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Universit degli studi di Macerata Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo

Corso di Dottorato di ricerca in

Human Sciences - History of Education

Ciclo XXVI

Tratti della pedagogia spiritualista

in Italia durante let del positivismo

Relatori Dottorando

Chiar.mo prof. Giorgio Chiosso Dott. Andrea Marrone

Chiar.ma prof.ssa Anna Ascenzi

Coordinatore

Chiar.mo prof. Michele Corsi

2014

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Indice

Introduzione ..................................................................................................................... p. 4

1. Tra separatismo e conciliazione: il mondo cattolico dopo lUnit ........................ p. 5

2. La questione scolastica ............................................................................................... p. 9

3. Let del positivismo ................................................................................................ p. 11

4. La cultura e i circuiti cattolici .............................................................................. p. 14

5. Eclissi della pedagogia spiritualista? ....................................................................... p. 18

6. La struttura della tesi e le finalit ............................................................................. p. 19

Parte prima / I pedagogisti cattolici italiani ................................................................ p. 21

Cap. I / Tra hegeliani e positivisti: Giuseppe Allievo ................................................. p. 22

I. 1. Influenze rosminiane e dimensione europea ......................................................... p. 27

I. 2. Gnoseologia e metafisica ...................................................................................... p. 39

I. 3. Il principio della personalit ................................................................................. p. 42

I. 4. Antropologia e pedagogia ..................................................................................... p. 51

I. 5. Leducazione ......................................................................................................... p. 55

I. 6. Critica allidealismo e al positivismo ................................................................... p. 65

I. 7. Il contributo alla storia della pedagogia ................................................................ p. 86

I. 8. La scuola educativa ............................................................................................... p. 94

I. 9. La libert dinsegnamento e la riforma della scuola ........................................... p. 100

I. 10. Le polemiche con la Minerva ........................................................................... p. 108

Cap. II / Il rosminianesimo di Francesco Paoli ......................................................... p. 121

II. 1. Pedagogia e educazione ..................................................................................... p. 131

II. 2. Potenze e stimoli ................................................................................................ p. 137

II. 3. Insegnamento: ordine e perfezione .................................................................... p. 144

II. 4. Dal vero al bene individuale e sociale ............................................................... p. 147

II. 5. La scuola ............................................................................................................ p. 149

Cap. III / Natura, infanzia ed educazione nellopera di Carlo Uttini ..................... p. 156

III. 1. La pedagogia: spiritualismo ed esperienza ...................................................... p. 162

III. 2. I tratti delleducazione ...................................................................................... p. 168

III. 3. Seguire la natura ........................................................................................... p. 174

III. 4. La prima infanzia ............................................................................................. p. 183

III. 5. La scuola .......................................................................................................... p. 192

III. 6. Didattica ........................................................................................................... p. 198

III. 7. Leducazione della donna ................................................................................ p. 208

Cap. IV / Augusto Conti e il realismo spiritualista ................................................... p. 212

IV. 1. Limpegno politico ........................................................................................... p. 221

IV. 2. Luomo alla ricerca della verit: criteri e senso comune ................................. p. 232

IV. 3. Filosofia: scienza delle relazioni ...................................................................... p. 242

IV. 4. Dal realismo i metodi molteplici della ricerca ................................................. p. 252

IV. 5. Filosofia e religione ......................................................................................... p. 256

IV. 6. Il vero, il bello e il buono ................................................................................. p. 261

IV. 7. La Storia della filosofia e lo stato presente in Italia ..................................... p. 268

Cap. V / Il self-helpismo cattolico di Augusto Alfani ................................................ p. 314

V. 1. Lavorismo e spiritualismo ne Il Carattere degli italiani ................................... p. 317

V. 2. Formazione del carattere, libert e verit .......................................................... p. 325

V. 3. Leducazione esterna: famiglia, scuola e stampa .............................................. p. 330

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V. 4. Le buone letture ................................................................................................. p. 342

V. 5. Linsegnamento religioso .................................................................................. p. 346

Cap. VI / Pedagogia e scuola nella Rassegna Nazionale (1879-1915) .................. p. 355

VI. 1. Una rivista cattolica liberale ............................................................................ p. 355

VI. 2. Vocazione pedagogica ..................................................................................... p. 357

VI. 3. Spiritualismo scientifico ed educazione integrale ............................................ p. 360

VI. 4. La scuola: educativa, libera, autonoma ............................................................ p. 363

VI. 5. Riforma della scuola, didattica ed educazione popolare .................................. p. 368

VI. 6. Conclusioni ...................................................................................................... p. 371

Parte seconda / Tracce della pedagogia spiritualista francese in Italia .................. p. 372

Cap. I / Flix Dupanloup: educazione, pedagogia e libert dinsegnamento ......... p. 375

I. 1. Vocazione educativa ........................................................................................... p. 391

I. 2. Impegno pubblicistico e scritti ............................................................................ p. 402

I. 3. Una pedagogia organica e cattolica .................................................................... p. 407

I. 4. Leducazione della donna ................................................................................... p. 425

I. 5. Un cattolico liberale ............................................................................................ p. 436

I. 6. La libert dinsegnamento e la scuola ................................................................. p. 443

I. 7. Dupanloup in Italia ............................................................................................. p. 455

Cap. II / Tradizione sulpiziana ed educazione cristiana in Jean Guibert .............. p. 462

II. 1. Il carattere delluomo .................................................................................... p. 465

II. 2. La necessit delleducazione ............................................................................. p. 470

II. 3. Dalla famiglia alla scuola: la formazione del cristiano ..................................... p. 477

II. 4. Una nuova educazione alla fede per salvare la societ ...................................... p. 485

Cap. III / La pedagogia neoscolastica di Martin Stanislas Gillet ............................ p. 491

III. 1. Opere ................................................................................................................ p. 494

III. 2. Crisi filosofica e antropologica ........................................................................ p. 495

III. 3. Ritorno alla metafisica e pedagogia filosofica ................................................. p. 505

III. 4. La persona: coscienza, legge naturale e volont .............................................. p. 508

III. 5. Dalla verit alla libert: leducazione .............................................................. p. 514

III. 6. Rinnovare la formazione cristiana ................................................................... p. 525

III. 7. La vita cristiana, natura e grazia ...................................................................... p. 536

III. 8. Libert dinsegnamento .................................................................................... p. 543

Parte terza / Modelli educativi dei plutarchi francesi tradotti in Italia .............. p. 545

1. Una fonte significativa, tra pedagogia e educazione .............................................. p. 546

2. Emancipazionismo femminile e tradizione ............................................................ p. 550

3. I plutarchi francesi in Italia .................................................................................... p. 553

4. Educare la donna per redimere la societ ............................................................... p. 559

5. Il destino femminile e la maternit ......................................................................... p. 563

6. La concezione del matrimonio ............................................................................... p. 572

7. La formazione ........................................................................................................ p. 580

8. Leducazione religiosa ........................................................................................... p. 585

9. Quale istruzione? .................................................................................................... p. 590

Conclusioni ................................................................................................................... p. 599

Bibliografia citata ........................................................................................................ p. 604

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Introduzione

Il periodo compreso tra lunificazione nazionale e let giolittiana continua a

rappresentare un settore privilegiato dagli studiosi di storia delleducazione e della

pedagogia.

Anche per questambito, nel solco delle suggestioni portate in Italia dal cultural turn1,

negli ultimi tre decenni le ricerche si sono indirizzate sempre pi sui vissuti educativi.

Nuove indagini hanno approfondito tematiche concernenti i linguaggi e i materiali della

didattica, la decifrazione dei modelli e delle mentalit veicolata dalla letteratura di

consumo, i contenuti della cultura non dotta, le pratiche e i costumi educativi, la

pedagogia politica della forma, le memorie solide, gli stereotipi trasmessi dalla

memorialistica, dalliconografia e perfino dai giochi. In questa direzione, fonti e angolature

inedite hanno arricchito la conoscenza di una tra le fasi pi decisive della storia nazionale.

Nello stesso tempo, i dibattiti pedagogici pi alti e i suoi protagonisti sono rimasti ai

margini della ricerca.

In questo quadro, i temi oggetto del presente studio scontano un disinteresse ancora pi

datato. Le ricerche, non numerose, sui principali esponenti dello spiritualismo cristiano

risalgono perlopi alla prima met del secolo scorso. Spesso imprecisi e incompleti,

risultano inoltre condizionati da finalit apologetiche o da filosofie della storia ormai

residuali. facile dunque registrare unampia lacuna storiografica.

La parzialit degli studi relativi allo spiritualismo cristiano si riverberata nelle pi

ampie trattazioni della storia della pedagogia italiana, dove il suo contributo stato

tratteggiato sovente in modo sbrigativo e insoddisfacente. Questa carenza ha depauperato,

a sua volta, la ricostruzione della vita educativa nazionale, nella quale alcuni dei pi

importanti esponenti dello spiritualismo rappresentarono un punto di riferimento per larga

parte dellItalia reale. Occorre, infatti, tenere presente che se la circolarit e le pratiche

di massa seguirono sovente logiche proprie e non sempre aggiornate con il dibattito

1 Si veda: L. Pazzaglia, F. De Giorgi, Le dimensioni culturali e politiche della ricerca storica nel campo

delleducazione, Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni scolastiche, n. 12, 2005, Brescia, La

Scuola, pp. 133-154.

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pedagogico pi impegnato, ormai assodato come anche nel mondo cattolico i due piani

abbiano avuto non pochi contatti e occasioni di collaborazione.

Nelle pagine che seguono intendiamo iniziare a colmare queste carenze, analizzando le

opere di alcuni dei principali esponenti della pedagogia spiritualista, i legami con la

tradizione precedente e successiva, le connessioni con la pedagogia straniera e i rapporti

col pi vasto scenario del dibattito italiano. Si tratta, pi che altro, di una incursione in

un campo molto vasto che merita, senza dubbio, ulteriori approfondimenti.

Linteresse per questo scorcio della storia della pedagogia non dipeso esclusivamente

dalla lampante mancanza di opportuni studi, ma anche dalla oggettiva rilevanza di questo

singolare tornante del dibattito educativo italiano. Linedito contesto culturale, per la prima

volta profondamente diviso nei suoi assunti fondamentali, constrinse a mettere al centro

del confronto pedagogico alcune delle questioni radicali che ancora oggi costituiscono i

bivi improcrastinabili della pedagogia fondamentale. Per questa ragione, nel

laboratorio della storia delle idee e delle pratiche educative, i decenni successivi

allunit rappresentano ancora oggi una stagione ricca di stimoli e sfide per la discussione

attuale. Tra gli altri aspetti, risulta particolarmente significativo il confronto nato attorno

alla gnoseologia positivista, in cui emersero con nettezza i corollari educativi e le

contraddizioni dellideologia della scienza2.

Per introdurre il lavoro, presentiamo un rapido cenno delle vicende politiche e culturali

che fecero da sfondo allelaborazione pedagogica spiritualista. Senza collocare questo

contributo nel travagliato momento storico e politico attraversato, non se ne potrebbero

cogliere adeguatamente le motivazioni e la portata.

1. Tra separatismo e conciliazione: il mondo cattolico dopo lUnit

Com noto, la costruzione dello Stato italiano fu segnata da forti tensioni anticlericali3.

Le tumultuose vicende che portarono allUnit e gli indirizzi politici del nuovo parlamento

provocarono un profondo dilaceramento tra la Chiesa e il ceto dirigente liberale. Per

quanto loffensiva anticattolica abbia inciso soprattutto a livello sovrastrutturale, senza

2 Sullimportanza del tema nel dibattito contemporaneo, si veda il capitolo Chiusure dellideologia e

aperture della metafisica, in F. Nuvoli, Affermazione e ricerca di senso, presupposti antropologici

delleducare, Cagliari, Edizioni CUSL, 2008. 3 Su questo argomento Cesare Scurati ha osservato: Le condizioni politiche e culturali generali nelle

quali si attu lunificazione italiana furono, per pi di un verso, intrinsecamente oppositive nei confronti della

cultura cattolica, che appariva decisamente attaccata e respinta su tutti i fronti, tanto da ridursi ad una

prevalente azione di difesa polemica dalla contestazioni di provenienza massonica e scientista.

Lanticlericalismo e lantispiritualismo sembravano costituire, infatti, i connotati salienti e comuni dellintera

temperie culturale dei decenni immediatamente seguenti allunit C. Scurati, Profili nelleducazione. Ideali

e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Milano, Vita e Pensiero, 1991, p. 74.

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sconvolgere nella sostanza la realt sociale del paese, ancora egemonizzato dalla presenza

educativa della Chiesa, questo scontro rimase una nota dominante nel corso dei primi

decenni del nuovo Regno. Esso rappresenta un fattore di primaria importanza per

comprendere le dinamiche culturali italiane, ed in particolare quelle cattoliche4.

Di fronte al solco che si era venuto a creare tra il paese legale e il paese reale, si

diffuse nel mondo cattolico un forte sentimento di separatismo5 nei confronti delle

istituzioni liberali. Si tratta di una cleavages con la classe dirigente italiana che si

protrasse, nonostante i pochi e falliti tentativi di riavvicinamento, per tutta let umbertina,

riuscendo ad essere stemperata solo in et giolittiana, con la cosiddetta conciliazione

silenziosa.

La questione temporale costitu una delle principali ragioni del dissidio con il nuovo

Stato italiano. Loccupazione dei territori pontifici, culminato con la breccia di porta Pia,

provoc la dura reazione della Chiesa e del suo Pontefice. La soluzione avanzata in modo

unilaterale dalle autorit italiane con la legge delle Guarentigie, trov il rifiuto risoluto del

Vaticano perch considerata impropria a risolvere la vera questione sottesa alla

rivendicazione della sovranit del Pontefice: la sua autonomia e indipendenza. Lindebita

occupazione dello Stato della Chiesa fu una delle principali ragioni che port

allastensionismo e alla non collaborazione con il Regno italiano. Il monito di Don

Margotti, che esortava i cattolici a non essere n eletti, n elettori, trov in poco tempo

largo consenso. Gi nel 1868 la Sacra Penitenzieria aveva ufficializzato con il non expedit

il divieto di partecipare alle elezioni politiche, poi confermato nel 1874 da Leone XIII e da

un decreto del SantUffizio nel 1886. Si trattava di uninterdizione che non riguardava le

elezioni amministrative, a cui invece la Chiesa invitava a partecipare per difendere gli

interessi dei cattolici, in special modo nellorganizzazione e arruolamento del personale

docente nelle scuole elementari.

Gran parte del mondo cattolico segu le indicazioni del Vaticano, mantenendo una linea

oppositiva nei confronti di uno Stato considerato usurpatore. Numerosi Sacerdoti,

associazioni laicali, giornali e case editrici composero luniverso degli intransigenti,

caratterizzati da un atteggiamento esasperato di negazione e opposizione6 nei confronti

del nuovo ordine. Il mondo intransigente si coagul intorno allOpera dei Congressi,

unassociazione sorta in occasione di un congresso della Giovent cattolica svoltosi a

4 R. Lill, F. Traniello (edd.), Il Kulturkampf in Italia e nei paesi di lingua tedesca, Bologna, Il Mulino,

1992, pp. 17-19. 5 M. Belardinelli, Lexequatur ai vescovi italiani dalla legge delle guarentigie al 1878, in Chiesa e

religiosit in Italia dopo lUnit (1861-1878), Milano, Vita e pensiero, 1973, vol. I, p. 13. 6 F. Fonzi, Dallintransigentismo alla democrazia cristiana, in G. Rossini, Aspetti della cultura cattolica

nellet di Leone XIII, Roma, Edizioni 5 lune, 1961, p. 324.

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Venezia nel 1871 per celebrare i trecento anni della vittoria di Lepanto. Dai lavori

dellassise, emerse la volont di dar vita ad unassociazione strutturata finalizzata a

riorganizzare lItalia reale contro lItalia legale7. LOpera dei Congressi fu fondata

ufficialmente nel 1874, divenendo in pochi anni un centro di propulsione del gruppo

intransigente. Dal movimentismo dellassociazione, nacquero una serie di attivit e progetti

che coinvolsero il mondo cattolico in un nuovo protagonismo sociale e politico8. Il settore

pedagogico e scolastico ricopr un peso rilevante negli interessi del sodalizio. In special

modo, si occup di tali tematiche la terza sezione dellOpera, fondata nel 1888. Da essa

nacquero importanti iniziative pedagogiche come la rivista magistrale Scuola Italiana

Moderna, e si intrapresero battaglie scolastiche come quella per la libert

dinsegnamento, che rappresent la bandiera dellorganizzazione9. LOpera dei Congressi,

port avanti le tesi intransigenti sino al 1904, quando Pio X decise di scioglierla.

Solo una parte minoritaria del mondo cattolico si oppose alla linea dellastensionismo10

,

invocando la partecipazione dei cattolici alle elezioni e la collaborazione costruttiva al

nuovo ordine unitario. Si tratta del gruppo dei cosidetti transigenti, perlopi eredi del

neoguelfismo e del cattolicesimo liberale primo ottocentesco11

.

7 G. Formigoni, LItalia dei cattolici dal Risorgimento a oggi, Bologna, Il Mulino, 2010, p. 47.

8 riduttivo limitare il movimento dellOpera agli aspetti politici. Il fine dellorganizzazione era la

riscoperta del senso e delle verit del cattolicesimo. Gli intransigenti dichiaravano di essere tali rispetto alle

verit e ai contenuti della fede, prima che esserlo contro lo Stato liberale. Consideravano priva di significato

la loro attivit senza un sincero e reale ritorno ai principi cristiani. Durante il congresso del 1874, lex

parlamentare Vito DOndes Reggio chiar nel suo intervento manifesto in modo netto ed efficace lidentit

e lo scopo dellassociazione: Il congresso cattolico nientaltro che cattolico. Imperroch il cattolicesimo

dottrina compiuta, la grande dottrina del genere umano. Il cattolicesimo non liberale, non tirannico, non

daltra qualit; qualunque qualit vi si aggiunga, da per s un gravissimo errore Ibid., p. 37. 9 Luciano Pazzaglia riprese in un suo intervento le parole di Tovini, animatore della Terza sezione, che

sottoline il peso dato dal gruppo alla libert dinsegnamento: In occasione del XIII Congresso cattolico

svoltosi a Torino ai primi di Settembre del 1895, il Tovini, chiamato a riferire sullattivit della Terza sezione

che lOpera dei Congressi aveva destinato allesame dei problemi educativi, cos diceva: [La libert

dinsegnamento] il tema pi brillante e pi attraente della Sezione Terza che si ripete ad ogni Congresso,

ma che purtroppo ci sfugge sempre come un miraggio nellimmensit del deserto L. Pazzaglia, Il contributo

del Tovini alla battaglie scolastiche dei cattolici nellultimo Ottocento, in Giuseppe Tovini e il suo tempo,

Brescia, Edizioni centro di documentazione CE. DOC, 1978, p. 101. 10

In un articolo del 1870, Conti ipotizz una proporzione numerica tra i due gruppi, sostenendo che di

parte cattolica due campi principali v il Italia oggi; dieci che stimano dover loro esercitare i diritti di

politica elezione, novanta che o per isfiducia o per isdegno seguono la sentenza n eletti n elettori A. Conti,

N eletti n elettori? Al marchese Paris Maria Salvago, Rivista Universale, Ottobre 1870, p. 488. 11

Il cattolicesimo liberale si diffuse in Lombardia, Toscana e Piemonte grazie a personalit come

Lambruschini, Capponi, Manzoni, Gioberti, Rosmini. Si caratterizza per queste esigenze: conciliare la

missione universale e spirituale del papato col riconoscimento dello stato nazionale; mostrare la compatibilit

del messaggio cristiano con le conquiste della societ moderna e la libert; accordare una teologia che aveva

privilegiato sinora il principio dautorit, con una spiritualit basata sulla responsabilit personale;

ridimensionare la competenza della chiesa nelle questioni meramente politiche sciogliendola per dalle

ingerenza e dalle prevaricazioni del potere politico N. Raponi, Appunti sulla cultura cattolico liberale fra

Ottocento e Novecento, in Id. (ed), Politica e religione nelle vicende del cattolicesimo liberale

dellOttocento, Milano, ISU, 1987, pp. 205-206.

8

Il loro atteggiamento fu contraddistinto da un generale conciliatorismo nei confronti

dello Stato italiano e delle sue istituzioni. Tale posizione era alimentata da un forte senso

patriottico ereditato da una tradizione risalente alla Restaurazione12

, oltre che da un pi

generale approccio positivo verso le istanze della modernit. I transigenti erano

convinti, infatti, che il processo di secolarizzazione potesse essere arginato da un

atteggiamento dialogante con la cultura contemporanea, un approccio che emergeva

soprattutto nella nuova prospettiva con cui si guardava alla relazione tra religiosit e

scienza13

, tema che rappresent uno dei principali nodi riflessivi dellOttocento14

.

Il principale organo dei transigenti fu il periodico fiorentino La Rassegna Nazionale,

pubblicato dal 1879 al 1915. La rivista nacque con lintenzione di divenire lespressione di

una nuova formazione politica, il Partito Conservatore Nazionale, nel quale i transigenti

speravano di convogliare limpegno dei conservatori e dei cattolici. Sebbene in quei primi

anni Ottanta, lo stesso Leone XIII tendesse la mano alle istituzioni italiane, tanto da far

parlare di un decennio conciliatorista, la nuova iniziativa politica dei transigenti non trov

realizzazione, mentre continu limpegno culturale. Senza dubbio la stagione cattolico-

risorgimentale lasci uneredit profonda e largamente irraggiata15

riemergendo nei suoi

temi cardine e nelle sue suggestioni in tutto il Novecento16

, in particolare come orizzonte

di dialogo con la modernit17

.

12

Come ha osservato Formigoni: Il clima generale che permise un pi ampio e diretto approccio

cattolico alla nuova idea di nazione si form invece propriamente nellet della restaurazione G. Formigoni,

LItalia dei cattolici dal Risorgimento a oggi, cit., p. 14. 13

Come ha osservato Traniello: Molto prima di voler conciliati o riconciliati Stato e Chiesa, il

conciliatorismo si aliment di una diffusa aspirazione a veder conciliati, come allora si diceva, ragione e

fede, scienza e rivelazione, civilt moderna e cristianesimo: esso in generale, prendeva alimento dalla

constatazione del distacco, pi o meno accentuato secondo le zone, ma non meno preoccupante per la

coscienza cristiana, delle classi emergenti, destinate a diventare ceti dirigenti, dallortodossia cattolica, o

almeno dallobbedienza della pratica religiosa. In tal senso il conciliatorismo rappresent un significativo

esame di coscienza che il cattolicesimo italiano tent di fare, in termini spesso inadeguati, molto prima che

lunificazione nazionale aprisse la cosiddetta questione romana F. Traniello, Cattolicesimo conciliarista,

Milano, Marzorati, 1970, pp. 11-12. 14

La conciliazione fu un tema cardine di tutto lOttocento. De Giorgi ha sottolineato come In realt il

problema del confronto tra cattolicesimo e civilt moderna, in varie forme e secondo modulazioni comunque

non univoche, fu avvertito come centrale dai cattolici italiani dellOttocento F. De Giorgi, Cattolici ed

educazione tra restaurazione e risorgimento, Ordini religiosi, antigesuitismo nei processi di

modernizzazione, Milano, I.S.U. Universit Cattolica, 1999, p. 7. 15

G. Formigoni, LItalia dei cattolici dal Risorgimento a oggi, cit., p. 28. 16

Per quanto oggetto di molti anatemi e di censure ecclesiastiche come massima espressione ereticale

prodotta dai cedimenti allo spirito del mondo moderno, il cattolicesimo liberale lasci nella trama della storia

italiana, talora attraverso percorsi sotterranei, una traccia considerevole in almeno due sensi: anzitutto, per

aver affrontato il tema indifferibile delle condizioni religiose di un nuovo ordine politico; secondariamente,

per aver collocato il rapporto tra cattolicesimo e nazione nella cornice di una separazione istituzionale (ma

collaborazione e possibilmente consensuale) tra Stato e Chiesa F. Traniello, Religione cattolica e Stato

nazionale, dal Risorgimento al secondo dopoguerra, Bologna, Il Mulino, 2007, p. 23. 17

In un suo saggio particolarmente illuminante, Nicola Raponi sostiene come la Lumen gentium e la

Gaudium et spes si collochino nel solco del pensiero cattolico liberale, ed in particolare si ispirano,

relativamente al rapporto tra Stato e Chiesa, alle tesi rosminiane. Riprendendo un noto saggio di Pourrat sui

cattolici liberali francesi, sostiene cos come quella stessa tradizione che si credeva estinta allinizio del

9

Lesperienza dei transigenti si esaur agli inizi del Novecento, quando ormai il clima

politico culturale del Paese era cambiato. Con la salita del soglio pontificio di Pio X e lo

scioglimento dellOpera dei Congressi, la Chiesa si apr gradatamente al ritorno dei

cattolici in politica. Paradossalmente, esso non avvenne per mano di quei transigenti che

avevano caldeggiato per pi di quarantanni la partecipazione elettorale, ma fu guidato

dalle nuove leve del gruppo intransigente, nelle quali era maturata la convinzione che fosse

ormai necessario un pi attivo protagonismo dei cattolici in politica18

.

2. La questione scolastica

La legislazione scolastica rappresent uno dei campi di maggior conflitto tra il mondo

cattolico e le autorit italiane. Durante il processo di unificazione nazionale, infatti, il

sistema distruzione sabaudo fu esteso gradualmente alle nuove province italiane,

sacrificando ordinamenti che contemplavano maggiore libert per le iniziative non statali,

come nel caso del Granducato di Toscana e il Regno delle Due Sicilie. Con la

piemontesizzazione dellordinamento scolastico italiano si impose un modello gi

prevalso in altre legislazioni europee, orientato ad una forte ingerenza dello Stato nella

gestione e nel governo dellistruzione pubblica, al fine di garantire non solo

lalfabetizzazione delle masse, ma anche il controllo ideologico dellistruzione.

Si tratta di unimpostazione che era maturata in Piemonte prima ancora dellUnit. Nel

Regno di Sardegna, infatti, attraverso una serie di provvedimenti, tra cui i pi importanti

furono la nascita della Regia segreteria di Stato per listruzione (1847), la legge

Boncompagni (1848), la legge Lanza (1857), e infine il Riordinamento della Pubblica

Istruzione previsto dalla legge Casati (1859), si costru un ordinamento caratterizzato da un

accentuato centralismo, scarsa autonomia agli enti locali, e un sostanziale regime di

monopolio sulla didattica e sui titoli di studio19

. Durante let liberale, il Parlamento

secolo ventesimo, condizion lapproccio del Concilio Vaticano II. Cfr. N. Raponi, Cattolicesimo liberale e

cattolicesimo democratico, in Id. (ed.), Politica e religione nelle vicende del cattolicesimo liberale

dellOttocento, cit., pp. 18-19. 18

Nellambito della storia del movimento cattolico, tale parabola stata approfondita da diversi autori.

Ma gi Filippo Meda, parlamentare e poi primo Ministro cattolico dopo il superamento del non expedit,

scrisse: il cattolicesimo liberale e il conciliatorismo dopo il 1870 furono per un pezzo un vero e proprio

anacronismo; il che non toglie che una parte del loro contenuto ideale non fosse destinato a maturare in

atteggiamenti utili e alla Chiesa e allo Stato; ma questo per quanto sembri paradosso realt non sarebbe

avvenuto se non attraverso e ad opera di giovani provenienti dalle file della organizzazione cattolica sorta e

foggiata dalla stampa cosidetta intransigente, che tanto male trattava gli uomini come il Conti, e di tanta

avversione era da parte di essi corrisposta F. Meda, Universitari cattolici italiani, Milano, Vita e pensiero,

1928, p. 127. 19

Cfr. M. C. Morandini, Da Boncompagni a Casati: La costruzione del sistema scolastico nazionale

(1848-1861), in L. Pazzaglia, R. Sani (edd.), Scuola e societ dellItalia unita dalla Legge Casati al Centro-

10

italiano non vari limpianto centrale della legge Casati, che rimase la struttura portante

della scuola italiana sino alla Riforma Gentile20

.

Un simile sistema pubblico dellistruzione, comprometteva la libert dinsegnamento e

la pluralit educativa. Le scuole non statali erano di fatto riconosciute, ma discriminate

sotto il profilo giuridico ed economico21

.

La mancata fiducia verso le amministrazioni locali e gli impedimenti creati ad una reale

concorrenza tra la scuola statale e quella privata, indicano come il ceto dirigente rimase

condizionato da un certo sospetto della libert22

. Ci dipese dalla percezione comune

che lItalia fosse profondamente divisa da un punto di vista linguistico, culturale, politico e

religioso. Si temeva che in uno scenario simile la pluralit educativa potesse nuocere

allunificazione del paese reale, lasciando spazio a quanti restavano contrari ai modi con

cui avvenne lUnit dItalia: alcune sacche filo borboniche al sud e, per certi versi, parte

del clero e le autorit ecclesiastiche. Laccentramento e la statalizzazione parevano

assicurare ladempimento della celebre e mitica esortazione dazegliana sul fare gli

italiani.

La negazione della libert educativa, considerata un diritto inalienabile delle famiglie,

provoc la dura reazione del mondo cattolico che denunciava il tentativo di emarginare e

indebolire la presenza educativa della Chiesa, compromettendo l'autonomia dei suoi istituti

e la parit di trattamento rispetto a quelli governativi. A ci si aggiunse la protesta contro

la soppressione delle congregazioni nel 1866 che apport un ulteriore grave colpo alla

realt educativa cattolica, e il profondo dissenso per la graduale estromissione

dellinsegnamento religioso dalle scuole statali, perseguita dopo il 187023

. Va peraltro

ricordato che allopposizione sui contenuti e sui principi di tali provvedimenti, corrispose

Sinistra, Brescia La scuola, 2001, pp. 9-46; M. C. Morandini, Da Boncompagni a Casati: laffermazione del

modello centralistico nella costruzione del sistema scolastico preunitario (1848-1859), in F. Pruneri (ed.), Il

cerchio e lellisse, centralismo e autonomia nella storia della scuola dal XIX al XX secolo, Roma, Carocci,

2005, pp. 41-55; R. Sani, State, church and school in Italia between 1861 and 1870, History of Education &

Childrens Literature, n. 2, 2011, pp. 81-114. 20

Cfr. G. Chiosso, La questione scolastica in Italia: listruzione popolare, in R. Lill, F. Traniello (edd.),

Il Kulturkampf in Italia e nei paesi di lingua tedesca, cit., pp. 335-388. 21

Cfr. P. Scoppola, Aspetti del dibattito sulla politica scolastica, in Id., Coscienza religiosa e democrazia

nellItalia contemporanea, Bologna, Il Mulino, 1966, pp. 93-109; A. Talamanca, Libert della scuola e

liberta nella scuola, Padova, Cedam, 1975; N. Raponi, Legislazione, politica scolastica e scuola privata

cattolica nellItalia liberale. Il ruolo del Consiglio di Stato, in L. Pazzaglia (ed.), Cattolici, educazione e

trasformazioni socio- culturali in Italia tra Otto e Novecento, Brescia, La Scuola, 1999, pp. 341-374. 22

Lespressione usata da Antonio La Penna, il quale nel ricostruire lampio dibattito avvenuto in

Parlamento tra il 1883 e il 1884, riguardo la proposta di Modificazione delle leggi vigenti per lIstruzione

Superiore del Regno presentata dal Ministro Guido Baccelli, scrive: In realt, lintera discussione lasciava

emergere un dato di fondo: in quella Camera, sia a destra che a Sinistra, eccettuata qualche frangia, la libert

metteva in sospetto, ved. A. La Penna, Modello tedesco e modello francese nel dibattito sulluniversit

italiana, in S. Soldani, G. Turi (edd.), Fare gli italiani. Scuola e cultura nellItalia contemporanea, Bologna,

Il Mulino, 1993, p. 210. 23

Cfr. C. Betti, La religione a scuola tra obbligo e facoltativit, Firenze, Manzuoli, 1989.

11

nella vita scolastica concreta un clima propositivo e di conciliazione tra il clero e le

istituzioni statali24

.

Ad ogni modo, seppure con diversi accenti25

, a partire dalla seconda met

dellOttocento, la difesa della libert dinsegnamento domin il dibattito scolastico e

pedagogico cattolico, rappresentandone un principio costitutivo, fino a diventare, come

stato rilevato quasi una metafora delle relazioni tra Stato e Chiesa26

.

Tuttavia, i cattolici, quasi inesistenti in Parlamento sino allet giolittiana, non

riuscirono ad incidere sulle politiche scolastiche, che mantennero e intensificarono il

monopolio dellistruzione statale. Paradossalmente, si dovr attendere il regime fascista,

per vedere un ordinamento, in certa misura, pi favorevole alla libert dinsegnamento.

3. Let del positivismo

Il clima di scontro tra il ceto dirigente liberale e il mondo cattolico, fu alimentato dalla

diffusione del positivismo, che sino allUnit era rimasto periferico nello scenario

pedagogico e filosofico italiano.

La nota prolusione di Pasquale Villari al corso di Filosofia dellIstituto di Studi

Superiori di Firenze, intitolato La filosofia positiva e il metodo storico, considerato il

manifesto del positivismo nostrano, segn linizio della sua fortuna. Sebbene posizioni

vicine fossero gi sostenute da tempo da Carlo Cattaneo, fu proprio negli anni 60 che

inizi lascesa della corrente filosofica fondata da Comte, cos influente nei tre decenni

successivi da far parlare di et del positivismo. Con la sua carica messianica27

, questa

corrente fece presa nel mondo culturale italiano, convertendo una serie di personalit

provenienti dal mondo idealista e cattolico. Si moltiplicarono le traduzioni dei maggiori

esponenti positivisti europei, favorendone la circolazione del pensiero. La pedagogia e la

24

Cfr. R. Sani, State, church and school in Italia between 1861 and 1870, cit., pp. 95-96. 25

In merito appaiono particolarmente significative le varie posizioni assunte dai periodici cattolici,

lumeggiate nel saggio di R. Sani, I periodici scolastici dellintransigentismo cattolico (1879 1904), in L.

Pazzaglia, R. Sani (edd.), Scuola e societ dellItalia unita dalla Legge Casati al Centro Sinistra, cit., pp.

127-169. 26

G. Tognon, Stato e Chiesa nelleducazione. Il magistero pontificio da Pio XI a Giovanni Paolo II, in N.

Galli (ed.), Leducazione cristiana negli insegnamenti degli ultimi pontefici. Da Pio XI a Giovanni Paolo II,

Milano, Vita e Pensiero, 1992, p. 217. 27

Come ha scritto Garin, ci che caratterizz principalmente il positivismo italiano: non tanto la

generica unit di un metodo e cio lempirismo separabile dai molti contenuti dottrinali, ma, al contrario,

una concezione delluomo e del mondo, una visione dinsieme che, per usare un espressione di Villari nel

famoso saggio del 66, diviene una fiaccola che illumina la storia. Pi ancora diventa un credo chiamato a

sostituire la religione. Tre cose, infatti, lo storico della diffusione del positivismo in Italia non dovrebbe mai

dimenticare: 1. Le date del suo apparire e del suo scandirsi; 2. i suoi rapporti, e i suoi legami, con lhegelismo

che lo precedette; 3. gli uomini pi significativi che lo professarono, e le loro origini, da ricercarsi spesso, o

nellhegelismo, o nel sacerdozio cattolico (e talora entrambi) E. Garin, Metodo e concezione del mondo nel

positivismo, in Cultura e societ in Italia nellet umbertina, Milano, Vita e Pensiero, 1981, p. 166.

12

scuola rappresentarono ambiti privilegiati dalla religione della scienza, come la ebbe a

definire Abbagnano. I positivisti vedevano in questi campi il punto nevralgico per attuare

la rivoluziona del pensiero e della societ in senso positivo. Lo stesso Littr, efficace

divulgatore del pensiero di Comte, scrisse: Lducation est le grand champ de bataille28

.

La storia della pubblicistica scolastica italiana conferma la penetrazione del positivismo

nella classe magistrale29

almeno a livello di lites.

Anche nelle cattedre di pedagogia, fino ai primi anni 60 occupate in netta prevalenza

da autori spiritualisti e cristiani30

, salirono diversi studiosi positivisti come Ardig,

Angiulli, Siciliani, De Dominicis, Fornelli.

La diffusione del positivismo dopo lUnit fu facilitata dalla particolare congiuntura

storica e politica italiana. Si pu riscontrare un vero e proprio mnage tra i suoi sostenitori

e le istanze anti religiose della classe dirigente. Oltre ad una palese influenza emersa per

esempio nei programmi scolastici, basti citare a quelli delle scuole elementari approvati nel

1888, la Minerva favor linfiltrazione dei positivisti nelle cattedre universitarie31

. In questa

saldatura ideologica ebbe un notevole peso il concorso del Grande Oriente dItalia, che

esercit un influsso decisivo sul dicastero della Pubblica istruzione sino allet giolittiana

32. Il sostegno della massoneria fu notevole

33, e specularmente linteresse verso la scuola

34,

28

Cit. in L. Todaro, Lidea di scienza delleducazione in Italia nellet del positivismo, Roma, Anicia,

2001, p. 61. 29

G. Chiosso, I periodici scolastici nellItalia del secondo Ottocento, Brescia, La Scuola, 1992, pp. 40-

44. 30

Per quanto riguarda gli orientamenti ideali e culturali, la pedagogia delluniversit italiana, pur in una

diversificazione che non interessa in questo momento, era solo spiritualistico cattolica fino allassunzione

della cattedra napoletana da parte di E. Fusco. Il suo insegnamento, cominciato con la prolusione del

novembre 1866, fu un fatto nuovo nel programma pedagogico italiano, e questo non stato mai rilevato

nellammucchiata di positivisti o di spiritualisti operata nella letteratura pedagogica, la quale, anzi, lo ha

posto nel dimenticatoio della storia A. Arcomano, Pedagogia, istruzione ed educazione in Italia (1860-

1873), Napoli, Liguori, 1985, p. 39. 31

Una serie di casi sono particolarmente significativi. Nel 1871, il Ministro Correnti promosse lAngiulli

alla cattedra di antropologia e pedagogia di Bologna, dopo che venne accusato di propaganda atea al liceo

Vittorio Emanuele di Napoli. Analogamente, nel 1881, Roberto Ardig fu nominato professore di filosofia

allUniversit di Padova con una chiamata diretta del Ministro Baccelli, a seguito di numerose denunce per la

sua propaganda atea al Liceo di Mantova. Nel 1870 la cattedra di Antropologia dellUniversit di Firenze,

nella quale fino a qualche anno prima insegnava Lambruschini, fu affidata al positivista Paolo Mantegazza.

Un altro caso paradigmatico fu quello del fisiologo Moleschott. Cacciato da Heidelberg per le sue posizioni

materialiste e atee, fu chiamato nel 1861 dal Ministro De Sanctis alla cattedra di Fisiologia dellUniversit di

Torino, dove insegn sino al 1879, quando fu trasferito a Roma per concludere la carriera accademica. 32

Oltre al cospicuo numero di liberomuratori che sedevano tra le poltrone parlamentari, colpisce come

buona parte dei Ministri dellistruzione fossero affiliati alla massoneria durante let liberale. Cfr. F. Conti,

Massoneria, scuola e questione educativa nellItalia liberale, Annali di Storia dellEducazione e delle

Istituzioni scolastiche, n. 11, 2004, Brescia, La Scuola, p. 17. 33

Cfr. T. Tomasi, Massoneria e scuola dallUnit ai nostri giorni, Firenze, Vallecchi, 1980; F. Fonzi,

Crisi della Sinistra storica e nascita del Movimento Operaio, in Cultura e societ in Italia nellet

umbertina, cit., p. 84; L. Todaro, Costruire templi alla virt, Cultura positvistica ed espressioni massoniche

nellItalia post-unitaria, Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni scolastiche, n. 11, 2004,

Brescia, La Scuola, pp. 171-186. 34

Limpegno massonico alla Minerva fu chiaro e coerente. Se si tiene conto del fatto che tra lUnit e

let giolittiana il GrandOriente fu normalmente poco coeso in campo politico, rituale e religioso,

13

sebbene non vada dimenticato che alcuni dei suoi Ministri cercarono di smussare le

posizioni pi radicali35

.

La spinta propulsiva del positivismo si esaur alla fine dellOttocento. Nellelaborazione

della seconda generazione emersero con sufficiente chiarezza i limiti teoretici, e

lincapacit di far fronte alle critiche provenienti dalle correnti vitaliste, spiritualiste e

idealiste. In campo pedagogico, lesasperazione scientista dei positivisti facilit il suo

declino36

. Molti dei suoi esponenti giunsero ad un debole eclettismo, od optarono per

radicali cambiamenti di prospettiva37

. Verso la fine dellOttocento, crebbe una cocente

insoddisfazione verso il progetto della pedagogia come scienza, che si ripercosse nel

tentativo del tardo positivismo di sganciarsi dalle coordinate solite per cercare nuove

significativo che in materia scolastica ed educativa le posizioni furono pressoch omogenee: i massoni

chiedevano allunisono una istruzione laica, gratuita e obbligatoria. Fu proprio su tali principi che le

numerose logge italiane trovarono una insolita consonanza. Avvenne cos per la mobilitazione contro la

bocciatura della legge sullobbligo scolastico in Parlamento nel 1874 e per la battaglia sullavocazione allo

Stato delle scuole elementari. Risulta inoltre paradigmatico che il Grande Oriente DItalia si spacc proprio

per una questione di politica scolastica. La massoneria fu quindi un influente gruppo di potere

particolarmente interessato allistruzione e alleducazione, con ampia capacit di determinare la politica

scolastica. Non deve stupire, ad esempio, che durante il governo Crispi, il capo del Grande Oriente dItalia

Adriano Lemmi, si permettesse di dare chiare direttive al presidente del Consiglio in merito al successore di

Correnti alla Minerva. Cfr. F. Conti, Storia della massoneria italiana dal Risorgimento al fascismo, Bologna,

Il Mulino, 2003, pp. 105, 124-125, 173, 180-181. 35

Come ha osservato Di Pol: La presenza e linfluenza della Massoneria allinterno della scuola italiana

fu massiccia: tutti i ministri e gran parte dei sottosegretari che si avvicendarono al Ministero della Pubblica

Istruzione appartennero alla Massoneria. Alcuni, come il Ministro Nasi, instaurarono una vera e propria

dittatura laicista sulle strategie politico-culturali, ma anche sulle stesse istituzioni burocratico-

amministrative, fino a sconfinare nellillegalit e nel pi smaccato clientelismo. Altri ministri come Orlando

e Rava, cercarono invece di mediare le loro posizioni laiciste fra lintransigenza anticlericale di socialisti e

repubblicani e le rivendicazioni che anche in materia scolastica i cattolici e la Chiesa sostenevano con sempre

maggiore determinazione R. S. Di Pol, Scuola e popolo nel riformismo liberale di inizio secolo, Torino,

Marco Valerio, 2002, pp. 125-126. 36

Di Pol rileva come Lultima fase della pedagogia scientifica positivistica evidenzi in particolare in

Italia i limiti di fondo di una concezione pi scientista che scientifica, che alla vecchia metafisica aveva

sostituito un meccanicismo antropologico in cui la stessa cultura scientifica era pi di superficie che

interiorizzata. Lapplicazione delle nuove categorie metodologiche ed epistemologiche venne realizzata in

modo disinvolto ed ingenuo mettendo in luce la superficialit e lutopismo con cui venne affrontato il

problema della scientificit della pedagogia. Gli studi, le misurazioni e le schematizzazioni antropologiche

effettuate allinterno dei vari Gabinetti e Laboratori di pedagogia e di antropologia o attraverso la messa a

punto di carte biografiche, sopravvalutarono i fattori ereditari, i dati antropometrici, le differenze razziali, il

meccanicismo evoluzionistico ed etologico a scapito di una pi consapevole attenzione nei confronti della

peculiarit della psicologia infantile, delle influenze socio-ambientali sui ritmi di sviluppo intellettuale e di

apprendimento e sulla prospettiva genetica ed evolutiva della conoscenza e del pensiero. La staticit del

modello pedagogico positivistico influ negativamente sulle applicazioni metodologiche, con lesasperazione

del didatticismo, la riduzione dei metodi di insegnamento ad una serie di prescrizioni, di formule, di

espedienti e la regolamentazione pedante anche degli aspetti marginali dellattivit scolastica, contribuendo

cos ad alimentare e suffragare lavversione idealistica contro la metodologia e la psicologia educativa R. S.

Di Pol, Studi sulla pedagogia scientifica in Italia, Torino, Sintagma Editrice, 1988, pp. 22-23. 37

Di Pol ha notato come La seconda generazione del positivismo italiano conobbe una serie di esponenti

volenterosi ed attivi nel tentativo di difendere il positivismo o di superarne i limiti, ma che non riuscirono ad

andare oltre una ripetizione di tematiche scarsamente originali o addirittura approdarono in seguito,

attraverso tentativi eclettici o mediazioni ireniche, a posizioni realistiche di matrice herbartiana, se non

addirittura neo-idealistiche o spiritualistiche Ibid., p. 223.

14

prospettive in cui fondare orientamenti ideali e valoriali38

. Una serie di opere pedagogiche

pubblicate negli anni 10 del Novecento, consacrarono la fine del positivismo italiano39

.

4. La cultura e i circuiti cattolici

Di fronte alloffensiva anticlericale e la diffusione di prospettive areligiose, il mondo

cattolico si trov frammentato in molteplici indirizzi e scuole. In un noto saggio, Francesco

Traniello ha rappresentato questo scenario come una composizione di vari circuiti40

.

Un primo gruppo, di cui abbiamo gi evidenziato alcuni aspetti, quello intransigente,

che costituiva la parte maggioritaria del mondo cattolico. Oltre alle iniziative dellOpera

dei Congressi, il suo organo di riferimento fu la Civilt Cattolica. Difensore del

Magistero, araldo dellinfallibilit pontificia e del temporalismo, si caratterizz per un

giudizio severo verso lintero percorso filosofico moderno. Le vicende degli intransigenti

si intrecciarono con la rinascita del movimento neotomista, di cui importanti esponenti

partecipavano alla redazione del periodico. La filosofia del Dottore angelico era guardata

come garanzia di ortodossia, contro leclettismo e le ambiguit di certo spiritualismo.

Tra i protagonisti di questa corrente vi furono robusti pensatori come Liberatore, Mazzella,

Sanseverino, Buzzetti, Taparelli, Cornoldi. La promulgazione nel 1879 dellenciclica

Aeterni Patris, richiamando con forza i cattolici a centrare la propria riflessione filosofica e

scientifica su San Tommaso, fu determinante per laffermazione della neoscolastica. Essa

fu definita da Aubert un atto di politique scolaire, da considerare: il fondamento di tutto

il programma fissato da Leone XIII nel proprio pontificato. Tutte le sue successive attivit

38

La vicenda speculativa di Antonio Collozza rappresenta, in questo senso, un percorso esemplare. Si

veda il prezioso saggui di L. Todaro, Giovanni Antonio Colozza e la crisi del positivismo pedagogico,

Catania, C.U.E.C.M, 1999. 39

Il secondo decennio del secolo singolarmente fecondo di opere pedagogiche di ampio respiro, Tra il

1913 e lanno successivo escono infatti le Lezioni di didattica di Lombardo Radice, il Sommario di

Pedagogia di Gentile, Leducazione degli educatori di Giovanni Cal. Nel 1917 Marchesini pubblica i

problemi fondamentali delleducazione e Tarozzi tra il 18 e il 21, completa il suo ampio lavoro sul

Leducazione e la scuola. Opere tra loro diverse nelle motivazioni filosofiche e nellimpostazione pedagogica

(talora addirittura agli antipodi: si pensi ad esempio al caso di Gentile e Marchesini) ma accomunate

dallesigenza di reagire contro gli schematismi deterministici; le semplificazioni sociologiche, i riduzionismi

metodologici per riproporre la centralit dei valori umani e spirituali in G. Chiosso, Educazione e valori

nellepistolario di Giovanni Vidari, Brescia, La Scuola, 1984, pp. 12-13; 40

In un saggio particolarmente significativo per comprendere la geografia del mondo cattolico italiano

alla fine dellOttocento, Francesco Traniello lo ragruppa luniverso cattolico in quattro principali circuiti,

vale a dire: il cattolicesimo moderato, il salesiano, intransigente e democratico cristiano. Cfr. F. Traniello, La

cultura popolare cattolica nellItalia unita, in S. Soldani e G. Turi (edd.), Fare gli italiani. Scuola e cultura

nellItalia contemporanea, cit., vol. I, pp. 429-458. Poi ripubblicato in F. Traniello, Mondo cattolico e

cultura popolare nellItalia unita, in Id. (ed.), Religione cattolica e Stato nazionale, dal Risorgimento al

secondo dopoguerra, cit., pp. 193-219.

15

di magistero si possono senza forzatura riferire a questo scritto41

. In Italia il neotomismo

trov una pi articolata espressione pedagogica solo allinizio del Novecento, sulla scorta

dei nuovi indirizzi emersi in Francia e in Belgio. Solo dopo la prima guerra mondiale, il

discorso educativo di matrice tomista prender una forma pi solida nellalveo della

nascente Universit Cattolica del Sacro Cuore.

Critico verso il circuito intransigente fu quello cattolico liberale. Esso si svilupp nel

solco di una tradizione europea, che ebbe delle felici espressioni soprattutto in Francia e in

Belgio. Lesistenza in Italia di una vera e propria scuola cattolica liberale caratterizzata da

una certa omogeneit stata giustamente messa in discussione. Com stato notato, ci fu,

pi che altro, un comune sentire cattolico liberale che leg diverse tradizioni e gruppi.

Esso si connotava per un atteggiamento di apertura verso la modernit, considerata una

sfida per la fede, e non la foriera di tutti i mali. Si tratta di una posizione che ebbe

significative ricadute anche sotto il profilo pedagogico42

.

Il gruppo cattolico liberale si espresse su due principali forme: il gruppo rosminiano e

quello dei moderati toscani. Il pensatore roveretano, da taluni definito il pi grande

trattatista della pedagogia cattolica durante il XIX secolo, perme lungamente la cultura

italiana attraverso una lunga schiera di discepoli che ne diffusero con fortuna il sistema e le

idee43

. Com noto, la pedagogia ebbe un ruolo preminente nellopera del Rosmini44

.

Questa predilezione si conserv nei suoi epigoni, continuando a caratterizzare numerosi

studiosi legati alla sua lezione45

, oltre che diverse realt educative46

. Sul versante

41

O. Khler, Lenciclica Aeterni Patris, in La chiesa negli Stati moderni e i movimenti sociali, 1878

1914, Milano, Jaka Book, 1979, p. 370. 42

Cos Giorgio Chiosso sintetizza il contributo di questa fase della pedagogia cattolica: Tre fatti

colpiscono nella riflessione dei cattolici liberali italiani: una pedagogia connotata in senso fortemente

popolare, lidea di una educazione incentrata sulla formazione di personalit libere e un vivo senso pratico

dei problemi legati ai metodi didattici, alla preparazione dei maestri, alle condizioni delle scuole, ecc. con

lattenzione costante a quanto accadeva nel resto dEuropa, dalla Francia alla Svizzera, dalla Germania

allInghilterra e addirittura ai lontani Stati Uniti G. Chiosso, Novecento pedagogico, Brescia, La Scuola,

1997, p. 183. 43

Antonio Rosmini mor il 1 luglio 1855: n la morte diminu la diffusione del suo pensiero che gi da

un ventennio andava conquistando i gangli vitali dellorganismo ecclesiastico. Cardinali, vescovi, parroci

moltiplicavano pubbliche scritte, dichiarazioni di approvazione e di adesione, confermando il favore gi

espresso dallo stesso soglio pontificio. Cresceva il numero dei manuali di filosofia e teologia in chiave

rosminiana che testimoniava la penetrazione del nuovo sistema nel mondo della scuola: nei seminari e nelle

universit A. Pupi, Rosminiani e tomisti nellet umbertina, in Cultura e societ in Italia nellet umbertina,

cit., p. 126. 44

Il pensiero pedagogico rosminiano essenzialmente ed esplicitamente legato ad almeno tre volumi:

Della educazione cristiana (1823); Saggio sullunit delleducazione (1826); Del principio supremo della

metodica (1857, postumo). interessante rilevare che i primi due volumi citati precedono lopera teoretica

fondamentale del Rosmini, Nuovo Saggio sulle origini delle idee, che del 1830. Si pu pertanto affermare

che il Rosmini esordisce come pedagogista e non come filosofo H. A. Cavallera, Rosmini nella Pedagogia

dellOttocento, Pedagogia e Vita, 1997, n. 6, p. 103. 45

Francesco Paoli, segretario personale di Rosmini ed egli stesso pedagogista a cui dedicata una parte

del presente scrisse nel 1887 un libro dal titolo Della scuola di Antonio Rosmini, stampato nel 2006 a cura di

Ottonello. In questo testo, lo studioso elenca tutti i rosminiani, e se affrontano le posizioni rispetto al

16

dellelaborazione pedagogica pi impegnata i maggiori sostenitori del rosminianesimo

furono Rayneri, Paoli, Micheli, Uttini, De Nardi, Allievo. Altri si occuparono

maggiormente della pubblicistica scolastica, come Bernardi e Pendola. Furono segnati dal

pensiero rosminiano anche politici impegnati nellambito della pubblica istruzione come

Berti e Bonghi. Questa corrente sopravvisse per tutto lOttocento, seppure con particolari

limiti47

.

Litinerario e la fortuna della filosofia e pedagogia rosminiana, fu inficiato dal decreto

Post obitum con il quale, nel 1887, il Vaticano condannava quaranta proposizioni

rosminiane. Si concludeva cos, a favore dei suoi detrattori, una lunga querelle che aveva

avvelenato il dibattito cattolico. Lostilit al rosminianesimo si era nutrita di una certa

fobia moderna aleggiante in certi ambienti intransigenti, che aveva erroneamente

associato il pensiero del roveretano al liberalismo condannato dal Syllabus48

. I suoi

denigratori esasperavano soprattutto le dissonanze con la neoscolastica, disconoscendone

la comune radice49

. La filosofia rosminiana era cos temuta come un rischio per lunit

sistema filosofico del roveretano. Un altro testo importante per comprendere la capacit di influenza del

Rosmini il testo di Pagani La Vita di Antonio Rosmini, del 1897. Il saggio si conclude con unappendice di

130 pagine dove, oltre ai detrattori, si analizzano i discepoli e ammiratori del roveretano. Ampie parti

sullitinerario del rosmininesimo sono presenti in F. Traniello, Cattolicesimo conciliarista, cit. 46

Notevole fu linflusso esercitato dal Rosmini sulleducazione cattolica: fondatore dellIstituto della

Carit, che continua la tradizione del suo insegnamento, egli fu anche in rapporto con S. Giovanni Bosco e

con i padri barnabiti. In particolare ader al suo insegnamento pedagogico il sacerdote Giovanni Antonio

Rayneri (1810 1867): il primo titolare della cattedra superiore di metodo generale, detta poi di pedagogia,

allUniversit di Torino, come ho gi ricordato. Il Rayneri si valse, oltre che del rosminiano Catechismo

disposto secondo lordine delle idee, anche della Logica, della quale cit due lunghi passi nei suoi Primi

princip di metodica (1850). Il Rosmini fu anche in rapporto con Vitale Rosi (1782 1851) detto il Socrate

dellUmbria, cultore del metodo del grande ateniese e anche del Pestalozzi e del padre Girard, chegli

introdusse nel Collegio Felice di Spello (Umbria), rifiorito sotto le sue cure. Degni di memoria sono anche

i rapporti pedagogici del Rosmini con il nobile milanese Luigi Alessandro Parravicini (1799 1880): la sua

fama legata al Giannetto, opera di letteratura per linfanzia, i cui principi informativi egli svolse nei tre

corsi dal 1837 al 1839: donde, poi, il Manuale di Pedagogia e di Metodica (1842), lodato dal Rosmini. M.

Sancipriano, Il pensiero educativo italiano nella prima met del secolo XIX, in Momenti di Storia della

Pedagogia, Milano, Marzorati, 1969, vol. IV, p. 1272. 47

Sul tema si veda: H. A. Cavallera, Rosmini nella Pedagogia dellOttocento, cit., pp. 103-120; 48

Dal punto di vista del contenuto, la condanna delle proposizioni rosminiane pare a me inscindibile

dallo sfondo costituito da una cultura ecclesiastica che aveva elaborato ed interiorizzato una lettura del

liberalismo come organica e globale filosofia delluomo e della societ, come coerente e compatto sistema

di dottrine, nei cui riguardi da parte cattolica non si poteva concepire un approccio problematico n un

confronto positivo, e che richiedeva invece la contrapposizione di un unico, compatto ed altrettanto organico

sistema di filosofia e di teologia. Dallimpossibilit di ammettere distinzioni e gradazioni nel corpo del

sistema liberale derivava limpossibilit di ammettere distinzioni nel corpo del sistema cattolico.

Lidentificazione, o almeno la sovrapposizione tra liberalismo e rosminianesimo, che si rifletteva nel

linguaggio polemico degli antirosminiani, aveva le sue radici in una visione culturale e religiosa

rigorosamente sistematica e deduttivistica sul piano intellettuale, che scorgeva, come forse non era mai

accaduto nella precedente storia della Chiesa, in qualsivoglia diversit una lacerazione irrimediabile di un

apparato dottrinale massimamente predisposto al conflitto con la filosofia moderna F. Traniello, Cultura

cattolica e vita religiosa tra Ottocento e Novecento, Brescia, Morcelliana, 1991, p. 196. 49

Come ha notato Pupi: lo stesso sistema rosminiano al di l del sapore terminologico di alcune

formule e della novit dellitinerario espositivo risulta, a chi lo consideri sullo sfondo della sistematica

cartesiana, kantiana o hegeliana, sostanzialmente vivificato dalla radice della scolastica cristiana e

17

culturale dei cattolici, rappresentando una fortunata alternativa teologica e filosofica al

tomismo50

. Pur ostacolato dal gruppo intransigente, il pensiero del roveretano continu

tuttavia a diffondersi51

.

I cattolici liberali toscani raccolsero leredit del fermento pedagogico che caratterizz

il Granducato nel primo Ottocento, segnato da personalit del calibro di Lambruschini,

Tommaseo, Capponi, Thouar. Si tratt di una stagione doro per la pedagogia cristiana52

, a

cui i loro discepoli continuarono a guardare negli anni seguenti. Oltre alla difesa dei

principali spiritualisti, e ad una rara vivacit nelle iniziative educative e pubblicistiche, il

cattolicesimo toscano diede particolare peso alla politica scolastica, aspetto considerato da

Angelo Gaudio come un elemento caratteristico di questo circuito53

.

Traniello parla poi di altri due circuiti. Uno quello dei democratici, che si sviluppa

sulla lezione del cattolicesimo liberale, e ha tra i suoi maggiori esponenti Gallarati Scotti, e

sul piano politico Murri. Si tratta di un gruppo che emerger alla fine del primo decennio

del nuovo secolo, quindi quasi ai margini del periodo oggetto del nostro studio.

Infine, lultimo circuito quello delle congregazioni salesiane, ed in particolare la

sempre pi influente realt salesiana54

, che si diffuse soprattutto nel mondo educativo

popolare prima che in quello degli studi.

riconducibile ad essa A. Pupi, Rosminiani e tomisti nellet umbertina, in Cultura e societ in Italia nellet

umbertina, cit., pp. 95-96. 50

Non sembra eccessivo riconoscere che la filosofia, la teologia e la spiritualit rosminiana erano

rimaste, dopo lunificazione, le uniche reali alternative alla diffusione della filosofia e della teologia

neoscolastica come asse degli studi ecclesiastici F. Traniello, Cultura cattolica e vita religiosa tra Ottocento

e Novecento, cit., pp. 195-196. 51

Come fa notare Annoni: Il liberalismo cattolico lasciava cadere molti irrigidimenti dogmatici, si

apriva alle tensioni agostiniane, si venava di filtrazioni rosminiane. Era stato ridotto al silenzio, ma la sua

presenza fu determinante sovente nella realt politica a togliere asprezza allirrigidimento religioso come

allacredine laica. Lalacre liberalismo lombardo, soprattutto, si appoggi nei decenni postunitari su queste

convinzioni ed in questa direzione lavorarono molti uomini che seppero lasciare un proprio segno nella vita

della nazione A. Annoni, Chiesa e religiosit in Italia agli inizi del pontificato di Leone XIII, in Cultura e

societ in Italia nellet umbertina, cit., p. 34. 52

La pedagogia cattolica dellOttocento (la migliore, ovviamente) appare, dunque, una pedagogia vitale,

pienamente dialogante con lo spirito del tempo, inserita produttivamente nel contesto storico sociale,

capace di originalit teoretica, e nello stesso tempo ricca di iniziativa sul piano delle istituzioni educative

concrete, provvista di risposte alle istanze pi urgenti del momento. Per pi di un aspetto ma soprattutto per

la capacit di fondere e testimoniare in armonica sintesi personale ed operativa il senso della storia e la

fedelt ad una fede, la rigorosit del pensiero con limmediatezza ed anche il rischio dellimpegno e

dellazione il movimento pedagogico cattolico italiano dellet risorgimentale pu ancora proporsi come

modello e punto di riferimento ideale per il rinnovamento e laggiornamento della pedagogia cattolica dei

nostri giorni C. Scurati, Profili nelleducazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo,

cit., p. 72. 53

Laspetto probabilmente pi originale del gruppo toscano in questo periodo risiede tuttavia non nella

elaborazione teorica, ora sistematizzata, ma gi elaborato in precedenza, bens nellazione e nel dibattito di

politica scolastica A. Gaudio, La famiglia e la scuola e la tradizione moderata fiorentina, in G. Chiosso

(ed.), Scuola e Stampa nellItalia liberale. Giornali e riviste per leducazione dallUnit a fine secolo, Brescia, La Scuola, 1993, p. 73.

54 Cfr. P. Braido, Lesperienza pedagogica preventiva nel secolo XIX, Don Bosco, in Id. (ed.), Esperienze

di pedagogia cristiana nella storia, Roma, LAS, 1981.

18

5. Eclissi della pedagogia spiritualista?

Introducendo il lavoro pu essere proficuo riprendere, en passant, i giudizi storiografici

espressi su questa fase della pedagogia cristiana nella versione cattolica. Nonostante la

molteplicit degli argomenti addotti, la storiografia sembra perlopi concordare sullidea

che durante let del posivismo questa corrente abbia avuto una posizione marginale e

sostanzialmente attenta allapostolato pi che alle teorizzazioni di ampio respiro55

. Si

tratta di una lettura che emerse gi negli anni 20 del Novecento. Tra gli altri, Giovanni

Vidari parl della pedagogia cristiana di quei decenni come di unesperienza che si

riattacca a tutto il moto spiritualistico precedente, e ne rappresenta quasi lultima eco

affievolita56

.

Dopo i fasti della produzione primo - ottocentesca, la corrente spiritualista avrebbe

scontato in questi decenni, una lunga eclissi57

, non riuscendo a prolungare il successo

dei decenni precedenti58

. Sarebbe prevalso un atteggiamento polemicamente difensivo

sul piano della discussione dei principi59

originato dalla mancanza di strumenti teorici per

contrapporsi alla rivoluzione scientifica importata dai positivisti italiani. Essa avrebbe

avuto molta difficolt nel settore della ricerca teorica, specie quando doveva affrontare

problemi di natura ontologica, metafisica che implicavano anche scelte di natura dottrinale

e teologica; essa si mossa con maggiore facilit nel settore della didattica, delle

tecnologie, dei dibattiti sulle riforme scolastiche, delleducazione familiare e popolare,

dellintegrazione degli handicappati, degli emarginati60

.

Si sarebbe dunque avuta una relativamente modesta consistenza, sul piano scientifico,

della pedagogia cattolica nellultimo trentennio dellOttocento61

, causata anche da una

sostanziale carenza di pensatori di vaglia62

, nonostante qualche eccezione. Essa sarebbe

stata relegata da suoi avversari fuori dalla logica della scienza63

.

55

H. Cavallera, La pedagogia cristiana tra le due guerre: il confronto con lidealismo, in La pedagogia

cristiana nel Novecento tra critica e progetto, XXXVIII Convegno di Schol, Brescia, La Scuola, 2000, p.

87. 56

G. Vidari, Il pensiero pedagogico italiano nel suo sviluppo storico, Torino, Paravia, 1924, p. 85. 57

F. Cambi, Storia della pedagogia, Bari, Laterza, 1995, p. 470. 58

L. Caimi, Aspetti e problemi della pedagogia cattolica italiana nel secondo Ottocento, in Giovanni

Piamarta e il suo tempo / 1841 1913, Brescia, Queriniana, 1987, p. 78. 59

C. Scurati, Profili nelleducazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, cit., p. 75. 60

R. Fornaca, Storia della pedagogia, Firenze, La Nuova Italia, 1991, p. 271. 61

L. Caimi, Aspetti e problemi della pedagogia cattolica italiana nel secondo Ottocento, in Giovanni

Piamarta e il suo tempo / 1841 1913, cit., p. 101. 62

Ibid., p. 78. 63

H. Cavallera, La pedagogia cristiana tra le due guerre: il confronto con lidealismo, in La pedagogia

cristiana nel Novecento tra critica e progetto, XXXVIII Convegno di Schol, cit., pp. 81-82.

19

Dopo gli ultimi pensatori risorgimentali si sarebbe quindi chiuso un ciclo senza un

valido ricambio: Con il Rayneri terminava la fecondit speculativa del nostro

spiritualismo pedagogico64

. Si tratterebbe di declino comune a quella della pi generale

cultura cattolica: Dopo la ricca fioritura della prima met del secolo, e in attesa della

vigorosa ripresa degli anni che seguiranno la Rerum Novarum (1891), il trentennio 1860

1890 rappresenta, per il pensiero cattolico, un periodo di ripiegamento su se stesso e di

relativo declino65

. Per queste ragioni, il maggior contributo della pedagogia cristiana

andrebbe ricercato in questi secoli nella pratica educativa e nellimponente numero di

congregazioni religiose e istituti che silenziosamente erano impegnati a formare il paese

reale66

.

Secondo Mario Casotti, una delle pi importanti figure della pedagogia cattolica del

primo Novecento, dopo lUnit i positivisti riuscirono a passare la spugna sulla

tradizione pedagogica italiana, fino ad allora fondamentalmente spiritualista, poich i

grandi sistemi della nostra pedagogia sembravano obliati dagli stessi cattolici67

. In

particolare, essi avrebbero perso la via maestra della philosophia perennis, agevolando il

trionfo del positivismo e la decadenza della corrente cattolica. Lo studioso concludeva

invitando a trarre una lezione da quanto successo in quei decenni. Nella valutazione

negativa di questa stagione dello spiritualismo, appare significativo trovare concordi

autori di cos diversa estrazione.

6. La struttura della tesi e le finalit

Lo scopo della presente ricerca quello di contribuire a lumeggiare i contenuti e le

vicende della pedagogia cristiana durante let del positivismo. I confini del periodo

64

M. Sancipriano, Il pensiero educativo italiano nella prima met del secolo XIX, in Momenti di Storia

della Pedagogia, cit., vol. IV, p. 1286. 65

G. Campanini, Profilo del pensiero politico di ispirazione cattolica, in F. Traniello e G. Campanini

(edd.), Dizionario storico del movimento cattolico in Italia 1860 1980, Casale Monferrato, Marietti, 1981,

vol. I/1, p. 210. 66

Il vero contributo pedagogico del mondo cattolico in quellepoca va ricercato pi che in qualche

riflessione teorica, magari di pregio ancorch isolata (si pensi a un Allievo e a un Bonatelli), nel

considerevole fervore diniziative e di opere avviate, non di rado in polemica opposizione con le istituzioni

statali, a vantaggio della promozione umana e cristiana principalmente dei figli del popolo. Allinterno di

questo ampio dispiegamento di forze, credo si possa scorgere una tendenziale linea di convergenza sul piano

della metodologia educativa. Intendo riferirmi a quel sistema preventivo che, precisato da don Bosco, fu

assunto da pressoch tutti i maggiori educatori cattolici del tempo. Non penso di essere lontano dal vero se

osservo che proprio questimpostazione metodologica sia risultata, in un periodo marcato anche in molti

ambienti educativi ecclesiali da indirizzi repressivi, la parola pi valida e convincente della pedagogia

dispirazione cristiana L. Caimi, Aspetti e problemi della pedagogia cattolica italiana nel secondo

Ottocento, in Giovanni Piamarta e il suo tempo / 1841 1913, cit., pp. 101-102. 67

M. Casotti, La neoscolastica e la storia della pedagogia, Pedagogia e Vita, n. 4, 1960-1961, p. 298.

20

studiato sono in realt abbastanza sfumati, e vanno dai primi anni dellUnit nazionale sino

allaffermazione del giolittismo.

Lo studio intende rappresentare una breve incursione in questa lunga e complessa

stagione pedagogica. Le tre parti che compongono la ricerca costituiscono itinerari distinti,

ma nella loro specificit presentano numerose connessioni.

Nella prima parte, abbiamo analizzato lopera dei pi rappresentativi pedagogisti

cristiani dellepoca: Giuseppe Allievo, Francesco Paoli, Carlo Uttini, Augusto Conti,

Augusto Alfani. Si tratta di autori legati al circuito cattolico liberale, che rappresent in

quei decenni lo spazio di una pi approfondita riflessione educativa. Un sotto capitolo

stato dedicato alla Rassegna Nazionale, rivista non propriamente pedagogica, ma che

rappresent un importante mezzo di diffusione delle idee pedagogiche spiritualiste, oltre

che uno spazio di incontro e contaminazioni tra i vari esponenti cattolici liberali.

Nel secondo capitolo abbiamo preso in esame il pensiero di due autori francesi, che

ebbero vasta eco nel dibattito pedagogico italiano: Flix Dupanloup, Jean Guibert e Martin

Stanislao Gillet. Essi presentano storie e profili diversi, ma i loro sistemi appartengono alla

medesima linea di sviluppo della pedagogia spiritualista francese, che condizion, poi,

anche quella italiana.

Nellultimo capitolo, si approfondito il filone delle opere educative popolari tradotte

dal francese. Si tratta di scritti rivolti ad un pubblico largo, con stili e contenuti pi

semplici, ma con una implicita valenza pedagogica talora anche rilevante.

In tutti i capitoli, si scelto di dare ampio spazio alle fonti primarie, preferendo

riportare anche lunghe citazioni degli autori studiati. Nonostante lampiezza di certi brani,

ci sembrato questo il modo pi corretto per evitare i rischi della sintesi, e far emergere

con pi genuinit le posizioni dei diversi protagonisti di quella stagione.

21

Parte prima

I pedagogisti cattolici italiani

22

Capitolo I

Tra hegeliani e positivisti: Giuseppe Allievo

Chi dovr un giorno fare giustizia e scrivere veramente la storia del pensiero filosofico

italiano nellultimo secolo, non potr non dare una gran parte allo spiritualismo: del quale

certo uno dei pi illustri e combattivi rappresentanti stato ed Giuseppe Allievo1. Le

parole di Cal attestano una realt difficilmente discutibile per chi si approcci anche alle

vicende della pedagogia italiana nel mezzo secolo successivo allUnit.

Nato a San Germano Vercellese il 14 settembre 1830, Giuseppe Allievo2 comp gli studi

secondari al seminario Arcivescovile di Vercelli. Vinta una borsa al Collegio Carlo Alberto

di Torino, si iscrisse nella Facolt di filosofia della Regia Universit. Si distinse per la

preparazione e lapplicazione negli studi. In un articolo pubblicato sulla Rassegna

Nazionale, Giacomo Cottini riport una lettera scritta da Aporti che comunicava al

giovane Allievo la vincita di un premio che ammontava a trecento lire per i suoi meriti

universitari3, segno premunitore di una carriera accademica di primo piano.

Laureato nel 1853, gi lo stesso anno fu chiamato alla direzione di una scuola di metodo

presso Novara, dove teneva anche il corso di pedagogia. Inizi cos una lunga serie di

esperienze educative che lo portarono in diversi centri piemontesi: nel 1854 fu trasferito a

Domodossola, poi per due anni ad Ivrea, quindi nel collegio di Ceva e successivamente a

Casale Monferrato dal 1858 al 1860. Lanno seguente fu destinato sempre

allinsegnamento di filosofia al Regio Liceo di Porta Nuova a Milano, lattuale Liceo

Parini, dove rimase per sei anni. Nel centro lombardo insegn anche Filosofia teoretica,

1 G. Cal, Giuseppe Allievo Filosofo, in Vita e mente di Giuseppe Allievo, Torino, Scuola Tipografica

Salesiana, 1913, p. 13. 2 G. B. Gerini, Gli scrittori pedagogici italiani del secolo decimonono, Torino, Paravia, 1910, pp. 707-

708; P. Braido, Allievo Giuseppe, in Dizionario Enciclopedico di Pedagogia, Torino, S.A.I.E., 1958, vol. I,

pp. 59-60; M. P. Biagini, Allievo Giuseppe, in Enciclopedia Pedagogica, Brescia, La Scuola, 1989, vol. I, pp.

377-381. 3 G. Cottini, Giuseppe Allievo, Rassegna Nazionale, I settembre 1913, p. 66.

23

logica e metafisica, allAcademia Scientifica Letteraria. Ebbe modo di stringere rapporti

con alcune delle personalit di spicco della cultura milanese: Pestalozza, Poli, Cant,

Tullio Dandolo. Continu a tenere i rapporti con luniversit torinese, dove nel 1857 aveva

superato laggregazione nella Facolt di lettere e filosofia, con giudizi molto positivi del

Mamiani e del Rayneri4. Furono anni di intenso studio e anche segnati dalla sofferenza,

dopo la morte di uno dei suoi figli5.

Nel 1867 pot tornare a Torino poich fu nominato insegnante di filosofia al Regio

Liceo Cavour e incaricato del corso di pedagogia allUniversit, dopo la morte del Rayneri.

Continu ad insegnare nella scuola sino al 1869, quando fu nominato titolare della cattedra

di Pedagogia. Divenne ordinario solo nel 1878, ed insegn ininterrottamente allUniversit

di Torino sino al 1912.

La sua produzione pedagogica fu copiosa. Scrisse pi di cento pubblicazioni tra

monografie e saggi. Le sue opere pi importanti furono: Saggi filosofici (1866), Della

pedagogia in Italia dal 1846 al 1866 (1867), Lantropologia e lhegelismo (1868),

LHegelismo e la scienza, la vita (1868), Leducazione e la nazionalit (1875),

Leducazione e la Scienza (1882), Del positivismo in s e nellordine pedagogico (1883),

Delle idee pedagogiche dei Greci (1887), Studi pedagogici (1889), Riforma

4 Cottini riport un ricordo di Antonio Parato, risalente al giorno Allievo pass il concorso per

laggregazione a Torino: Antonino Parato, anchesso decoro e vanto della scuola pedagogica italiana, disse

nella sua Vita Magistrale, che avendo nel giorno stesso della pubblica prova incontrato Giovanni Antonio

Rayneri, allora professore di Pedagogia nel Torinese Ateneo, gli venne dal medesimo annunciato con

trasporto di gioia che il Collegio Universitario aveva allora allora accolto nel suo seno una sicura speranza

della Filosofia italiana G. Cottini, Giuseppe Allievo, cit., p. 69. 5 Nel suo articoli, Cottini trascrive una lettera di Allievo indirizzata allabate e professor Bernardo

Raineri, rinvenuta dallo studioso e sacerdote Alessandro Roca tra le carte che il Raineri affid agli archivi dei

padri rosminiani. Si tratta di pagine molto significative, scritte poco dopo la morte del figlio Giulio, deceduto

allet di soli dieci anni: Professore carissimo, Vi sonon grato e riconoscente della vostra lettera

consolatoria. La profonda e grave ferita, che mi sta aperta nellanimo, insanabile, ma pure ringrazio di

cuore gli uomini del loro pietoso ufficio. Limmagine del mio povero Giulio mi accompagna dovunque,

eppure so che vivo non lo rivedr mai pi sulla terra. La mia mente con lui nel sepolcro, dove assisto col

pensiero alla dissoluzione delle sue povere membra, che si confondono colla polvere della terra e in ogni

passo che faccio, mi pare ci sentirmi dire: Padre, perch mi calpesti? Ah, se io avessi la sventura di essere

materialista, vedendo che il mio Giulio tutto finito in un pugno di polvere, non saprei resistere allidea di

rinunciare anchio alla vita in modo violento. La fede, solo la fede cristiana, mi fa forte nella lotta tremenda,

e rassegnato ai duri, eppur sempre adorabili voleri di Dio. La natura mi ha strappato dal seno il mio diletto

per convertirmi il corpo in poca polvere; la fede mi addita il suo spirito sempre vivo in cielo e mi assicura che

quella poca polvere si rifar corpo vivo per mantenerla. Non ho voluto che la salma di mio figlio giacesse qui

a Milano, dove non si pensa pi ai poveri morti: lho fatto in quel campestre cimitero, accanto ai sepolcri,

dove riposano lacrimate le ossa de miei genitori. E vorrei anchio abbandonare per sempre Milano, ma non

posso nulla per me. I molti miei amici vivamente mi solleticano di chiedere la cattedra di pedagogia vacante

nellUniversit di Torino, e ci andrei volentieri, ma io mi tengo forte nel mio proposito di non chiedere pi

nulla al Potere. Ieri mi giunto notizia che morto un mio fratello ammogliato, lasciando dietro di s tre

creature. E quasi tutto ci non bastasse , ho il mio ultimo bimbo di quatto anni ammalato da 25 giorni di

febbre miliare, in grave pericolo di vita ed ormai disperato dai medici. Sono infelice, ma linfelicit non

cos, quando si con Dio, il quale ci addolora quaggi per bearci in cielo. Ricambiate i mieri saluti a

quallanima di Iacopo Bernardi: ditegli che gli sono proprio riconoscente della parte che prese al mio dolore,

e voi vogliatemi sempre bene Ibid., pp. 67-68.

24

delleducazione mediante la riforma dello Stato (1897), Esame dellhegelismo (1897), La

pedagogia antica e contemporanea (1901), Opuscoli pedagogici (1909), G. G. Rousseau

filosofo e pedagogista (1910).

Scrisse anche alcuni manuali per le scuole secondarie come il Breve compendio di

filosofia elementare ad uso de licei (1862), Elementi di pedagogia ad uso delle Scuole

normali del Regno (1885) e il Compendio di Etica ad uso dei Licei (1899), con pi edizioni

e ampiamente adottati nelle scuole italiane.

Allievo collabor attivamente alla pubblicistica pedagogica e filosofica del tempo6. Nel

1867 con Carlo Passaglia fu il principale animatore del Gerdil, organo dei giobertiani e

spiritualisti torinesi, che ebbe per breve durata non riuscendo a superare lanno. Vi

scrissero, tra gli altri, Giovanni Maria Bertini e Francesco Bertinaria.

Dal 1868 al 1873, Allievo diresse Il campo dei filosofi, un periodico fondato a Napoli

nel 1863 da Gaetano Milone, poi trasferito a Torino nel 1867. Si tratta di unesperienza

pubblicistica che ebbe una certa rilevanza nel dibattito filosofico e pedagogico italiano,

come ha gi sottolineato Eugenio Garin7. Vi collaborarono autori come Di Giovanni,

Toscano, Morgott, Peyretti, Rayneri, Tagliaferri, Bonatelli, Marsella, Tiberghien, Bosia,

6 Cfr. G. Chiosso (ed.), La stampa pedagogica e scolastica in Italia (1820-1943), Brescia, La Scuola,

1997, pp. 340, 347-348, 378, 398-399, 438, 563-564, 573, 586, 611-612, 705. 7 Dopo aver citato alcuni brani della rivista, Garin osserva: Il Campo dei Filosofi Italiani, la rivista

vissuta a Napoli dal 1864 al 67, e poi passata a Torino (1868-1872) sotto la direzione dellAllievo, si

proponeva di combattere soprattutto lidealismo dellHegel e il positivismo del Comte come scriveva

lAllievo nel programma del 68, continuando del resto lattivit iniziata a Napoli dal barnabita Gaetano

Milone. Oltre i saggi di critica allhegelismo gi citati, altri ve ne comparvero, dellAllievo nel 72, del Di

Giovanni nel 64, del Donati nel 66