenvuelve el participante en el contexto investigado, con la entrevista
semiestructurada se pretende profundizar en las transformaciones que surgen del tránsito de una
modalidad académica a otra, permitiendo ampliar los alcances en el ámbito de recolección de
información detallada que permita adelantar un proceso verdaderamente cualitativo.
La entrevista semi-estructurada, permite mediante un encuentro personal, despejar una
serie de interrogantes, de una forma abierta, flexible. Los interrogantes pueden previamente
establecerse de acuerdo a los temas a tratar en la entrevista, pero también pueden proponerse en
114
medio del encuentro entre investigador y entrevistado, de acuerdo al rumbo que tome el
intercambio de preguntas y respuestas, ya que no hay un límite de palabras para las respuestas, ni
se espera llegar a la dicotomía, por el contario se busca, obtener variada y valiosa información.
Se utilizarán preguntas generales, preguntas contrastantes, preguntas de opinión y de
conocimientos.
3.2.2 Grupos focales
Es una técnica útil a la investigación cualitativa, en la cual participan un grupo de
personan involucradas en la investigación bajo la guía de un moderador conocedor del tema y de
los objetivos de la investigación.
Para la planeación de los grupos focales, se utilizan las categorías de investigación y el
desarrollo se mantiene centrado en los objetivos de la investigación (Hamui, 2002).
La técnica de grupos focales, permite indagar percepciones frente una situación particular
objeto de investigación en un grupo de participantes, de manera que se pueda construir un
escenario común sea con opiniones compartidas o contrarias, respecto al objeto de investigación
(Monje, 2011).
3.3.3 Observación
En palabras de Goetz y LeCompte (1998), observación participante “es una práctica que
consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus
formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria” citado
en (Martinez, 2006, pág. 7).
Al aplicar observación participante se pretende comprender la información que los
referentes teóricos han suministrado en contraste con la realidad de la comunidad participante,
permitiendo confrontar acercamientos y diferencias con las estructuras conceptuales. La
115
observación participante se realizó en dos entornos de trabajo: el entorno presencial, siendo las
aulas de clase y salas de cómputo de la universidad Francisco de Paula Santander Ocaña, el
espacio para este primer ejercicio. También se realizó observación del ejercicio docente en la
labor virtual, logrando acceder a las diferentes aulas virtuales dispuestas para el programa de
especialización en Informática Educativa y que concentraron el desarrollo de las labores
formativas .. En este ejercicio intervienen ocho de los diez docentes, que prestan sus servicios en
el programa. Se excluye a dos de sus docentes, teniendo en cuenta que las condiciones de
distanciamiento geográfico, no permiten hacer a cabalidad el ejercicio de observación.
El ejercicio se realizó durante un semestre académico, haciendo participando entre una y
dos veces por semana de la labor docente. Se buscó hacer un reconocimiento de las
competencias, habilidades, comportamiento y desempeño del docente en sus clases presenciales,
en contraste con las sesiones de encuentros virtuales, la preparación de las clases, la gestión de
los correos, chats y foros. Se observó el desarrollo de estos espacios, las diferentes formas como
se dirigieron a sus estudiantes en cuanto a comunicación e interacción, se observó la
planeación de sus clases, la resolución de conflictos, todo esto a través de los espacios dispuestos
en cada aula virtual, es decir, observaron las características de desempeño de acuerdo a las
competencias que exigen el contexto presencial o virtual de su labor docente.
Se utilizó como medio de registro una ficha o bitácora es un recurso que permite
construir una estructura adaptada a las necesidades del investigador, apoyando el registro de
cada experiencia de recolección datos, de manera individual, ordenada y personalizada, lo que
contribuye al registro fidedigno y adecuado almacenamiento de los datos así como su posterior
clasificación y análisis.
La bitácora permite particularizar datos de cada fuente de información, mantener el
116
registro de los aspectos observados y las percepciones obtenidas en los participantes. La bitácora
se utilizará como medio de registro del ejercicio de observación participante, así como de la
entrevista semiestructurada.
3.4 Criterios de calidad de investigación
Para considerar la calidad de una investigación, Coller (2005), fija la atención en dos
criterios: fiabilidad y validez. Definiendo la fiabilidad, como el acto de obtener los mismos
resultados si la investigación se repite, en el mismo contexto, utilizando la misma unidad, bajo
los mismos procedimientos pero con un investigador distinto. Por otra parte, define la validez, en
torno a resultados certeros, sin sesgos ni errores. Así mismo indica que existe una validez
interna, que encierra la inexistencia o minimización o de errores en el diseño de la investigación
y mientras que la validez externa, se refiere a resultados confiables que pueden generalizarse.
Sin embargo, algunos autores piensan que un caso que no representa a todo un universo, no es
generalizable. Ante esta crítica, (Maxwell, 1998), indica que en el estudio de casos, “la cuestión
no radica en una muestra probabilística extraída de una población a la que se extiendan los
resultados, sino en el desarrollo de una teoría que puede transferirse a otros casos” (Martinez,
2006, pág. 173).
Por su parte Yin (1989, 1998), citado en Martínez (2006, pág. 173) afirma que la
generalización a partir del estudio de casos, “no consiste en una generalización estadística” se
trata de “una generalización analítica, donde se utiliza el estudio de casos para ilustrar,
representar o generalizar a una teoría”, es decir, que estos hallazgos pueden aportar a otras
investigaciones ya que dichos resultados “pueden generalizarse mientras se encuentren casos con
condiciones teóricas similares”.
Si al momento de elegir trabajar una investigación a través de casos de estudio, se desea
117
llegar al hallazgo de resultados fiables y válidos, que puedan generalizarse, no pueden dejarse de
lado las críticas que existen frente al tema, es necesario conocerlas y comprenderlas, para
identificar las oportunidades, ventajas y desventajas, que trae consigo el estudio de casos. Es así
como dentro de esas críticas, se encuentran elementos como la falta de representatividad,
teniendo en cuenta que un caso no representa a una población o un universo. Si el caso no es
representativo, los resultados no tendrán validez externa y por lo tanto no podrán generalizarse,
obteniendo datos segregados. Pero también es necesario tener en cuenta que la representatividad
puede darse desde la lógica estadística o la lógica analítica y para el estudio de casos la lógica
analítica es la que permite hacer una discusión de los aportes teóricos que sustentan la
investigación frente al caso que se propone.
Otro elemento que se incluye en las críticas a los estudios de casos, es la permeación de
posiciones subjetivas de quien hace la investigación, propiciando que la recopilación de
materiales así como su análisis y la construcción de conclusiones se obtengan sin rigor.
Si se reflexiona de manera positiva, se logra identificar que esta crítica genera un punto
de quiebre frente a las posibles influencias y pretensiones de sesgo del investigador, por lo tanto,
al investigar bajo la metodología de estudios de casos, “se requiere que en el diseño de la
investigación, se cuente con una planeación razonada, un anclaje teórico sólido, ( )…, y se
realice triangulación, búsqueda de explicaciones alternativas, repetición y revisión de las
observaciones.” Martínez (2006 pag.56).
En cuanto a la triangulación, es importante tener en cuenta es una técnica que puede
minimizar las posibilidades de error, pues permite hacer un ejercicio de comprobación y
contraste de la información recolectada sea de fuentes humanas o de documentos, frente a otras
fuentes, lo que permitirá al investigador estimar que tan consistente es la información que ha
118
recopilado. Así mismo, la discusión pública, es otra técnica que permite contrastar opiniones
entre diferentes personas identificando los sesgos personales, los errores de interpretación e
incongruencias que bajo la hermenéutica del investigador, con o sin intención, se involucran en
el trabajo investigativo.
3.4.1 Calidad del estudio desde la Triangulación de información
El principio de triangulación, garantiza la validez interna de la investigación y consiste en
verificar si los datos obtenidos a través de las diferentes fuentes de información guardan relación
entre sí (Martinez, 2006, pág. 185). Al contrastar la información recolectada originada en
diversas fuentes de información, el investigador puede hallar aproximaciones, que permitan
realizar una interpretación general del fenómeno objeto de la investigación (Okudi & Gómez,
2005, pág. 2), por lo tanto su utilidad no solo se relaciona con la validez de la información,
también contribuye abriendo los horizontes de comprensión de la misma. La triangulación de la
información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la
información (Cisterna, 2005, pág. 8).
En Okudi & Gómez (2005, pág. 3), cita a Patton (2002), para indicar cuatro tipos de
triangulación:
1. Metodológica: que consiste en interpretar las partes que componen la totalidad del
fenómeno, para analizar por qué los distintos métodos arrojan diferentes resultados. Este
tipo de triangulación, puede mezclar triangulación dentro de métodos y entre métodos
(Arias, 2000).
2. La triangulación de datos que verifica y compara la información recolectada en distintos
momentos a través de métodos diferentes. Para este tipo de triangulación. Arias (2000, pág.
17) establece tres subtipos: tiempo, espacio y persona.
119
3. Por su parte, la triangulación de teorías, refiere la formulación de diferentes teorías para
observar un fenómeno, logrando comprobar esas teorías.
4. Finalmente la triangulación de investigadores, es aquella en donde la observación o análisis
del fenómeno es llevado a cabo por diferentes personas.
La triangulación no solo contribuye en disminuir los errores a la hora de obtener
resultados de la investigación, su aporte, también hace posible la correcta interpretación de la
información. Para la interpretación de la información, es la instancia desde la cual se construye
conocimiento (Cisterna, 2005).
Una de las actividades que subyacen de la triangulación es la selección de información,
actividad que permite diferenciar la información útil de la no necesaria. Para ello Cisterna,
(2005) indica que se debe aplicar el criterio de pertinencia, donde se toma solo la información
que efectivamente se relaciona con la temática de la investigación.
El criterio de pertinencia, se convierte en un proceso de selección de información, donde
se distinguen categorías y microaspectos. Esas categorías pueden construirse antes de irse a la
recolección de información y se denominan “apriorísticas” o conceptos “objetivadores”. En esta
investigación, se cuenta con una serie de categorías apriorísticas, que surgen del trabajo
realizado para la formulación del marco teórico, es decir, el sustento referencial, ofrece una serie
de conceptos orientados a obtener una mirada objetiva.
Pero en Cisterna (2005) , existen otras categorías: las que surgen desde la labor de
indagación, que se denominan categorías “emergentes” o conceptos “sensibilizadores”.
Este aporte, es argumentado en Hernández, Fernández & Batispta (2006) donde se
indica que la indagación gesta una dinámica de razonamiento flexible entre la teoría y los
eventos, lo que conlleva a obtener categorías emergentes de interpretaciones y de elementos
120
teóricos que soportan la investigación.
A partir de lo anterior, se asume la triangulación de instrumentos como una estrategia que
permite asegurar la validez de los resultados y la calidad de la investigación
3.5 Población
La población de esta investigación la conforman ocho docentes del programa de
especialización en Informática Educativa que se imparte mediante metodología virtual en la
Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña.
Los docentes se encuentran en un rango de 38 a 62 años. Siendo tres personas mujeres y cinco
personas hombres. Siete tienen formación posgradual en el nivel de maestría y una persona en el
nivel de especialización. Poseen entre ocho y 30 años de experiencia docente en educación
superior. Éstos docentes no han tenido experiencias previas como tutores virtuales, algunos
realizaron formación posgradual de manera virtual, todos son egresados de pregrado en
metodología presencial y son docentes vinculados a lo largo de su labor en programas
presenciales y/o a distancia. Están haciendo el tránsito de la metodología presencial a la
metodología virtual.
Los docentes, fueron se sometieron a varias entrevistas y permitieron ser observados
tanto en sus clases presenciales como en sus clases virtuales, con el fin de lograr capturar su
comportamiento, reconocer sus competencias, sus dificultades y obstáculos, desde la educación
presencial hacia la educación virtual, logrando obtener una serie de datos, que permiten
cualificar esa situación de cambio en el entorno de desempeño docente.
3.6 Categorías de análisis
De la indagación documental se obtienen cinco categorías de análisis:
1. Las competencias pedagógicas, haciendo referencia a las habilidades relacionadas con
121
el dominio de las teorías de enseñanza/aprendizaje, didáctica general y enseñanza para el
aprendizaje en el enfoque constructivista social.
2. Las competencias Interpersonales: son habilidades que los aspectos de comunicación,
actitudinales y de interacción con los demás participantes del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
3. Las Competencias Técnicas: son aquellas relacionadas con la organización de la tutoría,
la administración de los recursos y el uso de elementos técnicos.
4. Las competencias disciplinares siendo el dominio de los conocimientos específicos del
área en la que el tutor enseña
5. Las competencias de autoconocimiento: que giran en torno a la adaptación a cambios, la
generación de nuevas ideas, como se es capaz de aprender a aprender en el tránsito de una
metodología a otra.
Las competencias se definieron haciendo una revisión de información bibliográfica
que puede consultarse en el marco teórico y de donde se extrae que autores como Vásquez
( 2007), Zapata (2013), Llorente (2006), Pagano (2007), Cabero (2006) y Silva (2010)
entre otros, formulan en documentos separados, estas competencias como las
predominantes de la tutoría virtual. Se hace una labor de contraste entre los conceptos de
estos autores y Marcelo (2004), Monereo (2005), Salmon (2004), Valencia & Serna ( 2016)
logrando establecer de forma complementaria entre unos y otros, los elementos que definen
cada categoría.
Tabla 24. Categorías y subcategorías de competencias para la tutoría virtual.
Categoría Subcategoría
Competencias
Interpersonales
Competencias Actitudinales Manejo de emociones,
negociación, resolución de
122
conflictos, empatía
Competencias Sociales Establecimiento de lazo
social, intercambio
colaborativo y cooperativo
para el progreso académico
Competencias Comunicativas Expresión asertiva de
ideas, escucha y
retroalimentación
Competencias
Pedagógicas
Competencias de CDC Conocimiento disciplinar
del contenido y de la forma
como se enseña acorde al
enfoque pedagógico
Competencias de orientación Acompañamiento y apoyo
para lograr aprendizaje
dentro del proceso
académico
Competencias
Administrativas
Competencias organizacionales Competencias para el
manejo de tiempos,
recursos y materiales de
estudio
Competencias de apoyo a
procesos institucionales
Competencias para orientar
labores de orden normativo
Competencias
Técnicas
Competencias para aprender,
utilizar y explorar recursos
técnicos
Adquisición de destrezas
para la operación adecuada
de recursos informáticos
educativos
Competencias de
Auto-conocimiento
Competencias para auto-
gestionar conocimiento tácito y
explícito
Introspección, reflexión y
cambio encaminado a
evolucionar en el rol
docente
Al centrar esta investigación a la labor docente dentro del enfoque constructivista
social, se logra establecer que las competencias Interpersonales así como las
Competencias Pedagógicas, son las que mayor inferencia tienen en el encaminamiento de
una tutoría que se rija bajo los principios constructivistas sociales. Esto se infiere teniendo
en cuenta que la construcción social de conocimiento tiene como marco la relación
colaborativa y cooperativa entre los estudiantes y docentes, el intercambio y la
comunicación, elementos que toman lugar dentro de las competencias interpersonales,
123
siendo éstas habilidades, uno de los más importantes escenarios de despliegue del lazo
social académico que junto a la labor orientadora contribuyen al aprendizaje
socioconstructivista.
124
Capítulo 4
Presentación y análisis de Resultados
4.1 Categorías de Análisis
Para llegar a las categorías de análisis se hizo una indagación documental que permitiera
llegar a la construcción del concepto de tutor virtual en el constructivismo social,
funciones, roles y competencias.
4.1.1 Construción del concepto de tutor virtual dentro del modelo constructivista social:
Dando cumplimiento al primer objetivo de esta investigación, a continuación, se propone
la definición de tutor virtual, inicalmente poniendo de manifiesto el contexto sobre el cual se
despliega la labor de la tutoría virtual: la educación virtual. Se encuentra entonces, que “la
educación virtual (e-learning) nace a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías, se considera
un paradigma nuevo y no como una continuación o prolongación de la educación a distancia”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 37), se considera una metodología y no una
modalidad. Se apoya en una red configurada como espacio de interacción (Cabero y Gisbert,
2005) citados en (Llorente, 2006), el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje Duart & Sangrá (2000), gestiona su propio ritmo de aprendizaje y el docente se
convierte en un facilitador. Se integran a la educación virtual elementos como las TIC y los EVA
que facilitan el tránsito, desde modelos basados en la transmisión de conocimiento hacia modelos
para la construcción de conocimiento (Quiroz, J, 2011).
Pero, en un entorno donde el contenido está mediatizado y el estudiante es autónomo,
¿es necesaria la tutoría? Para responder a este interrogante, Silva (2010, pág. 11) cita a (Wise y
Quealy), quienes aportan que: “la tecnología educativa es agnóstica con respecto a la
pedagogía” y es el docente, el actor que aporta el “sentido pedagógico” a la infraestructura de
125
TIC.
El concepto de tutor virtual en el enfoque constructivista social:
¿Que significa el término tutor? Tutor es un término de origen latín. Tueri (tutor)
significa vigilar, observar, proteger. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
( 2017) contiene como significado de tutor: ” persona encargada de orientar a los alumnos de un
curso o asignatura”.
Basados en aportes de Padula, (2002), Valverde y Garrido, (2005) citados en (Llorente,
2006) , Pagano (2007) y Paulsen (S.F), citado por Cabero (2001) en Silva (2010), puede definirse
la tutoría como “un apoyo temporal que permite al estudiante aprender desde el nivel adecuado
de potencialidad. Se caracteriza por ser un nexo entre estudiantes e institución, que motiva,
dinamiza, orienta y facilita las prácticas de auto-aprendizaje, es empático, toma la iniciativa en
el proceso de enseñanza y enfoca su práctica educativa en la construcción de conocimientos ,
orientando la enseñanza desde representaciones reales llevando a los estudiantes a reflexionar
sobre lo aprendido”
¿Tutoría con, o sin, autoría de contenidos?
Berge (S.F) citado Cabero ( 2006 ), indica que no se asume que contenido y tutoría
sean desarrollados en su integridad por el mismo profesional. Es necesario recordar que cuando
se planifica, diseña y pone en marcha un programa virtual, se requiere un modelo de producción
Taylorizado, ya que las tareas se dividen y se asignan a cada experto del tema: el docente
experto temático o autor asume la construcción de contenidos, el ingeniero de sistemas asume el
alistamiento , montaje y administración de la plataforma LMS, el diseñador gráfico se encarga de
adecuar visualmente los contenidos y mediatizar recursos, el pedagogo adecúa desde la parte
didáctica y el tutor puede ser el mismo autor o un docente que cumpla con las condiciones
126
institucionales exigidas puede ejecutar la labor de orientador. En este aspecto, es el plan de
estudios quien coordina la integración efectiva entre todas las partes.
Competencias, roles y funciones del tutor virtual en el contexto constructivista social
Dando cumplimiento al segundo objetivo de esta investigación, se presenta a
continuación el resultado de triangular todas las referencias utilizadas en el marco teórico que
abordan los roles, funciones y competencias propias de la tutoría virtual.
La labor del tutor virtual en el enfoque constructivista social, integra una serie de
habilidades necesarias para enfrentar tanto el reto de la dependencia frente a los medios
electrónicos como la efectiva enseñanza. Para Belloch, (2013) “desde la pedagogía
constructivista los procesos de enseñanza son fundamentalmente procesos de comunicación”, por
lo tanto en la tutoría virtual del enfoque constructivista social, las habilidades dialécticas, de
interacción y empatía, para la construcción social del conocimiento cobran una gran importancia.
Dentro de la información bibliográfica, se encuentran dos funciones principales: función
social y función cognitiva
Tabla 26. Funciones del tutor virtual en el enfoque constructivista
Función Labores Actividades que involucra
Social: la
parte humana
del proceso.
La labor principal:
Servir como gestor de interacción
entre estudiantes, docente e
institución
Otras labores:
-Labor informativa
-Labor motivadora
Reta al tutor frente a:
-Gestar nexos positivos entre el
estudiante, el tutor y la institución.
-Usar asertivo del lenguaje
independientemente del medio de
Intervienen las competencias
administrativas para: -Orientar en las normas de funcionamiento
dentro del entorno y los tiempos de ejecución
para el cumplimiento de compromisos
académicos
-Crear contacto con el resto del equipo
docente y organizativo
-Identificar el uso y distribución de recursos
de apoyo, los comparte y enseñar su uso
-Contribuir en la aplicación de normas y
sanciones; formula el calendario de
actividades y vigila su desarrollo
-Seleccionar y organizar a los estudiantes
127
comunicación
-Estar en capacidad para expresar
sus opiniones y leer/escuchar de
manera receptiva las
comunicaciones del estudiante
-Asumir actitudes empáticas
-Resolver conflictos
-Orientar al estudiante para resolver
las situaciones personales que
afectan su aprendizaje
- Evitar la comunicación autoritaria
para realizar actividades grupales
-Establecer estructuras en la comunicación
online con una determinada lógica dando
-Organizar a los estudiantes teniendo en
cuenta sus datos geográficos
-Recopilar y archivar los trabajos de los
estudiantes para su posterior valoración
-Organizar las tareas administrativas
Intervienen las competencias
interpersonales para:
-Promover la motivación y la autoconfianza
-Orientar por vías psicológicas
-Animar y estimular la participación en los
diferentes espacios síncronos y asíncronos en
los cuales se genera contacto
-Proponer actividades para facilitar el
intercambio e integración entre los
participantes
Cognitiva: la creación
del
conocimiento
especializado
La labor principal:
Lograr un verdadero aprendizaje
por parte del estudiante
Otras labores:
Labor diagnóstica para el
reconocimiento de saberes previos
Labor orientadora
Labor evaluativa
Reta al tutor frente a:
-Mantener el interés académico
-Llevar al estudiante hacia la
autonomía
-Sacar provecho de las TIC para la
enseñanza
-Dominar el conocimiento en
diferentes contextos culturales
.
Incluye competencias pedagógicas:
-Resolver dificultades e inquietudes,
contribuir en el logro del aprendizaje
-Diseñar actividades y situaciones de
aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico
previo
-Realizar actividades formativas específicas
de acuerdo a casos que registran necesidades
particulares
-Resumir en los debates en grupo las
aportaciones de los estudiantes
-Hacer valoraciones globales e individuales
de las actividades realizadas
-Gestionar grupos de aprendizaje que forme
para el trabajo en la red
-Realiza y califica los exámenes
-Elabora recursos auxiliares
-Controla y reporta resultados finales
128
Incluye Competencias Técnicas :
-Orientar asegurando la comprensión hacia el
manejo de los recursos tecnológicos
-Comprender como funcionan los formatos
de los espacios colaborativos, cooperativos e
individuales del campus virtual (foros, wikis,
chat y mensajería)
-Utilizar adecuadamente el correo electrónico
y las diferentes herramientas para la
comunicación síncrono
-Expresarse mediante diferentes espacios y
recursos
-Usar correctamente procesadores de texto y
aplicaciones para el diseño de presentaciones
Fuente: Adaptación de la autora, del aporte de Villegas citado en Maya (1993), Vásquez (2007); Pagano (2007);
Garrison & Anderson(2005)citados en Silva
De la información consultada, se logran encontrar cinco roles principales:
Tabla 27. Roles del tutor virtual
Rol Descripción Labores
Diseñador de
Currículo
Trabaja bajo la visión de la
institución, su modelo educativo,
su filosofía y estilo
administrativo.
El rol ejerce plenamente antes
del proceso formativo
Formula la organización del curso,
intensidad y estilo de la enseñanza, estilo
de actividades de aprendizaje, enfoque
didáctico del contenido y recursos, de
acuerdo al perfil de egreso
Proveedor
de contenidos
Trabaja bajo la visión de la
institución, su modelo educativo,
su filosofía y estilo
administrativo.
El rol ejerce plenamente antes
del proceso formativo
Basado en el currículo, suministra los
conocimientos específicos de un área
disciplinar. Para ello consolida los
contenidos, suministra recursos
complementarios, plantea los recursos
adecuados para explorar y explotar el
contenido
Tutorización: Trabaja bajo la visión de la
institución, su modelo educativo,
Se apoya en el contenido para facilitar,
orientar y promover el aprendizaje.
129
su filosofía y estilo
administrativo.
El rol ejerce plenamente durante
del proceso formativo
Atiende las normas institucionales.
Evaluador Trabaja bajo la visión de la
institución, su modelo educativo,
su filosofía y estilo
administrativo.
El rol ejerce plenamente durante
y después del proceso formativo
Valora tanto el aprendizaje particular como
colectivo de los estudiantes, así como el
avance como el proceso general de
enseñanza-aprendizaje
Enseñanza
directa
Trabaja bajo la visión de la
institución, su modelo educativo,
su filosofía y estilo
administrativo.
El rol ejerce plenamente antes,
durante y después del proceso
formativo
Se espera que el docente proponga
contenidos, oriente el proceso, desarrolle
el discurso, formule actividades y
suministre otras fuentes de información,
aclare errores , acompañe el avance
conceptual y evalúe el proceso de
aprendizaje
Fuente: Adaptación de la autora, de Silva (2010) y Adell, (1999) citado por Llorente (2006)
A continuación se presentan las cinco categorías que se trabajaron como categorías de
análisis para esta investigación: de competencias del tutor virtual
Tabla 28. Competencias Interpersonales del tutor virtual
Competencias Interpersonales
Se definen como: Habilidades para comunicarse con los demás, comportarse de acuerdo al
contexto y establecer lazos sociales
Se centran en: las destrezas para escuchar a otros, comunicar de forma verbal y escrita sus
propias ideas, interactuar de forma respetuosa y empática
Nivel Explorador
Se comunica a través de
las TIC de manera
empática para realizar
actividades informativas
Nivel Integrador
Desarrolla actividades
gestando la interacción,
cooperación y
colaboración apoyándose
en las TIC
Nivel Innovador
Integra diferentes formatos y
lenguajes del entorno TIC
creando lazos sociales y
comunidades de intercambio
Actividades relacionadas con esta competencia en la tutoría virtual
130
Relacionadas con competencias sociales:
Estimular la integración ente los estudiantes
Motivar la participación de los estudiantes en los diferentes espacios sociales del campus virtual
y actividades programadas por el plan de estudios
Reconocer dificultades generadas por la metodología virtual como la inseguridad, ansiedad,
desidia y saturación, elementos que impiden el progreso del estudiante
Proponer actividades para la socialización entre estudiantes
Dinamizar la acción formativa y el trabajo colectivo
Interactuar de forma motivante y amistosa
Saber trabajar sentimientos y emociones en línea, incluso saber incluir el humor, romper el
hielo y la tensión
Facilitar técnicas de estudio individuales, la búsqueda de colaboración por parte del estudiante y
el compañerismo para aprender entre pares
Hacer observación de la atmosfera académica para formular cambios y mejoras
Hacer seguimiento al cronograma, revisar el ritmo y el uso del tiempo de los estudiantes
Llegar a acuerdos para establecer encuentros síncronos con los estudiantes que residen en
lugares con uso horario diferente
Negociar
Relacionadas con competencias Comunicativas:
Generar comunicaciones textuales asertivas para emitir mensajes de motivación, aclaración,
correcciones e información de acuerdo al caso
Disponer espacios para la aclaración de dudas o profundización de temas, mediante
herramientas de comunicación síncrona
Proporcionar a los estudiantes orientaciones mediante los diversos formatos de
comunicación que facilitan el encuentro con las orientaciones del docente
Actualizarse sobre los diferentes formatos de comunicación educativa para entornos web
que emergen día a día
Utilizar diversos canales de comunicación de acuerdo a las posibilidades y necesidades de
los estudiantes
Usar el idioma correctamente expresándose con claridad y concisión
Interpretar el vocabulario de los estudantes de acuerdo a su contexto cultural
Relacionadas con competencias Actitudinales:
Asumir su rol éticamente, guardar confidencialidad
Practicar la empatía
Ofrecer y recibir opiniones constructivas
Tolerar las diferencias culturales
Practicar el respeto, la iniciativa, el diálogo, la escucha comprendiendo las dificultades de
convertirse en un estudiante virtual
Manejar positivamente los fallos técnicos Fuente: Adaptación de la autora de Llorente (2006) Silva (2010), Pagano (2007), Cabero (2006), Oficina de
Innovación educativo con el uso de nuevas tecnologías (2013)
Tabla 29. Competencias Pedagógicas del tutor virtual
131
Competencias Pedagógicas
Se define como: habilidades para orientar el proceso formativo incrementando el nivel
conocimiento del estudiante
Se centra en: Destrezas en el dominio del área de enseñanza, en la construcción de saberes
del lado del estudiante y la resolución efectiva de inquietudes académicas
Nivel Explorador
Identifica metodologías y
didácticas para dar uso a
las TIC en el aula
Nivel Integrador
Integra las TIC a sus
estrategias de enseñanza
Nivel Innovador
Propicia espacios de
aprendizaje significativo
con el uso de TIC
Relacionadas con competencias pedagógicas orientadoras:
Suministrar métodos de trabajo intelectual en la formación virtual
Hacer recomendaciones tanto públicas como particulares sobre la calidad de los trabajos y los
progresos.
Monitorear el ritmo adecuado de trabajo de los estudiantes y motivarlos en caso de ser requerido
Monitorear el logro del nivel de aprendizaje
Organizar actividades grupales que permitan el aprendizaje entre pares
Relacionadas con competencias pedagógicas disciplinares:
Profundizar contenidos, estructuración de temas teniendo en cuenta los pilares del
constructivismo social
Formular actividades para mejorar el proceso de aprendizaje en estudiantes con poco
progreso respetando su ritmo personal y estilo cognitivo
Explicar actividades y contenidos de forma particularizada cuando el estudiante lo requiera
Responder las dudas de los estudiantes y ampliar su conocimiento
Obtener diagnósticos de conocimientos previos y plantear actividades de aprendizaje acorde a
los resultados
Dominar conocimientos específicos del contenido, así como conocimientos de didáctica y el
conjunto de estas dos con la tecnología
Aplicar las líneas didácticas del contenido, teorías del aprendizaje y de la comunicación
Proponer actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje
Fuente: Adaptación de la autora de Llorente (2006) Silva (2010), Pagano (2007), Cabero (2006), Oficina de
Innovación educativo con el uso de nuevas tecnologías (2013)
Tabla 30. Competencias Técnicas del tutor virtual
Competencias Técnicas
Se definen como: Habilidades necesarias para gestionar recursos tecnológicos, herramientas
para comunicación y aplicaciones para elaborar recursos de autor.
132
Se centran en: Destrezas en el manejo de procesadores de texto, audio y/o video, software para
presentaciones, aplicaciones para la comunicación síncrona y asíncrona, almacenamiento de
archivo y recursos propios de las plataformas para aprendizaje en línea
Nivel Explorador
Utiliza programas
informáticos para la
comunicación y
procesamiento de
información
Nivel Integrador
Utiliza programas
informáticos producir
recursos de apoyo a labor
educativa y configura por
sí solo espacios para la
comunicación
Nivel Innovador
Utiliza programas
informáticos para crear
ambientes de aprendizaje
personalizados de acurdo a las
necesidades del contexto
Actividades relacionadas con esta competencia en la tutoría virtual Enseñar el funcionamiento y uso de los recursos que permiten comunicaciones verbales y
textuales síncronas, asincrónicas: chat, correo, foro, wikis, videoconferencia
Usar aplicaciones de software especializadas para el apoyo del ejercicio educativo
Explicar a los estudiantes el funcionamiento de los recursos informáticos requeridos en la
formación
Utilizar adecuadamente el campus virtual
Actualizarse en las diferentes herramientas que emergen para la comunicación
Fuente: Adaptación de la autora de Llorente (2006) Silva (2010), Pagano (2007), Cabero (2006), Oficina de
Innovación educativo con el uso de nuevas tecnologías (2013)
Tabla 31. Competencias Administrativas del tutor virtual
Competencia Administrativa
Se define como: Habilidades para organizar el desarrollo de la tutoría en torno a las
necesidades del programa, de los estudiantes y al cumplimiento de las normas institucionales
trabajando de manera coordinada con el programa académico
Se centra en: Destrezas en el manejo de períodos para calificaciones, horarios de asesoría,
conformación de grupos, teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes
Nivel Explorador
Organiza sus
actividades tutoriales
dando cumplimiento a
todas ellas
Nivel Integrador
Organiza las actividades
respondiendo a sus
necesidades, de los
estudiantes y las
institución
Nivel Innovador
Organiza las actividades
haciendo proyecciones y
planes de contingencia
para superar fallas en la
administración del curso
Actividades relacionadas con esta competencia en la tutoría virtual
Reconocer las normas institucionales
Obtener y almacenar los trabajos de los estudiantes para valoración
Organizar cronogramas de estudio
Propiciar intercambios con los demás docentes y personal administrativo
Construir estrategias de comunicación masivas para anunciar cambios, inicio y fin de cada
133
tarea o encuentro
Explicar los lineamientos en el campus virtual
articipar de la filosofía educativa en contraste con la filosofía de la institución
Fuente: Adaptación de la autora de Llorente (2006) Silva (2010), Pagano (2007), Cabero (2006), Oficina de
Innovación educativo con el uso de nuevas tecnologías (2013)
Tabla 32. Competencias de autoconocimiento del tutor virtual
Competencia de Autonocimiento
Se define como: habilidades para comprender la totalidad de un conjunto
Se centra en: la capacidad de reconstruir su autoconcepto de docencia integrando lo a su
estructura mental lo que el ejercicio de tutoría virtual le ha enseñado
Actividades y habilidades relacionadas con esta competencia en la tutoría virtual
virtual
-Aprende a aprender
-Se adapta a nuevas situaciones
-Genera nuevas ideas
-Vence temores
-Transforma su estilo docente de acuerdo al contexto de aplicación
-Investiga y aplica el conocimiento en situaciones nuevas
-Reflexiona y evalúa su propio trabajo
-Aprende de las dificultades Fuente: Adaptación de la autora de Llorente (2006) Silva (2010), Pagano (2007), Cabero (2006)
El tutor virtual que labora dentro del enfoque constructivismo social, deberá
focalizar su labor en la construcción social del conocimiento. Para ello, es necesario
reconocer dos áreas la labor tutorial que soportan este tipo de enseñanza: la interacción y con
ella la comunicación y el dominio del constructo pedagócio del constructivismo social.
Es por ello que el tutor, debe cuidar del uso del lenguaje, gestar relaciones interpersonales,
mantener activa la comunicación, enriquecer los espacios de enseñanza para el logro de un
aprendizaje significativo, trasladar el conocimiento al mundo real del estudiante y con ello
promover la construcción de significados propios.
4.2 Recolección de información
134
La recolección de información se realizó vinculando al proceso a ocho docentes, 5
hombres y tres mujeres entre los 38 y los 62 años de edad, del programa de
especialización en Informática Educativa metodología virtual de la Universidad Francisco
de Paula Santander Ocaña, en dos períodos: del 05 de agosto al 30 de noviembre de 2017
y del 07 de marzo al 23 de mayo de 2018, aplicando tres técnicas: observación
participante, entrevistas y una sesión de grupos focales.
El proceso de recolección de información se inició con la labor de observación
participante en dos entornos: aula clase presencial y aula virtual. La observación se aplicó
a la labor docente efectuada en ocho módulos, cada uno con una duración de ocho
semanas, impartidos simultáneamente, unos pertenecientes al primer semestre y otros al
segundo semestre del programa de especialización en Informática Educativa metodología
virtual. Se hizo un trabajo de observación en paralelo a la labor del docente en sus clases
presenciales y a su desempeño en las aulas virtuales. Se aplicaron las entrevistas, durante
el desarrollo y el cierre de cada módulo, dando la oportunidad al docente de acumular
mucha más información de su labor.
135
Figura 2. Aula virtual del programa Especialización en Informática Educativa (Fuente: Autora)
Figura3. Observación al ejercicio docente en las clases presenciales (Fuente: Autora)
El diseño de los instrumentos de recolección de información, tuvo en cuenta la
información analizada de los referentes teóricos, extrayendo cinco categorías, de ellas sub-
preguntas e indicadores (Anexos 1, 2,3,4,5). Con base en esta información se estructuró la
guía de observación (Anexos 8,9,10,11, 12), las entrevistas (Anexo 6) y se adelantó el
136
esquema de trabajo de la sesión de grupos focales (Anexo 7).
En cuanto a la aplicación de instrumentos, las entrevistas y la sesión de grupos
focales, se realización abordando a los docentes de manera personal.
Figura 4. Sesión de grupos focales con docentes de la especialización en Informática Educativa (Fuente: Autora)
Se hizo el registro de datos a través de una aplicación para grabación de voz
instalada en un teléfono celular y se tomaron notas en una guía de registro diseñada para
cada docente. Posteriormente se hizo una transcripción de los audios a texto, con el apoyo
de la herramienta TalkTyper.
Figura 5. Transcripción de audios mediante app TalkTyper (Fuente: Autora)
En cuanto a la observación, se hizo registro en una ficha creada para cada docente,
teniendo en cuenta cada categoría y los indicadores a observar. El registro de información
para todas las técnicas utilizó la siguiente codificación: la investigadora que tendrá el rol
137
de observadora y moderadora, se identifica como: Inv. Los tutores se identifican como:
T# (se asignó a cada uno un número de 1 a 8).
Para el análisis de los datos, se contó con el apoyo de la herramienta de software no
propietario para análisis y gestión de datos cualitativos BLUC-Quality. Funciona con
base en las categorías e indicadores que se tienen creadas, va generando los códigos y
agrupaciones de código, dichos códigos de referencia se incluyen en la sección de
Anexos.
Figura 6. Registros de la consolidación de análisis BLUC-Quality (Fuente: Autora)
Figura 7. Árbol de códigos BLUC-Quality (Fuente: Autora)
138
4.3 Categoría Competencias Tecnológicas:
De acuerdo al concepto que le define, esta categoría se refiere a las habilidades necesarias
en el manejo de instrumentos tecnológicos como procesadores de texto, audio y/o video,
software para presentaciones, aplicaciones para la comunicación síncrona y asíncrona,
almacenamiento de archivos y las plataformas para aprendizaje en línea.
El objeto de estudio de esta categoría es identificar transformaciones que experimentan
los docentes en sus habilidades tecnológicas, al ejercer la enseñanza virtual en contraste con la
enseñanza presencial.
Los indicadores que se formularon para esta categoría son: gestión de correo electrónico,
uso de foros y wikis, manejo de herramientas informáticas para procesamiento texto, manejo de
herramientas para la comunicación síncrona, uso de plataforma LMS (Anexos 1,2,3,4,5).
Mediante la técnica de observación se realizó un primer levantamiento de información
(Anexo 8), que revela la puesta en práctica de las habilidades tecnológicas por parte de cada tutor
tanto en el entorno presencial como en el entorno virtual. En un segundo momento se hizo una
labor de acercamiento al tutor mediante la aplicación de una entrevista (Anexo 6) y en un tercer
momento se realizó una sesión de grupos focales, de donde se extraen elementos que confirman
la mayoría de hallazgos encontrados con el uso de las dos técnicas antes mencionadas (Anexo 7).
El primer indicador: Gestión del correo electrónico, indica que todos los docentes
tienen cuenta de correo electrónico. Dentro de la labor docente, la utilizan a menudo para recibir
y enviar información institucional cuando alguna dependencia lo solicita.
Desde el análisis del uso instrumental del correo como medio comunicativo, se encuentra
que en la presencialidad, sólo dos docentes utilizan el correo electrónico para recibir trabajos, no
139
hay una función centrada en establecer comunicación con ellos (recordar que dentro de la
educomunicación, comunicar es un acto de intercambio e informar es un acto lineal de recepción
y emisión de información).
En la labor de observación (anexo 8), sólo en una asignatura de las ocho observadas, se
encontró que el docente pidió a sus estudiantes en diferentes oportunidades, enviar los resultados
de los ejercicios al correo electrónico. En los demás casos, no se mencionó esta herramienta. Lo
que permite deducir que en las clases de la presencialidad el correo electrónico es muy poco
utilizado.
“... yo no trabajo correo electrónico con mis estudiantes de la presencialidad. Eso
sería un caos, preguntando por correo lo que no preguntan en clase” (ENT7 T7)
“...Mi correo no es para atender estudiantes presenciales. Solo recibo correos si
tienen alguna excusa para faltar a clase. Ellos saben que no me gusta que me
escriban al correo” (ENT8 T8)
En cuanto a la labor tutorial, se observa que todos los docentes, consultan
frecuentemente el correo. Seis tutores afirman que desde que tienen correo electrónico,
revisan el correo a diario. Por su parte dos tutores afirman que adquirieron el compromiso
de revisión diaria del correo, por su rol como tutor, pero que no se constituye como hábito.
“...No soy de estar pegado al celular mirando cosas en internet, eso incluye el
correo. Pero podría afirmar que por la tutoría virtual esa parte de tener y de querer
revisar correo frecuentemente durante el día ha cambiado, si he visto que mientras
tenga módulo virtual para dirigir, es necesario estar pendiente para poder
comunicarme con los estudiantes.” (ENT8 T8)
En cuanto a la gestión de la herramienta, sus destrezas se centran en leer los
140
mensajes, responder, escribir nuevos mensajes, adjuntar y descargar archivos. Pero el
correo electrónico, va más allá del servicio de mensajería, por tanto se revisó el uso de otras
funciones adicionales que aporta el correo electrónico, por ejemplo, en cuánto al servicio de
chat, todos los docentes lo utilizan en el ejercicio de la tutoría para hacer sesiones de
asesoría a los estudiantes. De los ocho docentes, cuatro utilizan funciones añadidas del
correo como el calendario, todos coinciden en que su uso es para agendar actividades y esto
lo sabían hacer antes de ser tutores virtuales. De los ocho docentes, cinco saben crear
carpetas para organizar sus correos. Dos aprendieron dentro del ejercicio de la tutoría
virtual. De los ocho docentes, seis docentes utilizaron el servicio de GoogleDrive. Cuatro
sabían utilizar el recurso antes de ser tutores virtuales y dos aprendieron en el ejercicio de la
tutoría.
“...a veces me perdía con los mensajes y me dí cuenta que habían varias cosas que
no sabía y me las aprendí para optimizar el uso del correo, porque ese es el medio
de trabajo junto con la plataforma, con los estudiantes de la parte virtual” (GF T4)
De acuerdo a lo anterior se puede inferir que hay una previa competencia de uso del
correo electrónico adquirida por cultura digital. Sí hay una mayor frecuencia de uso del
correo electrónico en la tutoría virtual frente a la docencia presencial. El concepto
instrumental en la tutoría virtual es mucho más significativo que en la docencia presencial:
en la enseñanza virtual el correo es uno de los principales medios de comunicación,
mientras en la enseñanza presencial, el correo es un medio alterno y en algunos casos ni
siquiera se involucra. La utilidad de algunas de las funciones añadidas para la tutoría
virtual, ha conllevado a que algunos tutores se motiven a aprender a utilizarlas,
incrementando destrezas con el uso del recurso. Finalmente se concluye que el ejercicio de
141
la tutoría virtual, estimula la consulta y uso del correo electrónico, generando espacios de
transformación tanto del concepto como de los conocimientos y habilidades del docente
presencial frente al correo electrónico.
El segundo indicador: Uso de foros, tareas y Wikis, mediante entrevista (Anexo
6) se identifica que 7 de los 8 tutores antes de ser tutores virtuales, conocían éstos espacios
integrados a la plataforma Moodle, lo que permite partir de la afirmación que asumen el
contacto con estos recursos teniendo habilidades previamente desarrolladas. ¿Pero en qué
grade de alcance están dichas habilidades? Todos ellos, evidencian mediante el proceso de
observación, saber responder inquietudes en los foros y crear hilos de discusión, pero a la
hora de configurar el espacio (modificar la fecha de apertura y cierre, seleccionar el tipo de
foro, hacer suscripciones, enviar notificaciones al correo electrónico de los aportes..), sólo 5
docentes, expresan tener competencia para hacerlo.
“... pues yo sí sé entrar para leer los aportes del foro y sé contestarle a cada
estudiante allí mismo. Pero si me dicen que cambie por ejemplo la fecha límite,
no sabría hacerlo” (ENT4T4)
En la virtualidad la norma indica que el docente no interviene con estos recursos a nivel de
configuración, si requiere algún cambio en recursos como foros, wikis o tareas (que ya se
entregan creados) o si requieren la creación de foros adicionales a los ya ofrecidos en el
módulo virtual, se solicita al personal encargado de la administración de la plataforma, por
lo tanto las habilidades del tutor virtual en este caso, no son potenciadas por la tutoría
virtual, por lo tanto hay una interactividad limitada con esos recursos, así que las
habilidades en este indicador para l parte virtual, son básicas.
“... nunca toqué los foros del módulo virtual, para nada porque todo venía listo
142
para trabajar y uno se adapta a eso” (ENT4 T4)
“… para la parte virtual, el tema con las tareas, que son las mismas actividades es
sencillo, usted solo entra a descargar los archivos de los estudiantes y ya. Pero en
lo presencial, cambian las cosas, porque uno mismo pone instrucciones y el tipo
de archivo y si amplía plazos. En eso hay mucha diferencia” ( GF T5)
En contraste, en la plataforma de apoyo a la presencialidad, hay un elemento interesante
para analizar, ya que wikis y foros contenidos, son configurados por el docente dueño del
curso, por lo tanto se identifica nuevamente que el uso de la plataforma de apoyo a la
presencialidad dota de habilidades a aquellos docentes que con anterioridad la han utilizado
en sus cursos presenciales.
Cada docente configura sus contenidos, tareas, foros y wikis, por tanto el nivel de competencia
tecnológica para éste indicador varía de un entorno al otro.
“… tengo más acción con mi curso de apoyo a la presencialidad que con el módulo
virtual, allá yo mismo configuro todo, en lo virtual sólo se puede tocar el botón de
“responder” cuando hay algo que aportar en los foros, descargar los archivos de las
actividades y wikis no he visto” (ENT6 T6)
“… en la parte virtual hay restricciones, mientras que en la plataforma de apoyo a la
presencialidad se puede usar el curso, más ajustado a las necesidades que tengo en el
aula, digamos que bajo demanda” (GF T5)
En cuanto a las wikis, solo dos de los ocho docentes, tenían conocimiento de su funcionamiento
técnico. Se logra identificar que el recurso Wikis, sólo hace parte de un módulo y en los cursos
presenciales, ninguno tiene wikis. Un sólo un tutor utilizó el recurso para la enseñanza en el
contexto virtual. Los demás no utilizaron el recurso porque no hacía parte de las opciones del
143
curso ( la selección de recursos queda a cargo del adaptador pedagógico). Se puede inferir que al
no involucrar las wikis dentro de las opciones de trabajo, el desarrollo de habilidades respecto a
su uso se limitan. Este factor de selección de recursos, se realiza en la dimensión pedagógica de
la Unidad de Educación Virtual, bajo el acompañamiento del equipo de profesionales de la
misma dependencia.
“...Yo no usé wikis en la tutoría virtual, porque no estaban incluidas dentro de los
espacios para que los estudiantes hicieran participación y en mi curso de apoyo a
la presencialidad, tampoco he usado wikis” (ENT3 T3).
El caso del docente que no tiene conocimiento del uso de estos recursos, es una invitación a
indagar como varía el nivel de sus habilidades con dichos recursos. El panorama muestra que un
docente asume como tutor virtual y no trae consigo habilidades tecnológicas para intervenir con
tareas, foros y wikis. Se logra identificar que para su caso particular, recibió una capacitación del
programa académico, sobre el uso de la plataforma, antes de ser tutor virtual El docente indica
que “solicitó un espacio en la plataforma de a poyo a la presencialidad para poner en práctica lo
aprendido” T1 pero se desanimó pronto, porque olvidó algunas indicaciones y no logró avanzar
creando su curso. Hizo su ensayo en solitario, él afirma que si hubiese tenido acompañamiento
posiblemente el intento habría funcionado:
“…Yo intenté varias veces y tenía apuntes, pero no me funcionaban, cuando iba a revisar
con el rol de estudiante, no me salía en pantalla ()… Creo me hizo falta un orientador al
lado, me hubiese gustado ir conociendo en que fallaba e ir corrigiendo. Eso me habría
permitido avanzar más rápido” (ETN1 T1)
El docente solicitó apoyo del programa académico dando a conocer los aspectos en los cuales
reconocía falencias y recibió acompañamiento hasta lograr las habilidades necesarias para
144
utilizar efectivamente wikis. Se encontró que:
“…Cuando tomé el módulo virtual ya tenía idea de algunos de los elementos en los que
tenía debilidades y fue algo que se habló con el programa. Allá me dieron apoyo y
orientación durante todo un semestre, incluso me ponían ejercicios prácticos que hacía en
mi casa y si quedaban dudas volvía a preguntar y así logré comprender el manejo. Hoy en
día tengo aprendidas muchas cosas de la plataforma” (ETN1 T1)
En el programa académico asesoró al docente en más de cinco oportunidades. Aprendió el uso de
los foros, wikis y tareas en un lapso de tres semanas. El escenario de desempeño de estas
habilidades siempre fue como tutor virtual, en sus clases presenciales continúo sin hacer uso de
la plataforma de apoyo a la presencialidad.
En cuanto al tercer indicador: manejo de herramientas para procesamiento de
textos, se definieron dos tipos de herramientas: una de uso específico para crear documentos de
texto y otra para crear presentaciones. No se definen marcas de herramientas en particular,
teniendo en cuenta que puede existir la posibilidad que los tutores utilicen las versiones
disponibles en software libre de las herramientas que comúnmente se utilizan para estas labores
y que hacen parte del paquete de Microsoft Office incluidas en el sistema operativo Windows
como son Microsoft Word y Microsoft Power Point.
Se identifica que los ocho tutores (anexos 6 y 7), tienen habilidad para crear, modificar y
eliminar documentos y presentaciones de acuerdo a las necesidades que se presentan en el aula.
Para indagar el alcance de sus habilidades con estas herramientas, se definieron tres tipos de
gestión: crear un documento de texto sencillo incluyendo margen y paginación, crear un texto
añadiendo color de fuente, resaltado e imagen y crear un texto añadiendo un enlace y captura de
pantalla. Esto fue solicitado realizar tanto en la aplicación para procesamiento de sólo texto
145
como para presentaciones.
En todos los casos se evidenció que los tutores logran producir documentos de manera
efectiva lo que permite inferir que cuentan con las habilidades necesarias para gestionar estas
herramientas respondiendo a necesidades propias de la tutoría virtual y la docencia presencial.
Se indagó en otro aspecto: ¿Las necesidades de producción de documentos varían en la
docencia presencial respecto a la tutoría virtual, influyendo en las habilidades de operación de
estas herramientas? Se pudo determinar que si hay variación entre un contexto de enseñanza y
otro. En la docencia presencial, hay continúa producción de textos por parte del docente,
constituyendo la principal las presentaciones en Power Point que son utilizadas para apoyar las
clases presenciales. El número de documentos que se produjeron en la docencia presencial, es
mucho mayor que el número de documentos que se produjeron para la tutoría virtual. En la
docencia presencial la intervención con estas herramientas es motivada por la necesidad de
complementar el discurso verbal de la clase. En la tutoría virtual, la intervención con estas
herramientas es motivada mayoritariamente, por la necesidad de los estudiantes de recibir
orientación por parte de los tutores. Seis tutores, indican que durante el desarrollo del módulo,
tuvieron que crear documentos similares a pequeños tutoriales para orientar inquietudes respecto
al uso de plataforma por parte de los estudiantes.
“Al principio me llegaban correos con preguntas para hacer aportes en el foro de trabajo
colaborativo. Entonces, hice un pequeño manual de uso y lo dejé público para todos los
estudiantes” (ENT6 T6).
“Tuve un estudiante que no entendía las guías de la actividad de aprendizaje y me dí a la
tarea de crearle un manual de instrucciones simplificado para despejar las dudas” (ENT8 T8)
Aunque los tutores deben hacer un encuentro síncrono por cada actividad de aprendizaje
146
planteada para el desarrollo del módulo, éste no constituyó el espacio principal que motivara la
producción de documentos de autor, encontrando que cuatro tutores indicaron que reutilizaron
documentos creados por los respectivos autores de contenido de cada módulo, dos tutores
indicaron que nunca utilizaron material de apoyo para sus encuentros, es decir, realizaron los
encuentros con base en sus experiencias y conocimientos, sin material de apoyo y sólo dos
tutores crearon material especializado para orientar la realización de sus encuentros.
“Los proyectos presentados por los estudiantes como actividad de aprendizaje, eran mi
material para los encuentros síncronos, con estos documentos iba desarrollando la clase”
(GF T2)
“El encuentro síncrono se utilizaba para despejar dudas de la actividad. Entonces yo
descargaba la guía, la misma que se le da al estudiante y la iba explicando, por eso no
tenía que preparar ninguna presentación o algo así” (GF T4)
Se puede concluir, que todos los docentes poseen habilidades para gestionar herramientas
de procesamiento de texto y que éstas habilidades fueron adquiridas antes de convertirse en tutor
virtual. No se evidencia una transformación de éstas habilidades en el tránsito de la docencia
presencial a la tutoría virtual, aunque la puesta en práctica de dichas habilidades se motiva por
razones distintas entre un contexto y otro y el contenido puede variar, el uso tecnológico de las
herramientas es el mismo para ambos contextos.
En el indicador manejo de herramientas síncronas surge una transformación en las
competencias tecnológicas del docente presencial (anexo 7): seis de los ocho tutores,
desconocían el uso de las herramientas de software, dispuestas a la realización de encuentros
síncronos como son: Hangout y Expresso. Al asumir el rol de tutor virtual, se enfrentan a un
proceso de aprendizaje para operar estas aplicaciones y así cumplir con el requerimiento del
147
programa académico, respecto a la realización de encuentros síncronos como apoyo al desarrollo
de las actividades de aprendizaje asignadas a cada módulo.
“Desconocía como usar este tipo de recursos. Alguna vez me comuniqué con otra persona
con Skype, pero no para labores educativas y ya habían configurado la videollamada”
(ENT5 T5)
Para ellos, la tutoría virtual generó la necesidad de aprender sobre esta herramienta. El
programa reglamentó realizar un encuentro síncrono por cada actividad de aprendizaje es decir,
mínimo cuatro sesiones.
“La verdad, nunca había estado en una videollamada usando un programa diferente a
Whatsapp y tampoco me había motivado a conocer del tema, antes de ser tutor virtual”
(GF T6)
“Los encuentros síncronos son algo totalmente nuevo para mí y me exige aprender en
todo sentido” (ENT6 T6)
Para estos encuentros síncronos, el programa académico solicita realizar un encuentro por
actividad de aprendizaje, es decir, se deben ofrecer por lo menos cuatro encuentros síncronos.Los
horarios para la realización de estos encuentros son propuestos por los tutores y deben ser
aprobados por el coordinador del programa.
Los docentes tuvieron la opción de utilizar Servicio Hangout de Google y servicio Ex-
presso de RENATA. En total se observaron cinco encuentros en sitio.
148
Figura 8. Registros de encuentro síncrono realizado en Expresso (Fuente: Autora)
Figura 9. Registros de encuentro síncrono realizado en Youtube en vivo (Fuente: Autora)
149
En ambos casos, el equipo administrador de plataforma, suministró vía correo electrónico
un manual de usuario para que el tutor adelantara una labor de exploración de la herramienta, no
hubo capacitación de manera personal. Cada docente asumió por su propia cuenta el aprendizaje
tecnológico de esta herramienta (revisar que si aprendieron lo técnico pero no lo pedagógico) y
los resultados de ese proceso muestran que los tutores aprendieron y desarrollaron competencias
que les permitieron ofrecer a los estudiantes espacios para los encuentros síncronos, donde cada
tutor, selecciona la herramienta a utilizar en el encuentro, la fecha de realización y la hora de
inicio, a través del foro de anuncios de la plataforma, convocaron a sus estudiantes para
participar del espacio.
Tras el desarrollo de los encuentros síncronos, se halla que los seis tutores, se entrenaron
en el uso de dos herramientas: Servicio Hangout de Google y servicio Ex-presso de RENATA y
que todos los encuentros síncronos fueron desarrollados sin inconvenientes técnicos.
“Me gustó mucho la experiencia, siento que en ese aspecto aprendí mucho, porque fue al
principio un reto, me perdía en ese programa. Pero era cuestión de sentarse a hacer el
ejercicio con calma y paciencia (ENT8 T8)”.
“Mi motivación para poder con esto, era que necesitaba ese acercamiento con los
estudiantes. Estaba temeroso de equivocarme en algo mientras estuviera al aire con la
herramienta. (ENT4 T4)
“Logré utilizar la pantalla, para que ellos vieran la guía de aprendizaje, también
definimos que utilizaríamos el chat para hacer preguntas sin interrumpir y al finalizar les
hacía preguntas y allí se les abrían micrófonos. Todos los encuentros los pude grabar y
compartir el enlace” (ENT5 T5)
Respecto al almacenamiento de los encuentros para la consulta en diferido por parte de los
150
estudiantes, se encuentra que hubo fallas en algunos encuentros síncronos. Cuatro de los ocho
tutores, no obtuvieron los enlaces de grabación de manera exitosa de sus primeros encuentros
síncronos, pero en los encuentros síncronos posteriores, se lograron grabar las sesiones
síncronas.
“En el primer encuentro síncrono, se grabó menos de la mitad del encuentro, no sé cómo
se interrumpió y en la segunda sesión no se grabó ni un minuto” (ENT2 T2)
Todos lograron abrir técnicamente el espacio de intervención a sus estudiantes (micrófono) y
también hicieron uso del sistema de chat de la herramienta.
“Me fue súper bien con todo. El chat, la pantalla, la grabación, que ellos hablaran entre
ellos y conmigo, que ellos me vieran, en resumen, fue excelente y me pareció una gran
oportunidad para aprender algo nuevo y muy útil en la tutoría” (ENT3 T3)
Este indicador muestra que la tutoría virtual, fue punto de partida para que seis de los
ocho tutores conocieran, aprendieran y utilizaran herramientas de software para realizar
encuentros síncronos, lo que permite inferir que en esos seis tutores, hubo un incremento de
habilidades tecnológicas para establecer encuentros síncronos mediados por TIC. Se concluye
que el tránsito de la docencia presencial a la tutoría virtual, alteró positivamente las
competencias tecnológicas en este aspecto en particular.
Finalmente el indicador: uso de plataforma LMS muestra que siete de los ocho
tutores, contaban con habilidades para el uso de la plataforma antes de asumir el rol de
tutor virtual. Estos conocimientos se obtuvieron, al hacer uso de la misma versión de
plataforma, pero como apoyo a la presencialidad.
“...no me siento ajeno a la plataforma porque llevo muchos años utilizándola y a
nivel de lo técnico, funciona exactamente igual…” (GF T4).
151
Sin embargo, se evidencia que sí hubo una serie de transformación de esas habilidades,
dentro del ejercicio de la tutoría virtual, encontrando que los módulos virtuales utilizan para
la visualización de contenidos, un esquema de visualización llamado contenedor y
conllevando a que los docentes, aprendieran sobre esta nueva opción.
En los siete docentes, se indagó un primer aspecto, sobre su conocimiento acerca del
panel de administración de su curso. Moodle permite adelantar una serie de acciones, que
personalizan el espacio de acuerdo a las necesidades y enfoques del docente. Respecto a esas
acciones se consultó a los docentes, si conocían las opciones que presenta el panel de
administración de la plataforma (anexo 6). Cinco de los siete docentes coincidieron en conocer
las opciones: Editar curso, Matriculaciones y Calificaciones. Los dos docentes restantes, solo
tenían conocimiento de la opción calificaciones y editar el curso. Los docentes aclaran que en los
cursos de apoyo a la presencialidad si es posible hacer uso del panel de administración
libremente, mientras que en los módulos virtuales, por norma de la administración de plataforma,
se restringe hacer uso de cualquiera de estas opciones, con el fin de evitar se modifique la
estructura con que se entrega cada módulo para las labores de tutoría.
“...cuando se trabaja en la parte virtual, la administración del módulo es nula, eso no se
toca para nada, mientras que en el curso de apoyo a la presencialidad es la herramienta
más útil, porque allí está todo lo que se necesita para ir creando el curso…” (ENT6 T6).
En el caso del tutor que afirmó desconocer el uso del panel de administración, indicó que
luego de recibir dos sesiones de asesoría por parte del programa académico, aprendió a utilizar el
panel completo y puso en práctica estos conocimientos en su curso de apoyo a la presencialidad.
En cuanto a las opciones para incluir, modificar, ocultar y eliminar recursos dentro de la
zona de trabajo, los tutores indican que en la plataforma de apoyo a la presencialidad los
152
docentes son quienes cargan contenidos y actividades, los ocultan o habilitan de acuerdo a sus
necesidades, mientras que en la plataforma ciento por ciento virtual, ninguna de estas opciones es
permitida se realice por cuenta del tutor virtual.
“...desde el rol de tutor, esa parte de edición del curso no aplica, porque el módulo se
recibe con todo listo, pero en como docente presencial uno si es quien se encarga de arma
el curso y si es necesario saber subir material y habilitar actividades…” (ENT4 T4.
De nuevo se crea un escenario en donde la plataforma de apoyo presencial permite un
mayor despliegue de competencias para la manipulación técnica de los recursos frente a la
plataforma ciento por ciento virtual, donde se restringe dicha manipulación.
Al consultar a los docentes si utilizan el sistema de mensajería interna de la plataforma,
cinco de los ochos docentes afirman que sí lo utilizan. Los tres restantes desconocen su
utilización. Al indagar el origen de esta diferencia de conocimientos, se logra conocer que
quienes saben utilizar el sistema de mensajería, obtuvieron ese aprendizaje antes de asumir como
tutores virtuales cada uno de manera independiente. Lo que permite inferir que sus habilidades
con estos recursos, no son motivadas por el ejercicio de la tutoría virtual. Por su parte los tres
docentes que no saben utilizar el sistema de mensajería, indican que desconocían la existencia de
este tipo de herramientas contenidas en Moodle.
“…pues no conocía que se podían enviar correos desde la plataforma…” (GF T6 T6).
Al indagar sobre el conocimiento que poseen los tutores para identificar si los estudiantes
ingresan al aula de Moodle, sea presencial o virtual y con qué frecuencia ingresan, se encuentra
que los ocho tutores saben consultar ésta opción y en el caso de los módulos virtuales, donde
cobra importancia conocer la frecuencia de ingreso los docentes indican que sí saben rastrear la
estadística de ingreso de cada estudiante.
153
En cuanto al uso del chat social que se incluye dentro de los cursos de Moodle, se quiso
indagar sobre los conocimientos que se tienen de ésta aplicación, encontrando que cinco de los
ocho tutores, saben utilizarla y la han incorporado sólo en sus labores de enseñanza virtual. Sus
habilidades con este tipo de recurso al igual que en otros aspectos, no fueron adquiridas dentro
de la labor como tutor virtual. Dos de los tres tutores restantes, indican desconocimiento de la
aplicación y un tutor indica haber explorado la opción pero nunca la puso en ninguno de los dos
cursos: presencial o virtual, porque
“no sentí confianza de los conocimientos que adquirió en la labor de exploración que tuvo
frente a la herramienta” (GF ).
En la sesión de grupo focal, se logró recolectar información que hasta el momento no se
conocía desde el trabajo de observación y entrevista. Una de las percepciones que se encuentran
es que la tutoría virtual, no es un escenario en sí mismo mucho más exigente que el escenario
presencial, aspectos como el uso restringido de la plataforma para la enseñanza ciento por ciento
virtual, en contraste con el uso totalmente abierto para en la plataforma de apoyo a la
presencialidad es una muestra que revela que las normas de la institución infiere en la puesta en
práctica de competencias tecnológicas entre un contexto y otro.
“Si es por parte de la tutoría virtual, creo que el trabajo con la plataforma se fue haciendo
un poco mecánico, porque prácticamente todo se limitó a consultar, leer, responder,
escribir y ajustarse a lo que estaba allí.” (GF T4)
“En el aspecto tecnológico yo tengo una disyuntiva, porque me parece que al tener todo
listo para trabajar en la plataforma y a eso se le suman una serie de restricciones con ese
mismo espacio, se convierte en un recurso limitante, me quedé con ciertas expectativas en
ese sentido” (GF T3)
154
“El trabajo en la virtualidad no es tan exigente a nivel de lo que son competencias
tecnológicas, lo nuevo para mí fue lo de encuentros síncronos, lo demás ya lo sabía” (GF
T6)
Finalmente se logró identificar que los docentes con perfil profesional ingenieros de
sistemas, tenían conocimientos previos frente a los recursos tecnológicos analizados y lo que les
permitió enfrentar la tutoría virtual con habilidades establecidas. Los docentes con perfil
profesional humanista aprendieron en la marcha a interactuar con la infraestructura tecnológica,
para ellos el tránsito tuvo un propósito adicional: la formación de competencias tecnológicas.
Algunos afirman que mediante su labor de tutor, incrementaron sus competencias, otros afirman
que luego de la tutoría se defienden mejor en el tema pero no se sienten aún competentes.
Algo que se logró identificar a lo largo del análisis de esta categoría es que al
integrar el uso de la plataforma de apoyo en las presenciales, los docentes se preparan
para el tránsito hacia la mediatización de la enseñanza, facilitando la adquisición de
competencias tecnológicas para el desempeño de tutorías virtuales.
El caso del docente que no tenía conocimientos previos en muchos de los aspectos
tecnológicos anteriormente abordados y su incremento tanto en conocimientos como en
habilidades para enfrentarse al uso efectivo de los recursos necesarios para desarrollar la tutoría
virtual, es un hallazgo que caracteriza la transformación de las habilidades de un docente
totalmente presencial a tutor virtual y se reconoce que la asesoría permanente por parte de
instructores y la persistencia del docente, contribuyen en ese proceso de tránsito.
Los resultados de este análisis permiten ubicar a los docentes participantes en los niveles:
“Exploración” (acercarse al mundo de lo desconocido) e “Integración” (descubrir el potencial de
las TIC) de acuerdo a la clasificación del nivel de complejidad de competencias TIC,
155
presentadas en el documento “Competencias en TIC para el desarrollo profesional” publicado en
el año 2013, por la Oficina de Innovación educativa con el uso de nuevas tecnologías.
4.4 Categoría: Competencias Pedagógicas
Las competencias pedagógicas se desarrollan sobre las habilidades que posee el
docente para orientar el proceso formativo, esto sugiere tener dominio del área de enseñanza,
conocer teorías de modelos de enseñanza, estilos de aprendizaje, didáctica entre otros
aspectos.
Para conocer el tránsito de competencias pedagógicas entre la docencia presencial y
la tutoría virtual, se aplicó la técnica de observación a cada indicador (anexo 9), lo que
permitió establecer que las habilidades relacionadas con competencias pedagógicas que
poseen los docentes y que ponen en práctica tanto en el entorno presencial como en el
entorno virtual dista de los sustentos teóricos del constructivismo social. De igual manera se
obtuvo información que amplía este hallazgo, a partir de los resultados que arrojó la
aplicación de la entrevista (anexo 6) y el desarrollo de la sesión de grupos focales (anexo 7).
Se definieron los siguientes indicadores: Utiliza el método inductivo, el docente ejerce
como un orientador del proceso, el tutor propende en el proceso para que el estudiante asuma un
rol activo, se interesa por identificar las dificultades del estudiante y ayudarlo para superarlas,
enfoca el desarrollo de las actividades hacia entorno real del estudiante, se interesa por conocer
los pre-saberes de sus estudiantes, propicia la interacción social entre estudiantes para la lograr
construcción de conocimiento.
El indicador: utiliza el método inductivo, se toma basándose en el aporte de Duart &
Sangrá, (2000), quienes afirman que los métodos inductivos de enseñanza, propician la
atmosfera para el aprendizaje constructivista. A partir de esto, se indaga en las clases
156
presenciales y en los encuentros síncronos si el docente utiliza ejemplos, casos y datos
particulares para explicar o aclarar el concepto principal.
A cada tutor se le hicieron tres visitas a la clase presencial y tres visitas a los encuentros
síncronos para observar este indicador, encontrando la generalidad que cinco de los ocho tutores
iniciaron sus clases definiendo conceptos o se centraron en un tema y luego complementaron con
ejemplos. De estos cinco docentes, adicional a los ejemplos, citaron casos reales para ilustrar el
tema. Dos docentes restantes, comenzaron citando casos que inducían al tema, para luego
abordar el tema teóricamente y una docente en las tres visitas que se le realizaron entregó al
inicio de la clase un taller para desarrollar en clase en grupos de tres personas para entregar al
finalizar las dos horas de clase. Esta misma tutora, durante el desarrollo de los encuentros
síncronos, explicó el contenido de la guía de actividad de aprendizaje y no desarrolló tema o
explicó contenido.
Cuando se preguntó en la sesión de grupos focales a los tutores sobre el uso de métodos
inductivos en el desarrollo de su clase, se encontró que seis de los tutores desconocían el tema:
“… no sé del tema, no sabría decirte” (GF T4)
“… sé que es algo de lo didáctico pero no tengo claro que es” ( GF T6)
“eso tiene que ver con algo de pedagogía, en sí no se bien que es” ( GF T5)
Un tutor definió el término inductivo pero no supo contextualizarlo a la práctica
pedagógica:
“… lo inductivo es algo que parte de los aspectos específicos que se conocen…() pero en
lo pedagógico, sería como los datos… no se” (GF T5)
Y finalmente un tutor (T1), definió el término, explicó a sus colegas de que se trata este
método, como se aplica en clase y finalizó indicando que tiene una relación cuando se desea
157
llegar a la concreción de aprendizaje significativo, lo que permite concluir, que de los ocho
tutores, uno sólo refiere habilidades con el uso de los métodos inductivos en la educación. Se
indagó con el docente, como obtuvo estos conocimientos y refiere su perfil profesional: tiene
pregrado en una licenciatura y especialización en práctica docente, por lo tanto de allí parten sus
competencias en esta área de conocimiento, logrando evidenciar que su tránsito hacia la
metodología virtual no influyó en la adquisición de estos conocimientos.
Se puede concluir de este indicador que en siete de los ocho tutores, no hay conocimiento
ni predominio del método inductivo, en el desarrollo de las clases tanto presenciales como de la
metodología virtual.
El indicador: el docente ejerce como un orientador del proceso, se toma del aporte de
(Vigostky 1978) quien define de esta manera (orientador, facilitador) el rol del tutor en el
aprendizaje constructivista social.
Al indagar sobre el estilo facilitador o autoritario del docente, se encontró que seis de los
ocho docentes, optan por impartir tanto la clase virtual como presencial, manteniendo el dominio
del discurso. Se observó que la participación de los estudiantes fue escaza, algunos estudiantes
nunca intervinieron en las tres sesiones de observación. Se logró identificar que cuatro de los seis
tutores, establecieron al inicio de la asignatura normas para la participación. Se conoció que uno
de estos docentes, penaliza a los estudiantes de que llegan tarde o hablan en clase, esto en su
asignatura presencial, mientras que en el módulo virtual, se identificó que penaliza la calificación
de la actividad a entregar si el estudiante no asiste a ese encuentro síncrono. Esto revela un estilo
marcado por lo autoritario. En la sesión de grupos focales, se conoció que cinco docentes no
identifican la diferencia entre utilizar un estilo autoritario y un estilo orientador:
“… yo creo que en la teoría es una cosa y en la práctica es otra, si uno no pone reglas se
158
lo lleva el que lo trajo” (GF T6)
“… siempre me ha funcionado establecer desde el principio reglas de juego y aplicarlas.
Es lo más conveniente si se trata de la enseñanza y eso no es que uno sea autoritario es
que para eso está uno en el proceso” (GF T5)
“Lo de ser facilitador es lo idea, pero la parte de pedagogía no es el fuerte muchos de
nosotros, realmente es por desconocimiento que no hacemos esa parte como debería ser ”
(GF T3)
En cuanto a la observación de la relación de jerarquía entre estudiante-docente en la labor
de enseñanza presencial (anexo 9), se logró observar que siete docentes mantienen una relación
evidentemente jerárquica, la subordinación del estudiante es un comportamiento que se hace
notorio a lo largo de las clases presenciales, desde el trato personal, como académico, la
comunicación e interacción, permitieron observar a un docente que se mantiene en un status de
superioridad frente al estudiante. En la entrevista se pudo conocer que en cinco docentes, éste
comportamiento está asociado a un modelo de imitación que se origina en la manera como los
docentes observados en esta investigación, simulan a sus docentes universitarios.
“… recuerdo mucho a un docente que admiro y aprendí mucho de él. He tratado de ser
como era él, ese es mi estilo para dictar la clase” (ENT 6 T6)
“yo creo que todos aprendimos de los que fueron nuestros docentes. Eso no es algo que
se aprenda leyendo porque es algo personal, es como la forma de caminar o de hablar eso
es más de uno como persona” (ENT 4 T4)
Los dos docentes restantes indican que ese es el estilo que fueron desarrollando con la
práctica y que no considera que algunos sus comportamientos hayan sido aprendidos de sus
docentes.
159
Esto permite establecer que los tutores desconocen conceptos relacionados con los estilos
de enseñanza del constructivismo social y las diversas formas que pueden implementar para
establecer relaciones de paridad con los estudiantes sin perder el rol para el direccionamiento del
proceso de formación.
En cuanto al tutor restante, se identifica que en su clases presenciales hubo espacios
permanentes para el diálogo, hubo momentos de risa, el tutor nunca elevó la voz, el tutor se
desplazó por el aula, no se mantuvo junto al tablero. El tutor hizo uso frecuentemente de la
pregunta lo que generó intercambio constante. El ambiente académico fue ameno.
Al consultar en la entrevista al docente sobre este estilo de relación, el docente expresa
que hace parte de una relación orientada al estudiante:
“… esa asignatura no es nada motivante para ellos, porque es muy teórica y el horario es
pesado, de 2:00 a 4:00 p.m. hace mucho calor a esa hora y el salón es pequeño. Si yo quiero ver
resultados de aprendizaje en los estudiantes, tengo que darles protagonismo, que se sientan parte
importante del proceso, que piensen, que aporten y así ellos van tomando los saberes que yo
comunico y soltando los saberes que ellos interpretan, eso es básicamente lo que voy buscando ”
(ENT1 T1)
En cuanto a relación jerárquica estudiante-tutor virtual en los encuentros síncronos se
observa que en cinco docentes se mantiene el mismo estilo de relación de superioridad del tutor
frente al estudiante que se evidenció en la labor presencial. Los tres docentes restantes, se
mostraron más abiertos al diálogo, al acuerdo y a la participación activa de los estudiantes.
En medio de la labor de observación, se presentó un caso en el cual, los estudiantes
solicitaron ampliación de una fecha de entrega y el docente concedió a cada estudiante proponer
la fecha de entrega de su actividad comprometiéndose a cumplir con el plazo, lo que representó
160
un intercambio de negociación pero adicionalmente se le otorgó responsabilidad a ese estudiante
de establecer el tiempo de entrega de la actividad. Al indagar sobre esta decisión de tratar el
caso de esta manera el tutor refirió que:
“( )… sí me considero un facilitador, por ello es que debo delegar al estudiante el poder
para que sea él quien no solo asuma el compromiso, sino que también lo plantee y yo voy
conduciéndolo a que lo cumpla, además ya son adultos y están en una formación virtual, es una
cuestión de coherencia”
El indicador se propende en el proceso para que el estudiante asuma un rol activo se
toma del aporte de Duart&Sangrá,2000, quienes afirman que el aprendizaje significativo se
establece en un entorno de enseñanza donde el estudiante asume un papel activo en el proceso,
para ello el pensamiento crítico, la expresión creativa y la participación deben estar presentes
dentro de dicho proceso.
Se encontraron resultados muy homogéneos tanto en el ejercicio de tutoría virtual como
en el ejercicio de docencia presencial en los ocho tutores.
La motivación para que el estudiante dude y discuta lo aprendido es casi nula, de los
ochos docentes, uno solo propuso en uno de los tres espacios de observación presencial, discutir
los resultados de un ejercicio. En los demás espacios de observación tanto presencial como
virtual, no se generaron espacio para discutir los temas enseñados, ni se motivó a hacer
participaciones que cuestionaran los conocimientos, tampoco se construyó un espacio o se
implementó una estrategia que permitiera ir hacia el intercambio de pensamiento crítico ni para
la expresión creativa.
La entrevista a los docentes, permitió identificar que efectivamente no reconocen como
parte de su ejercicio docente sea presencial o virtual, integrar éstos aspectos.
161
“…es un poco complicado entrar en esos planos tan reflexivos, porque los estudiantes
pueden pensar que uno está quemando el tiempo” (ENT 5 T5)
“…a mí me parece que la universidad no nos ha preparado para dictar así las clases y uno
en clase si hace reflexiones, pero no hasta que cuestionen lo que se les está enseñando.
Eso no tiene mucho sentido” (ENT 6 T6)
“… la materia que dicto, no es una materia para hacer creaciones, ni reflexiones, ni
pensamiento crítico, si son conocimientos exactos, ¿Cómo lo haría?” (ENT 4 T4)
Al preguntar en el grupo focal sobre estos aspectos, los docentes manifestaron que no
hay claridad con estos temas y que hay materias donde se puede aplicar y otras donde no tienen
cabida el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.
“… no es viable hablar de pensamiento crítico cuando se está enseñando el uso de una
herramienta o se está haciendo resolviendo una transformada de Laplace, eso no es para
todos los temas. Además, no hay una formación en esos temas que uno ha escuchado de
vez en cuando, entonces si considero que hay una debilidad, pero es tanto de docentes
como institucional” (GF T2)
El cuarto indicador de esta categoría: se interesa por identificar las dificultades del
estudiante y ayudarlo para superarlas se toma del aporte de Coll & eat (2007), quienes
indican que hace parte de la función orientadora, identificar las dificultades que posee el
estudiante y ayudar para su resolución, siendo éste uno de los primeros pasos para concretar la
asimilación de conocimiento. Las dudas e inquietudes que no se resuelvan, hacen del proceso de
aprendizaje, un proceso superficial y parcializado.
En la indagación de este indicador, la información surge de la entrevista, teniendo en
cuenta que mediante la observación, no se puede determinar ese proceso que surge desde la
162
identificación de dificultades hasta la labor de superación de las mismas. Esta parte de la
entrevista, se enfoca en dos aspectos, la comunicación entre estudiante y docente, siendo éste un
mecanismo que permite al estudiante expresar ante el docente sus dificultades de aprendizaje,
otro aspecto es la evaluación, ya que este mecanismo enfrenta al estudiante con sus
conocimientos y el docente puede valorar los resultados de la labor que realizó el estudiante.
Adicionalmente, se tiene en cuenta que en la formación presencial es mucho más
evidente el proceso que lleva el estudiante, porque hay un contacto frecuente a través de las
clases, es posible observar si el estudiante falta a clase, si está enfermo, si permanece aburrido en
clase, hay acceso a su lenguaje corporal y se puede hacer una lectura de su actitud en el
desarrollo de la asignatura, lo que permite al docente establecer conexiones entre el contexto del
estudiante y el contexto de formación, para perfilar razones de las dificultades que podría
enfrentar el estudiante. En el ejercicio tutorial todo ese panorama físico que genera tanta
información no existe, por lo tanto el proceso de reconocimiento que lleva el docente de esas
dificultades, parte sobre todo de las actividades de aprendizaje.
La información recolectada permite identificar que en la docencia presencial, seis de los
ocho docentes, reconocen los puntos débiles en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes,
pero no dan un tratamiento especial para ayudar a los estudiantes a superar esas dificultades. Los
docentes indican que cuando los exámenes parciales o finales y los quices son entregados al
estudiante, éstos se resuelven en el tablero y que esto es una forma de ayudar al estudiante a
identificar que quedó mal en su evaluación.
“… siempre resuelvo los quices y los parciales, para que los estudiantes revisen en que
fallaron y se corrijan” (ENT4 T4)
Este hallazgo permite establecer que hay una intención de enseñanza orientada al
163
encuentro con la respuesta verdadera, haciendo una validación de resultados: errados vs
correctos y la construcción propia de conocimientos, así como el aprendizaje significativo queda
como una situación ajena al proceso de enseñanza.
“.… para ayudar a superar las dificultades a veces le pongo un trabajo adicional computo
la nota” (ENT6 T6)
Este hallazgo permite establecer que los docentes, asumen como mecanismo para
resolver las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, formular una actividad de refuerzo o
repetir la evaluación, lo que lleva al estudiante a obtener una segunda oportunidad para obtener
resultados diferentes, sin embargo no hay garantía que realmente se estén reconociendo y
superando las dificultades de aprendizaje.
Uno de los dos docentes restantes, indica que para identificar las dificultades de
aprendizaje, establece un diálogo abierto los estudiantes que una vez por semana evalúa temas
mediante un quiz, los de esa manera siempre está al tanto del alto o bajo rendimiento y que los
estudiantes con dificultades pueden acceder a clases de asesoría que se dictan fuera del espacio
de clase.
“… al inicio del semestre les digo a los estudiantes que tema visto tema evaluado y cuando se
presentan casos donde el estudiante muestra que no ha logrado avanzar, se cita al bloque de
asesoría, si no asiste pierde el chance de recibir clase particular” ( GF T1)
En cuanto a la tutoría virtual, los cuatro tutores coinciden en que los estudiantes nunca
expresan dificultades en el proceso y se limitan a enviar las actividades de aprendizaje
propuestas en el módulo.
“los foros de inquietudes nunca son utilizados, ni escriben correos solicitando ayuda y así
es difícil conocer sus dificultades y ayudar” ( GF T4)
164
Por su parte dos de los cuatro tutores restantes afirman que los estudiantes
frecuentemente escriben las inquietudes al correo electrónico y que esto permite hacerse a una
idea de las dificultades que tienen los estudiantes.
“si llegan correos, con consultas o solicitando ayuda en cuestiones de las actividades.
Pero es algo muy esporádico y también diría que consultan cosas elementales” ( GF T6)
Los dos tutores restantes indican que ellos, sí han logrado acercamiento significativo para
conocer y resolver inquietudes de los estudiantes frente a sus dificultades, ellos indican que
dentro de sus estrategias está envíar a sus estudiantes mensajes donde consultan por esas
dificultades, se interesan por saber si están cómodos con la metodología, si requieren ayuda
adicional, si las guías de la actividad son claras o si necesitan hacer algún cambio en la actividad
para hacerla más provechosa.
“en mi caso no espero a que me escriban, yo les escribo, les demuestro interés en
ayudarlos y que no están solos en el proceso e incluso les doy el número de teléfono por
si quieren hablar conmigo y tengo buenos resultados, porque logro que todos avancen,
hasta el más flojito” (GF T1)
“he creado una rutina de correos, donde les voy compartiendo tips para que hagan las
actividades, para que lean los materiales y para que me consulten. Siempre tengo correos
en mi bandeja y siempre hay algo por responder en los foros cada semana, mis
estudiantes se apoyan en mí y yo puedo ayudarlos en su proceso” (GF T3)
En cuanto al análisis del quinto indicador: el docente enfoca el desarrollo de las actividades
hacia entorno real del estudiante es tomado de los aportes de Ledesma, (2014) y Coll (1997),
citado en Porlán (2002) quienes afirman que el proceso de aprendizaje debe convertirse en un
proceso situado en el contexto del estudiante si se desea lograr la reconstrucción propia de esos
165
saberes por parte del sujeto. Se encuentra en Ausubel (S.F) citado en Coloma y Tafur (1999) que
a la luz de la teoría constructivista, el conocimiento debe ser útil en la resolución de problemas y de
diferentes situaciones del contexto real del estudiante.
Al realizar la labor de observación durante tres sesiones de clase presencial (anexo 9), se
encuentra que siete docentes incluyen dentro de su discurso, explicaciones que se sitúan en el
contexto real, siendo un discurso que de manera intermitente, se traslada a la aplicación de esos
conocimientos al entorno del estudiante. El tutor restante, no construye un discurso en el cual
haga contraste entre lo enseñado y el mundo real del estudiante, ya que trabaja talleres en clase.
En ese caso, se indagó si en esos talleres se incluyen elementos que permitan al estudiante
contrastar la información teórica con su contexto real, hallando que el taller está compuesto por
una serie de preguntas específicas al tema y para responder, los estudiantes deben hacer una serie
de ejercicios en su computador. Esto permitió establecer que no hay un contraste entre los
conocimientos teóricos-prácticos específicos y el mundo real de aplicación de esos
conocimientos.
Continuando con el análisis de este indicador, logra constatar en la entrevista, que los
tutores reconocen la importancia de enfocar la utilidad de los conocimientos enseñados en los
entornos inmediatos y reales de los estudiantes, pero no desde el concepto del aprendizaje
significativo ni desde la teoría del constructivismo social, los tutores hacen este reconocimiento
desde la consideración que los ejemplos tomados de lo real, son más llamativos para los
estudiantes:
“Si usted quiere tener al estudiante concentrado, hable de cuestiones de la vida real,
enfoque sus explicaciones con ejemplos verdaderos, eso les interesa mucho a ellos” (ENT T5)
En el caso de la tutoría virtual, se hizo la labor de observación ( anexo 9) en tres
166
encuentros síncronos, encontrando que hay una leve variación en este aspecto ya que cinco de los
ocho tutores, incluyeron ejemplos de la vida real dentro de sus explicaciones. Los tres tutores
restantes hicieron el avance de sus tutorías enfocados en la información que se encuentra en el
contenido del curso.
Para identificar si dentro de las actividades de aprendizaje propuestas en el desarrollo de
las asignaturas presenciales, se generan espacios para concretar aprendizaje teniendo en cuenta el
contexto real y cultural de los estudiantes, se solicitó a los docentes, permitir el conocer esas
actividades. Sólo dos docentes tenían planeadas las actividades y se encontró que no hay un
vínculo orientado hacia el contexto real del estudiante. Los demás tutores indicaron no tener las
actividades programadas.
En el ejercicio virtual, las actividades se encuentran previamente en plataforma, todos los
docentes permitieron visualizar las guías, encontrando que en cuatro de los contenidos
analizados tienen actividades enfocadas en el contexto real del estudiante.
Se concluye en este indicador que de manera parcial, los docentes de la parte presencial,
sí enfocan el desarrollo de las actividades de aprendizaje hacia el entorno real del estudiante,
pero hay una base teórica propia del constructivismo detrás de esta tendencia, los tutores creen
que este tipo de actividades despiertan interés en el estudiante y lo motivan a participar de la
clase. Igualmente, se concluye que aunque la mitad de las actividades están previamente
programadas porque son resultado de un proceso planeado y de diseñado y se enfocan al mundo
real, los tutores tampoco argumentan desde la teoría constructivista el enfoque de las actividades.
En cuanto al tránsito de la tutoría presencial a la tutoría virtual, se encuentra una
conclusión aportada por uno de los docentes en la sesión del grupo focal:
“La estructura de las actividades del módulo virtual, me abrieron otras opciones para
167
plantear las actividades de aprendizaje en la parte presencial, porque comencé a entender lo
importante que es ir integrando aspectos de la vida real en las explicaciones y que las actividades
pueden enriquecerse cuando se le agregan aspectos del entorno del estudiante” ( GF T1)
El indicador: se interesa por conocer los pre-saberes de sus estudiantes, se toma del aporte de
McEwan (1987) citado en Fonseca,2009) y (Ausubel 1987) quienes indican que la estructura
previa de conocimiento del estudiante es la base sobre la cual se realiza un proceso inserción y
reconstrucción de nuevo conocimiento, logrando avances progresivos en el aprendizaje. Sin
embargo, el carácter de esa estructura previa hacia la construcción social de conocimiento, cobra
importancia cuando se reconoce que a partir de su diagnóstico se logra obtener una estimación
del nivel de saberes y experiencias a nivel grupal, lo que incidirá en las asociaciones o
disociaciones que pueden presentarse en las actividades de tipo colaborativo, teniendo como
criterio de agrupamiento la afinidad que puede darse entre estudiantes por sus conocimientos
previos. Es decir, los saberes previos, juegan un papel importante en la complementariedad entre
pares, en la cooperación y colaboración para entre ellos enseñarse y finalmente establecer
relaciones académicas y sociales, de ayuda mutua. En complementariedad, Molina (2014),
indica que en el trabajo colaborativo, la confianza, la retroalimentación y la disposición de
aprender en un contexto no competitivo, son elementos que influyen en el aprendizaje
colaborativo, yendo más allá de del aprendizaje en grupal.
En las clases presenciales se indaga este aspecto a través de la entrevista (anexo 6) y
sesión de grupos focales (anexo7) encontrando que sólo dos de los siete docentes se interesan por
conocer los conocimientos previos de los estudiantes y los indagan mediante al inicio de la
asignatura. Uno de los docentes indica que “este ejercicio lo ha realizado desde hace muchos
años en la universidad y que para ello utiliza una mesa redonda ( GF T1). Se invita al docente a
168
exponer por que aplica esta acción y responde que:
“los conocimientos que tiene el estudiante del tema y que adquirió antes del inicio del
curso, son los que le van a permitir asimilar y comprender los conocimientos que recibirá
en el nuevo curso, son como una base sobre la cual se van sentando los nuevos
aprendizajes, es una cuestión de intgralidad ”( GF T1)
Al consultar al tutor que acciones proyecta con estos resultados, el tutor indica que:
“ cuando hay aspectos que merecen atención, como por ejemplo que la mayoría de los
estudiantes no tienen una base sólida de conocimientos, se reporta al programa
académico, sea virtual o presencial porque esto indica que no se está cumpliendo con la
asignatura pre-requisito y a nivel de aula me orienta para hacer unas clases de nivelación
que es una actividad que siempre realizo, pero indudablemente genera espacios para
facilitar a estudiantes en particular la asimilación de nuevo conocimiento” ( GF T1)
Por su parte el otro tutor, indica que este ejercicio lo aprendió desde que asumió como
tutor virtual, porque en los módulos virtuales la enseñanza inicia aplicando un diagnóstico de
conocimientos previos. El tutor indica que ha realizado el ejercicio en dos asignaturas aplicando
“un test de preguntas abiertas y cerradas” ( GF T3). Al indagar por que aplica el test pre-saber y
el tutor indica que: “En la virtualidad lo hice sin saber para que se hacía, pero cuando obtuve los
resultados me dí cuenta que tenía una fuente de información valiosa, porque identifiqué en qué
casos los estudiantes podrían tener dificultades y en qué casos ya habían fortalezas y así pude
entender mejor los desaciertos de algunos estudiantes” (GF T3)
Al indagar con el tutor, que acción realiza con los resultados de la prueba pre-saber,
indica que:
“me enfoco en ayudar de manera especial a los estudiantes que registran falencias, les
169
hago sugerencias tanto en lecturas como en ejercicios” (GF T2).
Se puede concluir que uno de los siete docentes a partir de su tránsito hacia la tutoría virtual,
reconoce la importancia de aplicar una estrategia para conocer la estructura de conocimientos
previos del estudiante. De igual manera se establece que seis tutores no reconocen conocimientos
previos en sus estudiantes ni se interesan por hacerlo.
El último indicador de esta categoría: Propicia la interacción social entre estudiantes para la
lograr construcción de conocimiento, es tomado de (Doise, 1990, p.46) citado en Dillenburg, Baker &
O´Malley (1995), quienes aportan que la interacción social entre estudiantes, puede conducir a un
proceso de activación mental que propicie el aprendizaje, en este sentido, entre pares se produce
una mediación que potencia la construcción social de conocimiento.
En las tres clases presenciales observadas, se identificó que los ocho docentes sí
estimulan la integración entre estudiantes, convocando a realizar trabajos en grupo, aunque esto
no se interpreta como construcción social de conocimiento, se reconoce que propician
intercambio y acercamiento entre estudiantes. En cuanto al manejo que se da a esta interacción
social, siempre hubo una guía de trabajo, taller o exposición de por medio, que orientaba el
trabajo a desarrollar. Dos tutores, asignaron roles y responsabilidades en algunas actividades.
Al indagar mediante entrevista ( anexo 6) y grupo focal (anexo 7) a los tutores, si
propician la interacción social de conocimiento en sus aulas, se remiten a la propuesta de trabajos
grupales, es decir, los tutores validan el concepto de construcción social de conocimiento con
organizar trabajos en grupo, lo que permite deducir que no hay claridad en el concepto de
construcción social de conocimiento, ya que la realización de trabajos en grupo, no produce en sí
mismo construcción de conocimiento. La actividad a realizar puede ser repetitiva o memorística,
en tal sentido se aleja de lo que representa una verdadera construcción social de conocimiento.
170
“Sí claro, yo hago bastante trabajo en grupo, para que los estudiantes interactúen y entre
ellos se ayuden” ( GF T4)
“Pues yo entiendo que la interacción social es el compartir entre ellos y que la
construcción social de conocimiento es que de manera grupal todos aprendan. Para eso se
organizan actividades donde se integren y entre ellos compartan sus saberes” (ENT 6 T6)
En el caso de los encuentros síncronos se evidencia que los módulos tienen dos
actividades grupales: una cooperativa y una colaborativa. Los grupos pueden ser configurados
por el tutor o de manera libre. Las actividades de aprendizaje tienen dos momentos: uno de
aporte individual y otro de construcción colectiva, donde los resultados finales de cada actividad,
integran los aportes individuales de cada estudiante. Se encuentra que sí se generan espacios para
la interacción, pero la igual que en la docencia presencial, no se cuenta con una base de
información que permita afirmar que en las clases de la virtualidad, hay una construcción social
de conocimiento.
Al indagar si el tránsito hacia la metodología virtual, ha influenciado en los
docentes para propicia espacios para la interacción social con fines de construcción de
conocimiento, se encuentra que los docentes antes de asumir el rol de tutor virtual, ya proponían
dentro de sus estrategias actividades grupales, pero no hay evidencia que exista construcción
social de conocimiento.
Se logra identifica a lo largo del análisis de esta categoría que los docentes desconocen
varios aspectos del enfoque pedagógico sobre el cual se debe desarrollar su labor docente. Siete
de los ocho tutores, no identifican los constructos teóricos del constructivismo social y no
despliegan en sus clases presenciales o virtuales, estrategias para la construcción social de
conocimiento, no se utilizan métodos inductivos, ni se hace reconocimiento de pre-saberes.
171
Finalizando este análisis, se quiso contrastar los resultados del análisis de esta categoría
con los niveles de exploración, integración e innovación, de acuerdo a las competencias en TIC
para el desarrollo profesional docente, que se proponen por la Oficina de Innovación de
Educativa con el uso de nuevas Tecnologías. Sin embargo dichos resultados no se reflejan en
estos niveles.
4.5 Categoría: Competencias Administrativas
Esta categoría busca conocer las habilidades para gestionar de manera organizada el
proceso de aprendizaje, cumpliendo con los tiempos asignados al desarrollo del programa,
las normas institucionales,
Se definen los siguientes indicadores: el docente conoce y cumple con los tiempos
del calendario del curso, conoce y se acoge a las normas institucionales, tiene planeadas
acciones de contingencia en caso de ocurrir fallos en el cumplimiento de los compromisos
académicos, gestiona ayuda para los focos de deserción estudiantil.
Al igual que en las anteriores categorías se aplicaron tres técnicas para la recolección
de información: observación participante en tres sesiones para clases presenciales y tres
sesiones para clases virtuales, entrevistas semiestructuradas y una sesión de grupos focales.
El primer indicador: el docente conoce y cumple con los tiempos del calendario
del curso, fue analizado tanto para la enseñanza presencial como en la enseñanza virtual,
centrando la atención en el reconocimiento y respeto del calendario académico y del curso,
como elemento organizador del proceso de enseñanza.
Tanto en el contexto presencial como virtual, los ocho docentes afirman conocer el
calendario académico que rige para la institución en general y también conocen el
cronograma de la asignatura. Para el caso de la enseñanza presencial, conocen las fechas de
172
parciales, examen final, fechas límite para cancelar asignaturas, gestión de calificaciones y
proceso de auto y hetero-evaluación. Para el caso de la enseñanza virtual, conocen las
fechas de apertura y cierre de cada actividad de aprendizaje, fecha límite para digitación de
calificaciones y fecha límite para entrega de planillas de calificaciones del curso.
Los ocho tutores, indican que siempre están atentos a cumplir con lo establecido en
el calendario y el cronograma, pues esto hace parte del compromiso con el programa y la
institución.
“Soy muy cuidadoso de dar a cabalidad cumplimiento al calendario tal cual está
establecido y nunca he tenido problemas con ese tema” (ENT 1 T1)
“Conozco tanto el cronograma como el calendario, es una de las primeras consultas
que realizo siempre que dan inicio las clases y me sujeto a esas fechas sin necesidad
que me estén recordando en el programa académico” ( ENT3 T3)
Todos los tutores afirman que este conocimiento lo tienen consigo antes de asumir el
rol de tutor virtual, por tanto se concluye que el tránsito hacia la tutoría virtual, no influye en
sus habilidades y conocimientos para la gestión del calendario académico.
“ Cumplir con el calendario académico es algo que va independiente de si usted
trabaja con presencial o virtual. Es decir, con el solo hecho de tener cátedra a cargo,
ya usted queda comprometido para cumplir ese calendario” ( GF T7)
Se puede concluir que los docentes conocen y cumplen con el calendario académico
y el cronograma de actividades de su curso, siendo una labor que practican desde
antes de asumir la tutoría virtual. En tal sentido las habilidades administrativas que
están relacionadas con cumplimiento de tiempos asignados, se convierten en un
punto de fortaleza de esta institución.
173
El segundo indicador de esta categoría: Conoce y se acoge a las normas
institucionales, demuestra a través de la entrevista (anexo 6), que cinco de los ocho tutores
conocen que la educación presencial de la institución se rige por los acuerdos 041 para la
educación posgradual y 065 para la educación de pregrado.
“Sí conozco del acuerdo 065, que es para la parte de pregrados, pero no tengo
conocimiento del acuerdo que contempla las normas de posgrados y tampoco la parte
virtual” ( ENT6 T6)
Dentro del acuerdo 065 se contempla la normativa que rige la educación virtual en la
institución. Adicionalmente los docentes conocen los lineamientos para tutor y estudiante
virtual de la UFPS Ocaña. Siendo estos los documentos que contienen las normas principales
para la gestión de la enseñanza en la institución.
En cuanto a acogerse a estas normas, los ocho tutores afirman que se someten al
cumplimiento de las normas, sin distinción.
“Si usted hace parte de una organización y esa organización posee leyes, de forma
implícita usted acepta las normas, eso no tiene más argumento” (GF T3)
Al indagar con los docentes si han tenido algún tipo de dificultades para acogerse a las
normas, todos reaccionan indicando que no.
“No he tenido nunca dificultades con aceptar las normas de la institución, me acojo
a los deberes y al mismo tiempo ellas me otorgan unos derechos”( GF T1)
Se deduce que los tutores conocen y se acogen plenamente a las normas
institucionales.
Los resultados encontrados en el análisis de este indicador permiten concluir que los
tutores son respetuosos de las normas que rigen el proceso académico y es un principio
174
adquirido antes de asumir el rol de tutor y que sus habilidades administrativas se mantienen
dentro del marco de las normas institucionales, sobre las cuales éstos tutores, no tienen
rechazo ni resistencia.
Respecto al tercer indicador: Tiene planeadas acciones de contingencia en caso de ocurrir
fallos en el cumplimiento de los compromisos académicos. Este indicador permite analizar
información relacionada con la forma como el docente asume fallos que entorpecen el
cumplimiento de las actividades, el acceso a la información y a la orientación del docente. El
análisis se realizó para el contexto virtual, teniendo en cuenta que la dependencia hacia los
recursos TIC, es un punto crítico para el desarrollo de estas clases y la afectación puede ser
negativa para la motivación del estudiante como para su desempeño académico. El campus
virtual, es el punto de encuentro entre estudiantes, docentes e institución en torno al
aprendizaje, si el campus falla, el proceso puede afectarse ostensiblemente.
El análisis inicia indagando, si el docente prevé soluciones para posibles fallos como
interrupción de clases por fallas técnicas, o los cambios en la organización del curso que
pueden presentarse.
Se encuentra una opinión generalizada respecto a que los docentes no asumen como
suya la responsabilidad de resolver fallas técnicas pero sí asume suya la gestión de entrar en
contacto con las dependencias a cargo de resolver la situación.
“… Si la plataforma llegara a fallar, me pondría en contacto con el plan de estudios.
Realmente tengo en mente un plan de contingencia” (ENT 3 T3)
“…En caso que se caiga la página y no haya acceso a la Uvirtual, avisaría al plan de
estudios y a la consejería académica y esperaría su gestión” (ENT6 T6)
“Aunque es necesaria la plataforma, mi labor principal es ser tutora del módulo, la
parte técnica tiene su propio responsable y creo que cada uno debe atender sus
175
labores, no creo que los tutores debamos intervenir cuando se presentan fallas de ese
tipo” (ENT2 T2)
Los resultados indican que los docentes, no sabrían cómo actuar frente a un fallo
técnico relacionado con la interrupción de servicios en la plataforma LMS. Los docentes no
han considerado sus propios planes de contingencia para la resolución o superación de fallos
técnicos, siendo este un mecanismo para mantener la administración del curso en medio de
una situación crítica que entorpezca el proceso. Sin embargo llama la atención una postura
asumida por un docente, quien identifica la necesidad de recibir capacitación para saber en
qué aspectos el tutor puede actuar y en que aspectos deben intervenir otros actores
relacionados con el proceso.
“… hay aspectos en los cuales deberíamos tener mayores competencias para
intervenir y resolver fallas. Por ejemplo, a los estudiantes van a enviar una actividad
fuera de fecha, porque justo el día del envío no hubo luz en la universidad y los
servidores se apagaron o por ejemplo cuando se ha caído el DNS, todos deberíamos
saber que hay otras rutas para acceder a la plataforma saltando el sitio web, esos
puntos y otros más, deberíamos tenerlos claros todos y a partir de allí, estaríamos en
capacidad de proponer planes de contingencia” (ENT7 T7)
Finalmente el cuarto indicador: tiene conocimiento y habilidades para
adelantar tareas de supervisión en el avance del curso, se analiza desde tres
aspectos: el seguimiento que realiza los docentes a las ausencias prolongadas de los
estudiantes en el aula virtual, el docente hace seguimiento al cumplimiento de los estudiantes
en la entrega puntual de actividades y el docente hace supervisión de la disponibilidad de los
elementos técnicos para la participación del estudiante en el curso.
176
El primer aspecto revela que cinco de los ocho docentes hacen seguimiento al ingreso diario
de los estudiantes y manifiestan que si el estudiante se ausenta del aula virtual durante tres
días, al cuarto día son contactados vía correo electrónico con el fin de indagar su situación.
“ … A diario reviso en plataforma, el ingreso de los estudiantes, están en permanente
contacto con el módulo haya o no actividad de aprendizaje por entregar, otros dejan pasar
hasta dos semanas enteras sin entrar. Cuando eso ocurre, hago llamados de atención por
medio del foro y el esa publicación llega directamente al correo” ( GF T5)
“… Cuando el estudiante deja de ingresar tres días, lo contacto por correo, si no
responde, pido ayuda al servicio de consejería académica para ser contactado, me parece
fundamental que el estudiante se sienta acompañado” (ENT1 T1).
Los cuatro tutores restantes, indican no hacer seguimiento al ingreso diario de estudiantes. Una
de las opiniones encontradas en la recolección de información, tiene en cuenta el principio de
autonomía de la educación virtual:
“cada estudiante debe comprender que está en una metodología, donde prima el
comportamiento autónomo y como tal nuestra labor no es observar si ingresan o no, más
que eso es motivarlos a que cumplan” (ENT8 T8)
En cuanto al aspecto relacionado con el seguimiento a la entrega puntual de actividades por parte
del estudiante, se encuentra que los ocho docentes se mantienen atentos a hacer este seguimiento,
pues los tutores son penalizados sino reportan calificaciones máximo ocho días después de la
fecha de cierre de la actividad. En este aspecto se encuentra la opinión de un docente que indica,
que:
“… no debería existir esta penalización, ya que de los programas virtuales, se identifican
por tener modelos flexibles y creo que los estudiantes deberían negociar con el tutor la
177
fecha de entrega cuando no sea posible cumplir” (GF T1)
El último aspecto analizado en las labores de seguimiento encaminadas a la
administración adecuada del proceso de formación, tiene que ver con la supervisión por
parte del tutor de la disponibilidad de los elementos técnicos para la participación del
estudiante en el curso. En este aspecto se encuentra que cinco tutores hacen revisión de cada
una de las opciones de envío de actividades, foros y wikis, configuradas en el módulo
virtual.
“… siempre al recibir el aula virtual, reviso uno a uno los espacios que son de uso del
estudiante. Eso me parece fundamental para que no se tenga luego problemas con la
entrega de actividades” (GF T8)
Por su parte los tres tutores restantes, no hacen supervisión a estas opciones, pues
asumen que están correctamente configuradas de acuerdo al cronograma de
actividades.
“… esa parte relacionada con la disponibilidad técnica, es tarea de quienes configuran la
plataforma y uno confía en la labor de estas personas, pero sí es cierto que a la hora de un
inconveniente uno es quien pone la cara y por lo tanto si se debe aprender del tema” (GF
T6)
La información que se obtiene a partir del análisis de esta categoría, permite concluir
que las competencias para la administración de las aulas virtual, están en proceso de
desarrollo, ya que algunos aspectos no son de dominio de los tutores. Aunque esta categoría
se analizó desde el contexto netamente virtual teniendo en cuenta que es en esta metodología
donde tiene relevancia las acciones de seguimiento y supervisión, se puede inferir que el
tránsito hacia la metodología virtual, si exige a los docentes asumir estas actividades y que
178
quienes no han logrado aprender sobre las mismas, reconocen que es necesario
desarrollarlas.
4.6 Categoría: Competencias Interpersonales
Las competencias interpersonales se definen como las hhabilidades que permiten
comunicarse con los demás, comportarse de acuerdo al contexto y establecer lazos sociales.
En esta categoría se indagarán elementos de estudio como:
Al igual que en las otras categorías, se aplicó la técnica de observación (Anexo 8,
obteniendo un primer cúmulo de información), que revela el tránsito en el entorno presencial
hacia el entorno virtual de las competencias comunicativas, de interacción y actitudinales.
Posteriormente, se hizo una jordana de entrevistas (Anexo 6) y finalmente se convocó a
sesión de grupos focales (Anexo 7), todo ello permitió consolidar información que permitió
reconocer la transformación de las habilidades interpersonales entre la enseñanza presencial
y la virtual.
Los indicadores que se tratan en esta categoría son: habilidades para establecer
comunicación, habilidades para crear lazos de interacción, el docente fomenta el intercambio de
conocimiento y experiencias entre estudiantes. Cada uno de estos indicadores se analizó tanto en
el entorno presencial y como en el entorno virtual.
El primer indicador de esta categoría: habilidades para establecer comunicación,
se analizó partiendo de algunas habilidades que aporta Vásquez (2007), relacionadas con la
efectividad de la comunicación en la educación.
Mediante labor de observación (anexo 8) se analizó la fluidez con la cual el tutor
precisa lo que desea comunicar, definiendo la fluidez como su habilidad para articular ideas,
con espontaneidad. De igual manera se analizó, si estas comunicaciones tienen un propósito,
179
lo que permitió situarse en lo que el tutor hablaba. Se hizo contraste entre lo virtual y lo
presencial encontrando que, la comunicación del docente en la enseñanza presencial se
realiza primordialmente de manera verbal y gestual; siete docentes demostraron fluidez,
respuesta inmediata, discurso articulado, claridad y sentido en sus intervenciones. Hubo
intercambio constante con sus estudiante, llegando a instancias de comunicación
bidireccional, lo que en contraste con Kaplún (1998), se convierte en un espacio para el
entendimiento de ambas partes, situación fundamental en la educación.
Se registró un caso, en donde la docente intervino poco con los estudiantes, en las
tres sesiones de observación se logró identificar que hubo comunicación escaza, ya que las
clases giraron en torno al desarrollo de talleres grupales a lo largo de la clase.
Este tipo de casos revelan la importancia de hacer un análisis de la comunicación en
los espacios virtuales, pues la disyuntiva comunicacional o la asertiva comunicación,
propicia procesos de formación mucho más fluidos y provechosos tanto para el docente
como para el estudiante.
Este aspecto analizado desde la enseñanza virtual, se transforma en gran medida, ya
que la interacción hablada se reduce a los encuentros síncronos con una duración de una
hora y con una periodicidad de uno cada dos semanas. En estos espacios donde prima la
comunicación verbal, se logra identificar que dos de los ocho tutores, mantienen fluidez
tanto en su conversación como en el desarrollo del encuentro, permitiendo a los estudiantes
intervenir y el espacio se torna dinámico. De los ocho tutores, se identifica que mantienen
fluidez en su comunicación cuatro tutores, y que hay una labor principal a lo largo de la
observación: la lectura del material de trabajo, es decir, no es una emisión de ideas y
conceptos lo que se hace en el encuentro, es una revisión de material de aprendizaje, lo que
180
sitúa su comunicación en el orden de lo procesal, que de acuerdo con Belloch (2013), es un
tipo de comunicación académica. Uno de los tutores restantes centra su comunicación en
hacer lectura de la guía de aprendizaje y el tutor restante, no realizó ningún encuentro
síncrono, por lo tanto no se logró identificar su fluidez en la enseñanza virtual.
Dentro de las comunicaciones escritas, Barbera (2006) indica que se deben tener
presente elementos como: el uso correcto de los tiempos verbales, conectores, adjetivos y
sustantivos, redacción clara permitiendo la comprensión del mensaje, la semántica, sintaxis y
reglas ortográficas, al indagar a los tutores si tienen en cuenta todos estos elementos a la
hora de emitir sus comunicaciones y se encontró que dos de los ocho tutores, si hacen uso de
estos elementos de manera consciente. Los seis tutores restantes, indican que no tienen claro
si realmente están integrando todos los elementos.
“Dentro de mi formación académica como docente, manejo la escritura podría decir
de un buen nivel y sí tengo todos los elementos que usted menciona en cuenta para
escribir cualquier comunicación, sea personal o laboral” (GF T1)
“Uno trata de escribir con claridad y cumpliendo las reglas ortográficas, lo demás no
podría decir que si lo aplico” (GF T2)
Dentro de las habilidades para establecer comunicación, se reconoce que el escenario
académico, permite establecer contacto e intercambio, siendo uno de los pilares para enseñar
y aprender de manera constructivista social, por tanto las habilidades de comunicación se
convierten en una de las categorías que mayor relación tiene con dicho enfoque pedagógico.
Habiendo indagado sobre las competencias comunicativas de los tutores, se procede
a analizar el segundo indicador: Habilidades para crear lazos de interacción, se
identifican los aportes de Vásquez, (2007) quien indica que las habilidades para comunicarse
181
con los demás permiten crear lazos sociales, por su parte Habermas, (1999) indica que la
interacción comunicativa contribuye en el individuo para lograr interacción social y Salmon,
(2004) quien establece la comunicación en los entornos virtuales es un desencadenante y la
interacción.
A través de la entrevista (anexo 6), se solicitó a los tutores responder ¿qué es
interacción?, encontrando como respuestas:
T1: es el acto de tratarse con otras personas
T2: es la relación de dialogar y de intercambiar
T3: es compartir entre unos y otros
T4: es como la amistad
T5: es diálogo entre personas
T6: intercambio
T7: es la forma como se dirige al otro
T8: es la misma socialización
Aunque no se trata de obtener una definición exacta del término interacción, si se
busca que los docentes traigan a su mente este tipo de vocablos, ya que en adelante se estará
haciendo una indagación que gira en torno a la interacción, lo que hace necesario que se
conozca su verdadero significado.
Mediante observación y sesión de grupos focales, se indagó sobre el contraste de
habilidades de interacción que experimenta el tutor entre la modalidad presencial y la
metodología virtual.
El primer aspecto que se analizó, son las habilidades que posee el docente para establecer
contacto con los estudiantes, encontrando que seis de los ocho tutores indican que establecer
182
contacto con los estudiantes presenciales es mucho más fácil de establecer que con los
estudiantes de la metodología virtual. Al indagar las razones que por las que afirman esta
premisa, se encuentran elementos como que la comunicación en la educación virtual, es
mayoritariamente asíncrona, que no siempre se crea un vínculo con el estudiante, porque a
veces los estudiantes no se prestan para hacer intercambio o no asisten a los encuentros
síncronos, no participan de las comunicaciones. También se encuentra que:
“Es que en la presencialidad usted tiene al estudiante ahí a su lado. Es una
cuestión natural establecer contacto, en la virtualidad no, es que hay
estudiantes a los cuales uno ni siquiera les conoció la voz, el contacto es poco
y está limitado” (GF T1)
Habiendo definido cada uno con sus propias palabras que es interacción, se indaga
acerca de las barreras que puede encontrar el docente, para establecer interacción. En la
enseñanza presencial dos docentes indicaron que una de las principales barreras para la
interacción es el temor del estudiante para hablar con el tutor.
“Generalmente es uno quien se dirige a ellos. Los estudiantes son más bien
introvertidos para establecer relación con uno” (GF T1)
Los demás tutores indican que no observan barreras para establecer interacción y que por el
contrario, se debe mantener una actitud parca, ya que el estudiante de esta región, tiende a
ser muy hablador.
“Los estudiantes no tienen problema en socializar con uno, en la segunda clase se hacen
amigos suyos sin ningún problema, por eso toca manejar esa interacción con cierta
prudencia” (GF T7)
En la enseñanza virtual, los ocho tutores coindicen en que para crear un ambiente de
183
interacción, el tutor debe tomar la iniciativa. Lo que permite deducir que el nivel y estilo de
comunicación del tutor se convierte en el primer rompe-hielos de una relación virtualizada.
Una de las habilidades que deben cultivar los tutores, ser propositivos a la hora de gestionar
actividades de interacción. Se encuentra que:
“… el estudiante virtual es más concreto a la hora de hablar que el estudiante
presencial, pero algunos se muestran amables todo el tiempo” ( GF T3)
“… pues el elemento físico no se puede llenar ni con cámara, ni con audio, siempre
queda ese vacío que uno conoce y al mismo tiempo no conoce al estudiante” (GF T6)
“el estudiante virtual es prevenido” (GF T4)
Con esta información se puede inferir que el tutor virtual, debe gestionar habilidades
comunicativas y actitudinales para despertar interés en el estudiante, estimulando la
iniciativa del estudiante por establecer contacto con sus compañeros y que le faciliten el
acceso a la interacción con el docente.
En cuanto a la creación de espacios para generar una comunicación de intercambio con
sus estudiantes, se encuentra que tanto en la enseñanza presencial como en la virtual, si hay
una tendencia a las contribuciones grupales, los docentes si establecen actividades grupales
estudiantes, propiciando el intercambio y la integración.
184
Figura 10. Espacio para la comunicación en aulas virtuales(Fuente: Autora)
Para propiciar la integración de estudiantes, se estableció la propuesta de actividades
grupales: es de obligatorio cumplimiento que en cada espacio académico se ofrezcan una
actividad cooperativa y una colaborativa, conformando grupos de mínimo tres estudiantes y
máximo cuatro. La participación de estas actividades, se valoran en las rúbricas de
evaluación de las actividades, lo que motiva al estudiante a trabajar en grupo. Por otra parte,
siempre se encuentran dispuestos los foros de intercambio siendo espacios que ofrecen
opciones para la comunicación permanente.
Figura11. Zona de Comunicaciones en aulas virtuales(Fuente: Autora)
185
En las sesiones de observación de la enseñanza presencial, se observó que los ocho
tutores realizaron este tipo de actividades, por su parte en la enseñanza virtual, se identificó
que los cursos tienen diseñadas dos actividades colectivas, una cooperativa y otra
colaborativa, donde se establecen grupos de tres estudiantes.
Un aspecto adicional que se quiso analizar es sí tras el establecimiento de actividades
y espacios para el trabajo en grupo y la interacción entre estudiantes, hay una búsqueda de
interacción social con fines de construcción de conocimiento. No hay evidencias de ello y
llegar a este descubrimiento requiere establecer una investigación dedicada a encontrar
dichos resultados. Por tanto se puede afirmar que sí hay generación de espacios para la
interacción social, tanto en la enseñanza presencial como virtual, pero no se puede afirmar
que hay construcción social de conocimiento.
Dentro de las sesiones de observación se logró identificar que en todos los casos
tanto en la enseñanza presencial como virtual que los docentes: al iniciar la clase o el
encuentro síncrono dirigen el saludo a los estudiantes, al terminar se despiden cordialmente.
Los docentes se dirigen a los estudiantes por su nombre, los docentes se muestras amables,
permiten el diálogo y acercamiento de parte de sus estudiantes, en todos los casos se
identificó armonía respecto a diferencias culturales y en general la heterogeneidad del curso.
Dentro de los hallazgos teóricos, se encontró que Habermas (1999), da un valor
importante a la interacción comunicativa como punto de inicio de la relación social. Por su
parte Cabero (2004), menciona la empatía como uno de elementos relevantes para el
establecimiento de estas interacciones sociales entre tutores y estudiantes. Para conocer si la
empatía hace parte de las características de los ocho tutores participantes de esta
186
investigación se hizo a través de la sesión de grupos focales, una indagación acerca de si los
reconocen en los estudiantes las emociones y validan sus temores y sentimientos. Es de
resaltar que en los contextos virtuales, Silva (2010), identifica la ansiedad como un estado
mental que frecuentemente se desencadena en los estudiantes virtuales. Si los tutores
virtuales logran empatía, podrían reconocer en sus estudiantes si hay presiones generadas
por la soledad, la autonomía, el autocontrol y demás aspectos asociados a la educación
virtual, que no permiten al estudiante avanzar en sus compromisos académicos y a través de
la interacción, validar soluciones. Se logró identificar que cuatro de los ocho docentes no
manifiestan interés en involucrarse en los temas emocionales del estudiante. Los ocho
restantes, indican que la empatía si hace parte del vínculo de la interacción entre estudiantes
y tutores y que existen muchas variables que pueden influir en el desempeño académico
tanto del estudiante como del tutor, por tanto la relación debería ser recíproca.
“El estudiante es una persona en formación, es lógico que tenga dificultades, sea del
nivel que sea y si en mí labor de docente hay alguna manera de ayudar con esas
dificultades por supuesto que estaré dispuesto a ayudar, porque uno no solo hace
parte de la academia, uno tiene también una responsabilidad con la sociedad” ( GF
T1)
El cuarto y último indicador para analizar: el docente fomenta el intercambio de
conocimiento y experiencias entre estudiantes, indaga en primer lugar, si el docente permite
al estudiante expresar a sus compañeros sus conceptos, experiencias y opiniones de lo
aprendido, para ello se observa si dentro de las clases presenciales y los encuentros
síncronos, los tutores permiten a sus estudiantes participar con aportes y expresar opiniones.
En seis de los ocho escenarios observados se logra observar que sí hay participación
187
abierta de parte de los estudiantes para expresar sus opiniones y experiencias. En uno de
estos escenarios las clases se realizan en mesa redonda, no en la distribución común que se
tiene en las aulas presenciales y en uno de los encuentros síncronos, el tutor orientó durante
40 minutos el encuentro y luego cedió el espacio a los estudiantes, para que socializaran sus
avances de una actividad de aprendizaje, donde se debía hacer trabajo de campo en las
escuelas donde los estudiantes ejercen como docentes, por tanto se escucharon intercambios
de experiencias.
En la sesión de grupos focales, se indagó sobre el valor que dan los docentes a la
mediación académica entre estudiantes, obteniendo como respuesta que seis de los ocho
tutores, indican que sí es importante permitir que entre estudiantes se ayuden y unos enseñen
a los otros:
“Hay estudiantes que tienen un potencial grandísimo y pueden ayudar a sus
compañeros incluso mejor uno “(GF T1)
“Esos espacios siempre deben hacer parte de la docencia en cualquiera sea el tipo de
formación, es incluso una cuestión de respeto a las capacidades de los estudiantes”
(GF T8)
Se concluye de esta categoría que la interacción social y el intercambio son
elementos fundamentales en la enseñanza indistintamente sea presencial o virtual, es un acto
natural que potencia las capacidades tanto de estudiantes como de tutores y en ese aspecto,
se hace necesario que los docentes tengan habilidades para la comunicación, punto de
partida de la interacción y sobre todo cuando se ejerce tutoría virtual, tomar la iniciativa y
crear una atmosfera armónica, socializadora, de integración que motive a los estudiantes a
crear lazos sociales permanentes.
188
4.7 Categoría: Competencias Autoconocimiento (categoría emergente)
El objetivo de esta categoría, es conocer como es el proceso endógeno que
experimenta el docente al realizar el tránsito de la docencia presencial a la tutoría virtual y
como se vencen dificultades y se despiertan nuevas habilidades.
Para realizar el análisis de esta categoría, se formularon tres aspectos generales sobre
los cuales se indagó información, relacionada con las dificultades del tutor: el
reconocimiento de sus dificultades y las acciones para mejorar en esas áreas, la disposición
mental y actitudinal para obtener nuevos aprendizajes y el manejo de la presión del nuevo
entorno.
Al indagar sobre el reconocimiento de las dificultades encontradas en el desempeño
de la tutoría virtual, se encuentra que los ocho docentes identifican haber enfrentado en
algún momento del proceso, dificultades. Se clasificaron esas dificultades de acuerdo a las
categorías propuestas para esta investigación y se encuentra que seis docentes
experimentaron dificultades de tipo tecnológico:
“Lo que más me costó fue el trabajo con los instrumentos tecnológicos, como la
plataforma y los encuentros síncronos, allí sentí que se me dificultaba el trabajo” (
GF T1)
Por su parte, las competencias pedagógicas, fueron percibidas por los ocho docentes,
como una fuente de dificultades, al reconocer que la enseñanza presencial permite para ellos
muchas opciones que la enseñanza mediada.
“La tutoría no da tanta posibilidad como la educación presencial. Al finalizar el
módulo me sentí un poco frustrado, porque en realidad no sé si ellos aprendieron” (GF T3)
En cuanto al manejo de la tutoría a nivel de gestión, ningún docente manifestó haber
189
sentido dificultades de tipo administrativo:
“ Llevar el proceso no es complicado, es cuestión de dos semanas para coger ritmo,
si es desgastante, es de aprender a organizarse, pero no es algo que realmente represente
dificultad, es de lo que primero se aprende” ( GF T8)
Los ocho docentes que participaron en esta investigación, manifiestan haber
experimentado dificultades de tipo interpersonal, específicamente en sus habilidades
comunicativas y sociales, ya que hay predominio de medios escritos y cada docente maneja
un nivel de competencias diferentes en este aspecto.
“Me costó muchísimo la escritura de correos. Eso me consumió más tiempo que
cualquier otra actividad de la tutoría virtual” (GF T5)
En cuanto a las acciones para mejorar sus falencias, se encuentra de manera general
que los docentes esperan ser orientados por la institución, de los ocho docentes sólo dos
indican que independientemente de si la institución se interesa por su desempeño, desean
adelantar por su cuenta un proceso de aprendizaje que les ayude ser mejores tutores:
“Ahora que tengo todos mis temores y falencias claras, puedo comenzar a trabajar en
ello, como un compromiso conmigo y con mis estudiantes, sea o no que me den otra
oportunidad para hacer tutoría” (GF T7)
En cuanto a su disposición mental y actitudinal, cinco docentes expresan que
hicieron su labor tutorial totalmente motivados y expectantes del nuevo proceso. Un docente
expresó que aunque tuvo siempre disposición para la tutoría, sintió agobio porque el tiempo
le rendía menos desde que comenzó a trabajar la tutoría.
“el manejo del tiempo fue un tema que se salió de control, yo quería tener
disponibilidad siempre y eso es difícil de llevar a cabalidad” (GF T4)
190
Por su parte, dos docentes manifestaron que previo al inicio de la tutoría, organizaron
compromisos laborales, haciendo un espacio dedicado a esta labor, lo que les permitió
terminar la labor sin sentimiento de saturación.
“Dejé de lado una cátedra de pregrado y le abrí espacio a la tutoría, porque había
leído que ese tipo de docencia requiere tiempo y adicional a eso era mi primera vez
en educación virtual, entonces, tomé una decisión buscando equilibrio” ( GF T7)
En cuanto al manejo de la presión del nuevo entorno, se reconocen dos palabras que
mencionaron los docentes a lo largo de su discurso: ansiedad y sobrecarga.
Seis docentes indican que el trabajo de tutoría les generó temor. Al indagar las
razones que originan este sentimiento, se puede interpretar que el cumplimiento con el
programa es una de las razones que fundamentan miedo. Por otra parte, el compromiso que
se gesta de hacer un trabajo que deje satisfechos a los estudiantes.
“Lo que más atemoriza es que uno no cumpla con las expectativas de los estudiantes
y no responda a la confianza del programa” (GF T1)
Un docente indica haber experimentado ansiedad al inicio del proceso, pero fue una
sensación que se superó cuando comenzó a fluir el trabajo. Mientras que el sentimiento de
inseguridad fue experimentado por cuatro docentes, de los cuales tres indican que lo
superaron rápidamente.
Se puede concluir que algunos de los docentes, poseen habilidades para auto-
reconocerse, pues fueron capaces de aceptar que tuvieron dificultades, inseguridades y que la
tutoría produjo cambios en su forma de organizar sus compromisos laborales. Esta categoría
arroja resultados, que permiten inferir que los docentes reconocen que la tutoría las prácticas
de enseñanza virtual distan de las prácticas presenciales.
191
Capítulo 5
Conclusiones
Entre la gestión de un curso presencial y la gestión de un curso virtual, se encuentran diferencias
en la gestión administrativa, la interacción y el uso instrumental de los recursos tecnológicos.
Es necesario que tanto las instituciones, como los responsables de los programas
académicos virtual, observen, analicen e identifiquen si en el ejercicio docente que se desarrolla
corresponden una tutoría virtual con enfoque constructivista social, o es una práctica de
educación a distancia tradicional que se complementa con recursos TIC. En ese aspecto, cabe
preguntarse ¿En qué diferencia el ejercicio docente impartido por éstos tutores virtuales
respecto al ejercicio docente que se aplica en un programa a distancia con enfoque tradicional
mediado por TIC?
Se infiere que la ubicuidad de las aulas virtuales, permiten al estudiante una consulta
permanente de contenidos y actividades, lo que implica cambios en dinámica de atención al
estudiante: la asignación de tiempos para su orientación puede desbordar el tiempo con que
realmente cuenta el docente para hacer su labor como tutor virtual, sin descuidar sus espacios
personales.
Se debe tener en cuenta que el tránsito de la docencia presencial a la tutoría virtual, puede
traer consigo un cambio de identidad en el docente y que por ello, se hace necesario entrar a
observar, analizar y continuar investigando sobre la evolución del rol del docente frente a los
contextos educativos emergentes.
Los docentes pueden experimentar que para ejercer tutoría virtual se requiere mayor
inversión de tiempo, contar con algunas competencias tecnológicas y de comunicación acordes al
medio. Al analizar la gestión de un curso presencial frente a un curso virtual, hay varios
192
elementos que permiten identificar, que la tutoría virtual exige al docente habilidades para la
auto-organización de tiempos de asesoría, resolución de inquietudes ya que no hay horarios
específicos para que el estudiante se dirija al docente. En el estudiante se genera una expectativa
de respuesta inmediata y en tal sentido el docente debe aprender a manejar la atención al
estudiante creando una atmosfera de acompañamiento, sin perder sus espacios no laborales.
Se confirma que las competencias interpersonales, permiten establecer el nexo
humano entre estudiante y tutores de un programa virtual. De éstas, las competencias
comunicativas son fundamentales en la labor de enseñanza-aprendizaje, tanto en el entorno
presencial como virtual, ya que a partir de la comunicación se gesta la interpretación y
comprensión de las ideas que tutor y estudiante desean expresar.
Para Belloch, (2013) “desde la pedagogía constructivista los procesos de enseñanza
son fundamentalmente procesos de comunicación”, si bien es cierto que las destrezas para
escuchar a otros, comunicar de forma verbal y escrita sus propias ideas, interactuar de forma
respetuosa y empática, no son adquiridas exclusivamente en el entorno virtual, se logra
constatar que en la educación virtual predomina la comunicación escrita y que el uso
continuo de herramientas como correo electrónico, foros y chat lo conlleva a que el tutor
potencie habilidades o fortalezca las destrezas actuales para la producción de textos escritos.
Habermas (1999) afirma que si hay comprensión de los significados de las palabras
que el otro emite, se pueden tratar como hechos , ante una comunicación predominantemente
así crónica, los tutores entran a reconocer debilidades y fortalezas de sus habilidades
comunicativas y lingüísticas lo que les permitió transitar hacia cambios en la codificación y
decodificación de sus mensajes buscando la interpretación correcta del lado del estudiante.
193
La interacción entre tutores y estudiantes en la educación virtual, se condiciona por la
disposición de recursos tecnológicos, el conocimiento de uso de esos recursos puede contribuir
positivamente para desarrollar procesos de aprendizaje verdaderamente efectivos. Los docentes
que transitan de la educación presencial a la educación virtual reconocen que a nivel de
manipulación de recursos, la educación virtual exige el desarrollo de una serie de competencias
que que finalmente llevan al docente a incrementar sus conocimientos para el uso de recursos
tecnológicos en la educación, no se espera que el tutor se convierta en experto pero sí que cuente
con los conocimientos y habilidades necesarias para utilizar las herramientas que le permitan
desempeñar su labor.
Se hace notoria la necesidad de implementar capacitaciones que permitan a los docentes
reconocer los principios de la teoría constructivista social y aplicarlos en el aula.
Se reconoce la necesidad de inclusión de la institución como ente vinculante de los
docentes, en este tipo de tránsitos, con el fin de identificar situaciones acciones que permitan
establecer acciones de mejora tanto a nivel de tutoría como de manera general a toda la
organización en su calidad de ofertante de programas en metodologías virtuales
194
Recomendaciones
La plataforma de apoyo a la presencialidad, permite el acercamiento al uso de
plataformas LMS y recursos TIC en la enseñanza. Tanto los docentes como la institución, debe
considerar ésta posibilidad, como un primer ejercicio generador de experiencia en el área de la
enseñanza meditizada. Los tutores que han utilizado esta opción en sus clases presenciales, traen
consigo un conocimiento explícito, que les facilita hacer el tránsito a la tutoría virtual, por ello
se recomienda, involucrar al potencial tutor virtual en el uso de la plataforma de apoyo a la
presencialidad.
Desde la institución, ofrecer a los docentes espacios para el fortalecimiento de las
técnicas, pedagógicas, comunicativas y administrativas, preparando al docente para afrontar los
cambios que trae consigo el paso de la docencia presencial a la tutoría virtual. Por ello, se
propone la creación de capacitaciones, que permitan al docente reconocer elementos
convergentes y divergentes que se encuentran tanto en la enseñanza presencial como en la tutoría
virtual y que le permitirán explorar sus potencialidades para encarar la trasformación de la labor
de enseñanza. En el anexo 13 de este documento, se encuentra una propuesta orientada a la
realización de un taller que permitirá a los docentes, involucrar conocimientos de la educación
mediatizada y la tutoría virtual, en la labor académica, siendo éste un mecanismo que no solo
capacita al docente, también puede influenciar en la motivación para hacer uso de la plataforma
de apoyo a la presencialidad dentro de sus clases, desplegando así una experiencia permanente
de capacitación desde el ejercicio práctico y real.
La autoevaluación del ejercicio tutorial, por parte de los docentes, permite identificar
195
aquellos aspectos que desde su sentir, requieren acciones de mejora. Esos aspectos pueden ser de
naturaleza institucional, como por ejemplo los tiempos asignados en los cronogramas, la
disposición de recursos, el número de estudiantes por cohorte o pueden ser aspectos cognitivos,
actitudinales o comunicacionales entre otros. Entrar en el auto-reconocimiento individual de las
falencias y carencias permite estimar elementos que caractericen de manera general, como se
experimenta el cambio desde la enseñanza presencial a la tutoría virtual, es por ello que se
recomienda involucrar ejercicios de autoevaluación en los tutores y analizar con detalle los
resultados obtenidos, llegando a la construcción de mecanismos que mitiguen dichas falencias.
Resulta beneficioso, reconocer que en la heterogeneidad de perfiles profesionales que hay
detrás de la labor docente, se puede revelar una relación de ayuda mutua, debido a que la
formación individual de cada docente, puede influir en el nivel de destrezas en que posee frente
a las competencias técnicas, comunicativas, pedagógicas, sistémicas y administrativas. Se
recomienda al programa académico, generar espacios de comunicación, intercambio y
colaboración que permita tanto a los docentes, como a los estudiantes, socializar sus experiencias
frente a la tutoría virtual, permitiendo ir del conocimiento tácito al conocimiento explícito y de
esta manera construir el conocimiento que permita en primera instancia a los docentes, aprender
de sus propias acciones y transformaciones, pero también aprender de la experiencia de su par y
de sus estudiantes, permitiendo que desde las posibilidades de cada uno, el tránsito de la
educación presencial a la tutoría virtual se muestre como un ejercicio de aprendizaje sistémico
para todos los actores involucrados. Por su parte el programa académico y en general la
institución, accede a conocimiento organizacional que le permitirá reconocer sus fortalezas y
debilidades, en la oferta de la educación virtual.
196
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201
Anexos
Anexo 1. Competencias Tecnológicas. Tabla de Categorías, Indicadores, Actores e
Instrumentos
Categoría Pregunta Indicadores Instrumento Actor
Competencias
Tecnológicas
¿¿ Cuáles
habilidades
que pone en
práctica el
docente para
el uso de
recursos
tecnológicos
en el contexto
presencial y
en el contexto
virtual?
Gestión de correo
electrónico ( uso
comunicativo, uso
de la herramienta,
intervención del
correo en la
presencialidad y en
la virtualidad)
Entrevista
Observación
Grupos
focales
Tutor
Manejo de foros y
wikis
Manejo de
herramientas
informáticas para
procesamiento de
texto
Manejo de
herramientas
informáticas para
comunicación
síncrona
Manejos de
plataforma LMS
Moodle
Anexo 2. Competencias Pedagógicas. Tabla de Categorías, Indicadores, Actores e
Instrumentos
Categorí
a
Pregunta Indicadores Instrume
nto
Actor
Competencias
Pedagógicas
¿Qué habilidades
tiene para orientar
el proceso de
enseñanza dentro
del enfoque
constructivista
social?
Utiliza el método
inductivo o
deductivo
Entrevista
Observación
Tutor
Se interesa por
identificar las
dificultades del
estudiante y
ayudarlo para
superarlas
Enfoca el
desarrollo de las
actividades hacia
entorno real del
estudiante
202
Se interesa por
conocer los pre-
saberes de sus
estudiantes
Conoce los
principios
didácticos y
Teorías del
aprendizaje
constructivista
social
Anexo 3. Competencias Administrativas Tabla de Categorías, Indicadores, Actores e
Instrumentos
Categoría Pregunta Indicadores Instrumen
to
Actor
Competencias
Administrativas
¿Tiene
habilidades para
gestionar de
manera
organizada el
proceso de
aprendizaje?
Conoce y cumple
con los tiempos
del calendario del
curso
Entrevista
Observació
n
Tutor
Conoce y se acoge
a las normas
institucionales
Tiene planeadas
acciones de
contingencia en
caso de ocurrir
fallos en el
cumplimiento de
los compromisos
académicos
Gestiona ayuda
para los focos de
deserción
estudiantil
Anexo 4. Competencias Intrapersonales. Tabla de Categorías, Indicadores, Actores e
Instrumentos
Categoría Pregunta Indicadores Instrumento Actor
Competencias
¿Tiene habilidades
para aprender
de su ejercicio
docente?
¿Reflexiona sobre
sus dificultades
como tutor
virtual?
Entrevista
Observación
Tutor
¿Con el rol de
tutor se siente
abierto a un
nuevo
203 de
Autonocimiento
aprendizaje o
presionado por el
nuevo entorno ?
¿Se motiva
aprender en los
aspectos que
reconoce tiene
falencias?
¿Qué ha
aprendido de su
rol como tutor
virtual?
Anexo 5. Competencias Interpersonales. Tabla de Categorías, Indicadores, Actores e
Instrumentos
Categoría Pregunta Indicadores Instrumento Actor
Competencias
Interpersonale
s
¿Las habilidades que
posee el docente, le
permiten comunicarse
asertivamente con
otros?
(Vasquez, 2007)
En sus escritos el
tutor precisa lo que
se desea
comunicar, centra
el tema y define el
propósito de la
comunicación
El tutor tiene en
cuenta el uso
correcto de los
tiempos verbales,
conectores,
adjetivos y
sustantivos
El tutor emite
mensajes teniendo
en cuenta las reglas
ortográficas,
semántica y
sintaxis
El tutor articula sus
ideas de acuerdo a
lo que quiere
expresar en el
mensaje
¿Sus habilidades para
relacionarse con otros
le permiten
interactuar
armónicamente?
(Barbera,2006)
Establece contacto
con facilidad
Mantiene el lazo
social
Maneja
positivamente los
fallos técnicos
204
¿Tiene actitudes que
favorecen la
interacción?
(Habbermas, 1999)
Se muestra
empático en el
proceso de
enseñanza
Se muestra
respetuoso de los
demás
participantes
Comprende el
concepto de
interacción
¿Tiene actitudes que
favorecen la
construcción social de
conocimiento?
Belloch, 2013
El docente fomenta
el intercambio de
conocimiento y
experiencias entre
estudiantes
Anexo 6. Entrevista a tutores
Entrevista a docentes
1. ¿Tiene cuenta de correo electrónico?
2. ¿Qué uso le da al correo electrónico en su desempeño docente presencial y en su
desempeño como tutor virtual
3. ¿Utiliza el correo electrónico en las clases presenciales en la misma proporción que en las
virtuales?
4. ¿El ser tutor virtual ha influenciado en la frecuencia con que revisa el correo electrónico?
5. ¿Considera el correo electrónico como un recurso necesario, en el ejercicio de la tutoría
virtual? Y ¿para el ejercicio de la docencia presencial?
6. ¿Ha manejado la plataforma Moodle?¿Qué lo motivó a aprender de esta plataforma?
7. ¿En dónde y cómo aprendió el manejo de la plataforma Moodle?
8. ¿Cómo aprendió el uso de wikis, foros y tareas de Moodle?
9. ¿Sabe que finalidad tienen los encuentros síncronos en la tutoría virtual?
10. ¿Alguna vez había realizado encuentros síncronos con Google Hangout y Ex-presso de
Renata?
11. Usted ¿sabe rastrear el ingreso de los estudiantes a los espacios de Moodle, sea curso de
apoyo a la presencialidad o aula virtual?
12. ¿Usted ha utilizado el sistema de mensajería interna de Moodle?
13. En qué aspectos a nivel tecnológico, cree que la tutoría virtual aporta al entrenamiento
de las habilidades para intervenir con estos recursos
14. En los módulos virtuales ¿Cómo sabe si el estudiante está ingresando y con que
frecuencia?
15. Describa su desempeño en los encuentros síncronos
16. ¿Qué aspectos cree que deben mejorar los encuentros síncronos?
17. ¿A nivel de tecnológico, en qué aspectos del ejercicio de tutoría virtual, cree que sus
habilidades se han quedado cortas?
18. ¿Qué diferencias encuentra entre la comunicación de la docencia presencial y la tutoría
virtual?
19. ¿Cómo son sus habilidades comunicativas como docente presencial y como tutor
virtual?
20. Defina el término interacción
205
21. ¿En qué aspectos se diferencia la interacción entre usted, con los estudiantes y con las
directivas de los programas?
22. ¿Qué habilidades ha desarrollado en el ejercicio de tutoría virtual con respecto a la
interacción?
23. ¿De acuerdo a sus habilidades, cómo cree que es mejor la interacción, presencial o
virtual?
24. ¿En qué aspectos considera que sus habilidades comunicativas tienen falencias?
25. ¿Qué diferencias encuentra en el trato social entre la educación presencial y la
educación virtual?
26. ¿Se siente empático con sus estudiantes?
27. ¿Se siente más propenso a ser empático con los estudiantes presenciales o con los
estudiantes de la metodología virtual?
28. Usted ¿conoce el calendario académico de la institución? ¿y el cronograma del curso?
29. ¿Usted se interesa por reconocer los puntos débiles en el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes?
30. ¿Usted trabaja con el estudiante para mejorar esos puntos débiles?
31. ¿Usted ha generado estrategias para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades
en el aprendizaje de su asignatura?
32. ¿Usted ha generado estrategias para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades
con la metodología virtual?
33. Usted ¿da asesoría especial a los estudiantes con dificultades?
34. Conoce la teoría y principios del aprendizaje constructivista social
35. ¿Usted cree que hay relación entre el aprendizaje los procesos de comunicación entre
estudiantes? ¿Un estudiante totalmente aislado de sus compañeros puede aprender lo
mismo que un estudiante que se encuentra en permanente intercambio con sus
compañeros?
36. ¿Usted permite que sus estudiantes le enseñen a sus compañeros?
37. ¿Es importante generar espacios para el diálogo o es una pérdida de tiempo?
38. ¿Cómo contribuye al aprendizaje significativo?
39. ¿Cómo estimula la construcción social de conocimiento?
40. ¿Cómo motiva el pensamiento crítico y la creatividad de los estudiantes?
41. ¿Usted implementa espacios para que los estudiantes cuestionen lo que se les enseña?
42. Usted ¿vincula el mundo real, es decir, el contexto del estudiante en la labor enseñanza?
43. ¿Cómo organiza sus actividades en la tutoría virtual frente al cumplimiento del
cronograma?
44. ¿Qué estrategias implementa para ayudar a los estudiantes que tienen dificultades de
aprendizaje?
45. ¿Qué normas rigen la tutoría virtual? ¿Qué normas rigen la docencia presencial?
46. ¿Cómo resuelve inconvenientes que generan incumplimiento de los tiempos asignados a
cada actividad?
47. Que le ha enseñado la tutoría virtual?
Anexo 7. Guía para el desarrollo de sesión grupos focales
Preguntas orientadoras
1. ¿Ustedes aplican el enfoque constructivista social en sus clases?
2. Sus competencias a nivel de administración del módulo virtual ¿estuvieron
lo suficientemente entrenadas?
3. ¿Qué comprenden por interacción?
4. ¿Qué comprenden por construcción social de conocimiento?
206
5. Tras haber surtido su periodo de tutoría, ¿reconoce que tiene falencias como tutor
virtual?
6. ¿En cuáles áreas de la tutoría identifican más oportunidades de aprendizaje para
enriquecer su labor docente?
7. ¿Qué aspectos de las competencias interpersonales creen que merecen mayor
atención? ¿Por qué?
8. ¿Cómo asume el cambio de expresión verbal a expresión predominantemente
escrita?
9. ¿Qué comprenden por mediación?
10. ¿Qué planes de contingencia tienen ante fallas que pueden ocurrir en el proceso
de enseñanza?
11. ¿Ustedes, propician espacios para incentivar el pensamiento crítico y la creatividad
en sus estudiantes?
12. ¿Cómo considera el tránsito de la labor docente presencial a la tutoría virtual?
13. ¿Utilizan en sus comunicaciones escritas reglas gramaticales, sintaxis, semántica, reglas
ortográficas?
14. ¿Tiene para usted importancia que su estudiante tenga alteraciones emocionales por
cuestiones personales o por el cambio de metodología de estudio?
15. ¿Usted se interesa por el estado anímico de sus estudiantes?
16. ¿Si usted identifica que uno de sus estudiantes tiene inseguridades por cuenta del
proceso académico actúa frente al caso o no interviene?
Anexo 8. Ficha para observación competencia tecnológica
Observación de las Competencias Tecnológicas
Docente:
Lugar donde se toma la información:
Fecha:
Indicador observado Aspecto observado
Gestión de correo
electrónico
¿El docente involucra el correo en la enseñanza presencial?
¿Qué uso le concede?
- Comunicación académica
- Recepción de actividades
- Envío de material
- Envío de anuncios
- Comunicación personal como medio social
- Medio de comunicación motivador
¿El docente involucra el correo en la enseñanza virtual?
¿Qué uso le concede?
- Asesoría
- Recepción de actividades
- Envío de material
- Envío de anuncios
- Comunicación personal como medio social
- Medio de comunicación motivador
¿En el contexto de la enseñanza, el docente presencial hace uso de
las siguientes funciones añadidas:?
-Chat
207
-Programación de actividades mediante Calendario
-Organización de mensajes en carpeta
-Uso de opciones de almacenamiento
¿En el contexto de la enseñanza virtual, el tutor hace uso de las
siguientes funciones añadidas:?
-Chat
-Programación de actividades mediante Calendario
-Organización de mensajes en carpeta
-Uso de opciones de almacenamiento
¿Qué transformaciones observó en el docente, entre el ejercicio
virtual y el ejercicio presencial, al utilizar el correo?
Manejo de foros y wikis En cuanto al uso de los foros, docente sabe:
-Responder aportes en los foros
-Crear nuevos hilos de discusión
-Configurar foros
En cuanto al uso de tareas, del docente sabe:
-crear una nueva tarea
-modificar una tarea ya creada
-descargar archivos, calificar y retroalimentar
En cuanto al uso de las wikis, el docente sabe:
-crear una wiki
-consultar el histórico de aportes
¿Qué habilidades observó en el docente, entre el ejercicio virtual y
el ejercicio presencial, al utilizar wikis, foros y tareas?
¿Qué transformaciones observó en el docente, entre el ejercicio
virtual y el ejercicio presencial, al utilizar wikis, foros y tareas?
Manejo de herramientas
informáticas para
procesamiento de texto
Al crear un documento de texto sencillo incluyendo margen y
paginación, ¿Qué alcance se observa?
Al crear un texto añadiendo color de fuente, resaltado e incluyendo
una imagen ¿Qué alcance se observa?
Al crear un texto añadiendo un enlace y captura de pantalla ¿Qué
alcance se observa?
¿Las necesidades de producción de documentos varían en la
docencia presencial respecto a la tutoría virtual, influyendo en las
habilidades de operación de estas herramientas?
Manejo de herramientas
informáticas para
comunicación síncrona
Qué nivel de conocimiento tienen los docentes frente a las
herramientas Google Hangout y Ex-presso de Renata para la
realización de encuentros síncronos
¿Los tutores incrementaron ese nivel de conocimiento durante la
tutoría virtual?
¿El tutor trabajó en pantalla con material para en el encuentro
síncrono?
¿El tutor supo grabar la sesión?
¿El tutor supo abrir micrófonos a los estudiantes?
¿El tutor interactúo con la opción chat o notas de la herramienta
utilizada?
Manejo de plataforma LMS ¿Conoce las opciones que presenta el panel de administración de la
208 Moodle plataforma?
-Editar curso
-Matriculaciones
-Calificaciones
-
¿Conoce las opciones para incluir, modificar, ocultar y eliminar
recursos dentro de la zona de trabajo?
Utiliza el sistema de mensajería interna de la plataforma
¿Sabe revisar la participación de los estudiantes en el espacio
virtual?
¿Conoce el servicio de chat que se ofrece dentro del curso virtual?
Sabe descargar tareas, asignar calificaciones e incluir la
retroalimentación a cada estudiante
Adjunta archivos en los diferentes tipos de foros
Anexo 9. Ficha para observación competencias pedagógicas
Observación de las Competencias Pedagógicas
Docente:
Lugar donde se toma la información:
Fecha:
Indicador observado Aspecto observado
Utiliza el método inductivo
(Duart&Sangrá,2000)
-En clase presencial el docente parte de ejemplos y datos
particulares para construir el concepto principal
-En clase virtual, el docente utiliza ejemplos, casos y datos
particulares para explicar o aclarar el concepto principal
El docente ejerce como un orientador
del proceso
(Vigostky 1978)
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-¿El comportamiento del docente es autoritario?
-¿La interacción entre docente y estudiante es totalmente
jerárquica?
-¿El docente guía, motiva y acompaña al estudiante?
El tutor propende en el proceso para
que el estudiante asuma un rol activo
(Duart&Sangrá,2000)
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-El docente valida la reconstrucción de conceptos que
elabora el estudiante otorgando espacios para su
socialización
-Motiva al estudiante para que dude y discuta sobre lo
aprendido
-El docente estimula el pensamiento creativo
-El docente estimula el pensamiento crítico
Se interesa por identificar las
dificultades del estudiante y ayudarlo
para superarlas
Coll & eat (2007)
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-El docente reconoce los puntos débiles en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes
-El docente propone estrategias para ayudar a los
estudiantes a superar sus dificultades
-El docente asigna asesoría especial a los estudiantes con
dificultades
209 Enfoca el desarrollo de las
actividades hacia entorno real del
estudiante(Ledesma,2014) Coll
(1997), citado en Porlán (2002)
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-El docente incluye en las actividades de aprendiza los
aspectos culturales, contrastando los conocimiento
teóricos con los entornos de los estudiantes
-El docente posibilita a través de sus explicaciones, la
aplicación del conocimiento en el entorno social
-El docente recrea el aprendizaje teniendo en cuenta el
contexto real de los estudiantes
Se interesa por conocer los pre-
saberes de sus estudiantes
McEwan (1987) citado en
Fonseca,2009)
(Ausubel 1987)
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-El docente indaga acerca de los conocimientos previos de
los estudiantes
-Luego de reconocer los conocimientos previos del
estudiante, los utiliza para facilitar al estudiante la
asimilación de nuevo conocimiento
Propicia la interacción social entre
estudiantes para la lograr
construcción de
conocimiento"(Doise, 1990, p.46)
citado en Dillenburg, Baker &
O´Malley (1995),
En las clases presenciales y en los encuentros síncronos se
evidencia que:
-El docente fomenta la interacción con fines académicos
entre estudiantes
-El docente propone actividades de aprendizaje
cooperativas y colaborativas
Anexo 10. Ficha para observación competencias administrativas
Observación de la Competencias Administrativas
Docente:
Lugar donde se toma la información:
Fecha:
Indicador observado Aspecto observado
Conoce y cumple con los
tiempos del calendario del
curso
-El docente reconoce la ubicación del calendario del curso
-El docente conoce fechas de entrega de las actividades de
evaluación
-El docente cumple con los tiempos asignados para la gestión del
curso
Conoce y se acoge a las
normas institucionales
El docente reconoce normas institucionales relacionadas con la
función docente presencial y la tutoría virtual
Tiene planeadas acciones de
contingencia en caso de
ocurrir fallos en el
cumplimiento de los
compromisos académicos
El docente prevé soluciones para posibles fallos como:
-interrupción de clases por fallas técnicas
-dificultades que presenta el estudiante o el docente para continuar
con el proceso de enseñanza-aprendizaje
-cambios en la organización del curso que pueden presentarse
Tiene conocimiento y
habilidades para adelantar
tareas de supervisión y en
el avance del curso
El docente hace seguimiento a las ausencias prolongadas de los
estudiantes en el aula virtual
El docente hace seguimiento al cumplimiento de los estudiantes en
la entrega puntual de actividades
El docente hace supervisión de la disponibilidad de los elementos
técnicos para la participación del estudiante en el curso
210
Anexo 11. Ficha para observación competencias autoconocimiento
Observación de las Competencias Autoconocimiento
Docente:
Lugar donde se toma la información:
Fecha:
Indicador observado Aspecto observado
¿Reflexiona sobre sus
dificultades como tutor
virtual?
-El docente reconoce sus debilidades tecnológicas, pedagógicas,
administrativas e interpersonales como tutor virtual
-El docente identifica las dificultades que se derivan de la tutoría
virtual, en torno al uso de medios tecnológicos, el aislamiento, la
consulta permanente por parte de estudiantes, el alto uso de
comunicación escrita
-El docente identifica barreras asociadas a su condición profesional
para el lograr un avanzado desempeño como tutor virtual
¿Con el rol de tutor se siente
abierto a un nuevo
aprendizaje o presionado
por el nuevo entorno ?
-El docente muestra resistencia al cambio
-El docente manifiesta desinterés por asumir nuevas tutorías
virtuales
-El docente reconoce que no se identifica positivamente con la
tutoría virtual
-El docente encuentra en la tutoría virtual una oportunidad para
aprender
-El docente asume la tutoría virtual con agrado
-El docente se interesa por continuar cultivando su rol como tutor
virtual
Manejo de la presión del
nuevo entorno
-El docente se muestra abierto al aprendizaje de aspectos que le
ayuden a ser un mejor tutor
-El docente se muestra motivado para transformar positivamente
las debilidades que posee
-El docente siente ansiedad, inseguridad o temor
Anexo 12. Ficha para observación competencias interpersonales
Observación de la Competencias Interpersonales
Docente:
Lugar donde se toma la información:
Fecha:
Indicador observado Aspecto observado
211 Habilidades para
establecer comunicación
(Vásquez, 2007)
-El mensaje del tutor permite identificar la intensión de la
comunicación
-El mensaje del tutor tiene una temática definida
-La comunicación del docente emite mensajes claros
En la comunicación verbal:
-El mensaje del tutor permite identificar la intensión de la
comunicación
-El mensaje del tutor tiene una temática definida
-La comunicación del docente emite mensajes claros
-Los mensajes académicos emitidos de manera escrita por el tutor,
mantienen una redacción clara permitiendo la comprensión del
mensaje
-El docente habla y escribe teniendo en cuenta la semántica, sintaxis y
reglas ortográficas
-Los mensajes orales y escritos del docente tienen en cuenta la
población objeto a la cual se dirige
-El tutor tiene en cuenta el uso correcto de los tiempos verbales,
conectores, adjetivos y sustantivos
-El tutor se expresa con claridad concretando el propósito de su
comunicación
Habilidades para crear
lazos de interacción
(Vásquez, 2007)
(Habermas,1999)
(Salmon,2004)
-El docente define el concepto de interacción
-El docente conoce mecanismos para establecer interacción en el
espacio de formación
-El docente crea barreras para ser tratado por los estudiantes
-El docente toma la iniciativa para abordar a sus estudiantes
El docente genera espacios para crear una comunicación de
intercambio con sus estudiantes
-El docente permite espacios para dialogar con sus estudiantes
incluyendo diferentes temas
-El docente dirige el saludo a los estudiantes
-El docente se dirige a los estudiantes por su nombre
-El docente se muestra amable
-Se muestra empático en el proceso de enseñanza
-El docente es capaz de ponerse en el lugar del estudiante
-El docente se interesa por comprender las emociones del estudiante
-El docente valida dentro de la formación, los sentimientos y temores
del estudiante
-El docente no se deja llevar por el malestar que causan los fallos
técnicos que imposibilitan el ejercicio académico
-El docente propone mecanismos para resolver favorablemente los
inconvenientes presentados ante fallos técnicos
-El docente acompaña el proceso de formación, siendo tolerante
-El docente da un trato justo y equitativo
-El docente evita la burla
-El docente hace llamados de atención de manera cordial
-El docente respeta las diferencias culturales, políticas, religiosas de
raza y en general
El docente fomenta el
intercambio de
conocimiento y
-El docente genera espacios para el trabajo colaborativo y cooperativo
-El docente permite al estudiante expresar a sus compañeros, sus
conceptos, experiencias y opiniones de lo aprendido
212 experiencias entre
estudiantes
(Llorente, 2006)
-El docente permite la mediación entre estudiantes
-El docente valora la ayuda mutua entre estudiantes
Anexo 13. Propuesta para la creación del taller “Transitando de la enseñanza presencial a la
tutoría virtual”
1. Presentación de la propuesta
Universidad: Francisco de Paula Santander Ocaña- Facultad de Ingenierías
Programa: Especialización en Informática Educativa
Nombre de la propuesta: Transitando de la enseñanza presencial a la tutoría virtual
Propuesta presentada por:
Estudiante Lugdy Patricia Álvarez Reyes
Ciudad: Ocaña, Norte de Santander Fecha de Presentación: febrero de
2019
Introducción
Asumiendo el reto de apoyar a los profesionales, que habiéndose formado en el
modelo de educación tradicional y desean incursionar en procesos de enseñanza en la
modalidad virtual, se propone a la universidad Francisco de Paula Santander Ocaña,
esta estrategia que busca apoyar aquellos docentes y profesionales de las diferentes
áreas, que motivados a participar en procesos de enseñanza en educación virtual,
desean obtener orientación y acompañamiento que les permitan transitar de lo
presencial a lo virtual, potenciando sus actuales conocimientos con miras a incursionar
en procesos de enseñanza virtual.
Justificación
El tránsito de la enseñanza presencial a la enseñanza en contextos virtuales, conlleva a
un proceso de transformación de procedimientos, actitudes, competencias e incluso
saberes, que permita a los docentes enfrentar el cambio de contexto entre una
metodología y otra. Esta estrategia permitirá a los docentes, potenciar los
conocimientos actuales, incrementar sus competencias y adaptarse a las características
propias de los métodos de enseñanza y aprendizaje virtual, conllevando al
reconocimiento y aprendizaje de elementos que permitan al docente realizar un
tránsito entre metodologías, provechoso para su crecimiento profesional.
Objetivo General
Proponer una estrategia para capacitar a los docentes desarrollar destrezas en el uso
de recursos tecnológicos, herramientas de comunicación y conocimientos pedagógicos
que les permitan enfrentarse a la labor tutorial en contextos de enseñanza virtual.
213
Objetivos Específicos
1. Instruir a los docentes en el reconocimiento de los aspectos que diferencian la
educación tradicional, de la educación virtual, contrastando los diversos
entornos y ambientes sobre los cuales se desarrollan este tipo de metodologías
2. Capacitar a los estudiantes en el uso de recursos TIC que les permitan
participar en procesos de aprendizaje a distancia de forma autónoma,
colaborativa y cooperativa
3. Favorecer el reconocimiento e interpretación de los estilos de comunicación
que se dan en los entornos educativos con los cambios generacionales de
migrantes a nativos digitales
Alcance
La formación de conocimientos y habilidades en los aspectos comunicativos, técnicos
y metodológicos relacionados con la transición de la educación tradicional a la
educación virtual, que propicien el desarrollo de capacidades adicionales a los
docentes presenciales que les permitan participar en procesos educativos virtuales.
Propuesta de Contenidos
Temática 1 : Reconociendo la educación virtual
Conceptos generales de educación tradicional, educación combinada y
educación virtual
Conceptos generales de Tecnología educativa y su papel en la educación
Los roles de los participantes en la educación virtual vs la educación presencial
Medios educativos e interacción con los contenidos
Técnicas de estudio en los ambiente virtuales de aprendizaje
Temática 2: La evolución de la comunicación en contexto educativo
Comunicación textual, gráfica y audiovisual en la era predigital
Comunicación textual, gráfica y audiovisual en la era de los nativos digitales
Las herramientas síncronas y asíncronas en los contextos presencial y a
distancia
Informa, comunicar y dialogar: estructuración de diversas formas de
comunicación
Uso correo electrónico,
Foros de colaboración y de anuncios en Moodle
Audioforos como medios asíncronos
214
La escritura en Chats académicos
Los espacios síncronos: pautas para un encuentro eficiente
Temática 3: Uso de herramientas tecnológicas para la producción de recursos de autor
Transformación de textos mediante hipervínculos,
Asistentes gráficos, asistente para referenciación en norma APA, uso de
autoformas, cuadros de texto y demás funciones en Microsoft Word que
permitan mediatizar textos.
Generación de mapas conceptuales a través de mind42 (herramienta en línea)
Voxopop para audioforos y rúbrica TIGRE
Hangout y Expresso para comunicación síncrona
Moodle como escenario de formación
Organización de la ejecución
Este taller, se desarrollará bajo metodología combinada, es decir habrá una jornada de encuentros
presenciales y gradualmente se realizarán encuentros a través de herramientas tecnológicas. Tendrá
una duración de 140 horas, distribuidas en seis semanas calendario, de la siguiente manera:
Semana uno y dos
Diez horas por semana de labor educativa en sala de cómputo, con el acompañamiento
de un docente que orientará el curso con clases prácticas. Cinco horas por semana de
trabajo independiente del estudiante con mediación de correo electrónico.
Semana tres
Diez horas por semana de labor educativa en sala de cómputo, con el acompañamiento
de un docente que orientará el curso con clases prácticas. Cinco horas por semana de
labor educativa mediada por una herramienta TIC y dos horas de trabajo colaborativo
de los estudiantes.
Semana cuatro
Seis horas por semana de labor educativa presencial en sala de cómputo, con el
acompañamiento de un docente que orientará el curso con clases prácticas. Diez horas
por semana de trabajo mediado por TIC y tres horas de trabajo cooperativo de los
estudiantes.
Semana cinco
Seis horas por semana de labor educativa presencial en sala de cómputo, con el
acompañamiento de un docente que orientará el curso con clases prácticas. Diez horas
de trabajo mediado por TIC, dividas en dos sesiones de encuentro y dos horas de
trabajo independiente del estudiante.
Semana 6
Seis horas de trabajo mediado por TIC, dividas en dos sesiones de encuentro y dos
215
horas de trabajo independiente del estudiante y dos horas de labor educativa presencial
mediante el desarrollo de un foro presencial con el fin de evaluar el desarrollo del curso
y hacer el cierre del mismo.
Si los estudiantes lo requieren, se asignarán dos horas semanales para asesorías extras.
Perfil de los docentes orientadores
a. Con el fin de realizar un trabajo personalizado que se centre en el proceso pero que
apunte a obtener resultados efectivos en el docente en formación, se requiere un
docente especializado en los aspectos pedagógicos, un docente especializado en
aspectos de comunicación mediada por TIC, y un docente especializado en la
instrucción y orientación del área técnica.
b. Para la capacitación en los aspectos técnicos, se sugiere contar con docentes que
tengan experiencia en la formación a migrantes digitales y conocimientos
avanzados en las herramientas técnicas que se abordarán: Moodle, Hangout,
Expresso, paquetes de ofimática, buscadores de información en la web.
c. Los docentes de este taller deben asumir el compromiso y la responsabilidad de
trabajar de forma virtual y presencial, teniendo en cuenta que las sesiones se
realizarán en formación b-learning.
Requisitos de Inscripción
Hacer el registro a través del sitio web estipulado por la universidad Francisco de
Paula Santander Ocaña.
Adjuntar el formulario de inscripción, documento de identidad y el volante de pago.
El docente debe contar con computador y conexión a la web para los encuentros a
distancia mediados con herramientas tecnológicas.
Anexo 14. Reporte BLUC Quality Análisis de Datos Cualitativos
ReporC 12/0G/2018 Data Project Worked : UFPS-OCAÑA
Title: COMPETENCIAS TUTORES UFPSOCAÑA
Autor: LPAR
Principal Codes
1: “Competencias Interpersonales”
• 1 Competencias expresión escrita
• Findings:
216
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1:1G1 Que es muy tedioso estar pendiente de si el estudiante
responde. Que no le entiendo muchas veces al estudiante y que no
me hago entender. Soy muy directo y mis mensajes se ven muy
escuetos
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1:21 Yo creo que he transformado mi forma de escribir en un 80%
porque ahora escribo teniendo en cuenta la intención...
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-2G13 Hay que escribir bastante para decir cualquier cosa básica,
porque hay que saludar y dejar la idea bien clara y despedirse. Eso
me parece innecesario, pero un correo sin esos formalismos es falto
de forma
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-1G37 El uso de las TIC es constante, tanto para la planeación,
como para la ejecución de tales actividades
1371G
2 Codes
1 Competencias expresión escrita
Findings:
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1:1G1 Que es muy tedioso estar pendiente de si el estudiante
responde. Que no le entiendo muchas veces al estudiante y que no
me hago entender. Soy muy directo y mis mensajes se ven muy
escuetos
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1:21 Yo creo que he transformado mi forma de escribir en un 80%
porque ahora escribo teniendo en cuenta la intención...
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-2G13 Hay que escribir bastante para decir cualquier cosa básica,
porque hay que saludar y dejar la idea bien clara y despedirse. Eso
me parece innecesario, pero un correo sin esos formalismos es falto
de forma
0 Codes
1 Habilidades Lazo Social C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 12G2Es que en la presencialidad usted tiene al estudiante ahí a su
lado. Es una cuestión natural establecer contacto, en la virtualidad
no, es que hay estudiantes a los cuales uno ni siquiera les conoció la
voz, el contacto es poco y está limitado
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1V:21 “Generalmente es uno quien se dirige a ellos. Los
estudiantes son más bien introvertidos para establecer relación con
uno”
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
217
-2W13 “Los estudiantes no tienen problema en socializar con uno,
en la segunda clase se hacen amigos suyos sin ningún problema,
por eso toca manejar esa interacción con cierta prudencia” (GF T7)
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-19C “… el estudiante virtual es más concreto a la hora de hablar
que el estudiante presencial, pero algunos se muestran amables
todo el tiempo” ( GF T3)
“… pues el elemento físico no se puede llenar ni con cámara, ni con
audio, siempre queda ese vacío que uno conoce y al mismo tiempo
no conoce al estudiante” (GF T6)
“el estudiante virtual es prevenido”
1371G
1 Codes 1 Habilidades Actitudinales
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 12G2 Esos espacios siempre deben hacer parte de la docencia en
cualquiera sea el tipo de formación, es incluso una cuestión de
respeto a las capacidades de los estudiantes
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1V:21 sea del nivel que sea y si en mí labor de docente hay alguna
manera de ayudar con esas dificultades por supuesto que estaré
dispuesto a ayudar,
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-2W13 sea del nivel que sea y si en mí labor de docente hay alguna
manera de ayudar con esas dificultades por supuesto que estaré
dispuesto a ayudar,
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-23T Conocí el valor de la empatía. Creo que fue mi mayor
crecimiento laboral en esta oportunidad
1371G
1 Codes 1 Habilidades Interacción
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- CA2 Hay estudiantes muy sociables mientras otros muy parcos. La
interacción comienza a darse justo al final del módulo
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 2C1 He aprendido mucho en este aspecto, puesto que no entendía
como se podía establecer interacción en medios virtuales y ahora
entiendo todo lo que se puede lograr con estas tecnologías
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-2W13 Siento que no hay interacción verdadera. Particularmente no
me identifico con este tipo de conexión con los estudiantes.
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
(Void)
1371G
218
1 Codes
1
ReporC 12/0G/2018 Data Project Worked : UFPS-OCAÑA
Title: COMPETENCIAS TUTORES UFPSOCAÑA
Autor: LPAR
Principal Codes
2: “Competencias Administrativas”
2 Gestión Calendario
Findings:
C 2: Translate UFPS-OCAÑA
- 2:1G2 La mayoría del trabajo de organización corre por cuenta del
programa y entonces la gestión de los tiempos se afecta en cierto
modo si los estudiantes requieren tiempo, pero eso también facilita
el orden
C 2: Translate UFPS-OCAÑA
- 1:22 Los estudiantes quieren que uno les responda de inmediato,
al momento que ellos escribieron. Existe un calendario, pero no hay
un horario que permita establecer límites
C 21: Translate UFPS-OCAÑA
2G13 La dificultad está en el programa que uno use, porque el
correo permite muchas cosas mientras que la plataforma es
limitada tanto el correo como el foro
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
1G37 Es bueno porque uno puede dejar todo por escrito. Ellos no
pueden decir que no se les informó, que uno cambio todo, pero es
malo porque eso quita muchísimo tiempo. Uno hablando rinde más
el tiempo.
1371G
1 Codes
2:Normas Institucionales
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 12G2 Soy muy respetuoso con el cumplimiento a cabalidad tanto
de las normas de u como de la virtualidad, en los lineamientos
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 1V:21 Sí conozco del acuerdo 065, que es para la parte de
pregrados, pero no tengo conocimiento del acuerdo que contempla
las normas de posgrados y tampoco la parte virtual
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
219
-2W13 Si usted hace parte de una organización y esa organización
posee leyes, de forma implícita usted acepta las normas, eso no
tiene más argumento
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
-19C No he tenido nunca dificultades con aceptar las normas de la
institución, me acojoa los deberes y al mismo tiempo ellas me
otorgan unos derechos
1371G
1 Codes
2:Planes de Contingencia
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 13H Si la plataforma llegara a fallar, me pondría en contacto con el
plan de estudios. Realmente tengo en mente un plan de
contingencia
C 1: Translate UFPS-OCAÑA
- 15:1 En caso que se caiga la página y no haya acceso a la Uvirtual,
avisaría al plan de estudios y a la consejería académica y esperaría
su gestión
1371G
0 Codes
1
ReporC 12/0G/2018
Data Project Worked : UFPS-OCAÑA
Title: COMPETENCIAS TUTORES UFPSOCAÑA
Autor: LPAR
Principal Codes
3: “Competencias Tecnológicas”
2 Gestión de Correo electrónico
Findings:
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 3:1K2 “... yo no trabajo correo electrónico con mis estudiantes de
la presencialidad. Eso sería un caos, preguntando por correo lo que
no preguntan en clase”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA “
- D4:32 ...Mi correo no es para atender estudiantes presenciales.
Solo recibo correos si tienen alguna excusa para faltar a clase. Ellos
saben que no me gusta que me escriban al correo”
C 31: Translate UFPS-OCAÑA
BC37 “...a veces me perdía con los mensajes y me dí cuenta que
habían varias cosas que no sabía y me las aprendí para optimizar el
uso del correo, porque ese es el medio de trabajo junto con la
220
plataforma, con los estudiantes de la parte virtual”
1 Codes
2 Manejo Foros y Wikis
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 12G2“... pues yo sí sé entrar para leer los aportes del foro y sé
contestarle a cada estudiante allí mismo. Pero si me dicen que
cambie por ejemplo la fecha límite, no sabría hacerlo”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 1V:21 “... nunca toqué los foros del módulo virtual, para nada
porque todo venía listo para trabajar y uno se adapta a eso”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
-2W13 “… para la parte virtual, el tema con las tareas, que son las
mismas actividades es sencillo, usted solo entra a descargar los
archivos de los estudiantes y ya. Pero en lo presencial, cambian las
cosas
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
-19C “… tengo más acción con mi curso de apoyo a la
presencialidad que con el módulo virtual, allá yo mismo configuro
todo, en lo virtual sólo se puede tocar el botón de “responder”
cuando hay algo que aportar en los foros, descargar los archivos de
las actividades y wikis no he visto”
1372G
1 Codes 2 Herramienta Informática para el manejo de
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 22H2 “Al principio me llegaban correos con preguntas para hacer
aportes en el foro de trabajo colaborativo. Entonces, hice un
pequeño manual de uso y lo dejé público para todos los
estudiantes”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 2G:21 “Tuve un estudiante que no entendía las guías de la
actividad de aprendizaje y me dí a la tarea de crearle un manual de
instrucciones simplificado para despejar las dudas”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
-20E Los proyectos presentados por los estudiantes como actividad
de aprendizaje, eran mi material para los encuentros síncronos, con
estos documentos iba desarrollando la clase”
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
-QQ67 El encuentro síncrono se utilizaba para despejar dudas de la
actividad. Entonces yo descargaba la guía, la misma que se le da al
estudiante y la iba explicando, por eso no tenía que preparar
ninguna presentación o algo así”
1372G
221
1 Codes
2Herramienta comunicación síncrona
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 22H2 Desconocía como usar este tipo de recursos. Alguna vez me
comuniqué con otra persona con Skype, pero no para labores
educativas y ya habían configurado la videollamada
C 3: Translate UFPS-OCAÑA
- 2G:21 “Los encuentros síncronos son algo totalmente nuevo para
mí y me exige aprender en todo sentido”
1372G
1 Codes
1
ReporC 12/0G/2018 Data Project Worked : UFPS-OCAÑA
Title: COMPETENCIAS TUTORES UFPSOCAÑA
Autor: LPAR
Principal Codes
4: “Competencias Pedagógicas”
2 Método Inductivo
Findings:
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- 3:1K2 no sé del tema, no sabría decirte
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- D4:32 sé que es algo de lo didáctico pero no tengo claro que es
C 41: Translate UFPS-OCAÑA
3G13 eso tiene que ver con algo de pedagogía, en sí no se bien que
es
C 41: Translate UFPS-OCAÑA
BC37 lo inductivo es algo que parte de los aspectos específicos que
se conocen…() pero en lo pedagógico, sería como los datos… no se”
1372G
0 Codes
Ejercicio Orientador
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- GG2“… yo creo que en la teoría es una cosa y en la práctica es
otra, si uno no pone reglas se lo lleva el que lo trajo”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- 1K:22“… siempre me ha funcionado establecer desde el principio
reglas de juego y aplicarlas. Es lo más conveniente si se trata de la
enseñanza y eso no es que uno sea autoritario es que para eso está
uno en el proceso”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
222
-F132 “Lo de ser facilitador es lo idea, pero la parte de pedagogía no
es el fuerte muchos de nosotros, realmente es por desconocimiento
que no hacemos esa parte como debería ser ”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
-133C “… recuerdo mucho a un docente que admiro y aprendí
mucho de él. He tratado de ser como era él, ese es mi estilo para
dictar la clase”
1372G
1 Codes
Propiciación rol activo
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- 22H2“…es un poco complicado entrar en esos planos tan
reflexivos, porque los estudiantes pueden pensar que uno está
quemando el tiempo”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- 2G:21 “…a mí me parece que la universidad no nos ha preparado
para dictar así las clases y uno en clase si hace reflexiones, pero no
hasta que cuestionen lo que se les está enseñando. Eso no tiene
mucho sentido”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
-20E “… la materia que dicto, no es una materia para hacer
creaciones, ni reflexiones, ni pensamiento crítico, si son
conocimientos exactos, ¿Cómo lo haría?”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
-QQ67 “… no es viable hablar de pensamiento crítico cuando se
está enseñando el uso de una herramienta o se está haciendo
resolviendo una transformada de Laplace, eso no es para todos los
temas. Además, no hay una formación en esos temas que uno ha
escuchado de vez en cuando, entonces si cional”
1372G considero que hay una debilidad, pero es tanto de docentes
como institu...
1372G
0 Codes
Trabajo de dificultades
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- 43H1“… siempre resuelvo los quices y los parciales, para que los
estudiantes revisen en que fallaron y se corrijan”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
- E:211 “.… para ayudar a superar las dificultades a veces le pongo
un trabajo adicional computo la nota”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
-YW:12 “… al inicio del semestre les digo a los estudiantes que tema
visto tema evaluado y cuando se presentan casos donde el
estudiante muestra que no ha logrado avanzar, se cita al bloque de
223
asesoría, si no asiste pierde el chance de recibir clase particular”
C 4: Translate UFPS-OCAÑA
-CDV:5 “… “los foros de inquietudes nunca son utilizados, ni
escriben correos solicitando ayuda y así es difícil conocer sus
dificultades y ayudar”
1372G
1 Codes
1
ReporC 12/0G/2018 Data Project Worked : UFPS-OCAÑA
Title: COMPETENCIAS TUTORES UFPSOCAÑA
Autor: LPAR
Principal Codes
5: “Competencias Autoconocimieto”
7
Findings:
Aprender a parender
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
- 3F:1 Lo que más me costó fue el trabajo con los instrumentos
tecnológicos, como la plataforma y los encuentros síncronos, allí
sentí que se me dificultaba el trabajo
D5: Translate UFPS-OCAÑA
- D5:G La tutoría no da tanta posibilidad como la educación
presencial. Al finalizar el módulo me sentí un poco frustrado,
porque en realidad no sé si ellos aprendieron
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
45:1 “ Llevar el proceso no es complicado, es cuestión de dos
semanas para coger ritmo, si es desgastante, es de aprender a
organizarse, pero no es algo que realmente represente dificultad, es
de lo que primero se aprende”
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
BPM: 17 “Me costó muchísimo la escritura de correos. Eso me
consumió más tiempo que cualquier otra actividad de la tutoría
virtual”
1372G
0 Codes
Autoevaluación
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
- GG2“…“Ahora que tengo todos mis temores y falencias claras,
puedo comenzar a trabajar en ello, como un compromiso conmigo y
con mis estudiantes, sea o no que me den otra oportunidad para
hacer tutoría””
224
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
- 1K:92” siempre tuve molestia con esa disposición de tiempo para
la atención. Hoy reconozco que el manejo del tiempo fue un tema
que se salió de control, yo quería tener disponibilidad siempre y
eso es difícil de llevar a cabalidad”
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
-F2:9 Lo que más atemoriza es que uno no cumpla con las
expectativas de los estudiantes y no responda a la confianza del
programa”
1372G
1 Codes
Identidad
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
- 2:2“…“Dejé de lado una cátedra de pregrado y le abrí espacio a la
tutoría, porque había leído que ese tipo de docencia requiere
tiempo y adicional a eso era mi primera vez en educación virtual,
entonces, tomé una decisión buscando equilibrio”
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
- 2P:1 “…Hubo una disyuntiva entre lo que siempre había hecho y lo
que tenía que ser como tutor virtual. No era hacer era ser, tener
otro rol en mivida”
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
-20E “…Si se siente un cambio generacional y de recursos y
obviamente la labor se hace muy diferente. Todo cambia y con esta
experiencia creo que to tambien tuve que cambiar cosas, pero mi
identidad está clara”
C 5: Translate UFPS-OCAÑA
-QQ67 “…Yo pienso que no es que la identidad cambie, uno
siempre tendrá su forma de ejercer la docencia, pero ante los
cambios de educación, ciertos aspectos propios también tienen que
cambiar”
1372G
0 Codes
