Türkiye’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim - TOBB AB Dairesiabm.tobb.org.tr/haberler/Mesleki Egitim Strateji Belgesi (taslak... · Mesleki eğitim ve öğretimin geliĢtirilmesi

T.C.

Millî Eğitim Bakanlığı

Türkiye’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim

Strateji Belgesi: 2010-2013

Haziran 2010

Ankara

Ankara, Haziran 2010 2

ÖNSÖZ

24/12/2003 tarihli ve 25326 sayılı Resmî Gazetede yayımlanan 5018 sayılı Kamu Mali

Yönetimi ve Kontrol Kanunu‟nun 9‟uncu maddesi gereğince kamu idarelerinin,

kalkınma planı, orta vadeli program ve faaliyet alanı ile ilgili diğer ulusal, bölgesel ve

sektörel plan ve programlara uygun olarak orta ve uzun vadeli amaçlarını, temel ilke ve

politikalarını, hedef ve önceliklerini, performans ölçütlerini, bunlara ulaĢmak için

izlenecek yöntemler ile kaynak dağılımını içeren stratejik planlarını hazırlamaları

gerekmektedir1.

Stratejik plan, stratejik yönetime geçiĢin bir aracıdır; kaynakların stratejik önceliklere

göre dağıtıldığı, makro, sektörel, bölgesel ve yerel ölçütler dikkate alınarak eylem

planının hazırlandığı, yönlendirici ve referans özelliklere sahip bir politika dokümanıdır

(beyaz belgedir). Stratejik yönetimin benimsenmesi ve bu kültürün oluĢması için Millî

Eğitim Bakanlığı (MEB), merkez teĢkilatında ve il, ilçe ve okul düzeyinde kurumsal

açıdan stratejik planların hazırlanması öngörülmüĢtür. Bu bağlamda hazırlanan MEB

2010-2014 Stratejik Planı bir yandan kurum kültürü ve kurum kimliği oluĢumuna,

geliĢimine ve güçlendirilmesine destek olurken diğer yandan yönetim uygulamalarının

idari ve mali yönden etkinlik kazanmasını sağlamaktadır2.

Stratejik Planda “Güçlü Yönler, Zayıf Yönler, Fırsatlar ve Tehditler Analizi (GZFT-

SWOT)” yapılmıĢtır. Misyonumuz, vizyonumuz ve temel değerlerimiz tanımlanmıĢtır.

Bu tanımlar gerek genel gerekse mesleki eğitim için geçerli ifadelerdir. 5018 sayılı

Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu çerçevesinde Stratejik Planın devamı olarak

öz değerlendirme/iç denetim, dıĢ denetim ve kalite güvencesi çalıĢmaları baĢlatılmıĢtır.

5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanununun verdiği vizyon ile MEB‟da

değiĢik bakıĢ açılarıyla önemli konular için de stratejik plan çalıĢmaları yapılmıĢtır.

Millî Eğitim Bakanlığı koordinasyonunda Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve

Eylem Planı hazırlanmıĢtır3.

Mesleki eğitim ve öğretimin geliĢtirilmesi amacıyla AB fonlarıyla yürütülen “Mesleki

Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP / SVET)” kapsamında

Türkiye‟deki Mesleki Eğitim ve Öğretim: Strateji Belgesi hazırlanmıĢtır4.

Bu Strateji Belgesindeki amaç ve hedeflerin sürdürülebilir hale getirilmesi için “Ġnsan

Kaynaklarının Mesleki Eğitim Yoluyla GeliĢtirilmesi Projesi, (ĠKMEP / HRD-VET)”

1 Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, No.5018, Resmî Gazete 24/12/2003, Sayı : 25326.

2 Millî Eğitim Bakanlığı Stratejik Planı : 2010-2014, MEB, Ankara, 2009.

3 Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planı. Yüksek Planlama Kurulu tarafından 5 Haziran

2009 tarihinde onaylanmıĢtır. 4 Türkiye‟deki Mesleki Eğitim ve Öğretim: Strateji Belgesi, Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin

Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) / Strengthening the Vocational Education and Training System in

Turkey (SVET), MEB Projeler Koordinasyon Merkezi yayını, Ankara, Kasım 2007.


tekrar ele alınmıĢĢtır. Böylece revize edilmiĢ ve ikinci versiyon olarak “Türkiye‟deki

Mesleki Eğitim ve Öğretim Strateji Belgesi: 2010-2013” hazırlanmıĢtır5.

Strateji Belgesi, aĢağıdaki konuları amaçlamaktadır;

MEB ve mesleki eğitim ve öğretimin temel paydaĢları tarafından

gerçekleĢtirilecek daha ileri düzeydeki eylemler için sınırlı sayıda anahtar

stratejik amaç belirlemek;

Büyük bir katılım ve mutabakat ile gerçekleĢtirilen MEGEP ve ĠKMEP gibi

proje çalıĢmalarında alınan kararları ve çıktıları yaygınlaĢtırmak ve

sürdürülebilir hale getirmek ;

Sanayi ve hizmet sektörlerinin isteklerini meslek standartları ve mesleki

yeterliklere dönüĢtürten, Ulusal Yeterlilik Sisteminin (UYS) kurulmasına destek

veren Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK) gibi koordinasyon kurumların sektörel

yaklaĢımlarını desteklemek, eğitim sektörünü toplumla ve iĢ dünyasıyla

iliĢkilendirmek;

Türkiye‟deki kamu ve özel kuruluĢların Mesleki Eğitim ve Öğretim Politikasını

izleme, uygulama ve destekleme konusunda yakın tarihte kaydettikleri

ilerlemeleri değerlendirmek.

Bu Strateji Belgesinde,, Türkiye‟deki mesleki eğitim ve öğretim sektörüyle ilgili iç ve

dıĢ paydaĢların görüĢleri bütünleĢik bir Ģekilde sunulmaya çalıĢılmıĢtır. Türkiye‟deki

sistemin Avrupa ülkelerindeki sistemlerle uyumlu hale getirilmesi konusunda bugüne

kadar yapılan çeĢitli çalıĢmalarla kaydedilen birçok ilerleme de dikkate alınmıĢ ve

sektördeki bazı darboğazlar üzerine odaklanılmıĢtır.

Mesleki ve teknik eğitimin geliĢtirilmesi amacıyla ortaya konan ilkeler; program, fiziki

mekan (okulların yaĢam merkezi olarak tanımlanması), öğretmen ve donatım

bileĢenleri göz önünde bulundurularak oluĢturulmuĢtur.

Türk mesleki eğitim ve öğretiminin özel ihtiyaçlarına yanıt veren yirmidört stratejik

amaç tanımlanmıĢ ve tüm Avrupa mesleki eğitim ve öğretim sistemleri için ortak olan

altı genel ilke altında yeniden gruplandırılmıĢtır. Bu ilkeler Ģunlardır:

Ġstihdama uygunluğun güçlendirilmesi,

Kalitenin arttırılması,

Mesleki eğitim ve öğretimin statüsünün geliĢtirilmesi,

Sosyal katılımın desteklenmesi,

Mesleki eğitim ve öğretimin finansmanı için kaynakların seferber edilmesi,

Verimliliğin arttırılması için yerinden yönetime geçilmesi.

Bu Strateji Belgesi öncelikle MEB‟e ve özellikle Türkiye‟de mesleki eğitim ve öğretim

politikasının Ģekillendirilmesine katkıda bulunan tüm kamu ve özel kesimdeki

paydaĢlara sunulmuĢtur. Belgenin anahtar karar-alıcılar arasında yayılması, kolayca

okunabilmesi ve benimsenmesi amacıyla özellikle kısa tutulmaya çalıĢılmıĢtır.

5 Türkiye‟deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Strateji Belgesi: 2010-2013Ġnsan Kaynaklarının Mesleki

Eğitim Yoluyla GeliĢtirilmesi Projesi, (ĠKMEP) / Human Resources Development through Vocational

Education and Training Project (HRD-VET), MEB Projeler Koordinasyon Merkezi, Ankara, Nisan

2010.


Bu belgede seçilmiĢ olan stratejik amaçları ele alan daha ayrıntılı müzakereler ile

ilgilenen okuyucular, MEGEP ve ĠKMEP projelerinin faaliyet gösterdiği altı yıl

boyunca proje ile bağlantılı Türk ve yabancı uzmanlar tarafından hazırlanmıĢ olan

sayısız rapor ve belgeye baĢvurmaya davet edilmiĢtir. (www.megep.meb.gov.tr,

www.ikmep.gov.tr).

Belgede, MEB, diğer bakanlıklar ve, kamu, özel ve STK‟ları kapsayan sosyal ortaklarla

gerçekleĢtirilmiĢ olan çok sayıda toplantı, görüĢme ve müzakerelerden faydalanılmıĢtır.

Sosyal ortakların katılımıyla MEB koordinasyonunda hazırlanan Hayat Boyu Öğrenme

Strateji Belgesi ve Eylem Planı; ÇSGK koordinasyonunda hazırlanan Ġstihdam ve

Mesleki Eğitimin Güçlendirilmesi Eylem Planı ve MEB 2010-2014 Stratejik Planı

burada sunulan Türkiye‟deki Mesleki Eğitim ve ÖğretimStrateji Belgesi: 2010-2013 ile

uyum içerisindedir ve sunulan stratejiyi desteklemektedir.

Ankara, Haziran 2010

http://www.svet.meb.gov.tr/


ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa

Önsöz

Ġçindekiler

Tablolar Listesi

Kısaltmalar Listesi

1. TÜRKĠYE’DE MESLEKĠ EĞĠTĠM

1.1. YAKIN GELECEĞE AĠT SOSYO-EKONOMĠK ANAHTAR ETKENLER

1.2. MEB STRATEJĠK PLANI : 2010-2014’E GÖRE MĠSYONUMUZ,

VĠZYONUMUZ VE TEMEL DEĞERLERĠMĠZ

1.3. MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMĠN TANIMI, HEDEFLERĠ, AMAÇLARI

VE EĞĠTĠM ĠÇĠNDEKĠ YERĠ

1.4. MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMDEN SORUMLU MEB BĠRĠMLERĠ VE

GÖREVLERĠ

1.5. MESLEKĠ VE TEKNĠK OKUL/KURUMLARININ TANITIMI

2.EĞĠTĠM ÖĞRETĠM FAALĠYETLERĠ

3. MESLEKĠ EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠMDE STRATEJĠK ĠLKELER

3.1. BĠRĠNCĠ ĠLKE: ĠSTĠHDAMA UYGUNLUĞUN GÜÇLENDĠRĠLMESĠ

1.Mesleki Yeterlilik Kurumu Yapı ve Görevleri, Ulusal Yeterlilik Sistemi

2. Ulusal Meslek Standartları, Ulusal Yeterlilikler ve Öğretim Programları

3. Ölçme, Değerlendirme ve Belgelendirme Sistemi

3.2. ĠKĠNCĠ ĠLKE: KALĠTENĠN ARTTIRILMASI

4. Kalitenin Arttırılmasına Yönelik Olarak Mesleki Eğitim ve Öğretim

Tedarikinin RasyonelleĢtirilmesi

5. Meslek Standartlarına Dayalı Öğretim Programlarının Uygulanması Ġçin

Ġmkân Sağlamak Üzere Sosyal Ortakların TeĢvik Edilmesi

6. Mesleki Eğitim ve Öğretim Öğretmenlerinin Eğitiminin Güncellenmesi ve

DeğiĢtirilmesi

7. Mesleki Eğitim ve Öğretim Okullarındaki Ġyi Uygulamaların TeĢvik

Edilmesi Ġçin Bir “Kalite Ödülü” Uygulamasının OluĢturulması

8. Kalite Güvencesi ve Yönetimi

3.3. ÜÇÜNCÜ ĠLKE: Mesleki ve Teknik Eğitimde Eğitici Personelin Niteliğinin

Arttırılması

9. Hizmetiçi Eğitim Yoluyla Öğretmen Eğitimi

10. Hizmet Öncesi Eğitim Yoluyla Öğretmen Eğitimi

11. Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ ġartlarının Belirlenmesi

3.4. DÖRDÜNCÜ ĠLKE: Mesleki Eğitim ve Öğretimin Statüsünün GeliĢtirilmesi

12. Mesleki Eğitim ve Öğretimden Yüksek Öğretime GeçiĢ

13. Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Öncesi Yönlendirme Faaliyetleri

14. Mesleki ve Teknik Öğretim Sürecinde Statünün GeliĢtirilmesi (Önceki

Öğrenmelerin Değerlendirilmesi, Yatay-Dikey GeçiĢler, Yaygın ve Ġnformal

Öğrenmenin TeĢvik Edilmesi, Aynı Anda Hem Genel Lise Hem de Mesleki

ve Teknik Öğretim Programlarına Kayıt Olarak Devam Edebilme vb.,

Modül Alarak Yeterlilik Sahibi Olmanın Sağlanması)

15. Mesleki ve Teknik Öğretim Mezunlarının ĠĢ Piyasasına Kabulleri ve

GiriĢimciliğin Desteklenmesi (KOSGEB)


3.5. BEġĠNCĠ ĠLKE: Mesleki ve Teknik Eğitimde Çıraklık ve Yaygın Eğitimin

Güçlendirilmesi (ilke ve içeriği yeniden tanımlanacak, çıraklık eğitimi

modeli kalmalı)

16. Sosyal Katılımın Desteklenmesi Amacıyla KOBĠ-Tabanlı Çıraklık

Eğitiminin Güçlendirilmesi

17. Hayat Boyu Öğrenme Politikasının Bir Parçası Olarak Sürekli Mesleki

Eğitim ve Öğretimin GeliĢtirilmesi

18.Aktif ĠĢgücü Politikalarının EtkinleĢtirilmesi

3.6. ALTINCI ĠLKE: Mesleki ve Teknik Eğitimde Yönetim ve Finansman

Yapısının Yeniden Düzenlenmesi

19. Mesleki ve Teknik Eğitimde Genel Bütçe Kaynaklarının Etkin

Kullanılması

20. Mesleki ve Teknik Eğitimde Karar ve Yürütme Mekanizmasının

Yeniden Yapılandırılması ve Etkin Hale Getirilmesi

21. Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumlarının Eğitim ve Yönetim

Modelinin Yeniden Yapılandırılması.

22. Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetim Modelinin Yeniden Düzenlenmesi

23. Mesleki ve Teknik Eğitimde Yerinden Yönetim Uygulamalarının

Artırılması

24. Mesleki ve Teknik Eğitime EriĢimde Kampus YaklaĢımı ve Eğitime

Sektörlerin Katılımı

Temel Terimler Sözlüğü

Katılımcı Listesi


Tablolar Listesi

Tablo 1: Mesleki ve Teknik Eğitimde Okul, Öğrenci, Öğretmen Öğretmen BaĢına

DüĢen Öğrenci Sayıları

Tablo 2- Mesleki Eğitim Merkezlerine ait Merkez, Öğrenci, Öğretmen ve Kapsamdaki

Meslek Sayıları

Tablo 3. Halk Eğitim Merkezlerinde Yıllar Ġtibarıyla Açılan Meslek Kurslarına Ait

Veriler

Tablo 4. Mesleki Açıköğretim Lisesine Ait Sayısal Veriler

Tablo 5 : Yıllar Ġtibarıyla Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Mezunlarına Ait Sayısal

Veriler

Tablo 6 : Halk Eğitim Merkezleri Program Sayıları

Tablo 7. Mesleki Yeterlilik Kurumu Performans Göstergeleri

Tablo8. Hayat Boyu Öğrenme kapsamında Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin içerisinde

bulunan yeterlilikler

Tablo 9.Türkiye Genelinde Mesleki Eğitim Merkezlerinin Son BeĢ Yıla ĠliĢkin Sayısal

Verileri (2003-2007)

Tablo 10. ÇalıĢan Sayısına Göre ĠĢyeri Büyüklükleri

Tablo 11. 2003-2007 Yılları Arasında Düzenlenen Kurslar

Tablo 12. ÖSDP Kapsamında Yürütülen Faaliyetler

Tablo 13. ĠĢletmelerde Eğitim Seminerleri (2002-2007)

Tablo 14. ĠĢ ve Meslek DanıĢmanlığı Faaliyetleri


Kısaltmalar Listesi AB Avrupa Birliği

AĠS

AKTS

Avrupa Ġstihdam Stratejisi

Avrupa Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi

ASAGM Aile ve Sosyal AraĢtırmalar Genel Müdürlüğü

BĠT

BKTS

DPB

DPT

BiliĢim ve ĠletiĢim Teknolojileri

BütünleĢik Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi

Devlet Personel BaĢkanlığı

Devlet Planlama TeĢkilatı

ÇASGEM

ÇSGB

ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Eğitim ve AraĢtırma Merkezi

ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı

ECTS

HBÖ

European Credit Transfer and Accumulation System

Hayat Boyu Öğrenme

ICT

ICTS

ISCED–97

Information and Communication Technologies

Integrated Credit Transfer and Accumulation System

Uluslararası Eğitim Standardı Sınıflandırması-1997 / International

Standard Classification of Education-1997

ĠġKUR

KOSGEB

KSGM

Türkiye ĠĢ Kurumu

Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi GeliĢtirme ve Destekleme Ġdaresi

BaĢkanlığı

Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü

MEB Millî Eğitim Bakanlığı

MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi

MKTS

MSK

MYK

Mesleki ve Teknik Eğitim Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi

Meslek Standartları Komisyonu

Mesleki Yeterlilik Kurumu

OECD

RTÜK

Ekonomik ĠĢbirliği ve Kalkınma Örgütü

Radyo ve Televizyon Üst Kurulu

SHÇEK

STB

STK

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu

Sanayi ve Ticaret Bakanlığı

Sivil Toplum KuruluĢları

TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi

TESK Türkiye Esnaf ve Sanatkârları Konfederasyonu

TOBB

TRT

TSK

Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği

Türkiye Radyo Televizyon Kurumu

Türk Silahlı Kuvvetleri

TÜĠK Türkiye Ġstatistik Kurumu

TÜRKAK Türk Akreditasyon Kurumu

UYÇ

UYS

YÖK

Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi/National Qualifications Framework

Ulusal Yeterlilik Sistemi/ National Qualifications System

Yükseköğretim Kurulu


1. TÜRKĠYE’DE MESLEKĠ EĞĠTĠM

1.1. YAKIN GELECEĞE AĠT SOSYO-EKONOMĠK ANAHTAR

ETKENLER

Yirmibirinci yüzyılın baĢında görülen küreselleĢmeyi çok sıkıntılı bir ekonomik, mali

kriz ve yüksek iĢsizlik oranı takip etmiĢtir. Dünyada kamu müdahalesi yoluyla mali

sistemin kurtarılmasına gidilmiĢ; talep ve güvenin artırılmasına yönelik toplu eylem,

ekonomik erimeyi önlenmiĢse de kriz direnci zayıflamıĢtır. Krizden refaha geçiĢ için

bilginin anahtar girdi olmasına, yenilik (inovasyon) ve kaynakların daha iyi

kullanımına, yeni ve sürdürülebilir bir sosyal piyasa ekonomisine, daha akıllı, daha yeĢil

bir ekonomiye ihtiyaç vardır.

Ülkeler yeni bir vizyonu ve yönlendirmeyi geliĢtirilmeye çalıĢmaktadır; bu çerçevede

enerjinin, doğal kaynakların ve hammaddelerin muhafaza edilmesi ve daha verimli

kullanılması, üretkenliğin artırılması rekabet gücü açısından anahtar öncelikler olarak

görülmektedir.

Türkiye‟nin hızla ve sürdürülebilir bir Ģekilde büyüyen, yüksek düzeyde istihdam ve

sosyal ilerleme yaratan bilgi-tabanlı, bütünleĢik, daha yeĢil ve daha kapsayıcı bir

ekonomi olması için”güçlendirilmiĢ ve rekabetçi bir endüstriyel tabana, modern bir

hizmet sektörüne ve geliĢen bir tarım, kırsal ekonomi ve denizcilik sektörüne” ihtiyacı

vardır. Türkiye‟nin çok kültürlü ortamlarda kazandığı tarihi deneyimlerine ve evrensel

degerlere dayanarak; iĢgücü, çevre ve güvenlik standartlarını koruyarak geleceğin alt

yapılarını hazırlaması, nitelikli iĢler oluĢturması, yenilikçi ürünler geliĢtirmesi, rekabetçi

bir yaklaĢımla yeni piyasalara girmesi beklenmektedir. Bu kapsamda anahtar öncelikler

aĢağıdaki Ģekilde sıralanabilir:

Bilgiye dayalı büyümeyle değer oluşturma

Yenilikçilik ürünlerde ve süreçlerde farklılık oluĢturmalıdır; eğitim, araĢtırma ve e-

ekonomi potansiyelinin harekete geçtiği bir dünyada fırsatlar ve sosyal uyum

geliĢmelidir.

Gençlerin istihdam edilebilirliğinin geliĢtirilmesi üzerinde durulmalıdır; okul sonrası iĢ

dünyasına uyumları için, temel becerilerde, yani okuma, matematik ve fen bilgilerinde

baĢarısızlık sergileyen çok sayıdaki gencin durumunun çözümlenmesi önemli konular

arasındadır. Okulu erken terk etme olgusunun önlenmesi, bireylerin gelecekte iĢgücü

piyasasından dıĢlanmasını ve sosyal dıĢlanmayı azaltmaktadır. Hiç kimsenin bilgiden

mahrum kalmaması için, hassas grupların, toplumsal cinsiyet eĢitliğinin ve sosyal

bütünlüğün daha çok vurgulanması gerekmektedir.


Üniversite sayısı daha da artırılmalıdır; birbirinden farklılığa sahip olan üniversitelerin,

bilginin üretim merkezi ve büyümenin motoru olması beklenmektedir. Üniversitelerin

araĢtırmalarının kalitesinin yükseltilmesi amacıyla, yeni bilgiler ve diller öğrenmeleri,

değiĢik ortamlarda-yurtdıĢında-yaĢayarak deneyim kazanmaları sağlanmalıdır.

Bilgi-tabanlı Ģirketlerin büyümesine yönelik teĢvikler yoluyla, yenilik ve yaratıcılık için

daha çekici çevre koĢulları sağlamalıdır. Bu çerçevede yeni finansman tiplerine ihtiyaç

duyulmaktadır; krediye eriĢim kolaylaĢtırılmalı, küçük yenilikçi Ģirketlerin hazırlık

aĢaması ve büyümesi teĢvik edilmeli, idari iĢlemler basitleĢtirilmeli ve teknik destek

sağlanmalıdır.

Yaratıcılık, bilgi ve araĢtırma kapasitesini geliĢtirmek için, yenilikçi baĢlangıç

iĢletmelerine imkân tanıyan, yazarlara hakları için Ģeffaf bir yönetim sunan ve

üniversitelere ve araĢtırma kuruluĢlarına fikirlerini ve icatlarını ticarileĢtirerek sermaye

temini konusunda yardımcı olan verimli ve maliyet-etkin koruma sağlayan, iyi iĢleyen

bir fikri mülkiyet hakları sistemine ihtiyaç vardır.

Teknoloji ve bilgi alanlarında güçlü yönleri olan e-ekonominin potansiyelinden istifade

edilmelidir; e-ekonomi büyük Ģirketlerin tedarikçileri olan ve kendi adlarına da üretim

ve/veya hizmet sektörlerinde çalıĢan KOBĠ‟ler için büyük fırsatlar sunmaktadır. Yeni

yenilikçi baĢlangıç Ģirketleri, genellikle yüksek değerli iĢ imkânları oluĢturmaktadır ve

bu Ģirketler bölgesel geliĢimde önemli bir rol üstlenebileceklerdir. Bu nedenle, elde

edilecek üretkenlik kazanımları yeniliği ve yaratıcılığı teĢvik edecek, devlet

hizmetlerinin sunumunu daha kolay ve verimli bir hale getirecek, katılım ve demokratik

ifade fırsatlarını artıracaktır.

Toplumun bütün fertlerini güçlendirme

Yeni becerilerin edinilmesi, yaratıcılığın ve yeniliğin desteklenmesi, giriĢimciliğin

geliĢtirilmesi ve iĢler arası sorunsuz geçiĢin sağlanması, daha yüksek intibak etme

yeteneği karĢılığında daha fazla iĢ imkânı sağlayacak bir dünya açısından, kritik öneme

sahiptir.

Kriz sonrası ekonomide bir çok iĢ yok olmuĢtur ve yerine yenileri gelmeyecektir. Daha

akıllı, daha yeĢil, daha rekabetçi bir ekonomiye dönüĢerek yeni beceriler kazanılacak ve

yeni iĢler oluĢturulacaktır; ve nitelikli insan kaynaklarını geliĢtirinceye kadar iĢsizlikle

mücadele edilecektir. Ancak, bu geçiĢ sırasında, insanların sistemin dıĢına itilmesini,

sistemden dıĢlanmasını engellemek ve toplumsal kapsayıcılığı temin etmek için büyük

çaba gösterilmesi gerekecektir. Gerçekte, eğitim, iĢ ve emeklilik gibi geleneksel

sıralama yerine, iĢ hayatı boyunca iĢgücü piyasasına birçok giriĢ ve çıkıĢın yapıldığı,

insanlara daha fazla fırsat sunan yeni kalıplar ortaya çıkmaktadır. Bu kalıplar içerisinde

son zamanlarda uygulaması fazlalaĢan eğitimle birlikte kısa süreli çalıĢma Ģeklindeki

bazı tedbirlerin düzenlenmesi ve desteklenmesini temel alacak bir çerçevenin

oluĢturulması faydalı olacaktır.

Yeni beceriler gerektiren yeni iĢler oluĢturulmalı, iĢler arası ve eğitim ile iĢ arası

geçiĢler düzenlenmelidir. Bu kapsamda, güvenceli esneklik (flexicurity) tam olarak

uygulanmalıdır. Buradaki zorluk, bir yandan iĢgücü piyasalarının hem iĢ düzeni hem de

iĢgücü iliĢkilerindeki esnekliğinin, diğer yandan da yaĢam boyu öğrenme ve uygun

sosyal koruma ile sağlanan güvencenin geliĢtirilmesi için en iyi yolu bulmaktır. YaĢam

boyu öğrenme çok daha eriĢilebilir hale getirilmeli; üniversiteler alıĢılmıĢın dıĢında


öğrencilere daha açık olmalıdır. Bireylerin kazanması gereken beceriler, ülkenin

ekonomi ve üretkenlik alanlarındaki büyümesi ve iĢ oluĢturulması için gerekli anahtar

unsurdur. YaĢam boyu öğrenme, iĢler ve meslekler arasında sorunsuz geçiĢ sağlamak ve

insan sermayesi kaybına neden olan uzun vadeli iĢsizliği önlemek açısından anahtar bir

unsurdur. E-ekonomi, yaĢam boyu öğrenme yaklaĢımının bir parçası olarak uzaktan

eğitim için, keza uzaklıkları kısaltarak ve uzaktan çalıĢmayı giderek daha çok iĢ

alanında gerçek bir olasılık haline getirerek iĢ dünyasını değiĢtiren iletiĢim biçimleri

için de yeni fırsatlar sunmaktadır.

ÇalıĢanların bilgi tabanlı ekonomiye katkıda bulunmak için gereken becerilere sahip

olmasının sağlanması gerekli ama yetersiz bir koĢuldur. Arz ve talebin daha iyi

eĢleĢtirilmesi gerekmektedir. Bireylerin becerilerine en çok ihtiyaç duyulan yerlere

giderek, yeni fırsatları yakalayabilmesini sağlamak için, iĢgücünün hareketliliği teĢvik

edilmelidir. Geleceğe bakılarak, özellikle “yeĢil” iĢler gibi yeni iĢ tipleri ile sağlık

sektörü gibi diğer büyüme alanları için, gelecekteki becerileri gelecekteki ihtiyaçlarla

eĢleĢtirilmelidir.

Bir iĢe sahip olmak, fakirliğe ve dıĢlanmaya karĢı büyük olasılıkla en iyi teminattır.

Ancak, fakirlik düzeylerinde veya sosyal dıĢlanmada tek baĢına bir azalma sağlamaz.

Geçici olarak iĢsiz kalanlara yeterli düzeyde gelir desteği ve koruma sağlamak için,

krize ve yavaĢ yavaĢ demografik yapısı değiĢen ülkenin yaĢlanan nüfusuna göre

uyarlanacak modern sosyal güvenlik ve emeklilik sistemlerine ihtiyaç vardır.

Daha fazla iĢ imkânı oluĢturmak için, risk alma ve yenilik kapasitesine daha olumlu bir

tutum getiren daha giriĢimci bir kültürün topluma kazandırılması lazımdır. Serbest

meslek, iĢlerini yakın zamanda kaybetmiĢ olanlar için gerçek bir seçenek haline

gelmelidir. Bunun için sosyal güvenlik sisteminde serbest meslek sahiplerine uygulanan

muamele, sosyal haklar ve emeklilik haklarının iyileĢtirilmesi gereklidir.

Gelecek on yıl içerisinde, herkesin iĢgücü piyasasına girmesi, yeni Ģirketler kurmaları

için gerçek bir Ģansın tanınması ve iĢgücü piyasasındaki geçiĢlerin modern ve mali

açıdan sürdürülebilir sosyal ve refah sistemleri ile yönetilmesi, çalıĢma yaĢındaki

nüfusta daha yüksek istihdam oranlarına, daha kaliteli ve daha üretken iĢlere ve adalet,

güvenlik ve fırsatlara eriĢme hedeflenmelidir.

Rekabetçi, bütünleşik ve daha yeşil bir ekonomi oluşturma

Enerji fiyatlarının göreceli olarak yükseldiği, karbon kısıtlamasının olduğu ve kaynak

rekabetinin arttığı bir dünyada, yenilenemeyen enerji ve kaynakların daha düĢük ve

daha verimli tüketilmeli; böylece daha etkin bir Ģekilde rekabet edilmeli ve üretkenlik

artırmalıdır. Bu yaklaĢım büyümeyi teĢvik edecek, yeni iĢ ve hizmetler oluĢturacak ve

çevresel amaçlara ulaĢmaya yardımcı olacaktır. Ayrıca, geleneksel üretimden ileri

teknoloji iĢletmelerine kadar ekonominin bütün sektörlerine fayda sağlayacaktır.

Altyapının yükseltilmesi ve bütünleĢtirilmesi, idari yükün azaltılması ve piyasanın

yenilik alımının hızlandırılması da bu amaca eĢit düzeyde katkıda bulunacaktır.

Ekonomideki maddi girdiler daha verimli bir Ģekilde kullanılmalı, kaynaklar üzerindeki

baskının azaltılmasıyla üretkenlik artırılmalıdır. Daha açık bir deyiĢle, enerji tasarruflu

ürünlerin ve sistemlerin hedeflenmesi, ticaretin yaygınlaĢması, vergi reformu, hibeler,

teĢvikler, krediler, kamusal yatırım ve satınalma politikaları, araĢtırma ve yenilik

bütçelerinin bu amaca yönlendirilmesi Ģeklindeki düzenlemelerle ekonomi

değiĢtirilmelidir.


Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri-BĠM (Information and Communication Technologies-

ICT) ve internet, büyümenin ana itici güçlerinden birine dönüĢmüĢtür. BĠM ve internet

gerçekleĢtirilen hizmetler Türkiye ekonomisinin önemli bir bir parçası haline gelmiĢtir.

E-sağlık, e-devlet, e-yerel yönetim gibi yeni çevrimiçi hizmetler giderek geliĢmektedir,

ancak bu alandaki engellerin giderilmesine öncelik verilmelidir.

Altyapıların güncellenmesi, iyileĢtirilmesi, veri tabanı, portal, ağ ve bağlantıların

artırılması BĠM sektörünün piyasada etkili bir Ģekilde rekabet etmesini sağlayacaktır;

bu geliĢmeler aynı zamanda tüketicilere de çok yönlü faydalar temin edecektir. Bu

yüzden sürdürülebilir yüksek hızlı ağlara yatırım yapılmalı, en kısa zamanda %100

geniĢ bant kapsama alanına kavuĢulmalı ve bir yatırım programı çerçevesinde, fiber-

elyaf ağları ve kablosuz geniĢ bant aracılığıyla yüksek hızlı internet hizmeti sunulmaya

çalıĢılmalıdır.

Yüksek hızlı internet hizmeti sayesinde, daha akıllı, güncellenmiĢ ve iyileĢtirilmiĢ

ulaĢım ve enerji altyapıları, ulaĢım güvenliği, enerji güvenliği ve ağ ekonomisinin

rekabet gücü gibi birçok amaca katkıda bulunulmuĢ olacaktır. Bu kadar kapsamlı bir

değiĢime ulaĢmak için, ulaĢım politikasının yeniden gözden geçirilmesi gerekecektir.

UlaĢım ağlarının daha iyi bir Ģekilde bütünleĢtirilmesi, karayolu ulaĢımına

alternatiflerin geliĢtirilmesi, temiz teknolojilerin desteklenmesi ve altyapının

yükseltilmesi bu sürecin önemli unsurları olacaktır. Eğer doğru yatırım kararları

alınırsa, elektrik üretimi düĢük karbonlu ve daha güvenli hale getirilebilir. Bu bağlamda,

yenilenebilir elektrik ve merkezsizleĢtirilmiĢ üretimin payında kayda değer artıĢ

sağlanabilir. Enerji verimliliğinin geliĢtirilmesi de, emisyonların azaltılmasının ve enerji

bağımsızlığının artırılmasının en ucuz yolu olarak hayati önem kazanacaktır.

Yatırımlar Ar-Ge ve yeni teknolojilere, yeniliğe, kaliteli eğitim ve beceri geliĢimine ve

„akıllı‟ ağlara doğru öncelikle yapılmalıdır; bu, diğerlerinin yanında kamu idaresinin

verimliliğinin artırılması ve düzenleme reformu aracılığıyla, yatırımların mevcut

yapıların modernizasyonu ile bütünleĢtirilmesi anlamına gelmektedir.

Yukarıda açıklanan amaçlara ulaĢmak için uluslararası forumlarda kararlı bir Ģekilde

hareket ederek, küresel bağlamda sürdürülebilir sosyal piyasa ekonomisinin temelini

oluĢturan ilkeler desteklenmelidir. Uluslararası ticaret ve yatırım akıĢlarının önündeki

engellerin azaltılmasını sağlamalı, açık ve kural-temelli küresel ticaret teĢvik

edilmelidir. Ayrıca, piyasa eriĢimini, enerjiye ve hammaddelere eriĢim ve çevresel ve

sosyal amaçlardaki ilerleme özellikle vurgulanarak, anahtar noktadaki stratejik

ortaklarla olan ekonomik ve siyasi iliĢkiler derinleĢtirilmelidir.

1.2. MEB STRATEJĠK PLANI : 2010-2014’E GÖRE MĠSYONUMUZ,

VĠZYONUMUZ VE TEMEL DEĞERLERĠMĠZ

MEB Stratejik Planı : 2010-2014‟de “Güçlü Yönler, Zayıf Yönler, Fırsatlar ve Tehditler

Analizi (GZFT-SWOT)” yapılmıĢtır6. Misyonumuz, vizyonumuz ve temel değerlerimiz

tanımlanmıĢtır. Bu tanımlar gerek genel gerekse mesleki eğitim için geçerli ifadelerdir.

6 Millî Eğitim Bakanlığı Stratejik Planı : 2010-2014, MEB, Ankara, 2009.


Misyonumuz

Yüksek karakterli ve nitelikli insanlar yetiĢtirmek ve bunun için politikalar geliĢtirmek,

eğitim ve öğretim programları hazırlamak, ilgili standartları ve öğretmen yeterliklerini

belirlemek, eğitimle ilgili AR-GE çalıĢmaları yapmak, eğitim ortamını hazırlamak,

eğitim-öğretim yapmak, mesleki eğitim-istihdam bütünlüğünün sağlanmasına katkıda

bulunmak, rehberlik, denetim ve değerlendirme sistemleri oluĢturmaktır.

Vizyonumuz

Ülkemizin eğitimde model ve lider bir ülke olmasına katkıda bulunan, Türkiye‟de

eğitim görmeyi herkes için ayrıcalığa dönüĢtüren ve mutlu bireyler yetiĢtiren bir eğitim

sistemidir.

Temel Değerlerimiz

Türk millî eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri rehberliğinde;

• Türk milletini mutlu kılma ve onu çağdaĢ uygarlık düzeyinin üzerine çıkarma azim ve

kararlılığında çalıĢmak,

• Cumhuriyete ve demokratik değerlere bağlılık,

• Ġnsan haklarına saygılı olmak,

• Toplumsal sorumluluk bilincinde olmak,

• Katılımcı, hoĢgörülü, yapıcı olmak,

• Kendisiyle ve çevresiyle barıĢık olmak,

• Ulusal ve evrensel değerleri benimsemek ve bunları davranıĢ hâline getirmek,

• Dünyadaki değiĢim ve geliĢimi iyi algılayıp doğru yorumlayabilmek,

• Yetkinlik, üretkenlik ve giriĢimcilik ruhuna sahip olmak,

• Hayat boyu öğrenmeyi yaĢam tarzı haline getirmek,

• Özgür düĢünceli ve yüksek iletiĢim becerileriyle donanımlı olmak,

• AR-GE ve teknolojiyi etkin kullanmak,

• Çevreyi ve doğayı korumak

temel değerlerimizi oluĢturmaktadır.

1.3. MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMĠN TANIMI, HEDEFLERĠ,

AMAÇLARI VE EĞĠTĠM ĠÇĠNDEKĠ YERĠ

SanayileĢme ve bunu takip eden bilgi toplumuna geçiĢ sürecinde çok çeĢitli

alanlarda bilgi, beceri ve yetkinlikler açısından nitelikli insan gücüne ihtiyaç duyulmaya

baĢlandığı görülmektedir. Sanayi ve hizmet sektöründeki birçok alan Ģekil değiĢtirmeye

baĢlamıĢ veya yeni alanlar ve görev tanımları ortaya çıkmıĢtır; dolayısıyla bu alanlara

yönelik meslek insanı ve teknik personele olan ihtiyac da beraberinde gelmiĢtir. Mesleki

ve teknik eğitime olan gereksinimi, bireysel, sosyal, ekonomik ve ulusal gereksinimler

bakımından ele almak mümkündür.

Toplumların doğal kaynakları, sahip oldukları insan gücü ve bunlardan

faydalanma durumları o toplumun refah düzeyini belirlemektedir. Mesleki ve teknik

eğitim ise iĢgücü piyasasının gereksinimlerine uygun niteliklerde insan gücü yetiĢtirme

aracı olarak aktif rol oynamaktadır.


ĠĢ gücünün verimini yükseltmek için çalıĢma hayatındaki koĢullar, meslekler

arasındaki farklılıklar ve bireysel farklılıklar dikkate alınarak iyi plânlanmıĢ bir mesleki

ve teknik eğitim sistemiyle ulusal gereksinimlere cevap verilebilecektir.

Strateji belgesinde anlam birliğini sağlamak ve mevcut durumu görmek için bu

bölümde, Türkiye‟deki mesleki ve teknik eğitimin durumu hakkında bilgilere yer

verilmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitimin Tanımı, Hedefleri

Genel olarak bir ülkenin geliĢimini etkileyen en önemli faktörler doğal kaynaklar

ve insan gücüdür. Bu faktörlere yönetim, sermaye ve giriĢim de ilâve edilebilir. Ġnsan

gücü ve doğal kaynaklardan gereği gibi yararlanarak yüksek düzeyde üretim sağlamak

bir ülkenin geliĢimi için temeldir. Bu da ancak eğitim ile mümkündür. Esasen doğal

kaynaklardan en iyi Ģekilde yararlanmak da insan gücünün bu konuda yetiĢtirilmesine

bağlıdır. Mesleki eğitim kavramı bu noktada karĢımıza çıkmaktadır. Genel anlamda

sanayiinin ve iĢ alanlarının çeĢitli seviyelerdeki eleman ihtiyacını karĢılama amacına

yönelen mesleki ve teknik eğitim, hızla değiĢen teknolojik bilgi, üretim yöntemleri ve iĢ

hayatındaki geliĢmelerle dinamik bir yapı sergilemektedir.

Mesleki ve teknik eğitim, ilköğretimi tamamlamıĢ olan gençlerin hayat boyu

öğrenme (HBÖ) yaklaĢımına dayanarak belli bir meslek alanında yetiĢmelerini

sağlamak amacıyla düzenlenmiĢ örgün ve yaygın mesleki eğitim ile çıraklık eğitimi

faaliyetlerini içerir.

Mesleki ve teknik eğitim; toplum ve bireylerin gerekli ihtiyaçlarını karĢılamak

üzere belirli bir meslek alanına iliĢkin bilgi, beceri ve davranıĢ kazandıran, bireyin

yeteneklerini geliĢtirerek toplumda sosyal ve ekonomik yönden güçlü olmasını sağlayan

bir süreçtir. Bireylerin endüstri, tarım, ticaret ve diğer hizmet alanlarına bir meslek

sahibi olarak hazırlanmasını, meslek içinde geliĢtirilmesini, meslek değiĢtirmeleri için

örgün, yaygın ve çıraklık eğitiminde hayat boyu öğrenme yaklaĢımı ile uygulanacak

ilkelerin bir sistem bütünlüğü içinde belirlenmesini hedefler.

Ayrıca mesleki ve teknik eğitim;

Bireyi bütünüyle yetiĢtirir ve onun topluma uyumunu sağlar,

Bireyi belli bir mesleğe, mesleğin çeĢitli kademelerine hazırlar ve meslek içinde geliĢtirir,

Bireyi, toplumun amaçları ve ekonomik ihtiyaçlar için yetiĢtirir,

Toplumun geliĢmesini, kaynaĢmasını ve bütünleĢmesini sağlar,

Bilgi toplumunun ve uygarlığın gerektirdiği yeter sayıda bilgi, beceri ve

davranıĢlara sahip insan gücünü yetiĢtirir.

Mesleki ve teknik eğitim;

Bilimsel ve teknolojik geliĢmeler sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.

Genel eğitim, mesleki ve teknik eğitim bir sistem bütünlüğü içinde ele alınır; her iki sistem birbirini bütünleyecek geçiĢlere açık tutulur.

Mesleki ve teknik eğitim geleceğin ihtiyaçlarını karĢılayabilmek için büyüme ve geliĢme yeteneğine ve esnekliğine sahiptir.

Mesleki ve teknik eğitim bireye, bir meslek için gerekli bilgi, beceri ve


davranıĢlar kazandırmanın yanında, bireyi bir bütün olarak geliĢtirir.

Plânlı kalkınmanın gerektirdiği nitelikli insan gücünü yetiĢtirir.

Mesleki ve teknik eğitimin geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesinde temel alınan

geleneksel ilkeler ise Ģunlardır:

Mesleki ve teknik eğitim iĢ hayatının ihtiyaçlarına nitelik ve nicelik yönünden

cevap verecek Ģekilde planlanır,

Eğitim programları bireyin ve iĢ hayatının ihtiyaçlarına göre geliĢtirilir,

Öğrencilere düzenli mesleki rehberlik eğitimi sağlanır,

Eğitim ortamı gerçek iĢ ortamına uygundur,

Eğitim öğretim hizmetleri hizmetin özelliklerine uygun olarak yetiĢtirilmiĢ

öğretmenler tarafından yürütülür,

Meslek dersi öğretmenlerinin alanda iĢ tecrübeleri vardır,

Meslek dersi öğretmenleri bilim ve teknolojideki geliĢmelere uyum sağlamak

bakımından sürekli ve kapsamlı hizmetiçi eğitiminden geçirilmektedirler,

Yönetim ve denetim hizmeti özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel tarafından yapılır,

Mesleki eğitim araĢtırmalara dayalı olarak sürekli geliĢtirilir.

ĠĢ hayatı ve ilgili kesimler mesleki teknik eğitimin ülke ve mahalli seviyede

planlanması, geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesine katılırlar,

Sistemin iĢ hayatına ve teknolojideki geliĢmelere uyumu için istikrarlı kaynak

sağlanır,

Eğitim araç ve malzemeleri, ulaĢılmak istenen amaçlara göre tespit edilir,

Mesleki ve teknik eğitim, eğitim sisteminin bütünüyle ve iĢ hayatıyla uyumlu,

hizmetin özelliklerine uygun bir Ģekilde teĢkilatlanır,

Sistemin etkinliği, yetiĢtirdiği insan gücünün iĢindeki baĢarısı esas alınarak

değerlendirilir.

Mesleki ve teknik eğitimde; standartlara ve yeterlilikleri kapsayan, araĢtırmalara

dayalı, iĢ hayatının aktif katılımını esas alan, rekabet gücü ve istihdamı artıran, hayat

boyu öğrenme ilkelerine uygun, ulusal ve uluslar arası kıyaslanabilirlik ve denklik için

alt yapı oluĢturan, bireylere çalıĢma alanı ile ilgili güvence sağlayan, bütün

öğrenmelerin kredilendirilebildiği, iĢ gücünün dolaĢımını kolaylaĢtıran, adil, Ģeffaf,

öğrenci merkezli, kaliteli eğitim amaçlanmaktadır.

1.4. MESLEKĠ VE TEKNĠK EĞĠTĠMDEN SORUMLU MEB

BĠRĠMLERĠ VE GÖREVLERĠ

Türk Millî Eğitim Sistemi, bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde ve

bir bütünlük içinde “örgün eğitim”, “yaygın eğitim” ve «informal öğrenme» olmak

üzere, üç ana bölümden oluĢur.

Örgün Eğitim

Örgün eğitim, belirli yaĢ grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre

hazırlanmıĢ programlarla okul çatısı altında yapılan düzenli eğitimdir. Örgün eğitim;


okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim kurumlarını

kapsamaktadır.

Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim

kurumlarının tümünü kapsar.

Ortaöğretim, çeĢitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. Ġlköğretimini

tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmıĢ olan her öğrenci ortaöğretime

devam etmek ve orta öğretim imkânlarından ilgi, yetenek ve becerileri ölçüsünde

yararlanmak hakkına sahiptir.

Ortaöğretimin amaç ve görevleri; millî eğitimin genel amaçlarına ve temel

ilkelerine uygun olarak, öğrencilere asgari ortak bir genel kültür vermek, birey ve

toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve

kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci kazandırarak öğrencileri ilgi, yetenek

ve becerileri doğrultusunda hem yüksek öğretime hem de mesleğe veya hayata ve iĢ

alanlarına hazırlamaktır.

Yaygın Eğitim

Yaygın eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiĢ, herhangi bir eğitim

kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmıĢ olan bireylere ilgi ve

ihtiyaç duydukları alanda örgün eğitim yanında veya dıĢında,

a) Okuma-yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli

eğitim imkânları hazırlamak,

b) Çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel geliĢmelerine

uymalarını sağlayıcı eğitim imkânları hazırlamak,

c) Millî kültür değerlerimizi koruyucu, geliĢtirici, tanıtıcı, benimsetici

nitelikte eğitim yapmak,

d) Toplu yaĢama, dayanıĢma, yardımlaĢma, birlikte çalıĢma ve teĢkilatlanma

anlayıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak,

e) Ġktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaĢama Ģekil ve

usullerini benimsetmek,

f) BoĢ zamanları iyi bir Ģekilde değerlendirme ve kullanma alıĢkanlıkları

kazandırmak,

g) Kısa süreli ve kademeli eğitim uygulayarak ekonomimizin geliĢmesi

doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslekleri edinmelerini

sağlayıcı imkânlar hazırlamak,

h) ÇeĢitli mesleklerde çalıĢmakta olanların hizmet içinde ve mesleklerinde

geliĢmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmaktır.

Yaygın eğitim, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları

kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde bir

bütünlük içinde düzenlenir. Yaygın eğitim; mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında

açılan kurslar, halk eğitimi, çıraklık eğitimi, uzaktan eğitim yoluyla ve iĢletmelerde

gerçekleĢtirilen teorik ve/veya uygulamalı kurslar veya hizmet-içi eğitimi Ģeklinde

gerçekleĢtirilmektedir.

İnformal Öğrenme

Plansız ve programsız, rastgele bir öğrenme olan informal öğrenme mesleki ve

teknik eğitim alanında bireylerin yetiĢmesini sağlayan bir öğrenme Ģeklidir. Sanayi ve

hizmet sektöründe bu Ģekilde yetiĢmiĢ çok sayıda kiĢi vardır. Hiç bir diploma veya


sertifikaya sahip olmayan fakat alanında uzmanlaĢmıĢ, bulunduğu ortamda “alaylı”

unvanını kazanan bireyler mevcuttur.

ĠĢ hayatında yaygın eğitim ve informal öğrenme ile birey belirli bir yeterlilik

seviyesine çıkabilmektedir. Ancak resmi bir belge sahibi olmadığı için hakkettiği bir

konuma ve ücrete ulaĢması veya baĢka bir iĢletmede iĢ bulması kolay değildir. Bu

nedenle yaygın ve informal öğrenme yoluyla bireyin elde ettiği bilgi, beceri ve

yetkinlikleri belgelendirecek bir sisteme ihtiyaç vardır. Türkiye‟de hayat boyu öğrenme

kapsamında, bireylerin yaygın ve informal öğrenmelerinin resmî olarak

değerlendirilmesi ve tanınmasını sağlayan ulusal düzeyde kabul gören bir sistem

üzerinde çalıĢılmaya baĢlanmıĢtır. Bu konu, eğitim sistemimizin önceliklerden biri

haline gelmiĢtir. Yaygın ve informal öğrenmenin değerlendirilmesi ve geçerliliğinin

sağlanması ile sistemler arasındaki uyumluluğun güçlendirilmesi, genel kalite ve kalite

güvencesinin geliĢtirilmesi; böylece gerek Avrupa Birliğine üye ülkelerle ve gerekse

diğer ülkelerle insan kaynakları çerçevesinde uyum içinde olunması mümkün

olabilecektir.

Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmî, özel ve

gönüllü kuruluĢların çalıĢmaları arasındaki koordinasyon Millî Eğitim Bakanlığınca

sağlanmaktadır. Yüksek Planlama Kurulu tarafından 5 Haziran 2009 tarihinde yürürlüğe

konulan « Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planında» özellikle eğitim

sektöründeki kalite güvencesinin koordinasyonu Millî Eğitim Bakanlığına verilmiĢtir.

3797 Sayılı Kanunla mesleki ve teknik eğitimle ilgili hizmetleri yürütmek üzere,

ana hizmet birimlerinden Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü, Kız Teknik

Öğretim Genel Müdürlüğü, Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü, Çıraklık ve

Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü ile yardımcı birimler arasında yer alan Sağlık ĠĢleri

Dairesi BaĢkanlığı görevlendirilmiĢtir. Ayrıca, Özel Eğitim Rehberlik ve DanıĢma

Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü ve Eğitim

Teknolojileri Genel Müdürlüğüne bağlı mesleki ve teknik eğitim yapılan kurumlar da

bulunmaktadır.

3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının TeĢkilat ve Görevleri Hakkında Kanunda

mesleki ve teknik eğitim birimlerini;

1- Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğünün görevleri:

a) Endüstri meslek liseleri, teknik liseler, Anadolu meslek liseleri, Anadolu teknik

liseler, pratik sanat okulları ile aynı seviye ve türdeki diğer mesleki ve teknik örgün ve

yaygın eğitim kurumlarının eğitim, öğretim ve yönetimi ile ilgili bütün görev ve

hizmetlerini yürütmek,

b) Okul ve kurumlarının eğitim ve öğretim programlarını, ders kitapları ile eğitim

araç ve gereçlerini hazırlamak ve Talim ve Terbiye Kurulu'na sunmak.

2- Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğünün görevleri:

a) Kız meslek liseleri, kız teknik liseleri, Anadolu kız meslek liseleri, Anadolu kız

teknik liseleri, olgunlaĢma enstitüleri, pratik kız sanat okulları ile aynı seviye ve türdeki

diğer mesleki ve teknik örgün ve yaygın eğitim kurumlarının eğitim, öğretim ve

yönetimi ile ilgili bütün görev ve hizmetlerini yürütmek,



araç ve gereçlerini hazırlamak ve Talim ve Terbiye Kuruluna sunmak.

3- Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğünün görevleri:

a) Ticaret meslek liseleri, otelcilik ve turizm meslek liseleri, sekreterlik meslek

liseleri, anadolu ticaret meslek liseleri, anadolu otelcilik turizm meslek liseleri, anadolu

aĢçılık meslek liseleri ile aynı seviye ve türdeki diğer mesleki örgün ve yaygın eğitim

kurumlarının eğitim, öğretim ve yönetimi ile ilgili bütün görev ve hizmetlerini

yürütmek,



4- Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğünün görevleri:

a) Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanununa göre, aday çırak, çırak, kalfa ve ustaların

genel ve mesleki eğitimlerini sağlamak,

b) Örgün eğitim sistemine girmemiĢ, herhangi bir eğitim kademesinden ayrılmıĢ

veya bitirmiĢ vatandaĢları yaygın eğitim yoluyla genel veya mesleki ve teknik öğretim

alanlarında eğitmek,

c) Çıraklık ve yaygın eğitim kurumlarını açmak, eğitim, öğretim ve yönetimi ile

ilgili bütün görev ve hizmetlerini yürütmek,

d) Okul ve kurumlarının eğitim ve öğretim programlarını, ders kitapları ile eğitim


5- Sağlık İşleri Dairesi Başkanlığının görevleri:

a) Bakanlık personelinin ve bunların kanunen bakmakla yükümlü oldukları

ailelerinin muayene, tedavi ve diğer sağlık hizmetlerini yürütmek,

b) Tedavi giderlerini planlamak ve uygulamak,

c) Bakanlığa bağlı öğretim kurumlarındaki öğrencilerin ve diğer personelin sağlık

eğitim hizmetlerini ve gerekli sağlık taramalarını gerçekleĢtirmek,

d) Sağlık Bakanlığının olumlu görüĢü alınarak sağlık eğitim merkezleri, yaĢlılar

için dinlenme ve diğer sağlık kurumları açmak, bunlara ait sağlık eğitimi ve hizmetlerini

yürütmek, bu amaçla Sağlık Bakanlığı ve diğer bakanlık ve kurumlarla koordinasyon ve

iĢbirliği yapmak.

e) Sağlık meslek ve Anadolu sağlık meslek liselerine iliĢkin eğitim, öğretim ve

yönetimle ilgili bütün görev ve hizmetleri yürütmektir.

1.5. MESLEKĠ VE TEKNĠK OKUL/KURUMLARININ TANITIMI

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında öğrencilere; orta öğretim düzeyinde

asgari ortak genel kültür vermek, toplum sorunlarına duyarlı, yurdun ekonomik, sosyal

ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunma bilincini ve gücünü kazandırma amacına

yönelik ortak genel kültür dersleri ile birlikte alanlarına yönelik teorik ve uygulamalı

meslek dersleri okutulmaktadır.

MEB‟na bağlı mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumları Ģunlardır:


a) Örgün Mesleki ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumları

Endüstriyel teknik alanlarda mesleki formasyon kazandıran, hem

yükseköğretime hem mesleğe hazırlayan ve aynı zamanda bir yabancı dil öğretilmesini

amaçlayan fen bilimleri ağırlıklı programların uygulandığı okullardır. Bu okullarda

Yabancı dil Almanca, Fransızca, Ġngilizce ve Japoncadır.

Bu okulların eğitim süresi 4 yıl olup merkezi sistemle yapılan sınavla öğrenci

alınmaktadır.

Teknik Liseler/Kız Teknik Liseleri

Bu okulların 9‟uncu sınıfı ortaöğretim kurumlarının 9‟uncu sınıfı ile ortaktır.

9‟uncu sınıfta belirli derslerden, ilgili mevzuatında belirtilen baĢarıyı gösteren

öğrenciler isterlerse teknik liseye geçiĢ yaparak öğrenimlerini 10 uncu sınıftan itibaren

bu okulda sürdürürler. Teknik lisede öğrencilere, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda

endüstriyel teknik alanlarda mesleki formasyon verilmesi sağlanmakta, ayrıca,

öğrencileri hayata, iĢ alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan, fen bilimleri ağırlıklı

programlar uygulanmaktadır.

Bu okulların eğitim süresi 4 yıl olup sınavsız öğrenci alınmaktadır.

Anadolu Meslek Liseleri/Anadolu Kız Meslek Liseleri

Öğrencileri hayata, iĢ alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan, endüstriyel

teknik alanlarda mesleki formasyon kazandıran ve aynı zamanda bir yabancı dilin

öğretilmesini amaçlayan programlar uygulanan okullardır. Bu okullarda Yabancı dil

Almanca ve Ġngilizcedir.


alınmaktadır.

Anadolu Ticaret Meslek Liseleri

Muhasebe ve Finansman, Pazarlama ve Perakende, Büro Yönetimi ve

Sekreterlik, BiliĢim Teknolojileri, Elektrik-Elektronik Teknolojileri, UlaĢtırma vb.

alanlarda kamu ve özel sektörde görev alacak veya kendi baĢına iĢ yapabilecek, yabancı

dil bilir nitelikli insan gücünün yetiĢtirildiği okullardır.


alınmaktadır.

Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri

Hizmet sektörü içerisinde en önde gelen ve ülke ekonomisini kalkındıracak

döviz girdisinde en büyük paya sahip olan turizm sektörünün; Yiyecek Ġçecek

Hizmetleri, Konaklama ve Seyahat Hizmetleri, Eğlence Hizmetleri, Gıda Teknolojisi,

Güzellik ve Saç Bakım Hizmetleri, Hasta ve YaĢlı Hizmetleri, Denizcilik vb. alanlarda

sektörde görev alacak veya kendi baĢına iĢ yapabilecek, yabancı dil bilir nitelikli

elemanları yetiĢtiren okullardır.

Bu okulların eğitim süresi 4 yıl olup merkezi sistemle yapılan sınav ve mülakatla

öğrenci alınmaktadır.

Anadolu İletişim Meslek Liseleri

ĠletiĢim Sektörünün ihtiyaç duyduğu; Gazetecilik, Radyo Televizyon, Halkla

ĠliĢkiler ve Organizasyon, Matbaa, Grafik ve Fotoğraf vb. alanlarda istihdam edilecek

yabancı dil bilir nitelikli ara insan gücünü yetiĢtiren okullardır.


Bu okulların eğitim süresi 4 yıl olup merkezi sistemle yapılan sınav ve mülakatla

öğrenci alınmaktadır.

Anadolu Tarım Meslek ve Tarım Meslek Liseleri

Ülke ekonomisine, tarımsal üretim yönünden katkıda bulunacak, tarımsal

iĢletme ve kuruluĢlarda baĢarı ile çalıĢabilecek hayvan sağlığı, bitki sağlığı, peyzaj ve

çevre düzenleme, su ürünleri, tarım alet ve makine kullanma, gıda analiz ve kontrol ile

ileri tarım tekniklerini baĢarı ile uygulayabilecek ve yapabilecek nitelikte pratik bilgi ve

beceriye sahip mesleki ve teknik eleman yetiĢtiren okullardır. Anadolu Tarım Meslek

Lisesinde yabancı dil Ġngilizcedir.


alınmaktadır.

Anadolu Tapu ve Kadastro Meslek Lisesi

Tapu, kadastro ve harita programları ile yabancı dil bilen, ara kademede mesleki

ve teknik eleman yetiĢtiren okuldur. Anadolu Tapu ve Kadastro Meslek Lisesinde

yabancı dil Ġngilizcedir.

Bu okulun eğitim süresi 4 yıl olup merkezi sistemle yapılan sınavla öğrenci

alınmaktadır.

Anadolu Meteoroloji Meslek Lisesi

Devlet Meteoroloji ĠĢleri Genel Müdürlüğünün merkez ve taĢra teĢkilatlarında

görev yapacak yabancı dil (Ġngilizce) bilen nitelikli iĢgücü ihtiyacını karĢılayan okuldur.


alınmaktadır.

Anadolu Sağlık Meslek Lisesi HemĢirelik, Acil Tıp Teknisyenliği ve Laboratuar Teknisyenliği Bölümlerinde

öğrenim veren meslek okuludur. Bu okullarda Yabancı dil olarak Ġngilizce okutulmaktadır.


alınmaktadır.

Adalet Meslek Liseleri

Adalet alanında istihdam edilecek orta kademedeki nitelikli insan gücünün

yetiĢtirildiği meslek liseleridir.


alınmaktadır.

Sağlık Meslek Liseleri Ebelik, Sağlık Memurluğu, HemĢirelik, Acil Tıp Teknisyenliği, Anestezi

Teknisyenliği, Çevre Sağlığı Teknisyenliği, DiĢ Protez Teknisyenliği, Laboratuar Teknisyenliği, Ortopedi Teknisyenliği, Radyoloji Teknisyenliği ile Tıbbi Sekreterlik Bölümlerinde öğrenim veren meslek okullarıdır.


alınmaktadır.

Endüstri Meslek Liseleri

ÇeĢitli meslek alanlarında endüstrinin ihtiyaç duyduğu mesleki formasyon

verilmek suretiyle, hayata, iĢ alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan programlar

uygulayan okullardır.



Kız Meslek ve Meslek Liseleri

Mesleki ve teknik alanlarda mesleki formasyon verilerek öğrencileri hayata, iĢ

alanlarına ve yüksek öğretime hazırlayan programlar uygulayan okullardır.


Ticaret Meslek Liseleri

Muhasebe ve Finansman, Pazarlama ve Perakende, Büro Yönetimi ve

Sekreterlik, BiliĢim Teknolojileri, Elektrik-Elektronik Teknolojileri ve UlaĢtırma vb.

alanlarda kamu ve özel sektörde görev alacak veya kendi baĢına iĢ yapabilecek nitelikli

insan gücünün yetiĢtirildiği okullardır.


Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezleri (METEM)

Eğitim maliyetini azaltmak, kaynakları daha verimli kullanmak ve eğitimin

niteliğini artırmak amacıyla mesleki ve teknik eğitim alanında diplomaya götüren

Anadolu teknik lisesi, Anadolu meslek lisesi, teknik lise ve meslek lisesi seviyesindeki

ortaöğretim programlarının tümü, çıraklık eğitimi programları ile belge ve sertifikaya

götüren yaygın mesleki ve teknik eğitim programlarının uygulandığı kurumlardır.

Çok Programlı Liseler

1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun 29. maddesi gereğince, küçük

yerleĢim birimlerindeki okulların bina ve tesislerinden, eğitim araçlarından, öğretmen

ve diğer personelinden azami derecede faydalanmak ve böylece kaynak israfını önlemek

amacıyla genel lise ve meslek lisesi programlarının bir yönetim altında uygulandığı

okullardır.

Çok programlı liselerin mesleki ve teknik ortaöğretim programlarından mezun

olanlara Meslek Lisesi Diploması verilmektedir. Bunlar bitirdikleri programın meslek

lisesi mezunlarına tanıdığı tüm hak, yetki ve sorumluluklara sahiptirler.


b) Yaygın Mesleki ve Teknik Eğitim Kurumları

Kız Teknik Öğretim Olgunlaşma Enstitüleri

Öğrencilerin mesleki bilgi ve becerilerini geliĢtirerek meslek sahibi olmalarına

imkan sağlayan, yöresel Türk giyim ve el sanatlarını araĢtıran, geliĢtiren, değerlendiren

ve yaĢatılmasını sağlayan iki yıl süreli, döner sermaye ile çalıĢan kurumlardır.

OlgunlaĢma programlarına, en az ilköğretim okulu mezunu olanlar, Bakanlıkça

belirlenecek alan/dallara ise en az lise veya mesleki ve teknik orta öğretim programı

mezunları alınır.

İkili Mesleki Eğitim Merkezleri

Hükümetimiz ile Alman Hükümeti arasında imzalanan "Ġkili Meslek Eğitiminin

TeĢviki Projesi" çerçevesinde; motor ve endüstriyel elektronik meslek alanlarında,

örnek kalifiye teknik eleman, ustabaĢı ve usta öğreticilerin, ikili (dual) meslek eğitim

sistemi ile yetiĢtirilmesini sağlamak amacı ile kurulmuĢ merkezlerdir.

Bu merkezlere devam etmek isteyen öğrenciler, önce devam etmek istedikleri

meslek alanlarında üretim ve hizmet yapan bir iĢyeri ile mevzuatına uygun sözleĢmesini

yaptıktan sonra merkeze kayıt yaptırmaktadır. Öğrenciler 9 uncu sınıftan itibaren

haftada iki gün okulda teorik eğitim, 3 gün iĢletmelerde mesleki eğitim görmektedir.

Mesleki Eğitim Merkezleri


Çıraklık eğitimi; ilköğretimi bitirip bir üst öğretime gitmeyen veya gidemeyen

ya da çeĢitli nedenlerle örgün eğitimin dıĢında kalmıĢ orta öğrenim çağındaki çocukların

ve gençlerin eğitimini kapsamaktadır. En az ilköğretim okulu mezunu olanlardan, 14

yaĢını tamamlamıĢ olanlar çıraklık eğitimine devam edebilmektedir. 19 yaĢından gün

almıĢ olanlarda bu yolla meslek edinebilmektedirler.

Çıraklık eğitimi; mesleğin özelliğine göre 2-4 yıl sürelidir. Bu eğitimi

tamamlayanlar kalfalık sınavlarına girebilmektedir. Eğitime devam etmeyenler ise

eğitim süresinin iki katı kadar mesleğinde çalıĢtıklarını belgelendirmeleri durumunda

kalfalık sınavına girebilmektedir. Kalfalık belgesi almaya hak kazananlar ustalık

eğitimine, Bakanlıkça belirlenen 2 yıl süre kadar devam etmeleri halinde ustalık

sınavına girebilmektedir. En az üç yıl süreli mesleki ve teknik orta öğretim

kurumlarından veya mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumlarından mezun olanlar,

Bakanlıkça düzenlenen ustalık eğitimi kurslarına katılabilecekleri gibi doğrudan da

ustalık sınavlarına girebilir.

Eğitime devam etmeyenler ise 5 yıl mesleğinde çalıĢtıklarını belgelendirmeleri

durumunda ustalık sınavlarına girebilmektedir. Ustalık belgesi olmayanlar müstakil iĢ

yeri açamamakta, usta olarak çalıĢamamaktadır.

Meslek kursları örgün eğitim sisteminden ayrılmıĢ, istihdam için gerekli

yeterliklere sahip olmayan kiĢileri iĢ hayatında istihdam imkânı olan görevlere

hazırlamak amacıyla düzenlenmektedir.

Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri

Endüstriyel alanlarda kurslar yoluyla, en az ilköğretim okulu mezunu gençlere

meslek kazandırmak, mesleklerinde geliĢmek isteyenlerin mesleki bilgi ve becerilerini

yeni teknolojilere paralel olarak geliĢtirmek gayesi ile kurulmuĢ yaygın endüstriyel

teknik eğitim kurumlarıdır. Bu merkezlere yatılı kursiyer kabul edilmektedir.

Pratik Kız Sanat Okulları

Örgün eğitim kurumlarını tamamlamıĢ, herhangi bir kademesinden ayrılmıĢ

veya bu sisteme hiç girmemiĢ genç kız ve kadınlarımıza değiĢik süre ve kademelerde

düzenlenmiĢ modüler programlarla meslek eğitimi vermek amacıyla faaliyet gösteren

yaygın eğitim kurumlarıdır.

Turizm Eğitim Merkezleri(TUREM)

Turizm sektörünün ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünü yaygın eğitim yoluyla

yetiĢtiren eğitim kurumlarıdır.

Bu kurumlarda eğitim süresi 7 ay olup, eğitim teorik ve uygulamalı olarak

yapılmaktadır. Bu merkezlere yatılı kursiyer kabul edilmektedir.

Halk Eğitimi Merkezleri

Her yaĢ ve eğitim düzeyindeki insanımıza yönelik olarak; okuma-yazma

kursları, meslek kursları, sosyal kültürel kurslar ve uygulamaların düzenlendiği

merkezlerdir.

Özel Yaygın Eğitim Kurumları

Özel dershaneler, özel kurslar, özel mesleki ve teknik eğitim kursları, özel

motorlu taĢıt sürücüleri kursları, özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri ile özel

öğrenci etüt eğitim merkezleri olarak faaliyet gösteren kurumlardır.

Mesleki Açık Öğretim Lisesi


Mesleki Açık Öğretim Lisesi, ilköğretimini tamamlayan, ancak orta öğretime

devam edemeyenler ile orta öğretimden ayrılanlara farklı alanlarda öğrenim görme

fırsatı verip eğitim-öğretim imkânı sağlayarak hizmet vermektedir. Mesleki Açık

Öğretim Lisesi‟nde yaĢ sınırı yoktur.

Mesleki Açık Öğretim Lisesinde derslerin bir kısmı uzaktan eğitimle, bir kısmı

yüz yüze eğitimle verilmektedir. Yeni kayıt olan ve kayıt yenileyen tüm öğrenciler,

dönemlerine uygun olarak ortak, bazı alan ve seçmeli derslerden belirlenen tarihlerde

sınavlara girerler. Sınavlar, Bakanlıkça belirlenen usul ve esaslara göre yapılır, yüz yüze

eğitimle verilen alan derslerinin sınavları ise eğitimin verildiği okul/kurum

müdürlüğünce yapılır.

Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu

Ġlköğretimini tamamlayan, bir meslek edinmek isteyen veya mesleğinde

ilerlemek isteyen bireylere uzaktan öğretim meslek kursları ve sertifika programları

açarak, baĢarılı olanlara belge/sertifika veren kurumdur.


2. EĞĠTĠM ÖĞRETĠM FAALĠYETLERĠ

Örgün Eğitim

2002 yılından itibaren mesleki ve teknik ortaöğretimde okul ve öğrenci ve

öğretmen sayılarında sürekli bir artıĢ söz konusudur. 2002-2003 Eğitim Öğretim Yılında

% 72 genel ortaöğretim % 28 mesleki ve teknik ortaöğretim oranı var iken, bu oran

2009-2010 Eğitim Öğretim Yılında % 57 genel ortaöğretim % 43 mesleki ve teknik

ortaöğretim olarak gerçekleĢmiĢtir. Böylece, mesleki ve teknik ortaöğretimde % 15'lik

bir geliĢme sağlanmıĢtır. Aynı Ģekilde derslik ve öğretmen sayısında da belirgin artıĢlar

yaĢanmıĢtır. Özellikle 2007-2008 Eğitim Öğretim Yılından itibaren yaĢanan öğrenci

artıĢları önceki yıllarla karĢılaĢtırıldığında önemli artıĢlar yaĢandığı gözlenmektedir.

2007-2008 Eğitim Öğretim Yılında bir önceki yıla göre %20.31 oranında, 2008-2009

Eğitim Öğretim Yılında ise bu oran %23.75 olarak gerçekleĢmiĢtir. 2009-2010 Eğitim

Öğretim Yılında yaĢanan %7.51‟lik düĢüĢ yükseliĢ trendinin kalıcı olmadığı yönünde

endiĢeler uyandırmaktadır.

YaĢanan ciddi artıĢ oranlarında Türkiye‟de uygulanan projeler ve kampanyaların

yüksek etkiye sahip olduğu düĢünülmektedir. Ancak 2009-2010 Eğitim Öğretim Yılında

yaĢanan düĢüĢün sebepleri hakkında yargıya varmak için trendin daha uzun süreli

gözlenmesi gerektiği açıktır.

Tablo 1- Mesleki ve Teknik Eğitimde Okul, Öğrenci, Öğretmen Öğretmen

Başına Düşen Öğrenci Sayıları

MESLEKĠ VE TEKNĠK ORTAÖĞRETĠMDE OKUL, ÖĞRENCĠ,

ÖĞRETMEN VE ÖĞRETMEN BAġINA DÜġEN ÖĞRENCĠ SAYILARI

Öğretim

Yılı Okul Öğrenci

Bir Önceki

Yıla Göre

DeğiĢim

Öğretmen

Öğretmen

BaĢına DüĢen

Öğrenci

2002-2003 3.039 819.569 - 64.397 12,73

2003-2004 3.229 902.389 10,11 66.367 13,60

2004-2005 3.418 942.800 4,48 66.560 14,16

2005-2006 3.576 1.004.199 6,51 74.372 13,50

2006-2007 3.789 1.051.362 4,70 75.177 13,99

2007-2008 4450 1.264.870 20,31 83.569 15,14

2008-2009 4622 1.565.264 23,75 88.924 17,60

2009-2010 4824 1.819.448 16,24 94.966 19,15

Kaynak : MEB Ġstatistikleri


Yaygın Eğitim

Türkiye‟de yaygın eğitim kapsamında değerlendirilen mesleki eğitim merkezleri, halk

eğitim merkezleri ve mesleki açıköğretim lisesi kapsamında son yıllardaki sayısal

durumu gösteren tablolara aĢağıda yer verilmektedir.

Mesleki eğitim merkezlerinde 2008-2009 Eğitim Öğretim Yılı haricinde 2002 yılından

itibaren kısmi de olsa bir düĢüĢ yaĢandığı görülmektedir. Bu süre içinde merkez

sayısında, öğretmen sayısında ve kapsama alınan meslek sayısında artıĢ olmasına

rağmen çıraklık eğitiminin güçlendirilmesi amacıyla yapılan çalıĢmaların yetersizliğini

sergilemesi açısından Tablo 2. önemli bir gösterge niteliği taĢımaktadır.

Tablo 2- Mesleki Eğitim Merkezlerine ait Merkez, Öğrenci, Öğretmen ve Kapsamdaki

Meslek Sayıları

TÜRKĠYE GENELĠNDE MESLEKĠ EĞĠTĠM MERKEZLERĠNĠN SON BEġ

YILA ĠLĠġKĠN SAYISAL VERĠLERĠ

Öğretim Yılı Kapsamdaki

Meslek Sayısı

Mesleki

Eğitim

Merkezi Sayısı

Öğretmen

Sayısı

Aday Çirak,

Çırak ve

Kalfa Sayısı

2002-2003 346 292.930 5.064 195910

2003-2004 292 279.853 4.604 194244

2004-2005 359 333.255 4.555 194805

2005-2006 351 309.962 4.532 188657

2006-2007 354 307.744 4.469 162981

2007-2008 363 352.945 4.472 161486

2008-2009 392 299.306 4.480 191672

Kaynak : MEB Ġstatistikleri-Öğretim Yılı sonu itibarıyla alınmıĢtır.

Mesleki eğitim merkezlerinde 2008-2009 Eğitim Öğretim Yılı haricinde 2002 yılından

itibaren kısmi de olsa bir düĢüĢ yaĢandığı görülmektedir. Bu süre içinde merkez

sayısında, öğretmen sayısında ve kapsama alınan meslek sayısında artıĢ olmasına

rağmen çıraklık eğitiminin güçlendirilmesi amacıyla yapılan çalıĢmaların yetersizliğini

sergilemesi açısından Tablo 2. önemli bir gösterge niteliği taĢımaktadır.


Tablo 3. Halk Eğitim Merkezlerinde Yıllar İtibarıyla

Açılan Meslek Kurslarına Ait Veriler

ÖĞRETĠM

YILI

MESLEK

KURSLARI

Kurs

Sayısı

Kursiyer

Sayısı

2002-2003 11.123 510.128

2003-2004 12.379 577.073

2004-2005 35.505 678.842

2005-2006 42004 994.406

2006-2007 46.551 931.588

2007-2008 60.542 1.040.915

2008-2009 66.347 1.271.058 Kaynak : MEB Ġstatistikleri-Öğretim Yılı sonu itibarıyla alınmıĢtır.

Halk eğitim merkezlerinin mesleki kurs faaliyetlerinden yararlanan kursiyerlerin

sayısı ve açılan kurs sayısında yıllar itibarıyla önemli artıĢlar yaĢandığı Tablo 3‟ten

anlaĢılmaktadır. KuruluĢ yeri, esnek yapıları, talebe dayalı etkinlik gerçekleĢtirmeleri

halk eğitim merkezlerinin önemini tekrar gündeme getirmiĢ, bireyler tarafından mesleki

kurslar yanında sosyal amaçlı kurslar ve okuma yazma kursları için de yaygın olarak

kullanılır olmuĢtur.

Tablo 4. Mesleki Açıköğretim Lisesine Ait Sayısal Veriler

MESLEKĠ AÇIKÖĞRETĠM LĠSESĠ SON DÖRT YILA AĠT

VERĠLER

Eğitim öğretim yılı Toplam Erkek Kız

2005-2006 63615 32753 30862

2006-2007 55856 29451 26395

2008-2009 146 165 72 869 73 296

2009-2010 179.392 87 079 92 313

Kaynak : 2005-2007 yılları arasındaki veriler kurumun kendi sayfasından alınmıĢ olup aktif öğrenci

sayılarıdır. 2008-2010 yılları arasındaki veriler ise MEB istatistik yayınlarından alınmıĢtır.

MESLEKĠ TEKNĠK EĞĠTĠM MEZUNLARI

Mesleki teknik eğitimin durumunun tespit edilmesi için önemli bir gösterge

niteliği taĢıyan mezun değerlendirmesi uzun yıllar Türkiye‟de ihmal edilen alanlardan

biri olmuĢtur.


Tablo 5 : Yıllar İtibarıyla Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Mezunlarına Ait

Sayısal Veriler

MESLEKĠ VE TEKNĠK ORTAÖĞRETĠM MEZUNLARI

Eğitim öğretim yılı Toplam Erkek Kız

2002-2003 186.835 114.311 72.524

2003-2004 220.537 133.833 86.704

2004-2005 197.069 116.331 80.738

2005-2006 219.738 133.042 86.696

2007-2008 108.235 66 528 41 707

2008-2009 182 450 95 637 86 813

TOPLAM 932.414 497.517 326.662 Kaynak : MEB Ġstatistikleri

Mesleki ve teknik ortaöğretim programlarından son altı yılda, 326.662‟si kız

olmak üzere toplam 932.414 öğrenci mezun olmuĢtur.

Mezun sayısında 2002-2003 Eğitim Öğretim Yılına göre 2008-2009 Eğitim

Öğretim Yılında % 18‟lik artıĢ meydana gelmiĢtir.

MEB‟e bağlı olarak faaliyet gösteren mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları

mezunlarının; güncel biliĢim teknolojileri vasıtasıyla web tabanlı olarak izlenmesi, söz

konusu kurumlarda verilen eğitimin hedeflere ulaĢma düzeyinin belirlenmesi ve eğitim

programlarının güncelliğinin sağlanması amacıyla “Mesleki ve Teknik Ortaöğretim

Kurumları Mezunlarının Ġzlenmesi Projesi” hazırlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda;

mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından 2001–2002 eğitim-öğretim yılından

itibaren mezun olanların istihdam edilme durumlarının tespiti, mezunların sistematik

olarak izlenmesi, elde edilen somut verilerin analizi, mesleki ve teknik ortaöğretim

programları için önerilerin geliĢtirilerek, programların talepler doğrultusunda

güncellenmesi, eğitim sisteminin güçlü ve zayıf yönlerinin belirlenerek mesleki ve

teknik eğitimin iĢ hayatının taleplerine uygunluğunun sağlanması, eğitim ile istihdam

arasındaki iliĢkinin güçlendirilerek bu eğitim-öğretim kurumlarında performansa dayalı

değerlendirmelerin yapılabilmesi proje aracılığıyla mümkün olabilmektedir. Bu

kapsamda 2007, 2008 ve 2009 yıllarında EARGED tarafından mezun izleme raporları

hazırlanmıĢtır.

PROGRAM ÇALIġMALARI

2005-2006 eğitim öğretim yılında üç yıllık genel, mesleki ve teknik liselerin

eğitim ve öğretim süresi ülke genelinde 9. sınıflardan baĢlamak üzere, kademeli olarak

4 yıla çıkarılmıĢtır.

Mesleki ve teknik eğitimde geniĢ tabanlı, yatay ve dikey geçiĢlere imkan veren

alan/dal esasına dayalı modüler yapıdaki çerçeve öğretim programları hazırlanmıĢtır.

Söz konusu öğretim programları Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi

Projesi (MEGEP) kapsamında 2003-2006 yılları arasında piyasa araĢtırmaları ve sektör

analizlerine dayalı olarak geliĢtirilmiĢtir. 42 alan ve 194 dal olarak hazırlanan bu

programlar, Talim Terbiye Kurulu‟nun 02/06/2006 tarihli ve 269 sayılı kararı ile


kabul edilerek bütün mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında 2006-2007 Eğitim

öğretim yılından itibaren 9. ve 10. sınıflardan baĢlamak üzere kademeli olarak

uygulamaya konulmuĢtur. Yürütülen bu çalıĢmalarla;

Mesleki eğitim sistemimizi; AB ve geliĢmiĢ ülkelerdeki standartlara yükseltmek,

12 yıllık zorunlu eğitime geçiĢ için alt yapı oluĢturmak,

Sosyal ortak ve sivil toplum kuruluĢlarının mesleki eğitime eğilimlerini

artırmak,

Uluslararası standartlar (ISCED 97, ISCO 88) göz önüne alınarak ülke

ihtiyaçları doğrultusunda sosyal ortaklarla birlikte modüler yapıda mesleki

eğitim programlarını hazırlama,

hedeflenmiĢtir.

Alan ve dallara ait modüllerin yazımı, incelenmesi ve basım çalıĢmaları ilgili

birimlerin koordinesinde yürütülmektedir. 2006-2007 Eğitim öğretim yılında 10. sınıf

modüllerinin yazımı tamamlatılarak internet ortamında öğretmen, öğrenci ve diğer

ilgililerin kullanımına sunulmuĢtur.

Ayrıca;

58 alanda 4. seviyede 224 dalın eğitim standartları

tamamlanmıĢtır.

58 alanın 2., 3. ve 4. seviyede öğretim programları

tamamlanmıĢtır.

2010 Ocak ayı itibarıyla 58 alanda 6982 modülün yazımı tamamlanmıĢtır.

Öğretim programları, uzun dönemli (10-15 yıllık), geleceğe yönelik, “vizyonu”

olan bir giriĢimdir. Yenilenen öğretim programları ile 2023 yılına uzanan bir dönemde

ulaĢılmak istenen vizyon; “Atatürk ilkeleri ve inkılaplarını benimsemiĢ, temel

demokratik değerlerle donanmıĢ, bireysel farklılıkları ne olursa olsun araĢtırma-

sorgulama, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliĢmiĢ; yaĢam

boyu öğrenen ve insan haklarına saygılı, mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları

yetiĢtirmek” hedeflenmiĢtir.

Bu vizyon çerçevesinden hareketle, programların yenilenmesinde;

Her öğrencinin öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve

öğrenmenin bireyin gelecekteki yaĢamına ıĢık tutacağı anlayıĢı,

Bilgi, beceri, değer ve tutumların geliĢmesi yoluyla ”öğrenmeyi

öğrenmenin” gerçekleĢmesinin ön plana çıkarılması,

Öğrencilerin, düĢünmeye, soru sormaya ve görüĢ alıĢveriĢi yapmaya

özendirilmesi,

Öğrencilerin örf ve âdetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve

kültürel yönden geliĢmesinin sağlanması,

Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren

demokratik bireyler olarak yetiĢmeleri,

Toplumsal sorunlara karĢı duyarlılığın ön plana çıkarılması

Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle

etkileĢim kurmasına fırsat verilmesi,

Öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeĢitliliklere yer verilmesi,

anlayıĢ ve ilkeleri esas alınmıĢtır.


5450 Sayılı “Kamu Kurum ve KuruluĢlarına Bağlı Okulların Millî Eğitim

Bakanlığına Devredilmesi ile Bazı Kanunlarda ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde

DeğiĢiklik Yapılmasına Dair Kanun” çıkarılmıĢtır Bu Kanunla diğer kamu kurum ve

kuruluĢlarına bağlı sağlık meslek liseleri, tarım meslek liseleri, adalet meslek liseleri ile

Anadolu Tapu ve Kadastro Meslek Lisesi, Anadolu Meteoroloji Meslek Lisesi ve

Turizm Eğitim Merkezleri Millî Eğitim Bakanlığına bağlanmıĢtır. MEBa devredilen bu

okulların öğretim programları yeniden düzenlenerek 2006–2007 eğitim öğretim yılında

uygulamaya konulmuĢtur.

Mesleki eğitimde klasik program yaklaĢımı yerine iĢ piyasasına, meslek

standartlarına ve yerel isteklere uyumlu, esnek, hızlı değiĢim gösterebilen, modüler ve

bütünselliğini koruyabilen, çağdaĢ anlayıĢa uygun, örgün, yaygın ve çıraklık eğitimi

programlarını bütünleĢtirme çalıĢmaları sürdürülmektedir.

Ulusal ve uluslar arası meslek standartlarını temel alarak mesleki ve teknik

alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslarını belirlemek, denetim, ölçme ve değerlendirme,

belgelendirme ve sertifikalandırmaya iliĢkin faaliyetleri yürütmek suretiyle mesleki ve

teknik eğitim ve öğretim seviyesini yükseltmek için gerekli ulusal yeterlilik sistemi

kurmak ve iĢletmek üzere özel hukuk hükümlerine tabi, ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik

Bakanlığı'nın (ÇSGB) ilgili kuruluĢu olarak kamu tüzel kiĢiliğine haiz, idari ve malî

özerkliğe sahip ve özel bütçeli Mesleki Yeterlilik Kurumu'nun (MYK) kurulması

« 21.09.2006 tarihli ve 5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu » ile

gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu Kanunun hazırlanmasından yürürlüğe konulmasına kadar her

aĢamada ÇSGB ve MEB‟in önemli katkıları olmuĢtur.

MEGEP kapsamında oluĢturulan meslek standardı geliĢtirme kapasitesinin alana

(sosyal ortaklar, sivil toplum kuruluĢları, iĢletmeler vb.) yaygınlaĢtırılması ve

sürdürülebilirliğin sağlanması için bir dizi faaliyet gerçekleĢtirilerek, sonuçta 571 adet

meslek analizi proje kapanıĢının ardından ulusal meslek standardı çalıĢmalarını baĢlatan

MYK‟ya devredilmiĢtir.

Yaygın Mesleki Eğitim Program Geliştirme Çalışmaları

Çıraklık Eğitimi Program Çalışmaları

Çıraklık eğitiminde uygulanmakta olan 36 meslek alanına ve 130 dala ait meslek

dalları, modüller meslek ders programları yeniden hazırlanmıĢ olup 2005- 2006 eğitim

öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya konulmuĢtur.

Halk Eğitimi Kurs Programları Hazırlama Çalışmaları

Halk Eğitimi Merkezlerinde açılacak kurslarda uygulanmak üzere program

hazırlama faaliyetleri çerçevesinde bu güne kadar 205‟i modüler olmak üzere toplam

308 adet kurs programı hazırlanmıĢ ve bu programlar internet ortamında yayınlanarak

tüm kullanıcıların hizmetine sunulmuĢtur.

2005 yılından itibaren modül program formatına geçilmiĢ, böylece kaynakların

daha verimli kullanılması ve bilgiye ulaĢma süresinin kısaltılması amaçlanmıĢtır.


Tablo 6 : Halk Eğitim Merkezleri Program Sayıları

HALK EGITIMI MERKEZLERI PROGRAM ÇALISMALARI

Yıllar Modüler Program Sayısı

2004-2005 100

2005-2006 105

Toplam 205

Mesleki Eğitim ve İstihdam :

Türkiye‟de mesleki ve teknik eğitimin gerek nicelik ve gerekse nitelik olarak

yeterli bir düzeyde olmadığı bilinen bir gerçektir. Günümüzde teknolojideki hızlı

değiĢim ile birlikte ortaya çıkan yeni bilimsel ve teknik alanlar, nitelikli iĢ gücüne

duyulan ihtiyacı her geçen gün artırmakta ve çağdaĢ teknolojileri içeren kaliteli bir

mesleki eğitimi zorunluluk haline getirmektedir. Dünyadaki bilimsel ve teknolojik

geliĢmelere bağlı olarak iĢ, sürekli olarak değiĢmektedir. ĠĢteki değiĢmeler, bireyin bir

iĢte istihdam edilebilmesi için gereken mesleki nitelikleri de farklılaĢtırmaktadır. ĠĢ için

gerekli mesleki niteliklerin değiĢmesinin, mesleki ve teknik eğitime kapsamlı

yansımaları olması gerekir. Mesleki ve teknik eğitimin güncelliğini koruyabilmesi,

değiĢime zamanında etkili cevap verebilmesine bağlıdır. ĠĢteki değiĢmeler, mesleki

eğitimin amaçlarında, içeriğinde, izlenen öğrenme-öğretme stratejilerinde, kullanılan

araç ve gereçlerde, öğretmen yeterliliklerinde değiĢiklik yapılmasını gerektirmektedir.

Mesleki eğitim dinamik bir özellik gösterir. Bu nedenle, mesleki eğitimin güncel

ihtiyaçlara cevap verebilmesi gerekmektedir.

Ekonominin ihtiyaç duyduğu alanlarda kalifiye personel temininde zorluk

yaĢanmasına rağmen, mesleki eğitim mezunlarının iĢsizlik oranı yüksektir. Bu oran

2000 yılında yüzde 10,9‟dan 2005 yılında yüzde 13,3‟e [2009 yılında ise 13,5‟e]

yükselmiĢtir. Bu durum biliĢsel yetenekleri yüksek öğrencilerin mesleki eğitimi tercih

etmemesi, mesleki eğitim sisteminin iĢgücü piyasasının ihtiyaçlarını karĢılayacak

nitelikte olmaması, mevcut mesleki eğitim programlarının ilgili tüm taraflarla iĢbirliği

içinde güncellenmemesi, donanım eksikliği ve nitelikli eğitim personelinin yetersiz

olması gibi nedenlerden kaynaklanmaktadır (9. Plan, 231. Madde). Diğer ülkelerde

yapılan çalıĢmalarda, mesleki eğitim programlarının ilgili tarafların iĢbirliği ile

hazırlanması öne çıkmaktadır ; bilhassa iĢ piyasasının talepleri doğrultusunda

« öğrenme çıktılarının » tespit edilmesi ağırlık kazanmaktadır. Eğitim sektörünün bu

öğrenme çıktılarına göre eğitim programını hazırlaması, yetiĢtirilen öğrencinin

kazanımlarının değerlendirilmesi ve tamamlanan modül veya birimlerin

kredilendirilerek geçerlilik verilmesi üzerinde çalıĢılmaktadır. MEB, YÖK ve MYK

tarafından yürütülen ve geliĢtirilen hayat boyu öğrenme (HBÖ) kapsamındaki çeĢitli

projelerde « sosyal ortakların eğitim ve öğretim karar mekanizmalarına katılımının

sağlanması, değiĢik seviyelerde öğrenme çıktılalarının sektör yardımıyla hazırlanması,

örgün ve yaygın öğretim programlarının modül-birim-kredi değerlerinin belirlenmesi,

keza staj ve iĢbaĢında eğitim gibi faaliyetlerin kredilendirilmesi, danıĢmanlık ve

rehberlik, bilgilendirme sistemleri, önceki öğrenmenin tanınması (ÖÖT),

değerlendirilmesi ve geçerliliği, belgelendirme, kalite güvencesi » konuları

hedeflenmektedir.


Mesleki ve teknik eğitimde gerçekleĢtirilen ve hedeflenen projelerde kalite ve

etkinliği yüksek, yeni anlayıĢlara uygun bir sistemin geliĢtirilmesi amaçlanmaktadır.

Öğretim programları modüler yapıda hazırlanmakta, kredi hesapları yapılmakta ve

uygulamaya konulmaktadır. Bununla birlikte okullarda halen sınıf geçme ve sınav

sistemi uygulanmaktadır. AB geçiĢ sürecinde örgün, yaygın ve informal öğrenmede

gerek yükseköğretimdeki Avrupa Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi (AKTS/ECTS-

European Credit Transfer and Accumulation System) gerekse Mesleki Eğitim ve

Öğretim Kredi Transfer ve Biriktirme Sisteminin (MKTS/ECVET- European Credit

Transfer and Accumulation System for Vocational Education and Training)

uygulanması çok yönlü avantajlar sağlamaktadır.

Okulların önemli bir bölümünün araç gereç, personel, yönetim vb. açısından

akredite edilmeye hazır duruma getirilmesi gereklidir. Kalite güvencesiyle ilgili standart

ve rehberlik hizmetlerini gösterecek el kitabının hazırlanması, yatay ve dikey geçiĢlerin

kolaylaĢtırılması ve geniĢletilmesi, kalite güvencesi sisteminin kurulup iĢletilmesi için

pilot projelerin kısa zamanda uygulanmaya konulması beklenmektedir. Eğitim

programlarının gözden geçirilerek düzenlenmesi, modül-birim yapılı programların,

istihdama yönelik olarak meslek-sektör alanlarına göre sertifikalanması üzerinde

durulmaktadır. Programların sürekli bir Ģekilde ilgili sektör katılımıyla

değerlendirilmesi, revize edilmesi, yerel ve teknolojik değiĢimlere uyum göstermesi

esas alınmaktadır. Bu arada okul ve eğitim merkezlerinin türlerinin ele alınarak revize

edilmesi beklenmektedir.

Kurumlar arası karĢılıklı güven ortamının artırılması için kurumların dıĢa

açılmasına, karĢılıklı bilgilendirmelere ve görüĢlere değer verilmesine, kısacası

Ģeffaflığa ihtiyaç vardır. Sektördeki iĢletmelerle olan diyaloğun sektörü temsil eden

STK‟larla yürütülmesi çok yönden kolaylık ve temsil bütünlüğü sağlayacaktır


3. MESLEKĠ EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠMDE STRATEJĠK

ĠLKELER

1.MESLEKĠ YETERLĠLĠK KURUMU YAPI VE GÖREVLERĠ, ULUSAL

YETERLĠLĠK SĠSTEMĠ

1.Mesleki Yeterlilik Kurumu Yapı ve Görevleri, Ulusal Yeterlilik

Sistemi

1.1 Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK)

Mesleki Yeterlilik Kurumunun (MYK) kurulmasıyla sonuçlanan süreç, ĠĢ ve ĠĢçi Bulma

Kurumunun/ĠĠBK‟nın (yeni adı ile Türkiye ĠĢ Kurumunun – ĠġKUR‟un)

koordinasyonunda, Dünya Bankası fon desteğiyle yürütülen Ġstihdam ve Eğitim

Projesiyle (EIP) baĢlatılmıĢtır. EIP"nin "Meslek Standartları Sınav ve Belgelendirme"

bileĢeni kapsamında, 1992 yılında üçlü katılımla Meslek Standartları Milli Protokolü

imzalanarak, Meslek Standartları Komisyonu (MSK) kurulmuĢtur. MSK'nın

gözetiminde AraĢtırma Teknik Hizmetler Birimi (ATHB)"nin 1995-2000 döneminde

yaptığı çalıĢmalar neticesinde, 250 meslek standardı taslağı ve soru bankası

oluĢturulmuĢtur. EĠP"nin sona erdiği 2000 yılında Ulusal Meslek Standartları Kurumu

(UMSK) Kanun taslağı tarafların katılımıyla hazırlanmıĢtır. Üzerinde uzun tartıĢmalar

yapılarak son Ģekli verilen UMSK taslağı 2004 yılında ÇSGB tarafından BaĢbakanlığa

sunulmuĢ ise de; kanun tasarısına dönüĢtürülmesi mümkün olmamıĢtır.

MEB‟nın koordinasyonunda sosyal taraflarla birlikte yürütülen Mesleki Eğitim ve

Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi (MEGEP) çerçevesinde UMSK taslağı

revize edilmiĢtir. ÇSGB‟nın koordinasyonunda sekretaryası ĠġKUR tarafından

yürütülen çalıĢmalar kapsamında, kanun taslağı hakkında 2005 yılında Bakanlar

Kuruluna brifing verilmiĢtir. Bakanlar Kurulunun MYK"nın kurulması gerektiğine

iliĢkin mutabakatı doğrultusunda, AB müzakere süreci ĠĢ Kurma ve Hizmet Sunumu

faslı kapsamında, MYK"nın kurulacağı beyan edilmiĢtir.

MYK Kanun tasarısı olarak benimsenen tasarı, 2006 yılında Türkiye Büyük Millet

Meclisine sevkedilmiĢ ve Komisyonlarda görüĢüldükten sonra 21 Eylül 2006 tarihinde,

5544 sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK) Kanunu olarak oy birliği ile kabul

edilmiĢtir. MYK, “ulusal ve uluslararası meslek standartlarını temel alarak, teknik ve

mesleki alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslarını belirlemek; denetim, ölçme ve

değerlendirme, belgelendirme ve sertifikalandırmaya iliĢkin faaliyetleri yürütmek için

gerekli ulusal yeterlilik sistemini kurmak ve iĢletmek” üzere kurulmuĢtur7.

MYK; Genel Kurul, Yönetim Kurulu, Sektör Komiteleri ve BaĢkanlık hizmet

birimlerinden oluĢmaktadır. Genel Kurul, kurumun en üst karar organı olup, 39 üyeden

oluĢmaktadır. Yönetim Kurulu, bir asıl ve bir yedek üyesi ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik

Bakanlığı, bir asıl ve bir yedek üyesi Millî Eğitim Bakanlığı, bir asıl ve bir yedek üyesi

7 Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu, TBMM Kabul Tarihi 21.09.2006, No. 5544. Resmî Gazete‟de

Yayımlanma Tarihi: 07.10.2006, Sayı: 26312.

Birinci Ġlke: Ġstihdama Uygunluğun Güçlendirilmesi


Yükseköğretim Kurulu, bir asıl ve bir yedek üyesi kamu kurumu niteliğindeki meslek

kuruluĢları, bir asıl ve bir yedek üyesi iĢçi sendikaları konfederasyonları ve bir asıl ve

bir yedek üyesi de iĢveren sendikaları konfederasyonları temsilcileri arasından toplam

altı asıl ve altı yedek üye olmak üzere Genel Kurul tarafından seçilir. BaĢkanlıkta;

Meslek Standartları Dairesi BaĢkanlığı Sınav ve Belgelendirme Dairesi BaĢkanlığı

Hukuk MüĢavirliği Ġdari ve Mali ĠĢler Dairesi BaĢkanlığı bulunmaktadır.

1.2. MYK Görevleri

5544 sayılı MYK Kanunu‟nun 4 üncü maddesinde Kurumun görev ve yetkileri Ģu

Ģekilde sıralanmıĢtır:

Ulusal mesleki yeterlilik sistemi ile ilgili yıllık geliĢme planlarını hazırlamak,

geliĢtirmek, uygulamasını yapmak veya yaptırmak, denetlemek; bunlara iliĢkin

düzenlemeleri yapmak.

Standartları belirlenecek meslekleri belirlemek ve bu standartları hazırlayacak

kurum ve kuruluĢları tespit etmek.

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu‟na tâbi teknik ve mesleki eğitim veren

yüksek öğretim kurumlarında ulusal meslek standartlarına uygun eğitim ve

öğretimin yapılabilmesi için YÖK ile; orta öğretim düzeyindeki mesleki ve

teknik eğitim veren öğretim kurumlarında ulusal meslek standartlarına uygun

eğitim ve öğretimin yapılabilmesi için MEB ile iĢbirliği yapmak.

Ulusal meslek standartlarını temel alarak, teknik ve mesleki alanlarda ulusal

yeterliliklerin esaslarını belirlemek.

Ulusal mesleki yeterlilikler alanındaki eğitim ve öğretim kurumlarını ve

programlarını akredite edecek kurumları belirlemek.

Sınav ve belgelendirme sistemi kapsamında; yeterliliği belgelendirecek

yetkilendirilmiĢ kurumları belirlemek ve sınavlarda baĢarılı olanlara sertifika

verilmesini sağlamak.

Türkiye'de çalıĢmak isteyen yabancıların sahip oldukları mesleki yeterlilik

sertifikalarının doğruluğunu belirlemek.

Ulusal mesleki yeterlilik standartlarını dünyadaki ve teknolojideki geliĢmelere

uygun olarak geliĢtirmek, yeterlilik standartlarını yükseltmek ve uluslararası

alanda tanınmalarını sağlamak.

Mesleki alan ve sektörler arasındaki yatay ve dikey geçiĢler için gerekli

yeterliliklerin belirlenmesini sağlamak.

Diğer ülkelerdeki benzer kurum ve kuruluĢlarla iĢbirliği yapmak, hizmet satın

almak, projeler geliĢtirmek ve uygulamak, eğitim, araĢtırma, konferans, seminer

ve yayın faaliyetlerinde bulunmak.


HBÖ‟yi desteklemek ve teĢvik etmek.

Faaliyet alanına giren sair her türlü çalıĢmayı yapmak.

MEB‟nın 19.08.2008 tarih ve 6334 sayılı yazısındaki teyidi ile birlikte MYK Avrupa

Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) Ulusal Koordinasyon Noktası olarak belirlenmiĢ, yine

MEB‟nın 26.12.2008 tarih ve 10118 sayılı yazısında bahsedildiği üzere de Aralık

2008‟den itibaren AYÇ DanıĢma Kurulunda ülkemizi MYK BaĢkanının, yokluğunda

ise MYK Meslek Standartları Dairesi BaĢkanının temsil etmesi kararlaĢtırılmıĢtır.

Katılım Öncesi Mali Araç (IPA) çerçevesinde 2007 programlama yılı kapsamına alınan

“Türkiye‟de Mesleki Yeterlilik Kurumunu ve Ulusal Yeterlilik Sistemini Güçlendirme”

projesinin 2010 yılı ikinci çeyrekte sözleĢmesinin imzalanması öngörülmektedir.

Projenin teknik destek bölümünün AYÇ ile referanslama sürecini de içermesi

Kurumumuzca sağlanmıĢtır. Buna göre, 2010 yılı ikinci çeyrekten itibaren YÖK, MEB,

MYK ve ilgili diğer paydaĢların iĢbirliği ve koordinasyon içerisinde etkin rol alarak

AYÇ ile referanslama çalıĢmalarının baĢlatılması öngörülmektedir.

Ek olarak, MYK‟nın Ulusal Europass Merkezi olma talebi DıĢiĢleri Bakanlığı aracılığıyla

ilgili taraflara iletilmiĢ ve Brüksel Daimi Temsilciliğimizin AB Komisyonuna hitaben

yazdığı 28 Temmuz 2008 tarihli yazı ile MYK Ulusal Europass Merkezi olarak

görevlendirilmiĢtir.

Ulusal Europass Merkezi olarak kurumun görevleri; Europass belgelerinin yönetimini

koordine etmek; Europass'ı ve Europass belgelerini tanıtmak; Bilgi ve rehberlik

merkezlerinin Europass ve Europass belgeleri hakkında iyi bir Ģekilde bilgilendirilmesini

sağlamak, Tüm Europass belgelerinin ayrıca kâğıda basılmıĢ versiyonlarının bulunmasını

sağlamak, Avrupa Ulusal Europass Merkezleri‟nde bir ulusal ortak görevi yapmaktır.

1.3.Ulusal Yeterlilik Sistemi

MYK Ulusal Yeterlilik Sistemini(UYS) kurmak ve iĢletmekten sorumludur. Ulusal

Yeterlilik Sistemi; eğitim ile istihdam arasında doğru iliĢkiyi kuran, uluslararası

kıyaslanabilirlik altyapısı oluĢturan, nitelikli iĢgücüne eriĢimi kolaylaĢtıran, mesleki

yeterliliklerin değerlendirilmesinde geçerlilik, güvenilirlik ve Ģeffaflığı sağlayan,

ilerleme yollarını daha açık hale getiren ve kariyer hareketliliğini destekleyen, önceki

öğrenmeyi tanıyan, istihdamı, verimliliği ve ulusal rekabet gücünü arttıran bağımsız,

Ģeffaf ve kalite güvencesi sağlanmıĢ bir sistemdir. UYS‟de ilk basamak iĢ piyasasının

ihtiyaçları doğrultusunda meslek standartlarının hazırlanmasıdır. Hazırlanan meslek

standartları hem mesleki ve teknik eğitim-öğretim müfredatlarına hem de ulusal

yeterliliklere girdi sağlayacaktır. Ġkinci olarak ulusal yeterlilikler geliĢtirilecek ve

yeterliliklere göre yapılacak olan sınav ve belgelendirme sonucunda bireylerin sahip

oldukları bilgi beceri ve yetkinliklerin MYK onaylı sertifikalarla resmi olarak tanınması

sağlanacaktır. Öğrenme çıktılarının güvenilir olarak belgelendirilmesi ile iĢverenlerin

talep ettiği iĢgücüne ulaĢması, bireylerin ise niteliklerine uygun iĢ bulmaları

sağlanacaktır. Yeterliliklerin gerektirdiği bilgi beceri ve yetkinliği kazanmak isteyen

adaylar ilgili yeterliliğe göre hazırlanmıĢ eğitim ve öğretim programlarını sunan

akredite eğitim kuruluĢlarına baĢvurarak yeterlilik için gerekli eğitimi alabileceklerdir.

UYS‟nin kurulması ülkemiz için çok önemli bir adım olmakla beraber daha da önemlisi


sistemin kalitesinin, sürdürülebilirliğinin ve güncelliğinin sağlanmasıdır. Meslek

standartları ve yeterliliklerin hazırlanması sürecinde ilgili taraflar ve uzman kiĢilerin

sürece dâhil olması, görüĢ alma süreci ve sektör komitesinin iĢlevi ve MYK‟nın tüm

süreçlere iliĢkin belirlediği usul ve esaslar çıktılarının kabul edilebilirliğini ve kalitesini

sağlayacaktır.

2. Ulusal Meslek Standartları, Ulusal Yeterlilikler Ve Öğretim

Programları Ülkemizin en büyük problemlerinden biri mevcut genç nüfusun kalifiye iĢgücü haline

dönüĢtürülememesi ve bunun sonucu olarak iĢsizliğin her geçen gün artmasıdır. Bu

problemin nedenlerinden biri de eğitim ve istihdam arasında doğru iliĢkinin kurulamıyor

olmasıdır. Örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim kurumlarından verilen diploma veya

belgeler, kiĢilerin sahip oldukları bilgi ve becerileri güvenilir bir biçimde yansıtamamakta

ve iĢ dünyası tarafından kabul görmemektedir. Ayrıca herhangi bir eğitim almadan,

çalıĢarak beceri edinen kiĢilerin büyük bir bölümü sahip oldukları bilgi, beceri ve

yetkinlikleri belgelendirme imkânı bulamamaktadır.

ĠĢçi, iĢveren ve eğitim dünyasını bir araya getirecek bir kurum kurulması birçok ülkede bu

sorunun çözümü olarak kabul edilmiĢtir. Ülkemizde de tüm tarafları aynı platformda

buluĢturan MYK kurularak sorunun çözümünde ilk adım atılmıĢtır.

Eğitim ile istihdam bağlantısının sağlıklı kurulabilmesi; iĢgücü, arz ve talebinin uyumlu

hale getirilebilmesi için öncellikle meslek standartları hazırlanmaktadır. Mevcut ihtiyaçlar

ve geleceğe dönük eğilimler dikkate alınarak tanımlanan ulusal meslek standartları mesleki

teknik eğitim yoluyla nitelikli insan kaynağı oluĢturulmasını sağlayacaktır. Meslek

standardı bir mesleğin baĢarı ile icra edilebilmesi için gerekli bilgi, beceri, tavır ve

tutumların neler olduğunu gösteren asgari normları içeren teknik bir uzlaĢma belgesidir.

Ulusal mesleki yeterlilik ise yetkilendirilmiĢ belgelendirme kuruluĢlarınca yapılan

değerlendirmelerle tespit edilen ve MYK tarafından onaylanarak ulusal yeterlilik

çerçevesine yerleĢtirilen, bireyin sahip olması gereken bilgi, beceri ve yetkinliktir. Ulusal

meslek standartları ve ulusal yeterlilikler ilgili kurum/kuruluĢlarca MYK tarafından

belirlenen usul ve esaslar doğrultusunda hiçbir maddi hak talep etmeksizin gönüllülük

esasına göre hazırlanmaktadır. Meslek standardı ve yeterlilik hazırlamak üzere baĢvuru

yapan kuruluĢlar sektörünü temsil etme yeteneği; sürece ilgili sosyal tarafların etkin olarak

katılımını sağlamaları; mali, fiziki ve beĢeri altyapıya sahip olmaları gibi görevlendirme

ölçütleri dikkate alınarak değerlendirilmektedir. Hazırlanan meslek standartları ve

yeterlilikler mesleki eğitimin güncel ihtiyaçlara uygun verilebilmesini, iĢgücünün yeni

mesleklerde iĢ bulabilmesini, bireylerin sahip oldukları bilgi, beceri ve yetkinliklerin resmi

olarak belgelendirilmesini ve yeni beceriler edinerek sürekli kendini geliĢtirmesini

sağlamalıdır. Bu kapsamda UMS, Kurum tarafından, sektörden gelen talepler ve iĢ

piyasasının ihtiyaçları esas alınarak en geç beĢ (5) yılda bir güncellenecektir. Ayrıca ulusal

ve uluslar arası meslek standartlarında değiĢiklik olduğunda bu değiĢiklikler 1 yıl içerisinde

meslek standardını temel alan yeterliliğe yansıtılacaktır. Ġlgili tarafların talepleri

doğrultusunda meslek standartlarına bağlı kalmaksızın yeterlilikler güncellenebilecektir.

Eğitim ve istihdam arasında doğru iliĢkinin kurulabilmesi için meslek standartları ve

yeterliliklerin hazırlanmasını takiben mesleki ve teknik eğitim müfredatının standart ve

yeterliliklere göre güncellenmesi gerekmektedir. Kurum bu amaçla Yüksek öğrenim

kurumlarında ve orta öğretim düzeyindeki mesleki ve teknik eğitim veren öğretim

kurumlarında ulusal meslek standartları ve yeterliliklere uygun eğitim ve öğretim

yapılabilmesi için ilgili kurumlar ile iĢbirliği yapacaktır. Ayrıca yeterliliklerin gerektirdiği


bilgi, beceri ve yetkinliği bireye kazandırmak için gerekli eğitim ve öğretim programlarını

sunan kamu ve özel eğitim kurumlarının akreditasyonu ile de yeterliliklere göre eğitim-

öğretim verilmesi sağlanacaktır. Eğitim kuruluĢlarının akreditasyonu, eğitim ve öğretim

kurum ve kuruluĢlarının ilgili ulusal yeterlilikte tanımlanan eğitim programının ilgili

yeterliliğin gerektirdiği bilgi, beceri ve yetkinliği kazandırmak üzere teorik ve uygulamalı

yöntemlerle MYK tarafından belirlenmiĢ Ģartlara uygun oluĢturulmuĢ sistem dâhilinde

verildiğinin tespiti ve belgelendirilmesidir. Bu sistemde eğitim ve öğretim kurumları;

mesleki yeterlilik kazandıran, orta ve yüksek öğretim dâhil, tüm mesleki ve teknik, örgün ve

yaygın, kamu ve özel eğitim kurumları ile bunların izniyle muhtelif programlar uygulayan

kurum/kuruluĢlardır. MYK sertifikalarının etkinlik ve güvenirliğinin sağlanması ile

belgelere ulaĢmak isteyen birey sayısının artması ve akredite eğitim programını

tamamlayanlar için, ilgili eğitim programı dikkate alınarak, teorik sınavdan muaf tutma

dâhil sınavların kapsamı daraltılabilecek olması sebebiyle akredite eğitim öğretim

kuruluĢlarına olan talebin artması ve bu kuruluĢların ülke çapında yaygınlaĢması

öngörülmektedir. Eğitim ve öğretim kuruluĢları MYK tarafından yetkilendirilen eğitim

akreditasyon kuruluĢları tarafından akredite edileceklerdir. Eğitim ve öğretim kuruluĢlarının

akreditasyonunda esas alınacak değerlendirme ölçütleri, MEB, YÖK, eğitim akreditasyon

kuruluĢları, iĢçi, iĢveren ve meslek kuruluĢlarının görüĢleri alınarak MYK Yönetim Kurulu

tarafından belirlenecektir.

Kamu eğitim ve öğretim kurumlarının akreditasyonunda yetkilendirilmek üzere ilgili

bakanlıklar, kurumlar ile iĢçi, iĢveren ve meslek örgütleri temsilcilerinden bir kurul

oluĢturulacak ve bu kurulun oluĢturulmasına ve çalıĢmasına iliĢkin usul ve esaslar; ilgili

bakanlık, kurum ve kuruluĢların birlikte düzenleyecekleri bir protokolle belirlenecektir. Tüm ülkelerde, mesleki eğitim ve öğretim sistemlerinin önündeki en büyük güçlük, eğitim

standartlarının (öğretim programı), iĢ piyasasının ihtiyaç duyduğu meslek standartlarına

(yeterlilikler) uygun olmasının sağlanmasıdır. Türkiye‟de, meslek standartlarına dayanarak

bir mesleki yeterlilikler sistemi kurmaktan sorumlu bir kamu kuruluĢu olan MYK‟nın yakın

tarihteki kuruluĢu, mesleki eğitim ve öğretim öğretim programlarına yeterliliğe dayalı

amaçlar sağlayacak ve bu alandaki baĢarılarının sürdürülebilirliğini temin edecek olumlu bir

kurumsal geliĢmedir.

Avrupa‟da elde edilen deneyimler, eğitim ve meslek standartları arasındaki iliĢkinin

düzenlenmesinde çeĢitli seçeneklerin mevcut olabileceğini öne sürmektedir. Bu aĢağıdaki

Ģekillerde gerçekleĢtirilebilir:

Ġdari/mali özerkliğe sahip olan ve sosyal ortakların güçlü bir Ģekilde temsil

edildiği (Alman BIBB‟sinde örneklendirildiği Ģekilde) bağımsız bir kamu

kuruluĢu tarafından. Bu kuruluĢ eğitim bakanlıklarının dıĢında yer almasına

rağmen, bu bakanlıklar ile iĢbirliği içinde çalıĢır;

Ya da, MEB temsilcilerini (okul müdürleri/uzmanlar, öğretmenler), iĢverenler ve

sendika temsilcilerini (Fransa Eğitim Bakanlığı‟nın CPClerinde –yani,

Profesyonel Danışma Komisyonlarında – örneklendirildiği Ģekilde) içeren üç

taraflı komisyonlar aracılığıyla faaliyet gösteren; Eğitim Bakanlığı

bünyesindeki yatay bir daire tarafından.

Burada önemli nokta, iki ülkede de, aralarında uygun bağlantıların sağlanması amacıyla,

meslek ve eğitim standartlarının aynı kurum tarafından geliĢtirildiğidir. Türkiye‟de,

meslek standartlarından, bağımsız bir kamu makamı olan MYK‟nın sorumlu olması

seçilmiĢtir, diğer yandan öğretim programları MEBtarafından geliĢtirilmektedir. Bu

düzenlemenin düzgün bir Ģekilde iĢlemesi isteniyorsa, MYK ve MEB arasında güçlü ve

yakın iĢlevsel iliĢkilerin kurulması gerekmektedir. Bunun baĢarılabilmesi için de, MEB


bünyesindeki öğretim programı geliĢtirme kapasitesinin, aĢağıdaki amaçları içerecek

Ģekilde güçlendirilmesi gerekebilir:

Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenleri, uzmanları ve sosyal ortakların sürecin

her aĢamasına dâhil edilmesi suretiyle, mesleki eğitim ve öğretim

programlarının ve eğitim modüllerinin MYK standartlarına dayanılarak

tasarlanması,

Bu modüllerin mesleki eğitim ve öğretim okullarında ve Mesleki Eğitim

merkezlerinde kullanılması için gerekli olan ekipman ve ders kitaplarının

belirlenmesi,

Yeni öğretim programlarının düzgün bir Ģekilde öğrencilere sunulmasının

sağlanmasına yönelik olarak, öğretmen eğitimi ihtiyaçlarının değerlendirilmesi.

Bu, MYK ile yakından bağlantılı yatay bir daire Ģeklinde olabilir. Bunun baĢarılabilmesi

için, halen kanunla kurulmuĢ olan METARGEM gibi bir biriminin statüsü, yetki ve

kapasitesinin geniĢletilmesi gerekebilir.



Performans Göstergesi 2010 2011 2012 2013 2014 2015

UMS hazırlamak için imzalanan protokol sayısı (adet)

17 12 10 * * *

Ulusal Yeterlilik için imzalanan protokol sayısı (adet)

20 22 24 18 * *

Protokoller kapsamında işbirliği yapılan kuruluş sayısı (adet)

25 18 15 ** ** **

Aktif olarak çalışmalarını yürüten sektör komitesi; toplantı sayısı (adet; adet)

18; 45

26; 60

26; 65

26; 60

26; 60***

26; 65***

UMS sayısı (adet) 135 200 210 206 **** *****

Revize edilen UMS sayısı (adet)

- - 20 50 100 200

Ulusal yeterlilik sayısı (adet) 90 200 200 200 200 200

Revize edilen ulusal yeterlilik sayısı (adet)

- 5 45 95 135 250

*2012 yılında protokol imzalama sürecinin büyük ölçüde tamamlanacağı

öngörülmüĢtür. ĠĢ piyasası ve eğitim kurumlarından gelen talep doğrultusunda yeni

protokoller imzalanabilecektir.


**2012 yılında protokol imzalama sürecinin büyük ölçüde tamamlanacağı

öngörülmüĢtür. ĠĢ piyasası ve eğitim kurumlarından gelen talep doğrultusunda yeni

protokoller imzalanabilecek, protokoller kapsamında iĢbirlikleri yapılabilecektir.

***2013 yılında kısa ve orta vadeli sektörel önceliklerin tamamlanmasıyla UMS

hazırlama sürecinin büyük ölçüde tamamlanacağı öngörülmüĢtür. ĠĢ piyasası ve eğitim

kurumlarından gelen talep doğrultusunda hazırlanacak yeni meslek standartları

taslaklarının ve revize edilen UMS‟lerin incelenmesi amacıyla komite toplantıları

gerçekleĢtirilebilecektir.

****2013 yılında kısa ve orta vadeli sektörel önceliklerin tamamlanmasıyla UMS

hazırlama sürecinin büyük ölçüde tamamlanacağı öngörülmüĢtür. ĠĢ piyasası ve eğitim

kurumlarından gelen talep doğrultusunda ihtiyaç duyulan alanlarda yeni UMS

hazırlanabilecektir.

PG 1: Ġmzalanan protokol sayısı: Yıl bazında meslek standardı hazırlamak üzere

yetkilendirilen kuruluĢlarla imzalanan protokol sayısını ifade etmektedir.

PG 2: Protokoller kapsamında iĢbirliği yapılan kuruluĢ sayısı: Yıl bazında imzalanan

protokoller kapsamında iĢbirliği yapılan kuruluĢ sayısını ifade etmektedir. Bir protokol

ile birden fazla kuruluĢ ile iĢbirliği yapılabilmektedir.

PG 3: Aktif olarak çalıĢmalarını yürüten sektör komitesi/toplantı sayısı: KuruluĢ

çalıĢmaları tamamlanarak ilk toplantısı yapılmıĢ sektör komitesi aktif kabul

edilmektedir. 2009 yılında öncelikli 10 sektörün sektör komiteleri faal hale

getirilecektir. 2011 yılında da tüm sektörlerde komiteler aktif hale getirilecektir. Sektör

komitesi toplantı sayısı sektör komitelerinin aktif olarak çalıĢtığını göstermektedir.

Toplantı sayısı sadece meslek standardı ve yeterliliklerin değerlendirildiği toplantıları

değil, sektörü yönlendirici kararların alındığı toplantıları da kapsamaktadır.

PG 4: UMS sayısı: Ülkemizde toplam 400 meslek ve her mesleğin iki seviyesinin

olduğu değerlendirilmiĢtir. Buna göre 800 UMS hazırlanacağı öngörülmüĢtür. 2009

yılında 65 meslek standardının hazırlanmıĢ olacağı öngörülmektedir.

PG 5: Revize edilen UMS sayısı: UMS‟lerin en geç 5 yılda bir revize edilmesi

gerekmekle birlikte erken revizyonlara ihtiyaç duyulabileceği düĢünülerek bu süre

ortalama 4 yıl olarak belirlenmiĢ ve 2012 yılında revizyon baĢlatılmıĢtır.

PG 6: Ulusal yeterlilik sayısı: Yıl bazında hazırlanan ulusal yeterlilik sayısını ifade

etmektedir. Plan döneminde 800 yeterlilik hazırlanacaktır. Yeterlilik türlerinin

belirlenmesinden sonra küçük yeterliliklerin oluĢması ve sayının artması öngörülmüĢtür.

Plan döneminde küçük yeterlilikler dâhil toplamda 1150 yeterlilik hazırlanacağı

öngörülmüĢtür.

PG 7: Revize edilen ulusal yeterlilik sayısı: Hazırlanan yeterliliğin iki yıl içerisinde

revizyona ihtiyaç duyabileceği öngörülmüĢ, 2011 yılında revizyon baĢlatılmıĢtır.

3. Ölçme, Değerlendirme ve Belgelendirme Sistemi

3.1 Mevcut durum


Çoğu AB ülkesinde, geleneksel disipliner bilgi yerine, sektörler tanımladığı meslek

standartlarına ve beklenen öğrenme çıktılarına uygun hazırlanan, “bilgi, beceri ve

yetkinlikler” kazanılmasını hedefleyen öğretim programları uygulanmaya baĢlamıĢtır.

Öğrencinin kazandığı bilgi, beceri ve yetkinlikler öğrenme çıktıları açısından

ölçülmekte, değerlendirilmekte, geçerlilik verilmekte ve belirli bir seviyeye eriĢildi ise

resmî belgesi (yeterliliği), yani diploma veya sertifikası verilmektedir. Eğer henüz

belirli seviyeye ulaĢılmadı ise kazanılmıĢ birim ve/veya kredileri geçerlilikleri

belgelendirilmetedir. Halen ülkeler bu prosedürlerin Ģeffaf, güvenilir, kolay eriĢilebilir

hale gelmesi için çaba sarf etmektedirler. Bu çabaların mesleki eğitim ve öğretim

mezunları için daha iyi bir istihdam ve hareketlilik sağlayacağı aĢikardır.

Türk mesleki eğitim ve öğretim sisteminde mesleki ve teknik eğitim veren okullarda

öğrenci performansının değerlendirilmesine iliĢkin standartlaĢtırılmıĢ prosedürler henüz

oluĢturulmamıĢtır. Özellikle okullar arasında büyük kalite farklılıkları vardır; mesleki

eğitim ve öğretim sisteminin dıĢ gözetim ve denetimden bağımsız olarak okul-tabanlı

değerlendirmeleri, sosyal ortaklara ve yükseköğretim kurumlarına güven

vermemektedir. Öğrenim sürecinin Ģeffaflığı, güvenilirliği ve istihdam ihtiyaçlarına

uygunluğu için, öğrenci performansının ulusal seviyede ölçülmesine ve

değerlendirmesine iliĢkin standartlaĢtırılmıĢ bir sisteme ihtiyaç vardır. Bu bağlamda

mevcut öğretim programlarının/müfredatların MYK tarafından çıkarılan ulusal meslek

standartlarını hedef alan ve ISCED 97 ye göre alan bazında tasarlanan öğretim

programlarına dönüĢtürülmesi hedeflenmelidir. Her bir öğretim programı birden fazla

meslek standardını hedefleyebilecektir ve son dönemlerinde/yarıyıllarda dallara

ayrılarak eğitimi sürdürecektir. Sektörler tarafından belirlenen öğrenme çıktıları

programlara öğrenme çıktısı olarak yerleĢtirilmelidir. Modüler yapıda hazırlanan

programların son dönemlerinde/yarıyıllarında meslek alanlarının dallara ayrılarak

birbirine yakın meslek standartlarına karĢılık gelen yeterlilikler verilebilecektir.

MYK‟ya bireylerin değerlendirilmesi ve sertifikalandırılmasına iliĢkin prosedürler ile

ilgili önemli sorumluluklar verilmiĢtir. Bu, sistemdeki önemli bir kurumsal açığı

kapattığından, olumlu bir geliĢmedir. Öğrenim sürecinin MYK değerlendirme

prosedürlerine uygun olarak yeniden düzenlenmesi meslek okullarının lehine olacaktır.

Çünkü öğrenciler MYK tarafından akredite edilmiĢ merkezler tarafından

değerlendirilecek ve ortaöğretimden sonra ulusal-çapta tanınan ve MYK tarafından

onaylanan sertifikalara sahip olacaktır.

MYK sertifikalarının Türkiye‟de mesleki yeterliliklerin tanınması sürecinin son aĢaması

olması beklenmektedir. Değerlendirme, geçerlilik ve sertifikalandırma prosedürleri,

adayların daha önce örgün eğitim almıĢ olup olmadığına bakılmaksızın uygulanacaktır.

MEB okullarında sunulan örgün öğretim programlarını tamamlayarak diploma almıĢ

olan adaylar, öncelikle okul-tabanlı (MEB prosedürlerine uygun olarak) değerlendirme

ve sınava tabi tutulacaktır. Ġsteyen mezunlar MYK yeterlilik sertifikası testine de

girebileceklerdir. Uzun vadede bazı eğitim kurumları MYK tarafından

yetkilendirilebilecektir.

KuĢkusuz, değerlendirme ve sertifikalandırma alanında MYK‟ya verilen görev tam

olarak sağlanması için zaman, kaynak ve uzmanlık gerektirecek son derece önemli bir

sorumluluktur.

3.2 ġeffaf ve kalite güvencesi sağlanmıĢ belgelendirme sistemi


UYS‟nin en önemli ayağı olan sınav ve belgelendirme, sektörün ihtiyaçları doğrultusunda

belirlenmiĢ ulusal veya uluslararası meslek standartları temel alınarak geliĢtirilen

yeterliliklere göre yapılacaktır. Sınav ve belgelendirme faaliyetleri MYK tarafından

yetkilendirilen ve ilgili yeterlilikte TÜRKAK ya da Avrupa Akreditasyon Birliği

bünyesinde çok taraflı tanıma anlaĢması imzalamıĢ baĢka akreditasyon kurumlarınca TS EN

ISO/IEC 17024 standardı Ģartlarına uygun oluĢturulmuĢ sistem dâhilinde akredite edilmiĢ

kurum ve kuruluĢlar tarafından yürütülecektir. Söz konusu akreditasyonlar ile yetkilendirme

öncesi belgelendirme kuruluĢlarının sınav ve belgelendirme için gerekli fiziki, mali ve

beĢeri altyapı imkânları ile sınavların Ģeffaf ve güvenilir bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi için

gereken hususların temini sağlanacak akreditasyonla güvence altına alınamayabilecek diğer

Ģartlar için ise gerekli inceleme, denetim ve değerlendirme MYK tarafından yapılacaktır.

MYK ayrıca yetkilendirme sonrasında geçekleĢtirilen faaliyetlerde adayların mağduriyetine

yol açabilecek ya da kalite güvencesini tehdit edebilecek herhangi bir duruma karĢı

yapacağı denetimler sonucunda gerekli tedbirleri alacaktır. Yeterliliklere göre sertifika

almak isteyen bireyler ilgili yeterlilikte yetkilendirilmiĢ belgelendirme kuruluĢuna

baĢvuracaklardır. Belgelendirme ile ilgili tüm iĢlemler kuruluĢ tarafından yürütülecektir.

MYK tarafından verilecek belgelerin alınması tamamen arz talep dengesi ile oluĢacak bir

yapı içerisinde ve gönüllülük esasına göre gerçekleĢecektir. Belgelerin tanınırlığı ve

özellikle iĢveren nezdinde ifade ettiği yetkinlik belge sahiplerini avantajlı duruma

getirecektir. MYK tarafından bir zorunluluk olmamakla birlikte kısa sürede bu belgelerin

pek çok sözleĢmede referans olarak alınması, kiĢi yeterliliklerinin resmi ifadesi haline

gelmesi beklenmektedir. Bunun yanı sıra MYK, sertifikalarının yaygınlaĢtırılması ve teĢvik

edilmesi amacıyla kanun teklifi taslakları hazırlayarak yasal düzenlemelerin yapılmasını

sağlayacaktır.

3.3 MEB’in değerlendirme prosedürlerinin tasarlanmasındaki rolünün açıklığa

kavuĢturulması ve güçlendirilmesi

MEB‟da yaklaĢık olarak on yıldan beri modüler system üzerinde çalıĢılmaktadır. Her

bir modülün enaz bir beceri (skill) veya bir yetkinlik (competence) kazandırması esas

alınmıĢtır. MEB‟da ilgili genel müdürlükler, PKM ve EARGED tarafından çeĢitli

projelerde geliĢtirilen modüller TTK BaĢkanlığınca onaylanmıĢtır. Halen modül

havuzunda 7000 civarında modül bulunmaktadır ve bunlar ilgililer tarafından revise de

edilmektedir. MEB ve YÖK tarafından yürütülen ĠKMEP projesinde modüllerin AKTS

ve MKTS kapsamında kredilendirilmesi üzerinde çalıĢılmıĢtır.

Modüler sistemin en önemli ilkesi ölçme ve değerlendirme boyutudur. Objektif ve

güvenilir bir ölçme sistemini oluĢturmak amacıyla TTK BaĢkanlığı, ilgili genel

müdürlüklerin ve daire baĢkanlıklarının temsil edildiği geniĢ katılımlı bir komisyon

çalıĢması sonucunda MEB mesleki ve teknik eğitim sistemi için aĢağıdaki “ulusal

kredilendirme sistemi” önerilmiĢtir:

Modüler Yapıdaki Mesleki ve Teknik Eğitim Ġçin Ulusal Kredilendirme

Örgün Eğitim


Ortak Dersler için bir dönemdeki 1 ders saati = 1 Kredi (Yıllık 2 Kredi)

Alan/dal dersleri içerisindeki modüller için;

Bir yetkinlik kazandırılan bir modül için 40 saat ayrılmaktadır. Yüz yüze öğrenme

8 saat ise bireysel öğrenme 32 saat olur ve bu modül 40/8 ile gösteriler. Dört

modül tipi vardır:

40/8 = > 8 saat yüz yüze öğrenme + 32 saat bireysel öğrenme




Bu durumda

1-20 saate kadar (40/8 ve 40/16 modüller) 1 Kredi

21-40 Saate Kadar (40/24 ve 40/32 modüller) 2 Kredi

ĠĢletmelerde beceri eğitimi dersi= 864/(20)=43 Kredi (AML ve ML)

Staj;

300 Saat/(20)= 15 Kredi (TL ve ATL için kredilendirilir)

Yaz uygulaması;

MTE yönetmeliği 58.mad. belirtilen saat /(20)= …. Kredi (ASML ve SML)

Not: Seçmeli derslerde seçilen dersin türüne göre kredilendirme yapılır.

Yaygın Eğitim

Bir modül

1-20 saate kadar (40/8 ve 40/16 modüller) 1 Kredi

21-40 Saate Kadar (40/24 ve 40/32 modüller) 2 Kredi

Hayat Boyu Öğrenme

Bir yıllık sigortalı çalıĢma süresi (1832 saat) iĢletmelerde beceri eğitimi dersi

kredisi kadardır.

Önerilen Sistemin Güçlü Yönleri

1. Her modülün süre ağırlığı farklı olduğundan farklı kredilendirme yapılmıştır.

2. Kredilendirmede içerik ve süre birlikte değerlendirilmiştir.

3. Modüllerin seçiminde karşılaşılacak eşitsizliği büyük ölçüde önleyebilir.

4. Uygulanabilirliği kolaydır.

5. AB ülkelerinde uygulanan kredi transfer sistemlerinde (AKTS) genel 4 yıllık

kredi puanı toplam yaklaşık 240 olup bu MKTS sisteminde de toplam kredi

puanı yaklaşık 240 olmaktadır.

6. MKTS’ye transfer edilebilecek uyumlu model olabilir.

7. Hayat Boyu Öğrenmeyi desteklemektedir.

Önerilen Sistemin Zayıf Yönleri


1. Ortak dersler kredilendirilirken 18 saate (dönemlik) bir kredi verilirken,

modüller için 20 saate bir kredi verilmiştir.

Komisyonca Tavsiye Edilen Sistemin Gereksinimleri

Önerilen model modül geçmeyi gerektirdiğinden;

1- Ġlgili mevzuatlarda gerekli düzeltmelerin yapılması. : 308 sayılı Mesleki Eğitim

Kanunu, Orta Öğretim Kurumları Sınıf Geçme ve Sınav Yönetmeliğinde gerekli

düzenlemelerin yapılması (ölçme ve değerlendirme, modüllerin kayıt altına

alınması vb.), Mesleki Teknik Eğitim Yönetmeliği, Norm Kadro Yönetmeliği

Usta Öğreticilik Yönetmeliği, Ücret Yönetmeliği, Nakil Yönetmeliği, Mesleki

rehberlik vb.

2- Yöneticilerin ve Eğiticilerin Eğitimi

3- Kredilendirme ile ilgili açıklamaların programlarda yer alması.

4- Ulusal mesleki eğitim sistemi içerisindeki modüllerin programında belirtilen

öğrenme çıktılarının kazanılıp kazanılmadığına iliĢkin ölçme ve

değerlendirmeler Bakanlığımıza bağlı eğitim kurumları tarafından yapılmalıdır.

5- Örgün Eğitimde mesleğin gerektirdiği yeterlikleri kazandıran modüllerden

baĢarılı olunanların karĢılığı alınan krediler bireyi diplomaya götürür.

6- Sistemden ayrılan bireyin aldığı modüllere/ kredilere karĢılık gelen mesleğin

belgesi verilmelidir.

7- MKTS ile ilgili kredi transfer sistemini MYK veya akredite edilmiĢ kurum

tarafından yapmalıdır.

8- E-okul sistemi modüler öğretim sistemine göre yeniden düzenlenmelidir.

9- Programlarda belirlenen eğitim standartlarını karĢılayan kurumlarda

uygulamaların yapılması.

10- Bireylerin almıĢ olduğu belgeler, krediler bir merkez tarafından kayıt altına

alınmalıdır.

11- Bireylerin yüz yüze eğitimleri dıĢında kalan öğrenmelerini gerçekleĢtirmek

üzere eğitim ortamları oluĢturulmalıdır.

12- Bu sistemde alınacak belgeler ile daha önce aynı yeterlikler karĢılığı alınan

belgelerin denkliğinin sağlanması.

13- Sistemden elde edilen belge ve kredilerin ilgili kurum ve kuruluĢlar tarafından

tanınması ve kullanılması.

Dayanaklar ve Ġlkeler

1. Bir öğretim yılı 36 haftadan oluĢur.

2. Bir ders saati 40 dakikadır.

3. Bir saatlik ders yılda 36 ders saatidir.

4. Örgün ve yaygın mesleki eğitimde aynı seviyedeki meslekler için aynı yeterlikler

kazandırılır.

5. Bir yeterlik en az bir modülden (birimden) oluĢur.

6. Her modül için toplam öğrenme süresi 40 saattir.(Toplam öğrenme süresi=bireyin

bireysel öğrenme süresi+ bireyin yüz yüze öğrenme süresi)

7. Aynı yeterliği kazandıran; kapsamı, hacmi, karmaĢıklığı, içeriği ve süresi aynı olan

modüllere aynı kredi değeri verilir.

8. Her yeterlik öğrenme çıktılarından oluĢur.

9. Kredi meslek seviyesi ile iliĢkilendirilir. ( Örneğin; 4. Seviye mesleğin eğitimi

sonucunda …kredi kazanılır.)

10. Mesleki eğitim kredilendirirken hem süre ve hem de öğrenme çıktıları dikkate

alınır.


11. Genel kültür derslerinde baĢarılan (geçer not alınan) ders kredilendirilir.

12. Meslek derslerinde baĢarılan yeterlikler/modüller kredilendirilir.

13. Örgün ve yaygın eğitimde aynı yeterliklere/modüllere aynı kredi puanı verilir.

14. AML ve ML‟de haftada 24 saat olan iĢletmelerde beceri eğitimi iĢ baĢında

kazanılan yeterlikler 864 saat üzerinden kredilendirilir.

15. TL ve ATL‟de staj süresinde iĢ baĢında kazanılan yeterlikler 300 saat üzerinden

kredilendirilir.

16. 4. Seviye sertifika programlarında iĢ baĢında kazanılan yeterlikler 864 saat

üzerinden kredilendirilir.

17. ÇalıĢma hayatında kazanılan en az bir yıllık sigortalı iĢ deneyimi 1832 saat olup

iĢletmede beceri eğitimine karĢılık gelir.

18. Hayat boyu öğrenme çerçevesinde kazanılan yeterlikler diplomaya yönelik

belgelendirilecekse Açık Meslek Lisesi yoluyla değerlendirilir.

19. Hayat boyu öğrenme çerçevesinde kazanılan yeterlikler sertifikaya yönelik

belgelendirilecekse yaygın eğitim yoluyla değerlendirilir.

Sağlanan kolaylıklar ve dikkat edilecek hususlar

1. Örgün ve yaygın eğitimde kolay kullanılabilir.

2. Hesaplaması kolaydır.

3. Öğrenenlerin almıĢ oldukları krediler okuldan ayrılıp iĢ ortamına gidiĢ ve

dönüĢünde rahatlıkla transfer edilebilir.

4. Modüler öğretim programları hazırlanırken 40 saate göre yapılandırılmıĢtır.

5. Teknolojide meydana gelen değiĢim ve geliĢimlerin modüller yansıtılmasında

kolaylık sağlayacaktır.

6. Yeni yeterliklerin aynı eski yeterliklerle ismi aynı olursa problem olabileceğinden

modül alınma yıllarının mutlaka kayıt altına alınması zorunlu olmalıdır.

7. Modül kodları da transkripte iĢlenmelidir.

Yukarıda verilen önerideki gibi MEB okul ve kurumlarında öncelikle sınıf geçme

sistemi yerine kredi sistemine geçilmeli ve ölçme sistemleĢtirilmelidir. Bu sayede

örgün, yaygın ve informal öğrenmenin ölçülmesi, değerlendirilmesi, modüllere (veya

birimlere) kredi ve geçerlilik verilmesi, programların ölçme çıktılarına uygun

kazanımlara sahip olanlara, yani baĢaranlara sertifika veya diploma verilmesine ait

prosedürler belirlenmiĢ olacaktır. Tabii MYK‟nın yapacağı değerlendirme ihtiyaridir

ve asgari seviyede yapılacaktır. Bu arada daha once de belirtildiği gibi MEB, MYK ve

YÖK bu konuda birlikte çalıĢmalıdır.

MEB ile ilgili olarak aĢağıdaki öneriler yapılabilir:

Sınıf geçme sistemi yerine kredi sistemine geçilmelidir.

Eğitim ve öğretim programları modül esasına göre hazırlandığı için her modülün

kredi karĢılıkları tanımlanmıĢtır. Öğrencinin bir modüle öğretmeni ile yüz yüze ve

yalnız olarak ayırdığı süre 40 saattir. Bir modül için yüz yüze ayrılan zaman 8

veya 16 saat ise modülün bir yarıyıldaki, yani 18 haftadaki kredi karĢılığı 1

kredidir. Bir modül için yüz yüze geçen süre 24 veya 32 saat ise modülün bir

yarıyıldaki, yani 18 haftadaki kredi karĢılığı 2 kredidir.


Öğretim programları, ölçülebilir ve değerlendirilebilir öğrenme çıktılarına ve

birim veya modülden oluĢacak Ģekilde revize edilmeli ve kredilendirilmelidir.

Ölçme ve değerlendirmelerde bu standartlar esas alınarak yapılmalıdır.

Örgün, yaygın ve informal öğrenmede bütünleĢik kredi transfer ve biriktirme

sistemi kullanılmalıdır. Genel/akademik eğitimdeki Avrupa Kredi Trasfer ve

Biriktirme Sistemi (AKTS/ECTS) ile Avrupa Mesleki Eğitim Kredi Transfer ve

Biriktirme (MKTS/ECVET) sistemi entegre edilerek Türkiye eğitim sistemi için

« BütünleĢik Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi » kurulmalıdır. Ölçme ve

değerlendirme uygulamaları için öğretmen kılavuzu hazırlanmalıdır. Bu kılavuz

kitap ve CD olmak üzere eğitim seti olarak düzenlenmelidir.

Yerel olarak veya ihtiyaca göre eğitim dönemleri farklı yapılabilmelidir. Bir yılda

18er haftalık iki yarıyıl olabileceği gibi, bir yılda her biri 14 hafta olan üç dönem

bulunabilir.

Gerektiğinde yoğunlaĢtırılmıĢ eğitim yapılabilmelidir.

Bir modülü tamamlayan ve baĢaran öğrencinin o modülden sorumluluğu

kalkmalıdır.

Yaz dönemleri de kullanılarak eğitim süresi kısalabilmelidir.

E-öğrenme ile verilebilecek dersler tespit edilmeli ve eğitimde bu yönteme

geçilerek kendi kendine öğrenme ve ÖÖT teĢvik edilmelidir..

Modül yapıları, meslek-sektör alanlarına göre gözden geçirilmeli,

sertifikalandırılabilecek ve istihdam edilebilecek birimler haline getirmelidir.

Ölçme ve değerlendirme ile ilgili iyi örnekler internet ortamında bir havuzda

toplanarak bütün uygulayıcıların paylaĢımına açılmalıdır. E-portal hazırlanmalı

hazırlanacak dokümanların internet ortamında sunulması sağlanmalıdır. Mümkün

olması halinde sistem etkileĢimli olarak düzenlenmelidir.

Ölçme ve değerlendirme mevzuatının yeni yaklaĢımlar doğrultusunda

güncelleĢtirilmesi gerekmektedir.

Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimine ağırlık verilmelidir. Her ilde ölçme ve

değerlendirme alanında formatörler yetiĢtirilmelidir. Hizmetiçi eğitimde uzaktan

öğretim modelleri yaygınlaĢtırılmalıdır.

Her türlü belge, sertifika ve diploma sınavlarının önce okul düzeyinde, sonra il ve

daha sonra ulusal düzeyde yapılması sağlanmalıdır..

Ölçme ve değerlendirme alanında yeni baĢlatılacak uygulamaların

geliĢtirilmesinde önce sınırlı sayıdaki okulda denenmeli, sonra ülke geneline

yaygınlaĢtırılmalıdır.

Teorik ve uygulamalı sınavların amacı, kapsamı, Ģekli, standartları, mevzuatı

hükümlere haline getirilerek açık ve anlaĢılır genelgeler Ģeklinde duyurulmalıdır.

Teorik sınavlar için soruların hazırlanması, gizliliğin sağlanması, saklanması,

kayıtların tutulması gibi iĢlemlerle ilgili eğitim teknolojileri gibi uzman bir

birimden destek alınmalıdır.

Uygulamalı sınavlar için sistemin Ģeffaflığı ve tutarlılığını garanti edecek kurallar

hazırlanmalı ve sınav komisyonları marifetiyle uygulamalar gerçekleĢtirilmelidir.

Programları modüler yapıda geliĢtirmek konusunda:

Programlar modüler anlayıĢ ilkelerine uygun olarak, meslek standartları ve

seviyeleri esas alınarak, örgün, yaygın ve informal öğrenme bağlamında geniĢ

tabanlı alan ve dal eğitimine göre geliĢtirilmelidir.

MYK tarafından geliĢtirilen standartlara göre programlar revize edilmelidir.

Meslek standartlarına uygun olarak eğitim standartları geliĢtirilmelidir.


Geleneksel dersler yanında mesleğe dönük genel bilgi dersleri geliĢtirilmelidir.

Eğitim araçları açısından:

Eğitim teknolojisinin imkânlarından faydalanılarak öğretimin etkinliği

artırılmalıdır.

Eğitim programlarının hedef aldığı belirli bilgi, beceri ve yetkinliklerden ibaret

olan öğrenme çıktılarını kazandıracak gerekli makine, donanım ve materyalin

geliĢtirilmesi ilkeleri belirlenmeli ve ölçütler geliĢtirilmelidir.

Eğitim ekipmanları için prototipler geliĢtirilmelidir.

Görme iĢitme yoluyla eğitim araçları ve yazılımlar geliĢtirilmelidir.

Meslek liselerinde gerekli donanımların üretilmesi sağlanmalıdır.

Makine ve takımlar için yerleĢtirme planları hazırlanmalıdır.

Modüler Eğitim Materyallerini hazırlama açısından:

Modül yazımlarını profesyonel anlayıĢa uygun olarak kaliteli bir Ģekilde

üretilmelidir.

Modüler materyalleri çoğaltılmalı ve öğrencilerin istifadelerine sunulmalıdır.

Yenilikçi okul yönetimlerini uygulamaya aktarma yönünden:

Ġdarecilerin ve yöneticiler yönetim becerileri sürekli geliĢtirilmelidir.

Okullarda program koordinatörü, mesleki rehber ve program koordinatörleri

görevlendirilmelidir.

Kalite güvencesi konusunun standart ve kılavuzu kısa zamanda hazırlanmalı, iç

denetim/öz değerlendirmeye birimlerin sahip çıkması önemi bir hedef olarak

benimsenmelidir.

Okulların dıĢ denetime açılması, akredite edilmesi, oluĢturulacak ulusal standartlara

uygun hale getirilmesi hedeflenmelidir.

GeçiĢ döneminde MEB diplomaları ve sertifikaları ile MYK sertifikaları birbirinden

farklı olacaktır. Yani her kurumun kendi yeterlilikleri olacaktır. Orta ve uzun vadede

MYK‟nın bazı eğitim kurumlarını yetkilendirmesi beklenmektedir. Bu bağlamda MEB

bugüne kadar mesleki eğitim ve öğretimin en önemli tek sağlayıcısı olduğundan büyük

öneme sahiptir. Aynı zamanda, özellikle genel konularda, öğrenci değerlendirme

süreçlerine dair uzun bir deneyime sahiptir. Bu sebeple, MEB aĢağıdaki çalıĢmalara

katkıda bulunması beklenmektedir:

MYK ile iĢbirliği içinde, özellikle kapasite ve tecrübeye sahip olduğu teorik

konulara yönelik olarak, öğrenci değerlendirme araçlarının ve sınav prosedürlerinin

tasarlanması;

Eğitim ve öğretim kuruluĢlarının yetkilendirilmesinde kullanılacak değerlendirme

ölçütlerinin hazırlaması;

Meslek okullarının yetkilendirilmesine iliĢkin değerlendirme ölçütlerini

karĢılayabilmeleri amacıyla, uygulama ve öğrenim süreçlerinin güncellenmesi

konusunda desteklenmesi ve teĢvik edilmesi.

Ġkinci Ġlke: Kalitenin Arttırılması


MYK Hizmetlerinde Kalite Güvencesi açısından aĢağıdaki süreçler izlenmektedir.

Meslek standartlarının ve yeterliliklerin hazırlanması sırasında kalite ve

güvenilirliğin sağlanması amacıyla tüm taraflar konuya dâhil edilmekte ve

standartlar/yeterlilikler iĢin uzmanları tarafından geniĢ bir katılımla hazırlanmakta

ve hazırlanan standartların/yeterliliklerin bölgesel katılımcılık, firma ölçekleri,

uzmanlık düzeyi gibi unsurlar dikkate alınarak optimum düzeyde verimlilik

alınabilecek olan kurum/kuruluĢlara görüĢe gönderilmesi sağlanmaktadır. Gelen

görüĢler doğrultusunda yetkilendirilen kuruluĢ tarafından revize edilen meslek

standardı/yeterlilik taslakları MYK‟nın sektörel uzmanlık komiteleri olan ve Millî

Eğitim Bakanlığı, ÇalıĢma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu,

meslekle ilgili diğer bakanlıklar, Genel Kurulda temsil edilen iĢçi, iĢveren ve

meslek kuruluĢları ile Kurumun birer temsilcisinden oluĢan sektör komitelerince

incelenip değerlendirilerek MYK Yönetim Kurulunun onayına sunulmaktadır.

Yönetim Kurulu tarafından onaylanan meslek standartları Resmî Gazetede

yayımlanarak ulusal meslek standardı niteliği kazanmaktadır.Yeterlilikler ise

UYÇ‟ye yerleĢtirilerek ulusal yeterlilikler oluĢturulmaktadır.

MYK faaliyetleri yetkilendirilen/görevlendirilen kuruluĢlar aracılığıyla

yürütülmekte bu nedenle söz konusu kuruluĢların fiziki, beĢeri ve mali altyapıları

çıktıların kalitesinin sağlanmasında önemli rol oynamaktadır. MYK bu amaçla

yayınladığı ikincil mevzuatta söz konusu kuruluĢların sahip olması gereken Ģartları

belirlemiĢ, bu Ģartların sağlanması ve korunmasına iliĢkin gerekli tedbirlerin

alınmasını sağlayacak usul ve esasları belirlemiĢtir.

MYK tarafından yetkilendirilmiĢ sınav ve belgelendirme kuruluĢlarının TS EN

ISO/IEC 17024 standardına göre akredite olmalarının yanı sıra MYK tarafından

belirlenen diğer Ģartları da taĢımaları gerekmektedir. YetkilendirilmiĢ eğitim

akreditasyon kuruluĢlarının faaliyetlerinin kalite güvencesinin sağlanabilmesi için

gerekli Ģartlar ise Mesleki Yeterlilik, Sınav ve Belgelendirme Yönetmeliği ile

belirlenmiĢtir. Yetkilendirme öncesinde ve sonrasında MYK tarafından

gerçekleĢtirilecek denetimlerle bu Ģartların korunması sağlanacaktır. Akredite

eğitim öğretim kuruluĢlarının faaliyetlerinin kalite güvencesi için MYK ilgili

taraflarla (MEB,YÖK, diğer paydaĢlar) akreditasyon kriterlerini belirleyecek ve bu

kriterler doğrultusunda kuruluĢların akreditasyonu ve denetimi gerçekleĢtirilecektir.

Ayrıca MYK gerçekleĢtirdiği faaliyetlerle paydaĢların kapasitesini arttırmakta ve

paydaĢların MYK hizmetlerine hızlı Ģekilde ulaĢabilmesi ve hizmet aĢamalarının

ilgililer tarafından takip edilebilmesini sağlayacak altyapıyı oluĢturmaktadır.

4. Kalitenin Arttırılmasına Yönelik Olarak Mesleki Eğitim ve Öğretim

Tedarikinin RasyonelleĢtirilmesi

Son yıllarda, genel ve teknik eğitimdeki kayıt dengesinin değiĢtirilmesi yoluyla

ortaöğretim düzeyindeki mesleki eğitim ve öğretime öncelik verilmesine yönelik çok

sayıda, giriĢimde bulunulmuĢtur. Ortaöğretime yapılan toplam kayıtlar içinde mesleki

eğitim ve öğretim kayıtlarının oranının arttırılması, uzun süredir Türkiye için resmi bir

politika olmuĢtur. BeĢ-Yıllık Kalkınma Planının (2001 – 2005) amacı; genel

eğitimindeki %35‟lik orana karĢılık, mesleki eğitim ve öğretimde ortaöğretim

kayıtlarının toplamının %65‟e çıkartılmasıdır. Ancak bu amaca henüz ulaĢılamamıĢtır.

2009-2010 yılında, mesleki eğitim ve öğretime kayıtlı bulunan öğrenciler, toplam


ortaöğretim kayıtlarının % 39‟ünü teĢkil etmektedir. Hatta bazı mesleki teknik okullar

fiziki kapasite eksikliğinden dolayı ikili öğretime geçmek zorunda kalmıĢlar bu durum

ise kalite sorununu daha da arttırmıĢtır. Din eğitimi veren okulları (bunlar, uluslararası

standartlara göre mesleki eğitim ve öğretim okulları değildir) ve açık öğretim

liselerinde kayıtlı bulunan öğrenciler hesaba katıldığında, mesleki eğitim ve öğretim

öğrencileri yaklaĢık 1.819.448‟dir

Türkiye‟de mesleki eğitim ve öğretim ile genel eğitim arasındaki dengenin büyük

ölçüde değiĢtirilmesine yönelik bir politikanın uygulanması, aralarında mesleki

eğitimin prestijinin düĢük olması gibi birçok engelle karĢı karĢıyadır.

4.1 Kayıt modellerinin değiĢtirilmesine dayanan nicel yaklaĢımın birçok kusuru

vardır:

Mesleki eğitim ve öğretim ortaöğretimden mezun olan öğrencilerin iĢ

piyasasında yüksek düzeyde talep edildiğini varsaymaktadır. Bu varsayım, iĢ

piyasası kanıtı ile teyit edilmemiĢtir:

Okulu bırakanlar ve sınıfta kalanlardan dolayı, kayıt modelleri iĢ arayan

mezunların sayısını doğru yansıtmayabilir. Meslek okullarının öğrenci akıĢını

okula giriĢten mezuniyete kadar etkili bir Ģekilde izleyebilme becerisi hakkında

bilinenler azdır.

Kısıtlı kaynakların olduğu bir durumda kayıtların arttırılması, kalitenin düĢmesi

ile sonuçlanacakbu da mesleki eğitim ve öğretimin statüsü ve cazibesinin daha

da fazla zarar görmesine sebep olacaktır.

Kaynakların kısıtlılığı dikkate alındığında, mesleki eğitim ve öğretime yapılan

kayıtların önemli derecede arttırılması ve kalitenin arttırılmasının aynı zamanda

baĢarılması gerçekçi bir beklenti olmayacaktır. Bu sebeple, mevcut koĢullar altında,

öncelik kayıtların arttırılması değil, kalitenin yükseltilmesi olmalıdır. Bu açıdan

ilerleme kaydedildiğinde, mesleki eğitim ve öğretimin statüsü geliĢecek ve kayıtların

artmasına yol açacaktır. Bu kapsamda:

ÇeĢitli mesleklerde baĢarılı olabilmek için bireyin sahip olması gerekli

özelliklerinin belirlenmesi,

Öğrencilerin meslek seçimine yardımcı olacak ölçme araçlarının hazırlanması,

Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun mesleklere yönlendirilmesine yardımcı

olacak rehberlik hizmetlerinin geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmalara ağırlık verilmesi

mesleki eğitimde öğrenci kalitesinin arttırılmasına katkı sağlayacaktır.

4.2 Kalitenin arttırılmasına yönelik olarak okul tedarikinin rasyonelleĢtirilmesine

dayanan bir yaklaĢımın savunulması:

Bu yaklaĢım savunulmaktadır çünkü mevcut okul tedariki optimal düzeyde değildir.

Öncelikle, çok fazla küçük okullara bölünmüĢtür. Meslek okullarının ortalama boyutu,

okulun türüne bağlı olarak, 260 – 320 öğrenci arasında değiĢiklik göstermektedir. Ġkinci

olarak, çok fazla mesleğe bölünmüĢtür ve bu sebeple de sınıf baĢına düĢen öğrenci

sayısı çok azdır. Üçüncü olarak, tesisler (özellikle de laboratuar ve atölyeler) öğrenci

sayısının yetersizliğinden dolayı birçok okul veya bölümde kapasitesinin altında

kullanılmaktadır. Küçük, dört yıllık, birden çok meslek alanında eğitim sunan okullarda

tesislerin kullanımının optimize edilmesi mümkün değildir. Kaynaklar israf

edilmektedir.


Okul tedarikinin mevcut modeli, kalite ve etkililiği vurgulayan talep-odaklı bir

yaklaĢımı değil, eğitim olanaklarının yaygınlaĢtırılmasına iliĢkin bir endiĢenin baskın

olduğu arz-odaklı bir yaklaĢımı yansıtmaktadır.

4.3 Kaynakların daha büyük, tek-meslek alanında eğitim sunan okullarda

yoğunlaĢtırılması yoluyla kalitenin arttırılması

Son yıllarda, kalite konusunda kaydedilen baĢlıca ilerlemeler modernize edilmiĢ

öğretim programları ve geliĢtirilmiĢ ekipman alanlarında olmuĢtur ve son zamanlarda

uygulanan projeler bu bakımdan önemli bir rol oynamıĢtır. Ancak, bu kaynakların

fazlasıyla ince bir tabakada yaygınlaĢtırılmasının uygulamada güçlüklere sebep olması

riski söz konusudur.

Bu nedenle, aĢağıdaki gerekçelerle, mevcut okulların daha büyük birimler halinde

birleĢtirilmesini öngören bir sürecin baĢlatılması yoluyla okul tedarikinin

rasyonelleĢtirilmesi önerilmektedir:

Daha büyük okullar, tesislerin ve pahalı ekipmanların kullanılmasında, bu

suretle özellikle yüksek-maliyetli mesleki öğretim kaynaklarının tasarrufunda

daha iyi bir konuma sahiptir;

Tek-meslek alanında eğitim sunan okullar, tek sanayi hatlarına göre

düzenlenmiĢ olan iĢveren kuruluĢlarının gözünde daha fazla güvenilirliğe ve

görülebilirliğe sahip olacaktır;

Daha büyük okullar yetiĢkinlere sürekli mesleki eğitim sunabilen “öğrenim

merkezleri” haline gelmek için daha ileri olanaklara sahip olacaktır.

Kalitenin ve kaynakların etkili kullanımının teĢvik edilmesi amacıyla ortaöğretim

düzeyindeki Meslek Okulu tedarikinin rasyonelleĢtirilmesine iliĢkin baĢarılı politikalar,

baĢta Hollanda ve Belçika olmak üzere birçok AB ülkesinde uygulanmıĢtır. mesleki

eğitim ve öğretim Ġl Müdürleri ve Mesleki Eğitim Kurulları Meslek okullarının yeniden

yapılandırılması sürecine dâhil edilmelidir.

Okul tedariğinin rasyonelleĢtirilmesi ve yeniden yapılandırılması her zaman zor ve

politik olarak hassas bir konudur. Meslek okulları için daha talebe-odaklı bir tedariğe

geçilmesi uzun vadeli bir süreçtir ve mahalli idareler, sosyal ortaklar ve velilerin

iĢbirliğini gerektirir. Fakat mesleki eğitim ve öğretim sistemi için, kalite ve güvenilirlik

açısından sağlanacak faydalar yüksek olabilir.

5. Meslek Standartlarına Dayalı Öğretim Programlarının Uygulanması

Ġçin Ġmkân Sağlamak Üzere Sosyal Ortakların TeĢvik Edilmesi

Son zamanlarda uygulanan kullanılan kaynaklar ve projeler yeni öğretim programlarının

oluĢturulması ve uygun ekipmanların belirlenmesi konularında büyük ilerlemeler

kaydetmiĢtir. Bu baĢarılar, bir bütün olarak mesleki eğitim ve öğretim sistemine fayda

sağlayacaktır. Ancak MEB için asıl zorluk, bu pilot okullarda kaydedilmiĢ olan

ilerlemenin 3.200 meslek okulunda tekrarlanmasıdır. (çok) kabaca bir hesapla, bunun

500 milyon €‟nun fazlasıyla üstünde bir maliyet gerektireceği görülmektedir. Tekrar

edilebilirliğe iliĢkin bir politikanın benimsenmesi önerilmemektedir, çünkü bunun

maliyeti inanılmaz boyutlarda olacak ve aynı zamanda küçük meslek okullarındaki


kullanılmayan kapasite nedeniyle, ekipman kullanımı ve yetersiz bakım açısından

kaynakların israfına sebep olacaktır: Yukarıdaki 4. Stratejik Amaca bakınız.

4702 sayılı Kanun gereğince, 20‟den fazla çalıĢanı olan tüm iĢletmelerden mesleki

eğitim ve öğretim öğrencilerine uygulamalı eğitim sunmaları beklenmektedir. MEGEP

kapsamında gerçekleĢtirilmiĢ olan Ankete göre, Ģirketler ve okullar arasındaki sözleĢme

düzenlemelerinin sayısı oldukça fazladır ve de artmaktadır. Sosyal ortaklar yasal

yükümlülüklerini karĢılayabiliyor gözükmektedir. Yine de, Kanunun tam anlamıyla ne

derece uygulandığı bilinmemektedir.

Kanuna uygunluğa iliĢkin bu meselenin yanında, birçok orta-boyutlu Ģirketin (örneğin

20 – 100 çalıĢana sahip) yetkinliğe-dayalı öğretim programlarını sunmak için gerekli

olan tüm makine ve ürünlere sahip olmaları olası değildir. Eğitim imkânları, sahip

oldukları teknolojileri, süreçleri ve ürünleri yansıtmaktadır. ġirkete-özel eğitim tuzağını

bertaraf etmek için Alman Ģirketleri her bir meslekte meslek standartlarına-dayalı

öğretim programlarını sunabilen çok-Ģirketli eğitim merkezlerinin önemini uzun süre

önce kabul etmiĢtir.

Bu sebeple, Türkiye‟de tüm okullara pahalı ekipmanların dağıtılmasına bir alternatif;

uygun ekipmanların birçok okula hizmet sunan eğitim merkezlerinde toplanması

olabilir. Öğrenciler alternatif olarak, eğitim görmek üzere bu merkezlere gidebilir ve

bu Ģekilde tesisler ve ekipmanların etkili kullanımı temin edilebilir. Ġmkânların

kullanımına iliĢkin koĢulların belirlenmesine yönelik olarak; okullar ve merkezler

arasında sözleĢme düzenlemeleri yapılması gerekli olacaktır.

Stratejik Amaca uygun olarak, sosyal ortaklar okul gruplarına sektörde kullanılan tüm

beceri ve yetkinliklerin gösterilebileceği sektöre-özgü eğitim merkezleri kurmaya teĢvik

edilmelidir. Sosyal ortaklar bu tür merkezleri kurmaya baĢlamıĢlardır. Bunların çeĢitli

destek ve teĢviklerle yaygınlaĢtırılması faydalı olacaktır.

Vergi teĢvikleri, belirli bir sektördeki iĢletmelerin de bu harekete katılmak, eğitim

merkezleri kurmak ve okullar ile iĢbirliği anlaĢmaları yapmak üzere teĢvik edilmesinde

kullanılabilir. Ancak Türkiye‟de yeterli ve kalıcı kontrol mekanizmalarının

oluĢturulamaması, yaptırımların yetersizliği ve bir türlü önlenemeyen kayıtdıĢı ekonomi

bu sorunu kronik hale getiren baĢlıca nedenlerdir. Gerek mesleki eğitim, gerekse diğer

alanlarda finansman sorununu, ek vergi ihdası yaklaĢımıyla ele almamak gereklidir.

Ġlave vergiler getirmek yerine vergi teĢvikleri gündeme getirilmelidir. Sosyal ortakların

mesleki eğitim merkezleri kurması yönünde teĢvik edilmesi doğru bir politikadır. Ancak

söz konusu giriĢimler zorlama ile olmamalıdır

6. Mesleki Eğitim ve Öğretim Öğretmenlerinin Eğitiminin

Güncellenmesi ve DeğiĢtirilmesi

Öğretim kalitesi, meslek okullarındaki öğrenim sürecinin etkililiği açısından hayati

önem taĢımaktadır. Ġyi eğitim almıĢ ve yüksek düzeyde motive edilmiĢ mesleki eğitim

ve öğretim öğretmenleri, mesleki eğitim ve öğretim kalitesinin yükseltilmesinde en

önemli faktördür. Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenlerine verilen eğitimin

güncellenmesi, mesleki eğitim ve öğretimde kalite, caziplik ve sosyal statüsünün

geliĢtirilmesine yönelik genel bir politikanın bir parçasıdır.


6.1 Mesleki eğitim ve öğretim öğretmeni eğitimindeki mevcut eksiklikler

Türkiye‟de, mesleki eğitim ve öğretim öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu “teknik

öğretmen” adı verilen bir derece Teknik Eğitim, Mesleki Eğitim, Ticaret ve Turizm

Eğitimi ve Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültelerinden ile mezun olmaktadır. 2009

yılı itibariyle 19 Teknik Eğitim, 2 Mesleki Eğitim, 2 Ticaret ve Turizm Eğitimi ve 1

Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültesi bulunmaktaydı. Diğer bir ifade ile bu

fakültelerde temel eğitim bilimlerinin dıĢındaki her meslek alanında bir öğretmenlik

alanı açılmaya çalıĢılmıĢtır; mesleki alan bilgisi için takriben ikibuçuk yıl (beĢ yarıyıl),

pedagojik formasyon için birbuçuk yıl (üç yarıyıl) zaman ayrılabilmekteydi. Aynı

mesleki alanda açılmıĢ olan bir mühendislik veya fen-edebiyat fakültesi programındaki

öğrenci mesleki alanda dört yıl eğitim görmektedir; diğer bir ifadeyle ikibuçuk yıl

yerine dört yılda daha iyi yetiĢmektedir. Dolayısıyla Türkiye‟de de diğer ülkelerde

olduğu gibi belirli bir alanda dört yılda yetiĢtirilen meslek insanlarına örgün veya

yaygın eğitim yöntemiyle öğretmenlik diploma veya sertifikası verilerek eğitim

sektörünün ihtiyacının karĢılanması yolu 1985‟ten beri teklif edilmekteydi. Hayat boyu

öğrenme (HBÖ) kapsamında örgün, yaygın ve informal öğrenmenin; keza önceki

öğrenmenin tanınması bağlamında dünyada yaygın olarak uygulanan yöntemin meslek

alanları için de uygulanması zorunlu hale gelmekteydi.

Teknik Eğitim, Mesleki Eğitim, Ticaret ve Turizm Eğitimi, ve Endüstriyel Sanatlar

Eğitimi fakülteleri ihtiyacın çok üzerinde öğretmen yetiĢtirdiği ve mezunlarının büyük

bir kısmı öğretmenlik yapamadığı için diğer sektörlerde iĢ bulmaya çalıĢmaktadır.

Diğer bir deyiĢle, teknik öğretmen arzı eğitim sektörünün talebinin fazlasıyla

üstündedir. Teknik Eğitim Fakültesi mezunlarının yaklaĢık %7‟lik bir kısmı MEB

tarafından meslek okullarında teknik öğretmen olarak istihdam edilmektedir. Geriye

kalan %93‟lük kısım, hiçbir tanınabilir dereceye sahip olmaksızın endüstride iĢ

aramakta ve ciddi iĢsizlik sorunları ile karĢı karĢıya gelmektedir.

Ayrıca teknik eğitim fakültelerinin, AB ve geliĢmiĢ ülkelerde uluslararası eĢdeğeri ve

programlarının denkliği bulunmamakta, Erasmus Programı kapsamında öğrenci ve

öğretim elemanı değiĢimleri gerçekleĢtirilememektedir.

Bütün bu nedenlerle Yükseköğretim Kurumu yurtiçindeki ve yurt dıĢındaki çeĢitli

sempozyum, kongre, konferans, çalıĢtay gibi toplantı ve bunlara ait raporları

değerlendirmiĢ; 2010 yılı itibariyle mevcut öğrencilerini mezun ettikten sonra Teknik

Eğitim, Mesleki Eğitim, Ticaret ve Turizm Eğitimi, ve Endüstriyel Sanatlar Eğitimi

fakültelerini kapatmayı kararlaĢtırmıĢtır.

Bu arada Türkiye‟de çeĢitli sektörler mezun olan meslek insanlarında bilgiyi

uygulama, yani beceri eksikliğinin olduğunu ve bu konuya önem verilmesi gerektiğini

uzun zamandır söylemekteydi. Bu amaçla, Yükseköğretim Kurumu diğer ülkelerde

olduğu gibi, beceri kazandırmayı hedefleyen uygulama ağırlıklı yeni Teknoloji, Sanat

ve Tasarım, ve Turizm fakültelerinin kurulmasını karalaĢtırmıĢtır. Böylece gerek

mühendislik, fen-edebiyat, iletiĢim, güzel sanatlar, vb. fakülteler; gerekse yeni kurulan

Teknoloji Fakültesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi ve Turizm Fakültelerinin mezunları

isterlerse ve konulacak koĢulları sağlarlarsa eğitim sektörüne geçebileceklerdir.


Teknik öğretmen olarak seçilecek bireylerin kendi alanlarında daha iyi yetiĢmiĢ

olmaları, bütün fakültelerin dâhil edilebileceği daha geniĢ bir mezun havuzundan

öğretmenlik mesleğine uygun adayların seçilebilmesi ve öğretmenlik formasyonunun

örgün veya yaygın öğrenme yollarıyla kazandırılabilmesi amacıyla YÖK tarafından

yeni bir yaklaĢım geliĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. Bütün bunlar dikkate alınarak “Bazı

yükseköğretim kurumları bünyesinde bulunan teknik eğitim fakülteleri, mesleki eğitim

fakülteleri, mesleki ve teknik eğitim fakülteleri, ticaret ve turizm eğitim fakülteleri ile

Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesinin kapatılması ve aynı yükseköğretim

kurumlarına bağlı olarak yeni fakülteler kurulması hakkındaki ekli Kararın yürürlüğe

konulması; Millî Eğitim Bakanlığının 28/9/2009 tarihli ve 25377 sayılı yazısı üzerine,

28/3/1983 tarihli ve 2809 sayılı Kanunun ek 30 uncu maddesine göre, Bakanlar

Kurulu‟nca 2/11/2009 tarihinde kararlaĢtırılmıĢtır” Ģeklinde 13 Kasım 2009 tarihli

Bakanlar Kurulunun 2009/15546 kararı alınmıĢtır8. Bu fakültelerin fiziki mekanları

üzerine Teknoloji Fakültelerinin kurulması kararlaĢtırılmıĢtır.

Bundan sonra da 22 Aralık 2009 tarihli YÖK Genel Kurulu Kararları ile konuya açıklık

getirilmiĢtir:

Teknik Eğitim Fakülteleri kapatılmıĢ ve mühendis yetiĢtirecek yeni bir fakültenin

kurulmasına karar verilmiĢtir.

Teknik Eğitim Fakültesi Dekanları 2016‟ya kadar varlıklarına devam edeceklerdir.

Teknoloji Fakülteleri gerekli Ģartları yerine getirdikten sonra öğrenci

alabileceklerdir.

Teknik Eğitim Fakülteleri ve Teknoloji Fakülteleri aynı değildir.

Diğer ülkelerde tasarımdan ziyade yetiĢtiği alanda uygulama beceri ve yetkinliği

geliĢmiĢ eleman yetiĢtiren teknoloji fakültesi, politeknik veya yüksekokullar

bulunmaktadır. Bunların mezunlarına uygulama mühendisi veya teknoloji mühendisi

unvanı verilmektedir. Bu tür elemanlar özellikle sanayi ve hizmet sektörü tarafından

aranan eleman tipleri olduğundan YÖK ihtiyaç duyulan bu eleman türünü yetiĢtirmeyi

hedeflemiĢtir.

6.2 Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenlerinin eğitiminin kalitesinin arttırılması

MEB‟da takriben 700 bin öğretmen çalıĢmaktadır. Diğer bir ifadeyle Türkiye‟de

eğitim sektörünün temsilcisi MEB‟dır. Bu yüzden öğretmenlik meslek standartları ve

yeterlilikleri MEB tarafından ilgili genel müdürlük tarafından hazırlanmaktadır.

Mevcut 80 civarındaki eğitim fakültesinin öğretim programlarını hazırlarken, MEB‟i

eğitim sektörü olarak dikkate alması gerekir. Yani bilgi, beceri ve yetkinliklere dayalı

öğrenme çıktılarını tespit ederken MEB‟e baĢvurmalıdır.

MEB hazırlamıĢ olduğu öğretmen meslek standartlarını ve öğretmen yeterliklerini

AYÇ‟ye (EQF) göre seviyelendirmelidir. Bunlara ait bilgiler Ģeffaf hale getirmeli,

bireylere yol gösteren bir kılavuz ve standartları gösteren el kitabı hazırlanmalıdır.

Bütün bilgilere internetten kolayca eriĢilebilmelidir. Belirli bir alanda uzman veya

profesyonel olan bireylerden eğitim formasyonu almak isteyenler teĢvik edilmeli,

8 Bakanlar Kurulu Kararı, Tarih: 2/11/2009, Sayı: 2009/15546. Resmî Gazetenin Tarihi: 13 Kasım 2009,

Sayı: 27405.


özellikle sanayi ve hizmet sektöründeki eğitim hizmetleri bu elemanlarla

desteklenmelidir.

Bu bağlamda MEB‟da eğitim ve eğitim yönetiminde görev alacak bireyler için

aĢağıdaki seviye çalıĢmalarını MYK çerçevesinde dikkate almalıdır:

sanayi ve hizmet sektöründe eğiticilik yapacak bir birey en azından 5. seviye

bir yeterliliğe (sertifikaya),

örgün öğretim okullarında veya yaygın eğitim kurslarında eğiticilik yapacak bir

alan öğretmeni için 6.seviye bir yeterliliğe (sertifikaya),

eğitim sektöründe yöneticilik yapacak bir birey için en azından 7.seviye bir

yeterliliğe (sertifikaya)

sahip olma Ģartı getirmelidir. MYK‟nın sektörlere verdiği yetkiye benzer olarak MEB,

bu bağlamda, aday öğretmenlerin bu seviyelere göre ölçme, değerlendirme, geçerlilik

verme ve sertifikalandırma iĢlemlerini yapmak üzere bir merkez kurmalıdır. MEB ile

ilgili yeterlilikler “Tablo 8 Hayat Boyu Öğrenme kapsamında Ulusal Yeterlilikler

Çerçevesinin içerisinde bulunan yeterlilikler” sunulmuĢtur.

6.3 Hizmet-içi öğretmen eğitiminin sağlanması

Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenleri için hizmet-içi eğitim tedariği hem yetersiz

hem de fazlasıyla merkezidir. Seçici yöntemle eğitim kursları sunan MEB Hizmet-içi

Eğitim Dairesine, öğretmenler kiĢisel olarak baĢvurmaktadır. Eğitim ihtiyacının okul

düzeyinde toplu olarak belirlenmesi ve okul müdürlerinin öğretmen seçiminde

yetkilendirilmesi faydalı olacaktır. Ġl müdürleri Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim

Kurulunun desteğini alarak yerel sektörle iĢbirliği içerisinde meslek alanlarında

hizmet-içi eğitimin koordinasyonundan sorumlu olmalıdır.

Yetersiz kaynak durumunda mevcut hizmet-içi eğitim maliyet-etkin yapıda değildir.

Hizmet-içi öğretmen eğitimi politikaları aĢağıdakilere daha çok dikkat etmelidir;

Okul düzeyinde değerlendirilen toplu eğitim ihtiyaçları;

Ġl müdürlüklerinin, yerel duruma göre eğitim ve öğretmen seçimindeki rolü;

Özel sektörün, teknolojik ilerlemelere uyarlanmıĢ kısa eğitim programlarını

karĢılama kapasitesi

Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimlerinin sistematik hale getirilmesi. Bu amaçla her

meslek alanı için imkanları uygun bir okul belirlenmesiyle bu merkezlerde bütün

öğretmenlerin alanında belirli periyotlarla hizmetiçi eğitimden geçmesinin

sağlanması. Bu okulların aynı zamanda program geliĢtirme merkezleri olarak

yapılandırılması,

Yerel düzeyde iĢ hayatıyla ortaklaĢa hizmetiçi eğitimlerin düzenlenmesi,

Belirli alandaki fakülte mezunlarından veya yakın branĢlardan veyahut piyasada

çalıĢan bireylerin, rehberlik ve danıĢmanlık hizmetleriyle “öğretmenlik yeterlilik

sınavlarına” hazırlanması ve sertifika almalarının teĢvik edilmesi; bu konuda

hizmet-öncesi ve hizmet-içi eğitim programları hazırlanması ,

Öğretmenlerin alanlarıyla ilgili sektörlerde tecrübesi kazanmalarını sağlayacak

Ģartların öğretmen yeterliliklerine konması, mevcut öğretmenler için gerekli

tedbirlerin alınması.


7. Mesleki Eğitim ve Öğretim Okullarındaki Ġyi Uygulamaların TeĢvik

Edilmesi Ġçin Bir “Kalite Ödülü” Uygulamasının OluĢturulması

Okul-tabanlı giriĢimler olarak iyi uygulamaların teĢviki kalitenin arttırılmasına

yardımcı olmaktadır. Okulların yakın çevrelerine uyarlanarak bazı değiĢimler veya

yenilikler oluĢturması motivasyon ve aidiyet açısından önemlidir.

7.1 Bir “kalite ödülü” uygulaması

Okullarda yenilikçi uygulamaların teĢvik ve finanse edilmesine yönelik bir “kalite

ödülü” uygulanabilir. Mali ödüller, değiĢim sağlamak için, özellikle uyumlu amaçları

vurgulayan okul geliĢim planları çerçevesindei çaba gösteren okullara rekabetçi temelde

verilmelidir. MEB‟in teklif çağrıları, okulların teklif hazırlama giriĢimlerini

engelleyecek Ģekilde fazlasıyla kuralcı olmamalıdır.

Sektör bazında zayıf olan iller dikkate alınarak iller arasında fon tahsisine dikkat

edilmelidir. Ġl müdürlükleri, Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarını bu konuda

bilgilendirmeli, uygulamanın yönetimine ve izlenmesine katılması sağlamalıdır.

7.2 Beklenen maliyet ve faydalar

Önerilen “kalite ödülü” uygulamasının maliyetleri, ödülün miktarı, faydalanacak okul

sayısı ve MEB‟nın bütçeden tahsis edeceği miktarla belirlenir. Beklenen faydalar:

Öğretim ve öğrenim süreci ile doğrudan bağlantılıdır;

Tekliflerin belirlenmesine yönelik kolektif bir tartıĢmayı teĢvik etmek suretiyle,

personelin okul amaçlarına bağlılığı geliĢecektir;

Okulun inisiyatif üstlenme kapasitesi ve okul müdürlerinin yönetim rolünü

güçlendirecektir;

MEB fonlarına ilaveten ikinci bir bütçe kaleminden faydalanacak okulların

finansmanını çeĢitlendirecektir;

Ġl müdürlüklerine ve Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarına aktif bir yönetim

ve izleme rolü kazandıracaktır.

8. Kalite Güvencesi ve Yönetimi

8.1 Mesleki Eğitim ve Öğretim Okullarında ve Merkezlerde Toplam Kalite

Yönetimi (TKY)

MEB Ģimdi okul düzeyinde iyi uygulamaları belirlemek, tanımak ve ödüllendirmek için

TKY üzerine metodolojik bir elkitabı hazırlanmıĢtır ve TKY Uygulamaları Ödül

Yönergesi, 2005 yılında, (i) TKY uygulamalarının okullar arasında yaygınlaĢtırılmasına

ve (ii) iyi kurumsal performansın ödüllendirilmesine yönelik olarak yayınlanmıĢtır.

MEB tarafından savunulan TKY sistemi aĢağıdaki Ģekilde nitelendirilebilir:

“Kazananların” belirlenmesi amacıyla okulları performanslarına göre sıralamaya

yönelik olarak tasarlanmıĢtır. “Yılın en iyisi” türündedir;

Çok az okul (81 ilin her birinde sadece iki), her sene ödüllendirilmektedir;


Değerlendirmeye iliĢkin kalite standartları ve prosedürleri, okullar arasında

tarafsızlık ve adil rekabetin sağlanmasına yönelik olarak standartlaĢtırılmıĢtır;

Endüstri ile benzer Ģekilde, kalite performansı “müĢteri memnuniyeti” açısından

ifade edilmektedir (müĢteriler öğrenciler, personel, veliler vb.‟dir);

Kalite değerlendirmesi ölçütleri ve notlandırma değerleri fazlasıyla karmaĢıktır.

Çok sayıdaki mesleki eğitim ve öğretim okullarında kalitenin, diğer bir ifade ile iyi

uygulamaların aranmasını teĢvik eden bir TKY sistemi ile (i) okul seviyesinde

hedeflerin belirlenmesi, (ii) bunlara ulaĢmada kullanılacak araçların belirlenmesi ve

(iii) okullara, amaçlarına ulaĢmak için finansal araçların temini mümkün olabilecektir.

8.2 Kalit Güvencesinin Mesleki Eğitim ve Öğretim Okullarında ve Merkezlerde

Uygulanması

5018 sayılı kanun çerçevesinde MEB, YÖK ve bağlı birimlerinde stratejik plan, öz

değerlendirme/iç denetim, dıĢ denetim ve kalite güvencesi çalıĢmaları baĢlatılmıĢtır. Bu

çerçevede merkez teĢkilatında ve taĢra teĢkilatında stratejik planı takiben yapılması

gereken önemli uygulama adımları vardır. Okullarda ve merkezlerde stratejik planlama

ve kalite güvencesi çalıĢmaları kapsamında iç denetim/öz değerlendirme ve dıĢ

denetime baĢlanmalıdır. Bu bağlamda aĢağıdaki hususlar geliĢtirilmelidir:

Kurumun eğitim, yönetim, iĢletme, iletiĢim, insan gücü, alt yapı gibi her

alandaki bilgilerinin derlenmesi, ilgili her türlü mevzuatın Ģeffaf hale getirilmesi

Ġç ve dıĢ paydaĢların ilgili oldukları konularda bilgilendirilmesi ve bu bilgilere

internt aracılığı ile kolayca eriĢimlerinin sağlanması;

Kurumun ölçülebilir değerlendirme ölçütlerinin ve performans parametrelerinin

oluĢturulması;

Eğitim programlarıyla ilgili sektör danıĢma kurulları aracılığı ile program ve

ders öğrenme çıktılarının geliĢtirilmesi;

MYK‟nın yayımlattığı Ulusal Meslek Standartlarına ve Meslek Yeterliliklere

göre programları sektör danıĢma kurulları ile revize edilmesi;

Eğitim kadrosu, mezunlar ve fiziksel alt yapı konusunda sektör danıĢma

kurullarının bakıĢ açılarının, tavsiyelerinin ve öğrenme çıktılarının dinlenmesi;

gerekirse sektör temsilcilerinin kararlarının uygulanması; yetkisizlik halinde il

istihdam ve eğitim kurullarının bilgilendirilmesi, izin veya yardım alınması;

Stratejik plana göre hedeflere ulaĢmadaki durumların performans parametreleri

ile nicel olarak incelenmesi ve bütün iç paydaĢlarla iç denetimin/öz

değerlendirmenin yapılması;

MYK tarafından verilen mesleki yeterlilikleri (sertifikaları) en çok alan mezuna

sahip mesleki eğitim ve öğretim kurumu sıralamalarının izlenmesi; akredite

olmaya çalıĢması.

Üçüncü Ġlke: Mesleki Teknik Eğitimde Eğitici Personelin

Niteliğinin Arttırılması


9. Hizmetiçi Eğitim Yoluyla Öğretmen Eğitimi

Bilginin yenilenme hızının saniyelere indiği günümüzde, özellikle atölye ve meslek

dersleri öğretmenlerinin, gerek toplumun kültürel, sosyal ve ekonomik yapısında, bilgi

ve teknolojideki geliĢmelere bağlı olarak meydana gelen değiĢim ve geliĢmelere uyum

sağlayabilmeleri, gerekse mesleki geliĢimlerini sürekli kılabilmeleri ancak etkin bir

hizmet içi eğitim sistemi ve bu sisteme katılımları ile mümkündür.

HBÖ‟nin bir gereği olarak hizmet içi eğitim, çalıĢanlara mesleklerinde daha baĢarılı,

üretici ve mutlu olmalarını sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmayı

amaçlamaktadır.

Ancak, mesleki ve teknik eğitim sisteminde görev yapan toplam öğretmen sayısı ile

açılan hizmet içi eğitim faaliyetleri ve bu faaliyetlere katılan öğretmen sayısı

karĢılaĢtırıldığında, bu hizmetin ne kadar yetersiz olduğu açıkça görülmektedir.

Atölye ve meslek dersleri öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim programları, ilgili

Genel Müdürlükler ile koordinasyon içinde, Hizmetiçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı

tarafından planlanıp uygulanmaktadır. Hizmet içi eğitime katılmak isteyen öğretmenler,

kurumları aracılığıyla ilgili Genel Müdürlüklerine baĢvurmakta ve katılımcılar Genel

Müdürlük tarafından belirlenmektedir. Oldukça merkezi ve seçici bir yapı içeren bu

uygulama, yerel eğitim ihtiyaçlarının karĢılanmasını zorlaĢtırmaktadır.

Merkezi bir yapıya sahip bu sistem aynı zamanda mesleki ve teknik ortaöğretim

kurumlarına hiçbir mali sorumluluk ve yükümlülük getirmemektedir. Hizmet içi eğitim

için sağlanan az miktarda paranın, kurumun yerel ihtiyaçlar ve kendi ihtiyaçlarına göre

kaynakları kullanmasına müsaade edilmesi durumunda, daha iyi bir biçimde

kullanılacağı savunulabilir.

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurum yöneticileri, MEB Hizmetiçi Eğitim Dairesi

tarafından sunulacak ve sağlanacak hizmet içi eğitim faaliyetlerine kimlerin katılacağına

karar vermede oldukça sınırlı bir yetkiye sahiptir. Hatta Ġl Müdürlerinin bu konuda

hiçbir rolü yoktur.

2007-2009 yıllarında gerçekleĢtirilen hizmet içi eğitim programlarına bakıldığında,

yıldan yıla çok az yenilik yapıldığı ve bunun yerine son yılın derslerinin

tekrarlanmasına yönelik bir eğilimin söz konusu olduğu görülmektedir. Bu durum

kursların güncel olmaması ve ihtiyaçlara cevap verememesi anlamına gelmemekle

birlikte, gerekli yeniliklerin yapılamaması yönünde bir riski de ifade etmektedir.

Hizmet içi eğitim programlarının sayısının arttırılmasında; yerel seviyede ulaĢım,

konaklama vb. giderlerde tasarrufa dikkat edilmelidir. Bilgi-iletiĢim teknolojilerinden

yararlanılarak uzaktan öğretimden yararlanma yolları aranmalı, programların süresi

kısaltılmalıdır.

Ayrıca formatör öğretmen uygulaması geniĢletilmeli, bu kapsamda hizmet içi eğitim

katılımcılarının kendi kurumlarında, meslektaĢlarına aynı eğitimi vererek

yaygınlaĢtırma sağlanmalıdır. Bu uygulama okul ve yerel düzeyde gerçekleĢtirilmelidir.

Hizmet içi eğitim programlarının sağlanması ve yürütülmesi ile ilgili uygulamalarda

halen var olan yetki devri daha da arttırılmalı, mesleki ve teknik eğitim kurumlarının bu

konuda bütçe de dahil olmak üzere merkezi onay prosedürlerine ihtiyaç duymamaları

sağlanmalıdır.


Hizmet içi eğitim programları yeni öğretim yöntemlerini de kapsamalıdır. (açık ve özel

eğitim programları, aktif öğrenim programları-öğrenme süreçleri, e-öğrenme ve kiĢisel

olarak belirlenmiĢ öğrenme gibi).

Hizmet-içi öğretmen eğitimi politikalarının belirlenmesinde aĢağıdakilere dikkat

edilmelidir;

Okul düzeyinde değerlendirilen toplu eğitim ihtiyaçları;

Ġl müdürlüklerinin yerel ihtiyaçlara göre eğitim ve öğretmen seçimindeki rolü;

Özel sektörün, teknolojik ilerlemelere uyarlanmıĢ kısa eğitim programlarını

karĢılama kapasitesi,

Öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinin sistematik hale getirilmesi. Bu amaçla her

meslek alanı için imkânları uygun bir okul belirlenmesiyle bu merkezlerde bütün

öğretmenlerin alanında belirli aralıklarla hizmet içi eğitimden geçmesinin

sağlanması. Bu okulların aynı zamanda program geliĢtirme merkezleri olarak

yapılandırılması,

Yerel düzeyde iĢ hayatıyla ortaklaĢa hizmet içi eğitimlerin düzenlenmesi,

Öğretmen yetiĢtiren fakültelerde alanı bulunmayan meslek branĢlarında yakın

branĢlardan ya da öğretmenlik yeterlikleri uygun, piyasada çalıĢan bireylerden alana

hizmet içi eğitim yoluyla öğretmen yetiĢtirilmesinin sağlanması,

Öğretmenlerin sektör deneyimi sağlayacakları tedbirlerin alınması.

Ayrıca, ihtiyaçlar ve önceliklere dayalı olarak gerçekleĢtirilecek hizmet içi eğitimlerde

Ģu hususlara ağırlık verilmelidir;

Öğretim yerine öğrenme,

Disiplin odaklılık yerine yeterliliklerin geliĢtirilmesi,

Geleneksel yöntemler yerine daha esnek yöntemler,

Yaygın ve informal öğrenmenin rehberlik ve danıĢmanlık hizmetleri,

değerlendirilmesi, geçerliliği ve belgelendirilmesi,

Yeterlilik (diploma veya sertifika) kazandıran eğitim programlarının ve ders

içeriklerinin geliĢtirilmesinde öncelikle MYK tarafından çıkarılan ulusal meslek

standartlarından ve yeterliliklerden faydalanılması.

Okulun danıĢma kurulundaki sektör temsilcileri yardımıyla meslek alanı

koordinatörlerinin oluĢturması, bunlarla sektördeki alan çalıĢanlarıyla yeterlilik

(diploma ve sertifika) kazandıran programlara ait bilgi, beceri ve yetkinlik esaslı

program öğrenme çıktılarının belirlenmesi,

Eğer meslek standardı ve yeterlilik mevcut değilse, programlardaki mesleki alanlarla

ilgili olan sektörlerle temasa geçilmesi, bu çerçevede il eğitim müdürlükleri aracılığı

ile il mesleki istihdam ve mesleki eğitim kurullarının desteğinin sağlanması.

Ağ öğrenme içerisinde e-öğrenmeye yer verilmesi,

Öğretmen yeterlilikleri ve pedagoji uygulamasının daha iyi hale getirilmesiyle

stratejik yeterliliklerin geliĢtirilmesi (bkz. Tablo 8)

10.Hizmet Öncesi Eğitim Yoluyla Öğretmen Eğitimi

10.1 Tarihsel Süreç

Diğer ülkelerde olduğu gibi, Türkiye‟de de mesleki ve teknik öğretmen eğitimi

sisteminin temelleri 19. yy.da ortaya çıkmıĢ olan çıraklık sistemine dayanmaktadır.

Beceri sahibi bireyler yetiĢtirip sanayi sektörüne iĢ gücü sağlama çabaları 1930‟lu

yılların baĢlarına kadar uzanmaktadır. Bu çabalar Cumhuriyet‟in kurulmasından önce


mesleki ve teknik eğitim için yeterli sayıda öğretmen yetiĢtiren kurum bulunmadığından

ihtiyaç duyulan öğretmenler ya da eğiticiler yabancı ülkelerden sağlanmıĢtır.

Cumhuriyet döneminde mesleki eğitime öğretmen yetiĢtirmek için 1934 yılında ilk

olarak “Kız Meslek Öğretmen Okulu” açılmıĢtır. Kız Meslek Öğretmen okulunun

eğitim programlarında bugünkü fakültelerde olduğu gibi genel ve mesleki konuların

yanı sıra pedagoji ve uygulama becerileri kazandıran dersler yer almaktaydı.

Teknik elemanların eğitilmesi için açılan orta dereceli meslek okullarının sayısı 1930‟lu

yıllarda artırılmıĢ ve Erkek Meslek Öğretmen Okullarının açılması da sistemi

tamamlayıcı bir rol oynamıĢtır. 1937 yılında ismi “Erkek Meslek Öğretmen Okulu”

olarak belirlenen bu okul, tesviye, metal ve marangozluk bölümlerinden oluĢmaktaydı.

Üç yıllık eğitim verilen 1937-1955 yılları arasında, haftalık ders saatleri 40 saatten 44

saate çıkarılmıĢ ve pedagoji ve öğretmenlik uygulaması eğitim-öğretim programına

eklenmiĢtir.

1955 yılında derslerin sayısı ve süresi artırılmıĢ, ölçme ve değerlendirme, rehberlik ve

sosyoloji dersleri de Erkek ve Kız Teknik Öğretmen Okullarının eğitim-öğretim

programına eklenmiĢtir.

1955 - 1982 yılları arasındaki dönem mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiĢtiren

okulların sayısının artması ve bu alandaki mevzuatın düzenlenmesi konusundaki

uğraĢları içermektedir. 1962 yılına kadar mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiĢtiren

üç çeĢit okul vardı. Bunlar:

1. Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu

2. Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu

3. Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu‟dur.

Mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiĢtirme sistemi 1982 yılında TBMM‟den geçen

2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu doğrultusunda yeniden yapılandırılmıĢtır. Bu yasa,

yürürlüğe girdiği tarihten itibaren Türkiye‟de öğretmen eğitimini de kapsamına alarak

Yükseköğretimi düzenleyen temel kanunu oluĢturmuĢtur.

Yukarıda ana hatları ile sunulan mesleki ve teknik öğretmen eğitimi 1982 yılına kadar

değiĢik kurumlarda, değiĢik isimlerle değiĢik sürelerle uygulanmıĢ ve 41 sayılı kanun

hükmünde kararname ve 2547 sayılı kanun gereğince yeniden düzenlenmiĢtir. Bu

kanunla Yüksek Teknik Öğretmen Okulları, Teknik Eğitim Fakülteleri olarak yeniden

yapılandırılmıĢ ve üniversitelerin bünyesine alınmıĢtır.

Bir diğer önemli aĢama da 1990‟lı yıllarda 3827 sayılı yasa ile 10 yeni Teknik Eğitim

Fakültesinin kurulmasıdır. Bugün itibariyle mesleki ve teknik okullara öğretmen

yetiĢtiren fakülte sayısı 25 olup bunlardan 19‟u Teknik Eğitimi Fakültesi, 2‟si Mesleki

Eğitim Fakültesi, 1‟i Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi, 1‟i Endüstriyel Sanatlar

Eğitimi Fakültesi ve 2‟si de Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi‟dir.

13 Kasım 2009 tarihli Resmi Gazete‟de yayınlanan 2009/715546 sayılı Bakanlar Kurulu

kararı ile bu fakülteler kapatılmıĢ, aynı yükseköğretim kurumlarında olmak üzere 21

Teknoloji Fakültesi, 2 Sanat ve Tasarım Fakültesi ile 3 Turizm Fakültesi kurulmuĢtur.

10.2 Mesleki ve Teknik Eğitim Öğretmen Eğitimi Sisteminin Genel Kapasitesi

Daha önceden de belirtildiği gibi, mesleki ve teknik eğitim öğretmen eğitimi sisteminin

genel kapasitesi, Türkiye siyasi gündeminde Lizbon hedeflerinde belirtilen zorlukların


aĢılması için ulusal mesleki ve teknik eğitim ve öğretim sisteminin standartlarını

geliĢtirmeye yönelik önemli bir konudur.

Bu husus, mesleki ve teknik eğitim ve öğretimde seviyenin yükseltilmesi, mesleki ve

teknik eğitim ve öğretimin daha cazip ve esnek hale getirilmesi, öğretme ve öğrenmede

yenilik, kalite güvencesi, vb. konuları kapsamaktadır.

Eğitim programlarında aynı anda mesleki alan bilgisinin, pedagojik formasyon

bilgisinin ve genel kültür bilgilerinin dar bir süreye sığdırılması nedeniyle eğitim

sürecinde yapılan uygulamalı çalıĢmalar yetersiz kalmaktadır.

Hizmet içi eğitim sisteminin de aĢağıda ana hatlarıyla ifade edilen bir dizi zayıf noktası

bulunmaktadır. ġöyle ki az sayıda verilen hizmet içi eğitim kurslarıyla ortalama bir

meslek dersi öğretmeninin tüm meslek hayatı boyunca yalnızca bir defa hizmet içi

eğitim programına katılabilme fırsatı olmaktadır. Bu durum kariyerde yükselme

olanaklarının yetersizliği ile birleĢtiğinde HBÖ ve öğretmen yeterliliklerinin makul

sürelerle yenilenmesi hedefini bütünüyle tehlikeye atmaktadır.

Teknik eğitim fakültelerinin sayılarının ihtiyaçtan çok fazla olması ve YÖK tarafından

belirlenen eğitim programlarına alınacak öğrenci kontenjanlarının 2008 yılına kadar

oldukça yüksek tutulması mezunlar ile istihdam arasındaki arz ve talep dengesini

dramatik olarak bozmaktadır. Dört yıllık (sekiz yarıyıllık) bu fakültelerde 1,5 yıl (üç

yarıyıl) eğitim derslerine, gerikalan 1 yıl (iki yarıyıl) genel dersler ve 1,5 yıl (üç yarıyıl)

da mesleki derslere ayrılmaktadır. Halbuki benzer mesleki alanda eğitim veren

mühendislik veya meslek insanı yetiĢtiren fakültelerde 1 yıl (iki yarıyıl) genel dersler ve

3 yıl (altı yarıyıl) da mesleki derslere ayrılmaktadır.Dolayısıyla bugünün teknolojisi

açısından Teknik Eğitim Fakültesi mezunları mesleki açıdan yeterince yetiĢmemiĢ

oluyorlar. Buna benzer çeĢitli değerlendirmeler sonucu YÖK, Teknik Eğitim

Fakültelerini kapatmıĢtır. YÖK, dünya genelinde olduğu gibi, meslek alanlarında eğitim

veren fakültelerden mezun olanlara pedagojik formasyon verip öğretmen olmalarını

sağlayacaktır. Bu arada sanayinin ihtiyacı olan uygulama ağırlıklı teknoloji

fakültelerini kurmuĢtur. Bu yeni fakülteler diğer bir öğretmen kaynağı olarak

kullanılabilecektir.

Bu arada seksen civarında eğitim fakültesi bulunmaktadır. Örgün veya yaygın eğitim

yardımıyla çeĢitli yeterlilik (diploma ve sertifika) programları açılabilir ve isteyen

bireyler eğitici belgesi alabilirler. Bu konuda MEB‟nin öğretmen meslek standartları ve

öğretmen yeterliliklerinden faydalanılabilir.

10.3 Kurumsal Olarak Aksayan Yönler

Mesleki ve teknik öğretmen eğitimi sisteminin sağlanmasında en önde gelen

sorunlardan biri MEB ve YÖK arasında yeterli iĢbirliği ve koordinasyonun

bulunmamasıdır. Bu alandaki yetkiler MEB ve YÖK tarafından paylaĢılmıĢtır.

Öğretmen yetiĢtiren yükseköğretim kurumları YÖK‟ün yetki alanındadır. Bu arada

MEB eğitim sektörünü temsil etmektedir ve öğretmenlerin meslek standartlarının ve

öğretmen yeterliliklerinin hazırlanması MEB‟nın hazırladığı öğretmenlik meslek

standartları ve yeterlilikleri YÖK tarafından dikkate alınmalıdır. Diğer bir ifade ile

eğitim fakülteleri, MEB‟nın hazırladığı meslek standarlarına ve öğretmen

yeterliliklerine dayanarak eğitim standartlarını ve müfredatı hazırlamalıdır; program ve

derslere ait öğrenme çıktılarını MEB‟dan elde etmelidir.


Diğer bir konu da öğretmen meslek standartlarının ve yeterliliklerinin

hazırlandığı MEB‟da bir Ölçme, Değerlendirme ve Belgelendirme Merkezinin

kurulmasıdır. Bu konuda MYK‟nın destek vermesi gerekecektir.

MEB mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında eğitim-öğretimin düzenlenmesinde

çok geniĢ yetkilere sahiptir; mesela eğitim programlarının açılması ve geliĢtirilmesi,

donanım ve eğitim araç ve gereçlerinin tedariki, öğretmenlerin eğitim faaliyetlerinin

planlanması ve yürütülmesi, okul hizmetleri ve denetim gibi konular MEB tarafından

karara bağlanır. Ancak bütün bu yetkilerin artık sosyal ortaklarla, yerel sektörlerle

paylaĢılması gerekir. Bu konuda Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarından da yardım

alınabilir. Ancak karar mekanizmasında sektörlerin özellikle bulunması faydalı

olacaktır. Bu amaçla MEB merkez teĢkilatında illerde bulunan Ġl Ġstihdam ve Mesleki

Eğitim Kurullarının bir üst kurulu olarak “Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurulu”nun

teĢkil edilmesi ve bu üst kurul marifetiyle hazırlanacak birincil veya ikincil mevzuat

yardımıyla yetki paylaĢımının hazırlanması faydalı olacaktır.

Öğretmen eğitimi alanında YÖK‟ün ve ilgili fakültelerin MEB‟nı eğitim sektörü olarak

dikkate almaları gerekmektedir. Bu konuda ilgi artıĢı beklenmektedir.

ĠĢçi ve iĢveren kuruluĢlarının YÖK, üniversite ve mesleki ve teknik ortaöğretim

kurumlarının yönetimlerinde herhangi bir temsilcisi bulunmamaktadır. Sosyal ortak

temsilcileriyle yapılan toplantılarda bu ana konuya bir kaç kez değinilmiĢ ve bu durum

raporu hazırlayan komisyon üyeleri ile paylaĢılmıĢtır. Sosyal ortakların gerek danıĢma

kurullarında gerekse mesleki/teknik ortaöğretim kurumlarının yönetimlerinde etkili bir

biçimde temsil edilmeleri sorunların hızlı bir Ģekilde çözümünü kolaylaĢtıracak ve

istihdama yönelik eleman yetiĢtirilmeye baĢlanacaktır.

10.4 Meslek ve Teknik Öğretmen Eğitim Sistemine Öğrenci Alımı

Mesleki ve teknik öğretmen eğitimi fakültelerine öğrenci alımı Yükseköğretime öğrenci

alım sisteminin içerisinde yer almaktadır. Her yıl yapılan üniversitelere giriĢ sınavı

(ÖSS) aileler ve öğrenciler için en önemli olaylardan birsidir. Bu sınav ve daha da

önemlisi sınav sonuçları öğrenciler ve aileleri için çok büyük önem arz etmektedir. Zira

üniversite eğitimi almak hayatta baĢarılı olmanın vazgeçilmez Ģartı olarak

görülmektedir. Öğrenci Seçme Sınavı‟nı (ÖSS) kazanmak için ise mutlaka dershaneye

gitmek gerektiği, diğer bir ifade ile ÖSS‟de baĢarının anahtarı dershaneye gitmek

olduğu gibi genel bir kanı vardır. Kısaca ÖSS Türkiye‟de tüm eğitim sisteminin odağı

haline getirilmiĢtir. ÖSS baĢarı derecesi, seçimin esas kriteri olmuĢtur.

ÖSS‟nin geçerliliği ve tutarlılığı konusunda ortak bir kanaat vardır. Eğitim sisteminde

görev alan birçok kiĢi bu sınavı, yalnızca bir hedefe yönelerek, üzerinde çok fazla enerji

ve kaynak harcanan tüm eğitim sistemi ve özellikle de ortaöğretim sisteminin

geliĢtirilmesinde, olumsuz ve engelleyici bir unsur olarak görmektedir.

Bu fikre karĢı olanlar ise üniversiteye giriĢ talebinin çok yüksek olması ve

üniversitelerde yeterince kapasite bulunmaması sebebiyle ÖSS veya benzeri bir sınavın

zorunlu olduğu fikrini savunmaktadırlar.

Üniversite sınavında baĢarılı olamayan öğrenciler 11-12 yıllık eğitimden sonra iyi bir

meslek ve gelire sahip olma ideallerinin gerçekleĢemeyeceğini gördüklerinden

kendilerini “yetersiz” veya “iĢe yaramaz” olarak hissetmektedir.


Diğer birçok ülkede olduğu gibi, Türkiye‟de de genç üniversite adaylarının almak

istedikleri eğitim ve edinmek istedikleri meslekler konusunda belirli idealleri vardır.

Bütün eğitim programlarında 2547 sayılı Yükseköğretim yasası gereği olması zorunlu

olan derslerin de programa ilave yükler getirdiği ilgililer tarafından vurgulanmaktadır.

Uzmanlar bu zorunlu derslerin içeriğinin ortaöğretimde verildiği için Yükseköğretimde

yeniden okutulmasının bir tekrardan ibaret olduğu kanaatindedirler. Bu derslerin yerine

ihtiyaç duyulan konularda alan derslerinin/ uygulamaların yapılmasının yerinde olacağı

belirtilmektedir.

AĢağıda belirtilen hususlar meslek dersleri öğretmenlerinin eğitimi sistemi ile ilgili bir

takım farklılıklar ile yakından iliĢkilidir. Bunlar:

Teknik ve Mesleki Eğitim Fakültelerinin Avrupa‟da benzeri bulunmamaktadır.

Türk üniversite yeterlilikleri, özellikle mühendislik alanındakiler, doğrudan

iĢ/meslek unvanları veya tanımları ile ilgilidir ve çok dar kapsamlı biçimde

tanımlanmıĢlardır.

Derece yeterlilikleri kapsamında standartlar bulunmamaktadır.

Teknik ve mesleki eğitim fakültelerinde standartlar bulunmamaktadır.

Standartlar ve yeni yeterlilikler çerçevesi ile iliĢkilendirilmemiĢ yeterlilikler

mevcuttur.

Türkiye‟de, Yükseköğretim reformu ve modernizasyonu ile ilgili olan uzman ve

paydaĢlar tarafından Teknik Eğitim Fakültelerinin “Teknoloji Fakültelerine”

dönüĢtürülmesi önerilmektedir. YÖK Teknik Eğitim Fakültelerine 2009-2010 dan

itibaren öğrenci almamıĢtır. Buna karĢılık Teknoloji Fakültelerine sektörel ve yerel

ihtiyaçlara göre 2010-2011 de öğrenci almaya baĢlayacaktır. Bunun ilk ve en önemli

sonucu ise, pedagoji eğitiminin ayrılması sayesinde mesleğe/iĢe yönelik eğitimin önemli

ölçüde güçlendirilmesi olacaktır. Ayrıca MEB‟in yeterlilik tanımlarında meslek alanı ile

ilgili sektörde çalıĢmıĢ olma Ģartları da konulacaktır.

YÖK‟ün yeni baĢlattığı bu uygulama ile meslek dersi öğretmenliği cazip hale

gelebilecektir. Bir fakülteden belirli bir alandan mezun olan bir kimse öğretmen olmak

isterse açılacak yeterlilik (diploma veya sertifika) programlarına devam edecektir. Bu

tip bir öğretmen en az beĢ yıl eğitim görmüĢ olacaktır.

MEB tarafından tanımlanacak alan yeterliliğinde belki bir-iki yıl da saha uygulaması,

yani ilgili sektörde çalıĢma Ģartı olacaktır. Dolayısıyla bu tip bir öğretmene piyasa

Ģartlarına göre tatmim edici bir maaĢ verilmesi gerekecektir. Aksi takdirde bu eleman iĢ

piyasası tarafından hem alan uzmanı hem de eğitici olarak hemen istihdam

edilebilecektir. Bu öğretmen türü mali yükü artırıyor gibi görünebilir; ancak sağlıyacağı

nitelikli insan gücü, bunun verimli ve etkin çalıĢması ile temin edilecek faydalar çok

daha fazla olacaktır.

10.5 Türkiye’de ulusal yeterlilikler çerçevesi ve teknik yeterlilikler;

Yeterlilik, bireyin bilgi, beceri ve yetkinliklerinin resmen ifade edildiği belgedir; diğer

bir ifadeyle yeterlilik verilen diploma veya sertifikadır. Türkiye‟de yeterlilik veren

kuruluĢlar bir araya gelip hayat boyu öğrenme (HBÖ) kapsamında ulusal yeterlilik

çerçevesini (UYÇ) hazırlamalıdır. Bu görev 5 Haziran 2009 tarihinde Yüksek Planlama


Kurulu tarafından onaylanan ve MEB koordinasyonunda hazırlanmıĢ olan HBÖ Strateji

Dokümanı ve Eylem Planında ifade edilmektedir:

“Öncelik 11: Mesleki Yeterlilik Sistemi Aktif Hale Getirilerek Kalite

Güvence Sisteminin Kurulması

Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) kapsamında her ülkenin bir UYÇ oluĢturması ve bu

Ulusal Çerçeveyi, AYÇ ile iliĢkilendirmesi tavsiye edilmektedir. MYK Kanununda UYÇ‟ne

iliĢkin tanıma bakıldığında: UYÇ; AB tarafından benimsenen yeterlilik esasları ile uyumlu

olacak Ģekilde tasarlanan ve ilk, orta ve yüksek öğretim dâhil, tüm teknik ve meslekî

eğitim/öğretim programları ile örgün, yaygın ve ilgili kurumların iznine dayalı programlarla

kazandırılan yeterlilik esaslarını, ifade etmektedir. Türkiye‟de UYÇ‟nin YÖK, MEB, MYK

ve diğer paydaĢların ortak çalıĢmaları ile oluĢturulmasından sonra yeterlilik esasları

netleĢecektir.

Dolayısıyla MYK koordinasyonunda YÖK, MEB ve yeterlilik veren paydaĢların bir araya

gelerek UYÇ‟ye girecek yeterlilikleri netleĢtirmesi gereklidir. Tablo 8 de AYÇ referans

seviyelerine göre diploma ve sertifikaları UYÇ‟ye girecek yeterlilikler ile üzerinde

durulması gereken „Diğer Yeterlilikler‟ sütunu verilmiĢtir.

Tablo 8. Hayat Boyu Öğrenme kapsamında Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin içerisinde

bulunan yeterlilikler

AYÇ

Seviye

leri

Akademik

Seviyeler

MYK

Sertifika

ları

MEB Diploma ve Sertifikaları

Yüksek-

öğretim

Diploması

Diğer

Yeterlilik

ler

UYÇ

Seviye

leri MTE Genel

Eğitim

Öğretmen

Yeterlilik

leri

8 Doktora

8

8

7 Y.lisans 7

7 7 7 7

6 Lisans 6

6 6 6 6

5 Önlisans 5

5 5 5 5

4 Akademik-

4 4 4 Genel-4

4 4

3 Akademik-

3 3 3 Genel-3

3 3

2 Akademik-

2 2 2 Genel-2

2 2


1 Akademik-

1 Ġlk-

öğretim 1 1

Avrupa‟da teknik yeterlilikler (teknik alanla ilgili tüm yeterlilikler, örn. Mühendislik)

mezunlara özel bir “iĢ/meslek unvanı” kazandırmamaktadır. Yeterlilikler, yani diploma

veya sertifika, özel bir iĢ için mülakata alınmayı sağlayan bir araç gibidir. ĠĢ/meslek

unvanı konusunda karar veren iĢverendir. Bazı durumlarda 4. veya 5.seviye teknik

yeterliliğe ve iyi bir deneyime sahip bir kiĢi mühendislik alanında 6.seviye lisans

diplomasına sahip bir çalıĢandan daha iyi bir unvana sahip olabilir..

Günümüzde profesyonel mühendisler ve teknisyenlerin oluĢturdukları STK veya oda

Ģeklindeki topluluklar, kendi mesleklerine ve toplumsal çevreye karĢı kiĢisel ve mesleki

taahhütlerde bulunmaktadırlar.

Örneğin Ġngiltere‟de Mühendislik Konseyi her düzeyde mühendislere yönelik

standartların belirlenmesinden sorumludur. Bu uygulama tüm mühendislik

yeterliliklerinin ulusal yeterlilikler çerçevesine uygun olmasını sağlamaktadır. Temelde

3 ayrı seviyede her biri standart tanımlanmaktadır.

Bu seviyeler:

Mühendislik uygulama teknisyeni: Sanayi deneyimi veya üst düzey teknik

yeterliliği içeren ileri düzey ustalık (4. ve/veya 5.seviye)

Teknisyen mühendis: Yüksek Ulusal diploma veya lisans diploması (5. ve/veya

6.seviye)

Profesyonel mühendis: Lisans artı yüksek lisans derecesi (6. ve/7.seviye)

Türkiye‟de mühendislik ve teknik yeterlilikler öylesine sınırlayıcı biçimdedirler ki

doğal olarak sanayi tarafından ihtiyaç duyulan birbirinden farklı beceri ve bilgileri

temsil edememektedir.

Yukarıda belirtilen sorunlar temelde teknik eğitim fakülteleri ile iliĢkili olmasına karĢın

benzer durumlar mesleki eğitim ile Turizm ve Ticaret fakülteleri için de gelecekte

geçerli olacaktır. Bu fakültelerde hijyen teknolojisi, besin teknolojisi, moda tasarımı vb.

programlar geliĢtirildikçe, Türkiye Avrupa‟ya doğru yolunu çizerken ortaya çıkacak

iĢleri doldurmak üzere kalifiye mezunlara ihtiyaç duyulacaktır. Türkiye açısından gaz

tesisatı ve bakımı gibi bazı bir takım alanlarda çalıĢmak üzere belli bir ehliyetlere sahip

olunması zorunlu teknik mesleklerin belirlenmesi de önemli bir husustur. Tüm

yeterliliklerde önemli olan farklı seviyelerde açık ve net standartların tanımlanmasıdır.

Yukarıda belirtilen hususların çözümlenmesi için teknik (mühendislik/inĢaat)

yeterliliklerin sistematik biçimde ele alınarak Avrupa ile aynı seviyeye getirilmesi

önerilmektedir. Ustalık ve teknik yeterlilikler uygun denklik seviyesinde bulunmalı ve

UYÇ ile tam olarak örtüĢmelidir. Hükümet bu yeterlilikleri değerlendirmek üzere bir

sanayi/akademik kurum oluĢturmalıdır. Bu değerlendirme kurulunda akademisyenlere

yer verilmesinin yanı sıra özellikle uluslararası boyutta çalıĢmakta olan kuruluĢların üst

düzey mühendislik/sanayi organlarının da temsil edilmesi Ģarttır. Her düzeydeki

yeterlilikler gözden geçirilerek düzeltilmeli ve yeni yeterlilikler çerçevesi uyarınca

tanımlanarak sınıflandırılmalıdır. Tanımlamalar, Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında

bilgi, yeterlilik ve akademik düzey temelinde oluĢturulmalıdır. MÜDEK mühendislik

alanları için gönüllü olarak bu çalıĢmayı üstlenmiĢ olmasına rağmen, çalıĢma tüm


mühendislik derecelerini kapsayacak biçimde geniĢletilmeli ve kalite güvencesi ve

akreditasyon kriterleri açısından MÜDEK gibi kuruluĢların eğitim sektörü dıĢından,

ilgili sektör temsilcileri tarafından oluĢturulmalıdır.

KarıĢıklığa meydan vermemek ve orta düzey meslek okullarından yüksek öğrenime ve

üniversiteye değin yeterliliklerle ilgili ilerleme yollarının açık biçimde geliĢtirilmesi için

bu çalıĢmanın en kısa sürede tamamlanması gerekmektedir.

10.6 Teknik ve mesleki eğitim fakültelerin yeniden yapılandırılması

Teknik Eğitim Fakültelerinin kapatılmıĢtır, Teknoloji Fakülteleri açılmıĢtır. Bu kısımda

“teknik ve mesleki eğitim fakülteleri” denince: “mühendislik fakülteleri, teknoloji

fakülteleri, fen fakülteleri, sektörlerin ihtiyaç duyduğu meslek insanını yetiĢtiren

fakülteler” akla gelmelidir. Bu fakülteler

Modern sanayi ve hizmet sektörünün gereksinimlerini karĢılayacak Ģekilde ve

yeterli akademik düzeyde eğitim programlarını uygulamaya çalıĢırlar,

Sektörler tarafından ihtiyaç duyulan meslek standartlarını, mesleki yeterlilikleri

temel alan ve öğrenme çıktılarına göre eğitim programlarını hazırlarlar,

Öğrencilere öğrenme çıktılarına göre bilgi, beceri ve yetkinlik kazandıran saha

tecrübesine sahip öğretim üyelerine sahiptir,

Sektörün problemlerini teĢhis etmeye ve çözmeye çalıĢan, sektörle yakın bir

diyalog içerisinde olan öğretim üyesi ve öğrencilere sahiptir.

Eğitim ve ARGE için gerekli ekipman ve materyalleri tahsis edilen bütçe ve

proje çalıĢmaları ile tedarik etmeye çalıĢmaktadır.

10.7 Mesleki ve teknik eğitim fakülteleri mezunlarının statüleri

Halen mesleki ve teknik eğitim programları aĢağıda belirtilen unsurlardan oluĢmaktadır:

Genel konular

Teknik alan konuları

Eğitim (pedagoji)

Pedagoji, programın küçük bir bölümünü oluĢturmakta olup öğrenci sayılarının fazlalığı

nedeniyle eğitim/öğretime yönelik pratik uygulamalar sınırlı düzeyde kalmaktadır. Tüm

önde gelen sanayileĢmiĢ uluslarda, meslek dersleri öğretmen eğitimi bir tam akademik

yıla karĢılık gelen bir pedagojik eğitim içermektedir. Bu pedagojik programın en az %

50‟lik bölümü okullarda gözetim altında yapılan eğitim uygulamasıdır. Ek olarak,

pedagojik öğretmen programlarında öğretmen öğrenci oranı düĢük seviyelerde örn. 20:1

gerçekleĢme eğilimindedir.

Mevcut teknik programlardan pedagojik bölümlerin çıkarılmasıyla öğrenciler özellikle

daha yüksek akademik seviyelerde olmak üzere seçmiĢ oldukları meslekte daha fazla

bilgi ve beceri edinme fırsatı yakalayacaklardır. Yeniden yapılandırılmıĢ Teknoloji

Fakülteleri, mühendislik, BT, mekanik, iĢletme, turizm, sağlık tedavisi gibi bir dizi

teknik ve profesyonel alanda dereceler verecektir. Yeniden yapılandırılmıĢ fakülteler,

geliĢmiĢ ülkeler ve AB üye ülkelerindeki benzer fakülte mezunlarının sahip oldukları

yeterlilikleri mezunlarına kazandıracaklardır. Özel alandaki, örn. mühendislik BĠT,

yapı, dört yıllık eğitim ve öğretim programında fakültedeki teorik dersler ve ilgili alanda

sanayide iĢe yerleĢtirme yer almalıdır


Genel konular

Genel konular örneğin matematik, fen vb. teknik konularla iliĢkilendirilmiĢ ve eğitim

alınan programa iliĢkili olmalıdır. Bu uygulama ile konular alanla daha yakından iliĢkili

olacak ve öğrenci motivasyonu ile teknik programın kalitesini artıracaktır.

Dört yıllık programın sonunda, öğrenciler uygulamalı teknoloji veya uygulamalı fen

bilimleri alanında Avrupa‟daki diploma eki benzeri örn. gulamalı teknoloji alanında

lisans, teknoloji alanında lisans veya fen bilimleri alanında lisans (elektronik veya besin

teknolojisi, vb.) lisans derecesi alacaklardır.

Meslek dersleri öğretmenlerinin eğitimi

Meslek dersi öğretmeni olmak isteyenler, MEB tarafından tanımlanmıĢ bulunan azami

yeterlilikleri kazandıktan sonra (ki bu birçok durumda fen bilimleri alanında lisans

diploması gerektirir) öğretmen olabileceklerdir. Ancak sanayiden gerekli yeterliliklere

haiz öğretmenleri tam veya yarı zamanlı olarak çekebilmek amacıyla fen bilimleri

alanındaki lisansın yerini alabilecek ölçüde deneyim aranmalıdır.

Meslek dersleri öğretmeni olarak uygun bulunanlar en az bir akademik yıl süreli, yarı

zamanlı veya tam zamanlı olarak bir pedagojik programı tamamlamalıdırlar. Programın

%50‟si gözetim altında bir meslek okulunda yapılan eğitim pratik uygulaması olmalıdır.

Meslek dersi öğretmeni olma yolunu seçen öğrencilerin sayısının mevcut durumdan

daha az olarak gerçekleĢmesi beklenmektedir. Bu sebeple, eğitimin kalitesinin

artırılması açısından arzu edilen öğretmen öğrenci oranı olumlu bir katkı sağlayacaktır.

Mevcut fakülteler kısa sure önce bu tür bir program kapsamında kullanılabilecek

modüler pedagoji programları geliĢtirmiĢ bulunmaktadırlar.

YÖK‟ün yeni baĢlattığı bu uygulama ile meslek dersi öğretmenliği cazip hale

gelebilecektir. Bir fakülteden belirli bir alandan mezun olan bir kimse öğretmen olmak

isterse açılacak yeterlilik (diploma veya sertifika) programlarına devam edecektir. Bu

tip bir öğretmen en az beĢ yıl eğitim görmüĢ olacaktır. MEB tarafından tanımlanacak

alan yeterliliğinde belki bir-iki yıl da saha uygulaması, yani ilgili sektörde çalıĢma Ģartı

olacaktır. Dolayısıyla bu tip bir öğretmene piyasa Ģartlarına göre tatmim edici bir maaĢ

verilmesi gerekecektir. Aksi takdirde bu eleman iĢ piyasası tarafından hem alan uzmanı

hem de eğitici olarak hemen istihdam edilebilecektir. Bu öğretmen türü mali yükü

artırıyor gibi görünebilir; ancak sağlıyacağı nitelikli insan gücü, bunun verimli ve etkin

çalıĢması ile temin edilecek faydalar çok daha fazla olacaktır.

11. Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ ġartlarının Belirlenmesi

Prensipte mevcut yönetmeliklerde öngörüldüğü gibi mesleki ve teknik öğretmenin

lisans derecesine sahip olması, pedagoji ve eğitimle desteklenmesi gerekmektedir. Bu

durum, aynı zamanda Batılı ülkelerdeki temel eğilimlerle uyumluluk sağlayacaktır.

Bunun yanı sıra bir öğretmen olarak atanabilmek için öğretmenlik yapılacak alanda en

az iki yıllık iĢ deneyiminin olması gerekir. ĠĢ deneyimi olmayan adayların görevlerinin

bir parçası olarak sektörde deneyim kazanmaya ve bunu öğretmenlik görevleriyle

birleĢtirmeye teĢvik edilmesi gereklidir.

Üçüncü olarak, iki temel geçiĢ yolu uygulamasıyla meslek dersleri öğretmenliğine giden

yollar daha esnek hale getirilmelidir.


12. Mesleki ve Teknik Ortaöğretimden Yüksek Öğretime GeçiĢ

Genel eğitim ile karĢılaĢtırıldığında mesleki ve teknik eğitimin statüsünün düĢük olması

tüm AB ülkelerinin çözümlenmemiĢ ortak sorunudur. Ġlköğretimin sonuna gelindiğinde,

okul sistemlerinin genel ve mesleki ve teknik eğitim olarak ayrıldığı noktada, en iyi

öğrenciler genel orta öğretim okullarına geçerken orta ya da düĢük baĢarı gösteren

öğrenciler mesleki ve teknik eğitim kurumlarına ya da çıraklık merkezlerine

kaydolmaktadırlar. Bu iki seçenek arasındaki uçurumun kapatılması ve bunlar arasında

eĢit sosyal statü (“itibar”) sağlanması yönündeki çok sayıda çabaya rağmen, bu durum

tüm ülkeler için geçerlidir.

Yükseköğretime geçiĢte önemli sorunlar olarak mevcut “öğrenci niteliği” ve “kaynak”

sayılabilir. Meslek Yüksekokulları‟nın ana kaynağını oluĢturan meslek liselerindeki

öğrencilerin aldığı eğitim kalitesinin yükseltilmesi bir üst eğitim kademesinde de etkili

olacaktır. Öğrenci kaynağının iyileĢtirilmesi veya bu kaynaklardan daha dikkatli bir

seçimle yükseköğretime öğrenci alınması, sorunun çözümüne katkı sağlayacaktır.

Böylece yükseköğretim ayağını oluĢturan Meslek Yüksekokulları da hak ettiği yere

gelecek ve misyonunu daha iyi gerçekleĢtirebilecektir.

“Kaynak yetersizliği” de Mesleki ve Teknik Ortaöğretimin (MTO) statüsünü baltalayan

baĢlıca sorunlardan biridir. Fiziki mekân laboratuar, sosyal yaĢam alanları, ders

materyalleri ve makine gibi kaynakların yetersizliği velilerin ve öğrencilerin MTO

algısında düĢüĢe neden olmaktadır. Öğrenci yetersiz kaynaklar içinde teorik bir eğitimle

mezun olacağını düĢündüğünden en azından Genel Liseyi bitirmeyi ve akabinde de

üniversiteye geçmeyi planlamaktadır.

Okul-sanayi iĢbirliğinde yaĢanan aksaklıklar da bir baĢka sorun olarak ele alınabilir.

Mevcut programlarla iĢ dünyasının nitelikli iĢgücü talep ettiği alanların tam anlamıyla

örtüĢmemesi, istihdam sorununun büyümesine neden olmaktadır. Bu anlamda odalar

birliği, ticaret ve sanayi odaları, meslek odaları ve sanayi kuruluĢları ile iĢbirliğine

gidilmesi ve bu kurumların da MTO‟ya destek vermesi hatta “kayırması”

gerekmektedir.

AB ülkelerindeki politika belirleyiciler, yukarıda belirtilen sorunları çözmek amacıyla

son yıllarda ciddi çalıĢmalar gerçekleĢtirmiĢlerdir. En umut verici giriĢimlerden birisi

mesleki ve teknik eğitim okullarına devam eden öğrencilerin yüksek öğretime

geçiĢlerinin önündeki engellerin kaldırılması olmuĢtur. MTO‟de sürekliliği sağlamak,

verilen eğitimi öğrenciler açısından daha cazip hale getirmek için MTO mezunlarına

yükseköğretime geçiĢte net fırsatlar sunulmalıdır. Ayrıca, MTO seçeneğinin öğrencilere

en üst düzeyde yeterlilik sağlaması temin edilmelidir. Aralık 2004 tarihli Maastricht

Bildirisi uyarınca, “ mesleki eğitim ve öğretim giderek artan bir biçimde tüm eğitim

seviyelerinde gerçekleĢmektedir ve bu nedenle, eĢit itibar ve mesleki eğitim ve öğretim

ile genel eğitim arasındaki bağlar, özellikle yüksek öğrenim bakımından, ulusal düzeyde

ve Avrupa düzeyinde yenilikçi stratejiler ve araçlar ile beslenmelidir”.

Üniversiteler dıĢında yükseköğretim kurumları yaratarak ya da üniversiteler bünyesinde

kısa süreli (derecesiz) programlar geliĢtirerek sunulan yükseköğretimin

Dördüncü Ġlke: Mesleki Eğitim ve Öğretimin Statüsünün

GeliĢtirilmesi


farklılaĢtırılması, MTO mezunlarının yükseköğretime katılması için altmıĢlı yılların

sonundan bu yana AB ülkeleri tarafından benimsenmiĢ politik çözüm olmuĢtur.

BaĢlangıçta, üniversiteler dıĢındaki bu yükseköğretim sektörünün ya da derecesiz

programların yaratılması, saygınlık bakımından üniversite ile “eĢdeğer” olmaması

nedeniyle öğrencilerin ve velilerin tepkisi ile karĢılaĢmıĢ olsa da, nitelikli programlar,

bu programlara yönelik yoğun finansman ve üniversite eğitimine (sınırlı) geçiĢ

imkânları öğrencilerin bu sektöre kayıt yapmadaki dirençlerinin üstesinden gelinmesine

yardımcı olmuĢtur.

Türkiye‟de, 1982 yılında, geleneksel lisans programlarının yanı sıra iki yıllık

MYO‟ların geliĢtirilmesi yönünde seçim yapılmıĢtır. Mevcut durumda, yaklaĢık 500

adet aktif MYO bulunmakta olup, bunlar yüksek öğrenimde kayıtların %30‟unu

oluĢturmaktadır. Ortaöğretim mezunlarının üniversite eğitimine alınması süreci oldukça

seçicidir ve Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı (YGS) aracılığı ile gerçekleĢmektedir.

Mevcut duruma iliĢkin memnuniyetsizlik yaygındır ve bu memnuniyetsizlik aĢağıdaki

nedenlere dayanmaktadır:

YGS sisteminin seçiciliği oldukça ağır niteliktedir, çünkü baĢvuruda bulunan her

beĢ kiĢiden sadece biri örgün lisans programlarına ya da ön lisans programlarına

yerleĢirken her on kiĢiden sadece biri lisans programlarına yerleĢmektedir. YGS‟ye

katılan öğrencilerin sayısı (ortaöğretim mezunları sayısının yaklaĢık üç katı) her yıl

hızla artmaktadır; bunun nedeni büyük ölçüde, bir önceki yıl sınavda baĢarılı

olamayanlar ya da kazandıkları programa kaydolmayı kabul etmeyenlerin

birikmesidir;

MTO mezunlarının yerleĢtirilme oranları (%24) genel eğitim mezunlarının oranları

(%19) ile karĢılaĢtırıldığında nispeten fazla olmakla birlikte, bu öğrencilerin çoğu

ön lisans programlarına yerleĢebilmekte, sadece %2‟si lisans programlarına

eriĢebilmektedir;

MYO Yöneticileri, mesleki eğitim ve öğretim mezunlarının bu okullara doğrudan

eriĢimlerinin (YGS‟ye girmeksizin) okulların baĢarı oranlarında düĢüĢe neden

olduğundan Ģikâyetçi olmaktadırlar;

YGS‟de uygulanan test metotları ezberleyerek öğrenmeyi ve özel ders alınması

yoluyla teĢvik edilen “teste yönelik öğrenmeyi” vurgulamaktadır. Bunlar kendini

ifade edebilme ve sorun çözme becerilerini ödüllendirmemektedir. Yüksek

öğrenime kayıtlarda fazlasıyla seçici bir sistem olması öğrenciler ve aileleri

üzerinde gereksiz aĢırı strese neden olmaktadır.

Mevcut durum üç faktörün bileĢimi ile açıklanabilir; bunlar

(i) üniversiteye giriĢlerde karĢılaĢtırmalı değerlendirmelere temel olarak kullanılacak

standart bir ortaöğretim mezuniyet sınavının bulunmaması,

(ii) mesleki eğitim ve öğretim okullarının nitelikleri arasında muazzam farklılıklar

olması ve

(iii) bir bütün olarak üniversite sistemi kapasitesinin sınırlı olmasıdır.

Yükseköğretime eriĢim tüm ülkelerde zor ve politik açıdan son derece hassas bir

konudur ve mevcut sistemin reformu için tavsiyelerde bulunmak bu raporun kapsamını

aĢacaktır. Yine de, yukarıda belirtilen durumun ortaya koyduğu gibi, MYO‟lar

tarafından sunulan iki yıllık programlar Ģu ana kadar öğrenciler (ve onların aileleri)

tarafından üniversitelerin sunduğu lisans derecelerinin kabul edilebilir alternatifi olarak


görülmemiĢtir. MYO‟ların bu rolü oynaması ve mesleki eğitim ve öğretim

yeterliliklerinin zirve noktası olması isteniyorsa, aĢağıdaki maddeler ile birlikte, bu

okulların güçlendirilmesi ve inanırlığının artırılması amacıyla (son yıllarda kayıtların

çok büyük hızla arttığı) bu okulların takviyesi yönünde etkin bir süreç izlenmelidir:

MYO okullarına üniversiteler bünyesinde daha fazla özerklik tanınmalı ve YÖK

nezdinde daha iyi temsil edilmeleri sağlanmalıdır; söz konusu okullara geleneksel

akademik kültürden farklı bir imaj oluĢturmalı ve kültür geliĢtirmelidir;

MYO okulları öğretim elemanlarının sayıları ve donanımı iyileĢtirilmelidir ve

sanayi ile yakın iĢbirliği arayıĢı içerisine girilmelidir. Kalite ve iç verimlilik

geliĢtirilmelidir;

MTO okullarından mezun olanların öncelikli olarak MYO okullarına girmelerinde

temel olarak herhangi bir yanlıĢ söz konusu değildir. Ancak, bu okullardaki baĢarılı

öğrenciler istediklerinde dört yıllık lisans programlarına seçime dayalı olarak

geçiĢlerinde sorun yaĢamamalıdırlar.

En iyi teknik okullardan gelen mesleki ve teknik eğitim mezunlarının yeni

Teknoloji Fakültelerine giriĢlerine de izin verilmelidir.

13. Mesleki-Teknik Ortaöğretim Öncesi Yönlendirme Faaliyetleri

Türkiye‟de ilköğretimden ortaöğretime geçiĢ oranı % 85‟dir. Ġlköğretimden mezun

olduktan sonra okula devam etmeyenlerin oranı, Türkiye genelinde % 15‟dir. Ayrıca,

mesleki eğitimin, ortaöğretim içindeki payı düĢüktür. Ortaöğretim içinde mesleki ve

teknik ortaöğretimin payı 2008–2009 eğitim-öğretim döneminde % 40,8‟dir.

Ġlköğretimden ortaöğretime geçiĢ sisteminde, öğrencilerin ilgi, beceri ve kabiliyetlerinin

yeteri kadar dikkate alınmaması, ilköğretimdeki yönlendirme sisteminin etkin olarak

iĢletilememesi, mesleki eğitim öğrencilerinin yükseköğretime geçiĢteki dezavantajlı

durumu ve eğitim-istihdam iliĢkisinin yeterince kurulamamıĢ olması, mesleki eğitimin

ortaöğretim içindeki payının artmasını engellemektedir.

Temel eğitimle baĢlayan okuldaki eğitim ve öğretimde bireylerin kiĢisel özellik, ilgi ve

yetenekleri göre yönlendirmenin önemi bilinmektedir. Mesleki eğitime yönelen kiĢi

sayısının Avrupa ülkelerine göre düĢük oranda olması ülkemizdeki mesleki rehberliğin

önemini daha da artırmaktadır. Son yıllarda eğitimin her alanında yapılan yeniden

yapılandırma çalıĢmaları kapsamında mesleki eğitimde de birçok iyileĢtirme çalıĢmalar

yapılmaktadır. Ulusal bir mesleki eğitim politikası geliĢtirilirken, aynı derece de önem

taĢıyan rehberlik ve mesleğe yönlendirme çalıĢmalarında da ulusal bir sistemin

oluĢturulması çok önemlidir.

Bu çalıĢmaların 9. sınıfta meslek tanıtımından çok okul tanıtımı Ģeklinde olması meslek

tanıtımlarının mesleki kariyer ve geliĢim çerçevesinde yapılmaması nedeniyle istenilen

sonuçlar elde edilememektedir. Ayrıca eğitim kurumlarında aynı özenle yapılmadığı da

izlenmektedir. Ġlköğretimde görev yapan eğitimcilerin de bu konuda çok bilgi sahibi

olmamaları nedeniyle aksaklıkların yaĢandığı bilinen bir gerçektir.


Yönlendirme çalıĢmalarında etkin olacak ortak yöntemlerin kullanılmaması, Sektör

birlikteliğinin sağlanamaması, Ġlköğretim ve Genel liselerdeki eğitimcilerin mesleki

eğitim konusunda yetersiz kalması, öğrencileri tanımaya yönelik uygulanan mesleki

kariyer testlerinin yetersizliği bu konuda ortak bir metodolojinin geliĢtirilmesini

gerektirmektedir.

14. Mesleki-Teknik Öğretim Sürecinde Statünün GeliĢtirilmesi (önceki

öğrenmelerin değerlendirilmesi, yatay-dikey geçiĢler, informal öğrenmenin teĢvik

edilmesi, aynı anda hem genel lise hem de mesleki-teknik öğretim programlarına kayıt

olarak devam edebilme vb. modül alarak yeterlilik sahibi olmanın sağlanması)

Ülkemiz Dünya'nın en genç nüfuslarından birine sahip olmakla beraber bu potansiyeli

kullanmakta henüz yetersiz kalmaktadır. Bu konuda ülkemizin en önemli çıkar

yollarından biri olan mesleki ve teknik eğitime yeterli önemin gösterilmemesi de bu

yetersizliğin sebeplerinden biridir. 2000 yılı verilerine göre 15-24 yaĢ aralığında 13,4

milyonluk bir nüfusa sahip olduğumuz, bu rakamın 2020 yılında 17,9 milyona

ulaĢmasının tahmin edildiği görülmektedir. Ancak istihdamın nüfusa oranında ülkemiz

dünya düzeyinde bir hayli geride kalmakta ve bu oran ancak %30'larda kalmaktadır.

Millî Eğitim Temel Kanunu, eğitimde yatay ve dikey geçiĢleri açarak eğitimin sosyal

talebe göre demokratikleĢtirilmesi üzerine inĢa etmiĢtir. Ayrıca 9. Kalkınma Planı‟nda,

“Ortaöğretimde Yatay ve Dikey GeçiĢ Ġmkânları Sağlanacak; Ortaöğretim; program

türünü esas alan, yatay ve dikey geçiĢlere imkân veren, etkin bir rehberlik ve

yönlendirme hizmetini içeren bir yapıya kavuĢturulacaktır. Ancak uygulamada,

özellikle Ġmam Hatip Lisesi ve Meslek liselerinden diğer liselere ve Açıköğretim

liselerine geçiĢler engellenmektedir.

Eğitimde demokratikleĢmenin ve özgürlüklerin önünün açılması gerekir.

DemokratikleĢmenin ve özgürlüklerin önünün açılmasının yolu ise, bireylerin tercih

ettiği eğitimi almasından geçmektedir. Bunun için de hangi tür eğitim kurumuna

baĢlarsa baĢlasın, hangi kademe ve sınıfta olursa olsun, yatay geçiĢ hakkının verilmesi

temel insan hakkının gereğidir. Bütün dünyada eğitim anlayıĢı bu yönde geliĢmektedir.

AB eğitim anlayıĢı da, diğer ülkelerdeki eğitim uygulamaları da, esnek eğitim anlayıĢını

geliĢtirmektedir. Bu nedenle eğitim sistemimizde “esnek eğitim anlayıĢı” içerisinde

yatay ve dikey geçiĢlere her kademe ve türde fırsat verilmelidir. Ayrıca, yaygın eğitim

ve örgün eğitim arasında da bu esneklik sağlanmalıdır. Bu yaklaĢım eğitimde fırsat

eĢitliği ilkesini de gerçekleĢtirmiĢ olacaktır.

Ayrıca, Yükseköğretime giriĢte katsayı uygulaması, imam hatip liseleri ile ilgili de

yoğun tartıĢmalara yol açmıĢ, hatta bu konu mesleki ve teknik eğitim reformunu zaman

zaman gölgede bırakmıĢtır.

Bu çerçevede ele alındığında, meslek liseleri olarak tasarlanmıĢ, ancak zamanla

uygulamada bu özelliğini kaybetmiĢ olan Ġmam-Hatip Liselerinin de, meslek lisesi

statüsüne uygun bir yapıya kavuĢturulması, imam ve hatip ihtiyacını karĢılamaya

yetecek sayıda Ġmam-Hatip Lisesi'nin eğitime devam etmesi ve bu liselerden mezun


olanların arzu ettikleri takdirde kendi alanlarında yüksek öğrenime devam etmeleri

sağlanmalıdır. Geriye kalan Ġmam-Hatip Liseleri'nin, meslek lisesi statüsü kaldırılmalı

ve gerekli tedrisat ve müfredat uyumu yapılarak bu meslek liseleri normal lise statüsüne

dönüĢtürülmelidir.

15. Mesleki-Teknik Öğretim Mezunlarının ĠĢ Piyasasına Kabulleri ve

GiriĢimciliğin Desteklenmesi Bilim ve teknolojideki hızlı değiĢim ve geliĢim toplum ve bireyin yaĢamında sosyal,

kültürel ve ekonomik yönden önemli değiĢimlere yol açmaktadır. ÇağdaĢ teknolojiyi

yakalamak, hatta ona yön verebilmek için, mesleki teknik eğitimin yetiĢtireceği kiĢilere

yaratıcılık, problem çözme ve bilgi donanımını el becerisi ile birlikte kullanma

yeteneklerinin kazandırılması gerekmektedir.

Bireyi hayata ve iĢ alanlarına hazırlayan mesleki eğitimin baĢarısı, sanayi ve okul

iĢbirliğinin etkinliğine ve verimliliğine bağlıdır. Bu iĢbirliği ile çağdaĢ teknolojik

değiĢim ve geliĢimler en kısa sürede mesleki eğitim programlarına yansıtılarak, çağın

gereklerine ve iĢ hayatının ihtiyaçlarına göre bir eğitimin yapılması sağlanmıĢ olacaktır.

3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu gereğince, meslek lisesi öğrencileri 10. ve 11.

sınıfta beceri eğitimlerini iĢletmelerin atölye, laboratuar ve eğitim ünitelerinde

yapmaktadır.

ĠĢletmelerde beceri eğitimine gönderilemeyen meslek lisesi öğrencileri ile teknik lise

öğrencileri yaz aylarında 160 ve 300 saatlik staj çalıĢmalarını ilgili iĢletmelerde

yapmaktadırlar. Bu uygulamanın amacı beceri eğitimine giden öğrencilerin teknolojik

geliĢmeleri yakından tanımaları, istihdam edildiklerinde iĢyerlerine kolayca intibak

etmelerini sağlamaktır. ĠĢyeri açısından da önemi potansiyel iĢgücünü tanımak

olmaktadır.

15.1 Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurulları:

Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarının eskiye göre daha iyi iĢlediği anlaĢılmaktadır.

Ayrıca Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarının MEB merkez teĢkilatında “Ġstihdam

ve Eğitim Kurulu” Ģeklinde bir üst kurul olarak bulunması çok yönlü faydalar

sağlayacaktır. Özellikle sosyal ortakların okul seviyesindeki karar mekanizmasına,

yönetime dâhil edilmesi için gerekli mevzuat çalıĢmaları bu tür bir üst kurul tarafından

yapılabilecektir.

15.2 ĠĢletmelerde Eğitim Ġmkânları

3308 sayılı Kanunun 18. maddesinde, 200‟den fazla personel çalıĢtıran iĢletmelerin

eğitim birimi kurması zorunluluğu getirilmiĢtir. Ancak, çoğu iĢletme hâlâ eğitim birimi

oluĢturmamıĢtır. Bunun yanında birçok iĢletmede de öğrencilerin eğitiminden sorumlu,

gerekli nitelikleri taĢıyan usta öğretici istihdam edilmemektedir. Bu durum, öğretim

programlarına uygun eğitim yapılmasına imkân vermemektedir.

200 ve daha fazla personel çalıĢtıran iĢletmelerin, sağlıklı bir mesleki eğitim ve kendi

çalıĢanlarının eğitimi için eğitim birimlerini oluĢturması gerekmektedir. ĠĢletmeler,

eğitim verdikleri öğrencilerin meslek lisesinden mezun olduktan sonra kendi


iĢletmelerinde veya sektörlerinde istihdam edileceği sorumluluğu ile hareket etmeli,

nitelikli usta öğretici ve eğitici personel istihdamına önem vermelidir.

15.3 ĠĢletmelerin Eğitime BakıĢ Açısı

Öğrencilerin eğitim gördükleri iĢletmelerin bir kısmı bu konuda yeterince bilinçli

değildir ve mesleki eğitimi angarya olarak görmektedir. Bunun sonucu olarak beceri

eğitimine gereken önem verilmemekte ve öğrenciler ucuz iĢgücü olarak kullanılmak

istenmektedir.

Okul, Millî Eğitim Müdürlüğü, Ticaret ve Sanayi Odası ve ĠĢletme yetkilileri ile eğitim

öğretim yılı baĢında Kanunun amacı doğrultusunda, tarafların görevleri ve

sorumlulukları konusunda eğitici programlar ve paneller düzenlenmelidir.

15.4 Kamu ĠĢletmelerinin Durumu

Bazı kamu iĢletmeleri de 3308 sayılı Kanuna rağmen tasarruf tedbirlerini öne sürerek

mesleki eğitim yaptırmamaktadır. Meslek lisesi öğrencilerine beceri eğitimi yaptıran

bazı kamu iĢletmeleri de bütçede ödenek bulunmadığı gerekçesiyle öğrencilere kanunda

öngörülen ücreti ödememektedir.

3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu özel sektörle birlikte kamu kurum ve kuruluĢlarını

da kapsamaktadır. Bu nedenle, beceri eğitimi yaptırma yükümlülüğü bulunan tüm kamu

kurumlarının bütçelerine öğrenci ücretleri için ödenek ayırmaları gerekmektedir.

15.5 Eğitim ve Öğretim Programları

ĠĢletmelerce eğitim-öğretim programları dikkate alınmaksızın kendi üretim

programlarına göre planlama yapılmakta ve çoğunlukla öğrencilere rutin iĢler

yaptırılmak suretiyle müfredatın büyük bir bölümünün eğitimi verilmemektedir.

Rehberlik çalıĢmaları ve iĢbirliğini sağlamak için görevlendirilen koordinatör

öğretmenlerin önerilerine de yeterince uyulmadığı görülmektedir.

Ayrıca öğrenci gönderilen bir kısım iĢletmelerin küçük ölçekli olması nedeniyle bu

iĢyerlerinde eğitim birimi kurulamamaktadır. Bu iĢletmelerde donatımın yeterli

olmaması ve kalifiye usta öğretici bulunmaması da eğitim programının gerektiği gibi

uygulanmasına imkân vermemektedir.

ĠĢletmelerde beceri eğitimi gören öğrencilerin, meslek alanlarının gerektirdiği bilgi ve

becerileri kazanabilmeleri için programda öngörülen uygulamaların tümünü yapabilecek

Ģekilde iĢletme içerisinde düzenli olarak rotasyona tabi tutulmaları sağlanmalıdır.

ĠĢletmeler eğitim öğretim programına uygun usta öğretici ve eğitici personel istihdam

etmeli, bunların zaman zaman geliĢtirme ve uyum kurslarına alınmaları sağlanmalıdır.

15.6 EĢit Eğitim Ġmkânları

Her iĢletmede öğrenciler konuları farklı görmektedirler. ĠĢletmeler üretim faaliyetlerine

göre değiĢik makine parklarına sahiptir. Bu durum öğrencilerin bütün iĢletmelerde eĢit

ve aynı düzeyde eğitim almalarını engellemektedir. Yapılan uygulamalı sınavlarda

öğrencilerin bir kısmının iĢletmelerdeki makinelerde hiç çalıĢmadığı

gözlemlenmektedir. ĠĢletmelerce öğrencilerin meslek alanı ile ilgili makinelerde

çalıĢabilmeleri için tedbir alınması gerekmektedir.

15.7 Sigorta Primleri

ĠĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrencilerin aylık sigorta primleri ile ilgili ödenek

bulunmadığı durumlarda, primler süresi içinde sosyal sigortalar kurumuna


ödenememektedir. Süresi içinde yatırılmayan primler için SSK tarafından faiz tahakkuk

ettirilmekte ve okul yöneticileri hakkında icra takibi yapılmaktadır.

Bütçedeki ödenek yetersizliğinden kaynaklanan gecikme nedeniyle okul yöneticilerinin

sorumlu tutulması ve haklarında icra takibi yapılması, iĢleyiĢi olumsuz yönde

etkilemektedir.

Maliye Bakanlığınca, yeterli ödenek bulunmaması durumunda, personel giderlerinde

olduğu gibi, ödenek durumuna bakılmaksızın iĢletmelerde meslek eğitimi gören

öğrencilerin sigorta primlerinin de ödenebilmesi hususunda defterdarlık ve mal

müdürlüklerine gerekli talimatın verilmesi sağlanmalıdır.

Aday çırak, çırak ve iĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrencilerin sigortalılık

durumlarından ve sağlık harcamalarından kaynaklanan sıkıntıları çözüme

kavuĢturulmalıdır. 5510 sayılı Kanun‟un 5. maddesinde açıkça aday çırak, çırak ve

iĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrenciler hakkında iĢ kazası ve meslek hastalığı ile

hastalık sigortasının uygulanacağı belirtilmektedir. Kanunda aday çırak, çırak ve

iĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrencilerin hastalık sigortasına da tabi oldukları

belirtilmekle birlikte, 5510 sayılı kanunda yer alan hastalık sigortası sigortalıya

hastalığı halinde tedavi yardımı sağlayan bir sigorta türü değildir.

5510 sayılı Kanun‟un 5. maddesinin (b) bendinde belirtilen “hastalık” sigortasının

tedavi yardımı yapılmasını kapsamadığı, tedavi yardımlarının artık sigortalının

sigortalılık türü ne olursa olsun yalnızca genel sağlık sigortasından yapılabilecek olup;

aday çırak, çırak ve iĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrencilerin genel sağlık

sigortasına tabi olup olmadıkları, genel sağlık sigortasından sağlanacak tedavi

yardımlarından yararlanabilip yararlanamayacaklarına açıklık getirilmelidir.

Aday çırak, çırak ve iĢletmelerde mesleki eğitim gören öğrenciler 5510 sayılı kanunun

3. maddesinin 10 numaralı bendi gereğince anne veya babası genel sağlık sigortalısı ise

onun bakmakla yükümlü olduğu kiĢi olarak kabul edilmektedir ve anne veya babasının

genel sağlık sigortasından prim ödenmeksizin yararlanmaktadır. Yani anne veya babası

genel sağlık sigortalısı olan aday çırak, çırak ve iĢletmelerde mesleki eğitim gören

öğrenciler “bakmakla yükümlü olunan kiĢi” kapsamında genel sağlık sigortasından

yararlanmaktadır. Ancak anne veya babası genel sağlık sigortalısı olmayan ya da genel

sağlık sigortası primlerini yatırmayan aday çırak, çırak ve iĢletmelerde mesleki eğitim

gören öğrencilerin sağlık hizmetlerinden yararlanmaları sağlanmalıdır.

Konu hakkında MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü‟nün çalıĢma

yürüttüğü bilinmekle birlikte söz konusu çalıĢmaların bir an önce hayata geçirilmesi

gerekmektedir.

Türkiye ĠĢ Kurumu tarafından yürütülmekte olan "Aktif ĠĢgücü Programları‟na” iliĢkin

düzenlemeler kapsamında ĠĢkur‟da kayıtlı en az lise düzeyinde eğitim kurumlarından

mezun olmuĢ iĢsizlerin mesleki yeterliliklerini geliĢtirebilecekleri "Staj Programları"


uygulaması benimsenmiĢtir. Staj Programları, en az 10 çalıĢanı bulunan özel sektör

iĢyerlerinde düzenlenmekte olup stajyerler staj baĢlamadan önceki 3 aylık dönemde

iĢyerine ait prim ve hizmet belgelerinde kayıtlı sigortalılar dıĢından seçilmektedir. Staj

süresi, günde en az 5 en fazla 8 saat, haftalık 40 saat, en fazla 6 ay olup öğrenci

olmayanlar da staja programına katılabilmektedir. Programlara katılan stajyerlere her

fiili bir gün için 15 TL kursiyer zaruri gideri; ayrıca 5510 sayılı Sosyal Sigortalar Genel

Sağlık Sigortası Kanunu‟nun 5. maddesinin birinci fıkrasının (e) bendi kapsamında ĠĢ

Kazası ve Meslek Hastalığı Sigorta Primleri Kurumca ödenmektedir. 6 aylık çalıĢma

süresiyle sınırlandırılmıĢ olan bu programa katılan stajyerlerin Genel Sağlık Sigortası

primlerinin tamamının yatırılmıyor olması uygulamada sıkıntıya sebep olmakta ve

uygulamaya katılımı düĢürmektedir. Bu sebeple söz konusu programa katılanların, iĢ

kazası ve meslek hastalığı sigorta kolları dıĢındaki sağlık sigortası kollarına iliĢkin

primlerinin de ĠĢsizlik Sigortası Fonu‟ndan karĢılanması olumlu olacaktır.

Belirli süreler için teĢvik politikaları uygulaması yapılabilir; çıraklık eğitimi, mesleki ve

teknik eğitim almıĢ kiĢilerin iĢyerlerine vergi indirimleri yapılabilir. Bu kuruluĢların

çalıĢtıracağı elemanları eğitim almıĢ kiĢilerden seçmeleri özendirici olacaktır, aynı

zamanda iĢverene dıĢ rekabette avantaj sağlayacaktır. ĠĢ yerinde 3308 sayılı yasa ile

stajyer öğrenci çalıĢtıran çalıĢtıran iĢletmelere gelir ve kurumlar vergisinden belli bir

oranda muafiyet getirilebilir,

Meslek lisesinden, çıraklık eğitim merkezinden, MYO dan mezun olmuĢ kiĢiler, veya

ĠġKUR‟a kayıtlı olup en az lise ve üstü mezuniyet kriterini sağlayan kiĢiler, stajyer adı

altında aynı kefede değerlendirilmemelidir. AYÇ‟ye göre her yeterliliğin bir seviyesi

vardır. Çıraklık mesleki eğitim almıĢ bir kiĢi 2. kademeye karĢılık gelirken, çırak kalfa

ya da usta unvanı alırken, bir MYO mezunu 5.kademede ve tekniker unvanı ile

anılmaktadır. Dolayısıyla her birinin seviyesi, kanuni hak ve yetkileri, unvanları

yetiĢtirilme biçim ve amaçları birbirinden farklıdır. Bu nedenle;

a) MEB öncülüğünde bu tür fen adamlarının 3195 sayılı kanunun öngördüğü yetkileri

içerir yönetmeliklerin çıkarılmalıdır ; 19 yıldır bekleyen yönetmelik artık yürürlüğe

sokularak fen adamlarının yetkileri net olarak tariflenmelidir.

b) Belirlenecek yetkilere göre staj programları Ģekillendirilmeli, staj ve iĢyeri eğitiminin

hedefi « çıraklık eğitimi, meslek lisesi ve MYO'lar » için ayrı ayrı

ele alınmalı ve tariflenmeldir.

c) Mesleki eğitimin özendirilmesi için, meslek lisesi ve meslek yüksekokulu

mezunlarının iĢ hayatındaki gelir ve pozisyonlarının staj döneminden baĢlayarak genel

lise mezunları ve mesleki eğitim almamıĢ kiĢiler vb.'ne göre daha avantajlı hale

getirilmesi gerekmektedir.


d) Staj denetimlerinin daha etkin kılınması gerekmektedir.

15.8 Sanayi Türüne Uygun Eğitim

Yöre sanayileri, istihdam edeceği alanlarda yetiĢmiĢ insangücü bulmakta güçlük

çekmektedir. Bunun nedeni yöredeki meslek liselerinde çevrenin ihtiyaçlarına yönelik

bölümlerin bulunmamasıdır. Ġhtiyaç tespitine dayanmaksızın açılan bölümlerden mezun

olanlar da istihdam edilememektedir. O bölgedeki meslek liselerinde yörede kurulu

sanayi göz önünde bulundurularak uygun bölümlerin açılmasını sağlamak amacıyla Ġl

Mesleki Eğitim Kurulunca bölüm açma tekliflerinin ihtiyaç tespitine dayandırılmasına

önem verilmesi gerekmektedir.

15.9 Odalar ve Sorumlulukları

Ġkili Mesleki Eğitim çerçevesinde, sorumluluklar devlet ve meslek kuruluĢları arasında

dağılmıĢ olmasına rağmen odalar sözleĢme imzalamanın dıĢına çıkamamıĢlar ve

uygulamanın tüm sorumluluğu ve yükü okullara bırakılmıĢtır.

ĠĢletme sahipleri yerel olarak daha fazla bilgilendirilmeli, ulusal basında daha etkin

tanıtım yapılmalı, odalar ve birlikler ikili mesleki eğitimin amacı doğrultusunda daha

etkin biçimde faaliyet göstermelidirler.

15.10 Kalfalık Belgesinin Tanınması

Birçok iĢletme tarafından kalfalık belgesi tanınmamaktadır. ĠĢe alımlarda kalfalık

belgesinin de geçerliliği olmalıdır.

Eğitim programları Avrupa ile uyumlu olacak Ģekilde uzmanlar tarafından ana felsefesi

korunarak yeniden düzenlenmelidir ve kalfalık belgesi alan öğrencilerin endüstri meslek

lisesi diploması almasını sağlayacak yasal düzenlemeler yapılmalıdır.

15.11 GiriĢimcilik El Rehberi

Bakanlığımızca mesleki ve teknik eğitim okullarında teorik ve uygulamalı mesleki

eğitimle öğrencilerimiz iĢ hayatına hazır bilgi ve beceri ile donatılmaktadırlar.

Mezunlarımız, bu bilgi ve becerilerle bir baĢkasının yanında çalıĢabileceği gibi kendi

iĢini de kurabilecek giriĢimci bir ruhla yetiĢtirilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla iĢ

kurma fikirleri, bunların ortaya konması, pazar araĢtırması, iĢ kurmak için gerekli yasal

formalitelerin ne olduğuna ıĢık tutmak, mesleki eğitimi teĢvik etmek, mezunlarımızın

motivasyon ve cesaretlendirilmesi amacıyla GiriĢimcilik El Rehberi hazırlanmıĢtır.

16. Sosyal Katılımın Desteklenmesi Amacıyla KOBĠ-Tabanlı Çıraklık

Eğitiminin Güçlendirilmesi

16.1 Çıraklık eğitiminde mevcut yapı:

BeĢinci Ġlke: Mesleki Teknik Eğitimde Çıraklık ve Yaygın

Eğitimin Güçlendirilmesi (ilke ve içeriği yeniden

tanımlanacak, çıraklık eğitimi modeli kalmalı)


Her ne kadar yaygın eğitim içinde kabul edilse de çıraklık eğitimi 3308 sayılı Mesleki

Eğitim Kanununda üçüncü bir mesleki eğitim edinme yolu olarak ayrıca ele alınmıĢtır.

Çıraklık eğitimi (ikili eğitim olarak da adlandırılmaktadır.) iĢletme ağırlıklı bir eğitim

olup, gençleri doğrudan iĢ yaĢamına hazırlamaktadır. Bu eğitim sonucunda kalfalık,

ustalık ve usta öğreticilik belgelerine ulaĢılmaktadır.

YurtdıĢından alınan mesleki belgeler ile yurtiçinden çıraklık eğitimi dıĢında alınan

mesleki belgelerin; 3308 sayılı Kanun kapsamına alınan meslek dallarında kalfalık veya

ustalık belgesine denklikleri yapılır.

Çıraklık eğitimi, mesleğin özelliğine göre 2-3 yıl sürelidir. Bu eğitimi tamamlayanlar

kalfalık sınavlarına girmekte, eğitime devam etmeyenler ise eğitim süresinin iki katı

süreyle mesleğinde çalıĢtıklarını belgelendirmeleri halinde kalfalık sınavına

girmektedir. Kalfalık belgesi almaya hak kazananlar Bakanlıkça belirlenen 1-3 yıl süre

kadar ustalık eğitimine devam etmeleri halinde ustalık sınavına girmekte, eğitime

devam etmeyenler ise 5 yıl mesleğinde çalıĢtıklarını belgelendirmeleri durumunda

ustalık sınavlarına girmektedir. Ustalık belgesi olmayanlar müstakil iĢ yeri açamamakta,

usta olarak çalıĢamamaktadır. Ancak 2004 yılında yürürlüğe giren 5174 sayılı Kanunun

102. maddesinde, ticaret siciline kayıt olan iĢletmelerde 3308 sayılı Kanunun 30.

maddesinde hüküm altına alınan uygulamanın yapılmayacağına yani ustalık belgesinin

aranmayacağına dair bir hüküm bulunmaktadır. ĠĢletme sahipleri ticaret siciline ya da

esnaf ve sanatkar siciline kayıt olurken özgürdür. Tüzel kiĢiler (Ģirketler) ticaret siciline

kayıt olmak zorundadır. Ancak gerçek kiĢi olarak iĢyeri açacak olanlar iki sicil arasında

tercih yapabilmektedir. Ustalık belgesi olmayan ancak iĢletme açmak isteyen kiĢiler,

meslek dalı çıraklık eğitimi uygulama kapsamı içinde olsa bile ticaret siciline kayıt

olabilmekte ve iĢletme açabilmektedir. Bu da çıraklık eğitimi zayıflatan temel sorun

alanlarından biridir.

3308 sayılı Kanun, çıraklık ve meslek eğitimi sisteminde uygulamalara iliĢkin yetki ve

sorumluluğu Millî Eğitim Bakanlığına vermekle birlikte, çıraklık ve meslek eğitiminin

planlanması, geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesinde ilgili bütün kurum ve kuruluĢların

söz sahibi olmalarını ve katkı sağlamalarını da öngörmektedir. Bu amaçla, Kanunda söz

konusu kurum ve kuruluĢların üst düzey temsilcilerinden merkezde, Mesleki Eğitim

Kurulu, illerdeki temsilcilerinden de illerde Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurulu

kurulması hüküm altına alınmıĢtır. Bu yönüyle sosyal tarafların katılımının üst düzeyde

sağlandığı ve sosyal diyalog ortamının oluĢturulduğu söylenebilir. Mesleki Eğitim

Kurulunun kararları doğrudan Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe konulmaktadır.

Ġl ve meslek dallarının çıraklık eğitimi uygulama kapsamına alınması Mesleki ve

Teknik Eğitim Yönetmeliği ve Millî Eğitim Bakanlığı genelgeleri çerçevesinde

yapılmaktadır. Halen bütün illerde 130 meslek dalı çıraklık eğitimi uygulama

kapsamına alınmıĢtır. Ġllerde kapsamda bulunan meslek dallarına yenilerinin eklenmesi

Mesleki Eğitim Kurulunun görüĢü doğrultusunda gerçekleĢtirilmektedir.

Çıraklık eğitiminde teorik eğitim haftada bir gün mesleki eğitim merkezinde, pratik

eğitim ise kalan 4-5 günde iĢletmede gerçekleĢtirilmektedir. Teorik ve pratik eğitimin

eĢgüdüm içinde yapılması sistemin kalitesini etkileyen en önemli unsurlardan biridir.

Ancak bu uyumun sağlandığını söylemek çok mümkün değildir. Teorik eğitim

programlarının yeterli derecede esnek olmaması, mesleki eğitim merkezinde verilen

eğitimin genellikle iĢletmede verilen eğitimin gerisinde kalmasına neden olmaktadır.

Tabloda son 5 yılda mesleki eğitim merkezleri, öğrenci ve öğretmen sayıları yer

almaktadır.


Tablo 9.Türkiye Genelinde Mesleki Eğitim Merkezlerinin Son Beş Yıla İlişkin Sayısal

Verileri (2003-2007) ÖĞRETĠ

M YILI

KAPSAMDA

KĠ ĠL

SAYISI

KAPSAMD

AKĠ

MESLEK

SAYISI

MESLEKĠ

EĞĠTĠM

MERKEZĠ

SAYISI

ÖĞRETME

N SAYISI

EĞĠTĠME

ALINAN

ADAY

ÇIRAK,

ÇIRAK VE

KALFA

SAYISI

BELGE

ALANLARIN

SAYISI

2003-

2004

81 113 293 4548 195910 83943

2004-

2005

81 112 297 4555 184761 139011

2005-

2006

81 112 300 4532 183200 107454

2006-

2007

81 131 300 4460 178279 225184

2007-

2008

81 130 307 3725 187927 150673

Kaynak: MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü

Meslek KuruluĢları ve Çıraklık Eğitimi

3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanunu çerçevesinde uygulanmakta olan örgün

mesleki eğitim ve çıraklık eğitimi sisteminin temelinde ikili eğitim yatmaktadır.

Öğrenciler, örgün mesleki eğitim veren meslek liselerinin son sınıfında haftada 3

gün uygun iĢletmelere beceri eğitimi için gitmekte, mesleki eğitim okul-iĢyeri

iĢbirliği ile yürütülmektedir. Çıraklık eğitimine devam eden gençler ise haftanın

bir günü mesleki eğitim merkezlerine, 4-5 günü ise iĢyerlerine giderek eğitim

almaktadırlar.

Çıraklık eğitiminde TESK ve alt teĢkilat birimleri Millî Eğitim Bakanlığı

dıĢındaki en önemli aktörlerdir. Çünkü çıraklık eğitimine katılan çırak ve kalfalar

çok büyük oranda TESK çatısı altında örgütlenen iĢletmelerde eğitim görmekte,

eğitimini tamamlayıp belgeye ulaĢanlar da TESK çatısı altında kendilerine ait

iĢyeri açmaktadır. TESK dıĢında TOBB‟a bağlı iĢletmelerde de çırak ve kalfalar

eğitim görmektedir. Ancak TOBB‟a bağlı iĢletmelere daha çok meslek liselerinde

örgün eğitim gören meslek lisesi öğrencileri beceri eğitimi için gitmektedir.

MEKSA Vakfı ve benzer birkaç sivil toplum örgütü de yine çıraklık eğitimi

içinde, çeĢitli kademelerde yer almaktadır.

Sosyal tarafların çıraklık eğitimi kapsamında yaptığı faaliyetler, bu aktörlerin

sistem içindeki yerini ve sorumluluklarını görmek açısından aĢağıda

özetlenmiĢtir.

TESK‟in ve diğer meslek kuruluĢlarının ve sosyal ortakların 3308 sayılı Kanun

çerçevesinde verilen çıraklık eğitimine iliĢkin görev ve sorumluluklarını dört

baĢlık altında toplamak mümkündür.

Planlanma-Koordinasyon: 3308 sayılı Kanuna göre; ulusal düzeyde kurulan

Mesleki Eğitim Kurulunda ve yerel düzeyde kurulan Ġl Mesleki Eğitim ve

Ġstihdam Kurullarında meslek kuruluĢları ve alt örgütleri, iĢçi ve iĢveren


sendikaları konfederasyonları temsil edilmekte ve mesleki eğitimin

planlamasında önemli görev ve sorumluluklar üstlenmektedir. Eğitim verilecek

meslek dalları ve programları, hangi illerde ve okullarda mesleki eğitim

verileceği, mesleki eğitimde yaĢanan sorunlar ve çözümler bu kurullarda ele

alınmakta ve karara bağlanmaktadır.

Eğitim-Sınav-Belgelendirme: Meslek kuruluĢları ve sosyal ortaklar 3308 sayılı

Kanun çerçevesinde, mesleki eğitim programlarının hazırlanmasında sektörün

görüĢlerinin yer almasını sağlamakta, çıraklık eğitiminde usta öğretici desteği

vermekte, sınav komisyonlarında yer almaktadır. Mesleki ve teknik eğitime

önemli bir destek ise 5362 sayılı Esnaf ve Sanatkarlar Meslek KuruluĢları

Kanununda, 3308 sayılı Kanunun 30‟uncu maddesine paralel yapılan düzenleme

ile iĢyeri açacaklardan oda ve sicil kaydı esnasında ustalık belgesi aranmasıdır.

Böylece mesleki bilgi, beceri ve yeterliliği olan kiĢilerin iĢyeri açmalarının

sağlanmasına katkı verilmekte ve mesleki belge sahibi olan ile olmayanların aynı

kefeye konulması önlenmektedir. Bu da çıraklık eğitimi sonucunda alınan

belgelerin piyasada aranır belgeler olmasını sağlamaktadır. Çıraklık eğitimi

uygulama kapsamı içinde olmayan meslek dallarına eğitim, sınav ve

belgelendirme faaliyetleri 3308 sayılı Kanunda görev olarak meslek kuruluĢlarına

verilmiĢtir. Ancak bu görevi kendi kuruluĢ kanununa mesleki eğitimle ilgili

maddeler ekleyerek üstlenen tek kuruluĢ TESK‟dir.

Denetim: 3308 sayılı Kanun çerçevesinde oluĢturulmuĢ bulunan ve okullarda ve

iĢletmelerde verilen mesleki eğitimi denetlemekten sorumlu bulunan Denetim

Komisyonlarında meslek kuruluĢu temsilcileri de yer almaktadır.

Finansman: Öncelikle, iĢletmeler pratik eğitim için çırak-kalfa ve meslek lisesi

öğrencilerine açmak suretiyle sisteme doğrudan katkı vermektedirler. Çırak-kalfa ve

öğrencileri doğrudan üretim süreci içinde eğitmek yoluyla, mesleki eğitimin pratik

bölümünün maliyetine de katlanmaktadırlar.

3308 sayılı Kanun çerçevesinde yapılan çıraklık eğitiminin finansmanına esnaf-

sanatkarlar teĢkilatı gönüllü yardımlar yoluyla azımsanamayacak destekler vermiĢtir.

3308 sayılı Kanunun yürürlüğe girdiği 1980‟li yıllarda ilk çıraklık eğitimi merkezleri

bazı teĢkilat birimleri bünyesinde açılmıĢ ya da Devlet tarafından yaptırılan merkezlere

maddi destek sağlanmıĢtır. O zamandan bu yana halen odalar ve birlikler mesleki eğitim

merkezlerinin koruma ve geliĢtirme derneklerinde yer almakta ve maddi destek

vermektedirler. Ayrıca, çıraklara bir takım sosyal imkanların (yemek, yol parası vb)

sağlanmasında da MEM‟lere yardımları bulunmaktadır.

5362 sayılı Kanun çerçevesinde tüm esnaf ve sanatkar teĢkilat birimleri yıllık gayri safi

gelirlerinin %5‟ini eğitim bütçesi olarak ayırmakta ve yaptıkları mesleki eğitim

çalıĢmalarının finansmanında kullanmaktadırlar.

Ancak son yıllarda çıraklık ve mesleki eğitime olan ilginin azalması esnaf-sanatkarlar

ile teĢkilat birimlerini de olumsuz etkilemiĢtir. Sisteme olan maddi ve manevi destekte

azalma görülmektedir.

ĠĢletmelerüstü Eğitim ve ĠĢletmelerüstü Eğitim Merkezleri (ĠÜEM): ĠĢletmelerüstü eğitim, çıraklık eğitimi sistemi içinde çırağın iĢletmede aldığı

pratik meslek eğitiminin eksikliklerini tamamlayan, okul ve iĢletmeden sonra

üçüncü bir ayaktır. Ġkili meslek eğitiminin ayrılmaz bir parçası olan

iĢletmelerüstü eğitim konusunda TESK önemli adımlar atmıĢtır. Mesleki eğitim

sistemi örnek alınan Almanya‟da bu merkezlerin yapımı ve iĢletilmesinden


özellikle meslek kuruluĢları sorumlu bulunmaktadır. Devlet ise meslek

kuruluĢlarına her türlü desteği sağlamaktadır.

ĠĢletmelerüstü eğitim kavramını ülkemize getiren ve yönetiminde TESK‟in de

bulunduğu Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayii Destekleme Vakfı (MEKSA) ile

iĢbirliği içinde 1980‟li yılların baĢından itibaren iĢletmelerüstü eğitim verilmek

üzere iĢletmelerüstü eğitim merkezleri bir baĢka adıyla da mesleki eğitim ve

teknoloji merkezleri (METEM) kurulmaya baĢlanmıĢtır. Özellikle TESK‟in 1991

yılında yaptığı yasa değiĢikliği ile bu konudaki çalıĢmalar hız kazanmıĢtır.

ĠÜEM‟lerde aĢağıda sıralanan hizmetler sunulmaktadır.

ĠĢletmelerüstü pratik eğitim,

Usta öğreticilik eğitimi,

Esnaf ve sanatkarlara yönelik ileri meslek kursları,

Proje çalıĢmaları,

Çıraklık eğitimine baĢlayacaklar için mesleğe yöneltme ve danıĢmanlık

hizmetleri,

Çıraklık eğitimi için pratik eğitim programları ile öğretim materyallerinin

geliĢtirilmesi,

Esnaf-sanatkar kuruluĢlarında görevli personelin hizmet içi eğitimi,

Yeni teknolojilerin esnaf ve sanatkarlara ulaĢtırılmasına yönelik yayınlar,

Mesleki ve teknik öğretim alanında konferans, panel düzenlenmesi.

METEM‟lerin yapılıĢ aĢamasındaki finansmanı TESK bütçesi ve Devlet Genel

Bütçesinden yapılan aktarmalar ile sağlanmıĢtır. 2007 yılı itibariyle TESK tarafından

yaptırılan ĠÜEM‟lerin toplam maliyeti 17.448.237,74.- YTL.‟dir. Bu miktarın

12.041.957,25.- YTL.‟sı Devlet yardımlarından, kalan 5.406.208,49.- YTL.‟sı TESK

bütçesinden karĢılanmıĢtır.

METEM‟lerin iĢletilmesi alanında MEKSA‟nın hizmetlerinden yararlanılmıĢtır.

Bir çok METEM‟de eğitim hizmetleri MEKSA Vakfı tarafından organize

edilmiĢtir. MEKSA Vakfı, belirli bir bilgi ve deneyime sahip hale gelen

ESOB‟lara METEM‟leri personeli ile birlikte devretmiĢtir. Bazı METEM‟ler ise

halen MEKSA Vakfı ile birlikte yürütülmektedir.

MEB Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü ile de bu alanda yakın

iliĢkiler kurulmuĢtur. Örneğin Ankara OSTĠM-METEM‟in yönetiminde uzun

yıllar TESK ve MEKSA Vakfı ile birlikte MEB de bulunmuĢtur. METEM‟lerin

eğitici ihtiyacını karĢılama konusunda MEB‟den zaman zaman destek alınmaya

devam edilmektedir. Bazı teĢkilat birimleri yerel düzeyde değiĢik kurum ve

kuruluĢlarla bu konuda iĢbirliği yapabilmektedir. Ancak bu iĢbirlikleri bir

süreklilik arz etmemektedir.

Halihazırda iĢletmelerüstü eğitim merkezleri; temel kuruluĢ amaçları olan

iĢletmelerüstü eğitimden daha ziyade meslek edindirme ve meslek geliĢtirme

eğitimleri için kullanılmaktadır. Çünkü iĢletmelerüstü eğitim kavramı genel

mesleki eğitim mevzuatına girememiĢ, ilgili kurum ve kuruluĢlardan gereken

maddi ve idari desteği alamamıĢ ve bu nedenle çok önemli ve gerekli olmasına

rağmen bu alanda yeterli ilerleme sağlanamamıĢtır.

Sonuç olarak METEM‟ler;

Mali imkansızlıklar,

TESK‟in alt teĢkilat birimlerinin kapasite yetersizlikleri,


Ġlgili mevzuattaki (3308, meslek kuruluĢları yasaları vb) yetersizlikler,

Diğer kurum ve kuruluĢlardan (özellikle TOBB ve diğer meslek kuruluĢları ile

iĢçi-iĢveren örgütleri) istenilen düzeyde destek görmemesi

Planlama (yer, büyüklük, meslek dalı vb.) yanlıĢlıkları

gibi nedenlerle aktif olarak iĢletilememiĢtir. METEM‟lerin yeniden

yapılandırılarak, ilgili kamu ve özel tarafların katkı ve katılımıyla iki yıllık ön

lisans programları dahil olmak üzere örgün ve yaygın mesleki eğitim

faaliyetlerinin gerçekleĢtirileceği sürekli eğitim merkezleri haline dönüĢtürülmesi

görüĢü ağırlık kazanmaktadır. Bu amaçla sürdürülebilir yeni bir modelin

geliĢtirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır.

METEM‟lerin çıraklık eğitimi sistemi içinde yasal olarak yer alması ve Devlet

tarafından hem inĢaat hem de donamın ve iĢletme giderleri açısından

desteklenmesi halinde çıraklık eğitiminde kalitenin ve talebin artmasında önemli

bir iĢlev üstlenebileceği görülmektedir. METEM‟lerin, eğitim verme, sınav ve

belgelendirme yapma konusunda Mesleki Yeterlilik Kurumu tarafından akredite

edilmiĢ kurumlar haline dönüĢtürülmesi de etkinlik ve verimliliklerini

arttıracaktır.

16.2 Çıraklık eğitiminin güçlendirilmesi ihtiyacı

Türkiye açısından genel değerlendirme yapıldığında, küçük ve orta ölçekli iĢletmelerin

ülkemizin gerek sosyal gerekse ekonomik dokusunda önemli bir yer iĢgal ettiği

görülmektedir.

ĠĢyeri sayısı, çalıĢanlar sayısı ve yaratılan katma değer olmak üzere üç önemli

göstergeye bakıldığında, mikro ve küçük iĢletmelerin, tüm iĢletmelerin % 99.89‟unu

oluĢturduğu, istihdamın % %76,7‟sini sağladığı ve yaratılan katma değerde bu

iĢletmelerin payının % 38 olduğu görülmektedir. Ayrıca KOBĠ‟lerin toplam ihracatın

%10‟unu oluĢturdukları ve toplam kredi hacminden %25‟lik bir pay aldıkları tahmin

edilmektedir.

Tablo 10. Çalışan Sayısına Göre İşyeri Büyüklükleri ÇALIġAN SAYISINA GÖRE Ġġ

YERĠ BÜYÜKLÜK GRUPLARI DAĞILIM (%)

KOBĠ 1-250 99,89

Mikro 0 1,38

Mikro 1-10 94,94

Küçük 10-49 3,09

Orta 50-99 0,3

Orta 100-150 0,1

Orta 151-250 0,08

Büyük 251+ 0,11

KAYNAK: DĠE 2002 GSĠS*

*Son Genel Sanayi ve ĠĢyeri Sayımı henüz yayınlanmadığı için 2002‟de yayınlanan çalıĢma dikkate alınmıĢtır.


ÇalıĢan sayısı açısından bakıldığında 2002 yılı itibariyle genel sanayi ve iĢyerleri

sayımına göre iĢyerlerinin yüzde 94,94‟ü 1-10 kiĢi çalıĢtıran mikro iĢletmelerdir. Hiç

eleman istihdam etmeyen iĢletmelerde bu gruba dahil edildiğinde toplam mikro iĢletme

oranı yüzde 96,36‟ya yükselmektedir.

Çok sayıda KOBĠ‟nin yer aldığı bir ekonomide, çıraklık eğitimine yatırım yapmanın

büyük faydaları olacaktır. Bu faydalar;

eğitimin istihdam ve gerçek çalıĢma koĢulları ile yakın iliĢki içinde olmasını

sağlamak,

KOBĠ‟lerde yaratılacak iĢ imkanları ile eğitim seviyesi düĢük gençler ve

yetiĢkinlerin sosyal katılımına katkıda bulunmak,

iĢletme bazlı eğitimin maliyeti, okul bazlı mesleki eğitim ve öğretime göre çok

daha düĢük olduğundan kamusal fonlardan tasarruf sağlamak.

Çıraklık eğitimi görenlerin istihdam oranının yüksek olduğundan iĢsizliği

azaltmak,

Çıraklık eğitimi görenler bağımsız iĢyeri açma imkanını elde ettiklerinden

giriĢimciliği geliĢtirmek,

olarak gruplandırılabilir. Bu açıkça görünen avantajlara rağmen, MEGEP projesi

kapsamında hazırlanan YeĢil Belgede çıraklık eğitimi göz ardı edilmiĢtir.

Aslında çıraklık eğitimi son yıllarda hızla kan kaybetmektedir. Bunun temel

nedenlerinden biri gençlerin çıraklık eğitimini tercih etmemeleridir. Özellikle 8 yıllık

zorunlu eğitimden sonra çıraklık eğitimine olan talep çok azalmıĢtır. Lise çağına gelen

gençler en son tercih olarak çıraklık eğitimini düĢünmektedir. Bu nedenle meslek

liselerinde olduğu gibi çıraklık eğitimine gelen öğrenciler eğitim düzeyi olarak en alt

seviyede bulunan öğrenciler olmaktadır. Bu da eğitimin kalitesine olumsuz olarak

yansımaktadır. Oysa yapılan araĢtırmalar çıraklık eğitiminin % 90‟ların üstünde

istihdam sağlayan bir mesleki eğitim modeli olduğunu ortaya koymaktadır. 1990‟lı

yıllarda 300 binin üzerine çıkan çırak ve kalfa sayısı bugün 180 binler civarında

bulunmaktadır.

Çıraklık eğitimi sisteminin kan kaybetmesinde bir diğer önemli neden, Millî Eğitim

Bakanlığının örgün mesleki-teknik eğitime öncelik ve ağırlık vermesidir. Bakanlık,

teknolojinin yoğun olarak kullanıldığı güncel mesleklerde iyi bir teorik alt yapının

olması gerektiğinden yola çıkarak çıraklık eğitimini meslek edindirmede yetersiz

görmektedir. Oysa her iki modelde de ilköğretim okulunu bitirmiĢ, aynı alt yapıya sahip

gençler eğitim görmektedir. ĠĢ yaĢamı, ağırlıklı olarak teorik bilgi gerektiren meslekler

ile beceri gerektiren mesleklerin ayrılması ve beceri gerektiren mesleklerde geliĢtirilmiĢ

çıraklık eğitimi modelinin uygulanmasını daha doğru bir yaklaĢım olarak görmektedir.

Bunun yanında, çıraklık eğitimine giriĢ ile ilgili üst yaĢ sınırının kaldırılması ve 18 yaĢ

üstü çırakların da sigorta primlerinin Devlet tarafından karĢılanması gibi düzenlemelerin

lise ve üstü eğitim almıĢ kiĢilerin çıraklık eğitimine yönelmesine yardımcı olduğunu da

söylemek gerekir. Son yıllarda yaĢanan yoğun iĢsizlik sorunu, herhangi bir mesleki

becerisi olmayan genel lise ve üniversite mezunlarının piyasada geçerli mesleklerde

çıraklık eğitimine yönelmelerine neden olmuĢtur. Dolayısıyla çıraklık eğitiminin

güçlendirilmesi ve mesleki eğitimde ciddi bir alternatif haline gelmesini sağlayacak

Ģekilde yeniden yapılandırılması halinde hem istihdam hem de iĢ hayatı açısından

önemli kazanımlar elde edilecektir. Bu nedenle eğitim sistemi içinde çıraklık eğitimine


özgü bir strateji belirlenmesi ve sistemi zamana bağlı olarak adım adım güçlendirecek

bir dizi eylem belirlenmesi yararlı olacaktır.

16.3 Bir Çıraklık Stratejisine Doğru

Çıraklık eğitimini güçlendirerek mesleki eğitimde ciddi bir alternatif haline gelmesini

sağlamak için bir çıraklık stratejisi geliĢtirilmelidir. Bu stratejinin temel taĢlarına

değinmeden önce sistemin sorunlarına genel olarak değinmekte yarar görülmektedir.

Çıraklık eğitimi düĢük statülü bir eğitim biçimi olarak algılanmakta, daha az

arzulanan ve daha düĢük seviyede bir sosyo-ekonomik hayata hazırlama türü

olarak görülmektedir. Bu nedenle çıraklık eğitime olan talep düĢük seviyede

gerçekleĢmektedir. Çıraklık eğitimine baĢka hiçbir yere gidemeyen öğrenciler

gitmektedir.

Eğitime katkı veren iĢletmeler ve meslek kuruluĢları yeterince teĢvik

edilmemektedir. KOBĠ‟lerin mesleki eğitime olan ilgi ve destekleri azalmıĢtır.

Çıraklık eğitimi modelinin okul-iĢletme iĢbirliğine dayalı bir model olması

nedeniyle, iĢletmelerin ilgisizliği eğitimin kalitesini doğrudan olumsuz

etkilemektedir.

Çırak ve eğitim verilecek iĢyeri bulmada çift taraflı sorun yaĢanmaktadır.

ĠĢletmeler çırak bulmakta sorun yaĢarken, öğrenciler eğitim yapılacak iĢletme

bulmakta sorun yaĢamaktadır. ĠĢletmelerin çırakları ucuz iĢgücü olarak

değerlendirmesinden kaynaklanan sorunlar çırak arzını azaltmaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığı çıraklık eğitimine gerekli desteği vermemektedir.

Mesleki eğitim merkezleri yeterli donanıma sahip değildir. Modüler eğitimin

uygulanmasında sorunlar yaĢanmaktadır.

Teorik eğitim ile pratik eğitim birbiri ile uyumlu ve dengeli Ģekilde

verilmemektedir. Aynı zamanda öğretmen ve usta öğreticilerin de nitelik ve

nicelik olarak yeterlilikleri tartıĢmalıdır.

Çıraklık eğitimi sonucunda alınan belgeler özellikle kamu nezdinde olması

gerektiği kadar değerli değildir.

BaĢta satıĢ elemanlığı meslek dalları olmak üzere 3308 sayılı Kanunun çıraklık

eğitimi uygulama kapsamında bulunan meslek dallarının (133 adet) kapsamları,

programları, eğitim süreleri vb. konularda uygulamada yoğun sorunlar

yaĢanmaktadır. Bu mesleklerin yeniden değerlendirilerek kapsam listesinin

yenilenmesine ihtiyaç duyulmaktadır.

Meslek kuruluĢları 3308 ve sayılı Kanundan kaynaklanan çıraklık eğitimine

iliĢkin görev ve sorumluluklarını etkin ve verimli Ģekilde yerine

getirmemektedir.

Çıraklık eğitiminde ülkemizde 3308 sayılı Kanunla kurulmuĢ olan bu örgütlenme pek

çok AB ülkesinde de söz konusu olan organizasyona benzerdir ancak uygulamaya

gelindiğinde, organizasyonun geliĢiminde yukarıda özetlenen çok sayıda engel ile karĢı

karĢıya kalınmıĢtır. Ancak, bazı AB ülkelerinde elde edilen deneyimler göstermektedir

ki, bir Alman “ikili model” geleneği olmaksızın da çıraklığın önemli ölçüde

geliĢtirilmesi mümkündür. Kaldı ki ülkemizde çıraklık eğitiminin en güçlü yönlerinden

biri geleneksel olarak toplumda çıraklık eğitiminin yüzyıllardır uygulanıyor olmasıdır.


Burada, çıraklığın toplumda var olan düĢük statüsünü aĢmak için ve nicelikten ziyade

KOBĠ-tabanlı eğitimde kalite için bir arayıĢa dayalı olarak aĢağıda yapı taĢları verilen

strateji önerilmektedir:

(i) öğrenci akıĢı (yeni kayıt yaptıranların, okuldan ayrılanların, mezunların

sayıları),

(ii) iĢletme içi eğitim uygulamaları,

(iii) öğrenci değerlendirme,

(iv) belge sahibi kiĢilerin istihdam beklentileri,

(v) iĢletmeler ile MEB arasında maliyet ve harcamaların paylaĢılmasına iliĢkin

düzenlemeler için güçlü bir bilgi tabanına ihtiyaç vardır.

Çırak ve kalfa istihdam eden iĢletmelere iĢletme büyüklüğüne bağlı olarak teĢvik

ve destekler sağlanmalıdır.

KOBĠ‟ler seçilen meslekler ve yerlerde iyi kalitede çıraklık eğitimi sağlayabilme

becerilerine göre sınıflandırılmalıdır. ĠĢletmelere çırak istihdam edebilme için

kriterler getirilmelidir.

Orta büyüklükte iĢletmelerin çıraklık eğitimine ilgisinin arttırılması için

donanım ve eğitici açısından yeterli eğitim yeri oluĢturmaya istekli kalifiye

iĢletmeler vergi indirimlerinden faydalanmalıdır.

KOBĠ‟ler kalfalık, ustalık ve usta öğretici belgesi sahibi kiĢileri istihdam

yönünden ve özlük hakları yönünden desteklemelidir. Kalfaların sosyal güvenlik

primlerinin bir kısmının, çıraklarda olduğu gibi Devlet tarafından karĢılanması

çıraklık eğitimine talebi arttırırken kayıt dıĢı istihdamı da azaltacaktır.

Meslek kuruluĢlarının 3308 sayılı Kanundan kaynaklanan sorumluluklarını

yerine getirmeleri ve sistem içinde daha aktif rol almaları sağlanmalıdır. Fransa

ve Almanya‟da bu merkezler odalar tarafından iĢletilmekte, Devlet mesleki

eğitim merkezlerine finansal destek sağlamaktadır. Benzer bir yapının

ülkemizde de kurulması pilot olarak denendikten sonra düĢünülebilir. Mesleki

ve teknik eğitim kurumlarının yönetiminde sosyal taraflar da aktif olarak yer

almalı, eğitim programlarının hazırlanmasından belgelerin verilmesi aĢamasına

kadar her aĢamada ilgili kesimlerin etkin katılımı sağlanmalıdır. Yerel

düzeydeki mesleki-teknik eğitim kurumlarına belirli oranlarda özerklik

sağlanmalıdır

Çıraklık eğitiminde iĢletme ölçeği ve iĢletmenin sahip olduğu donanım

farklılıklarından kaynaklanan eğitim ve beceri farklılıklarını gidermekte

iĢletmelerüstü eğitim merkezleri önemli rol oynayacaktır.. Bu merkezlerin

meslek kuruluĢları bünyesinde kurulması teĢvik edilmelidir.

17. Hayat Boyu Öğrenme Politikasının bir parçası olarak Sürekli

Mesleki Eğitim ve Öğretimin GeliĢtirilmesi

Tüm AB ülkeleri HBÖ kavramı ile meĢgul olmakta ve politika geliĢtirme

potansiyellerini keĢfetmektedirler. Ġlginç pek çok giriĢim uygulanmakta olsa da, Ģu ana

kadar hiçbir ülke, maliyeti büyük olasılıkla yüksek olacak, tam donanımlı ve detaylı bir

HBÖ politikası geliĢtirmiĢ değildir; dolayısı ile de bunun bedeli kim tarafından

ödenecek sorusu ortaya çıkmaktadır.


Türkiye‟de, MEGEP projesi kapsamında geliĢtirilen Hayat Boyu Öğrenme Strateji

Belgesi, MEB koordinasyonunda ÇSGB, STB, DPT, sosyal ortaklar tarafından 2007

senesinde tekrar ele alındı ve “Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem

Planı” Ģeklinde hazırlandı. Yüksek Planlama Kurulu “Hayat Boyu Öğrenme Strateji

Belgesini ve Eylem Planını” 5 Haziran 2009 yılında onaylamıĢtır9.

Söz konusu belgede hayat boyu öğrenmenin ülkemizde koordinasyonu ve

yaygınlaĢtırılması için 16 öncelik belirlenmiĢtir. Bu öncelikler bir hayat boyu öğrenme

kanunu çıkarılması, toplumda hayat boyu öğrenme kültürü geliĢtirilmesi, veri tabanı

kurulması, okullaĢma ve okur-yazarlık oranlarının arttırılması, eğitim kurumları ve

eğiticilerin nitelik ve nicelik olarak geliĢtirilmesi, öğretim programlarının

güncelleĢtirilmesi, mesleki yeterlilik sisteminde kalite güvencesinin sağlanması, hayat

boyu öğrenmenin finansmanı, iĢgücü niteliğinin arttırılması gibi alanlara odaklanmıĢtır.

Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesini ve Eylem Planınında benimsenen perspektif

çok geniĢ kapsamlıdır ve kurumsal yapıdadır; bir taraftan hayati ve sosyal becerilerin

geliĢtirilmesini, diğer yandan da çalıĢma veya kariyer odaklı beceri edinimini kapsam

içine almaya çalıĢmaktadır. Her iki kategori de aynı öneme sahip olmakla birlikte,

finansman açısından etkileri farklıdır. Elbette, dezavantajlı gruplar arasında hayat boyu

öğrenme yoluyla insani ve sosyal geliĢmenin teĢvik edilmesi büyük ölçüde devlet

finansmanını gerektirecek; belki kar amacı gütmeyen örgütler tarafından sağlanan

kaynaklarla da desteklenecektir. Diğer yandan, sürekli mesleki eğitimin maliyeti bu

eğitimden faydalananlar (yani katılımcılar, Ģirketler ve kamu kurumları) arasında

paylaĢılabilecektir.

17.1 Sürekli Mesleki Eğitim talebi

Geleneksel teoriye göre, sürekli mesleki eğitim talebinin çok yüksek olması gerekir.

ĠĢverenler, iĢ gücünün üretkenliğinin artması, çalıĢanların daha esnek kullanılması, satıĢ

ve karlılığın daha fazla olması gibi beklenen faydaların yüksek olmasından dolayı

çalıĢanların sürekli meslek eğitimine ilgi göstermelidirler. Ġster iĢverenler, ister iĢ

arayanlar olsun, bireyler de sürekli mesleki eğitimden çeĢitli Ģekillerde

yararlanacaklardır: istihdam olasılığının artması, kariyer esnekliğinin artması,

yeterliliklerin iyileĢtirilmesi, gelirlerin artması. Son olarak da kamu kurumları daha

yüksek vergi geliri ve iĢsizlik harcamalarının daha az olması yoluyla fayda sağlamayı

bekleyecektir.

Gerçek dünyada ise, tüm bunlar bu kadar basit değildir. Az sayıda büyük sanayi grubu

dıĢında, Türk sanayisi çok sayıda KOBĠ‟den oluĢmaktadır ve buralarda iĢverenler

çalıĢanlarının eğitimine fazla ilgi göstermemekte ve onların sürekli mesleki eğitim

amacıyla iĢbaĢından ayrılmaları konusunda isteksiz davranmaktadırlar. Çok ciddi zaman

sınırlamaları ile çalıĢmaktadırlar; bu da onların eğitime öncelik vermelerine engel

olmaktadır. Sadece iĢ baĢı eğitimlerine, Ģirketin kendi tesisleri içerisinde verilen (çok)

kısa süreli eğitim oturumlarına güvenme eğilimindedirler ve dıĢ eğitimlere, özellikle de

fazla “teorik” ve ihtiyaçları ile “ilgisiz” buldukları okul tabanlı eğitimlere

güvenmemektedirler.

Mesleki eğitim yalnızca eğitim kurumunda ve iĢletme düzeyinde belli dönemlerde

verilecek bir eğitim olmaktan çıkarılmalı ve öğrencilere hayat boyu öğrenme felsefesi

kazandırılarak bilinç oluĢturulmalıdır. Bu kapsamda iĢ üstündeki eğitimlerin alt yapısı

9 Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesini ve Eylem Planı. Yüksek Planlama Kurulu Onayı, 05.06.2009.

MEB, 2009.


güçlendirilmiĢ olacak ve çalıĢanların üretim teknolojilerinde meydana gelecek

değiĢikliklere uyum sağlaması kolaylaĢacaktır.

17.2 Sürekli Mesleki Eğitim için vergi indirimi

Sadece Türkiye‟ye has olmayan ve dünyada tüm KOBĠ‟lerin ortak özelliği olan

yukarıda açıklanan durum, KOBĠ‟lerin çalıĢanlarının sürekli mesleki eğitimden

yararlanmaları konusundaki dirençlerini kırmak üzere özel önlemler geliĢtirilmesini

gerektirmektedir. Türk KOBĠ‟leri, doğrudan eğitim harcamalarını, özellikle çalıĢanların

iĢ dıĢı eğitim için iĢbaĢından ayrılmalarının ücret maliyetini telafi edecek önemli bir

vergi indirimi ile, sürekli mesleki eğitim talep etmeye teĢvik edilmelidir. Bu

düzenlemeden yeterince faydalanacak kadar kâr elde etmeyen Ģirketlere vergi kredisi

verilebilir. Kâr eden ancak kârını beyan etmeyenler de kanuna uygun hareket etmek

zorunda kalacaklardır.

Hayat Boyu Öğrenmede Fransa Örneği ve Türkiye’ye Uyarlanması

Fransa’da aktif iş hayatında bulunanların hayat boyu eğitim almalarını sağlayan genel ve

karışık bir sistem mevcuttur. Bu sistem fonların ortak ve eşit paylaşımı üzerine kurulmuştur.

İşletmelerin büyüklüğüne göre farklılaştırılmış bir fon toplama sistemi olmasına rağmen,

işletme büyüklüğü ne olursa olsun tüm çalışanlar eşit haklara sahip bulunmaktadır.

Temel meslek eğitimini tamamlayan ve bir işletmede çalışan kişilerin önlerinde iki tür eğitim

daha bulunmaktadır. Tüm işletmeler yıllık olarak bir eğitim planı yapmak zorundadır. İşletme

tarafından planlanan eğitimlerden ilki işveren tarafından kararlaştırılmakta, işveren hangi

elemanının hangi tür eğitime ihtiyaç duyduğunu belirlemektedir. Bu eğitim işveren tarafından

verilebildiği gibi eğitim veren kurum ve kuruluşlardan hizmet satın alınması da mümkün

bulunmaktadır. Bu eğitime katılmak zorunludur. İkinci eğitim türü ise son yıllarda ortaya

çıkmıştır. Burada çalışan ihtiyaç duyduğu eğitim alanını kendisi belirlemekte ve eğitim

almaktadır.

Fransa’da her işletme çalışanının yılda 20 saatlik eğitim alması zorunludur. Sadece 1 eleman

çalıştıran işletmeler bile bu kurallara uymak zorundadır. Bir çalışan, yıllık 20 saatlik eğitim

hakkını 6 yıla kadar erteleyebilir ve 6 yıl sonunda 120 saatlik eğitim almaya hak kazanır.

Eğitim süresi çalışma saatleri içinde değerlendirilmektedir. Bu eğitimler sonucunda elde edilen

bilgi ve beceriler ile klasik eğitim ortamı haricinde işyerinde elde edilen bilgi ve beceriler de

belgelendirilebilmektedir. Bu eğitimler için işletmenin belirli bir miktar eğitim payı ayırması

gerekmektedir. Eğer işletmenin eğitim için ayırdığı pay kullanılamazsa, bu paralar ortak bir

sandığa aktarılmakta ve sonuç olarak yine eğitim için harcanmaktadır. Böylece istihdamdaki

kişilere sürekli bir eğitim olanağı sunulmaktadır.

İşletme sahiplerinin ve yöneticilerin eğitimi de yasal olarak zorunludur. İşletmeler bunun için

bir vergi öderler. Vergiler ortak bir fonda toplanır ve işyeri sahipleri eğitime gitmek

istediklerinde bu fondan yararlanırlar. Zanaatkarlar için bu sistem zaten çok uzun yıllardan bu

yana vardır ve daha sonra tüm sektörler bu sistem içine dahil edilmiştir. Çalışanlar çoğunlukla

meslek geliştirme eğitimlerine yönelirken, işverenler ve yöneticiler daha çok işletme, muhasebe,

iş yönetimi, pazarlama vb. konularda eğitim almaktadırlar.

İşletme bir eğitim ihtiyacı içinde ise, bu eğitim ihtiyacını karşılayacak bir eğitim kurumuna

başvuruda bulunur. Eğitim kurumu da bu eğitimin masrafı için fona başvurur. Genellikle eğitim

kurumları araştırma birimleri vasıtasıyla teknolojiyi takip etmekte ve yeni eğitim ihtiyacı olan

alanları tespit etmektedir. Bunlardan işletmeler haberdar edilmekte ve onlara eğitim imkanları

sunulmaktadır.

Ülkemizde esnaf ve sanatkarların ve yanlarında çalıĢanların mesleki eğitim

ihtiyaçlarının karĢılanmasında yukarıda açıklanan model örnek alınarak yeni bir

düzenleme yapılmasında yarar görülmektedir. Buna göre:


1- Her iĢletme çalıĢanının yılda 20 saatlik eğitim alması zorunludur.

2- ĠĢletmeler belirli bir miktar eğitim payı ayırır

3- ĠĢletmenin eğitim için ayırdığı pay kullanılmazsa, bu paralar eğitim için kullanılmak

üzere ortak bir sandığa aktarılır.

4- ÇalıĢan bu hakkını 6 yıla kadar erteleyebilir ve 6 yıl sonunda 120 saatlik eğitim

almaya hak kazanır.

5- ĠĢletme sahiplerinin ve yöneticilerin eğitimi de yasal olarak zorunludur. ĠĢletmeler

bunun için bir vergi öderler. Vergiler ortak bir fonda toplanır ve iĢyeri sahipleri eğitime

gitmek istediklerinde bu fondan yararlanırlar.

6-Yaygın öğrenme ve iĢyerindeki informal öğrenmeler için danıĢmanlık ve rehberlik

hizmeti yardımıyla bireylerin bilgi, beceri ve yetkinliklerinin modül veya birim

değerleri/kredileri, geçerliliği belgelendirilir.

7- ĠĢletme isterse eğitim ihtiyacını karĢılayacak bir eğitim kurumuna baĢvurabilir.

8- Eğitim kurumu baĢvuruda bulunan iĢletmenin eğitim masrafı için fona baĢvurur.

9- Eğitim kurumları METARGEM, EARGED, üniversitelerin ve özel ARGE merkezleri

vasıtasıyla teknolojiyi, yenilikleri takip ederler ve yeni eğitim ihtiyacı olan alanları

tespit ederler. Bu konulardan iĢletmeleri haberdar ederler ve onlara eğitim imkanları

sunarlar.

10- Bu sistemin faydasının farkedilmesi için geçiĢ döneminde Devlet desteği ile

KOBĠ‟lerin mali yükleri hafifletilmelidir.

KüreselleĢme ile rekabet fevkalade artmıĢtır. Enerji ve ham madde fiyatları uluslararası

ekonomi stratejilerini uygulayan büyük devletlerin kontrolunda Ģekillenmektedir.

Türkiye‟de orta ve küçük KOBĠ‟ler tüm iĢletmelerin %98‟i kadardır. Rekabet

edebilecek kaliteli üretim için kaliteli insane gücünün yetiĢtirilmesi gerekmektedir. Bu

amaçla örgün ve yaygın eğitimdeki öğrencilerin sahaya girmeleri, diğer bir ifade ile staj,

iĢbaĢında eğitim veya co-op türü faaliyetlerle KOBĠ‟lerde bulunmaları gerekmektedir.

Bu deneyimlerden geçen öğrencilerin bilgilerini beceri ve yetkinliğe dönüĢtürmesi

beklenebilir. Bu durumda KOBĠ‟lere insangücünün eğitimi olarak ek bir yük

verilmektedir. Zaten rekabetten, enerji ve malzeme giderlerinden dolayı bunalan

KOBĠ‟lere ek yük verilmemeli, bilakis Devlet tarafından bazı teĢvik ve destekler

sunulmalıdır. Bu maliyet çok kısa zamanda yetiĢen kaliteli insan gücü tarafından

fazlasıyla telafi edilecektir.

18.Aktif iĢgücü politikalarının etkinleĢtirilmesi

Aktif istihdam politikaları, yapısal iĢsizlikle mücadeleyi amaçlayan, kamu istihdam

kurumları tarafından uygulanmakta olan, iĢgücü yetiĢtirme, iĢbaĢı eğitimi, iĢ ve meslek

danıĢmanlığı gibi iĢgücünün istihdam edilebilirliğini artırmaya yönelik programları ve

kamu yararına çalıĢma programlarını kapsamaktadır.

ĠĢgücü yetiĢtirme programları, kamu istihdam kurumları tarafından organize edilen

mesleki beceri kazandırma kurslarıdır. ĠĢbaĢı eğitim programları, kamu istihdam

kurumlarının iĢletmelerle iĢbirliği yaparak iĢsizlerin bir kısmını iĢbaĢı eğitiminden

geçirmelerine ve ardından iĢletmenin ihtiyaç duyduğu kiĢileri istihdam etmelerine

aracılık etmeye yöneliktir. ĠĢ ve meslek danıĢmanlığı ise meslek seçimi aĢamasında


olanlara mesleklerin tanıtımının yapıldığı, bireylerin ilgi alanlarına ve becerilerine

uygun mesleklerin belirlenmesine yönelik olarak yapılan çalıĢmalardır.

Pasif iĢgücü politikaları, iĢsizliği azaltmaktan çok onun getirdiği ekonomik ve sosyal

baskıyı hafifletici sonuçlar ortaya koyarken aktif istihdam politikaları istihdamın

artırılmasına yönelik sonuçlara yönelmektedir. 1997 Luxembourg Zirvesi ile Avrupa

Birliği‟ne üye ülkelerin istihdam stratejilerine dahil edilen aktif iĢgücü politikalarının

amacı, iĢgücüne nitelik kazandırılarak emek arz ve talebinin eĢleĢtirilmesi yoluyla

iĢsizliğe çözüm sağlamaya çalıĢmaktır.

ĠĢsizlik sorununa etkin bir çözüm getirilebilmesi için aktif ve pasif istihdam politikaların

birlikte uygulanması gerekmektedir. Avrupa Birliği‟nde pasif istihdam politikalarını

uygulamakla birlikte; istihdamın artırılması, istihdamda verimliliğin artırılması,

ekonomik büyümenin sağlanabilmesi ve uluslar arası rekabet açısından aktif istihdam

politikalarına daha fazla önem vermektedir.

ĠġKUR tarafından düzenlenmekte olan iĢgücü yetiĢtirme kursları ile, iĢsizlikten en fazla

etkilenen ve bu nedenle iĢgücü piyasasında dezavantajlı guruplar olarak görülen

gençlerin, kadınların, özürlülerin, eski hükümlülerin, uzun süreli iĢsizlerin ve iĢsizlik

sigortası kapsamındaki iĢsizlerin ve kuruma kayıtlı diğer kiĢilerin iĢ piyasasında ihtiyaç

duyulan mesleklerde yetiĢtirilerek istihdam edilebilirlikleri artırılmaya çalıĢılmaktadır.

ĠĢgücü yetiĢtirme kursları yanında iĢsizliğin yoğun olduğu dönemlerde iĢsizlerin kısa

süreli istihdamı ve eğitimini amaçlayan, toplum yararına çalıĢma programları (TYÇP)

yürütülmektedir. Kurumun düzenli olarak gerçekleĢtirdiği iĢgücü yetiĢtirme faaliyetleri;

Ġstihdam Garantili Kurslardan,

Kendi ĠĢini Kuracaklara Yönelik Kurslardan,

Özürlülere Yönelik Düzenlenen Kurslardan,

Hükümlü ve Eski Hükümlülere Yönelik Düzenlenen Kurslardan,

ĠĢsizlik Sigortası Kapsamında Düzenlenen Kurslardan,

Toplum Yararına ÇalıĢma Programlarından oluĢmaktadır

Tablo 11. 2003-2007 Yılları Arasında Düzenlenen Kurslar

Kaynak: ĠġKUR

Yıllar

Ġstihdam

Garantili Kurslar

Kendi ĠĢini

Kuracaklara

Yönelik

Düzenlenen

Kurslar

Özürlülere

Yönelik

Düzenlenen

Kurslar

Hükümlü ve

Eski

Hükümlülere

Yönelik

Düzenlenen

Kurslar

ĠĢsizlik Sigortası

Kapsamında

Düzenlenen

Kurslar

Kurs

Sayısı

Katılan

Sayısı

Kurs

Sayısı

Katılan

Sayısı

Kurs

Sayısı

Katılan

Sayısı

Kurs

Sayısı

Katılan

Sayısı

Kurs

Sayısı

Katılan

Sayısı

2003 22 374 18 341 21 241 23 358 9 167

2004 10 191 33 578 20 302 23 402 11 168

2005 28 579 29 448 42 1.710 90 1.402 89 1.379

2006 246 5.025 38 648 94 3.047 126 2.019 118 1.687

2007 156 4.497 59 1.175 135 2.086 271 3.732 280 4.663

Toplam 462 10.666 177 3.190 312 7.386 533 7.913 507 8.064


ĠġKUR tarafından, özelleĢtirme programındaki hedeflerin baĢarıyla tamamlanmasına

destek olmak, kamu kuruluĢlarının özelleĢtirilmesinden doğan olumsuz ekonomik ve

sosyal etkileri hafifletmek amacıyla oluĢturulan ÖzelleĢtirme Sosyal Destek Projesi

(ÖSDP) kapsamında, eğitim ve TYÇP faaliyetleri yürütülmektedir.

Tablo 12. ÖSDP Kapsamında Yürütülen Faaliyetler

Yıllar

DanıĢmanlık Eğitim Toplum Yararına ÇalıĢma

Programları

Program

Sayısı

Katılan KiĢi

Sayısı

Program

Sayısı

Katılan KiĢi

Sayısı

Program

Sayısı

Katılan KiĢi

Sayısı

2002 1 560 38 1.777 4 34

2003 7 2.886 269 7.353 29 417

2004 4 1.420 177 4.815 22 260

2005 1 298 196 4.921 21 259

2006 1 300 87 1.787 9 114

2007 165 3.258 18 193

Toplam 14 5.464 932 23.911 103 1.277

Kaynak: ĠġKUR

Kurumca yapılan iĢgücü yetiĢtirme faaliyetlerinden biri de çalıĢan iĢgücüne yönelik

iĢletmelerde eğitim seminerleri çalıĢmalarıdır. Bu çalıĢmalarda; iĢgücünün, iĢletme ve

verimlilik kültürü ile kalite, iĢ güvenliği bilinci artırılarak yüksek performansa

ulaĢmasına katkı sağlanmakta, ayrıca ilk ve orta kademe yöneticilerinin de yöneticilik

ve eğiticilik niteliklerinin geliĢtirilmesine yönelik eğitimler verilmektedir.

Tablo 13. İşletmelerde Eğitim Seminerleri (2002-2007)

Faaliyet

Seminer Sayısı Katılan Sayısı

ĠĢ Sağlığı ve Güvenliği Semineri 493 11.004

ĠĢçi GeliĢtirme Semineri 299 6.822

Ġnsan ĠliĢkileri ve ĠletiĢim Semineri 121 2.610

Ġnsan ĠliĢkileri ve Stres Semineri 73 1.594

Ġlk Kademe Yöneticilik Semineri 77 1.400

Zaman Yönetimi Semineri 55 1.152

Toplam Kalite Yönetimi Semineri 52 1.088

Orta Kademe Yöneticilik Semineri 58 984

1.440 31.011


Toplam

Kaynak: ĠġKUR

Tablo 14. İş ve Meslek Danışmanlığı Faaliyetleri

YIL

LA

R Bireysel GörüĢmeler

Okul

ÇalıĢması

ĠABS'den

Yararlanan

KiĢi Sayısı

MBM

Hizmetlerinde

n Yararlanan

KiĢi Sayısı

Yapılan

Veli

Toplantısı

Sayısı

ÇalıĢma

Yapılan

Okul

Sayısı

Meslek

DanıĢman

-lığı

ĠĢ

DanıĢman-

lığı

2002 4.585 4.330 88.038 59.661 13 711

2003 1.281 1.702 48.639 6.821 50.654 27 480

2004 1.817 2.249 49.247 5.415 46.362 158 512

2005 607 1.038 68.207 21.392 55.912 291 646

2006 796 1.328 67.223 74.776 52.033 172 601

2007 1.098 1.502 90.015 88.864 61.909 276 726

Top. 10.184 12.149 411.369 197.268 326.531 937 3.676

Kaynak: ĠġKUR

ĠĢ ve Meslek DanıĢmanlığı faaliyetleri çerçevesinde ilk öğretim ikinci kademe

öğrencileri ve üzerinde eğitime sahip öğrencilere okullarda gruplar halinde ve aynı

zamanda mesleki bilgi merkezlerinde mesleki bilgilendirme faaliyetleri

yürütülmektedir. YetiĢkinlere ise iĢ ve meslek konularında danıĢmanlık yapılmakta, iĢ

arama becerilerini geliĢtirmeye yönelik olarak seminerler düzenlenmektedir. Türkiye

genelinde 23 ilde bulunmakta olan 26 ĠĢ ve Meslek DanıĢma Servisi ve 50 ilde bulunan

55 Meslek Bilgi Merkezinin tüm illeri kapsayacak Ģekilde sayılarının artırılması

doğrultusunda çalıĢmalar sürdürülmektedir.

ĠġKUR tarafından gerçekleĢtirilen mesleki beceri kazandırma kursları son yıllarda

sayısal olarak giderek artan bir seyir izlemektedir.

Aktif iĢgücü programlarının daha verimli ve etkin olması için özellikle yerel düzeyde il

müdürlüklerinin insan kaynağı olarak güçlendirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu

programlar iyi yönetildiği ve iĢ hayatı ile koordinasyon içinde hayata geçirildiği

takdirde beklenen yararı sağlayabilecektir.

19. Mesleki Ve Teknik Eğitimde Genel Bütçe Kaynaklarının Etkin

Kullanılması

Altıncı Ġlke: Mesleki ve Teknik Eğitimde Yönetim ve

Finansman Yapısının Yeniden Düzenlenmesi


Türkiye‟de mesleki eğitime aktarılan kaynağa bakıldığında, 2002 yılında yaygın

mesleki eğitim harcamaları ile örgün mesleki eğitim harcamaları toplamının 2,1 milyar

TL olduğu görülmektedir. Bu durum, toplam eğitim kaynaklarının yüzde 11,2‟sinin

mesleki eğitime ayrıldığını göstermektedir. Mesleki eğitim harcamalarının yaklaĢık

yüzde 95‟i kamu kaynaklarıyla karĢılanmaktadır10

. Özel eğitim kurumlarında eğitim

alan öğrencilere yönelik özel harcama ise yüzde 5‟in biraz üstünde çıkmaktadır. Diğer

bir ifadeyle, mesleki eğitimin sunumunda ve finansmanında kamu ağırlıklı bir yapı

vardır.

2006 yılı itibarıyla yüzde 5,3 olan OECD ortalaması ile karĢılaĢtırıldığında kamu

harcamalarında eğitimin GSYĠH içindeki oranının Türkiye‟de (yüzde 2,9) oldukça

düĢük düzeyde olduğu bilinmektedir. Ancak önümüzdeki dönemde bu oranda bir artıĢ

sağlanması durumunda dahi kamu harcamalarının öncelikli yönelmesi gereken alanlar;

zorunlu olması planlanan okulöncesi eğitim, temel becerilerin kazandırıldığı

ilköğretimdeki kalitenin artırılması ve bölgesel eĢitsizliklerin azaltılması olacaktır.

Türkiye‟de ortaöğretim düzeyinde mesleki ve teknik ortaöğretimdeki öğrenci baĢına

harcama genel ortaöğretimdekinin yaklaĢık iki katıdır. GeçmiĢ yıllarda mesleki ve

teknik ortaöğretim okullarındaki öğrencilerin istenilen sayıda olmaması bu okulların

mevcut fiziki altyapı ve öğretmen sayısı bakımından verimsiz kullanılmasına neden

olmaktaydı. 2009-2010 itibarıyla mesleki ve teknik eğitimin ortaöğretim içindeki payı

yüzde 43‟eyükselmiĢtir. Mevcut durumda mesleki ve teknik ortaöğretim ile genel

ortaöğretimde de öğretmen baĢına düĢen öğrenci sayısı 18‟dir. Mesleki ve teknik

ortaöğretimdeki kamu okullarının ortalama büyüklüğü 2009-2010 öğretim dönemi

itibarıyla 340 iken bu rakam genel ortaöğretimde 560‟dır. Mesleki ve teknik

ortaöğretime devam eden öğrenci sayısında artıĢ sağlanmıĢ olmasına rağmen meslek

liselerinin ortalama büyüklüğü oldukça düĢüktür. Bu durum makine teçhizat ve fiziki

altyapının kullanımında verimsizliklere neden olmaktadır.

Mevcut mesleki ve teknik eğitim sisteminde oldukça geniĢ bir yelpaze ve çok sayıda

problem karĢımıza çıkmaktadır. Türkiye‟de sayısı 625 civarında olan Meslek Yüksek

Okulları (MYO) dağınık bir yapı arz etmekte ve çoğunlukla sanayinin ihtiyaç duyduğu

yeterliliklerin gerisinde eğitim vermektedirler. MYO‟ların güncel teknoloji ve bilgilerle

yenilenmesi için zaman zaman yerli ve/veya yabancı kaynaklarla geniĢ kapsamlı

projeler uygulanmıĢtır. Merkezden yapılan müfredat, makine teçhizat ve program

yenileme faaliyetleri uygulandığı dönemde etkili olmakla birlikte yerel ihtiyaçların ve

teknolojinin hızlı değiĢimi sonucu sonraki dönemlerde etkilerini kaybetmiĢlerdir. Atıl

olan MYO‟ların kapatılması, uygun olanların bir kampüs yaklaĢımı ile birleĢtirilmesi ve

MYO yönetimlerinin yerel aktörlere devredilmesi gibi yapısal düzenleme gerektiren

politika alternatiflerinin fayda ve maliyetlerinin ortaya konulması ve alternatif yönetim

modelleri oluĢturulması ihtiyacı ortaya çıkmaktadır.

Türkiye‟de gerek ortaöğretim gerekse yükseköğretim MTE kurumları oldukça dağınık

ve etkin olmayan bir Ģekilde dağılım göstermektedirler. Mevcut kaynağın daha az

sayıda kuruma dağıtılması ile birlikte MYO‟lar baĢta olmak üzere yeni kurulacak MTE

kurumlarının güncel teknolojileri takip etmesinin kolaylaĢacağı, ortak kullanım

alanlarının oluĢturulacağı ve öğrenciler açısından cazibesinin artacağı fikrinden

10

TÜĠK, 2002 Eğitim Harcamaları AraĢtırması


hareketle, bu kurumlar için kampüs yaklaĢımının fizibilitesinin hazırlanması elzemdir.

Bu çalıĢma ile mevcut kurumların birleĢtirilmesi ve yeni eğitim kurumlarının açılması

kapsamında fayda ve maliyet analizinin yapılması, bu süreçte kampüs yaklaĢımının

hayata geçirilmesi bağlamında fırsat ve tehditlerin ortaya konulması, ilgili aktörlerin ne

Ģekilde sürece dâhil edileceği/ikna edileceğinin belirlenmesi beklenmektedir.

Mesleki ve teknik öğretim okul ve kurumlarının açılması sürecinde iĢgücü ihtiyaç

analizlerinin referans olması gerekmektedir. Öğrencilerin mesleki bilgi ve becerilerini

geliĢtirebilmeleri için iĢletmelerde beceri eğitimi gerek Ģart olarak tanımlanmalıdır. Bu

sebeple sanayi yoğunluğunun olmadığı veya sektör dağılımına uygun olmayan

bölgelerde mesleki ve teknik öğretim kurumları açılmamalıdır. Ayrıca, açılacak mesleki

ve teknik öğretim kurumları hem örgün hem de yaygın eğitim verebildiği gibi, ikinci

seviyeden beĢinci seviyeye kadar öğretim programı uygulayabilmelidir.

Bir mesleki ve teknik öğretim kurumunda okuyan bir öğrenci yeterli donanım ve ileri

teknolojiyle donatılmıĢ baĢka bir mesleki ve teknik öğretim kurumunda almak istediği

bir dersi alabilecek Ģekilde düzenlemeler yapılarak atıl kapasite kullanılabilmelidir.

Küçük yerleĢim yerlerinden gelecek mesleki ve teknik eğitim talepleri yatılı ve

pansiyonlu okul kampusleri modeli ile karĢılanmalıdır. Okul kampüs modelleri

tasarlanırken, okulların bir yaĢam merkezi olduğu anlayıĢından hareketle, öğrencilerin

ve diğer paydaĢların istifade edebileceği sosyal donatılar, kültür merkezleri ve çevre

düzenlemesi gibi unsurlara yer verilmelidir.

20. Mesleki Ve Teknik Eğitimde Karar ve Yürütme Mekanizmasının

Yeniden Yapılandırılması ve Etkin Hale Getirilmesi

Modern eğitim sistemlerinde, eğitim bakanlıklarının stratejik yönetim, koordinasyon,

izleme, değerlendirme ve kontrol fonksiyonları, doğrudan idari rollerin önünde gelir.

Doğrudan idari rollerin hem sorumluluğunun hem de yetkisinin mümkün olan ölçüde

daha alt yönetim kademelerine devredilmesi, bakanlıkların baĢta belirtilen fonksiyonlara

yoğunlaĢmalarını sağlamak için hayati önem taĢır. Bu özellikle, paydaĢların çok olduğu

ve bunlar arasında da sosyal ortakların en aktif hareket ettikleri mesleki eğitim ve

öğretim açısından geçerlidir.

Uluslararası standartlara göre değerlendirildiğinde, Türkiye‟de mesleki eğitim ve öğretim

sistemi fazlasıyla merkezidir ve piyasa ihtiyaçlarına ve teknolojik değiĢime uyum

sağlama bakımından eksiklikleri vardır. Mesleki eğitim ve öğretim sisteminin fazlasıyla

merkezi olmasının yanında, merkezde yürütme fonksiyonu birden çok birim eliyle

yürütülmektedir. Aynı amaca yönelik yürütme faaliyetinin birden çok birim eliyle

sürdürülmesi beraberinde birden çok problemleri de birlikte getirmektedir. Mesleki ve

teknik öğretim dairelerinin gerek taĢra yatırım planlamalarında koordinasyonsuzluğa

dayalı tekerrürler, gerekse de eğitim, öğretim, öğrenci ve öğretmene yönelik yapılan

hukuki düzenlemelerde etkin, yerinde ve zamanında karar alınamamakta, zaten kıt olan

kaynaklar verimli kullanılmamaktadır. Bireylerin mesleki ve teknik eğitim alması ve iĢ

hayatına atılması sürecinde, çok yönlü bir paydaĢ dağılımının olduğu bilinen bir

gerçektir. Bu da paydaĢların sürece katkısının ne ve ne kadar olması gerektiği sorusunu

ortaya çıkarmaktadır. Ülkede MYK‟nın kurulması ile birlikte, meslek standartları ilgili


sektör komiteleri tarafından yapılmaya baĢlanmıĢtır. Bu durum, mesleki ve teknik eğitim

açısından olumlu bir geliĢmedir. Ancak, mesleki ve teknik eğitimin diğer bileĢenleri

açısından baktığımızda, daha fazla alanlarda iĢbirliğinin geliĢtirilmesi ve karar sürecinde

ilgili tarafların bulunması gerekmektedir.

Mesleki ve teknik eğitimde etkin ve verimli karar mekanizmasının oluĢturulabilmesi için

Millî Eğitim Bakanlığının merkez teĢkilat yapısında, il yönetim yapısında, mesleki ve

teknik eğitim okul ve kurumlarının yönetim modelinde değiĢiklik kaçınılmazdır.

Millî Eğitim Bakanlığının merkez teĢkilat yapısında yer alan mesleki ve teknik öğretim

daireleri, yaygın, örgün, sektör ve cinsiyet ayrımı yapılmadan birleĢtirilmelidir. Yeni

oluĢturulacak Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü, Millî Eğitim Bakanlığına

bağlı olarak faaliyet gösteren iliĢkili kurum olarak tanımlanmalı, yönetim modelinde,

Genel Kurul, Yönetim Kurulu, Genel Müdür ve yardımcıları ile Daire BaĢkanlıklarına

bağlı ġube Müdürlükleri oluĢturulmalıdır. Genel Kurul yapılanmasında, mesleki ve

teknik eğitim paydaĢlarının temsiline özen gösterilmelidir. OluĢturulacak yeni Genel

Müdürlük bütçesi; genel bütçeden alacağı pay ile belirlenecek genel bütçe dıĢı gelir

kalemlerinden oluĢturulmalıdır. Bütçe Yönetim Kurulu ile yönetilmelidir.

Bu örneklerde, herhangi bir reform sürecinde, diğer paydaĢlar ile karĢılıklı güvene ve

sorumlulukların paylaĢılmasına dayalı iĢbirliğinin hayati öneme sahip olduğu

görülmektedir. Tüm bu yeni fonksiyonları yerine getirebilmek için MEB doğrudan idari

nitelikli mümkün olduğunca fazla görevi, daha alt seviyedeki karar alma kademelerine,

yani illere ve okullara delege etmelidir. Ancak bu delegasyon sonrasında hesap verme

sorumluluğu açısından ulusal bir hedef ve prosedürler çerçevesi içerisinde

gerçekleĢmelidir.

Merkezi ve tek tip bir mesleki eğitim ve öğretim sisteminin tercih edilmesi ve yerinden

yönetime karĢı direnç gösterilmesi genellikle, merkezi düzeyde kalması gerekli temel

fonksiyonlar ile verimliliğin artırılması ve piyasa ihtiyaçlarına cevap verilebilmesi

amacıyla daha alt yetki seviyelerine devredilecek fonksiyonlar arasında net bir ayrımın

yapılmamıĢ olmasından kaynaklanır. Yerinden yönetime yönelik itirazların üstesinden

gelmek için, bu alanda yapılacak tavsiyelerin hem oldukça belirgin (hangi fonksiyonlar

yerinden yönetime devredilebilir ve hangi yetkililere devredilebilir?) hem de

yetkililerden oluĢan her bir seviyenin kendilerine verilen ilave sorumlulukları yerine

getirme kapasiteleri konusunda gerçekçi olması gerekir. Yerinden yönetim aslında bir

politika hedefi değil, daha fazla yanıt verme kabiliyeti ve verimlilik elde etme yoludur.

21.Mesleki Ve Teknik Eğitim Okul ve Kurumlarının Eğitim ve

Yönetim Modelinin Yeniden Yapılandırılması.

Türkiye‟de döner sermaye geçmiĢi 1930lara kadar uzanan bir gelenektir. MEB

okullarında ve kurumlarında döner sermayeler, (i) öğrencilere ve çalıĢanlara gerçek

çalıĢma ortamında uygulamalı eğitim vermek, (ii) öğrenciler ve çalıĢanlar arasında

giriĢimcilik farkındalığını geliĢtirmek, (iii) okul ekipmanları ve tesislerinin verimli

kullanılmasını sağlamak ve (iv) mesleki eğitim ve öğretim çalıĢanlarına öğretmenlik

pozisyonlarını korumalarını temin etmek üzere ilave gelir sağlamak amacıyla

kurulmuĢtur.

Tüm mesleki eğitim ve öğretim okulları, MEB ĠĢletmeler Daire BaĢkanlığından bir

döner sermaye kurulmasını talep edebilir. 2005 yılında, toplam 3200 mesleki eğitim ve


öğretim kurumundan, 130 çıraklık eğitim merkezi dahil olmak üzere, yaklaĢık 1.000

mesleki eğitim ve öğretim okulunda bu tür bir fon iĢletilmektedir. Bu fonlar toplamda

yaklaĢık 121 milyon YTL kazanç sağlamıĢ olup, okul için malzeme, ekipman ve altyapı

hizmetleri yatırımlarından sonra 19 milyon YTL kar etmiĢlerdir. Okul baĢına ortalama

kazanç ve kar sırasıyla 120.000 ve 19.000 YTL olmuĢtur. 2005 (geç) yılında, yaklaĢık

5.5 milyon YTL katılımcı öğrencilere ücret olarak ödenmiĢ olup, bu öğrenci baĢına

ortalama 135 YTL‟dir; 14 bin öğretmene ve idari personele de yaklaĢık 7.8 milyon YTL

ücret ödenmiĢ olup, kiĢi baĢına ortalama 550 YTL düĢmüĢtür.

Diğer MEB kurumlarında döner sermaye. Okullarda kurulu döner sermayelere ek

olarak, doğrudan MEB‟na bağlı olarak çalıĢan 13 kurumda döner sermaye iĢletmesi

bulunmaktadır. 2005 yılında, bu 13 döner sermayenin toplam gelir ve karları sırasıyla

209 milyon YTL ve 65 milyon YTL olmuĢtur. En büyük üç döner sermayenin

iĢletmecileri Ģunlardır:

Ders kitapları ile ilgili olarak DÖSE iĢletmesi; kazanç ve karı sırasıyla 128

milyon ve 43 milyon YTL‟dir;

Eğitim teknolojileri ile ilgili olarak DÖSE iĢletmesi; kazanç ve karı sırasıyla 69

milyon ve 18.5 milyon YTL‟dir;

AkĢam Sanat Okulu Ankara üretim merkezi; kazanç ve karı sırasıyla 9.4 milyon

ve 2.4 milyon YTL.

Mesleki ve teknik ortaöğretim okullarında ve kurumlarında döner sermaye

iĢletmelerinin yasal ve finansal unsurlarını yeniden düzenlemeyi hedefleyen bir Kanun

Taslağı hazırlanma aĢamasındadır. döner sermayelerin,

Okul için kazanç sağlamaktan çok, öğrenciler arasında giriĢimcilik becerilerinin

geliĢtirilmesi (iĢ planlarının hazırlanması, pazarlama, muhasebe kayıtlarının

tutulması) gibi eğitim hedeflerine ulaĢmak,

Mesleki eğitim ve öğretim okullarının, sürekli eğitim hizmetlerini teĢvik etmek

üzere kardan daha fazla pay almalarına izin vererek, yetiĢkinler için sürekli

mesleki eğitim piyasasına girmelerini sağlamak,

amacıyla tasarlanmasını sağlayarak hedeflerinin netleĢtirilmesini sağlamak için de bir

fırsat olacaktır.

Mesleki ve teknik eğitimde döner sermaye kullanımı yaklaĢımı, öğrencilerin ürettikleri

materyalleri gerek satıĢa gerekse tanıtıma yönelik rekabetçi bir piyasada yer alabilecek

Ģekilde gerçekleĢtirmelerine olanak sağlayacak yapıda iĢlerlik kazandırılmalıdır.

Mesleki eğitim ve öğretim okullarının yereldeki değiĢim ve taleplere cevap verebilme

kapasitesinin iyileĢtirilmesi finansman bakımından önemli ölçüde özerk olunmasını

gerektirir ki; mevcut durumda Türkiye‟de okullar bu özerkliğe sahip değildirler.

Okul düzeyinde ayrıntılı bütçeler çok katı olup, okul yöneticilerine spesifik ya da acil

ihtiyaçlara cevap vermeleri için esneklik tanımamakta; bununla birlikte söz konusu

ödenek miktarları genellikle çok küçük olmaktadır. Okul yöneticilerinin parayı bir bütçe

kaleminden diğerine kaydırma yetkileri bulunmamaktadır ve bu uygulamada pek çok

sorunu gündeme getirmektedir. Genel Müdürlükler okulun talebi üzerine, durumun


teftiĢ edilmesinin ardından parayı kaydırabilmektedirler. Ayrıntılı bütçeler münhasıran

MEB fonları için belirtilir, devlet kaynaklı olmayan gelir ve giderler (döner sermaye,

sosyal ortaklardan gelen bağıĢlar...) hariç tutulmaktadır. Ayrıntılı bütçe hazırlama

uygulaması sık sık dile getirilen, her mesleki eğitim ve öğretim meslek dalı için birim

fiyatlar biçiminde bütçe standartlarının bulunmamasının doğrudan nedenidir. Ayrıntılı

bütçe uygulaması bu gibi standartları gereksiz hale getirmektedir. Ayrıntılı bütçelerin

yürürlüğe konmasının izlenmesi basit anlamda bir muhasebe prosedürü olup, okulun

MEB fonlarını kullanmadaki verimliliğini değerlendirmek için imkân sağlamamaktadır.

Ġl müdürlüklerinin bütçe hazırlama sürecinde herhangi bir rolü bulunmamaktadır.

Genel ve teknik tüm ilk ve orta öğretim okullarını kapsayan yeni ve uygun bütçeleme

prosedürlerini, mesleki eğitim ve öğretim kapsamındaki her dal için birim maliyetleri ve

okulların performansları ile ilgili karĢılaĢtırma noktalarını ortaya çıkarmayı amaçlayan

büyük bir “e-okul bütçesi” çalıĢması baĢlamıĢtır.

Mesleki eğitim ve öğretim yetkililerine (müdürler ve okul yönetim kurulu) okul

fonlarının kullanılmasında daha fazla özerklik tanınması ve okul yetkililerinin bir bütçe

kaleminde yer alan fonları baĢka bir kaleme kaydırmalarına imkan verilmesi için

Mevcut bütçe prosedürlerinin ayrıntılıdan genel okul bütçelerine geçilecek Ģekilde

değiĢtirilmesi yönünde bir planlama yapılması gereklidir. Bu kapsamda bir pilot

uygulama ile baĢlanması gerekmektedir. Dayanakları olan bir yönetim prensibi bütçe

kararlarının birlikte tartıĢılmasını ve sonuca bağlanmasını gerektirir. Öğretmenler,

veliler ve sosyal ortakları içeren okul yönetim kurulları kurumsallaĢtırılmalı ve okul

bütçelerinin yönetiminde söz hakkına sahip olmalıdır. Okul yöneticilerinin özerkliğin

artması ile birlikte söz konusu olacak tüm yeni yönetim fonksiyonlarını tanımaları için,

öncelikle temel muhasebe prosedürleri, ancak bununla birlikte pazarlama, kalite

yönetimi ve benzeri konularda hizmet içi eğitim gerekli olacaktır.

22. Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetim Modelinin Yeniden

Düzenlenmesi

Modern eğitim sistemlerinde, eğitim bakanlıklarının stratejik yönetim, koordinasyon,

izleme, değerlendirme ve kontrol fonksiyonları, doğrudan idari rollerin önünde gelir.

Doğrudan idari rollerin hem sorumluluğunun hem de yetkisinin mümkün olan ölçüde

daha alt yönetim kademelerine devredilmesi, bakanlıkların baĢta belirtilen fonksiyonlara

yoğunlaĢmalarını sağlamak için hayati önem taĢır. Bu özellikle, paydaĢların çok olduğu

ve bunlar arasında da sosyal ortakların en aktif hareket ettikleri mesleki eğitim ve

öğretim açısından geçerlidir.

Uluslararası standartlara göre değerlendirildiğinde, Türkiye‟de mesleki eğitim ve öğretim

sistemi fazlasıyla merkezidir ve piyasa ihtiyaçlarına ve teknolojik değiĢime uyum

sağlama bakımından eksiklikleri vardır. Mesleki eğitim ve öğretim sisteminin fazlasıyla

merkezi olmasının yanında, merkezde yürütme fonksiyonu birden çok birim eliyle

yürütülmektedir. Aynı amaca yönelik yürütme faaliyetinin birden çok birim eliyle

sürdürülmesi beraberinde birden çok problemleri de birlikte getirmektedir. Mesleki ve

teknik öğretim dairelerinin gerek taĢra yatırım planlamalarında koordinasyonsuzluğa

dayalı tekerrürler, gerekse de eğitim, öğretim, öğrenci ve öğretmene yönelik yapılan

hukuki düzenlemelerde etkin, yerinde ve zamanında karar alınamamakta, zaten kıt olan

kaynaklar verimli kullanılmamaktadır.


Mesleki ve teknik eğitimin piyasa aktörleri ve sosyal kanatları doğrudan ilgilendiren,

çıktıları itibariyle ekonomiye Ģekil veren bir yapıda olduğu düĢünüldüğünde yönetim

modeli belirlenirken tüm paydaĢ ve aktörlerin katılımının sağlanması önem arz

etmektedir. Gerek teknolojik değiĢime ayak uydurma gerekse piyasa ihtiyaçlarının birinci

elden analizi ile eğitime yön verme amacıyla yönetim kademelerinde çok yönlü bir

katılımla alınacak kararların uygulanması mesleki ve teknik eğitimin dinamizminin

korunması açısından çok önemlidir.

Bireylerin mesleki ve teknik eğitim alması ve iĢ hayatına atılması sürecinde, çok yönlü

bir paydaĢ dağılımının olduğu bilinen bir gerçektir. Bu da paydaĢların sürece katkısının

ne ve ne kadar olması gerektiği sorusunu ortaya çıkarmaktadır. MYK‟nın kurulması ile

birlikte, meslek standartları ilgili sektör komiteleri tarafından yapılmaya baĢlanmıĢtır. Bu

durum, mesleki ve teknik eğitim açısından olumlu bir geliĢmedir. Ancak, mesleki ve

teknik eğitimin diğer bileĢenleri açısından baktığımızda, daha fazla alanlarda iĢbirliğinin

geliĢtirilmesi ve karar sürecinde ilgili tarafların bulunması gerekmektedir.

Mesleki ve teknik eğitimde etkin ve verimli karar mekanizmasının oluĢturulabilmesi için

Millî Eğitim Bakanlığının merkez teĢkilat yapısında, il yönetim yapısında, mesleki ve

teknik eğitim okul ve kurumlarının yönetim modelinde değiĢiklik kaçınılmazdır.

Sonuç olarak, Millî Eğitim Bakanlığının merkez teĢkilat yapısında yer alan mesleki ve

teknik öğretim daireleri, yaygın, örgün, sektör ve cinsiyet ayrımı yapılmadan

birleĢtirilmelidir. Yeni oluĢturulacak Mesleki ve Teknik öğretim Genel Müdürlüğü

(MEB‟e bağlı idari ve mali olarak bağımsız bir kurum ) MEB, Millî Eğitim Bakanlığına

bağlı olarak faaliyet gösteren iliĢkili kurum olarak tanımlanmalı, yönetim modelinde,

Genel Kurul, Yönetim Kurulu, Genel Müdür ve yardımcıları ile Daire BaĢkanlıklarına

bağlı ġube Müdürlükleri oluĢturulmalıdır. Genel Kurul yapılanmasında, MYK Genel

Kurulunda olduğu gibi, mesleki ve teknik eğitim paydaĢlarının temsiline özen

gösterilmelidir. Bu sayede Mesleki ve Teknik Eğitime tüm sektörler sahip

çıkabileceklerdir. OluĢturulacak yeni Genel Müdürlük bütçesi; genel bütçeden alacağı

pay ile belirlenecek genel bütçe dıĢı gelir kalemlerinden oluĢturulmalıdır. Bütçe,

Yönetim Kurulu ile yönetilmelidir. Tüm bu yeni fonksiyonları yerine getirebilmek için

MEB doğrudan idari nitelikli mümkün olduğunca fazla görevi, daha alt seviyedeki karar

alma kademelerine, yani illere ve okullara delege etmelidir. Ancak bu delegasyon

sonrasında hesap verme sorumluluğu açısından ulusal bir hedef ve prosedürler çerçevesi

içerisinde gerçekleĢmelidir.

MYO‟ların yerel ihtiyaçlar doğrultusunda ve Türkiye‟nin rekabet gücüne katkıda

bulunacak Ģekilde yeniden yapılandırılması çerçevesinde merkeziyetçi yönetim

sisteminin gözden geçirilmesi zorunluluğu doğmuĢtur. Bu kapsamda, MYO‟ların mevcut

durumunun ve hâlihazırdaki sistemin etkinliğinin incelenerek bu kurumların üniversite

bünyesinden ayrılması ve özerkleĢtirilmesi yönünde bir düzenleme yapılması

gerekmektedir. Diğer bir yol da ABD‟de olduğu gibi, Üniversiteler veya bağımsız

MYO‟lar yetkilendirilmeli ve istedikleri kamu veya özel iĢletmelerle anlaĢmalı olarak

eğitim verebilmelidirler. Örneğin, ABD‟de American Airlines‟ın Chicago‟daki

Maintenance Academy ile yakındaki bir Community College anlaĢma yapmıĢlardır.

Öğrenciler temel derslerini Community College‟dan almaktadırlar; mesleki ve

uygulamalı dersleri de Maintenance Academy‟de görmektedirler. Maintenance

Academy‟deki derslere American Airlines‟da teknik alanda 10-15 yıl çalıĢmıĢ, sonra

Federal Aviation Agency‟den (FAA) eğitici sertifikası almıĢ öğretim görevlileri


girmektedir. Türkiye‟de de benzer uygulamalar yapılabilir. Bunun için YÖK‟ün

üniversiteleri ve bağımsız MYO‟ları yetkilendirmesi kafidir.

23. Mesleki Ve Teknik Eğitimde Yerinden Yönetim Uygulamalarının

Artırılması

Uluslararası standartlar bakımından, Türkiye‟de mesleki eğitim ve öğretim sistemi

fazlasıyla merkezidir ve piyasa ihtiyaçlarına ve teknolojik değiĢime uyum sağlama

bakımından eksiklikleri vardır. Merkezi sistemler genellikle fırsat eĢitsizliğini azaltmaları

bakımından yüksek performans gösterdikleri Ģeklinde değerlendirilir. Ancak Türkiye‟de,

MEB‟in liderlik rolü ve Ġl Müdürlüklerine ve okullara verilen sorumlulukların sınırlı

olması bölgesel, cinsiyete dayalı ve diğer demografik eĢitsizlikleri ortadan kaldırmada

baĢarılı olamamıĢtır.

Ġl Millî Eğitim Müdürlüklerine ve Ġl Mesleki Eğitim Kurullarına illerinde bulunan

mesleki eğitim ve öğretim kurumlarının insan ve fiziki kaynaklarının kullanımının

planlanması ve geliĢtirilmesi bakımından daha fazla sorumluluk ve yetki verilmelidir.

Mesleki eğitim ve öğretimin geliĢtirilmesi ve planlanması: Ġller, ileriye dönük

bir perspektifleri olmadan, mesleki eğitim ve öğretim politikasında bilgi sahibi

oyuncular olamazlar. Mesleki eğitim ve öğretim il geliĢim planları, beceri

ihtiyaçlarının değerlendirilmesi ve her ilde takip eden beĢ yılda verilecek mesleki

eğitim ve öğretim, Ġl Müdürlükleri tarafından Ġl Mesleki Eğitim Kurulları, sosyal

ortaklar ve ilgili yerel yetkililer ile iĢbirliği içerisinde hazırlanmalıdır. 4702 sayılı

Kanunda bu yeni sorumluluğa özel olarak değinilmektedir;

Okul planlama ve dağılım belirleme, okullarda bölümlerin açılması,

kapatılması ya da geniĢletilmesi ile ilgili tüm kararlar dâhil olmak üzere, okul

binalarının iyileĢtirilmesi ve onarılması. Bu bağlamda, iller, mesleki eğitim ve

öğretimin sunulmasında modernleĢtirmeyi gerektiren Stratejik Hedef 4‟ün

yürürlüğe konması sürecindeki baĢlıca karar merci olmalıdır;

Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenlerinin kullanılması: Mesleki eğitim ve

öğretim öğretmenlerinin sayıca fazla olmasından dolayı, MEB tarafından

onaylandıktan sonra, Ġl Müdürlüklerinin öğretmenleri son derece seçici bir sürece

tabi tutarak atamalarına izin verilmiĢtir. Ayrıca kendi bölgeleri içerisinde

öğretmenlerin tayin kararlarının verilmesinden de sorumludurlar. Bunlar bütçe

içerisinde önemli sonuçları olan temel fonksiyonlardır. Öğretmenlerin etkin

biçimde kullanılmasına yönelik teĢvikler il düzeyinde desteklenmelidir.

Okullarda iyi uygulama giriĢimlerinin yürürlüğe konması. Stratejik Hedef 7

kapsamında önerilen “kalite ödülü” gibi öğretme / öğrenme sürecinin kalitesinin

geliĢtirilmesini amaçlayan programlara merkezi kademede karar verildiğinde ve

fon sağlandığında, Ġl Müdürlüklerine bunları yürürlüğe koyma konusunda

serbestlik tanınmalıdır;

Hizmet içi öğretmen eğitimi: Ġl Müdürlükleri öğretmenler için hizmet içi eğitim

sisteminin yürütülmesinde, okullar tarafından yapılan baĢvuruları toplayarak,


bunları MEB‟nın genel hedeflerine uygun olarak öncelik sıralamasına tabi

tutarak, adayları seçerek ve bunlara finansman sağlayarak öncü rol oynamalıdır.

Mesleki eğitim ve öğretim öğretmenlerinin son teknolojiler ile tanıĢma amacıyla

yerel Ģirketler ile kiĢisel temaslar kurmaları okul düzeyinde kolaylaĢtırılmalıdır.

Okullara bu alanda giriĢimleri beslemek üzere çok küçük bir bütçe verilmelidir.

Bu tavsiyelerin mevcut Kanunlar ve Yönetmelikler çerçevesinde uygulamaya

konabileceğini unutmamak gerekir. Ġlk iki maddenin uygulanması için yoksul illerde Ġl

Müdürlüklerinde kapasite oluĢturulmasına ihtiyaç olabilir. Diğer üç madde ile ilgili

olarak, kaynaklar MEB tarafından Ġl Müdürlüklerine toplu ödeme ile temin edilmelidir.

Yapılan harcamaların sonuçtan nedene doğru izlenmesi, değerlendirilmesi ve kontrol

edilmesi konusunda tüm yetki MEB‟na ait olarak kalmalıdır.

Kaynakların etkin ve verimli kullanılması, yerel mesleki eğitim ihtiyaçlarının sağlıklı

belirlenmesi, mesleki ve teknik öğretim kurumları ile sektörün iletiĢiminin güçlenmesi

hususlarında Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurullarının yetki ve sorumlulukları yeniden

tasarlanmalıdır. Ġl Ġstihdam Kurulları ve Ġl Mesleki Eğitim Kurulları 5763 sayılı

Kanunun 21. Maddesi ile birleĢtirilerek, Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurulları

Ģeklinde yapılandırılmıĢtır. Kurulun amacı; yerel inisiyatifi harekete geçirerek, katılımcı

bir anlayıĢla, il düzeyinde istihdam politika ve stratejilerini belirlemek, yerel eylem

planlarını hazırlamak ve uygulanmasını takip etmektir. Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim

Kurullarında uygulanabilir kararların alınması, çalıĢmaların takip edilmesi, sivil toplum

kuruluĢları ve özel sektörün eğitim-öğretim sürecine aktif olarak katılımlarının

sağlanması, eğitim istihdam iliĢkisine öncelik verilerek iĢsizliğin azaltılması için her

türlü önlemin alınması gibi faaliyetlerin yapılması gerekmektedir. Bu bağlamda, Ġl

Ġstihdam ve Mesleki Eğitim Kurulu çalıĢmalarının verimliliği araĢtırmalıdır. Ayrıca,

ĠġKUR‟un düzenlediği iĢgücü yetiĢtirme kurslarında ulusal meslek standartlarına göre

modüler öğretim programlarının hazırlanması gerekmektedir.

Mesleki ve teknik eğitim reformunu konu alan çalıĢmaların neredeyse tümünde

MYO‟ların yönetim biçimlerinin değiĢtirilmesi gereğine dikkat çekilmektedirler.

Bugüne kadar MYO reformu üzerine yapılan bütün çalıĢmalar özerklikten bahsetmekte

ancak aktörleri, rolleri ve sorumlulukları ayrıntıları ile ortaya koyan somut bir çalıĢma

bulunmamaktadır. Bu çalıĢma ile ortaya konulacak yönetim modelinin söz konusu

görev, rol ve sorumlulukların çerçevesini çizmesi beklenmektedir.

Mesleki ve teknik eğitim okul, kurum ve programları, Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim

Kurullarının kararı üzerine Bakanlık tarafından açılmaktadır. Aynı yerleĢim yerinde

aynı programda eğitim veren birçok okul ve kurum olduğu gibi sanayi yoğunluğunun

olmadığı küçük yerleĢim yerlerinde de Mesleki ve teknik eğitim okul, kurum ve

programları açılabilmektedir. Aynı mesleğe yönelik örgün ve yaygın eğitim kurumları

ayrı ayrı açılmakta, aynı yerleĢim yerinde aynı tür atölye ve laboratuar donatılmakta,

bunlardan da tam kapasite ile yararlanılamamaktadır. Birbirine sınır olan okul ve

kurumlarda da aynı tür programlar uygulanabilmektedir. Bu durum daha çok okulların

bağlı oldukları merkez teĢkilatı birimlerinin birbiri ile koordinasyonsuz hareket

etmesinden kaynaklanmaktadır. Öte yandan merkez teĢkilatında mesleki ve teknik

öğretim dairelerinin, eğitim türü, sektör türü ve cinsiyet tanımlanmasına göre

yapılanması olabilecek koordinasyonu da etkisizleĢtirmektedir. Mesleki ve teknik

öğretim programlarında modüler yapı oluĢturulmuĢ olması nedeniyle taĢrada mesleki ve


teknik öğretim okul ve kurumlarının yapılanması ve açılım planlanması ile ilgili sürecin

yeniden tasarlanması gerekmektedir.

24. Mesleki ve Teknik Eğitime EriĢimde Kampus YaklaĢımı ve Eğitime

Sektörlerin Katılımı.

Mesleki ve teknik eğitim okul, kurum ve programları, Ġl Ġstihdam ve Mesleki Eğitim

Kurullarının kararı üzerine Bakanlık tarafından açılmaktadır. Aynı yerleĢim yerinde

aynı programda eğitim veren birçok okul ve kurum olduğu gibi sanayi yoğunluğunun

olmadığı küçük yerleĢim yerlerinde de mesleki ve teknik eğitim okul, kurum ve

programları açılabilmektedir. Aynı mesleğe yönelik örgün ve yaygın eğitim kurumları

ayrı ayrı açılmakta, aynı yerleĢim yerinde aynı tür atölye ve laboratuar donatılmakta,

bunlardan da tam kapasite ile yararlanılamamaktadır. Birbirine sınır olan okul ve

kurumlarda da aynı tür programlar uygulanabilmektedir. Bu durum daha çok okulların

bağlı oldukları merkez teĢkilatı birimlerinin birbiri ile koordinasyonsuz hareket

etmesinden kaynaklanmaktadır. Öte yandan merkez teĢkilatında mesleki ve teknik

öğretim dairelerinin, eğitim türü, sektör türü ve cinsiyet tanımlanmasına göre

yapılanması olabilecek koordinasyonu da etkisizleĢtirmektedir. Esasında MEGEP

ĠKMEP projeleri ile mesleki ve teknik öğretim programlarında modüler yapı

oluĢturulmuĢ ve öğretim dairesine göre program serbestisi de ortadan kalkmıĢtır. Hal

böyle olunca taĢrada mesleki ve teknik öğretim okul ve kurumlarının yapılanması ve

açılım planlanması ile ilgili sürecin yeniden tasarlanması gerekmektedir.

Mesleki ve teknik öğretim okul ve kurumlarının açılması sürecinde iĢgücü ihtiyaç

analizlerinin referans olması gerekmektedir. Öğrencilerin mesleki bilgi ve becerilerini

geliĢtirebilmeleri için iĢletmelerde beceri eğitimi gerek Ģart olarak tanımlanmalıdır. Bu

sebeple sanayi yoğunluğunun olmadığı veya sektör dağılımına uygun olmayan

bölgelerde mesleki ve teknik öğretim kurumları açılmamalıdır. Ayrıca, açılacak mesleki

ve teknik öğretim kurumları hem örgün hem de yaygın eğitim verebildiği gibi, çeĢitli

seviyelerde öğretim programlarını uygulayabilmelidir. Bir mesleki ve teknik öğretim

kurumunda okuyan bir öğrenci yeterli donanım ve ileri teknolojiyle donatılmıĢ baĢka bir

mesleki ve teknik öğretim kurumunda almak istediği bir dersi alabilecek Ģekilde

düzenlemeler yapılarak atıl kapasite kullanılabilmelidir. Küçük yerleĢim yerlerinden

gelecek mesleki ve teknik eğitim talepleri yatılı ve pansiyonlu okul kampüs modeli ile

karĢılanmalıdır. Okul kampüs modelleri tasarlanırken, okulların bir yaĢam merkezi

olduğu anlayıĢından hareketle, öğrencilerin ve diğer paydaĢların istifade edebileceği

sosyal donatılar, kültür merkezleri ve çevre düzenlemesi gibi unsurlara yer verilmelidir.

Mesleki eğitim ve öğretim kurumlarının bugünkü teknolojiye uygun insangücü ve

donanımı her alanda temin etmesi ve bunları fiziksel olarak okul veya eğitim merkezinde

toplaması, bunları sık sık güncellemesi mümkün olmamaktadır. Bu yetersizlikler sonucu

eğitim kurumları mevcut alt yapılarını değiĢtirememekte ve demode olmuĢ alt yapılarıyla

topluma ve iĢ dünyasına cevap veremeyen mezunlar üretmeye devam etmek zorunda

kalmaktadır. Eğitim sektörünün mezunları tam iĢine yaramayan ve yetiĢmiĢ insan gücü

bekleyen sektörler kendi elemanlarını yetiĢtirmek isteseler dahi, maliyetlerini fevkalade

etkileyeceği için, bütün güçlerini bu alana verememektedirler. Bunun için eğitim

sektörünün ileri teknolojiye sahip sanayi ve hizmet sektörleriyle iĢbirliği yapması

gerekmektedir. Bu uygulamalar birçok dünya ülkesinde uygulanmaktadır.

Bu amaçla


MEB ve YÖK kendi eğitim birimlerinin ilgili sektörlerle iĢbirliği konusunda

yetkilendirmelidir.

Yapılacak protokoller çerçevesinde sektörün öğrenme çıktılarını esas alacak

Ģekilde programlar hazırlanabilir; temel eğitim okul veya eğitim merkezi

tarafından, mesleki eğitim ise ilgili sektör tarafından verilmelidir. Sektörde alan

deneyimine sahip elemanlarda MEB öğretmen yeterliliklerinin enazında

5.seviyesi aranabilir.

Öğretmenlik sertifikasına sahip olmak isteyen bireylere MEB rehberlik ve

danıĢmanlık hizmeti verebilir, bundan sonra da

Eğitim sektörü için oluĢturulan meslek standartları hazırlama, ölçme,

değerlendirme, test ve belgelendirme merkezinde sınava alır ve baĢarılı ise

sertifikasını verir.


TEMEL TERĠMLER SÖZLÜĞÜ

Bu terimler sözlüğü Avrupa Komisyonu yayını olan üç kaynağa dayanmaktadır11, 12, 13

.

Ayrıca 1-3 Haziran 2010 tarihinde Ankara‟da ETF, MYK, MEB, YÖK ve sosyal

ortakların katıldığı “AYÇ/EQF Seviye Tanımlayıcılar Semineri” çalıĢmalardan

faydalanılmıĢtır.

Akreditasyon (programların, kurumların)

Yetkili bir kurum tarafından; belgelendirme veya eğitim kuruluĢlarının ulusal veya

uluslararası kabul görmüĢ teknik ölçütlere göre değerlendirilmesi, yeterliliğinin

onaylanması ve düzenli aralıklarla denetlenmesini,

Anahtar Yetkinlikler (Key competences)

Modern bilgi toplumunda geliĢmesi gereken becerilerin toplamıdır (temel ve yeni temel

beceriler). Avrupa Komisyonu sekiz adet anahtar yetkinlik tanımlamıĢtır:

1. Anadilde iletiĢim;

2. Yabancı dillerde iletiĢim;

3. Matematik, fen ve teknoloji yetkinlikleri;

4. Dijital yetkinlik;

5. Öğrenmeyi öğrenme;

6. KiĢilerarası, kültürlerarası ve toplumsal yetkinlikler, ve sivil yetkinlik;

7. GiriĢimcilik;

8. Kültürel ifade.

Avrupa idaresi

Avrupa‟ya iliĢkin iĢlerin geleneksel siyasi makamlar ve sivil toplum, özel paydaĢlar,

kamu kurumları, vatandaĢların etkileĢimi vasıtasıyla idare edilmesi.

Beceri

Bilgiyi uygulayabilme, problemleri çözebilme ve görevleri tamamlayabilme

yeteneğidir. EQF-LLL kapsamında beceriler, biliĢsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı

düĢünce) veya uygulamalı (el becerisi ve yöntem, materyal, araç gereç kullanabilme)

olarak tanımlanmaktadır.

Belge sağlayan kurum/kurul (certifying authority/board)

11

. European Commission (2005). Towards a European Qualifications Framework for Lifelong

Learning. Commission Staff Working Document. Brussels: European Commission, SEC(2005) 957. 12

European Commission (2001). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels:

European Commission Communication, COM(2001) 678 final. 13

Commission of the European Communities. Commission Staff Working Document Towards A

European Qualifications Framework For Lifelong Learning. Brussels, 8.7.2005. SEC(2005) 957.


Standart bir değerlendirme prosedürünü takip ederek bir bireyin kazanımlarını resmî

olarak tanıyan yeterlilikleri (belgeler ya da diplomalar) sağlayan bir kurum.

Belge/diploma (certificate/diploma)

Bir bireyin kazanımlarını resmi olarak kaydeden resmi bir belge.

Belgelendirme (certification)

Bir değerlendirme prosedürü takip edilerek bir bireyin kazanımlarını (yani, bilgi, know-

how ve/veya beceriler ve yetkinlikler) resmi olarak tanıyan belgeler ya da diplomalar

süreci. Belgeler ya da diplomalar belge sağlayan akredite kurumlar tarafından verilir.

Bilgi (knowledge)

Çalışma alanı ile ilgili her türlü teori, gerçek, prensip ve uygulamalardır. Bir insan ya da insan grubu tarafından bilinen olgular, hisler ya da deneyimlerdir.

Verilerin öğrenme yoluyla özümsenmesidir. Herhangi bir çalıĢma veya araĢtırma alanı

ile ilgili gerçeklerin, ilkelerin, teorilerin ve uygulamaların bütünüdür. EQF-LLL

kapsamında “bilgi” kuramsal ve/veya uygulamalı olarak tanımlanmaktadır.

Bilgiye dayalı toplum / bilgi toplumu

Süreçleri ve uygulamaları bilginin üretimi, dağıtımı ve kullanımına dayanan bir toplum.

Birim (unit)

Birim, bir yeterliliğin parçasıdır. Yeterliliğin değerlendirilebilecek, geçerlilik verilecek

veya belgelendirilecek en küçük parçası olabilir. Bir birim tek bir yeterliliğe özel

olabileceği gibi, birden fazla yeterlilik içerisinde de bulunabilir. Bir krediyi oluĢturan

bilgi, beceri ve yetkinlikler, kiĢilerin kazanımlarının değerlendirilmesine ve bu

kazanımlara geçerlilik verilmesine temel teĢkil eder. Kazanımların değerlendirilmesinin

sonunda birimler geçerlik kazanır. Bu sonuçlar yeterliliğin gereksinimlerine uygun

olmalıdır.

Değerlendirme (assessment)

Bir bireyin tipik olarak bir belge sağlayacak olan kazanımlarını (bilgi, know-how,

beceriler ve yetkinlikler) değerlendirmek için kullanılan yöntemler ve süreçlerin

toplamı.

Dijital/Sayısal bölünme

Bilgi ve iletiĢim teknolojilerine (BĠT‟e) eriĢebilen ve etkin biçimde kullanabilenler ile

bunu yapamayanlar arasındaki boĢluk.

Dijital/Sayısal okuryazarlık

Bilgi ve iletiĢim teknolojilerini (BĠT‟i) yetkin biçimde kullanma yeteneği.

Diploma Eki-DE (Diploma Supplement-DS): Uluslararası Ģeffaflığı, akademik ve

mesleki yeterliliklerin tanınmasını kolaylaĢtırmak amacıyla Avrupa Komisyonu,

Avrupa Konseyi ve UNESCO/CEPES tarafından geliĢtirilen bir model çerçevesinde bir

yükseköğretim programından mezun olanların diplomalarına ek olarak verilen ve mezun

olunan programın niteliği, düzeyi, içeriği ve kapsamı hakkında bilgi veren belgedir.

Düzenlenen meslek


Kendilerine eriĢim ya da kendilerinin (ya da biçimlerinden birinin) uygulanması belirli

profesyonel yeterliliklerin elde edilmesine iliĢkin yasal, düzenleyici ya da idari

hükümlere doğrudan ya da dolaylı olarak tabi olan profesyonel etkinlikler ya da

profesyonel etkinlikler grubu

E-öğrenme (e-learning)

Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin (BĠT‟in) yardımcı olduğu öğrenme.

Etkin vatandaĢlık

Bir toplum olarak ve kendi toplulukları içinde vatandaĢların kültürel, ekonomik,

politik/demokratik ve/veya sosyal katılımı.

Geçerlilik / Yaygın ve informal eğitimde (Validation)

Ġnsanların hayatları boyunca örneğin eğitim, iĢ ve boĢ zaman faaliyetleri ile olanlar gibi

farklı ortamlarda geliĢtirdikleri geniĢ bir aralıktaki bilgi, know-how, beceriler ve

yetkinliklerin değerlendirilme ve tanınma süreci.

Hayat boyu öğrenme / HBÖ (Lifelong Learning-LLL)

KiĢisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdama yönelik bir perspektif ile bilgilerin,

becerilerin ve yetkinliklerin geliĢtirilmesi amacıyla hayat boyunca gerçekleĢtirilen tüm

öğrenme faaliyetleri.

Hayatın her alanına yayılmıĢ öğrenme

Ġster örgün ya da yaygın eğitim ister örgün ve yaygın eğitim dıĢı öğrenme biçiminde

olsun öğrenme etkinliklerinin tümü. Hayatın her alanına yayılmıĢ öğrenme bu Bildiride

tanımlanan biçimde HBÖ‟nin bir boyutudur.

Ġlk eğitim/öğretim (primary education)

Genellikle çalıĢma hayatına girmeden önce ilk eğitim sisteminde gerçekleĢtirilen genel

ya da mesleki eğitim.

Yorumlar:

ÇalıĢma hayatına girdikten sonra üstlenilen kimi eğitimler ilk eğitim olarak kabul

edilebilir (örneğin, yeniden eğitim).

Genel ya da mesleki eğitimde (tam zamanlı okula dayalı ya da dönüĢümlü eğitim)

herhangi bir seviyede yürütülen ilk eğitim ve öğretim yolları ya da çıraklık.

Ġnformal öğrenme (informal learning) ĠĢe, aileye ve boĢ zamanlara iliĢkin olarak günlük faaliyetlerden kaynaklanan öğrenmedir. Öğrenme hedefleri, öğrenme zamanı ve öğrenme desteği bakımından planlanmamıĢ,

programlanmamıĢ kurgulanmamıĢir öğrenme Ģeklidir.I ĠĢ ve hayat deneyimleriyle

kazanılan bir öğrenme Ģekli olarak da ifade edilebilir. Öğrenenin bakıĢ açısına göre

informal öğrenme kasıtsız-istemeden yapılan öğrenmedir.

Ġstihdam edilebilirlik (Employability)

Ġnsanların istihdam edilebilirlik kapasitesi: sadece bilgi ve yetkinliklerine değil ayrıca iĢ

arayan bireylere sunulan teĢviklere ve fırsatlara da iliĢkindir.


ĠĢ Yükü (Workload): Öğrenme çıktılarının baĢarılabilmesi için gerekebilecek dersler,

seminerler, sunumlar, uygulamalar, özel dersler, bilgi toplama, araĢtırma vb. öğrenme

aktivitelerinin niceliksel ölçüsüdür.

Kalite Güvencesi (Quality Assurance-QA): Bir öğretim kurumunun ve/veya eğitim

program/programlarının öğretimde Avrupa veya uluslararası bir Kalite Güvencesi Ġlke

ve Standartları kapsamında tanımlanmıĢ iç ve dıĢ kalite standartları ile uyumlu

kalite/performans süreçlerini tam olarak yerine getirdiğine dair güvence sağlayabilmek

için yapılan tüm planlı ve sistemli iĢlemlerdir.

Kredi (Credit): Öğrenme hacminin, öğrenme çıktıları ve ilgili iĢ yükünün baĢarılmasına

bağlı olarak, rakamsal ifade Ģeklidir. AKTS (ECTS) ile ilgili olarak ise, kredi, öğrenci iĢ

yükünün zamana bağlı ölçü birimidir.

Nesiller arası öğrenme

Deneyim, bilgi ya da yetkinliklerin bir nesinden diğerine aktarılması vasıtasıyla olan

öğrenme.

Öğrenme (learning)

Bireylerin gittikçe daha karmaĢık ve soyut bilgileri (kavramları, kategorileri ve davranıĢ

biçimlerini veya modelleri) kademeli olarak kavradıkları/idrak ettikleri ve/veya

beceriler ve kapsamlı yetkinlikler kazandıkları kümülatif bir süreçtir. Bu süreç örneğin

eğlence faaliyetleri yoluyla informal olmayan öğrenme ortamlarında veya iĢyerini de

içeren örgün veya yaygın öğrenme ortamlarında gerçekleĢir.

Öğrenen kurum

Her seviyedeki öğrencileri (bireysel ve toplu olarak) ve sürekli biçimde bir sonuç olarak

kendisini dönüĢtürmeye teĢvik eden bir kurum.

Öğrenen toplum

Toplumun tüm sektörleri arasında etkin yerel ortaklıklar geliĢtirerek öğrenme kültürünü

yaygın biçimde destekleyen ve bireylerin ve kurumların öğrenmede yer almasını

destekleyen ve motive eden bir toplum.

Öğrenme bölgesi

Tüm paydaĢların belirli yerel öğrenme ihtiyaçlarını karĢılamak ve ortak problemlere

ortak çözümler uygulamak için iĢbirliği yaptığı bir bölge.

Öğrenme çıktıları

Bir öğrenme süreci tamamlandığında, öğrenenin neleri bileceğinin, neleri

yapabileceğinin ve nelere yetkin olacağının ifade edilmesidir. Öğrenme çıktıları; bilgi,

beceri ve yetkinlik açısından tanımlanır.

Öğrenme etkinlikleri için (istatistiksel) sınıflandırma Öğrenme etkinliklerinin tanımı: “bir bireyin bilgi, beceri ve yetkinliklerini geliĢtirmek

niyeti ile düzenlenen faaliyetleri”. Tek öğrenme etkinliğinin tanımı: “yöntem ve konu

birliği tarafından karakterize edilir. Bunun anlamı her seferinde öğrenme yöntemi ya da


öğrenme konusunda değiĢiklik olduğu her zaman farklı bir tek öğrenme etkinliğiniz

olduğudur” (Eurostat, 2005).

Öğrenme kolaylaĢtırıcı

Bir öğretim, eğitim ya da rehberlik iĢlevi yerine getirenler dâhil olacak biçimde uygun

bir öğrenme ortamı tesis ederek bilgi ve yetkinliklerin kazanılmasını kolaylaĢtıran bir

kimse. KolaylaĢtırıcı bilgi ve yetkinliklerin geliĢtirilmesine yardımcı olmaya ilave

olarak öğrenme süreçlerinde rehberlik, geri bildirim ve tavsiye sağlayarak öğrenciyi

yönlendirir.

Öğrenmeye değer verme

Asıl değerine iliĢkin farkındalığı arttıracak ve öğrenmeyi ödüllendirecek biçimde (örgün

ya da yaygın) öğrenmeye katılım ve öğrenmenin sonuçlarının tanınması süreci.

Öğretim programı/Müfredat (curricula)

Bir öğretim dersi yapılandırılırken takip edilen eylemler kümesi: tanımlanmıĢ eğitim

amaçları, içeriği, yöntemi (değerlendirme dahil) ile öğretmenler ve eğitmenlerin eğitimi

için düzenlemeler içerir.

Program /Eğitim ve Öğretim (Programme)

Belirlenen bir zaman boyunca mantıklı bir sırada düzenlenen ve eğitim ya da öğrenim

hedeflerini elde etmek için uygulanan faaliyetler, öğrenme içerikleri ve/veya

yöntemlerinin bir envanteridir.

Program, bir yeterlilik veya birimde tanımlı öğrenme çıktılarına dayanan bir kursu

(dersi) vermek için gerekli bilgilerin toplamıdır.

Rehberlik

Ġnsanlara kendi hayatları hakkında kararlar vermeleri (eğitime, mesleğe iliĢkin ya da

kiĢisel) ve bu kararları uygulamalarına yardımcı olmak için tasarlanmıĢ faaliyetler

bütünü.

Önceki Öğrenmenin Tanınması (Recognition of Prior Learning)

Bir kisinin ister örgün isterse yaygın veya informal yolla edinilmiĢ olsun öğrenme

çıktılarını belirli bir standarda göre tanıma sürecidir.

Örgün öğrenme (formal learning)

Bir okul / eğitim merkezi veya iĢ baĢında düzenlenmiĢ ve planlanmıĢ Ģartlarda yapılır.

Hedefler, zaman veya destekler açısından açık bir Ģekilde öğrenme olarak

gösterilmektedir; örgün öğrenme tabiri öğrenicinin bakıĢ açısından dolayı verilen bir

isimlendirmedir. Örgün eğitim kısaca, okul eğitimi olarak tanımlanabilir; ilköğretimden

baĢlayarak yukarıya doğru, üniversite eğitimi de dâhil olmak üzere, genel, mesleki ve

akademik eğitimi ihtiva eder.

Sektör

Bu terim ana ekonomik etkinliği, ürünü ya da teknolojisi (örneğin, kimya, turizm) ya da

çapraz/yatay bir meslek kategorisi (bilgi ve iletiĢim teknolojileri, pazarlama ya da insan

kaynakları) temelinde Ģirketlerin bir kategorisini tanımlamak için kullanılmaktadır.

Yorum: AĢağıdaki ayrımlar ortaktır


1. Kamu sektörü (çeĢitli seviyelerde devlet ve devlet tarafından kontrol edilen

organlar) ve özel sektör (özel iĢ dünyası)

2. Birincil sektör (tarım, ormancılık, balıkçılık, avcılık, madencilik ve taĢ ocağı

iĢletme), ikincil sektör (imalat sanayi, gaz ve elektrik, su tedarik, inĢaat) ve üçüncül

sektör (hizmetler, örneğin, ulaĢtırma, depolama, iletiĢim, ticaret, finans ve

sigortacılık ile kamu sektörü).

Sektörel yeterlilik

Ortak eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak için aynı sektöre ait olan bir grup Ģirket tarafından

uygulanan bir yeterlilik.

Seviyeler/Düzeyler (Levels): AYÇ-HBÖ (EQF-LLL) kapsamında sekiz seviye

tanımlanmıĢtır. Ġlk dördü, ilk ve ortaöğretim ile ilgili olup, yükseköğretimle ilgili

seviyelerin ilki olan beĢinci seviye önlisans derecesini (Bologna Sürecinde kısa dönem),

altıncı seviye lisans derecesini (Bologna Sürecinde birinci seviye), yedinci seviye

yüksek lisans derecesini (Bologna Sürecinde ikinci seviye) ve sekizinci seviye doktora

derecesini (Bologna Sürecinde üçüncü seviye) tanımlamaktadır.

Seviye/Düzey Tanımlayıcıları (level descriptors)

Belirli bir seviyedeki öğrenme çıktılarının diğer bir seviyeye ait öğrenme çıktılarının

zorluk ve geliĢmiĢlik dereceleri açısından farklılığını ortaya koyan düzeye ait

açıklamalardır.

Sivil toplum

Devlet ve piyasa yanında kurumları, grupları ve birlikleri (ya yapısal ya da gayri resmi)

kapsayan ve kamu makamları ve vatandaĢlar arasında arabulucu olarak iĢlev görebilen

toplumun „üçüncü sektörü‟.

Sosyal kapsama

Ġnsanlar ekonomik, sosyal ve toplumsal hayata tam olarak katılabildiğinde, gelire ve

diğer kaynaklara (kiĢisel, ailesel, sosyal ve kültürel) eriĢimleri standart bir hayat ve

içinde yaĢadıkları toplum tarafından kabul edilebilir bir hayat kalitesi sürdürmelerine

imkan verdiğinde ve temel haklarına tam olarak eriĢebildiklerinde olan durumu tarif

eden terim.

Sürekli eğitim ve öğretim

Bireylere aĢağıdaki konularda yardımcı olmayı amaçlayacak biçimde ilk eğitim ya da

çalıĢma hayatına girdikten sonraki eğitim ya da öğretim:

bilgiler ve/veya becerilerinin geliĢtirilmesi ya da güncellenmesi;

bir kariyer hareketi ya da yeniden eğitim için yeni beceriler kazanılması;

kiĢisel ya da profesyonel geliĢimine devam edilmesi.

ġirket sosyal sorumluluğu

Bir Ģirketin iç ve dıĢ paydaĢların çıkarlarını kabul ederek sosyal, ekonomik ve çevresel

olarak sürdürülebilir bir biçimde çalıĢmaya bağlılığı.

Tamamlayıcı öğrenme

Zorunlu öğrenim sırasında edinilmesi gerekli olan öğrenimin sağlanması.

Tanıma


(a) Resmi tanıma: aĢağıdakilerden biri ile beceriler ve yetkinliklere resmi statüler

sağlanması süreci

belgeler verilmesi ile resmi olarak ya da

denklik, kredi üniteleri, kazanılan yetkinliklerin doğrulanmasını sağlayarak resmi ya

da gayri resmi bir ortamda

ve/veya

(b) Sosyal tanıma: ekonomik ve sosyal paydaĢlar tarafından beceriler ve/veya

yetkinliklerin değerinin kabul edilmesi.

Tanımlama (yetkinlikleri)

Yetkinliklerin sınırları ve doğasını belirleme ve tanımlama süreci.

Temel beceriler (anahtar yetkinlikler)

ÇağdaĢ toplumda gerekli olan becerileri ve yetkinlikler, örneğin, dinleme, konuĢma,

okuma, yazma ve matematik. 8 farklı anahtar yetkinlikler aĢağıdaki Ģekilde

belirlenmektedir: 1- ana dilde iletiĢim, 2- diğer bir dilde iletiĢim, 3- matematikte, 4-

bilim ve teknolojide temel yetkinlikler, 5- dijital yetkinlik, 6- öğrenmeyi öğrenme, 7-

kiĢiler arası ve sivil yetkinlikler, 8- giriĢimcilik ve kültürel dıĢavurum.

Ulusal Meslek Standartları (National Occupational Standards) Bir mesleğin baĢarı ile icra edilebilmesi için, Kurum tarafından kabul edilen gerekli

bilgi, beceri, tavır ve tutumların neler olduğunu gösteren asgari normlardır.

Ulusal yeterlilikler çerçevesi (National Qualifications Framework)

Tanımlanan ölçütlere göre baĢarılan öğrenmeyi, belirlenen yeterlilik seviyelerine göre

sınıflandıran ve organize eden bir yapıdır. Çerçevenin amacı, ulusal yeterlilikler alt

sistemlerini bütünleĢtirmek ve eĢgüdümünü sağlamak, sivil toplum ve iĢ piyasası ile

bağlantılı olarak, Ģeffaflık, geçiĢ, ilerleme ve yeterliliklerin kalitesini geliĢtirmektir.

Ulusal yeterlilikler sistemi (National Qualifications System)

Bir ülkenin, eğitim-öğretim sistemi, iĢ piyasası ve sivil toplumu birbirine bağlayan

öğrenme ve diğer mekanizmaların tanınmasıyla ilgili faaliyetlerin tümüdür. Bu sistem,

yeterlilikler politikasını, eğitim tasarımını ve uygulamasını, finansmanını, geçerlilik

kazanılması ile ilgili kurumsal düzenlemeleri, süreçlerin geliĢtirilmesini,

uygulanmasını, kalite güvencesini, değerlendirme ve yeterliliklerin verilmesini

(belgelendirmeyi) kapsar.

Uyarlayabilme

Yeni teknolojileri, yeni piyasa koĢullarını ve yeni iĢ düzenlerini hem iĢletmelere hem de

iĢletmelerde çalıĢanlara uyarlayabilme yeteneği.

UYÇ’yi destekleyecek kalite güvencesi (Quality assurance to support NQF)

Eğitim, öğretim geçerlilik kazandırma, ölçme ve belgelendirme süreçlerinin

sağlanmasında hesap verebilirliği, kaliteyi ve tutarlığı garanti eden sistemlerdir.

Sistemler iç ve dıĢ kalite güvencesi prosedürleri için ilkeleri ve standartları

tanımlayacaklardır.


Ġç kalite güvencesi prosedürleri eğitim sağlayıcıları, yetkili belgelendirme kuruluĢları ve

diğer yetkili kuruluĢlar tarafından sonuçları karĢılamak ve kalitenin geliĢtirilmesini

sağlamak için kullanılırlar.

DıĢ kalite güvencesi prosedürleri MYK, MEB ve YÖK tarafından UYÇ‟ye uyumu

sağlamak için tanımlanırlar.

Yaygın öğrenme

Öğrenme hedefleri, öğrenme zamanı veya öğrenme destekleri açısından açık bir Ģekilde

öğrenme olarak gösterilmeyen planlanmıĢ etkinlikler içerisine gömülmüĢ bir

öğrenmedir; programlar, zaman ve yaĢ sınırları açısından esnek bir yapıda

hazırlanmıĢtır. Yaygın öğrenme tabiri, öğrenicinin bakıĢ açısından dolayı verilen bir

isimlendirmedir. Bazı yaygın öğrenme programları sonunda sertifika verilmektedir

Yeterlilik (Qualification)

Yetkin bir kurul tarafından bir kiĢinin, bir değerlendirme ve geçerlilik kazandırma

sürecinin sonunda belirlenen standartlarda öğrenme kazanımları edindiğini onaylayan

derece, diploma veya sertifika türü belgedir.

Yeterlilik saydamlığı

Yeterliliklerin değeri (sektörel, bölgesel, ulusal ya da uluslararası) iĢ ve eğitim

piyasalarında tanımlanabilme ve karĢılaĢtırılabilme derecesi.

Yeterlilik Türleri (Qualification Types)

Aynı seviyede yer alan ve ortak bir amaca ve jenerik/genel öğrenme çıktılarına sahip ve

büyüklükleri, doğaları (akademik, profesyonel, mesleki, genel, karıĢık), uzmanlaĢma seviyeleri,

tipik öğrenci grupları karĢılaĢtırılabilir yeterlilik gruplarıdır.

Yeterliliklerin karĢılaĢtırılabilirliği

Sektörel, bölgesel, ulusal ya da uluslararası seviyelerde resmi yeterliliklerin (belgeler ya

da diplomalar) seviye ve içeriği arasında denge kurulmasının mümkün olma derecesi.

Yetkilendirme

Ġnsanlara ekonomik, sosyal ya da siyasi açıdan kendilerinin ve topluluklarının ya da

toplumlarının hayatlarını biçimlendirmek için sorumlu inisiyatifler alma yetkisi

verilmesi.

Yetkin (Belgelendirme) KuruluĢlar (Competent/certifying bodies)

UYÇ‟nin parçası olan yeterlilikleri verebilen resmî olarak tanınmıĢ kuruluĢlardır.

Yetkinlik (Competence): Bilgiyi, kiĢisel, sosyal ve/veya metodolojik becerileri iĢ ve

çalıĢma ortamları ile mesleki ve kiĢisel geliĢim konusunda kullanabilme yeteneğidir.

AYÇ-HBÖ (EQF-LLL) kapsamında “yetkinlik”, sorumluluk ve özerklik kavramları ile

tanımlanır.


KATKIDA BULUNAN KURUMLAR

MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI

ÇALIġMA VE SOSYAL GÜVENLĠK BAKANLIĞI

DEVLET PLANLAMA TEġKĠLATI (DPT)

MYK

TĠM

TĠM/ĠTKĠB

TĠM/ĠMMĠB

TOBB

ĠTO

EBSO

ASO

ATO

DĠSK

HAK-Ġġ

TESK

TÜRK-Ġġ

DSĠ-DEVLET SU ĠġLERĠ

TCDD-TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ DEVLET DEMĠRYOLLARI

THY A.ġ.

THY TEKNĠK A.ġ.

THY EĞĠTĠM MERKEZĠ

TÜRKĠYE GAZ BĠRLĠĞĠ

ĠGDAġ

UGETAM

ĠZGAZ

TĠSK

ĠNTES

MESS

TÜSĠAD

MEKSA

MÜSĠAD

PAGEV

OSD

ĠMDER

MĠB

COġKUNÖZ EĞĠTĠM VAKFI

BAHÇEġEHĠR ÜNĠVERSĠTESĠ

BAHÇEġEHĠR ÜNĠVERSĠTESĠ/METGEM

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

KARABÜK ÜNĠVERSĠTESĠ

MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ

SAKARYA ÜNĠVERSĠTESĠ

ĠSTANBUL TĠCARET ÜNĠVERSĠTESĠ

TOBB-EKONOMĠ VE TEKNOLOJĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

http://www.tcdd.gov.tr/

Documents

Türkiye’deki Mesleki Eğitim ve Öğretim - TOBB AB Dairesiabm.tobb.org.tr/haberler/Mesleki Egitim Strateji Belgesi (taslak... · Mesleki eğitim ve öğretimin geliĢtirilmesi