Somos Europa:Lenguas Extranjeras y

Programas Europeos

Lenguas extranjeras y Programas con el exterioren la Comunidad Autónoma de Aragón.

Milagros Liberal Obanos.

La enseñanza de las lenguas extranjeras: Reflexiones de una maestra.

Vanesa Julián Garzón y Visitación Elena Jarque.

¿Cómo poner en marcha un proyecto educativoeuropeo y no morir en el intento?

José Ramón Ollés Clavelo.

Dinamizar el centro y mejorar la calidad educati-va a través de los Proyectos Comenius.

Peña Martínez Rubio.

Asociaciones Comenius en una Sección de Se-cundaria: Vocación europea en Albarracín.

José Luis Castán Esteban, Pedro J. Garrido Palaciosy Virginia Felipe Chavarri.

Proyecto Grundtvig: Experimentar Europa de pri-mera mano.

Lourdes Miguel Abuelo.

Programa Leonardo: “Empresas europeas, unaalternativa para nuestro alumnado”.

Raquel Herranz Simón.

Modelos bilingües en nuestra provincia.

Lourdes Alcalá Ibáñez.

El bilingüismo como parte de nuestra experien-cia.

M. Natividad Hinojo Domene y Manuel Martín Gó-mez.

Enseñanza bilingüe y competencias básicas delcurrículo.

Mª Carmen Pascual Rueda y José Vicente SánchezAula.

Mi portfolio: valorando nuestras lenguas y cultu-ras.

José Delgado Sánchez, Abel Plumed Herranz, JuanA. Tello Casao y Patrocinio García Muñoz.

Ayudantía Comenius.

Miguel Ángel Garcés Rando, Eva Martín Álvarez y Pi-lar Sánchez Lorenzo.

Experiencia piloto para la mejora de la competen-cia en comunicación lingüística.

Juan Antonio Pérez Bello.

Auxiliares de conversación.

Mª Rosa Martín Andrés y Chad Bruce Saunders.

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LENGUAS EXTRANJERAS Y PROGRAMAS CON EL EXTERIOR EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN

Desde el Departamento de Educación, Cultura y De-porte del Gobierno de Aragón, más concretamente desdela Dirección General de Política Educativa, percibimos conclaridad que nuestro alumnado, profesorado y los ciudada-nos, en general, demandan un mayor y mejor conocimien-to de idiomas. Además, estamos plenamente convencidosde que un buen manejo de lenguas extranjeras es una he-rramienta fundamental para el desarrollo personal y profe-sional en la sociedad del siglo XXI. Por ello, en pos de es-te objetivo estamos poniendo todos nuestros esfuerzos díaa día.

Desde el Consejo de Europa se considera que los idio-mas extranjeros, además de ayudar a fomentar el entendi-miento mutuo entre los pueblos, son requisitos indispensa-bles para la movilidad de los trabajadores y contribuyen ala competitividad de la economía de la Unión Europea ynosotros compartimos esta consideración. A un nivel indi-vidual, el dominio de lenguas extranjeras constituye un ins-trumento privilegiado de apertura y de movilidad que per-mite al individuo asomarse a otras culturas y vivirlas; enri-quecer su mundo de experiencias e ideas. Este enriqueci-miento individual posee además un valor económico y,cuando se integra aquél sobre toda una colectividad, in-crementa la madurez de la sociedad en su conjunto, suconsistencia democrática y su nivel de prosperidad.

Trabajando en esta dirección han ido naciendo los pro-gramas bilingües en las distintas Comunidades Autóno-mas. Están siendo diversas y diferentes iniciativas de la lla-mada enseñanza AICLE (CLIL en terminología inglesa),Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua.

La introducción del bilingüismo en lengua extranjera encentros públicos en España como modelo de enseñanzatiene sus orígenes en el curso 1996-1997 cuando 44 cole-gios (4 de ellos aragoneses) comenzaron a impartir el Pro-grama de Currículo Integrado español-inglés, acogiéndosea un Convenio que se firmó entre el Ministerio de Educa-ción y el British Council. En esta Comunidad, a diferenciade en otras, que han ido creando otros programas simila-res, hemos apostado por ir incrementando el número decolegios que se incorporan al Programa de Currículo Inte-grado. En este curso escolar 2010-2011 contamos con 29colegios de Educación infantil y primaria y 5 Institutos, re-partidos por las tres provincias, tanto en el ámbito urbano,como en el rural.

El programa comienza con el alumnado de 2º curso deEducación infantil y va aumentando progresivamente, cur-so a curso, hasta que ese alumnado finaliza su enseñanzasecundaria obligatoria.

A lo largo de los cursos a este alumnado se le imparteentre un 30 y un 40 por ciento del horario lectivo en lenguainglesa. Tenemos probado que el nivel de inglés que al-canzan es muy alto, que logran mejores resultados en laprimera lengua y que a más idiomas, más capacidad paraaprender. Si se estudia un idioma desde una edad tempra-na, y distintas áreas en lengua extranjeras, la mente delalumno se abre a otra forma de pensar, se desarrolla la ca-pacidad de analizar. Y si se aprende bien un idioma, eso setransferirá a otros aprendizajes.

Estas son algunas de las conclusiones que ha reveladola evaluación externa que se ha hecho recientemente tras15 años de vida de este programa.

El mismo año que en esta Comunidad Autónoma seasumieron las competencias en materia educativa (1999)se puso en marcha un programa de bilingüismo español-francés, en este caso comenzando con Educación secun-daria. Fueron ocho Institutos, en los que en septiembre delcurso 1999-2000, se implantó este programa bilingüe. Enla actualidad son dieciocho. En estos institutos el alumna-do, que voluntariamente lo solicita, cursa desde 1º deE.S.O. hasta 2º de Bachillerato lengua francesa (normal-mente con ampliación horaria) y al menos una materia enlengua francesa.

Tras todos estos años de experiencia podemos confir-mar que este alumnado al finalizar sus estudios alcanza unnivel B2 en lengua francesa. Este dato está corroboradopor la obtención del certificado DALF nivel B2, opción quese ofrece a los alumnos en colaboración con la Embajadade Francia en España.

Milagros Liberal Obanos.

Unidad de Proyectos y Programas con el Exterior. Direc. Gral. de Política Educativa.

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Con el paso de los cursos el programa bilingüe espa-ñol-francés se decidió comenzar en Educación infantil y asíson ya 17 los colegios que lo imparten. La mayoría de es-tos colegios están adscritos a Institutos de Secundaria quetienen implantado el programa para, de esta manera, ga-rantizar un seguimiento de Primaria a Secundaria. Se deci-dió crear este programa incluyendo una figura con la queya contábamos en el programa de inglés, y que estamosseguros aporta una gran calidad al mismo, se trata de la fi-gura del profesor colaborador del programa bilingüe. Es unprofesorado que podríamos definir como “nativo, bilingüe”y que es contratado, además del profesorado que por cu-po le corresponde al centro escolar.

Algo similar hicimos con la lengua alemana en el curso2005-2006. En la actualidad contamos con dos colegios ydos institutos que imparten un programa bilingüe español-alemán.

Para finalizar con los distintos programas bilingües quetenemos en nuestros centros escolares me gustaría men-cionar que también tenemos programa bilingüe en Forma-ción Profesional y estamos experimentando este tipo deprogramas en el contexto de un Centro Rural Agrupado yen la enseñanza concertada. Y en este curso escolar he-mos dado un paso más con la implantación de un progra-ma de plurilingüismo en dos institutos. En estos centros elalumnado estudia dos lenguas extranjeras y dos materiasen lengua extranjera (en inglés y en francés).

Sabemos que la demanda social es muy alta con res-pecto al bilingüismo, tenemos otras iniciativas con las quesí que llegamos a la mayoría de nuestros centros escola-res y que también mejoran el aprendizaje de lenguas ex-tranjeras.

No debemos olvidar que el 100 % de nuestros colegiosimparten una primera lengua extranjera desde el 2º cursode Educación infantil y reciben una hora y media semana-

les de lengua inglesa. Período que se amplía a 3 horas a lolargo de la Educación primaria. Y todos aquellos centrosque así lo solicitan ofertan a su alumnado en el 3º ciclo dePrimaria una segunda lengua, que suele ser mayoritaria-mente el francés y en menor número el alemán. Aprovechoesta oportunidad para animar a todos nuestros claustrosde profesores a que se planteen poder ofrecer esta opor-tunidad a su alumnado. Una vez que estos alumnos ya hanafianzado una primera lengua extranjera, es un buen mo-mento para comenzar con una segunda a la edad de 10años.

LA FIGURA DEL AUXILIAR DE CONVERSACIÓN YESTANCIAS EN EL EXTRANJERO

Conscientes de la importancia de poder comunicarnosen lengua extranjera debemos facilitar a nuestro alumnadoun mayor número de horas de exposición a la lengua oral,tiempo que puedan dedicar tanto a la expresión, como a lacomprensión y, lo que es todavía más importante, a la in-teracción con otros.

A ello nos ayuda contar en los centros con un auxiliarde conversación. Persona universitaria nativa del país de lalengua que se trate (inglés, francés, alemán e italiano) quecon sus 12 horas de dedicación supone un apoyo lingüís-tico a nuestro profesorado de lenguas extranjeras. Nuestrarecomendación es que esas horas sean dedicadas a un re-fuerzo oral para nuestro alumnado.

En estos últimos cursos venimos contando con 100auxiliares que atienden a alrededor de 150 centros esco-lares.

La experiencia ha demostrado que las estancias en elextranjero son el complemento idóneo para conseguir unamayor fluidez en el idioma que se estudia, al tiempo queproporcionan un gran valor formativo al poner a los alum-nos en contacto con otras culturas, prepararlos para una

ción continua de su profesorado. Su nivel lingüístico y me-todológico debe actualizarse y mejorarse y por ello les ve-nimos ofreciendo programas como el Itinerario formativoPALE (200 horas de formación), cursos de inmersión lin-güística “weekend”, cursos en verano…

Este colectivo de profesorado comparte nuestra opi-nión y nos lo demuestran con el alto grado de demanda yrespuesta que tienen este tipo de cursos.

NOVEDADES PARA UN FUTURO INMEDIATO

Desde el Ministerio nos han presentado el PIALE (PlanIntegral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras) en el Mar-co global de la Estrategia Europa 2020 y en el Marco Es-tratégico para la Educación y la Formación (ET2020). El ob-jetivo final del Programa es la mejora del conocimiento delenguas extranjeras de la población española.

La propuesta se centra en la consecución de seis ob-jetivos concretos en un plazo no superior a diez años.

1.- Conseguir que todos los alumnos al final de la en-señanza secundaria postobligatoria alcancen el conoci-miento de una primera lengua extranjera (preferentementela lengua inglesa) con un nivel de dominio equivalente al B1del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas(MCER).

2.- Propiciar la elección del estudio de una segundalengua extranjera al final de la Educación primaria y duran-te la Educación secundaria, de modo que los estudiantesde esta segunda lengua alcancen un nivel equivalente al A2del MCER.

3.- Reforzar el conocimiento de idiomas en la Forma-ción Profesional con especial atención al aprendizaje de lalengua con fines específicos.

4.- Reforzar el conocimiento de la primera lengua ex-tranjera en la educación superior y acreditar el conoci-miento de una segunda lengua con un nivel de competen-cia adecuado a las necesidades de la titulación.

5.- Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras en-tre las personas adultas.

6.- Concienciar a la sociedad española de la importan-cia del aprendizaje de lenguas extranjeras y, en conse-cuencia, adoptar las medidas pertinentes para la creaciónde un entorno social que favorezca este aprendizaje.

En la primera fase (curso 2010-2011) los objetivos 1 y 2serán prioritarios.

Para conseguir estos objetivos algunos de los progra-mas ya existentes continuarán (becas cursos verano), otrosse ampliarán (auxiliares de conversación, programas de in-mersión lingüïstica), otros se modificarán (PALE) y otros se-rán novedades (profesores visitantes en España, Programade acompañamiento escolar en lengua extranjera). En de-finitiva, seguiremos impulsando un abanico de caminosque conducirán y convergerán en los objetivos que tene-mos marcados.

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futura movilidad y crear estímulos que ayuden a reconocerel esfuerzo que los alumnos realizan en su proceso de for-mación. Es por ello que, curso tras curso, apostamos pordos programas que permiten a nuestro alumnado el uso dela lengua extranjera en situaciones reales.

Se trata de las plazas para asistir en verano a cursos delengua inglesa y francesa en Canadá, Gran Bretaña, Fran-cia y Caspe, y las subvenciones que otorgamos a los cen-tros escolares que realizan intercambios escolares conotros centros escolares europeos en periodo lectivo.

OTRAS ACTUACIONES QUE REFUERZAN ELAPRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

Son muchas las que existen, tanto para el alumnadocomo para el profesorado, pero me temo que dada la ex-tensión de este artículo tengo que limitarme simplemente aenumerarlas. Si alguien estuviera interesado en conocermás sobre ellas, toda la información la encontrará en nues-tro apartado de la web: www.educaragon.org Proyectosy Programas / Programas europeos

- Las distintas acciones que componen el Programa deAprendizaje Permanente (Comenius – educación esco-lar, Grundtvig – educación de personas adultas, Leo-nardo da Vinci – formación profesional y Erasmus -educación superior)

- eTwinning. Iniciativa europea por la que los centrosescolares pueden hermanarse y trabajar proyectosconjuntamente en la lengua de trabajo que ellos elijan.

- Portfolio europeo de las lenguas, Iniciativa “Sello Eu-ropeo”, Alumnos Premio, distintas convocatorias delMinisterio de Educación para cursos de idiomas, etc.

En ningún momento hemos olvidado que si queremosmejorar el nivel que adquiere el alumnado en lenguas ex-tranjeras en nuestras aulas, debemos trabajar en la forma-

Soy una maestra especialista de inglés, si mi trabajopudiese ser enmarcado en el conjunto de una compleja mi-sión, diría sin tapujos que consiste en lo siguiente:

“... lograr que los niños y niñas a mi cargo incrementensu interés por las lenguas, así como el respeto y el recono-cimiento de la diversidad lingüística y cultural, y que pue-dan usar y aprender las lenguas de manera más autónoma,eficaz y feliz”. (Tomado del Portfolio de Secundaria).

Parece que todo el mundo comparte hoy en día el de-seo de que los niños y niñas aprendan, como mínimo, unalengua extranjera y... ¡aquí estoy yo!, preparando mis cla-ses de inglés, rodeada de CDs con audiciones, láminas oflash-cards de dibujos llamativos, grandes libros que es-conden historias, un cajón lleno de marionetas (que hablaninglés sin ninguna vergüenza) y una lista de Favoritos en lapantalla del ordenador que me hace pensar que el excesode información conduce, en ocasiones, a una gran desin-formación. Pretendo enseñar inglés a mis alumnos, perotras más de 15 años de experiencia, sigo planteándomemúltiples interrogantes acerca de la mejor manera de ha-cerlo y sigo preguntándome por qué cada vez hay más me-dios y en cambio nuestros niños y jóvenes siguen sin sercompetentes en, al menos, una lengua extranjera.

Entonces pienso en cómo comenzó el estudio de laslenguas. Puede que todo empezara en los siglos XV y XVIcon el aprendizaje de las lenguas clásicas como el latín y elgriego. ¡Tiene sentido! El latín y el griego eran el vehículoimprescindible para acceder a los saberes de la Antigüe-dad, su aprendizaje permitía acercarse a las grandes bi-bliotecas. ¿Ven mis alumnos y alumnas un beneficio tanpráctico y directo en el aprendizaje de una lengua extran-jera en estos momentos? ¿Les hacemos llegar realmente laimportancia y necesidad del aprendizaje de las lenguas?

He leído que fue en el siglo XVIII cuando la enseñanzade las lenguas extranjeras entró por vez primera en el cu-rrículo académico y la manera de enseñar las lenguas mo-dernas fue la misma que la utilizada para aprender latín. Asíllegamos al llamado Método Tradicional o Método de Gra-mática y Traducción (The Grammar – Translation Method).

En el Método Tradicional o Método de Gramática y Tra-ducción, la lengua es un conjunto de reglas que deben serobservadas, estudiadas y analizadas. Ya en ese lejano si-glo, la enseñanza se centraba en el análisis deductivo de lagramática (tras largas explicaciones en lengua materna), lamemorización de vocabulario (“gracias” a los listados bilin-gües), la repetición de estructuras como fórmulas matemá-ticas y la traducción de textos de diverso interés.

En la actualidad, todos coincidimos en afirmar que es-te método presenta muchas deficiencias ya que no se ocu-pa del lenguaje oral ni de las interacciones entre los alum-nos, no se aprende en situaciones que recreen o reproduz-can contextos reales y por lo tanto es lejano y desmotiva-dor. ¡Un método iniciado en el siglo XVIII debe invitarnos areflexionar sobre cómo se enseña y se aprende una lenguaextranjera en la actualidad! ¿Nuestros alumnos son losmismos que aquellos de hace más de dos siglos? Enton-ces el profesor era su único contacto y medio de acerca-miento a la lengua objeto de estudio, en estos momentossomos un acceso más a la cultura extranjera, cultura queles llega de muy diversas maneras: medios de comunica-ción, mundo de la música, ocio en general, etc.

Recuerdo que cuando estudiaba Magisterio empecé aoír hablar sobre el descontento general con la forma de en-señar y aprender lenguas extranjeras, yo misma lo habíaexperimentado en mi primer viaje a Londres dónde com-probé, tras largos años de esforzado estudio, lo difícil queme resultaba sacar un billete de autobús, así que todos co-mentaban la importancia de centrar la atención en mejorarel lenguaje oral. El hecho de considerar que la expresiónoral debía prevalecer sobre la escrita dio lugar a un nuevomovimiento que recibió el nombre de Método Directo.

Buscaba enseñar lenguas extranjeras huyendo de lasinterminables traducciones y de las largas listas de voca-bulario, por lo que insistía en la necesidad de centrar elaprendizaje en el lenguaje oral, evitando en la medida de loposible el uso de la lengua materna y perfeccionando la fo-nética y pronunciación. El Método Directo defendía que sepuede aprender una lengua extranjera de modo similar alque se aprende nuestra primera lengua y por ello introdujolos principios de asociación (orden-acción), visualización(dibujos, objetos, realia, listening, canciones, rimas, etc.) y

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LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS:REFLEXIONES DE UNA MAESTRA

Vanesa Julián Garzón.

Asesoría de Primaria. Competencia ligüística. CPR de Andorra.

Visitación Elena Jarque.

Asesoría de Primaria. Calidad y Equidad. CPR de Calamocha.

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uso importante de los juegos. Se utilizaban movimientos,gestos e imágenes, pero en ocasiones resultaba complica-do presentar léxico realmente útil, conseguir la interioriza-ción de la gramática a través del uso de la lengua y llevarcontinuamente al aula situaciones más o menos reales.

Este cambio donde la dicotomía: lenguaje escrito / len-guaje oral, la lengua como objeto de estudio / la lengua co-mo medio para aprender algo, etc, sigue siendo debatido,ha llevado a los expertos a dar forma a diferentes enfoquesmetodológicos: The Audiolingual Method (ALM: primerose aprende a hablar y a escuchar y la lengua se adquieregracias a procedimientos de repetición sistemáticos y es-tructurados), The Total Physical – Response Method(TPR: apoyo visual y gestual que invita a que los estudian-tes respondan a las instrucciones con acciones), The Na-tural Method or Natural Approach (desarrollo de liste-ning-skills, comienzo de la expresión libre y por último, fa-vorecer la fluidez a través de actividades comunicativas ymotivadoras), The Content – based Instruction (CLIL-AI-CLE: la lengua extranjera como instrumento para aprendero ampliar el conocimiento de los contenidos de otras áre-as), The Task-based language teaching (TBLT: la impor-tancia de una tarea o propuesta final)... pero yo sigo aquí,dando forma a mis clases, pensando en mis alumnos y re-flexionando sobre la mejor manera de hacerlo. Así que hedecidido darme una vuelta por mi centro, voy a convertir-me en un observador discreto asomándome a cada una desus aulas, ¿me acompañáis?

El pasillo de mi centro reproduce fielmente una líneatemporal a lo largo de los distintos niveles educativos. Hesalido de la sala de profesores y me aproximo a las puer-tas que me abren el mundo de Educación Infantil.

Me gusta el clima afectivo que se ha creado en estasclases de lengua extranjera, son muy distintas a aquellasotras en las que los pequeños aprendices repetían acom-pasadamente “Yellow! Yellow!” y dedicaban el resto de laclase a colorear grandes soles, plátanos y limones agota-dores... Observando a estos alumnos de Infantil me com-plazco al ver cómo el inglés parece tener sentido, pero esentonces, cuando apresuradamente, saco un bloc de no-tas y escribo con premura estas cuestiones que no deseoolvidar:

• Ya desde Infantil vamos a plantear una metodologíaen la clase de inglés que sea lo más productiva posible,¿qué quiero decir? Que posibilite el mayor grado deaprendizaje en el menor tiempo (no olvido que sólo dis-ponemos de 1 ó 2 sesiones semanales con estos peque-ños). Para conseguirlo la receta es sencilla: un mayor tiem-po de exposición al inglés y con propuestas diversas (es-cucho, hago, reacciono, sigo, etc).

• Vamos a utilizar el inglés como lengua de aprendiza-je a la vez que se convierte en objeto de aprendizaje.¿Cuáles son aquí los ingredientes? El aprendizaje de inglésha de formar parte de la experiencia global de experimen-tar y de aprender que viven estos niños. Tendremos que sercapaces de crear situaciones en las que ellos puedan en-tender y usar significativamente esta lengua y estas situa-ciones tendrán que ver con el medio en el que viven, conellos mismos y con las personas con las que se relacionan,así que ¡vamos a coordinarnos con sus tutores para quenuestra programación de lengua extranjera forme tam-

bién parte de los grandes ámbitos de conocimiento deestos niños y niñas! ¡Aprenderán inglés aprendiendo a co-nocer su cuerpo, observando su entorno, adquiriendo au-tonomía en sus habilidades, relacionándose y asumiendopautas de convivencia, etc! ¡Y aprenderán, aprenderán...!

Cuando entro en un aula de primer ciclo de Primariame maravillo, los niños disfrutan, se empapan de todo,aprenden a cada minuto. Entusiasmada sigo mi ruta, pocoa poco y según vamos subiendo cursos noto cierto desen-canto. En nuestro afán, como profesores de cumplir con laprogramación, dejamos de lado lo más importante, losalumnos tienen que aprender a usar la lengua en situacio-nes reales, ¿Por qué se nos olvida?

Sigo mi ruta, no me sorprende lo que veo en las clasesde Secundaria. En muchas de sus aulas el libro de textoes la parte importante de la asignatura, la comunicaciónoral es casi inexistente, ¿nos resulta más fácil que no ha-blen, cuál es el motivo del desuso del inglés oral?

Llego a Bachillerato y ya tengo respuesta a esta pre-gunta, lo que no se evalúa se devalúa… La selectividad esel objetivo de todos, alumnos y docentes. Hasta ahora nohay prueba oral, ¿por qué vamos a dedicarle tiempo en-tonces? Dejamos en manos de los estudiantes el adentrar-se en la segunda lengua, confiamos que de ellos salga via-jar al extranjero en verano para perfeccionar el idioma…Llegamos así a los 18 años con un conocimiento de la Gra-mática Inglesa bastante importante pero somos incapacesde comunicarnos…

El pasillo llega al final de su recorrido, a lo lejos, intuyola presencia de los alumnos mayores, son ya casi adultos,se encuentran realizando Ciclos de Formación Profesio-nal o han iniciado sus carreras universitarias. ¿Qué ru-mores me llegan de sus clases en lengua extranjera? Se di-ce que en estos niveles superiores se insiste en la impor-tancia de aprender una lengua cuando se aprenden conte-nidos interesantes por sí mismos a los alumnos y pertene-cientes a otras áreas.

Tras este recorrido por los distintos rincones de micentro, las certezas y las dudas rondan mi cabeza, no ten-go del todo claro cuál es el eje central que da forma anuestra manera de enseñar y aprender un segundo idio-ma. Cada experiencia de las observadas muestra “modosde actuar” diferentes y entre sí complementarios. ¿Y laidea del bilingüismo? ¿Está dentro de nuestros planes yde los diseños de las autoridades competentes? ¿Es po-sible llegar al bilingüismo no sólo planificando un númerode horas semanales de contacto con un idioma que no esel materno?

No todo son quejas, las deficiencias están ahí pero,como profesionales, tenemos que sacar partido a lasoportunidades y recursos que hoy en día se nos brindan.La enseñanza de las lenguas ya no queda reducida a unterritorio determinado, pensamos en Europa y estamosabiertos a un conjunto de opciones europeas. Las reco-mendaciones del Consejo de Europa y los programas eu-ropeos cumplen una doble finalidad: las posibilidades queen sí mismos ofrecen y la creación de una identidad euro-pea que nos enriquece personal, académica y profesio-nalmente. Así que… ¡soy una maestra de inglés y sigo re-flexionando!

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I. RESUMEN

El artículo se centra en los proyectos educativos euro-peos –Asociaciones Escolares Multilaterales Comenius yAsociaciones de Aprendizaje Grundtvig- y su implantaciónen la provincia de Teruel. Esboza las razones de los do-centes para participar en uno de estos proyectos y da con-sejos para aquellos profesionales de la educación quequieran iniciar una asociación. Por último sugiere claves yposibles líneas de actuación que deben seguir las admi-nistraciones educativas para promocionar y fomentar lapuesta en marcha de proyectos europeos en los centroseducativos.

II. ¿POR QUÉ?

No sé cuándo nos podremos jubilar. Pero tan importan-te como esa cuestión es otra: ¿Qué vamos a hacer hastaentonces? ¿Lo de siempre? Así difícilmente mejorare-mos… y seguro que nos aburriremos bastante.

Probablemente preferimos ofrecer a nuestros alumnosnuevas ideas. Queremos educarles para un mundo sinfronteras, para un mundo global. Queremos brindarlesoportunidades de comunicación real en lenguas extranje-ras. Queremos comparar, compartir y aprender con nues-tros colegas. Queremos que nuestros colegas lleguen a sernuestros amigos. Queremos traer a nuestros centros ideasnuevas… frescas. Queremos demostrar a nuestros alum-nos cómo un equipo puede trabajar en un proyecto, resol-ver tareas y lograr productos finales por los que vale la pe-na trabajar. Agradecemos y aprovechamos todos los re-cursos que puedan llegar a nuestras escuelas. No quere-mos seguir mirándonos el ombligo. Queremos viajar y que-remos crecer. Queremos crecer en la profesión que elegi-mos, queremos crecer como docentes. La respuesta a to-das estas inquietudes y retos la podemos encontrar en losproyectos educativos europeos.

Y en nuestra provincia tenemos espejos donde mirar-nos. Ejemplos de compañeros que ya caminan por esta víadesde hace tiempo. Iniciativas de calidad. Para compro-barlo basta leerse este número de A tres bandas o consta-tar que varias de las acciones que se han llevado a térmi-no en nuestra provincia dentro del marco del Programa deAprendizaje Permanente han sido recientemente premia-das. Algunos de nuestros centros han convertido la coo-

peración y la colaboración internacional en la forma normalde trabajar hilvanando un proyecto tras otro. El C.P.E.E.Gloria Fuertes y los I.E.S. de Híjar, Andorra y Alcañiz servi-rían como ejemplo (no son los únicos en la provincia). Ésteúltimo ha logrado implementar asociaciones y proyectosde movilidad Grundtvig y Leonardo y ser la primera institu-ción de la provincia en tener a su nombre una Carta Eras-mus. A los anteriores y a todos los demás centros y profe-sionales de la provincia que han participado en el Progra-ma de Aprendizaje Permanente vayan desde aquí el home-naje y la gratitud por las horas de trabajo y la ilusión.

Sin embargo las estadísticas también muestran queuna vastísima mayoría de los centros educativos turolen-ses nunca ha participado en programas europeos. A estosvan dirigidas con cariño las recomendaciones que másabajo se ofrecen.

La comunidad educativa de la provincia debería acep-tar el reto de iniciar nuevos proyectos educativos europe-os. Y no porque tengamos pocos funcionando. Aunque enestos asuntos la cantidad quizás no sea lo más importantetampoco en este aspecto debemos avergonzarnos. ¿Tene-mos pocos? Tenemos los que tenemos. Un primer vistazopodría indicar que Teruel tiene pocos programas, y en tér-minos absolutos quizás sea así. Desde que se implantó lapresente generación de programas y el viejo Sócrates pa-só a denominarse Programa de Aprendizaje Permanente laprovincia de Teruel ha disfrutado de siete asociaciones es-

¿CÓMO PONER EN MARCHA UN PROGRAMAEDUCATIVO EUROPEO Y NO MORIR EN EL INTENTO?

José Ramón Ollés Clavelo.

CPIFP “Bajo Aragón” de Alcañiz.

“Al regreso de un viaje nos preguntamos si es la Tierra la que ha empequeñecidoo si somos nosotros los que nos hemos engrandecido”.

Paul Morand

Año 2008. República Checa. Estancia de prácticas formativas dealumnos del I.E.S. Bajo Aragón.

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colares multilaterales Comenius y de tres asociaciones deaprendizaje Grundtvig. De estas, ahora mismo hay funcio-nando tres Comenius y una Grundtvig.

Nuestras cifras pueden parecer raquíticas pero si lasponemos en relación con el número de centros nos damoscuenta de que estamos sólo un poco por debajo de la me-dia. Y si las relacionamos con el número de alumnos resul-ta que estamos por delante del conjunto de Aragón.

Pero a menudo lo más complicado es comenzar con elprimer proyecto. Y como lo deseable sería tener algún pro-yecto más la pregunta clave es…

III. ¿CÓMO EMPEZAR?

Vayamos pues con varias recomendaciones para quie-nes quieran poner en marcha proyectos de este tipo: “Año1 ad C. (antes del Comenius)”.

1. Busca apoyos en tu centro

El proyecto debe ser de centro o no será. Por tanto de-bes empezar creando un equipo que formará el núcleo delproyecto en tu colegio, escuela o instituto. No esperes quetodo el centro participe. Tendrás siempre unos pocos quetirarán del carro a muerte, un gran número que te ayudaránen lo que buenamente puedan, muchos a los que les seráindiferente, habrá quien se subirá al carro y no tirará… y note extrañes de que a algún otro no le sepa bien y se dedi-que a poner algún palo en las ruedas de vez en cuando.Emplea toda la ayuda que tengas disponible y no te preo-cupes demasiado por aquellos a los que no les guste.

En ocasiones, una de las reticencias fundamentales aestos programas en nuestra provincia es que un alto por-centaje de los claustros está formado por profesionalessin destino definitivo en los centros. Probablemente mu-chos sientan vértigo al oír hablar de proyectos que con-cluirán dentro de tres años. Si éste fuera el caso hay quepensar que:

!Si a los que ahora estáis en el centro os gusta la ideay os hubiera gustado que estuviera ya en marcha cuandollegasteis es muy probable que quienes lleguen piensen lomismo.

!Si el proyecto se pone en marcha y llega a ser un pro-yecto de centro incluido en su proyecto educativo quienes

lleguen deberán ponerse a trabajar en la línea que marca elcentro.

De lo anterior cae por su peso que entre tus primerosapoyos debe estar necesariamente el equipo directivo. Pa-ra sacar el proyecto adelante no necesitas a todo el claus-tro pero sí necesariamente al director. Éste es normalmen-te el primer interesado en que en el centro se hagan cosasnuevas, en que lleguen recursos, en que, quien quiera tra-bajar pueda hacerlo, y en que el centro dé buena imagen.Así que no te debería ser muy difícil conseguir que algunosmiembros de la directiva se suban al carro y hasta te ayu-den a darle buenos empujones.

2. Busca socios

Los proyectos de los que hablamos requieren la forma-ción de una asociación de centros educativos de, al me-nos, tres países distintos. Por tanto lo siguiente que nece-sitas son apoyos fuera de tu centro y no sólo fuera de tucentro sino fuera de tu país.

Cuando llegues a este paso las siguientes sugerenciasde búsqueda de socios te pueden ayudar.

2.1. Seminarios de contacto

Son la mejor fórmula para ponerse en marcha, espe-cialmente si eres muy novato en estas lides. El grado deéxito es altísimo. Quienes participan en estos seminariosvuelven con la asociación formada y un proyecto ya hilva-nado.

Los seminarios de contacto son reuniones internacio-nales donde participan representantes de centros de todaEuropa interesados en formar asociaciones. Normalmentelos seminarios tratan sobre un tema y están dirigidos a unnivel educativo. Si se rellena la solicitud pertinente y el cen-tro es seleccionado tendrá subvención para enviar a unapersona. El Organismo Autónomo de Programas Educati-vos Europeos distribuye a finales de primavera la lista conla oferta de seminarios para ese curso. Debes estar atentoa la web del OAPEE o, aún mejor, hacer partícipe de tu in-terés a tu promotor Comenius de cabecera -normalmenteun asesor de tu CPR-. La burocracia es mínima: eliges unseminario, rellenas un formulario,… y poco más. El mo-mento ideal para solicitar uno de estos seminarios es el fi-nal de curso, si os esperáis a septiembre os encontraréiscasi todo el pescado vendido.

2.2. Participación de miembros de la comunidad edu-cativa en actividades de formación individual

Como docentes particulares podemos solicitar ayudasde formación individual Comenius/Grundtvig. Con este di-nero podemos marchar a hacer cursos al extranjero. Losmiembros de equipos directivos y los jefes de departa-mento, además, pueden participar en visitas de estudio.En todas estas actividades suele plantearse de forma es-pontánea la posibilidad de proseguir la colaboración entrelos asistentes. De forma que si alguien de nuestro centroparticipa en estos cursos o visitas vendrá con contactosfrescos.

2.3. eTwinning

Este formidable sitio web ofrece la posibilidad de entraren contacto con colegas europeos que están en tu mismasituación. Pero además te puede permitir comenzar a co-laborar con ellos inmediatamente. Simplificando podría-mos decir que eTwinning es la gran red social para profe-

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sionales de la educación en Europa. Con más de ochentamil profesores inscritos es una estupenda base de datosde posibles socios. Pero es también mucho más… aníma-te a descubrirlo.

2.4. Otros contactos

A finales de año entre las administraciones responsa-bles de promover el Programa de Aprendizaje Permanentecirculan listas, señas y datos de centros europeos intere-sados en encontrar socios. En tu CPR, en la Unidad deProgramas y en la Unidad de Lenguas Extranjeras y Pro-gramas con el Exterior tienen los datos. Si les haces saberde tu interés te ayudarán con la búsqueda de socios.

3. Busca ideas

¿En qué vamos a trabajar? El proyecto siempre versasobre un tema. Es siempre recomendable que no supongaun trabajo adicional. Consiste más bien en darle una nue-va dimensión a lo que ya se está haciendo. Analiza el cen-tro, sus señas de identidad y las líneas de trabajo en que elclaustro ya está metido. Es mejor que el nuevo proyectoverse sobre éstas. Pero dicho esto, si estás empezando, esmejor que seas flexible. Adáptate a los temas que propon-gan los futuros socios y adapta esos temas al entorno detu centro.

4. El formulario

Tienes socios e ideas. Es noviembre o diciembre y aho-ra llega el momento de enfrentarse al formulario de solicitud.Cuatro sugerencias que te ayudarán con esta tarea son:

• No lo dejéis para el final.

• Rellenadlo teniendo en cuenta los criterios de evalua-ción de la calidad. El primer objetivo del formulario de soli-citud es conseguir que la solicitud sea concedida. Debessaber que el formulario será evaluado por la agencia na-cional del centro coordinador y la nota que se le ponga allíserá la nota de partida para los centros de todos los paí-ses. Pero los criterios se saben de antemano. Por tanto loprudente es rellenar con un ojo en el formulario y otro enlas preguntas que va a plantearse el evaluador.

• Haz del formulario una labor de equipo. El formularioes único, el mismo para todos los socios y compromete atoda la asociación para los siguientes dos años. Por tantodebe ser rellenado entre todos. Aunque uno de los centroshará de coordinador no es el momento de un trabajo de so-

listas sino de trabajar en grupo. Por las mismas razones esmuy recomendable debatir los avances en el formulariocon tus compañeros del centro y hacer partícipe a la direc-tiva de manera que el proyecto sea un proyecto de centrodesde el principio.

• Y si no te lo dan, no te desanimes. Aprovecha todo loque habías avanzado, aprende de los errores, mejora laasociación y el formulario… y a la carga de nuevo el si-guiente año1.

IV. EL PAPEL DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCA-TIVAS

Sin ánimo de decirle a nadie lo que debe hacer, a con-tinuación se esbozan otras cuatro ideas desde las que to-dos podemos colaborar.

1. Impulsar

Si la administración tiene claro que la participación delos centros en programas educativos europeos es un buencamino hacia la renovación pedagógica, esto se debe no-tar en todos los niveles y en todas las acciones. La promo-ción del P.A.P. debería ser un esfuerzo de todos. Lógica-mente empezando con las acciones incluidas en los planesde formación del profesorado. Pero también hay que teneren cuenta que el inspector es una de las figuras más influ-yentes en la vida de los centros. En otras comunidades au-tónomas no es extraño que el papel de “promotor” Come-nius sea desempeñado por algún inspector. Si el impulso alos programas europeos está en los planes de inspecciónse puede lograr mucho. El equipo directivo y el claustro engeneral se toman muy en serio un tema, si entre las prime-ras preguntas del inspector están… ¿Qué tal vais con es-to? ¿Qué habéis hecho en esta línea? ¿Hay alguna razónpara que no estéis participando en…? Este enfoque garan-tizaría además a los centros que su inspector va a estar de-trás si el programa se pone en marcha. Porque una segun-da línea de trabajo de la administración debería ser…

2. Acompañar

Aquellos centros que ya están participando deben notarque las administraciones van a su lado y están de su parte.También en este trabajo de acompañamiento deben estarpresentes todas las administraciones que intervienen en laeducación. Siguiendo el ejemplo de actividades de otrascomunidades autónomas y el modelo del trabajo en otros

Año 2008. Utrillas. Primera reunión de trabajo del Seminario Provincial Permanente de Gestión y Difusión de Asociaciones Comenius y Grundtvig.

programas educativos la Unidad de Programas yla red de Centros de Profesores de nuestra pro-vincia lleva tres años ofreciendo el Seminario Pro-vincial Permanente de Gestión y Difusión de Aso-ciaciones Comenius y Grundtvig. En esta activi-dad han participado todos los centros que duran-te estos años han tenido asociaciones en mar-cha. Ha sido el foro donde se han podido co-nocer unos a otros, intercambiar ideas y ma-teriales y organizar actividades de difusiónpara el resto de la comunidad educativa.

3. Facilitar

Se debe empezar compren-diendo que la participación denuestros compañeros en proyectoseuropeos les supone personalmenteuna inversión desinteresada y generosa detiempo y esfuerzos. Nadie se mete en este tipode actividades para escurrir el bulto o huir de latiza. Comprender esto debe cristalizarse en unapolítica liberal de permisos y licencias para lasactividades del proyecto que son parte deltrabajo normal del centro.

En la misma línea de facilitar, seríamuy interesante un estudio compara-tivo de las reducciones horarias con las quese premia a los coordinadores en distintos pro-gramas y labores de los centros. Adelantamos des-de aquí que probablemente encontraríamos agra-vios comparativos graves. Sin grandes derramas enlos cupos de profesorado se podría hacer mucho máspara facilitar la participación en estos programas, porejemplo desde las instrucciones de principio de curso.

4. Predicar con el ejemplo.

El P.A.P. no es sólo cosa de colegios, institutos,escuelas de idiomas, centros de adultos, conserva-torios… Tiene muchas acciones que permiten parti-

cipar activamente a todas las adminis-traciones educativas. ¿Podemos

pedir a los centros que parti-cipen si nosotros no lo esta-

mos haciendo en la medida denuestras posibilidades?

A este respecto la Unidad de Progra-mas se ha esforzado durante los últimos años pororganizar Visitas de Estudio. Ese es un buen ejem-

plo y un buen punto de partida. Pero a par-tir de ahí, muchas son las posibilida-

des que el P.A.P. ofrece para avan-zar por distintas acciones.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Las posibilidades que ofrece Europa enla educación son tan enormes como descono-cidas por la mayor parte de la comunidad edu-cativa. Otros apartados de esta revista intentandescribir algunas de las acciones y propuestas

en este ámbito. El artículo que aquí terminaha ido dirigido principalmente, a aquellosprofesores que ahora mismo están plante-

ándose su participación y a todos los que tie-nen en este momento la responsabilidad de pro-

mocionarlos. A todos ellos ¡ánimo!. Si en algo les sirve,habrá cumplido su propósito.

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1 Tienes más manuales y herramientas disponibles en los sitios web del Seminario Provincial Permanente de Gestión y Difu-sión de Asociaciones Comenius y Grundtvig.

https://sites.google.com/site/seminariocomenius/

http://seminariopap.pbworks.com

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A modo de preámbulo quiero destacar que mi intenciónen este artículo consiste en transmitir la positiva experien-cia, a lo largo de casi una década, de la participación delCPEE Gloria Fuertes de Andorra (Teruel) en Proyectos Co-menius, para animar a los centros a involucrarse en ellos,así como para poner de relieve que, sea cual sea la tipolo-gía de un centro, es posible plantearse proyectos que re-porten beneficios significativos para la mejora de la calidadeducativa.

El Programa Comenius forma parte del Programa deAprendizaje Permanente (PAP), principal mecanismo de fi-nanciación europeo en el campo de la educación y de laformación. El objetivo general del PAP es facilitar el inter-cambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemasde educación y formación de los países europeos que par-ticipan, de forma que se conviertan en una referencia decalidad en el mundo. La participación española en el PAPla gestiona el Organismo Autónomo de Programas Educa-tivos Europeos (OAPEE) creado en 2007.

Comenius, atiende a las necesidades de enseñanza yaprendizaje de todos los participantes en la Educación in-fantil, primaria y secundaria, así como a los centros y orga-nizaciones que imparten esa educación, reforzando la di-mensión europea. En este artículo voy a referirme a una delas acciones de este programa, las Asociaciones Escola-res Multilaterales. Se trata de una asociación de al menostres centros de diferentes países con el fin de desarrollarproyectos educativos conjuntos para alumnado y profeso-rado con una duración de dos años, para lo que se recibeuna ayuda económica que financia la movilidad y las acti-vidades de los participantes.

LOS PROYECTOS COMENIUS DESARROLLADOSPOR EL GLORIA FUERTES

1. La vida en áreas protegidas (2002-2005)

Mi participación en una Visita de Estudio para respon-sables educativos en Eslovenia fue clave para establecerlos contactos que dieron lugar a una visita preparatoria quese celebró en Mojstrana (Eslovenia) en 2002, para planifi-car una iniciativa Comenius vinculada al estudio del entor-no. Allí se elaboró el plan de trabajo para cursar la solicituddel proyecto a la Agencia Nacional Sócrates, anterior orga-nismo que gestionaba los proyectos europeos.

En el curso 2002-03 se aprueba el proyecto, que sedesarrolló durante tres cursos escolares y en el que tuvi-mos la responsabilidad de ser el centro coordinador. Deesta forma se hacía realidad uno de los objetivos del cen-tro: establecer programas de cooperación europea con

otros colegios, con participación de alumnado y profeso-rado.

En este proyecto el alumnado estudió, elaboró e inter-cambió información con los centros participantes sobre elpatrimonio natural y cultural de cuatro áreas protegidas. Enel caso del Colegio Gloria Fuertes, el trabajo se realizó so-bre el Parque Cultural del Río Martín y participaron cuatrogrupos de alumnos/as del Centro, de edades comprendi-das entre 14 y 20 años. Esta elección estuvo motivada porla proximidad del Parque Cultural al Centro y a las locali-dades del alumnado, y por el interés educativo que éste re-presenta.

Los otros centros participantes, todos ellos de Educa-ción infantil y primaria, estudiaron áreas protegidas de susentornos. El Z.E.R. Barida-Batilla de la comarca de La Cer-danya en la Comunidad Autónoma de Cataluña (España)trabajó sobre el Parque Natural del Cadí-Moixero. EL cole-gio Bodafon, de Llandudno en Gales (Gran Bretaña) anali-zó algunos aspectos del Parque Nacional de Snowdonia yel centro Joseph Sebastien Pons, de Rivesaltes en el De-partamento de los Pirineos Occidentales (Francia) estudióla reserva marina de Banyuls. En total participaron 35 pro-fesoras/es y 501 alumnos/as de edades comprendidas en-tre 3 y 21 años. Este amplio rango de edad en los centrosordinarios se eligió para que los chicos y chicas de nuestrocentro, con niveles de competencia curricular muy diver-sos, pudieran tener compañeros/as con quienes intercam-biar productos similares, independientemente de su edadcronológica.

El alumnado del Gloria Fuertes consiguió un mayoracercamiento, conocimiento y profundización sobre las lo-calidades que integran el Parque Cultural del Río Martin,las actividades económicas de la zona, la flora y la fauna yalgunos aspectos del patrimonio como las pinturas rupes-tres. También mediante el intercambio de información, co-nocieron las áreas protegidas de los otros países.

La lengua de comunicación era el inglés, por lo que lainformación que recibíamos se traducía a su lengua ma-terna, así como los textos que generaban se traducían alinglés.

Se llevaron a cabo seis encuentros, nuestra escuelaacogió dos de ellos, el profesorado tuvo la oportunidad deconocer centros de educación especial en estos países.También se llevaron a cabo intercambios bilaterales con elalumnado, para dar la oportunidad de conocer in situ algu-nas de las áreas protegidas objeto de estudio. Los chicosy chicas del Gloria fuertes viajaron a Francia y a Cataluña.

DINAMIZAR EL CENTRO Y MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA A TRAVÉS DE LOS PROYECTOS COMENIUS

Peña Martínez Rubio.

CPEE “Gloria Fuertes” de Andorra.

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Estos viajes supusieron una vivencia muy positiva para to-do el grupo, que estimuló su apertura al exterior, así comoun enriquecimiento personal que mejoró la convivencia in-tercultural y que reforzó el concepto de ciudadanía euro-pea. Comportó, también, un desarrollo de los procesos deintegración del alumnado con necesidades educativas es-peciales en el camino hacia su inclusión social.

Al final del proyecto, se consiguió que alumnado y pro-fesorado de los centros participantes, tuvieran un acerca-miento a la realidad europea. Además esta iniciativa nosaportó una mejora en el manejo de las TIC ya que los in-tercambios de los trabajos se realizaron a través del correoelectrónico y los resultados se plasmaron en una páginaweb, escrita en las cuatro lenguas del alumnado de loscentros integrantes que se puede visitar en la siguiente di-rección: http://www.xtec.es/crp-cerdanya/comenius/index.htm.

2. Arte sin fronteras (2005-2008)

En 2005, cuando estábamos finalizando el proyecto an-terior, recibimos la invitación del colegio alemán GustavHeinemann Schule, que había visitado nuestro centro en elaño 2001 para preparar un nuevo proyecto Comenius vin-culado al área de expresión artística. Asistimos a una reu-nión preparatoria en Alemania y presentamos el proyectoArte sin fronteras, el cual fue seleccionado.

En el curso 2005-06 comenzó nuestra participación co-mo centro asociado, por un período de tres años. Este nue-vo Comenius se desarrolló con los siguientes centros deeducación especial: Gimnazjum Specjalne Zespole Szol deMyslowice (Polonia), Osborne School de Winchester (Rei-no Unido) y Gustav Heinemann Schule de Pforzheim (Ale-mania). Uno de nuestros objetivos era favorecer la comuni-cación y el conocimiento entre alumnado con necesidadeseducativas especiales de países europeos a través de laexpresión artística, para reforzar la identidad europea a lapar que compartir diferentes técnicas plásticas.

Me parece oportuno exponer de forma más exhaustivaeste proyecto porque, a mi juicio, constituye un ejemplo in-teresante para resaltar las múltiples posibilidades de traba-jo en las diferentes áreas del curriculum, que estos proyec-tos nos brindan, así como para conseguir la mejora en bue-na parte de las competencias básicas que debemos desa-rrollar en el alumnado.

A comienzo de cada curso tenían lugar las reuniones deprofesorado para planificar las tareas del curso y el calen-dario de actividades. Los trabajos se enviaban a través deInternet a los otros centros y al final de curso se celebrabaun encuentro multilateral de alumnado y profesorado de to-dos los países, que permitió convivencias muy satisfacto-rias para todos. En estas reuniones cada centro exponíalos trabajos realizados a lo largo del curso, a través de pre-sentaciones multimedia; se desarrollaban talleres de ex-presión artística, y se visitaban los lugares más significati-vos de la zona.

Curso 2005-2006, los 28 alumnos y alumnas del centroque participaron en este proyecto, realizaron los siguientestrabajos:

- Un mural con sus fotografías y las de las máscarasque crearon para presentarse al resto de compañeros/asde los otros países.

- Decoración del centro con una pintura mural en la queexpresaron sus emociones a través del color.

- Ilustración de un cuento y confección de las siluetaspara una representación con la técnica de sombras chinas.

En mayo tuvo lugar en Winchester el encuentro de pro-fesorado y alumnado. La convivencia entre los alumnos yalumnas resultó muy positiva y su comunicación se vio fa-vorecida por un cuaderno de comunicación con símbolospictográficos, con el texto en inglés y en los idiomas delalumnado participante, elaborado por las logopedas denuestro centro.

Curso 2006-07, se decidió profundizar en el patrimoniolocal a través del conocimiento e interpretación de las es-culturas urbanas de cada localidad y de algún aspecto vin-culado al folklore local. También se trabajó sobre el cono-cimiento de la vida y obra de un artista nacional, relevanteen el ámbito internacional, seleccionamos algunos cuadrosde Goya.

a) El trabajo sobre las esculturas fue muy laborioso, yaque se visitamos las 11 esculturas que hay en Andorra dosveces cada una. Estas visitas se espaciaron en el tiempopara que pudieran asimilar tanto los aspectos estéticos co-mo informativos. Se elaboraron textos, fichas, bocetos, di-bujos y pinturas sobre las mismas. Con una selección delos trabajos se organizó una exposición.

b) Con respecto al folklore, elegimos el Dance de San-ta Bárbara. Aprendimos a bailarlo adaptándolo a las capa-cidades de nuestro alumnado; grabamos un DVD para en-viarlo a nuestros socios e hicimos una representación en elcentro que pudo contemplar toda la comunidad educativa.

c) El trabajo sobre la vida y algunas obras de Goya re-sultó una buena oportunidad para introducir a nuestroalumnado en el conocimiento de este ilustre y universalpintor aragonés. El trabajo consistió en realizar pinturas in-terpretando algunos cuadros de Goya que resultaban másatractivos para ellos/as.

Este curso la motivación del alumnado fue muy alta yaque pudimos contar con la visita de dos escultores que nosexplicaron su obra, y con la colaboración de tres mujeresintegrantes del grupo que representa el Dance de SantaBárbara, que nos asesoraron para la adaptación de las par-tes seleccionadas y tuvieron varias sesiones de trabajo conlos chicos/as. Estas colaboraciones supusieron añadir ma-yor interés a las actividades y un refuerzo de la autoestimade los alumnos/as.

El encuentro se celebró en Polonia. La adaptación a lasactividades planteadas, la integración con los compañe-ros/as de los otros países y el grado de aprovechamientode la actividad fueron muy altos.

El curso 2007-2008, la reunión preparatoria fue en Win-chester (Reino Unido), allí se debatieron diferentes pro-puestas para crear en cada centro una escultura conme-morativa del proyecto, se acordaron las líneas generales ylos elementos comunes. Durante el curso se desarrollaronlas tareas para construirla que culminó el trabajo del pro-yecto y que representa la idea de la expresión artística co-mo un bien compartido entre los diferentes países. Se hi-cieron dibujos y maquetas en arcilla de las figuras que re-presentan las diferentes artes y se seleccionaron las que serealizaron a tamaño natural, con materiales resistentes y

vés de los contactos europeos del psicomotricista y reco-nocido especialista en el trabajo de aulas multisensorialesdel centro, Alfonso Lázaro.

El proyecto nace de la necesidad de mejorar la calidadde la educación mediante la comparación de los diversosestilos organizativos y educativos de escuelas europeasque escolarizan alumnado con discapacidades. A travésde una red de intercambios se pretende determinar qué ti-po de estrategias son más eficaces y eficientes en el ám-bito del trabajo sensorial desarrollado en aulas multisenso-riales.

Se lleva a cabo con dos colegios de educación espe-cial: C.P. “Don Gnocchi” de Milán (Italia), la escuela Paul-Burwick de Lübeck (Alemania) y el C.P. Primaria Hasanpa-sa de Estambul (Turquía), que escolariza a.c.n.e.e. En bue-na parte del proyecto se está aplicando la metodología ylos protocolos de intervención y de evaluación utilizados enel Gloria Fuertes. La investigación se ha diseñado siguien-do la metodología científica y los resultados obtenidoshasta el momento son positivos. Para mayor información,consultar la página web del centro.

LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS

Un aspecto esencial para conseguir resultados satis-factorios en el desarrollo de cualquier proyecto es el orga-nizativo, pero adquiere especial relevancia cuando habla-mos de proyectos europeos por la complejidad que en símismos entrañan: varios centros trabajando con modelosde funcionamiento diversos, un número importante de pro-fesionales implicados, determinadas barreras lingüísticas yun trabajo colaborativo que es necesario encauzar ade-cuadamente para que sea eficaz y produzca resultados po-sitivos.

Desarrollo del Proceso:

1. Pensar en el tema sobre el que queremos trabajar;valorar las áreas en las que se pueden desarrollar activida-

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adecuados para espacios exteriores, y que forman partedel grupo escultórico final.

Este proyecto finalizó con un encuentro en el GloriaFuertes. En el marco de las actividades programadas tuvolugar la presentación del grupo escultórico del centro for-mado por cuatro figuras de tamaño natural, que represen-tan distintas creaciones artísticas -música, pintura, danza,modelado- y conforman un espacio circular presidido porla siguiente frase de Bogdan Suchodolski, pedagogo pola-co: El Arte hace posible la libertad y, atravesando las fron-teras, une a personas desconocidas con lazos invisibles.

La valoración general de nuestra participación en esteproyecto se consideró muy satisfactoria porque permitióconocer y compartir nuevas técnicas plásticas, profundizaren el conocimiento y valoración de nuestro patrimonio a lavez que conocer el de nuestros socios europeos. La impli-cación en el proyecto fue alta, los alumnos/as trabajaroncon ilusión y eficacia, generaron propuestas en el desarro-llo de las actividades y consiguieron trabajos de calidadque dieron lugar a diferentes exposiciones, así como mu-rales que forman parte de la decoración del centro. Tantolos trabajos finales como los procesos de creación se re-cogieron en soportes digitales de CDs y vídeos. La difusiónde las actividades del proyecto atrajo el interés de los me-dios de comunicación que entrevistaron al alumnado y en-fatizaron sus aportaciones y la calidad de sus trabajos, as-pectos que redundaron en la mejora de su autoestima. Lascreaciones plásticas del proyecto se pueden ver en la pá-gina web del Gloria Fuertes, en el apartado de ProyectosEuropeos.

3. La sala mágica. Enfoque Snoezelen (2009-2011)

Es el proyecto que estamos desarrollando actualmentey en el que el alumnado no participa de forma directa, pe-ro sí va a beneficiarse de los resultados que obtengamos alfinal del mismo con la mejora de nuestra intervención edu-cativa en el aula multisensorial. Esta propuesta surgió a tra-

Participantes Arte sin fronteras en Andorra, encuentro 2008.

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des; si es un proyecto en el que participa alumnado es pre-ciso definir qué grupos de alumnado van a participar, rela-cionado también con el profesorado que se quiere implicar.Conviene establecer un perfil de los posibles socios, yaque en función de cómo sea nuestro centro, grande o pe-queño, escuela rural, niveles educativos… pueden intere-sarnos centros similares, a veces no, depende de los obje-tivos que nos planteemos. También tendremos que deter-minar en qué lenguas de comunicación podemos desarro-llar el proyecto.

2. Elaboración de un borrador del proyecto. Es necesa-rio redactar un esquema general, ir aportando ideas a ca-da apartado, hacer después una selección de objetivos,contenidos y actividades y prever qué tipo de materialesvamos a elaborar. También hay que establecer procedi-mientos de evaluación y difusión y determinar las accionesde movilidad que van a condicionar el presupuesto que va-mos a recibir. Una vez tengamos este borrador se pone encomún con los otros centros y se debate para construir elproyecto definitivo.

3. Conformar el plan anual de trabajo: definir conteni-dos; establecer plazos para intercambiar la información yprocedimientos para transmitirla; concretar las acciones demovilidad y las actividades a desarrollar.

La organización interna en el centro constituye la clavepara que el proyecto funcione y, para ello, hace falta ela-borar un calendario con las reuniones de coordinación; pla-

nificar y temporalizar las actividades de aula y los procedi-mientos de evaluación; repartir las diferentes tareas y res-ponsabilidades entre las personas participantes y concre-tar las estrategias de proyección interna y externa del pro-yecto.

LO POSITIVO PARA EL GLORIA FUERTES

La experiencia en el Gloria Fuertes de la participaciónen estos proyectos, ha supuesto una excelente dinamiza-ción de la vida del centro (en diferentes grados toda la co-munidad educativa ha participado); ha significado un fo-mento importante del trabajo en equipo; se ha aumentadola competencia en el uso de TIC; ha sido notoria la mejoraen la competencia lingüística en lenguas extranjeras... Porotra parte, hemos conocido los sistemas educativos de lospaíses asociados y desarrollado nuevas estrategias educa-tivas. Así mismo, los proyectos nos han servido para incre-mentar la relación con otras instituciones y organismos denuestro entorno.

Con respecto al alumnado, además de lo reseñado encada uno de los proyectos en los que han participado di-rectamente, podemos apuntar, de forma general, que hasupuesto: un enriquecimiento cultural, favorecido por laparticipación en las acciones de movilidad; una mejora ensus capacidades de colaboración y de trabajo en equipo;el uso de las TIC; mayor motivación por aprender; refuerzode las habilidades sociales y la autonomía personal.

Participantes de la sala mágica en el aula multisensorial del Gloria Fuertes 2010.

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¿CÓMO LLEGAMOS?

La finalidad de un pro-yecto Comenius debe ser,fundamentalmente, poneren contacto a profesores

de distintos centros para trabajar en común.

Primer paso: conocer personas y centros interesa-dos en esta aventura.

El primer paso fue buscar otros centros de la Unión Eu-ropea para poder presentar el proyecto, vino propiciadopor la participación de un profesor de la Sección de Se-cundaria de Albarracín en un seminario de contacto. Laagencia nacional del país anfitrión, cual verdadera “agen-cia de contactos”, organiza unas jornadas que tienen unafinalidad formativa, pero también sirven para conocer loscentros y las personas con las que te vas a lanzar a laaventura europea.

Por nuestra parte, la buena imagen de España, ade-más de folletos y fotografías de Albarracín, la hizo el jamóny demás embutidos que tras pasar los controles del aero-puerto, compartimos con una veintena de profesores euro-peos en la sesión de presentación. El seminario se celebróen el mes de mayo de 2006 en la Abadía Benedictina deNoirlac, a unos cien kilómetros al sur de París. El tema pro-puesto fue La implicación de los alumnos en su educa-

ción y los idiomas en los que se desarrolló fueron inglés yfrancés. De aquellos días, en el que varios responsablesfranceses del programa Sócrates nos explicaron la norma-tiva, la terminología y el proceso de elaboración de pro-yectos, lo interesante fue el contacto personal que hacía-mos en las comidas, las veladas nocturnas, las excursio-nes por los alrededores y en las sesiones de presentaciónde cada uno de los centros, en los que rápidamente con-tactamos con otros profesores con inquietudes y preocu-paciones docentes similares. Tras intercambiar los correoselectrónicos y los teléfonos, de aquellas reuniones salió laposibilidad de realizar un proyecto entre cuatro centros deAlemania, Francia, Bélgica y España.

Segundo paso: la visita preparatoria.

El segundo paso fue la realización de una visita prepa-ratoria. La atracción de España fue tal, que los países par-ticipantes solicitaron que se hiciera en nuestro país, ya queimaginaban que en el mes de diciembre sería un lugar cá-

lido, soleado y sin las nevadas y bajas temperaturas quesufren en el centro de Europa. No entendían que la geo-grafía española también tiene sitios como Albarracín. A pe-sar de la decepción climatológica, que tratamos de paliarcon una visita a Valencia, se terminó la redacción del pro-yecto.

Nuestros colegas, además de poder disfrutar de lagastronomía local, pudieron conocer de forma directa laforma de enseñar en España, durante varios días compar-tieron las clases con los profesores alemanes y belgas -los franceses no tuvieron financiación para la visita y seconformaron con el contacto a través del correo electró-nico-. Una vez concluidos los trabajos, un instituto polacose interesó por nuestro trabajo y solicitó también la aso-ciación.

Para esta actividad, al igual que para las que se hicie-ron durante el desarrollo del proyecto, fue necesario contarcon la logística adecuada para alojar y acoger a los socios.En este sentido, la colaboración prestada por la FundaciónSanta María de Albarracín fue excelente. Todo su personal,encabezado por su director, se implicó en la organización ynos facilitó sus instalaciones. Para nuestros huéspedes fueuna verdadera sorpresa poder alojarse en un palacio del si-glo XVIII, y poder comer en uno de los mejores restauran-tes de la ciudad.

ASOCIACIONES COMENIUS EN UNA SECCIÓN DE SECUNDARIA: VOCACIÓN EUROPEA EN ALBARRACÍN

José Luis Castán Esteban.

Inspección de Educación. Servicio Provincial de Teruel.

Pedro Garrido Palacios.Virginia Felipe Chavarri.

Sección Educación Secundaria Obligatoria de Albarracín.

Visita a Albarracín.

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Tercer y último paso: concesión del proyecto a lossocios.

Finalmente, y una vez cumplimentados los formulariosde forma telemática, y presentados con toda la documen-tación requerida, hacía falta esperar que cada una de lasagencias nacionales de proyectos europeos aceptara lasolicitud, ya que era necesario contar con al menos tressocios. De los cinco que la presentamos: Alemania, Polo-nia, Francia, Bélgica y España, tan solo les fue concedidoel proyecto a los institutos de Bélgica, Francia y España.Francia actuaría como coordinadora y Bélgica y Españacomo simples socios. El título del proyecto fue finalmente:El alumno, actor de su formación intercultural.

¿QUIÉNES FUERON NUESTROS SOCIOS?

El Instituto francés, el Lycée d`enseignement général ettechnologique Pierre et Marie Curie, de la ciudad de Cha-teauroux, nos llamó la atención por la calidad de las insta-laciones. Dedicado únicamente a los estudios de bachille-rato, y centrado en las áreas humanas y sociales. Contabacon una excelente biblioteca, comedor, residencia de estu-diantes, pabellones deportivos, aparcamiento para profe-sores y zonas verdes en las que se integraban incluso lasviviendas del director y la subdirectora. Las aulas de músi-ca tenían incluso un estudio de grabación profesional, y lostalleres de plástica disponían de un equipamiento muycompleto. Los alumnos trabajaban en pequeños grupos deforma autónoma, y a diferencia de los españoles, lo hacíanen silencio.

http://ecl.ac-orleans-tours.fr/lyc-curie-chateauroux (webdel centro francés)

El centro belga, Centre Educatif Communal SecondaireHenri Dunant , de la ciudad de Chaleroi, por el contrario,sólo impartía estudios equivalentes a nuestra FormaciónProfesional de grado medio y a los Programas de IniciaciónProfesional. Las instalaciones, dependían del ayuntamien-to y no del Estado, eran mucho más precarias que las delos franceses. Como nota llamativa se puede señalar laexistencia de la figura del educador, sin funciones docen-tes, dedicado al control de la asistencia y la disciplina enpatios y pasillos, así como a labores tutoriales en contactocon las familias y los servicios sociales. Al ser la enseñan-za obligatoria hasta los dieciocho años, encontramos mu-chos jóvenes, sin demasiado interés por el sistema escolar,y desgraciadamente sin demasiadas expectativas profe-sionales.

http://www.ecoles.cfwb.be/cecshenridunant/default.htm(web del centro belga).

¿EN QUÉ CONSISTIÓ?

De la primera reunión surgió un proyecto común quese desarrolló a lo largo de tres cursos. Los objetivos quese plantearon en este proyecto común fueron:

- Intercambiar experiencias educativas innovadoras.

- Implicar a los alumnos en su propio aprendizaje.

- Conocer los sistemas educativos de los diferentespaíses.

- Fomentar la comunicación entre alumnos y profeso-res de distintos países.

Dicho proyecto, cuyas líneas maestras diseñó el equipofrancés constaba de 3 fases:

En la primera fase se expusieron los sistemas educa-tivos de cada país participante. Se diseñó una página weben la que se analizaban los diferentes sistemas educativosy que posteriormente sirvió para intercambiar las diferentesactividades didácticas que los alumnos iban elaborando.

En la segunda fase se realizaron unas encuestas a lacomunidad educativa (padres, alumnos, profesores y per-sonal laboral) con algunas preguntas sobre aspectos rela-tivos al centro: instalaciones, sistema de trabajo en el mis-mo y relaciones entre los miembros de la comunidad edu-cativa.

Para que os hagáis una idea de las preguntas que ha-bía en la batería aquí van algunos ejemplos de cada una deellas:

Batería alumnado:

¿En qué te gustaría trabajar? ¿Cuánto tiempo dedicasa los deberes? ¿Te dejas influenciar por otros alumnos?

http://iesalbar.educa.aragon.es/comenius/encuestasalumnos.pdf(enlace para acceder al cuestionario completo con las res-puestas clasificadas y ponderadas por sexo o curso).

Batería padres:

¿De 0 a 10 cómo calificaría usted la formación que re-cibe su hijo? ¿Qué piensa de la educación obligatoria?¿Piensa que el instituto prepara a su hijo para su futuroprofesional?

http://iesalbar.educa.aragon.es/comenius/encuestaspadres.pdf(enlace al cuestionario).

Batería profesorado:

Defina la palabra “enseñar”. ¿Cómo calificaría la cola-boración entre padres y profesorado? ¿Cuántas horas a lasemana dedica a la preparación de clases?

http://iesalbar.educa.aragon.es/comenius/encuestasprofesores.pdf(enlace al cuestionario).

Batería personal laboral:

¿Cómo calificaría su relación con el profesorado?¿Cree que tiene recursos suficientes para desempeñar sulabor?

http://iesalbar.educa.aragon.es/comenius/encuestalaboral.pdf(enlace al cuestionario).

En la tercera fase desarrollamos tres actividades para-lelas en colaboración con los centros belga y francés.

La primera actividad estaba referida al efecto que tie-ne la normativa europea en nuestra vida diaria. Nuestrosalumnos, desde el área de CC. SS., realizaron una visita ala depuradora y potabilizadora de Teruel para ver qué pro-ceso lleva el tratamiento del agua, en parte determinadopor normativa Europea.

La segunda actividad estaba enmarcada dentro deotra más compleja que desarrolló principalmente el institu-to francés (cuyos alumnos eran de una rama de Gestión deun Ciclo Superior) y que trataba sobre políticas económi-cas europeas.

Nuestra aportación, diseñada acorde al nivel de nues-tro alumnado de 2º ESO e integrada en los contenidos cu-

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rriculares, consistió en un estudio sobre los países de lazona euro en los que mostrábamos algunos datos básicosde los mismos (población, superficie y capital) junto con lasmonedas anteriores al euro y los euros de curso actual conmotivos de esos países. También se recopilaron monedasde los países que pertenecen a la U.E. pero que no tienenel Euro como moneda oficial.

La tercera actividad fue en la que más directamentepudimos implicar a nuestro alumnado, se realizó desde elárea de Inglés. Esta actividad, bilateral entre el centro bel-ga y nuestro instituto, se desarrolló en Barcelona.

El objetivo de los alumnos belgas, estudiantes de un ci-clo medio de Administración, era hacer unas encuestas endiversos comercios de la ciudad, y de paso visitar la mis-ma. Nuestros alumnos y alumnas actuaron de traductoresde los chicos belgas en distintos establecimientos cerca-nos de las Ramblas y de guías de algunos monumentos dela ciudad.

El proyecto culminó con el desplazamiento de los cen-tros participantes a Francia, donde se expusieron los ma-teriales elaborados en una sala del instituto francés duran-te una semana. A lo largo de la misma, alumnos y profeso-res del centro galo pasaron a visitarla, mientras que un gru-po de docentes y alumnos estuvimos a disposición del pú-blico, explicando tanto aspectos relativos al proyecto co-mo otros en relación con España, Aragón o Albarracín. Lalengua vehicular del mismo fue el francés.

¿Cuál es el plan de trabajo durante una semana? Sirvaeste horario de ejemplo:

REPERCUSIÓN

Pensamos que lo más relevante de este y otros progra-mas inscritos en el Marco Europeo es la idea de comuni-dad que se intenta forjar en Europa, haciendo que alum-nos, profesores y demás miembros de la comunidad edu-cativa entiendan y apoyen la idea de que el conjunto de es-tados que forman Europa tienen la vocación de formar unaunión. En este sentido el conocimiento de los estados y laconvivencia con sus ciudadanos resulta fundamental ynos ayuda a alejarnos de prejuicios y estereotipos estable-cidos desde la ignorancia y el rencor histórico.

Esta experiencia ha sido un esfuerzo y creemos que unlogro en esa dirección, en la que nuestro centro ha tenidola ocasión y el placer de participar. Tanto el alumnado (es-pecialmente los que tuvieron la oportunidad de desplazar-se a Barcelona y convivir con los chicos belgas), como elprofesorado (también de forma más palpable los partici-pantes directos en las movilidades) y el resto de la comu-nidad educativa del centro han tenido la ocasión de acer-carse a esa realidad, o ese gran proyecto de una Europaunida.

No obstante, no podemos considerar esta experienciade forma aislada en nuestro centro. Esta dimensión euro-pea, o si se prefiere universal, está presente en las ense-ñanzas (con los idiomas como uno de los ejes prioritariosen el centro), en las actividades extraescolares (con variosdesplazamientos a Londres e intercambios con institutosfranceses en los últimos años), en el alumnado (también dediversas procedencias, si bien en su mayoría de países la-tinos) e incluso en el pueblo que dado su interés turísticorecibe también multitud de visitantes foráneos.

AGRADECIMIENTOS

A los alumnos del centro que participaron en el proyecto. A los compañeros del centro que no participaron directamente, pero que nosapoyaron en todo momento, lo cual es especialmente relevante en un centro pequeño como el nuestro. A Felix Loureiro por el diseño del di-bujo que introduce el artículo. A Jana Sabater, profesora acompañante en la actividad de Barcelona.

A la Fundación Santa María, que amablemente nos cedió sus instalaciones para trabajar durante el encuentro en Albarracín y para alojara los compañeros franceses y belgas. Agradecemos a todos ellos su colaboración y animamos a otros centros educativos a poner en marchaexperiencias similares a esta.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

- Visita introductoria aAlbarracín.

- Presentación delproyecto y actividades.

Sesión de trabajo:Revisión de Objetivos.

Sesión de trabajo:Actividades.

El sistema educativoespañol: participación

en actividades didácticas de E.S.O

Visita a centros educativos de Teruel

Sesión de trabajo:conclusiones y redacción

del proyecto.

Visita a las instalaciones de la

Sección de Secundaria de Albarracín.

Museos de Albarracín.

El patrimonio comorecurso didáctico.

Sesión de trabajo- Productos finales.

- Evaluación y difusión de resultados.

Visita a la ciudad deTeruel:

- Fundación Amantes.- Recorrido por

la ciudad.

Salida hacia Valencia.

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Experimentar Europa de primera mano, este fue nues-tro objetivo cuando nos planteamos la participación de laEscuela de Idiomas de Alcañiz en un Proyecto Europeo,pues nuestro alumnado adulto no tienen acceso a inter-cambios o a otros programas que les permitan poner enpráctica los conocimientos adquiridos en un ambiente deinmersión total, como sí pueden hacer los alumnos de lasenseñanzas obligatorias.

Nuestro proyecto terminó hace dos años, son pocoslos centros aragoneses que se hayan embarcado en unProyecto Grundtvig.

¿QUÉ HACE DIFERENTE A UN CENTRO DE PRIMA-RIA O SECUNDARIA DE UNO DE ENSEÑANZAS DE RÉ-GIMEN ESPECIAL A LA HORA DE PARTICIPAR EN LOSPROYECTOS EUROPEOS?

• En primer lugar la falta de homogeneidad entre los so-cios. Los socios de una Escuela de Idiomas, no serán otroscentros que enseñen idiomas, sino cualquier instituciónque se ocupe del “Aprendizaje Permanente” de personasadultas, una prioridad esencial para la Unión Europea.

• Además, nuestro alumnado está sólo dos sesiones ala semana con nosotros, por lo que es muy difícil integrarcualquier proyecto de cierta envergadura en un programade clases regladas que, por lo general, ya tiene un currícu-lo muy extenso.

• También es difícil el que el proyecto llegue a todos losalumnos del centro, por la imposibilidad de trabajar simul-táneamente con alumnado de varios idiomas.

• Otra dificultad es lo dilatado del plazo desde que seempieza a elaborar el proyecto hasta que se empieza a tra-bajar. Fácilmente transcurre más de un año desde que seencuentran los socios, se elabora, se presenta el proyectoa evaluación y se aprueba. Esto conlleva que, como nues-tra tasa de profesorado interino es muy alta, algunos de losimpulsores más fervientes del proyecto ya no están traba-jando en el centro cuando el proyecto se aprueba. Entre elalumnado, la continuidad tampoco está garantizada por ra-zones personales y laborales.

El panorama inicial puede parecer no muy alentador, sinembargo, el resultado final es ampliamente gratificante ysiempre compensa. Así pues, si el Equipo Directivo apoyay hay un mínimo de profesorado fijo con ganas de partici-par, ¡ADELANTE!

Lo primero que hay que hacer es encontrar los sociosapropiados. Para ello, nosotros participamos en un Semi-nario de Contacto: Learning in an informal way through

the arts: literature, music, arts and theatre celebrado enUdine (Italia) en Octubre 2005. El título era muy inspirador,pues abría la posibilidad de hacer proyectos creativos

usando todo tipo de recursos: literatura, música, artes plás-ticas, teatro, etc. Allí nos reunimos más de 40 profesionalesde la formación permanente de adultos de los campos másvariados, provenientes de 25 países europeos.

Durante tres días debatimos en grupos buscando pun-tos en común para realizar proyectos. La EOI de Alcañiz lo-gró constituir una Asociación de Aprendizaje con otros cin-co países: Alemania, Bélgica, Lituania, Italia y Reino Unido.Entre nuestros socios había una escuela de estudios so-ciales, una escuela de secretarias, otro centro de enseñan-za de idiomas, una asociación de ayuda a la integración enla sociedad de jóvenes con problemas y un departamentolocal de promoción de la educación permanente. En con-secuencia, el proyecto debía ser lo suficientemente flexiblepara adaptarse a las realidades y a las necesidades de losseis centros asociados, que eran muy diferentes.

El punto de partida para todos sería el uso de la dra-matización y la narración oral de historias relevantes paracada país socio de modo que esas historias se hicieran ac-tuales de nuevo. El título escogido fue “Tales from thepast, stories for the future”, y los objetivos comunes quenos planteamos fueron los siguientes:

• Desarrollar las destrezas comunicativas y aumentar laconfianza de los participantes hablando otro idioma o elpropio cuando se habla en público.

• Adquirir un conocimiento más profundo de la propiacultura y compartirlo.

• Desarrollar la concienciación sobre la diversidad cultu-ral en Europa y fomentar la comprensión de otras culturas.

A lo largo de los dos años que duró el proyecto hubocinco encuentros. El primero de ellos fue en Alcañiz, y en éllos responsables de cada país sentaron las bases de par-tida del proyecto común. En los otros cuatro encuentros:Heilbronn (Alemania), Sarzana (Italia), Vilnius (Lituania) yCardiff (UK) participaron alumnos/as de los seis países, do-ce de ellos procedían de Alcañiz. Cada uno de estos viajesfue una experiencia inolvidable.

¿QUÉ HACÍAMOS EN CADA ENCUENTRO?

Además de exponer los trabajos realizados en cada eta-pa, había un amplio programa de trabajo y de actividadessociales: talleres de dramatización, de técnica vocal, deelaboración de obras radiofónicas, representaciones tea-trales, sesiones de cuentacuentos profesionales, etc. Todoello ayudó a mejorar los trabajos individuales de cada país,y estableció vínculos profundos entre los participantes.

La EOI de Alcañiz escogió unos temas muy significati-vos para nuestra región, que permitieron, al profesorado yal alumnado participante, conocer a fondo temas que has-

PROYECTO GRUNDTVIG:EXPERIMENTAR EUROPA DE PRIMERA MANO

Lourdes Miguel Abuelo.

Escuela Oficial de Idiomas de Alcañiz.

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ta entonces sólo conocían de pasada o les eran descono-cidos.

Nuestro primer trabajo versó sobre la figura del huma-nista alcañizano Juan Lorenzo Palmireno, un pedagogoavanzado a su tiempo que merece ser estudiado despacio,pues ya se preocupaba de la motivación de sus alumnos,de la importancia de saber expresar las opiniones para noser manipulados, de combatir la violencia escolar, etc. Seelaboró un DVD sobre este personaje con varias escenas desu vida dramatizadas, y unos folletos con el texto de la his-toria narrada en tres idiomas: inglés, francés y castellano.

Con el segundo trabajo conocimos la antigua tradiciónde una peregrinación entre los pueblos de Peñarroya (Te-ruel) y Vallibona (Castellón), un ejemplo de solidaridad y co-laboración entre comunidades vecinas. En la tercera etapase exploró la obra de autores locales y de la literatura po-pular para realizar dos grabaciones en audio de una fábulay de un romance.

Los métodos de trabajo fueron variando a lo largo delproyecto. En la primera etapa los alumnos/as y los profe-sores/as trabajaron en su tiempo libre, y la idea salió ade-lante gracias al voluntarismo y la gran dedicación de losparticipantes. Se contó con la colaboración de muchaspersonas ajenas a la escuela que nos ayudaron por el inte-rés que despertó el proyecto: el CPR y la biblioteca públi-ca con la documentación, el IES con el vestuario, el museode Blesa, etc. Mención especial merece la televisión localCBA que nos ayudó con la grabación y el montaje del DVD.Acompañan al DVD unos trípticos en color y los folletoscon el texto completo en inglés, francés y castellano.

En la segunda etapa se organizó un curso monográficode dramatización de veinte horas de duración en el que sematricularon trece alumnos. Esta fue la mejor opción detrabajo, pues permitía tener unas horas concretas de tra-bajo para todos los participantes. Así conseguimos grabarel DVD con la pieza teatral sobre Peñarroya y Vallibona yelaborar unos bonitos folletos bilingües con el texto de lahistoria.

La tercera etapa corresponde al segundo año del pro-yecto. En esta ocasión la propuesta era grabar unas piezasradiofónicas. Las alumnas y alumnos con los que se traba-jó fueron los participantes en el Programa PALE, y en estecaso, se grabó un audio con la fábula titulada El pobre lo-bo y un romance popular.

Los folletos de todos estos productos que hemos men-cionado podéis verlos o descargarlos de nuestra páginaweb www.eoialcaniz.com

¿QUÉ FUE DE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS ENUN PRINCIPIO?

• El alumnado participante mejoró significativamente sufluidez y confianza al expresarse en inglés. Los trabajos im-plicaban una práctica exhaustiva de la pronunciación, laentonación, el ritmo y además, en los encuentros con losotros socios tuvieron que exponer nuestro trabajo, partici-par en los talleres, visitas, actividades sociales, etc.

• Indudablemente, conocimos más en profundidad as-pectos de nuestra cultura, que exportamos al resto de lossocios y, a su vez, aprendimos mucho de ellos: la forma devida y tradiciones de sus países, su gastronomía, su clima,su entorno natural, etc.

• Y lo que es mucho más importante, y es la esencia deeste tipo de experiencias, durante varios días convivimoscon un puñado de personas de otros países europeos coninquietudes y problemas similares a los nuestros y estable-cimos con ellos unos vínculos personales muy estrechos.Nos acercamos a ellos con la mente abierta y con afán decomprendernos, y esto, propició el refuerzo de nuestraconciencia de ser ciudadanos europeos.

Los beneficios de los proyectos europeos Grundtvig

Sin duda, los proyectos enriquecen profesionalmente alas personas que participan en ellos pero todavía son másimportantes los beneficios intangibles que afectan a la ima-gen y a la proyección internacional del centro, de la locali-dad, de la región y del país.

Los encuentros son como un curso intensivo de “euro-peísmo”: se trabaja en equipo, se intercambian experien-cias, se conversa durante horas sobre la vida cotidiana, lasfamilias, los proyectos, se visitan los lugares más impor-tantes, se conoce a expertos locales en temas de interés.En resumen, se construye la Europa de la integración.

Es por eso que debería fomentarse aún más, si cabe,este tipo de iniciativas para que más y más personasadultas puedan salir, conocer y trabajar con gentes deotras culturas e intercambiar experiencias con ellas.

Las Escuelas de Idiomas son centros muy apropiadospara llevar a cabo proyectos de este tipo. No faltan ideasni socios para hacer proyectos interesantes, pero lo que esimprescindible es el apoyo decidido de la Administración alos centros que decidan participar en estos programas fi-nanciados por la Unión Europea, facilitando la flexibilidad ylos apoyos de personal necesarios.

Un momento del rodaje de “Peñarroya y Vallibona, pueblos her-manos”.

Participantes de los seis países socios en el castillo de Trakai, Li-tuania.

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La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, LOE, explica, ensu preámbulo, los tres principios básicos que deben regirel sistema educativo:

• El primero consiste en la exigencia de proporcionaruna educación de calidad a todos los ciudadanos de am-bos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.

• El segundo principio consiste en la necesidad deque todos los componentes de la comunidad educativacolaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso.

• El tercer principio que inspira esta Ley consiste enun compromiso decidido con los objetivos educativosplanteados por la Unión Europea para los próximosaños.

Entre los objetivos educativos mencionados en estetercer principio, la ley hace referencia al objetivo de “abrirestos sistemas al mundo exterior” y continúa diciendo: “loque exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la in-vestigación y con la sociedad en general, desarrollar el es-píritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas ex-tranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y refor-zar la cooperación europea”.

Como instrumento para la consecución de este objeti-vo, tenemos dos programas europeos en Formación Profe-sional que se adecúan a la perfección, el Programa Leo-nardo da Vinci, y el Programa Erasmus, puesto que per-miten abrir el sistema educativo al mundo exterior, mejorarel aprendizaje de idiomas y aumentar la movilidad, al per-mitir que lo alumnos realicen prácticas formativas en em-presas europeas.

Sin ánimo de extenderme en la explicación de ambosprogramas, sí quiero apuntar en qué consisten y a quiénvan dirigidas algunas de las principales acciones de cadauno de ellos.

• El Programa Leonardo da Vinci va dirigido a atenderlas necesidades de enseñanza y aprendizaje de todas laspersonas implicadas en la educación y Formación Profe-sional, así como a las instituciones y organizaciones queimparten o facilitan esa formación y subvenciona, entreotras acciones, los Proyectos de Movilidad, que puedenincluir:

- Estancias transnacionales en empresas o centros deformación para personas en formación profesional ini-cial (IVT, en nuestro caso dirigido a estudiantes de Ci-clos Formativos de Grado Medio o de PCPI).

- Estancias e intercambios -Movilidad para profesiona-les de la educación y Formación Profesional (VETPro,donde puede participar el profesorado de FP).

• El programa Erasmus tiene como objetivo atender alas necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos losparticipantes en educación superior formal y en formaciónprofesional de nivel terciario, así como a las institucionesque imparten este tipo de formación. Subvenciona entreotras las siguientes acciones:

- Estudiantes en prácticas. Realización de un períodode prácticas durante un período de tiempo en una em-presa u organización de otro país europeo (acción queenglobaría a nuestros estudiantes de Ciclos Formativosde Grado Superior).

Actuando en consonancia con estos principios de laLOE, la dirección General de Formación Profesional, seplanteó, a partir del curso 2007/2008, una de sus líneas im-portantes de actuación, el fomento de la movilidad delalumnado de FP en Aragón. Para ello se solicitó la colabo-ración del CPR de Teruel, en concreto de la asesoría de FPpara actuar, fundamentalmente, en dos direcciones:

• Dinamizar la participación de los Centros en el Pro-grama Erasmus, asesorando y motivando en el proceso desolicitud de la CARTA ERASMUS por parte de los mismos,ya que es el requisito previo para poder participar en dichoPrograma. En esta dirección podemos destacar que en elcurso 2007/2008 solicitaron y obtuvieron dicha carta alre-dedor del 60% de los Centros Educativos que imparten FPde Grado Superior y prácticamente la totalidad de estosCentros consiguieron la CARTA en el año siguiente.

• Colaborar y asesorar a los Centros educativos en labúsqueda de empresas europeas para que pudieran enviara sus alumnos a realizar la FCT subvencionados con algu-no de los Programas mencionados, Erasmus y/o Leonardo.En esta segunda dirección una de las medidas que se lle-vó a cabo fue la solicitud del Programa Leonardo Empre-sas europeas, una alternativa para nuestros alumnos.

Tras esta larga, pero creo que necesaria, introducción,paso a explicar en qué consistió esta experiencia.

PROGRAMA LEONARDO: EMPRESAS EUROPEAS,

UNA ALTERNATIVA PARA NUESTRO ALUMNADO

Se trata de un Programa Leonardo incluido dentro delos Proyectos de Movilidad para profesionales de la forma-ción (VETPRO).

En el proyecto participaron 29 profesores de FormaciónProfesional de Aragón de diferentes especialidades. El ob-jetivo era establecer contactos con empresas del sector re-lacionadas con la especialidad del profesorado participan-te o las especialidades impartidas en su Centro Educativo,para enviar, a través de posteriores programas de movili-

PROGRAMA LEONARDO: “EMPRESAS EUROPEAS, UNA ALTERNATIVA PARA NUESTRO ALUMNADO”

Raquel Herranz Simón.

IES “Santa Emerenciana” de Teruel.

dad, Leonardo o Erasmus, al alumnado a realizar la FCT enpaíses europeos.

La movilidad se llevó a cabo a finales de noviembre oprincipios de diciembre, con una duración de una semana.Los países de destino fueron Francia, Italia y Reino Unido,en un principio se pretendía también Hungría pero en últi-ma instancia el socio nos falló.

Se realizaron dos tipos de Estancias, en el caso de Fran-cia, los profesores acudieron a Centros formativos dondese impartía su especialidad o la de su Centro, y a través delos Centros formativos franceses se contactó con las em-presas con las que colaboraban. En el caso de Reino Uni-do e Italia, las empresas relacionadas con la especialidadde los Centros nos fueron proporcionadas a través de inter-mediarios que eran nuestros socios en el país de destino.

Nuestros socios de acogida fueron: En Francia, Lycéeprofesionnel. Lycée de métiers J.M. Jacquard; en Italia,SYSTEMA TOURISM LTD y en Reino Unido, Tellus GroupLtd. -Work Experience UK. Las funciones realizadas porestos socios fueron las siguientes:

• Acoger a los beneficiarios, de la especialidad previa-mente establecida durante una semana de estancia en lasfechas acordadas.

• Proporcionar información y contactos con personasde diferentes empresas del sector, relacionados con la es-pecialidad del beneficiario, con el fin de que se pudieranestablecer contactos previos a su estancia.

• Proporcionar diferentes empresas con las que el be-neficiario se pueda entrevistar a fin de establecer progra-mas formativos para posibilitar en un futuro el envío dealumnos/as para la realización de Estancias en Empresas.

• Establecer canales de comunicación adecuados parapoder elaborar un programa individualizado seleccionandolas empresas que mejor se adapten a los objetivos del Pro-yecto, en función de la especialidad del beneficiario.

• Elaborar el calendario de entrevistas con dichas em-presas en el periodo que el profesor participante esté rea-lizando la estancia.

• Colaborar en el desarrollo y evaluación del proyectode forma continuada, y proceder a las modificaciones queresultaran necesarias.

El Centro de profesores y de Recursos de Teruel, comoentidad coordinadora del Proyecto, realizó las siguientestareas:

1. Establecimiento y búsqueda de socios para elproyecto. Para la búsqueda de socios de acogida se en-viaron cartas a diferentes instituciones educativas y em-presas especializadas en la realización de programas euro-peos, localizadas a través de diferentes fuentes, bien por elcontacto previo de la institución, a través de la página dela OAPEE, a través de la propia página Web de la entidad,contactos previos de personas que habían realizado visitasde estudios, etc. Hay que destacar que el índice de res-puesta fue muy bajo, por lo que no hubo necesidad de re-alizar selección de socios.

2. Elaboración formal del proyecto. Supuso la redac-ción y gestión del proyecto, a través de la aplicación infor-mática leopass, una vez establecido el contacto con lossocios y acordadas las tareas a realizar por cada entidad.

3. Selección de los beneficiarios. A la hora de selec-cionar los beneficiarios, profesores que participaban en laestancia en el país, se establecieron como criterios priori-tarios que el Centro de procedencia tuviera CARTA ERAS-MUS, para asegurarnos la continuidad en programas conalumnos, el dominio de la lengua del país de acogida y/oinglés, que el Centro estuviera Certificado en Calidad o enproceso de Certificación, que se tratara de un profesor co-ordinador de Programas Europeos en su Centro y/o profe-sor de FP.

4. Preparación junto con los socios de acogida y losintermediarios, del programa de trabajo durante la es-tancia. En dicha preparación se buscó que se visitaranempresas o entidades de las especialidades de FP delos/as profesores/as participantes o de sus centros educa-tivos, de forma que todo el profesorado participante pu-dieran establecer contacto con alguna entidad para poste-riormente enviar a sus alumnos. En el caso de Italia y Rei-no Unido, se trataba más bien de comprobar las caracte-rísticas del socio intermediario y las posibilidades que ofre-cía para posteriores envíos de alumnos/as, puesto que entodo caso se comprometían, en un futuro, a buscar empre-sas de cualquier sector profesional.

En concreto los programas de visitas fueron los si-guientes:

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Día1

Día2

Día3

Día4

Día5

Mañana

Mañana

Tarde

Tarde

Tarde

Tarde

Tarde

Mañana

Mañana

Mañana

Visita a la guardería Centro per l’infanzia la Foresta Incantata – sector: Educación Infantil.

Visita al asilo Albergo per anziani “Oasi Serena” – sector: Sanitario.

Visita a la Palestra Muscle Gim - sector: Actividades físicas y deportivas.

Visita a CIE Costruzioni Installazioni Elettriche – sector: Electricidad.

Visita a alojamientos para estudiantes.

Visita a Studio Benvenuti – sectores: Proyectos de Construcción, Administración.

Encuentro en la oficina de Sistema Turismo: evaluación final del proyecto y entrega de certificados.

Visita a Connessioni aperte S.c.r.l.– sectores: Gráfica publicitaria e Informática.

Visita a Idroservice Snc Di Bertozzi Fabio E C. S.N.C. – sector: Mantenimiento de instalaciones y edificios.

Visita a NORAUTO Italia S.P.A – sectores: Automoción, Administración.

I T A L I A

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Día1

Día2

Día3

Día4

Día5

Mañana

Mañana

Tarde

Tarde

Tarde

Tarde

Tarde

Mañana

Mañana

Mañana

Visita a Tellus Group, planteamiento del trabajo de la semana.

Vista a la empresa Toshiba.

B.B.C. estudios locales. La B.B.C. ofrece un esquema de colocación de trabajo en medios de comunicación.

Visita al hotel: Posada del Jurado.

Visita empresas Taxibank.

CEDECCO.

Plymouth Combinó tribunales.

Visita empresa Zavvi.

Visita empresas Taxifast.

Hotel Copthorne.- Sector hostelería.

R E I N O U N I D O

F R A N C I A

Lundi 24 Mardi 25 Mercredi 26 Jeudi 27 Vendredi 28

8h-9h

9h-10h

10h-11h

11h-12h

13h-14h

14h-15h

15h-16h

16h-17h

- Accueil - Présentation établissement- Visite du lycée

Ariège expansion

CAP DELTA

Verniole

Mairie de Lavelanet

Visite de DEANJEANLogistique Mazère CCI

Chambre de Commerce et Industrie

TALC DE LUZENAC

Lycée Jolimont Visite pôle info graphisme

Visite des laboratoiresMCE de Lavelanet

Recaero aeraunotique

Pyrenes VoyagesSyndicat du tourisme

Tourisme: Communautédes communes de Lavelanet

Centre Balneaire d’Ax les thermes

Centre Balneaire de Ussat

Visite de RECYCARBOà Laroques d’Olmes

Visite des laboratoiresBIOQUAL - PAMIERS

Visite lycée professionnel de

PamiersMaintenance des véhicules

Les Caves de SieurD’ArquesLimoux

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5. Preparación en colaboración con los socios deacogida de la logística de la estancia (viajes, alojamien-tos, etc.).

6. Seguimiento y evaluación del proyecto en colabo-ración con los socios de acogida. En este caso, mereceespecial atención el caso del socio de Francia, con el queactuamos como socios de acogida para su proyecto Leo-nardo, con lo que el seguimiento de los proyectos y la co-laboración se prolongó en el tiempo.

Como datos de la evaluación o resultado del Proyecto,cabría mencionar que la mayoría del profesorado de losCentros participantes en el Proyecto, realizaron posterior-mente movilidad con sus alumnos, con la colaboración denuestros socios de acogida en Francia y/o Italia, no ocurriólo mismo con el socio de Reino Unido cuya valoración nofue demasiado positiva.

Para concluir, cabría destacar que las medidas adop-tadas fueron adecuadas para la consecución de los obje-tivos que nos proponíamos, ya que en la actualidad, lamayoría de los Centros de Formación Profesional, sobretodo aquellos que imparten Grado Superior, participan enmayor o menor grado, en Programas Europeos con sualumnado, siendo Aragón una de las Comunidades Autó-nomas que, actualmente, realiza más movilidades en estenivel educativo.

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El mundo global en el que vivimos y el hecho de perte-necer a la Unión Europea nos sitúan en un escenario decompetitividad, comunicación y libre circulación de perso-nas y mercancías, que impone nuevos retos y nuevas ne-cesidades a la sociedad y por tanto a los sistemas educa-tivos. No cabe duda de que la posibilidad de hablar distin-tas lenguas es una demanda prioritaria para nuestro país.

Que los alumnos adquieran a lo largo de su proceso deescolarización una mayor competencia lingüística en el usode al menos dos lenguas de la Unión Europea es el reto pa-ra el futuro inmediato de nuestro sistema educativo.

Y aquí es donde encuentra justificación y sentido el de-sarrollo de programas de bilingüismo; entendiendo poreducación bilingüe una propuesta organizativa escolar quepretende garantizar el aprendizaje de una nueva lenguaque el alumnado no puede adquirir en su medio social y fa-miliar así como el desarrollo de la su propia lengua.

En España comenzaron a impartirse los programas debilingüismo como una iniciativa conjunta entre el Ministeriode Educación y el Consejo Británico (The British Council)en el año 1996.

El año 1999 Aragón asumió las competencias en mate-ria de Educación. Desde ese curso, la implantación de pro-gramas bilingües en los centros aragoneses se ha incre-mentado paulatinamente con una ampliación de la oferta aotras lenguas y a otros niveles educativos, hasta llegar enla actualidad a más de 15.000 alumnos repartidos por todala geografía aragonesa, tanto en los núcleos urbanos comoen el medio rural.

En la actualidad se trabaja sobre tres lenguas (inglés,francés y alemán). El bilingüismo inglés se rige por el con-venio antes citado, mientras que el francés se rige por unconvenio firmado con el Ministerio de Asuntos Exterioresde la República Francesa. En el curso 2005/2006 comenzóa impartirse el bilingüismo en alemán dada la preponde-rancia creciente de este idioma en el entramado económi-co europeo.

Se sigue avanzando en este sentido, con la implanta-ción de nuevos programas experimentales, entre los quenos gustaría resaltar la implantación de un programa bilin-güe en un centro rural agrupado, todo un nuevo reto paranuestra escuela rural, y la extensión del bilingüismo a laFormación Profesional.

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación,establece entre uno de sus principios “el compromiso de-cidido con estos objetivos europeos, con el fin de mejorarla calidad y la eficacia de la educación y de la formacióndentro de un marco de ciudadanía europea y donde elaprendizaje de idiomas juega un papel fundamental”.

En consecuencia, los currículos de las distintas etapaseducativas aprobados en Aragón, establecen como propó-sito prioritario el desarrollo y mejora de las competenciaslingüísticas en lenguas extranjeras.

En nuestra provincia son ocho los centros que tienenimplantados programas bilingües, concretamente: 5 Cole-gios de Educación Infantil y Primaria y 3 Institutos de Edu-cación Secundaria, en los que más de 1500 alumnos cur-san enseñanzas bilingües.

MODELOS BILINGÜES EN NUESTRA PROVINCIAMaría Lourdes Alcalá Ibáñez.

Inspección de Educación. Servicio Provincial de Teruel.

CENTROS IDIOMA ETAPASALUMNO/AS

CURSO 2010/11

TERUEL

C.P. LAS ANEJAS (TERUEL)

C.P. JUSTICIA DE ARAGON (ALCORISA)

C.P. JUAN LORENZO PALMIRENO (ALCAÑIZ)

CP JUAN SOBRARÍAS (ALCAÑIZ)

I.E.S. FRANCES DE ARANDA (TERUEL)

C.P. PIERRES VEDEL (TERUEL)

I.E.S. VEGA DEL TURIA (TERUEL)

I.E.S. PABLO SERRANO (ANDORRA)

INGLÉS

INGLÉS

INGLÉS

INGLÉS

INGLÉS

FRANCÉS

FRANCÉS

FRANCÉS

Infantil y Primariacompleta

Infantil completa yhasta 3º Primaria

Infantil y 1º Primaria

1º y 2º Infantil

1º ESO a 4º ESO

Infantil completa yhasta 4º Primaria

1º ESO a 2º BTO

1º ESO a 2º BTO

615

224

92

130

138

141

111

67

61

No todos pertenecen al mismo modelo educativo. Asíencontramos los siguientes, cuyas diferencias provienende las distintas administraciones que los fueron promo-viendo.

1. CONVENIO MEC - BRITISH COUNCIL

Su objetivo era desarrollar, en determinados centrosdocentes vinculados a ambas partes, proyectos curricula-res integrados conducentes a la obtención simultánea delos títulos académicos de los dos países en el ámbito de laeducación obligatoria. El currículo integrado hispano-britá-nico para Educación Infantil y Primaria, elaborado por pro-fesores británicos y españoles, fue aprobado por Orden de5 de abril del 2000 y publicado en el Boletín Oficial del Es-tado de 2 de mayo de 2000. Asimismo, con el fin de regu-lar la ordenación de estas enseñanzas en los centros aco-gidos al Convenio fue aprobado el Real Decreto 717/2005,de 20 de junio, publicado en el B.O.E. de 6 de julio de 2005.

Fruto de este Convenio el CEIP “Las Anejas” de Te-ruel se convierte, en el curso 1996/1997, en el primercentro bilingüe de la provincia. Los alumnos pueden con-tinuar sus estudios bilingües en la etapa de Educación Se-cundaria en el IES “Francés de Aranda” de Teruel, esta-bleciendo así una continuidad entre las distintas etapas, loque ha permitido al alumnado alcanzar los objetivos delprograma al finalizar la educación obligatoria.

Tras el traspaso de competencias en materia Educati-va, el Gobierno de Aragón continuó con el desarrollo de es-te programa en nuestra Comunidad Autónoma. En el curso2005/2006 se implantó el currículo integrado hispano britá-nico en el CEIP “El Justicia de Aragón “de Alcorisa, loque abrió una nueva oportunidad para la escuela rural tu-rolense. Los Centros de Educación Infantil y Primaria“Juan Lorenzo Palmireno y “Juan Sobrarias “de Alcañizse incorporaron respectivamente en el curso 2007/2008 y2009/2010 completando los centros que cuentan con pro-yectos bilingües en inglés.

Los alumnos reciben entre 8 y 10 horas semanales enlengua inglesa, impartiéndose en Educación Primaria lasáreas las áreas de Conocimiento del Medio, Educación Ar-tística e Inglés. En Educación Secundaria las materias deCiencias Naturales, Geografía e Historia e Inglés. La ense-ñanza de la lecto-escritura en lengua inglesa desde la eta-pa de Educación Infantil, siguiendo el enfoque de Synthe-tic Phonics, así como la enseñanza de inglés (literacy) en

todas las etapas, son dos aspectos fundamentales de es-te programa. Sin embargo son consideradas orientacionespedagógicas, siendo los centros en última instancia, en elejercicio de su autonomía, los que deciden la estructura or-ganizativa del programa.

El currículo integrado es impartido por profesores es-pecialistas en lengua inglesa (o especialistas en CienciasNaturales y en Ciencias Sociales, Geografía e Historia conun nivel muy alto de inglés, en secundaria), y profesores delengua británicos o bilingües contratados específicamentepara aportar su conocimiento del National Curriculum. Es-tos profesores son seleccionados por una comisión mixtadel British Council y el Ministerio, según las necesidadesmanifestadas por las comunidades autónomas, quienesson responsables de su contratación.

2. PROGRAMA DE INNOVACIÓN “SECCIONES BI-LINGÜES” ESPAÑOL - FRANCÉS EN LOS INSTITUTOSDE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Mediante Resolución de la Secretaría General Técnicade 15 de abril de 1999 (B.O.A. del 26) comenzó, en ochoInstitutos de Educación Secundaria de Aragón, el Progra-ma de Innovación Secciones Bilingües español-francés,entre otros en el IES “Vega del Turia “de Teruel, en el cur-so 2004/2005 se amplió el programa dando cabida a nue-vos centros participantes, entre ellos el IES “Pablo Serra-no” de Andorra.

Los centros pueden ofertar como máximo la mitad deplazas de entrada de la Educación Secundaria, disponien-do de los recursos humanos, materiales y pedagógicos pa-ra poder atenderlos, asimismo deberán garantizar la conti-nuidad en Bachillerato a los alumnos que lo han cursadoen Educación Secundaria Obligatoria.

En estas secciones bilingües el alumnado tiene la posi-bilidad de cursar francés como segundo idioma y otra ma-teria del currículo en francés (disciplina no lingüística.), pe-ro la primera duplica sus horas lectivas semanales pasan-do a tener cuatro periodos lectivos.

3. PROGRAMA DE BILINGÜISMO EN FRANCÉS ENLOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACION INFANTIL YPRIMARIA.

Mediante Resolución de 6 de junio de 2006, de la Di-rección General de Política Educativa del Departamento de

Educación, Cultura y Deporte, se autorizó a partir del cur-so 2006-2007 la implantación con carácter experimentaldel programa bilingüe español-francés en nueve centrosescolares de Educación Infantil y Primaria de la ComunidadAutónoma de Aragón. Entre los que se encontraba elCEIP “Pierres Vedel” de Teruel.

Este programa bilingüe en centros de Educación Infan-til y Primaria de la Comunidad Autónoma de Aragón tienepor finalidad fomentar en el alumnado del centro el apren-dizaje de la lengua extranjera y su cultura. En la etapa deEducación Infantil se dedicarán al menos 8 sesiones se-manales del período lectivo a la enseñanza en lengua ex-tranjera, fundamentalmente en el área de Lenguajes: co-municación y representación. En cuanto a su duración, lassesiones deberán ajustarse a la distribución horaria esta-blecida por el centro.

En Educación Primaria, los alumnos participantes en elprograma cursarán el área de Lengua extranjera corres-pondiente (francés) como segunda lengua extranjera, du-rante dos horas semanales en su horario lectivo.

Del mismo modo, cursarán en dicha lengua (francés) elárea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, pu-diendo impartir además de ésta otras áreas. A lo largo de laetapa los alumnos adquirirán en español y en francés la ter-minología básica de las áreas impartidas en lengua extranjera.

CONCLUSIONES

Para terminar, y como valoración de todo lo expuesto,me gustaría hacer referencia a las conclusiones del estudioindependiente del Proyecto Bilingüe del Ministerio de Edu-cación y el British Council que se ha publicado reciente-mente. Dicho estudio señala como logros fundamentalesdel programa: la alta motivación por parte del alumnado, elentusiasmo de las familias, la satisfacción por parte delprofesorado de colegios ubicados en zonas económica-mente deprimidas y la constatación que el aprendizaje endos idiomas no sólo contribuye al desarrollo de los/as ni-ños/as en su lengua materna, sino que también les ayudaen su desarrollo cognitivo.

En la misma línea, la valoración que hacemos de las en-señanzas bilingües es, sin duda, positiva. Existe un reco-nocimiento generalizado de los programas bilingües tantopor parte del Gobierno de Aragón como de la comunidadeducativa, siendo la prueba evidente de todo ello la de-manda creciente para acceder a estos centros que año trasaño muestran las familias.

Dar respuesta a esta demanda nos obliga a procurarque estos programas lleguen progresivamente a más es-colares aragoneses, sin perder nunca de vista el reto de lamejora en la calidad educativa. Para ello será básico elapoyo institucional que permita contar con los recursosadecuados, actitud positiva de las familias, así como elbuen hacer de los profesionales.

El compromiso del profesorado para hacer del bilin-güismo un proyecto de centro, el apoyo de los equipos di-rectivos, la utilización de una metodología adecuada y, endefinitiva, hacer que nuestro alumnado se sienta identifica-do y motivado con el proyecto, será la clave del éxito.

“Si me lo dices lo olvidaré.

Si me lo enseñas puede que lo recuerde.

Pero si me involucras aprenderé”...

(Proverbio chino)

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REFERENCIAS NORMATIVAS

Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo, BOE nº 106, 4 Mayo /2006.

ORDEN de 5 de abril de 2000 por la que se aprueba el Currículo Integrado para la Educación Infantil y la Educación Primaria previsto en elConvenio entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Consejo Británico en España. BOE, nº 105, 2 mayo/2000.

REAL DECRETO 717/2005, de 20 de junio, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas en los centros docentes acogidos al con-venio entre el Ministerio de Educación y Ciencia y The British Council. BOE, nº 160, 6 julio /2005.07/2005.

Resolución de 25 de mayo de 2006, de la Dirección General de Política Educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte delGobierno de Aragón, por la que se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de Secciones Bilingües en Institutos de EducaciónSecundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Resolución de 25 de junio de 2008, de la Dirección General de Política Educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Go-bierno de Aragón, por la que se modifican parcialmente las instrucciones para la organización y funcionamiento de Secciones Bilingües en Insti-tutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón.

Resolución de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se establecen las condiciones y se autoriza laaplicación con carácter experimental de los programas bilingües español-francés y español-alemán establecidos por el Departamento de Educa-ción, Cultura y Deporte en determinados centros escolares de Educación infantil y primaria de la Comunidad Autónoma de Aragón.

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1. UN POCO DE HISTORIA

Desde el curso escolar 1996-1997 el Colegio Público“Las Anejas” participa en el programa de bilingüismo, fru-to del convenio entre el MEC y el British Council.

Este convenio, firmado en febrero de 1996, estableciócomo objetivo la creación de un marco de cooperación quepermitiese desarrollar en determinados centros docentes,proyectos curriculares integrados. Tal currículo integradodebía incluir los contenidos que cada parte consideraseesenciales para conseguir:

" El conocimiento de las lenguas respectivas, de for-ma que, al finalizar la enseñanza secundaria, los alumnos yalumnas sean capaces de expresarse con corrección enambos idiomas.

" El conocimiento de la realidad histórica, social y cul-tural de ambos países.

" Incorporar los principios metodológicos y didácticoscomunes más relevantes, haciendo posible el intercambiode profesores, alumnado, experiencias y métodos de tra-bajo.

" Permitir la posibilidad de que los alumnos y alumnasalcancen la titulación correspondiente en los dos países.

2. CONSECUENCIAS DIRECTAS ¡NOS ORGANIZA-MOS!

Las primeras etapas, los momentos iniciales, se pre-sentan llenos de inquietudes y de ilusiones. ¡Poníamos enmarcha un Proyecto! ¿Cómo compatibilizar las directricesmarcadas por el MEC, también lo indicado hoy por la DGA,con los horarios, los contenidos en ambos idiomas, los in-tereses del alumnado, las expectativas de las familias ynuestra capacidad como maestros?

El Real Decreto 717/2005 de 20 de junio, por el que seregula la ordenación de las enseñanzas en los centros do-centes acogidos al convenio entre el MEC y el BritishCouncil, indica en su artículo 5, que los centros impartiránen lengua inglesa, además del inglés, dos áreas o materias.De este artículo obtenemos una de las primeras medidasorganizativas de un centro bilingüe:

• Una parte de las enseñanzas del currículo integradose desarrolla en lengua inglesa. Los alumnos disfrutan declases de Inglés (tal y como las conocemos) y clases deotras áreas (Conocimiento del Medio y Artística) en las queel inglés es el vehículo, el medio para seguir aprendiendo.

¿Y los horarios? ¿Con qué plantilla contamos? El Cen-tro cuenta con tutores, maestros especialistas en lenguainglesa y profesores británicos o bilingües que se ocupan

especialmente del National Curriculum. Todo el profesora-do, de una forma u otra, participa activamente en el Pro-yecto del Bilingüismo. De aquí deducimos la segunda me-dida organizativa:

• La coordinación entre los tutores, asesores lingüísti-cos y especialistas es fundamental, debe ser animada ycontemplada en el horario del profesorado.

Los tutores, los asesores lingüísticos y los especialistasdisponen de un tiempo que facilita la coordinación. No po-demos olvidar que el grupo de alumnos y alumnas de cual-quier clase recibe sus enseñanzas tanto de su propio tutorcomo del profesor que, en lengua inglesa, les imparte, porejemplo, clases de Conocimiento del Medio. El tutor essiempre responsable de su grupo y desempeña labores deapoyo. ¡El Proyecto hace que el idioma “nos envuelva” atodos!

EL BILINGÜISMO COMO PARTE DE NUESTRA EXPERIENCIA

Natividad Hinojo Domene y Manuel Martín Gómez

C. E. I. P. “Las Anejas” de Teruel.

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3. EL TRABAJO DIARIO: LA VIDA EN UN CENTROBILINGÜE

Una vez han sido resueltas las cuestiones organizati-vas, el día a día en un colegio bilingüe es lo más interesan-te. En pleno curso 2010/2011 existen multitud de actua-ciones ya incorporadas a nuestras rutinas escolares, perotoda trayectoria es posible gracias a los primeros pasos asíque, no podemos dejar de recordar ciertas decisiones, du-das e ideas que iban surgiendo en los primeros años:

" Cómo organizar las áreas que se iban a impartir enlengua inglesa: Conocimiento del Medio, Matemáticas, Ar-tística y Lecto-escritura.

" Qué tipo de material utilizar en dichas clases: guíaso libros editados, material de propia elaboración, etc.

" Cómo facilitar la coordinación y la elaboración delmaterial bilingüe necesario.

" Cómo acercarse a otros centros bilingües y favore-cer el intercambio de experiencias entre los involucradosen este programa.

Hace más de 10 años recogimos en un ejemplar de es-ta misma revista una serie de reflexiones sobre nuestro tra-bajo diario. Destacamos aquí las siguientes pinceladas:

" Insistíamos en la necesidad de combinar las mate-rias impartidas en ambos idiomas con el rendimiento yaprovechamiento máximo de los alumnos.

" Deseábamos distribuir las sesiones en lengua ingle-sa de forma equitativa a lo largo de la semana.

" Formamos un Seminario para elaborar los materialesnecesarios en el área de Conocimiento del Medio.

" En el área de Educación Artística, adaptamos losmateriales existentes en español.

" Nos apasionó el tratamiento de la lecto-escritura.¡Parecía tan complicado que nuestros alumnos aprendie-sen a leer y a escribir en un idioma que se pronuncia deuna forma y se escribe de otra! El profesorado nativo nosilustró sobre materiales, estrategias y metodología, así quetodos aprendimos sobre Big books, pronunciación, etc.

Muchos de nosotros tuvimos la oportunidad de viajar alReino Unido y ¡aprendimos muchísimo!

" Destinamos una sesión semanal a Educación Físicaen lengua inglesa, trabajando en coordinación con el pro-fesor especialista.

En el curso 2005/2006 se empezó a trabajar con los co-legios bilingües de Talavera de la Reina y de Cáceres. Seelaboró un proyecto conjunto llamado “El Tajo, un río quenos une comunicándonos en inglés”. Este proyecto es-tablecía los siguientes objetivos:

a) Objetivos lingüísticos: llevar a la práctica un herma-namiento en lengua inglesa e iniciar el intercambio de ex-periencias didácticas y personales con los alumnos de lamisma edad.

b) Objetivos culturales: ayudar al conocimiento y difu-sión de los valores culturales de Aragón (arte, música, lite-ratura, etc.) y provocar un descubrimiento multidimensio-nal de otra comunidad autónoma.

c) Objetivos educativos: desarrollar a través de esteproyecto, la motivación del alumno, descubrir y valorar lasdiferencias culturales, modos de vida y tradiciones de otracomunidad autónoma y asumir sus propias responsabilida-des en la preparación y desarrollo de la actividad.

Se llevó a cabo un calendario de actividades y al finali-zar los dos años de trabajo, se realizó una convivencia dealumnos y profesores durante una semana. Dicho encuen-tro tuvo lugar en el Parque Nacional de Monfragüe de Cá-ceres.

En el curso 2009/2010 se elaboró un nuevo proyecto ti-tulado “Welcome to recycle” al que se unió un nuevo cen-tro, el CEIP “Maestro Alcaine” de Valdepeñas. La experien-cia está siendo muy enriquecedora, destacamos no sólo eltrabajo desarrollado, trabajo planificado en equipo y concarácter marcadamente interdisciplinar, sino también laparticipación activa y la implicación de toda la comunidadeducativa. ¡Así transcurre nuestro quehacer diario, lleno to-davía de expectativas y proyectos por emprender!

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4. OTROS RASGOS CARACTERÍSTICOS

Destacamos dos actuaciones que son, para muchagente de nuestra provincia, rasgos característicos de uncentro bilingüe:

A. Hermanamiento con centros británicos o centrosde lengua inglesa.

¿Cómo establecer contacto y mantener relación conotros profesores y alumnos y alumnas de Centros de len-gua inglesa? Aprovechando las nuevas tecnologías, estasnos han permitido:

• Compartir entre el alumnado cartas de presentaciónacompañadas de fotos y otros trabajos.

• Conocer a profesores/as y a niños/as que compartencon nosotros intereses, objetivos educativos y experien-cias.

La estructura del hermanamiento con un centro británi-co se desarrolló con la finalidad de alcanzar los siguientesobjetivos:

1. A nivel del profesorado: descripción de las localida-des y de los centros, acercamiento para conocernos mejor,intercambiar ideas y materiales.

2. A nivel del alumnado: emparejamiento por grupos oclases, presentación de niños con similires inquietudes, in-tercambio de aficiones, trabajos, juegos, etc.

A lo largo del curso 2004-2005, los contactos estable-cidos fueron más productivos y concluyeron con la realiza-ción de un viaje de una semana con los alumnos y alumnasde 6º de Primaria. Estos alumnos visitaron el colegio Ra-venswood (Ravenswood Primary School) de la localidad deNewcastle y la experiencia fue valorada muy positivamen-te por todos los participantes.

B. Sección inglesa en la biblioteca del Centro.

Está en funcionamiento una sección de volúmenes enlengua inglesa dentro de nuestra biblioteca del colegio.No alcanza el amplio número de ejemplares en lenguacastellana pero ofrece un rico material de ampliación y deconsulta para todos los niveles educativos. Su objetivo esclaro, pretende fomentar entre nuestro alumnado el gustopor la lectura y la facilidad de acceso a libros en lengua in-glesa.

5.- CONCLUSIONES

Nos encontramos en pleno curso escolar 2010/2011, elrecorrido ha sido largo, nos hallamos en un tramo del ca-mino y sabemos que somos afortunados, ¿por qué? por-que tenemos la oportunidad de mirar atrás (observando loya alcanzado) y seguir mirando hacia delante (aceptandonuevos retos y planteándonos diversos interrogantes).

En este momento nuestro funcionamiento sigue estruc-turas ya muy bien planificadas, las rutinas se han incorpo-rado a nuestro modo de actuar y la experiencia nos facilitadar respuesta a situaciones que van surgiendo. Podemosseguir y analizar, la trayectoria de nuestros primeros alum-nos y alumnas, aquellos niños y niñas que comenzaron es-ta experiencia, subiéndose al “barco del bilingüismo” en elaño 1996, el progreso es evidente y la satisfacción nos ani-ma a continuar. Ellos tienen la opción de cursar Secunda-ria y Bachillerato también bajo la experiencia bilingüe. Asíque no podemos dejar de concluir este artículo, esta refle-xión sobre nuestra trayectoria, con la visión de un barcoque inició su viaje, ha navegado durante un tiempo y siguesu recorrido esperando y deseando siempre, llegar a buenpuerto.

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La política educativa de la Unión Europea se ha signifi-cado, a partir de la última década del siglo XX, por el deci-dido impulso a la puesta en funcionamiento de diferentesdispositivos educativos enfocados a la mejora de losaprendizajes lingüísticos de sus ciudadanos (DOUE, 1995).Se trata de programas e iniciativas que intentan contribuira la conservación de la diversidad lingüística y cultural deEuropa, facilitar la movilidad profesional (Fig. 1), afianzar lacooperación entre estados/países, aumentar la participa-ción en los programas educativos europeos, o intensificarlos intercambios escolares y universitarios.

La enseñanza bilingüe se sitúa en este marco de refe-rencia. Hasta la extensión de este tipo de experiencia, la en-señanza tradicional de lenguas extranjeras había atendidofundamentalmente dos aspectos: el conocimiento del fun-cionamiento de la lengua, de su sistema y de las reglas lin-güísticas, y el desarrollo de competencias comunicativas.

Sin embargo, la puesta en marcha de programas de en-señanza bilingüe y la autorización de las Disciplinas no Lin-güísticas -DNLs-, donde la adquisición de conocimientosse hace en dos lenguas, ha abierto nuevas posibilidades.

En contraposición con una enseñanza “normal”, desa-rrollada en la correspondiente lengua de instrucción, lautilización de dos lenguas en la enseñanza en que partici-pan las disciplinas no Lingüísticas -DNLs-, además de su-poner un refuerzo en el aprendizaje lingüístico, también dalugar a un enriquecimiento en el plano cultural. El estudiode un mismo contenido presentado según las perspecti-vas propias de dos países diferentes permite observar losproblemas bajo ángulos distintos, tratamiento que nopuede proporcionar la enseñanza monolingüe de esa mis-ma disciplina.

En 2006, el Parlamento y el Consejo de la Unión Euro-pea publican la Recomendación sobre las competenciasclave para el aprendizaje permanente (DOUE, 2006). Si-guiendo esa recomendación, el Gobierno de Aragón ela-bora el currículo de Educación Secundaria Obligatoria (Go-bierno de Aragón, 2007) que se organiza en materias, a tra-vés de las cuales los alumnos adquieren las competenciasbásicas. En esa disposición legal se indica que, para con-tribuir al desarrollo de las competencias básicas, el trabajoen las materias del currículo debe complementarse con di-versas medidas organizativas y funcionales.

LAS DISCIPLINAS NO LINGÜÍSTICAS Y LAS COM-PETENCIAS BÁSICAS.

Los programas de enseñanza bilingüe pueden llegar aerigirse en herramientas privilegiadas para la formación encompetencias básicas del currículo. La puesta en relación,por ejemplo, de maneras distintas de percibir y de descri-bir la realidad a través de los contenidos de las disciplinasno lingüísticas, favorece el interés por otras culturas, porotras formas de pensar en el mundo. Conlleva tolerancia,lo cual importa en la formación del ciudadano de mañana.

Así mismo, los alumnos que reciben una enseñanza bi-lingüe deben inventar y utilizar diversas estrategias paracomprender los textos en profundidad y retenerlos. Por lotanto, su análisis es más profundo y mejor, y así puedenglobalmente comprender mejor los contenidos.

La aportación de la enseñanza bilingüe al desarrollo delas competencias básicas del currículo alcanza al conjuntode todas las competencias:

ENSEÑANZA BILINGÜE Y COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO

María Carmen Pascual Rueda.

Escuela Oficial de Idiomas de Teruel.

José Vicente Sánchez Aula.

IES “Vega del Turia“de Teruel.

Figura 1. Los sucesivos temporales –el último en enero 2009– quehan afectado el Sudoeste de Francia y la masa forestal de las Lan-das, han urgido la recolección y retirada de madera dañada. Unaempresa turolense también participa en estos trabajos.

❶ Competencia en comunicación Lingüística.Las competencias lingüísticas en la lengua extranjera(Division des Politiques Linguistiques, 2005) se refuer-zan por el hecho de ser practicadas a través de la DNL.El aprendizaje de la segunda lengua también se enri-quece como consecuencia de que la lengua objeto deestudio se utiliza para aprender algo más -los conteni-dos de la DNL- que el mero conocimiento lingüístico. Ala vez, se profundiza en el conocimiento y dominio de lalengua materna mediante la puesta en marcha de com-petencias metalingüísticas a partir de comparaciones,confrontaciones y reflexiones sobre el funcionamientode las dos lenguas concernidas.

❷ Competencia matemática. Las Matemáticas yla Física y Química están presentes como DNLs. en unconsiderable número de centros. En esos casos, el usode libros de texto, documentos, materiales didácticos,actividades de laboratorio, etc. procedentes de una tra-dición pedagógica distinta a la nuestra, mejoran el ma-nejo de la numeración, las operaciones, los símbolos,las fórmulas, el razonamiento matemático, las estima-ciones, la geometría, la estadística, el álgebra, las me-didas, el análisis y el tratamiento de datos.

❸ Competencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico. La segunda lengua se aprovechapara, de una forma natural, acercarnos al entorno socialy físico donde es utilizada. Los volcanes del MacizoCentral, formaciones del paisaje costero como losacantilados de Étretat (Normandia), la bahía del montSaint-Michel (Bretaña), la duna de Pyla (Landas) o lasalbuferas del Languedoc-Rousillon; paisajes fluvialescomo los meandros de Besançon, de Cahors, Navace-lles y Pont dcArc están presentes, por ejemplo, en lasclases de Ciencias Sociales o de CC. NN. (http://bilingue.iesvegadelturia.es/devoirs.htm).

❹ Tratamiento de la información y competenciadigital. La utilización de recursos educativos presentesen Internet en español y en la lengua del Programa bi-lingüe multiplica las posibilidades de Internet gracias alincremento del número de referencias accesibles y me-diante la apertura a otro mundo cultural.

❺ Competencia social y ciudadana. La reflexiónsobre la sociedad y las maneras de hacer las cosas enel país cuya lengua es objeto de estudio facilita refe-rentes al alumno para hacer una comparación con lasociedad y el entorno ciudadano propio, enriqueciendola percepción que posee de él mismo (Pascual y Sán-chez, 2010). De esta experiencia es de esperar el desa-rrollo de cualidades de tolerancia y de aceptación delos demás.

❻ Competencia cultural y artística. La puesta enrelación de formas distintas de describir y de aprehen-der la realidad (Braz, 2007), gracias a la frecuentaciónde la segunda lengua de enseñanza, abre el espíritu aotra cultura y por extensión, a otras maneras de pensarel mundo.

❼ Competencia para aprender a aprender. Elaprendizaje de conceptos y conocimientos a través dela lengua no materna -llegar a la conclusión que las pa-labras no están unidas a las cosas- desarrolla la abs-tracción y la conceptualización y refuerza el hábito deseguir aprendiendo durante toda la vida con autonomíay eficazmente.

❽ Autonomía e iniciativa personal. Los alumnoshabituados a recibir información en dos lenguas, pro-cedente de dos contextos culturales distintos, poten-cian el espíritu crítico frente a informaciones de cual-quier índole.

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EL TRABAJO EN EL AULA

En las clases de DNL se hace mucho más patente queen una clase de lengua extranjera que, por ejemplo, paracomprender un texto no es suficiente que todo el léxico yla gramática hayan sido comprendidos. La tarea de aunarenseñanza de contenidos disciplinares y enseñanza de lalengua exige de los profesores DNL un trabajo complejo.

En el aula, frecuentemente, el profesor DNL tiene quecomplementar sus explicaciones, hacer incisos y manejarreferencias culturales diferentes. También tiene que contarcon documentos que vayan más allá, que profundicen yque alternen los puntos de vista (Duverger, 2007). Esta ma-nera de actuar, buscando lo comparativo y la mirada cultu-ral diferente que enriquece, constituye seguramente el ca-mino a seguir en los programas bilingües. Para los profe-sores DNL, una importante fuente de recursos y de ideases la que surge de la colaboración con los profesores delengua extranjera y con el auxiliar de conversación. A suvez, la Administración educativa mantiene cauces que fa-

cilitan el contacto de este colectivo de profesores: semina-rio regional de formación de las secciones bilingües, sitioWeb (http://aragonbilingue.educa.aragon.es), jornadas mo-nográficas sobre Programas Europeos, e-Twinning... Todoeste esfuerzo de imaginación se ha visto facilitado por unespectacular crecimiento de Internet que ha coincidido enel tiempo con la primera década de vida de las seccionesbilingües.

Sin profesor DNL, no hay enseñanza bilingüe (Duverger,2007). Afortunadamente, todos los profesores que partici-pan en programas de enseñanza bilingüe manifiestan quesu trabajo verdaderamente tiene sentido y que les ha apor-tado un renovado entusiasmo. En este interesante reto, laconstante evaluación de la efectiva vinculación entre lasactividades de aprendizaje que día a día proponemos anuestros alumnos en las aulas y las competencias básicasse revela como la herramienta más adecuada para aumen-tar la calidad y el interés de los Programas de enseñanzabilingüe.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BRAZ, A. (2007). Pour une réflexion sur lNenseignement bilingue. Méthodologie, repères, exemples. Edita : Consejería deEducación de Cantabria. ISBN : 978-84-95302-48-9. Disponible en http://aragonbilingue.educa.aragon.es/frances/wp-con-tent/uploads/2010/05/LivreAdelino.pdf

• Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg. (2005). Cadre européen commun de référence pour les langues : appren-dre, enseigner, évaluer. Conseil de lcEurope/Les Éditions Didier, Paris. ISBN : 978-2-278-05813-6.

• DUVERGER J. (2007). Professeur bilingue, un nouveau métier. En: Le français dans le monde, n° 349 (janvier), p. 20-21.

• Gobierno de Aragón. Secretaría General Técnica del Departamento de Educación y Cultura. Resolución de 3 de Marzo de1999 que anuncia y regula la puesta en marcha de Secciones Bilingües de Francés en la Comunidad Autónoma de Aragón.Boletín Oficial de Aragón (BOA), nº 29 de 10 marzo 1999.

• Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Orden de 9 de mayo de 2007 por la que se apruebael currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad au-tónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón (BOA), nº 65 de 1 junio 2007.

• http://bilingue.iesvegadelturia.es/devoirs.htm

• Parlamento y Consejo de la Unión Europea. Resolución de 31 de mayo de 1995, relativa a la mejora de la calidad y diver-sificación del aprendizaje y de la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos de la Unión Europea. Diario Oficial dela Unión Europea (DOUE), C 207 de 12/08/1995.

• Parlamento y Consejo de la Unión Europea. Recomendación de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave pa-ra el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea (DOUE), L 394 de 30/12/2006.

• PASCUAL, M.C.; SÁNCHEZ, J.V. (2010). Geología y enseñanza bilingüe en Educación Secundaria: compartir el conoci-miento, enriquecer la mirada. En: Actas del XVI Simposio sobre Enseñanza de la Geología. Teruel, 213-218. ISBN-13: 978-84-938173-0-5.

• Figura 1. “Caja francesa” del último tercio del siglo XIX que fue utilizada en las enseñanzas impartidas en el Instituto Pro-vincial de Teruel. Junto a otros importantes materiales relacionados con las Ciencias Naturales, esta colección de 60 cajas seconserva en el I.E.S. “Vega del Turia” de Teruel.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: ¿QUÉ ES EL PORT-FOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (PEL)?

El Marco común europeo de referencia:

El Consejo de Europa estableció en materia de lenguasEl Marco común europeo de referencia de las lenguas:aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002). Este Marco co-mún muestra un esquema descriptivo basado en el análisisdel uso de la lengua, en el desarrollo de la competencia co-municativa y explícitamente en el capítulo 3, se establecenlos niveles comunes de referencia. Estos niveles de refe-rencia son: A-principiante, B-usuario independiente y C-usuario experto. Los objetivos últimos de este Marco co-mún de referencia son establecer criterios comunes de ca-lificación y garantizar posibles convalidaciones.

El Marco común de referencia de las lenguas ofrece alos centros y al profesorado una herramienta, el conocidoPEL (Portfolio) para desarrollar la competencia comunicati-va y dar la posibilidad de desarrollar también la “compe-tencia plurilingüe”. El Marco está al servicio de una meto-dología activa que pretende fomentar la autonomía delaprendiz de lenguas y es un instrumento centrado en elproceso de aprendizaje de las lenguas del estudiante.

Objetivos del Portfolio:

El Portfolio propone los siguientes objetivos: mejorar eltratamiento de la diversidad cultural, fomentar una ense-ñanza y un aprendizaje más reflexivo, favoreciendo la auto-evaluación, y proponer un lenguaje común de certificaciónentre las enseñanzas de las lenguas europeas.

También responde a un planteamiento de cómo el cen-tro y el profesorado abordan el aprendizaje de las lenguas.

Partes del Portfolio:

El Portfolio se compone de tres partes:

- La biografía lingüística: facilita la implicación del alum-no en la planificación, reflexión y evaluación del proceso deaprendizaje y, por otro lado, le anima a anotar toda la infor-mación en relación con las experiencias culturales y lingüís-ticas obtenidas dentro y fuera de la escuela.

- El dossier: ofrece al alumnado la oportunidad de se-leccionar materiales que ilustran y documentan las expe-riencias y progresos anotados en la biografía lingüística y elpasaporte.

- El pasaporte de las lenguas: ofrece la visión de lacompetencia individual de una persona en las diferenteslenguas y en un momento determinado.

Podemos concluir que el Portfolio es una carpeta dedocumentos del alumno/a seleccionados durante un perio-

do de tiempo que: ayuda a personalizar la enseñanza, creaun itinerario de autoformación y puede establecer una co-nexión entre la vida escolar y familiar. En cierto modo mo-difica la cultura del aula y del centro.

PROYECTO INTEGRADO DE LENGUAS

ANTECEDENTES:

El proyecto integrado de lenguas surgió con la ideade aunar actividades promovidas por los diferentes depar-tamentos lingüísticos:

#Aula de español: desde el curso 2004-05 el centrodispone de un aula donde asisten las alumnas y alumnosdesconocedores de la lengua castellana, lo hacen duranteun número de horas variable. No podemos olvidar al co-lectivo sudamericano que, aunque conocedores del caste-llano, tienen dificultades para incorporarse a nuestro siste-ma educativo. Con el proyecto queremos dar cabida a es-te alumnado y aprender de sus peculiaridades lingüísticasy su cultura.

#Experiencia con la metodología cooperativa: duran-te cinco años consecutivos, varios profesores/as del cen-tro trabajamos con el alumnado en equipos cooperativos yprocuramos que el proceso de enseñanza-aprendizaje seamás reflexivo.

#Utilización de una plantilla con los niveles de refe-rencia de la lengua, en las diferentes habilidades al acabar2º de Bachillerato, y en la incorporación del alumnado in-migrante al aula de español.

#Presencia de ayudantes lingüísticos y auxiliares deconversación que han colaborado con los diferentes de-partamentos de lenguas y que ayudan a la adquisición delas competencias lingüísticas y al enriquecimiento cultural.

#Con el fin de mejorar la relación entre los miembrosde la comunidad educativa, estamos involucrados en unproyecto de convivencia desde el curso 2004-05 que pue-de abarcar todo lo anterior.

El proyecto integrado de lenguas está diseñado paralos cuatro cursos de la ESO (desde el curso 2008-09), esplurilingüe, con carácter transversal y flexible a la incorpo-ración de nuevos elementos cuando se considere oportu-no. La presente colaboración refleja el trabajo de dos cur-sos y se dan ciertas pinceladas de actuaciones del pre-sente curso escolar como muestra de la flexibilidad delmismo.

OBJETIVOS:

Los objetivos generales planteados para los cuatrocursos son:

MI PORTFOLIO: VALORANDO NUESTRAS LENGUAS Y CULTURAS

José Delgado Sánchez, Abel Plumed Herranz, Juan A. Tello Casao y Patrocinio García Muñoz.

IES “Valle del Jiloca” de Calamocha.

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#Fomentar un aprendizaje y una enseñanza lingüísticamás reflexiva, así como favorecer la autoevaluación, que,según los objetivos generales de la LOE (Orden 9 de Mayo2007), ayudan a fomentar “el aprendizaje a lo largo de to-da la vida”

#Proponer un lenguaje común –descriptores- y la ad-quisición de unas competencias lingüísticas identificablesy reconocibles por todos, (LOE, “adquisición de compe-tencias”).

#Adquirir y desarrollar actitudes y valores positivosrespecto al aprendizaje de diversas lenguas y la relacióncon su cultura: “cohesión social”. Para ello se favorecerá eltrabajo cooperativo e interdisciplinar.

En cuanto a objetivos y actuaciones concretas tene-mos:

Para el profesorado:

!Favorecer una visión integrada de las lenguas y delplurilingüismo, tratando todas aquellas lenguas que seestudian en el centro. Con el fin de facilitar y animar es-ta colaboración, contamos con la coordinación de losdocentes que imparten clase en el mismo nivel: una ho-ra semanal en hora complementaria. También destaca-mos la responsabilidad de uno o varios profesores poraula que se encargarán de forma más directa de la re-alización de las actividades. La actividad se desarrolla-rá en una lengua u otra dependiendo de la especialidadlingüística del profesor. Se ha conseguido la coinciden-cia de las áreas lingüísticas de las diferentes clases enun mismo periodo lectivo para llevar a cabo actividadesconjuntas. Además se cuenta con la hora de tutoría delmismo nivel en caso de que se necesitase.

! Introducir un programa de aprendizaje global paraque el alumno mejore su competencia lingüística yayude al desarrollo de otras competencias, programaque incluye la incorporación de estructuras Kagan enactividades portfolio, actividades interdisciplinares,descriptores de cada área y tema, propone llegar a unconsenso en los contenidos comunes de las diferentesdisciplinas y potenciar actividades escolares y extraes-colares.

!Formación y autoformación de los miembros que in-tegran el proyecto: asistencia a los diferentes eventosrelacionados con el aprendizaje de las lenguas y lectu-

ra de bibliografía. Apertura del centro al exterior, dandoa conocer nuestra experiencia:

!Incluir las conclusiones en el Proyecto Educativo pa-ra crear una política de lenguas del centro.

Para el alumnado:

!Desarrollar valores y actitudes positivas respecto a ladiversidad cultural.

!Favorecer una visión integrada del plurilingüismo.

!Desarrollar las bases que garantizan el propio apren-dizaje de idiomas a lo largo de la vida.

!Conocer el nivel en las diferentes habilidades y en lasdiferentes lenguas al acabar el curso y la secundaria se-gún el Marco común de referencia de las lenguas.

!Hacer visibles las actividades que se realizan: expo-ner en el hall del centro carteles, mapas, etc., que losalumnos elaboran para hacer partícipes de su trabajo alresto de los alumnos del centro.

ACTIVIDADES:

Lo que se pretende con nuestro proyecto integrado delenguas es desarrollar de forma global tanto las destrezasbásicas de la competencia lingüística: escuchar, hablar,conversar, leer y escribir (competencia morfosintáctica ypragmática), como la reflexión de la lengua y los aspectossocioculturales que tienen que ver con la vertiente proce-sual e intercultural de forma integrada e interdisciplinar, esdecir, con la colaboración de profesores de las áreas lin-güísticas y, en la medida de lo posible, de áreas no lingüís-ticas. Por ello se trata de un proyecto plurilingüe y de ca-rácter transversal.

Para elaborar las actividades se han tenido en cuentalos siguientes aspectos:

Mapa de las lenguas.

Mr Lenguas.

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#Estudio de los contenidos comunes en las áreaslingüísticas partiendo de los manuales de cada área(Lengua española y literatura, Teide, aula de español; Lla-ve maestra, Santillana (1º ESO) y ¡Adelante!, Edinumen (2ºESO); English Alive!, Oxford y francés segunda lengua ex-tranjera Ça Marche, Longman) se establecen contenidosque se quieren desarrollar tales como la carta personal, lapostal, el correo electrónico, descripción de personas, ru-tinas diarias y parentescos para 1º de ESO y descripciónde hechos presentes y pasados, órdenes, la narración y elestilo indirecto en 2º de ESO.

Para que las actividades tuviesen un hilo conductor seinventó el personaje de Mr Lenguas, que es el protagonis-ta de las actividades.

#Diseño de un cuadro-resumen de actividades esco-lares y extraescolares que ofertan los departamentos delenguas: lecturas obligatorias (lengua) y lecturas graduadas(francés e inglés), asistencia a representaciones teatrales,visionado de películas y petición de auxiliares de conver-sación y asistentes lingüísticos (departamentos de lenguasextranjeras).

#Estudiar los criterios de evaluación en las diferentesáreas y llegar a unos criterios comunes. Todas las áreas lin-güísticas comparten los mismos criterios en su dimen-sión vertical y decidimos establecer una tabla de des-criptores por unidad que constituye la dimensión hori-zontal (por ejemplo, “la descripción personal” se trabajaen todas las áreas, por lo tanto comparte los mismos cri-terios de evaluación, pero la profundidad de estudio serádiferente en cada lengua (diferentes descriptores), dimen-sión horizontal).

Cada unidad queda dividida en descriptores que seagrupan en los apartados de leer, escuchar, hablar, escribir,

vocabulario y recursos gramaticales; los alumnos los valo-ran al inicio del tema, a la mitad de su desarrollo y al final.Son la clave para cumplimentar la parte “el pasaporte delas lenguas” dentro del portfolio.

#Proporcionar a los alumnos una carpeta de proyectosque incluye tres portafolios, diferenciando cada sección delPEL con un color determinado para ser fácilmente identifi-cable: biografía lingüística (amarilla), dossier (azul) y pasa-porte (roja).

Las actividades pueden ser de propia creación, saca-das de la guía didáctica de la carpeta del portfolio o pue-den consistir en actividades adaptadas. Contienen losapartados de objetivos (en su dimensión lingüística y cul-tural); para qué nivel de la ESO están diseñadas; seccióndel PEL; procedimiento, es decir, se indican de forma de-tallada los pasos a seguir y la metodología utilizada y ma-teriales para ponerlas en práctica. El hecho de diseñar lasactividades, siguiendo un formato, sirve para tener un ban-co de actividades y poder utilizarlas en el futuro.

Carpeta del portfolio.

ACTIVIDADES DE SENSIBLIZACIÓN

Para iniciar el portfolio o retomar

el proyecto

- “Mis lenguas, ¿en qué lenguas me comunico con los demás?”.

- Índice de trabajos y documentos.

- “Mi manera de aprender”.

ACTIVIDADES DE CONTENIDO CURRICULAR

Para trabajar contenidoscompartidos en diferentesáreas y actividades -producto que serán

expuestas

Nuestra obra literaria:- Data about Mr Lenguas. Carácter de Mr. Lenguas.- Mr. Lenguas’family. Description physique de Mr. Lenguas.- Mr. Lenguas por el mundo: Postales.

Nuestra obra artística:- Creación del personaje Mr. Lenguas.- Mr. Lenguas y alguien más.- Mr. Lenguas helps the environment.

ACTIVIDADES CONJUNTAS

Para favorecer momentosde convivencia entrealumnos de un nivel, atendiendo a aspectos

culturales y de pertenencia

- “Busca a alguien que”: Encontrar compañeros que conozcan aspectos de las diferentes lenguas de los alumnos.

- Cuestionario de Mr. Lenguas: Preguntas en castellano, francés e inglés sobre la información del hall.

- “Mr. Lenguas por el mundo”: Vota a la postal que más te guste.

- El Principito: Lectura, portadas, puzzles y teatro.

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CONCLUSIONES:

La experiencia se ha valorado positivamente por partedel alumnado y del profesorado, coincidiendo en afirmarque ha ayudado a:

#Trabajar de forma conjunta facilitando y estimulandola colaboración entre los profesores de las áreas lingüísti-cas.

#Conocer, trabajar y profundizar sobre una metodolo-gía diferente.

#Ser conscientes de los contenidos de las áreas lin-güísticas y los criterios de evaluación que se comparten.

#Elaborar propuestas de trabajo para los propios pro-fesores y alumnos.

#Ayudar a desarrollar una enseñanza interdisciplinar.

Además contribuye y debe contribuir a crear una políti-ca de lenguas en el centro. En el curso 2008-09 se inclu-yeron en el Proyecto educativo del centro los siguientes

objetivos, basados fundamentalmente en las conclusionesdel primer curso del proyecto:

#Objetivos generales para el alumnado: fomentar unaenseñanza más reflexiva, establecer un lenguaje común(descriptores y niveles de referencia), fomentar valores po-sitivos respecto a las lenguas y culturas, llevar a cabo prác-ticas de aprendizaje innovadoras -TIC-.

#Objetivos generales para el profesorado: formacióndel profesorado de forma interdisciplinar y difusión de losresultados de los proyectos.

#Objetivos específicos de las áreas de lenguas ex-tranjeras: fomentar la movilidad y las asociaciones dealumnos y profesores, y ser centro de acogida de auxilia-res de conversación y ayudantes lingüísticos.

En definitiva, el proyecto nos ha ayudado a reflexionarsobre nuestra labor docente de forma coordinada, a elabo-rar actividades con diferente finalidad y de forma sistemá-tica, a trabajar de forma conjunta por y con los alumnos ya fijar unas directrices de centro en la enseñanza-aprendi-zaje de las lenguas.

BIBLIOGRAFÍA

• Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Ministerio de Educación Culturay Deporte, Anaya, 2002.

• LLORIÁN, S. (2007): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde el punto de vista del profesor de len-gua. Ed. Santillana.

Representación Obra Principito.

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Durante el curso 2009-2010 en el C.E.I.P. Nuestra Se-ñora del Pilar, en Monreal del Campo contamos con una“AYUDANTE COMENIUS”.

EN QUÉ CONSISTE UNA AYUDANTÍA COMENIUS

La acogida de ayudantes es una acción descentraliza-da del programa sectorial Comenius en el marco del Pro-grama de Aprendizaje Permanente (PAP), el objetivo de es-ta acción “Ayudantes Comenius” es ofrecer la oportunidada futuros profesores de desarrollar sus capacidades do-centes, conociendo otros países, ampliando su compren-sión de la dimensión europea y perfeccionando su conoci-miento de las lenguas, y brinda a los centros educativosque acogen a estos “ayudantes” la posibilidad de recibir unapoyo adicional en aspectos como:

$!Introducir o reforzar su propia dimensión europea.

$!Poner en práctica orientaciones interesantes comoel aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE).

$!Mejorar la comprensión y expresión del alumnadoen lenguas extranjeras, enriqueciendo además la oferta delenguas en el centro educativo.

$!Trabajar con alumnado con necesidades educativasespeciales.

$!Desarrollar actividades extraescolares que fomentenuna identidad plurilingüe.

CÓMO SOLICITAR UN AYUDANTE COMENIUS

Todos los centros educativos de Educación Infantil, Pri-maria y Secundaria podemos solicitar un ayudante Come-nius.

Dónde se encuentra la información para solicitarlo: Enenero del año 2009 elaboramos un proyecto de participa-ción para la acogida de “ayudantes Comenius” y lo hicimosa través de la web del OAPEE (Organismo Autónomo deProgramas Educativos Europeos). Toda la información seencuentra en la web y podéis acceder a ella desde la pes-taña Programas Europeos de nuestra página de Educación(www.educaragon.org). Aunque este trámite de solicitudparece en un principio costoso y algo lioso, no se precisade demasiado tiempo para completarlo, y resulta una tareamás sencilla y enriquecedora si se realiza en equipo.

Qué incluye el proyecto: Aspectos como las caracte-rísticas del centro, cuáles son nuestros objetivos, organiza-ción, personas asignadas al ayudante, etc.

Relato de un proceso: En nuestro caso, en el mes dejunio se nos comunicó que nos habían asignado una “asis-tente Comenius” de Turquía. Esta comunicación no signifi-caba que se fuera a incorporar al centro, existían otros pa-sos previos que dar.

Los centros educativos de acogida deben asignar a unprofesor o profesora para que sea el encargado de contac-

tar con la persona que va a realizar la ayudantía. Antes desu llegada al centro debe haberse establecido el contacto,debe haberse preparado su integración en el colegio y enla comunidad local (búsqueda de alojamiento, etc). Ade-más esa persona del centro deberá trabajar en coordina-ción con él o la ayudante, colaborar en la elaboración demateriales, supervisar su trabajo como ayudante en el au-la, animar y valorar su participación en actividades extra-escolares, etc.

Nuestra experiencia refleja la importancia del contactodurante el verano con la ayudante procedente de Turquía.El correo electrónico fue un elemento fundamental para“convencerla” de cómo su estancia en nuestro centro iba aser muy positiva para ella. Se le facilitó información de to-do tipo sobre el centro, localidad y nuestro país. Le busca-mos varias opciones de alojamiento adecuados a sus po-sibilidades económicas.

Estas cuestiones iniciales son en sí importantes por elpropio carácter del programa Ayudantes Comenius. Lasayudantías no implican el trabajo como profesorado atiempo completo sino que establecen como finalidad darapoyo en las clases y participar en otras actividades esco-lares o extraescolares, integradas en la vida de los centros.

AYUDANTÍA COMENIUSMiguel Ángel Garcés Rando, Eva Martín Álvarez y Pilar Sánchez Lorenzo.

CEIP “Nuestra Señora del Pilar” de Monreal del Campo.

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La ayudante tenía un horario de 12 horas (puede oscilar en-tre 12 y 16 horas a la semana) y fue interesante la labor dedarle a conocer todas las posibilidades del centro y de lalocalidad que la iba a acoger.

OBJETIVOS PARA EL CENTRO

Los centros educativos de acogida no recibimos ningu-na ayuda económica, ya que nos beneficiamos de la pre-sencia y del trabajo del ayudante. Así conseguimos quenuestro alumnado mejore la competencia lingüística en, almenos, una de las lenguas curriculares y conozca otraslenguas habladas en Europa. Además, el alumnado es másconsciente de la necesidad de desarrollar una identidadplurilingüe, es decir, conocedora de varias lenguas y cultu-ras sin la necesidad de llegar a ser un hablante nativo encada una de ellas.

OBJETIVOS PARA EL PROFESORADO

La acogida de ayudantes fomenta la motivación delalumnado y profesorado hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fue una experiencia muy positiva para toda la comuni-dad educativa: alumnado, profesorado especialista y todoel profesorado del centro. La persona que tuvimos ennuestro colegio realizaba muy bien su trabajo y tenía muybuena relación con todos.

El beneficio para el centro fue notable, no sólo para elalumnado, sino también para el profesorado. Empezandopor la plantilla de profesorado de inglés, que nos permitíay/o nos obligaba a utilizar el inglés como lengua de co-municación con dicha alumna, y ello es una buena oportu-nidad para poder refrescar la lengua, de igual a igual, yaque normalmente la única opción que tenemos de practi-car inglés es a través de nuestro alumnado, cuyo nivel deconocimiento y competencia es mucho menor.

El resto de la plantilla, docentes que no son maestrosespecialistas de inglés, tuvo la opción de asistir a clasesde lengua inglesa (a nivel de iniciación) de una hora de du-ración semanal.

OBJETIVOS PARA EL ALUMNADO

En cuanto al alumnado, los niños y niñas del colegio,dispusieron de una hora semanal por aula, desde Infantilhasta Primaria, donde las clases eran completamente eninglés. Aprovechamos el poder trabajar con ayuda de laalumna las destrezas orales (speaking y listening), y tam-bién un sinfín de juegos y propuestas lúdicas diversas.

Como os podéis imaginar el nivel de motivación en lasaulas era muy grande, la disposición de nuestro alumna-do hacia el aprendizaje de esta lengua extranjera se vioenormemente favorecida. Con ello conseguimos que seesforzasen por producir en otra lengua y habituarse a es-cuchar una nueva lengua y no entender todo. Con la ayu-da de la ayudante tienen que desarrollar una serie de es-trategias, no solo de aprendizaje sino de entendimiento. Yasabemos que el alumnado entiende más de lo que produ-ce, pero hay una barrera que les impide producir, y aquí esabarrera se vio superada por muchos de los alumnos.

CONCLUSIONES

Si el programa Comenius tiene por objeto reforzar la di-mensión europea en el campo de la Educación Infantil, Pri-maria y Secundaria, promoviendo la movilidad y la coope-ración entre profesionales y centros educativos, “Ayudan-tes Comenius” es una acción que, tras nuestra experien-cia, ha contribuido a:

• Estimular la enseñanza de la lengua extranjera (in-glés) dentro y fuera del aula. Se ha conseguido moti-var a los alumnos haciéndoles partícipes de una expe-riencia original, rica y novedosa: recibir en sus clasesa una profesora procedente de Turquía. Ellos mismoshan experimentado la complejidad y la gratificación deestablecer comunicación usando el inglés como únicovehículo.

• Facilitar el conocimiento de otra cultura: los ayudan-tes Comenius son portavoces de la riqueza cultural ylingüística de su país de origen y tras la experiencia, sevuelven transmisores de la riqueza del nuestro. Comoprofesionales de la enseñanza coincidimos en valorarpositivamente el contacto de nuestro alumnado conrealidades tan lejanas a su experiencia diaria.

• Reflexionar sobre nuestra labor como dinamizado-

res de la vida del centro: el compromiso de integrar alayudante que recibimos en la vida del centro y en la vi-da de la comunidad educativa (localidad) nos ha ayu-dado a reflexionar sobre nuestro papel en todas estascuestiones. Nuestros proyectos y planificaciones in-cluyen continuamente aspectos que, por su continui-dad y periodicidad, dejan en ocasiones de ser valora-dos, una acogida de este tipo ayuda a revalorizar lotrabajado.

Por los grandes beneficios obtenidos con dicha estan-cia, desde el C.E.I.P. Nuestra Señora del Pilar de Monrealdel Campo, os animamos a solicitar la ayudantía de unalumno o alumna Comenius y os brindamos abiertamentenuestra ayuda ante cualquier dificultad.

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El Colegio “El Justicia de Aragón” de Alcorisa, participadesde hace dos cursos en el Proyecto Piloto para la Mejo-ra de la Competencia en Comunicación Lingüística, coor-dinado por el Organismo Autónomo de Programas Educa-tivos Europeos. En dicho Proyecto hay otros centros talescomo el Colegio “Tenerías” de Zaragoza, el IES “Pedro deLuna” de Zaragoza, el Colegio “San Juan de la Peña” y elIES “Domingo Miral” de Jaca, así como más de cuarentacentros de Infantil y Primaria y de Secundaria, de once co-munidades autónomas que han conformado un grupo detrabajo y han mantenido varias reuniones en Madrid paraabordar una cuestión prioritaria del sistema educativo es-pañol y europeo: la competencia comunicativa.

Nuestro sistema educativo, en los últimos años, haapostado por la mejora de la competencia lingüística denuestro alumnado y ha llevado a cabo una gran inversiónen recursos humanos y materiales, que no siempre se tra-duce en la optimización de resultados en dicha competen-cia. Constatamos el desarrollo de centros bilingües o pluri-lingües, la participación en Programas Educativos Europe-os, la aplicación del Portfolio Europeo de las Lenguas y elprograma de apoyo a las lenguas extranjeras, como inicia-tivas de gran importancia en un número significativo decentros. Sin embargo, esta realidad no conlleva una granmejora en los resultados escolares.

Se observa que estos programas están siendo aplica-dos en centros de todas las CC AA, pero a veces ocurreque se plantean desde unidades administrativas diferentesy sin coordinación entre las mismas.

Por otra parte, la ampliación del número de horas dedi-cadas a la enseñanza de las lenguas debería ayudar a me-jorar los resultados, pero tampoco en este caso hemos lo-grado el objetivo. Además, en ocasiones, se ha detectadouna excesiva oferta de iniciativas educativas que llegan alos centros, provocando una sensación de carga adicionalde trabajo que genera un cierto rechazo en los equiposeducativos, en lugar de suponer propuestas interesantes alas que acogerse.

Todo ello nos lleva a pensar que la aplicación de unamanera adecuada, ordenada y coordinada, de los diferen-tes programas existentes, integrados en una metodologíacomunicativa que favorezca la participación activa delalumnado en su aprendizaje, permitiría obtener un rendi-miento mucho mayor en todas las lenguas curriculares.

¿QUÉ PRETENDEMOS?

A lo largo de estos dos años hemos podido comprobarque el intercambio de experiencias es positivo y enriquece-dor, y que es una forma de activar, en los centros, los pro-cesos de reflexión sobre la práctica educativa. En todas las

sesiones se ha debatido la necesidad de emplear una me-todología activa, comunicativa e integradora, que permitamejorar el rendimiento de nuestro alumnado. Ello nos su-giere que es necesario elaborar un proyecto lingüístico decentro, un documento en el que se plasmen todas aquellasactuaciones que se llevan a cabo en el ámbito de la comu-nicación lingüística y después adaptar nuestra acción edu-cativa a las necesidades reales que se nos presentan.

¿CUÁLES SON LOS PRINCIPIOS BÁSICOS?

Participar en este proyecto piloto supuso que tanto elEquipo directivo, como el Claustro y Consejo escolar de-bían aceptar una serie de principios relacionados con eldesarrollo de la competencia comunicativa:

%!El papel central del lenguaje en la formación in-tegral. El lenguaje es el principal instrumento de comuni-cación y de aprendizaje, por lo que hay que convertir alaprendizaje lingüístico en protagonista de todas las áreas.

%!Las competencias se adquieren ejerciéndolas. Elalumno tiene que dejar de jugar un papel pasivo, hay quebuscar la manera de que participe activamente, ejercitán-dose en el ejercicio de las destrezas lingüísticas.

%! Hay que atender los aprendizajes lingüísticosdesde todas las áreas. El PCC contemplará objetivos,contenidos y criterios de evaluación de la competencia lin-güística, en todas las áreas, no solo en el área de lenguaje.

%! Los aprendizajes lingüísticos han de centrarseen el uso de la lengua. Es evidente que a hablar se apren-de hablando y a escribir se aprende escribiendo, ese es uncamino adecuado para mejorar ambas destrezas. Hay quehacer posible que esos usos lingüísticos tengan un senti-do, por lo que es conveniente promover la creación de pe-riódicos escolares, blogs y publicaciones en las que losalumnos puedan publicar textos variados para así aportarsignificado al hecho lingüístico.

%!La competencia común subyacente y la interde-pendencia lingüística. Si se mejora la competencia lin-güística en una lengua, se mejora en las demás. Esto quie-re decir que la competencia plurilingüe es un factor favora-ble en el proceso educativo pues promueve el desarrollocognitivo de quien aprende.

%!Las prácticas discursivas. Las habilidades lingüís-ticas hay que entenderlas en relación con las prácticas dis-cursivas a las que se vincula el aprendizaje de estas habi-lidades.

¿EN QUÉ CONSISTE NUESTRO TRABAJO?

Nuestro colegio aceptó participar en la experiencia pi-loto que se ha desarrollado durante los cursos 2008/09 y

EXPERIENCIA PILOTO PARA LA MEJORA DE LACOMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Juan Antonio Pérez Bello

CEIP “El Justicia de Aragón” de Alcorisa.

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2009/10. El primer encuentro se celebró en Madrid, enMarzo de 2009. En él tuvimos ocasión de conocer variaspropuestas educativas basadas en la labor desarrolladapor los miembros del Proyecto Atlántida, en la voz de Flo-rencio Luengo. Estas experiencias se pueden consultar enla web www.proyectoatlantida.net y también es una refe-rencia interesante www.competenciasbasicas.net.

Las primeras impresiones nos llevaron a pensar queexiste una preocupación común en todos los centros: lamejora de los resultados, y que se hace necesaria la refle-xión continua sobre lo que estamos haciendo y cómo loestamos haciendo. Pudimos conocer experiencias que seestán llevando a cabo en algunos centros, todos con unobjetivo común: mejorar el rendimiento escolar de losalumnos y alumnas.

En junio de 2009 celebramos una segunda reunión, denuevo en Madrid. En ella pudimos escuchar a Plácido Ba-zo y a Florencio Luengo, quienes nos propusieron una se-rie de pautas de trabajo para el curso 2009-2010, dirigidasa la elaboración de un documento en el que se reflejasenlas acciones que llevamos a cabo en los centros y que sir-van para elaborar el Plan Lingüístico de Centro (PLC).Nos presentaron nuevas experiencias de Infantil, Primaria ySecundaria.

En nuestro centro, hicimos una valoración de lo tratadoen estos encuentros y acordamos, por un lado, hacer unarecopilación de las actividades que llevamos a cabo en elÁrea de Lenguaje y, por otro, realizar un análisis de los re-sultados de la Evaluación de diagnóstico, que nos daríauna primera idea del estado del alumnado en la competen-cia lingüística.

El curso 2009-2010 comenzó con un nuevo encuentroen Madrid. Vimos la necesidad de elaborar un Plan Lin-güístico de Centro, documento en el que se integrasen to-das las acciones educativas relacionadas con la comuni-cación lingüística y en el que se tuvieran en cuenta pro-puestas como el Currículo Integrado de las Lenguas o elPortfolio Europeo de las Lenguas.

Paralelamente a estos trabajos, los centros aragonesesparticipantes en la experiencia piloto, convenimos en man-tener una relación más estrecha, compartir nuestras expe-riencias y elevar el nivel de colaboración entre centros concaracterísticas comunes. Decidimos organizar un primerencuentro en Zaragoza para coordinar nuestro trabajo ycompartir nuestras propuestas. Allí se vio la necesidad dedefinir una serie de objetivos que sirvieran de guía en la ela-boración de los proyectos de centro. Estos deberían ser:

%!Mejorar la competencia lingüística del alumnado entodas las áreas. Se partirá de las evaluaciones propias olas externas y las actuaciones se concretarán en un plan demejora.

%!Implicar a todas las áreas o departamentos en el de-sarrollo de contenidos comunicativos recogidos en los cu-rrículos.

%!Elaborar un plan integrado e interdisciplinar que for-me parte del PEC.

%! Integrar todas las lenguas del centro insistiendo enla competencia interlingüística.

También se hizo referencia a un documento, proporcio-nado por Fernando Trujillo, en el que el IES Mirador del Ge-

nil plantea una hoja de ruta para la elaboración de Pro-yectos Lingüísticos.

Se organizó otro encuentro en Jaca, con el fin de pro-fundizar en los trabajos. En él pudimos escuchar a Fernan-do Trujillo, quien nos orientó acerca de la elaboración delPlan Lingüístico. Recomendamos su blog como lugar deencuentro e intercambio muy interesante:http://deestranjis.blogspot.com

En Junio se realizó un cuarto encuentro en Madrid,donde pudimos conocer los pasos dados hasta ese mo-mento por todos los centros participantes y poner en co-mún la importancia de este nuevo camino que emprende-mos, seguros como estamos de que es una opción abier-ta y llena de posibilidades. Las conclusiones a las que allíse llegó las podemos resumir así:

%!El PLC tiene que incidir en la práctica de aula perotambién en el proyecto educativo de centro.

%!Es un plan estratégico con actuaciones a corto, me-dio y largo plazo.

%!Debe estar ajustado al contexto y debe ser realista,aunque ambicioso.

%! Busca la integración del currículo, del trabajo delprofesorado y de las actuaciones.

%!Es responsabilidad de todos, en el documento finaldeben constar las personas responsables de cada actua-ción.

%!Aspira a promover la competencia en comunicaciónlingüística del alumnado tanto en oralidad como en escri-tura y lectura.

%!Hay que mejorar la competencia en comunicaciónlingüística de todo el alumnado y deben existir actuacionesque afecten a todos los alumnos y alumnas.

%!Debe contener indicadores para la evaluación de lasactuaciones.

Partiendo de estas reflexiones y de los resultados de laevaluación censal de diagnóstico, nos propusimos elabo-rar un plan de mejora que nos permita corregir los déficitsdetectados. En esa tarea nos encontramos, contando conla participación de casi el 75 % del claustro e inmersos enun proceso de reflexión conjunta de nuestra práctica edu-cativa y conocimiento mutuo de nuestras actuaciones. Es-ta va a ser la base sobre la que asentar la elaboración delPlan Lingüístico de Centro, cuya hoja de ruta diseñaremosconjuntamente con el fin de encontrar el camino de la me-jora en Competencia Comunicativa.

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Rosa: Este es mi segundo año en el I.E.S. “Gúdar-Ja-valambre” como profesora de inglés con destino definitivoen el Centro. El año pasado mi compañera de Departa-mento y yo, solicitamos que se nos concediera la posibili-dad de tener un auxiliar de conversación pero no lo conse-guimos. Hace dos años, el centro contó con la presenciade un auxiliar y es difícil que esta posibilidad se concedacon tanta frecuencia, hay mucha demanda por parte de loscentros. Este curso 2010/11 sí hemos podido disfrutar deello. Y digo disfrutar porque hasta la fecha la experienciaestá siendo positiva. Los alumnos han acogido muy bien lapresencia del auxiliar en el aula y en su gran mayoría, com-prenden el beneficio que supone tener una persona nativaen el idioma, alguien que les pueda introducir en su cultu-ra, ayudarles con la pronunciación y los exámenes orales,y hacer que una de sus horas de la materia sea diferente ymotivadora.

Chad: Me llamo Saunders. Tengo 23 años y soy estu-diante de la Universidad de Weber State en Ogden, Utah,EEUU.

Pasé dos años en España compartiendo mis creenciasreligiosas. Viví en Madrid, Toledo, Segovia, Alcobendas,San Sebastián de los Reyes y Alcalá de Henares. Antes deresidir en dichas ciudades, yo había estudiado español du-rante seis años. El vivir en España me dio la oportunidad demejorar mi conocimiento de la cultura de este país, el co-nocimiento de su idioma y la posibilidad de ganar fluidez alhablar. Desde el día en que llegué a Barajas la cultura es-pañola me encantó. Cuando se acabaron los dos años demi primera estancia en este país, volví a Utah y decidí es-pecializarme en la enseñanza del castellano.

Esta aventura comenzó para mí cuando algunos ami-gos me contagiaron su entusiasmo acerca de las oportuni-dades sobre becas que les permitían, en su caso, utilizar elidioma coreano. La idea de participar como becario me lle-vó a interesarme por una oportunidad aquí en España. Conla ayuda de una profesora española, conocí al programa deAuxiliares de conversación y solicité participar.

AUXILIARES DE CONVERSACIÓNMª Rosa Martín Andrés y Chad Bruce Saunders.

IES “Gúdar-Javalambre” de Mora de Rubielos.

¿CÓMO COMIENZA ESTA AVENTURA?

Rosa: Los pasos necesarios para poder tener un auxi-liar de conversación son sencillos. La documentación re-querida es enviada por el Servicio Provincial a los centrostodos los años. Si se decide solicitar un auxiliar para el cur-so siguiente, antes del mes de diciembre hay que enviaruna memoria a la Unidad de Programas del Servicio Pro-vincial. Si dicha solicitud de un auxiliar es concedida, la do-cumentación del becario asignado llega al centro a finalesde ese mismo curso escolar. De este modo, comienza elcontacto con el auxiliar, habitualmente mediante correoselectrónicos. En estos primeros momentos se recomiendafacilitar toda la información posible de la zona y animar albecario a conocer nuestro entorno. A principios de octubrese acoge al auxiliar y el tutor o la tutora se encargan deacompañarlo para que pueda tener su documentación enregla y encuentre un alojamiento adecuado. La Unidad deProgramas proporciona una guía en Internet y está dispo-nible para ser capaz de resolver cualquier duda que tenga-mos.

Además, este año a finales de octubre, pudimos tomarparte en un Curso del CPR en Teruel en el que conocimosa otros tutores y auxiliares repartidos por otros centros dela provincia. El contenido de curso y el apoyo recibidosfueron muy beneficiosos para todos nosotros.

Chad: Rellené la solicitud en una página Web del Mi-nisterio de Educación. La beca de Auxiliares de conversa-ción es parte de los programas con el exterior. Algunos delos requisitos que tuve que cumplir son: Ser de un país par-ticipante (Austria, Bélgica, Canadá, EEUU, País Bajo, Lu-xemburgo, Nueva Zelanda), cursar tercer o cuarto año enla Universidad, tener un conocimiento básico del castella-no, y entregar una redacción que explicara por qué queríaparticipar en el Programa. Mencioné que había vivido en elextranjero y que había enseñado como profesor sustituto.Tuve que entregar cartas de recomendación de catedráti-cos o profesores del instituto. También se me pidió unapreferencia de la comunidad autónoma donde quería tra-bajar. Escogí Aragón porque es una comunidad cercana ala de Madrid, enclave que facilitaba que pudiera reunirmecon amigos y conocidos, y además, de este modo podíaconocer otra parte de España.

Pasaron algunos meses y se me adjudicó una plaza enla comunidad de Aragón. Recibí noticias de que iría a Mo-ra de Rubielos, pueblo de la provincia de Teruel. Tenía mu-chas ganas de volver a España y hacerlo por más tiempoque el simplemente destinado a unas vacaciones. Lleguéen octubre y asistí a la sesión de orientación y acogida enMadrid con auxiliares de todo Aragón y otras comunidadesautónomas. Aprendí algunas de las responsabilidades quetendría que cumplir. ¡Así comenzaba mi aventura!

¿QUÉ TUVE QUE HACER?

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Rosa: Nuestro Centro tiene este año dos grupos de 1ºESO, tres de 2º ESO, tres de 3º ESO y dos de 4º ESO, asícomo un grupo de 3º de Diversificación Curricular y otro de4º. De este modo, se cubrían las doce horas de las que dis-poníamos, y las cuatro profesoras del Departamento podí-amos contar con la ayuda del auxiliar. Se priorizó la opor-tunidad de que el máximo número de alumnos pudiera dis-frutar de la experiencia, así que se decidió colaborar con elauxiliar en todo lo que se le pudiera ayudar relativo a la pla-nificación y diseño de material.

Elaboramos un horario para el auxiliar, respetando co-mo se nos pedía desde el Servicio Provincial, que su jor-nada fuera de cuatro días y estuviera lo más compactadaposible. También tuvimos en cuenta que coincidieran losniveles en el mismo día para que la planificación por partede cada profesora pudiera ser similar en todos los grupos.

La colaboración en la elaboración de los materiales y enla planificación de las clases por parte de las docentes hafacilitado el que los contenidos de estas clases se ajustensatisfactoriamente a los contenidos de la Programación yque desde un primer momento la falta de experiencia do-cente de nuestro auxiliar en el Sistema educativo españolse viera compensada con nuestra ayuda en el aula.

Chad: Al llegar, mis 12 horas semanales ya estaban re-partidas por las profesoras del Departamento. Se me dio laoportunidad de trabajar con los estudiantes de cada cursode la ESO. Me presenté con fotos de mi familia, amigos, miInstituto y la Universidad y cargado de mapas que podía-mos usar. Desde el principio utilicé las pizarras digitales.Fue algo nuevo que no había visto.

En cuanto al contenido de las clases, vamos siguiendolos libros de texto y toda mi experiencia se pone al serviciodel trabajo desarrollado. Como auxiliar, asisto a las clasespara ayudar de diferentes formas: repasar un aspecto quese ha dado, hablar de días festivos de diferentes países,vacaciones, ampliar vocabulario sobre artículos dentro dela casa, trabajos, deportes, etc. He podido ayudar a expo-ner los temas al disponer de material real, imágenes de loslugares de origen, anécdotas cotidianas, etc. Aunque soybastante joven, he conocido a muchas personas de todaspartes del mundo y he tenido la posibilidad de mostrar aestos alumnos muchas de mis fotos personales. También,trabajé el verano pasado como conductor de autobuses /guía turístico en Alaska, una experiencia original y novedo-sa. Hice presentaciones a los chicos con fotos de amigosusando Power-Point. Estos alumnos disfrutaron y apren-dieron viendo las fotos y escuchando experiencias reales ypoco comunes que yo, o mis amigos, habíamos tenido.

¿CÓMO NOS ORGANIZAMOS?

Rosa: Una de las principales ventajas con las que vimosque podíamos contar, fue el acercamiento a otra cultura, for-mas de ser y de vivir muy diferentes a las nuestras, pero quenos permitían ampliar nuestro mundo y romper estereotiposy falsas creencias de nuestro alumnado. Estos iban a poderconocer de primera mano recuerdos, vivencias y anécdotaspropias de otra cultura y así tomar conciencia de que estánaprendiendo una lengua que les acerca al mundo y que lesofrece infinitas oportunidades futuras.

Además de la curiosidad por conocer la vida y costum-bres del auxiliar, los alumnos desde un primer momento, loacogieron con mucho afecto, su relación y trato hacia élfueron excelentes. Académicamente, consideramos que lacompetencia lingüística de nuestros alumnos y alumnashan mejorado con respecto al año pasado. Destacamos,especialmente, la mejora experimentada en sus habilida-des orales. Son capaces de seguir con mayor soltura eldiscurso hablado en lengua extranjera y extraer mayor in-formación de los materiales audiovisuales empleados. He-

Chad: Cuando llegué a las clases, mi presencia en lasaulas, constituía una novedad para ellos. Me imagino quese preguntaban, “¿Quién es éste? ¿Qué hace aquí?”. Creoque nos hemos hecho amigos y que lo pasamos bien enlas clases. He notado que algunos alumnos están más dis-puestos a hablar y a equivocarse. Está es la única manerade aprender un idioma. Si tienes miedo de cometer errores,ese miedo puedo paralizarte y estancar tu progreso. No se-ría justo conmigo mismo si esperara notar mejoras muygrandes y universales. Los logros pequeños son de granvalor para el individuo que ha mejorado y cambiado.

¿QUÉ MEJORAS EN LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL ALUMNADO ESTAMOS NOTANDO?

Chad: Era consciente de que el sistema educativo es-pañol era bastante diferente del sistema americano, peroen realidad no sabía cuántas eran las diferencias. Estabapreparado para aprender otra forma de enseñar y para to-mar los puntos o tácticas que me gustaran, siendo capazde llevarlos a Utah cuando volviera. Algo que no imagina-ba fue lo difícil que sería fingir que no entendía a los alum-nos cuando ellos se dirigían a mí en castellano. Intentamoshacer que no se enteraran para que se esforzasen en ha-blar en inglés.

¿CUÁLES ERAN MIS EXPECTATIVAS?

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mos podido también dedicar mayor tiempo a las habilida-des sociales en lengua inglesa, y el vocabulario trabajadose ha incrementado. Al tratarse de grupos de entre veintey veinticuatro alumnos las producciones orales propias selimitan, según el nivel, a preguntas sencillas, formulas o fra-ses hechas y a diálogos simulados, pero con la ayuda deChad todas estas opciones se han visto enriquecidas.

Con el auxiliar, preparamos diálogos, exposiciones enclase o entrevistas individuales de las que luego examina-mos a nuestros alumnos. La presencia en el aula y la ayu-da del auxiliar en las tareas de evaluación nos ha permitidoponer en marcha, a nivel de Departamento, las pruebasorales que teníamos programadas. De este modo hemosvisto cómo nos acercábamos a uno de nuestro objetivosiniciales: que exista mayor equilibrio entre las distintas ha-bilidades que enseñamos y evaluamos y otorgar la impor-tancia que se merece la comunicación oral, tan olvidada enlas aulas del pasado.

Rosa: Hemos tenido la suerte de poder contar con unauxiliar que ha viajado mucho y tiene muchas experienciasque contar y muchos materiales audiovisuales reales y pro-pios con los que participar en el aula. Su pericia en el usode las TIC junto con la posibilidad de usar las pizarras di-gitales en todas las aulas también ha ayudado a acercar anuestros alumnos al mundo del auxiliar, presentarles su en-torno social, geográfico y cultural, así como muchos otrosen los que el auxiliar o su familia y amigos han vivido.

Contar en el aula todas las semanas con su experienciaen su entorno y las vivencias de este curso en nuestro pa-ís facilitan el que los alumnos sean capaces de compren-der que se puede convivir con las diferencias que nos se-paran y que, de hecho, son estas diferencias las que enri-quecen nuestra cultura y nuestra visión del mundo.

Chad: El vivir en España y tener nuevas responsabili-dades, me ha dado otro punto de vista respecto al sistemaeducativo español, con todas sus diferencias respecto alsistema americano. También ha cambiado mi visión de losmaestros que llevan a cabo una obra tan noble: la ense-ñanza. Me ha hecho pensar mucho en mi formación cuan-do tenía esa edad. Me he dado cuenta de que soy muyafortunado al tener los profesores y los compañeros de cla-se que he tenido, las actividades en las cuales he podidoparticipar, etc. Las diferencias son grandes y muchas, pe-ro creo que tenemos los mismos objetivos.

¿CONTRIBUYE NUESTRA LABOR A CONSEGUIR UN ACERCAMIENTO MÁS NATURAL A LOS ASPECTOS GEOGRÁFICOS, SOCIALES Y CULTURALES DEL PAÍS DE REFERENCIA, ASÍ COMO A CONOCER Y VALORAR NUESTRA PROPIA CULTURA?

Chad: He estado en España desde abril 2007 hastaabril 2009, viviendo a una hora de Madrid. En ese períodode tiempo aproveché cuanto podía para viajar y conocer elpaís y la cultura que me rodeaba. En esa primera etapa, só-lo podía viajar por el centro de España. No tuve la oportu-nidad de pasear por las costas y las playas, aspectos tanconocidos de este atractivo país. Como auxiliar, he podidoviajar y conocer diferentes comunidades autónomas. Paramí, es interesante experimentar una variedad de idiomas,todos ellos tan ricos y diversos, dentro del mismo país.Tengo muy buenos amigos catalanes y un amigo gallego.

Me ha sorprendido ver la diferencia en la forma de vidaentre Teruel y Mora de Rubielos. Sigo aprendiendo y dis-frutando al experimentar las diferencias entre una ciudad yun pueblo más pequeño. Siendo una comarca constituidapor distintos pueblos, me ha sorprendido cuántas culturashay en todos ellos. Hay estudiantes de muchos países en-tre el alumnado de nuestro centro.

¿QUÉ ASPECTOS DEL PAÍS DE ACOGIDA (ESPAÑA – TERUEL – MORA) ME HAN SORPRENDIDO?

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Rosa: En cuanto a mí como docente, la experiencia es-tá siendo muy enriquecedora. Todos los profesionales de laenseñanza somos conscientes del reto que nos suponecompartir aula, espacio y alumnos con otro docente. Es laprimera vez que cuento con otra persona, además de losalumnos, dentro del aula. Una vez establecido un ritmo detrabajo y una complicidad, las clases son muy motivado-ras. El preparar las clases juntos, y evaluarlas después, meaporta una perspectiva con la que antes no contaba.

Como tutora, la relación también ha sido especial. Des-de la acogida inicial, la cordialidad ha reinado entre noso-tros y el trato ha sido en todo momento agradable. El tenerque guiarlo y aconsejarlo en todos los trámites y dificulta-des en las tareas de la enseñanza ha hecho que yo tambiénme haya replanteado muchas cosas de mi propia prácticay haya crecido como docente.

Chad: España, como país, tiene una extensa y rica tra-dición histórica. Estados Unidos sólo tiene unos 235 años.No tenemos castillos, ruinas romanas, o grandes catedra-les de la Edad Media. Ahora desempeño un trabajo apa-sionante que me permite viajar a diferentes sitios de Euro-pa. Me considero afortunado al disponer de esta posibili-dad que facilita el que yo pueda conocer interesantes ciu-dades europeas. Me encanta la historia española, este pro-grama de Auxiliares de conversación ha hecho posible queyo pueda profundizar en el conocimiento de este país, meha permitido sumergirme en sus tradiciones y cultura, em-paparme de su sistema educativo perfeccionando y po-niendo en práctica estrategias docentes diversas y puedodecir que tengo muchas ganas de compartir todas estasexperiencias cuando vuelva a Estados Unidos y sobre to-do, cuando llegue a ser profesor.

¿QUÉ ME HA APORTADO COMO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA?