Translate Gravemeijer hal 157 paragraf terakhir-hal 161 (sebelum “learning result”)

Keyakinan guru wig tampaknya sesuai cukup baik untuk teori di balik buku teks.

Sebuah melihat lebih dekat, namun, mengungkapkan gambar yang berbeda. Korespondensi

terutama pada tingkat yang agak umum dan pada tingkat buku pelajaran secara keseluruhan.

Pada pelajaran atau tingkat masalah menjadi jelas bahwa teori realistis tidak selalu didukung

oleh guru wig. Hal ini terbukti, misalnya, di mana para guru diminta pendapat mereka tentang

berbagai cara perhitungan di bawah 100. Mereka diberi sejumlah metode solusi yang berbeda

untuk jumlah 45 - 28. Reaksi mereka mengungkapkan preferensi yang jelas untuk pendekatan

yang lebih tradisional. Seperempat dari para guru wig merasa bahwa jumlah tersebut harus

ditangani secara tetap. Sebuah cara yang benar-benar alami seperti menafsirkan 45- 28

sebagai ditambakan hilang, harus diselesaikan dengan menghitung naik dari 28, ditolak oleh

baik 45% dari guru Wig. Jadi, pada tingkat mikro-didaktik, perbedaan yang muncul antara

keyakinan umum dan bagaimana mereka dimasukkan ke dalam praktek. Pahaman ini dengan

teori yang realistis dapat menyebabkan hilangnya efektivitas instruksi karena keterlibatan

terlalu luas dengan konteks. Cerita dan kontribusi siswa sendiri untuk itu mungkin menjadi

begitu dominan bahwa mereka memadamkan matematika yang sebenarnya.

Di sisi lain, kontribusi siswa tidak dapat diberikan pengakuan karena guru tidak tahu

bagaimana untuk menempatkan mereka ke dalam proses pendidikan.

Pengetahuan mikro-didaktik tidak dengan cara, satu-satunya aspek yang terlibat di

sini. Keterampilan pedagogis umum adalah, seperti yang disebutkan, juga pada masalah.

Penelitian yang dilakukan oleh Des-menempa dan Cockburn (1987) menunjukkan bahwa

mekanisme tertentu aktif dalam praktek instruksional cenderung menghambat kegiatan

pembelajaran lebih berani. Mereka mengamati, misalnya, bahwa sebagian besar siswa tidak

suka rasa tidak aman dan lebih suka diberitahu apa yang harus dilakukan. Dalam prakteknya,

ini berarti bahwa siswa terus menarik bagi guru untuk memberitahu mereka apa yang harus

mereka lakukan. Hal ini juga jelas bahwa kelas jauh kurang dikelola ketika siswa diberi

instruksi berorientasi masalah daripada ketika mereka dapat bekerja dengan cara yang lebih

rutin. Dukungan guru karena itu harus fokus pada dua tujuan: penguatan pengetahuan mikro-

didaktik di satu sisi dan, di sisi lain, penguatan keterampilan pedagogis umum.

 Lebih-proyek menawarkan sedikit dukungan untuk gagasan bahwa guru akan

memperoleh hal-hal ini secara otomatis melalui proses pembelajaran yang terjadi bersamaan

dengan pelaksanaan. (Hasil ini mungkin khusus untuk WIG seri buku, karena buku guru

ringkas nya). Baik perbandingan kuantitatif antara dua tahun akademik berturut melibatkan

dua puluh guru, atau analisis yang lebih kualitatif mengungkapkan pertumbuhan apapun. Hal

itu menunjukkan, bagaimanapun, bahwa guru yang lebih berpengalaman bekerja lebih

realistis. Mungkin mereka sudah lebih siap ketika mereka mulai menggunakan buku teks

baru.

pijakan untuk perbaikan

Masalah utama dalam memberlakukan matematika realistik praktek instruksional

adalah area ketegangan antara 'membiarkan mereka (kembali) menemukan sendiri' dan

'membimbing proses belajar'. Idealnya, membimbing harus dipraktekkan secara tidak

langsung: dengan membahas solusi, menjelaskan solusi (atau memiliki mereka diklarifikasi),

menawarkan masalah baru. memberikan petunjuk, mengajukan pertanyaan kritis, dan segera

(Goifree, 1979). Guru memilih dari sebuah array alat tergantung vhat stude tahu dan mampu,

gersang hasil belajar dimaksudkan. Kedua aspek menentukan jalur pembelajaran yang

potensial, dan kegiatan pendidikan yang kemudian dipilih untuk menyesuaikan jalan ini.

Semacam ini membimbing menuntut banyak pengetahuan mikro-didaktik pada bagian dari

guru. Di tempat pertama, guru harus menyadari jalur pembelajaran potensi tetapi, lebih dari

itu, harus mampu mengenali unclearly diformulasikan atau tidak lengkap solusi. Ini harus,

pada prinsipnya, mungkin untuk memberikan pengetahuan mikro-didaktik seperti dengan

cara kursus untuk kursus pelatihan guru intern. Tapi, selain fakta bahwa jumlah yang agak

luas pengetahuan khusus yang terlibat di sini, ada juga masalah pengetahuan teoritis yang

menjadi. Oleh karena itu akan lebih baik jika para guru bisa mengembangkan pengetahuan ini

sendiri. Para guru melakukan mungkin sudah memiliki banyak pengetahuan informal yang

memiliki potensi untuk dikembangkan lebih lanjut. Pengetahuan ini bisa dibuat lebih sadar

melalui baik fokus refleksi pada masalah konteks.

Ambil, misalnya, masalah seperti berikut:

Keju Swiss biaya $ 1,20 per lb.

Apa £ 0,75. biaya?

Masalah ini bisa memberikan titik awal untuk tugas seperti: Coba dan menemukan

banyak strategi solusi yang berbeda mungkin dan menggunakan pengetahuan ini untuk

mengembangkan pelajaran sekitar jumlah ini. Siswa Amerika yang diberi presente masalah

yang sama dari berbagai solusi yang, apalagi, menawarkan wawasan ke dalam berbagai jalur

belajar (Gravemeijer. 1992b). Sejumlah solusi muncul yang membuat penggunaan hubungan

antara 0,75, dan rasio 3 sampai 4 '. Salah satu solusi adalah untuk memecah $ 1,20 menjadi

empat dan sen dan kemudian menghapus tiga perempat dan tiga sen. The kaitannya dengan

uang juga mempengaruhi peningkatan kesadaran bahwa 0,75 sesuai dengan (tiga perempat).

Kadang-kadang solusi yang didukung oleh bantuan baris nomor ganda atau meja rasio,

seperti: 'menghitung harga satu setengah kilo dan membagi bahwa dengan dua' atau,

'mengambil harga satu kilo dan setengah kilo dan menghitung berjumlah di antara '.

Guru mungkin dapat mengembangkan pengetahuan mikro-didaktik diperlukan diri

ketika mereka mulai melihat strategi solusi individu sebagai medan penelitian. Dalam

layanan pelatihan guru dan dukungan guru dapat bantuan di sini, karena dapat panduan guru

untuk buku yang bersangkutan. Mungkin, dengan dukungan diarahkan. proses pembelajaran

guru bisa mendapatkan melompat-mulai. The NVORWO menganjurkan seorang koordinator

aritmatika di setiap sekolah untuk tujuan ini; ini akan menjadi seseorang yang bisa memulai

suatu proses pembelajaran dan mendukungnya dalam jangka panjang (Dolk, 1993).

Keterampilan pedagogis yang diperlukan juga menuntut proses pembelajaran yang

harus terbentuk di dalam kelas. Kebutuhan besar untuk keterampilan pedagogis mata air dari

yang disebutkan di atas ketegangan antara 'membiarkan mereka (kembali) menemukan

sendiri' dan 'membimbing proses belajar'. Di satu sisi, para siswa itu sendiri memiliki

tanggung jawab dan. di sisi lain, guru masih bertugas. Hal ini dapat menyebabkan kurangnya

kejelasan, yang mungkin penyebab masalah diamati oleh Desforges dan Cockbum (1987).

Dalam kelas tradisional jelas bagaimana hal-hal berdiri: itu guru untuk mengetahui dan siswa

untuk mencari tahu. Pola tanya jawab akrab cocok dengan situasi ini. Di mana guru

mengajukan pertanyaan, jawaban siswa, dan guru menentukan apakah jawabannya benar

(Voigt, 1985). Bagaimana spesifik pola ini adalah untuk pendidikan dapat dilihat ketika kita

memproyeksikannya ke situasi akrab.

 Lewat A: Bisakah Anda ceritakan di mana Main Street adalah '

 Lewat B: "Itu jalan kedua ke kanan. '

 Lewat A: 'itu adalah jalan kedua ke kanan. Sangat bagus!'

Dalam pendidikan matematika tradisional jenis pola cukup normal. Terbukti, ada

perjanjian implisit mengenai jalur proses pembelajaran pendidikan (lihat juga Wijffels, 1993).

Seperti koleksi perjanjian implisit kadang-kadang disebut 'kontrak didaktik' (Brousseau,

1990). Siswa menemukan ini kontrak tl) bergaul, tanpa pernah sedang dibahas secara

eksplisit. Ini berarti bahwa siswa juga dapat menafsirkan kontrak dengan cara yang guru telah

mungkin tidak dimaksudkan. Sebagai contoh, siswa dapat thinic bahwa objek di kelas

matematika adalah dengan cepat memberikan jawaban yang benar. Dan karena hanya guru

tahu apa yang benar, Anda, mahasiswa, harus menebak apa yang guru ingin Anda katakan.

Kurangnya otonomi sering visib le ketika seorang guru mengulangi pertanyaan. Dalam

kebanyakan kasus, siswa tidak akan mengulangi jawaban pertama mereka, tetapi akan datang

dengan yang baru. Mereka memiliki tentu saja ditemukan lebih awal pengulangan yang

merupakan sinyal untuk jawaban yang salah (lih Yackel, 1992). Sesuatu yang berbeda yang

diharapkan dari siswa dalam pendidikan matematika berorientasi masalah. Tapi apakah

mereka tahu? Hal ini kemungkinan bahwa transisi ke berorientasi masalah edu kation akan

memerlukan perhatian eksplisit untuk perubahan harapan. Para siswa harus belajar bahwa

'jawaban yang benar' bukan itu intinya, dan bahwa itu OK jika mereka melakukan kesalahan.

Selain itu, siswa harus belajar kewajiban baru:

- Siswa diharapkan untuk membenarkan solusi mereka sendiri untuk diri mereka

sendiri, dan untuk menjelaskan dan membuktikan kepada orang lain

- Siswa diharapkan untuk mencoba dan memahami solusi dari orang lain dan, ketika

mereka tidak, untuk membahas mereka.

Intinya di sini adalah tidak untuk mempelajari aturan baru dari perilaku dengan hati.

Ini ada hubungannya dengan:

'Membangun budaya di dalam kelas. Sepotong besar mengajar untuk pemahaman

adalah menyiapkan norma sosial yang mempromosikan penghormatan fr ide orang lain. Anda

tidak mendapatkan itu terjadi dengan mengatakan. Anda harus mengubah norma-norma

sosial -. Yang membutuhkan waktu dan konsistensi '

Norma-norma sosial tidak, setelah semua, perjanjian eksplisit, melainkan indikasi

harapan implisit dari kedua guru dan siswa. Perubahan norma sosial harus dibuat terlihat oleh

perubahan aktual dalam perilaku. Situasi konkret dapat digunakan di sini untuk membuat

norma baru eksplisit. Secara bertahap, ini akan menciptakan situasi di mana pendidikan

matematika realistik dapat berkembang. Sebuah proses pembelajaran dapat dimulai di mana

guru semakin belajar bagaimana mengelola pendidikan matematika berorientasi masalah.

Dimungkinkan untuk menggabungkan proses belajar ini praktis dengan proses belajar di

mana guru memperluas pengetahuan mikro-didaktik hislher. Ekspansi ini dapat berlangsung

sebagian melalui mempelajari panduan guru, misalnya, tapi, di tempat pertama, dengan

mengantisipasi dan menganalisis tanggapan siswa. Dasar untuk proses belajar ini terletak

pada guru sendiri. Para guru, seperti mahasiswa, lagi harus menghormati ide-ide mereka

sendiri '(lihat Lampert, ibid.). Sendiri refleksi 'guru - instruksi kemudian menjadi motor untuk

/ proses belajar nya sendiri (lihat juga Clarke dan Peter, 1993). Pijakan untuk pelatihan guru

in-service dan dukungan guru dapat dirumuskan atas dasar di atas. Pijakan ini maka dapat

menyebabkan implementasi yang lebih baik dari pendidikan matematika realistik.