ФОНД «РУССКИЙ МИР»

ПЕЧСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

КАФЕДРА СЛАВЯНСКОЙ ФИЛОЛОГИИ

РУССКИЙ ЦЕНТР Г. ПЕЧ

Юбилейный сборник научных трудов,

посвящённый 165-летию преподавания русского

языка в Венгрии

Tudományos Közlemények

(jubileumi kötet a magyarországi orosznyelv-oktatás

165. évfordulója alkalmából)

Печ

2015

OROSZ VILÁG ALAPÍTVÁNY

PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

SZLÁV FILOLÓGIA TANSZÉK

PÉCSI OROSZ KÖZPONT

Редактор: Вегвари Валентина

Szerkesztő: Végvári Valentyina

Компьютерная вёрстка: Руснак Каролина

Technikai szerkesztő: Rusznak Karolina

Статьи печатаются в авторской редакции.

A tanulmányokat szerzői változatban közöljük.

ISBN 978-963-89172-6-3

Nyomdai kivitelezés: Edenscript KFT. e.graphic stúdiója

www.edenscript.hu

3

Содержание:

Пленарные доклады юбилейной конференции, посвящённой 165-летию

преподавания русского языка в Венгрии

Kiss Kálmán – Az orosz nyelv az 1945 előtti Magyarországon……………………….5

Елистратов В. C. – Магическая функция современного русского языка………..13

Adrigán Zsuzsanna – A Magyarországon orosz-magyar vegyes házasságban élő orosz

nők nyelvhasználata és nemzeti hovatartozásának érzelmi-tudati megítélése………..18

Балог Эдит – Скрытый — архетипический — сюжет романа Андрея Белого

«Петербург»…………………………………………………………….…………...35

Bebesi György – A hazai történeti ruszisztikai egy pécsi műhelye: a MOSZT…….…44

Вегвари Валентина – Кафедра славянской филологии Печского университета

(прошлое, настоящее и будущее)..………………………………………………….51

Винниченко Т. В. – Заимствованные некалендарные имена в текстах XVI-XVIII

веков (на материале картотеки «Словаря исторических антропонимов

Подвинья»…………………………………………………..……..…………….……58

Волкова Елена – Лексические средства выражения необдуманности действия

с этической точки зрения в русском языке……………………………...…..…….66

Камышева С. Ю.– Является ли наукой методика преподавания РКИ и трудно ли

ей овладеть?................................................................................................................73

Koósz Margit – Orosznyelv-oktatás a 80-as években a magyar

felsőoktatásban…………………………………………………..……….….……..…81

Лендваи Эндре – Русский менталитет в устойчивых сравнениях………………84

Ломакина О. В. – Понятие контекста в российской лингвистике: попытка

обзора………………………………………………………………...………………94

Муравьева Н. Ю. – История термина «наблюдатель» в современной

лингвистике……………………………………………………………...…….…….99

4

Никульцева В. В. – К вопросу изучения неологизмов Давида Бурлюка

(на материале неопубликованных автографов из фондовНаучной библиотеки

Государственного Эрмитажа)………………………..………………...………..106

Орлова Е. С. – Типы и виды рациональных аргументов в юридических

речах……………………………………………………………………….……...…115

Орлова Е. В. – Конструкции экспрессивного синтаксиса: на примере лекции

известного российского кардиолога Е.А.Чазова……………………….………...122

Соколова Т. М. –Использование материалов российских интернет-газет на

уроках РКИ ( средний этап обучения)……………………………..……………..128

Szücs-Rusznak Karolina – A szemléltetés szerepe az orosz tankönyvekben

(1949-1952)………………………………………………………………………….135

Теллингер Душан – Непереводимость так называемой безэквивалентной

лексики (на примере реалий)………………………………………………..…..….145

Федосов В. А – Первые в Венгрии «Русские грамматики»

(ХIХ – начало ХХ в.)…………………………………………………………….…..156

Хамшовски С. А. – Некоторые дидактические приемы обучения лексике

студентов экономических вузов………………………………………………..…180

Хидаши Юдит – Тромбиташ Эндре – История обучения русскому языку

на Факультете внешней торговли БЭИ……………………………………….…184

5

Kiss Kálmán (Nyíregyháza, Magyarország)

Az orosz nyelv az 1945 előtti Magyarországon

В статье автор рассматривает третий период преподавания русского

языка в Венгрии. После обязательного изучения русского языка в 1949-1989 г.г.

в Венгрии уже в течение 25 лет так же, как это было и в самом начальном

периоде, русский язык снова стал факультативным предметом. Интерес к

изучению русского языка в Венгрии отличается непостоянством, однако это не

всегда связано с политическими причинами. На выбор русского языка влияют и

практические причины (их также можно проследить и в мотивации выбора

русского языка до 1945 года). В статье - в связи с 165-летием начала

преподавания русского языка в Венгрии - также представлены его важнейшие

элементы преподавания в начальный период.

Ключевые слова: обучение иностранным языкам, история обучения

иностранным языкам, русский язык, интерес к филологии, практические цели.

Magyarországon az iskolai keretek között megvalósult orosznyelv-oktatás

kezdetére vonatkozó első adatok az 1849-es évvel kapcsolatban bukkannak fel,

ugyanis a pesti egyetemen ekkor hozták létre a szláv filológiai tanszéket. A tanszék

felállításával a bécsi udvar a magyarországi szláv nemzetiségeknek akart kedvezni,

amelyek értelmisége már néhány évvel azelőtt megfogalmazta ilyen irányú kérését. A

szlavisztikai tanszék által meghirdetett stúdiumok között nem csak a szláv népek,

illetve a Magyar Királyság határain belül élő szláv nemzetiségek történelmének,

nyelvének és kultúrájának tanulmányozására nyílt lehetőség, hanem az orosz nyelv

tanulására is. A hazai szlávok részéről a nagyorosz nép és a nagyorosz nyelv felé

fordulás főként az oroszoknak a pánszláv mozgalomban betöltött szerepe miatt

erősödött fel, ugyanakkor tudományos szempontból nem elhanyagolható az a tény,

hogy az orosz tudósok ekkor már sok eredményt mutattak fel a fenti kérdések

tanulmányozásában.

A pesti egyetem szláv tanszékének előadója hosszú évekig a szláv nyelvekben

jártas Ferenc József tanár volt, aki egyben az orosz nyelvet is oktatta. Az orosz nyelv

6

akkori tanulásának közvetlen hasznosságát Bérczy Károly sorai is bizonyítják, aki

1866-ban kiadott Anyegin-fordítása előszavában a Ferenc József óráin megszerzett

orosznyelv-tudására is utalt.1 Arra vonatkozóan, hogy Ferenc József tollából született-

e orosz nyelvkönyv, nem maradt fenn semmilyen adat. Valószínűleg nem is állt

szándékában a könyvírás, mert a nyelvet, mint ahogy azt a tanrendek hírül adják,

külföldi módszer alapján tanította. Emiatt az első magyar nyelvű orosz nyelvkönyv,

illetve ahogy ezt a műfajt akkoriban nevezték, orosz „nyelvtan” elkészítése az

orosznyelv-tanításnak nem ehhez a legkorábbi időszakához kapcsolódik. Ennek

megszületésére még két évtizedet kellett várni. Az 1849-et követő időben azonban

hamarosan megjelent Magyarországon két olyan orosz nyelvtan, amelyeket nem

magyar, hanem orosz nyelven írtak. 1853-ban Budán adták ki Duchnovics Sándor „Az

írott orosz nyelv rövid nyelvtana”c. művét [Духовнич, 1853], 1865-ben pedig Szabó

Kyrill jelentetett meg Ungváron egy tankönyvet „Az írott orosz nyelv nyelvtana”

címmel [Кирпиль,1865]. Mi állhatott e ruszin szerzők művei megjelenésének

hátterében? A kérdésre a választ a soknemzetiségű Magyarország korabeli

történelmében találjuk meg.

A történelmi Magyarország északkeleti vármegyéiben mintegy félmilliós

lélekszámú ruszin lakosság élt, amelynek értelmiségi rétegéből többen polgári

pályákra lépve távolabb kerültek szűkebb hazájuktól, míg az otthon maradottak

leginkább a görög-katolikus egyház keretein belül lelkészként tevékenykedtek. A

magyar szabadságharc 1849. évi leverésében segédkező cári orosz sereg átvonulásakor

a ruszin papság egy részében tudatosult, illetve megerősödött az oroszokkal való

rokonság és összetartozás érzése, így ők a Magyarország többi nemzetiségéhez

viszonyítva némi késéssel jelentkező ruszin nemzeti-újjászületési mozgalomban a

megteremtendő ruszin irodalmi nyelv kérdésében az oroszokkal való kapcsolatok

elmélyítése mellett szálltak síkra. Állásfoglalásuk szerint a ruszinok a nagyoroszok

rokonai, így nyelvjárásaik is a nagyorosz nyelv változatainak tekintendők. Irodalmi

nyelvüket illetően nem szükséges a hazai ruszin nyelvjárások valamelyikét irodalmi

szintre fejleszteni, hanem a nagyorosz nyelvet kell átvenni, ezt kell a fiatalokkal az

1 Vö: Bérczy Károly: Anyégin Eugén: regény versekben. Puskin Sándor után oroszból fordította B. K. Kiadja a

Kisfaludy Társaság, Pest, 1866. Előszó.

7

iskolai oktatás keretében, a felnőttekkel pedig orosz nyelvű újságok, folyóiratok

olvasásával elsajátíttatni. Ebből a célból jelentek meg tehát az 1850-es és 1860-as évek

említett orosz nyelvtanai, amelyek azonban a gyakorlatban nem értek el átütő sikert: a

ruszinok lakta terület iskoláinak csak egy részében használták ezeket a munkákat, és a

ruszinajkú felnőtt lakosság körében is viszonylag keveseket sikerült a nagyorosz

ügynek megnyerni. Az 1867-es kiegyezést követően a politikai háttér megváltozott,

aminek következményeként az addig domináns nagyoroszbarát, azaz russzofil irányzat

háttérbe szorult, hogy helyét a beszélt népi nyelv fejlesztését célzó ruszinofil

elképzelések megvalósítóinak adja át.

A russzofil törekvések egyik meghatározó képviselője Rakovszky János görög-

katolikus lelkész volt, akinek „Orosz nyelvtan” címet viselő munkája mintegy a

russzofilizmus „hattyúdalaként” jelent meg 1867-ben [Rakovszky, 1867]. Rakovszky

műve az előző nyelvkönyvektől eltérően már nem orosz, hanem magyar nyelvű

kommentárokat tartalmazott, aminek köszönhetően a könyv a szélesebb

tanulóközönséghez is eljuthatott. Minden bizonnyal tudott is segítséget nyújtani a

magyarság részéről az 1870-es évektől egyre erőteljesebben megnyilvánuló,

orosznyelv-tanulás iránti igény kielégítésében.

A magyar nemzetiségű szerzők által írott első orosz nyelvkönyvek csak az

1880-as évek végén jelentek meg. Érdekes egybeesés, hogy 1888-ban egyszerre két

ilyen mű is megjelent Magyarországon, s ugyancsak ebben az évben került a

könyvkereskedésekbe Rakovszky orosz nyelvtanának második kiadása is. Az újabb

munkák egyike Asbóth Oszkár nyelvészprofesszor tollából származott, és a „Rövid

gyakorlati orosz nyelvtan”[Asbóth,1888] címet viselte. Asbóth Ferencz József után lett

a pesti egyetem szláv katedrájának tanára, aki a magyarországi szlavisztikai kutatások

úttörőjeként és megalapozójaként négy évtizeden át töltötte be ezt az állást.

Tevékenységét nem csupán a múltra irányuló nyelvészeti kutatások jellemezték,

hanem az élő szláv nyelvek, köztük a szerb, a bolgár és az orosz nyelv gyakorlati célú

oktatása is. Ez utóbbira két intézményben is alkalma nyílt. Egyrészt a pesti egyetem

filológiai képzésében találjuk meg az Asbóth által szemeszterről szemeszterre

meghirdetett orosz nyelvi stúdiumokat, másrészt pedig a XIX. század második felében

létrejött felsőoktatási intézmények idegen nyelvi kínálatában is fellehető a neve a

8

gyakorlati orosz nyelvtan oktatása kapcsán. Mindamellett, hogy Asbóth említett

nyelvkönyve alkalmas volt magántanulásra is, kétségtelen, hogy a szerző elsősorban

saját oktatói tevékenysége segítése céljából készítette el ezt a munkát, amelyet

hamarosan idegen nyelvekre is lefordítottak [Ásbóth, 1897]. Asbóth a nyelvtanulás

segédleteként egy orosz nyelvi szöveggyűjteményt is készített, amelyet német nyelven

írt meg, és német kiadó jelentetett meg [Ásbóth, 1890].

Az 1888-ban kiadott másik mű keletkezésének hátterében a magyarok részéről

az orosz irodalom iránt egyre erőteljesebben megnyilvánuló érdeklődés állt. Szabó

Endre író, műfordító és irodalomszervező volt ennek a „Zsebbe való orosz nyelvtan”

[Szabó, 1889] címen kiadott könyvnek a szerzője. Szabó Endre azért tanult meg

oroszul, hogy ne német és francia közvetítéssel, hanem orosz eredetiből tudja

lefordítani az orosz irodalom gyöngyszemeit, ugyanakkor segítséget kívánt nyújtani

azok számára is, akik nem a magyar fordításokból, hanem orosz eredetiben kívánták az

orosz költők verseit, illetve a XIX. század kiemelkedő szerzői, köztük Tolsztoj, Gogol,

Goncsarov, Dosztojevszkij műveit megismerni.

Az orosz irodalom iránt érdeklődő személyek mellett az 1860-70-es évektől

nyelvészeink egy csoportja is az orosz nyelv tanulására szánta el magát. Számukra

azért volt fontos e nyelv gyakorlati szintű elsajátítása, mert csak az orosz ismeretében

foghattak hozzá eredményesen a cári birodalom területén élő finnugor népek

felkereséséhez, nyelvi adatok gyűjtéséhez, a rokoni szálak kutatásához. A Hunfalvy

János megbízásából ezzel a kérdéssel foglalkozó Budenz József, valamint Budenznek

a tanártársakat, későbbi tanítványokat is összefogó kutatói csapata, a „Russzkij

Kruzsok” nevű asztaltársaság a fővárosi vendéglőkben tartott baráti összejöveteleken

csiszolgatta orosz nyelvtudását. E tudományos célú orosznyelv-tanulás megkönnyítése

céljából ─ ismereteim szerint ─ nem keletkezett újabb nyelvkönyv, hiszen a különféle

nyelvekben jártas tudós férfiak számára az idegen nyelveken írt orosz nyelvkönyvek

erre mind kiválóan megfeleltek. Az viszont bizonyítható, hogy az élőszó

gyakorlásában egy igazi orosz személy, név szerint Sztyepán Jakovlevics Kolumbov, a

9

cári udvar budapesti főkonzulja volt segítségükre, aki Budenz barátjaként rendszeresen

látogatta az asztaltársaság üléseit.2

A kiegyezést követő években hazánkban nemcsak a közoktatás területén történt

hatalmas előrelépés, hanem mintegy ennek folytatásaként és ezt kiegészítendő, a

felsőoktatási paletta is jelentősen kibővült. A Kolozsvári Tudományegyetem mellett

felsőoktatási szakintézmények sora tárta ki kapuját a magyar nyelven tanulni kívánó

hallgatók előtt. A Királyi József Műegyetemen, a Budapesti Kereskedelmi Akadémián,

a Ludovika Katonai Akadémián a szakmai tárgyak mellett az idegen nyelvek tanítása

is fontos helyet kapott. Ez által a hallgatók eredményesebben tudták hasznosítani

mérnöki, kereskedői, gazdasági és katonai ismereteiket, hiszen idegennyelv-

tudásuknak köszönhetően a gazdaság és a tudomány nemzetközi vérkeringésébe is

bekapcsolódhattak.

A kereskedelmi képzésben az 1880-as évektől a Budapesti Kereskedelmi

Akadémia keretein belül létrehozott, a „keleti nyitás” célkitűzését szem előtt tartó új

intézmény, a Keleti Kereskedelmi Akadémia biztosított lehetőséget a Magyarországtól

keletebbre és délebbre fekvő országokkal való kapcsolatok kiépítése nyelvi feltételei

megteremtésének. Ennek köszönhetően, igaz, csak a XIX. század utolsó évétől, az

orosz nyelv is felsorakozott az addig oktatott, „keletinek” tekintett nyelvek, a török, a

görög, a szerb, valamint a bolgár sorába. Az intézmény nagy hangsúlyt fektetett az

idegen nyelvek oktatására, ami mind a tanult nyelvek számában, mint a ráfordított idő

és a tartalom tekintetében megmutatkozott. Az orosz nyelv oktatója, egyetemi

professzori és akadémikusi tevékenysége mellett, itt is Asbóth Oszkár volt, aki az

orosz nyelvtanítás során feltehetően ebben az intézményben is használta az előzőekben

már említett munkáit. Volt idő, amikor a megnövekedett hallgatói igény miatt

Asbóthon kívül az örmény származású Cselingarjan Jakab is tartott oroszórákat. Az

első világháborút követő években az orosznyelv-oktatás kapcsán Szudilovszki Sándor

orosz hadifogoly nevét említhetjük még meg, aki a Keleti Kereskedelmi Akadémia

részéről kapott megbízást a gyakorlati orosz nyelv tanítására, illetve a pesti

2«Русский Кружок» в Будапеште в XIX-ом веке. In: Nyelv – Etnográfia – Kultúra. Язык – Этнография –

Культура. Nemzetközi tudományos konferencia Vladimir Dal születésének 200. évfordulója tiszteletére.

Szombathely – Budapest, 2001. Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola – Orosz Kulturális Központ. 188-193.

10

tudományegyetem szlavisztikai tanszéke is alkalmazta őt, míg haza nem tért

szülőföldjére.3

A Műegyetem vezetése hasonlóképpen fontosnak érezte a műszaki és gazdasági

ismereteket tanuló hallgatók idegen nyelvben való pallérozását. A XX. század elejére

nagyszerű eredményeket felmutató műszaki mérnökeink és gyáraink joggal

reménykedtek a keleti országokból várható piaci megrendelésekben. Ennek nyelvi

hátterét kívánta megkönnyíteni a Műegyetemen beindított orosznyelv-oktatás is, amely

valójában az első világháborút követően valósult meg, és Munkácsy Mihály nyelvtanár

személyével, illetve az általa szerkesztett orosz nyelvkönyvvel volt fémjelezhető

[Munkácsy, 1920]. Az orosz nyelvet választó műegyetemi hallgatók számára a

tanrend több szemeszteren keresztül heti három órában biztosította a tanulási

lehetőséget.

Munkácsy Mihály nyelvkönyve abból a szempontból is említést érdemel, hogy

egy, az előzőekhez viszonyítva korszerűbb, újabb módszerű, úgy is fogalmazhatnánk,

„tanulóbarát” munka került ki tollából. A mintegy 450 oldalas nyelvkönyv ugyanis

igyekezett megkönnyíteni a magyartól eltérő betűkkel írt orosz nyelvű tananyag

elsajátítását: a cirill betűs példaanyag alatti sorokban megjelenik a kiejtést

megkönnyítő latin betűs, fonetikus átírás, illetve a mondatok magyar fordítása.

A műegyetemi közgazdászképzést 1934-ben a Budapesti Tudományegyetemen

Közgazdaságtudományi Karával vonták össze, így Munkácsy Mihály a továbbiakban

már csak a mérnökhallgatók orosz nyelvi képzésében vett részt, míg az új

intézményben Nagy Iván Edgár látta el az orosz lektori teendőket. Az ő nevéhez is

kapcsolódik egy újabb orosz tankönyv, amely 1923-ban „Orosz nyelvtan” címen jelent

meg [Nagy, 1923]. Röviden megemlítem még Bonkáló Sándor nevét is, aki a

felkutatott dokumentumok tanúsága szerint a két világháború közötti időszakban a

fővárosban beindított Keleti Kereskedelmi Szaktanfolyamon (1933-?), illetve a

Középiskolát Végzettek Egyéves Kereskedelmi Szaktanfolyamán (1933-1935) oktatott

orosz nyelvet.4

3 Vö: ELTE Lt.: 8/b. 1919-20/640. Szudilovszki levele a Karhoz. Kelt 1920. február 17-én. 4 Vö: Kiss Kálmán: A magyarországi orosznyelv-oktatás első korszaka (1849-1949). Egyetemi jegyzet. Kiadta a

Kossuth Egyetemi Kiadó. 1995. 111.

11

Az orosz nyelv oktatása a kiegyezés után szabad jelzést kapott, önálló, magyar

katonai képzésben is megtalálható volt. Az 1868-ban megnyílt Ludovika Katonai

Akadémián az orosz nyelv előadásával Horn Ödönt bízták meg, akinek levéltári

személyi anyaga tanúsága szerint az orosz nyelv 1887-től szerepelt a honvédtisztek

tanrendjében.5 Az orosz mellett francia nyelvet is tanító Horn 1893-ban jelentette meg

„Rövid katonai orosz nyelvtan” c. munkáját [Horn, 1893]. A nyelvkönyv praktikus

célokat szolgált, hiszen az elképzelések szerint egy esetleges katonai konfrontáció

esetén a magyar vezetésnek nyelvileg is ütőképesnek kellett lennie. Nem véletlen

tehát, hogy a könyv az orosz nyelv nyelvtanából csak a legfontosabb ismereteket

tartalmazza, annál fontosabb viszont a tematikus párbeszédekben és a szószedetben

bemutatott katonai lexikai anyag.

A második világháború idején nagy számmal jelentek hazánkban katonai

tematikájú nyelvi segédletek, számuk a félszázat is elérte. A világháború kezdeti, a

magyar hadsereg szempontjából offenzívnak tekinthető szakaszában született munkák

jellegzetessége, hogy tartalmukat tekintve a „győzelem lexikáját” találjuk bennük. Az

1943-as doni katasztrófát követően viszont megváltozott a tematika, leegyszerűsödött

a forma. A felgyorsult események sodrában keletkezett, a háború vége felé többnyire

már csak latin betűkkel és fonetikus átírással kiadott szószedetek hiányosságaik

ellenére is nagy segítséget jelenthettek a szovjet hadsereggel való kommunikáció

során.

Összegezve elmondhatjuk, hogy Magyarországon a második világháború előtti

csaknem száz évben volt reális igény az orosz nyelv tanulására, hiszen a tudomány és

a kultúra iránti érdeklődés, illetve a gazdasági, kereskedelmi és műszaki

együttműködés, valamint a katonapolitikai, diplomáciai körülmények szükségessé

tették az orosz nyelv bizonyos szintű és bizonyos körök általi ismeretét. A magyar

felsőoktatási intézmények, ezeket az igényeket felismerve, biztosították az orosz nyelv

oktatását. A nyelvet tanító személyek felkészültségüknek és céljaiknak megfelelően

magyar nyelvű orosz nyelvkönyvek sorát jelentették meg vizsgált időszakunkban.

5 Vö: Hadtörténeti Intézet Levéltára: 29337/1892. évi bejegyzések.

12

Irodalom

Asbóth Oszkár Rövid gyakorlati orosz nyelvtan. Signer – Wolfner. Bp., 1888.

Horn Ödön Rövid katonai orosz nyelvtan magyar-orosz és orosz-magyar szótárral.

Hornyánszky Viktor Könyvnyomdája. Bp., 1893.

Munkácsy Mihály Orosz nyelvtan. Bp., Rozsnyai. 1920.

Nagy Iván Orosz nyelvtan. Rozsnyai. 1923.

Szabó Endre Zsebbe való orosz nyelvtan. Egyetemi Nyomda. Bp., 1888. és Szabó

Endre Orosz nyelvtan és társalgókönyv (magántanulásra). Ruzitska, Bp., 1889.

Rakovszky János Orosz nyelvtan. A M. Kir. Egyetem Nyomdájában. Buda, 1867.

Александр Духнович Сокращённая грамматика письменного рускаго языка.

Буда, 1853.

Кирилъ Сабовъ Грамматика письменнаго русскаго языка, по образцу лучшихъ

авторовъ. Ужгород,1865.

O. Ásbóth Kurze russische Grammatik. Brockhaus. Leipzig, 1889. és Oskar Asboth –

Joos J. Mikkola Venäjän Kielioppi. Helsinki, 1897.

Oskar Asbóth Russische Chrestomatie für Anfänger. Brockhaus. Leipzig, 1890.

13

Елистратов В. С. (Москва, Россия)

Магическаяфункциясовременногорусскогоязыка

In traditional linguistics magic function of language occupies one of the last

places. Nevertheless in the last decades it is possible to observe its strengthening. In

this article it is a question of change of modern language thinking from conventional

to non-conventional, that is of "magization" of language thinking in modern society.

Key words: magic function of language, language thinking, linguistic philosophy.

В лингвистике существуют различные взгляды на функции языка.

Называется разное количество функций. В целом их, по некой негласной

научной конвенции, около восьми-десяти. Перечисляются они, как правило, по

степени, так сказать, «убывания значимости». Но первом месте почти всегда

стоит, конечно, коммуникативная, затем – познавательная, регулятивная и т.д.

Магическая функция либо стоит где-то в конце списка, либо вообще отсутствует

[См., напр.: Мячковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М.: Аспект пресс, 2000.

– с. 24-26]. Например, Р. Якобсон считал, что она не является самостоятельной

функцией, а есть лишь частный случай призывно-побудительной, просто она

направлена не на людей, а на некие высшие силы. При этом вопрос

существования этих сил не уточняется: обсуждение этого вопроса вне

компетенции науки лингвистики.

Магическая функция apriori рассматривается как своего рода «атавизм».

Магия – это прежде всего божба, табу, заговоры, шаманские камлания и т.д. и

т.д. Ведь вера в магию – это не что иное, как уверенность в том, что в слове как

знаке означаемое и означающее связаны по природе, а не условно. А так мог

мыслить лишь «древний человек».

Еще в начале ХХ века Ф. де Соссюр «популярно разъяснил» мировой

лингвистике, что связь эта условна, конвенциональна. Древнегреческий спор

«фюсей-тесей» был в ХХ веке окончательно и бесповоротно решен в пользу

«тесей».

14

Вместе с тем, лингвофилософия дала множество совершенно

противоположных концепций: теософия «лингвистической относительности»,

выросшая из идей В. Гумбольдта и А. Потебни, герменевтика М. Хайдеггера,

учение Л. Витгенштейна и др. Магическую функция подробно освещал М.

Бахтин, правда, подразумевая, что она была свойственна средневековью и

ренессансу, а сейчас весь этот «магический карнавал» как бы «выветрился».

Характерно и известное исследование Д. Лихачева о «первобытном

примитивизме» воровской речи.

Существует ли все-таки магическая функция языка как «полнокровная» и

важная?

Возьмем классическое определение магии из словаря С. Ожегова:

«Совокупность обрядовых действий и слов, якобы обладающих

чудодейственными свойствами и способных влиять на сверхъестественные

силы».

Оставим в стороне «якобы». Важнее другое. Важнее, так сказать, вектор

воздействия магии. В определении С. Ожегова (как и в аргументах Р. Якобсона,

доказывающих, что магическая функция не самостоятельна) магия воздействует

на «сверхъестественные силы». Но спрашивается: зачем? Ответ однозначен. Для

того, чтобы с помощью этого самого «сверхъестественного» воздействовать на

реальность. Иначе она (магия) теряет смысл.

Слово «сверхъестественный» в современном русском языке имеет два

значения: «в мистических представлениях: необъяснимый естественным

образом, чудесный» и «превышающий обычную меру чего-н., поразительный»

(С. Ожегов). Если снять мистический подтекст, то получается, что магия есть

«просто вера» в неконвенциональную связь между языком и реальностью.

Между «неконвенциональностью» и «сверхъестественностью» можно поставить

знак равенства. Означающее и означаемое просто связаны друг с другом – и всё.

И эта связь необъяснима.

Это нормальное, обычное, свойственное всем без исключения людям

«правополушарное» качество языкового мышления. Ошибочно считать, что это

качество исключительно «детей» и «дикарей». Любая языковая личность

15

одновременно и «фюсей» и «тесей», и «конвенциональна» и

«неконвенциональна». Чего-то в ней больше, чего-то меньше, но нельзя быть

«однополушарным» человеком.

В этом смысле очень показательно известное высказывание Г. Гурджиева о

том, что «самое страшное в магии то, что в ней нет ничего магического». Так

оно и есть.

Существует множество определений и классификаций различных магий.

Пожалуй, самой известной и «работающей» является классификация,

предложенная Дж. Фрезером в его знаменитой «Золотой ветви». Согласно

данной классификации, магия бывает гомеопатической и контагиозной. Первый

тип основан на принципе подобия, второй – на принципе контакта-«заражения».

Можно привести тысячи примеров гомеопатической и контагиозной магии

на материале всевозможных «примитивных» культур. Но ведь магия сплошь и

рядом встречается и в современном языке. Совершенно очевидно, что

магическая гомеопатия – это метафора, а магическая контагиозность –

метонимия и синекдоха (как разновидность метонимии). Нет необходимости

доказывать, что данные «обороты речи» (и не только речи) играют

колоссальную роль в языке и в жизни.

Если задаться «детским» вопросом: а зачем они вообще нужны (эти

«обороты») – то, исходя из, так сказать, пансемиотизма современной науки,

постулирующей конвенциональность знака, мы получим ответ весьма

печальный. Раз все мы «договорились» о связи означаемого и означающего, то

та же метафорика – это всего лишь некая игра. Собственно, постструктурализм и

деконструктивизм и занимается «игрой», комбинированием всевозможных

«попурри» и т.д. и т.п. То есть те, кто создают и «потребляют» метафоры, не

верят в гомеопатическую, магическую основу их природы, они «играют».

Но реальные факты говорят об ином. Современный мир невероятно

магичен. И он стремительно набирает обороты магичности. Мы уже не говорим

о сфере религии. Сказать убежденному христианину, мусульманину или

буддисту, что в их канонических текстах метафорика условна, конвенциональна,

- значит глубоко оскорбить его религиозные чувства.

16

Парадоксальным образом и чисто светская, казалось бы, «бизнес-

реальность» породила абсолютно магический «фюсей-феномен» - бренд. Сама

суть бренда – магическая. Чем сильнее его неконвенциональность, чем теснее,

неконвенциональнее, «загадочней», «мистичнее» связь между брендом-

названием и товаром, продуктом в сознании потребителя, тем мощнее бренд.

Бренд явно апеллирует к правому полушарию покупателя. По крайней мере, изо

всех сил старается апеллировать.

Явно нарастает в мире – «экзистенционально-магическое» напряжение в

сфере политики и идеологии. Как называть тех, кто воюет на востоке Украины –

«террористы» или «ополченцы», «бойцы» или «каратели»? Как относиться к

словам «транссексуал», «толерантность», «мультикультурализм»? Почему

либералов с современной России упорно называют «либерастами»?

На наш взгляд, в современной России идет интенсивный процесс

«магизации» языкового мышления, причем во всех сферах жизни.

В последнее время мы довольно интенсивно занимаемся сферой т.н. языка

бизнеса. Не будем вдаваться в детали результатов исследования: читатель может

подробно ознакомиться с ними [См. Елистратов В.С., Пименов П.А. Нейминг:

искусство называть. – Омега-Л, 2013; Елистратов В.С. Словарь русского

капиталистического жаргона начала XXI века. – М., МАКС-Пресс, 2013]. Одним

из основных выводов стал именно тезис о расширении магической функции

бизнес-речи. К примеру, офисная иерархия, отраженная в языке, глубинно

воспроизводит самые что ни на есть средневековые структуры «звериного

эпоса» и т.д. и т.п.

Та же тенденция, усиленная магической функцией, особенно в последние

годы, наблюдается и в политико-идеологической сфере. Все это, разумеется,

связано с украинскими событиями, но далеко не только с ними. Можно с

уверенностью сказать, что власть взяла твердый курс на формирование новой

идеологии, а это подразумевает в первую очередь создание соответствующего

языка идеологии. А язык идеологии, как и язык религии, принципиально

неконвенционален, «правополушарен».

17

Наконец, в современной России совершенно очевидна тенденция некоего

«литературного ренессанса». Это выражается не только и не столько в

увеличении количества литературных текстов, сколько в смене их качества.

Постмодернизм девяностых и нулевых с его конвенциональной игрой теряет

актуальность, и на смену ему все чаще приходят тексты, претендующие на

отчетливую духовную «неконвенциональность». Просто говоря, это тексты,

продолжающие (или имеющие установку на продолжение) традиций

классической литературы.

Читатель, к примеру, может ознакомиться с результатами работы т.н.

литературно-премиальных полей в России за последние годы и оценить смену

«методологической ориентированности» текстов, вошедших в длинные и

короткие списки крупнейших литературных премий.

Мы не хотим никак оценивать все эти тенденции, мы лишь констатируем

факт их существования.

По всей видимости, существуют некие периодические смены культурно-

языковых кодов. Преобладание конвенционального отношения к языковым

знакам сменяется преобладанием отношения неконвенционального. Русское

языковое мышление в настоящее время явно развивается в этом направлении.

18

Adrigán Zsuzsanna (Pécs, Magyarország)

A Magyarországon orosz-magyar vegyes házasságban élő orosz nők

nyelvhasználata és nemzeti hovatartozásának érzelmi-tudati megítélése

During my research work, I have studied the Russian-Hungarian bilingualism

of Russian wives, their preferences for language selection, level of speech as well as

speaking, reading and writing skills by the means of questionnaires, observations and

in-depth interviews. In Hungary, Russian as a foreign language is less prestigious than

the Hungarian, so the use of the latter is more diverse than that of the Russian

language. Russian women in Hungary are increasingly compelled to use their second

language in point of prestige and public situations, at work and in formal official

situations, while the use of their native Russian language is limited to less verbal

situations mainly as family communication, prayers, singing, joking and swearing. The

lack of complete bilingualism is supported by the poor writing skills in Hungarian, the

strange pronunciation, the code switching in and between sentences. In the

communities examined, the switch from Russian to Hungarian did not take place,

however, the functional language loss is obvious since slang is quite frequently used

both in the printed and the electronic media however this slang used in television

programmes is unknown for women living in Hungary for 30 or 40 years. Parallel to

the language loss this community is also characterised by striving to preserve their

native language. While the informants have become assimilated to their foreign

environment, they have also kept to their strong language and ethnic consciousness.

Keywords: emigrants’ bilingualism, preferences for the Hungarian-Russian

language options, functional language loss, language preservation, identity, cultural

adaptation.

0. Bevezetés

Jelen tanulmány a Magyarországon orosz-magyar vegyes házasságban élő orosz

feleségek nyelvhasználatát és nemzeti hovatartozásának érzelmi-tudati megítélését

mutatja be kismintás empirikus kutatómunka tapasztalatai által. A kutatás aktualitása

abban nyilvánul meg, hogy Magyarországon a rendszerváltás óta nagyon keveset

19

beszélnek az itt élő orosz emigráns közösségről és kevés tudományos igényű

nyelvészeti tanulmány jelent meg az orosz–magyar kétnyelvűség kutatásról. Az

Egyesült Államokban, a Finnországban és a Németországban élő orosz emigráns

közösségek nyelvhasználatának és identitásának kutatásával Pavlenko [2004, 2005,

2006], Szavkina [2013] és Griese [2006] foglalkoznak. Magyarországon Arisztov

[2003], Halász [szerk., 2011], Oroszországban Varga [2012] publikációi történelmi

szemszögből dolgozzák fel a magyarországi orosz emigráció korszakát, míg

Jarovinszkij [1994, 1995] és Murai [1985, 2000] az orosz-magyar kétnyelvű

gyermekek mentális szótárának felépítését vizsgálják.

1. A nyelvi kölcsönhatás: nyelvcsere, nyelvmegőrzés, nyelvvesztés

A legújabb kétnyelvűségi irodalomban a két- és többnyelvűséget természetes

állapotnak tekintik, hiszen a Föld lakossága több mint felének a két- vagy

többnyelvűség valamilyen formája jelenti a megszokott nyelvi környezetet. A

többnyelvű közösségek naponta szembesülnek a nyelvek váltakozó használatával és a

kultúrák gyakran eltérő érték- és normarendszeréhez való alkalmazkodás problémáival

[Göncz 2004: 15]. Kiss szerint „a nyelv az emberek társadalmi szerveződésének

kifejezője és eszköze minden élethelyzetben, de elsősorban ott jelentkezik, ahol a

különböző társadalmi struktúrák és funkciók különböző nyelvek használatával

párosulnak, tehát a nyelvi érintkezés esetében. A különböző etnikumok kapcsolatának

szükségszerű következménye a nyelvek kapcsolata. Az egyik nyelvi következmény a

nyelvváltás, a nyelvcsere, illetőleg a nyelvvesztés. Ezekben az esetekben általában

hosszabb folyamatról van szó, amikor egy közösség – többnyire valamely nyelvi

kisebbség – egy másik nyelvet, tudniillik környezetének a nyelvét is elsajátítva

kétnyelvűvé válik, s az eredetileg dominánsabb anyanyelvből egy korlátozott használati

körű nyelv lesz úgy, hogy a másik nyelv válik dominánssá, idővel pedig anyanyelvvé.

A nyelvcsere gyakran fokozatosan megy végbe, nyelvhasználati színtérről színtérre

haladva, úgy, hogy az eredeti nyelv legtovább családi nyelvi szintre, familiáris

beszédhelyzetekre szűkülve él. A nyelvi dominancia többnyelvű közösségekben

előforduló helyzet, amelyben az egyik nyelvet fontosabbnak tartják, mint a többit.

Ennek több oka is lehet: többen beszélik, tekintélyesebb, a politikai vezetés befolyásoló

20

szerepet ad neki. A domináns nyelv két vagy többnyelvű beszélő esetében az a nyelv,

amelyet az illető egyén jobban ismer és/vagy gyakrabban használ. Ez többnyire az

anyanyelv, de nem feltétlenül” [Kiss 1995: 195]. Weinreich definíciója alapján a

„nyelvcsere úgy határozható meg, mintegy nyelv szokásos használatáról egy másikra

való áttérés” [1953: 68, idézi Bartha 1999: 124].Herman és Imre szerint „az együtt élő

nyelvek közül hosszabb távon az marad meg, amelynek szerepköre, funkciói szélesebb

sávon fedik a mindenkori korszerű, aktuális társadalmi tevékenységek szükségleteit.

(…) Az a nyelv, amely a magánszférára, a családi életre szorul vissza, néhány

generáción belül el szokott tűnni. Ezt a folyamatot a csoporthoz való tartozás tudata, a

csoport iránti hűség lassíthatja, de egy idő után az identitástudat nem nyelvi területekre

kezd támaszkodni, és egyre kevésbé gátolja már a nyelv eltűnését” [Herman és Imre

1987: 528, idézi Bartha 1999: 123].A nyelvváltás egyik leggyakoribb oka a migráció.

„A nyelvváltás ellentett párja a nyelvmegtartás (…), mely mindazon intézkedéseket,

próbálkozásokat, egyéni és közösségi cselekvéseket, nemritkán áldozatokat magában

foglalja, amelynek célja a kisebbség anyanyelvének megőrzése” [Kiss 1995: 201].

Bartha szerint „a nyelvcsere értelmezési tartománya egy teljes beszélőközösség, míg a

nyelvvesztésé az egyes beszélő lehet. (…) A nyelvvesztés funkcionális oldalról

elsősorban arra utal, hogy radikálisan csökken azoknak a helyzeteknek a száma, ahol az

adott nyelv megjelenhet: a nyelv használata gyakran a családi szférába szorul vissza,

így lassan megszűnik a korábban jellemző stilisztikai változatosság. A funkcionális

visszaszorulás az egyik oldalon, a többségi nyelv egyre kiterjedtebb használata, az e

nyelvnek való egyre nagyobb mérvű „kitettség” a másik oldalon együttesen

eredményezik az első nyelvi kompetencia gyengülését, változásokat a nyelvi

rendszerben, az úgynevezett strukturális nyelvvesztést.(…)A kontaktusos nyelvvesztés

azt jelenti, hogy a grammatikai kategóriák és az elvont lexikai struktúra szintje milyen

módokon kapcsolódik össze a két vagy több nyelvi rendszerből. A nyelvvesztés és az

állandó újítás nem zárják ki egymást, hiszen a kisebbségi nyelv kevésbé domináns

beszélője is képes kreatívan alkalmazni a nyelvtani szabályokat a hatékony

kommunikáció érdekében, illetve a közösség elvárásának megfelelően. A nyelvcsere

valójában csak a folyamat egyik vizsgálati perspektíváját jelenti, hiszen egy nyelv

visszaszorulása egyben a másik, domináns, többségi nyelv terjedését, úgynevezett

21

nyelvterjedést is jelent, amely rövidebb vagy hosszabb idő alatt átveszi a közösségben

korábban használt nyelv funkcióit, növelve ezáltal e nyelv beszélőinek számát” [Bartha

1999: 125-126]. Emigráns közösségekben a „nyelvcsere tipikusan három generáció

alatt zajlik le. Az első generáció vagy egynyelvű (a kisebbségi csoport nyelvét ismeri

kizárólagosan), vagy pedig anyanyelvén domináns kétnyelvű. A második generációra a

kétnyelvűség a jellemző. Végül a harmadik generációt a másik nyelv dominanciája

vagy kizárólagos ismerete jellemzi” [Hamers és Blanc 1989: 176, idézi Borbély 2001:

205-206]. Weinreich megállapítja, hogy az interferencia és a nyelvcsere között

kimutatható kapcsolat van. Véleménye szerint a nyelvcsere nyelvi következménye a

szókölcsönzés (word transfer), ezzel szemben a tükörfordítás (loan translations) a stabil

kétnyelvűség tipikus velejárója. Egy másik megállapítása szerint a túlélő nyelvre

kevesebb interferencia jelenség jellemző a lassú nyelvcsere, mint a gyors nyelvcsere

esetében [Weinreich 1953: 109, idézi Borbély 2001: 208-209].

1.1.Migráció, két- és többnyelvűség

Bartha szerint a kétnyelvűség kialakulásának leggyakoribb okai a különféle

népmozgások, a belső és külső migráció, amely lehet ideiglenes vagy végleges, emellett

lehet egyéni, de kiterjedhet egész csoportokra, népekre is. Az ideiglenes migrációnak

történetileg is datálható, egyben a kétnyelvűség kialakulásának is egyik lehetséges

formája az idénymunka és vendégmunka (szezonális migráció), amikor az emberek

mezőgazdasági vagy ipari munkára egyik országból a másikba települnek át. Ennek

jellemző példája, amikor magyar szakmunkások az egykori NDK-ban vállaltak munkát,

illetve a jelen kutatásban résztvevő orosz nők magyar férjei a volt Szovjetunióban

folytattak felsőfokú tanulmányokat vagy szereztek szakmai tapasztalatokat. Az így

kialakult helyzet kedvezett a két- és többnyelvűség kialakulásának. „Az Európai Unió

gazdasági, politikai, pénzügyi egysége, lebontva az országhatárokat ezen a módon

megnöveli a többnyelvűség kialakulásának esélyét, ami hosszú távon leginkább a nagy

nyelveknek kedvez. A migráció más típusai gyakran huzamosabb ideig tartó vagy

végleges letelepedéssel járnak. (…) Ha az egyén vagy egy csoport nem tud azonosulni

az ország társadalmi, gazdasági, katonai, politikai viszonyaival, s kényszerből vagy

önként elhagyja eredeti lakóhelyét, ez az ún. emigráns kétnyelvűség létrejöttének

22

kiindulását is jelentheti” [Bartha 1999: 44]. „Az emigráns jelző majdnem mindig

összekapcsolódik az „önkéntes asszimiláció” és a természetes beolvadás fogalmakkal. A

többségi társadalomba való beilleszkedésnek különböző típusai és fokozatai vannak.

Egy etnikai csoport viselkedésének egyes jegyeiben, életstílusában hasonulhat

környezetéhez, miközben nyelve, etnikai identitás erős tudata megmarad. Mindez

történhet fordítva is: a másodlagos identitásszimbólumok (ünnepek, étkezési szokások,

viselet) felválhatják a nyelv identitásőrző szerepét. Az asszimiláció nem lineáris

folyamat, hanem összetett, egymásra épülő szakaszokból áll” [Bartha 1999: 45]. „Egy

etnikai közösség asszimilációja kulturális adaptáció, olyan több szakaszból álló

folyamat, amelyben a kulturális kódok, társadalomszerkezeti jellemzők, érzelmi

sajátosságok keveredése, bonyolult egymáshoz idomulása megtörténik. A többlépcsős

folyamat nem mindig egyirányú, visszalépések is előfordulhatnak, sok esetben külső

hatások következményeként. A befogadó társadalom informális szerveződéseiben való

teljes elvegyülést, láthatatlanná válást úgynevezett akkulturális szakasz, a befogadó

közösség nyelvének átvétele, az alapvető kulturális kódok elsajátítása, előzi meg, majd

szerkezeti, társadalmi integráció követi, amikor a nyilvános kapcsolatrendszerekben

túlsúlyba kerülnek az integráló mechanizmusok a szemben állók ellenében” [Oláh 1998:

64].

1.2. A két- és többnyelvűek nyelvhasználata

A kétnyelvűségnek, mint jelenségnek a meghatározása nem egységes.„Az általános

meghatározások mögött az az alapvető kérdés húzódik meg, hogy vajon milyen

mértékben kell birtokolnia valakinek két nyelvet ahhoz, hogy kétnyelvűnek

tekinthessük.” [Bartha 1999: 34]. „A kétnyelvűség szociolingvisztikai szempontú

vizsgálatában Grosjean meghatározása tűnik a leginkább alkalmazhatónak, aki a szerint

kétnyelvű az, aki a mindennapi érintkezései során két vagy több nyelvet kommunikatív,

szociokulturális szükségleteinek megfelelően (szóban és/vagy írásban, illetőleg jelelt

formában) rendszeresen használ” [1992: 51, idézi Bartha 1999: 40]. A kétnyelvűséggel

kapcsolatban öt kritériumot vélt a legfontosabbnak: mindkét közösségben

anyanyelviként funkcionál; folyékonyan beszéli mindkét nyelvet; folyamatosan beszél

és ír mindkét nyelven; mindkét nyelvet rendszeresen használja; valamint két különböző

23

kultúrához tartozik [Grosjean 1982, idézi Csiszár 2004: 196]. „Ugyancsak a

kétnyelvűség összetett voltát, kognitív, kommunikatív, szociálpszichológiai aspektusait

és társadalmi-kulturális be- ágyazottságát mutatja Skutnabb-Kangas meghatározása,

mely szerint kétnyelvű az a személy, aki egy- vagy többnyelvű közösségben is

anyanyelvi szinten képes két (vagy több) nyelven kommunikálni, a közösség és az

egyén kommunikatív és kognitív kompetenciájára kirótt szociokulturális

követelményeknek megfelelően, és aki mindkét (illetve valamennyi) nyelvi csoporttal

és kultúrával vagy azok részeivel képes azonosulni” [Skutnabb-Kangas 1984: 90, idézi

Bartha 1999: 39]. Jelen kutatás során Grosjean meghatározásából kiindulva szemlélem

a bilingvizmust. „A kétnyelvűség pragmatikai értelemben azt jelenti, hogy a beszélő a

maga nyelvi kommunikációs tartományát két nyelvvel fedi le” [Kiss 1995: 205]. „A

két- és többnyelvűségnek természetes velejárója, hogy a két- és többnyelvűek hol az

egyik, hol a másik nyelven nyilatkoznak meg. A kódváltás két nyelvnek vagy

nyelvváltozatnak a változó használata egy megnyilatkozáson belül vagy egyazon

beszédaktusban. A kódváltás egyik oka lehet a nyelvtudás foka: a kódváltó azt a

nyelvet választja, amelyiket jobban ismeri, az a nyelv az ún. preferált nyelv. Szerepet

játszhat a kódváltásban a nyelvhez való viszonyulás. A valamely okból negatív

megítélésű nyelvet ritkábban választja a beszélő, mint azt, amelyhez pozitív a

viszonya” [Kiss 1995: 210-211]. Már Luther Márton asztali beszédeiben is voltak olyan

részek, amelyeknek felét latin nyelven, felét újfelnémet nyelven írta [Stolt 1964, idézi

Hinnenkamp 2000: 4]. Jelen kutatás szempontjából érdekesnek tűnnek Krumm [2010:

17] nyelvéletrajzi interjúk során végzett empirikus kutatásai, melyek azt igazolják,

hogy a migránsok „kevert beszéde” a migránsok sajátos kettős identitásának tudható be.

Hinnenkamp a különböző kódok közötti váltást nem kódváltásnak (Code-Switching)

vagy kódkeverésnek (Code-Mixing) tekinti, hanem kód-eltérésnek/kilengésnek (Code-

Oszillation) vagy a kódok-összeolvadásának (Code-Legierung), mely azt jelenti, hogy

az egyik nyelvről a másikra való áttérés előre nem kiszámítható helyeken lép fel, akár

egy közlésen vagy egy szóhatáron belül [Hinnenkamp 2000: 4].

24

2. Identitástudat, nemzeti identitás

Gereben szerint az identitástudat egy összetett fogalom. Luxembourg városának

központjában található egy középkori ház az alábbi felirattal: „Wir wölle bleiwe wat

mir sin”, vagyis „azok akarunk maradni, amik vagyunk”. „A mottó jól ragadja meg az

identitástudat egyik nagyon fontos sajátosságát, amelyre különösen a kis népek, az

alávetettségben, veszélyeztetettségben és kisebbségben élő közösségek nagyon

fogékonyak: a fennmaradásra való törekvést, a vágyat a lényegesnek ítélt sajátos

jegyek és kultúra megőrzésére, ami végül lehetővé teszi, hogy a személyek és a

közösségek tartósan azonosak maradhassanak önmagukkal”. Mindez természetesen

nem jelent okvetlenül minden változástól való elzárkózást. A tartósságérzet óhajtása

feltételezi annak előzetes tisztázását, hogy melyek azok a megőrzésre érdemes fontos

jegyek, vagyis hogy milyennek kívánunk megmaradni: tehát hogy kik vagyunk, mik a

gyökereink és milyenek a jövőre vonatkozó elképzeléseink. Az identitástudatnak van

egy virtuális térbeliségi és egy időbeli dimenziója. A virtuális térbeliségben az

önmeghatározás vertikális mozzanataként az egyén elhelyezi magát a lépcsőzetesen

emelkedő vagy koncentrikus körökként táguló társadalmi erőtérben, tisztázza, hogy

milyen kapcsolatokat, milyen kötődéseket épít ki, illetve fogad el a társadalom

különböző szintjeivel, kezdve a családdal – a lokális, generációs, szakmai

csoportokon, a vallási és nemzetiségi közösségen át -, egészen az emberiségig. Ezek a

szintek nem különülnek el élesen egymástól, optimális esetben a családi szocializáció

átsugárzik a többi szinttel való kapcsolatra is. A virtuálisan térbeli identitás másik,

horizontális megközelítési módja arra törekszik, hogy a fenti közösségekhez való

viszony „egymás mellett” elhelyezkedő különböző dimenzióit mutassa be: a nemzeti

hovatartozás értelmi-érzelmi megélését, a csoport-önképet, a kulturális és a vallási

identitástudatot. Az identitástudatnak továbbá van egy időbeli dimenziója is, amely az

egyéni, családi és nemzeti múlttal kapcsolatos tudati képektől a – jelenen - át a jövőről

alkotott elképzelésekig terjed [Gereben 2003: 51-52]. Erikson meghatározása szerint

„az identitás a személyes azonosság és folyamatosság szubjektív érzésének megléte,

amely a közös világkép azonosságával és folyamatosságával függ szorosan össze”

[Gyáni 2008: 1]. Jelen kutatásban a nyelvi és nemzeti identitást emelem ki, utóbbi

„én-rendszerünknek az az összetevője, amely a nemzeti-etnikai csoporthoz

25

(kategóriához) tartozás tudatából és élményéből származik – ennek minden értékelő és

érzelmi mozzanatával, valamint viselkedési diszpozíciójával egyetemben” [Pataki

1997: 177]. Az orosz identitásban és politikában mindig problematikus volt a

Nyugathoz fűződő viszony. A nyugatias minták csak megkésve épültek be az orosz

társadalomba és az emberek tudatába. Soha nem volt kérdéses, hogy Oroszország

társadalompolitikai szerkezete nem nyugatias jellegű, hiszen az ország ázsiai kötődésű

[Kiss 2003: 24-25]. Borbély szerint a nyelvcsere előrehaladott állapota nem feltétlenül

jár együtt az etnikai öntudat csökkenésével. Hansen kimutatja ugyanis, hogy az

emigráns közösségek harmadik generációja esetében az etnikai öntudat inkább nő,

mint csökken. A kisebbségi közösség saját nyelvéről, kultúrájáról és csoportjáról

kialakult képét a többségi csoport attitűdjei is befolyásolják [Hansen 1952, idézi

Borbély2001: 204].

3. A kutatás

Jelen tanulmány tárgya egy többféle kvalitatív szociolingvisztikai módszer

segítségével 12 fős értelmezett mintán végzett kutatás. Mindegyik interjúalany orosz

nyelvterületről Magyarországra áttelepült orosz-magyar vegyes házasságban élő

feleség, akik magyar férjükkel oroszországi egyetemi tanulmányaik során kötöttek

ismeretséget, s az 1970-es, 1980-as, 1990-es években költöztek Magyarországra a jobb

boldogulás reményében. A megkérdezett személyek között vannak a fővárosban,

megyei jogú városban, kisvárosban és faluban élők is. A háttéradatok feltárását

követően a kutatás azt vizsgálja, hogy a migráció milyen hatással van a beszélők

nyelvhasználatára, melynek vizsgálatára a nyelvválasztási preferenciák, a különböző

készségek (beszédértés, beszéd-, olvasás- és íráskészség orosz és magyar nyelven)

fejlettségi szintjének meghatározása és a résztvevő megfigyelés módszerét

alkalmazom. Ehhez Lieberson tanulmánya nyújt módszertani segítséget, aki szerint a

nyelvi viselkedés dinamikájának vizsgálatára az az ideális megoldás, ha ugyanabban a

közösségben több időpontban végzünk nyelvi adatgyűjtést [Lieberson 1980: 13, idézi

Borbély 2001]. A vizsgálat második részét képezi az 5 adatközlővel készített

mélyinterjún alapuló identitáskutatás. A kutatás az alábbi kérdésekre keres választ:

26

-Milyen mértékben van jelen a különböző nyelvhasználati színtereken az orosz és a

magyar nyelv, melyik nyelvnek nagyobb a szerepe?

-Lehet-e kétnyelvűségről beszélni az adatközlők esetében?

-Kimutatható-e a nyelvcsere és a nyelvvesztés folyamata a vizsgált közösségben?

-Melyik etnikai közösséghez kötődnek érzelmileg jobban? Miért?

-Vállalják-e aktívan identitásukat?

-Mi segíti, illetve nehezíti a Magyarországon élő oroszok integrációját/asszimilációját?

-Milyen módon vesznek részt a megkérdezett személyek a magyar társadalmi életben?

Az adatközlők többsége a budapesti és a győri Orosz - Magyar Egyesület tagjai.

Mindegyik adatközlő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, amelyet az egykori

Szovjetunióban szereztek meg. Magyarországon való letelepedésük oka a

családalapítás volt. A megkérdezett személyek orosz/ukrán/fehérorosz nyelvterületen

eltöltött éveinek száma 22-30 év, átlagosan 24,5 év. A magyar nyelvterületen eltöltött

évek száma 14-43 év, átlagosan 31,83 év, tehát átlagban 7,3 évvel hosszabb időt

töltöttek el eddig magyar, mint orosz/ukrán/fehérorosz nyelvterületen. A

megkérdezettek felének sikerült Magyarországon a szakmájában elhelyezkedni.

Mindegyikük az orosz nyelvet tartja anyanyelvének, 8-an kétnyelvűnek tartják

magukat, 4-en nem. 5 adatközlő jeles, 6 jó, egy pedig közepes osztályzatot adna

magyar nyelvtudására. A megkérdezettek közül 10 fő a családtagoktól és a

munkahelyén, 2 fő tankönyvekből autodidakta módon sajátította el a magyar nyelvet.

A magyar nyelv elsajátítása során a fonetika mellett nehézséget okozott a grammatika:

a hangsúly, az igekötők, a rövid és hosszú magánhangzók, az alanyi és tárgyas

igeragozás. 6 adatközlő mindegyik gyermeke kétnyelvű, 5 esetében csak az idősebb

gyermek bilingvis, egy adatközlő gyermekei egyáltalán nem tudnak oroszul.

27

3.1. Az orosz-magyar nyelvhasználati kérdőíves felmérés

A megkérdezett személyek nyelvválasztási preferenciái

Melyik nyelvet

használja,

ha….?

mindig

az orosz

nyelvet

többnyire

az oroszt,

de néha a

magyart is

mindkettőt

körülbelül

fele-fele

arányban

többnyire a

magyart, de

néha az

oroszt is

mindig

a magyar

nyelvet

egyiket

sem/egyéb

nyelvet,

éspedig:

a házastársával

beszélget

J G ABF CDEL HIK

a gyermekeivel

beszélget

B G ACDFI EHJKL

barátaival

beszélget

F L ABCDEIK GH J

újságot olvas J BD CEFGI AHKL

szépirodalmi

könyvet olvas

D BEG ACFIJ HKL

számol B L ACEGJ FHK DI

személyes

levelet ír

ABD FGL CEIJK H

hivatalos

levelet ír

B CDEJK FG AHIL

számítógép-pel

ír

BD A CFGIJKL H E

imádkozik ABDGJ F CH EKL

gondolkodik AB L CEFGJ DK HI

telefonál ABCEFGIJKL D H

tv-t néz D AF BCGIJ EH L K

rádióműsort

hallgat

D BCJ F AEGHIK

L

vicceket mesél BL ACDEFGJ I H K

énekel DEGI B ACFJ HKL

káromkodik B GJ ACDI EFHKL

állatokhoz

beszél

B ACDGJL FH EIK

[Göncz 1985: 27-29, idézi Bartha 1999: 53-54 alapján]

28

A táblázat jól szemlélteti, hogy különbség van a két nyelv használata között. A

megkérdezettek az ún. presztízsszerepkörökben, azaz a munkahelyükön, nyilvános

beszédhelyzetekben, a hivatalos írásos kommunikáció során rá vannak utalva a magyar

nyelv használatára, míg az anyanyelvüket, az oroszt egyre kevesebb beszédhelyzetben

használják: az alacsonyabb szerepkörben, a mindennapos családi kommunikáció,

személyes levelek írása, imádkozás és éneklés során. Az anyanyelven való imádkozás

és az éneklés az orosz identitástudatot fejezi ki. A megkérdezett személyek a

káromkodással kapcsolatban azt nyilatkozták, hogy ha azt magyar nyelven teszik, nem

tűnik olyan csúnyának, mintha oroszul káromkodnának, illetve nem érzik, hogy az

adott magyar kifejezés durva káromkodásnak számít-e vagy sem. Véleményük szerint

magyar nyelven sokkal választékosabban lehet trágárul beszélni, mint oroszul. A

megkérdezett orosz nők közül csak egy számára fontos, hogy a teljes kétnyelvűség

elérése érdekében gyermekeivel kizárólag orosz nyelven beszéljen, a többiek csak kis

hangsúlyt fektetnek gyermekeik kétnyelvűvé nevelésére, egyharmaduk egyáltalán nem

beszél oroszul a gyermekeivel.

3.2. Beszédértés, beszéd-, olvasás- és íráskészség orosz és magyar nyelven

A megkérdezettek öt lehetőség közül választva értékelték beszédértés, beszéd-,

olvasás- és íráskészségük fejlettségi szintjét. A beszédértés készséget vizsgálva a

megkérdezettek 75 %-a nyilatkozott úgy, hogy egyformán ért oroszul és magyarul, 17

% egy kicsit jobban ért oroszul, mint magyarul és 8 % sokkal jobban ért orosz, mint

magyar nyelven. A beszédkészség esetében 33,33 % kommunikál egyforma szinten

oroszul és magyarul, 33,33 % beszél kicsit jobban oroszul, 25 % beszél sokkal jobban

anyanyelvén, mint magyarul, 8,33% úgy ítéli meg, hogy jobban beszél magyar

nyelven, mint oroszul. Az olvasási készség 66,66 % számára egyformán fejlett orosz

és magyar nyelven, 16,66 % olvas kicsit jobban oroszul, 16,66 % pedig sokkal jobban

oroszul, mint magyarul. A két nyelv íráskészségének elsajátítása esetében a

legszembetűnőbb a különbség: 66,66 % ír sokkal jobban oroszul, 25 % ír kicsit jobban

oroszul és mindössze 8,33 % ír egyformán oroszul és magyarul. Ezek az adatok azt

jelzik, hogy bár a megkérdezett orosz feleségek már átlagosan 33,6 éve

29

Magyarországon élnek, a cirill betűs írásmód még mindig könnyebb számukra, mint a

latin betűs.

3.3. Résztvevő megfigyelés

Egyesületi összejövetelek során történt megfigyeléseim alapján megállapítható, hogy

az orosz feleségek gyakran folyamodnak önkéntelenül is kódváltáshoz, akár egy

mondaton belül is. Egy telefonbeszélgetés orosz nyelven kezdődik, de amikor egy

aktuális budapesti vagy győri rendezvényről beszélgetnek, magyarra váltanak, vagy

marad az orosz, mint alapnyelv, de bizonyos elnevezéseket magyarul használnak

(zsinagóga, honfitársak, Petőfi Sándor Művelődési Ház, Iparkamara, Kisebbségi

Önkormányzat, Mosoni-Duna, Mikulás). Megfigyeléseim során minden nyelvhasználó

esetében azt tapasztaltam, hogy jelentős a kódkeverés, ami szinte fel sem tűnik nekik.

3.4. Mélyinterjú

A, E, F, I és K adatközlőkkel mélyinterjúk során azt vizsgálom, hogy integrálódtak

illetve asszimilálódtak-e a magyar társadalomba, s hogy mennyiben határozza meg az

egyén hovatartozása a nyelvhasználatát, hiszen az anyanyelv megőrzése az

identitástudat elsődleges jegye. „A nyelvhasználatban kifejeződik a csoport-

hovatartozás, az asszimiláció, a nemzettudat, a nemzeti érzésvilág”[Göncz 1985: 27].

Az interjúk feltáró jellegűek, de segédmódszerként is szolgálnak a nyelvválasztási

preferenciák igazolására [Kvale 2005: 104-105]. A megkérdezett 5 személy közül 3

orosznak és magyarnak is tartja magát, 2 orosznak, de közülük 4-en az orosz etnikai

közösséghez kötődnek jobban; egyikük nem kötődik egyikhez sem érzelmileg, mert

„az orosszal már nincs, a magyarral pedig még nincs”. Minden adatközlő aktívan

vállalja orosz identitását, bár kettő esetében ez korábban nem így volt. Mindegyikük

természetes dolognak tartotta a magyar társadalomba való integrációt, hiszen saját

elhatározásból telepedtek le Magyarországon. Tudatosan tanultak magyarul

gondolkodni, magyarul élni. A magyar társadalomba való beilleszkedés nem mindig

volt könnyű: „az orosz származás és állampolgárság gyakran hátrányt okozott az

elhelyezkedés és a munkahelyen való előrelépés során.” Ha a gyermekükkel a

játszótéren oroszul beszélgettek, mások emiatt megjegyzéseket tettek vagy

30

megkérdezték, hogy „Szovjetnek tetszik lenni?” Egy adatközlőt behívattak az iskolába,

majd gyermekének – a tanár által vélt - szláv akcentusa miatt korrepetálásra kellett

járnia magyar nyelvből. Mivel kifogástalan orosz kiejtése volt, az orosz nyelvet tanító

tanárnő mindig vele olvastatta fel a meséket, s emiatt az osztálytársak gúnynevet adtak

neki. Ezután hiába szerették volna a szülők kétnyelvűként felnevelni gyermekeiket,

nem sikerült. 4 adatközlő nagyobbik gyermeke magas szinten beszéli az orosz nyelvet,

a kisebbik gyermek sokat ért, de csak hétköznapi szinten beszél orosz nyelven. A

kisebbik gyermek többnyire „nem akart megtanulni oroszul.” Egy adatközlő azt

akarta, hogy a gyermekei magyar gyerekek legyenek, ne származzon hátrányuk

édesanyjuk orosz származása miatt, ezért nem is tartotta fontosnak, hogy magas

szinten elsajátítsák az orosz nyelvet. A megkérdezettek gyermekei a 80-as, 90-es

években születtek, s „abban az időben nem volt kellemes orosznak lenni.” Mindössze

egy fő adott gyermekének orosz nevet, a többiek mindkét nyelvben létező neveket

adtak nekik. 3 adatközlő véli úgy, hogy „a magyar társadalomba való beilleszkedésbe

nem segít senki és semmi, ha magad nem akarsz javítani a helyzeten.” „A legnagyobb

támaszt a család és a barátok nyújtják.” 3 fő vesz részt aktívan az itteni társadalmi

életben kulturális rendezvények, környezetvédelmi és karitatív tevékenységek

szervezése által. A megkérdezett 5 fő közül 3 aktívan részt vesz az Orosz-Magyar

Egyesület tevékenységében; az általuk szervezett ünnepségek (Régi-Újév,

Maszlenyica, megemlékezés a Győzelem napján stb.) az otthonosság és az

összetartozás érzését adják számukra. Mindenki számára fontos a Magyarországon élő

orosz honfitársakkal való évenkénti találkozó a Budapesti Orosz Kulturális

Központban, valamint az Oroszországban élő rokonokkal, barátokkal való

kapcsolattartás; s ha tehetik, évente legalább egy alkalommal meglátogatják őket. Nem

minden magyar ünneppel könnyű azonosulniuk: például március 15-ével, Anyák

napjával, Halottak napjával és a Karácsonnyal. Március 15-éhez hasonló ünnep nincs

Oroszországban, míg augusztus 20-ával könnyebben tudnak azonosulni, hiszen

„Oroszországban hasonló ünnep az Alkotmány napja június 12-én”. Mind az 5 orosz

feleség jobban szerette az egykori Szovjetunióban a Nőnapot és a Szilvesztert; a

magyar ünnepek közül a Karácsony tetszik nekik, ezt nagyon meghittnek tartják.

Hétköznapokon magyar, orosz, olasz, arab ételspecialitásokat főznek, de ünnepi

31

alkalmakkor többnyire orosz ételek (hússaláta, vinyegret, borscs, szoljanka, pirog,

pelmenyi, halsaláta, füstölt hal) kerülnek az asztalra. Az erős orosz identitástudatot

fejezi ki továbbá, hogy minden megkérdezett orosz nő lakásában megtalálhatók orosz

ajándéktárgyak, legtöbbjüknél szamovárok, Hohloma-ékszerdobozok, festmények

orosz tájakról, templomokról. Nehéz azonosulni a magyar közmondásokkal és

viccekkel: sok közmondást ismernek ugyan, de aktívan nem használják őket; a magyar

nyelvű humort többnyire megértik, de nem mesélnek vicceket magyar nyelven.

4. Összegzés

Az orosznak mint idegen nyelvnek Magyarországon kisebb a presztízse, a

magyarnak nagyobb a tekintélye, így a magyar nyelv nyelvhasználati színtere

sokrétűbb, mint az orosz nyelvé. Az anyanyelvi nyelvhasználat térvesztése ellenére –

Grosjean 5 kritériumából kiindulva – megállapítható, hogy az adatközlőknél nem

alakult ki felnőttkori kiegyensúlyozott kétnyelvűség, hiszen az íráskészség fejlettségi

szintje a magyar nyelv esetében sokkal gyengébb, mint az anyanyelvükön. Mivel a

magyar válik a domináns nyelvvé és a megkérdezettek számára ismeretlen az írott és

elektronikus sajtóban, illetve a televízió műsorokban használt mai szleng, kimutatható

a funkcionális nyelvvesztés az orosz nyelv esetében, de nyelvcsere nem ment végbe.

A rendszerváltás után nem, de napjainkban már aktívan vállalják orosz identitásukat.

Megállapítható, hogy a Magyarország területén élő orosz származásúakra jellemző a

kettős identitás, a magyar társadalomba való integráció, az egyre jobban teret hódító

nyelvvesztési folyamat. Asszimilációról nem beszélhetünk, amit alátámaszt az erős

érzelmi, kulturális kötődés Oroszországhoz. Az identitáskutatás folytatásaként életrajzi

elemzéseket készítek, mert a narratívum alkalmas arra, hogy az átélt események

megelevenítődjenek az egyéni elbeszélésekben. „A narratívák nem egyszerű

élménybeszámolók, mivel az értelmezett események hatnak a személyre, aki elbeszéli,

így alakítják identitását, identitásképző tényezőkként vannak jelen az életében, és ez

meghatározza életstratégiáját” [Albert-Lőrincz 2011]. „A narratívum értelmezett, tehát

racionalizált tényelbeszélés. Egyéni módon építi vissza (rekonstruálja) és fogalmazza

újra (konceptualizálja) a társadalmi tapasztalatot” [Assmann 1999, idézi Albert-

Lőrincz 2011].

32

Irodalom

Albert-Lőrincz Márton Az állam és az egyház viszonyának rekonstruálása papok

narratíváinak szimbólumrétegeiből. http://epa.oszk.hu/00900/00939/00126/

keresztenyszo 2011.

Аристов В. Русский мир Будапешта и Венгрии. Очерки и статьи по истории и

современности. Будапешт: ARVADO Kft. 2003.

Assmann, J. A kulturális emlékezet. Atlantisz kiadó. Budapest, 1999.

Bartha CsillaA kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 34. 39.

40. 44. 45. 53-54. 123. 124. 125-126. 1999.

Borbély AnnaA nyelvcsere folyamata és kutatása.In: Nyelvtudományi

KözleményekBudapest. www.nytud.hu/nyk/98/borbely 204. 205-206. 208-

209.Hozzáférés 2014. május 28. 2001.

Csiszár Rita A kétnyelvűség szociolingvisztikai dimenziói a bajorországi Európai

Magyar Gimnáziumban (Kastl).Kisebbségkutatás. 2004. 1. sz. http://www.hhrf.org/

kisebbsegkutatas/kk_2004_01/cikk 196. Hozzáférés 2014. május 28.

Gereben Ferenc Nemzeti és vallási identitás Közép-Európában. In: Ábrahám Barna -

Gereben Ferenc - Stekovics Rita (szerk.) Nemzeti és regionális identitás Közép-

Európában. Piliscsaba: Pázmány Péter Katolikus Egyetem, BTK. 48-57. 51-52. 2003.

Griese, B.Zwei Generationen erzählen. Narrative Identität in autobiographischer

Erzählungen Russlanddeutscher. Campus Verlag, Frankfurt am Main.

http://digesa.hawkhhg.de

/sozialearbeitundgesundheit/media/Russlanddeutsche_zwischen_Segregation_und_Inte

gration.pdf, 2006. Hozzáférés: 2014. május 16.

Grosjean, F.Life with two Languagess, An Introduction to Bilingualism, Harvard

University Press. 5. fejezet, London, 1982.

Grosjean, F.Another view of bilingualism. In Harris, R. (Ed.). Cognitive Processing in

Bilinguals. North-Holland, Amsterdam, 51.1992.

Göncz LajosA kétnyelvűség pszichológiája. Fórum Könyvkiadó, Újvidék. 27-29. 27.

1985.

33

Göncz LajosA vajdasági magyarok kétnyelvűsége. Nyelvpszichológiai vonat-

kozások.VERZAL, Újvidék.www.mtt.org.rs/publikaciok/ mtt_konyvsorozatok/08 A

Vajdasagi Magyarsag Ke.pdf 15. 2004. Hozzáférés: 2014. május 16.

Gyáni Gábor Identitás, emlékezés, lokalitás. 2000. 6. 1

http://ketezer.hu/2008/06/identitas-emlekezes-lokalitas 2000. Hozzáférés: 2014. május

16.

Halász Iván (szerk.) Az orosz „fehérgárdista” emigráció Magyarországon (1918-

1945). BCE Nemzetközi Migrációs és Integrációs Karközi Kutatóközpont, Szent

Adalbert Közép- és Kelet-Európa Kutatásokért Alapítvány, Budapest, 2011.

Hansen, M. L.The third generation in America. Commentary. 14. 492–500.

Hamers, S.- Blanc, H.A. Bilinguality and Bilingualism. University Press, Cambridg,.

Cambridge. 176. 1952.

Herman József és Imre Samu Nyelvi változás − nyelvi tervezés Magyarországon.

Magyar Tudomány. 1987/7-8: 513−531. 528. 1987.

Hinnenkamp, V.« Gemischt sprechen’ von Migrantenjugendlichen als Ausdruckihrer

Identität» In: Der Deutschunterricht, 5. 96–107. https://www.hs-fulda.de /fileadmin/

Fachbereich SK/Hinnenkamp_gemischt_sprechen. pdf 4. 2000.

Jarovinszkij, A. Gyermekkori kétnyelvűség: hátrány vagy előny? Regió-kisebbség,

politika, társadalom. 5. 4. sz. 1994.

Jarovinszkij, A. A mentális szótár felépítése kétnyelvű gyermekeknél. In: Kassai

(szerk.): Kétnyelvűség és nyelvhasználat. Élőnyelv konferencia 6. Budapest. 83-99.

1995.

Kiss Jenő Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

195. 201. 205. 210-211.1995.

Kiss J. László Nemzeti identitás és külpolitika Közép- és Kelet-Európában In: Kiss J.

László (szerk.): Nemzeti identitás és külpolitika Közép- és Kelet-Európában.

Teleki László Alapítvány, Budapest, 24-25. 2003.

Krumm, H-J. Mehrsprachigkeit in Sprachenportraits und Sprachenbiografien von

Migrantinnen und Migranten. In: Rundbrief Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache

61.16-24.2010.

34

http://www.akdaf.ch/html/rundbrief/rbpdfs/61_Mehrsprachigkeit_Sprachenportraits.pd

f 17. Hozzáférés:2014. május 20.

Kvale, S. Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba.

Jószöveg Műhely, Budapest.104-105.2005.

Lepahinné Murai Teréz A magyar-orosz természetes kétnyelvűség kora gyermekkori

kialakulásának néhány pedagógiai-módszertani tanulsága. – In: Módszertani

Közlemények.Szeged.165-169.1985 Lepahinné Murai Teréz A gyermekkori

kétnyelvűség tapasztalatainak felhasználása a nyelvtanításban. – In: Alkalmazott

Nyelvészeti Tanulmányok – Közép-Európa Veszprémi Egyetem Alkalmazott

Nyelvészeti Tanszék. 111-115.2000.

Lieberson, Stanley Procedures for Improving Sociolinguistic Surveys of Language

Maintenance and Language Shift. International Journal of the Sociology of Language.

25. 11-27. 13. 1980.

Neisser, U. G. Az önmagunkról való tudás öt válfaja. In: László János (1992, szerk.):

Válogatás a szociális megismerés szakirodalmából, II. Érzelmek és én-tudat. Kézirat.

Tankönyvkiadó. Budapest, 1988.

Oláh Sándor Románok asszimilációja Székelyföldön. Esettanulmány. In: Regio. 9.

2.sz. 64.1998.

Pataki Ferenc Nemzetkarakterológia? Magyar Tudomány, 2. sz. 177. 1997.

Pavlenko, A. and Blackledge, A. (eds.) Negotiation of identities in multilingual

contexts. Clevedon, UK: Multilingual Matters. 2004. Pavlenko, A.Emotions and

multilingualism. Cambridge University Press. 2005Pavlenko, A. (ed.) Bilingual minds:

emotional experience, expression, and representation. Clevedon, UK: Multilingual

Matters.2006

Skutnabb-Kangas, T. Bilingualism or not - the education of minorities. Multilingual

Matters, Clevedon, Avon. 90. 1984.

Stolt, B. Die Sprachmischung in Luthers 'Tischreden'. Stockholm,

https://www.hsfulda.de/fileadmin/Fachbereich_SK/Hinnenkamp_gemischt_sprechen.p

df 1964.

Weinreich, U. Languages in Contact. Findings and Problems. Publications of

Linguistic Circle of New York Number 1, New York. 68. 109. 1953

35

Савкина И.Л. Переписывая себя: репрезентация советского опыта в

автобиографиях и интервью мигрантов, переселившихся из Советского Союза в

Финляндию. Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследования,

2.Иваново. 2013.http://cyberleninka.ru/article/n/perepisyvaya-sebya-reprezentatsii-

sovetskogo-opyta-v-avtobio grafiyah-i-intervyu-migrantov-iz-rossii-v-finlyandiyu

Hozzáférés: 2014. április 11.

Варга Ева Мария: Вместо предисловия./ А.С. Сыкалин, Ева Мария Варга

Российская белая эмиграция в Венгрии (1920-1940-е годы). ПРOБЕЛ, Мocква,

2012.

Балог Эдит (Сегед, Венгрия)

Скрытый — архетипический — сюжет романа Андрея Белого

«Петербург»

Archetypal relationships, often hidden in literary works of art, become very

dynamic in the "Petersburg": one after another coming to the fore. This trend can be

seen both at the level of leitmotifs and intertextuality, and the image of the interior and

setting. Archetypal moments manifest hidden motivations of the characters, whereby,

in parallel with the course of action on the surface, in the deep structure of the work

they develop their second story.

Keywords: archetypal literary criticism, primal story, psychoanalitical

approach to the literary work of art, pansexual meaning of the images, deep structure,

hidden motivations of the characters

На всех произведениях, созданных творческой деятельностью человека,

лежит отпечаток бессознательного. Современные гуманитарные науки

утверждают, что в основе речевых функций, композиции и даже смысла текстов

лежат бессознательные взаимоотношения. Архетипические отношения в

произведениях литературы являются одними из самых ярких проявлений

подтекста, и они в значительной мере управляют логикой произведения.

Архетипические функции в «Петербурге» Андрея Белого приобретают весьма

36

динамичный характер: один за другим выходят на первый план. В

архетипических моментах проявляется скрытая мотивация поступков героев.

Таким образом из них, параллельно с ходом действия на поверхности, в

глубинной структуре произведения развивается второй сюжет.

Архетипическая диалогичность на уровне жанра

В романе «Петербург» выдержано сатирическое изображение

невозможности осмысленной человеческой деятельности в силу распада

личности и девальвации культурных традиций. Настоящие события и поступки

осуществляются в сфере сознания. Сюжетные линии чертят карту душевных

смятений и поисков пути – на основе чего жанр романа можно определить как

героический поиск. Это подтверждается также центральными темами романа:

музыкальным началом, призывом к видению и ощущению многих измерений,

диалектикой вечного изменения и постоянства, демонстрацией жизненности

нерационального подхода, позицией художника-теурга в поиске перспективы

человеческой личности и проблемой столкновения Востока и Запада. Эти темы в

определении жанровых особенностей обязательно создают перевес романтики.

Необыкновенное многообразие и чрезвычайный динамизм изображения

являются носителями наиболее важного новаторского содержания – открытия

новые перспективы для человеческого существования.

Архетипическую диалогичность романа на мифическом уровне создают

сплетающиеся элементы аполлонических и диониссийских мифов. В

эстетическом смысле это подчёркивает слияние диалога с музыкой [Nietzsche

1986: 77]. На таком фоне создаётся полифония мифов о Петербурге. А

писательский миф Андрея Белого о городе является мифом первичных начал –

мифом хаоса. Диффузные позиции рассказчика и полифонию бесконечного

множества звучащих в романе голосов можно осмыслить возобновлением

традиции античного хора, питающегося «тёмными корнями бытия» [Иванов

1974: II.558].

Согласно всеопределяющей тенденции таких архетипичных образцов, как

осень, закат солнца, близость смерти, а также по важнейшим функциям героев –

изоляция, неудача, жертвоприношение, насильственная смерть, предательство,

37

сирена/провокатор, умирающий бог – роман «Петербург» однозначно

принадлежит к группе трагических и элегических жанров.

Архетипические признаки разрушительных сил

Роман «Петербург» начинается со зловещего бушевания насильственных

и разрушительных сил, которые превалируют главным образом в интерьере – в

орнаментике и во внутреннем мире главного героя, сенатора Аполлона

Аполлоновича Аблеухова. Первое проявление расширения сознания в романе –

видение изнасилования в космических масштабах [Белый 1981: 21]. Ключевые

знаки первой главы – мужские символы, а доминирующие визуальные образы –

насильственные или разрушительные [Белый 1981: 14-21].

Признаки беспомощности, промахов и неудач

Контрапунктация хаотическим силам разрушения осуществляется чаще

всего архетипическими признаками беспомощности, промахов и неудач.

Ошибки допускаются даже пером писателя [Белый 1981: 12, 17, 19]. Страх,

чувство беспомощности вызывают в мужских героях архетипические признаки

комплекса кастрации. Поражение Аполлона Аполлоновича в борьбе с

носорогом, в которой световой меч рыцаря разбивается, зеркальным образом

повторяется на балу [Белый 1981: 139, 163]. Внутреннее смятение сенатора при

получении известия о возвращении жены передаётся в его неконтролируемых

поступках: он разбивает пучки карандашей [Белый 1981: 228-229]. Ловушки

Эдипа раскрываются перед каждым героем романа. Разъединение намерения и

акции а также разрушительный эффект такого поступка особенно на

общественном уровне создают трагическую безисходность в романе.

Архетипические отношения в связи отца с сыном

Напряжённые отношения между двумя Аблеуховыми, изображённые в

полифонии крайнего различия, взаимного осуждения друг друга, страха, даже

отвращения, с одной стороны, страшного и стыдного чувства тождественности

плоти и души с другой – раскрывают сложнейшие архетипические отношения

романа.

Возможное отцеубийство на поверхности композиции получает большой,

подчёркнуто страшный акцент. Однако всюду присутствует контрапункт: мотив

38

приношения в жертву сына. Взаимность убийственных идей проявляется в

романе всего один раз: «...оба они боялись друг друга; будто каждый из них в

одиночку друг другу сурово подписывал казнь...» [Белый 1981: 120].

Мотивы приношения в жертву сына повторяются регулярно как в

сознании отца или сына, так и в описаниях рассказчика о прошлой жизни семьи.

Недовольный сыном сенатор делает постоянные озлобленные замечания

«отъявленный негодяй» [Белый 1981: 313], воспытывая в душе сына

отрицательный анимус. В романе с психологической достоверностью проведены

мотивы трагических ошибок воспитания: проецирование ужаса и страшной

насильственности брачной жизни родителей на ребёнка: «Надо было бы

очеловечивать ужас, они же его раздували» [Белый 1981: 362]. Условия зачатия

Николая Аполлоновича описываются лейтмотивом «родство – террористический

акт» [Белый 1981: 117, 217, 219]. Поднимая маленького ребёнка перед зеркалом,

родитель говорит «Посмотри-ка, сыночек: чужие там» [Белый 1981: 224]. После

этого ребёнок начинает плакать по ночам, его незрелое осмысление

тождественности запутывается, в его сознании начинается «мозговая игра» и не

формируется персона его личности. Серия кошмарных снов сына с «погоней за

младенцем» пускается в ход также его сенаторским отцом [Белый 1981: 316].

Из ребёнка вырастает человек с повреждённой, искажённой личностью.

«Холод запал ещё с детства... его называли не Коленькой, а отцовским

отродьем... Коленька плакал... часами простаивал перед зеркалом, наблюдая, как

растут его уши...» [Белый 1981: 331].

Пропитанный позором своего происхождения ребёнок всюду ищет

доказательства этого позора: подсматривает за «позорным» поведением

животных и боится всего живого из мяса и крови. В его первичную историю

[Brooks 1989: 287-299] вливается холод первичной истории отца, формируется в

нём рефлекс отождествления с произволом, и он с демоническим инстинктом

стремится «...в бездне испуга вырыть новую бездну...» [Белый 1981: 328].

Разрушивший детскую душу шок сгущён в образах, напоминающих

языческое человеческое жертвоприношение: «Души-то, стало быть, не было...

Николай Аполлонович был заживо съеден; перелился в чудовищ... При нём

39

кровью шутили... и над собственной кровью зашутил – „шут”; „шут” не был

маскою, маской был „Николай Аполлонович”» [Белый 1981: 332]. Жертвенная

роль Николая Аполлоновича в романе завершается видением Аполлоном

Аполлоновичем своего сына, сжигаемого на костре и распинаемого на кресте: «–

Вот страдальчески усмехнувшийся рот, вот – глаза василькового цвета, вот –

светом стоящие волосы: облечённый в ярость огней... – крестовидно раскинутый

Николай Аполлонович там страдает из светлости светов и указует очами на

красные ладонные язвы [Белый 1981: 374].

Внутренняя борьба недоразвитой в силу детских заклинаний и ужасов

искажённой личности против принуждённой ей роли – ключ к пониманию

изображённых в «Петербурге» проблем личности, а также мести и расплаты.

«План» отцеубийства также вырастает из страшного и иррационального

животного страха, коренившегося в детстве: «Никакого идейного дела и не

было. Есть подлый страх и подлое животное чувство... Я – отъявленный

негодяй» [с. 313]. Однако осуждающий голос сверх-я сына уравновешивается

тенденциями, переносящими всю вину на отца: «...Сатурном, родителем,

Николай Аполлонович был сброшен в безмерность...» [Белый 1981: 338].

Серьёзные ошибки его воспитания безусловно запали в душу отца. Может быть,

в середине романа, когда зеркало лопнуло перед его лицом [Белый 1981: 224],

сенатор получил предупреждение об этом: нет больше притворства – не в чем

обвинять сына, потому что сын таков, каким он его сотворил. Последний вопрос

– можно ли освободить Николая Аполлоновича от ответственности за факт

взрыва бомбы в сенаторском доме – остаётся открытым.

Изображение женщины в «Петербурге»

В романе доминирует мужская тема с мужскими функциями и

атрибутами. Тем не менее, изображение женских образов в «Петербурге» также

богато архетипическими отношениями. Отсутствие женщины оставляет

отпечаток унынья и холодной заброшенности на аблеуховском доме и даже на

всём произведении: превалируют состояния жёсткости, неуютности,

одиночества; герои затеряны в порочном круге принципов и поступков. На

«лакированный дом» сенатора оседает неестественное напряжение: тишина,

40

холод и пустота Однако господствующая в доме жёсткая окаменелость тут же

превращается в теплоту, в визуальных образах сразу появляются круги и

волнистые линии, когда память о хозяйке дома оживляется [Белый 1981: 87].

Также присутствуют в романе архетипические образы роковой женщины,

олицетворяющей смертельную опасность для жизни мужчины. Интрига

назначения бомбы, например, развивается двумя женщинами: революционной

активисткой, алчущей любви молодого Аблеухова [Белый 1981: 115-116], и

Софьей Петровной, возлюбленной сенаторского сына. Их роковые качества

иронически преувеличены. и Сенатор ощущает необъяснимую опасность в

близости женщин: на любую весть о своей жене он откликается с чрезвычайной

нервозностью [Белый 1981: 14, 17, 228-229].

Двойственность, гибкость и глубокая таинственность женской природы

являются лейтмотивами «Петербурга» [Белый 1981: 59, 66]. Героини владеют

своим, затаённым, и понятным только для них языком. Женская роль

предполагает прохождение пути к мужчине. Самым парадоксальным образом, на

долю именно Аполлона Аполлоновича и ещё менее, пожалуй, привлекательного

Липпанченко выпадает благодать иметь нежных и женственных супруг,

способных растрогать мужей, вызвать в них как нежные чувства любви и

прощения обид, так и способность к мужской поддержке жён [Белый 1981: 397-

399].

Поступки женщин, их душевные и духовные свойства в основном

передаются в романе в указанных выше архетипических шаблонах. Они только

пару раз обогащаются каким-то уникальным качеством, в первую очередь,

мужской характеристики (см. назойливую решительность Варвары Евграфовны).

Но иначе, женщина – болтает, посмеивается то и дело, принимает у себя гостей

или выходит в свет... Она и близорукая и неспособная терпеть свободы, и

главное: суетясь, легко теряет голову. Состояние растерянности с точки зрения

единства личности женщины имеет такое же угрожающее значение, как

комплекс кастрации для мужчин [Cixous 1989: 479-491]. В этом состоянии, как

утверждается рассказчиком романа, женщина способна на всё – поэтому нельзя

в ней возбуждать хаоса. В то же время женщина, благодаря двойственности и

41

гибкости своей природы, даже из самых угрожающих ситуаций и грешных дел

выходит всегда чистая [Белый 1981: 65].

«Другая» – архетипическая – история

Рассмотрим историю героев романа на основе проявленных ими

архетипических функций. Благодаря изысканным духовным способностям и

также известной гибкости их характера, Аблеуховым удалось пережить

конфликт романа без помешательства – выжившими их можно считать именно в

духовном смысле.

Аполлон Аполлонович после борьбы и бегства наконец смиряется со

своей первичной историей: он, один, идёт навстречу ей и углубляется в неё. В

северных имениях его окружают неизмеримые «ледяные пространства».

Символами его открытости к порогам видимого и невидимого мира выступают

цветы, пыщно окружающие его в последнем образе о нём. Явления внешнего

мира стираются перед ним, и он, согласно мифу Сатурна, искренне продолжает

жить только в своём семени – в сыне, которого он, пожалуй, готов бы заново

зачать. В этом бессознательном стремлении отца можно рассмотреть

архетипический смысл сгущённого оксюморонного комплекса – «грохота взрыва

бомбы».

Ответы на последние вопросы жизни и Николай Аполлонович ищет в

своеобразном «грохоте». При том он ещё изучает египетские мумии, с которыми

его родитель при жизни своей имел значительную схожесть [Белый 1981: 178,

180, 190, 332, 418]. В основе его первичной архетипической истории, полегло

призвание бомбы. Согласно этому, он должен взять власть у своего отца путём

взрывания самого себя. Такая миссия также может быть истолкована как

архетипическое желание вторичного сотворения, в процессе чего Николай

Аполлонович является и отцом, и сыном одновременно. В борьбе против миссии

бомбы и против остальных его первичных историй, коренящихся в позоре его

зачатия, Николай Аполлонович остаётся одиноким. Будучи взрослым мужчиной,

он живёт как будто остался младенцем и то в вечных терзаниях, напоминающих

Эдипа и Гамлета. Исполнение роли отца для него оказывается не только

безнадёжным, но и опасным: став отцом, он смог бы повторить трагедию,

42

жертвой которой сам стал. Наряду с общеизвестными функциями хождения его

по мукам ответственности, склонности к созерцательности и рефлексии, поиска

вечных ценностей, на благоприятный результат его интеллектуальных

стремлений может указывать также мотив воды, которая часто окружает его.

(Напр. на заре после бала оба Аблеуховых стремятся пешком домой, но из них

только молодого Николая Аполлоновича орошают «хлопотливые дожди» [Белый

1981: 213].) Вода как архетипический символ воплощает одновременно как

сознательные, так и бессознательные содержания человеческой психики [Jung

1993: 152]. Страдания Николая Аполлоновича дают ему многократный опыт

посвящения. Наконец измученный герой уходит в отшельничество, чтобы

привести в порядок запутанные процессы его сознательной и бессознательной

жизни. (Процесс индивидуации происходит в бессознательном, и аутентичным

он считается лишь в том случае, если личность способна установить живую

связь с ним. Для этого необходимо углубленное, созерцательное состояние

сознания [von Franz 1993: 160-167].)

После своего возвращения, Анна Петровна способна исполнить

архетипическую роль женщины: её нежность возвращает к жизни полуумершего

мужа, она же ухаживает и за брошенным прежде сыном.

Супружеская пара Лихутиных является в романе обетом выполнения мифа

о Святой семье [Brooks 1989: 287-299]. Однако нить повествования их истории

прерывается именно посередине произведения, на многообещающей идилии

после пережитых страданий.

Дудкин (Неуловимый) с точки зрения архетипических отношений

является трагически гротескной жертвой романа: при полной потере личной

воли всем своим существом он передаётся крайностям «отцовской власти»,

олицетворённым образами безнравственного провокатора Липпанченко и

«медного гостя». Его судьба – двойной бунт против отцовской власти и в то же

время – покорное послушание этой же власти.

Липпанченко – олицетворение сатирической жертвы. Он является

«отцом», создающим на вид правила игры, берущим на себя всю

ответственность, обладающим властью завидуемой и ненавидимой

43

одновременно, отцом, на кого всё недовольство наваливается, кому наконец

мстят отвратительно и крайне гротескно.

Литература

Brooks Peter Freud`s Masterplot. – In: ConDavis R. – Schleifer R. Contemporary

Literary Criticism.(Literary and Cultural Studies.) Longmаn English and Humanities

Series, London & New York, pp. 287-299., 1989.

Cixous H. Castration or Decapitation. – In: ConDavis R. – Schleifer R. Contemporary

Literary Criticism.(Literary and Cultural Studies.) Longmаn English and Humanities

Series, London & New York, pp. 479-491., 1989.

Jung C.G. AIÓN. Adalékok a mély-én jelképiségéhez.Ford.: Viola J. Akadémiai

Kiadó Bp., 1993.

Nietzsche F. A tragédia születése.Bp., 1986.

von Franz M.L. Az individuáció folyamata. – In: Jung C.G. Az ember és szimbólumai.

Bp., pp. 160-167., 1993.

Белый А. Петербург. М., «Наука», 1981.

Иванов В.И. Две стихии в современном символизме. Иванов В.И. Собр. соч.

Брюссель, т. II. с. 558., 1974.

Bebesi György (Pécs, Magyarország)

A hazai történeti ruszisztikai egy pécsi műhelye: a MOSZT

В статье освещается история создания Научно-исследовательского

центра по изучению современной истории России и Советского Союза (МОСТ),

отпраздновавшего в 2015 году 10-летие своего основания. За данный период

времени уже было издано 6 сборников научных статей по истории Советского

Союза и России. В настоящей статье автором представлены дальнейшие

планы работы Центра.

Ключевые слова: история, научно-исследовательский центр, Советский

Союз, Россия, .

44

Kutatócsoportunk 2004 tavaszán alakult az Interdiszciplináris Doktoriskola

Történész Doktori Programjának önálló fórumaként, a doktoriskola vezetőjének

Ormos Mária akadémikusnak a javaslatára, jelenleg a Fischer Ferenc professzor által

vezetett Történettudományi Intézet önálló szemináriumaként működik.

Az alapítók célul tűzték ki, hogy a rendszerváltása utáni történettudomány kissé

mostohagyermekeként kezelt Oroszország és Kelet –Európa történetnek egy új vidéki

bázisát teremtsék meg, decentralizálva a túlságosan Budapest központú, kizárólag az

ELTE Ruszisztikai Intézetére épülő kutatásokat, valamint bővíteni kívánták a

doktoriskola profilját és növelni vonzerejét, kihasználva azt a szellemi-személyi

kapacitást, amely ezekben az években a doktoranduszképzésben megjelent.

Mint minden önálló, tudományos profilra szervezett műhely, a MOSZT is

klasszikus célokat fogalmazott meg a maga számára. Összefogni az egyetem és a

szűkebb-tágabb régió ruszisztikai - szovjetológiai szellemi erőit, fórumot teremteni a

téma kutatói számára, hatékonyabbá tenni a pályázati tevékenységet, konferenciákat,

work-shoppokat, műhelybeszélgetéseket szervezni, témába vágó előadásokat,

előadássorozatokat tartani, önálló könyvsorozatot, és legújabban füzetsorozatot útjára

indítani, amely publikációs lehetőséget jelent a tapasztalt szakemberek és a kezdő

fiatalok számára egyaránt.

Alapító nyilatkozatunkban úgy fogalmaztunk, hogy a MOSZT, „független

kutatók autonóm társasága”, ami utal arra, hogy a tudományos műhelyben

kötelezettségek nincsenek, csak lehetőségek. Senki számára nem tud egzisztenciát,

jövedelmet biztosítani, de hozzájárulhat az egyes kutatók tudományos pályája

kibontakozásához, a fiatal tehetségek felfedezéséhez, kutatási eredményeik

nyilvánosságra kerüléséhez, illetve egy pezsgő-élő szakmai közélet biztosításához. Az

érdeklődők, jelentkezők pályázatuk elfogadása után addig dolgoznak együtt a

munkacsoporttal, amíg úgy látják, hogy érdemes, hogy annak van szakmai hozadéka.

Az egyetem a MOSZT logisztikai bázisát nyújtja, irodát, ebben saját

könyvtárat, és kutatási lehetőséget, informatikai felszereltséget biztosít, az egyes

programokra és rendezvényekre, kiadványokra azonban mindig pályázati, vagy

szponzorációs úton kell előteremteni a forrásokat.

45

A műhely szellemiségét jól demonstrálja az egyes kötet borítóján Polgár Tamás

és Szabó Attila által tervezett kissé még nagyméretű és provokatív kép, amely az orosz

nemzeti zászló előtt az dühös orosz birodalmi sast ábrázolja Bugyonnij sapkában és

sarló-kalapáccsal a kézben, közepén a Sárkányölő Szent György ikonnal, nyilvánvaló

utalással arra, hogy a Szovjetunió az orosz birodalmi hagyományok egyenes örököse.

Talán többek között ez is az oka, hogy kutatása a legizgalmasabb tudományos

feladatok közé tartozhat.

A kutatócsoport nevének kezdőbetűiből rövidített betűszó, a MOSZT, ahogy

ismertté vált az elmúlt évtizedben itthon és külföldön egyaránt, hidat jelent, ez egyben

a műhely talán legfontosabb ars-poeticája is: hídaz egyetemi műhelyek között, híd a

magyarországi tudományos műhelyek felé, híd az egyetemi hallgatók felé, híd a

külföldi partnerek felé, híd a magyar és orosz történészek, történettudomány között. E

gondolat jegyében építette ki a műhely tudományos kapcsolatrendszerét, a belső

egyetemi műhelyekközül elsőként a Font Márta professzorasszony által alapított Kelet-

Európa és Balkán története és Kultúrája Kutatási Központtal, amelynek több közös

konferencia, kötet, recenzió és bemutató lett a gyümölcse. Szintén termékenynek

bizonyult a lelkes és kitűnően szervező szakmai diákszervezettel, a Történészcéh

Egyesülettel történő kooperáció, amelynek több előadás-sorozat, (pl. a tréfás nevű

„MOSZT vagy soha”) konferencia, ezekből készült kötet és sikeres pályázat lett a

megfogható termése, ki kell emelnem a céh akkori vezetőinek, Miszler Tamásnak és

Csibi Norbertnek a nevét.

Szintén tényekben jól megragadhatóan eredményes a közös szakmai munkánk a

Végh Ferenc, Bene Krisztián egyetemi adjunktusok, és Dávid Ferenc tanársegéd által

irányított Magyar Hadtudományi Társasággal, (illetve annak Dél-dunántúli

Tagozatával), jellemző az állandó részvétel, közreműködés egymás rendezvényein,

programjaiban. Új partnerünk, de máris hosszú listán sorolható fel az

együttműködésünk a Végvári Valenyina egyetemi docens által nagyszerűen

menedzselt POK-al, a Pécsi Orosz Központtal, ami talán jelen előadás is fémjelez, s a

kooperáció sikerét jelzi, hogy tavaly a Központ vezetője itt végzett munkánkat

oklevéllel ismerte el.

46

Természetesen az „anyacég” tanszékeivel is élő a kapcsolat, tehát a Hahner

Péter vezetteújés a Fischer professzor által vezetett modernkori történeti tanszékekkel,

illetve a történész doktori programmal, utóbbira had említsük meg, hogy legutóbbi,

sorrendben 6. kötetünk a doktori program Kutatási Füzeteivel közös sorozatban és

közös kiadványként, közös finanszírozásban jelent meg, ebben Vitári Zsolt

adjunktussal történő kooperációt emelném ki.

Az akadémiai fórumok közül a PAB Kelet és Közép-Európa Munkabizottságával

alakult ki kitűnő munkakapcsolat, vezetője prof. Sashalmi Endre Jelenleg közösen

készítjük elő október 8-ra a Munkabizottság és a MOSZT nagyszabású 10 éves

jubileumi konferenciáját a PAB-székházban. Az MTA Bölcsészettudományi

Kutatóközpontjának Történettudományi Intézetével szintén élő a kapcsolatunk, Katona

Csaba tudományos munkatárs a műhely budapesti képviselője, ennek a fővárosi

jelenlétben, illetve az országos fórumokban, pl. Múltunkban, Világtörténetben történő

megjelenés szempontjából van óriási jelentősége.

Az akadémiai vonalat lezárva, szintén komoly szerepe van életünkben a

Magyar és Orosz Tudományos Akadémiák Történész Vegyesbizottságának is,

amelynek jómagam 2006-óta, Kolontári Attila a kutatócsoport helyettes vezetője pedig

2012 óta tagja. Itt módunkban áll a hazai és az orosz történeti kutatás fősodrára

rákapcsolódnunk, és saját projektjeinket, pályázatainkat a hazai és a nemzetközi fő

trendekkel összehangolnunk.

A külső hazai fórumok közül természetesen kitüntetett a kapcsolatunk az ELTE

Ruszisztikai KutatásiKözpontjával, és a vele egy helyszínen lévő Budapesti Orosz

Központtal. Elsősorban Szvák Gyula professzorral az Intézet és a Központ vezetőjével,

Illetve Krausz Tamással, a modern-kori kutatások irányítójával. Rácsatlakozunk

egymás projektjeire, publikálunk egymás kiadványaiban, részt- veszünk egymás

konferenciáin, illetve hallgatói ösztöndíjakban, doktorandusz-csereprogramokban is

együttműködtünk és együttműködünk.

Egy mondatos említést érdemel, hogy most vettük fel kapcsolatot az egyetlen

Pécsen kívüli vidéki szlavisztikai műhellyel, az irodalmi-nyelvészeti orientáltságú

Szombathelyi Szláv- Filológiai Társasággal, júniusban veszünk részt az első közös

konferencián, Szombathelyen.

47

Egy egyetemes történeti tematikára alakult műhely rangját nagymértékben

mutatják nemzetközi kapcsolatai, szerencsére e tekintetben is értünk el számottevő

eredményeket. A Kutatócsoport tagjai hozták magukkal saját nemzetközi

kapcsolatrendszerüket: A RAN – az Orosz Tudományos Akadémia Kelet-Európa és

Balkán Kutatási Központja már a MOSZT megalakulása előtt a 90-es évek közepe óta

kiemelt tudományos partnerünk, elsősorban Alexandr Sztikalin kandidátus,

tudományos titkárral tartunk folyamatos, gyümölcsöző kapcsolatot, amely

legmegfoghatóbban nemzetközi konferenciákban és nemzetközi kiadványokban,

valamint ösztöndíjakban és kutatói utakban realizálódik.

Egy rangos, moszkvai székhelyű nemzetközi tudományos szervezettel is

sikerült már a 90-es évek végétől intenzív kapcsolatokat kiépíteni, az AIRO XXI-vel, a

Modern Orosz Történelem Kutatóinak társaságával, amely több tucat ország tudósait

tömöríti magába, jómagam 2005-től a nemzetközi tanácsadó testület tagjaként

dolgozom. Kollégám és barátom Kolontári Attila forrásgyűjteményét pedig nemrég

jelentették meg, illetve közöltek részletes recenziót róla, kontaktemberünk

személyesen a tekintélyes szervezet elnöke, Gennagyij Borgyugov professzor.

Harmadik, még új partnerünk a Sztavropoli Észak-Kaukázusi Szövetségi

Egyetem Történelem Fakultása, személyesen Igor Krjucskov dékán, ezt a kapcsolatot

Kolontári Attila hozta tető alá, és olyan intenzív és sikeres, hogy már vendégelőadás,

kölcsönös látogatások, a sztavropoli egyetemi évkönyvben közölt publikációink

fémjelzik a működését, sőt a tavalyi évtől sikerült útjára indítani egy új közös

folyóiratot, az Oroszország és Magyarország a történelem keresztútjain címmel.

Szintén a Híd szerep és az orosz-magyar történész együttműködés szép példája,

hogy sikerült felvennünk a kapcsolatot az egyik legnagyobb moszkvai történeti

szakkiadóval, a Terrával, amely jogdíj fizetése nélkül rendelkezésünkre bocsájtotta

egy tudományos szenzáció számba menő kiadványát, az „Azef levelei” című könyvét,

amely a MOSZT második köteteként, forráskiadványként jelent meg. A több mint 200

levél fordításában, amely egy beépített titkosügynök munkájáról és jelleméről,

gondolatairól ad különleges kutatói értékű tájékoztatást, a Lendvai Endre professzor

által irányított Orosz Fordítástudományi Központönzetlenül dolgozó diákjaival

közösen fordítottuk majd két éven keresztül.

48

Részben a hazai, részben a külföldi kapcsolatok közé tartozik a Moszkvai

Balassi Intézettel való folyamatos tudományos kapcsolattartás, helyettes vezetője

Seres Attila két éve végigjárta a hazai tudományos műhelyeket, hogy felmérje a hazai

ruszisztika helyzetét, kitűnő ösztöndíj és kutatási lehetőségekkel áll elsősorban a

vállalkozó szellemű tehetséges fiatalok rendelkezésére, maga is MOSZT- tag,

rendszeresen publikál kiadványainkban. Ajánlásunkra és az együttműködés keretében

nemrégen Gönczi Andrea pécsi történész töltött nemrég két kutatói hónapot

Moszkvában.

Egy önálló egyetemi műhely nemcsak szakmai fórumokkal, hanem civil

szervezetekkel és vállalatokkal is tartja kapcsolatot, és erre elsősorban nekünk van

szükségünk. 3 szervezetet említenék meg, a PRC-t, a Pécsi Rotary Clubot, a Pécsi

Magyar-Orosz Társaságot, s végül a számunkra anyagi szempontból kiemelten

legfontosabbat, az LDSZ Biztonságtechnikai KFt-t, fő szponzorunkat. Míg az első két

szervezet elsősorban előadás meghívásaival fórumot jelent a MOSZT számára illetve

tehetséges fiataljaink részére, ez utóbbi, az LDSZ anyagi támogatása tette lehetővé 3

kiadványunk megjelenését. Az elmúlt 3 évben a MOSZT-LDSZ együttműködési

megállapodás alapján több mint 600 ezer Ft. támogatást kaptunk a KFT-től, ígéretünk

van több mint 100 ezer ft támogatásra ez évi készülő jubileumi kötetünkhöz, logója ott

van kiadványaink elején, és ez a cég nagyszerű példát mutat arra, hogy romló

gazdasági környezetben is egy kis-közepes méretű vállalkozásnak is lehet társadalmi

küldetéstudata, áldozhat a kultúrára és a tudományra.

A híd szerep mellett, műhelyünk másik kiemelten vállalt profilja a fiatal

tehetségek felkutatása és támogatása, a tudományos utánpótlás-nevelés. A

kutatócsoport 2004 óta eddig megjelent 6 kötetében 35 tanulmányt közölt fiatal

kutatók, diákok tollából, s emellett kb. 2 tucatnyi egyetemistának, doktorandusznak,

fiatal kutatónak biztosított konferencia, előadás-lehetőséget. 4 diákunk ért el eddig

kiemelkedő eredményt különböző tudományos megmérettetéseken: 2007-ben Kakassy

Bernadett: harmadik díjat kapott az ELTE Ruszisztikai intézet és a Ruszisztikai

Alapítvány „Az év orosz dolgozata” pályázatán. Ugyanott Szunomár Szabolcs 2008-

ban 3. díjat, 2012-ben pedig Zsemlye János: 2. díjat ért el. Kutatócsoportunk jelenlegi

tudományos titkára Máté Zsolt a 2012-es Debreceni OTDK-n szovjetológiai tárgyú

49

dolgozatával első helyezett lett. Talán fentiekre is tekintettela Kutatócsoport alapító

vezetőjét Dr. Bebesi György egyetemi docenst 2013 tavaszán a PTE rektora

ünnepélyes keretek között „elkötelezett és odaadó tehetséggondozó tevékenységéért”

írásos dicséretben részesítette.

Itt kell megemlítenünk, hogy a műhely keretében lehetőség van orosz

nyelvtanulásra is, elsősorban történészhallgatók számára szaknyelvi orientációval,

egészen a kezdő szinttől kezdve. Itt a műhely jellegének megfelelően a nyelvoktatás

célja, hogy a hallgatók képesek váljanak orosz történeti szakszövegek olvasására, így

diplomamunkájukhoz alap és mesterszakon, később esetleg a doktori képzésben

eredeti forrásanyag felhasználásával tudjanak dolgozni

Utaltam már a korábbiakban előadásinkra, előadássorozatainkra most itt idő

hiányában és a teljesség igénye nélkül csupán néhány jelentősebbet emelnénk ki:

(konferenciáinkról most nem beszélnék, hiszen mindegyikből egy kötet készült,

amelyeket röviden szintén bemutatunk):

2006: Könyvbemutató: Bebesi György „Az orosz politikai konzervativizmus 100 éve c.

kötetét bemutatta: Dr. Hornyák Árpád.

2007 tavasza: Belarusz nagyköveti látogatás, a Külügyi Társasággal közösen.

2007 ősze: „Itt és MOSZT”. Előadássorozat a Pécsi Történészcéhhel közösen.

2008 ősze: „MOSZT vagy soha”. Előadássorozat a Hadtudományi Társasággal

közösen.

2009 ősze: Afganisztán háttérelőadások interdiszciplináris konferenciához.

A MOSZT saját weboldallal rendelkezik –manapság ez már kötelező, és külön

profilja van a Facebookon és volt az éppen megszüntetés alatt álló iwiw-en. A honlap

Csibi Norbert munkáját dicséri, karbantartását, frissítését a műhely jelenlegi titkárai,

Kopasz Zsanett és Máté Zsolt végzik.

A kutatócsoport személyi összetételéről annyit, hogy az alapító vezetőn kívül

kezdettől Kolontári Attila a csoport helyettes vezetője, jelenleg a KE docense,

Harsányi Iván professzor emeritus a műhely örökös és tiszteletbeli társelnöke, meg

kell említeni Lengyel Gábor titkár nevét, aki a műhely 2004-2012 közötti időszakában

játszott fontos szerepet, jelenleg a KE tanársegéde. A MOSZT jelenlegi titkárai

Kopasz Zsanett, aki szervezési feladatokért felel, és Máté Zsolt, aki a tudományos,

50

pályázati és informatikai feladatokat fogja össze, Ormos Mária akadémikusban,

professzor emeritában pedig „alapító anyánkat” tiszteljük.

Terveinkről is mondanék néhány rövid gondolatot: az első: a 10-éves jubileumi

évfordulót október 8-án a PAB Székházban egy nagyszabású nemzetközi

konferenciával fogjuk megünnepelni, a konferencia anyagát pedig – az eddigi

gyakorlatnak megfelelően – kötetben és digitálisan is közzé tesszük. A másik: a

MOSZT könyvek mellé ebben az évben útjára indítjuk a MOSZT füzeteket,

megvalósítva ezzel régi tervünket, amely szerint egy-egy szerző egy-egy tanulmány

méreteit meghaladó, egy önálló kötet terjedelmét el nem érő munkáját fogjuk majd

közölni. Végül engedjék meg, hogy nagyon röviden, bemutassam műhelyünk eddig

megjelent 6 kötetét.

MOSZT 1. Kötet:„Önkényuralom, alkotmányosság, forradalom. Előadások és

tanulmányok az első orosz forradalom 100 éves évfordulója alkalmából. Szerkesztette:

Polgár Tamás - Huszár Mihály. Pécs, 2006.

MOSZT 2. kötet: Azef levelei. (1893-1917). (Egy kettősügynök hagyatékából.)

Forráskiadvány. Szerkesztett: Kolontári Attila – Lengyel Gábor. Pécs, 2008.

MOSZT 3. kötet: Utak és alternatívák. Előadások és tanulmányok az 1917-es

forradalom 90 éves évfordulója alkalmából. Szerkesztette: Kolontári Attila-Lengyel

Gábor. Pécs, 2009.

MOSZT 4. kötet: Afganisztán 1979-1989-1999-2009. Előadások és tanulmányok az

afganisztáni események hármas évfordulója alkalmából. Szerkesztette: Dávid Ferenc –

Lengyel Gábor. Pécs, 2010.

MOSZT 5. kötet:Bebesi György: A roskatag kolosszus bukása. Oroszország története a

19. században. Szerkesztette: Kolontári Attila – Lengyel Gábor. Pécs, 2011.

MOSZT 6. kötet, Kutatási Füzetek 18.Európa peremén. Válogatott írások Oroszország

és a Szovjetunió történetéről. Bebesi György és a MOSZT kutatócsoport tagjainak

tanulmányai. Szerkesztette: Bebesi György - Lengyel Gábor.

Végül figyelemre méltó, hogy kiadványainkról a történettudomány rangos

fórumain jelennek meg ismertetések: A 6-os kötetről Sashalmi Endre írt alapos

ismertetést, amely Múltunk következő számában fog napvilágot látni, a könyvsorozat

egészéről pedig Bene Krisztián készített átfogó elemzést, munkáját, már elfogadta

51

közlésre a Világtörténet szerkesztősége, az a jövő évi első, ún. orosz különszámban

fog megjelenni.

Вегвари Валентина (Печ, Венгрия)

Кафедра славянской филологии Печского университета (прошлое,

настоящее и будущее)

The article includes the history of the Department of Slavic Studies (former

Russian Dept.) of the University of Pécs. In particular, an overview is given on the

changes of the department staff's composition, number of students, curricula, in

connection with the recent challenges in the Hungarian society.

Key words: Department of Slavic Studies, specialisation, curriculum.

В настоящее время образовательная среда в некоторых странах, в том

числе в Венгрии и России, претерпевает существенные изменения, происходит

изменение концепции обучения, а также введение новых образовательных

технологий. Естественно, это коснулось и учителей, в том числе учителей

русского языка как иностранного, находящихся в условиях конкуренции,

«поскольку современная концепция профессионала, основанная на

компетентностном подходе, ставит достаточно высокую планку для работника в

сфере образования» [Маслова: 293]. А это, в свою очередь, требует от

педагогических вузов подготавливать квалифицированных, компетентных

учителей, готовых к постоянному профессиональному росту. Новые требования

– новые вызовы, так можно охарактеризовать 65-летнюю работу преподавателей

Кафедры славянской филологии (бывшей Кафедры русского языка) Печского

университета, которые на протяжении своей работы стремились давать ответы

на новые вызовы общества и постоянно работали над усовершенствованием

учебных программ и повышением своей квалификации.

Кафедра русского языка в г. Печ была создана в 1848 году на базе

Печского педагогического института, а с 1981 года уже получила статус

52

университетской кафедры, благодаря широкой научной и педагогической

деятельности её сотрудников.

Своё нынешнее название кафедра получила в 1991 году в связи с тем, что

во второй половине 90-х годов - вместе с основной специальностью – русская

филология, на кафедре в разное время были представлены почти все

современные славянские языки – в том числе чешский, польский, словацкий,

украинский, хорватский, македонский.

На протяжении всей истории кафедры также можно проследить и

отношение к русскому языку в венгерском обществе в связи с тем, что его

наказывали за реальные и мнимые прогрешения советского режима. Его

переставали учить, считали непрестижным, трудным для изучения и т.д.. Это всё

отражалось и на числе студентов-русистов на кафедре, а самый большой спад

наблюдался после отмены обязательного изучения русского языка в 1989 году,

когда резко уменьшилось число желающих учиться на русском отделении, а

также количество желающих учить русский язык и у студентов-нефилологов, о

чём свидетельствуют данные нижеприведённой таблицы Центрального

статистического бюро Венгрии [www.kormany.hu]

Учебный

год

Общая

школа

Техникумы Гимназии ПТУ Студенты

вузов

Cтуденты

русисты

1990\1991 485

002

75 891 90

797

7275 -

2001\2002 3538 1193 2638 1201 1021 586

2002\2003 2687 883 2115 642 1098 626

2003\2004 2054 1004 2092 641 1091 870

2004\2005 1450 810 1935 587 1116 634

2005\2006 1317 818 2034 533 1300 672

2006\2007 1081 245 2028 630 1208 580

2007\2008 1018 272 1790 670 892 550

2008\2009 877 243 2184 611 1233 537

2009\2010 763 181 2285 604 1212 503

2010\2011 828 181 2285 604 1204 502

2011\2012 658 110 2834 834 1249 456

2012\2013 602 101 3077 778 1305 472

53

Из вышеприведённой статистики видно, что в последние годы возрастает

интерес к русскому языку и увеличивается число учащихся, изучающих русский

язык в гимназиях и в вузах. Однако, как отмечали И. Бакони и И. Бойцов на

конференции в Российском культурном центре в Будапеште в 2010 году,

уменьшилось количество учителей русского языка (данные 2009 года) и их

осталось всего 3% по сравнению с 90-ми годами, то есть в данный период

времени учителями русского языка работало меньше 300 человек. Можно

предполагать, что их число сократилось ещё больше за последние пять лет.

Хотя, как было видно из статистических данных, в настоящий момент, то есть в

2012\2013 году в Венгрии около 6000 человек изучает русский язык.

Влияние отмены обязательного изучения русского языка на число

студентов-русистов на Кафедре славянской филологии (бывшей Кафедре

русского языка) Печского университета представлено в нижеследующей

таблице, где приведены данные с 1994\1995 года, имеющиеся в нашем

распоряжении.

Учебный год Количество студентов-

русистов на 1 курсе

Всего на отделении

русистика

1994\1995 21 120

1995\1996* 16 105

1996\1997 27 нет данных

1997\1998 28 нет данных

1998\1999 13 83

1999\2000 16 81

2000\2001 9 81

2001\2002** 21 88

2002\2003 35 107

2003\2004 19 нет данных

2004\2005 40 114

2005\2006 30 нет данных

2006\2007*** 16 нет данных

54

2007\2008 26 нет данных

2008\2009 28 нет данных

2009\2010 25 78

2010\2011 20 77

2011\2012 22 80

2012\2013 26 75

2013\2014 16 63

*С 1995\1996 года учащимся, чтобы поступить на отделение русистики в

Печский университет, уже не обязательно было сдавать экзамен на аттестат

зрелости по русскому языку в средней школе.

**С 2001\2002 года на отделение русистики можно было поступать и без знания

русского языка (началось обучение с начального этапа).

***С 2006\2007 года венгерские вузы перешли на обучение по Болонской

системе.

Анализируя статистические данные необходимо отметить, что данные

1995\1996 не отражают фактического интереса абитуриентов к русскому языку и

являются необъективными потому, что руководством гуманитарного факультета

был ограничен приём студентов-русистов на 1 курс в связи с тем, что по приказу

декана гуманитарного факультета группу свыше 16 человек нужно было бы

делить на 2 группы, а это не входило в планы руководства факультета,

планировавшего закрыть Кафедру русского языка (см. протокол заседания

Кафедры).

Начиная со следующего учебного года, то есть с 1996\1997 года, по

решению руководства кафедры для поступления на отделение русистики

достаточно было иметь официальный сертификат о знании русского языка на

средний уровнь и не нужно было сдавать выпускного экзамена по русскому

языку, благодаря чему увеличилось число студентов, выбравших отделение

русской филологии. В связи с вызовами общества и изменением потребностей у

молодого поколения, стремящегося получить, кроме теоретических знаний, и

практические, был частично изменён и профиль кафедры, а именно:если до 1992

55

года на кафедре подготавливали только учителей русского языка и литературы,

то уже начиная с 1992 года, кроме вышеназванного профиля, в спектр

подготовки были включены и различные модули, в том числе модуль

подготовки устных и письменных переводчиков, специалистов по

внешнеэкономической деятельности и специалистов в области полонистики.

Очередным шагом по увеличению количества студентов-русистов было

принятие решения с 2001-2002 учебного года начать обучение с так называемого

«нулевого» уровня, то есть с начального этапа, и тогда - по сравнению с

предыдущим годом (9 человек), на отделении русистики в Печском

университете начал обучение уже 21 студент.

Нововведением в вузах Венгрии, в том числе и на Кафедре славянской

филологии, является введение обучения по Болонской системе в 2006\2007

учебном году, когда на 1 курс было принято 19 студентов, в том числе и таких,

которые уже учились в университете на каком-нибудь отделении, например, на

отделении немецкого, английского, итальского языков. Параллельно с новым

учебным планам подготовки специалистов по славистике (отделение русистики)

были также усовершенствованы и уже имеющиеся планы специализаций, а

именно: а\ специализация по подготовеке письменных переводчиков, б\

специализация по подготовке специалистов в области внешнеэкономической

деятельности.

В 2009 года Венгерская аккредитационная комиссия аккредитировала

педагогическую магистратуру Кафедры славянской филологии по

специальности «учитель русского языка и культуры».

Изменение числа студентов-русистов также отразилось и на

профессорско-преподавательском составе Кафедры русского языка, в

дальнейшем Кафедры славянской филологии (выделены только годы, когда

происходило изменение в составе сотрудников кафедры).

1990\1991 27 преподавателей

1991\1992 17 преподавателей

1993\1995 15 преподавателей (2 полониста, 1

украинист, 1 словацкий лектор)

56

1996\1997 11 преподавателей (8 русистов, 3

полониста)

2006\2007 7 преподавателей

2012\2013 6,5 (один сотрудник работает на полставки)

2013\2014 5,5 (один сотрудник работает на полставки)

Научно-исследовательская работа на кафедре имела и имеет широкие

аспекты, в том числе она охватывает вопросы теоретической и практической

лингвистики, литературоведения, методики, славистики, межкультурной

коммуникации, переводоведения, языковой политики и др. И если в 1988 году

учёные степени имелись только у 9 преподавателей из 27, то уже в 1996 году из

11 преподавателей, работающих на кафедре, 8 уже имели учёную степень. В

2001 году на кафедре, кроме одного преподавателя, все сотрудники имели

учёную степень, что благоприятствовало успешности учебной и научно-

исследовательской деятельности, а также признанию работы кафедры в Венгрии

и за рубежом.

Начиная с 1990 года кафедрой регулярно издаются сборники научных

статей конференций или Учёные записки кафедры, в том числе: Slavica

Quinqueecclesiensia(начиная с 1995 года вышло всего 8 томов), где

представляются работы в области лингвистики, литературоведения,

переводоведения, культуры и методики); Translatologia Pannonica(вышло 3

тома).

На Кафедре славянской филологии регулярно проводятся международные

научные конференции по проблемам русистики и славистики, например, среди

последних следует отметить международную конференцию 2007 года,

посвящённую Году русского языка; конференцию 2010 года, которая была

приурочена к мероприятиям «Печ – культурная столица Европы-2010»;

международную конференцию в 2012 году, посвященную Году российской

истории, под названием «Россия: история и язык» и конференцию 2013 года

«Русский язык и культура в Европейском пространстве». В конференциях

принимали участие не только венгерские и российские учёные, но

57

представители различных стран – в том числе Израиля, США, Финляндии,

Казахстана, Балтики, Чехии, Словакии, Австрии, Германии, Хорватии и др.

Международные связи Кафедры также широки. Это и Государственный

институт имени А.С.Пушкина, Московский Государственный Университет

имени М.В. Ломоносова, Университеты г.г. Познань и Белостока (Польша),

университет имени Мазарека (Брно), университет г. Ювяскюла (Финляндия),

университет им. Яноша Бойя (Клуж), Вильнюский государственный

университет, Рижский государственный университет, Балтийская

международная академия (Рига), Таллинский государственный университет,

Казахский национальный педагогический университет имени Абая и др.

О результатах работы кафедры свидетельствуют и успехи студентов,

занимающих призовые места на различных конкурсах, например, 2 место на

Фестивале русского языка в Варшаве и особый приз сайта «Грамота. ру» (2009

год), призовое место в Международном конкурсе по русскому языку (2011 год),

где один студент был награждён поездкой в Санкт-Петербург. Студенты

кафедры также принимают активное участие в различных конкурсах

переводчиков, певцов и чтецов, участвуют в Студенческом научном обществе.

В прошлом году Кафедра славянской филологии отметила 65-летие со дня

её основания. В серии мероприятий, посвящённых этой дате, прошёл Форум

выпускников кафедры, а также выставка учёных записок, монографий и

учебников сотрудников кафедры. Около 165 трудов, написанных профессорско-

преподавательским составом Кафедры славянской филологии (Кафедры

русского языка) – свидетельствует о серьёзном потенциале и плодотворной

работе сотрудников кафедры.

В 2011 в Печском университете был открыт Русский центр - второй Центр

в Венгрии, что говорит о международном признании работы Кафедры

славянской филологии. За время своего существования, то есть за 3 года, в

Русском центре было проведено уже около 104 мероприятий, посвящённых

русскому языку и культуре или каким-то образом связанных с ними.

58

Литература

Маслова Юлия: Презентация инновационной деятельности учителя-словесника

как компонент современной научной коммуникации. Сборник научных статей

13-ой международной научной конференции «Русистика и современность».

Рига, Балтийская международная академия, 2011.

Центральное статистическое бюро Венгрии

(www.kormany.hu/download/c/93/21000/)

Винниченко Т. В. (Архангельск, Россия)

Заимствованные некалендарные имена в текстах XVI-XVIII веков (на

материале картотеки «Словаря исторических антропонимов

Подвинья»

The antroponymiс panorama of the Podvinie air has been formed in complex

cultural-historical conditions and developed from ten thousand names and family

nicknames, which testified various characteristic episodes of a life of their owners,

their appearance, character traits, economic employment, and an origin. This

panorama is various and differs with phonetic, word-formation and semantic riches of

forms.

The dictionary is made on materials of monuments of business writing of

Podvinie in XVI-XVIII centuries kept in funds of RSAAA (Russian state archive of

ancient acts) and the State archive of the Arkhangelsk area. Performance is devoted to

questions of lexicographic the borrowednicknames functioning in texts of XVI-XVIII

centuries.

Keywords: onomastics, historical anthroponymic, lexicography, non-calendar

personal names, nicknames.

Русская антропонимическая система складывалась из частных систем

регионального характера, поэтому для составления сводного словаря русских

фамилий и детального рассмотрения вопроса об образовании фамилий

необходимо лексикографирование антропонимов отдельных территорий.

59

Антропонимия одного из крупнейших регионов России – Архангельской

области - до последнего времени не привлекала внимания исследователей. К

настоящему моменту имеется ряд серьезных работ, посвященных

антропонимикону отдельных памятников [работы Г. Я. Симиной, посвященные

антропосистеме Пинежского района, Т. А. Сидоровой, С. Н. Смольникова, Ю. И.

Чайкиной, изучавшей памятники Двинского уезда[. Причиной тому, видимо,

отсутствие опубликованного свода памятников письменности и недостаточная

разработанность теоретических основ лексикографирования онимов. Коллектив

«Словаря исторических антропонимов Подвинья» поставил перед собой задачу

заполнить этот пробел.

Материал «Словаря исторических антропонимов Подвинья» ограничен

личными именами, прозвищами и фамильными прозваниями, бытовавшими в

XVI-XVIII вв. на территории Подвинья и зафиксированными памятниками

деловой письменности той эпохи. Период XVI-XVIII вв. занимает важное место

в истории развития русской антропонимической системы, так как в это время

наблюдается отказ от официального употребления прозвищных имен,

становление фамилии как антропонимической категории, постепенная замена

разнообразных структур при официальном именовании лица на трехчленную

формулу именования. Не могли не отразиться на антропосистеме контакты с

народами-соседями неславянского происхождения.

Среди заимствований можно выделить 3 группы имен и прозвищ,

различающиеся способом номинации. Первая группа включает собственно

заимствованные имена, т.е. донором в данном случае выступает инородная

антропосистема (как правило, это имена тюркского происхождения: Балаш,

Мансурка, Рахманин, Шалим, Кучум, Сабура (Сабур) и др.): Нанят трудник

важенин Григореи Клементьевъ снъ Балаш до Рожества Бцы. Кн. наемная 1651 -

ГААО, ф. 191, оп. 1, д. 414, л. 5. Татарск. Балаш – «сыночек» [Королева 2006:

171]. Дв. Федотко Перфильев да сын Мансурка. Писц. кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр.

х. 1905: 231]. Из араб. mansūr – победитель, победоносный [Ганжина 2001: 308].

Стоит их двор, где были места дворовые Рахманина Вофромеева. Сотная 1587-

1588 [Северные писцовые книги и платежницы XVI в. 1972: 240]. Дер.

60

Заручевская, Агеивская тоже: в. Шалимко Тимофеив. Сотная 1586-1587 [СПП

1981: 247]. От тюрк. имени или прозв. Шалим, которым, которым могли назвать

властного или работоспособного, крепкого человека [Полякова 2005: 430]; от

тюрк. Salim «царь» [Королева 2006: 171]. Нанят трудник с Велика дни до

Покрова Бцы Прохорко Кучюм наиму ряжено сорок алтнъ. Кн. наемная 1651 -

ГААО, ф. 191, оп. 1, д. 414, л. 3 об. От тюрк. имени или прозвища Кучум

[Полякова 2005: 206]. По ИванЪ СабурЪ дали на вино. Приходная 1613 [Акты

Холмогорской и Устюжской епархии 1890: 16]. [Сабур] Яков Иванович Сабуров,

писец двинский. XVI в. (I пол.) А.Ю. 125 [Тупиков 2004: 735]. От

мусульманского имени Сабур «терпеливый», один из эпитетов Аллаха, имя

распространено у татар и др. народов Поволжья [Королева 2006: 89].

Вторая группа включает имена, подвергшиеся процессу онимизации в

языке-реципиенте, т. е. из языка-донора заимствовался апеллятив (Суббота

(Субота), Ратман, Бакан, Шеренга, Проскуряк, Чюлок и др.): Субота Игнатьев

сын Пирожникова да Офонасей Никифоров сын Клопова. Купчая 1572 [Акты

Соловецкого монастыря 1990: 7]. Анбар каргополца Ратмана Залякина. Писц. кн.

Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 202]. Се язъ Макарья Баканъ Михайловъ сынъ

Кривого. Купчая 1550 [Акты Холмогорской и Устюжской епархии 1894: 43].

Tурецкое Bakam ‘красильное дерево’ (от араб. bakkam ‘красное, красящее

дерево’) [СОРЯ 1: 76]. На то послуси Федоръ Иванов снъ Шеренга да Тимофеи

Обросимов снъ из Наволока. Отпись 1630 [Дерягин 1976: 32]. Вероятно, через

польск. из венг. sereg ‘толпа, отряд’ (Ф IV:429). Ивашко Федоровъ Проскурякъ.

Допросные речи 1652 [Дерягин 1985: 31]. Якутка Васильев сын Чюлок, в

Холмогорском уезде. 1615. А.И. III, 48 [Тупиков 2004: 432]. Из тюркс., ср.-чув.

tsulga «чулок» [Фасмер IV: 380].

В данной группе выделяются отэтнонимические именования лица Казарин,

Колмак, Чудин, Корела (Корело): ПерЪд дияка Казарина Федорова. Челобитная

1618 [Дерягин 1985: 7]. Из козаре (хазары) - «тюркский народ на территории

Восточной Европы» [Ганжина 2001: 229]. Ивашко Колмак. Список со словесного

челобитья 1679 [Дерягин 1985: 43]. От этнонима калмак – древнего названия

одного из башкирских родов [Полякова 2005: 155]. [Чудин] Шумилко Яковлев

61

сын Чюдинов. ПКВ 1622-1624 [Ясински, Овсянников 1998: 199]. Иван Чудинов,

ненакшанин (в Архангельском уезде). 1654. Доп. III, 427 [Тупиков 2004: 826].

Якунко Григорьев сын Корело, керетчанин. 1542. А.Э. I, 174 [Тупиков 2004:

195]. Иван Тимофеев снъ Корела. Кн. наемная 1632 - ГААО, ф. 191, оп. 1, д. 159,

л. 4 об. Как отмечает И. М. Ганжина, такие имена далеко не всегда указывали на

действительное происхождение их носителей – они могли употребляться просто

как внутрисемейные имена [Ганжина 2001: 414].

Третья группа некалендарных личных имен (НЛИ) и прозвищ образована

путем трансонимизации топонима Кострома, Колежма, Устюг, Москва: Нанят

трудник Иван Устюг до Покрова Бцы. Кн. наемная 1651 - ГААО, ф. 191, оп. 1, д.

414, л. 7. Продал тои ж ржи Гаврилу Москвину меру. Кн. празговая 1679 -

ГААО, ф. 104, оп. 1, д. 786 , л. 6. Тут был Первой Федоров да Роман Москвин.

Кн. церк. ст. 1639 - ГААО, ф. 104, оп. 1, д. 457, л. 20. У Ивана Никитина сына

Костромы. Веревная кн. 1707 [Довнар-Запольский 1905: 22].Болнишной келар

старец Саватей Колежма. Оп. кн. Н-Кор. м. 1602 - ГААО, ф. 191, оп. 1, д. 6, л. 21

об.

Мотивы наречения именами второй группы понятны: обстоятельства

рождения ребенка (Суббота), место рождения или место постоянного

проживания или указание на происхождение (Казарин). И если имя Суббота

могло быть дано ребенку при рождении, то прозвищные имена, указывающие на

место рождения/проживания (Кострома, Колежма, Онега) или этнические

особенности человека (Корела) скорее давались взрослому (при смене места

жительства, при найме на работу в другую местность и т.п.). Свидетельство тому

частотность употребления таких имен в наемных книгах, а также частое

употребление их в функции второго имени, прозвища: на посаде двор подле

Тренки Корелы. Сотная 1593 [Северные писцовые книги и платежницы XVI в.

1972: 231].

Преобладают заимствования из тюркских языков: Рахманко, Рахманин,

Казарин, Шабур, Сабура, Мансурка, Шалимко. В основе имени Ратман ср.-н.-

нем. слово ratman – член муниципалитета [Фасмер III: 447]. НЛИ Корела

финского происхождения, это отэтнонимическое образование. НЛИ Юс,

62

возможно, заимствовано из языка коми, где юс – хитрый, ловкий: Купил у

Артемья у Юса у Малафиева сына. Полож. 1539 [Акты Холмогорской и

Устюжской епархии 1890: 15].

Заимствованные личные имена адаптируются в антропосистеме языка-

реципиента, что проявляется в образовании модификатов: Суббот(кА),

Субот(ица), Мансур(ка), Казарин(ко), Рахман(ин), Рахман(ко), Шарап(ко):

Суботка Иванов сынъ Мудюженин. ПК Ант.-С. м. 1627 – РГАДА, ф. 1196, оп. 5,

д. 8, л. 31. В послусех Суботица Игнатьев и руку приложил. Купчая 1572 [Акты

Соловецкого монастыря 1990: 7]. Рахманин Воронов. Выпись 1587-1588

[Северные писцовые книги и платежницы XVI в. 1972: 243]. Дв. Боб. Казаринко

Петров. Писц. кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 141]. А также в образовании

фонетических и морфологических вариантов: Корела и Корело, Рохманин,

Мансур и Манцур, Шабур и Сабур, Шарапко, Шорыпка и Шерапко. Все

рассмотренные ЛИ послужили основой для образования фамильных прозваний и

закрепились в качестве современных фамилий, бытующих на Севере России:

Сабуров, Шабуров, Мансуров, Манцуров, Корелин, Корельский, Карелин,

Корелов, Рахманинов, Казарин, Шалимов, Суботин.

Некоторые НЛИ и прозвища могут быть рассмотрены как исконно-русские

или как имена с заимствованной основой, например, Шерап, Шевель, Мурза,

Рахманин, Ушак, Ушка, Коротайка.

Так, тюркское происхождение имени Шарап (Шарапко, Шерапко,

Шорыпка) отмечает Т. А. Заказчикова [Заказчикова 1977: 46], а М. Фасмер

предполагает польские корни у этого слова [Фасмер 4: 408]. Шарап Яраков,

владетель пожен в Непокотском усолье. 1556. А.Ю. 158 [Тупиков 2004: 437]. Дв.

Шарапко Яковлев. Писц. кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 150]. Дв. Шерапко

Федоров, вн. Пятунька Никонов. Писц. кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 248].

Шорыпка Тимофеев, куростровский судейка. 1613. А.Ф. I, 256 [Тупиков 2004:

449].

НЛИ Шевель связано с глаголом шевелить, или от татар. имени Шевель,

восходящего, как полагают, к названию одного из месяцев [Полякова 2005: 435]:

63

Омос Шевель Романов сын, земский дьяк в Каргопольском уезде. 1568. А.Ю. 128

[Тупиков 2004: 439].

НЛИ Рахманин (Рахманко). Стоит их двор, где были места дворовые

Рахманина Вофромеева. Сотная 1587-1588 [Северные писцовые книги и

платежницы XVI в. 1972: 240]. Рахманин Воронов. Выпись 1587-1588 [Северные

писцовые книги и платежницы XVI в. 1972: 243]. Дв. Рахманко Иевлев. Писц.

кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 173]. В старину слово рахманый имело самые

противоречивые значения в русских говорах: от псковских и западных – «тихий,

кроткий, смирный, ручной», на юг от Москвы – «вялый, хилый; скучный

простоватый, глуповатый, нерасторопный», а севернее и восточнее – «веселый,

разгульный; хлебосольный; щеголь». Возможна связь с мусульманским мужским

именем Рахман из арабского апеллятива rahman - «милосердный» [Никонов

1993: 101; Суперанская 2003:284; Полякова 2005: 319, Баскаков 1979: 169].

Рахманный – ‘бойкий’, ‘щедрый, добрый, гостеприимный’, ‘красивый’.

Рахманно – ‘богато’ [СРГК V, 500].

Имя Ушак может быть исконно русским и означать человека с большими

оттопыренными ушами, чему подтверждение наличие других антропонимов с

тем же корнем и повсеместность распространения: Послуси Яковъ Ушакъ

Есиповъ сынъ целовальникъ. Отпись 1548 [Акты Лодомской церкви 22-23]. Дв.

дьячек Ушак Игнатьев. Писц. кн. Кевр. у. 1623 [Ист. кр. х. 1977: 153]. Дер.

Ивачовская на Семушине наволоке: … в. Ушачко Родионов. Сотная 1578

[Северные писцовые книги и платежницы XVI в. 1972: 219]. Починок

Ивановской на Усть Верхнего Моржу: в. Ушачко Федосеев. Сотная 1593

[Северные писцовые книги и платежницы XVI в. 1972: 226]. Ушачко Андронов,

в Холмогорском уезде. 1615. А.И. III, 48 [Тупиков 2004: 412]. Ушачок Беляев,

каргопольский целовальник. 1578. А.И. I, 370 [Тупиков 2004: 412]. И. М.

Ганжина полагает, что тюркское слово ушак – маленький, низкорослый человек

- закрепилось в русском языке и стало распространенным именем потому, что

вызывало ассоциации с русскими словами [Ганжина 2001: 495].

На первый взгляд этимология имени Коротайка не вызывает затруднений –

от короткий, т. е. человек невысокого роста. Однако известен этноним каратай

64

(из тюрк. кара черный, тай - жеребенок), обозначавший мордву. Как

предполагает И.М. Ганжина, слово каратай было переосмыслено на русской

почве и связано с исконно-русским короткий [Ганжина 2001: 234]. В

исследованных памятниках это имя единичной представленности, а значение

человек невысокого роста передается другими именами – Малко, Малга, Мах,

Махоня.

Ю. И. Чайкина считает, что прозвище Мурза из др.-рус. мурза; в говорах

мурза – ‘грязный, неопрятный человек; о человеке, чем-либо запачкавшемся’

моск., ярс., влад. [Чайкина 1995: 65]. Мурзак – экспр. О хилом, худосочном

человеке (СРГК III:272). Во дворЪ Гришка Адамовъ да Мурза Лазаревъ. ПК

Ант.-С. м. 1627 – РГАДА, ф. 1196, оп. 5, д. 8, л. 7 об. Того же мнения

придерживается Е. Н. Полякова: «Сев.-рус. диалектное слово мурза ‘грязный,

неопрятный человек’, ‘чистый и веселый ребенок’, ‘упрямый ребенок’, которое

могло стать основой прозвища». Однако замечает, что в пермских актах XVII в.

отмечается ряд татарских имен от слова мурза: Мурзакай, Мурзалин, Мурзанай,

Мурзанайка [Полякова 2005: 251]. И. М. Ганжина предполагает, что прозвище

Мурза из апеллятива мурза – ‘татарский князь, наследный старейшина, по

русским законам не имеющий особый привилегий’ (из тюркского murza

‘господин, сановник’), однако в некоторых местах это слово превратилось в

бранное и приобрело значение ‘татарин, басурманин’ [Ганжина 2001: 323-324].

Литература

Акты Лодомской церкви Архангельской епархии. – СПб., 1908.

Акты Соловецкого монастыря. – М., 1990.

Акты Холмогорской и Устюжской епархии. СПб., 1890-1894.

Баскаков Н.А. Русские фамилии тюркского происхождения. М., 1979.

ГААО – Государственный архив Архангельской области

Ганжина И.М. Словарь современных русских фамилий. М., 2001.

Дерягин В.Я. Варьирование языковых средств в текстах деловой письменности

// Источники по истории русского языка. М., 1976.

Дерягин В.Я. Каргопольские челобитные XVII века: Методические

рекомендации для студентов. Архангельск, 1985.

65

Довнар-Запольский М.В. Веревные и разрубные книги Северного края. СПб.,

1905.

Заказчикова Т.А. К изучению географии неканонических имен в XVI-XVII веках

// Русская ономастика.Рязань, 1977.

Ист. кр. х. - Материалы по истории крестьянского хозяйства и повинностей XVI-

XVII вв. М-Л, Вып.1-4., 1977.

Королева И.А. Словарь фамилий Смоленского края. Смоленск, 2006.

Никонов В.А. Словарь русских фамилий / Сост. Е.Л. Крушельницкий. М., 1993.

Полякова Е.Н. Словарь пермских фамилий.Пермь, 2005.

СРГК - Словарь русских говоров Карелии и сопредельных областей: В 6 вып. -

Вып. I – VI / Гл. ред. А.С. Герд. - СПб., 1994 – 2005.

СОРЯ - Словарь обиходного русского языка Московской Руси XVI-XVII вв. /

Под ред. О.С. Мжельской. Вып. 2. – СПб.: Наука, 2006.

Северные писцовые книги и платежницы XVI в. – Вологда, 1972.

СПП - Социально-правовое положение северного крестьянства. Досоветский

период. Вологда, 1981.

Суперанская А.В. Словарь русских личных имен. М., 2003.

Тупиков Н.М. Словарь древнерусских личных собственных имен. М., 2004.

Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4-х т. СПб., 1996.

Чайкина Ю.И. Вологодские фамилии Этимологический словарь. Вологда, 1995.

Ясински М.Э., Овсянников О.В. Взгляд на Европейскую Арктику:

Архангельский Север: проблемы и источники. Т.1-2. – СПб, 1998.

66

Волкова Елена (Сегед, Венгрия)

Лексические средства выражения необдуманности действия

с этическойточкизрения в русском языке

This article is devoted to the description of the constructions which аге

герresenting the semantics of inconsideration of the action from the ethical point of

view. The semantics which we study is convеуеd by the modal verbs in a combination

with the subjective infinitive. Means of strengthening and specification of the meaning

of inconsideration are identified.

Keywords: Semantics of inconsideration of the action from the ethical point of

view; modal verbs; subject and object; subjective infinitive; соntехt; undesirable

consequences.

Семантика необдуманности рассматривается нами как модальное значение,

репрезентирующее отношение к нецеленаправленному действию, как правило,

не соответствующему чьим-либо желаниям, интересам; нецелесообразному с

точки зрения его полезности, логичности, уместности, а также действию,

противоречащему этическим нормам и приводящему к нежелательному или

печальному результату.

Понятие этики включает в себя совокупность норм поведения в быту и

общественной жизни [Ожегов, Шведова 1992: 947]. Необдуманность действия

определяется несоответствием действия нормам этики и противоречия этим

нормам. «Этическая оценка сформировала в недрах человеческой природы свой

орган – совесть <...>» [цит. по: Чернявская 2000: 28]. При помощи этого

критерия люди судят о поступках друг друга.

Основным средством, выражающим модальное значение необдуманности

действия с точкизрения этики, являются модальные глаголы вздумать,

ухитриться, умудриться, которые в сочетании с инфинитивом представляют

«модальность, включённую в форму предиката» [Виноградов 1975: 67].

Дополнительным средством является контекст.

67

В контекст входят слова, в значении которых выделяется компонент,

отражающий эмоционально-оценочное отношение говорящего к явлениям

действительности [Кобозева 2007: 88-89]. Эти слова, употребляясь в контекстах

позитивного характера, приобретают общую позитивно-оценочную

направленность, в негативно-оценочных контекстах – негативную модальность

[Солганик 2010: 9-10]. Семантика необдуманности передаётся только в

негативно-оценочных контекстах.

Нами представлены структурные разновидности значения необдуманности

действия с этическойточкизрения.

Имплицитно-эксплицитный субъект действия + модальный глагол +

винительный прямого объекта + субъектный инфинитив

Я терпеть не могу лакейского круга: всегда развалится в передней и хоть бы

головою потрудился кивнуть. Этого мало: один раз однаизэтихбестий

вздумала меня, не вставая с места, потчевать табаком. Да знаешь ли ты,

глупый холоп, что я чиновник, я благородного происхождения [Н. Гоголь].

Субъект не представлен определённо, а по широкому контексту мы

узнаём, что это лакей.

Модальный глагол вздумать не содержит негативной коннотации.

Приставка вз- – продуктивная (особенно в разговорной речи)

словообразовательная единица, образующая глаголы совершенного вида со

значением: ‘резко, внезапно или интенсивно совершить (иногда начать

совершать) действие, названное мотивирующим словом,’ например: взвизгнуть,

взвыть и т.п.[Ефремова 2005: 97-98]. В глаголе вздумать приставка вз-

выражает неожиданное желание субъекта, иногда по мнению других лиц,

осуществить действие, последствия которого могут быть непредсказуемы.

Для глагола вздуматьхарактерно употребление с субъектным

инфинитивом, который выступает как «приглагольный инфинитив, относящийся

к тому же субъекту действия, что и подчиняющий глагол» [Розенталь 2003: 153],

и конкретизирует, какое необдуманное действие неосознанно совершено

субъектом. В данном примере в роли субъектного инфинитива выступает глагол

потчевать, которыйне содержит негативной коннотации, поэтому необходим

68

более широкий контекст для выражения неодобрительного отношения к

необдуманному действию.

Негативно-оценочные лексемы бестия, глупый (холоп) характеризуют субъект.

Объект действия, являющийся автором высказывания, показывает

несоответствие определённым этическим предписаниям, свойственным

социальным ролям субъекта и объекта действия. Для этого используются

актуализаторы благородного происхождения, не вставая с места, развалится в

передней.

Нам встретились примеры с исследуемой семантикой, в структуру которых

входят глаголы поведения, «в содержании данных глаголов по существу

обобщаются реальные факты, прецеденты, которые квалифицируются русским

национальным сознанием как отклонения от общепринятых правил, норм и

ценностей» [цит. по: Исаченко 2007: 64].

Именительный субъекта поведения + творительный объекта поведения +

модальный глагол + субъектный инфинитив

Да как же ты смеешь с пустыми руками ко мне ворочаться? Да ещё краюшку

какую-то вонючую принёс; что тынадомнойсмеятьсявздумал? <...> Да мне

басни рассказываешь! Болтаешься ты, не работаешь (Л. Толстой).

В вопросе-осуждении представлена семантика необдуманности. В роли

субъекта выступает собеседник говорящего. Агенс неэтично ведёт себя по

отношению к автору высказывания, который является объектом в данном

примере. Местоимение что = зачем = ни к чему указывает на

нецелесообразность действия [Канафьева 2006: 134].

Глагол смеяться, выполняющий функцию субъектного инфинитива,

совместно с указанием на объект выражает негативное отношение к поведению

субъекта. Глагольное словосочетание смеятьсянадо мной, выражающее

объектные отношения и образовавшееся на основе управления, имеет

отрицательное оценочное значение.

Лексема вонючую (краюшку) с отрицательным знаком на оценочной шкале

усиливает негативную характеристику.

69

В слове болтаешься постфикс –ся придаёт значение ‘ходить без дела,

слоняться’ [Ширшов 2004: 91] и сообщает нейтральному по семантике корню

отрицательную оценку.

Отрицательная частица не употребляется перед глаголом работаешь и

является морфологическим средством выражения оценки. Эта частица придаёт

слову с нейтральной оценкой негативную коннотацию.

Именительный субъекта действия + модальный глагол + субъектный

инфинитив + винительный прямого объекта

Уже добрались до тамбура, до межвагонного перехода, а кто-то ухитрился

наложить в вагонную печку[А. Приставкин]; Дамы умудрились даже

стащить с себя пижамы, лёжа с папиросками в парусиновых креслах [А.

Толстой].

Субъектами являются неопределённое лицо кто-то и определённое

коллективное – дамы, совершившие действия, противоречащие нормам этики.

Приставка у- и постфикс -ся – продуктивный в разговорной речи формант,

образующий непереходные глаголы совершенного вида со значением ‘дойти до

нежелательного состояния в результате длительного, интенсивного совершения

действия, которое названо мотивирующим глаголом,’ например: убегаться,

уездиться, уходиться [Ефремова 2005: 477]. По нашим наблюдениям, в

модальных глаголах ухитриться, умудриться данное словообразовательное

средство имеет значение: получить возможность осуществить действие, иногда

недопустимое.

МАС приводит толкование одного из значений модального глагола

умудриться: ‘Разг. ирон. Сделать что-либо нежелательное, чего легко можно

было избежать’ [МАС 1999, т. 4: 495]. Данное определение относится также к

глаголу ухитриться. В приведённых нами выше примерах чётко прослеживается

это значение.

Неэтичное поведение представлено при помощи объекта действия, в роли

которого выступают предметы. Актуализаторы уже добрались до тамбура;

лёжа в парусиновых креслах указывают на обстоятельства, при которых

действие недопустимо с этической точки зрения.

70

Именительный субъекта поведения + модальный глагол + субъектный

инфинитив + винительный прямого объекта

Если кто-либо умудряется обидеть Борейко, она моментально краснеет,

приводя хамов в откровенное замешательство. Даже самый записной негодяй

при виде румянца, наползающего на щёки очаровательной молодой женщины,

начинает испытывать муки совести – ну разве можно сделать больно столь

чистому, безобидному существу?[Д. Донцова].

В данном контексте функцию субъекта может выполнять любое лицо,

которое совершает неэтичный поступок.

Нравственное чувство присуще личности, а не коллективу, поэтому

прежде всего субъектом поведения является отдельный человек, индивид [цит.

по: Исаченко 2007: 57].

Такое поведение касается объекта, в роли которого представлено

конкретное лицо. Автор высказывания даёт объекту положительную

характеристику, передаваемую лексемами румянец, наползающий на щёки

очаровательной молодой женщины; чистое, безобидное существо. Эта

характеристика усиливает недопустимость недостойного поведения по

отношению к объекту. Отрицательная оценка агенса оформляется при помощи

маркеров хамы; негодяй, а его поведения – глагола в роли субъектного

инфинитива обидеть.

Слова хамы, обидеть являются лексическим средством выражения

негативной оценки.

Глаголы типа обидеть имеют значение каузации эмоций отрицательного

плана и отражают ситуацию желания выместить на ком-либо своё

неудовольствие [Арутюнова 2005: 161].

Лексема негодяй выражает отрицательно-оценочное значение на

словообразовательном уровне при помощи приставки не- и суффикса -яй-.

Префикс не- сообщает слову, содержащему положительную оценку в корне,

негативную оценку. Суффикс -яй- –словообразовательная единица, которая

выделяется в именах существительных общего рода со значением:

‘презираемого, вызывающего пренебрежение или отвращение человека,

71

который характеризуется отрицательным качеством или свойством,

названным мотивирующим словом’, например: вихляй, кисляй, негодяй,

слюняй [Ефремова 2005: 37].

Неблагоприятные последствия для субъекта выражены актуализаторами

краснеет; откровенное замешательство; муки совести.

Как показало исследование, глагол вздумать выражает значение

необдуманности только в контексте. Модальные глаголы ухитриться,

умудриться служат для выражения негативного отношения, употребляясь в

ироническом смысле.

Глагол вздумать употребляется в конструкциях, в которых в роли

субъекта выступает определённое или неопределённое лицо, иногда субъект

определяется только по широкому контексту, исходя из его негативной

характеристики. Функцию субъектного инфинитива выполняют глаголы

поведения, которые, как правило, содержат негативную оценку, а также глаголы

действия с нейтральной оценкой. С глаголами действия обязательно

используются лексемы с негативной оценкой. Объектом является лицо,

испытавшее на себе недостойное поведение субъекта. Неэтичность действия

может вытекать из того, на какой объект оно направлено, поэтому указание на

объект иногда необходимо для оформления данного значения.

Модальные глаголы ухитриться, умудриться также нуждаются в

дополнительных лексических показателях для выражения значения

необдуманности с этической точки зрения. Субъектом может быть

неопределённое, любое лицо или группа лиц. В роли объекта выступают

предметы, на которые направлено действие субъекта. Они усиливают значение

неэтичности. Объектом может быть отдельное лицо.

К глаголам ухитриться, умудриться примыкают глаголы, которые

содержат отрицательную оценку. Эти глаголы выступают в роли субъектного

инфинитива.

В контексте с выявленными нами модальными глаголами используются

актуализаторы, указывающие на обстоятельства, которые усиливают

недопустимость действия.

72

Литература

АрутюноваН.Д.Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. –

М.: Эдиториал УРСС, 2005.

Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке

// Избранные труды. Исследования по русской грамматике. – М., Наука, с. 53 -

87. 1975.

Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка.

– М.: АСТ: Астрель, 2005.

Исаченко О.М. Знаковая природа концепта «поведение» // Актуальные

проблемы лексикологии и словообразования. Серия II. Новосибирск, НГУ, Вып.

10,с. 53-64. 2007.

Канафьева А.В. О некоторых средствах выражения модальных и эмоциональных

значений вопросительно-риторического предложения // Русское слово и

высказывание: рациональное и эмоциональное. М., МГОУ, с. 132-135. 2006.

Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.. КомКнига, 2007.

МАС – Словарь русского языка: В 4-х тт. / под ред. А.П. Евгеньевой. М., РАН,

Ин-т лингвистических исследований: Рус. яз., Полиграфресурсы, т. 4. 1999.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., РАН. Ин-т

рус. яз.: Российский фонд культуры, 1992.

Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических

терминов. М., ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», ООО «Издательство

«Мир и Образование», 2003.

Солганик Г.Я. Очерки модального синтаксиса. М., Флинта: Наука, 2010.

Чернявская Н.А. Лексико-грамматический состав конструкций, выражающих

семантику целесообразности – нецелесообразности в русском языке: дис. ...

канд. филол. наук. Самара, 2000.

Ширшов И.А. Толковый словообразовательный словарь русского языка. М.,

АСТ: Астрель: Русские словари: Ермак, 2004.

73

Камышева С. Ю. (Москва, Россия)

Является ли наукой методика преподавания РКИ и трудно ли ей

овладеть?

This article determines the methods Russian as a foreign language in linguistics

as ascience and describes the problems of Russian language teaching.

Key words: theoretical linguistics; applied linguistics; Russian as a foreign;

education methods; skills teacher.

Уже сама постановка вопроса, вынесенного в название круглого стола,

проведенного в Русском центре Университета г. Печ, указывает на то, что

сомнения являются ли методика преподавания иностранных языков вообще и

методика преподавания русского языка как иностранного в частности наукой

существуют. В чем причина этих сомнений?

Прежде всего надо признать существование лингвистики фундаментальной,

решающей основные теоретические проблемы существования и развития языка,

и лингвистики прикладной, понимаемой как «деятельность по приложению

научных знаний об устройстве и функционировании языка в нелингвистических

научных дисциплинах и в различных сферах практической деятельности

человека, а также теоретическое осмысление такой деятельности [Баранов 2003:

7] – см. схему 1.

Необходимо отметить взаимовлияние и взаимообусловленность

теоретической и прикладной лингвистики. При изменении теоретической

парадигмы меняются и методы исследования, точно также исследования в

прикладных областях могут существенно влиять на лингвистическую теорию

(например, возникновение когнитивной лингвистики привело к существенным

изменениям методов верификации результатов научных исследований ).

74

Схема 1.

ЛИНГВИСТИКА

ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПРИКЛАДНАЯ

В зависимости от конкретной языковой функции (коммуникативной,

эпистемической, когнитивной) задается точка отсчета для огромной области

приложения лингвистических знаний: изучением коммуникативной функции

занимается теория перевода, теория кодирования, теория и практика

преподавания родного и неродного языков; эпистемическую функцию языка

изучает лексикография, терминология, терминография, корпусная лингвистика;

когнитивную – компьютерная и квантитативная лингвистика, ,

психолингвистика, судебная лингвистика (см. схему 2).

Таким образом становится очевидно место методики преподавания родного

и неродного языка, в том числе русского как родного и иностранного: это

область прикладной лингвистики, реализующей коммуникативную функции

языка, в которой методика русского языка как иностранного сосуществует

вместе с другими прикладными дисциплинами, прежде всего теорией перевода,

орфографией и пунктуацией, языковым планированием.

75

Схема 2.

ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА

ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА ЛЕКСИКОГРАФИЯКОМПЬЮТЕРНАЯ

ЛИНГВИСТИКА

КОММУНИКАТИВ-НАЯ ФУНКЦИЯ

ЯЗЫКА

ЭПИСТЕМИЧЕ-СКАЯ ФУНКЦИЯ

ЯЗЫКА

КОГНИТИВНАЯ ФУНКЦИЯ

ЯЗЫКА

ОРФОГРАФИЯ

ЯЗЫКОВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ЛИНГВИСТИКА КОРПУСОВ

ТЕРМИНОЛОГИЯ И ТЕРМИНОГРАФИЯ

КВАНТИТАТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА

СУДЕБНАЯ ЛИНГВИСТИКА

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

РОДНОГО И НЕРОДНОГО ЯЗЫКОВ

И отвечая на второй вопрос круглого стола, логически связанный с первым

«Трудно ли быть учителем РКИ в Венгрии и России?», необходимо отметить,

что современная эпоха – эпоха информационного взрыва, международных

контактов, расцвета смежных наук рождает новый социальный заказ на

специалистов. Современный специалист с университетским образованием – это

не только профессионал, эрудит, но и инициативная, самостоятельная, духовно

богатая, развитая личность, владеющая несколькими иностранными языками.

Чтобы воспитать такую личность преподаватель прежде всего сам должен быть

ею. Именно преподаватель играет важнейшую роль в процессе обучения,

оказывает сильное влияние на эмоционально-нравственную сферу человеческой

психики, способствует формированию коллектива в учебном процессе.

Появление и разработка интенсивных методов обучения иностранным

язвкам, поднявших особенно высоко планку требований к преподавателю,

актуализировали рассмотрение этой проблемы в рамках прикладной

лингвистики.

Трудно составить подробный (тем более исчерпывающий!) реестр знаний

и умений, которыми должен обладать современный преподаватель русского

76

языка как иностранного. Он и актер, и режиссер, и писатель, и музыкант, и

методист, и психолог, и художник, и даже психотерапевт…

Вероятно, можно сказать, что «преподаватель состоялся», если благодаря

своей методической компетенции и психологической эрудиции он достиг

высокого профессионального мастерства и с творческой самоотдачей

«исполняет» вышеназванные роли.

Какими же методическими знаниями должен обладать преподаватель

русского языка как иностранного?

1. Многолетний опыт работы со студентами из разных стран мира убеждает

в целесообразности и плодотворности применения интенсивных методов на

начальном этапе обучения. Организация учебного материала в жизненно важных

ситуациях, варианты которой заложены в полилогах, призвана служить моделью

личностного общения, помочь обучаемым впоследствии находить речевые

способы и средства решения задач многих других однотипных ситуаций,

способствовать языковой адаптации и преодолению так называемого

«культурного шока».

На подготовительных факультетах университетов использование

интенсивных методов на начальном этапе обучения также представляется нам

наиболее оптимальным вариантом. Разновременные и слишком поздние заезды

студентов-иностранцев, их трудная социально-климатическая адаптация, с

одной стороны, и регламентируемая алминистрацией вуза учебная деятельность

студентов, жесткие временные рамки учебного плана, с другой, ставят перед

преподавателем довольно трудную задачу: подготовить студентов к сдаче

экзамена по русскому языку за первый семестр и зачетов по спецпредметам на

русском языке. Ситуация «подгонки» довольна типична и во втором семестре.

Применение интенсивного метода в таких случаях обеспечивает не только

быстрое овладение необходимым количеством материала за ограниченный

отрезок времени, но и адекватное восприятие новых социальных условий и

учебно-административных требований.

2. Если учесть, что интенсивная методика – это сложная система обучения,

действующая эффективно лишь при соблюдении всех ее основных принципов,

77

то станет понятно, почему иногда эта система «не работает»: преподаватель

сводит учебный процесс к ритуализации и играм, а это, как считает Г.А.

Китайгородская, не более чем «методическая бутафория» [Китайгородская Г.А.

Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992. С. 59-

90]. Следовательно, выбрать правильно метод еще не достаточно – надо уметь

владеть им.

3. Однако метод, каким бы эффективным он ни был, не может быть

универсальным. Мы ведь не можем говорить о враче-универсале, который

применяет для лечения всех болезней одно универсальное средство. Метод

рождается, живет, видоизменяется, сливается с предыдущими и иногда умирает

(как, например, прямой или натуральный). Осознание того, что метод не есть

нечто застывшее и неизменное, что «нет блестящего метода, как нет и не может

быть универсальной методики» [Хэгболдт 1963:90], помогает преподавателю

применять на практике все приобретенные в результате многолетнего опыта

работы теоретические и практические знания.

4. Осознав отсутствие универсального метода, преподаватель может

применять в своей работе комплексно-выборочное использование достижений

всей методической науки. Различные цели обучения могут быть достигнуты

различными методами. Еще в 30-х годах XX столетия американский методист

Питер Хэгболдт писал: «Начинающий изучать иностранный язык экономит

время, когда учит его без грамматики. Учащийся, уже владеющий немного

языком, теряет время, если игнорирует грамматику» [Там же: 126]. Так как

основная цель начального этапа – обучение общению и практическая

направленность занятий на этом этапе очнвидна, целесообразно «экономить

время» на тренировке вычлененной грамматической трудности.

Исследователи прикладной лингвистики обратили внимание на то, что

даже великолепное знание грамматики не обеспечивает владение языком как

средством общения [Bialystok 1981: 62-74; Krashen 1979: 5-19]. Поэтому в

интенсивном курсе РКИ обучение грамматике проводится в рамках

коммуникативного задания, жесткого управляемого преподавателем. Обучаемый

просто вынужден употребить ту или иную грамматическую форму или

78

конструкцию. В процессе решения ряда однотипных задач, многократного

употребления в речи грамматического явления происходит становление

автоматического навыка. Грамматические явления «прокручиваются» в

различных ситуациях общения, и учащийся в грамматических упражнениях

видит не цель овладения языком, а средство организации смысла сообщения,

подчиненное целям и задачам и коммуникации.

Преподаватель должен уметь формулировать коммуникативные задания,

обеспечивая мотивацию и потребность в осуществлении коммуникативной

деятельности. Отработка грамматики на упражнениях, не затрагивающих

эмоционально-мотивационную сферу, как показывает практика, на начальном

этапе малоплодотворна.

Далее цели меняются, меняются и средства их достижения, и от развития

устной речи преподаватель на следующем этапе переходит к развитию

письменной речи на основе традиционной методики.

5. Интенсификация обучения зависит от того, насколько четко и

правильно представляют себе учебные цели (промежуточные и конечные) сами

студенты. Безусловно, и здесь особая роль принадлежит преподавателю: он

разъясняет, уточняет, обучает самоанализу. Отметим, что еще академик И.И.

Павлов открыл рефлекс цели как внутреннюю потребность каждого человека к

действию и движению и вперед. Таким образом, если «рефлекс цели» у студента

не работает, то естественнее всего предположить, что цели – нет или, точнее,

студент ее не ощущает. В связи с этим происходит торможение процесса

обучения, ибо, как заметил мудрый Сенека, «когда человек не знает, к какой

пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным.

6. На качество и быстроту усвоения материала влияют многие

субъективные и объективные факторы: время заезда и способности обучаемых,

предыдущая подготовка и физическое здоровье, национальные особенности и

психическое развитие. Следствием учета этих факторов в учебном процессе

является перераспределение учебных целей, постановка реально достижимых

целей в различных видах речевой деятельности в обозримом будущем,

ознакомление с системой контроля и тестирования.

79

7. Методическая компетенция преподавателя проявляется и в умении

применять на практике достижения различных методик (суггестопедический

метод Г. Лозанова, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, метод

активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А.

Китайгородской и т.д.). Используя метод активизации Г.А. Китайгородской,

опираясь на главный концептуально значимый принцип этого метода – С1-А-С2,

( синтез-1 – анализ – синтез-2) [Китайгородская 1992: 120-130] в основе

которого лежит устное опережение, глобальность и концентричность в изучении

материала, преподаватель достигает особенно высокой степени интенсификации

учебного процесса.

8. Немаловажную роль в сокращении времени на прохождение

конкретного учебного материала играет продуманная система подбора

дидактического наглядного материала, оформление аудитории, отбор реквизита

для каждого занятия, обоснованного сценария всех занятий микроцикла,

включая контрольные, подбор музыкального сопровождения, упражнений для

самоконтроля и текстов для чтения.

9. Для достижения наибольшего эффекта при овладении устной речью на

иностранном языке необходим учет преподавателем индивидуально-

психологических особенностей обучаемого, то есть его принадлежности к

определенному психологическому типу с интровертивной или экстравертивной

направленностью, определенной степенью коммуникативности, показателем

вербальных способностей, уровнем эмоциональности.

Психологическая эрудиция преподавателя предполагает знание основных

положений психологии, как-то: виды памяти (кратковременная, долговременная,

оперативная, зрительная, слуховая, моторная, ассоциативная); особенности

мышления (логическое, аналитическое, абстрактное); интересы и способности;

желание осознанных действий; предпочтение быстрых, видимых, ощутимых

результатов; наличие развитой Я-концепции.

10. Важнейшим компонентом профессиональных умений педагога

является владение техникой общения, создание в учебной группе творческой

80

атмосферы сотрудничества и психологического комфорта, что делает учебный

процесс максимально эффективным.

В качестве резюме хотелось бы подчеркнуть, что поиски различных

способов повышения эффективности обучения иностранным языкам, в том

числе и русскому как иностранному, убеждают в необходимости пересмотра

понятия профессионализма с учетом не только глубочайшего знания предмета в

рамках теоретической лингвистики, но и особых творческих педагогических

умений в рамках лингвистики прикладной, включающих высокую степень

методической компетенции и психологической эрудиции, использование на

практике достижений нейрофизиологии, психолингвистики, этно- и

социопсихологии, теории коммуникации. В этом контексте ответ на вопрос

«Трудно ли быть преподавателем РКИ?» напрашивается сам собой.

Литература

Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2003.

Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и

практика. М., 1992.

Хэгболдт П. Изучение иностранных языков: некоторые размышления из опыта

преподавания. М., 1963.

Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ. М., 2003.

Bialystok E. Some evidence for the interegrity interection of two knowledge sourses //

Ed. By R.W. Andersen. Rowley (MA): Newbury House, P. 62-74. 1981.

Krashen S. Second language acquisition and second langruage learning.Oxford, 1983.

81

Koósz Margit (Pécs, Magyrország)

Orosznyelv-oktatás a 80-as években a magyar felsőoktatásban

The thesis attempts to demonstrate the practice of the compulsory Russian

language education in the 80s according to the experience gained at two higher

educational institutions. The directive concerned each institution consistently,

therefore general ascertainments are possible to be determined.

Key words: education of Russian language, syllabi, RSP (Russian for Specific

Purposes), grammatical minimum.

Jelen dolgozat a címben jelzett időszak kötelező orosznyelv-oktatási gyakorlatát

kísérli meg bemutatni két intézményben megszerzett tapasztalat alapján, azt

általánosítva, mivel a szabályozás egységesen, minden intézményre vonatkozott.

A vizsgálandó két intézmény:

1. Pécsi Orvostudományi Egyetem (az integráció előtt önálló egyetemként

működött),

2. Pécsi Tanárképző Főiskola, majd Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző

Főiskolai Kar.

Az előadás vizsgálni szándékozik:

- az egységes tankönyvek, jegyzetek tematikáját,

- a 80-as évek második felében az adott intézmény oktatói által összeállított

jegyzeteket.

A hallgatóság megtekintheti azokat a tananyagokat, jegyzeteket, amelyeket

sikerült felkutatni és megőrizni az utókor számára.

A hallgatók – a nyelv kötelező jellege miatt (hozzáállásukat természetesen érzelmi

motivációjuk, és csak ritkán érdeklődésük, esetleg jövőbeli terveik határozták meg),

igen eltérő felkészültséggel, nyelvismerettel (min. 8-10 éves tanulás után, heti 2-3

órában) léptek be a felsőoktatásba. Itteni teljesítményüket nagymértékben befolyásolta

a tanár személye, oktatási módszerei, mennyire tudta motiválni őket, mennyire volt

képes érdeklődésüket felkelteni az új ismeretek iránt.

POTE: az I. évfolyam számára volt kötelező az orosznyelv-tanulás, ugyanekkor

82

ismerkedtek a latin nyelvvel is. A II. évfolyamon másik idegen nyelvet, angolt vagy

németet tanulhattak.

Az egységes orosz nyelvi jegyzet kizárólag szaknyelvi anyagokat tartalmazott, a

cél a szaknyelvi terminológia minimumának elsajátítása volt. Ennek

megmutatkozhatott a gyakorlati haszna, mert a kötelező nyári szakmai gyakorlatot

(ápolási és osztályos) lehetett az erfurti klinikák mellett lvovi kórházakban is eltölteni.

A jegyzet figyelembe vette a 121/74. OM utasítást, amely „a szakszöveg olvasás

magasabb fokát” tűzi ki célul, ezért a vizsgakövetelményeket jelentősen megemelte és

a hallgatótól fokozottabb elmélyülést követelt. A tananyag az előzőnél hosszabb,

olvasmányosabb szövegeket tárgyalt és igyekezett gyakorlatibb szókincs birtokába

juttatni a nyelvtanulót.

A tudományos próza megértéséhez is nélkülözhetetlenek az alapos nyelvtani

ismeretek, ezért külön összeállítottak egy grammatikai minimumot. A szövegek és

gyakorlatok minőségük és mennyiségük tekintetében az elvégezhetőség keretei közt

mozogtak – a szerzők reményei szerint – és feltételezték az éppen aktuális nyelvtani

fejezetek ismeretét.

A szótár összeállítóit az a cél vezette, hogy az „egyes szócsaládok, illetve

szinonimák és antonímák feltüntetésével segítséget” adjanak a szövegek könnyebb

elsajátításához. Az orvosi alapszótár 1300 szócsaládot, ezen belül kb. 2900 szót

tartalmazott.

A jegyzet különféle témákat tárgyal: Клетка, Химический состав клетки,

Опорно-двигательная система, Органы дыхания, Кровь, Кровообращение,

Пищеварение, Строение органов пищеварения, Витамины, Органы выделения,

Железы врутренней секреции, Нервная система, Гипертония, Иммунитет, Стресс,

Аллергия.

A Tanárképző Karon kétéves volt a kötelező orosznyelv-oktatás: az I.

évfolyamnak szóló jegyzet az oktatásügy, a neveléstudomány és a pszichológia

alapszókincsét tartalmazta, ezt később (1988-89 táján) felváltották a normál társalgási

témák. A jegyzetek helyben készültek [Háry L., Kocsis M.], különálló szószedettel

együtt, ez kiegészült egy nyelvtani gyakorlóval [Seprődy L.]

A társalgási jegyzetet a 80-as évek második felében anyanyelvi kolléga készítette

83

el (a nyelvoktató egység, az Idegen nyelvi Lektorátus oktatója), ez sem volt igazán

népszerű sem a hallgatók, sem az ebből oktató kollégák körében. (Kevéssé átgondolt,

koncepciótlan munka.)

A II. évfolyamon itt is szaknyelvet oktattunk, ehhez össze kellett állítani a

természettudományos szakok számára külön-külön jegyzetet – biológia, földrajz,

matematika (a kétszakos hallgatók választhatták az egyik szak szaknyelvi jegyzetét),

valamint a bölcsész szakosok számára általános társadalomtudományi jegyzetet.

A jegyzetírást az Idegen nyelvi Lektorátus oktatói kapták feladatul: Hajdú Zsuzsa

– földrajz, matematika – Kocsis Léna, biológia – Koósz Margit; bölcsész – Kocsis

Margit, ének-zene: Berkics Erika. Morfológiai gyakorló jegyzetek is készültek, főnév-

melléknév: Kocsis Margit, ige- Kovács Edit, névmások: Rácz Klára.

A szaknyelvoktatás során az érintett hallgatók már kevésbé idegenkedtek az ismeretek

befogadásától, mert magyarul ismerték a tartalmat, terminológiát korábbi

tanulmányaik alapján, (néha a tanárt is pontosították), tehát a sikerélmény ígéretével

motiválni lehetett őket.

A módszertani eszközök sajnos igen szegényesek voltak, ha saját célra valamit

meg tudtunk csinálni, pl. diakockákat, azok vetítése kissé oldotta az egyhangúságot.

1989-ben Glatz Ferenc miniszter úr döntése alapján a kötelező orosznyelv-oktatás

megszűnt (azonnali hatállyal), amely lépés következményeként tanárok ezrei kerültek

súlyos, egzisztenciális helyzetbe, számukra megoldást kínált az átképzés vagy a

pályaelhagyás. A diákokat is negatívan érintette, hiszen nem állt ugrásra készen több

ezer angol, német, francia stb. nyelvtanár. (Hosszú éveken keresztül, kb. 2000-ig

lehetett középfokú nyelvvizsgával idegen nyelvet oktatni.) A hiányos felkészültségű

tanár pedig komoly károkat tud okozni, tapasztalatként megemlíthető a kezdetek, az

50-es évek gyakorlata, amikor hazatért hadifoglyok álltak be nyelvet oktatni, egy

leckével előrébb tartva a tanulásban.

Ma már, a 25 évvel ezelőtti állapothoz képest – amikor kormányzati szinten

állították le az oktatást - javul, oldódik, talán megkockáztatható, hogy pozitív irányba

fordult (trendi lesz) az orosz nyelv tanulása, választható nyelvként – 3. idegen

nyelvként – szakköri vagy fakultatív formában tanulható az alapfokú és középfokú

oktatási intézményekben.

84

A jelenlegi közoktatási szabályozás – az uniformizálásra törekvés miatt – megint

nem igazán megnyugtató irányba tart, az iskolai keretek között tanulható egy, jó

esetben két idegen nyelv – azok konkrét kijelölése miatt aggodalomra ad okot.

Лендваи Эндре (Печ, Венгрия)

Русский менталитет в устойчивых сравнениях

Russian Mentality in Proverbs. Cultural dimensions are reflected in national

systems of paremiology. In Russian linguo-culture power distance, collectivism,

masculinity etc. play an importantrole. Consequently, in Russian set similes, the same

is true for proverbs, concepts of power, friendship, brotherhood are closely connected

with concepts of happiness, wealth, poverty etc. Pragmo-linguistic analysis of Russian

and Hungarian proverbs is effective in linguo-cultural research procedures and

teaching of foreign languages.

Key words: national systems of paremiology, Russian set similes, cultural

dimensions, national concepts, intercultural communication.

1. Вводные соображения

Язык как продукт общественного сознания отражает культуру

языкового коллектива. Культура, в свою очередь, включает в себя и управлает

вербальными и невербальными подсистемами коммуникации, которые отражают

менталитет, совокупность интеллектуальных и культурных установок языковой

общности. В силу этого, в языке не могут не отражаться такие измерения

культуры как контекст, время, дистанция власти, индивидуализм / коллективизм,

маскулинность / фемининность и т. д. [Лендваи 2007, 2010]. В русской

лингвокультуре высока роль контекста, т. е. невербальных каналов

коммунникации.„Для западных людей характерно вербально-логическое, а для

русских – образное, интуитивное мышление” [Сергеева 2005: 139]. Будучи

полиактивной, в русской культуре не так велика роль времени и направленности

в будущее, как в западных лингвокультурах, см., напимер, пословицу Русский

мужик задним умом крепок. «Русский человек более способен обсуждать

85

пройденный путь, чем строить планы на будущее» [Сергеева 2005: 184]. В

русской культуре превалируюткульт власти, вера в справедливого лидера страны,

и им подобные параметры, что свидетельствует о сравнительно большой

дистанции власти.Существуют расхожие высказывания типа Начальник всегда

прав. За инициативу наказывают. и др.В русской культуре также преобладает

коллективизм, свидетельством которого являются традиционные застолье,

тосты, гостеприимство, хлебосольство, радушие, привычка самоварничать,

чаевничать, поговорить по душам, принципы «быть как все», «чувство локтя» и

пр. Будучи готовыми единицами языка, устойчивые сравнения (УС) хранят в

себе компоненты архетипа русского менталитета, уходящего своими корнями в

глубокую древность.

2. Лингвистческие парметры УС

УС – это фразеологическое выражение, имеющее в своем составе

компаративную конструкцию с союзным словом как (реже: словно, будто,

точно), соединяющим название сравниваемого предмета с названием предмета-

эталона: Лариса стройная как берёза. Лариса – название сравниваемого

предмета, берёза – название предмета-эталона, см. еще: глупый как пробка,

смотреть как баран на новые ворота, здоровый как бык, упрямый как осел,

работать как вол, голодный как волк, трусливый как заяц, прыгать как коза,

худой как вяленная вобла

В сопоставлении УС с логическим сравнением, к которому она восходит,

выявляются сходства и различия. Для логического сравнения характерна

познавательная функция, а для УС – познавательно-выразительная функция, ср.

Вершина православных церквей такая как луковица (выражается сходство

предметов как новая информация; эстетика отодвинута на второй план).

Наташа стройная как берёза (выражается чрезвыжайная стройность девушки;

на первом плане эмоционально-эстетическая оценка).

Для УС характерна семантическая трёхступенчатость: Антон прямой

как аршин проглотил. 1. конкретное значение: (Антон прямой как будто линейку

с длиной в 71 сантиметр проглотил; аршин – старая русская мера длины, а также

86

линейка такой длины), 2. переносное значение: Осанка у Антона очень или

слишком прямая. 3. коннотативное значение (образность, картинность): Прямая

осанка мужчины в русском менталитете принято ассоциировать со старой

русской мерой длины в 71 сантиметр. К коннотации данной УС относятся еще:

разговорность, экспрессивность, эмоциональность.

Для УС также характерна гиперболизация, возникающая 1) за счёт самой

формы компаративной конструкции, см. Я тебя так люблю! = Я тебя очень

люблю. 2) за счёт относительной разнородности членов компаративной

конструкции, см.несостоятельность высказывания *Тополь стройный как берёза.

(однородные предметы) в противоположность к узуальному

высказываниюНаташа стройная как берёза. (относительно разнородные

предметы).

На этом, однако, еще не исчерпана сложная структура семантики УС.

Компарация относительно разнородных предметов приводит к тому, что

ассоциативным путем активизируются как ядерные, так и периферийные

семагтические компоненты данных наименований. Именно поэтому

наблюдаются расхождения между такими УС как работает как вол'работать

много, напряженно (говорится о человеке, преимущественно о мужчине)',

работает как (ломовая) лошадь'работать (физически или умственно) много,

тяжело, напряженно' [см. Огольцев 1992: 28, 79]. Примечательно, что в

менталитете русского человека образ ишака являеся символом человека,

безропотно выполняющего самую тяжелую работу, см. выражение протеста

против трудной работы Что я ишак? [Ожегов, Шведова 1998, 257], несмотря на

это, УС работает как ишак не найдено в работах [Огольцев 1984, 1992, Ожегов,

Шведова 1998].

В русско-венгерском сопоставлении можно построить следующую

классификацию:

1) Эквивалентность (УС совпадающие в плане дословного и переносного

значений, а также коннотации:

87

устойчивые сравнения толкования венгерские соответствия

Чёрный как дёготь Очень черный, темный (о

жидкости, веществе,

массе).

=fekete, mint a szurok

Красный как рак Очень красный от стыда,

смущения, раздражения,

физю гапряжения (о лице

человека).

= vörös, mint a rák

Белый как лебедь Очень белый (о

животном, о предмете).

= fehér, mint a hattyú

трудолюбивый как

пчела

Очень трудолюбивый. szorgalmas, mint a méh

трудиться как пчела Трудиться много,

кропотливо, непрестанно.

szorgalmas, mint a méh

молчать как рыба hallgat, mint a sült hal

биться как рыба об лёд 1. Упорно, но безуспешно

добиваться какой-.л. цели.

vergődik, mint a partra vetett hal

Как видно, иногда наблюдаются незначительные отступления от

идеального случая эквивалентности: трудиться как пчела – szorgalmas, mint a

méh [досл.: прилежный как пчела], молчать как рыба –hallgat , mint a sült hal

[досл.: молчит как жареная рыба], биться как рыба об лёд – vergődik, mint a

partra vetett hal [досл.: бьется как рыба, брошенная на берег]. Более того, УС

биться как рыба об лёд, будучи многозначным фразеологизмом, входит в разряд

эквивалентных единиц лишь в первом значении; второе значение см. ниже.

Однако эти обстоятельства не ставят факт эквивалентности под вопрос.

2) Аналогия (УС, расходящиеся в плане дословного значения, но совпадающие

в плане переносного значения:

88

УС русского языка толкования венгерские соответствия

Прямой как аршин

проглотил

Слишком, неестественно

прямой. (о мужчине)

≈mint aki karót nyelt

Упрямый как осел Очень упрямый (о человеке). ≈ makacs, mint az öszvér

Худой как вяленая вобла Очень худой (о женщине). csupa csont és bőr

Бледный как бумага Очень бледный (о лице

человека).

≈fehér, mint a fal

Красный как рак Очень красный от стыда,

смущения, раздражения,

физю гапряжения (о лице

человека).

= vörös, mint a rák

Здоровый как бык Очень, совершенно здоровый

(о мужчине).

≈egészséges, mint a makk

Высокий как коломенская

верста

Очень высокий и тонкий (о

человеке).

≈égimeszelő

биться как рыба об лёд 2. Жить в крайней бедности,

в постоянном и безуспешном

стремлении выйти из нужды.

≈Nem tud zöld ágra

vergődni.

В некоторых случаях венгерские соответствия являются не УС, а

составными словами, см. Длинноногий точно аист 'очень высокий, с длинными

ногами (о человеке)' –nyakigláb [досл.: ноги по шею, высокий как коломенская

верста 'очень высокий и тонкий (о человеке)'– égimeszelő [досл.: небесная

белильная кисть]. Слова и словосочетания типа аршин, вяленая вобла,

коломенская верста, будучи языковыми реалиями русского языка, заслуживают

внимания в плане презентации культуроносных единиц. Нужно отметить, что

слова-эталоны в большинстве случаев являются семантически близкими

единицами, см. аршин – karó [кол], бумага – fal [стена; сходство по цвету],

осел – öszvér [ишак, мул]. Примечательно, что в рамках аналогии можно

выделить собственно аналогию и квазианалогию. Случаи собственно аналогии:

прямой как аршин проглотил – mint aki karót nyelt, упрямый как осел – makacs,

89

mint az öszvér, здоровый как бык – egészséges, mint a makk, Бледный как бумага –

fehér, mint a fal, так как в них сохранена компаративная конструкция, кроме того

слова-эталоны достаточно близки в семантическом плане. Случаи

квазианалогии: худой как вяленая вобла – csupa csont és bőr, высокий как

коломенская верста – égimeszelő, биться как рыба об лёд – Nem tud zöld ágra

vergődni.Заметно, что в этих случаях венгерские аналоги не являются

компаративными единицами. Они нередко выражены в форме составноко слова

(égimeszelő) или предложения ( Nem tud zöld ágra vergődni досл.: не может

выбраться на зеленую ветку; csupa csont és bőr досл.: он весь в кости и коже).

Вышесказанное связано с тем, что в нашей классификации в оценке

аналогии решающим фактором является соотношение слов-эталонов в составе

УС, например, Прямой как аршин проглотил mint aki karót nyelt [досл.: как

тот, кто кол проглотил], упрямый как осел makacs, mint az öszvér[досл.:

упрямый как ишак, мул], худой как вяленая вобла csupa csont és bőr[досл.:

весь в кости и коже], бледный как бумага fehér, mint a fal[досл.: белый как

стена]. Судя по этому, количественное лидерство относится к аналогичным УС.

При этом ясно, что многие компаративные единицы обладают признаками

эквивалентности наравне с аналогичности.

3) Безэквивалентность

Признаками безеэквивалентности обладают УС, не находящие

соответствий в сопоставляемом языке ни в плане дословного, ни в плане

переносного значений. Быть безэквиваленным УС является относительным по

следующим причинам. Во-первых, в словарях разных величин представлены

разные по величине корпуса словарных единиц. Во-вторых, в одних словарях,

например, в [O. Nagy Gábor 1985] отражены и диалектные и архаические УС,

которые незнакомы носителю современного венгерского языка; а в других

словарях, например, в [Огольцев 1992] – отражено лишь 700 наиболее

употребительных УС современного литературного русского языка. В-третьих,

так как языковое чутье носителей языка (в том числе и венгерских студентов-

русистов) не устойчиво, в случае надобности можно построить искусственные

УС, искусственность которых с большой вероятностью будет не замечена

90

средним ностителем языка. Например, эталоном большой физической силы в

русском мменталитете является медведь, ср. сильный как медведь, а в

венгерском – буйвол, ср. erős, mint a bivaly(досл.: сильный как буйвол). Тем не

менее, искусственный вариант *erős, mint a medve(досл.: сильный как медведь),

вероятно, не режет ухо среднему венгру. Причина этого в том, что по

менталитету венгров медведь близок к эталону большой физической силы.

С данными оговорками, ниже представим некоротые примеры

безэквивалентных русских и венгерских УС [источники – Огольцев, 1984,

Галди-Узони 2007]. В лексикографическом плане для них характерно, что они

не имеют венгерских соответсвий ни в виде УС, ни форме фразеологизмов,

поэтому составители руссско-венгерского словаря обычно дают описательный

(1, 2), синонимический (4) или буквальный перевод (5, 6, 7) исходных русских

УС, что создает видимость эквивалентности:

№ УС русского языка УС венгерского языка

1 пользы от кого-л. как от козла

молока

semmi hasznát sem lehet venni

2 бегать как угорелая кошка őrjöngve, kapkodva szalad

3 сидеть как рак на мели tehetetlenül ül, mint rákok a

zátonyon

4 надуть как мышь на крупу megorrol

5 выносливый как верблюд kitartó, mint a teve

6 жить как крот úgy él, mint a vakondok

7 фыркать как морж úgy prüszköl, mint a rozmár

Опыт показывает, что сравнение как когнитивная операция необхонимо в любой

языковой общности, где данная практика закономерно приобретает

фразеологическую форму. Наличие системы УС, однако, не единственная

возможность для обозначения компаративных конструкций. В венгерском языке,

например, довольно часто наблюдаются прараллели типа karcsú, mint a

nád[досл.: тонкий как трост] – nádszálvékony[досл.: трост-тонкий] ; egészséges,

91

mint a makk[досл.: здоровый как желудь] – makkegészséges[досл.: желудь-

здоровый]; vörös, mint a rák[досл.: красный как рак] – rákvörös[досл.: рак-

красный]; fehér, mint a hó[досл.: белый как снег] – hófehér[досл.: снег-белый];

fekete, mint korom[досл.: черный как сажа]– koromsötét [досл.: сажа-темный];fehér,

mint a fal [досл.: юелый как стена]– falfehér [досл.: стена-белый]и т. п.

3. Культурные парметры УС

Отражение русского менталитета в УС проявляется в двух национальных

наборах: 1) в национальном наборе предметов-эталонов и их названий,

например, 'стройность девушки, женщины': берёза, берёзка, кипарис, тополь;

'умственная тупость челоека':дуб, пробка, пень, бревно; 'сильное здоровье': дуб,

бык, 2) в национальном наборе самих конкретных УС, например, высокий как

коломенская верста, свободный как ветер, худой как вяленая вобла, работать

как вол, здоровый как бык. Из сказанного явствует, что для мыслительного

момента, когда говорящий выбирает предмет-эталон, также характерна

национальная обусловленность. В силу сказанного можно сказать, что в

менталитете русского языкового коллектива УС выступает как нравственный

катализатор состояния и жизнедеятельности общества ; в них заключены

культурные константы общества [ср. Бойко 1999, Лебедева 2014].

В идеографической классификации УС русского языканалицо

маркированный антропоцентризм, другими совами, образ человека:

«Внешность», «Физические качества», «Физиологические состояния», «Черты

характера, моральные и деловые качества», «Поведение, умение вести себя в

обществе», «Отношения между людьми», «Умственные способности,

интеллектуальная деятельность», «Речевая деятельность», «Настроения, чувства-

состояния», «Образ жизни, жизненные условия, обстоятельства», «Движение,

перемещение», «Труд. Безделье», «Бедность”. Богатство». «Мир вещей» вокруг

человека, „Природа» [см. Лебедева (1999)].

Языковые конструкции, включающие УС, рассматириваются нами ка

фрагменты национального менталитета. Многочисленные примеры показывают,

что в этом плане русский и венгерский менталитеты близки друг другу, ибо в

92

системах УС двух языков преобладают эквивалентные м аналогичные УС. В

аналогии, однако, вырисовываются очертания специфических черт

национальных менталитетов. Таблица, данная ниже, демонстрирует, с одной

стороны, параллели национального мышления (1- 3, 6, 7, 13, 14), близость (5, 8,

9, 12) и расхождения (10,):

№ эталон в русском языке эталон в венгерском

языке значение эталона

1 волк farkas (волк) голод

2 лиса róka (лиса) хитрость

3 заяц nyúl (заяц) трусость

4 бык makk (жёлудь) здоровье

5 лунь (héja) galamb (голубь) седые волосы

6 муравей hangya (муравей) прилежание,

трудолюбие

7 пчела méh (пчела) прилежание,

трудолюбие

8 осёл (szamár) öszvér (ишак, мул) упрямство

9 рыба (hal) sült hal (жареная

рыба) молчание

10 черепаха (teknősbéka) tetű (вошь) медлительность

11 медведь (medve), бык (bika) bivaly (буйвол) сила

12 ягнёнок (bárány), овца (birka,

juh)

ma született bárány

(ягнёнок, рожденный

сегодня)

кротость

13 свинья disznó (свинья) жирность,

тучность

14 белая ворона (fehér varjú /

holló)

fehér holló (белый

ворон) редкость

В то же время национальные эиалоны могут расходиться в плане

многозначности, ср. собака (покорность, верность, живучесть, жадность, злость,

93

голодность), медведь (большая физическая сила, неуклюжесть), верблюд

(выносливость, способность переносить большой груз), крот (кропотливо

заниматься земляными работами, умственной деятельностью, жить

изолированно, в темноте) и т. д.

Литература

Бойко Л. Г. Культурно маркированное содержание устойчивых сравнений

русского языка. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук. На правах рукописи. 10.02.01 — русский язык.

Волгоград . 2009.

http://netess.ru/3jazykoznanie/200670-1-kulturno-markirovannoe-soderzhanie-

ustoychivih-sravneniy-russkogo-yazika.php(Дата загрузки: 23.05.2014)

Карвалич В. Устойчивые сравнения русского языка с названиями животных в

сопоставлении с венгерскими. Дипломная работа. Кафедра славянской

филологии Печского университета, Печ. 2014.

Лебедева Л. А. Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и

фразеографии. Краснодар, 1999. (http://www.dslib.net/russkij-jazyk/ustojchivye-

sravnenija-russkogo-jazyka-vo-frazeologii-i-frazeografii.html)(Дата загрузки:

23.05.2014)

Лендваи Э.Семантическая близость русских и венгерских устойчивых

сравнений. Всб. Slavica Quinqueecclesiensia, Учёные записки кафедры

славянской филологии филологического факультета Печского Университета им.

Януса Паннониуса, Печ, Печский Университет, 1995.

Огольцев В. М. Устойчивые сравнения русского языка. Санкт-Петербург,

Отделение издательства «Просвещение», 1992.

Bárdosi Vilmos – Kiss Gábor Szólások. 5000 magyar álandósult szókapcsolat

betűrendes értelmező dióhéjszótára. Tinta Könyvkiadó. Budapest, 2011.

Gáldi László – Uzonyi Pál Orosz Magyar szótár. Русско – Венгерский словарь.

Akadémiai Kiadó.Budapest, 2007.

Ogoltsev V. M. Common Russian Similes. Moscow, Russky Yazyk, 1984.

O. Nagy Gábor Magyar szólások és közmondások. 4. kiadás. Gondolat Könyvkiadó.

Kecskemét, 1985.

94

Ломакина O. В. (Москва, Россия)

Понятие контекста в российской лингвистике: попытка обзора

The article reviews the linguistic studies on the notion of сontext.

Key words: text, context, functional linguistics, communicative linguistics

Понятие контекста представляет интерес для различных направлений

гуманитаристики в течение многих десятилетий. И.Т. Касавин, предлагая обзор

теории контекста в русле современных гуманитарных наук, указывает на

недостатки междисциплинарной методологической программы изучения

контекстуализма, при этом отмечает наличие различных видов контекстуализма,

«которые соотносятся и взаимодействую друг с другом» [Касавин 2005: 8-9].

Исследование различных языковых единиц тесно связано с изучением

текста и объединенных этими языковыми единицами отрезков – контекстов.

Поэтому необходимо рассматривать языковые единицы в целостности, а не

разобщенно: связность и цельность являются основными свойствами текста.

Потенциал системы языка более широко проявляется в контексте, поскольку

контекст «не рождает сам какого-либо значения языковой единицы; он лишь

реализует, другими словами, дает статус существования подлинного значения

соответствующей языковой единицы» [Колшанский 2010: 33]. Как справедливо

заметила Н.Н. Амосова, контекст оценивается лингвистами с разных сторон: 1) в

качестве стимула для использования «речевого сигнала для выражения

обозначаемого, 2) «как психологические условия, обеспечивающие понимание

данного знака в данном содержании» [Амосова 1963: 22].

Поворот в современной лингвистике в сторону прагматики усилил интерес

к рассмотрению проблем функционирования языковых единиц различных

уровней. Сторонники функциональной лингвистики утверждают зависимость

языковой системы от т.н. «экологического контекста» – когнитивной системы

человека и условий межличностной коммуникации [А.А. Кибрик]. В

соответствии с прагматическим подходом исследуется коммуникативное

назначение языковых единиц, употреблённых с определённой целью и

95

оказывающих воздействие на адресата. Объектом изучения прагмалингвистики

является речевой акт – минимальная единица речи, речевое действие,

осуществляемое в процессе общения и рассматриваемое в рамках

прагматической ситуации. Речевой акт представляет собой триединство локуции

– акта говорения, иллокуции – целенаправленности и перлокуции – воздействия

высказывание оказывает на адресата [Кобозева, Демьянков 1986].

Прагматическое значение выражается интенционально, речевые интенции

развиваются по линии по линии «намерение → смысл → высказывание / текст»

[Котовская 2012: 19]. Целью речевой деятельности является создание

определённого текста, дискурса [Лурия 1975: 176], чем и объясняется внимание

лингвистов к изучению понятий дискурса, текста, контекста [см. работы Т.А.ван

Дейка, Г.В. Колшанского, М.Л.Макарова, Е.В. Падучевой, Г. Парре и др.].

Контекст рассматривается представителями различных направлений

лингвистики. В зависимости от научной школы меняется трактовка контекста,

однако все сходятся во мнении, что контекст принадлежит лингвистике –

функциональной или коммуникативной. Так, М.Л. Макаров связывает понятия

дискурс и контекст, выделяя внешний и внутренний контекст высказывания. По

мнению исследователя, дискурс может обращен «вовне», т.е. к системе

междисциплинарного знания, к внешнему контексту высказываний, а может –

«вовнутрь», т.е. к ментальной сфере говорящего и слущающего, к внутреннему

контексту [Макаров 2003: 147].

Представители коммуникативной лингвистики отделяют себя от

прагмалингвистики, изучающей «прагматический контекст» (термин Г.В.

Колшанского). Согласно определению И.Г. Торсуевой, данному в

энциклопедическом словаре «Языкознание», контекст – «фрагмент текста,

включающий избранную для анализа единицу, необходимый и достаточный для

определения значения этой единицы». Выделяют два типа контекста – микро- и

макроконтекст. Микроконтекст – «минимальное окружение единицы, в котором

она, включаясь в общий смысл фрагмента, реализует свое значение плюс

дополнительное кодирование в виде ассоциаций, коннотаций», в макроконтексте

окружение единицы позволяет установить ее функцию в тексте в целом

96

[Торсуева 1998: 238]. Н.С. Болотнова говорит о двух пониманиях этого термина

– широком и узком контексте, а в качестве дифференциальных признаков

называет «объём и масштаб окружения, в рамках которого изучается языковое

или литературное явление» [Болотнова 2009: 74].

При изучении особенностей функционирования тех или иных языковых

единиц будем опираться на понимание контекста вслед за сторонниками

коммуникативной лингвистики: «функционирование собственных языковых

единиц должно рассматриваться в рамках языковых отрезков, достаточных для

однозначного восприятия конкретных языковых единиц, требующих лишь

знаний, непосредственно относящихся к данному речевому акту» [Колшанский

2010: 38-39].

Согласно И.Р. Гальперину, текст включает следующие категории:

информация (информативность), членимость, проспекция, ретроспекция,

когезия, континуум, модальность, автосемантия, завершенность [Гальперин

2007: 38]. К одному из видов разбиения художественного текста относится

контекстно-вариативное членение, в котором выделяет следующие формы

речетворческих актов: 1) речь автора: повествование, описание, рассуждение; 2)

чужую речь: диалог с вкраплениями авторских ремарок, цитацию; 3)

несобственно-прямую речь [Гальперин 2007: 51]. Тексты различных

функциональных стилей имеют иное членение, т.к. они логически организованы,

не выполняют информативную, а не эстетическую функцию.

Несомненно, в процессе лингвистического анализа художественного текста

исследователь использует широкий, социо-историко-культурный, т.н.

«вертикальный контекст» (термин О.С. Ахмановой, И.В. Гюббенет) – контекст,

находящийся за пределами текста и позволяющий выявить его

интертекстульные связи и смысловое наполнение, это «информация историко-

филологического характера, объективно заложенная в конкретном литературном

произведении» [Ахманова, Гюббенет 1977: 47]. Подобная «инвентаризация»,

проводимая с опорой на фоновые знания, помогает читателю понять содержание

произведения, воспринять текст во всей его полноте. В результате И.В.

Гюббенет ставит глобальную задачу сопоставить и сравнить изучение двух

97

понятий вертикальный контекст – контекст эпохи для решения вопроса о

«глобальном» вертикальном контексте и методах его изучения [Гюббенет: 1980:

102].

Выбор языковых средств зависит от коммуникативного намерения

говорящего / пишущего (иллокуции), функционально-стилевой и жанровой

принадлежности созданного текста. Результатом контекстуального

взаимодействия языковых единиц является их тематическое, композиционное

единство. Текст – сфера реализации значений как слова, так и ФЕ, для анализа

которых можно использовать термины парадигматический и синтагматический

контексты. Парадигматический контекст узуса выделяется с учётом класса слов

– тематических и лексико-семантических групп, семантических полей,

синтагматический – правилами их сочетаемости [Болотнова 2009: 75], что

предполагает выделение микроконтекста и макроконтекста. На наш взгляд,

изучение контекста перспективно для различных отраслей лингвистики, в

частности – для лексикологии и фразеологии.

Литература

Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии.Л., Изд-во Ленинградского

университета, с. 208. 1963.

Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая

проблема // Вопросы языкознания. № 3.с. 47–54. 1977.

Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. М.,

Флинта: Наука. с. 384. 2009.

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е,

стереотипное.М., КомКнига. с. 144. 2007. (Лингвистическое наследие ХХ века.)

Гюббенет И.В. К вопросу о «глобальном» вертикальном контексте // Вопросы

языкознания. № 6, с. 97-102. 1980.

Касавин И.Т. Контекстуализм как методологическая программа //

Эпистемология & философия науки. Научно-теоретический журнал по общей

методологии науки, теории познания и когнитивным наукам. т.VI. – № 4. – С. 5-

17. 2005.

Кибрик А.А. Функционализм в лингвистике

98

//http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/FUNKTSIONALIZM_

V_LINGVISTIKE.html?page=0,1

Кобозева И. М., Демьянков В. З. Теория речевых актов как один из вариантов

теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. М. , Прогресс.

Вып. 17: Теория речевых актов, с. 7–22. 1986.

Колшанский Г.В. Контекстная семантика / Отв. Ред. Ю.С. Степанов. Изд. 4-е. –

М. Книжный дом «ЛИБРОКОМ». с. 152 . 2010. (Лингвистическое наследие ХХ

века.)

Котовская С.С. Введение в лингвистическую прагматику [Электронный ресурс]:

учеб. пособие. Минск: БГУ. с. 83. 2012.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.,изд-во МГУ. с. 253. ,

1975.

Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., ИТДГК «Гнозис». с. 280. 2003.

Торсуева И.Г. Контекст // Языкознание. Большой энциклопедический словарь /

Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М., Большая Российская энциклопедия. с. 238-239.

1998.