Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias- Una Relación Compleja (1)

7/25/2019 Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias- Una Relacin Compleja (1)

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duceresin impresaISSN 1316-4910

ucere v.10 n.33 Meridad jun. 2006

Tres tipos de saber del profesor y competencias: unarelacin compleja

Armando Zambrano Leal

versidad Santiago de Cali Cali - Colombia [email protected]

sumenprctica pedaggica de los profesores permite centrar nuestra atencin ens tipos de saber: el disciplinar, el pedaggico y el acadmico. Estosberes tienen lugar en la prctica y estn vinculados con tres preguntasu s?, cmo comunico lo que s? y cmo me transformo con lo que s?beres y preguntas permiten reflexionar el ser, la identidad, la especificidadla profesin, la prctica y la vocacin de poder del profesor. De cara a unatura distinta de las competencias del profesor se busca interrogar dichosberes y, por esta va, responder a su complejidad.

labras clave: profesor, formacin, currculo, saberes, aprendizajes,ctica pedaggica, competencias

hree types of professor knowledge and responsibilities: a complex

relationship

stract

e pedagogical practice of professors allows us to focus our attention on three types of knowledge: ddagogic and academic. These types of knowledge have a place in practice and are connected to threeqat do I know?, how do I communicate what I know?; and, how do I develop with what I know? Theseowledge and these questions allow for a reflection on being, on identity, on the specificity of the prctice and the vocation of the professor of being able to do something. Faced with a diferent interpretati

ofessor s responsibilities, we aim to question these types of knowledge and, through this path, answmplex nature.

y words: professor, development, curriculum, types of knowledge, learning, pedagogical ponsibilities

cha de recepcin: 07-02-05 Fecha de aceptacin: 08-03-06

nsideramos que el profesor es poseedor de tres tipos de saber. El de la disciplina, cuya caracdamental es la reflexin que l lleva a cabo sobre el conocimiento que se produce en su campo disci

daggico a travs del cual comunica las reflexiones sobre la disciplina, y el acadmico, caracterizadrcicio de escritura resultado de los dos anteriores. Estos tres tipos de saber aparecen configuradoctica, el tiempo y la experiencia escolar y de vida. En un excelente ejercicio de enseanza, el pro

njuga; a partir de ellos se dota de una identidad. Por esto, ser profesor est vinculado a tres grandes pru s?, cmo comunico lo que s? y cmo me transformo con lo que s? En estos tres interrogantes,anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su profesin, el ejercicio de laa vocacin de poder que lo caracteriza. Aqu el poderno secomprende comoun ejercicio de fuerza, estpoder es invisibley acta sinque sele pueda observar. Hay poder en el orden humano cuando, a travnstitucin de un orden cultural dominante, selegitiman las prcticas institucionalesy se desencadenan fber. Fuerza y poder no son necesariamente correlativos. Hay poder sin fuerza y hay fuerza sin poder. La

poder al que nos referimos tiene que ver con la manera como el profesor se transforma, retorna ssca trascender cada vez que el ej ercicio de la comunicacin de su saber tiene lugar. Los tipos de saber
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mprender la exigencia de una enseanza basada en competencias en la cual los aprendizajes tiendmprendidos de manera diferente. En verdad, creemos que la relacin entre tipos de saber y comprmitira efectuar un ejercicio de entendimiento tanto del hacer diario del profesor en el aula de clase commacin permanente. Las exigencias de una enseanza basada en competencias no son para nada fner en prctica, sobre todo si la formacin de los docentes permanece arraigada a unos principios rgidomarcaciones repiten el orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista. Las prmacin de los docentes, por la va de sus currculos, deben cambiar su orientacin, mxime cumpetencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula dda la complejidad de la relacin, planteamos la siguiente pregunta: De qu manera, los tres tipos dponen una exigencia didcticamente visible en la enseanza por competencias? Qu afectaciones prodseanza en los tres tipos de saber del profesor?

ra responder a esta cuestin partiremos, en un primer momento, por configurar los tres tipos de sabegundo momento intentaremos delimitar una concepcin de competencias y terminaremos en la visibilid

ctacin entre saber y competencias.Saber y saber disciplinar del profesor

nuestra lengua, el verbo saber guarda una profunda y estrecha relacin con conocer. As, se dice qube mucho o poco de un tema; tambin se dice que alguien conoce de algo y con ello se indica que sabe dnoce. En el lenguaje popular, saber y conocer se usan de manera indistinta y no es sorprendentersonas hagan uso de ellos sin detenerse a pensar en su horizonte de verdad. En el lenguaje escrito, recen no ser distintas de lo que sucede en el lenguaje oral. Muchos usamos los dos verbos de iscriminada y con ellos buscamos identificar una operacin de dominio sobre una cosa, objeto o situaploraciones sobre las distancias y correlaciones entre saber y conocer no han dejado de tener lugaensos debates que llevan acabo los filsofos de las ciencias, para quienes conocer y saber constitueraciones complejas. En este marco encontramos, por ejemplo, los trabajos sobre el saber que hace algonte aos vienen impulsando un grupo de profesores de la Universidad de Paris V, a la cabeza del

cuentra el profesor Jacky Beillerot.

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La cuestin que anima los trabajos de este grupo se funda en la relasujetos mantienen con el saber ms que en el saber y su significado epistemolgico. En efecto, la pregsaber remite a una consideracin histrica fundamental en la que el slo dominio de un objeto es insr esta va, se busca escapar a la encrucijada visible que algunos discursos de las ciencias han prablecer: el saber es carente de objeto directo. De cualquier forma, el saber est vinculado con so

usto, buen vivir, sabidura. El saber aparece, en su generalidad, como el resultado de una profundae mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento. As, alguien que reflexiona lo que conoce alcminio sobre tal conocer. El dominio, por tanto, no aparece en la prctica del conocer, o al menos es esto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable. Esta perspectiva de la modificabinocimiento tiene su origen en las corrientes ms contemporneas del pensamiento, especialmente aqun en los aprendizajes un cambio permanente y una modificacin constante en las formas, signos y mnocer.2En este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prcticas de reflexin sobreenido, pero tambin sobre algo sobre lo cual se tiene una idea. Cuando un profesor reflexiona lo quedice que sabe. La reflexin aparece ligada con el acto de saber, lo cual supone disposicin, entrega yra volver sobre lo conocido.

cimos que el saber es una disposicin sobre el conocer, lo cual implicara, para algunos, que es nnocer para saber. Esta lgica es inoperante desde cualquier punto de vista. Una persona puede snocer; ser capaz de dialogar con otro sobre un tema que no conoce, es decir sobre el cual no hay asible. Aqu, saber se refiere a una disposicin de informacin en la que el sujeto es afectado por mersos canales de informacin. Para estar en el mundo slo se requiere una disposicin para or y escuchertos a la informacin que circula de manera rpida en nuestros entornos de la vida. El saber es una infquirida sin el ejercicio soberano del conocimiento, tan slo por la prctica decisiva de estar en el muna, el gesto. Tal como lo ilustra con el siguiente ejemplo el didacta francs Grard Vergnaud, Lanzar el n el palustre y hacer que se pegue al muro constituye un gesto que no puede ser alcanzado por eoceso de un curso de albailera.3Saber, implica tanto el gesto, el indicio y la competencia sobre la uparemos ms adelante en cuyas expresiones siempre surgir una decisin puntual: saber decir, sabeber escuchar. Pues, bien, el saber constituye, desde cualquier punto de vista un enigma para los hentras el ejercicio del conocimiento aparece como el resultado de un conjunto de operaciones arbitrari

anizadas en dispositivos de conocimiento, orquestadas bajo la prctica omnipotente del mtodo cienber aparece como una disposicin natural del sujeto. Mientras el conocimiento surge en la rusplazamiento del mito,4acompaado de la razn, el saber est ah, bajo formas naturales en cada uno. minos, la creencia de que el conocimiento se alcanza por una ardua bsqueda, por una prctica de dolse tratara de un pecado del que es necesario ser redimidos se ha convertido en la prctica ms organsociedad occidental. Nadie puede conocer si no sufre un cierto dolor. La escuela no escapa de tal lnsecuencia, el conocimiento es contrario al saber. Podemos saber sin conocer y conocer sin saber.

el saber disciplinar del profesor encontramos la prctica del gesto, el indicio y la competencia. El gesto,mo el profesor se dispone en actos de comprensin de lo que conoce, los indicios que lo llevan a firmar lo conocido y las competencias que surgen en los discursos de su saber marcan la distanciaacteriza el saber disciplinar es la forma como el profesor es capaz de volver sobre lo que conoce, lo queconocimiento que produce la disciplina donde ha sido formado. Tal prctica es, desde cualquier per

erente del saber comn de los sujetos. El saber disciplinar, adems, es un tipo de saber cuyo damental es la distancia y la reflexin. Una vez el profesor ha adquirido un conocimiento general o vdisciplina y entra al ejercicio de la docencia, l toma una cierta distancia tanto con el conocimiento c


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s prcticas comunes. La distancia aqu est determinada por expresiones que sugieren una cierta careofesores, como en cualquier profesin, siempre remarcarn la falta de algo, de algo que nunca estunocimiento que les entregaron durante el proceso de formacin. Tal distancia toma fuerza y forma cne que enfrentarse a preguntas de los alumnos, a los dilogos con los colegas, a las problemticas queel entorno acadmico. El sello de tal distancia es una falta de algo y sobre la cual l marchar para rto dominio de saber. La reflexin, en cambio, aparece como resultado de la distancia5en la que el quiere la habilidad para encauzar, positivamente, los problemas que tienen lugar en ese algo. Esta opedamental en el ejercicio del saber disciplinar, pues sugiere una disposicin para comprender la ausencia y la manera de solucionarlo. Del mismo modo, la reflexin es oportuna pues le indica la formarende a comunicar lo que conoce, se arma de un conjunto de herramientas para poder explicar y hacermnos entiendan lo que aparece como confuso en su prctica de conocimiento. As, el saber disciplinrcicio de la distancia y la reflexin sobre el conocimiento que un profesor tiene de su disciplina. La manasume tal distancia y reflexiona los modos de configuracin del conocimiento de su disciplina, me parec

nombrada como saber. Por lo tanto, el saber disciplinar puede ser definido como el conjunto de dispe un profesor adquiere y que le permiten saber lo que conoce. Este saber no es de informacin, sino es exivo. De cualquier forma, este tipo de saber aparece configurado por una pregunta Qu s de lo que c

Saber pedaggico

saber pedaggico se comprende aqu como el conjunto de prcticas que un sujeto vive cuando est inma relacin de enseanza y aprendizaje. Es tambin la forma como un profesor explica las complejas ree tienen lugar en el aula de clase. El conjunto de eventos que tienen lugar entre un alumno y un pron, de cualquier manera, fciles de comprender. La inmensa complejidad de la cual es portadora laucativa impone un conjunto de factores poco determinantes para comprender tal complejidad. As, miber disciplinar del docente est orientado por una suma de principios en los que sobresale la reflextancia, en el saber pedaggico los principios son poco identificables. Se sabe que el alumno resiste al s

ofesor; l hace todo lo que est a su alcance para imponer su forma de ser; mientras el profesoplicaciones sobre el saber de su disciplina, el alumno se complace en la facilidad; mientras el alum

entado por la voluntad de saber del profesor, ste se orienta por su querer en solitario. En general, lossaber que aparecen en el corazn de la relacin pedaggica y que la median se convierten, en principtor de resistencia. Esta resistencia es la fuente del saber pedaggico, especialmente porque ella exgnitud de lo humano en actos.

magnitud es apreciable en la comunicacin viva entre los sujetos. Ella se convierte en el terreno de lpedagogo. As, entonces, la manera como el profesor hace frente a las resistencias del alumno constit

ber que se va adquiriendo a travs del tiempo. Este saber no puede ser enseable, como tampoco exmula mgica que permita su aplicacin. Si bien es cierto que la experiencia de los profesores6con mayoel ejercicio de la enseanza es un factor positivo para la formacin de los futuros profesores, es insufici

z para decirle al profesor ms novato cmo actuar en determinadas circunstancias. La manera de resuaciones en el aula de clase no se pueden transmitir, a lo sumo se pueden dar algunos indicios.

ro si las situaciones inesperadas de resistencia o aceptacin de los saberes tienen lugar en el aula denfiguran gran parte del terreno del saber pedaggico, este tambin tiene lugar en la forma como el

rende a comunicar lo que sabe de su conocimiento. Los discursos, posiciones, maneras de ser y de cose dan cuenta de las formas originales de reflexin que el profesor realiza respecto del conocimiectica expresa la forma del ser docente y por esta va se constituye en una dimensin del saber pedago modo, este tipo de saber hace alusin a las formas implcitas y explcitas que tienen lugar en la transaber y del conocimiento. Una cuestin explica tal ejercicio y es precisamente aquella que tiene que vnera como comunico lo que s. Los medios que utiliza el profesor para transmitir lo que sabe sus ref

bre el conocimiento, los giros lingsticos, los dispositivos didcticos, las estrategias de comunicatrumentos de saber y dems elementos pedaggicos expresan la realidad de esta cuestin. En ella se ardad, la disposicin del profesor por exponer menos lo que conoce y ms lo que sabe. La manera de hnduce a un saber que solamente l puede incorporar a su ser porque lo ha descubierto en su experiencia

e saber mantiene una relacin con el tiempo bastante compleja. Mientras pasan los aos, l va aprenr y anticipar los gestos, aquellos mnimos gestos que surgen en cada uno de los rostros que lo acompaidianidad escolar. La relacin pedaggica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, est atravltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida. Por esto mismo, es un saber bajo f

stos, indicios y disposiciones humanas. Es que el rostro del alumno al igual que el del colega dice tantbre un hecho y un evento; desconocer tal realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor ctica de mecanizacin de su espritu. De otro lado, el saber pedaggico del profesor tiene lugar all donmomento pedaggico,7 aquel instante en donde la resistencia desenmascara otras realidades: posibilidad del alumno a comprender lo que el profesor busca ensearle. El saber pedaggico, edramos definirlo como aquel saber que surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmber disciplinar.

Saber acadmico

estra experiencia acadmica nos permite inferir la existencia de un saber, resultado de los dos anterioal denominamos saber acadmico. Este saber tiene lugar a travs de la pregunta cmo me transforme s?, cuestin cuyo lugar es inexistente en las prcticas de formacin de los docentes. Las formas expe tipo de saber se expresan, en un primer momento, en lo escritural, el conjunto de reflexiones que se

discursos, trazos de escritura y exposiciones organizadas de pensamiento. En un segundo momento, visible a travs de las participaciones a eventos acadmicos del profesor. En estos espacios, l exp


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exiones sobre problemas ligados con el saber disciplinar o bien cuestiones que surgen en el saber pedpuede decir, que el saber acadmico del profesor est constituido por una cierta actitud para exponensa y ve en la cotidianidad escolar. En verdad un profesor no se puede quedar solamente en la tracnica de un saber, tampoco en la comprensin de la resistencia, debe trascender hacia el plano del ansituaciones y, por esta va, reconstruir lo que bien podra denominarse la memoria del acto educativmoria est conformada por el ejercicio de la reflexin sobre el conocimiento y el saber pedaggico. La rlisis de tal ejercicio debe desencadenar en prcticas y discursos que le permitan al profesor saber acturientar positivamente cada una de las situaciones que l vive en el entorno escolar.

saber acadmico constituye un valioso recurso de saber y de conocimiento pedaggico puesto que encamento de la reflexin y cada instante de observacin producto de la compleja relacin pedaggica entree saber es una fuente invaluable para quien aspire al ttulo honorfico de Pedagogo. El saber acaalmente, es un saber producto de otros saberes de la vida. Est atravesado por todas aquellas experiesujeto profesor vive con sus alumnos, colegas y otros sujetos que no estn en la escuela. El hacer del pr

nduce a plasmar en el papel lo que l piensa y cree resultado de la conjugacin de los dos anteriores ber; tambin a comunicar sus profundas convicciones as como a replantear sus posturas y creencias. Embin es la decantacin de lo que se denomina la innovacin pedaggica en la cual el profesor se imea de transformar las prcticas de enseanza y aprendizaj e.

saber acadmico no est ligado a la informacin pero nace del gesto y el indicio que tienen lugateriores saberes; da cuenta de la manera como el profesor se transforma y produce nuevos saberesber se puede observar la actitud y compromiso del profesor respecto del pensamiento, sus nivelectualidad y la conviccin para transformar sus prcticas. La innovacin pedaggica tiene lugar cuandoos de saber reflejan el Qu s?, el Cmo transmito lo que s? y el Cmo me transformo con lo quma cuestin, es en verdad, la sntesis de la experiencia de los tres tipos de saber. Esto, porque aprendeportante que ensear. Desde aqu, entonces, podramos percibir los primeros elementos de respueegunta inicial en la que la manera como los tres tipos de saber imponen una exigencia didcticamente venseanza por competencias se hace evidente, pues ensear es una exigencia que se anida en la caractlos saberes expuestos y en la que los saberes objeto de aprendizaje exigen, de parte del profesor, reflee conoce, estar atento a las resistencias, motivaciones, deseos y formas de relacin que establece el esn tal objeto y estar dispuesto a producir un saber acadmico determinante para s y para los otros. En eque hoy surgen nuevas delimitaciones conceptuales en el espacio escolar es importante, entonces, pre

mo se relacionan los tipos de saber con una enseanza por competencias.

Tipos de saber y competencias

de la mano de Perenoud aceptamos que una competencia es una capacidad de accin eficaz frennjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesariopacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver veblemas,8encontraremos que ellas no se convierten en un objeto directo de enseanza sino en unaidiana cuyo lugar efectivo son los aprendizajes escolares. Las competencias han estado siempre en la amana, su visibilidad tiene lugar en los discursos ms recientes y contemporneos de la actividad escoponen un giro de ciento ochenta grados a las prcticas escolares e inclusive determinan las finalidades

currculo. Ser competente es una cuestin de tiempo, nadie lo logra sino por la va de una prctica exprctica es, marcadamente diferente en la escuela, pues all se prepara a los sujetos para cuando la a decisiva. Un sujeto es competente cuando sabe actuar en el justo y preciso momento, resuelve problnera original, pone a funcionar su capital de saber y acta de tal forma que sorprende a otros sujetos

ecisamente no ha sido habilitado para ello. En verdad, las competencias son formas originales de accticas explcitas de capacidad y el ej ercicio de la creatividad que slo se alcanza cuando existe un

nsiderable para actuar y comprender lo que sucede en aquellos problemas comunes y no comumpetencia, si bien aparece como una palabra esponja, ambigua y generalizada, posee tres caracterstrmiten su comprensin. Ellas se refieren a un contenido preciso, son relativas a una situacin dada ultado de una interaccin dinmica entre varios tipos de saber, inclusive de conocimientos, saber cionamientos cognitivos.9Desde esta perspectiva, las competencias deben ser asumidas como un horibajo para los aprendizajes y menos como una finalidad en s. Esta perspectiva impone considerar la relantienen los tres tipos de saber del profesor, la didctica y las formas de encarar su lugar en los

colares. Se trata, si se quiere, de interrogar cmo y de qu manera el profesor debe ser competeicarles a sus alumnos los problemas comunes, las pistas de abordaje en las soluciones dadas y la marar ser un sujeto creativo frente a los problemas que el sujeto del comn vive en el mundo.

das las competencias que se asumen como horizontes de trabajo en el mundo escolar deben estar pmeramente en el ser del docente. As, por ejemplo, tomamos las diez competencias de referenciaofesor debe dominar en su prctica pedaggica propuestas por Philippe Perenoud.10


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saber organizar y animar situaciones de aprendizaje exige del docente tener, a la vez, un domnocimiento de su disciplina y de las representaciones de los alumnos, ponderar la importancia de los eros, saber construir secuencias de aprendizaje donde ellos operan por un factor de investigacin ms qutor de adicin de saberes. En esta competencia el profesor debe saber implicar a los alumnos en ecolar y los aprendizajes que tal trabajo supone. Ello exige concebir las situaciones problemas que ms sea realidad del estudiante, adquirir una visin longitudinal en los objetivos que se proponen en cada unmpetencias expuestas en los programas escolares, establecer y observar la pertinencia de las terendizaje que subyacen en los programas y las realidades concretas de los alumnos. El aprendizajmnos es diferente en cada uno, por esto mismo, el profesor debe ser capaz de concebir los discticos con base en tal diferenciacin. Esto implica, saber administrar la heterogeneidad del grupo

mbinar los tipos didcticos e impulsar situaciones didcticas variadas de tal forma que siempre se b

udiante motivado por el aprendizaje. El profesor debe, igualmente, saber suscitar en cada estudiaacin con el saber, dejando entrever la importancia para los sujetos, saber introducir dispositivos de evrsonal a travs de la cual el alumno aprenda a ponerse en distancia frente a las dificultades y logros o, estar dispuesto a trabajar sobre proyectos a la medida de los alumnos.

trabajo en equipo de los profesores se constituye en un reto para el sistema escolar, especialmentepone un trabajo de reconocimiento del saber de los otros, as como una ponderacin importante de tal transdisciplinariedad. Esto se puede materializar a travs de la organizacin y puesta en marcha de pmunes, creacin de equipos de estudio y de fomentar los debates, anlisis y contribuciones terico-prcolectivos de trabajo. Este ejercicio lleva al profesor a saber resolver problemas comunes, administrar

e se dan en el colectivo profesoral, explicar las rivalidades y comprender la necesidad de un reconoadmico de altura. Adems, el profesor debe saber participar en la gestin de la escuela puesto que ende trasciende una gran parte de su vida. Del mismo modo, dadas las complejidades del mundormacin, los cambios constantes en las prcticas culturales y sus simbologas, es importante que el pa apoyarse constantemente en los padres del alumno. Esto le permite vincular los aprendizajes del alum

pectativas de los padres, conocer las crisis familiares, potenciar la comunicacin intrafamiliar y potebientes de aprendizaje en la familia. Un aprendizaje escolar impacta a la familia y por ello es importantdres sepan cmo aprenden sus hijos, cules son las dificultades ms marcadas pero tambin culesros.

un mundo impactado por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, el profesor debe domicarlas en los procesos de aprendizaje. Esto implica saber las maneras de hacer uso de ellas, conportancia, transmitir el valor cultural que ellas tienen en el vnculo generacional y en las prcticas doductiva. As mismo, l debe apoyarse en ellas para impulsar un mejor mecanismo de aprendizaje y unma de explotar las bondades de la comunicacin que ellas imponen en el presente. La enseanza hnsformado de tal forma que la comunicacin entre sujetos est mediada por dichas tecnologas; as copactan la comunicacin, tambin imponen nuevos rituales de aprendizaje. Como consecuenciansformaciones en el mundo de la produccin, la cultura y los valores sociales y ticos, el profesor depuesto, desde su saber, a comprender tales manifestaciones. La regulacin y atencin a las expreslencia, las formas explcitas de la segregacin, exclusin y marginalidad social que la acompaan noar ausentes de la prctica de saber del profesor. Por esto mismo, las relaciones de poder, concur


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mpetitividad que impone el mundo globalizado exigen del profesor un saber para reorientar crticamemportamientos. l debe esforzarse para analizar, con ojo crtico, tales manifestaciones y, en su lugar, a convivencia pacfica y tolerante entre sus alumnos. Tal esfuerzo impone, primeramente en l, la prctponsabilidad, el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Nadie puede ensear algo que no vive y por estque la competencia tica de la profesin se presenta como una exigencia irrecusable en el ser del profes

almente, el profesor debe saber cmo formarse, explicitar sus prcticas de saber, analizar y evampetencias acadmicas, establecer mecanismos de negociacin con los otros colegas y cuya finalidad el estudio constante de la disciplina, el mundo de la vida, los ambientes sociales, las relaciones de pcticas de convivencia, el desarraigo que origina la globalizacin y los permanentes influjos de ident

asiona una cultura del tener a toda costa. El debe saber formarse por voluntad propia, es decir, saber re las exigencias del mundo actual le imponen a los sujetos una formacin constante, continua y perman

ora bien, tales competencias de referencia se relacionan con los tres tipos de saber de manera compleja

para administrar correctamente los aprendizajes de los alumnos el profesor debe actrmanentemente, investigar y desarrollar una cultura de la lectura saber disciplinar. Para afrontar loscos de la profesin, apoyarse en las TIC, implicar a los padres del alumno en los aprendizajes eanizar y animar secuencias de aprendizaje y su respectiva progresin, l debe aprender a leer losicios y disposiciones humanas que tienen lugar en la prctica de comunicacin con sus alumnosdaggico. Tomar conciencia de la formacin continua, permanente y constante le permite imivamente en la gestin de la escuela, participar de los proyectos sociales o comunitarios y trabajar ee saber es acadmico porque contribuye, bajo formas de innovacin pedaggica, con el desarrollo armocalidad acadmica de la institucin escolar. As, entonces, la relacin entre tipos de saber y competeerencia podramos sintetizarlas en el siguiente cuadro:

relacin entre los tipos de saber y las competencias de referencia conduce a unas prcticas especfcticas de estudio tienen lugar en el saber disciplinar pero surgen de la necesidad que tiene el profesor conocimiento de su disciplina, acto que tiene lugar como resultado de las confrontaciones que l vivctica de la enseanza y los aprendizajes. La prctica de anlisis, en cambio, aparece configurando

daggico y esto porque, como ya lo habamos sealado, la resistencia, actitudes y disposiciones dercan la naturaleza de la relacin pedaggica. Tanto la prctica de estudio, como la prctica de anlisis cna prctica que denominamos de transformacin. En verdad, aqu tiene lugar la toma de conciencia dfesor frente a problemas como la formacin continua, la necesidad de estudiar cada vez ms, es dnsformarse humana e intelectualmente. De esta forma, la relacin del profesor con las competencias nrse como una finalidad exterior, ella marca su comportamiento y genera una actitud de cambio constan. A la vez impone el reconocimiento de la Didctica y de la didctica de la disciplina donde el acta. Lastal imposicin tienen que ver con el hecho de que el profesor no puede transmitir lo que no reflexiona, puede hacer de cualquier manera y no puede abstraerse a las resistencias y actitudes de sus alumnos. tivo, los tipos de saber estn dirigidos a establecer unas formas prcticas para abordar las competeerencia y desencadenar unas prcticas especficas para cada saber. El resultado de ello es el reconocimDidctica como el lugar donde los tipos de saber toman forma y se potencian en el hacer y decir dolar.

Conclusin

bien es cierto que los tipos de saber apuntan a configurar las competencias de referencia y desencadecticas especficas, es importante reconocer el lugar que ocupa la Didctica y la didctica de las disciplinrcicio social de la enseanza y de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, es necesario y urgente in

mo y de qu manera los estndares de competencias pueden tener lugar desconociendo los tipos de sacticas que los acompaan. Tambin es importante interrogar hasta dnde un estndar de competencer lugar por fuera de un desarrollo social y escolar de la didctica como disciplina cientfica. La relaci

mpetencias y tipos de saber impone una nueva forma de complejidad en el acto de ensear y de aprenersas razones, las competencias no pueden ser decretadas y peor an, imponerse por fuonocimiento explcito de los tres tipos de saber del profesor. Del lado de ste, la conciencia social que ionocimiento de una enseanza por competencias exige una reflexin profunda sobre la relacin que l m

n su disciplina, la comunicacin en el aula de clase y la forma como l se transforma enseando. Asmpetencias como unos productos terminados es impedir que ellas se constituyan en un ejerrendizaje. La competencia del saber del profesor comienza en las tres preguntas fundamentales Qmo comunico lo que s? y cmo me transformo con lo que s? Estas cuestiones impiden que el discurmpetencias invalide la profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en e

sociedad y le impida asumir crticamente lo que a simple vista aparece como evidente y fcil de realizar.


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specto al interrogante que nos hemos propuesto resolver, podemos decir que los tres tipos de saber a exigencia didcticamente visible en la enseanza por competencias. Para ello se deben crear las conra que ellas no sean consideradas como una finalidad sino un medio para educar y formar a los sujanto a las afectaciones, podramos decir que una enseanza por competencias tiene la virtud de oblida uno a identificar prcticas de estudio, prcticas de comunicacin y prcticas de transformacmpetencias, no siendo una finalidad sino un medio, fortalecen la actitud del profesor. As, la complejidaseanza por competencias no est dada, como algunos lo creen, por la manera como stas deben eno por las afectaciones positivas que cada profesor vive cuando se pregunta Cmo me transformo coseo? Finalmente, la relacin entre tipos de saber y competencias tiene lugar all donde surgen las unciadas. De otro modo, el acto de ensear por competencias es complejo puesto que supone ser comtes de ensearle al otro cmo serlo. Pero en la medida en que nos preguntamos si somos competentes,

concientes que toda competencia surge en el tiempo, de manera permanente, inesperada. El tieofesor est en la prctica de estudio, de comunicacin y de transformacin.

cente e investigador. Director de Postgrados en Educacin, Universidad Santiago de Cali. Profesor del DCiencias de la Educacin Rudecolombia.

e artculo es un producto parcial de la investigacin: Descripcin y anlisis de los discursos sobre la folos profesores en Francia y en Colombia 1970-2000 que actualmente se desarrola en la Especializcencia para la Educacin Superior, financiada con recursos DI-USC-2005-2006

OTAS

Vase, por ejemplo, dos de los libros ms importantes que ha escrito el grupo: Pour une clinique du ravoir, Paris, LHarmathan 1996. Savoir et rapport au savoir : laborations thoriques et cliniques, Bdegis,versitaires, 1989. Algunos captulos de los libros dieron origen a una edicin en espaol, cuyo ttulo es

acin con el saber, Barcelona, Paids, 1998

Uno de los textos de Edgar Morin nos ilustra sobre la perspectiva del saber y del conocimiento, as comdisposiciones cambiantes que impone la relacin individuo-pensamiento-mundo. Las creencias como fonocimiento se agotan en la incertidumbre de los hechos, en las transformaciones que suceden, desperada, en los mundos del conocimiento. Pour sortir du XXe sicle, Paris, Fernand Nathan, Essais, 198

Vergnaud Grard, Quelle thorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir? En Savoir ere, Sous la direction de Bentolila Alain, Actes V, Paris, 1995, p.9.

Gadamer Hans-Georg, Mito y razn, Barcelona, Paids, 1997, p. 14. As, nos dice este filsofo que El mncebido como el concepto opuesto a la explicacin racional del mundo. La imagen cientfica del mmprende a s misma como la disolucin de la imagen mtica del mundo

Vease mi libro, Didctica, pedagoga y saber, Bogot, Editorial Magisterio, 2005. Captulos 3 y 4

Por ejemplo, Philippe Meirieu ofrece un modelo de formacin en el que la experiencia aparece como unmentos del dispositivo (tringulo formativo), no es del todo evidente que la experiencia del doceperimentado sea suficiente para resolver problemas cotidianos. Vease, Zambrano Leal Armando, Un mmacin de docentes en la obra y pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu, Revista Educere, Ao 9, Abril-Junio 2005, pp. 145-157

El momento pedaggico es uno de los conceptos forjados por Rmi Hess y Gabrielle Weigand, Ladagogique, Paris, Armand Colin, 1994, explica aquel instante en el que el profesor sin renunciar al pronsmitir, descubre que el alumno frente a l escapa a su poder, no comprende, sufre un poco, sin uella humillacin que representa para l no comprender, ser excluido, incluso, temporalmente de la colaprendizaje (p. 110)

Perenoud Philippe, construire des comptences, tout un programme!, Revue vie Pdagogique, ptembre-octobre, 1999, pp. 16-20. Tambin ampliado en mi libro, Didctica, pedagoga y saber,gisterio, 2005, pp. 196ss

Ruano-Borbalan Jean-Claude, Savoir, en Savoir et comptences en ducation, formation et organisation, rum, Paris, Demos, 2000, pp. 10 y ss.

Perenoud Philippe, htpp://www.15.hrde.gc.ca/ french/esrp.asp

niversidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de Humanidades y Educacin, Edificio2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax: 2401870

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Tres Tipos de Saber Del Profesor y Competencias- Una Relación Compleja (1)