RAQUEL MARTÍNEZ ALCOBA

2011

TRATAMIENTO A LA

DIVERSIDAD EN

ENTORNOS INCLUSIVOS

ESTUDIO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

ISBN: 978-84-614-8335-8

Depósito legal: SE 1741-2011

ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN

2.- SÍNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RÉGIMEN

INCLUSIVO

3.- OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS.

4.- ESTUDIO CUANTITATIVO.

4.1.- Aplicación del cuestionario-escala sobre integración educativa e

inclusión de personas con necesidades educativas especiales.

4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados del

cuestionario-escala.

5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO ÚNICO.

5.1.- Fundamentación teórica.

5.2.- Estudio de caso único

6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA.

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia se han producido muchos avances en relación a

la atención a la diversidad. Antes de los años 70, la educación en centros

específicos de educación especial se trataba de la única respuesta para los

alumnos con discapacidad. Después con la Ley General de Educación de 1970

se inicia una apertura, pues se crean aulas específicas en centros ordinarios.

Sin embargo es a Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) la

promotora del proceso de integración; que después se verá realizado en

posteriores leyes: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE), Ley Orgánica 10/2002, de 23 de

diciembre, de Calidad de la Enseñanza (LOCE) y la actual Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Esta última incluye dentro del Título II sobre la Equidad en la Educación

todo lo relativo a la atención de los alumnos y alumnas con necesidad

específica de apoyo educativo. Bajo esta nueva denominación se incluye el

alumnado con necesidades educativas especiales, siendo aquel que requiera,

en un periodo de escolarización o a lo largo de toda de ella, determinados

apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o

trastornos grave de conducta.

Centrándonos en la respuesta educativa actual, ésta debe respetar los

principios de normalización, integración, individualización de la enseñanza y

sectorización; que se llevarán a cabo en una escuela inclusiva, donde tengan

cabida todos los niños y niñas y que se preocupe del desarrollo integral, es

decir, de desarrollar al máximo todas las capacidades de la persona.

Para conseguir dicha respuesta el centro ordinario, tal y como se

contempla en el artículo 15 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se

establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con

necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales,

posibilita las medidas de apoyo, de adaptación y de acceso al currículo que

contribuyan a mejorar la calidad de la atención educativa de estos alumnos y

alumnas.

Durante el presente trabajo se va a llevar a cabo un estudio sobre el

tratamiento a la diversidad en entornos inclusivos a través de varias técnicas

tanto cuantitativas como cualitativas: un cuestionario-escala, un estudio de

caso único y una entrevista.

2.- SÍNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RÉGIMEN INCLUSIVO

No obstante, antes del surgimiento del término inclusión en nuestro país

se hablaba del concepto integración como la respuesta para atender este

alumnado. A continuación, se ofrecen las aportaciones de diversos autores en

torno al los términos integración e inclusión.

- Jones (1986) analiza el concepto integración desde su denominación

en latín “integrare”, haciendo referencia «al proceso por el cual se

habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar

sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias,

escuelas y resto de la comunidad".

- Birch (1974) entiende que el “mainstreaming” como “ la unificación de

la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a

todos los alumnos, basándose en sus necesidades de aprendizaje”

.De esta definición se puede resaltar la idea de que la integración es

un proceso dirigido a todos los alumnos, no exclusivamente a los

alumnos con necesidades educativas especiales.

- Kaufman y otros (1975) entienden que la integración escolar está

"referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños

distintos con sus excepciones con compañeros normales, basada en

una planificación educativa y en un proceso evolutivo e

individualmente determinado”. Esta definición introduce un aspecto

que consideramos de extrema relevancia: la integración es temporal,

instructiva y social.

- Hegarty y Pocklington (1981) ofrecen una definición que, en opinión

de Lou Royo (1998), es la más acertada, ya que en ella aparece

reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una

educación que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos

los alumnos. En este sentido, estos autores entienden que la

integración es “un proceso donde la educación que se ofrece en las

escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a

solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”

- Ortiz Díaz (1983), en el ámbito nacional, define la integración como:

“el proceso de normalización continuada que pretende establecer

comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto

de la comunidad a la que el sujeto pertenece, a través de

determinados aprendizajes”

Del análisis de todas estas definiciones Lou Royo (1998) extrae una

serie de rasgos definitorios del movimiento de Integración Escolar que

permiten llegar a comprenderlo con mayor claridad:

1) Es un proceso dirigido a todos los alumnos.

2) La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es

decir, no se encuentra restringida al ámbito escolar.

3) Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios,

concretados en una gran variedad de alternativas instructivas.

4) La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las

necesidades de aprendizaje respetando en lodo momento las

individualidades

5) La educación de los niños con necesidades educativas

especiales, siempre que sea posible, debo llevarse a cabo en

ambientes no restrictivos.

Por otro lado, el término de inclusión en opinión de bastantes autores da

un paso más hacia la atención de la diversidad que el de integración. En este

sentido, los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han

sido: “Inclusión total”, “escuela inclusiva”, “educación inclusiva”, “integración

total” y “unificación de sistemas”. “Incluir” implica ser parle de algo, formar parte

de un todo, mientras que “excluir” significa estar fuera, expulsar. Así pues, se

recogen las siguientes aportaciones en relación a dicho movimiento:

- Stainback y Slainback (1992), los autores más representativos de

dicho movimiento, lo consideran como una evolución del concepto de

integración. La aparición del concepto de inclusión está relacionada

con el hecho de que los prácticos y teóricos de la educación

entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas

con necesidades educativas especiales. En algunas ocasiones aún

existen niños en escuelas de Educación Especial, y en otras los

niños integrados no están totalmente integrados, en el sentido más

amplio de esa palabra. La inclusión, por tanto, supone la integración

total.

- La Asociación Americana de Trastornos del Aprendízaje (L. D. A.

1993) define la inclusión como “una política/práctica en la cual todos

los alumnos con deficiencias. independientemente de la naturaleza o

gravedad de las mismas y de la necesidad para recibir servicios,

reciben la educación total dentro de una clase recular en el colegio

que les corresponde”

- Lipsky y Gartner (1996), definen la inclusión como “la provisión a los

estudiantes, incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela de

su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los

servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y

para el profesor) necesarias para asegurar el éxito del alumno, en los

aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar

al alumno a que participe como miembro de pleno derecho que

contribuye a la sociedad a la que pertenece”.

- Reynolds M.C. (1989) señala que: “La inclusión supone que los

servicios de apoyo se han de acercar al alumno, en lugar de llevar a

éste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita”.

Las diferencias entre integración y escuela inclusiva dependen, por

tanto, de la razón que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la

situación del alumno en un contexto educativo u otro. En el caso de la

integración está en función de su competencia académica y social por el

contrario, en la inclusión todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas

ordinarias sin que dependa de las características de los mismos. De igual

modo, existen diferencias en cuanto al tiempo en que el alumno con

necesidades educativas especiales permanece en el aula: en el primer caso, el

alumno puede compartir la jornada escolar con aulas de educación especial

donde recibe apoyo especial, en la inclusión el alumno siempre se encuentra

en el aula ordinaria y allí recibe los apoyos especiales. Además, la actitud

también es un punto de diferencia: en el caso de la integración, algunas veces,

el que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el

aula ordinaria puede ser entendido como un privilegio, mientras que en la

inclusión es entendido como un derecho.

Gento y Palacios (2003) entienden que la integración alude más

específicamente a supuestos pedagógicos, mientras que la inclusión la

relaciona más con otros aspectos que guardan una estrecha relación con

disponibilidad y adecuación de medios materiales y con la planificación de

componentes organizativos que conducirás inmersión total (no solamente

educativa) de los sujetos con necesidades educativas especiales. Sin embargo,

dichos autores también los entiende como términos sinónimos, aludiendo que

la integración educativa es “una modalidad de acción educativa en virtud de la

cual los sujetos que presenten algún tipo de necesidad peculiar son ubicados

en centros y aulas en los que conviven con alumnos que requieren atención

educativa ordinaria, si bien se establecen las acomodaciones físicas,

organizativas y metodológicas precisas para el adecuado desenvolvimiento y

desarrollo de todos los alumnos (de modo particular, de quienes requieren

atención a necesidades especiales), y se ponen en acción los apoyos

necesarios para promover el máximo desarrollo posible de todos los alumnos

(incluyendo el de tales alumnos con necesidades específicas)”. En este

concepto también incluye el de inclusión, pues incluye a todos los alumnos.

Autores como Thomas, Walter y Webb (1998) afirman que se emplean

habitualmente como sinónimos. Otros como Frederickson y Cline (2002)

señalan que “cuando se utiliza más un término que otro, esto guarda más

relación con el año de publicación del libro o artículo en cuestión que con la

oferta educativa que se describe”.

Finalmente en los últimos años se está evolucionando hacia el término

“inclusión responsable” que en palabras de Evans, J. y Luna, I. (2002) supone:

“la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada

persona” Asumen que existe un número reducido de personas con

necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento educativo es

difícil de llevar a cabo en aulas ordinarias.

3.- OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS.

Las opiniones de la autora se basan en su experiencia durante las

prácticas realizadas en el transcurso de diplomatura de magisterio de

Educación Especial, en el trabajo de dos meses como cuidadora de un centro

específico y en las prácticas que está realizando actualmente en un

departamento de orientación I. E. S. (Instituto de Educación Secundaria).

A pesar de esta breve experiencia en el tratamiento educativo, he tenido

la oportunidad de estudiar el tratamiento de la atención a la diversidad en tres

ámbitos: docencia en centro ordinario de educación primaria, docencia y apoyo

en centro específico de educación especial, y orientación en centro de

educción secundaria.

En el centro ordinario he comprobado como es esencial la colaboración

dentro del aula entre el profesor tutor y el profesor de apoyo a la integración.

Díaz-Aguado (1995) cita lo siguiente: “El hecho de que el profesor pueda

compartir la educación integrada con otros profesores representa una de las

principales condiciones para mejorar su eficacia”. En mi opinión, como

aspirante a profesora de pedagogía terapéutica, los profesores de apoyo a la

integración debemos dar un paso más hacia la colaboración con el fin de

concienciar al tutor de la gran importancia de ésta en relación a la atención de

los alumnos con necesidades educativas especiales. Considero que ésta es

posible cuando se trabaja en el día a día sin acomodarse en la posición de

maestro.

Por otra parte, la atención educativa al alumnado con N. E. E. debe

desarrollarse en el contexto más normalizado posible y en aquél que satisfaga

de manera más clara sus demandas. De este modo el centro ordinario se

convierte en el extremo más integrador dentro del continúo de respuestas que

el Sistema Educativo ofrece al alumnado con N. E. E.

Sin embargo, a veces, para poder satisfacer las amplias necesidades

educativas especiales que esta población escolar pudiera presentar, es

necesario contar con los centros específicos de educación especial que

desarrollan una importante labor educativa con aquellos alumnos y alumnas

con mayor afectación. De este modo, profesionales altamente implicados con la

educación especial opinan que el beneficio es mutuo. Siguiendo a López

Melero (2006) “Yo soy mejor persona y mejor profesional gracias a las

personas excepcionales”.

Tenemos pues, que partir del supuesto de que los centros específicos

son un recurso destinado al alumnado al que no se le puede dar respuesta en

un centro ordinario, de forma transitoria o permanente, pero sin perder nunca la

visión de establecer modos de integración posible en contextos educativos

menos restrictivos.

En relación a la orientación, entiendo que es un proceso esencial de

ayuda facilitada al individuo durante todo el proceso educativo, que debe ser

continúo e individualizado. Dicho proceso trata de ajustar la ayuda pedagógica

a las necesidades del alumnado y de atender a todos los ámbitos en los que se

produce el desarrollo (intelectual, afectivo y social). Supone actuar en el

conjunto de la comunidad educativa, es decir: a través de la acción de todos los

profesionales que intervengan en la educación de esos alumnos y dirigiéndose

a las familias para asegurar una adecuada coordinación entre el marco escolar

y familiar, en beneficio del propio alumnado con N. E. E.

En mi opinión, tras experimentar las carencias del actual Sistema

Educativo, el tiramiento a la diversidad en entornos inclusivos mejorará con la,

con la dotación de recursos materiales necesarios, con centros y aulas

adaptados, con la eliminación de las barreras arquitectónicas, con más

instalaciones, con mobiliario adecuado a sus necesidades especiales, con

materiales didácticos adaptados a sus necesidades especiales, etc. También

urge la necesidad de contar con recursos personales como un mayor número

de profesores de pedagogía terapéutica, monitores auxiliares para ayudar al

desenvolvimiento autónomo de éste alumnado, más profesionales de la

orientación, formación continúa del profesorado, fomento de actitudes positivas,

etc.

Finalmente destacar que, a pesar, de no haber ejercido aun de maestra

manifiesto una actitud muy comprometida con la atención a las personas con

discapacidad intelectual. Así pues, convivo con un familiar con Síndrome de

Down y participo en una asociación de personas con discapacidad intelectual y

de sus respectivos familiares. De este modo, he podido comprobar como la

familia ejerce un pilar fundamental en relación a la atención a la diversidad. La

intervención familiar como agente activo en el proceso educativo del alumnado

con N. E. E., tiene una importancia crucial. Por lo tanto, los aspectos en los que

los padres tienen mayor incidencia en el proceso educativo son:

- La detección y aceptación de la discapacidad. Necesitan ajuste

emocional, formación e información.

- El apoyo afectivo y emocional durante el proceso educativo.

- La colaboración con el centro.

4.- ESTUDIO CUANTITATIVO.

4.1.- Aplicación del cuestionario-escala sobre integración educativa

e inclusión de personas con necesidades educativas especiales.

El Cuestionario-Escala se aplicó de manera individual, con mi presencia

como autora del trabajo, con el fin de orientar en su cumplimentación y clarificar

las interrogantes que pudiesen surgir. Se siguió el mismo procedimiento con

todos participantes:

1. Entrega del cuestionario.

2. Lectura y explicación de cada uno de los apartados que integra el

mismo.

3. Asesoramiento a los participantes mientras lo cumplimentan.

4. Recogida del cuestionario y comprobación de que todo haya sido

cumplimentado.

Asimismo antes de realizar esta parte del trabajo me he familiarizado

con el instrumento de recogida de datos cumplimentando yo misma.

Se seleccionó una muestra de personas residentes en La Línea de la

Concepción (Cádiz) y pertenecientes a diversos sectores relacionados con la

atención a la diversidad. Tal muestra está compuesta por las siguientes

personas:

- Dos estudiantes universitarios.

- Un estudiante de Bachillerato.

- Tres profesoras de Educación Infantil.

- Tres profesores de Educación Primaria.

- Una profesora de Educación primaria.

- Un profesor de Educación Secundaria.

- Una profesora de Educación Secundaria.

- Un profesor de Educación Universitaria.

- Un padre de un alumno de Educación Infantil con N. E. E.

- Una madre de una alumna de Educación Secundaria sin N. E. E.

- Un padre de un estudiante con N. E. E. de formación específica.

- Una madre de un estudiante con N. E. E. de formación específica.

- Una orientadora de un departamento de Orientación.

- Un orientador de un Equipo de Orientación Educativa.

- Un trabajador social.

A continuación se recogen los datos de identificación de la muestra

expresados en porcentajes:

País: ESPAÑA Provincia: CÁDIZ

Mujeres: 50 % Hombres: 50 %

Centro público: 85 % Centro concertado: 10% Centro privado:

5%

Nivel o etapa educativa

- Infantil: 20 %

- Primaria: 20 %

- ESO: 30 %

- Bachillerato: 5 %

- F. P. Específica: 10 %

- E. U. Primer Ciclo: 5 %

- E. U. Segundo Ciclo: 10 %

Sector de opinión

- Estudiantes: 15 %

- Profesores: 50 %

- Padres de alumno/a: 10 %

- Madres de alumno/a 10 %

- Orientadores: 10 %

- Trabajador social: 5 %

En las siguientes tablas se presentan los resultados obtenidos en cada

uno de los apartados del cuestionario-escala extraídos de una plantilla Excel

también expresados en porcentajes:

La actitud ante la integración e inclusión es favorable por parte de:

1 2 3 4 5

1.1.

Padres/madr

es de

alumnos

Sin nee 30% 30% 30% 10%

Con nee 5 % 65% 35%

1.2.

Alumnos/as

Sin nee 15% 15% 10% 60%

Con nee 20% 40% 40%

1.3.

Profesores

de:

E. I. 10% 55% 35%

E. P. 10% 60% 30%

ESO 25% 35% 30% 10%

Bachillerato 3% 40% 25%

F .P. 5% 5% 50% 35% 5%

C.

Específicos 25% 30% 40% 5%

1.4.

Especialistas

P. T. 10 % 15% 75%

Orientadore

s 10 % 45 % 45 %

Miembros

EOE 45% 55

E.

especializa

dos

10% 30% 60%

Tipos de integración e inclusión el alumnado con n.e.e.:

1 2 3 4 5

2.1.

Intelectuales

Leves 25% 75%

Medias 25% 50% 55%

Profundas 5% 30 % 40% 25 %

2.2. De

visión

Leves 20% 80%

Medias 15 % 25% 60%

Profundas 15% 10% 35% 40%

2.3. De

audición

Leves 15,00

% 85%

Medias 5% 25% 70,00

%

Profundas 10% 15% 30% 40%

2.4.

Motóricas

Leves 15% 85%

Medias 5% 20% 75%

Profundas 20% 5% 35% 40%

2.5. De

conducta

Leves 30% 70%

Medias 5% 25% 45% 25%

Profundas 5% 15% 30% 45%

2.6.

Sociofamiliar

es

Leves 25% 75 %

Medias 30% 70%

Profundas 10 % 35% 55 %

2.7. Otras

Tipo de inclusión o integración más conveniente:

1 2 3 4 5

1. Todo el tiempo

en el aula 5% 25% 55% 25 %

ordinaria

2. La mayor

parte del tiempo

en el aula

ordinaria

5% 60% 35%

3. Todo el tiempo

en aulas

diferentes

30% 65% 5%

4. Una parte en

aulas ordinarias

y otra parte en

centros

específicos

15% 45% 40%

5. Otra clase

Ventajas de la inclusión o integración:

1 2 3 4 5

1.

Ventajas

para

alumnos

con n.e.e.

Aceptados por

la sociedad en

general

5% 5% 15% 5% 40%

Aceptados por

parte de la

comunidad del

centro

5 % 15% 45% 35%

Aceptados por

padres de

alumnos sin

nee

20% 10% 45% 25%

Aceptados

mejor por sus

padres

10% 40% 50%

Mejora su

desarrollo

afectivo

20% 30% 50%

Mejora su

desarrollo

intelectual

25% 55% 20%

Mejora su

rendimiento

académico

10% 10% 20% 40% 20%

Mejora su

desarrollo

social

10% 30% 60%

2.

Ventajas

para

alumnos

sin n.e.e.

Mejora su

desarrollo

social

5% 10% 25% 60%

Mejora su

desarrollo

afectivo

5% 35% 60%

Mejora su

comportamient

o

10% 35% 55%

Mejora su

desarrollo

intelectual

25 % 40% 35%

Mejora su

rendimiento

académico

5% 30% 35% 30%

3.

Ventajas

para el

funcionam

iento del

centro

Mejora la

profesionalizac

ión de los

profesores

50% 50%

Mejora la

organización y 25% 45% 30%

la planificación

Mejora la

utilización de

espacios

30% 20% 50%

Mejora el

empleo de los

materiales

didácticos

5% 50% 45%

Mejora la

realización de

la evaluación

de todos los

alumnos

5% 15% 40% 35%

Cómo mejorar la inclusión o integración del alumnado con n.e.e.

1 2 3 4 5

1. La

integración

e inclusión

con

dotación de

recursos

necesarios

Con menos

de 11

unidades

5% 10% 40% 45%

Con centros

y aulas

adaptados

15% 85%

Con

instalaciones

adecuadas

25% 75%

Con

mobiliario

adecuado

15% 85%

Con

materiales

didácticos

adaptados

5% 5% 5% 5% 80%

2. La Profesores 5% 95%

integración

mejorará

con

dotación de:

convencidos

Personal

especializad

o

5 % 10% 85%

Personal

auxiliar 5% 20 % 75%

Padres 10% 15 % 25 % 50%

No más de

dos alumnos

con nee

20% 20% 60%

3. La

inclusión

mejorará

con

metodología

apropiada

Diagnóstico

adecuado 20% 80%

Aceptación

alumno 10% 40% 50%

Uso del

entorno 5 % 10% 25% 60%

Adaptacione

s curriculares 45% 55%

Actividad de

los alumnos 10% 5% 40% 45%

Trabajo en

equipo de

profesores

10% 15% 75%

Participación

de alumnos 5 % 20% 40% 35 %

Trabajo

colaborativo

del

alumnado

10% 35% 55%

Facilitación

del éxito 20 % 45% 15% 20%

Educación

integral 5% 45% 50%

Evaluación

formativa 20% 55% 25%

Horario

flexible 35% 30% 60% 5%

1 2 3 4 5

4. Mejora con

actitudes

positivas de:

Padres de

alumnos

con nee

5% 15% 25% 55%

Padres de

alumnos sin

nee

30% 70%

Alumnos

sin nee 10% 10% 80%

Alumnos

con nee 20% 25% 55%

Equipos

directivos 5 % 35% 60%

Profesores

no

especialista

s en Ed. Es.

10% 5% 15% 70%

Otros

especialista

s

10% 30% 60 %

5. La

integración

mejorará con

una

adecuada

planificación

y

Padres de

alumnos sin

nee

10% 5% 85%

Padres de

alumnos

con nee

5% 10% 85%

Alumnos 5% 10% 85%

organización.

Información

sobre

integración e

inclusión a:

sin nee

Alumnos

con nee 10% 10% 15% 55%

La

comunidad 5% 30% 65%

Atención

personaliza

da a

alumnos

con nee

25 % 75%

Atención

adecuada a

alumnos sin

nee

10 % 25% 65%

Planificació

n

colaborativa

15% 15% 70%

La educación de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a cabo:

1 2 3 4 5

En aulas ordinarias 35% 65%

En aulas segregadas 45% 50% 5 %

En centros segregados 85% 15%

En aulas intermedias 10% 15% 35% 30% 10%

Con contenidos

“interculturales” 10% 10% 80%

De otra forma

La educación de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse:

1 2 3 4 5

Con apoyos personalizados 10 % 55% 65%

Con programas de

aceleración 5% 5% 10% 25% 55%

Con programas de

enriquecimiento 10% 10% 25% 55%

En aulas segregadas 55% 30% 10% 5%

En centros segregados 85% 10% 5%

De otra forma

Valoración del Cuestionario-Escala

1 2 3 4 5

Inútil / Útil 5% 35% 60%

Confuso / claro 35% 15% 40% 10%

Aburrido / ameno 45% 35% 15% 5%

Monótono / interesante 45% 25% 20% 10%

Desagradable / agradable 10% 65% 25%

Otra valoración

No sobra 100,00% Sí sobra

No falta 95 % Sí falta 5 %

4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados

del cuestionario-escala.

La actitud ante la integración e inclusión es favorable por parte de:

En este apartado hay que destacar que las actitudes más favorables son

mayoritarias por parte de los padres de alumnos con N. E. E. Lo mismo sucede

con los alumnos con N. E. E.: manifiestan más actitudes positivas hacia su

propia integración.

En relación al profesorado se aprecia una tendencia más positiva entre

los profesores de las primeras etapa (Educación Infantil y Primaria), que entre

los de etapas posteriores (Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional).

Los especialistas son aun más proclives a la integración. No obstante, los de

los centros específicos se muestran una actitud menos positiva.

Tipos de integración e inclusión el alumnado con N. E. E.

La mayor parte de la muestra considera que las N. E. E. de carácter leve

deben ser educadas en régimen de inclusión. Por el contrario para las N. E. E.

asociadas a discapacidades graves, sobre todo las de carácter intelectual y

comportamental, se tiende más a la opción de educación en centros específico.

Otras necesidades como las asociadas a la desventaja socio-cultural

deben ser educadas siempre y casi siempre en régimen de integración según

la mayoría de los encuestados.

Tipo de inclusión o integración más conveniente:

En general la mayoría de las personas a las que se les aplicó el

cuestionario opinan que deben ser educados todo y la mayor parte del tiempo

en aulas ordinarias. Sin embargo, casi todos comentaron que es difícil de

establecer un tipo de integración porque depende de la necesidad que presente

el alumno.

Ventajas de la inclusión o integración

Las opiniones de gran parte de los encuestados tienden a consideran

como ventajas evidentes todos los ítems expuestos en el cuestionario. Sólo

tres de ellos han opinado que nunca mejoraría ni el desarrollo ni el rendimiento

académico del alumnado con N. E. E.

Cómo mejorar la inclusión o integración del alumnado con N. E. E.

Existe un consenso mayoritario en relación a que la inclusión en

integración mejorará con la dotación de recursos personales y materiales, el

empleo de metodologías adecuadas, actitudes favorables de todos los sectores

de la comunidad educativa, y con una organización adecuada.

No obstante en relación a los aspectos metodológicos se observa cierta

tendencia a no considerar tanto el horario flexible como la facilitación del éxito a

los alumnos como factores que mejoren la integración.

La educación de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a

cabo:

La totalidad de la muestra tiende hacia una educación de estos alumnos

en aulas ordinarias construyendo contenidos interculturales. Sin embargo

también se observa la postura de la educación en aulas intermedias.

La educación de alumnos superdotados intelectualmente debe

realizarse:

La mayoría se postura en contra de educación de este alumnado en

aulas y centros segregados; apoyando las medidas de apoyo, enriquecimiento

y aceleración. No obstante esta última es la menos apoyada por los

encuestados.

Valoración del Cuestionario-Escala

No existe unanimidad en relación a este punto. Sin embargo, destacar

que el sistema de respuesta ha resultado confuso y las cuestiones un poco

repetitivas. También se ha comentado que faltaban cuestiones para ser

cumplimentadas por el propio alumno con necesidades educativas especiales,

pues su opinión es igual de fundamental que la del resto.

5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO ÚNICO.

5.1.- Fundamentación teórica.

El Síndrome de Asperger forma parte de los trastornos del espectro

autista cuyas características han sido descritas por Wing y Gold. Presenta una

tríada de afectación en el área social: dificultades en la relación social y en las

vías de la interacción social; en el área comunicativa: disminución de la

comunicación verbal y no verbal; y en la esfera imaginativa: afectando el juego,

a los intereses y podríamos agregar, el entendimiento con los otros. Lo que

distingue el síndrome de Asperger de otros desórdenes autísticos es una gran

habilidad con el lenguaje, y más raramente, la coexistencia del desorden con la

incapacidad de aprendizaje y dificultades en el área psicomotora.

Son niños que tienen campos de interés reducidos y absorbente. Son

generalmente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas,

épocas, etc.), muchos destacan en las áreas de matemáticas y conocimiento

del medio. El niño levemente afectado resulta a menudo no diagnosticado y

pudiendo parecer raro o excéntrico, incluso algunos autores señalan la

posibilidad de que estemos ante una variante de la personalidad normal.

Utilizan el lenguaje de una manera levemente rara y toman a menudo

significados literales de lo que leen u oyen. Son más felices con rutinas y un

ambiente estructurado. Aman la alabanza, ganar y ser los primeros, pero el

fracaso, la imperfección y la crítica les resulta difíciles de sobrellevar. Su mal

comportamiento suele estar motivado por la inhabilidad para comunicar sus

frustraciones y ansiedades.

Siguiendo los criterios DSM IV TR, la última revisión el trastorno de

Asperger debe cumplir los siguientes criterios:

• A) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al

menos por dos Importante alteración del uso de múltiples

comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión

facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción

social.

• Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros

apropiadas al nivel del desarrollo del sujeto.

• Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes,

intereses y objetivos con otras personas (por ej. No mostrar traer o

enseñar a otras personas objetos de interés).

• Ausencia de reciprocidad social o emocional.

de las siguientes características:

B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,

repetitivos, y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes

características:

• Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés

estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su

intensidad, sea por su objetivo.

• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos,

no funcionales.

• Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girar

las manos o los dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo.

• Preocupación persistente por partes de objetos.

C) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, laboral y otrasáreas importantes de la actividad del individuo.

D) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p.e. a

los dos años de edad utiliza palabras sencillas, a los tres años de edad utiliza

frases comunicativas).

E) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni

del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento

adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente

durante la infancia.

F) No cumple los criterios de otro trastorno Generalizado del desarrollo

ni de esquizofrenia.

5.2.- Estudio de caso único.

Objeto estudio del caso:

El propósito de estudio de caso es la puesta en evidencia de una

situación relevante donde se muestre el efecto que sobre el desarrollo de

personas con necesidades educativas especiales (n.e.e.) tiene el tratamiento

educativo de tal diversidad en entornos inclusivos. La situación que vamos a

estudiar se trata del tratamiento de las necesidades de un alumno con

necesidad específica de apoyo educativo al llegar a la Educación Secundaria

Obligatoria.

En este caso se trata de un alumno de 12 años, que presenta síndrome

de asperger, escolarizado en el primer curso de Educación Secundaria

Obligatoria (E. S. O.). Por lo tanto, nos encontramos ante un cambio de etapa y

de centro; dónde suelen surgir dificultades para todos los alumnos y, en

especial, para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Por

un lado, la cultura escolar de un centro de Educación Secundaria es

significativamente diferente a la de un colegio de Educación Primaria. Tanto la

estructura como el currículo de la etapa van a plantear un verdadero problema

al alumnado con síndrome de Asperger, ya que suponen una gran cantidad de

cambios y una complejidad mayor con respecto a la etapa anterior. Podemos

sintetizar los principales cambios en los siguientes: mayor número de

profesores, mayor número de asignaturas, impartición de asignaturas en aulas

diferentes, mayor volumen de trabajo escolar para casa, exigencia de un mayor

nivel de autonomía al alumno para la realización de las actividades, mayor nivel

de abstracción de los contenidos escolares, menor atención individualizada,

menor vigilancia en los tiempos no estructurados de la jornada escolar, etc. Por

otro lado, los chicos y las chicas a esta edad suelen experimentar ciertas

actitudes de rebeldía que pueden dan lugar al rechazo y la incomprensión

hacia el alumno con síndrome de asperger. Por dichos motivos se otorga una

especial importancia a la intervención con estos alumnos y alumnas en esta

etapa de transición, ayudándolos a adaptarse a la nueva situación, evitando o

minimizando la aparición de efectos negativos en el plano personal, social o

académico.

Contextualización espacial y temporal:

La experiencia de integración se está llevando a cabo en un centro de

educación secundaria obligatoria, que abarca la educación de alumnos y

alumnas desde primero de E. S. O. a segundo de Bachillerato. Concretamente

el estudio se ha centrado en el aula de primero de E. S. O. donde se encuentra

escolarizado el alumno. La observación, tanto del alumno como de todas las

variables que rodean al mismo y posibilitan el tratamiento de sus necesidades

educativas especiales, se llevó a cabo durante el primer trimestre del curso

escolar 2008/2009.

Historia escolar:

Para evaluar y analizar la situación han sido de especial interés los datos

relativos al diagnóstico recogidos en su informe de evaluación

psicopedagógica; ya que a través de éste se ha podido acceder a su historia

escolar, que se resume a continuación.

Los datos más relevantes de la historia del trastorno escolar de A.S.O.

se remontan a primero de Educación Primaria. Según los datos recogidos de

su colegio anterior, este curso se comenzó con pocas orientaciones de la tutora

de Infantil. No obstante se habían observado indicios de rasgos autistas;ya que

durante su primera etapa educativa no se involucraba en el juego simbólico,

reconocía sólo unos pocos compañeros, no compartía juegos en el recreo,

manifestaba ciertas manías, fijaciones y actitudes perfeccionistas extremas que

daban lugar a lentitud en el trabajo, usaba un lenguaje poco estructurado, no

solía participar en la asamblea y si lo hacía no se ajusta al tema de

conversación pedido, se comunicaba sólo en situaciones de necesidad y a

veces manifestaba conductas agresivas con los compañeros en las situaciones

compartidas (en la fila, asamblea) y dificultades motrices. Sin embargo, hasta el

comienzo de la etapa de educación primera sus padres no se habían percatado

de la existencia de algún tipo de trastorno. Éstos preocupados por el desarrollo

general de A.S.O., le buscaron un logopeda particular que le ayudara en el

lenguaje. El orientador de referencia del Equipo de Orientación Educativa

(EOE) también intervino al final de este primer curso, y dio un diagnostico de

trastorno del espectro autista pero situándolo en la zona limítrofe entre la

población del espectro Autista y la población normal. A partir del siguiente

curso, segundo de educación primaria, se realizaron ciertas adaptaciones y se

aplicaron principios generales a seguir que ya se habían puesto en práctica, en

otros casos. Además el equipo educativo se informó sobre las necesidades

específicas de A.S.O., consultando bibliografía y a un especialista en el tema.

A comienzos de tercer curso, tuvo lugar la incorporación de un nuevo

orientador de referencia al EOE, que realiza una nueva evaluación de este

alumno; concluyendo en su informe que A.S.O. manifestaba un “trastorno

generalizado del desarrollo no especificado F84.9.”, pero que convenía revisar

su evolución porque se observan pautas para un diagnóstico diferencial del

trastorno de Asperger F84.5. En este mismo informe se especificó la necesidad

de atención logopédica, la cual no recibió en el centro por falta de personal.

Durante estos años, gracias a la atención recibida por parte del equipo

educativo del centro, se produjeron avances en el desarrollo social y cognitivo

de A.S.O. Éste fue aceptado por el grupo, que amplió su comunicación,

desarrolló capacidades y habilidades, adquirió destrezas y superó la mayor

parte de los objetivos curriculares de la etapa. Paulatinamente fue accediendo

a la ayuda de los compañeros, comenzaba a fijarse en los demás compañeros

a los que consideraba “conocidos” y a participar de algunas situaciones de

forma espontánea, disfrutaba de ellas y se reía.

La labor tanto del profesor de pedagogía terapéutica como de sus

tutores fue muy importante porque no sólo sirvió para afianzar y poner en

práctica todas las estrategias aprendidas, sino que le posibilitó la oportunidad

de continuar desarrollando su potencial de aprendizaje. En éste periodo se le

enseñó a comprender las relaciones entre las personas, los juegos de lenguaje

y expresión de emociones que utilizamos en nuestra comunicación, etc. Los

avances fueron notables y se vio como A.S.O. se integraba, aportaba ideas

incluso para solucionar conflictos que surgían entre compañeros.

Terminó Educación Primaria superando los objetivos curriculares y en su

informe personal se especifica que accede a Secundaria con un grado de

socialización que le permite comunicarse con los demás y llevar a cabo el

currículum de esta etapa. Sin embargo, sigue presentando dificultades en la

comunicación y relación con sus igual, sobre las que hay que seguir trabajando

en esta etapa. En la última evaluación realizada con el motivo de cambio de

etapa, se concluyó con un diagnóstico de síndrome de Asperger.

Recogida de información a través de instrumentos:

Por otro lado, también ha sido de gran utilidad la recogida de información

a través de procedimientos de recogida de datos como la observación diaria del

alumno en su contexto de socialización y aprendizaje (recreo y aula) y otros

dos instrumentos que han permitido ir más allá en sus necesidades educativas

especiales. Éstos son el Inventario del Espectro Autista (I. D. E. A) (Anexo 1) y

la escala australiana de Síndrome de Asperger (Anexo 2), los cuales concluyen

con la presencia de dicho trastorno. A continuación, se exponen de manera

breve los resultados extraídos de los mismos:

- Inventario de Espectro Autista (I. D. E. A.) tiene como objetivos

evaluar doce dimensiones características de las personas con

espectro autista. Estas dimensiones se agrupan cuatro escalas. A

continuación se establecen las puntuaciones obtenidas por A.S.O. en

cada escala:

• Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2, 3):

6

• Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje

(dimensiones 4, 5, 6): 6

• Escala de trastorno de la anticipación y la flexibilidad

(dimensiones 7, 8, 9): 13

• Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11,

12): 8

La suma de las puntuaciones de cada escala proporciona una

puntuación global de espectro autista de 33. Lo que indica la presencia de un

cuadro de síndrome de Asperger, con especial alteración en la escala de la

anticipación y la flexibilidad.

• Escala Australiana para el Síndrome de Asperger: está

diseñado para identificar las habilidades sociales y

emocionales, la comunicación, las habilidades cognitivas, los

intereses específicos, las habilidades motoras y otras

características que pueden ser indicativas del Síndrome de

Asperger. Se trata de un cuestionario de 24 preguntas para

aplicar a padres o profesores que se puntúan de 0 a 6 (el 0

representa el nivel ordinario que se espera de un niño de esta

edad), más un cuestionario adicional de 10 preguntas de sí o

no sobre características conductuales.

Concluimos en que el niño presenta seis de las características

conductuales del cuestionario adicional, y que en todas las puntuaciones

están entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal); lo que

nos indica indicios de síndrome de asperger.

Descripción del alumno:

En relación a los rasgos observados en A.S.O. (es un nombre ficticio

para mantener el anonimato del alumno), alumno objeto de estudio, podemos

concluir que presenta las siguientes características que vamos agrupar en

cuatro ámbitos para describirlas con mayor claridad:

- A nivel educativo A.S.O. es un niño con una inteligencia media. No

presenta desfase curricular significativo pero sí dificultades en la mayoría

de las materias, precisando de apoyo educativo en las mismas. En

especial presenta serias dificultades en el ámbito socio-lingüístico debido

a sus déficits en la comunicación. Cuenta con una adaptación curricular

no significativa. Sin embargo tras la publicación de la Orden de 25 de

julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes

públicos de Andalucía, dejará de tenerla. Éste alumno está muestra

interés hacia los aspectos académicos, manifestando ansiedad e

irritabilidad ante los suspensos o fracasos. Responde muy bien ante los

aprobados y los positivos en las materias. Presenta obsesión por tener el

mayor número de puntos positivos. A pesar de estar motivado hacia el

aprendizaje, sus grandes dificultades en la comunicación provocan

algunos déficits en la comprensión de las materias. Además, su

comportamiento es algo disruptivo, cuando alguna situación le produce

frustración. Dichas situaciones son el exceso de ruido en clase y la

presencia de personas desconocidas. Por lo que reacciona

interrumpiendo constantemente las explicaciones del profesor o

profesora e insultando a sus compañeros y compañeras. En ocasiones y

ante ciertos estímulos estresantes, comienza a manifestar rabietas y dar

golpes en el mobiliario del aula.

- Interacción y relaciones sociales: A.S.O. no muestra interés por ser

sociable e introducirse en su grupo de iguales. Además todos sus

intentos de acercamiento a sus compañeros y compañeras acaban con

el rechazo de los mismos debido a su “torpeza social”. A veces intenta

participar en los juegos de sus compañeros y compañeras, pero debido

a su dificultad para comprender bromas y chistes se comporta de forma

antisocial. De este modo, reacciona se forma muy negativa hacia una

broma, pues sólo entiende su sentido literal y piensa que es una ofensa

hacia su persona. Durante los recreos pasea solo de un lado a otro y en

ocasiones se reúne con un compañero de su anterior clase y colegio con

el que se lleva bastante bien, ya que presentan características

personales parecidas a A.S.O.. Otro de los aspectos que caracterizan a

A.S.O. es la confianza hacia un grupo restringido de personas adultas y

la desconfianza hacia los demás en general. A.S.O. sólo conversa de

sus aspectos personales con la orientadora y la psicóloga que lo atiende

en un organismo exterior al centro. Por lo tanto, cuando otra persona lo

desea ayudar se muestra reacio a conversar con ella y demanda hablar

con las dos personas nombradas anteriormente.

- Comunicación: Habla con una voz monótona, con escaso control sobre

el volumen y la entonación (puede llegar a hablar dando gritos o bien

habla en voz baja, acercándose al oído del oyente). Su lenguaje es

pedante y no adecuado a su edad. Sus expresiones son típicas de una

persona más mayor y no de un chico de doce años.

- Imaginación y flexibilidad de pensamiento: Aprende las actividades y las

realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una forma rutinaria. Esto

provoca que obtenga muy buenos resultados en actividades mecánicas,

pero escasos resultados en actividades que implican elevados niveles de

creatividad, llegando incluso a provocar su frustración y enfado.

Tras conocer los aspectos diferenciales de las distintos ámbitos de su

desarrollo, se determinan las necesidades educativas especiales que presenta

A.S.O. comunes a la mayoría del alumnado con síndrome de Asperger:

a) Relacionadas con las capacidades básicas:

- Estimular su capacidad para analizar la información, procesarla e

integrarla, tanto de carácter visomotriz como simbólico-abstracto.

- Desarrollar su capacidad de control ejecutivo (organización y

planificación)y la autorregulación conductual para eliminar las

conductas inadaptadas y facilitar su integración escolar y social.

- Facilitar apoyo especializado mediante intervención directa en el

plano emocional, comunicativo y social, para reducir la ansiedad,

incrementar su competencia social, dotarle de estrategias de

autocontrol, etc.

b) Relacionadas con las áreas del currículo

- Cursar áreas del currículo en las que encuentre mayor dificultad o

desfase en los niveles de competencia con una adaptación curricular.

- Recibir apoyo o refuerzo para lograr un desarrollo óptimo de la

capacidad de comprensión y expresión escritas.

- Favorecer su participación en actividades extraescolares para ampliar

el campo de intereses y de relaciones.

c) Relacionadas con la organización de la respuesta educativa

- Establecer una organización horaria y de las condiciones físico

ambientales lo suficientemente estables y predecibles que faciliten su

desenvolvimiento en el medio escolar.

- Propiciar por parte del tutor/a la coordinación de los distintos

profesores que intervienen con el alumno/a en el centro educativo

para unificar criterios de actuación en aspectos metodológicos,

organizativos o curriculares y con otros servicios que prestan ayuda al

alumno/a.

- Intervenir con el grupo de compañeros para sensibilizarles y

concienciarles sobre las dificultades y necesidades del adolescente

con Síndrome de Asperger, favoreciendo actitudes de tolerancia,

aceptación, comprensión, respeto y ayuda.

- Mantener la colaboración y participación necesarias de la familia en

los aspectos de la respuesta educativa que se determinen por el

orientador/a y el equipo educativo

Tipo de integración:

El tipo de integración que se ha estado llevando a cabo con A.S.O. es la

integración plena dentro del aula con el apoyo de la profesora de pedagogía

terapéutica. Ésta ha estado y está asistiendo al aula ordinaria cuatro sesiones

semanales: dos dedicadas al lenguaje y dos al área de matemáticas. En ambas

se trabajan los objetivos específicos y el desarrollo de las habilidades sociales

necesarias. Además de está profesora también ha trabajo con el alumno la

orientadora proporcionando las pautas fundamentales para la intervención, y el

tutor en coordinación con el resto de los especialista.

Aspectos que han propiciado la inclusión e integración:

Una de las condiciones fundamentales para que se pudiese ejercer la

inclusión en el aula, supuso conseguir la aceptación de los profesores del

alumno de que otros profesionales, como la profesora especialista y la

orientadora, intervinieran con el alumno en su aula. Sin embargo, no bastaba

con la aceptación de entrar en el aula y organizar un modelo de enseñanza

donde los alumnos compartan y convivan, sino que además se hacía necesaria

la aceptación plena del alumno con necesidades educativas especiales sean

cuales fueren. Por lo tanto, se trataba de que lo acepten positivamente como

parte enriquecedora del grupo y como un miembro más que necesita ciertas

ayudas, al igual que otros compañeros.

Durante su escolarización en escolarización primaria, A.S.O. compartió

clase con un niño con Trastorno por hiperactividad y déficit de atención, y en

algunos cursos en las sesiones de integración, con otros compañeros de

diferentes niveles y necesidades educativas especiales. Esta diversidad

propició un contexto enriquecedor y la implicación de la mayoría de la

comunidad educativa para atender a sus necesidades educativas en una

situación lo más normalizada posible. Este compromiso condujo a un trabajo de

colaboración mutuo, y a unos principios generales necesarios, que detallamos

a continuación, para que fuese factible la integración dentro del aula.

En primer lugar, el estilo de enseñanza basado en sus necesidades y no

en sus dificultades que se llevó a cabo con A.S.O. fue determinante para que

se diese la integración plena. De este modo, se observó durante un periodo de

una semana cómo A.S.O. se desenvolvía o reaccionaba ante diferentes

situaciones. También nos centrábamos en averiguar cómo era, qué sabía

realmente y cómo aprendía. Todos estos datos sirvieron de referencia sobre

cómo podíamos satisfacer las necesidades de éste en el contexto natural de

centro. Además está observación del alumno, junto con la orientadora y su

tutor, fue esencial para conocer al alumno pues debido a un cambio de etapa

eran los primeros días que asistía a este centro.

Por otro lado, la coordinación con los padres fue fundamental, además

de haberles aportado las pautas de actuación y mantenido informados de la

intervención, ellos nos ofrecieron la información imprescindible para conocer a

A.S.O. fuera del colegio. Su colaboración y ayuda fue muy importante.

Además tanto la intervención de la profesora de Pedagogía terapéutica

como de la orientadora, durante este periodo en el I. E. S. no fue ni es

exclusiva para el alumno de n.e.e. diagnosticado, sino que otros alumnos se

beneficiaron de dicha intervención. La atención por parte de la maestra de

apoyo no se limitaba a la de los alumnos con n.e.e., sino que afectaba a todos

los alumnos, al igual que la del tutor; de esta manera se eliminó la imagen de

“alumno ayudado por la maestra de apoyo” y su autoestima no se vio

perjudicada.

Por otra parte, al ser la mayoría de los compañeros distintos a los de

etapa anterior fue necesaria una información previa a los compañeros de las

características de A.S.O. (según surgían conductas se explicaba, informaba y

comentaba los aspectos más relevantes). Además también se informó de la

intervención en el aula de las profesionales nombradas anteriormente.

Otro aspecto que ayudó al buen desarrollo de la experiencia, fue el

establecimiento de tutorías a cargo de compañeros que se cambiaban

periódicamente. También A.S.O. fue tutor de algún compañero. Se llevaron a

cabo relaciones naturales a través del trabajo cooperativo y la colaboración

entre ellos, en diferentes modalidades de agrupamiento (parejas, pequeño

grupo, gran grupo) De este modo, se crearon nuevas situaciones de

aprendizaje y de apoyo, delegándose responsabilidades en los miembros del

grupo, ya que en sus exposiciones a la clase se evaluaban los logros de todos

y se comentaban los incidentes surgidos. Se trataba de hacer ver que todos

eran importantes y promover el apoyo mutuo y la autonomía, necesidades

relacionadas directamente con las de A.S.O.. Asimismo, se intentó aprovechar

la diversidad de posibilidades de aprendizaje y enseñanza, planteando

diferentes situaciones en relación con los objetivos programados y los intereses

surgidos en clase.

Finalmente destacar, como factor importante para el éxito de esta

experiencia de integración, la flexibilidad para poder realizar agrupamientos

flexibles en el grupo clase, entre niveles o entre ciclos; realizar cambios en su

programación diaria cuando se estime necesario, dependiendo de los centros

de interés o incidentes que surjan. Es decir, sobre la programación trimestral se

insertaron las adaptaciones que de emergencia en las que se modificaban, si

era necesario, los objetivos, aunque, la mayoría de las veces las adaptaciones

afectaban sólo a las actividades realizadas. Esta flexibilidad exigió por parte de

los tutores creatividad y apertura de la mente. Además se marcaron unas

pautas de actuación específicas de acuerdo con las necesidades de A.S.O.,

que eran claras, breves, concisas y puntuales. Siempre se le decía

exactamente lo que tenía que hacer, y se le explicaba lo que tenía que hacer si

le molestaba algo o si se sentía inseguro.

Por otra parte, durante el desarrollo de esta experiencia de integración

también surgieron algunas dificultades que tuvimos que ir paliando a medida

que se intervenía con el alumno.

En un primer momento, las dificultades se debieron más a la falta de

tiempo para organizar, preparar sesiones y material, y, a la realización de

horario de apoyo, ya que con este modelo de integración se necesita más

tiempo para ejercerlo y obliga a establecer agrupamientos flexibles con otros

alumnos de n.e.e. que participarían de estas sesiones. También surgió un

inconveniente relacionado con la organización del centro, ya que en esta etapa

hay más profesores y profesoras y de distintas especialidades. Por lo tanto, fue

necesario más coordinación, con más personas y más tiempo para su

realización. La coordinación consistió en que a comienzos de curso se les

indicó a las respectivas profesoras algunas pautas de actuación para cada

ocasión, como hacerle participar en clase, que se relacionara con los

compañeros ,organizar actividades en pequeño grupo, etc. Otro problema, fue

la falsa concepción de que el currículo sólo se desarrolla con la aplicación casi

exclusiva del libro de texto. Esa concepción errónea llevó a situaciones

extremas de agobio por parte de algunos profesores que vieron cómo la

realización de otras actividades, independientes del libro de texto, impidieron la

realización de las actividades del libro o la lectura del tema en esas sesiones.

Por lo tanto, desde el departamento de orientación se está intentando cambiar

esa concepción, ya que con esas creencias es muy difícil la integración.

Resultados:

Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios. A.S.O. ha logrado

muchos avances en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Los

comportamientos disruptivos en el aula han disminuido, aunque no han

desaparecido totalmente, por lo que será necesario seguir trabajando en dicho

objetivo. Ahora es capaz de mostrar más expresiones emocionales y es capaz

de identificar casi todas las expresiones emocionales de los demás. Sus

interacciones con sus compañeros han mejorado, aunque habría que reseñar

que tuvimos que trabajar paralelamente con éstos para facilitar la integración

de A.S.O. en su grupo y la comprensión por parte de éstos de muchas de las

conductas manifestadas por el alumno. Además, ha aprendido a afrontar

conflictos, primero ayudado por la orientadora y su tutora y posteriormente ha

aprendido a afrontar algunos conflictos de forma autónoma. No se ha

conseguido que comprenda bromas y chistes, aunque si se ha que entienda

algunas expresiones con doble sentido.

6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA SOBRE LA INCLUSIÓN

Hola, como ya le comenté, estoy realizando un estudio sobre el

tratamiento de la diversidad en entorno inclusivos. ¿Le importaría

contestarme una serie preguntas en relación a su experiencia con

este tema? Si le parece, vamos a comenzar.

1. ¿Cual es su papel en este centro en relación a la atención a la

diversidad?

Como sabes, soy la orientadora del centro y mi labor es atender a la diversidad

en coordinación con mis compañeros de departamento. Trabajamos

directamente con el alumnado con necesidades educativas especiales

poniendo a su alcance todos los recursos que necesitan para aprender, pero

también trabajamos asesorando a los profesores que le imparten las clases. Mi

trabajo se centra en primero y segundo de curso de la E. S. O.

2. ¿Considera que existen diferencias entre los términos inclusión e

integración?

Tengo entendido que la inclusión es un término más amplio que la integración y

que supone dar un paso más en la atención de la diversidad. No se trata de

integrar al alumno en un lugar porque ya está integrado, se trata de hacer al

alumno partícipe de la vida del aula. Aunque en la práctica estos conceptos la

mayoría de los profesionales los entienden como sinónimos utilizándolos

indistintamente.

3. ¿Qué actitud cree Vd. que tienen los padres de los alumnos sin

necesidades educativas sobre la inclusión y la integración?

Los padres de los alumnos se suelen mostrar favorables hacia la integración.

En este centro no hemos tenido experiencias negativas al respecto. Alguna vez

si ha surgido el problema de que algún padre ha estado en desacuerdo ante el

hecho de que su hijo estuviese con compañeros con discapacidad. Este tipo de

padres suele decir que sus hijos se atrasan si hay otros niños que necesitan

más atención en la clase. Sin embargo, nos quedamos con más experiencias

positivas que negativas. A los padres no les suele importar que sus niños

compartan clase con compañeros con necesidades educativas especiales.

4. ¿Cree que es diferente la opinión al respecto de los padres con niños y

niñas con necesidades educativas especiales?

No creo que sea diferente. Los padres quieren, por lo general, que sus hijos

aprendan en un entorno lo más normalizado posible. Les gusta que vayan a

clase con los demás niños sin necesidades, porque así ven que en es un niño

“normal” y no diferente a los demás. Ven que tienen los mismos profesores que

los hijos de sus amigos, vecinos, familiares...También ven como comparten los

recreos y los espacios del centro con todos los niños sin hacer ningún tipo de

diferenciación y eso les agrada. Aun así, esto puede ser un aspecto negativo,

en el sentido en que algunos padres rechazan la ayuda externa que no procede

del tutor. Con esto quiero decir que a veces nos hemos encontrado ante el

rechazo de un padre o madre por hijo reciba asistencia en el aula de apoyo a

la integración. A algunos padres no les gusta que su hijo salga del aula porque

aun no han aceptado que éste presenta una necesidad educativa especial. Por

ello desde el centro trabajamos para concienciar a los padres y padres de lo

positivo que resulta el apoyo por parte de profesionales especializados para el

desarrollo y el avance de sus hijos.

Te estoy hablando sobre lo que he observado en el instituto, pero la realidad en

primaria es muy distinta. En esta etapa nos encontramos con necesidades que

necesitan apoyos constantes y asistenciales. Por ejemplo algunos alumnos son

derivados a aulas específicas y centros específicos porque sus necesidades no

pueden ser atendidas con los recursos con los que cuenta el centro ordinario.

Entonces, en estos casos el trabajo con los padres es mucho más complicado;

ya que ese cambio de centro lo suelen entender como algo muy negativo y

como que el problema de sus hijos no tiene solución.

5. ¿Y cómo es la actitud del alumnado hacia la integración y/o inclusión?

Bueno, en esta pregunta te voy a hablar por un lado de los alumnos con

necesidades educativas especiales y por otro de los alumnos sin necesidades.

Los alumnos con necesidades suelen estar muy contentos con la integración,

les gusta compartir los espacios del centro con todos los alumnos y alumnos.

Les encanta integrarse en los grupos para hacer actividades conjuntamente.

No obstante, también piden salir de aula algunas horas para ir aula de apoyo a

la integración y que les ayuden en las asignaturas donde presentan

dificultades. Para ellos no es algo negativo es como un apoyo extra que les

motiva y hacer seguir avanzando en su aprendizaje. En general, este alumno

opta por una integración con apoyos en periodos variables.

Por otro lado, la actitud de sus compañeros sin necesidades educativas es

buena. Al principio suelen mostrarse extrañados cuando un compañero con

discapacidad entra en el aula, lo miran con recelo y lo ven como diferente.

Aunque eso es una primera reacción, ya que después aprenden con el y le

ayuden. Sin embargo, aun persiste una actitud por parte de los alumnos de

lástima hacia esos niños, algo que me entristece. Desde el centro cada vez que

entra algún alumno con necesidades ponemos en marcha un plan de

concienciación para que la estancia de ese niño sea lo mejor posible. Los

compañeros se muestran participativos y colaboradores y en estas reuniones

nos preguntas dudas acerca de cómo deben comportarse con un alumno con

discapacidad.

6. ¿Piensa que el profesorado en está concienciado para llevar a cabo la

integración?

Pues la verdad que eso depende mucho de los profesores. Está en relación

con el grado de implicación que tengan en su labor docente. Tenemos desde el

profesor que piensa que la integración es la mejor opción para el alumnado con

necesidades educativas especiales, hasta el que piensa que estos niños

estarían mejor atendidos fuera de las aulas ordinarias. Creo que esto también

guarda mucha relación con la valoración que tenga el profesor por su profesión.

En general, les cuesta implicarse en los casos de integración, en parte, porque

cuentas con muy pocos apoyos para ello.

7. ¿Y el profesorado especialista, tales como los de PT, orientadores, etc.?

Te voy hablar de mi caso como profesional especialista. Intento que mi actitud

hacia la integración sea lo más positiva posible porque creo en ella. He

estudiado esta carrera y me dedico a esta profesión porque apuesto por la

integración y por la inclusión. Creo que si todos pusiéramos nuestro “granito de

arena” avanzaríamos un paso más e iríamos de la integración a la inclusión

propiamente dicha.

8. ¿Cree que todos los estudiantes con necesidades pueden ser educados

en régimen de integración e inclusión?

Creo que eso depende del tipo de necesidad que presente el alumno. Hay

muchos tipos de necesidades educativas especiales y algunas requieren

atención más específica que otras. En mi opinión nuestro sistema no cuenta

con bastantes recursos ni materiales ni personales para que todos los alumnos

puedan ser educados en centros de integración. Las necesidades educativas

más profundas y severas suelen estar mejor atendidas en aulas específicas y

en centros específicos. Estos centros son muy ricos en recursos. Cuentan con

mucho material y con aulas muy especializadas. También tienen más personal

y más especializado en la discapacidad como logopedas y fisioterapeutas. Las

clases tienen menos alumnos por profesor y se puede trabajar mejor con estos

alumnos, incidiendo más en sus necesidades.

A pesar de lo dicho, soy de la opinión de que siempre que la situación lo

permita, con los medios que tenemos, hay que educar a los alumnos en los

entornos más normalizados posibles. Para ello hay que propiciarle todos los

apoyos necesarios pero nunca alejándolo de su contexto educativo habitual.

Creo que aunque la necesidad del alumno precise de la asistencia en centro

específico, siempre se debe mantener una estrecha relación con el centro

ordinario. Con esto quiero decir, que lo ideal sería, que todos los alumnos,

independientemente de su gravedad, compartiesen algún tipo de actividad

recreativa, académica o lúdica.

9. ¿Qué tipo de integración sería la ideal?

Sobre esto ya he comentado algo en la pregunta anterior. Repito lo mismo:

todo depende de los recursos que tengamos a nuestro alcance. Pero como me

han preguntado por algo ideal, creo que la plena sería la mejor. Si contásemos

con todos los recursos tanto personales como materiales de los centros

específicos en los centros ordinarios y con más de los que hay, se podría llevar

a cabo este tipo de integración. Sería la ideal, pues toda la comunidad

educativa se enriquecería y podríamos aprender unos de otros. En mi opinión,

la diversidad es muy positiva e enriquecedora.

10. ¿Qué ventajas supone la inclusión y la integración?

Las ventajas son muchísimas. El desarrollo de los alumnos con necesidades

educativas especiales en entornos inclusivos supone que sean aceptados por

la sociedad y por toda la comunidad educativa. Es muy positivo para estos

alumnos que compartan los mismos espacios que el resto del alumnado, ya

que mejora su desarrollo afectivo y emocional. Están más contentos y hacen

muchos amigos. No se sienten discriminados ni diferentes. Su desarrollo

intelectual y su desarrollo académico también mejora gracias a los apoyos

recibidos y al seguimiento del ritmo de la clase. Siguen el mismo currículum

que sus compañeros, con las adaptaciones pertinentes. Lo importante es

que dicho currículum no se aleja de realidad que viven los demás alumnos, por

lo que no se ve perjudicado su rendimiento escolar.

11. ¿Cómo mejoraría la integración o la inclusión?

Pues, fundamentalmente, con la dotación de recursos materiales necesarios,

con centros y aulas adaptados, con la eliminación de las barreras

arquitectónicas, con más instalaciones, con mobiliario adecuado a sus

necesidades especiales; con materiales didácticos adaptados a sus

necesidades especiales... También hacen faltan más recursos personales

adecuados como mayor número de profesores de pedagogía terapéutica por

centro, monitores auxiliares para ayudar al desenvolvimiento autónomo de

estos niños, una orientadora por cada centro educativo... Por otro lado, la ratio

profesor-alumno también facilitaría nuestro trabajo, con no más de 2 alumnos

con necesidades especiales por aula o grupo de alumnos.

12. La integración e inclusión, ¿mejorará con actitudes positivas de las

personas por las que le pregunté al comienzo de la entrevista (padres,

alumnado y profesorado)?

Sí, claro que podía mejorar. Si todos tuviésemos actitudes positivas hacia la

atención a la diversidad, se darían más experiencias de inclusión de las que se

dan. Se apostaría más por educar a estos alumnos en régimen de inclusión,

porque se creería en ello. Así que se pondrían más medios al alcance de los

mismos para satisfacer todas sus necesidades pero siempre dentro de un

contexto lo más normalizado posible. Creo que es muy importante confiar las

posibilidades que tiene el alumnado con necesidades educativas especiales,

pues son muchas y hay que sacarles el máximo partido.

13. ¿Cómo cree que deberá llevarse a cabo la educación de estudiantes de

diferentes culturas inmigrantes?

Bueno, me preguntas por un hecho que se está dando cada vez más en los

centros educativos. En los últimos años nos están llegando niños y niñas de

diferentes culturas y países. Nos encontramos ante un nuevo reto educativo,

pues esto es un tema para el no nos han preparado. Así que, hay nos tienen

que formar en este tema, ofreciéndonos información sobre las distintas culturas

y dándonos pautas para llevar a cabo la intervención con estos niños. Este es

un tema que me interesa bastante, pero sobre él que tengo poco conocimiento.

Tengo sólo algunas ideas sobre como debería llevarse a cabo la educación de

estos alumnos. En principio, no puede faltar en ningún centro que atienda a

estudiantes de otros países, un plan de acogida. Después, también hay que

prestar especial atención por la enseñanza a los alumnos procedentes de

países no hispanohablantes. Para ello contamos con el A.T.A.L. que viene dos

veces por semana para atender a estos alumnos, pero creo que este recurso

no es suficiente. Harían falta más profesionales que tuvieran conocimiento

sobre el idioma y la cultura de procedencia de estos niños. Otro aspecto

importante, sería la integración de contenidos interculturales en el currículum;

es decir, que se viesen en las asignaturas contenidos de todas las culturas.

14. ¿Cómo debería plantearse la educación de estudiantes superdotados

intelectualmente?

Soy novata en esto y no he tenido muchas experiencias con este tipo de

alumnado. Conozco la medida de aceleración y creo que es muy buena, pero

hay que tener especial cautela al aplicarla, respetando el ritmo de

maduración del alumno. Diagnosticar a un alumno superdotado, no se puede

hacer “a la ligera” y hay que estudiar al niño en profundidad. Puede que

sólo sea un alumno talentoso o precoz. Otra medida que me parece muy

interesante es el enriquecimiento curricular, ya que darle al alumno la

oportunidad de formarse en sus campos de más interés resulta muy

motivador y evita el aburrimiento.

15.Ya hemos acabado, doy por finalizada la entrevista. Muchas gracias.

¿Considera que hemos podido pasar por alto algún relevante?

Nada más, sólo recordar que aun queda mucho camino por recorrer en esta

labor y que es muy importante seguir concienciando a toda la sociedad, en

concreto, a padres y a profesores, porque los niños son el pilar fundamental del

futuro.

Muchas gracias por su tiempo. Le haré llegar el informe del estudio.

ANEXO:

Anexo 1: Inventario del Espectro Autista (IDEA)

ESCALA DE TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL. 1- Relaciones Sociales

Dimensión: Puntuación:

Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o con adulto.

8

Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6

Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que como iniciativa propia.

4

Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.

2

No hay trastorno cualitativo de la relación. 0

2- Capacidades de referencia conjunta.

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.

8

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta. 6

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

4

Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Dimensión: Puntuación:

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.

8

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro como "sujeto".

6

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).

4

Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

2

No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0

ESCALA DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. 4- Funciones comunicativas

Dimensión: Puntuación:

Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

8

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.

6

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

4

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.

2

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0

5- Lenguaje expresivo.

Dimensión: Puntuación:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.

8

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.

6

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.

4

Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.

2

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0

6- Lenguaje receptivo.

Dimensión: Puntuación:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.

8

Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.

6

Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende el discurso.

4

Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0

ESCALA DE TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIÓN Y LA FLEXIBILIDAD. 7- Anticipación.

Dimensión: Puntuación:

Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

8

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

6

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catasftróficas ante cambios no previstos.

4

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0

8- Flexibilidad.

Dimensión: Puntuación:

Predominan las estereotipias motoras simples. 8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.

2

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

9- Sentido de la actividad

Dimensión: Puntuación:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

8

Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. 6

Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa.

4

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.

2

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

ESCALA DE TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIÓN. 10- Ficción e imaginación.

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.

8

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 6

Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.

4

Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

2

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0

11- Imitación.

Dimensión: Puntuación:

Ausencia completa de conductas de imaginación. 8

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6

Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. 4

Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2

No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0

12- Suspensión.

Dimensión: Puntuación:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.

8

No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional.

6

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.

4

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0

Fuente: psicodiagnosis.es

Anexo 2: Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.

A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

RARA VEZ / A MENUDO

1 ¿Carece el niño de entendimiento sobre cómo jugar con otros

niños? Por ej., ¿ignora las reglas no escritas sobre juego

social?

0 1 2 3 4 5 6

2 Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, como en el

recreo, ¿evita el contacto social con los demás? Por ej., busca

un lugar retirado o se va a la biblioteca.

0 1 2 3 4 5 6

3 ¿Parece el niño ignorar las convenciones sociales o los

códigos de conducta, y realiza acciones o comentarios

inapropiados? Por ej., un comentario personal sin ser

consciente de que puede ofender a los demás.

0 1 2 3 4 5 6

4 ¿Carece el niño de empatía, del entendimiento intuitivo de los

sentimientos de otras personas? Por ej., no darse cuenta de

que una disculpa ayudará a la otra persona a sentirse mejor.

0 1 2 3 4 5 6

5 ¿Parece que el niño espere que las demás personas

conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones? Por

ej., no darse cuenta de que Vd. no puede saber acerca de un

tema concreto porque no estaba con el niño en ese momento.

0 1 2 3 4 5 6

6 ¿Necesita el niño una cantidad excesiva de consuelo,

especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal?

0 1 2 3 4 5 6

7 ¿Carece el niño de sutileza en sus expresiones o emociones?

Por ej., muestra angustia o cariño de manera

desproporcionada a la situación.

0 1 2 3 4 5 6

8 ¿Carece el niño de precisión en sus expresiones o

emociones? Por ej., no ser capaz de entender los niveles de

expresión emocional apropiados para diferentes personas.

0 1 2 3 4 5 6

9 ¿Carece el niño de interés en participar en juegos, deportes o

actividades competitivas? O significa que el niño disfruta de

ellos.

0 1 2 3 4 5 6

10

¿Es el niño indiferente a las presiones de sus compañeros? O

significa que sigue las modas en ropa o juguetes, por ejemplo.

0 1 2 3 4 5 6

B. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

RARA VEZ / A MENUDO

11

¿Interpreta el niño de manera literal todos los comentarios?

Por ej., se muestra confuso por frases del tipo "estás frito", "las

miradas matan" o "muérete".

0 1 2 3 4 5 6

12

¿Tiene el niño un tono de voz poco usual? Por ej., que

parezca tener un acento "extranjero", o monótono, y carece de

énfasis en las palabras clave.

0 1 2 3 4 5 6

13

Cuando habla con él, ¿muestra el niño desinterés en su parte 0 1 2 3 4 5 6

de la conversación? Por ej., no pregunta ni comenta sus ideas

con otros.

14

Cuando se conversa con él, ¿mantiene menos contacto ocular

del que cabría esperar?

0 1 2 3 4 5 6

15

¿Tiene el niño un lenguaje excesivamente preciso o pedante?

Por ej., habla de manera formal o como un diccionario

andante.

0 1 2 3 4 5 6

16

¿Tiene el niño problemas para reparar una conversación? Por

ej., cuando está confuso no pide aclaraciones, sino que

cambia a un tema que le resulte familiar, o tarde un tiempo

muy largo en pensar una respuesta.

0 1 2 3 4 5 6

C. HABILIDADES COGNITIVAS

RARA VEZ / A MENUDO

17

¿Lee el niño libros en busca de información, sin parecer

interesarle los temas de ficción?

Por ej., es un ávido lector de enciclopedias y de libros de

ciencias, pero no le interesan las aventuras.

0 1 2 3 4 5 6

18 ¿Posee el niño una extraordinaria memoria a largo plazo para

eventos y hechos? Por ej., recordar años después la

matricula del coche de un vecino, o recordar con detalle

escenas que ocurrieron mucho tiempo atrás.

0 1 2 3 4 5 6

19

¿Carece el niño de juego imaginativo social? Por ej., no

incluye a otros niños en sus juegos imaginarios, o se muestra

confuso por los juegos de imaginación de otros niños.

0 1 2 3 4 5 6

D. INTERESES ESPECÍFICOS

RARA VEZ / A MENUDO

20 ¿Está el niño fascinado por un tema en particular y colecciona

ávidamente información o estadísticas sobre ese tema? Por

ej., el niño se convierte en una enciclopedia andante sobre

vehJculos,mapas,clasificaciones de ligas deportivas u otro

tema?

0 1 2 3 4 5 6

21 ¿Se muestra el niño exageradamente molesto por cambios en

su rutina o expectativas? Por ej., se angustia si va a la escuela

por una ruta diferente.

0 1 2 3 4 5 6

22 ¿Ha desarrollado el niño complejas rutinas o rituales que 0 1 2 3 4 5 6

deben ser completados necesariamente? Por ej., alinear todos

sus juguetes antes de irse a dormir.

E. HABILIDADES EN MOVIMIENTOS

RARA VEZ / A MENUDO

23 Tiene el niño una pobre coordinación motriz? Por ej., no puede

atrapar un balón.

0 1 2 3 4 5 6

24 ¿Tiene el niño un modo extraño de correr?

0 1 2 3 4 5 6

OTRAS CARACTERÍSTICAS

En esta sección, indique si el niño ha presentado alguna de las siguientes características:

a. Miedo o angustia inusual debidos a:

Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos eléctricos domésticos

Caricias suaves en la piel o en el cabello

Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular

Ruidos no esperados

Ver ciertos objetos

Lugares atestados o ruidosos, como supermercados

b. Tendencia a balancearse o a aletear cuando está excitado o angustiad

c. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor

d. Adquisición tardía del lenguaje

e. Tics o muecas faciales no inusuales

Si la respuesta a la mayoría de las preguntas de esta escala es "Sí", y la puntuación está entre 2 y 6 (es

decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automática, que el niño

tiene Síndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una

valoración diagnóstica.

Fuente: espectroautista.info

BIBLIOGRAFÍA

� Referencias Bibliográficas

• ANAYA, D. (1999). Diagnóstico en Orientación e Intervención

Psicopedagógica. Madrid. UNED.

• ARROYO GONZÁLEZ, R. (2003). Organizar la cultura de la diversidad.

Granada. Grupo Editorial Universitario.

• BAUTISTA, R (coord.) (2004). Necesidades Educativas Especiales.

Archidona (Málaga): Aljibe.

• GARCÍA LLAMAS, J. L. (2003). Métodos de Investigación en Educación.

Tomo I y II. Madrid. UNED.

• GARCÍA SANCHEZ, J. N., (1999) Intervención psicopedagógica en los

trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.

• GENTO, S., (2003). Educación Especial I. Gento, S. (coord.). Madrid:

Sanz y Torres.

• RIVIÈRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervención

educativa. Madrid: Trotta. S.A.

• RIVIÈRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervención

educativa. Madrid: Trotta. S.A.

� Referencias legales:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

• Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la

ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación

secundaria obligatoria en Andalucía.

• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la

ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado

de educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de

Andalucía.

• Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros

docentes públicos de Andalucía.