TYÖPAIKKAKOULUTTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA LÄHIHOITAJIEN

OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN TOTEUTTAMISESTA JA KEHITTÄMISESTÄ

Jaana Väisänen Pro gradu -tutkielma Hoitotiede Terveystieteiden opettajankoulutus Itä-Suomen yliopisto Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos Huhtikuu 2017

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO 1

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 3

2.1 Kirjallisuushaun toteutus 3

2.2 Lähihoitajan oppisopimuskoulutus 4

2.3 Oppisopimuskoulutuksen suunnittelu 12

2.3.1 Henkilökohtaiset opintojen suunnitelmat 12

2.3.2 Lähihoitajan osaamisen arviointi 14

2.3.3 Työpaikkakouluttaja lähihoitajan oppisopimuskoulutuksessa ohjaajana ja arvioijana 15

2.4 Lähihoitajaopiskelijan oppisopimuskoulutuksen toteutuminen ja kehittäminen 16

2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista 23

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET 26

4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT 27

4.1 Aineiston keruu 27

4.2 Aineiston analyysi 29

5 TUTKIMUSTULOKSET 31

5.1 Lähihoitajaopiskelijan rooli oppisopimuskoulutuksessa 31

5.2 Työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa 34

5.3 Työpaikkakouluttajien käsityksiä hyvästä oppisopimusopiskelijan

oppimisympäristöstä 37

5.4 Lähihoitajaopiskelijan oppisopimuskoulutusprosessin hyvä toteutuminen 44

5.5 Ohjauksen toteuttamiseen yhteydessä olevat tekijät 51

5.6 Työpaikkakouluttajien käsitys heidän osaamisen kehittämisestä 55

5.7 Yhteenveto tutkimustuloksista 58

6 POHDINTA 61

6.1 Tutkimustulosten tarkastelua 61

6.2 Tutkimuksen eettisyys 68

6.3 Tutkimuksen luotettavuus 69

6.4 Tutkimuksen johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet 71

LÄHTEET 74

LIITTEET

Liite 1. Tiedonhaku tietokannoista Liite 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoita-

jien oppisopimuskoulutusprosessia ja sen kehittämistä Liite 3. Tutkimussaate Liite 4. Tutkimuslupa Liite 5. Tiedote työpaikkakouluttajille Liite 6. Suostumus Liite 7. Haastattelu Liite 8. Aineiston analyysi Liite 9. Esimerkki aineiston ryhmittelystä

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ Terveystieteiden tiedekunta Hoitotieteen laitos Terveystieteiden opettajankoulutus Jaana Väisänen Työpaikkakouluttajien käsityksiä ja kokemuksia lä-

hihoitajien oppisopimuskoulutuksen toteuttamisesta ja kehittämisestä

Pro gradu -tutkielma, 79 sivua, 9 liitettä (17 sivua) Ohjaajat: Yliopistonlehtori, dosentti, TtT Terhi Saaranen Yliopistonlehtori, dosentti, TtT Mari Kangasniemi Huhtikuu 2017

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata työpaikkakouluttajien käsityksiä ja kokemuksia lähihoi-tajien oppisopimuskoulutuksen toteuttamisesta ja kehittämisestä. Tutkimuskysymykset koh-distuivat työpaikkakouluttajien kokemuksiin ja käsityksiin lähihoitajaopiskelijan ja työpaik-kakouluttajan roolista, oppimisympäristöstä ja oppisopimuskoulutusprosessin toteuttamisesta. Lisäksi kysymyksillä haettiin työpaikkakouluttajien käsityksiä ohjausta mahdollistavista teki-jöistä sekä koulutuksen kehittämisestä. Tutkimuksen aineisto kerättiin pienryhmissä laadullisena teemahaastattelututkimuksena oppi-sopimuksella lähihoitajaksi opiskelevien työpaikkakouluttajilta (n= 12). Aineisto analysoitiin kvalitatiiviseen tutkimukseen soveltuvalla aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijan aktiivinen rooli ja vastuullisuus opinnoista tiedotta-jana ovat oppisopimusopiskelun onnistumisen edellytyksiä. Työpaikkakouluttajan rooli näh-tiin monitaitoisena osaajana, jossa kouluttaja toimii opiskelijan ohjauksesta vastuullisena, op-pimistilanteiden mahdollistajana ja ammatillisena roolimallina. Lisäksi työpaikkakouluttajalta edellytetään taitoa tukea ja arvioida opiskelijaa. Hyvä oppimisympäristö puolestaan mahdol-listaa opiskelijalle asiakkaan kokonaisvaltaiseen hoitoon osallistumisen. Toimiva ja monipuo-linen harjoitteluympäristö on lähihoitajaopiskelijan laajan oppimisen kannalta tärkeä. Työpai-kan turvallinen ja ohjaava ympäristö antavat opiskelijalle mahdollisuuden rakentaa omaa ammatti-identiteettiään. Opiskelijan täytyy pyrkiä itse vaikuttamaan valinnoillaan oppimis-ympäristön monipuolisuuteen ja näyttöjen vaativuuteen. Hyvä oppisopimuskoulutusprosessi on jäsentynyt ja edellyttää opintojen yksilöllistä ja loogista suunnittelua sekä seurantaa. Hy-vän ohjauksen mahdollistavia tekijöitä ovat riittävät ohjausresurssit ja yhteiset työvuorot. Yh-teneviin arviointikäytänteisiin, tavoitteisiin, alkuseurantaan ja työkierron suunnitteluun tulee sen sijaan kiinnittää enemmän huomiota. Työpaikkakouluttajakoulutusta voidaan kehittää edelleen tiedottamalla enemmän oppisopimuskoulutusopinnoista ja luomalla opetusmenetel-miä, jotka tukevat ja kehittävät kouluttajien voimavaroja ja pedagogisia ohjaus- ja arviointitai-toja. Tutkimuksessa saatuja tuloksia voidaan hyödyntää oppisopimuskoulutusprosessin käytäntö-jen, suunnittelun ja laadun kehittämisessä. Koulun ja työpaikan välistä yhteistyötä tulisi lisätä ja vahvistaa. Lisäksi työpaikoille tulisi löytää vaihtoehtoisia ja uusia työmenetelmiä oppiso-pimusprosessin kehittämiseksi. Työpaikat tarvitsevat enemmän tukea ja tietoa opintoihin liit-tyen koulutuksenjärjestäjiltä. Tulevaisuudessa oppisopimuskoulutuspedagogiikkaa ja työpaik-kakouluttajien tukemista, työprosessien ja menetelmien ohjausta tulisi tutkia tarkemmin. Avainsanat: oppisopimuskoulutus, työpaikkakouluttaja, lähihoitaja

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT Faculty of Health Sciences Department of Nursing Science Nursing Science Nurse Teacher Education Jaana Väisänen The work educators impressions and experience in

carrying out and developing the indenture education of the practical nurses.

Master’s thesis, 79 pages, 9 appendices (17 pages) Supervisors: University Lecturer, docent, PhD Terhi Saaranen University Lecturer, docent, PhD Mari Kangasniemi April 2017 The purpose of this research was to describe workplace educators’ impressions and experi-ences in carrying out and developing the apprenticeship training of practical nurses. The re-search questions were directed to workplace educators´ experiences and impressions of the practical nurse student´s and work educator’s role, learning environment and carrying out the process of the apprenticeship training. In addition, the aim of the questions was to gather workplace educators´ impressions about the enabling factors of guidance and about develop-ment of the education. The data of the research was collected in small groups as a qualitative theme interview re-search from the practical nurse students’ workplace educators. The data was analysed by qual-itative databased content analysis. The results of the research show that the active role and responsibility of the students play an important role in making the apprenticeship training work. The role of the workplace educator was seen as a multiskilled worker who is responsible for the guidance of the student, and as an enabler of the learning environment and as a professional role model. The workplace edu-cators are also required to have skills to support and evaluate the student. A good learning environment enables the student to participate in the holistic care of the patient. Well-functioning and versatile practice environment are vital in comprehensive learning. A secure and directive environment will give the student a change to build her/his professional identity. The students have to aim to have an influence on the versatility of the learning environment and the complexity of the competence test. A good apprenticeship training process is well organized and it will require individual and logical planning and control of the studies. Suffi-cient guidance resource and simultaneous work shifts will enable a good guidance. More at-tention should be paid to identical evaluation practices, goals, outset control and to planning assignments rotation. The education for the workplace educators can be developed by inform-ing more about the apprenticeship training studies and by creating teaching methods which support and develop the resources of the educators and their pedagogical guidance and eval-uation skills. The results of this research can be used in developing the practices, planning and the quality of apprenticeship training process. The cooperation between the school and workplace should be increased and strengthened. Furthermore, new and alternative methods for developing the apprenticeship training process should be found at workplaces. Workplaces need more infor-mation and support concerning education from the organizer of the education. In the future apprenticeship training pedagogy and the support of the workplace educators, the guidance of the work process and methods should be examined more closely. Keywords: apprenticeship training, workplace educator, practical nurse

1 JOHDANTO

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata, millaisia käsityksiä ja kokemuksia

työpaikkakouluttajilla on lähihoitajan oppisopimuskoulutuksen toteuttamisesta ja kehittämi-

sestä. Tutkimuskysymykset kohdistuvat opiskelijan ja työpaikkakouluttajan rooliin, oppimis-

ympäristöön, oppisopimuskoulutusprosessiin, ohjaukseen ja työpaikkakouluttajakoulutuksen

kehittämiseen. Tutkimuksen näkökulma on hoitotieteellinen ja liittyy työelämän kokemuksiin

lähihoitajaopiskelijan oppisopimuskoulutuksen toteutuksesta, ohjaamisesta ja työpaikkakou-

luttajuuden kehittämisestä. Saatuja tuloksia voidaan hyödyntää oppisopimuskoulutusprosessin

suunnittelussa sekä oppisopimuskoulutuksen pedagogisen ja työelämälähtöisemmän toimin-

nan kehittämisessä.

Oppisopimuskoulutusta on tutkittu vähän (Toivonen 2008, Suomalainen 2009, Leino 2011,

Nokelainen 2009, Norontaus 2016) ja tutkimukset ovat pääsääntöisesti opiskelijoiden koke-

muksia. Kansainvälistä tutkimusta aiheesta on laajemmin, mutta oppisopimuskoulutuksen

toteuttaminen ja järjestäminen poikkeavat maittain Suomen oppisopimuskoulutuksesta, mikä

aiheuttaa haastetta tutkimustulosten vertailussa.

Työelämän hektisyys ja erilaiset osaamishaasteet lisääntyvät tulevaisuudessa (Jaarinen 2009).

Jatkuvat muutokset, informaation lisääntyminen, verkostoituneet käytännöt sekä automatisoi-

dut prosessit asettavat vaatimuksia yksilöiden oppimiselle ja muutokselle. Ympäristön ja ih-

misten muuttuminen aiheuttavat koulutukselle tavoitteen uudistua tarpeita vastaavaksi.

(Kauppi 2004, OPM 2017.) Toisen asteen uudistuksen myötä työpaikalla tapahtuva oppimi-

nen, koulutus ja yhteistyön lisääminen nähdään tänä päivänä ammatillisen koulutuksen raken-

teellisena uudistuksena. Tämä asettaa tavoitteita myös lähihoitajan ammattieettiselle osaami-

selle, dialogisten vuorovaikutus- ja ohjaustaitojen kehittämiselle sekä ammatilliselle kasvulle

ja oppimiselle. (Hakala ym. 2011.) Ammatillisen koulutuksen reformi on käynnissä ja sen

tavoitteena on vahvistaa työelämälähtöisyyttä koulutusratkaisuilla (Kauppi 2004, OPM 2017).

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisen painopistealueina ovat työpaikalla tapahtuvan opis-

kelun laadun parantaminen koulutuksenjärjestäjän ja työpaikkojen yhteistyönä, työelämävas-

taavuuden ja vaikuttavuuden kehittäminen sekä ammatillisen osaamisen vahvistaminen

(Lammi 2012, OKM 2015, Valtioneuvosto 2015). Tavoitteena on työpaikalla tapahtuvan

opiskelun lisääminen, oppisopimuskoulutuksen ja sen laadunhallinnan menettelyiden kehit-

täminen yhteistyössä työpaikkojen kanssa (OKM 2011b, Lammi 2012).

2

Oppisopimuskoulutus on selvästi vahvistanut asemaansa koulutusjärjestelmässä. Oppimisym-

päristön muuttuessa yhä enemmän oppilaitoksesta työelämään tarvitaan oppimisen ja ohjauk-

sen tueksi uudenlaisia tapoja jäsentää oppimista. (Kauppi 2004, OKM 2015.) Oppisopimus-

koulutuksen avulla oppiminen mahdollistuu reaaliajassa ja olosuhteissa, joissa voidaan hyvin

huomioida koulutuksessa työelämässä tapahtuvat muutostilanteet ja-tarpeet (Norontaus 2016).

Työelämälähtöisyys ja laatu näkyvät siinä, kuinka hyvä kokonaisuus tietopuolisista opiske-

luista ja työpaikan oppimisympäristöistä kokonaisuudessa saadaan muodostettua oppisopi-

muksen avulla (Korpi & Stenvall 2005). Tulevaisuuden haasteena oppisopimuskoulutuksella

on työvoiman turvaaminen oppisopimuskoulutuksen avulla, erilaisiin koulutustarpeisiin vas-

taaminen ja toimiminen pedagogisena verkottajana (Jaarinen 2009, Jamalmohammadi 2013,

Norontaus 2016). Oppisopimustoiminnan luonne edellyttää toimijoilta jatkuvaa koulutuksen

laadun ja oppisopimuksen järjestämisprosessin arviointia sekä käytäntöjen kehittämistä yh-

dessä työelämän ja tietopuolisen opetuksen kanssa (Jaarinen 2009, Norontaus 2016).

Työnantajalla ja työpaikkakouluttajalla on keskeinen vastuu lähihoitajan opiskelun edellytys-

ten luomisessa. Työssäoppimisen ohjaamisella, oppimisympäristöllä ja lähihoitajaopiskelijan

työpaikalla on osaamisen kehittymiselle suuri merkitys. (Leino 2011.) Työpaikkakouluttaja

ohjaa opiskelijan ammatillista osaamista työpaikalla ja toimii yhdyshenkilönä eri toimijoiden

välillä (Opetushallitus 2013, Ojalainen 2015). Tämän vuoksi työpaikkakouluttajan äänen kuu-

luminen, hänen tukemisensa ja kouluttamisensa ovat tärkeitä toiminnan kehittämisessä (Korpi

& Stenvall 2005). Oppimiseen ja ohjaukseen liittyvien mallien kehittäminen työpaikoilla on

iso haaste oppisopimuskoulutuksen toteuttamisessa ja koulutuksen vaikuttavuuden lisäämi-

sessä (Korpi & Stenvall 2005, Jaarinen 2009, Norontaus 2016). Oppisopimuskoulutuksen ke-

hitys vaatii kaikkien osapuolten verkostoitumista ja kokonaisvaltaista vastuunottoa, sillä opis-

kelijat ja organisaatiot tarvitsevat enemmän ohjausta ja tukea (Jokinen ym. 2009). Painoarvoa

on annettava sellaisille pedagogisille ratkaisuille, jotka lähtevät työstä ja työpaikan vaatimuk-

sista (Viinisalo 2008).

3

2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT

2.1 Kirjallisuushaun toteutus

Tiedonhaku tehtiin Scopus, Cinahl, Melinda ja Medic tietokannoista keväällä 2016. Haku ra-

jattiin vuosiin 2000 - 2016 ja kielivaatimuksina tutkimukseen valituilla julkaisuilla oli suomen

tai englannin kieli. Tietokantahaun lisäksi tietoa haettiin manuaalihakuna löydettyjen tutki-

musten lähdeluetteloista, sillä tietokannoista löytyi vain vähän tietoa työpaikkakouluttajien

kokemuksista ja käsityksestä oppisopimuksen toteutumisesta ja kehittämisestä. Tiedonhakua

täydennettiin syksyllä 2016 manuaalisella haulla käymällä läpi löydettyjen tutkimusten lähde-

luetteloita ja Tutkiva Hoitotyö -ja Hoitotiede -lehtien sisällysluetteloita. Valintakriteereiksi

muodostuivat työpaikkakouluttajien ja työnantajien kokemukset oppisopimuskoulutuksen

toteutumisesta tai kehittämisestä sekä tutkimuskysymykseen vastaavat ja terveydenhuollon

toimintaympäristöön vertailukelpoiset tulokset. Valintakriteerinä oli lisäksi, että tutkimus kä-

sittelee ainakin osittain tutkittavaa ilmiötä lähihoitajan oppisopimuskoulutuksen näkökulmas-

ta.

Tutkimuksia haettiin tähän kirjallisuuskatsaukseen tietokannoista seuraavilla hakusanoilla ja

niiden eri yhdistelmillä: ”apprentice”, ”instructor”, ”supervisor”, ”mentor”, ”teacher”, ”educa-

tor”, ”nurs”, ”oppisopim”, ”ohja”, ”koulutta”, ”työpaikkakoulutt”, ”työpaikkaohjaa”, NOT

”amk-opinnäyte”, ”lähihoit”, ”ohja”, ”koulutta”, ”työpaikkak”, ”ohjaa”, ”lähih”, ”oppisop”,

”oppisopim”, ”lähihoita” ja ”työpai”.

Kirjallisuuskatsauksen aineisto koostui yhteensä 26 tutkimuksesta, joista 18 on julkaistu

Suomessa ja kahdeksan ulkomailla. Tutkimuksen aihetta työpaikkakouluttajan näkökulmasta

on tutkittu vain vähän, joten teoreettisessa viitekehyksessä on käytetty myös muuta kirjalli-

suutta sekä opetushallituksen ja opetusministeriön ohjeita ja säädöksiä, tilastokeskuksen ai-

neistoa, ammatillisen koulutuksen, oppisopimuskoulutuksen ja työsopimuslainsäädäntöä.

Aineiston hankinta, hakusanat, hakutulokset ja tutkimukseen valitut tutkimukset on kuvattu

liitteenä olevassa taulukossa (liite 1). Keskeisimmät tutkimusartikkelit työpaikkakouluttajien

kokemuksista koskien lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessia on koottu liitteeksi (liite

2).

4

2.2 Lähihoitajan oppisopimuskoulutus

Oppisopimuskoulutus on monipuolinen ja työelämälähtöinen koulutusmuoto, jossa työsuhde

yhdistetään hyvin organisoituun työssä oppimiseen. Koulutukseen hakeutumisen edellytykse-

nä on määräaikainen työsuhde ja koulutuksen toteutuminen tapahtuu työpaikalla työtehtävien

yhteydessä. (Leino 2011, Nikkilä 2014, Norontaus 2016.) Koulutusmuoto soveltuu hyvin sekä

nuorille, aikuisille, työssä oleville, työelämään siirtyville, työttömille työnhakijoille että yrit-

täjille. Oppisopimuskoulutuksen avulla opiskelija voi lisätä tai kehittää osaamistaan. Työpai-

kat voivat ylläpitää tai uudistaa osaamista myös oppisopimuskoulutuksen avulla. Tämän kou-

lutusmuodon avulla kokeneiden työntekijöiden osaamista ja tietoa voidaan siirtää nuoremmil-

le. Oppisopimuskoulutus voi toimia myös aikuisopiskelijan väylänä joko työmarkkinoille tai

ammatista toiseen siirtymiseen. (Korpi & Stenvall 2005.)

Oppisopimuskoulutuksella on mahdollisuus suorittaa ammatillisia toisen asteen perus-, am-

matti- ja erikoisammattitutkintoja sekä ammatillista lisäkoulutusta. Myös yrittäjille ja virka-

suhteisille järjestetään oppisopimuskoulutusta. (Viinisalo 2008, OPM 2011, Nikkilä 2014,

Norontaus 2016.) Ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelijan lähtötaso voi olla joko pe-

ruskoulu tai lukio. Myös alan vaihtajat voivat tulla muun työkokemuksen ja ammatillisen

peruskoulutuksen jälkeen suorittamaan perustutkintoa oppisopimuksella. Perustutkinnon laa-

juus on 180 osaamispistettä, kun taas oppisopimuksena toteutettavan perustutkintokoulutuk-

sen yleensä 2-3 vuotta. Lisäkoulutus puolestaan laajentaa ammattitaitoa ja valmistaa koulutet-

tavaa kohtaamaan uusia haastavia työtehtäviä. (Nikkilä 2015, OPM 2016.) Korkeakoulutetuil-

le opiskelijoille voidaan oppisopimustyyppisesti järjestää täydennyskoulutusta, joka ei kui-

tenkaan tuota muodollista kelpoisuutta. Korkeakoulututkintoja ja ammattikorkeakoulututkin-

toja ei voi opiskella oppisopimuksella. (OPM 2008.) Kuviossa 1. on esitetty Suomen koulu-

tusjärjestelmän tutkintorakenne ja lähihoitajan oppisopimuksen sijoittuminen siihen.

5

Kuvio 1. Lähihoitajan oppisopimuskoulutuksen sijoittuminen suomalaiseen tutkintorakentee-

seen (mukaellen OPM 2016).

Työnantaja tekee päätöksen opiskelijan ottamisesta oppisopimuskoulutukseen. Aloite oppiso-

pimuskoulutuksesta voi tulla joko työnantajalta tai opiskelijalta itseltään. (Viinisalo 2010,

OPM 2011.) Työnantaja voi rekrytoida yritykseen oppisopimuksella uuden työntekijän tai

kouluttaa jo työsuhteessa olevaa työntekijää. Toisaalta monet työpaikat käyttävät oppisopi-

muskoulutusta henkilöstön rekrytoinnissa, jolloin työnantaja voi valikoida sopivia henkilöitä

ja testata samalla heidän sitoutumistaan työhön. (Viinisalo 2010, OPM 2011, Norontaus

2016.) Opiskelija on yrityksessä oppisopimusaikana aina määräaikaisella työsopimuksella tai

työ(virka)suhteessa. Oppisopimusaikana opiskelijalle maksetaan työehtosopimuksen mukai-

sesti vähintään minimipalkkaa. (Viinisalo 2008, OPM 2011.) Alaikäraja oppisopimuksessa on

15 vuotta (Nikkilä 2016, OPM 2016). Odotuksena työantajalla ja opiskelijalla on, että opiske-

lijan työpanos on tuottavaa toimintaa ja tuo lisäarvoa työprosessiin (Viinisalo 2010). Opiske-

lija saa tietopuolisen koulutuksen ajalta palkan lisäksi opintososiaalisia etuja, joita ovat mat-

kakorvaukset, korvaus mahdollisista majoituskuluista, päiväraha ja perheavustus. Oppisopi-

mustoimisto maksaa työnantajalle koulutuskorvausta. Työnantaja voi hakea myös palkkatu-

kea säädellyin ehdoin palkatessaan työttömän työnhakijan. Koulutuksen järjestäjät saavat op-

pisopimustoiminnan järjestämiseen valtionosuuksia, joilla maksetaan koulutuskorvaus, tieto-

puolinen koulutus sekä koulutuksenjärjestäjän hallintokulut. Oppisopimusopiskelijat ovat ve-

6

ronmaksajia ja osallistuvat yhteiskunnan hyvinvointipalvelujen tuottamiseen. (Norontaus

2016, OPM 2016.)

Oppisopimuskoulutuksessa opiskelija toimii tasavertaisena työyhteisön jäsenenä. Työn am-

matillinen oppiminen toteutuu käytännön työssä ja asiakaspalvelutilanteissa. Oppisopimus-

koulutuksessa korostuvat sekä kokemuksellisen, tiedollisen, taidollisen että sosiaalisten taito-

jen oppiminen. (Viinisalo 2008, Nikkilä 2016, Norontaus 2016.) Työssä oppimisen osuus

koulutuksessa on 80 %:a (Viinisalo 2008, Lindroos & Berghem 2012, Nikkilä 2014, Noron-

taus 2016). Oppisopimusopiskelijan yksilöllinen tuottavuus kasvaa ammatillisen osaamisen

lisääntymisen myötä opintojen aikana. Toisaalta myös työyhteisö oppii, sillä organisaation

oppiminen perustuu tiimien oppimiseen. (Viinisalo 2008.) Työpaikalla tapahtuvaa oppimista

täydennetään suunnitellusti oppilaitoksen toteuttamalla tietopuolisella opetuksella. Oppisopi-

muskoulutuksessa tietopuolisen opetuksen osuus on keskimäärin 20 % opiskeluajasta. (Viini-

salo 2008, Lindroos & Berghem 2012, Jamalmohammadi 2013, Nikkilä 2014, Norontaus

2016.)

Oppisopimuskoulutuksen järjestäjän toimintaa ohjaavat lait ja asetukset

Ammatillisen koulutuksen järjestämistä ja rahoitusta säätelevät lait ammatillisesta koulutuk-

sesta (630/1998, 635/1998). Julkista hallintoa ja viranomaisten toimintaa säätelevistä laeista ja

asetuksista löytyy myös määräyksiä oppisopimuskoulutukseen liittyen. (OKM 2011, OKM

2015.) Lisäksi koulutuksenjärjestäjä tarvitsee opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämän jär-

jestämisluvan. Koulutuksen järjestäjä toimii viranomaisroolissa ja vastaa oppisopimuskoulu-

tuksen johdosta ja valvonnasta. (OKM 2011, OKM 2015.) Koulutuksenjärjestäjä maksaa op-

pisopimusopiskelijan työnantajalle koulutuskorvausta työssä oppimisen ohjauksesta (Asetus

ammatillisesta koulutuksesta 811/ 1998, 6§).

Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/1998) ja työsopimuslaki (55/ 2001) säätelevät oppiso-

pimuskoulutuksen järjestämistä (Nikkilä 2016). Laissa ammatillisesta koulutuksesta 8§ ja 9§

säädetään koulutuksen järjestämisluvasta ammatillisessa peruskoulutuksessa. Laki sisältää

määräykset muun muassa koulutusaloista ja tutkinnoista. Lain 10§ mukaan koulutuksenjärjes-

täjä voi ostaa osan koulutuksesta toiselta koulutuksen järjestäjältä. Laki ammatillisesta koulu-

tuksesta määrittelee myös oppisopimuksen kriteerit, joita ovat esimerkiksi määräaikaisuus ja

ikä. Laki ohjeistaa myös oppisopimuksen purkuun, opintososiaalisiin etuihin ja arviointiin

7

liittyvissä asioissa. (Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998.) Lain mukaan oppisopimuk-

sen järjestämisvaltuudet koskevat kaikkia koulutuksenjärjestäjiä (Nikkilä 2016).

Työsopimuslaki (55/2001) ja työsopimukset antavat puitteet työ- ja oppisopimuksen ehdoille.

Opiskelija on määräaikaisessa työsuhteessa oppisopimusaikana, jolloin työnantaja maksaa

työehtosopimuksen mukaista palkkaa, huolehtii työsuhteeseen liittyvistä sivukuluista ja va-

kuutuksista. Opiskelijaa koskevat normaalit työsuhteeseen kuuluvat etuisuudet. (OKM 2011,

OKM 2015.) Työsopimuslaki määrittää myös koeaikaan liittyviä ehtoja (Leino 2011). Oppi-

sopimussuhteessa olevaa työntekijää ei saa lomauttaa, sillä kysymyksessä on määräaikainen

työsopimus. Työnantajalla on velvollisuus noudattaa työehtosopimuksen määräyksiä yleissi-

tovuuden perusteella samalla tavalla kuin normaalissa työsuhteessa. Työsuhteessa ja oppiso-

pimuksessa on joitakin merkittäviä eroavaisuuksia, kuten työnantajan velvollisuus mahdollis-

taa tietopuoliseen koulutukseen osallistuminen, työharjoittelu toisessa ympäristössä ja työpai-

kalla tapahtuva opetus. (Nikkilä 2016.)

Oppisopimuskoulutuksen rahoitusta säädellään opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta anne-

tulla lainsäädännöllä (635/ 1998). Oppisopimustoimintaa ohjeistaa vahvasti myös opetushalli-

tuksen henkilökohtaistamismääräys (43/011/2006), jonka mukaan koulutuksenjärjestäjä on

velvoitettu antamaan aikuisille yksilöllisesti suunniteltua ja toteutettua ohjausta ja tukea am-

mattitaidon hankkimiseen ja näyttötutkinnon suorittamiseen. Opetushallitus on myös linjan-

nut, että ammatillisena peruskoulutuksena suoritetusta oppisopimuskoulutuksesta on annetta-

va 10/011/2006 todistus, joka 90/011/2014 määräyksen mukaan tulee antaa uusien säädösten,

tutkinnon perusteiden ja opetushallituksen mukaisesti. (OPH 2015.) Koulutuksenjärjestäjille

maksetaan valtionosuutta opetus- ja kulttuuritoimen rahoituslain 635/ 1998 mukaisesti. Ope-

tus- ja kulttuuriministeriö määrää vuosittain oppisopimuskoulutuksena järjestettävien koulu-

tusten yksikköhinnat. Koulutuksenjärjestäjän saama valtionosuus määräytyy vuoden loppuun

mennessä toteutuneiden oppisopimusten määrän mukaisena. Koulutuksenjärjestäjän tulee ti-

lastoida kaksi kertaa vuodessa opiskelijamäärät, joiden keskiarvolla kerrotaan koulutukseen

määrätty yksikköhinta. (OPH 2016.)

Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto

Sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon suorittanut lähihoitaja on terveydenhuollon ammatti-

henkilöasetuksen mukaan nimikesuojattu terveydenhuollon ammattihenkilö. Lähihoitajat

8

työskentelevät sosiaali- ja terveysalalla hoito- ja huolenpito-, kasvatus- ja kuntoutustehtävissä.

Tutkinnon suoritettuaan lähihoitajat osaavat toimia laaja-alaisesti erilaisissa sosiaali- ja ter-

veysalan toimintaympäristöissä sekä työskennellä myös eri kulttuuritaustaisten potilaiden

kanssa. Lähihoitaja suuntautuu opiskelun syventävässä vaiheessa oman mielenkiinnon tai op-

pisopimuskoulutuksessa oman työn sisällön osaamisalakohtaisuuden mukaisesti tietylle sy-

ventävälle osaamisalalle. Potilasturvallisuuden ja terveydenhuollon palveluiden laadun tur-

vaamiseksi koulutuksenjärjestäjän tulee varmistaa lähihoitajan ammattitoiminnassa vaadittava

riittävä koulutus, riittävä ammatillinen pätevyys sekä ammattitoiminnan edellyttämät muut

valmiudet. (OPH 2014.)

Sosiaali- ja terveysalan lähihoitajien osaamisvaatimuksissa korostuvat vuorovaikutustaidot,

moniammatillisen yhteistyön, monikulttuurisen hoitotyön osaaminen, muuttuvan tiedon ja

ammatillisuuden ylläpitäminen. Osaamisen ja ammattiin soveltuvuuden kannalta lähihoitajalta

edellytetään myös vastuullisuutta, asiakkaiden kunnioittamista, ryhmätyötaitoja sekä amma-

tissa vaadittavia perustietoja ja -taitoja. Hoitamisen osa-alueella lähihoitajalta vaadittaviin

osaamisalueisiin kuuluvat kiinnostus ihmisestä kokonaisuutena, ammattialueen laaja-alainen

hallinta sekä eettinen sitoutuminen ammattiin. (Jokinen ym. 2009.)

Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto muodostuu seuraavista tutkinnon osista: ammatilliset

(135 osaamispistettä), kaikille yhteiset (35 osaamispistettä) ja vapaasti valittavat (10 osaamis-

pistettä) opinnot. Ammatillisen perustutkinnon laajuus on yhteensä 180 osaamispistettä (OPH

2014). Oppisopimuksella sosiaali- ja terveysalan perustutkintoon opiskellessa kuuluu pakolli-

nen työssä oppiminen omassa työyksikössä sekä lisäksi myös oman oppisopimustyöpaikan

ulkopuolella. Lähihoitajan perustutkinnon ammatilliset tutkinnon osat 135 osp muodostuvat

pakollisesta kolmesta tutkinnonosasta, joita ovat kasvun tukeminen ja ohjaus (20 osp), hoito

ja huolenpito (30 osp) ja kuntoutumisen tukemisen tutkinnonosa (20 osp). Lähihoitajan tutkin-

non suorittamiseen kuuluu pakollisina opintoina: syventävä osaamisala (50 osp), joita ovat

asiakaspalvelun ja tietohallinnan osaamisala, ensihoidon osaamisala, jalkojenhoidon osaamis-

ala, kuntoutuksen osaamisala, lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisala, mielenter-

veys- ja päihdetyön osaamisala, sairaanhoidon ja huolenpidon osaamisala, suun terveyden-

hoidon osaamisala, vammaistyön osaamisala ja vanhustyön osaamisala. Opiskelija valitsee

pakollisten aineiden lisäksi valinnaisen tutkinnonosan 15 osp oppilaitoksessa tarjolla olevista

vaihtoehdoista. (OPH 2014).

9

Ammatillisessa peruskoulutuksessa näihin opintoihin kuuluvat lisäksi yhteiset tutkinnonosat

(35 osp), joita ovat viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen (11 osp), matemaattis – luonnontie-

teellinen osaaminen (9 osp), yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittava osaaminen (8 osp) sekä

sosiaalinen ja kulttuurinen osaaminen (7 osp). Tämän lisäksi ammatillisessa peruskoulutuk-

sessa opintoihin kuuluvat vapaasti valittavat tutkinnon osat (10 osp), jotka voivat korvautua

ammatillisista tutkinnon osista, paikallisista ammattitaitovaatimuksiin perustuvista tutkinnon

osista, yhteisten tutkinnon osien osa-alueista tai lukio-opinnoista, jatko-opintovalmiuksia tai

ammatillista kehittymistä tukevista opinnoista sekä työkokemuksen kautta hankittuun osaami-

seen perustuvista yksilöllisistä tutkinnon osista. (OPH 2014.)

Opiskelijalla on oikeus saada opetusta ja ohjausta, jotka mahdollistavat tutkinnon tai opetus-

suunnitelman perusteiden mukaisten ammattitaitovaatimusten ja osaamistavoitteiden saavut-

tamisen. Oppilaitoksen puolelta oppisopimusopiskelijan työssäoppimista koordinoi, seuraa ja

ohjaa nimetty ohjaava opettaja. Hän varmistaa, että työssäoppiminen toteutuu hyvin ja seuraa

opiskelijan työpaikalla tapahtuvaa oppimista. Tutkinnon osat arvioidaan joko ammattiosaami-

sen näytöillä tai näyttötutkintotilaisuuksissa. Tutkinnonsuorittamistapa määräytyy opiskelijan

aikaisemman taustan mukaan. (Finlex 2015/Laki ammatillisesta koulutuksesta.)

Tilastokeskuksen raportin mukaan sosiaali- ja terveysalan tutkintoon johtavassa ammatillises-

sa koulutuksessa on yhteensä 33 928 opiskelijaa, joista oppisopimusopiskelijoita on 4013.

Opetussuunnitelmaperusteisesti suorittaa opintoja 17 242 opiskelijaa, joista 104 on oppisopi-

muskoulutuksessa. Sen sijaan näyttötutkintoperusteisesti opintoja suorittaa 16 686 opiskelijaa,

joista oppisopimuksella suorittavia on suhteessa enemmän eli 3909. (Tilastokeskus 2017.)

Taulukossa 1. on kuvattuna sosiaali- ja terveysalan opiskelijamäärät koulutusmuodoittain.

10

Taulukko 1. Ammatillisen sosiaali- ja terveysalan opiskelijamäärät koulutusmuodoittain.

Sosiaali-ja terveysalan opiske-lijat

Oppilaitosmuotoinen koulutus Oppisopimuskoulutus Yhteensä

29915 4013 33928

Opetussuunnitelmaperusteinen ammatillinen peruskoulutus

17138 104 17242

Näyttötutkintoon valmistava ammatillinen peruskoulutus

12777 3909 16686

Oppisopimuskoulutuksen järjestäminen

Hyvin organisoidulla oppisopimuskoulutuksella voidaan vastata yhteiskunnan, työmarkkinoi-

den sekä yksilön tarpeisiin ja samalla saavuttaa kaikkien koulutukselle asettamat tavoitteet

(Viinisalo 2008, Jokinen ym. 2009). Oppisopimuskoulutuksesta on tullut monen yrityksen

henkilöstön kouluttamisen keino, jolla ylläpidetään henkilöstön osaamista (Miettinen 2008).

Oppisopimuskoulutus toimii kiinteässä yhteistyössä yritysmaailmaan. Työnantaja koetaan

koulutuksen psykologisena järjestäjänä ja tasavertaisena yhteistyökumppanina. Oppisopimus-

koulutus voi toimia organisaation strategisena työvälineenä, kun halutaan kehittää osaamista.

Koulutuksen suunnittelu lähtee työelämän tarpeista. (Viinisalo 2008, Norontaus 2016, Jamal-

mohammadi 2013.)

Organisaatioiden toimintaa voidaan johtaa ja suunnitella siten, että oppisopimuskoulutus pal-

velee niitä odotuksia, joita organisaatioilla on (Viinisalo 2008, Nikkilä 2016, Norontaus

2016). Oppisopimuskoulutus koetaan moniulotteisena ja haastavana, sillä se on yhtä aikaa

ammatillista koulutusta, organisaation tutkintotavoitteista koulutusta ja työllisyyspolitiikkaa

(Norontaus 2016). Koulutuksen näkökulmasta oppisopimuskoulutus asettuu oppilaitoksen

”tuotteeksi”, yhdeksi välineeksi ja rahoituksen lähteeksi (Viinisalo 2008). Kuviossa 2. on

kuvattu oppisopimuskoulutusprosessin vaiheet.

11

Kuvio 2. Kuvaus oppisopimustoiminnasta (OKM 2011:8).

Koulutustarkastaja on keskeisessä roolissa käynnistäessään ja suunnitellessaan oppisopimus-

koulutusta sekä solmiessaan oppisopimukset ja ostaessaan tarvittavan tietopuolisen opetuksen

(Nikkilä 2016). Koulutustarkastajan tehtävänä on myös toimia tulkkina työelämään niin, että

työtä voidaan tarkastella tutkinnon perusteiden perusteella työpaikkalähtöisesti (Viinisalo

2008). Lisäksi koulutustarkastaja huolehtii siitä, että työpaikkakouluttajat saavat riittävästi

koulutusta tehtäväänsä (Lammi 2012).

Koulutuksenjärjestäjän tehtävänä on varmistaa, että oppisopimustyöpaikka täyttää oppisopi-

muskoulutukselta vaadittavat tutkinnon vaatimat kriteerit. Koulutustyöpaikkana toimimisen

edellytykset on määritelty asetuksella 6.11.1998, 811,§5. Asetuksen mukaan työpaikan on

järjestettävä opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteiden mukaista koulutusta. Työ-

paikalla on oltava riittävä tuotanto- ja palvelutoiminta, tarvittava työvälineistö sekä ammatti-

taitoinen henkilökunta. (Suomalainen 2009, OPM 2016.) Oppisopimuksen suunnitteluvai-

heessa on tärkeää työntekijän opintojen työpaikkakohtaistaminen. Tällä vahvistetaan yrityk-

sen sisäisiä prosesseja, jotka tuottavat uutta tietoa ja oppimiskokemuksia. (Viinisalo 2008.)

Työpaikan on huolehdittava siitä, että opiskelija saa tutkintoon vaadittavia työtehtäviä suorit-

taakseen. Opiskelija on velvollinen saamaan myös ohjausta työssä oloaikana. Opiskelijalle on

mahdollistettava osallistuminen tietopuolisiin opintoihin. (OPM 2015.) Laadukas oppisopi-

muskoulutus sisältää ohjauksen työpaikalla, hyvän tietopuolisen koulutuksen ja työn yhdistä-

12

misen siihen, tiedonjakamisen ja motivoituneen työpaikan sekä opiskelijan. (Viinisalo 2008,

Norontaus 2016.)

2.3 Oppisopimuskoulutuksen suunnittelu

Oppisopimuksessa työssäoppimisjakso on pitkä ja työsuhteessa tapahtuva koulutuksellinen

prosessi rakentuu eri oppimisteorioiden avulla. Koulutus perustuu tutkinnon perusteisiin sekä

henkilökohtaiseen opiskeluohjelmaan. (Vihervaara 2001, Leino 2011, Nikkilä 2014, OPH

2016.) Ammatillinen oppilaitos vastaa tietopuolisen koulutuksen järjestämisestä (Viinisalo

2010). Koulutuksen järjestäjän sekä tietopuolisen oppilaitoksen tehtävänä on sekä työpaikan

että työntekijän tukeminen koulutukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa. Osana op-

pisopimuskoulutuksen toteutusta on myös tuottaa kehittämistehtäviä, joiden aiheet nousevat

työstä tai työyhteisöstä. Oppisopimuskoulutuksessa työssä oppiminen on yhteisöllistä, koke-

muksellista, ongelmalähtöistä, sosiaalista sekä toiminnallista oppimista. (Viinisalo 2008, Lei-

no 2011, Jamalmohammadi 2013.) Työpaikalla oppisopimusopiskelijan oppimista ja ohjaa-

mista toteuttaa näyttötutkinnon- tai opetussuunnitelmien perusteiden mukaisesti työnantajan

nimeämä työpaikkakouluttaja (Nikkilä 2016).

2.3.1 Henkilökohtaiset opintojen suunnitelmat

Jokaiselle opiskelijalle laaditaan koulutuksen järjestäjän eli oppisopimustoimiston edustajan

avustamana henkilökohtainen opiskeluohjelma eli HEO. Sen laadintaan osallistuvat yhteis-

työssä koulutustarkastaja, työnantaja, opiskelija ja työpaikkakouluttaja. Tietopuolinen opetus

rakentuu henkilökohtaisen opiskeluohjelman mukaan. (OPH 2015, Nikkilä 2016.) Henkilö-

kohtainen opiskeluohjelma muodostuu työssä oppimisen- ja tietopuolisen oppimisen suunni-

telmasta. Henkilökohtaisen ja yksilöllisen opiskeluohjelman laadinnan pohjana käytetään ope-

tussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteiden kriteerejä. (Leino 2011, Nikkilä 2016, OPM

2016.) Suunnitelman perustana ovat opiskelijan aiemmat työkokemukset ja koulutukset, työ-

paikan oppimisympäristö ja osaamistarpeiden kartoitus sekä tietopuolisen koulutuksen koulu-

tustarjonta. Yhdessä laadittu suunnitelma toimii opiskelijan ohjauksen ja arvioinnin apuväli-

neenä. (Aho 2005, OPM 2016.)

Henkilökohtaista opiskeluohjelmaa suunnitellessa tulee huomioida työnantajan tarpeet ja toi-

veet (Nikkilä 2016). Tärkeänä tekijänä koulutusprosessissa ovat koulutuksen tavoitteiden,

13

ammatillisten työtapojen ja menetelmien hallinta, uuden tiedon saaminen ja vuorovaikutustai-

tojen edistäminen (Norontaus 2016). Henkilökohtaistamisella vahvistetaan opiskelijan vas-

tuunottoa opiskelusta ja samalla tuetaan opiskelijaa yhteisöllisyyteen (Harju 2006). Tehtyä

suunnitelmaa seurataan ja tarvittaessa muutetaan opiskelujen aikana (Nikkilä 2016). Henkilö-

kohtaisessa suunnitelmassa on kyse opiskelijan oman äänen kuulumisesta oppimisprosessissa.

Pedagogisena tausta-ajatuksena suunnitelmassa puolestaan on pyrkimys vastata opiskelijan

ammattitaidon kehittämisen haasteisiin. (Harju 2006.) HEO:sta tulee löytyä seuraavat asiat:

suoritettava tutkinto, opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteet, sovitut keskeiset työ-

tehtävät, tietopuolisen opetuksen tiedot, tietopuolisen opetuksen sijoittuminen tutkinnon osiin,

vastuussa olevien kouluttajien nimet, opetuksen laajuus ja sisältö, aikaisempien opintojen ja

työkokemuksen huomiointi. (Nikkilä 2016.)

Tietopuolisen koulutuksen henkilökohtainen opintosuunnitelma eli HOPS tehdään oppilaitok-

sessa. Siitä ilmenevät tietopuolisen oppimisen tavoitteet, opiskelujaksot ja opintojen tarkempi

ajoittuminen koulutusajalle. HOPS:ssa tarkennetaan opiskelijan ja opettajan yhdessä sopimat

oppimistehtävät, jotka voivat olla joko verkko- tai etätehtäviä. Suunnitelma pohjautuu tutkin-

non tavoitteisiin, työssäoppimisen suunnitelmaan, opiskelijan oppimistarpeisiin ja aikaisem-

paan osaamiseen sekä työpaikan oppimisympäristöön. (Aho 2005.) Henkilökohtaistamismää-

räyksen 43/011/2006 mukaan jokaiselle opiskelijalle on laadittava suunnitelma, joka sisältää

hakeutumisvaiheen, tutkinnon suorittamisen sekä tarvittavan ammattitaidon hankkimisen

henkilökohtaistamisen. Suunnittelussa voidaan ottaa huomioon opiskelijan mahdolliset eri-

tyistarpeet kuten esimerkiksi luki- tai kirjoitushäiriöt ja kulttuuritausta. (Nikkilä 2016.) Henki-

lökohtaistamismääräys koskee kaikkea ammatillista koulutusta koko Suomessa (Henkilökoh-

taistamismääräys 2006). Henkilökohtaistamisella tarkoitetaan opiskelijan ohjaus-, neuvonta-,

opetus- ja tukitoimien asiakaslähtöistä suunnittelua. Tutkinnon suorittajalla on mahdollisesti

jo aikaisemmin työelämästä tai muualta hankittua osaamista, jonka turvin on mahdollista suo-

rittaa joko tutkinnon osa, osia siitä tai koko tutkinto. Aikuisten näyttötutkintoon hakeutuvien

henkilökohtaistamisessa arvioidaan asiakirjojen perusteella, miltä osin voidaan myöntää tut-

kintotodistus, osallistua suoraan tutkintotilaisuuksiin ja missä kohtaa on hankittava lisätietoa

ja miten. Henkilökohtaisessa suunnittelussa otetaan huomioon opiskelijan elämäntilanne. Sa-

malla suunnitellaan näyttöjen aikataulut ja niihin liittyvät järjestelyt. (Laki ammatillisesta ai-

kuiskoulutuksesta l1013/2005.)

14

2.3.2 Lähihoitajan osaamisen arviointi

Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa ammatillisena perustutkintona tai aikuisten

näyttötutkintona. Suurin osa oppisopimusopiskelijoista suorittaa tutkinnon aikuisten näyttö-

tutkintona. Näytöissä ammattitaito osoitetaan autenttisissa työtehtävissä työpaikalla. Näyttö-

jen arviointi lähihoitajakoulutuksessa kohdistuu oman työympäristön toimintaprosesseihin

sekä omien tietojen ja taitojen soveltamiseen niissä. (Röytiö 2012, OPH 2016.) Osaamisen

arviointi edellyttää arvioijalta laaja-alaista ammatillista osaamista, ymmärrystä opiskelijan

ammattitaidon kehittymisestä, arviointitaitoja ja opiskelijan ammatillisen identiteetin tukemi-

sen taitoa. Sosiaali- ja terveysalan tutkinnon perusteet ovat valtakunnalliset. (Röytiö 2012.)

Ammattiosaamisen näytöissä koulutuksenjärjestäjä ja työelämä yhdessä suunnittelevat, toteut-

tavat sekä arvioivat työtilanteita (Jokinen ym. 2009, Meriläinen & Räkköläinen 2015). Opis-

kelija tekee näytöissä käytännön työtehtäviä aidoissa työtilanteissa ja samalla osoittaa, kuinka

hyvin on oppinut ja saavuttanut opetussuunnitelman perusteiden mukaisen tavoitteissa määri-

tellyn ammattitaidon. Ammattiosaamisen näytöt suoritetaan kaikista ammatillisten opintojen

tutkinnonosista. (Jokinen ym. 2009.) Ammattiosaamisen näyttöjen suorittamisella varmiste-

taan koulutuksen laatu (Jokinen, ym. 2009, Meriläinen & Räkköläinen 2015).

Näyttötutkintojärjestelmässä korostetaan osaamisperusteisuutta ja henkilökohtaistamista.

Opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, jossa huomioidaan aiempi työ-

kokemus ja opinnot. (Lindroos & Berghem 2012.) Näyttöperusteinen arviointi on hyvin työ-

elämälähtöinen tapa arvioida opiskelijan osaamista (Meriläinen & Räkköläinen 2015). Näyt-

tötutkintojärjestelmässä tutkintoa suoritettaessa opiskelijan osaamista arvioidaan ammattitai-

don hankkimistavasta riippumatta osaamisperusteisesti. Opiskelu painottuu niihin tutkinnon

osaamisvaatimuksiin, joita opiskelija ei henkilökohtaistamisen ja aiemman tunnistamisen mu-

kaan vielä osaa. Itse tutkinto asettaa tavoitetason osaamiselle, mutta lähtötaso vaihtelee

aiemmasta osaamisesta riippuen. (Lindroos & Berghem 2012.) Näyttötutkinnot muodostuvat

erillisistä ammatillisista tutkinnonosista (OPH 2014). Osaaminen osoitetaan tutkintotilaisuuk-

sissa yleensä tutkinnon osa kerrallaan (Lindroos & Berghem 2012). Näyttötutkinnoissa tut-

kinnonosien arviointiin osallistuu työnantaja, työntekijä ja opettaja-arvioija. Työpaikkakoulut-

taja ei sen sijaan osallistu näyttöjen arviointiin. (Röytiö 2012.) Oppisopimusopiskelussa tut-

kinto- ja osaamisvaatimukset ovat samat kuin oppilaitosmuotoisessa opiskelussa ja molem-

mista saa saman ammattitaidon ja jatko-opintokelpoisuuden. (Lindroos & Berghem 2012.)

15

2.3.3 Työpaikkakouluttaja lähihoitajan oppisopimuskoulutuksessa ohjaajana ja ar-

vioijana

Opiskelijalla on oikeus saada suoritettavan tutkinnon opetussuunnitelman mukaista ohjausta.

Työpaikalla järjestettävän koulutuksen onnistumiseksi koulutustyöpaikalla tulee olla ammatti-

taidoltaan pätevää henkilökuntaa, jota voidaan vastuuttaa opiskelijan työpaikkakouluttajiksi.

(Lammi 2012, OPH 2013/ Asetus 811/1998, 5§.) Työpaikkakouluttajalla on iso merkitys op-

pisopimusopiskelijalle (Leino 2011). Työpaikkakouluttaja on kokeneempi ja samassa amma-

tissa toimiva henkilö, jonka työpaikka on nimennyt ohjaamaan opiskelijan oppimista. Työ-

paikkakouluttajien tehtäviin kuuluu opiskelijan perehdyttäminen työympäristöön ja työtehtä-

viin. (Ojalainen 2015, Opetushallitus 2015.) Työpaikkakouluttaja osallistuu myös opiskelijan

opintojen suunnitteluun yhdessä opiskelijan, koulutuksenjärjestäjän edustajan ja työnantajan

kanssa (Opetushallitus 2015). Hän toimii lisäksi yhdyshenkilönä työpaikan, opettajan, opiske-

lijan ja koulutuksenjärjestäjän välillä sekä huolehtii työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta,

näytöistä sekä tutkintotilaisuuksista (Opetushallitus 2013).

Työpaikkakouluttajan keskeisiä tehtäviä ovat opiskelijan kannustaminen, mahdollisuuksien

antaminen haastaviin työtehtäviin ja ohjauksen toteuttaminen suunnitelmien mukaan (Leino

2011, Lammi 2012, Ojalainen 2015). Työpaikkakouluttaja arvioi ja valvoo opiskelijan työs-

kentelyä ja oppimista sekä osallistuu aktiivisesti arviointikeskusteluihin (Lasonen 2000,

Lammi 2012, Leino 2012, Ojalainen 2015). Työpaikkakouluttaja ja koko työyhteisö pereh-

dyttävät, ohjaavat sekä arvioivat opiskelijaa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa (Lammi

2012). Ammattitaidon kehittymistä on seurattava tavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta.

Arviointi kohdistuu opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteiden mukaisiin ydinosaamisalu-

eisiin ja niihin liittyviin avaintaitoihin. Arvioinnissa testataan samalla sekä käytännön osaa-

mista että kykyä soveltaa teoreettista tietoa työtehtävissä. (Laiho 2001.) Työpaikkakouluttajan

tehtävään kuuluu valmentaa opiskelija saavuttamaan näyttötutkintoihin vaadittava taitotaso

(Lammi 2012).

16

2.4 Lähihoitajaopiskelijan oppisopimuskoulutuksen toteutuminen ja kehittäminen

Opiskelijan ja työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa

Opiskelijan motivaatio, sitoutuminen ja aktiivisuus oppisopimusopiskeluun on nähty merkit-

tävänä tekijänä ohjauksen ja oppimismahdollisuuksien kannalta. Oppisopimuksella opiskele-

vat ovat työelämään tullessaan sitoutuneita omaan työhönsä ja sen kehittämiseen. (Gynther

2000, Uusitalo 2000, Tynjälä ym. 2005, Hulkari 2006, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009, Leino

2011, James & Holmes 2012, Jamalmohammadi 2013, Rintala ym. 2015.) Opiskelijat ovat

myös motivoituneita ja pyrkivät määrätietoisesti tavoitteisiin (Gynther 2000, Giardini 2003).

Työpaikkakouluttajat kokivat oman opiskelijan motivaation yhteisen ohjausprosessin kannalta

palkitsevana. Oppimishaluinen opiskelija koettiin työparina tarkaksi ja vastuulliseksi. (Billett

2000, Hulkari 2006.) Opiskelijalta odotetaan vastuullisuutta työpaikalla tapahtuvaa ohjausta

kohtaan, itsesäätelytaitoja ja sosiaalisia taitoja (Kangas 2007, Rintala ym. 2015). Työpaikka-

kouluttajat toivovat, että opiskelijat pyytäisivät enemmän ohjausta ja myös ottaisivat sitä ak-

tiivisesti vastaan. Lisäksi opiskelijan toivotaan olevan oma-aloitteinen, yritteliäs ja aktiivinen

tiedon hankkija. (Billett 2000, Hulkari 2006.) Ohjaustyössä on koettu negatiivisena opiskeli-

jan vähättelevä asenne uuden oppimiseen, heikko kontaktinsaanti ohjaustilanteessa ja ohjaajan

epätietoisuus keskeisistä ohjauksen tavoitteista (Gynther 2000, Tynjälä ym. 2005, Hulkari

2006).

Hyvät vuorovaikutustaidot sekä soveltuvuus yhteistyöhön ja parityöskentelyyn nousivat tut-

kimusten mukaan tärkeinä lähihoitajaopiskelijalta vaadittavina ominaisuuksina (Hulkari 2006,

Leino 2011). Lähihoitajaopiskelijoilta odotettiin kykyä solmia ammatillinen ja ihmisarvoa

kunnioittava suhde potilaisiin (Hulkari 2006, Leino 2011). Tärkeänä asiana koettiin myös

opiskelijan aikaisempi työkokemus (Norontaus 2016), sillä työssäoppimisen laatua korostivat

opiskelijan hyvä ydinosaaminen ja ammatillisen osaamisen hallinta (Hulkari 2006). Opiskeli-

jan odotettiin tuovan työpaikoille uutta tietoa sekä osaamista (Fuller & Unwin 2004, Hulkari

2006, Jokinen ym. 2009). Opiskelijan roolin sisäistämiseen liittyvät asiat nousivat kielteisinä

kokemuksina esille ohjauksessa (Gynther 2000, Jokinen ym. 2009). Jamalmohammadin

(2013) mukaan opiskelijan olisi tärkeää kohdata ja löytää oma rooli työympäristössä. Opiske-

lijoilta odotettiin myös työelämätaitoja (Hulkari 2006). Opiskelijan roolissa tulisi päästä osal-

liseksi päätöksentekoon ja ongelmanratkaisuun sekä olla mukana kehittämistyössä (Jokinen

ym. 2009, James & Holmes 2012).

17

Tutkimusten mukaan työpaikkakouluttajat ovat kokeneet ohjauksen opettajuutena ja työnanta-

jan vastuuttamana arvokkaana tehtävänä (Gynther 2000, Aho 2007). Työpaikkakouluttajan

rooli on koettu itsenäisenä ja motivoivana työnä (Gynther 2000, Leino 2011, Ojalainen 2015).

Työpaikkakouluttaja toimii avainasemassa opiskelijan osaamisen kehittämisessä (Leinon

2011, Ojalainen 2015). Työpaikkakouluttajan sitoutuminen ja tavoitteellisuus ohjaustyöhön

vaikuttavat positiivisesti opiskelijan oppimiseen (Leino 2011, Rintala ym. 2015). Työpaikka-

kouluttajiksi tulisi valita sellaisia henkilöitä, jotka ovat aidosti kiinnostuneita edistämään

opiskelijoiden oppimista työpaikoilla (Berg 2008). Pätevyys toimia ohjaustyössä muodostui

työpaikkakouluttajan kohdalla useista tutkinnoista sekä pitkästä työkokemuksesta (Ojalainen

2015). Työpaikkakouluttajat kuvattiin hyvin koulutettuina ohjaajina oppisopimusopiskelijoille

(Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, Leino 2011). Lisäksi työpaikkakouluttajilta odotetaan asi-

antuntijuutta omalta substanssialalta, ammattitaitoa sekä taitoja käyttää monipuolisia eri oh-

jausmenetelmiä (Lakio 2014, Ojalainen 2015).

Työpaikkakouluttajan pedagogisilla taidoilla on opiskelijan oppimiselle merkitystä (Leino

2011, Rintala ym. 2015). Työpaikkakouluttajan on osattava käyttää omaa työkokemusta hyö-

dyksi ohjauksessa ja luotava opiskelijalle mahdollisuuksia monipuolisiin työtehtäviin ja eri-

laisiin oppimismahdollisuuksiin. Lisäksi työpaikkakouluttajan on osattava organisoida opiske-

luun liittyviä asioita. Kouluttajalta edellytetään ohjausprosessin aikana monipuolisia ohjaus-

taitoja ja kykyä hyödyntää erilaisten ohjausmenetelmien käyttöä, motivointitaitoja, henkilö-

kohtaistamista sekä opiskelijan osaamisen kehittymisen tunnistamista. (Billett 2000, Fuller &

Unwin 2004, Heikkilä 2006, Jokinen ym. 2009, Leino 2011, Ojalainen 2015.) Työpaikkakou-

luttajan on ymmärrettävä myös eri toimijoiden roolit ja vastuut (Ojalainen 2015).

Työpaikkakouluttaja tarvitsee tuekseen ohjaukseen sitoutuneen työyhteisön. Työpaikkojen

ohjaukseen sitoutumisessa on tutkimusten mukaan puutteita. (Berg 2008, Jokinen ym. 2009,

James & Holmes 2012.) Työpaikalla vallitseva kulttuuri vaikuttaa merkittävästi opiskelijan

työn ja tapojen oppimiseen (Heikkilä 2007, Berg 2008, James & Holmes 2012). Työyhteisön

tulisi kokea opiskelijan ohjaus myönteisenä asiana työyksikön kehittämisen kannalta (Noron-

taus 2016). Kankaan tutkimuksessa (2007) käy ilmi, että ohjaaminen koetaan työpaikkakou-

luttajan ja esimiehen vastuulla olevaksi tehtäväksi eikä muu henkilöstö ole tietoinen työssä

oppimisen tavoitteista.

18

Työpaikkakouluttajilta vaaditaan koulutukseen liittyvää osaamista. Perehtyminen kouluttajan

rooliin nousi tärkeäksi tekijäksi onnistuneessa koulutusprosessissa. Työpaikkakouluttajan tu-

lee osata opastaa työtehtäviä opiskelijan tason mukaan ja seurata samalla opiskelijan kehitty-

mistä suhteessa tavoitteisiin. Ohjauksen kannalta koettiin vaikeana, jos opiskelija ei itse osal-

listunut tavoitteiden asettamiseen tai opiskelijaan ei saanut kunnolla kontaktia. (Hulkari

2006.) Useiden tutkimusten mukaan opiskelijan aikaisempi osaaminen ja opiskelun vaihe on

huomioitava paremmin opiskelijan ohjauksessa (Gynther 2000, Kangas 2007, Jokinen ym.

2009, Leino 2011). Työpaikkakouluttajan iällä, sukupuolella tai aikaisemmilla koulutuksilla

ei ollut yhteyttä opiskelijan oppimismahdollisuuksiin. Positiivisena asiana ohjaamisen näkö-

kulmasta nousivat työpaikkakouluttajan sosiaaliset taidot ja sisäinen motivaatio. Opiskelijan

ja kouluttajan välinen suhde määrittyi eri tavoin oppisopimusyrityksen koon mukaan. (Leino

2011.)

Työpaikkakouluttajat kokevat opiskelijan arvioinnin vaikeaksi ja tarvitsevat tukea kehittääk-

seen toimintaansa (Kangas 2007). Näyttöjen arviointikäytännöt vaihtelevat paljon työpaikoit-

tain (Asunmaa 2006). Oppisopimuskoulutuksessa suurin osa oppimisesta tapahtuu työpaikalla

ja teoriaopetus puolestaan pääasiassa oppilaitoksessa. Työpaikkakouluttajat ovat kokeneet

tämän haasteena arvioinnin kannalta. Tutkintotilaisuudet ja arvioinnit on koettu epäselvinä.

(Leino 2011.) Lähihoitajan opetussuunnitelmaa on arvioitu vaativaksi ja laajaksi. Opetus-

suunnitelman rakenne ja kieli tuntuvat työpaikkakouluttajista vaikealukuisilta. (Gynther

2000.) Arvioinnin kohteet ja kriteerit koettiin monimutkaisina. Oppimista tuottavien proses-

sien ja osaamisen välistä yhteyttä ei ymmärretty täysin. Työpaikkakouluttajien käsitys amma-

tillisesta osaamisesta oli myös jäsentymätön. Arviointivastuun jakamista työyhteisössä pidet-

tiin tärkeänä. (Aho 2005.)

Työpaikkakouluttajien käsityksiä hyvästä oppimisympäristöstä

Oppimisympäristössä osallistutaan ohjauksen avulla työtoimintaan, opitaan ohjatusti ja siirre-

tään opittu asia käytäntöön (Billett 2002). Oppimisympäristö nähtiin paikkana, jossa opiskeli-

ja voi turvallisesti ohjattuna selvittää asioita ja rakentaa pohtien toimivia ratkaisuja ongel-

miinsa (Hulkari 2006, Heikkilä 2007, Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012). Tärkeänä

asiana koettiin työyhteisön luottamuksellinen ja hyvä yhteishenki. Kannustava ja positiivinen

ilmapiiri lisäsivät vastavuoroisuutta ja edistivät oppimista. (Fuller & Unwin 2004, Hulkari

2006, Heikkilä 2007, Jokinen ym. 2009.) Tasa-arvoinen suhtautuminen opiskelijaan ja yhtei-

19

söllisyyden tunne vaikuttivat myönteisesti oppimiseen ja työyhteisön jäseneksi kuulumiseen

(Fuller & Unwin 2004). Oppisopimuskoulutuksessa työpaikkojen soveltuvuus arvioidaan jo-

kaisen opiskelijan ja työpaikan kohdalla erikseen (Leino 2011).

Oppimisympäristön tulee tarjota oppimismahdollisuuksia ja kehittää opiskelijan laaja-alaista

oppimista (Viinisalo 2010, James & Holmes 2012). Hyvässä oppisopimusympäristössä opis-

kelija voi soveltaa käytännön työhön koulussa opittua teoriatietoa (Jokinen ym. 2009). Oppi-

misympäristössä tulee olla sellaiset työskentelyolosuhteet, joissa opiskelija näkee, miten muut

työskentelevät ja muut näkevät koko ajan hänen työskentelynsä (Jokinen ym. 2009, James &

Holmes 2012). Hyvä työssä oppimispaikka on koettu tärkeänä opiskelijan oppimisen kannalta

(Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012). Työpaikka, jossa on toimivat prosessit, hyvät

henkilöstöresurssit ja mahdollisuus erilaisiin työtehtäviin, edistivät opiskelijan ongelman rat-

kaisukykyä ja oppimista (Billett 2002, Berg 2008, James & Holmes 2012). Ratkaistavien on-

gelmien tulee olla opiskelijoille merkityksellisiä ja autenttisia (Heikkilä 2007).

Työpaikkakouluttajat näkivät tärkeänä, että opiskelija tutustuu eri työpisteisiin. Sekä vaihtu-

vat työtehtävät, että myös rutiininomaiset ja toistuvat työtehtävät koettiin oppimisen kannalta

hyvinä. (Jokinen ym. 2009.) Oppimisen laatu heikentyy, jos työssä oppimisympäristö ei pysty

tuottamaan riittävästi oppimismahdollisuuksia haasteellisia työtehtäviä ajatellen (Hulkari

2006, Jokinen ym. 2009, Jamalmohammadi 2013). Oppisopimustyöpaikan oppimisympäris-

tön tulee täyttää kyseiseltä koulutukselta vaaditut kriteerit (Viinisalo 2008, Lindroos &

Berghem 2012, Jamalmohammadi 2013, Nikkilä 2014, Nikkilä 2016, Norontaus 2016). Tut-

kimusten mukaan on tärkeää, että oppisopimuskoulutus suunnitellaan siten, että kliinisessä

oppimisympäristössä voi harjoitella niitä käytännön taitoja, joita kurssiin tai tutkinnonosaan

kuuluu (Heikkilä 2006, Jokinen ym. 2009, Jamalmohammadi 2013). Työpaikkakouluttajat

kokivat erityisen myönteisenä opiskelijan oppimisen kannalta sen, että opiskelijan on mahdol-

lista tehdä monipuolisia työtehtäviä ja osallistua työpanoksellaan vaihtelevasti kaikkiin töihin

(Billett 2002, Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012).

Opiskelijan oppimisen kannalta on tärkeää, että hän saa tehdä annetut työtehtävät alusta lop-

puun asti ja hän saa suoritetusta tehtävästä myös palautetta (Billet 2002, James & Holmes

2012). Oppisopimusyrityksen koolla ja opiskelijan työllisyystilanteella on yhteys työpaikalla

koettuihin oppimismahdollisuuksiin (Gynther 2000, Leino 2013, James & Holmes 2012).

Kankaan (2007) tutkimuksen mukaan oppisopimusopiskelijoiden tulee saada tehdä enemmän

20

lähihoitajan toimenkuvaan liittyviä tehtäviä. Työpaikkakouluttajien mielestä työssä oppimi-

nen olisi voinut olla monipuolisempaa (Hulkari 2006). Työpaikkakouluttajien mukaan oppi-

sopimuskoulutus sopii kuitenkin hyvin sosiaali- ja perustutkinnon suorittamiseen (Kangas

2007).

Oppisopimuskoulutusprosessin hyvä toteuttaminen

Työpaikalla tapahtuvan oppisopimusopiskelun on oltava hyvin organisoitua. Oppimiselle ja

työtehtäville on tärkeää luoda selkeät tavoitteet. (Rintala ym. 2015.) Työelämän toiveena on

saada enemmän taustatietoa opiskelijasta (Jokinen ym. 2009). Koulutusta ja ohjausta suunni-

tellessa on tärkeä puhua samaa kieltä (Viinisalo 2008). Leinon (2011) mukaan opiskelijan

oppimisen henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet vähenivät koulutuksen aikana.

Tutkimusten mukaan on huomioitava enemmän opiskelijan opiskelun henkilökohtaistamista

tutkinnon suorittamisvaiheessa. Työpaikkakouluttajien ohjauskäytänteiden kehittämisellä ja

heidän koulutustaan tehostamalla voidaan vastata tähän ongelmaan. (Kangas 2007, Jaarinen

2009.) Opiskelijoiden erityistarpeiden kartoittaminen on lisännyt työpaikoilla tapahtuvaa op-

pimisen ohjaamista. Oppimiseen ja ohjaukseen tarvitaan yksilöllisiä toimintamalleja. (Leino

2011.)

Oppisopimusopiskelun suunnittelua ja toteutusta voidaan kehittää selkeyttämällä ohjauksen

tavoitteita ja läpinäkyvyyttä työyhteisössä. Työyhteisön kuuluu olla tietoinen omasta vastuus-

ta ohjata oppisopimusopiskelijaa. (Rintala ym. 2015.) Tärkeää on myös kartoittaa etukäteen

oppimisympäristöjen sopivuus ja selkeyttää eri toimijoiden väliset roolit ja vastuut. Keskeis-

ten työtehtävien ja taitojen määrittäminen toimii oppisopimuskoulutuksessa suunnitelmallise-

na ja oppimisprosessia ohjaavana toimintona. (Fuller & Unwin 2004.) Oppisopimuskoulutusta

voidaan kehittää priorisoimalla vähemmän tärkeitä kursseja ja opetusmateriaalia sekä ottamal-

la tutkinnonosia käyttöön muista tutkinnoista (Jamalmohammadi 2013). Norontauksen (2016)

mukaan arvostaminen ja työtehtävien tuottamisen kokemus niin opiskelijalla kuin työnantajal-

lakin vaikuttivat myönteisesti oppisopimuksen onnistumiseen.

Tutkimuksissa havaittiin, että opiskelijat, työpaikkaohjaajat ja opettajat pitävät tärkeänä työ-

elämän ja oppilaitoksen välisen yhteistyön kehittämistä (Anttila 2002, Gynther 2002, Kangas

2007, Aho 2005, Viinisalo 2008, Jauhola 2015). Myös koulutuksen ja tutkimuksen kehittä-

missuunnitelmassa todettiin, että työelämäyhteistyö on osa ammatillista koulutusta (Lammi

21

2012) ja työelämäyhteistyötä täytyy reformin mukaan kehittää (OPM 2017). Työpaikkakou-

luttajat toivovat, että opettaja olisi yhteydessä työpaikkaan useammin. Ohjaajien ja opettajien

välille toivotaan enemmän yhteistyötä. (Kangas 2000, Tynjälä ym. 2005, Jokinen ym. 2009,

Suomalainen 2009, Leino 2011.) Tärkeänä koettiin, että opettaja tuntee oppisopimustyöpaikan

toiminnan sisältöä (Gynther 2000, Jamalmohammadi 2013, Leino 2011). Tynjälän ym.

(2005) tutkimuksessa vastaajat kokivat, että yhteistyötä on lisättävä myös oppilaitoksen sisäl-

lä. Norontauksen (2016) mukaan oppilaitosyhteistyössä tulisi keskustella koulutusmahdolli-

suuksista kokonaisvaltaisesti ja jakaa tietoa enemmän työpaikoille. Kouluttajat ovat kokeneet

tarvitsevansa enemmän yhteistyötä, suunnittelua ja uudenlaisia työskentelymenetelmiä. Li-

säksi toivottiin yhteisen kielen löytymistä työpaikan ja valmistavan oppilaitoksen välille.

(Gynther 2000, Tynjälä ym. 2005, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009, Suomalainen 2009, Leino

2011.)

Opiskelijoiden teoreettiset lähijaksot koetaan tehokkaana tiedon lisääjänä (Hulkari 2006, Ja-

malmohammadi 2013). Tietopuoliset opinnot vaihtelevat kuitenkin paljon riippuen eri oppi-

laitoksista (Norontaus 2016). Työpaikkaohjaajien mielestä teoria ja käytäntö kohtaavat huo-

nosti. Työyhteisöt saavat myös oppilaitosten toiminnasta vain vähän tietoa. (Tynjälä ym.

2005, Suomalainen 2009, Leino 2011, Jokinen ym. 2009, Jamalmohammadi 2013, Rintala

ym. 2015, Norontaus 2016.) Oppimisprosessien osa-alueet koettiin Suomalaisen (2009) mu-

kaan irralliseksi toisistaan, jolloin eri toimijoiden vastuut ja koulutusprosessien yhteensopi-

vuus voivat kärsiä. Työpaikkaohjaajat toivovat lisää tietoa lähihoitajakoulutuksesta (Tynjälä

ym. 2005, Kangas 2007) ja oppimistavoitteista eri tutkinnon osien aikana. (Jokinen ym.

2009). Yhteisen kielen puuttuminen sekä tiedonpuute lähihoitajakoulutuksesta ovat aiheutta-

neet ohjaajien uupumista (Gynther 2000, Aho 2005, Ojalainen 2015). Työpaikkakouluttajien

käsitys lähihoitajien ammatillisesta osaamisesta on jäsentymätöntä (Aho 2005). Kuitenkin

Kankaan (2007) ja Malmiojan (2000) mukaan työpaikkakouluttajat ovat arvioineet valmistu-

vien oppisopimusopiskelijoiden ammattitaidon erittäin hyväksi.

Ohjauksen toteuttamiseen yhteydessä olevia tekijöitä ja työpaikkakouluttajakoulutuk-

sen kehittäminen

Työpaikkakouluttajien kokemusten mukaan oppisopimusopiskelijan ohjaamiseen on liian vä-

hän aikaa työpaikalla (Gynther 2000, Aho 2005, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009, Leino

2011). Ohjauksen kannalta koettiin ongelmallisena työvoimapula, loma-ajat, eri aikoihin

22

suunnitellut työvuorot (Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, Ojalainen 2015) sekä työskentelyn

nopea tempo ja työn tuottavuuden tärkeys (Norontaus 2016). Yhteiset työvuorot, ohjaajan

läsnäolo ja ohjaukseen osoitettu ajallinen resurssi olivat yhteydessä onnistuneeseen ohjauk-

seen. Ohjaus on koettu kiireisillä työpaikoilla ylimääräisenä työnä. (Gynther 2000, Aho 2005,

Ojalainen 2015.) Toisaalta työpaikkakouluttajat ovat kokeneet oppisopimusopiskelijan oh-

jaamisen pitkäkestoisena prosessina (Gynther 2000), joka mahdollistaa paremmin yhdessä

oppimisen ja ammatillisen tiedon syventymisen (Ojalainen 2015, Gynther 2000). Jokisen ym.

(2009) mukaan on hyvä, ettei oppisopimusopiskelija korvaisi työntekijää, vaan voi olla opis-

kelijan roolissa.

Johtamisosaamisella ja työpaikan sitoutumisella on selvästi myönteisiä vaikutuksia oppisopi-

muskoulutuksen onnistumiseen (Norontaus 2016). Hyvällä johtajuudella voidaan edesauttaa

koko työyhteisön oppimista (Viinisalo 2010, Norontaus 2016). Laadukkaan oppisopimuskou-

lutuksen ohjauksen toteutumisen esteenä nähtiin työnantajan sitoutumattomuus ja taloudelliset

asiat. Työpaikalla ei ole tällöin mahdollisuutta lisätä henkilökuntaa ohjauksen toteuttamiseen

eikä arvioida oppisopimusopiskelijan tuen tarvetta yksilöllisesti. Työssä oppiminen rajoittuu

usein kapeiksi työtehtäviksi. (James & Holmes 2012.) Hyvä johtajuus voi edesauttaa koko

työyhteisön kollektiivista oppimista (Viinisalo 2010). Oppisopimuskoulutusta estävinä teki-

jöinä nähtiin työpaikan heikko koulutuskulttuuri, epäselvät käsitykset ohjaamisesta sekä vies-

tinnän puute (Norontaus 2016).

Työpaikkakouluttajien koulutus nähtiin merkittävänä osana systemaattista työelämän kanssa

tehtävää yhteistyötä. Työyhteisön koulutustarpeiden kartoittaminen ja koulutusmahdollisuuk-

sien tarjoaminen on merkittävä asia yhteistyön kehittämisessä. Työpaikkakouluttajat haluavat

kehittää omia ohjaus- ja arviointitaitojaan ja saada riittävästi koulutusta sekä tukea ohjausteh-

tävään. (Jokinen 2009, Suomalainen 2009, Lammi 2012, OKM 2012.) Työpaikkakouluttajien

oma aktiivinen osallistuminen kouluttajakoulutukseen on koettu tärkeänä (Hulkari 2006, Lei-

no 2011). Ammatillisen koulutuksenjärjestäjällä on vastuu työpaikkakouluttajakoulutuksen

järjestämisestä. Työpaikkakouluttajat ovat kokeneet tarvitsevansa enemmän koulutusta, jotta

voivat kehittää omaa toimintaansa työpaikkakouluttajina (Aho 2005, Jokinen ym. 2009). Lei-

non (2011) mukaan kouluttajakoulutuksen tavoitteena on palvella oppisopimuskoulutusta ja

samalla mahdollistaa työpaikan tuotannollinen sekä koulutuksellinen tehtävä.

23

Työpaikkakouluttajat tarvitsevat enemmän tietoa teoriaopetuksen sisällöstä. Yhteistyötä työ-

paikkakouluttajan ja tietopuolisen kouluttajan välillä pitäisi lisätä. Oppimiskäsitykset ja työ-

elämän tarpeet ovat muuttuneet, joten tiedon ja osaamisen päivittäminen koetaan tarpeellisek-

si. Työpaikkakouluttajakoulutukset koetaan liian lyhytkestoisina. Työpaikoilla ei aina ole riit-

tävästi tietoa oppisopimuskoulutuksesta, ohjauksesta ja arvioinnista sekä niihin liittyvistä roo-

lijaoista. Työpaikkojen positiivinen asennoituminen oppimiseen ja työhön koettiin myöntei-

senä asiana koulutuksen onnistumisen kannalta. Työpaikkakouluttajille ja työnantajille toivot-

tiin vertaistukiryhmää, jossa voisi jakaa yhteisiä kokemuksia ja verkostoitua. Myös tietopuoli-

sen koulutuksen kehittämistä perinteisestä koulupäivästä muihin koulutuksen vaihtoehtoihin

pidettiin toivottavana. (Suomalainen 2009, Norontaus 2016.) Työpaikkakouluttajia koulutet-

taessa tulee huomioida erilaiset työpaikat, työtehtävät ja koulutusalakohtaiset tarpeet (Tynjälä

ym. 2005, Lammi 2012). Koulutus voidaan toteuttaa joko työpaikoilla, opiskelijan työssä ta-

pahtuvan oppimisen aikana tai eri tavoin toteutettuna monimuotokoulutuksella. Työpaikka-

koulutuksen toteutusta ja vaikutuksia on tärkeää arvioida koulutuksen laadun kehittämisen

kontekstista. (Lammi 2012.) Työpaikkakouluttaja-arviointi puolivuosittain osoittautui annetun

palautteen mukaan kuitenkin huonoksi arviointivaihtoehdoksi (Gynther 2000). Oppisopimus-

koulutuksen arviointi koettiin helpoksi, mutta riittämättömäksi. Oppisopimusmalleja ja henki-

lökohtaistamista tulee edelleen pyrkiä kehittämään. (Norontaus 2016.)

2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista

Hyvin organisoidulla oppisopimuskoulutuksella voidaan vastata yhteiskunnan, työelämän ja

yksilöiden tarpeisiin ja samalla saavuttaa osapuolten koulutukselle asettamat tavoitteet (Viini-

salo 2008, Jokinen ym. 2009). Oppisopimuskoulutuksella työn ammatillinen oppiminen to-

teutuu aidoissa käytännön työtehtävissä, joissa korostuvat kokemuksellisten, tiedollisten ja

sosiaalisten taitojen oppiminen (Viinisalo 2008, Norontaus 2016). Lähihoitajan ammatissa

edellytetään toimimista laaja-alaisesti sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöissä. Oppiso-

pimuskoulutus sopii hyvin lähihoitajan tutkinnon suorittamiseen. (OPH 2014.) Työpaikalla

tapahtuvaa oppimista täydennetään suunnitellusti tietopuolisella opetuksella, joka rakentuu eri

oppimisteorioiden avulla perustuen tutkinnonperusteisiin ja henkilökohtaisiin opiskelusuunni-

telmiin (Lindroos & Berghem 2012, Nikkilä 2014). Työpaikalla ohjaamista toteuttavat ope-

tussuunnitelmien tai näyttötutkinnonperusteiden mukaisesti työnantajan nimeämä työpaikka-

kouluttaja (Ojalainen 2015). Ammatillista koulutusta ja siihen kuuluvaa oppisopimuskoulu-

24

tuksen järjestämistä ja rahoitusta säätelee laki ja koulutuksenjärjestäjällä on viranomaisvastuu

hallinnosta (OKM 2015).

Tutkimusten mukaan lähihoitajaopiskelijoilta odotetaan motivaatiota sekä opiskeluun että

työhön ja lisäksi omaa aktivoitumista uuden tiedon hankintaan. Toisaalta oppisopimusopiske-

lijat koetaan yleisesti sitoutuneina ja omaa työtä kehittävinä. (James & Holmes 2012, Rintala

ym. 2015.) Heiltä odotetaan vastuullisuutta pyytää ohjausta ja selventää omia tavoitteita työ-

paikalla. Sen sijaan opiskelijan vähättelevä asenne ja heikko kontaktinsaanti opiskelijaan ko-

ettiin negatiivisena asiana. (Billett 2000, Tynjälä ym. 2005, Hulkari 2006.) Työelämässä opis-

kelijoilta odotetaan itsesäätelytaitoja, hyviä sosiaalisia taitoja ja soveltuvuutta parityöskente-

lyyn. Aikaisempi työkokemus koettiin oppisopimusopiskelussa hyväksi, sillä se lisää opiskeli-

jan perusosaamista ja ammatillisuutta. Opiskelijalta odotetaan kykyä solmia ammatillinen

suhde potilaisiin ja oman ammatillisen roolin sisäistämistä. Opiskelijan roolissa kuuluisi pääs-

tä osalliseksi ongelmanratkaisutilanteisiin ja kehittämiseen. (Leino 2011, Norontaus 2016.)

Työpaikkakouluttajat nähdään hyvin koulutettuina ja heiltä odotetaan vahvaa substanssiosaa-

mista omalta ammattialalta (Lakio 2014, Ojalainen 2015). Myös heidän pedagogisilla taidoil-

laan ja työn sekä oppimistilanteiden organisointitaidoilla on oman roolin kannalta merkitystä.

Työpaikkakouluttaja roolissa korostuvat taito hyödyntää omaa työkokemusta ja monipuolises-

ti erilaisia ohjaustaitoja. (Leino 2011, Rintala ym. 2015.) Työpaikkakouluttajan roolissa täy-

tyy hallita myös opiskelijan henkilökohtaistamisen taitoja sekä tunnistaa opiskelijansa osaa-

misen kehittymistä. Työpaikoilla ohjaamisvastuu jää liian paljon työpaikkakouluttajalle ja

esimiehelle, jonka vuoksi tarvitaan koko työyhteisön sitoutumista ohjaukseen. (Berg 2008,

James & Holmes 2012.) Arvioijana toimiminen koettiin vaikeana etenkin arviointikriteerien

ja vaihtelevien käytäntöjen vuoksi (Kangas 2007,Leino 2011).

Hyvässä oppimisympäristössä opiskelija voi turvallisesti ja ohjatusti selvittää asioita ja raken-

taa toimivia ratkaisuja ongelmiin. Luottamuksellinen ja hyvä yhteishenki edistävät oppimista.

(Hulkari 2006, Heikkilä 2007.) Oppimisympäristön tulee tukea laaja-alaista oppimista, joka

mahdollistuu monipuolisessa oppimisympäristössä, jossa on toimivat työprosessit sekä mah-

dollisuus tehdä alusta loppuun erilaisia työtehtäviä rutiininomaisista vaihtuviin tehtäviin. Op-

pimisympäristössä on tärkeää, että yhteisö näkee opiskelijan työskentelyä ja antaa palautetta

suorituksista. (Billett 2002, James & Holmes 2012.) Oppimisympäristöstä tulisi löytyä riittä-

västi tutkinnonosiin kuuluvia työtehtäviä ja lisäksi myös oppimismahdollisuuksia haasteellisia

25

tehtäviä ajatellen (Viinisalo 2008, Jamalmohammadi 2013). Työpaikalla tapahtuvan opiskelun

tulee olla hyvin organisoitua. Hyvää oppisopimuskoulutuksen toteuttamisprosessia kuvaavat

oppimisen ja ohjauksen selkeät tavoitteet, syventävien opintojen ohjauksen tukeminen sekä

yksilöllisten toimintamallien käyttäminen tutkinnon eri vaiheissa. (Kangas 2007, Jaarinen

2009, Rintala ym. 2015.) Hyvään oppisopimuksen toteuttamiseen kuuluu yhteistyön lisäämi-

nen, jolla tarkoitettiin yhteydenpidon lisäämistä, yhteistä suunnittelua sekä uudenlaisia työs-

kentelymenetelmien löytymistä työpaikan ja oppilaitoksen välille. Tutkimusten mukaan teo-

riaopetus ja käytäntö kohtaavat huonosti, oppilaitosten toiminnasta saadaan liian vähän tietoa

ja oppimisprosessien eri osa-alueet koetaan irrallisina. (Suomalainen 2009, Norontaus 2016.)

Opiskelijoiden ohjaamiseen jää liian vähän aikaa työpaikoilla. Yhteiset työvuorot, kouluttajan

läsnäolo ja ohjaukseen osoitetut resurssit ovat yhteydessä onnistuneeseen ohjaukseen. (Aho

2005, Jokinen ym. 2009, Ojalainen 2015.) Työnantajan sitoutuneisuudella ja hyvällä johta-

juudella voidaan edesauttaa ohjaustyön onnistumista. Ohjaustyön toteuttamista vaikeuttavat

viestinnän puute, epäselvät käsitykset ohjaamisesta, henkilöstön vähyys, työpaikan heikko

koulutuskulttuuri ja tuen puute. (Viinisalo 2008, Norontaus 2016.) Työpaikkakouluttajien

koulutus toimii merkittävänä osana työelämän kanssa tehtävää yhteistyötä ja tärkeää on hei-

dän omien koulutustarpeidensa kartoittaminen. Työpaikkakouluttajakoulutukset koetaan liian

lyhytkestoisina ja niiden sisältötoiveet koskevat roolijakoa, teoriaopetustietoa sekä omien ar-

viointi- ja ohjaustaitojen kehittämistä. Kehittämistoiveena tutkimusten mukaan ovat myös

erilaisten työpaikkojen, työtehtävien ja osaamisalojen huomioiminen koulutuksissa. (Suoma-

lainen 2009, Norontaus 2016.)

26

3 TUTKIMUKSEN TARKOITUS, TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvata työpaikkakouluttajien käsityksiä ja ko-

kemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutuksesta ja siihen yhteydessä olevista tekijöitä. Tu-

losten perusteella voidaan kehittää oppisopimuspalvelujen toimintaa ja ottaa huomioon työ-

elämälähtöiset kehittämisideat.

Tutkimuskysymykset:

1. Millainen on lähihoitajaopiskelijan rooli oppisopimuskoulutuksessa?

2. Millainen on työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa?

3. Millaisia käsityksiä työpaikkakouluttajalla on hyvästä oppimisympäristöstä?

4. Millainen käsitys työpaikkakouluttajalla on oppisopimuskoulutusprosessin hy-

västä toteuttamisesta?

5. Mitkä asiat ovat yhteydessä lähihoitajien oppisopimuskoulutuksen ohjauksen

toteuttamiseen?

6. Miten työpaikkakouluttajien koulutusta voidaan kehittää?

27

4 TUTKIMUKSEN AINEISTO JA MENETELMÄT

Tutkimukseen valittiin kvalitatiivinen lähestymistapa, koska tarkoituksena oli kuvata yksilöi-

den kokemuksia ilmiöstä (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2012). Lähtökohtana oli kuva-

ta työpaikkakouluttajien kokemuksia oppisopimusopiskelijoiden koulutuksen toteutumista ja

sen kehittämistä. Tutkimuksen avulla haluttiin selvittää, miten työpaikkakouluttajat ohjaus-

työssä kokevat lähihoitajien oppisopimusopiskelun ja löytää todellisista tilanteista kehittämi-

sen kohteita. Tutkija pyrki ymmärtämään osallistujien näkökulmia ainutkertaisina kokemuk-

sia tutkittavasta ilmiöstä ja halusi saada työpaikkakouluttajan näkökulman kuuluviin. (Hirs-

järvi ym. 2007.)

4.1 Aineiston keruu

Aineiston keruumuodoksi valittiin teemahaastattelu, jolla saadaan uutta tietoa vähän tutkitusta

aiheesta tutkittavien näkökulmasta sekä tietoa ilmiöiden välisistä yhteyksistä (Hirsjärvi &

Hurme 2011). Teemahaastattelu rakentui aiheen kannalta keskeisistä etukäteen valituista tee-

moista ja niihin liittyvistä täsmentävistä kysymyksistä. Haastattelussa korostuivat tiedonanta-

jien asioille antamat merkitykset ja lisäksi tiedonantajia rohkaistiin keskustelemaan teemoista

vapaasti ja tutkija tarkensi kysymyksillä tarvittaessa. (Eskola & Suoranta 2003, Kylmä & Ju-

vakka 2007, Tuomi & Sarajärvi 2009, Polit & Beck 2006.) Kysymykset esitestattiin haastatte-

lemalla yhtä työpaikkakouluttajaa, jonka jälkeen vastauksia ja kysymysten soveltuvuutta ana-

lysoitiin tarkemmin ennen varsinaisen haastattelun aloitusta. Esihaastattelun perusteella ei

ollut tarvetta tehdä muutoksia haastattelurunkoon. Esihaastatteluaineistoa ei ole mukana tässä

tutkimuksessa.

Tämän tutkimuksen haastatteluaineiston tutkija keräsi ryhmähaastatteluilla kesän 2016 aika-

na. Tutkimus toteutettiin Itä-Suomen alueen kahdessa toisen asteen ammatillisessa oppilaitok-

sessa ja niiden eniten oppisopimusopiskelijoita kouluttavissa sosiaali- ja terveysalan organi-

saatioissa. Tutkija kertoi kohderyhmille tulevasta pro gradu -tutkielmasta ja tarkensi asian

esimiehille vielä erillisellä tiedotteella (liite 3). Tutkimusta varten hankittiin asianmukaiset

luvat tutkimusorganisaatioista (liite 4). Tutkimusluvan saatuaan tutkija otti yhteyttä tutkimuk-

seen osallistuviin organisaatioihin tutkimukseen osallistujien rekrytoimiseksi. Tutkimuksesta

lähetettiin esimiehille työyksiköihin työpaikkakouluttajille välitettäväksi tutkimustiedote (liite

5), jossa osallistujille tiedotettiin tutkimuksen tarkoituksesta, menetelmistä ja etenemisestä

28

sekä vapaaehtoiseen tutkimukseen suostumuslomake (liite 6). Halukkaat osallistujat ilmoit-

tautuivat esimiehille. Tutkimukseen osallistujat valittiin tarkoituksenmukaisena otantana.

Työyksikön esimies rekrytoi vapaaehtoiset tiedonantajat haastatteluun. Haastattelu toteutettiin

tiedonantajien työpaikalla. Haastatteluun osallistujat allekirjoittivat ennen haastattelua suos-

tumuslomakkeen tutkimukseen osallistumisesta. Lisäksi tutkija keräsi haastatelluilta taustatie-

dot erilliselle lomakkeelle (liite 7). Osallistujat saivat etukäteen teemahaastattelussa käytettä-

vän haastattelurungon (liite 8). Tiedonantajien anonymiteettia kunnioitettiin ja kaikkea tutki-

mukseen osallistuneiden antamaa tietoja käsiteltiin luottamuksellisesti.

Tutkimuksen otos oli 12 työpaikkakouluttajaa. Vastaajien keski-ikä oli 46 vuotta. Tutkimuk-

seen osallistui työpaikkakouluttajia kolmesta eri organisaatiosta. Kolme eri organisaatiota

erosivat toisistaan alakohtaisesti. Edellytys tutkimukseen osallistumiselle oli työpaikkakoulut-

tajan osallistuminen työpaikkakouluttajakoulutukseen ja vähintään vuoden työkokemus lähi-

hoitajien työpaikkakouluttajana toimimisesta. Tässä tutkimuksessa näkökulmana oli hakea

kokemusperäistä tietoa asioista, kuten laadullisessa tutkimuksessa, koska mahdollisimman

syvä tieto ja kokemus käsiteltävästä ilmiöstä on hyvin tärkeää. (Burns & Grove 2009.)

Haastatteluissa kysyttiin työpaikkakouluttajien (n=12) kokemuksia sosiaali- ja terveysalalla

työskentelevien lähihoitajien oppisopimuskoulutuksen toteutumisesta ja kehittämisestä. Ryh-

mähaastatteluja toteutettiin yhteensä neljä. Jokaisessa ryhmässä oli yhteensä kolme haastatel-

tavaa kerrallaan. Haastattelut kestivät 1-1,5 tuntia. Ryhmähaastattelut soveltuivat hyvin ai-

neistonkeruumenetelmäksi tutkimukseen, sillä tiedonantajat toimivat organisaatioissa saman-

laisissa ohjaustehtävissä, mutta eri toimintaympäristössä. Aineistonkeruumenetelmänä ryh-

mähaastattelu on taloudellinen ja tutkimukseen osallistujia yhdisti yhteinen kokemus, jolloin

valitun aihepiirin ympärille tutkija haluaa täydentävää, yhteistä dialogista vuoropuhelua haas-

tateltavien kesken (Polit & Beck 2006, Kylmä & Juvakka 2007, Kankkunen & Vehviläinen –

Julkunen 2009). Ryhmähaastattelut nauhoitettiin kahdella erillisellä nauhurilla tutkimukseen

osallistujien kirjallisen suostumuksen jälkeen. Haastattelut toteutettiin tiedonantajien työpai-

koilla rauhallisessa kokoushuoneessa.

29

4.2 Aineiston analyysi

Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä, jonka tarkoituksena oli muodostaa

tutkimusaineistosta ja tutkittavasta ilmiöstä teoreettinen kokonaisuus ja yhteisiä käsitteitä

(Eskola 2010, Kylmä & Juvakka 2007, Tuomi & Sarajärvi 2003). Analyysin avulla aineistosta

oli tarkoitus saada selkeä ja tiivis sisältö kadottamatta sen sisältämää informaatiota (Eskola &

Suoranta 2003). Analyysin ensimmäisessä vaiheessa haastattelut kirjoitettiin auki tekstiksi

heti haastattelujen jälkeen. Aukikirjoitus toteutettiin teemarungon mukaisesti ja kukin ryhmä-

haastattelu omana tiedostona. Nauhoitettuja haastatteluja kuunneltiin useasti läpi, jotta haasta-

teltavien antama informaatio tuli oikein ymmärretyksi. Valmista aukikirjoitettua tekstiä tuli

yhteensä 107 sivua.

Aineiston alussa aukikirjoitettuun aineistoon tutustuttiin huolellisesti. Tämän jälkeen tekstistä

määriteltiin analyysiyksiköt, jotka muodostuivat yhdestä sanasta tai lauseesta. Yksiköt valit-

tiin aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja tehtävänasettelun mukaisesti. (Tuomi & Sarajärvi

2003, Kankkunen & Vehviläinen 2009, Kylmä & Juvakka 2007.) Alkuperäisilmaisuista muo-

dostettiin pelkistettyjä ilmaisuja muokkaamalla analyysiyksiköt formaaliin muotoon. Aineis-

ton pelkistämistä ohjasi tutkimuskysymys. (Tuomi & Sarajärvi 2003 Kylmä & Juvakka 2007.)

(Eskola & Suoranta 2003.) Aineisto koodattiin väreillä ja sieltä tarkennettiin tutkimuskysy-

mysten kontekstista merkitykselliset ilmaisut. Aineiston tekstin sanoja ryhmiteltiin teoreettis-

ten merkitysten avulla. Aineistosta etsittiin samankaltaisuuksia kuvaavia ilmaisuja, joista

muodostui alakategorioita. (Tuomi & Sarajärvi 2003, Kananen 2008.) Koodauksen avulla ai-

neistosta saatiin tiivistettyä vastauksista nousseet oleelliset teemat (Kananen 2008). Analyy-

siyksiköt koodattiin siten, että tutkija pystyi helposti palaamaan lausumaan takaisin tutkimuk-

sen edetessä. (Kankkunen & Vehviläinen – Julkunen 2013). Koodatut ilmaukset ja lauseet

yhdistettiin asiasisällön yhtäläisyyden mukaisesti alaluokiksi ja ne nimettiin muutamalla sa-

nalla niiden sisällön mukaisesti. Luokittelussa aineisto tiivistyy, sillä yksittäiset tekijät sisälly-

tetään yleisempiin käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2003, Eskola & Suoranta 2003.)

Alaluokkien muodostamisen jälkeen jatkui abstrahointi eli aineiston käsitteellistäminen, jossa

yhdistettiin alaluokat yläluokiksi. Yläluokkia yhdistämällä muodostettiin lopuksi yhdistäviä

pääluokkia. (Tuomi & Sarajärvi 2009, Kankkunen & Vehviläinen - Julkunen 2013.) Esimerk-

ki sisällönanalyysistä on esitetty liitteenä (liite 9). Kuviossa 3 on esitetty Tuomen ja Sarajär-

ven (2009) mukaan kuvaus sisällön analyysin etenemisestä.

30

Kuvio 3. Sisällön analyysin eteneminen (Tuomi & Sarajärvi 2009).

31

5 TUTKIMUSTULOKSET

5.1 Lähihoitajaopiskelijan rooli oppisopimuskoulutuksessa

Työpaikkakouluttajat kokivat, että lähihoitajaopiskelija suunnittelee ja toteuttaa aktiivisesti

omia opintoja. Tällä tarkoitettiin, että opiskelija osallistuu aktiivisesti omiin opintoihin, tie-

dottaa riittävästi opinnoista ja toimii vastuullisena omassa tutkinnon prosessissa.

Kuvio 4. Lähihoitajaopiskelijan rooli oppisopimuskoulutuksessa.

Työpaikkakouluttajien mukaan on tärkeää, että opiskelijat osallistuvat aktiivisesti omiin opin-

toihin. Kouluttajat toivoivat opiskelijalta valveutuneisuutta kysellä ja haastaa aktiivisesti työ-

paikkakouluttajaa ohjaajana. Osallistujat odottivat opiskelijalta oma-aloitteisuutta, sisäistä

motivaatiota, halua uuden oppimiseen ja uusia käytäntöön sovellettavia ideoita.

32

’’ Opiskelijalta vaaditaan aika paljon aktiivisuutta, että lähtee kyselemään kou-luttajalta, kouluttaja tekee kaiken vähän automaatiolla, että opiskelija olis siinä haastamassa vähän työpaikkaohjaajaa niissä prosesseissa ja työssä..”(Haast.1)

” Ei tule niitä semmosia ”highlighteja” opiskelijan kohdalta, että tämmöstä on koulussa käyty, miks meillä ei ole kokeiltu vastaavaa tällasta, ett tietyllä tavalla opiskelijakin ehkä vois haastaa työpaikkaa, tuoda uutta sinne tehtävien muodos-sa..”(Haast.4)

Työpaikkakouluttajat odottivat opiskelijoilta aktiivisuutta uuden tiedon hankkimisessa. Osal-

listujat pitivät tärkeänä, että opiskelija tunnistaa omat koulutustarpeet varsinkin, jos hänellä

on aikaisempaa osaamista. Lähijaksojen teoriatiedon merkitys oppisopimusopiskelussa koros-

tui osallistujien mielestä. Opiskelijan toivottiin aktivoituvan erityisesti tutkinnonosien tavoit-

teiden vaihduttua. Työpaikkakouluttajat kokivat oppisopimusopiskelijan osaksi työyhteisöä.

Kouluttajat toivoivat kuitenkin, että opiskelijat hyödyntäisivät koko työyhteisöä oppimisen

tukena. Osallistujien mielestä oppisopimusopiskelijan rooli työssä hämärtyi, jolloin he eivät

kokeneet itseään opiskelijoiksi. Työpaikkakouluttajat eivät kokeneet tätä ohjauksen ja varsin-

kaan arvioinnin näkökulmasta hyvänä.

” Opiskelijalla on vahva se osaaminen jo niinku ennestään siinä, mutta tota eh-kä niitä sitten miettiä ja voihan siinä ite sitten miettiä, että mitä uutta vielä olisi opittavaa..”(Haast. 1) ” Et ei taas solaha siihen samaan rooliin, missä on ollu siihe opiskelemaan läh-teissään..”(Haast 4)

Työpaikkakouluttajien mukaan merkittäväksi nousi opiskelijan rooli tiedottaa riittävästi eri

tahoille opinnoista. He toivoivat työpaikoille enemmän tietoa lähijaksoilla käsitellyistä teori-

oista ja tehtävistä. Osallistujat näkivät oppisopimusopiskelussa välttämättömänä oman työ-

paikkakouluttajan ajan tasalla pitämisen opintojaksoista ja tavoitteista. Kouluttajat korostivat

opiskelijan vastuullisuutta tiedonvälityksessä ja asioiden huolehtimisessa. Työpaikkakoulutta-

jan tehtäviin ei kuulunut tulosten mukaan toimia aktivoivana osapuolena. He kertoivat, että

tiedonvälityksen toteutuessa ohjaustyö ja yhteiset ohjauskeskustelut onnistuivat selvästi pa-

remmin. Teoriaviikon jälkeen työpaikkakouluttajat haluaisivat kuulla teoriassa käytyjen ai-

heiden sisällöistä ja käytäntöön sovellettavuudesta. Osallistujien mukaan joissakin paikoin

työpaikat eivät tiedä opintojen vaiheista tai tehtävistä juuri mitään.

” Mää en tiiä niistä tehtävistä juuri mitään ja joskus on niitä niinku katottu yhessä mutta ne vähän niinku hukkuu siihen omaan opiskelijan omaan elämään, ett ne ei silleen yllä tänne asti..”(Haast.2)

33

” Semmosta päällekkäisyyttä, ett meilläkii ku on ollu, niin niissä on niinku tosi paljon samaa, ett sit on vähä vaikee erottaa että mitä niinku oikeesti haetaan, mitkä on ne tämän opintojakson tavotteet..”(Haast.3)

Työpaikkakouluttajan mukaan opiskelijan kuului ehdottomasti toimia tutkinnonosien, näyttö-

jen sisältöjen ja aikataulun tiedottajana työpaikan suuntaan. Osallistujat kokivat näyttöajan-

kohtien pohtimisen turhauttavana, jos opiskelija ei tiedottanut niistä. Tämä ilmiö toteutui vain

osan opiskelijoiden kohdalla, sillä oppisopimusopiskelijat nähtiin aktiivisimpina ja motivoitu-

neimpina opiskelijoina. Työpaikkakouluttajan mukaan vastuuntuntoinen ja aktiivinen opiske-

lija piti ohjaajan opintoihin liittyen ajan tasalla ja heidän kanssaan käytiin säännöllisiä keskus-

teluja opintojen sujumisesta ja oppimisesta.

” Kyllähän se opiskelijasta on kii, meillä ainakii, kun hän niinku kerto ne näyt-töajankohat ja just sillai kerto, että käytiin läpi, joo tuolla mulla on viikon loma, ei oteta siihen ja tuossa ennättää nämä käyä ja lääkkeenjaot ja pistämiset ja muut.”(Haast 1) ” Toivosin et opiskelija kertois, mitä on ollu koulussa ja mitenkä hän vois näyt-tää sen siinä omassa työssään ja koko ajan pitää ajan tasalla..”(Haast. 2)

Työpaikkakouluttajat kokivat, että opiskelija toimii vastuullisena omassa tutkinnon prosessis-

saan. Hän voi vahvasti itse vaikuttaa valinnoillaan harjoittelumahdollisuuksien monipuolisuu-

teen ja näyttöjen vaativuuteen sekä vaihtelevuuteen. Heidän mukaansa opiskelijan kuuluu

toimia oppisopimusajalla suunnitelmallisesti ja tietoisesti hakeutua itse erilaisiin toimintaym-

päristöihin. Osallistujat kokivat, että osa opiskelijoista tekee liikaa suorituksia ja näyttöjä

omalla osastolla, jossa tutkinnon suorittaminen on helpompaa. Käytännön työssäoppiminen

riippuu työpaikkakouluttajan mukaan paljon opiskelijasta itsestään, kuinka tietoisesti hän ha-

kee teoriatietoa käytäntöön yhdistettäväksi. Osallistujat kuvaavat, että opiskelijan olisi ym-

märrettävä ottaa uusi rooli oman työpaikan opiskelijana ja tietoisesti käytettävä monipuolises-

ti hyväksi eri osastojen oppitarjontaa.

” Opiskelija ite huolehtis sen, että saa sen riittävän tietomäärän, kun tääll on viis eri osastoa, niin tuota vähän erilaisia asukkaita ja jos on aktiivinen niin mi-nä veikkaan, että kyllä meillä pystyy aika monenlaisia hoidollisia asioitakin har-jottelemaan, jos vaan on itellä halua hakeutua niihin..”(Haast.1)

Työpaikkakouluttajat kokivat ajoittain tietämättömyyttä tutkinnonosien eroavaisuuksista ja

niihin kuuluvien asioiden harjoittelujen tarpeista. Osallistujat kokivat lähihoitajaopiskelijoi-

den opintojen ammattitaitovaatimukset ja arviointikriteerit ohjauksen kannalta vaikealukuisi-

na. Heidän mielestään oli vaikeaa ohjata, kun ei ollut selkeästi ymmärrettäviä tavoitteita, vaa-

34

timuksia ja arviointikriteerejä. Ohjaaja ja opiskelija olivat yhdessä suomentaneet kriteerejä

ymmärrettävimmiksi, minkä he toisaalta kokivat opettavaisena.

” Oli silleen päällekkäisyyttä ja mietittiin, ett mitä tässä nyt oikeesti haetaan ja miten tämä eroo tuosta edellisestä..”(Haast.2) ” Kirjotettu niin monimutkasesti ne asiat, että nii, että semmonen selkee juttu, että mitkä nyt on nää tavotteet tällä jaksolla..”(Haast.3)

5.2 Työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa

Osallistujat kuvasivat, että työpaikkakouluttajan rooli on toimia vastuullisena ja monitaitoi-

sena osaajana. Tällä tarkoitettiin, että hän toimii oppimistilanteiden mahdollistajana, moti-

voituneena työpaikkakouluttajana sekä omaa taidot tukea ja arvioida opiskelijaa.

Kuvio 5. Työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa.

Tutkimukseen osallistujat kokivat monipuolisissa oppimistilanteissa harjoittelun lähihoitajan

laaja-alaisen ammatin näkökulmasta opettavaisena. Työpaikkakouluttajan roolissa korostuivat

35

oppimistilanteiden yhdessä suunnittelu ja niiden mahdollistaminen. Osallistujat kuvasivat, että

työpaikkakouluttaja toimii oppimistilanteiden mahdollistajina. Opiskelijat eivät pystyneet

opiskelun alkuvaiheessa ennakoimaan tulevia oppimistilanteita työelämässä, joten työpaikka-

kouluttajan rooli oli johdatella opiskelijaa erilaisiin ja vaihteleviin oppimistilanteisiin. Lisäksi

kouluttajan oli tärkeää huomioida opiskelijan oppimistavoitteiden käytännön työssäoppimisen

toteutuminen. He käyttivät oppimisen suunnitelmia ohjaustyön apuna ja etenivät ohjauksessa

vaihe kerrallaan tutkinnonosittain. Kouluttaja koki olevansa vastuussa opiskelijan oppimises-

ta. Hänen täytyi varmistaa opintojen edetessä opiskelijan hoitotilanteiden osaamista ja antaa

vähitellen lisävastuuta. Osallistujat kokivat työpaikkakouluttajan roolin työhön opastajana,

perustelujen vaatijana, neuvonantajana ja tuen antajana. Tutkimukseen osallistujat kertoivat,

että työpaikkakouluttajana täytyy seurata opiskelijan jaksamista ja tarvittaessa tukea häntä.

Työpaikkakouluttajat toimivat ammatillisena roolimallina ja kokemusperäisen tiedonantajina

opiskelijoille.

” Kattoo, että ne on tullu käytyä että ei vaikka ett on päässy tekemään monipuo-lisesti niitä että ei vaikka joku lääkehuolto oo jääny unohtumatta tai ett on pääs-sy niinku kaikkeen mukaan mitä oma työpaikka pystyy tarjoomaan..”(Haast.1) ” Seurailee ettei mee niinku liikaa ota niitä oikeuksia, jos ei vielä oo osaamis-ta..” (Haast.3) ” Se oma esimerkki on ihan ihan hyvin tärkee.. on paljon sellasii asioita, mitä ei tavallaan pysty sanoo, se näkyy siinä ihmisen toiminnassa..”(Haast.4)

Työpaikkakouluttajan rooliin kuului osallistujien mukaan toimia motivoituneena työpaikka-

kouluttajana. Osallistujat kuvasivat, että opiskelijan ohjaustyö haastoi ylläpitämään jatkuvasti

omaa ammattitaitoa. Yhdessä pohtimisen ja uuden tiedon päivittymisen myötä työpaikkakou-

luttajat kertoivat myös oman ammattitaidon kehittyvän. Työpaikkakouluttajat joutuivat opis-

kelijan ohjauksen myötä reflektoimaan omaa työskentelyä. Osallistujat kuvasivat myös, että

kouluttajana on hyvä tietoisesti seurata myös yhteiskunnan tilannetta. Osa opiskelijoista tuli

läheisiksi ohjaajien kanssa ja halusivat yhteisillä pohdinnoilla ja tiedoilla kehittää omaa työtä.

Toisilla opiskelijoilla oli vähemmän kiinnostusta opiskeluun, jolloin kouluttaja joutui kysele-

mään pakollisia opintoihin liittyviä tietoja. Tällöin kouluttajan rooli oli enemmän kyselijän ja

perustelujen vaatija. Työpaikkakouluttajien mielestä ohjaustyö toi omaan työhön lisämerki-

tystä ja sillä turvattiin tulevaisuuden osaavien hoitajien tarve.

” Sitä välillä just häviää siihen rutiineihin, ni sit on kiva, ku se opiskelija on sii-nä kertomassa ja pohtimassa niitä asioita ja yhessä mietitään, ett miks näin te-hään, se on semmonen omakii kehittyminen siinä samalla..”(Haast.4)

36

” Halutaan että opiskelijat oppii ja pääsee siihen ammattiin ja rupee tekemään työtä tottakai ja mä luulen, että nyt tämä lainsäädäntö muutti vielä enemmän siihen suuntaan tätä meidän ajatusmaailmaa että meillä rupee olemaan jopa kiire saada hoitajia..”(Haast.3)

Työpaikkakouluttajan tulisi omata taitoa tukea ja arvioida opiskelijaa. Heidän mukaansa työ-

paikkakouluttajien rooliin kuuluu tuntea lähihoitajatutkinto ja sen eri tutkinnonosat. Työpaik-

kakouluttajien roolissa täytyy tietää olla tietoinen, vaiheessa tutkintoa mennään ohjauksen

suhteen. Osallistujien mielestä kouluttajan tulisi tukea opiskelijan ammatillista kasvua ja ke-

hittymistä. Opiskelijan ammatillinen kehittyminen, tarkemmat mielenkiinnon kohteet ja suun-

tautumisvaihtoehto tarkentuivat työpaikkakouluttajalle vielä opintojen edetessä. Tavoitteelli-

seen oppimiseen liittyivät olennaisena osana työpaikkakouluttajan ja opiskelijan väliset väli-

keskustelut, joissa oppimisentarpeita ja oppimisen kehitystä selkeytettiin.

” Mun mielestä nää työpaikkakouluttajan tehtävät, ni ne on hirveen laajat, eli sun pitäs oikeestaan tuntee tää lähihoitajakoulutus kaikki, että sää pystyt siihen just täsmäohjaamaan..”(Haast.3) ” Ehkä siinä tietysti tietyllä tavalla asioiden ja tilanteiden päivitys, ett missä mennään tällä hetkellä..”(Haast.4)

Osallistujien mukaan kouluttajan tulee olla tietoinen näytön ammattitaitovaatimuksista ja sen

ajankohdasta. Työpaikkakouluttajan roolissa korostuivat opiskelijan tutkintotilaisuuksiin val-

mistaminen ja niiden näkökulmasta käytännön tason osaamisen arviointi. Osallistujat kuvasi-

vat, että työpaikkakouluttajan tulee koota yhteneväiseksi eri tahoilta tulleet arvioinnit. Työ-

paikkakouluttajan rooliin kuuluu oppisopimuksen työssäoppimisen arvioiminen sähköisesti.

Yhteinen arviointitilanne kysymysten äärellä koettiin pysäyttävänä kokemuksena. Työpaikka-

kouluttajat kokivat oppisopimustyön arvioijana toimimisen tärkeäksi. Arvioinnit koettiin toi-

saalta opettavaisina, selkeinä ja realistisina, mutta niissä ilmeni osittain hankaluuksia. Tästä

syystä nousi toive yhteneväisistä käytänteistä yhteisarviointiin, joissa korostuisi useamman

työntekijän näkemys opiskelijan käytännön osaamisesta. Ohjaajan poissaolon aikaista arvioin-

tia tulisi osallistujien mukaan myös turvata työyhteisön yhteisarvioinnilla.

Työpaikkakouluttajat kuvasivat yleensä arviointikriteeristöä vaikealukuisena ja työpaikoilla

tutkintotilaisuuksien arviointiin toivottiin lisää aikaa. Lähihoitajatutkinnon nykyinen arvioin-

tiasteikko koettiin selkeämpänä kuin aikaisempi, mutta tutkinnon osien arvioinnissa oli pääl-

lekkäisyyttä. Kouluttajien mielestä oli vaikeaa arvioida omaa työkaveria. Opiskelijat tulivat

kouluttajalle läheiseksi, jolloin rakentavan palautteen anto koettiin hankalaksi varsinkin, jos

37

työkaveri on jäämässä samaan yksikköön töihin tulevaisuudessa. Osallistujat kokivat myös,

että auktoriteettiaseman hakeminen arviointitilanteissa oli työpaikkakouluttajalle vaikeaa, sillä

opiskelijoiden rooli oli osalta hämärtynyt työnteon yhteydessä. Työpaikkakouluttajan rooli

palautteenantajana ja saajana koettiin kehittymisen kannalta tärkeänä ja välttämättömänä.

” Se on niin läheinen ni, mitenkä minä sitte yks kaks arvioin, ihan sama ku pis-täsit arvioimaan jotain muuta työkaveria, ett mitenkä hän hoitaa nyt ne..”(Haast.2) ” Enemmän pitäisi ainakii täällä omassa yhteisössä keskustella näistä oppiso-pimusopiskelijoitten yhteisestä niinku arvioinnista, että missä mennään ja, kuul-la myös jonkun muunkin mielipide kun sen tämän työpaikkakouluttajan, ett onko valmis lähtemään näyttöön..”(Haast.3)

Tutkimukseen osallistujat kokivat työpaikkakouluttajan roolin näkökulmasta vastavuoroisen

palautteenannon arvioinnissa tärkeänä. Työpaikkakouluttajan rooliin sisältyi arvioinnin poh-

jalta syvempien keskustelujen, esimerkkien ja niin sanotun hiljaisen tiedon keskustelujen vas-

tavuoroisen kumppanin rooli. Arvioinnin näkökulmasta työpaikkakouluttajan roolilta odotet-

tiin enemmän kannustavaa ja positiivista palautetta. Osallistujien mielestä arvioijilta toivottiin

työkavereiden mielipiteiden mukaan ottamista, rakentavan palautteen antamista ja myös epä-

kohtien esille nostamista. Arvioijana toimivan työpaikkakouluttajan täytyisi kysyä myös ni-

menomaan opiskelijan kokemuksia ja herääviä kysymyksiä arviointitilanteessa.

” Oon sitte semmosta rakentavaa palautettakin kyllä antanu ja eikä siitä ole mittään suuttumista tai muuta tullu, että he on sitte sen niinku mieltäny, joo että ihan hyvä juttu, ku sanoit ja pitääpä tuohon kiinnittää huomiota..”(Haast. 3) ” Aina ennenkun on sitä arviointia alkanu tehä tai miettiä ni on sitte työkave-reittenkin mielipidettä kysyny, että miten teistä näyttää tai tuntuu tai miten koet-te tai olisko jotain sanottavaa tähän tai muuta..”(Haast. 2)

5.3 Työpaikkakouluttajien käsityksiä hyvästä oppisopimusopiskelijan oppimisym-

päristöstä

Työpaikkakouluttajien käsityksien mukaan oppisopimusopiskelijalle hyvä oppimisympäristö

mahdollistaa kokonaisvaltaisesti asiakkaan hoitoon osallistumisen. Oppimisympäristö

koostui seuraavista osa-alueista ammatti-identiteettiä tukeva oppimisympäristö, toimiva har-

joitteluympäristö, kliinisiä taitoja opettava oppimisympäristö sekä moniammatillisia taitoja

opettava oppimisympäristö.

38

Kuvio 6. Työpaikkakouluttajien käsitys hyvästä oppimisympäristöstä.

Osallistujien mielestä oppimisympäristön kuului tukea opiskelijan ammatillista kasvua lähi-

hoitajaksi ja kasvattaa työelämätaitoihin. Tämä toteutui heidän kuvaamansa mukaan ammatti-

identiteettiä tukevassa oppimisympäristössä. Työpaikkakouluttajat kuvasivat hyvänä lähihoi-

tajan työn kannalta opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien kuten fyysisen kunnon ja rajoit-

39

teiden huomioimisen työskentelyssä. Lähihoitajan työ on fyysistä ja heidän kokemustensa

mukaan erilaiset rajoitukset ja huonokuntoisuus heikentävät työntekemistä, jolloin työtä täy-

tyy uudelleen organisoida.

” Opiskelijan pitäs olla sen verran hyvässä fyysisessä kunnossa, ett kun hän tul-lee töihin, niin hän ei sano, ett minä en tännään sitte pysty tekemään mit-tään..”(Haast. 1) ” Ett jos koko ajan on jotaki rajoitteita, ettei pysty tekemään ni sit kannattaa miettiä jo, ett pystyykö tekemään tätä raskasta työtä vai pitääkö miettiä lähihoi-tajana mitä työtä voi tehhä…”(Haast.2)

Osallistujat kuvasivat, että ammatti-identiteettiä tukevassa ympäristössä erilaisten ammatillis-

ten hoitotilanteiden kokemusten kautta opiskelijoille muodostui itsevarmuutta ja ongelman-

ratkaisutaitoja toimia seuraavissa samankaltaisissa tilanteissa. He kuvasivat, että työyhteisön

jäsenenä opiskelijan vastuu ja osaaminen itsenäisiin ratkaisuihin lisääntyy. Työpaikkakoulut-

tajien mielestä oppisopimusopiskelijat pääsevät harjoittelemaan ammattitaitoisen henkilökun-

nan opastuksella työelämätaitoja. Tässä ympäristössä heidän ammatti-identiteettinsä kasvaa

työelämän pelisääntöjen, velvollisuuksien ja työpaikan tapojen syvällisemmän noudattamisen

myötä.

” Opiskelijana joutuu ottamaan samalla tavalla vastuuta kaikesta, mitä siinä ta-lossa tapahtuu, ehkä semmonen niinku itsevarmuus siinä kasvaa tai niinku roh-keus siihen ammattiin..” (Haast.1) ” Työsuhdeasiat, esimerkiks nuo palkkanauhat on monelle opiskelijalla epäsel-viä, siis niinku nää työsuhde kaikki tämmöset hyvi ussein tulle kysy-mys..”(Haast.3)

Osallistujien kokemuksen mukaan toimiva harjoitteluympäristö sisältää turvalliset työtilat ja

toimivan fyysisen työympäristön. Tällä tarkoitettiin, että käytössä on monipuolisesti erilaisia

apuvälineitä, erityishoitovälineitä ja niihin on ajantasainen ohjeistus. Apuvälineitä ja erityis-

välineitä on osattava käyttää, mikä on otettava huomioon perehdyttämisessä. Toimiva harjoit-

teluympäristö sisälsi monipuolisia ja vaihtelevia harjoittelupaikkoja ja työyhteisön, joka mah-

dollistaa opiskelijalle konkreettisten taitojen harjoittelun. Opiskelijan tulisi päästä harjoittele-

maan hoitotyötä monipuolisesti terveydenhuollon eri tasoilla, jolloin näkemys terveyspalve-

luista olisi valmistumisen jälkeen laajempi. Harjoitteluyksiköiden vaihtumisen myötä asiak-

kaiden vaihtuvuus ja toimintojen erilaisuus kasvattavat opiskelijalle hoitotyöhön kokonaisnä-

kemystä ja luovuutta. Työpaikkakouluttajat kuvasivat opettavaisena osa-alueena erilaisten

40

työpaikkojen kokemisen ja yhteistyötahojen kanssa toimimisen. Osallistujat suosittelivat eri

yksiköissä kiertämistä harjoitteluissa, sillä yksittäisestä paikasta jää liian suppea käsitys.

” Kyllähän oppimisympäristön pitäs turvallinen olla ja ett on apuvälineet käy-tettävissä ja just tämmöset erikoistilanteiden varalta olis se ohjeistus on kun-nossa..”(Haast 3) ” Ett se työyhteisö mahollistas sen, ett opiskelija pystyy ihan todella tekemään sitä, ett olemalla vaikka yhteydessä fysioterapiaan tai lääkäreihin, , että se työ-yhteisö mahdollistaa sen että ei vaan kerrota miten tehdään, vaan se opiskelija oikeesti tekee ja suorittaa ne tehtävät itse..”(Haast. 4)

Työpaikkakouluttajat kokivat kliinisiä taitoja harjoittavan oppimisympäristön oppimisen

kannalta hyvin merkittäväksi. Osallistujien mielestä ympäristössä tuli olla mahdollisuus osal-

listua erilaisten sairausryhmien hoitoprosesseihin, harjoitella erilaisten sairausryhmien perus-

hoitoa sekä kehittää tietoisesti omaa hoitajan ajattelua. Eri sairausryhmillä tarkoitettiin laajasti

hoitotyössä esiintyviä sairausryhmiä kuten muistisairauksien-, kansansairauksien, liikuntara-

joitteisten, vammaisryhmien- hoitoprosesseja opiskelijan osaamisalasuunnan mukaisesti. Yk-

siköissä on tärkeä päästä harjoittelemaan teoriaopintoihin liittyviä hoitotilanteita käytännössä.

Osallistujat kuvasivat myös, että yksiköiden hoidollisuudella oli oppimisen kannalta iso mer-

kitys. Kliinisiä taitoja harjoittavaan oppimisympäristöön liittyi työpaikkakouluttajien mukaan

mahdollisuus perehtyä asiakkaiden kasvuun ja kehitysvaiheisiin sekä kohdata erilaisia, eri-

ikäisiä asiakkaita ja heidän omaisiaan. He kokivat hyvänä oppimisympäristön, jossa opiskelija

pääsee tutustumaan asiakkaiden vertaisryhmiin ja ympäristöön, jossa avartuu mahdollisuus

perehtyä asiakkaan kehitysprosessin eri vaiheisiin.

” Eri tyyppisten muistisairaiden kohtaamista ja perushoitotilanteita, pistämiset, lääkinnällinen hoito sitte on näitä erilaisia apuvälineitä ja se, että ne apuväli-neet ja hoitolaitteet on aika hankalia”..(Haast. 1) ” Opiskelija näkee niinkun tämmösenkin puolen että ett millä tavoin pääsee niinkun aikuisena auttamaan sitä asiakkaan kiinnittymistä siihen vertaisryh-mään, ett se on niinku se koko asiakkaan elämän kirjo siinä ja opiskelija pääsee kaikkiin näihin prosesseihin mukaan..”(Haast 4)

Työpaikkakouluttajat kokivat, että lääkehoidon opiskelua edistävä ympäristö oli oleellinen

asia kliinisiä taitoja harjoittavassa oppimisympäristössä. He kuvasivat, että siellä kuului olla

opiskelijoille riittävästi lääkehoidon harjoitustilanteita ja toistuvaa ohjattua lääkehoidon toteu-

tusta. Ympäristössä tuli olla hyvät mahdollisuudet harjoitella ja tehdä hoitotoimenpiteitä,

käyttää erilaisia hoitovälineitä sekä saada harjoitusta ja päättelyä ohjatusti. Kliinisiä taitoja

harjoittavassa ympäristössä opiskelijan tulisi päästä tarkkailemaan erilaisten asiakkaiden pe-

41

ruselintoimintoja. Ympäristössä on mahdollista avustaa ja tehdä erilaisia hoitotoimenpiteitä,

kuten muun muassa mittauksia, hoitotoimenpiteiden suorittamisia, lääkehoidon toteuttamista,

lääkärikonsultointia, apuvälineiden käyttöä, laboratoriokokeiden hallintaa. Hoidon ja huolen-

pidon tutkinnonosa olisi osallistujien mielestä erityisesti suoritettava hoidollisella osastolla.

He pitivät tärkeinä sitä, että tutkinnonosiin kuuluvat ammattitaitovaatimukset ja kriteerit on

täytyttävä harjoittelupaikassa.

” Riittäviä lääkehoidon harjoitustilanteita, asianmukaiset hoidon välineet, eri-laiset apuvälineet, monenlaisia nyt meillä on kyllä, sitten on tullut uusia ja eri-laisia hälytysjärjestelmiä, joita pitäis osata käyttää ja ymmärtää..” (Haast. 3) ” Doctocon on meillä nyt se järjestelmä, missä sitte otetaan sydänfilmit ja ve-renpaineet ja sitten konsultoidaan lääkäriä, ni siinä ois taas tärkeä osata toimia ja päästä toimimaan..”(Haast. 1)

Osallistujat kuvasivat, että hyvän oppimisympäristön tulisi mahdollistaa opiskelijalle hoito-

työn rakenteisen kirjaamisen opettelu. Ympäristön tulisi tukea opiskelijaa asiakkaan suunni-

telmallisen hoitosuunnitelman laatimiseen. He kuvasivat ympäristön kannalta tärkeäksi oppia

erilaisia sosiaalietuuksia ja palvelujen käyttömahdollisuuksia sekä asiakkaan.

” Kaikki pitäs jos pitää hirveen laajasti käytäs ni pitäs käyä ensinnäkii Kelan tuet..”(Haast. 3) ” Puhelimitse opiskelija ottaa sitten yhteyttä terveyskeskukseen kun esim. asiak-kaan verensokeriarvot on heitelly..”(Haast.1)

Osallistujat kuvasivat, että ympäristöstä täytyi löytyä mahdollisuudet perehtyä kuntoutuspro-

sessiin liittyviin asioihin. Tällä tarkoitettiin kuntoutussuunnitelmia ja kuntoutuvan asiakkaan

arjessa vaihe vaiheelta toimimista. Työpaikkakouluttajat kokivat, että opiskelijan olisi hyvä

perehtyä eri yksiköissä eri kuntoutujille käytettyihin menetelmiin ja prosesseihin, joka laajen-

taisi näkemystä oman oppisopimusyksikön ulkopuolelle ja toisi myös samalla oman yksikön

menetelmiin rikkautta. Osallistujat olivat sitä mieltä, että oppisopimuspaikasta riippuen opis-

kelija oppii käyttämään erilaisia kuntoutusmenetelmiä sekä virike- ja toimintamenetelmiä. He

kokivat tärkeänä myös, että opiskelijoille kertyy kokemuksia ja havainnointitilanteita myös

erilaisista kuntoutus- ja liikuntarajoitteiden avustamistilanteista. Tällä tarkoitettiin asentohoi-

toja, siirtotekniikoita, apuvälineiden käyttöä, havainnointia, toimintaterapiaa, ynnä muuta.

Hyvässä kliinisessä oppimisympäristössä opiskelija pääsee osallistumaan myös erilaisten

ammattiryhmien kuntoutusprosessia tukeviin verkostoihin, jolloin opiskelijan yhteistyötaiton-

sa ja kuntoutusprosessin ajattelumallinsa kehittyvät.

42

” Hoidollisella puolella sitte kun on tämmösiä liikuntarajoitteisia, jotka ei niin-ku itse liiku, sitte on kaikki tämmöset niinku asentohoiot, siirrellään pyörätuo-liin, saa kokemuksia ja havainnointia..”(Haast. 3) ” Käytännössä erilaisia toimintoja yhteistyötä mm. lääkäreitä, psykologeja, toi-mintaterapeutteja, jumppareita, viriketoimintaa, toiminnallisuuden tukemi-sen..”(Haast. 4)

Tulosten mukaan hyvästä oppimisympäristöstä löytyy mahdollisuuksia harjoitella vuorovai-

kutustaitoja eli asiakkaiden ja erilaisten omaisten kohtaamista. Osallistujat kuvaavat, että tämä

toteutuu hyvin oppisopimusopiskelijoiden kohdalla, sillä asiakaslähtöisyys ja erilaisten asiak-

kaiden kohtaaminen ovat läsnä päivittäisessä työssä.

” Se asiakaslähtösyys niin kyllä ihan, jos voi sanoo on iholla koko ajan, että asiakkaat on hyvin erilaisia niin kyllä oppii oppii silleen pääsee hyvin tota tutus-tumaan erilaisiin asiakkaisiin..”(Haast. 4) ” Tärkeetä on siis kaikkinensa ihmissuhdetaidot, kommunikaatio- ja asiakkaan kohtaamistaidot..”(Haast.2)

Työpaikkakouluttajat kuvasivat kliinisen oppimisympäristön alueeksi, jossa vakavien tilantei-

den kohtaaminen ja käsittely mahdollistuu turvallisesti. Haastavista tilanteista ja henkisen

kuorman käsittelystä kouluttajan kanssa opiskelija saa kokemusta seuraavia kertoja varten.

” He ei oo voinu kuvitella, että näin huonokuntosia ihmisiä on olemassakaan ja

niitä on täällä paljon, kymmenittäin..”(Haast. 1)

” Sit se purkaa niitä semmosia haasteellisia tilanteita vaikka kuoleman kohtaa-

minen..ja täytyy jutella siitä että miten hän on kokenu..”(Haast. 4)

Kliinisesti hoidollinen oppimisympäristö mahdollisti osallistujien mukaan arkisten hoitotilan-

teiden harjoittelemisen, kuten asiakkaan kodinhoidolliset työt, työterveydenhuollolliset asi-

ointikäynnit, teknisten apuvälineiden ja laitteiden käyttämiset sekä asiakkaiden muiden asioi-

den hoitamisen.

” Palveluasumismuodot tiedettävä, täällä ei oo laitospaikkoja ennää. Kaikki nää pitäis tietää esim. taksikyydit, ambulanssikyydit kaikki tämmoset, se on hirveen laaja alue. Tai miten toimitaan, kun on palohälytys tms..”(Haast. 1) ”..Sitte eri hälytysjärjestelmätuntemus ja on hallittava erilaiset palvelujärjes-telmät, talon omat käytänteet, sitten myös ne omat valmiudet toimia..”(Haast. 3)

Moniammatillisuuteen opettavassa ympäristöstä löytyi palveluverkostossa toimimisen mah-

dollisuus. Osallistujat kuvasivat moniammatillisella oppimisympäristöllä sellaisia yksiköitä,

joissa opiskelija pääsi toimimaan moniammatillisessa työyhteisössä. Kouluttajat toivoivat,

43

että ympäristö olisi monipuolinen paikka, jossa ammattihenkilöitä olisi terveydenhuollon ja

sosiaalihuollon puolelta. Osallistujat kuvasivat, että mahdollisuus tehdä yhteistyötä eri toimi-

joiden kanssa oli hyvä asia oppimisympäristössä. Yhteistyötahoilla tarkoitettiin sisäistä ja ul-

koista toimintaa. Työpaikkakouluttajat kuvasivat tärkeänä nähdä eri työpaikkoja ja tutustua

yhteistyötahoihin..

” Eri yhteistyötahot sekä sosiaalipuoli, kuntoutus, kaikkee tämmöstä ett ainakii tietää, että miten toimia eri tilanteissa..”(Haast.2) ” Paljon tehdään yhteistyötä, meillä käy erilaisia kolmannen sektorin palvelun tuottajia ja kun on intervallihoitolaisia niin sitte heidän myötä myös ollaan pal-jon tekemisissä ulospäin ja kotihoitoon ja pitää ymmärtää miten tää palvelujär-jestelmä toimii..”(Haast.1) ” Rikkauttahan se on opiskelijalle toimia moniammatillisessa työyhteisössä ja monen hoitajan kanssa vaikka päämäärä on sama, mutta moni asia voiaan teh-hä vähän eri tavalla..”(Haast.3)

Oppimisympäristö sisälsi osallistujien mielestä turvallisen, hyvän ilmapiirin saada harjoitella

käytännön työtehtäviä ammattitaitoisen henkilökunnan opastuksella. Työpaikkakouluttajat

kokivat, että työyhteisötaitoihin oppimista tukisi mahdollisimman avoin ja keskusteleva op-

pimisympäristö. Osallistujat kuvasivat, että opiskelijan rauhallinen perehdytys ja riittävä oh-

jausaika oppisopimuksenalkuvaiheessa varsinkin olisi tärkeää. Oppimisympäristön hyvä il-

mapiiri, huumori ja kiinnostus opiskelijaa kohtaan olivat työpaikkakouluttajien mielestä tär-

keitä. Heidän mielestään palautteen saaminen, erilaisten tilanteiden toistuminen ja onnistumi-

nen niissä antaa opiskelijoille itsevarmuutta erilaisten hoitotilanteiden toteuttamiseen.

” Aina ei onnistu ja sekin, että työympäristö on turvallinen opetella, että koite-

taan samaa asiaa toisen tai kolmannen kerran, ett saadaan se menemään, ne on

niitä oppimisen kappaleita..”(Haast.4)

” Ilmapiiri on ehoton ja sitten tietysti se, että kaikki niinku ottaa sen opiskelijan

sillai että, ett se kuuluu joukkoon, että ett se otetaan lämpimästi vastaan ja ol-

laan kiinnostuneita sen opiskelijan oppimisesta ja tosiaan annetaan sitä tie-

too..”(Haast.3)

44

5.4 Lähihoitajaopiskelijan oppisopimuskoulutusprosessin hyvä toteutuminen

Työpaikkakouluttajat kuvasivat lähihoitajan oppisopimusopiskelun perustaksi hyvin suunni-

tellun oppisopimuskoulutusprosessin, jolla tarkoitettiin tarkasti jäsentynyttä oppisopimus-

prosessia, yhteistyötä ja tukea antavaa sekä riittävästi tiedottavaa oppisopimustoimin-

taa. Jäsentynyt oppisopimusprosessi tarkoitti opiskelijan ja työpaikan tietojen alkukartoituk-

sen ja opintojen yksilöllisen suunnittelun toteutumista, tavoitteiden ja työtehtävien tarkenta-

mista sekä opiskelun tehostettua seurantaa. Kouluttajat kokivat, että yhteistyötä ja tuen an-

tamista täytyi tehostaa työpaikoille, mikä toteutui pitämällä sidosryhmien yhteispalaverien

ja oppilaitoksen antaman tuen ja yhteistyön lisäämisen kautta. Työpaikkakouluttajien mielestä

tärkeää oli myös tiedottaa riittävästi työpaikkaa opiskeluun liittyvistä asioista, johon liit-

tyi, että tiedotetaan selkeästi tutkinnonosien suorittamisesta ja tarkennetaan osaamisalakoh-

taista ohjausta.

45

Kuvio 7. Työpaikkakouluttajien käsitys hyvästä oppisopimuskoulutusprosessin toteutumises-

ta.

Työpaikkakouluttajien mielestä opiskelijoiden aikaisempien tietojen ja taitojen alkukartoitus

ja opintojen yksilöllisen suunnittelun toteutuminen olivat tärkeitä. He kokivat opiskelijan,

työpaikan ja oppisopimustoimijan yhteisen aloituskeskustelun ja opintopolun suunnittelun

olennaisena osana oppisopimusprosessia. Oppisopimusopintojen looginen suunnittelu ja työ-

paikalla käynnit koettiin hyvänä. Osallistujat kokivat myös, että opintojen aloitusvaiheeseen

oli ajankäytöllisesti panostettu enemmän. He kertoivat, että opiskelijan oma elämäntilanne ja

aikaisempi osaaminen huomioitiin opintojen suunnittelussa laatimalla opiskelijalle hänen tar-

peisiin sopiva ja loogisesti etenevä opintopolku. Kouluttajien mukaan opiskelijaa ohjattiin

46

opinnoissa oman mielenkiinnon mukaan syventäviin osaamisaloihin. Vastauksista ilmeni, että

työpaikalla toivottiin opiskelijan osaamisen ja työpaikkaan sopivuuden kartoitusta koulun

puolelta jo ennen oppisopimusopiskelijaksi ottamista. Työpaikat ovat toiminnaltaan erilaisia,

jonka vuoksi työpaikkakouluttajat kokivat hyvänä asiana yhteistyössä laaditut työssäoppimi-

sen suunnitelmat sekä työpaikan toiminnan kannalta harkitut tutkintotilaisuuksien ajankohdat

ja paikat.

” Tottakai siinä oltiin mukana tekemässä sitä oppisopimusta ja sitten käydään läpi, että mitä siellä omalla osastolla tehään ja mihin tähdätään, hirveen pitkät suunnitelmat ja ne vie alkuun aikaa aina, mut ainakii meillä on pystyny hyvin sitte käyttämään sitä ..”(Haast.3) ” Ni siellä katottu, mitkä on aikasemmat tietotaidot ja mitenkä niistä saa kor-vauksia, niinkun ja sit tavallaan, mikä on se opiskelijan oma mielenkiinto niin siihen kannustetaan ja ohjataan ja ett kyllä niinkun selkee se on ollu se opinto-polku..”(Haast.2)

Työpaikkakouluttajat kokivat opintojen suunnittelussa tärkeänä huomioida opintojen loogisen

etenemisen ja tutkinnonosien sijoittamisen oppisopimusopiskelussa helpoimmasta vaativaan.

Opintojen aloitus uudessa ryhmässä koettiin selvästi paremmaksi kuin kesken lukukauden

ryhmään liittyminen. Tulosten mukaan opiskelun etenemisen myötä myös ammattitaitovaati-

mukset kasvoivat. Osallistujat kokivat suunnitelmallisen työkierron käytön hyvin tärkeäksi

asiaksi oppisopimuskoulutusprosessin toteutuksen kannalta, sillä opiskelijalle oli tarpeellista

saada mahdollisimman monipuolinen kuva hoitotyöstä. Heidän mielestään eri yksiköissä on

mahdollista oppia erilaisia hoitotyön menetelmiä. Opiskelijan on itse hakeuduttava omatoimi-

sesti eri työyksiköihin. Monipuolisten, erilaisten harjoittelumahdollisuuksien ja sisäisten

työnantajien hyödyntäminen koettiin välttämättömänä.

” Ei oo hyvä asia niinku, ett lähetään sieltä kasvusta tai kuntoutuksesta mie-lummin, ku hoidosta ja huolenpidosta eli siinä ajotuksessa olis petrattavaa, ett se olis järkevästi kasvavaa se koulutus..”(Haast. 3) ” Opiskelijatkii käyttäs sitä mahollisuutta, että pystysvät vaihtamaan niitä osas-toja että eivät tekis hirveen montaa näyttöö esimerkiks meiän osastolla jossa tekkeevät sitä arjen työtä..” (Haast.4)

Työpaikkakouluttajien mukaan opiskelut pitää suunnitella niin, että opiskelija osaa valmistut-

tuaan työskennellä oman organisaation sisällä eri osastoilla. Työkierron ruuhkautuminen joil-

lekin osastoille koettiin haasteellisena, vaikka teoriatiedon suorittamisen puolesta olisi ollut

valmiudet mennä harjoitteluun.

47

” Oppisopimusopiskelijan opinnot on suunniteltu sillä tavalla, että täällä pystyt kuitenkin nyt ainakin meidän organisaation sisällä mihinkä tahansa osastolle lähtemään, ett sitten sulla on tietynlaiset valmiudet ja tuntemus siitä työstä tääl-lä, ett se on siinä ihan hyvä..”(Haast.4) ” Teoriatunnit mun mielestä ne ajottuu hirveen hyvin siihen, että mitä tehdään siellä töissä ja varsinkin näyttöjen ja harjottelujen aikana, ett sullahan on ne valmiudet lähteä sinne sitte teoriassa ja käytännössä tietysti aina vähän tietoo yleensä siinä vaiheessa..”(Haast.3)

Osallistujat kokivat, että tavoitteiden ja työtehtävien tarkentaminen tukivat oppisopimuspro-

sessin jäsentynyttä ja hyvää toteutusta. Työpaikkakouluttajat olivat kokeneet tavoitteet ja tut-

kinnonosittaiset ammattitaitovaatimukset vaikealukuisina. Työtehtäviä ja käytännön harjoitte-

lua suunniteltiin yhteisissä aloituskeskusteluissa konkreettisesti tutkinnonosittain omaan yk-

sikköön sopien. Eri tutkinnonosien tavoitteissa ilmeni osallistujien kuvaamana päällekkäisyyt-

tä. Osallistujat kokivat, että käytännön harjoittelu sujuisi paremmin, jos oppilaitokselta tulisi

selkeät kirjalliset tavoitteet tutkinnon osittain. Lisäksi opiskelijan siirtymisestä toiselle osas-

tolle tulisi opinnoista tiedottaa tarkemmin. Koko opiskeluaikana tärkeänä pidettiin selkeää

tavoitteiden esille tuomista ja oleellisten opiskelutietojen informointia.

” Ajan tasalla pitämistä, ett tavallaa aina kun alkaa uus opintokokonaisuus, niin siitä tulis sieltä koulultakii info tännepäin, että mitä nyt käsitellään ja jakson ta-voitteet ja sit tietäs, että mitä se opiskelija niinkun tällä hetkellä opiske-lee..”(Haast.2)

Työpaikkakouluttajien mielestä tärkeää oli, että opiskelua seurataan tehostetusti etenkin oppi-

sopimusprosessin alkuvaiheessa. Seurantaan kuuluivat opettajan ja oppisopimustoimijan ti-

heämpi käynti sekä opiskelijan seuranta välikyselyjen ja arvioinnin toimesta. Kouluttajat toi-

voivat enemmän yhteistyötä ja aitoja tapaamisia nettikyselyjä sijaan. Osallistujat toivoivat

ohjauksen apuvälineeksi keskustelupohjakaavaketta välikeskustelua ja arviointia varten. He

näkivät keskustelupohjakaavakkeen hyödyn opintojen ja oppisopimuksen edistämisen tuki-

keinona. Opiskelijan ja kouluttajan yhteiset välikeskustelut auttavat kohdentamaan ohjausta

opiskelijan mielenkiinnon ja tarpeen mukaan.

” Nii ja sitte välillä niitä välikeskusteluja on hyvä pittää ainanki,i että vähän pääsee jyvälle että onko niinkun jotain mitä haluaa tai kehittää tai miten ittesä mielestä menee tai ja mitä sitten niinku tietysti kouluttajakii näkkee, että miten on oppinu..”(Haast.2) ” Alkuvaiheessa ku vaihettiin ohjaajaa, siinä vois se opettaja ois vaikka voinuk-kii siinä ihan alkuun ni vaikka käyäkii useemmin....asiat voi kasaantua hyvin nopeesti väärään suuntaan..”(Haast.1)

48

” Vois olla ihan vaikka joku sellanen keskustelupohjakaavake, ett opettaja kävis ihan paikan päällä ja tulis jo vaikka sähköpostiin aikasemmin sellane, mitä asi-oita niinku mietitään ja mitä siinä käyään läpi..”(Haast.2)

Työpaikkakouluttajat kokivat, että hyvin toteutuvassa oppisopimusprosessissa pidetään suun-

nitelmallisia yhteispalavereja sidosryhmien kanssa. Yhteispalavereilla lisätään suunnitelmal-

lista yhteistyötä ja myös osastojen välistä tiedonsiirtoa opiskelijoiden yksiköihin tulosta. Työ-

paikkakouluttajien mielestä olisi otettava nykyistä enemmän huomioon käytännön työelämän

toiveet ja uudet ideat. Työpaikkakouluttaja tarvitsee oman ohjaustyön tueksi oppilaitoksen,

oman työyhteisön ja johdon tuen. Työelämää voitaisiin huomioida enemmän työpaikkojen

tarpeet huomioivilla säännöllisillä arviointi- ja tapaamisajoilla. Johdon tuki koettiin tärkeäksi

oppisopimusprosessissa. Uusien ryhmien kohdalla esimiehen osallistuminen aloitustilaisuu-

teen ja työpaikkakouluttajakoulutukseen olisi tärkeää.

” Meiän pitäs istua sitten niinkun tai mut ylipäätään hoitajien ja sitte opettajien aika ajoin ja ottaa sellasta palaveria, että mitä toiveita kentän puolella olis ja toiveita siihe alotustilanteeseen vielä lissää tai alkuopiskelluun..”(Haast.1) ” Työyhteisön tuen ja johtajan tuen ennen kaikkee, koska se että jos työyhteisö ei oo sellanen otollinen maaperä sille opiskelijalle eikä, eikä koulu kouluttautuval-le..”(Haast.4)

Työpaikkakouluttajat korostivat oppilaitoksen roolia tukijana ja yhteistyön lisääjinä. He ko-

kivat oppilaitoksen ja työpaikan välisen yhteistyön vähäisenä ja toivoivat oppilaitoksen yh-

teistyön aktivoitumista työelämän suuntaan. Suunnitelmat käydään tarkasti läpi alkuvaiheessa,

mutta konkreettista yhteistyötä ja tapaamisia toivottiin lisää. Osallistujat kertoivat, että työ-

paikoilta puuttuivat myös tarkemmat keskeisten toimijoiden, kuten opettajien yhteystiedot. He

kokivat tarpeelliseksi, että varsinkin opiskelujen alkuvaiheen yhteistyö tiivistyisi, sillä opiske-

lija on liian itsenäinen oppisopimuksessa siihen vaiheeseen nähden. Tapaaminen oppisopi-

musprosessin alkuvaiheessa ja puolivälissä olisivat hyvän yhteistyön edellytyksiä. Opettajan

konkreettinen käynti epäselvässä tapauksessa oli selventänyt opintojen tilanteen.

” Yhteistyötä ja tapaamisia koulun kanssa.. ainahan vois lisätä toki, että ei sitä liikaa oo, että tuota ja varsinkii siihen alkuvaiheeseen (Haast.1) ” Opiskelija on liian itsenäinen, jää niinkun hirveesti meiän kautta ainakii kaik-ki yhteistyö on menny opiskelijan välityksellä, että on vaan ne laput noi suunni-telmat ja muut on tullu ja paperit..”(Haast.2)

Osallistujat kokivat riittävien ohjaustilanteiden järjestämisen ohjausta ja oppimista edistäväk-

si. He kuvasivat, että oppisopimusopiskelijat ja työpaikkakouluttajat tarvitsevat säännöllisesti

49

sovitut keskusteluajat ohjauksen ja oppimisen tueksi. Yhteisissä keskusteluissa voidaan päi-

vittää opiskelu- ja oppimistilannetta, keskustella mahdollisista ongelmista sekä selkeyttää op-

pimisen tarpeita. Tulosten mukaan vastauksista kuvastui myös ohjaajan vähäinen informointi

tutkinnonosien tavoitteista ja aikatauluista. Työpaikkakouluttajien mukaan välikeskustelut

selkeyttävät opiskelijalle ja ohjaajalle oppimisentarpeita. Säännöllinen väli- ja ohjauskeskus-

telu vaatii ajan ottamista ja hyvää etukäteissuunnittelua.

” Aika on aina se, minkä kanssa vejetään pitkää tikkua, mutta niinku sitä aikaa näihin kahdenkeskisiin keskusteluihin pitäis olla paljon enemmän..”(Haast.2) ” Olis ni pikkusen enemmän aikaa, kun se työ vie mennessään ni siinä sit tietysti että ees vois muutaman sanan ees illasta vaihtaa olis, ett semmonen, siinä pitää kyllä ite sitäki niskasta kiinni ottaa ett nyt on opiskelijan ja ohjaajan oma kes-kusteluaika..”(Haast.3)

Työpaikkakouluttajat kokivat hyvän oppisopimustoiminnan näkökulmasta tärkeänä, että työ-

paikkaa tiedotetaan selkeästi tutkinnon osien suorittamisesta ja niiden aikatauluista. Työpaik-

kakouluttajat kokivat tarvitsevansa tutkinnon perusteet ja tietoa eri tutkinnon osiin kuuluvista

osaamisvaatimuksista.

” Tarkempaa tietoo tutkinnonosista ja tavotteista ja millon on näytöt ja lisäks vähän, ett mitenkä niinku menneekii..”(Haast.2) ” Työpaikkakouluttajien perehdytyksessä no jotenkii näät tän niinku kokonai-suuden ja jotenkii ne sisällöt saa sit niinku pääpiirteet..”(Haast.3)

Osallistujien vastauksista ilmeni selkeä tarve tutkinnon osittain ohjauksen konkreettisista ta-

voitteiden tiedottamisista. Teoriaopintojen kuuluisi hyödyntää samalla koko työyhteisöä. Osa

vastaajista toivoisi pääsyä opiskelijoiden sähköiseen järjestelmään, jotta saisi ajantasaista tie-

toa hoitoalasta. He kokivat, että opiskelijan teoriaopintoja tulisi ehdottomasti hyödyntää

omassa työyksikössä tuomalla opiskelumateriaalia ja päivitettyä tietoa työpaikalle. Työpaik-

kakouluttajat kuvasivat, että koulutehtävien tulisi olla työpaikalle käytännön työhön sovellet-

tavia, jotta teoriaopinnot nivoutuvat käytäntöön ja opiskelija aidosti hyötyy niistä. Työpaikka-

kouluttajat kritisoivat sitä, ettei opiskelijoiden tarvitse tehdä tutkinnon osittain omia tavoittei-

ta. He toivoivat opiskelijalle virallisten ammattitaitovaatimusten lisäksi omia henkilökohtaisia

tavoitteita oppimiselle tutkinnon osittain.

” Tavotteet näkyville koska jos mull on esimerkiks työkaveri opetettavana siinä, ohjattavana, hän voi näyttää mun mielestä että hän tietää ja osaa tässä meillä menee hyvin mutta jos hänellä ei oo tavotteita, ni joku tosi tärkeä asia saattaa jäädä sieltä..”(Haast 1)

50

” Tehtävät vois niinku olla semmosta koko työyhteisöö rakentavia ..se ois sem-monen niinku yhessä tehtävä juttu tai että hän sais niinku sitä informaatiota täältä työpaikalta niihin tehtäviin ja hän tekis ne tän töihin sitten niinkun tehtä-vänä ett se ois semmosta työpaikan kehittämistä..”(Haast.2)

Tutkinnosta tiedottamisen tärkeys nousi työpaikkakouluttajien vastauksissa myös ammattitai-

tovaatimusten ja näytön kriteerien kohdalla. He kokivat tutkinnonperusteiden kriteerit vaikea-

lukuisina ja tutkinnon rakenne tuntui osasta vastaajista epäselvältä. Osallistujat tarvitsivat oh-

jauksen tueksi selkeyttämistä ja kriteerien avaamista käytännön kielelle tutkinnon osittain.

Työpaikkakouluttajat kokivat erittäin tarpeellisena, että heille tarkennetaan osaamisalakoh-

taista ohjausta. Ohjaustyö koettiin tavoitteiden, tiedon syventymisen sekä kriteerien avaami-

sen näkökulmasta haastavana ja sen osa-alueen ohjaukseen toivottiin selkeää lisäohjausta ja

tutkinnon osien eroavaisuuksien tarkennusta.

” Tarvii niitä sanotaanko, että sitä tekstin suomentamista, ett opiskelijoille useemmille se on ollu aina ihan että mitähän tässä nyt oikein ollaan ajateltu ja sitte ku sitä asiaa keskustellee yhessä opiskelijan kanssa, se ylleensä on aina auennu mutta ehkä tietynlaisia avaamisia voi olla ..”(Haast.3) ” Nyt ne on osaamisaloja, ne koko ajan jatkuvasti elää ja muuttuu, ett tavallaan niinku sitä perustietoa niistä enemmän käytäs ..”(Haast.2)

51

5.5 Ohjauksen toteuttamiseen yhteydessä olevat tekijät

Työpaikkakouluttajat kokivat, että ohjauksen mahdollistavia tekijöitä olivat ohjauksen jär-

jestäminen työajalla, riittävät resurssit ohjaustyölle, ohjauksen mahdollistavat työvuorot sekä

palkallisuuden ja vastuullisuuden merkityksen selvittäminen.

Kuvio 8. Ohjauksen toteuttamiseen yhteydessä olevat tekijät.

Osallistujien kokemuksen mukaan ohjauksen järjestäminen työajalla vaatii esimiehen ja työ-

yhteisön tukea. Tällä tarkoitettiin työyhteisön osallistumista ohjaukseen ja työpaikkakoulutta-

jien voimavarojen tukemista. Esimieheltä toivotaan ohjaustyöhön säännöllisten, yhteisten oh-

jausaikojen mahdollistamista. Osallistujien mielestä työnantajan kuului huomioida ohjaus

työnsuunnittelussa ja informoida työyhteisöä. Kouluttajat kuvasivat voimavarojen tukemisen

ja johdon tuen merkityksen tärkeänä. Virtuaalisia ohjausmenetelmiä ei koettu hyviksi. Yhtei-

52

set ohjauskeskustelut ja tietoinen ohjaus koettiin tärkeiksi. Osa vastaajista koki, että yhteinen

ohjausaika oli hankala järjestää, sillä se vaatii erillistä suunnittelua ja viitseliäisyyttä oman

työn ohella.

” Ku meiän työnantaja on niinku sitoutunu kouluttaa näitä opiskelijoita, ni tota ni tavallaa, ett vois sit hyväl omaltunnol oikeest niinku ottaa sen ajan siihen sii-hen ohjaamiseen..”(Haast 4) ” Ajallisestikii joskus on pakko tietenkii sitä aikaa lohkasta siitä perustyöstä opiskelijan vaikka näyttöjen suunnitelluun tai mihin arviointeihin ni niihin on löyvyttävä (Haast. 3) ” Ohjausajan lisääminen ..en mä tiiä onko viikottain liian usein, kerran kahteen viikkoon, tietyst vuorotyö luonne oma haaste, ett sen ajan löytämiseen, mut jos siihen just saa sen jonku kiinteen ajan..”(Haast.1)

Työpaikkakouluttajat kuvasivat, että yksiköissä tarvitaan riittävät resurssit ohjaustyön toteut-

tamiseen. Hyvän ohjauksen toteuttamisen näkökulmasta tärkeää on, että henkilökuntaa on

riittävästi. Henkilökuntamäärän huomioiminen oppisopimuksia alun perin suunnitellessa eri

yksiköihin on huomioitava tarkasti. Myös uuden henkilökunnan perehdytys ja keskeisten roo-

lien kehittyminen kuvattiin haastavaksi oppisopimusopiskelun aloituksen näkökulmasta.

Myös asiakkaiden hoitoisuus ja hoitotilanteiden vaativuus vaikuttivat heikentävästi ohjauksen

määrään. Ohjaus koettiin väsyttävänä ja uuvuttavana, jos yksikössä oli paljon opiskelijoita

samaan aikaan, joten pieni määrä opiskelijoita kerralla koettiin oppimisen ja ohjauksen kan-

nalta hyvänä. Oppisopimusopiskelijoiden ohjaustyöhön olisi järjestettävä toiminnallisesti

mahdollisuudet riittäviin ohjausresursseihin.

” Jos mä aattelen ihan meiän yksikköön ni tota se on epäreilua opiskelijoita kohtaan mutta ku meil käy ihan hirveesti opiskelijoita ni ni sit välil tuntuu ett onko onko henkilökuntaa mä välillä vähän just niinku alussa olikii puhetta mut sillee ett väsyny jo siihen opiskelijatulvaan,nii ett jos niitä paljo on, vähän jo vä-syy itte..”(Haast. 3) ” Oli tosiaan uutta henkilökuntaa ja oli tosi paljon uusia asukkaita, vaativia, mitkä niinku oikeesti piti niinku perehtyä, ett mitä täällä oli ni sit, jos siihe tullee vielä ulkopuolinen mitä sä ohjaat..”(Haast. 1)

Työpaikkakouluttajat kokivat, että yksiköiden uusien teknisten laitteiden hallinta ja toimintoi-

hin perehtyminen veivät aikaa ohjaukselta. Osaston teknisten laitteiden hallinta on oltava

kunnossa ennen kuin voi ohjata sitä opiskelijalle, joten työsuunnittelussa tämä asia olisi hyvä

huomioida. Osallistujat kertoivat, että tarvitsevat työajankäyttöön ja sen suunnitteluun koulu-

tusta. Myös työpaikoittain sovellettava koulutus ja tieto erilaisten oppimis- ja kommunikaatio-

tyylien vaikutuksesta ohjaukseen koettiin toivottavana. Oppisopimusopiskelijan ohjausta ke-

53

hittäisi paremmaksi vastaajien mukaan myös selkeä ja suunniteltu opintokokonaisuuden pur-

kukeskustelu.

” Meille tuli sähköinen kirjaamisohjelma ..ja doctocon tuli.. se vaati niinku hen-kilökunnalta hyvin paljon alkuun, että ne tiedostot siirty sitte ja saatiin niinku se pyörimään ja henkilökunta oli kans oppimassa uutta..”(Haast.1)

” Siinähän pitäs tavallaan niinku olla kuitenkii jonkulainen ihmistuntija sen oh-jaajan että pitäs vähän aistia, että millä aikataululla ja miten ja millä tavoin tuo minun opiskelija parhaiten oppii, että miten minä voin tämän asian hänelle sa-noa voi käydä erilaiset oppimistyylit..”(Haast.2)

Osallistujien mukaan ohjauksen mahdollistavat työvuorot koettiin tärkeiksi. Yhteiset työvuo-

rot oman työpaikkakouluttajan kanssa ja samassa yksikössä toimiminen koettiin välttämättö-

mänä. Työpaikkakouluttajat kertoivat odottavansa opiskelijoilta enemmän joustavuutta ja ak-

tiivisuutta työskennellä eri vuoroissa, joissa hoitotyön toiminnot vaihtelevat vuoroittain. Hei-

dän mielestään kokemukset eri työvuoroista laajentavat opiskelijoiden näkemystä ja osaamis-

ta sekä antavat valmiudet oppisopimuksen päätyttyä jatkaa normaalivahvuudessa. Opiskeli-

joiden työvuorosuunnitteluun täytyisi kiinnittää enemmän huomioita lisäämällä sinne mahdol-

lisuuksien mukaan myös kolmivuorotyönmukaisia työvuoroja tai ainakin harjoitteluvuoro.

Osallistujat kokivat, että oppisopimuksien yhteinen ennakointi sijaisuuksien näkökulmasta on

oltava ajoissa. Työaikojen suunnitteluun toivottiin joustoa työnantajan, mutta myös opiskeli-

jan itsensä puolesta. Osallistujat kuvasivat, että opiskelijat saisivat monipuolisemman koke-

muksen eri vuoroihin hakeutuessaan ja työpaikkakouluttajat tekevät kolmivuorotyötä, jolloin

yhteiset ohjausajat lisääntyisivät.

” Yhteisen ajan ja sit sekii, että jos ees samoissa vuoroissa välillä olis ja samas-sa solussa.. ”(Haast.3) ” Työnantaja kuitenkii tämmösiä hyvän väylän sulle niinkun hankkia ammatti niin se, se on mun mielestä tosi arvokas juttu ja ja mut sitte hankalaa on kun opiskelija haluaa tehdä vain aamuvuoroja eikä viikonloppuja..”(Haast.4)

Työpaikkakouluttajat kuvasivat ohjauksen ja oppimisen näkökulmasta työkierron suunnittelua

eri osastoille ja erilaisiin asiakasryhmiin opiskelijan ammattitaitoa laajentavana. Heidän mie-

lestään oppisopimusopiskelijat pelkäsivät lähteä tutusta ympäristöstä muualle ja tottuivat osit-

tain liikaakin omaan osaamisalaan ja omiin yksiköihin. Yhteneväisesti vastauksissa oltiin sitä

mieltä, että opiskelijoiden kannattaa kiertää laajasti eri yksiköissä tekemässä harjoittelut ja

näytöt. Omassa yksikössä näyttöjä heidän mukaan on hyvä tehdä vain korkeintaan yksi. Osal-

54

listujien mukaan työpaikalta ja koululta toivottiin opiskelijoiden kannustamista ja aktivointia

eri yksiköihin hakeutumiseen.

” Se on se kapeakatseisuus ja siis semmonen tietyllä tavalla, että on uuden asian pelko, että ei uskalleta lähteä siitä tutusta turvallisesta..”(Haast.4) ” Pitäs olla vuodeosastot ja nää sitte että ois niinku joka paikasta ett ei pelkkää omaa osaamisalaa, ettei totu vain siihen..”(Haast.3)

Työpaikkakouluttajat kuvasivat, että opiskelijan henkilökunnan vahvuudessa olemiseen toi-

vottiin ratkaisuja, sillä palkallisuuden ja vastuullisuuden merkitys vaikutti ohjaamiseen. He

kertoivat, että toivoivat, että opiskelijan olisi mahdollista olla ylimääräisenä työvoimana, joka

mahdollistaisi helpommin ohjauksen. (Lähihoitajaopiskelija voi olla AVI:n ohjeen mukaan

vahvuudessa kolme pakollista tutkinnon osaa suoritettuaan.) Osallistujat kokivat, että opiske-

lijan kiertäminen eri yksiköissä ja työssäoppiminen koettiin taloudellisena ongelmana ja se

tuotti suunnitelmallisesti hankaluutta omaan yksikköön. Opiskelijan palkallisuus vaikutti

myös välillä ohjaamiseen negatiivisesti. Koettiin suurempi tarve ohjata palkatonta ja lyhy-

emmän ajan työssäoppimassa olevaa opiskelijaa.

” Oppisopimusopiskelija on tavallaan pitkään, niin sit yritetään, ketkä tulee niinku tavan opiskelijat lyhyemmille jaksoille, että ne saa siin jakson aikana niinku sit mahollisimman paljon, ett jotenkii sitte nää oppisopimusopiskelijat, niinku ettei ne jäis sit niinku vähemmälle..”(Haast.4) ” Oppisopimusopiskelijat saa palkkaa siitä ja nää muut opiskelijat, jotka tulee ni nehän ei saa niinku palkkaa siitä jos ne tulee niinku päiväopiskelijak-si..”(Haast.2)

55

5.6 Työpaikkakouluttajien käsitys heidän osaamisen kehittämisestä

Osallistujien mukaan työpaikkakouluttajien osaamista voidaan kehittää paremmaksi suunni-

telmallisilla ja työelämätarpeet huomioivilla koulutuksilla. Tämä toteutuu tiedottamalla

tarkemmin oppisopimuskoulutusprosessiin liittyviä sisältöjä ja huomioimalla työelämätoiveita

koulutustavoissa sekä räätälöimällä jatkokoulutus työelämän voimavaroja tukevaksi.

Kuvio 9. Suunnitelmallinen ja työelämätarpeet huomioiva koulutus.

Osallistujat kuvasivat, että työpaikkakouluttajille järjestettävää koulutusta voitaisiin edelleen

kehittää tiedottamalla oppisopimuskoulutusprosessia tarkentavia sisältöjä. Tällä tarkoitettiin

56

riittävää tiedottamista oppisopimuksen käytännöistä ja työelämän pelisäännöistä. Työpaikka-

kouluttajat kuvasivat tärkeänä informoida oppisopimusprosessista, koulutusmuodon raken-

teesta ja lisäksi toivottiin yhteisen keskustelun käymistä koulun odotuksista. He kokivat tar-

vitsevansa konkreettista tietoa työelämän pelisäännöistä suhteessa oppisopimusopiskeluun.

Niitä olivat mm. sairauslomista tiedottaminen, korvauskäytännöt, oppisopimuksen työvuoro-

käytännöt ja keskeytykset. Jotkut osallistujat esittivät kehittämistoiveena koulutustilaisuuteen

kokemusasiantuntijaa sekä mahdollisuutta vertaistukeen. Työpaikkakouluttajat kokivat, ettei-

vät tienneet opiskelun vaiheesta, hyväksiluvuista ja näyttöjen sujumisesta, jolloin vastuut oh-

jaustyössä koettiin epäselvinä. He halusivat koulutukseen lisätietoa omista oikeuksistaan ja

velvollisuuksistaan työpaikkakouluttajina. Työpaikkakouluttajat kokivat tarvitsevansa syvem-

pää tietoa ohjaajan roolista ja vastuista.

” Työpaikkakouluttaja tarvii tietynlaisia yhteisiä semmosia pelisääntöjä näihin asioihin..”(Haast.2) ” Sitte kyllähän meillä pittää olla työkavereilla tilaisuus keskustella keskenään, että se ei saa olla kiellettyä, ett ei asioista saa puhua, opiskelijoitten asioista, semmosista mitkä ei oo henkilöasioita vaan työhön liittyviä..”(Haast.1)

Osallistujat toivovat selkeyttämistä ja tarkennusta työpaikoilla käytettäviin oppisopimusopis-

kelijoiden yhteisiin arviointikäytänteisiin. He kokivat, että työelämän kanssa olisi hyvä yhdes-

sä pohtia oppisopimuksen yhteisiä arvioinnin pelisääntöjä. Osallistujien mukaan ohjaustyötä

helpottaisivat ohjaavien opettajien yhteystietopaketit ja opiskelijoista saatava etukäteistiedo-

tus. Kouluttajat kokivat, että yhteystiedot puuttuivat usein ja yksiköissä olisi tarvittu etukä-

teistietoa opiskelijan osaamisesta ja aikaisemmista kokemuksista. Työpaikkakouluttajat koki-

vat, että koulutusta voidaan kehittää informoimalla myös työpaikkakouluttajia lähipäivien

teoriaopetuksen sisällöistä. He kertoivat, että käsiteltyjä asioita voisi täten peilata omaan työ-

hön ja ohjauksen tavoitteisiin paremmin. He pitivät myös yhtenä merkittävänä koulutusaihee-

na erilaisten oppimistyylien ja ohjattavien persoonien vaikutusta ohjaukseen ja oppimiseen.

” Ett tämmösiä yhteisiä tapaamisia ne työpaikkakouluttajat ett samoja tavallaan asioita varmaan vaikka eri yksiköissä on ni moni niinku pohtii ja sitte että luo-daan vaikka yhdessä ne toimet miten arvioiaan ja mitkä on ne ..”(Haast.1) ” Jotenkii ett tiiettäis sit vähän vähän sit suuntaan mitä heillä on esimerkiks nii-nä lähipäivinä ja mitä ne opiskelijat siellä siellä opiskelee..”(Haast.2)

Työpaikkakouluttajien koulutusta voidaan edelleen kehittää parempaan huomioimalla työelä-

mätoiveet koulutustavoissa. Työelämän tarpeiden huomiointia voidaan osallistujien mielestä

kehittää valitsemalla koulutusympäristö työelämän tarpeita palvelevaksi ja sen lisäksi he toi-

57

voivat koulutusilmapiirin olevan mahdollisimman rento ja avoin. Työpaikkakouluttajat koki-

vat, että isojen tilaisuuksien sijasta pienehköt koulutustilaisuudet antavat paremman mahdolli-

suuden keskusteluun ja kysymyksille. He kokivat, että joustava aikataulu ja selkeä tilan anta-

minen keskustelulle voisivat hyvällä tavalla vaikuttaa kouluttajien yhteisen keskustelun sy-

ventymiseen.

” Asian äärellä, mut voishan siin koulutusympäristö olla joku muu esim.mökki, kuin joku..luokka- tai kokoushuone..” (Haast.4) ” Perusasiat ett kävis rauhassa läpi ja sais sitä keskustelua niinku vuorovaiku-tusta ja muuta että että ei olis niinku ihan nii mitotettu että tässä nyt tunti on ai-kaa ja näin poispäin ett sais sillee rauhassa kuitenkii käyä niitä läpi ja ett olis sitä oikeasti aikaa..” (Haast.3)

Oman yksikön esimiehen osallistumista työpaikkakouluttajakoulutukseen osallistujat pitivät

sitoutumisen ja ohjaustyön mahdollistamisen kannalta hyvänä asiana. Työpaikkakouluttajat

nostivat vastauksissaan erittäin tärkeänä asiana osaamisalakohtaisuuden ja opintojen eri vai-

heen huomioimisen koulutuksissa ja sen suunnitelluissa sisällöissä. He kokivat tärkeäksi, että

saman osaamisalan työpaikkakouluttajat pääsevät syvemmin koulutuksissa keskustelemaan ja

pohtimaan samoista ohjauksen ja tavoitteiden asiayhteyksistä sekä mahdollisista ongelmista.

Myös osaamisalojen erityispiirteet olisi hyvä kohdentaa samoihin koulutustilaisuuksiin. Ala-

kohtaisissa tai organisaatioiden sisäisissä kouluttajakoulutuksissa voisi osallistujien mukaan

vaihtaa tietoisemmin kokemuksia eri yksiköiden oppimismahdollisuuksista. Työpaikkakoulut-

tajien mielestä ennen koulutusta on hyvä toimittaa etukäteen koulutusmateriaali, johon voi

rauhassa tutustua.

” Loppuvaiheen ohjauksesta ni sehän ei enää oo mitään perushoidollista oh-jausta, ett siellähän on hyvin niinku jo tarkkoja niinku ne tavotteet ja mitä siellä tehhään ja mitä halutaan oppia ni siellä se vois olla aika hedelmällistä se kes-kustelua..” (Haast.3) ” Vaikka siihen niveltyis semmonen vertaistuki että mentäs johonkii koulutuk-seen ja siellä ois sitten muita ja siellä vois niinku vaihtaa ajatuksia mitä on vas-taavanlaisissa..”(Haast.4)

Tutkimukseen osallistujat kokivat, että heidän koulutustaan voidaan parantaa räätälöimällä

jatkokoulutus työelämän voimavaroja tukevaksi. Työpaikkakouluttajien kokemuksen mukaan

toisten työpaikkojen kokemukset ja vertaistuen mahdollisuuden lisääminen koettiin hyväksi

työpaikkakouluttajien sisällön koulutuksen kehittämisen kohteeksi. Osallistujat kokivat, että

opintokokonaisuuksista olisi hyvä pitää purkukeskustelut ja koulutuksessa tulisi nostaa niistä

syvällisemmin aiheita yhteiseen keskusteluun. Ohjaustyö koettiin pitkäkestoisena työnä ja

58

työpaikkakouluttajat kuvasivat varovasti toivovansa pienimuotoista huomionosoitusta tai

palkkiota ohjaustyötään.

” Olla oikeutettu sellaseen vähä sellaseen niinku ei nyt teatterityyliseen mut ihan niinku kommunikointiin siis lisäkoulutukseen, että tavallaan niinkun palk-kana siitäkii, että sä kannat huolta opiskelijasta..”(Haast.1) ” Jos sulla on vuodesta toiseen ohjattavia, sä oot hyvä ohjaaja, mut sä tarviit vähä itekkii sitä jotakii vaikka joku koulutus..”(Haast. 3)

Työpaikkakouluttajat toivoivat, että koulutuksessa käsitellään ja jaetaan tietoa eri yksiköiden

sisältämistä oppimismahdollisuuksista sekä pohdittaisiin yhteisesti opiskelijan työssäoppimi-

sen ja ohjauksen käyttöä niissä. Osallistujat kokivat, että työpaikkakouluttajakoulutusta voi-

daan tulevaisuudessa kehittää työelämän toiveita ja tarpeita vastaavammaksi luomalla erilaisia

menetelmiä työpaikkakouluttajakoulutukseen. Toive osaamisalan mukaisista työnohjauksel-

lisista tai menetelmä- ja ratkaisukeskeisistä työpaikkakouluttajakoulutuksista nousi heidän

vastauksissaan esille.

” No kyllä mä aattelisin ne semmoset yhteiset tapaamiset työpaikkakouluttajien .. omat semmoset, ett missä voitas keskustella et se kävis myös semmosena työn-ohjauksena (Haast.4)

” Olla semmonen ratkaisukeskeinen, ongelmineen kaikkineen..” (Haast.3)

5.7 Yhteenveto tutkimustuloksista

Lähihoitajaopiskelijan oppisopimusopiskelussa korostui selvästi opiskelijan aktiivinen rooli

oman osaamisen ja oppisopimusopintojen suunnittelussa sekä toteutuksessa. Työpaikkakou-

luttajat odottivat opiskelijalta valveutuneisuutta kysellä ja haastaa työpaikkakouluttajaa. Hä-

neltä odotettiin omien koulutustarpeiden havaitsemista, sisäistä motivaatiota työhön sekä uu-

den tiedon käytännön soveltamista. Osallistujat odottivat, että opiskelija tiedottaa opinnoista

riittävästi eri tahoille. Opiskelijalta toivottiin enemmän tietoa lähijaksoilla käsitellyistä asiois-

ta ja ajan tasalla pitämistä opintojaksoista ja tavoitteista sekä vastuullisuutta omien opintojen

huolehtimiseen. Osallistujat kuvasivat myös tärkeäksi, että opiskelija toimii vastuullisena

omassa tutkinnon prosessissaan, hakeutumalla erilaisiin toimintaympäristöihin ja vaikuttamal-

la näyttöjen vaativuuteen.

Työpaikkakouluttajan roolia kuvattiin vastuullisena monitaitoisena osaajana, joka sitoutuu ja

toimii ohjaukseen motivoituneena työpaikkakouluttajana. Työpaikkakouluttajan roolissa ko-

59

rostuivat tavoitteiden mukainen oppimistilanteiden yhdessä suunnittelu ja niiden mahdollis-

taminen sekä toimiminen ammatillisena roolimallina. Työpaikkakouluttajan rooli oli toimia

ohjauksesta päävastuullisena ja hänen kuului seurata ammatillista kehittymistä, vaatia peruste-

luja ja arvioida opiskelijan käytännön osaamista valmistaen häntä tutkintotilaisuuksiin.

Osallistujien mukaan oppisopimusopiskelijalle hyvä oppimisympäristö mahdollistaa koko-

naisvaltaisesti asiakkaan hoitoon osallistumisen. Täysipainoisen osallistumisen asiakkaan hoi-

toon mahdollisti osallistujien mielestä ammatti-identiteettiä tukeva oppimisympäristö, joka

tukivat opiskelijan ammatillista kasvua ja työelämätaitoja muun muassa työelämänpelisääntö-

jen noudattamisen ja ongelmanratkaisutilanteiden kautta. Toisena oppimisympäristönä oli

toimiva oppimisympäristö, jossa korostuivat apuvälineiden ja tilojen turvallisuus ja harjoitte-

lupaikkojen monipuolisuus. Kolmantena oppimisympäristönä nousi kliinisiä taitoja harjoitta-

va oppimisympäristö, jolla tarkoitettiin esimerkiksi erityyppisten sairausryhmien hoitoproses-

siin osallistavaa, lääkehoitoon ja kliinisiin hoitotoimenpiteisiin harjoittavaa ympäristöä. Nel-

jäntenä oppimisympäristönä oli työyhteisötaitoihin opettava oppimisympäristö, johon kuului

muun muassa palveluverkostotyö ja toimiminen moniammatillisessa ympäristössä.

Oppisopimuskoulutuksen hyväksi toteuttamisen perustaksi osallistujat kuvasivat hyvin suun-

nitellun oppisopimuskoulutusprosessin, joka tarkoitti tarkkaan jäsentynyttä oppisopimuspro-

sessia, yhteistyötä ja tukea antavaa sekä työpaikkaa riittävästi tiedottavaa oppisopimustoimin-

taa. Jäsentynyt oppisopimusprosessi piti sisällään opiskelijan tietojen alkukartoituksen ja

opintojen yksilöllisen suunnittelun, työtehtävien tarkentamisen sekä opiskelun tehostetun al-

kuseurannan. Yhteistyön ja tuen tehostamista toivottiin lisää työpaikoille. Tämä toteutuisi

sidosryhmien yhteispalavereilla ja oppilaitoksen tuen ja yhteistyön lisäämisen kautta. Osallis-

tujat kuvasivat, että oli tärkeää tiedottaa riittävästi työpaikkaa opiskeluun liittyvistä asioista.

Hyvää ohjausta mahdollistavia tekijöitä osallistujien mielestä olivat ne tekijät, että työpaikka-

kouluttajalle oli järjestetty mahdollisuuksia toteuttaa ohjausta työajan puitteissa ja työpaikalla

oli riittävästi resurssit muun muassa asiakkaiden hoitoisuuden, laitehallinnan ja riittävän hen-

kilökuntamäärän näkökulmasta ohjaustyölle. Ohjaustyön toteutumiseen vaikuttivat myös oh-

jauksen mahdollistavat työvuorot. Osallistujat toivoivat opiskelijoille työvuorosuunnitteluun

myös kolmivuorotyötä ja työkierron aktivointia. Työpaikkakouluttajat kokivat palkallisuu-

den ja vastuullisuuden merkityksen vaikuttavan ohjaamista vähentävästi ja työssäoppiminen

koettiin suunnitelmallisesti hieman hankalaksi omassa yksikössä.

60

Työpaikkakouluttajien koulutusta voidaan kehittää paremmaksi entistä suunnitel-

mallisemmilla ja työelämätarpeet huomioivilla koulutustilaisuuksilla. Nämä toteutuvat tiedot-

tamalla tarkemmin oppisopimuskoulutusprosessiin liittyvistä sisällöistä, kuten työelämän pe-

lisäännöistä suhteessa oppisopimusopiskeluun, opintoihin ja arviointiin liittyvistä asioista.

Työpaikkakouluttajien koulutusta kehittäisi vastaajien mukaan työelämästä nousseiden toi-

veiden huomiointi koulutustapojen valinnoissa sekä jatkokoulutuksen räätälöinti työelämän

voimavaroja tukevaksi huomioimalla muun muassa vertaistuen mahdollisuus, osaamisalakoh-

taiset eriytetyt koulutustilaisuudet sekä menetelmäkeskeisyyden hyödyntäminen ja eri yksi-

köiden osaamismahdollisuuksien käyttäminen yhteisesti hyödyksi.

61

6 POHDINTA

6.1 Tutkimustulosten tarkastelua

Lähihoitajaopiskelijan rooli oppisopimuskoulutuksessa työpaikkakouluttajien kokemana

Tässä tutkimuksessa korostui opiskelijan aktiivisuus omien oppisopimusopintojen suunnitteli-

jana ja toteuttajana. Opiskelijalta odotetaan motivaatiota opiskeluun, valveutuneisuutta kysel-

lä asioita sekä työpaikkakouluttajan aktiivista haastamista ohjaustyöhön. Aikaisemmat tutki-

mukset tukevat tätä kuvausta, sillä niiden mukaan opiskelijoiden motivaatio, sitoutuneisuus ja

sitä kautta oman työn kehittäminen nousivat hyvin merkittävinä asioina (Gynther 2000, Uusi-

talo 2000, Pohjonen 2001, Tynjälä ym. 2005, Hulkari 2006, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009,

Leino 2011, James & Holmes 2012, Jamalmohammadi 2013, Rintala ym. 2015). Opiskelijoi-

den kuuluu reflektoida omaa osaamistaan, hakea kriittisesti itselle uutta tietoa ammattiin ja

tarkentaa omia oppimistavoitteita etenkin tutkinnon osasta toiseen siirtyessä. Ajoittain opiske-

lijan rooli oppisopimuskoulutuksessa koetaan hieman hankalana, sillä aikaisemman työkoke-

muksen jälkeen opiskelijan voi olla haastavaa asettua työyhteisössä opiskelijan rooliin ja tun-

nistaa omia koulutustarpeita. Aiemmat tutkimukset opiskelijoiden vastuullisuudesta olivat

samansuuntaiset, sillä opiskelijoilta odotettiin vastuullisuutta työpaikalla tapahtuvaa ohjausta

kohtaan sekä parempaa oman roolin sisäistämistä oppisopimusopiskelijana (Hulkari 2006,

Jokinen ym. 2009, Jamalmohammadi 2013).

Tulokset osoittivat, että lähihoitajaopiskelijoiden vastuullisuus korostui erityisesti työpaikoilla

tiedonvälityksessä, sillä työpaikkakouluttajan ei kuulu toimia aktivoivana osapuolena. Työ-

paikkakouluttajat kokivat, etteivät saa riittävästi tietoa opintoihin liittyen. Opiskelijoiden kuu-

luu pitää työpaikkakouluttaja ajan tasalla opintojaksoista, näytöistä, ohjauksen tavoitteista ja

teoriajaksojen sisällöistä, jolloin ohjaustyö mahdollistuu paremmin. Myös aiemmissa tutki-

muksissa viitataan opiskelijoiden aktiiviseen tiedon hankkimiseen ja ohjaajan ajan tasalla pi-

tämiseen keskeisistä tavoitteista (Billett 2002, Fuller & Unwin 2004, Hulkari 2006, Jokinen

ym. 2009). Opiskelijan kuuluu toimia vastuullisena omassa oppisopimusprosessissa ja pyrkiä

valinnoillaan vaikuttamaan omien harjoitteluympäristöjen monipuolisuuteen sekä näyttöjen

vaativuuteen. Osa opiskelijoista suorittaa liikaa näyttöjä omalla osastolla, jossa tutkinnon suo-

rittaminen on helpompaa. Aikaisempien tutkimustuloksien mukaan opiskelijan aiempi työko-

kemus katsottiin ammatillisuuden kannalta hyväksi ja erityisen myönteisenä koettiin opiskeli-

62

jan halukkuus hakeutua ja osallistua erilaisiin oppimisympäristöihin ja vaihteleviin työtehtä-

viin (Billett 2002, Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012).

Työpaikkakouluttajan rooli oppisopimuskoulutuksessa

Tulosten mukaan työpaikkakouluttaja nähtiin osaavana ja kokeneena työntekijänä sekä opis-

kelijan ammatillisena roolimallina. Tutkimusten tulokset tukevat tätä näkemystä, sillä työ-

paikkakouluttajalta odotetaan hyvää kokemusta ja asiantuntijuutta omalta substanssialalta

(Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, Leino 2011, Lakio 2014, Ojalainen 2015, Rintala ym.

2015). Ohjaustyöhön sitoutunut työpaikkakouluttaja osallistuu yhteiseen oppimistilanteiden

suunnitteluun, mahdollistaa opiskelijalle erilaisia oppimistilanteita ja seuraa opiskelijan kehit-

tymistä. Työpaikkakouluttajan roolissa korostuu johdatella opiskelijaa erilaisiin oppimistilan-

teisiin ja huomioida, että opiskelija pääsee monipuolisesti harjoittelemaan eri tutkinnonosiin

kuuluvia asioita. Työpaikkakouluttajana on tärkeää vastuullisuus opiskelijan oppimisesta ja

hoitotilanteiden osaamisesta sekä lisävastuun antaminen osaamisen kehittymisen myötä.

Myös työpaikkakouluttajan pedagogisten taitojen hallinta nousi aiemmista tutkimuksista ja ne

liittyivät läheisesti siihen, kuinka hän käyttää omaa työkokemustaan ohjauksessa hyödyksi ja

luo opiskelijalle mahdollisuuksia monipuolisiin työtehtäviin (Billett 2002, Fuller & Unwin

2004, Heikkilä 2006, Jokinen ym. 2009, Leino 2011, Ojalainen 2011).

Työpaikkakouluttajan roolissa tarvitaan motivaatiota toimia työpaikkakouluttajana, sillä oh-

jaustyö haastaa kriittisesti arvioimaan ja kehittämään omaa työskentelyä. Tarvitaan myös

valmiutta muuttaa omia työskentelytapoja uuden tiedon lisääntymisen myötä. Työpaikkakou-

luttajan roolissa korostui perustelujen vaatiminen sekä opiskelijan ammatillisen kasvun ja ke-

hittymisen seuraajan rooli. Aikaisemmissa tutkimuksissa ei ole kommentoitu työpaikkakou-

luttajan oman ammattitaidon arviointia, sen sijaan tutkimukset ovat yhteneväisiä siitä, että

kouluttajalta edellytetään henkilökohtaistamisen ja osaamisen kehittymisen tunnistamista

(Billett 2002, Fuller & Unwin 2004, Heikkilä 2006, Jokinen ym. 2009, Leino 2011, Ojalainen

2015).

Tulokset osoittivat, että työpaikkakouluttajana täytyy tuntea lähihoitajatutkinnon rakenne, olla

tietoinen tutkinnon osittain opintojen tavoitteista ja ohjata opiskelijaa samalla yhdessä työtä

tehden. Työpaikkakouluttajana on tärkeää omata taidot arvioida opiskelijan ammatillista ke-

hittymistä ja valmistellen ohjata opiskelijaa näyttöihin. Ammattitaitovaatimukset ja arviointi-

63

kriteerit koettiin vaikeasti ymmärrettävinä. Myös tutkimustieto antaa ymmärtää, että arvioin-

nit koetaan vaikeina, lähihoitajan opetussuunnitelma arvioidaan laajaksi ja sen rakenne ja kieli

ovat vaikealukuisia. Myöskään oppimista tuottavien prosessien ja osaamisen välistä yhteyttä

ei ymmärretty. (Gynther 2000, Asunmaa 2004, Aho 2005, Leino 2011.) Rooli oppisopimus-

työn arvioijana koettiin tärkeänä ja etenkin opiskelijan kanssa käydyt välikeskustelut selkeyt-

tivät oppimisen tarpeita. Oman työkaverin arvioiminen ja ns. auktoriteettiaseman hakeminen

arviointitilanteissa koettiin roolin näkökulmasta vaikeana vaikkakin rooli palautteen antajana

ja saajana koettiin molempien osapuolten kehittymisen kannalta merkittävänä. Tulos sopii

aiempiin tutkimuksiin, joiden mukaan opiskelijan on erityisen opettavaista saada palautetta

työtehtävien suorittamisesta ja työskennellä niin, että molemmin puolin voidaan seurata tois-

ten työskentelyä (Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012).

Työpaikkakouluttajien käsityksiä hyvästä oppimisympäristöstä

Tulosten mukaan hyvä oppimisympäristö vahvistaa opiskelijan ammatti-identiteettiä. Hyvässä

oppimisympäristössä opiskelija saa osaamisen kehittymisen myötä vastuuta ja itsevarmuutta

suorittaessaan työtehtäviä ja pääsee ammattitaitoisen työyhteisön jäsenenä ratkaisemaan hoi-

toon liittyviä tilanteita. Oppimisympäristö tarjoaa opiskelijalle hyvän mahdollisuuden amma-

tillisuuden kehittymiselle myös työelämän pelisääntöjen noudattamisen myötä. Aiempi tutki-

mustieto tukee tätä tulosta, sillä hyvä oppimisympäristö nähtiin sellaisena, jossa opiskelija

pystyi ohjatusti ja turvallisesti selvittämään asioita ja pohtimaan ratkaisuja ongelmiin, jolloin

korostuivat luottamuksellisuus ja yhteisöllisyys työpaikalla (Hulkari 2006, Heikkilä 2007,

Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012).

Hyvä oppimisympäristö koostuu toimivasta oppimisympäristöstä, jossa on käytössä monipuo-

lisesti erilaisia apuvälineitä, ajantasainen ohjeistus ja perehdytys niiden käyttöön. Opintojen

kannalta toimiva ympäristö sisältää monipuolisia harjoittelupaikkoja sekä työyhteisön, joka

antaa konkreettisesti mahdollisuuden harjoitella taitoja. Tutkimuksien mukaan hyvä työpaik-

ka, jossa on toimivat prosessit, henkilöstö sekä mahdollisuus osallistua oikeasti työpanoksel-

laan vaihtelevasti kaikkiin töihin, edisti opiskelijan oppimista (Billett 2002, Hulkari 2006,

Berg 2008, Jokinen ym. 2009, James & Holmes 2012). Lähihoitajan tutkinnon osaamisvaa-

timuksiin kuuluu monipuolisesti erilaisia työtehtäviä ja prosesseja, joten oppimisympäristössä

korostuivat erityisesti kliinisiä taitoja harjoittavan oppimisympäristön merkitys. Kliinisiä tai-

toja harjoittavassa oppimisympäristössä tulee opiskelijalle tarjoutua hyvät mahdollisuudet

64

osallistua eri sairausryhmien hoitoprosesseihin, harjoitella erilaisia hoitotoimenpiteitä, kir-

jaamista, kodinhoidollisia tehtäviä sekä lääkehoitoa. Myös tutkinnon osittain olevia aiheita

kuuluu päästä tutkinnon osaamisvaatimusten mukaisesti harjoittelemaan työpaikoilla. Oppi-

misympäristön tulee tarjota mahdollisuus myös vuorovaikutustilanteiden harjoitteluun, asiak-

kaan asioiden hoitoon ja myös vakavampien tilanteiden hallintaan liittyviin harjoituksiin. Tu-

losta tukevat aikaisemmat tutkimustulokset, joiden mukaan hyvin toteutetussa oppisopimus-

koulutuksessa voi harjoitella monipuolisesti tutkinnon osiin kuuluvia työtehtäviä. Ympäristö

pystyy tuottamaan myös riittävästi oppimismahdollisuuksia haastaviakin työtehtäviä ajatellen.

(Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, Jamalmohammadi 2013.) Tulokset osoittivat, että hyvä op-

pimisympäristö tarjoaa mahdollisuuden toimia moniammatillisessa verkostotyössä, jossa on

avoin ja keskusteleva ilmapiiri. Lisäksi ympäristö tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden toimia

moniammatillisen työryhmän jäsenenä ja verkostoitua. Osallisuus ja verkostoituminen nähtiin

myös Jokisen ym. (2009) tutkimuksen mukaan hyvän oppimisympäristön kannalta tärkeänä.

Oppisopimuskoulutusprosessin hyvä toteuttaminen

Saadut tulokset kuvasivat, että hyvä oppisopimuskoulutuksen organisointi nähtiin erityisen

tärkeänä. Oppisopimuskoulutuksen hyvän toteutumisen perustana toimii jäsentynyt oppisopi-

musprosessi, johon kuuluvat alkukartoitus, yksilöllinen suunnittelu ja opiskelun seuranta.

Opiskelijoille tehdään yhteistyössä työpaikan kanssa yksilöllinen opintojen suunnitelma, jossa

erityisesti loogisesti etenevää opintopolkua, tutkintotilaisuuksia sekä tavoitteita tarkennetaan

entisestään. Nämä ovat samansuuntaiset verrattaessa aiempiin tutkimuksiin, joiden mukaan

suunnitelmallisessa oppisopimusprosessissa työtehtävät, taidot, oppimisympäristöt sekä kaik-

kien toimijoiden vastuut ja roolit käydään yhdessä läpi etukäteen (Fuller & Unwin 2004,

Kangas 2007, Jamamohammadi 2013). Yksilöllinen suunnittelu koettiin hyvänä, mutta tulok-

sista ilmeni tarve selvittää tarkemmin opiskelijan soveltuvuutta opintoihin ja työpaikkaan en-

nen varsinaiseksi opiskelijaksi ottamista. Oppisopimuskoulutusprosessiin liittyen myös opis-

kelijoiden tehostetumpaa työssäoppimisen etenemisen alkuseurantaa toivottiin. Oppimiseen

ja ohjaukseen tarvittavista yksilöllisistä toimintamalleista ja erityistarpeiden kartoittamisesta

onkin noussut aiempien tutkimusten mukaan tarpeita (Leino 2011, Jamalmohammadi 2013).

Tulosten mukaan suunnitelmallisen työkierron käyttäminen oppisopimussuunnittelussa nousi

merkittäväksi, jotta lähihoitajaopiskelija saa kattavan ja monipuolisen osaamisen oppisopi-

muksella. Tavoitteet ja tutkinnon osittain rakennetut ammattitaitovaatimukset koettiin moni-

65

mutkaisina. Aloituskeskustelut koettiin hyvänä. Työpaikat toivoivat käytäntöön selkeämmät

tavoitteet tutkinnonosittain. Tutkimustieto vahvistaa tätä tulosta, sillä tutkimusten mukaan

työpaikoille tarvitaan lisää tietoa lähihoitajakoulutuksesta ja eri tutkinnon osien tavoitteista.

Yhteisen kielen löytyminen ja tiedottaminen opintoihin liittyen vaativat vielä kehittämistä.

(Gynther 2000, Aho 2005, Tynjälä ym. 2005, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009, Ojalainen

2015.)

Tämän tutkimuksen tulosten mukaan yhteistyötä ja tuen antamista täytyy tehostaa työpaikoille

pitämällä sidosryhmien kesken yhteispalavereja ja sopimalla aitoja tapaamisia työpaikoille.

Yhteispalavereilla saataisiin lisää suunnitelmallisuutta yhteistyöhön ja tiedonsiirto oppisopi-

musopiskelijoiden osalta mahdollistuisi luontevammin. Työpaikan tarpeita ja uusia ideoita

olisi huomioitava nykyistä enemmän. Yhteisiä tapaamisaikoja toivottiin lisää. Oppisopimus-

prosessissa kannalta osallistujat näkivät tarpeellisena opintojen alkuseurannan ja siihen liitty-

vän välikeskustelun. Yhteistyön merkitys havaittiin myös tutkimuksissa, joiden mukaan oppi-

laitoksen ja työelämän yhteistyön kehittäminen on tarpeellista. Lisäksi koulutusmahdollisuuk-

sista tulisi keskustella kokonaisvaltaisesti. Työpaikat haluavat myös enemmän tietoa. Koulut-

tajat kokevat tarvitsevansa enemmän yhteistyötä, suunnittelua ja uudenlaisia työskentelyme-

netelmiä. (Gynther 2000, Tynjälä ym. 2005, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009, Suomalainen

2009, Leino 2011.) Työpaikkoja tulee tiedottaa riittävästi opiskeluun liittyvistä asioista, kuten

tutkinnonosista, näyttöjen suorittamisesta, osaamisalakohtaisesta ohjauksesta sekä aikatauluis-

ta. Tutkinnonosittain ohjauksen konkreettisista tavoitteista tulisi tiedottaa enemmän. Koulu-

tehtävien tulisi olla enemmän käytännön työhön sovellettavia. Työpaikoilla ei myöskään tie-

detty opiskelijan henkilökohtaisia tavoitteita ja koulutehtävien sisältöä. Osaamisalaopintojen

ohjaus koettiin haastavana ja tällä alueella oli selkeä lisäohjauksen tarve. Tutkimusten mu-

kaan työpaikkakouluttajat kokivat saavansa liian vähän tietoa lähihoitajakoulutuksesta ja op-

pimistavoitteista tutkinnon aikana (Tynjälä ym 2005, Kangas 2007, Jokinen ym. 2009). Yh-

teisen kielen puuttuminen ja tiedonpuute olivat aiheuttaneet kouluttajissa uupumista (Gynther

2000, Aho 2005, Leino 2011, Ojalainen 2015).

Lähihoitajaopiskelijoiden oppisopimuskoulutuksen ohjauksen toteuttamiseen yhteydessä ole-

vat tekijät

Tutkimustulokset osoittavat, että oppisopimusopiskelijoiden ohjaukseen vaikuttaa positiivi-

sesti se, että ohjausta on mahdollista toteuttaa työajalla ja työpaikalla on riittävästi henkilö-

66

kuntaa. Lisäksi ohjauksen kannalta myönteisenä koettiin ne hetket, kun asiakkaiden hoitoti-

lanteet ovat hallinnassa. Kun yksiköissä on vähän opiskelijoita yhtäaikaisesti, ohjaus onnistuu

myös paremmin. Aiempien tutkimusten mukaan työvoimapula, työskentelyn nopea tempo ja

ohjaukseen osoitetut ajalliset resurssit ovat selvästi yhteydessä ohjauksen onnistumiseen. Ko-

konaisuudessaan tutkimus osoitti, että oppisopimusopiskelijan ohjaamiseen on liian vähän

aikaa työpaikoilla. (Hulkari 2006, Jokinen ym. 2009, Ojalainen 2015, Norontaus 2016). Hy-

vällä johtajuudella voidaan vaikuttaa työpaikan koulutuskulttuuriin, henkilöstön ohjaustyöhön

sitoutumiseen, oppisopimusopiskelijan tukemiseen sekä tarvittavaan henkilöstön lisäys- ja

muutostarpeisiin yksiköissä (James & Holmes 2012, Norontaus 2016). Oppisopimuskoulu-

tuksen tukeminen vaatii työnantajalta ohjausajan mahdollistamista suunnittelun ja informoin-

nin näkökulmasta. Työyhteisön ohjaustyön tukeminen on tärkeää ja siihen sitoutumista edis-

tävät hyvä tiedottaminen rooleista, tavoitteista ja ohjaustyön tukemisen merkityksestä. Oh-

jauksen kannalta hankalaa oli työpaikkakouluttajan ja opiskelijan eri aikoihin osuvat työvuo-

rot, mikä tuli esille myös aiemmissa tutkimuksissa. Yhteiset työvuorot juuri oman kouluttajan

kanssa olivat yhteydessä onnistuneeseen ohjaukseen. (Aho 2005, Hulkari 2006, Jokinen ym.

2009, Ojalainen 2015.) Tutkimuksen tulosten mukaan työnantajalta ja varsinkin opiskelijalta

toivottiin joustavuutta työskennellä eri työvuoroissa. Kokemukset eri vuoroista antavat opis-

kelijalle paremmat valmiudet opiskelun päätyttyä jatkaa normaalivahvuudessa työssä. Tulok-

sista ilmeni, että oppisopimusopiskelijat pelkäsivät lähteä tutusta ympäristöstä muualle har-

joittelemaan. Työkierto laajentaisi osaamista yksikön ulkopuolella. Tutkimustulosten mukaan

omassa työyksikössä olisi hyvä tehdä vain yksi näyttö.

Työpaikkakouluttajien koulutuksen kehittäminen

Työpaikkakouluttajakoulutukset ovat tärkeä osa työelämän kanssa tehtävä yhteistyötä. Työ-

paikkakouluttajakoulutuksia voidaan kehittää paremmiksi suunnitelmallisilla ja työelämän

tarpeet huomioivilla koulutuksilla. Tutkimuksen tulosten mukaan nähtiin tärkeänä oppisopi-

muskoulutusprosessia tarkentavien sisältöjen tiedottaminen. Tarkentavia sisältöjä olivat oppi-

sopimuksen käytännöt suhteessa työelämän pelisääntöihin, opiskelujen ja näyttöjen vaiheiden

erityispiirteet sekä syvällisempi koulutus kouluttajan roolista ja oppilaitoksen odotuksista.

Opiskelujen vaiheet, hyväksiluvut ja näyttöjen sujuminen koettiin hieman epäselvinä. Tutki-

musten mukaan työpaikoilla koetaan epäselvinä myös oppisopimuksen käytänteet, ohjaukseen

liittyvä roolinjako ja arviointi. (Suomalainen 2009, Leino 2011, Norontaus 2016.) Tulosten

mukaan työpaikkakouluttajat kokevat epämääräisenä myös työpaikoilla sovellettavat yhteiset

67

arviointikäytänteet. Oppilaitoksen ja työelämän olisi hyvä yhdessä pohtia ja tarkentaa kaikille

samat oppisopimuksen arvioinnin pelisäännöt. Tulosten myötä nousi myös tarve alustalle,

josta löytyvät yhteystiedot, opiskelijoiden tiedot, opetettu teoria ja tehtävät, jotta käsiteltyjä

asioita helpompi peilata omaan työhön ja ohjaukseen.

Koulutustilaisuuksia voidaan kehittää huomioimalla työelämän toiveita tarkemmin koulutus-

tavoissa. Tällä tarkoitettiin koulutusympäristöä ja sen ilmapiiriä, tilaisuuksien henkilömääriä

ja aikataulun joustavuutta räätälöimällä ne työelämän tarpeita palvelevaksi. Koulutustilai-

suuksissa on tärkeää järjestää aikaa ryhmän yhteisille keskusteluille. Esimiehen osallistumi-

nen koettiin positiivisena sitoutumisena oppisopimuskoulutukseen. Osaamisalakohtaisuus ja

opintojen vaiheet on tärkeää huomioida koulutussuunnittelussa, sillä se mahdollistaa ryhmäs-

sä syvempää pohdintaa ohjauksen, ongelmien ja osaamisalojen erityispiirteistä. Myös aiem-

mat tutkimustulokset vahvistavat tätä näkemystä, sillä aikaisempien tulosten mukaan työpaik-

kakouluttajakoulutuksessa tulee paremmin huomioida erilaiset työpaikat, työtehtävät ja osaa-

misalakohtaiset tarpeet. Vertaistukiryhmien kautta mahdollistuisi parempi tiedon jakaminen.

(Tynjälä ym. 20005, Suomalainen 2009, Lammi 2012, Norontaus 2016.)

Tulosten mukaan työpaikkakouluttajien koulutusta voidaan kehittää räätälöimällä jatkokoulu-

tusta ohjaustyötä ja voimavaroja tukevaksi. Työelämän yksilölliset tarpeet tulee huomioida

entistä paremmin. Ohjaustyö on pitkäkestoista. Oppimistekniikat ja teoriatieto ovat muuttu-

neet koko ajan. Työpaikkakouluttajan työ on myös samalla muuttunut. Kouluttajilta vaaditaan

erilaisia uusia ratkaisu- ja menetelmäkeskeisiä ohjaustaitoja sekä osaamisalaopintoihin liitty-

vää syventävää tietoa. Tutkimustieto vahvistaa tätä näkökulmaa työelämän tarpeiden muuttu-

misesta ja kouluttajien osaamisen päivittämisen tarpeesta (Tynjälä ym. 2005, Suomalainen

2009, Norontaus 2016). Tulosten mukaan työpaikkakouluttajat kaipaavat työnohjauksellista-

ja vertaistukea oman kouluttajan työn tueksi. Toimijoiden on kuultava työelämän tarpeet ja

pyrittävä vastaamaan niihin. Tutkimusten mukaan työyhteisöiltä tulee kartoittaa koulutustar-

peita ja tarjota heille erilaisia koulutusmahdollisuuksia. Työpaikkakouluttajat kokevat tarvit-

sevansa enemmän koulutusta ja ne haluavat kehittää ohjaus- ja arviointitaitojaan sekä saada

riittävästi koulutusta toimiakseen työpaikkakouluttajina. (Aho 2005, Jokinen ym. 2009, Suo-

malainen 2009, Lammi 2012, OKM 2012.) Aiempiin tutkimuksiin viitaten havaitsin yhtäläi-

syyttä pedagogisiin ohjaustarpeisiin kuten osaamisen päivittämisen, oppimiskäsitysten ja pe-

rinteisten teorialuentojen vähentämisen tavoittelusta (Suomalainen 2009, Lammi 2012, No-

rontaus 2016).

68

6.2 Tutkimuksen eettisyys

Tutkimuksen eettisyyden tarkastelu koskee koko tutkimusprosessia aiheen valinnasta, tiedon-

hankinnasta ja saatujen tietojen käsittelystä aina tiedonantajien kohteluun saakka. Tässä tut-

kimuksessa eettisyys toteutui hyvin. Tutkimuksen eri vaiheissa noudatettiin Helsingin julis-

tuksen (1964) tutkimuseettistä ohjeistusta. Tutkimuksen aihevalinnassa korostuivat aiheen

yhteiskunnallinen tärkeys ja tämänhetkiset valtakunnalliset strategiset linjaukset muun muassa

koulutuksen työvaltaisuuden lisäämisestä sekä oppilaitosten sekä työelämän yhteistyön kehit-

tämisen tavoitteista. Tutkimuksessa ei ollut haavoittuvia ryhmiä. Tutkimusaihe ei myöskään

ollut sensitiivinen, joten erityistä lupaa tutkimuseettiseltä toimikunnalta ei tarvittu. (Kankku-

nen & Vehviläinen – Julkunen 2013, TENK 2013.)

Tutkimukselle haettiin organisaatiolupa tutkimukseen osallistuvilta organisaatioilta. Laadulli-

sen tutkimuksen eettisen perustan muodostavat ihmisoikeudet ja niihin kuuluvana tutkittavien

suoja. Tutkimukseen osallistujilta pyydettiin suullinen ja kirjallinen tietoon perustuva suostu-

mus tutkimukseen osallistumisesta. Osallistujia informoitiin tarkasti tiedotteella haastattelu-

tutkimuksesta, vapaaehtoisuudesta, tutkimuksen tarkoituksesta ja menetelmästä. Organisaa-

tioihin lähetettiin etukäteen luettavaksi tämän lisäksi myös tutkimussuunnitelma. (Tuomi &

Sarajärvi 2003, Tuomi 2007.) Tutkimusluvan myönsivät organisaatioiden johtajat tai ylihoita-

ja. Tiedonantajiksi pyydettiin työpaikkakouluttajia, jotka olivat ohjanneet oppisopimusopiske-

lijoita. Kouluttajilta edellytettiin vähintään vuoden ohjauskokemusta. Yhteyshenkilönä tutki-

musorganisaatioissa oli ylihoitaja tai johtaja, joka informoi osallistujia tutkimuksesta. Vapaa-

ehtoiset tutkimukseen osallistujat ilmoittautuivat yksikön esimiehille ja allekirjoittivat suos-

tumuksen osallistua tutkimukseen. Osallistujat olivat tietoisia siitä, että haastatteluun osallis-

tumisen voi keskeyttää tarvittaessa tai kieltää itseään koskevan aineiston käytön. Osallistujia

informoitiin myös tutkimusaineiston säilyttämiseen ja tulosten julkaisemiseen liittyvistä asi-

oista. Tutkija kuvasi osallistujille tutkijan oman eettiseen vastuun tässä tutkimustyössä. Niihin

kuuluivat tutkimuksen rehellisyys ja sopimusten noudattaminen. (Tuomi & Sarajärvi 2003,

Kankkunen & Vehviläinen – Julkunen 2013.)

Haastattelut ja analysoinnit tutkija teki itse. Haastattelut nauhoitettiin tutkittavien luvalla ja

nauhoitukset tuhottiin litteroinnin jälkeen. Tutkimusaineisto säilytettiin lukitussa paikassa.

Tulokset raportoitiin siten, että tutkittavien anonymiteetti ja pienten alaryhmien eroavaisuudet

69

eivätkä tutkimusorganisaatiot paljastu. Tutkimusaineisto raportoitiin totuudenmukaisesti, mut-

ta osallistujien anonymiteettiä hyvin suojaten. Tämän vuoksi suorista lainauksista on poistettu

tiedonantajien nimet ja haastattelupaikat. Tulosten raportoinnissa ei tarkoituksella mainita

organisaatioita. (Kylmä & Juvakka 2009, Polit & Beck 2011, Kankkunen & Vehviläinen-

Julkunen 2013.) Oikeudenmukaisuus toteutui tässä tutkimuksessa hyvin, sillä tutkimukseen

haettiin vapaaehtoisia osallistujia isoista työyhteisöistä, eikä tutkija vaikuttanut heidän vali-

koitumiseensa (Burns & Grove 2009).

6.3 Tutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksen tarkoituksena oli tuottaa mahdollisimman luotettavaa ja uskottavaa tutkimustie-

toa. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta määritellään arvioiden tutkimuksen tarkoitusta,

asetelmaa, otosta, hankitun aineiston analyysia, tulkintaa sekä tutkimuksen relevanssia.

(Kankkunen & Vehviläinen - Julkunen 2013.) Tässä tutkimuksessa luotettavuutta arvioidaan

tutkimuksen siirrettävyyden, vahvistettavuuden, uskottavuuden, reflektiivisyyden ja riippu-

vuuden kontekstista (Eskola & Suoranta 1998, Polit & Beck 2011, Kankkunen & Vehviläinen

- Julkunen 2013).

Tutkimuksessa annetaan kuvailevaa tietoa tutkimuskontekstista ja tutkimusympäristöstä, tut-

kimukseen osallistujista taustoineen, aineiston keruusta ja analyysistä, jotta tulosten siirrettä-

vyyden arviointi toiseen tutkimusympäristöön on mahdollista. Tutkimusaihetta on tutkittu vain

vähän ja sen vuoksi lähestymistavaksi valittiin kvalitatiivinen tutkimustapa. Aiheen valintaan

vaikuttivat tutkijan oma mielenkiinto aihetta kohtaan sekä aiheen tämänhetkinen korostumi-

nen koulutuspolitiikassa. Luotettavuutta paransi myös se, että tutkijalla on käytännön koke-

musta tutkimusaiheesta ja tutkimusympäristöstä. (Hirsjärvi 2001, Kankkunen & Vehviläinen -

Julkunen 2013.) Tutkimuksen luotettavuutta parannettiin sillä, että tiedonantajiksi (n=12) va-

littiin henkilöitä, joilla oli omakohtaista kokemusta tutkittavasta ilmiöstä. Tiedonantajat osal-

listuivat omasta tahdostaan tutkimukseen ja se toteutettiin heidän omissa työympäristöissään,

mikä Kylmä ja Juvakan (2007) mukaan lisää tutkimustulosten luotettavuutta.

Aineiston saturoituminen otoskoon luotettavuuden näkökulmasta näkyi tulosten purun loppu-

vaiheessa siinä, että saadut tulokset alkoivat toistua uudelleen päällekkäisyytenä (Eskola &

Suoranta 1998, Metsämuuronen 2008). Tutkimuksen luotettavuutta lisää myös se, että tulo-

sosiossa esitetään autenttisia suoria lainauksia haastattelutekstistä, jolloin lukijana on helpom-

70

pi samaistua aineiston keruun polkuun. Avoimien teemojen mukaisten kysymysten käyttö

menetelmällisesti antoi haastateltavalle hyvän mahdollisuuden kertoa omia näkökantoja. Tut-

kimustuloksia ei voida siirtää, mutta niitä voidaan hyvin yleistää koskemaan tutkimusympä-

ristöä vastaaviin organisaatioihin (Vilkka 2015). Koko tutkimusprosessin luotettavuutta pa-

rannettiin sillä, että lukija pystyi seuraamaan tutkimusvaiheiden ja koko prosessin etenemistä

tarkasti (Hirsjärvi 2010, Kankkunen & Vehviläinen - Julkunen 2013).

Vahvistettavuus toteutui tässä tutkimuksessa hyvin, sillä tiedonhaku ja tutkimusprosessin eri

vaiheet on kuvattu ja kirjattu yksityiskohtaisesti ja ymmärrettävästi. Lukija voi näin ollen seu-

rata prosessin eri vaiheiden kulkua järjestelmällisesti. Tulokset on ilmaistu kuvioina ja sisäl-

lön analyysivaiheita on esitetty alkuperäisilmauksesta pääluokkaan asti. Vahvistettavuuden

näkökulmasta tehdyt tulkinnat saavat tukea toisista vastaavaa ilmiötä tarkastelleista tutkimuk-

sista. Tässä tutkimuksessa tulosten jälkeen teoreettista viitekehystä laajennettiin tutkitun tie-

don ja tulosten valossa. (Eskola & Suoranta 2003.) Teoreettisessa viitekehyksessä tarkastel-

laan aiempaa tutkimustietoa ja tulosten tulkinnoissa etsitään yhtäläisyyksiä aiempaan tutkit-

tuun tietoon ilmiöstä. Toisaalta vahvistettavuutta voi heikentää ilmiön vähäinen tutkimustieto.

(Kylmä & Juvakka 2007, Kankkunen & Vehviläinen –Julkunen 2009.)

Uskottavuuden kannalta on merkityksellistä tutkijan hyvä kiinnittyneisyys empiiriseen aineis-

toon, jotta luokitukset kattavat hyvin tutkimuskysymyksiin vastaavan aineiston. Myös tutki-

muksen vahvuudet ja rajoitukset tulee olla selkeästi esitetty. Tutkimuksessa kuvattiin aineis-

ton analyysi ja sen eteneminen vaiheittain ja niistä on esitetty taulukot ja koontiliitteet tutki-

muksen lopussa. Tutkimuksen uskottavuutta vahvistaa tutkijan työkokemus oppisopimustyös-

tä. Työkokemus terveysalan tutkimusympäristöistä auttoi tutkijaa ymmärtämään työpaikka-

kouluttajien kuvaamia kokemuksia ja kehittämisajatuksia. Myös tiedonantajien valintaperus-

teena oli vähintään vuoden työpaikkakouluttajatyökokemus. (Kylmä & Juvakka 2007, Kank-

kunen & Vehviläinen - Julkunen 2013.) Tutkimuksen luotettavuutta lisäsi tutkittavien ja tutki-

jan saman asiayhteyden tuntemus, jolloin tutkijan huomio ei kulunut asiayhteyksien järkeis-

tämiseen (Eskola & Suoranta 2003).

Aineiston luotettavuutta parantaa teemahaastattelurungon esitestaus. Haastattelun kulkuun

vaikuttivat etukäteen pohditut teema-alueet. (Hirsjärvi ym. 2010.) Tutkijan läsnäolo sekä

mahdollisuus esittää haastattelussa tarkentavia kysymyksiä ja huomata mahdollinen väärin-

ymmärrys vähentää satunnaisvirheitä tulkinnan ja muistamisvirheiden osalta. Muistamisen

71

kannalta ryhmähaastattelussa usean haastateltavan läsnäolo vähentää vastauksen virheen

mahdollisuutta. (Kankkunen & Vehviläinen -Julkunen 2013.) Tutkimusselosteita pyrittiin ri-

kastuttamaan suorilla haastatteluotteilla ja tällä tavalla tutkija pystyy myös tarkemmin perus-

telemaan ja esittämään, millä perusteella hän tulkintansa esittää. (Hirsjärvi ym. 2009.) Haas-

tatteluotteiden loppuun jätettiin tulosten vaihtelevuuden käyttöä kuvaamaan haastatteluryh-

mien numerot. Analyysin edetessä tutkija palasi luokittelujen yhteydessä useasti alkuperäi-

seen aineistoon, joista analyysiyksiköt oli poimittu, jotta saadut tulokset olivat kerätyn aineis-

ton mukaiset. (Eskola & Suoranta 2003.)

Luotettava refleksiivisyys tässä tutkimuksessa muodostuu tutkijan tietoisesta objektiivisesta

asenteesta tutkimusta kohtaan. Aineiston käsittelyssä haastattelija pyrki totuudenmukaiseen

tietoon ja sen esittämiseen. Ennen haastattelua käytiin läpi haastatteluun liittyviä yleisiä peri-

aatteita ja haastateltavia kannustettiin tuomaan avoimesti esille omia kokemuksia ja mielipi-

teitä asioista. (Hirsjärvi ym. 2010, Metsämuuronen 2008.) Sama asia koski myös esimerkkien

esittämistä, joissa tutkijan pyrkimys oli ainoastaan valaista kyseessä olevaa asiakokonaisuutta

tarkemmin. Tutkija oli tietoinen omista kokemuksistaan liittyen tutkittavaan ilmiöön ja pohti

avoimesti omaa suhtautumistaan tutkimusaiheeseen. (Eskola & Suoranta 2003, Kylmä & Ju-

vakka 2007.)

Riippuvuudella kuvataan tutkimuksen tulosten riippuvuuden suhdetta paikkaan, aikaan ja tut-

kijaan. Ryhmähaastattelut toteutettiin tiedonantajien työpaikoilla ennen tai jälkeen työvuoron.

Haastattelupaikka oli rauhallinen ja häiriötön huone ja haastattelua varten oli varattu 1,5 tun-

tia erillistä työaikaa. Tutkija osallistui ja analysoi itse haastattelut, haastateltavien kohtaami-

seen ei liittynyt aiempaa henkilöitymistä aiheeseen. (Hirsjärvi ym. 2009.) Luotettavuutta lisäsi

tutkijan omakohtainen tutkittavan ilmiön tuntemus. Aineisto oli suurehko, joten objektiivi-

suuden ja tarkkuuden säilyttämiseksi, analyysivaiheessa pidettiin ajallista taukoa.

6.4 Tutkimuksen johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet

Tutkimuksen johtopäätökset:

1. Opiskelijan tulee olla aktiivinen toimija koko oppisopimusprosessin ajan. Lisäksi

opiskelijan tulee toimia vastuullisena tiedonvälittäjänä sekä työyhteisölle että työpaik-

kakouluttajalle. Opiskelijan roolin sisäistäminen on tärkeää. Opiskelija voi itse vah-

72

vasti vaikuttaa harjoittelumahdollisuuksien monipuolisuuteen ja näyttöjen vaativuu-

teen.

2. Työpaikkakouluttaja johdattelee erilaisiin oppimistilanteisiin ja toimii niiden mahdol-

listajana. Arviointikäytännöt ja -kriteerit sekä oman työkaverin arviointi koettiin haas-

tavina.

3. Lähihoitajan työnkuva on laaja. Osaamisen varmistamiseksi harjoitteluympäristön tu-

lee olla toimiva ja monipuolinen. Lähihoitajalle on annettava konkreettisesti mahdolli-

suus päästä harjoittelemaan omaan tutkinnon osaan kuuluvia työtehtäviä. Ammatti-

identiteetin kehittymisen kannalta turvallinen ja kannustava ilmapiiri sekä hyvä ohjaus

ovat tärkeitä.

4. Onnistunut oppisopimuskoulutusprosessi sisältää opiskelijan soveltuvuuden ja tietojen

kartoituksen sekä yksilöllisen, loogisesti etenevän suunnitelman ja tarkennetut työteh-

tävät. Alkuseurannan ja suunnitelmallisen työkierron merkitys korostui myös koulu-

tusprosessissa. Tavoitteiden ja tutkinnonosien ammattitaitovaatimuksia tulee selkeyt-

tää ja niistä tulee informoida työpaikkoja paremmin. Opiskelijalle täytyy mahdollistaa

työkierto. Opintokokonaisuuksista pyritään järjestämään jatkossa palaute/ purkukes-

kustelut, joista saatu palaute otetaan syvällisempään keskusteluun työpaikkakoulutta-

jakoulutuksissa.

5. Työpaikan ja oppilaitoksen yhteistyötä tulee tehostaa. Työpaikkaa tulee aktiivisesti tu-

kea suunnitelmallisilla yhteispalavereilla ja oppilaitoksen toimesta. Tiedottaminen

opinnoista toteutui työpaikoilla heikosti, joten tiedottamista on systemaattisesti lisättä-

vä ja kehitettävä uusia keinoja sen lisäämiseksi, esimerkiksi luomalla yhteinen tiedo-

tusalusta, joka koostuu jaksokohtaisista teorioista, yhteystiedoista, tehtävistä ynnä

muusta.

6. Ohjaus- ja henkilöstöresurssit tulee kohdentaa vastaamaan opiskelijan ohjaamisen tar-

peita. Yhteiset työvuorot kouluttajan kanssa ja työvuorojen monipuolistamisen antavat

opiskelijalle mahdollisuuden tutustua laajemmin työhön. Arvioinnille tulee olla yhtei-

sesti sovitut käytänteet, sillä toiveena on kaikkiin oppisopimuspaikkoihin yhtenevät

arviointiohjeet ja lisäksi koko työyhteisölle arviointivelvollisuuden lisääminen.

7. Työpaikkakouluttajat haluavat enemmän tukea ja koulutusta ratkaisu- ja menetelmä-

keskeisiin ohjaustaitoihin. Lisäksi kouluttajat toivovat osaamisalavaiheen opiskelijoi-

den ohjaukseen syventävää tietoa ja koulutusta. Erilaisten menetelmien, kuten työnoh-

jauksen, kokemusasiantuntijuuden, vertaistuen, työpaikkojen osaamisen ja ratkaisu- ja

73

menetelmäkeskeisyyden tekniikoiden, käyttäminen koulutuksessa tukee jatkossa työ-

paikkakouluttajien innovatiivisuutta ja ohjauspedagogiikan kehittymistä.

Työpaikkakouluttajien kokemuksia oppisopimusopiskelijan ohjaamisesta on tutkittu melko

vähän varsinkin lähihoitajan näkökulmasta. Suomessa tehtyjen ja kansainvälisten oppisopi-

muskoulutuksen toteuttamiseen ja kehittämiseen liittyvien tutkimusten tulokset ovat saman-

suuntaiset. Kansainvälistä tutkimusta löytyy, mutta ongelmana kansainvälisen tutkimustiedon

hyödyntämisessä on oppisopimuskoulutuksen eroavaisuus. Tällä tutkimuksella saatiin hyvin

työpaikkakouluttajien näkökulma esille ja löydettiin hyviä havaintoja ja kehittämiskohteita

oppisopimuskoulutusprosessin kehittämiseksi.

Jatkotutkimusehdotukset:

1. Työpaikkakouluttajien pedagogisia taitoja käytännön työprosessien ohjaukseen ja eri-

laisten ohjausmenetelmien käyttöä tulisi tutkia tarkemmin.

2. Työpaikkojen ja työpaikkakouluttajien voimavarojen tukemisen ja yhteistyön syste-

maattisen kehittämisen näkökulmasta tarvittaisiin lisätutkimusta.

74

LÄHTEET

Aho U. 2005. Työpaikkaohjaaja oppimisen arvioijana oppisopimuskoulutuksessa. Pro gradu-tutkielma. Kasvatustieteiden laitos. Tampereen yliopisto. Tampere. Anttila L. 2002. Käytännön työyhteisö oppisopimuskouluttajana. Oppijoiden kokemuksia ryhmässä tapahtuvasta oppimisesta ja ohjauksesta. Pro gradu -tutkielma. Lapin yliopisto. Ro-vaniemi. Asunmaa A. 2006. Ohjauksen kehittäminen. Teoksessa Rikkinen A (toim.). Henkilökohtais-tamisen hyvät käytännöt, mallit ja mekanismit. Opetushallitus, Helsinki. Berg S. 2008. Factors that Influence Informal Learning in the Workplace. Journal of Workspace Learning 10, 1-15. Billett S. 2000. Guided learning at work. Journal of Workplace Learning, 12(7), 272-285. Billett S. 2001. Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Sydney. Billett S. 2002. Towards a workplace pedagogy: guidance, participation and engagement. Adult Education Quarterly 53(1), 27-43. Burns N & Grove SK. 2009. The Practice of Nursing Research: Appraisal, Synthesis, and Generation of Evidence. No:6. St. Louis: Elsevier. Eskola J. 2010. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Toim. Aaltola J & Valli R. 2010. Ikkunoita tutkimusmetodeihin. 3. uudistettu ja täydennetty painos. Juva 2010. Eskola J & Suoranta J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 6.painos. Gummerus kirja-paino Oy, Jyväskylä. Finlex 2015. Laki ammatillisesta koulutuksesta. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980811 Luettu 1.2.2017. Fuller A & Unwin L. 2004. Learning as Apprentices in the Contemporary UK Workplace: creating and managing expansive and restrictive participation. Journal of Education and Work, 16(4), 407-426. Giardini A. 2002. Service work as affect management: The role of affect-related competence. Tohtoritutkinnon Väitöskirja No.06. Giessenin yliopisto. Saksa. Gynther U. 2000. Aikuisen oppisopimusopiskelijan työharjoittelun ohjaus lähihoitajakoulu-tuksessa ohjaajien kuvaamana. Pro gradu-tutkielma. Tampereen yliopisto. Tampere. Hakala R, Tahvanainen S, Ikonen T & Siro A. Osaava lähihoitaja 2020. Sosiaali- ja terveys-alan perustutkintokoulutuksen kehittämisstrategia. Raportit ja selvitykset 2011:6. PSWFo-leders Oy. Opetushallitus. Tampere.

75

Harju A. 2006. Henkilökohtaistaminen tutkintotavoitteisessa koulutuksessa. AiHe-projekti. Opetushallitus. Tampere. Hirsjärvi S & Hurme H. 2011. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Yliopistopaino. Helsinki. Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P. 2007. Tutki ja kirjoita. 13., osin uudistettu painos. Ota-van kirjapaino Oy, Keuruu. Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15., uudistettu painos. Kariston kirjapaino Oy. Hämeenlinna. Heikkilä K. 2006. Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena. Tampereen yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. http:acta.uta.fi/pdf/951-44-6558-X.pdf. Luettu 27.2.2016. Hulkari K. 2006. Työssäoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja ter-veysalan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Acta Universitatis Tamperensis, 541. Tampereen yliopistopaino Oy-Juvens print. Tampere. Jaarinen S. 2009. Oppisopimuskouluttajien laatupalkinto 2005-2008. Työnantajaorganisaa-tioiden hyvät koulutuskäytännöt. Edita Prima Oy, Helsinki. Jamalmohammadi A, Asghari M, Shajari J & Modares M. 2013. Investigating the nursing practitioner’s perspectives about undergraduate nursing internship and apprenticeship courses. Global Journal of Health Science 5(5), 144-152. James S & Holmes G. 2012. Esrc Centre on Skills, knowledge and organisational perfor-mance. SKOPE Research Paper No. 112, University of Oxford. Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P. 2009. Työssäoppimisen lumo. Ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet. Opetusmi-nisteriö. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Jauhola L & Vehviläinen J. 2015. Syrjintä koulutuksessa. Erityistarkastelussa kokemukset yhdenvertaisuuden toteutumisesta opintojen ohjauksessa eri vähemmistöryhmiin kuuluvien nuorten osalta. OKM: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-259-447-1 Luettu 12.12.2016 Kananen J. 2008. Kvali. Kvalitatiivisen tutkimuksen teoria ja käytänteet. Jyväskylän ammat-tikorkeakoulun julkaisuja 93. Jyväskylän yliopistopaino. Jyväskylä. Kangas S. 2007. Lähihoitajaksi oppisopimuksella: valmistuvien opiskelijoiden, esimiesten ja työntekijöiden arviointia oppisopimuskoulutuksesta ja Osaava lähihoitaja -hankkeesta. Pro gradu-tutkielma. Kuopion Yliopisto. Kankkunen P & Vehviläinen-Julkunen K. 2013. Tutkimus hoitotieteessä. 3., uudistettu pai-nos. Sanoma Pro Oy. Helsinki.

76

Katajainen L. 2011. Oppisopimuksella toteutetun kaupan esimieskoulutuksen laatu asiakasyri-tyksen edustajan, työpaikkaohjaajien ja koulutettavien näkökulmasta. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Helsinki. Kauppi A. 2004. Työ muuttuu -muuttuuko oppiminen? Teoksessa Tynjälä P, Välimaa J & Murtonen M. (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatie-teellisiä näkökulmia. PS-kustannus. Juva. 182-212. Korpi A. & Stenvall K. (toim.) 2005. Oppisopimuskouluttajien laatupalkintokilpailu ja kilpai-lussa menestyneiden työnantajaorganisaatioiden hyvät koulutuskäytännöt. Opetushallitus. Vammala. Kylmä J & Juvakka K. 2007. Laadullinen terveystutkimus. Edita Prima oy, Helsinki. Lakio L. 2014 (toim.) Oppisopimuskoulutuksen vertaisarviointialueet ja kriteerit. Opetushalli-tus. Oppaat 2014:3. http://www.oph.fi/download/157292_oppisopimuskoulutuksen_vertaisarvioinnin_kansalliset_arviointialueet_ja_krit.pdf Luettu 21.11.2016 Laiho I. 2001. Työpaikkakouluttajat tulivat. Vuosien 1996-2000 Työpaikkakoulutus-projektin laatuarviointia. Opetushallitus. Hakapaino Oy. Helsinki. Lammi A. 2012. Opas työpaikkaohjaajien koulutuksen toteuttamiseen. KOONTA-hanke 2008-2012. Opetushallitus ja Euroopan sosiaalirahasto. Helsinki. Lasonen J. 2000. Työpaikat oppimisympäristöinä. Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työ-paikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta –hankkeen kokemuksista. Euroopan sosiaalirahasto ja koulutuksen tutkimuskeskus. Jyväskylä. Leino O. 2011. Oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistaminen ja oppimismahdol-lisuudet työpaikalla. Itä-Suomen Yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja no 20. Joensuu. Lindroos M. & Berghem J. 2012. Oppisopimuskoulutus osana näyttötutkintojärjestelmää. Te-oksessa Heiskanen N. (toim.) Näyttötutkintomestarin monet hatut - Näyttötutkintojärjestel-män eri toimijoiden puheenvuoroja kentältä. HAAGA-HELIAn julkaisusarja (4)2012. Mul-tiprint. Vantaa. 69-76. Malmioja S. 2000. Lähihoitajan ammattiin oppiminen aikuisopiskelijoiden kokemana. Opin-näytetutkielma. Kuopion yliopisto. Metsämuuronen J. 2008. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia-sarja 4. 3.uudistettu painos. Gummerus kirjapaino Oy. Jyväskylä. Meriläinen R & Räkköläinen M. 2015. Työssä oppiminen. Ammattikasvatuksen aikakausikir-ja 17(4) 4-8. Miettinen A. 2008. Yrittäjyys ja oppisopimuskoulutus. Teoksessa Lankinen S & Viinisalo K. Ajatuksia oppisopimuskoulutuksesta-koulutuspolitiikka eilen ja tänään. Helsingin kaupungin opetusvirasto. 118-138.

77

Nikkilä M. 2015. Oppisopimuskoulutuksen opas. 24.painos. Veltor. Helsinki. Nokelainen P. 2008. Modeling of Professional Growth and Learning. Bayesian approach. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Tampere. Norontaus A. 2016. Oppisopimuskoulutus yritysten tuottamana koulutuspalveluna: tavoitteis-ta vaikutuksiin. Akateeminen väitöskirja. Lappeenrannan teknillinen yliopisto 693. Ojalainen M. 2015. Työpaikkakouluttajan ammatillinen osaaminen. Pro gradu-tutkielma. Tampereen yliopisto. OKM 2011b. Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75495/tr08.pdf?sequence=1 Luettu 22.3.2017. Opetushallitus 2013. Työpaikkaohjaajan osaamiskartta. http://www.oph.fi/download/146332_Tyopaikkaohjaajan_osaamiskartta.pdf Luettu 5.3.2016. Opetushallitus. 2014. Ammatillisen perustutkinnon perusteet. Sosiaali- ja terveysalan perus-tutkinto, lähihoitaja. http://www.oph.fi/download/162460_sosiaali_ja_terveysalan_pt_01082015.pdf Luettu 1.2.2017 Opetushallitus. Koulutus ja tutkinnot. 2015. http://www.oph.fi/koulutusjatutkinnot/ammattikoulutus/oppisopimus/työpaikallatapahtuvakoulutusjatietopuolinenkoulutus Luettu 6.3.2105. Opetushallitus. Oppisopimus ja perustutkintojen tutkinnon perusteet.2015. http://www.oph.fi/download/166717_OPH_tiedote_30_2015_Oppisopimukset_ja_perustutkintojen_tutkinnon_perusteide.pdf Luettu 7.4.2017 OPM 2008. Koulutus ja tutkinnot. http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikorkeakoulut_ja_yliopistot Luettu 1.2.2017. OPM 2011. Oppisopimuskoulutus. http://80.248.162.139/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/opiskelu_ja_tutkinnot/oppisopimuskoulutus/ Luettu 15.2.2017 OPM 2013. http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2013/05/nuorisotakuu_gustafsson.html?lang=fi. Luettu 19.3.2016. OPM 2016. Suomalainen koulutusjärjestelmä ja tutkinnot. http://minedu.fi/koulutusjarjestelma Luettu 1.4.2017

78

OPM 2017. Ammatillinen koulutus. Linjaukset ja kehittäminen. http://minedu.fi/linjaukset-ja-kehittaminen Luettu 20.3.2017. Pallari J. 2011. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjän viranomaistehtävät. Liiketalouden koulu-tusohjelma yritysjuridiikan suuntautumisvaihtoehto. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Sata-kunta. Pohjonen P. 2001. Työssäoppiminen tarkasteltuna ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelä-män näkökulmasta. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Tampere. Polit D. & Beck C. 2006. Essentials of nursing research. Methods, appraisal and utilization. 6.painos. Lippincott Williams & Wilkins, Philadelphia. Rintala H, Pylväs L, Postareff L, Mikkonen S & Nokelainen P. 2015. Työpaikalla tapahtuvaa oppimista edistävät ja estävät tekijät. Tampereen yliopisto, Tampere. Röytiö H. 2012. Amiedu sosiaali- ja terveysalan opettajana ja arvioijana. Teoksessa Heiska-nen N. (toim.) Näyttötutkintomestarin monet hatut - Näyttötutkintojärjestelmän eri toimijoi-den puheenvuoroja kentältä. HAAGA-HELIAn julkaisusarja (4)2012. Multiprint. Vantaa. 35-44. Suomalainen H. 2009. Oppisopimuskoulutuksen yleinen tila sekä sen laadun ja vaikuttavuu-den kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:1. Opetusminis-teriö. Helsinki. Tilastokeskus 2017. Opetushallinnon tilastopalvelu. https://vipunen.fi/fi-fi Luettu 1.4.2017. TENK. 2013. Tutkimuseettinen neuvottelukunta. Hyvä tieteellinen käytäntö. http://www.tenk.fi/fi/htk-ohje Luettu 7.11.2016. Toivonen H. 2008. Miksi aikuinen opiskelee oppisopimuksella. Pro gradu -tutkielma, Turun yliopisto. Turku. Tuomi J. 2007. Tutki ja lue. Johdatus tieteellisen tekstin ymmärtämiseen. Gummerus kirja-paino Oy. Jyväskylä. Tuomi J & Sarajärvi A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 1.-2. painos. Gumme-rus Kirjapaino Oy. Jyväskylä. Tynjälä P. 2005. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentu-minen koulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto A. & Tynjälä P. Oppiminen ja asiantuntijuus. WSOY.Helsinki.160-179. Tynjälä P, Nikkanen P, Volanen M-V & Valkonen S. 2005. Työelämäyhteistyö ammatillises-sa koulutuksessa ja työyhteisöjen oppiminen. Taitava Keski-Suomi –tutkimus. Osa II. Jyväs-kylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Gummerus Oy. Jyväskylä. Uusitalo E. 2000. Työharjoittelun ja teoriaopetuksen yhteensopivuus oppisopimuskoulutuk-sessa. Pro gradu-tutkielma. Tampereen yliopisto.

79

Valtioneuvosto. 2016. Hallitusohjelman toteutus. http://valtioneuvosto.fi/hallitusohjelman-toteutus Luettu 10.1.2017 Viinisalo K. 2008. Näkökulmia oppisopimuskoulutukseen-aineksia tulevaisuuden pohdintaan. Teoksessa Lankinen S & Viinisalo K. (toim.) Ajatuksia oppisopimuskoulutuksesta-koulutuspolitiikkaa eilen ja tänään. Helsingin kaupungin opetusvirasto. Priimus paino. Viinisalo K. 2009. Sosiokulttuurinen näkökulma oppisopimuskoulutukseen. Teoksessa Grön, I. (toim.) Näkökulmia korkea-asteen oppisopimuksen kehittämiseen. Haaga Helia. Kehittämisraportteja 1. 54–64. Viinisalo K. 2010. Oppisopimuskoulutus ja oppiminen. Okka-säätiö 2010. Ammattikasvatuk-sen aikakausikirja 12(3), 20-22. Vilkka H. 2015. Tutki ja kehitä. 4., uudistettu painos. Bookwell Oy. Juva. Vihervaara M. 2001. Näyttötutkinnot, työvoiman rekrytointi ja koulutus. Näyttötutkintojen merki-tys työelämän edustajien näkökulmasta. Turun yliopiston kasvatustieteenlaitos. Turku.

Liitetaulukko 1. Tiedonhaku tietokannoista Liite 1.

Aikarajaus: 2000- 2016 Julkaisukieli: suomi tai englanti

Tieto-

kanta

Hakusanat Hakutulokset Valitut

Scopus

apprentice* AND (instructor* OR supervisor* OR

mentor* OR teacher* OR educator*) AND nurs*

45 3

Cinahl apprentice* AND (instructor*OR supervisor*OR

mentor*OR teacher* OR educator*)

17 2

Melind

a

oppisopim* AND (ohja? OR koulutta? OR työpaikka-

koulutt? OR työpaikkaohjaa?) NOT "amk-opinnäyte*"

lähihoit* AND (ohja? OR koulutta? OR työpaikkak?

OR ohjaa?) NOT "amk-opinnäyte*

lähih? AND oppisop?

73

73

23

6

3

1

Medic

Medic

oppisopim* AND lähihoita*

ohja* AND lähihoita* AND työpai*

3

2

2

1

Manu-

aalinen

haku

8

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (1/10).

Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Aho U. 2005. Työpaik-kaohjaaja oppimisen arvioijana oppisopimus-koulutuksessa. Pro gra-du-tutkielma. Suomi.

Tarkoituksena on kuvata työpaikkakouluttajien käsi-tyksiä oppimisen arvioinnin merkityksestä työpaikoilla. Tarkemmin tutkimuksen tarkoitus on selvittää työ-paikkakouluttajien käsityk-siä arvioinnin tavoitteista, sisällöistä, mentelmistä ja kehittämisestä osana oppi-misen prosessia.

n=6 työpaikka-kouluttajaa

Laadullinen, ek-sistentiaalis-fenomenologinen tapaustutkimus. Teemahaastattelu.

Tulokset osoittivat, että arviointi on edellytys tavoitteelliselle ammatti-taidon ja oman kasvun kehittämiselle, mutta käytäntö ja teoria eivät koh-taa. Kokemustiedon tuottamista vaikeutti syvällisen ymmärryksen puut-tuminen opetussuunnitelman perusteista. Arvioinnin kohteet ja kriteerit koettiin vaikealukuisina. Oppimista tuottavien prosessien ja osaamisen välistä yhteyttä ei ymmärretty. Prosessiarvioinnin merkitys korostui. Arvioinnissa kuului olla reaaliaikaista ja rehellistä sekä kehittävää pa-lautetta. Toivottiin ammattialakohtaisia arviointikriteerejä. Työpaikka-kouluttajien koulutus nähtiin tärkeänä arvioinnin kontekstista.

Berg S. 2008. Factors that Influence Informal Learning in the Work-place. State University.

Tarkoituksena on selvittää kouluttajilta ja työntekijöil-tä tekijöitä, jotka vaikutta-vat opiskelijoiden työpai-kalla oppimiseen. Tarkoi-tuksena on havainnoida henkilökohtaisia ja ympä-ristötekijöitä.

n=125 Kvantitatiivinen mittari, verkkoky-sely, joka muo-dostui neljästä osasta: perustie-dot, työpaikan tiedot, sitoutumi-seen liittyvät tiedot ja organi-saation piirteiden arviointi.

Työpaikalla opiskelijan oppimiseen vaikuttivat sosiaalinen vuorovaiku-tus, osalliseksi pääseminen ryhmätoimintaan työskentelyn ohella, saa-malla haastavia tehtäviä työssä, onnistumisen kokemukset ja osallistumi-nen yhteiseen päätöksentekoon. Ihmissuhteet työpaikalla ja kommuni-kointi vaikuttavat osaamisen kehittymiseen.

Billett, S. (2000). Guid-ed learning at work. Australia.

Tarkoituksena oli tutkia työssäoppimisen ohjauksen tehokkuutta.

5 työpaikkaa Ohjatun oppimi-sen havainnointi ja analysointi 6 kk:n ajan ja haas-tattelu

Osallistuminen arjen työtoimintaan oli tehokkainta ja siinä hyödynnettiin opiskelijan työpanosta työpaikalla. Vuorovaikutustaidot ohjaus- ja on-gelmanratkaisutilanteissa koettiin tärkeinä. Tuloksista kävi ilmi, että osaaminen ei tule itsenäisesti arkipäivän työtä tekemällä vaan tarvitaan yhdessä tekemistä.

Billett S. 2001. Learning Throughout Working Life: interdependencies at work. Queensland.

Tarkoituksena oli tutkia työssäoppimista ja niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat oppimiseen kuten työn moninaisuutta, keskinäisiä riippuvuussuhteita ja tiedon läpinäkyvyyttä.

Tapaustutkimus Työssäoppimisen monipuolisuus perustuu työnantajan, mutta vahvasti myös opiskelijan omiin toiveisiin ja halukkuuteen valita monipuolisia harjoittelupaikkoja. Osa opiskelijoista pyytää ohjaajalta ja työyhteisöltä oppimiseen tukea, mutta osa heistä ei halua solmia vuorovaikutussuhteita ohjaajan kanssa.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (2/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Billet S. 2002. Towards a workplace pedagogy: Guidance, participation and engagement. Aus-tralia.

Tarkoituksena oli kehittää työpaikkapedagogiikkaa; työpaikalla tapahtuvaa oh-jausta ja pedagogisia käy-täntöjä sekä niitä käytännön ohjaustilanteita, joissa työn-tekijät oppivat. Tarkoituk-sena oli tarkastella osallis-tumista ja ohjausta ja sitä miten yksilöt osallistuvat työpaikan ohjaukseen.

Kirjallisuus-katsaus

Vastavuoroisuus ohjauksessa muodostaa perustan työpaikan pedagogii-kalle. Lähtökohtana työpaikalla oppimiselle ja ohjaukselle olivat opiske-lijan käytännön työhön osallistumisen ja ohjauksen mahdollisuus, opis-kelijan roolin muotoutuminen työssä, työpaikan sosiaaliset suhteet, am-matillisten käytäntöjen oppiminen sekä se, miten työn oppiminen ja opiskelu on rakennettu.

Fuller A & Unwin L. 2004. Learning as Ap-prentices in the Contemporary UK Workplace: creating and managing expansive and restrictive participation. London.

Tarkoituksena tutkia oppi-mista työpaikoilla oppiso-pimuskoulutuksessa sekä niitä tekijöitä, jotka työpai-koilla rajoittavat tai hallit-sevat osallistumista.

n=3 Kolmen tapaus-tutkimuksen ana-lysointi seuraavis-ta teemoista: osal-listuminen, henki-lökohtainen kehi-tys ja oppisopi-muskoulutusjär-jestelyt.

Tuloksissa analysoidaan prosessia, joissa oppisopimuskoulutuksesta tulee työyhteisöihin yhteneväiset käytännöt. Tutkimuksessa korostuvat pedagogisten arvojen sisällyttäminen oppisopimuskoulutukseen ja ope-tussuunnitelmiin. Oppimiskokemuksia sisällytetään työpaikalla opetus-suunnitelmaan, lisätään osallistumista toimintaan ja mahdollisuus laajen-taa kokemuksia ja kehittää ammatti-identiteettiä. Tärkeänä nähtiin osal-listuminen, työkierto ja asteittain etenevät opinnot.

Giardini A. 2002. Ser-vice work as affect management: The role of affect-related compe-tence. Saksa.

Tarkoituksena tutkia roo-lien ja työpaikalla vaikutta-vien ilmiöiden vaikutusta työssäoppimiseen ja osaa-miseen kehittymiseen.

n=121 Kaksitasoinen malli, jossa en-simmäisen vai-heen tietojen keräys hoitotilan-teita ja sitten ky-selylomake, johon liittyi lisäselvitys

Sosiaalinen vuorovaikutus ja turvallisuus koettiin tärkeäksi osaamista edistäväksi ympäristöksi. Osaaminen kehittyy kun asiakkaat tuntevat olonsa turvalliseksi työntekijän varmuuden vuoksi eli tilannehallinta oli tärkeää. Motivaatio ja koettu palveluhenkisyys koettiin tärkeinä osaami-sen kehittymisen kannalta. Työnhallinta ja asiakkaiden viihtyvyys ja palaute vaikuttavat myönteisesti oppimiseen työpaikalla

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (3/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Gynther U-M. 2002 Aikuisen oppisopi-musopiskelijan työhar-joittelun ohjaus lähihoi-tajakoulutuksessa ohjaa-jien kuvaamana. Suomi

Kuvata aikuisten oppisopi-musopiskelijoiden työhar-joittelun ohjausta sosiaali- ja terveysalan perustutkin-tolinjan lähihoitajakoulu-tuksessa.

Oppisopimus-ryhmän työpaik-kakouluttajat (n=25)

Aineisto kerättiin kyselylomakkeil-la, joissa oli kol-me väljää essee-kysymystä. Vas-taukset analysoi-tiin induktiivisella sisällönanalyysil-la.

Ohjaus koettiin pitkäkestoisena. Kouluttajat kokivat myös oman ammat-titaidon uudistuvan. Ohjaustyö oli palkitsevaa ja sai palautetta. Negatiivi-sena koettiin opiskelijan roolin sisäistymättömyys ja ohjaajuus koettiin opettajuutena ja kovana työnä. Yhteisen kielen puuttuminen, kiire nousi-vat tuloksista.

Heikkilä K. 2006. Työs-sä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimis-ympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena. Suomi.

Tarkoituksena on tutkia työpaikalla ja työssä oppi-mista eri näkökulmista sekä erilaisia oppimisympäristö-jä myös oppisopimuksessa.

n=16 Ensimmäinen vaihe tapaustut-kimus, haastatte-lu. Toisessa vai-heessa teatterivai-hetyöskentely: etnografia ja va-paamuotoiset haastattelut ja dokumentointi.

Tulosten mukaan työn luonne ja sen organisointi vaikuttavat paljon työ-paikalla oppimiseen. Oppimiseen vaikuttavat merkittävästi kokemukset, mutta myös erehdykset ja joillakin työpaikoilla itsenäinen tiedonhankinta vaikutti eniten teorian ja kokemuksen yhdistämiseen sekä yhdessä on-gelmien ratkomiseen. Uuden oppimiseen vaikutti ikä ja sukupuoli, työ-elämässä koetaan jatkuvaa muutosta. Positiivisen ilmapiirin merkitys korostui oppimisympäristössä.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (4/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Hulkari K. 2006. Työs-säoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveysalan ammatilli-sessa peruskoulutukses-sa. Väitöskirja. Suomi.

Tutkimuksen tarkoituksena on arvioida ja kehittää sosi-aali- ja terveysalan toisen asteen ammatillisen koulu-tuksen työssäoppimisen laadun kehittämisen käy-tännön menetelmiä.

360 –arviointi: 742 työpaikkaoh-jaajaa ja internet kysely: 155 työ-paikkaohjaajaa

Monimetodinen tutkimus: 360 –arviointi, focus-ryhmähaastattelut, verkkokeskuste-luaineistot, inter-net kysely. Työ-paikkaohjaajia koskeva tutkimus: 360 arviointi: kvantitatiivinen analyysi, laadun 12 osa-aluetta, internet kysely ja internet kysely: kvalitatiivinen ja teorialähtöinen laadullinen ana-lyysi.

Työpaikkakouluttajien mukaan työssäoppimisen laatua korostavat opis-kelijan oman aktiivisuuden merkitys, ydinosaaminen ja ammatillisen osaamisen hallinta. Työssäoppimisen laadun suhteen opiskelijan on myös itse valvottava etujaan. Valtakunnallisen ops:n perusteessa työssäoppimi-selle asetetut tavoitteet ammattityön ja työyhteisökäyttäytymisen perus-taitojen osalta vastaavat työelämän käsityksiä. Laadukasta työssäoppi-mista edistävät turvallinen työympäristö, jossa on riittävästi haasteellisia työtehtäviä ja yksilöllistä ohjausta.

Jamalmohammadi A, Asghari M, Shajari J& Modares M. 2013. In-vestigating the nursing practitioners perspec-tives about undergradu-ate nursing internship and apprenticeship courses: is renewing required? Iran.

Tutkimuksen tarkoitus oli tutkia hoitotyön ammatti-laisten näkökulmia perus-tutkinnon, hoitotyön työ-harjoittelun sekä oppisopi-muskoulutuksen osalta ja samalla uudistaa koulutusta ja kursseja.

n=258, tervey-denhuollossa työskentelevät, sisälsi sairaanhoi-tajia, ohjaajia, osastonhoitajia ja valvojia.

Kaksiosainen kyselylomake, jossa suljettuja ja avoimia kysy-myksiä-Sisällön pätevyyttä arvioi-tiin asiantuntija-paneelin avulla.

Korkein ammattitaito saavutettiin lastenhoitotyön osa-alueella ja alin mielenterveyshoitotyön tutkinnon alueella. Oppisopimusopiskelu nähtiin laajana ja erilaisina käytännön tilanteiden sekä hoitotyön prosessien to-teuttamisena. Tärkeää oli pätevät opettajat ja kokeneet ohjaajat. Oppiso-pimusopiskelussa pääsee aidosti läsnäolevaksi erilaisiin tilanteisiin ja opintojen eteneminen vaatii opetussuunnitelmien noudattamista. Teoria ja käytäntö koettiin vaikeana yhdistää oppisopimustyössä.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (5/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset James S & Holmes G. 2012. Esrc Centre on Skills, knowledge and organisational perfor-mance.UK.

Tutkimuksen tarkoituksena selvittää paremmin amma-tillisen koulutuksen, oppi-sopimuskoulutuksen oppi-misympäristöjä ja niiden vaikutuksia ammattitaidon oppimiseen. Tutkimuksella pyritään myös paremmin ymmärtämään niitä tekijöitä jotka edistävät ammattitai-don korkeatasoista kehitty-mistä.

n= 124 Tutkimus tehtiin yhteistyössä World Skills UK: n kanssa ja kyse-lylomake sisälsi neljä eri osasta, perustuen ammat-titaitokilpailun vaiheisiin, sisäl-lönanalyysi.

Tulosten pohjalta nousivat perustutkintojen koulutuksen ja oppisopimus-koulutuksen oppimisympäristön näkökulmasta seuraavat pääkohdat, jotka vaikuttavat ammattitaidon kehittymiseen: 1. Osallistuminen ja ymmärryksen saaminen työpaikalla 2. Tehtävän suorituskyky 3. Oppimista ja ohjausta tukevien resurssien saaminen työssä 4.Päätöksenteko, ongelmanratkaisu ja pohdintamahdollisuus 5. Työtilanne, uralla eteneminen 6. Tila työntekijänä ja oppija 7. Organisaation kehittämismahdollisuus

Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen L. 2009. Työssäoppimisen lumo. Ammatillisen sekä ammatillisen kor-kea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet. Suomi

Tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella ammatillisen ja ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työ-elämän välisiä suhteita valmiin kirjallisuuskatsauk-sen pohjalta ja löytää hyvät käytänteet ja mallit.

n=287 Meta-analyysi ja sisällönanalyysi, aineisto rajattiin ottamalla mukaan yliopistojen ja korkeakoulujen Linda tietokan-nasta vain Suo-messa painettu kirjallisuus. Kan-sainvälinen osio haettiin erikseen.

Kansainvälinen näkökulma tuloksissa: kouluoppimisen ja työn lähentä-minen, palvelu ja käsityöalojen oppisopimuskoulutuksen yhdenmukais-taminen, työmarkkinoinnin kysynnän ja tarjonnan kohtaaminen, yhteis-työn lisääminen suunnitteluvaiheeseen yrityksen ja oppilaitoksen välille. Kotimaa: Koulutuksen ja työelämän yhteistyön lisääminen, ammatillisen työelämäosaamisen ja koulutusodotusten tärkeys ja erittely, työpaikalla tapahtuvan oppimisen rooli ja merkitys ammattiosaamisen kehittämises-sä.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (6/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Kangas S. 2007. Lähi-hoitajaksi oppisopimuk-sella: valmistuvien opis-kelijoiden, esimiesten ja työntekijöiden arviointia oppisopimuskoulutuk-sesta ja Osaava lähihoi-taja –hankkeesta. Suo-mi.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää oppisopi-musopiskelijoiden, heidän esimiestensä ja työntekijöi-den arvioita oppisopimus-koulutuksen soveltuvuudes-ta lähihoitajan tutkintoon sekä sitä millaista on oppi-sopimusopiskelijoiden am-mattitaito, motivaatio ja työelämäyhteistyö.

n=201 Kvantitatiivinen mittari, lisänä avoimia vastauk-sia

Oppisopimuskoulutus todettiin sopivaksi koulutusmuodoksi, työtehtä-vien monipuolistamista työpaikoilla kaivattiin ja pienillä paikkakunnilla oli huonosti työpaikkoja. Oppisopimuskoulutuksen aloitukseen toivottiin tarkempaa tiedotusta käytännön oppisopimusprosessista ja opetus arvioi-tiin hyväksi ja työpaikkojen välille yhteistyötä tarvittiin kehittää lisää. Työpaikkaohjaajien koulutusta ja työpaikkojen tiedottamista tulisi kehit-tää. Eri vaiheissa tutkinnonsuorittamista tulisi enemmän huomioida opis-kelijan henkilökohtaistamista ja yksilöllisyyttä.

Lakio, L. 2014. Oppiso-pimuskoulutuksen ver-taisarvioinnin kansalliset arviointialueet ja kritee-rit. Opetushallitus. Suomi.

Kehittää laatuhankkeen pohjalta oppisopimuskou-lutuksen prosessia ja siitä johdettua kuutta arvioin-tialuetta kehittämään oppisopimuskoulutuksen laadunhallinnan välineitä ja menettelyjä.

Vertaisarviointi, jossa vertainen ryhmä arvioi toisen saman vertaisen ryh-män toimintaa .

Menetelmä edistää toinen toiselta oppimista, koulutuksen järjestäjien yhteydenpitoa ja verkostoitumis-ta. Pohjana vertaisarvioinnin kehittämiselle Suomessa on ollut eurooppalainen ammatilliseen koulutukseen kehitetty vertaisarviointimenetelmä, jonka pohjalta on jo aiemmin laadittu kansalliseen käyttöön tarkoitetut arvioinnit. Esitetty kansalliset arviointialueet ja -kriteerit oppisopimuskoulutuksen vastuullisten järjestäjien toimin-taan

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (7/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Leino O. 2011 Oppiso-pimusopiskelijan oppi-misen henkilökohtais-taminen ja oppimismah-dollisuudet työpaikalla. Suomi.

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten oppiso-pimusopiskelijat kokevat henkilökohtaistamisen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla sekä millainen rooli on työpaikkakoulutta-jalla oppimisprosessissa. Lisäksi tutkittiin työpaikka-kouluttajien taustatekijöi-den yhteyttä oppimisen henkilökohtaistamiseen.

n= 239 opiskeli-jat, n= 159 työpaik-kakouluttajat

Tutkimus toteu-tettiin kahdessa vaiheessa. En-simmäinen vaihe v-2006-2007 esitutkimus ( sähköposti ja webropol kysely) ja toinen vaihe 2007-2010 seu-rantatutkimus: alku- ja loppuky-sely. Kvantitatii-vinen mittari sekä puolistrukturoitu haastattelu, jossa aineisto n=9

Tulosten mukaan opiskelijan henkilökohtaistaminen ja oppimismahdolli-suudet vähenivät loppua kohti. Opiskelijan motivaatio oli suurimmillaan opiskelujen lopussa. Työpaikkakouluttajan sosiaalisilla taidoilla ja moti-vaatiolla oli myönteinen vaikutus opiskelijan oppimismahdollisuuksiin. Opiskelijan työllisyystilanteella ennen koulutusta ja yrityksen koolla oli yhteys työpaikalla koettuihin oppimismahdollisuuksiin. Työpaikkakou-luttajien tai opiskelijoiden taustatekijöillä ei ollut juurikaan yhteyttä koet-tuihin oppimismahdollisuuksiin.

Nokelainen P. 2008. Modeling of Profession-al Growth and Learning. Suomi.

Tarkoitus selvittää työpaik-kojen mahdollistavia ja rajoittavia tekijöitä työssä oppimisen näkökulmasta.

n=305 Kyselytutkimus tutkimusongel-man mallintami-nen Bayesilaisella analyysimenetel-mällä

Suomalaiset työpaikat koettiin rajoittavina tai mahdollistavina. Tärkeinä tuloksina nousivat työpaikan toiminnan ymmärtäminen ja osallistuminen, työssä suoriutuminen, resurssit työssä oppimiseen, päätöksentekoon ja ongelmanratkaisuun osallistuminen sekä urakehityksen mahdollisuus.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (8/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Norontaus A. 2016. Oppisopimuskoulutus yritysten tuottamana koulutuspalveluna: tuot-teista vaikutuksiin. Suomi

Tarkoituksena on määritellä oppisopimuskoulutuksesta yritysten tuottamana koulu-tuspalveluna osana amma-tillista tutkintoon johtavaa koulutusta, jota tuotetaan työpaikoilla. Tutkimuksessa tarkastellaan tavoitteita, joita yrityksissä oppisopi-muskoulutukseen liittyy ja vaikutuksia, joita ei koulu-tusta tuottamalla yritykses-sä synny.

n=20 yrityshaas-tattelua, 15 yrityksessä, jotka tuottavat oppisopimuskou-lutusta ja 5 yri-tyksessä, jotka eivät tuota sitä

Kvalitatiivinen tutkimus: teema-haastattelu ja aineistolähtöinen sisällönanalyysi

Oppisopimuskoulutuksen vaikutukset yrityksiin nähdään positiivisina ja neutraalina, ei alakohtaisia eroja. Tärkeää on koulutuksen ja työpaikan oppisopimuksen arvon luominen ja tuottamisen kokeminen. Tärkeänä tuloksena nähtiin myös työn ja koulutuksen johtamisosaaminen, yrityk-sen sitoutuminen, yrityksen imago kouluttajana nousi tuloksissa.

Ojalainen M. 2015. Työpaikkakouluttajan ammatillinen osaami-nen. Pro gradu –tutkielma. Suomi.

Tarkoituksena on selvittää työpaikkakouluttajan am-mattitaitovaatimukset ja osaaminen.

n= 7 työpaikka-kouluttajaa

Kvalitatiivinen tutkimus, teema-haastattelu ja sisällönanalyysi.

Työpaikkakouluttajien rooliin kuuluu vaatimuksia henkilökohtaisiin valmiuksiin ja ominaisuuksiin kuten pätevyys omalta substanssialalta, motivaatio sekä kokemus oppisopimuksesta. Työpaikkakouluttajan päte-vyys muodostui useista tutkinnoista ja laajasta työkokemuksesta.

Rintala H, Pylväs L, Postareff L, Mikkonen S & Nokelainen P. 2015. Työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja ohjausta edistävät ja estävät teki-jät. Suomi.

Tarkoituksena on kuvata ohjausta ammatillisen kou-lutuksen kontekstissa ja osana työpaikalla tapahtu-vaa oppimista. Tutkimuk-sessa tarkastellaan ohjausta ja työpaikalla tapahtuvaa oppimista ja niihin vaikut-tavia tekijöitä.

Aineisto koostui 17 vertaisar-voidusta artikke-lista.

Kuvaileva kirjal-lisuuskatsaus, aineiston ryhmit-tely induktiivisin menetelmin, min-kä jälkeen tee-moittelu laajem-miksi kokonai-suuksiksi teoria-ohjaavasti.

Toimivat suhteet useaan työyhteisön jäseneen vaikuttavat positiivisesti ohjaukseen ja oppimiseen. Matala hierarkia ja tasa-arvoisuus työyhtei-söön sopeutumista ja vastavuoroisuus ohjauksessa edistävät oppimista. Ammatillista kasvua edistävät aktiivinen rooli ja mahdollisuus osallistua työtehtäviin edistävät oppimista. Vähitellen kasvava vastuu ja itsenäisyys sekä ohjaukseen resurssoitu aika edistävät oppimista.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (9/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Rintala H. 2015. Ohjaus ja ammatillinen kasvu työpaikalla.Suomi.

Tarkoituksena tutkia oh-jausta ja työpaikalla tapah-tuvaa oppimista edistäviä ja estäviä tekijöitä ja ohjaus-menetelmiä

n=40 Systemaattinen kirjallisuuskat-saus ja haastattelu . Haastattelu 10:n työpaikan oppiso-pimusopiskelijoi-ta, työpaikkakou-luttajia ja työnan-tajia ja vertais-työntekijää

Työyhteisön ilmapiirissä ja suhteissa vaikuttivat positiivisesti opiskelijan hyvät suhteet työyhteisössä ja tasa-arvoinen kohtelu. Negatiivisesti vai-kuttivat valtataistelu ja kilpailu. Opiskelijan aktiivisuus ja asteittain kas-vava vastuu lisäävät ohjausta ja oppimista. Marginaalinen rooli työssä vaikutti negatiivisesti. Ohjaajien pedagogisilla taidoilla ja itsereflektiolla on merkitystä ohjauksen onnistumiseen.

Suomalainen H. 2009. Oppisopimuskoulutuk-sen yleinen tila sekä sen laadun ja vaikuttavuu-den kehittämi-nen.Suomi.

Tarkoituksena on selvittää oppisopimuskoulutuksen yleistä tilaa sekä toiminnan laajentamisen seurauksia ja kehittämisen tuloksia ja tehdä ehdotuksia oppisopi-muskoulutuksen laadun ja vaikuttavuuden varmista-miseksi ja edelleen paran-tamiseksi tarvittavia toi-menpiteitä

Oppisopimusalan toimijat ja työnte-kijät (n=59)

Internet pohjainen kyselytutkimus

Laadun ja vaikuttavuuden kehittämiseksi täytyisi kiinnittää erityistä huomiota työpaikkaohjaajien koulutukseen. Olisi kehitettävä keinoja edistämään ja tukemaan pk -yritysten mahdollisuuksia toimia oppisopi-muksessa.. Tulosten mukaan ongelmana nousi tiedottamisen puute työ-paikan ja oppilaitoksen välillä. Tutkintojen osia voisi suorittaa myös oppisopimuskoulutuksena. Opettajien harjoittelujaksoja lisättävä oppiso-pimustoimistoon. Työpaikkakouluttajilta tulisi kerätä laatuun vaikuttavia tietoja ja kuinka sitä toteutetaan. Koulutuksessa erityishuomiota pk-yrityksiin. Teoriaopetuksen laadun ja työpaikkaoppimisen yhteensopi-vuuden parantaminen tärkeää.

Tynjälä P, Nikkanen P, Volanen M & Valkonen S. 2005. Työelämäyh-teistyö ammatillisessa koulutuksessa ja työyh-teisöjen oppiminen. Suomi.

Tutkimuksen tarkoituksena oli parantaa ja selvittää koulutuksen kykyä reagoida työelämän muutoksiin ja osallistua työelämän kehit-tämiseen ammatillisen kou-lutuksen lainsäädännön mukaisesti.

n=330 opettajaa n= 420 työpaik-kaohjaajaa Lisäksi haastatel-tiin 28 henkilöä opettajia, työ-paikkaohjaajia, johtohenkilöitä

Kvalitatiivinen tutkimus. Kysely-lomake ja haastat-telu

Keskeiset tulokset osoittivat, että työpaikoille kaivataan oppilaitosten suunnalta aktiivisempaa yhteydenpitoa ja yhteistyötä sekä verkostojen virittämistä. Yhteistyön lisäämistä tarvitaan myös oppilaitosten sisällä. Toiminnan organisoinnissa ja johtamisessa tunnistettiin organisaatio-oppimisen piirteitä. Opettajien sitoutumiseen tarvitaan kehittämistä. Li-säksi myös yhteisiä kehittämisen ydinasioita tarvitaan pohtia tulevaisuu-dessa, jotta vältytään pirstoutumiselta.

Liite 2.

Liitetaulukko 2. Keskeisimmät tutkimustulokset koskien työpaikkakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutusprosessista ja sen

kehittämistä (10/10). Tekijä(t), lähde ja maa Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset Viinisalo K. 2010. Op-pisopimuskoulutus ja oppiminen. Suomi

Tarkastella oppisopimus-koulutusta yhteiskunnan, organisaation ja opiskelijan näkökulmasta sekä antaa näkemystä oppisopimus-koulutuksen kehityksestä muissa maissa ja selvittää miten organisaation intres-sit ja kulttuuri yhdistetään muodolliseen koulutusjär-jestelmään.

n=28 Kirjallisuuskat-saus

Niissä maissa, joissa oppisopimus on vakiintunut ammatillisen koulutuk-sen parissa on alhainen nuorisotyöttömyys. Oppisopimuskoulutuksella valmistuneiden työttömyysaika on lyhyempi kuin muilla valmistuneilla. Opiskelija ja työnantaja odottavat, että oppisopimuksella opiskelevan työpanos tuottaa lisäarvoa työprosessiin ja on tuottavaa toimintaa. Opis-kelijan henkilökohtaistaminen ja yrityskohtaistaminen merkitsevät opet-tajan työssä keskustelu-, kuuntelu-ja ohjaustaitojen korostumista.

Liite 3.

TUTKIMUSSAATE JA TUTKIMUSLUPA-ANOMUS

TYÖPAIKKAKOULUTTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA LÄHIHOITAJIEN

OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN TOTEUTTAMISESTA JA KEHITTÄMISESTÄ

Arvoisa lähihoitajaksi opiskelevan oppisopimusopiskelijan ja työpaikkakouluttajan työnanta-

ja. Työpaikkakouluttajat ovat avainasemassa oppisopimusopiskelijoiden ohjaamisessa. Hei-

dän näkökulmansa ovat keskeisiä opiskelijoiden oppimisen, oppilaitosten yhteistyön ja oppi-

sopimustyön kehittämisen kannalta. Myös Opetushallitus (2015) on korostanut työelämän ja

oppilaitoksen yhteistyön tärkeyttä oppisopimuskoulutuksen kehittämisessä.

Teen pro gradu –tutkimusta, jonka tarkoituksena on kuvata työpaikkakouluttajien kokemuksia

lähihoitajien oppisopimuskoulutuksesta ja sen kehittämisestä. Tutkimuksen avulla voidaan

kehittää oppisopimuskoulutuksen käytänteitä, ottaa huomioon työelämästä nousseet kehittä-

misideat ja kehittää oppisopimuskoulutuksen suunnittelua ja organisointia paremmaksi.

Tutkimukseen haastatellaan 12 työpaikkakouluttajaa, kolmen hengen ryhmissä. Pyydän lupaa

tämän haastattelun toteuttamiseen organisaatiossanne työskenteleville lähihoitajia ohjaaville

työpaikkakouluttajille. Organisaatiostanne tarvitaan kolme osallistujaa, ja haastattelut sovi-

taan ilmoittautujien kanssa henkilökohtaisesti. Tutkimukseen osallistuvan tulee olla käynyt

työpaikkakouluttajan koulutuksen ja hänellä tulee olla vähintään vuoden kokemus oppisopi-

musopiskelijan ohjaamisesta. Haastatteluun tulisi varata aikaa kaksi tuntia.

Haastatteluun osallistuminen on vapaaehtoista ja toteutetaan nimettömänä. Haastattelut toteu-

tetaan kesällä 2016. Tutkittaville lähetetään haastatteluteemat etukäteen ja ne tulevat kohdis-

tumaan oppisopimuskoulutusta ja sen kehittämistä koskeviin teemoihin. Tutkimusaineistoa ja

tutkimustuloksia käsitellään luottamuksellisesti. Valmis tutkielma on luettavissa Itä-Suomen

yliopiston verkkosivuilta.

Annan mielelläni lisätietoja tutkimuksesta.

Tutkijan yhteystiedot

Jaana Väisänen, terveystieteiden maisteriopiskelija, Itä-Suomen yliopisto, hoitotieteen laitos

P. 040 -824 1729

Sähköposti: jaana.vaisanen@seurakuntaopisto.fi

Ohjaajat:

Terhi Saaranen, dosentti, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, hoitotieteen laitos

Mari Kangasniemi, dosentti, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, hoitotieteen laitos

Liite 4.

TUTKIMUSLUPA

Itä-Suomen yliopiston hoitotieteen laitoksen terveystieteiden maisteriopiskelija Jaana Väisä-

selle tutkimuslupa teemahaastattelun toteuttamiseen lähihoitajaksi oppisopimuksella opiske-

levien työpaikkakouluttajille kesällä 2016.

Myönnetään__________________

Ei myönnetä__________________ perustelut_______________________

Paikka ja aika______________________________________

Luvan myöntäjä_____________________________________

Nimen selvennys____________________________________

Virka-asema________________________________________

Liite 5.

TIEDOTE TUTKIMUKSESTA 9.6.2016

TYÖPAIKKAKOULUTTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA LÄHIHOITAJIEN

OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN TOTEUTTAMISESTA JA KEHITTÄMISESTÄ

Työpaikkakouluttajat ovat avainasemassa oppisopimusopiskelijoiden ohjaamisessa. Heidän

näkökulmansa ovat keskeisiä opiskelijoiden oppimisen, oppilaitosten yhteistyön ja oppisopi-

mustyön kehittämisen kannalta. Myös Opetushallitus (2015) on korostanut työelämän ja op-

pilaitoksen yhteistyön tärkeyttä oppisopimuskoulutuksen kehittämisessä.

Pyydän Sinua osallistumaan haastattelututkimukseen, jonka tarkoituksena on kuvata työpaik-

kakouluttajien kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutuksesta ja sen kehittämisestä.

Tutkimuksen avulla voidaan kehittää oppisopimuskoulutuksen käytänteitä, ottaa huomioon

työelämästä nousseet kehittämisideat ja kehittää oppisopimuskoulutuksen suunnittelua ja or-

ganisointia paremmaksi. Jos sinulla on työpaikkakouluttajan koulutus ja vähintään vuoden

kokemus oppisopimusopiskelijan ohjaamisesta, olet tervetullut osallistumaan tutkimukseen.

Tutkimukseen haastatellaan 12 työpaikkakouluttajaa kolmen hengen ryhmissä. Tutkimukseen

osallistuminen on vapaaehtoista.

Haastattelut toteutetaan kesällä 2016. Saat haastatteluteemat etukäteen ja ne tulevat kohdis-

tumaan oppisopimuskoulutusta ja sen kehittämistä koskeviin teemoihin. Tutkimusaineistoa ja

tutkimustuloksia käsitellään luottamuksellisesti. Haastatteluaineisto arkistoidaan eikä niitä

luovuteta ulkopuolisille. Vastaajan henkilöllisyys ei tule ilmi tutkimusaineistosta. Tutkimustu-

lokset raportoidaan ryhmätasolla eikä yksittäisten tutkimukseen osallistuneiden tunnistaminen

ole mahdollista.

Tämä tutkimus toteutetaan terveystieteiden pro gradu -tutkielmana Itä-Suomen yliopistossa, ja

valmis tutkielma on luettavissa Suomen yliopiston verkkosivuilta.

Lisätiedot: Annan mielelläni lisätietoja tutkimuksesta.

Tutkijan yhteystiedot:

Jaana Väisänen Terveystieteiden maisteri -opiskelija, Itä-Suomen yliopisto, Hoi-

totieteen laitos

P. 040 -824 1729

Sähköposti: jaana.vaisanen@seurakuntaopisto.fi

Ohjaajat:

Terhi Saaranen, dosentti, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

Mari Kangasniemi, dosentti, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

Liite 6.

Suostumus

TYÖPAIKKAKOULUTTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA LÄHIHOITAJIEN

OPPISOPIMUSKOULUTUKSEN TOTEUTTAMISESTA JA KEHITTÄMISESTÄ

Ilmoittaudun vapaaehtoisesti työpaikkakouluttajien tutkimukseen, joka toteutetaan teemahaas-

tattelumenetelmällä työpaikallani. Tutkimusaiheena on työpaikkakouluttajien käsityksiä ja

kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutuksesta ja kehittämisestä.

Olen lukenut tutkimuksen tarkoituksen ja toteutuksen oheisesta tiedotteesta. Haastatteluajan-

kohdasta neuvottelemme tarkemmin tutkijan kanssa.

______________________________________ ___________________________________

Paikka ja aika Nimi

Liite 7.

HAASTATTELUN TEEMAT

Taustatiedot:

Ikä:_____________________

Sukupuoli:_______________

Koulutus:______________________________________________________________

Työkokemus hoitoalalta: ____________ vuotta

Kokemus oppisopimusopiskelijan ohjaajana: ___________________ vuotta

Mikä on tehtävänimikkeesi? ___________________________________________

Liite 8.

HAASTATTELUN KYSYMYKSET

Työpaikkakouluttajien käsityksiä ja kokemuksia lähihoitajien oppisopimuskoulutuksen toteut-

tamisesta ja kehittämisestä

1. Oppisopimuskouluttajana toimiminen

- Miten ryhdyit työpaikkakouluttajaksi?

- Mitä ajattelet oppisopimuskoulutuksesta ja sen soveltumisesta lähihoi-

tajien koulutukseen?

2. Oppisopimuskoulutuksen prosessi ja työpaikkakouluttajien osallistuminen

- Miten oppisopimusopiskelijan opinnot on suunniteltu?

- opiskelijan rooli

- työpaikkakouluttajan tehtävät

- työelämän ja oppilaitoksen välinen yhteistyö

- Mitä ajattelet oppisopimuskoulutuksen toteuttamisesta?

- oppiminen käytännön työssä

- teoriatunnit ja niiden ajoittuminen

- Minkälaisia kokemuksia sinulla on opiskelijan ohjaamisesta?

- Millaisia kokemuksia sinulla on oppisopimusopiskelijan arvioinnista?

3. Työpaikka oppimisympäristönä

- Millainen on hyvä oppimisympäristö, jotta opiskelija saa hyvät amma-

tilliset valmiudet?

4. Oppisopimuskoulutuksen työelämälähtöisyyden kehittäminen

- Mitkä asiat edistävät oppisopimuskoulutuksen työelämälähtöisyyttä?

- Mitkä asiat estävät?

5. Työpaikkakouluttajien ohjauksen ja koulutuksen kehittäminen

- Minkälaista tukea työpaikkakouluttajat tarvitsevat?

- Miten kehittäisitte työpaikkakouluttajan perehdytystä?

6. Mitä muuta haluaisit sanoa?

Liite 9.

Esimerkki aineiston ryhmittelystä (1/2).

Alkuperäiset ilmaukset Kuva ”Semmonen tiivis tietopaketti”(Haast 3)

”No jotenkii näät tän niinku kokonaisuuden ja jotenkii ne sisällöt saa sit niinku pääpiirteet nii-

hin..”(Haast 3)

”Pysytään työpaikkakoulutuksessa nii kuitenkii siinä asiassa joo mitä se oppisopimusopiskeleminen on

ja ja ohjaajan rooli ja muuta että..”(Haast3)

”Käytäisiin läpi ihan tätä oppisopimuskoulutuksen rakennetta” (Haast 1)

”Alussa selkeyttää ne tutkinnon rakenteet ja suoritusjärjestys, ku minulle selvis että ja sit ku nää ni-

mikkeet on muuttunu ja opiskelijalla oli limittäinkin niitä niitä pakollisia osioita ,hyväksilukua kohalla

paljon oli, mutta siinä alussa ois semmonen aika selkee info sille työpaikkakouluttajallekin niin, koki-

sin sen hyvänä että hänelle selviää että missä järjestyksessä se opiskelija suorittaa niitä juttuja” (Haast

1)

”Nimikkeistö ku nyt tuntuu ett kaikki on muuttunu, ennen puhuttiin, koulutusohjelmista, nyt ne on

osaamisaloja ne koko ajan jatkuvasti ne elää ja muttuu ett tavallaan niinku sitä perustietoa esille”

(Haast 1)

”Ei pohjalukemia myöten, syvällist tietoo nii, ei kalvosulkeisia ja nii ihan just sitä sit niinku osais

peilata siihen omaan työhön tai niinku ett mitä sitte työpaikkakouluttajalta odotetaan liittyen” (Haast 3)

”Ohjaajankii velvollisuudet” (Haast 2)

”Onhan ne varmaan niinku jollain lailla johonki kirjattu varmaan ne työpaikkakouluttajan oikeudetkii,

onko mitään oikeutta saaha tietoja, ett pitäshän sitä olla jos sä sitä työtä teet ja ohjaat ja sit se on niinku

että oot ite nollalinjalla” (Haast 1 )

”Ett tavallaan niinku kyllä jo penäisin ihan niitä jo ihan ohjaajan oikeuksia että on mulla oikeus tietää

että miten, miten sinun koulu on edistyny ja onko opiskelu edenny ja siinä aika turhautuneeksi kokee

itsensä ellei tiedä”(Haast 1 )

”Että missä on niinku opiskelijan oikeudet velvollisuudet kaikki nää tämmöset just nää sairaslomat ja

koulutuspäivät ja muut ja mitä niinku häneltä odotetaan ” (Haast 3)

”Oleelliset asiat mitä tähän kuuluukii ja ohjaajana että opiskelijana” (Haast 3)

”Työpaikkakouluttaja tarvii tietynlaisia yhteisiä semmosia pelisääntöjä näihin asioihin” (Haast 4)

Liite 9.

Esimerkki aineiston ryhmittelystä (2/2).

Alkuperäiset ilmaukset Kuva ”Vois käyä läpi ihan käytännön, ett niinku vaikka työelämän pelisääntöjä tai tai käytännön ihan ett

vaikka sairaslomat tai ett ihan tämmösiä, millon oppisopimus täytyy keskeyttää tai tai vaikka ohjaaja”

(Haast 2)

”Työpaikkakouluttaja tarvii kriteerit ja sit semmoset yleistavotteet”Haast 3

Selkeet säännöt koulutuksessa: mitä mitä odotukset, mitkä on sun vastuut ja nii koko siitä prosessista

niinku alusta saakka ni tota(Haast 3)

””Niin paljonko sillä saa olla poissaoloja ja mitä koulu antaa korvattavaksi, ett vähän tietää niinku ettei

sitä mennä ihan miten sattuu”(Haast 1)

”Työvuorot tavallaan perjantaihin kaheksasta neljään että tarviiko tehdä että kuuluuko se siihen ett

vaikka tehä yhen yövuoron tai iltavuoron että tavallaan talossa ainakin kaks- ja pitääkö vaatia semmos-

ta vai onko se omaehtoista opiskelijalle” (Haast 1)

”No kyllähän tuossa aikasemmin tuli tuosta tuosta tuota opiskelijan omasta aktiivisuudesta ja siitä

vastuullisuudesta siinä työyhteisössä on puhetta nin tota sekii tavallaan tukee niinku sun ohjaajana sun

niinkun sitä työtä että ja ohjausta että tuota jos se opiskelijakii on omalta osaltaan ja puoleltaan niinku

semmonen aktiivinen ja tota ni sekii tavallaan tukee” (Haast 3)

Tietäs vähän etukäteen, ett sen ei sen opiskelijan tarviis sitte kertoo ite ihan kaikkee

”Sairaslomista ja muista ni on tainnu työpaikalle tulla se tieto mutta eihän se ohjaaja ett se ohjaaja ois

sit tavallaan niinku vielä siinä” (Haast 2)