Veera Kivijärvi

OPETTAJIEN KÄSITYKSIÄ JA KOKEMUKSIA SANATAITEESTA

OPETUKSESSA OPPIJOIDEN ERILAISET TUEN TARPEET HUOMIOIDEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma

Maaliskuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijät – Author

Kivijärvi, Veera

Työn nimi – Title

Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta opetuksessa oppijoiden erilaiset tuen tarpeet

huomioiden

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä

– Date

Sivumäärä – Number

of pages

Erityispedagogiikka Pro gradu -

tutkielma

x 1.3.2018 102

Sivuainetutkielma

Kandidaatin

tutkielma

Aineopintojen

tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tämän laadullisen pro gradu -tutkielman tarkoituksena on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja

kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta opetuksessa, ja millä tavalla sanataiteen

työmuotoja voisi kehittää oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Lisäksi tutkielmassa

esitetään ehdotuksia sanataiteen entistä järjestelmällisempään hyödyntämiseen kouluissa.

Sanataidetta tarkasteltiin inklusiivisena, monipuolisissa oppimisympäristöissä oppimista tukevana,

luovana työmuotona. Tutkielman teoreettisessa kehyksessä yhdistettiin konstruktisvistisen

oppimiskäsityksen perusteita luovuustutkimukseen ja inkluusiotutkimukseen. Tutkimuksen

aineistona olivat peruskoulussa työskentelevien erityis- ja luokanopettajien haastattelut (N=6).

Haastattelumenetelmänä käytettiin puolistrukturoitua teemahaastattelua. Aineiston analyysi-

menetelmänä käytettiin aineistolähtöistä sisällönanalyysiä.

Opettajien käsityksiä sanataiteesta tarkasteltiin siitä näkökulmasta, kuinka eriytyneinä tai

eriytymättöminä opettajat näkivät sanataiteen ilmiön muista työmuodoista koulussa. Osa

opettajista käsitti sanataiteen omaksi, eriytyneeksi työmuotovalikoimakseen ja nimesi esimerkkejä

sanataiteen käytöstä omassa työssään, sekä keinoja integroida sanataidetta eri oppiaineiden

opetuksessa. Osa opettajista puolestaan käsitti sanataiteen eriytymättömäksi osaksi muita

käyttämiään oppiaineita ja työmuotoja, kuten äidinkieltä tai draamakasvatusta.

Kaikki opettajat käsitystensä eriytyneisyydestä tai eriytymättömyydestä huolimatta nimesivät

useita mahdollisia hyötyjä sanataiteen käytölle tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa.

Tärkeimpinä hyötyinä opettajat näkivät tunnetaidot, itsetuntemuksen kehittymisen, sekä

sosiaalisten taitojen kehittymisen. Opettajat näkivät toisaalta sanataiteen käyttöä opetuksessa

rajoittavia tekijöitä. Esimerkiksi joidenkin oppilaiden työskentelytaitojen puutteet ja alhainen

motivaatio luovaan toimintaan koettiin sanataiteen käyttöä rajoittavina tekijöinä. Sanataiteen

kehittäminen peruskoulun kontekstissa koettiin pulmallisena resurssipulan takia. Suurin osa

opettajista koki, että uusia työmuotoja opetuksessa ei voi kehittää ja kokeilla, mikäli riittävästi

resursseja ei ole tarjolla. Sanataiteen käytölle ei myöskään oltu saatu juurikaan koulutusta tai

ohjausta. Tulosten pohjalta on pääteltävissä, että sanataiteen mahdolliset hyödyt toteutuisivat

peruskoulussa, mikäli opettajat saisivat sanataiteesta enemmän tietoa, ja mikäli heillä olisi

riittävästi resursseja käytössään. Tutkimustulosten perusteella ehdotetaan, että sanataiteen tulisi

saada sekä koulun arjessa että akateemisessa tutkimuksessa parempi jalansija, jotta tukea

tarvitsevat oppijat hyötyisivät sanataiteen tunnetaitoja, itsetuntemusta ja sosiaalisia taitoja

kehittävistä ominaisuuksista.

Avainsanat – Keywords

Sanataide, luovuus, opetusmenetelmä, inkluusio, sisällönanalyysi, puolistrukturoitu

teemahaastattelu

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical faculty

Osasto – School

School of educational sciences and psychology

Tekijät – Author

Kivijärvi, Veera

Työn nimi – Title Teachers’ perceptions and experiences about language art as a method to support

learning

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –

Date

Sivumäärä – Number of

pages

Special education Pro gradu -

tutkielma

x 1.3.2018 102

Sivuainetutkielma

Kandidaatin

tutkielma

Aineopintojen

tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

The aim of the thesis is to examine teachers’ perceptions and experiences of language art, and the possi-

ble uses of language art methods to support the learning of the variety of learners. The purpose of this

study is also to raise awareness about language art and the possible benefits of its’ methods in the learn-

ing and development of the learners. The theoretical approach to this study combines studies of creativi-

ty, studies of constructive learning and studies of inclusion. In this study, language art is examined as a

creative teaching method in the inclusive school system. The data of the study was gathered via half-

structured interviews with special education teachers and class teachers (N=6). The interview material

was analyzed via content analysis.

The study shows that the teachers’ perceptions about language art as phenomenon lay between the dif-

ferentiated and non-differentiated perceptions. The non-differentiated perception means that the teacher

did not consider language art as a teaching method separated from other methods, like drama or lan-

guage teaching. The differentiated perception refers to language art as a method that can be separated

from other methods used in school. The teachers’ concept of language art affected on teachers descrip-

tions of their use, or not use language art methods in their work. All the teachers interviewed mentioned

many possible positive effects for language art as a teaching method. The most important possible posi-

tive effects were the development of self-esteem, the emotional competence and the social skills, like

empathy. The positive effects did not depend on their perceptions’ of language art as a phenomenon.

Teachers mentioned also some matters that prevent the use of language art methods. The lack of motiva-

tion and the special needs of the pupils were considered as preventing matters for some teachers. Ac-

cording to the teachers, the most preventing matter was the lack of resources in schools. The new meth-

ods of language art, or new teaching methods what so ever, can not be developed because of too few

adults in the class and the lack of material resources. The teachers had not received education about

language art methods, so they had little suggestions how to develop language art in schools. The study

shows that providing more education and more resources, the language art methods could be used in

schools for the possible positive effects earlier mentioned.

Avainsanat – Keywords

Language art, literary art, teaching methods, creativity, inclusion, content analysis

SISÄLLYS

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO ................................................................................................................. 1

2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA KOULUSSA 5

2.1 Luovuus ja konstruktivistinen oppimiskäsitys ............................................................ 5

2.1.1 Luovuuden ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen sidos ................................. 6

2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö ............................................. 10

2.2 Sanataiteen määritelmiä ............................................................................................ 12

2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa ....................................................................... 15

2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki ............................................................................... 17

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET ................................... 22

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ................................................................................ 24

4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena ............................. 24

4.2 Aineiston keruun vaiheet .......................................................................................... 27

4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat ........................................................................ 30

4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä ........................... 32

4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet ........................................................ 37

4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ..................................................... 39

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET ................................................................................ 46

5.1 Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta .................................................... 46

5.1.1 Opettajien käsityksiä sanataiteesta ilmiönä ....................................................... 47

5.1.2 Opettajien kokemukset sanataiteen käytöstä opetuksessa................................. 52

5.2 Sanataide tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa ................................................ 56

5.2.1 Sanataiteen mahdollisuudet ja sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät ............... 56

5.2.2 Sanataide inkluusion kontekstissa ..................................................................... 63

5.3 Sanataiteen työmuotojen kehittäminen koulumaailmassa ........................................ 66

5.4 Yhteenveto tuloksista ................................................................................................ 70

6 POHDINTA ................................................................................................................ 73

6.1 Tulosten tarkastelua .................................................................................................. 73

6.2 Sanataiteen merkitys ja kehittäminen koulumaailmassa ........................................... 79

6.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys ............................. 82

6.4 Jatkotutkimusaiheita .................................................................................................. 88

LÄHTEET ..................................................................................................................... 92

LIITE ............................................................................................................................ 104

1

1 JOHDANTO

Tarinat kehittävät lapsen ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja sekä kielellisiä kykyjä

(Fisher 2003, 95). Edellä mainitut taidot ovat ajankohtaisia myös syksyllä 2016

voimaan tulleessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014), jossa

oppimiskäsitys rakentuu ajatukselle oppijasta luovana, omaa ajatteluaan reflektoivana ja

taitavasti itseään ilmaisevana toimijana (emt., 17). Millerin (2015) mukaan luovuus ja

ilmaisu eivät ole merkittäviä vahvuuksia vain koulutyöskentelyssä. Taito jäsennellä ja

ilmaista omaa ajattelua sanoin edistää yhteiskuntaan osallistumista, sekä omien

ajatusten ja mielipiteiden esille tuomista. Toisaalta heikot ilmaisutaidot voivat ajaa

syrjään yhteisön toimintaan osallistumisesta. (Emt., 151.) Helsingin Sanomien (Kaseva

1.10.2017) mukaan suomalaisnuorten luku- ja kirjoitustaito ovat heikentyneet viime

vuosina niin dramaattisesti, että nykyajan tekstiyhteiskunnassa toimiminen on osalle

peruskoulusta valmistuvista nuorista varsin haasteellista. Kansallisen koulutuksen

arvioinnin keskuksen KARVIN raportissa (Harjunen & Rautapuro 2015, 157) todetaan,

että kielenkäytön ymmärtäminen sekä ajattelun kielentäminen tuottavat monelle

peruskoulun päättävälle hankaluuksia.

Perinteisesti kielellisen ilmaisun harjoitteleminen on MacLuskyn ja Coxin (2011, 5)

mukaan tarkoittanut kielioppiin, oikeinkirjoitukseen ja kopioimiseen perustuvaa

kirjoittamisen harjoittelemista, ja opettajien koulutus kannustaa näiden taitojen

arvioimiseen. Hiattin ja Rooken (2013) mukaan kirjoittaminen on kuin talon

rakentamista. Se vaatii vankat perusteet, eli sanojen käytön pragmaattisen taidon,

käsityksen kirjaimista, lauseista ja kieliopista, taitoa asetella sanoja mielekkääseen ja

kiinnostavaan järjestykseen, sekä itsesäätelyn taitoja tekstin kanssa työskentelemiseen.

2

(Emt., 1.) Jos oppilaalla on paljon tuen tarpeita edellä mainituissa taidoissa, luova

kielellinen tuottaminen ja omien visioiden ilmaiseminen kirjoittamalla eivät välttämättä

ole oppijalle helppoja tai mieluisia tehtäviä. Tällöin on syytä tutkia menetelmiä, jotka

voivat toimia linkkeinä kirjoitetun kielen, ilmaisutaidon ja vuorovaikutuksen

harjoittelussa. Uuden opetussuunnitelman laaja-alaiset osaamistavoitteet vaativat

toteutuakseen sellaisia työmuotoja, jotka tukevat ajattelun ja ilmaisun taitoja,

monilukutaitoa, kulttuurista osaamista, sekä osallisuutta ja vaikuttamista (ks.

Opetushallitus 2014, 20–21).

Sanataide on itsenäistä ajattelua ja itseilmaisua kehittävä taidemuoto, jonka keskiössä

ovat tarinat ja sanat (Haanpää 2015, 14). Sanataide on pieni, mutta elävä ja aktiivinen

osa suomalaista taidekasvatusta. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa

(Opetushallitus 2017) sanataiteen tärkeimmiksi tehtäviksi mainitaan luovuuden kehitty-

minen, oppijan osallisuus kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa kontekstissa, sekä

sosiaalisten taitojen harjaantuminen. Sanataiteen hyödyiksi mainitaan ajattelun ja

ilmaisun taidot sekä kielellisen osaamisen kehittyminen. (Emt., 41.) Ekströmin (2011,

66) mukaan lasten ja nuorten kanssa tehtävän sanataiteen tavoitteena ei ole mekaaninen

kirjoitustaito, vaan ilmaisu. Sanataidetta tehdään erilaisissa oppimisympäristöissä kuten

kirjastoissa, oppilaitoksissa, tapahtumissa, sanataidekouluissa ja -kerhoissa. Tässä

tutkielmassa sanataidetta tarkastellaan alakoulun kontekstissa, osana opetusta.

Sanataiteen menetelmät ovat ajankohtaisia. Syksyllä 2017 Opetus- ja kulttuuri-

ministeriön Lapsenpäivä -palkinto jaettiin sanataidekasvatusta ja -koulutusta tarjoavalle

Sanaratas ry:lle suomen kielen rikkauden vaalimisesta ja lasten innostamisesta

tarinoiden maailmoihin (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017). Sanataide on siis

Suomessa nostettu valtiollisella tasolla merkittäväksi taidekasvatuksen muodoksi.

Helsingin Sanomien haastattelussa kirjailija Tuutikki Tolonen tuo ilmi, että sanataide on

useimmille alakoululaisille ja alakoulun opettajille vieras käsite (Pesonen-Smith

12.9.2017). Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 287)

kuitenkin mainitaan sanataide osana äidinkielen sisältöalueita. Kuinka tämä mainittu

sanataide näkyy koulussa, ja kuinka sitä konkreettisesti käytetään koulutyöskentelyssä?

Tässä tutkielmassa selvitän sanataiteen roolia luovana työmuotona koulun arjessa.

Tutkimustani varten haastattelin kuutta peruskoulun alaluokilla työskentelevää erityis-

3

opettajaa ja luokanopettajaa. Heiltä sain arvokasta ja ajankohtaista tietoa heidän

käsityksistään, kokemuksistaan ja soveltamisideoistaan sanataiteeseen liittyen.

Jokainen oppija on erilainen vahvuuksineen ja tuen tarpeineen (Eskola 2006, 5). Oppijat

tarvitsevat yksilöllisesti tukea koulupolullaan, ja joillakin oppijoilla tuen tarve on

voimakkaampi kuin toisilla (Takala 2010, 21). Siksi tässä tutkimuksessa selvitän

sanataiteen mahdollisia hyötyjä oppijoiden erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Työssäni

sanataiteen ja luovan kirjoittamisen opettajana olen huomannut, että sanataide voi

tarjota osallisuuden ja kuulluksi tulemisen kokemuksia oppijoille, joilla on tuen tarpeita

esimerkiksi lukemisessa, kirjoittamisessa, vuorovaikutuksessa ja tunnetaidoissa.

Suunnittelen käyttämäni sanataiteen työmuodot mahdollisimman inklusiivisiksi, jotta

kaikki oppilaat hyötyisivät opetuksesta taitotasoihin tai tuen tarpeisiin katsomatta.

Tuutikki Tolonen toteaa Helsingin Sanomien haastattelussa (Pesonen-Smith 12.9.2017),

että koulun luovan kirjoittamisen opetus on liian usein kynään ja paperiin sidottua, eikä

oppilas saa mahdollisuutta hyödyntää luovuuttaan epäselvän käsialan tai vinojen rivien

pelossa. Sanataidetta voivat kuitenkin tehdä aivan kaikki, kunhan käytössä on

oikeanlaisia, oppijoille sopivia menetelmiä. Esimerkiksi Monika Riihelän 1980-luvulla

kehittämän Sadutus-menetelmän monet variaatiot sopivat erinomaisesti moneen

tarkoitukseen niin ilmaisun, oppimisen, ryhmäytymisen kuin hauskanpidonkin

konteksteissa (ks. Karlsson 2015). Jokaisen tarina on arvokas, ja tarinat on mahdollista

ilmaista erilaisin, oppilaan vahvuudet huomioivin menetelmin.

Mitchellin (2008, 2) mukaan tukea tarvitsevia oppilaita opetettaessa tarvitaan

moninaisia menetelmiä, koska oppijat ovat vahvuuksiltaan ja tarpeiltaan erilaisia.

Landrumin, Tankersleyn ja Cookin mukaan (2013, 3) opetuksessa käytettyjen

menetelmien tulee perustua tutkimustietoon ja kontrolloituun testaukseen. Tässä

tutkielmassa sanataidetta kuvataan työmuotona/työmuotoina, koska sanataide ei ole

vielä saavuttanut opetusmenetelmänä uskottavuutta laajojen ja kontrolloitujen

tutkimusten kautta ainakaan suomalaisen koulun kontekstissa. Luovasta kirjoittamisesta

(ks. esim. McLusky & Cox 2011) ja tarinoiden käytöstä opetuksessa ja tuen tarjoamisen

välineenä (ks. esim. Cajete, Eder & Holyan 2010) on kirjoitettu runsaasti

kansainvälisissä julkaisuissa. Sanataidetta laajana, erilaisia taitoja ja vahvuuksia

tukevana kielellisenä ilmaisuna ei Suvilehdon (2008) sairaalakouluun sijoittuvan

4

tutkimuksen lisäksi ole julkaistu suomalaista tutkimusta yksittäisiä opinnäytetöitä

lukuun ottamatta. Tähän mennessä ilmestyneet tutkimukset sanataiteen hyödyntämisestä

opetuksessa osoittavat, että sanataiteen sovellukset tukevat esimerkiksi kriittistä

ajattelua ja oppimaan oppimista (ks. Duesbery & Justice 2015), parantavat

oppimistuloksia muun muassa luonnontieteiden ja äidinkielen oppiaineissa (ks. Luna,

Rye, Forinash & Minor 2015) ja tukevat tunteiden käsittelyä ja ilmaisua (ks. Suvilehto

2008). Tutkimukseni on tärkeä, koska luku- ja kirjoitustaidon, kielellistämisen, sekä

oman ajattelun ilmaisemisen taitojen heikentyminen ovat huolestuttavia trendejä

suomalaisessa koulussa (ks. Harjunen & Rautapuro 2015, 157). On tärkeää kartoittaa

sellaisia menetelmiä, joiden avulla taitojen heikentymistä voitaisiin ehkäistä.

Tutkielmani kautta haluan avata sanataiteen roolia opetuksessa yhtenä mahdollisesti

käyttökelpoisena työmuotona: sekä eri oppiaineiden opetuksessa että oppimisen, kasvun

ja psyykkisen hyvinvoinnin tukena.

Esittelen tutkielman teoreettisen viitekehyksen seuraavassa luvussa. Koska sanataidetta

työmuotona peruskoulussa on toistaiseksi tutkittu niin vähän, mahdollisuuksia soveltaa

valmiita teoreettisia malleja sanataidetutkimukseen ei ole juurikaan tarjolla.

Teoreettisessa kehyksessä tarkastelen sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa

koulussa. Teoreettisen kehyksen jälkeen kuvaan tutkimuksen teon vaiheita, eli aineiston

keruuta ja aineiston analyysimenetelmää, sisällönanalyysiä. Analyysin vaiheiden

kuvauksen jälkeen avaan tutkimuksen tuloksia, joiden merkitystä pohdin viimeisessä

luvussa. Viimeisessä luvussa esittelen myös konkreettisia ehdotuksia sanataiteen entistä

järjestelmällisempään hyödyntämiseen opetuksen välineenä kaikilla tuen portailla, sekä

jatkotutkimusideoita.

5

2 SANATAIDE LUOVANA TYÖMUOTONA INKLUSIIVISESSA

KOULUSSA

Sanataiteen käytölle työmuotona koulussa ei vielä ole muotoiltu yhtenäistä teoreettista

perustaa. Tätä tutkielmaa varten lukemani kirjallisuus sekä omat kokemukseni

sanataiteen käytöstä rakentavat ymmärrystä sanataiteesta inklusiivisena, monipuolisissa

oppimisympäristöissä oppimista tukevana, luovana työmuotona. Luvun aluksi kuvaan

luovuuden merkitystä koulumaailmassa osana konstruktivistista oppimiskäsitystä. Sitten

määrittelen kirjallisuuden pohjalta sanataiteen käsitettä, ja liitän sen osaksi luovia

työmuotoja koulussa. Lopuksi kuvaan inklusiivisen koulun piirteitä ja suomalaisen

peruskoulun tukirakenteita. Sanataide näyttäytyy työmuotona, joka voi sopia jokaiselle

tuen portaalle.

2.1 Luovuus ja konstruktivist inen oppimiskäsitys

Tässä alaluvussa sidon luovuuden yhteen konstruktivistisen oppimiskäsityksen kanssa,

koska sidokselle löytyy runsaasti perusteita tutkimuskirjallisuudesta. Lisäksi

konstruktivistinen oppimiskäsitys on tulkintani mukaan perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteiden taustalla voimakkaasti vaikuttava käsitys oppimisesta.

Alaluvun ensimmäisessä luvussa kuvaan konstruktivistisen oppimiskäsityksen ja

luovuuden yhteyttä. Toisessa alaluvussa kuvaan luovuutta ja konstruktivistista

oppimiskäsitystä oppimisympäristöjen näkökulmasta.

6

2.1.1 Luovuuden ja konstruktivist isen oppimiskäsityksen sidos

Luovuus on jotakin originaalia, uniikkia ja epätavallista (Runco 2004, 21).

Luovuustutkimuksen perinteessä luovuus on määritelty usein lopputuloslähtöisesti,

jolloin luovuus tarkoittaa luovia tuotoksia, jotka ovat erityisellä tavalla uusia,

ennennäkemättömiä, hyödyllisiä tai käyttökelpoisia (Amabile 1983, 33). Uniikkien

tuotosten lisäksi luovuutta on pidetty pitkään yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena.

Yksilökeskeinen ajatus luovuudesta yhdistyy Pauluksen ja Nijstadin (2003, 3) mukaan

usein taiteen ja tieteen neroihin, jotka henkilökohtaisen lahjakkuutensa avulla onnistuvat

luomaan uusia ajatusrakennelmia tai tuotoksia. Uudemmassa kirjallisuudessa luovuus

nähdään kuitenkin yhä vähemmän vain yksilön henkilökohtaisena ominaisuutena ja yhä

enemmän sosiaalisena, kehityksellisinä ja sosiokulttuurisina ilmiöinä (Tan & Perleth

2015, 15), sekä oppimisen ja harjoituksen tuloksena (Hennessey 2003, 183). Luovuutta

voidaan tarkastella luovien prosessien näkökulmasta. Sawyerin (2003, 17) mukaan

yksilöllä on luovia ominaisuuksia, mutta yksilöt kuuluvat aina sosiaaliseen systeemiin,

jonka kanssa he vuorovaikuttavat ja jotka mahdollistavat luovuuden.

Luovuus ja taito itsenäiseen ajatteluun eivät ole opetuksen historiassa itsestäänselvyys,

vaan erilaisten koulutuksellisten paradigmojen tulos. Saksalaisen päiväkotijärjestelmän

kehittäjä, lapsikeskeistä pedagogiikkaa korostanut Friedrich Fröbel piti luovuutta

merkittävänä osana lapsen kehitystä. Luovuuden, leikillisyyden ja yksilöllisyyden

ideaalit alkoivat tihkua peruskouluun fröbeliläisen päiväkotijärjestelmän myötä 1920-

luvulla. (Doddington & Hilton 2007, 23.) Piersolin (2014, 11) mukaan koulujärjestelmä

on aikaisemmin kohdellut oppilaita kuin tottelevaisia koiranpentuja, eikä ole tarjonnut

tilaa normeista poikkeavalle ajattelulle tai lapsen myötäsyntyiselle kiinnostukselle

maailman mysteerejä kohtaan. Luovuuden nostaminen tärkeäksi arvoksi niin

opetusmenetelmissä kuin opetuksen tavoitteinakin on ollut jopa mullistava viime

vuosikymmenten aikana. Luovuus on siirtynyt opetuksen marginaalista ja vain

taideaineiden kontekstista kaiken pedagogisen toiminnan ytimeen. (Craft 2005, 5.)

Lapsen luovan ajattelun hyödyntäminen opetusmenetelmissä liittyy oppimiskäsityksen

muutokseen. Behavioristisesta oppimiskäsityksestä (ks. Starko 2013, 7) on siirrytty yhä

7

konstruktivistisempaan oppimiskäsitykseen (Prichard & Woollard 2010, 5).

Konstruktivistinen oppimiskäsitys tarkoittaa oppimista tiedon rakentamisena (Tynjälä

1999, 37). Oppiminen on konstruktiivinen eli uutta rakentava prosessi, johon liittyy

metakognitiivisia ajatteluprosesseja, sekä siltoja uuden ja vanhan ymmärryksen välille.

Oppijan ajatellaan rakentavan omaa oppimistaan. (Starko 2013, 7.) Tietoa

konstruoidessaan oppijaa ei ajatella passiivisena opettamisen kohteena vaan aktiivisena,

luovana, tietoa muokkaavana ja yhdessä toisten kanssa tietoa rakentavana toimijana

(Järvinen 2011, 75). Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä oppimiskokemus on

holistinen: siihen liittyy sosiaalisen ja vuorovaikutuksellisen tiedon rakentamisen lisäksi

moniaistisuutta, ilmaisullisuutta sekä esteettisen ajattelun syvenemistä (Beck & Kosnik

2006, 13).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014), oppimiskäsitystä

käsittelevässä luvussa oppija kuvataan aktiiviseksi toimijaksi, joka kehittyy omaa

oppimistaan seuraavaksi ja reflektoivaksi, kriittiseksi ja luovaksi ajattelijaksi.

Oppiminen tapahtuu kielen, kehollisuuden ja aistien vuorovaikutuksessa sekä luovan

toiminnan avulla. Oppijat toimivat vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa, oman

toiminnan seuraukset vastuullisesti tiedostaen. (Emt., 17.) Kuvattu oppimiskäsitys

näyttäisi rakentuvan konstruktivistisen oppimiskäsityksen perustalle, vaikka

konstruktivistisen oppimiskäsityksen käsitettä ei suoraan mainita.

Luovuuden tutkimuksen ja oppimisen tutkimuksen perinteet näyttävät elävän

rinnakkain. Luovuuden tutkimus ja konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyvät

sosiokulttuuriset lähestymistavat (Tynjälä 1999, 39) ovat läheisessä yhteydessä

toisiinsa. Sekä kasvatustieteessä että luovuuden tutkimuksessa tapahtui samaan aikaan

paradigman vaihdos yksilökeskeisestä ajattelusta yhteisölliseen (Sawyer 2003, 49).

Tässä alaluvussa esiteltyjä perusteita mukaillen esitän, että luovuus yhteisöllisenä

toimintana ja konstruktivistisen oppimisen sosiaalinen luonne näyttäytyvät yhdessä

toisiaan tukevina ja toisistaan ammentavinta teoreettisina suuntauksina. Näitä

tutkimuslinjoja vasten luovuutta ja sanataidetta esimerkkinä luovista työmuodoista voi

tarkastella koulumaailmaan sovellettuina.

8

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä luovuus liitetään laadukkaaseen, syvälliseen

oppimiseen ja ymmärtämiseen (Starko 2013, 7). Luovuus ja oppiminen ovat Craftin

(2005) mukaan konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä toisiinsa sitoutuneita käsitteitä.

Luovuuden voi ajatella olevan oppimisen yksi aspekti. Luovuus vie rakentuvan tiedon

uudelle asteelle: soveltamisen, itsenäisen tuottamisen ja uusien merkityksien luomisen

tasoille. (Emt., 54.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppimisen

tavoitteena on itsenäinen ajattelu, kyky tarkastella asioita monesta näkökulmasta sekä

taito kommunikoida oman ajattelun sisällöstä viisaasti toisten kanssa. Luovuus on sekä

käsitteellisesti että käytännössä sitoutunut näihin kaikkiin tavoitteisiin. (Starko 2013, 8.)

Syvällisempään ymmärtämiseen pyrkivässä opetuksessa lapsen oma luontainen

uteliaisuus on arvokas voimavara. Oppimiskäsityksen muutos näyttäytyy uudessa

luovuuden ja oppimisen tutkimuksessa ihmettelyn ja oman ajattelun kehittymisen

korostumisena. Opetus siirtyy pois yksinkertaisista oikein-väärin -vastauksista ja tarjoaa

tilalle mahdollisuuden tutkia ja tuottaa vastauksia maailman mysteereihin itse. (Piersol

2014, 12.) Lapsen käsitys todellisuudesta muodostuu mielikuvituksen välittämänä ja

täydentyy luovan ajattelun taitojen kehityksen myötä. Luova ajattelu tuottaa uutta, itse

koettua ja rakennettua todellisuutta. (Hakkarainen & Ferholt 2014, 208.)

Luovuus ja motivaatio liittyvät toisiinsa voimakkaasti. Historiallisesti ajateltuna

esimerkiksi taiteen mestariteokset näyttäisivät olevan enemmänkin kovan,

pitkäjänteisen ja kurinalaisen työskentelyn tulosta kuin mestarillisten taitojen tai

lahjojen. (Packard 2011, 33.) Cress ja Holm (2015) kirjoittavat, että lapsen omien

kiinnostuksen kohteiden ja oman luovuuden hyödyntäminen ovat yhä tärkeämpiä

lähtökohtia koulutyöskentelyssä. Opiskelumotivaatiolla ja luovuudella on heidän

mukaansa yhteys. Lapsen omista kiinnostuksen kohteista ammentavat projektit koulussa

motivoivat oppilaita ja saavat heidät työskentelemään ahkerammin ja sitoutuneemmin.

(Emt., 238.) Bryantin (2009, 19) mukaan luova ilmapiiri ja tarinallisuus kutkuttavat

mielikuvitusta ja tuovat arkeen taianomaisuutta. Mahdollisuus osallistua ja tuottaa itse

tarinan maailmaa motivoivat lasta yhteistoiminnallisissa tilanteissa, koska tarinan

maailma muodostuu osallisuuden kautta henkilökohtaisesti tärkeäksi (emt., 125).

9

Starko (2013) esittää syvällisen oppimisen, motivaation ja luovuuden toisiinsa

linkittävän mallin, jota mukailen kuviossa 1. Starkon mallissa oppija tarvitsee sisäistä

motivaatiota oppiakseen asioita, koska sisäisen motivaation avulla hän jaksaa

työskennellä sinnikkäästi ja sitoutuneesti. (Emt., 10.)

KUVIO 1. Luovuus, sisäinen motivaatio ja syvällinen oppiminen Starkon (2013, 10)

kuviota mukaillen

Sisäinen motivaatio syventää oppimistuloksia, koska oppilas on aidosti kiinnostunut

opittavasta asiasta ja haluaa selvittää sen itseään, ei esimerkiksi koetta tai muuta

suoritusta varten. Sisäistä motivaatiota tarvitaan myös luovuuden kehittymiseksi edellä

mainituista syistä: sisäinen motivaatio merkitsee sitoutumista käsillä olevaan projektiin.

Luovuus vaatii syvällistä oppimista ja ymmärrystä tehtävän aihepiireistä, koska

ollakseen luova oppijan on pystyttävä soveltamaan tietoa ja käyttämään sitä uudella

tavalla tai uudesta näkökulmasta. Syvällinen oppiminen puolestaan vaatii luovuutta,

koska monipuoliset ja soveltavat työskentelytavat auttavat oppijaa tarkastelemaan

aiheita eri näkökulmista ja näin syventämään ymmärrystä sen periaatteista. (Starko

2013, 10.)

10

2.1.2 Luovuus ja konstruktivistinen oppimisympäristö

Luovuus ei ole vain lapsen sisäinen ominaisuus tai valikoima taitoja tai lahjoja, vaan

myös ympäristön mahdollistama ja ylläpitämä ilmiö. Konstruktivistinen oppimiskäsitys

ulottuu oppilaista ja opettajista myös oppimisympäristöihin. (Järvinen 2011, 22.)

Perinteisiä käsityksiä oppimisympäristöistä on viime vuosina kyseenalaistettu. Enää

opetuksen ei ajatella itsestään selvästi tapahtuvan yhdessä tietyssä luokassa, pysyvässä

ryhmässä ja yhden opettajan johdolla, vaan uudet opetustavoitteet kuten kriittinen

ajattelu, luovuus ja yhteisöllinen oppiminen vaativat uudenlaisia oppimisympäristöjä ja

työtapoja. (Kuuskorpi 2014, 9.)

Opetushallituksen (2013, 5) mukaan oppimisympäristöksi voi muodostua mikä tahansa

tila tai kohtaaminen. Taidot, tiedot ja vahvuudet kehittyvät eri tavoin erilaisissa

ympäristöissä. Lapsi oppii uutta koulun lisäksi esimerkiksi kotona, kavereiden kanssa,

kirjastossa ja harrastuksissa. (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö, Rajala

2010, 10.) Oppimisympäristöjen tulisi pedagogisesti ajateltuna mahdollistaa oppijan

kehitys ja kasvu tarjoamalla mahdollisuuksia itsenäisen ajatteluun, ongelmanratkaisuun

ja tiedonhakuun, sekä taitoja kyseenalaistaa ja tuottaa itse tietoa (emt., 17). Sternbergin

(2003) mukaan luovuus tarvitsee kehittyäkseen kannustavan ja luovuudesta palkitsevan

ympäristön. Luovalle toiminnalle myönteinen ympäristö ja kannustaminen luovaan

ajatteluun kasvattavat lapsen minäpystyvyyskokemusta luovassa työskentelyssä.

Lähiaikuisten ja opettajien tehtävänä on kannustaa lasta luovaan toimintaan niin, että

lapsi itse uskoo omaan luovuuteensa ja uskaltaa ilmaista itseään, ja että hänen

yrityksensä ja tuotoksensa ovat arvokkaita. (Emt., 125.)

Opettaja voi pyrkiä tarjoamaan oppijalle oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat

omien henkilökohtaisten valmiuksien esille tuomisen, ja jotka tukevat oppijan

persoonallisuuden kehitystä (Järvinen 2011, 25). Luova työskentely kouluympäristössä

vaatii opettajalta kykyä havaita jokaisen oppijan yksilölliset taipumukset ja vahvuudet.

Opettaja suunnittelee lukujärjestyksen ja opetustuokiot oppijoiden erilaiset

oppimistyylit huomioiden. (Branscombe, Burcham, Castle & Surbeck 2013, 15.)

Joissakin oppilaissa luova työskentely voi herättää ahdistuksen ja epävarmuuden

11

tunteita, jotka liittyvät ryhmäpaineeseen ja oman itsen ja oman ajattelun esille tuomisen

pelkoon (ks. Craft 2005, 155-156). Opettajan tulee ymmärtää, että kaikki ilmaisutavat ja

luovat menetelmät eivät toimi kaikkien oppilaiden opetuksessa. Onnistuneen luovan

työskentelyn ytimessä on tekemisestä nauttiminen ja työskentelyn parissa viihtyminen.

(Sternberg 2003, 125.)

Opettajan työ on luova ammatti, mutta opettajat eivät välttämättä itse koe olevansa

luovia (Brinkman 2010, 2). Opettajan ammatissa luovuuden vaatimus lisääntynyt, mikä

näyttäytyy uudenlaisena liikkumavarana: opettajan ei tarvitsekaan tietää kaikesta

kaikkea, vaan hän voi oppilaiden tavoin asettaa itsensä alttiiksi yllätyksille ja

ihmettelylle (Piersol 2014, 12). Opettajan tehtävänä on tiedon arkipäiväistämisen sijaan

herätellä oppilaiden mielikuvitusta ja saada oppilaat huomaamaan tavalliseltakin

tuntuvissa asioissa ihmeellisyyttä ja erityisyyttä (Egan 2014, 153). Bryantin (2009, 20)

mukaan tarinoiden yhdessä tekeminen ja niiden kuunteleminen luovat avointa, lämmintä

ilmapiiriä luokkaan. Opettaja voi tietoisesti opettaa luovuustaitoja luokassa.

Luovuustaitoja ovat luovan prosessin ymmärtäminen sekä luovien

työskentelystrategioiden harjoitteleminen. (Starko 2013, 139.)

Branscomben ym. (2013) mukaan koulu fyysisenä oppimisympäristönä voi toimia

luovuuden oppimista ja luovaa ajattelua mahdollistavana, mutta myös rajoittavana

ympäristönä. Opettajan tuleekin tiedostaa, mitkä asiat oppimisympäristössä tukevat

konstruktivistista oppimista ja luovaa ajattelua, ja mitkä puolestaan voivat haitata

oppijoiden tiedon konstruoimisprosesseja. (Emt., 24.) Perusopetuksen opetus-

suunnitelmassa oppimisympäristöt laajenevat koulun ulkopuolelle erilaisten retkien,

projektien ja yhteistyötahojen muodossa (Opetushallitus 2014, 27). Craftin (2005)

mukaan luovan työskentelyn prosessien, luovien henkilöiden tapaamiseen sekä

valmiiden taideteoksien näkemiseen vaaditaan toisinaan retkiä myös koulun

ulkopuolelle. Oppimisympäristöjen vaihtelevuus ja virikkeellisyys ruokkivat luovuutta,

ja voivat myös tarjota osallisuuden kokemuksia luovuuden kentällä. Taiteen näkeminen,

esitysten katsominen ja luovan prosessin seuraaminen voivat lisätä oppilaan

mielenkiintoa luovaa toimintaa kohtaan. (Emt., 141.) Lähdekirjallisuutta vasten

tarkasteltuna näen oppimisympäristöjen laajentamisen koulun ulkopuolelle ruokkivan

luovuutta ja edistävän oppimista.

12

2.2 Sanataiteen määritelmiä

Sanataidetta syntyy, kun kieltä käytetään luovasti (Webster 2015, 40). Ricardon (2009,

7) mukaan kirjallisuudelle ja luovalle kirjoittamiselle on löydettävä laajempia käsitteitä,

koska uusi, eri medioiden ja ilmaisukeinojen alueille pyrkivä tekstuaalisuus ei määrity

pelkästään kirjallisuudeksi, vaan näyttäytyy laajempana taiteiden muotona. Sanataide on

laaja käsite, jolle ei löydy kirjallisuudesta suoraa ja koko käsitteen tyhjentävästi

selittävää määritelmää, jossa yhdistyisivät sen moninaiset ulottuvuudet.

Suomenkieliselle sanataide-käsitteelle löytyy englanninkielisestä kirjallisuudesta kolme

vastinetta: language art, literary art ja verbal art.

Sanataiteen englanninkielinen vastine language art esiintyy usein koulumaailman ja

oppimisen yhteydessä. Language art -termi näyttäisi tietokantaosumien perusteella

olevan yleisin englanninkielinen käsite sanataiteelle. Starkon (2013) käyttämänä käsite

language art kuvaa kirjoitettua sanataidetta. Sanataide tarkoittaa language art -käsitteen

kontekstissa asioiden sanoittamista luovasti ja idealähtöisesti. Sanataiteeseen sisältyy

taito kirjoittaa luovalla ja kiinnostavalla tavalla niin asiatekstejä kuin taiteellisiakin

tekstilajeja. (Emt., 211.) Sanataidetta (language art) on tutkittu esimerkiksi

kuuntelemisen ja kuuntelemalla oppimisen näkökulmasta (ks. Marlow 2015), kriittisen

ajattelun kehityksen näkökulmasta (ks. Duesbery & Justice 2015) ja sanataiteen ja

luonnontieteen integroimisen ja homonyymien oppimisen yhteydessä (ks. Luna ym.

2015). Language art -käsitettä käytetään myös kielitieteen yhteydessä, kun puretaan

kaunokirjallisuuden kieltä rakenteiksi ja merkitystiivistymiksi (ks. Miller & Turci 2007,

9).

Literary art sanataiteen englanninkielisenä terminä kuvaa Ricardon (2009) mukaan

postmoderneja, kirjallisuuden jälkeisiä tekstejä, joissa kirjallisuuden keinot leviävät

muihin taiteen ja median lajeihin. Ricardon kuvaamana sanataiteen (literary art) ydin on

muodon kyseenalaistumisessa: kirjallisuus ei ole enää paperiin ja kansiin sidottua.

Sanataiteessa teos voi olla samaan aikaan visuaalinen ja tekstuaalinen, ja samaan aikaan

sekä taidetta että mediasisältöä. (Emt., 7–9.)

13

Sherzerin (2002) mukaan verbal art -käsite kuvaa kirjoitetun sanataiteen lisäksi puhuttua

sanataidetta. Sanataide, verbal art on sanaleikin (speech play) emergenssi, eikä näiden

kahden käsitteen raja ole selvä. Sanataide on kielen käyttämistä luovasti ja totuttuja

diskursseja, sanastoa ja kielioppia tarkoituksella uudella tavalla hyödyntävää verbaalista

tuottamista taiteellisessa tai leikillisessä diskurssissa. (Emt., 70.) Myös verbal art -

käsitteeseen voi törmätä kielitieteen yhteydessä, kun tutkitaan kaunokirjallisten teosten

kielellisiä ominaisuuksia (ks. Bellamy 2015; Jakobson 1985; Miller & Turci 2007).

Sanataidemaailmassa liikkuessani olen törmännyt edellä mainittujen käsitteiden lisäksi

englanninkieliseen vastineeseen word art, jota käytetään uuden runouden ja Spoken

Word -kulttuurin yhteydessä. Käsite on esiintynyt etenkin sanataidekulttuurin

marginaalissa sekä poikkitaiteellisissa yhteyksissä, joissa on yleensä mukana

jonkinlainen sanataidetta hyödyntävä esitys tai performanssi. Ahkerasta tiedonhausta

huolimatta en löytänyt Word art -käsitteelle määritelmää akateemisesta kirjallisuudessa.

Käsitettä voisi hyvin tarkastella rinnakkain runouden määritelmän kanssa, kun runous

ymmärretään sanojen taiteena. Tällöin käsitteen word art voisi ajatella kuvaavan niin

sanataiteen kuin runoudenkin atomistista, yksittäisistä sanoista rakentuvaa ulottuvuutta

(vrt. Wolosky 2001, 4).

Suomessa taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2017, 21)

kirjallisuus ja kieli nähdään taiteen, ja koko yhteiskunnan perustana. Sanataide-käsite ei

opetussuunnitelmassa koske vain kirjoitettuja tekstejä, vaan tekstin käsite ymmärretään

laajasti kirjoitettuna, puhuttuna, visuaalisena, digitaalisena ja kehollisena ilmaisuna.

Opetussuunnitelmassa mainitaan, että sanataidetta syntyy myös muiden taidemuotojen

kanssa yhteistyössä, ja että sanataide muodostaa pohjan muille taiteen ja ilmaisun

lajeille, jotka rakentuvat kielen varaan. (Emt., 21.) Suomenkielisessä käsitteessä

sanataide näyttäisivät siis yhdistyvän kaikki neljä englanninkielistä käsitettä: language

art viittaa kirjoitettuun sanataiteeseen, verbal art kirjoitettuun ja puhuttuun

sanataiteeseen, literary art kirjallisuutta laajempaan tekstitaidekäsitykseen, sekä word art

sanataiteen poikkitaiteelliseen ja esitykselliseen luonteeseen.

14

Sanataide-käsitteen sisällön määritelmä on Krutsinin (2005, 29) mukaan yksinkertainen:

sanataide on luovaa kielellistä ilmaisua. Hänen mukaansa sanataiteen ytimessä on

tekstien lukeminen ja tuottaminen, mutta toisaalta kiinteä yhteistyö toisten taiteenalojen

kanssa (emt., 30). Myös Kuhalammen (2005, 40) mukaan sanataide käsitteenä avartuu

luovaa kirjoittamista laajemmalle, kohti muita taiteita ja medioita. Edellisten

kirjallisuudessa sanataiteelle annettujen merkitysten valossa tässä tutkielmassa

sanataiteella tarkoitan kirjoitettua, puhuttua ja/tai esitettyä luovaa kielellistä ilmaisua,

jossa voi olla mukana muitakin taiteen lajeja. Kirjallisuuden perusteella muodostuvaa

käsitystäni kuvaan kuvion 2 avulla.

KUVIO 2. Yhteenveto sanataiteen määritelmistä Krutsinin (2005), Kuhalammen

(2005), Opetushallituksen (2017), Ricardon (2009), Sherzerin (2002), Starkon (2013) ja

Websterin (2015) mukaan

Sanataide-käsite mainitaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa äidinkielen

opetuksen yhteydessä: ”Opetus tutustuttaa moniin kulttuurisisältöihin, joista keskeisiä

ovat sanataide, media, draama, teatteritaide sekä puhe- ja viestintäkulttuurit.”

(Opetushallitus 2014, 104). Sanataide-käsitettä tai sen käyttöä ei tämän enempää

perusopetuksen opetussuunnitelmassa määritellä, mutta opetussuunnitelmassa kuvataan

Sanataide

Puhuttua

Kirjoitettua

Esitettyä

Monitaidetta

15

koulutyöskentelyn suositeltavia työtapoja sellaisilla termeillä, jotka kannustavat

sanataiteen työmuotojen hyödyntämiseen: ”Tutkiva ja ongelmalähtöinen työskentely,

leikki, mielikuvituksen käyttö ja taiteellinen toiminta edistävät käsitteellistä ja

menetelmällistä osaamista, kriittistä ja luovaa ajattelua sekä taitoa soveltaa osaamista.”

(emt., 30).

2.3 Sanataide työmuotona peruskoulussa

Sharplesin, Adamsin, Fergusonin, Gavedin, McAndrewn, Rientiesin, Wellerin ja

Whitelockin (2014, 31) mukaan tarinoiden käyttäminen liitetään usein vain taiteiden

yhteyteen, vaikka tarinallisuutta voi käyttää myös opetuksen välineenä, osana

opetussuunnitelmallista työskentelyä. Fisherin (2003, 99) mukaan tarinoiden parissa

työskentely koulussa kehittää monia eri taitoja: oppilaiden kulttuurista osaamista,

mahdollisuuden kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun sekä yksin että toisten kanssa,

visuaalisen ja verbaalisen mielikuvituksen stimulointia ja käyttöä, sekä kielellisiä taitoja

kuten sanavaraston laajenemista ja sanojen luovaa käyttöä. Starkon (2013) mukaan

konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja oppimiseen tiedon rakentamisena sanataiteen

työmuodot sopivat hyvin. Sanataidetta voidaan hyödyntää monin tavoin koulussa

oppimisen tukena. Sanataiteen työmuodoista koulussa esimerkiksi runon tai tarinan

kirjoittaminen tai tarinan kertominen ovat sanataidetta. (Emt., 211.) Sanataide ja

sanoilla leikkiminen kehittävät tutkitusti ajattelun taitoja. Esimerkiksi Duesberyn ja

Justicen (2015) tutkimuksessa sanataide ja luova kirjoittaminen kehittivät tutkittujen

oppilaiden kriittisen ajattelun taitoja merkitsevästi. Sanataide-interventio paransi muun

muassa oppilaiden kykyä soveltaa ja arvioida tietoa. (Emt., 152.)

Kun pystyy ajattelemaan jotakin asiaa, sen voi oppia sanoittamaan. Ja kun oppii

sanoittamaan, voi oppia myös ilmaisemaan ajatuksiaan kirjallisesti, sivistyneesti ja

ymmärrettävästi. (Starko 2013, 212.) Simececkin ja Ellisin (2017) mukaan esimerkiksi

runouden käyttö opetuksessa toimii sekä välineenä rikastuttaa sanavarastoa että

laajemmin osana elinikäistä oppimista. Runous ei ole vain mukavaa puuhastelua muun

koulutyön lomassa, vaan erinomainen tapa opiskella kulttuurimme symbolisia tasoja

sekä kulttuurin kerrostuneita merkityksiä. (Emt., 98–99.) Myös Starkon (2013, 212)

16

mukaan sanataide rikastuttaa sanavarastoa, ja rohkaisee kokeilemaan ja leikkimään

sanoilla ja ilmauksilla.

Sanataiteen työmuotoja voidaan Starkon (2013) mukaan käyttää äidinkielen lisäksi

myös muissa oppiaineissa ajattelun ja oppimisen tukena. Faktatietoja ja mielikuvitusta

yhdistelemällä tapahtuu oppimista, jossa opeteltavan asian ominaisuudet jäävät mieleen

elämyksellisesti. (Emt., 211.) Esimerkiksi Lunan ym. (2015) tutkimuksessa yhdistettiin

sanataide luonnontieteiden opetukseen koulupuutarha-hankkeessa. Sanaleikit tukivat

tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden kykyä käyttää kieltä luovasti ja ilmaista itseään

luonnontiedetunneilla. Sanataiteen yhdistäminen luonnontieteen opiskeluun näytti

kehittävän oppilaiden taitoja sekä luonnontieteessä että äidinkielessä. (Emt., 103.)

Edellä kuvattujen sanataiteen koulusovellusten valossa sanataide näyttää vahvistavan

oppimistuloksia eri oppiaineissa. Tutkimukset eivät ota kantaa sanataiteen menetelmien

soveltumiseen tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa. Erityistä tukea ja

sanataidekasvatusta on lähestytty draaman ja draamaan liittyvän tarinankerronnan kautta

(Crimmens 2006, 12), mutta vaikka draamakasvatuksessa ja sanataidekasvatuksessa

käytetäänkin usein samankaltaisia menetelmiä (ks. Roponen 2016, 23), taidemuotoja ei

tule sulauttaa yhteen tutkimuksessa niiden lähtökohtaisten erojen takia: draama-

kasvatuksen juuret ovat teatterissa ja fyysisessä ilmaisussa (Nygren & Stenberg 2016,

73), sanataiteen puolestaan kielessä ja kirjallisuudessa (Roponen 2016, 22).

Sellman (2012) mainitsee, että erityistä tukea tarvitsevat oppijat saavat kyllä

taideopetusta kouluissa, mutta opetuksella on usein terapeuttinen tavoite. Taideopetus

tähtää yleensä nimenomaan taiteellisen ja luovan ajattelun kehittymiseen, ei

kuntoutukseen, vaikka sitä voikin käyttää kuntoutuksessa hyödyksi. Inklusiivisen

näkökulman omaksuminen taideopetukseen avaisi luovan ajattelun oppimisen

mahdollisuuden kaikille, jolloin taideopetus saisi holistisen, yhteisöllisen ja kestävän

luonteen. (Emt., 11.) Luovuus voi toimia erottelun sijaan inkluusion välineenä, koska

jokaisella oppijalla on oma tapansa ilmaista itseään, ja harjoittelemalla erilaisia

ilmaisutapoja sekä oppilaat että opettaja voivat oppia ymmärtämään toisiaan entistä

paremmin (Sellman 2012, 8). Starkon (2013) mukaan sanataidetta voidaan harjoittaa

17

kaikkien oppijoiden kanssa, ja työskentely voi osallistaa kaikki oppilaat. Hänen

mukaansa sanataide ei aina edellytä kynään ja paperiin sidottua työskentelyä, vaan

sanataidetta hyödyntävässä opetuksessa voidaan käyttää hyväksi esimerkiksi erilaisia

teknologioita. Siksi hänen mukaansa sanataidetta voidaan soveltaa monenlaisiin

erityistarpeisiin, esimerkiksi oppimisen tukena. (Emt., 215.)

Sanataide voi tukea monin tavoin tunnetaitojen harjoittelemista. Tarinoiden ja lapsen

tunnetaitojen kehityksen yhteydestä on kirjoitettu jonkin verran. Fisherin (2003)

mukaan tarinoille tyypillistä on voimakas affektiivisuus eli tunnepitoinen sisältö.

Tarinoiden syy-seuraus-suhteessa tapahtuvat tapahtumat tarjoavat lapselle

mahdollisuuden eläytyä ja tuntea empatiaa, jännittää, ja kokea katarttinen helpotuksen

kokemus jännitteiden purkautuessa tarinan lopussa. (Emt., 97.) Tarinoiden vaikutusta

lasten hyvinvoinnin edistäjinä koulukontekstissa on tutkittu myös Suomessa. Pirjo

Suvilehdon väitöskirja Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana (2008)

on mielenkiintoinen poikkitieteellinen tutkimus, joka yhdistää toisiinsa

kirjallisuudentutkimuksen ja lastenpsykiatrian, luoden uutta maaperää sanataiteen

hyödyntämiselle monipuolisesti lasten kanssa tehtävässä kuntoutustyössä

sairaalakoulussa. Suvilehto (2008, 7) kirjoittaa: ”Ennalta ehkäisevänä toimintana

voidaan sanataiteen keinoin käsitellä monenlaisia tunteita ja asioita. Kirjoittaminen

jäsentää ja antaa fiktion suomaa turvallista tarttumapintaa vaikeina koetuille asioille.”.

Suvilehtoa (2008) mukaillen, sanataiteella on mahdollisuus avata monenlaisia tunne-

elämän ”tulppia” ja toimia tunteita jäsentävänä työtapana.

2.4 Inkluusio ja kolmiportainen tuki

Tässä alaluvussa erittelen ensin inkluusiota ihanteena ja käytänteinä koulussa. Sitten

kuvaan suomalaisen koulujärjestelmän tuen järjestämisen mallia, kolmiportaista tukea.

Inkluusion ja kolmiportaisen tuen mallin esitteleminen on oleellista siksi, että käsittelen

tässä tutkielmassa sanataidetta luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa.

Sanataidetta voi soveltaa tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa monin tavoin.

Sanataide ei Ropposen (2016, 22) mukaan ole sitoutunut taidemuotona mihinkään

tiettyyn välineeseen, eikä sanataidetta tehdäkseen tarvitse osata mitään ennalta

18

määrättyä taitoa, kuten kirjoitus- tai lukutaitoa. Siksi tulkitsen, että sanataiteen

työmuotoja on mahdollista käyttää kaikille yhteisessä koulussa kaikilla tuen portailla.

Sosiaalinen konstruktionismi oppimiskäsityksenä pyrkii inklusiivisuuden toteutumiseen,

ja oppimisyhteisöjen tulisi olla lähtökohtaisesti inklusiivisia (Beck & Kosnik 2006, 14).

Inkluusio tarkoittaa koulutuksen kontekstissa periaatetta, jonka mukaan jokaisella

lapsella tulee olla oikeus oppia yhdessä, riippumatta mistään yksittäisen oppilaan

ominaisuuksista, kuten vaikeuksista oppimisessa tai muusta erilaisuudesta (Pinola 2008,

39). Ajatus inklusiivisesta koulusta perustuu UNESCO:n Salamancan julistukseen,

jonka mukaan jokaisella lapsella tulee olla oikeus saada opetusta omassa

lähikoulussaan. Koululaitoksen tulee järjestäytyä niin, että jokainen lapsi on tervetullut

inklusiiviseen kouluun erilaisuudesta huolimatta. (UNESCO 1994, 8–9.) Inklusiivisessa

koulussa oppijoita ei erotella erityisoppilaisiin ja niin sanotusti tyypillisiin oppijoihin,

vaan opetus ja koulu toimivat jokaisen oppilaan osallistavina rakenteina (Mikola 2011,

17).

Oppijoilla tarkoitetaan tässä tutkielmassa laajasti kaikkia suomalaisessa koulussa

opiskelevia oppilaita sekä kohdennetusti sellaisia oppilaita, joilla on koulutyösken-

telyssään tuen tarpeita. Erilaisia tuen muotoja tarvitsevat oppijat eivät ole

homogeeninen ryhmä, joka voidaan erottaa tyypillisesti oppivista vertaisista jonkin

kehityksellisen tai taidollisen puutteen takia (Sellman 2012, 6). Inklusiivinen koulu ei

myöskään vaadi oppilaalta mitään tiettyjä ennakkotaitoja tai -valmiuksia, jotta hänellä

on oikeus opiskella yhteisessä koulussa (Villa & Thousand 2016, 9). Inkluusion

näkökulmasta tarkasteltuna jokaisella oppijalla on omat yksilölliset vahvuutensa ja

oppimiskykynsä, jotka koulutuksen myötä voivat kehittyä entisestään (Sellman 2012,

7).

Inkluusion ihanne liittyy koulutuksellisen tasa-arvon käsitteeseen. Koulutuksellinen

tasa-arvo merkitsee Tooleyn mukaan (2010, 98) koulutusmahdollisuuksia ilman, että

koulutus jakaa ihmisiä luokkiin, tai tarjoaa erilaiset mahdollisuudet menestyä

esimerkiksi yksilön henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Oppilaan saavutukset

akateemisessa maailmassa eivät koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta saisi riippua

19

hänen sosiaalisesta taustastaan eli luokasta (Brightouse 2010, 27). Hyväosaisuuden ja

huono-osaisuuden kasautuminen sekä periytyvä koulutus ovat yhteiskunnallisia

ongelmia, johon inklusiivinen koulu voi löytää ratkaisuja. Luovuus voidaan nähdä

tavoiteltavan ja halutun ominaisuuden lisäksi yhteiskunnan hierarkioita ylläpitävänä.

Sukupolvelta toiselle kulkeva luovuuden potentiaalin vaaliminen voi edesauttaa

kasautumista jo valmiiksi hyväosaisille ihmisille. (Craft 2005, 120.)

Sellmanin (2012) mukaan ideologisten ja yhteiskunnallisten aspektien tarkastelun

lisäksi inkluusio on nähtävä käytännön tasolla. Inkluusio ei ole vain ihanne, vaan se on

toteutettava arjen tasolla erilaisilla järjestelyillä ja päätöksillä. Käytännön inklusiiviset

ratkaisut vaativat luovuutta koko koulun henkilökunnalta. Inklusiivisessa koulussa

opettaja on luova myös työskentelytapojen ja pedagogisten ratkaisujen suhteen, sekä

pyrkii kyseenalaistamaan heikosti toimivia rakenteita kouluarjessa. (Emt., 5.)

Suomessa on Willmanin (2012) mukaan pyritty inkluusioon muun muassa yhtenäisen

opetussuunnitelman ja opetusjärjestelyjen avulla. 1990-luvun alusta lähtien erityistä

tukea tarvitsevien oppilaiden opetus on integroitu perusopetuksen luokkien rinnalle

pienluokkiin erityiskoulujen sijaan. Seuraavia muutoksia siirtymässä kohti inkluusiota

ovat olleet yhteisopettajuuden vahvistaminen, joustavat opetusjärjestelyt sekä

erityisopetuksen järjestäminen vain niissä oppiaineissa, joissa oppilas tarvitsee erityistä

tukea. (Emt., 174.)

Viimeisin uudistus inklusiivisen koulun edistämiseksi Suomessa on ollut kolmiportaisen

tuen malli (Oja 2012, 17). Vuonna 2011 uudistettu lainsäädäntö oppimisen ja

koulunkäynnin tuesta korostaa oppilaan oikeutta saada tukea heti tuen tarpeen tullessa

ilmi (Pulkkinen & Janhunen 2015, 88). Kolmiportaisen tuen mallissa lähikouluperiaate

on keskeinen. Tukitoimet tulisi järjestää oppilaalle siinä koulussa tai opetuspaikassa,

mihin hänet osoitettaisiin ilman tuen tarvettakin. (OAJ 2017, 2.) Oppilaan saaman tuen

riittävyyttä arvioidaan säännöllisesti moniammatillisen työryhmän toimesta, ja se on

luonteeltaan joustavaa, sekä tarpeen tullen muutettavissa. Yleensä oppilas voi saada

erityistä tukea vain, kun hänelle on tarjottu tukea sekä yleisen että tehostetun tuen

piirissä. (Takala 2010, 21.)

20

Kolmiportaisen tuen mallissa tuen portaat jakautuvat kolmelle tasolle tuen

voimakkuuden mukaan. Ensimmäinen taso, yleinen tuki, tarkoittaa ennen kaikkea

ennalta ehkäisevää, kaikille ajoittaista tukea tarvitseville oppilaille osoitettua oppimisen

tukea. Tehostettu tuki otetaan käyttöön, kun oppimisessa havaitaan syvempiä pulmia ja

tuen tarve on säännöllisempää sekä monimuotoisempaa. Erityiseen tukeen siirrytään,

mikäli tehostettu tuki ei osoittaudu riittäväksi ja oppilaan tilanne vaatii esimerkiksi

oppiaineiden yksilöllistämistä. (Oja 2012, 46-47.) Tehostetun tuen tarve arvioidaan

pedagogisessa arviossa, jonka pohjalta oppilaalle laaditaan oppimissuunnitelma. Jos

tehostetun tuen tukitoimet eivät ole oppilaalle riittäviä, laaditaan pedagoginen selvitys

erityisen tuen antamisesta. Erityisen tuen päätöksen jälkeen oppilaalle laaditaan

henkilökohtainen, opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS. (Takala 2010,

27.)

Takalan (2010, 32) mukaan kolmiportaisen tuen malli tukee inkluusiota koulussa, koska

malli tarjoaa joustavaa ja yksilölliset tarpeet huomioivaa tukea. Kolmiportainen tuki ja

inkluusion tavoite tulevat lisäämään erilaisten tuen muotojen käyttämistä (emt., 33).

Eskelä-Haapanen (2012, 22) toteaa väitöskirjassaan, että peruskoulussa opettavien

luokanopettajien ja erityisopettajien on väistämättä otettava kantaa inkluusiokysy-

mykseen, ja muodostettava oma käsitys inkluusion merkityksestä ja sisällöstä.

Muodostan käsitystäni inkluusiosta pohtimalla niitä tapoja, joilla koulutyöskentely voisi

olla mahdollisimman inklusiivista. Näen sanataiteen ja muiden luovien työmuotojen

hyödyntämisen mahdollisuutena edistää inkluusiota.

Yhteenvetona tämän tutkielman teoreettisesta perustasta teen seuraavat neljä huomiota:

1. Luovuus ja ilmaisu ovat merkittäviä oppimista edistäviä työmuotoja sekä

osaamistavoitteita koulussa (ks. esim. Cress & Holm 2015, 238; Hakkarainen &

Ferholt 2014, 208).

2. Sanataide näyttäytyy luovaa kirjoittamista laajempana ja useampia työtapoja

hyödyntävänä ilmiönä, joka tähtää luovuuden ja ilmaisun tukemiseen, ja jota voi

21

integroida eri oppiaineiden opetukseen (ks. Luna ym. 2015, 103; Krutsin 2005,

29; Opetushallitus 2017, 21).

3. Sanataiteen keinoin kielellisen itseilmaisun harjoitteleminen voi tukea myös

oppijoita, joilla on oppimisessaan, tunnetaidoissaan tai yhteistoiminnassaan tuen

tarpeita (ks. Hintikka 2016, 161; Starko 2013, 215; Suvilehto 2008, 7).

4. Inklusiivisen koulun näkökulmasta sanataiteen potentiaali näyttäytyy yksilölliset

tarpeet ja vahvuudet huomioivana työmuotojen kirjona, koska se ei ole

sitoutunut mihinkään tiettyyn välineeseen, taitoon tai oppimisympäristöön (ks.

Ropponen 2016, 22; Starko 2013, 215).

Seuraavassa luvussa muotoilemiani tutkimustehtävää ja tutkimuskysymyksiä voidaan

tarkastella edellä esitettyjä huomioita vasten.

22

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Sanataiteelle tai sen käytölle uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ei ole

mainittu konkreettisia työmuotoja, vaikka sanataide opetussuunnitelmassa mainitaankin

(ks. Opetushallitus 2014, 104, 160, 287). Sanataiteen käytölle koulutyöskentelyssä ei

myöskään ole kehitetty valmiita malleja (Suvilehto 2008, 47). Vielä vähemmän

kirjallisuutta tai malleja löytyy sanataiteen käytöstä tukea tarvitsevien oppilaiden

opetuksessa, vaikka sanataide tutkimusten mukaan voi tukea monenlaisia akateemisia

taitoja (ks. Luna ym. 2015, 103) sekä itseilmaisun ja tunnetaitojen harjaantumista (ks.

Suvilehto 2008, 7). Tutkimustehtäväni on selvittää, minkälaisia käsityksiä ja

kokemuksia opettajilla on sanataiteesta opetuksessa, oppijoiden erilaiset tuen tarpeet

huomioiden. Tutkimustehtävää lähestyn kolmen tutkimuskysymyksen avulla:

1. Minkälaisia käsityksiä ja kokemuksia erityis- ja luokanopettajilla on sanataiteesta?

2. Kuinka sanataidetta hyödyntäviä työskentelytapoja voi käyttää sellaisten oppilaiden

opetuksessa, joilla on koulutyöskentelyssään tai oppimisessaan tuen tarpeita?

3. Millä tavoin sanataiteen työmuotoja voisi kehittää opetuksessa, oppijoiden tuen

tarpeet huomioiden?

Tutkimuskysymyksiini vastataan tutkimusta varten haastattelemieni erityis- ja luokan-

opettajien käsityksiin ja kokemuksiin perustuen. Tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa

tietoa sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa, ja tätä kautta valjastaa sanataiteen

23

mahdolliset oppimista ja kehitystä tukevat ominaisuudet oppijoiden eduksi. Seuraavaksi

kuvaan menetelmiä, joiden avulla tutkimus toteutettiin.

24

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä luvussa kuvaan tutkimukseni etenemisen idean syttymisestä ja tutkimuksen tekoa

ohjanneista tieteenfilosofisista lähtökohdista aina haastattelujen toteutukseen ja

analyysiin asti. Aluksi kuvaan tutkimusta ohjanneita periaatteita, eli tutkielman

laadullisia ja fenomenologisia kehyksiä, sekä opettajia tutkimuksen kohteina. Sitten

avaan tutkimuksen teon vaiheita, eli kerron haastateltavaksi valikoituneista opettajista ja

puolistrukturoidusta teemahaastattelusta aineistonkeruumenetelmänä. Lopuksi kuvaan

aineiston analyysiä ohjanneita periaatteita, sekä sisällönanalyysiä aineiston analyysi-

menetelmänä.

4.1 Tieteenfilosofinen viitekehys ja opettajat tutkimuksen kohteena

Tämä tutkielma on kvalitatiivinen, eli etsin tutkimuskysymyksilleni laadullisia, en

määrällisiä vastauksia. Tarkastelen aineistoani kokonaisuutena, ja pyrin löytämään

aineistosta merkityksellisen kokonaiskuvan sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa (ks.

Alasuutari 2012, 38; Taylor, Bogdan & DeVault 2015, 18). Laadullisen tutkimuksen

menetelmät ovat tarjonneet mahdollisuuden pureutua syvälle opettajien käsityksiin ja

kokemuksiin rajatusta aiheesta, tutkitusti toimivien tieteen tekemisen raamien

kehystämänä (ks. Seale, Gobo, Gubrium & Silverman 2004, 3).

25

Opettajat ovat opetusalan asiantuntijoita, joten heiltä kannattaa kysyä opettamiseen

liittyvistä asioista. Erityisesti erityispedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna opettajien

käsityksiä ja kokemuksia eri työskentelytapojen toimivuudesta on syytä tutkia, jotta

toimivista työtavoista syntyy koko alaa hyödyttävää tietoa. Toisaalta laajaa, opettajien

käyttämiä menetelmiä koskevaa tutkimusta tarvitaan, koska kaikki hyväksi havaitut

työskentelytavat eivät toisessa luokassa välttämättä toimi lainkaan yhtä hyvin kuin

toisessa. (Wiley, Cook & Rumrill 2011, 6.)

Omassa tutkimuksessani olen kiinnostunut siitä, minkälaisena ilmiönä haastattelemani

opettajat käsittävät sanataiteen, ja minkälaisia ilmenemismuotoja käsitykset saavat

heidän työssään. Siksi tieteenfilosofinen lähestymistapani tutkimuksen tekemiseen on

pääasiassa fenomenologinen. Miettisen (2010) mukaan fenomenologiassa tieto

elämismaailmasta rakentuu subjektin kokemukseen todellisuudesta. Fenomenologiassa

puhutaan maailmasuhteesta, mikä viittaa todellisuuteen subjektiivisena käsitteenä.

(Emt., 151.) Fenomenologinen tutkimusote pyrkii tarkastelemaan ilmiöitä tutkittavien

näkökulmasta ja ymmärtämään erilaisia kokemusmaailmoja (Taylor ym. 2015, 22).

Lähtökohtaisesti fenomenologinen todellisuuden selitystapa on yksilökeskeinen, mutta

esimerkiksi Husserlin ajattelussa fenomenologian menetelmin voidaan tutkia muun

muassa kieltä, kulttuuria ja moraalia (ks. Miettinen 2010, 152). Husserlin (1962/2011,

19) mukaan fenomenologinen käsitys todellisuuden luonteesta perustuu

elämismaailmaan ihmisten yhteisesti rakentamana merkitysjärjestelmänä.

Merkitysjärjestelmä on täydentyvä ja sitä on mahdollista tutkia empiirisesti. (Emt., 19.)

Elämismaailmamme rakentuukin itse asiassa sellaisista merkityskokonaisuuksista, jotka

ovat kulttuurillisia ja yhteisöllisiä aikaansaannoksia, eivät vain yksittäisten subjektien

kokemusmaailman tuotoksia (Miettinen 2010, 156).

Fenomenologinen selitys sosiaalisen todellisuuden rakentumisesta ei ole kaukana

sosiaalisen konstruktionismin vastaavasta selityksestä, joten liitän sosiaalisen

konstruktionismin perinteen mukaan tutkielmani tieteenfilosofiseen kehykseen.

Sosiaalisen konstruktionismin mukaan kaikki merkitykset ovat sosiaalisesti

rakentuneita, eivät objektien itsenäisiä ominaisuuksia (Alasuutari 2012, 60). Sosiaalisen

26

konstruktionismin mukaan todellisuudesta ei ole olemassa yhtä ainoaa, objektiivisesti

todellista selitystä, eikä tieteellisen tutkimuksen ole mahdollista paljastaa todellisuuden

perimmäistä luonnetta (Burr 2015, 3).

Tieteen tekemisen näkökulmasta tarkasteltuna fenomenologinen lähestymistapa pyrkii

tunnistamaan ihmisen kokemusta ja toimintaa, sekä kulttuurin tuotteita. Kyse on koko

havaintojärjestelmän ja sen osasten tunnistamisesta, eli siitä kuka havaitsee ja

minkälaisia merkityksiä havainto saa. (Turunen 1995, 217.) Ihminen on

intentionaalisessa suhteessa ympäristöönsä ja havaitsee tietoisesti ympäristönsä

objekteja. Havaintojen perusteella ihminen ajattelee, suunnittelee ja toimii

elämismaailmassa. (Husserl 1962/2011, 211–212.)

Sosiaalisen konstruktionismin mukaan merkitykset ovat puolestaan diskursseja, jotka

viittaavat kielenkäyttöön ja sosiaaliseen toimintaan merkitysten rakentajana (Burr 2015,

74). Diskurssiin liittyy aina vallan käsite. Focaultilaisen tiedon ja vallan sidoksen takia

ihmiset ovat ikään kuin kiedottuja diskursseihin, joita puolestaan säätelevät toiset,

historiallisesti kasautuneet ja valtasuhteiden rakentamat ja ylläpitämät diskurssit. (Husa

1995, 42.) Omassa tutkielmassani en kuitenkaan käsittele sanataidetta varsinaisesti

diskurssina, koska fokukseni ei ole yhteiskunnan sanataiteen diskurssia tuottavissa

rakenteissa, vallassa tai ilmiöiden kulttuurisessa rakentumisessa. Pääasiallinen

tarkasteluni sijoittuu opettajien subjektiivisten kokemusten ja käsitysten selvittämiseen

ja sanataiteen ilmiöön arkipäiväisenä, konkreettisena työmuotojen kirjona, heidän

kokemusmaailmastaan käsin (ks. Taylor ym. 2015, 18). Siksi käsitys ja kokemus

käsitteinä, ja fenomenologia tieteenfilosofisena raamina kuvaa tutkimukseni luonnetta

parhaiten.

Syrjälän (1994) mukaan opettajien ajattelun tutkimus yleistyi 1970-luvulla Yhdys-

valloissa. Opettajien reflektiivisen ajattelun tutkimus keskittyy opettajien kognitiivisiin

prosesseihin, opettajien arvoihin ja asenteisiin sekä opettajien tarinoihin, eli tulkintoihin

omakohtaisista tapahtumista. (Emt., 58.) En tutkielmassani sitoudu opettajan ajattelun

tutkimukseen menetelmätasolla erityisen syvällisesti, koska opettajien ajattelun

tutkimuksessa tehdään usein elämänkertatutkimusta (emt., 58), joka ei menetelmänä

27

sovi tutkimuskysymyksiini erityisen hyvin. Minna Haring on väitöskirjassaan tutkinut

opettajien pedagogista ajattelua. Hän käyttää opettajien henkilökohtaisista

käsitysrakennelmista kattokäsitettä subjektiiviset teoriat (Haring 2003, 23). Haringin

tavoin ajattelen, että opettajien käsitykset sanataiteesta ja luovuudesta koulussa ovat

subjektiivisia teorioita, jotka syntyvät opettajan konstruoidessa todellisuutta ja

muodostaessaan kokemuksistaan mentaalisia representaatioita (ks. Haring 2003, 23).

Omassa tutkielmassani keskitynkin opettajien henkilöhistorian sijaan heidän

subjektiivisiin teorioihinsa sanataiteen teemoista, sekä heidän käytännön toimintaansa

sanataiteen ja luovien työmuotojen käytössä koulussa.

4.2 Aineiston keruun vaiheet

Kvalitatiivisen tutkimuksen aineistonkeruussa on tyypillistä, että alkuperäiset

suunnitelmat muokkautuvat ja tarkentuvat tutkimusprosessin edetessä (Eskola &

Suoranta 1998, 15). Myös omalla kohdallani alkuperäiset suunnitelmat hioutuivat

muuttuneiden olosuhteiden, tutkimustehtävän tarkentumisen ja löytyneiden haastatelta-

vien aikataulujen takia. Haastatteluaineistoni keruu jakautuu kolmeen vaiheeseen, jotka

limittyvät kuitenkin toisiinsa.

Keväällä 2016 sain tiedon läpimenneestä apurahahakemuksesta Suomen kulttuuri-

rahaston maakuntarahastosta. Sanaratas ry:n työryhmällemme oli myönnetty avustus

Metsänpeitto-nimisen ekologiakasvatusta hyödyntävän, osallistavan sanataidekiertueen

toteuttamiseen Pohjois-Karjalassa. Hankkeen puitteissa tulisimme tavoittamaan

kymmeniä opettajia, jotka luokkiensa kanssa osallistuisivat työpajoihimme. Näin

hankkeessa tilaisuuden tutkimukselle: aloin pohtia, kuinka työpajoihin osallistuvat

opettajat kokisivat sanataidetuokiot, ja minkälaisia sovelluksia tuokioista voisi kehittää

koulutyöskentelyyn. Alustavat tutkimuksen teon ideani pohjautuivat siis hyvin kiinteästi

toteutuvan sanataidehankkeen kontekstiin.

Metsänpeitto-hanke toteutui syys-talvella 2016. Tavoitimme paljon opettajia

kiertueellamme Pohjois-Karjalassa, jolloin alkoi aineiston keruun ensimmäinen vaihe.

Suullisesti sovin kaikkien kiertueella kohtaamieni opettajien kanssa mahdollisesta

28

haastattelusta, ja lähestyin heitä myöhemmin sähköpostilla saatekirjeen kera.

Saatekirjeessä ja haastattelukutsussa esiteltiin tutkielman aihe, kerrottiin aineiston

käsittelemisestä, ja pyydettiin ystävällisesti ottamaan yhteyttä, mikäli kutsun saanut on

kiinnostunut tutkimukseen osallistumisesta (ks. Bryson & McConville 2014, 57).

Sähköpostin välityksellä esittämäni haastattelukutsu ei kuitenkaan tuottanut yhtäkään

haastateltavaa.

Toinen vaihe haastatteluaineiston keräämisessä käynnistyi, kun tuloksettoman

ensimmäisen aineistonkeruuvaiheen jälkeen irrotin tutkimussuunnitelmani meneillään

olevasta Metsänpeitto-hankkeesta, ja laajensin tutkimusalueeni yleisesti luokan-

opettajien ja erityisopettajien käsityksiin ja kokemuksiin sanataiteesta opetuksessa.

Lähetin sähköpostitse saatekirjeitä haastattelukutsuineen henkilökohtaisesti

luokanopettajille ja erityisopettajille, sekä yleisesti koulujen kanslisteille ja rehtoreille

Pohjois-Karjalan ja Varsinais-Suomen alueilla. Alueet valikoituivat haastattelumah-

dollisuuksieni takia: tuolloin ajattelin tekeväni haastattelut kasvokkain. Toinenkaan

vaihe haastatteluaineiston keräämiseksi ei harmikseni tuottanut tulosta. Sain

lähettämiini kutsuihin vain yhden vastauksen, vaikka kutsu tavoitti kymmeniä opettajia

kahden maakunnan alueella.

Kolmas haastatteluaineiston keruuvaihe oli huomattavasti aikaisempia tuloksellisempi.

Haastateltavia henkilöitä voi etsiä myös tutkijan omia, henkilökohtaisia kontakteja

hyödyntäen (Josselson 2013, 15). Aloin loppusyksystä 2016 kysellä aktiivisesti

työtovereiltani, entisiltä opettajiltani, ystäviltäni ja tuttaviltani heidän tuntemistaan

erityis- tai luokanopettajista, jotka voisivat olla kiinnostuneita osallistumaan

tutkimukseeni. Sainkin ensimmäiset yhteydenotot ja haastattelupäivätoiveet

tutkimuksesta kiinnostuneilta opettajilta nopeasti loppusyksystä 2016. Haastat-

telumateriaalin toimittamisen ja haastattelukysymysten hiomisen kanssa oli tulla kiire,

koska ensimmäisten kutsuun vastanneiden opettajien aikataulut olivat syyslukukauden

päätöskiireissä rajattuja. Olin kirjoittanut haastattelukysymykset jo aikaisemmin

syksyllä valmiiksi, mutta niiden lopulliset muotoilut olivat vielä työn alla ennen

ensimmäistä haastattelua. Materiaali tuli kuitenkin valmiiksi ajoissa. Tavoitin

verkostojeni kautta yhteensä kuusi haastateltavaa eri puolilta Suomea.

29

Haastattelut toteutettiin pääsääntöisesti videopuhelun välityksellä, Skype-sovelluksen

avulla. Keskustelut tallensin matkapuhelimen Sanelin-sovelluksella. Etäyhteys oli

haastattelujen toteutuksen kannalta pakollinen, koska haastateltavat asuivat ympäri

Suomea ja yksi haastateltavista haastatteluhetkellä ulkomailla. Yhden haastattelu-

tilanteista toteutin haastateltavien toiveesta parihaastatteluna siten, että haastattelin

kahta opettajaa samanaikaisesti Skypen välityksellä. Parihaastattelun hyötynä on

haastateltavien ajattelun täydentyminen toiselta saaduista ideoista: toinen

haastateltavista saattaa ottaa huomioon sellaisen näkökannan, jota toinen ei ole tullut

ajatelleeksi, ja josta keskustelu saa syvyyttä (Rubin & Rubin 2012, 178).

Täydentäminen toteutuikin parihaastattelussa hienosti. Molemmilla parihaastattelua

toivoneella opettajalla oli kummallakin vain vähän ennakkotietoa sanataiteesta.

Keskusteleva sävy haastattelussa toi molemmille mieleen esimerkkejä molempien

työurien varrelta, kun he kertasivat kokemuksiaan yhdessä keskustellen. Toisaalta

parihaastattelun riskinä saattaa olla haastateltavien henkilöiden keskinäisen suhteen

vaikutus haastattelun kululle (Rubin & Rubin 2012, 179). Bergin ja Lunen (2017, 94)

mukaan ryhmähaastattelu ei sovi tutkimuksiin, joissa selvitetään haastateltavien tunteita,

käyttäytymismalleja tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia. Tämän tutkimuksen

haastatteluteemat eivät olleet erityisen henkilökohtaisia, joten haastateltavien

keskinäinen tuttavuus ei näyttänyt aiheuttavan esimerkiksi arastelua vastauksissa.

Yhden haastattelun toteutin puhelinhaastatteluna, koska haastatellulla ei ollut pääsyä

videopuheluyhteyteen. Kaiuttimen kautta käydyn puhelun tallensin tietokoneeseen

ladatulla sanelimella. Puhelinhaastattelu ei ole paras mahdollinen kvalitatiivisen tiedon

keruumenetelmä, koska puhelimitse ei pystytä välittämään keskustelun näkyviä vihjeitä

ja eleitä (Hirsjärvi & Hurme 2004, 64). Puhelimen välityksellä tehdyt haastattelut voivat

toisinaan myös tuntua liian muodollisilta ja pinnallisilta (Rubin & Rubin 2012, 177).

Puhelimitse haastateltu opettaja oli kuitenkin haastatelluista opettajista ainoa

henkilökohtainen tuttavani ja olimme keskustelleet ennenkin puhelimitse, joten

keskustelu sujui luontevasti myös ilman näköyhteyttä. Haastateltavan tunnistamisen

riski saattaa olla Kvalen (2007, 26) mukaan suurempi, mikäli haastateltava on

haastattelijalle tuttu henkilö. Pohdin tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys -luvussa

laajemmin, minkälaisia merkityksiä tuttavuudella haastateltavan kanssa mahdollisesti

voi olla tutkimuksen kannalta.

30

4.3 Haastatteluun valikoituneet opettajat

Tutkimukseni aineisto koostuu kuuden opettajan haastatteluista. Haastateltavien nimet

on koodattu numerokoodein, jotta heitä ei pitäisi voida tunnistaa tästä tutkimuksesta.

Haastateltavan koodi rakentuu opettajaa merkitsevästä O-koodista sekä opettajat

toisistaan erottavista numerokoodeista. Haastattelut toteutin marras-joulukuussa 2016

sekä helmikuussa 2017. Haastatelluista opettajista neljä (O1, O2, O3 ja O6) työskenteli

erityisopettajina ja kaksi (O2 ja O4) luokanopettajina. Kaikki haastatellut opettajat

työskentelivät haastatteluhetkellä peruskoulun alaluokilla, luokkamuotoisessa

opetuksessa. Haastatellut opettajat olivat iältään melko nuoria (27-47 vuotta), joten

ikäjakauma voisi olla vielä edustavampi. Toisaalta opettajien käsitykset ja kokemukset

eivät tässä tutkimuksessa jakautuneet iän mukaan, joten tutkittavien ikä ei näyttänyt

olevan merkityksellinen seikka tutkimuskysymysteni kannalta. Opettajien työurien

pituudet jakautuivat vastavalmistuneesta (työkokemusta noin vuosi) noin viiteentoista

työvuoteen saakka. Puolet haastateltavista oli työskennellyt opettajina alle viisi vuotta,

puolet reilusti yli viisi vuotta.

Etsin aineistonkeruussa haastateltavaksi erityisopettajia ja luokanopettajia. En rajannut

haastateltavia vain erityisopettajiin, vaikka heillä todennäköisimmin on paljon

kokemusta tuen tarjoamisesta oppijoille eri menetelmin. Inkluusion aikakautena myös

luokanopettajat tarjoavat yleisen tuen lisäksi tehostettua ja erityistä tukea koulussa

(Opettajien ammattijärjestö OAJ 2017, 19). Halusin hyödyntää sekä erityis- että

luokanopettajien näkökulmia sanataiteen menetelmistä, koska pienluokkien

integroiminen yleisopetuksen luokkiin on ollut yleistä useissa kunnissa viime vuosina,

ja integraatio vaatii luokanopettajilta uudenlaista erityispedagogista osaamista (Mäkelä

2015, 24). Olin kiinnostunut niistä sanataidetta ja yleisesti luovuutta hyödyntävistä

työmuodoista, joita luokanopettajilla mahdollisesti on käytössään luokanopettajien

työnkuvassa tapahtuneiden muutosten seurauksena. Molemmilla haastatelluilla

luokanopettajilla oli kokemusta tuen tarjoamisesta kaikilta tuen portailta.

Kvalen (2007) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa haastattelumateriaalia on usein

joko liikaa tai liian vähän. Liian vähäinen määrä haastateltavia ei anna mahdollisuutta

yleistää saatuja tuloksia. Liian suuri määrä haastateltavia taas vaikeuttaa aiheen

31

syvällistä tarkastelua yksilöiden näkökulmasta. (Emt., 43.) Kuten aineistonkeruuta

käsittelevässä alaluvussa toin ilmi, haastateltavien löytäminen oli haasteellinen tehtävä.

Kuusi haastattelua tehtyäni arvioin kuitenkin kertyneen materiaalin olevan riittävää, eli

saavuttaneen kyllääntymisen. Aineisto on kyllääntynyttä eli saavuttanut saturaatio-

pisteen silloin, kun uusi aineisto ei enää tarjoa tutkimuskysymysten kannalta uutta tietoa

(Galletta 2013, 33). Omassa aineistossani kyllääntymisestä kertoi se, että viimeiset

kaksi haastattelua vahvistivat edellisten haastateltavien kertomaa, mutta eivät tuoneet

juurikaan uusia näkökulmia haastattelun teemoihin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa

Eskolan ja Suorannan (1998, 62) mukaan aineiston kokoa tärkeämpää on analyysin

syvyys. Olen tutkimuksessani pyrkinyt huolelliseen ja syvälliseen analyysiin, jotta

tutkimuksen tulokset olisivat aineistoa mahdollisimman hyvin kuvaavia. Kvalen (2007,

44) mukaan haastattelututkimusten trendinä on pienempi haastattelujen määrä, ja

suurempi resurssien panostaminen haastattelujen valmisteluun ja aineiston analyysiin.

Haastateltavat opettajat olivat toisen tai kolmannen käden tuttavia, henkilökohtainen

tuttavuussuhde minulla oli entuudestaan vain yhteen haastatelluista opettajista.

Haastattelijan on irtauduttava haastateltavan kanssa jakamastaan sosiaalisesta

kontekstista ja otettava tutkijan rooli haastattelua tehdessään (Josselson 2013, 16).

Etäisellä tuttavuudella oli kuitenkin nähdäkseni etuja haastattelujen sujuvuutta

tarkasteltaessa. Tuttavuussuhde erään haastatellun opettajan kanssa oli suureksi

hyödyksi, koska hänen kauttaan sain haastateltavakseni myös toisen opettajan. Toinen

opettaja tuli mukaan tutkimukseen niin sanotun lumipallo-otannan (the snowball)

kautta: lumipallo-otannassa haastatteluun kutsuttu henkilö osaa mahdollisesti suositella

tuntemaansa, haastateltavaksi sopivaa henkilöä (Bryson & McConville 2014, 58).

Tuttavuus toi myös haastatteluihin miellyttävää epävirallisuutta. Suurin osa

ensimmäisistä yhteydenotoista tapahtui Facebookin välityksellä. Facebookin chat-

sovelluksen välityksellä muodostettu yhteys loi haastateltavaan tuttavallisen

ensikontaktin, mutta viestintä säilyi kohtalaisen muodollisena vain etäisen tuttavuuden

takia. Tuttavuudesta oli hyötyä myös itse haastattelutilanteessa. Haastattelut oli mukava

aloittaa yhteisestä tutusta jutustelemalla. Josselsonin (2013) mukaan etäisestä

tuttavuudesta on hyvä haastattelun aluksi keskustella ystävälliseen sävyyn. Yhteyden

luomisen jälkeen siirrytään hiljalleen haastattelun aiheeseen, ja haastateltava ottaa

32

haastateltavan ja haastattelija haastattelijan roolin. (Emt., 16.) Tämä onnistuikin hyvin

haastateltavien kanssa, ja mukavasta jutustelusta edettiin sujuvasti haastattelun aiheisiin.

4.4 Puolistrukturoitu teemahaastattelu aineistonkeruun menetelmänä

Suullisena kerrottu kokemustieto tarjoaa runsaasti kiehtovia näkökulmia, ajankuvaa, ja

kulttuurista perintöä kirjallisuuden ja muiden toisen käden lähteiden ulkopuolelta

(Galletta 2013, 29). Koska olin kiinnostunut opettajien kokemuksista ja näkemyksistä

heidän itsensä kertomana, valitsin aineistonkeruumenetelmäkseni puolistrukturoidun

teemahaastattelun. Teemahaastattelu tarkoittaa Hirsjärven ja Hurmeen (2004, 48)

mukaan sitä, että haastattelussa keskitytään tiettyihin teemoihin, joista haastateltavan

kanssa keskustellaan. Teemahaastattelussa yksityiskohtaisten kysymysten sijaan

haastattelija antaa haastateltavan kokemuksille ja ajatuksille laajemman tilan, ja antaa

yksilön määritellä ilmiöitä oman kokemusmaailmansa kautta. Puolistrukturoituja

haastattelut ovat siksi, että kaikilta haastateltavilta kysytään samat kysymykset samojen

teemojen ympäriltä. (Emt., 48.)

Teemahaastattelussa haastateltavalle tarjoutuu tilaisuus kertoa omista mielipiteistään ja

kokemuksistaan, mikä on usein motivoiva tekijä haastatteluun suostumisessa (Eskola &

Vastamäki 2015, 28). Puolistrukturoitu teemahaastattelu oli omassa tutkimuksessani

tarpeen käsiteltävän aiheen marginaalisuuden takia: sanataide on toistaiseksi sen verran

tuntematon ilmiö, että haastateltavien olisi todennäköisesti ollut haastavaa kertoa

näkemyksistään ja kokemuksistaan ilman aihetta rajaavia ja ohjaavia kysymyksiä.

Valmiiksi määritellyt haastattelukysymykset takasivat, että aiheesta keskusteltiin

haastatteluissa kaikista tutkimuskysymysteni näkökulmista.

Brinkmannin (2014) mukaan haastattelua tiedon tuottamisen välineenä reflektoidaan

toisinaan liian vähän ja oletetaan, että keskustelutilanne on samankaltainen

vuorovaikutustilanne kuin muutkin ihmisten väliset kohtaamiset yleensä. Tällöin ei

huomioida tiedon tuottamisen tarkoitusta ja siihen vaikuttavia tekijöitä. (Emt., 278.)

Wengrafin (2001) mukaan haastattelijan tulisi olla tietoinen omista ennakko-

33

oletuksistaan haastattelun aiheesta, koska ennakko-oletukset todennäköisesti välittyvät

haastatteluissa jollain lailla. Haastattelijalla esimerkiksi saattaa olla tiedostamaton tarve

todistaa jokin ennakko-oletuksensa oikeaksi haastattelujen avulla. (Emt., 45.) Ennakko-

oletuksillani sanataiteesta oli mahdollisesti vaikutuksia haastatteluissa, vaikka vältin

haastatteluissa ilmaisemasta käsityksiäni sanataiteesta haastateltaville. Roolini

haastatteluissa oli selkeästi tutkijan, ei sanataiteen asiantuntijan. Siksi arvioin, että

mahdolliset ennakko-oletukseni itse haastattelutilanteissa eivät vaikuttaneet merkit-

tävästi haastateltavien vastauksiin.

Laatimani haastattelurunko (Liite 1) ryhmittyi neljän teeman ympärille: 1. Luovuus ja

sanataide käsitteinä, 2. Sanataiteen ja luovien työskentelytapojen käyttö koulussa, 3.

Luovuus ja sanataide opetuksessa ja 4. Taiteellisten, luovien ja sanataidetta

hyödyntävien työtapojen kehittäminen opetuskäytössä. Teemat olivat linjassa sen

hetkisten tutkimuskysymysteni kanssa. Wengrafin (2001, 61) mukaan

tutkimuskysymykset eivät ole samoja kuin haastattelukysymykset. Josselsonin (2013,

39) mukaan tutkimuskysymys pilkotaan ja muotoillaan haastattelukysymyksiksi

puhekielistämällä ne tavalliseen keskusteluyhteyteen sopivaksi. Haastattelun teemat

voivat Rubinin ja Rubinin (2012) mukaan perustua intuitiolle, aikaisempaan

tutkimukseen ja teoreettiseen kehykseen. Pelkkään intuitioon perustuvat kysymykset

voivat tarjota analyysivaiheessa vaillinaista tietoa, mikäli niillä ei ole tarpeeksi

kytkentöjä aiheeseen liittyvään tutkimukseen tai teoriaan. Kirjallisuuteen ja

aikaisempaan tutkimukseen perehtyminen taustoittaa kysymyksiä ja tarjoaa niiden

kysymiselle hyvät perusteet. (Emt., 35.) Sanataiteen käytöstä koulussa ei ole ilmestynyt

Suomessa juurikaan akateemista tutkimusta, joten haastattelukysymykseni perustuivat

intuition lisäksi tutkimustehtävääni, omiin kokemuksiini sanataiteen käyttäjänä sekä

lukemaani kirjallisuuteen luovuudesta yleisesti koulumaailmassa. Eskolan ja Vastamäen

(2015, 35) mukaan hyvä tapa laatia haastatteluteemoja on laatia ne tutkimustehtävän

pohjalta, koska koko tutkimuksen tulos vaatii vastauksen tutkimustehtävän

tutkimuskysymyksiin.

Haastattelujen jälkeen tiivistin tutkimuskysymykset sanataiteesta käsitteenä, sekä

opettajan kokemukset sanataiteesta yhdeksi tutkimuskysymykseksi, eli kysymykseksi

opettajien käsityksistä ja kokemuksista sanataiteesta. Sain kuitenkin arvokasta, ja

34

kenties syvällisempää tietoa molemmista aiheista teemoittelemalla nämä kysymykset

erillisiksi haastatteluissa. Kysyin haastateltavilta runsaasti kysymyksiä sanataiteen

lisäksi luovista työmuodoista yleisesti, koska alun perin luovien työmuotojen

kartoittaminen kuului tutkimustehtävääni. Sittemmin tutkimustehtäväni tarkentui

koskemaan vain sanataidetta. Jälkeenpäin tarkasteltuna luovista työmuodoista

keskusteleminen oli kuitenkin hyödyllistä tarkentuneenkin tutkimustehtäväni kannalta.

Luovien työmuotojen ajatteleminen laajasti sanataiteen yhteydessä sai tulkintani

mukaan vastaajat käsittelemään sanataidetta osana luovan työskentelyn kontekstia ja

irrottamaan sanataiteen esimerkiksi vain äidinkieleen liittyvistä työmuodoista. Toisaalta

jo aluksi tehty rajaus vain sanataiteen menetelmiin olisi saattanut tarjota runsaamman

aineiston opettajien käsityksistä pelkästään sanataiteeseen liittyen.

Haastattelurungon kysymykset nostivat esiin useita näkökulmia haastatteluissa

tarkastelluista teemoista. Pelkän valmiin haastattelurungon orjallinen seuraaminen voi

olla lyhytnäköistä tutkimuksen tulosten kannalta (Bryson & McConville 2014, 76).

Hyvä haastattelija on Kvalen (2007, 65) mukaan myös hyvä keskustelija, ja osaa

reagoida lisäkysymyksillä haastateltavan vastausten ohjaamalla tavalla. Haastatteluissa

ei lukkiuduttu pelkkiin haastattelurungon kysymyksiin, vaan saatoin kysyä tarkentavia

kysymyksiä haastateltavan kertomista, tutkimuskysymysteni kannalta olennaisista

asioista. Esimerkiksi O2:n tuodessa haastattelun aikana ilmi, että sanataidetta olisi hyvä

saada kouluihin enemmän, kysyin häneltä, kuinka se voisi tapahtua konkreettisesti.

Puolistrukturoitu teemahaastattelu on keskustelutilanne (Rubin & Rubin 2012, 31).

Perinteisestä kysymys-vastaus-haastattelutilanteesta on siirrytty vastavuoroisiin,

keskustelunomaisempiin haastattelutilanteisiin. Aitoon kohtaamiseen pyrkivä vuoro-

vaikutus voi johtaa suurempaan luottamuksellisuuteen, sekä vilpittömään ilmapiiriin

haastattelijan ja haastateltavan välillä. (Eskola & Vastamäki 2015, 27–28.) Wengrafin

(2001) mukaan sanat ja lauseet eivät yksin synnytä merkityksiä, vaan merkitykset

syntyvät monimutkaisista vuorovaikutuksen, ilmeiden, eleiden, ulkoisen olemuksen

sekä haastattelussa mukana olevien henkilöiden emootioiden ja odotusten yhdistelmistä.

Kaikki nämä tekijät vaikuttavat myös siihen, kuinka haastattelussa mukana olevat

henkilöt kokevat haastattelutilanteen. (Emt., 48–49.) Koska tiedostin moninaisten

tekijöiden vaikuttavan haastattelun ilmapiiriin, pyrin luomaan lämmintä ja miellyttävää

35

tunnelmaa jutustelevalla sävyllä. Brysonin ja McCovillen (2014, 75) mukaan haasta-

teltavat kokevat haastattelun miellyttävänä tilanteena haastattelijan osoittaessa, kuinka

arvokasta ja kiinnostavaa heidän kertomansa on. Kehut hyvistä huomioista ja

myönteiseen sävyyn haastateltavan kertoman kommentointi toistuivat haastatteluissani

tiheään, koska myönteinen reagointi näytti toimivan haastateltavia motivoivana tekijänä.

Tästä syystä haastatteluissa oli toisinaan omia monilauseisia repliikkejäni, joiden

tarkoituksena oli pitää haastattelun myönteistä ja aitoon kohtaamiseen pyrkivää

keskustelumaisuutta yllä.

Käsitteiden määrittely oli oleellinen vaihe haastatteluissa, koska käsitteiden sisällöt ja

merkitykset ohjasivat keskustelua luovista työmuodoista ja sanataiteesta käytännön

tasolla koulutyöskentelyssä. Sanataide oli yllätyksekseni haastattelemilleni opettajille

melko vieras käsite. Gallettan (2013) mukaan haasteena puolistrukturoidussa

teemahaastattelussa on toisinaan molemminpuolinen sanojen merkityssisältöjen

kohtaaminen. Haastateltavalle ja haastattelijalle sama sana tai käsite saattaa pitää

sisällään hyvinkin erilaisia merkityksiä. (Emt., 84.) Kvalen (2007, 14) mukaan

haastattelussa haastateltava konstruoi tietoa vuorovaikutuksessa haastattelijan kanssa.

Tavoitteena puolistrukturoidussa teemahaastattelussa on kommunikaation selkeys, eli

saavuttaa yhteisymmärrys haastateltavan ja haastattelijan välillä. Toisinaan

haastattelijan on tarpeen pyrkiä selkeyttämään omaa ymmärrystään kysymällä

tarkentavia kysymyksiä tai pyytämällä haastateltavaa syventämään käytetyn ilmauksen

merkitystä. (Galletta 2013, 78.) Sisällönanalyysissä sanojen monitulkintaisuus voi

aiheuttaa ongelmia luotettavuuden kannalta (Weber 1990, 16). Siksi jo

aineistonkeruuvaiheessa pyrin haastateltavien kanssa yhteisymmärrykseen sanataide-

käsitteen sisällöstä. Sanataide käsitteenä sai monia merkityksiä haastatteluissani.

Toisinaan olikin haasteellista pyrkiä luomaan yhteistä ymmärrystä (generating meaning,

Galletta 2013, 84) ohjaamatta haastateltavan ajattelua.

Täsmennykset olivat toisinaan haastattelun aikana tärkeitä, jotta pystyimme haastatelta-

vien kanssa keskustelemaan samasta asiasta samoin sanoin, ja jotta käsitteet tarkoittivat

ainakin suurin piirtein samaa asiaa molemmille osapuolille. Haastatelluista opettajista

kolme määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, ja pitäydyimme heidän

määritelmissään koko haastattelun ajan käsitteen sisältöä tietoisesti täydentämättä.

36

Parina haastatellut opettajat määrittelivät sanataiteen aluksi hyvin lyhyesti, mutta he

täydensivät määritelmiään haastattelun kuluessa pienen apukysymyksen avulla.

Haastateltavat kuvailivat jatkotarina-projektia (O3) ja historia-aiheista

pistetyöskentelyä, jossa oppilaat lukivat ja keksivät tarinoita (O4). Kuvauksen jälkeen

kysyin haastateltavilta, käsittivätkö he työmuodot sanataiteeksi:

Haastattelija: Hei tota, tuli vaan mieleen tossa kun kuvailitte niitä. Ku mä oisin

kysyny tossa, että oletteko käyttäneet sanataidetta työskentelyssä, niin olisko teille

tullut mieleen noi?

O3 & O4: no ei, ei!

O3: mä olisin sanonu et joo ollaan me kirjotettu aineita (naurua). Et niinku mitä

tulee, just se kirjottaminen tällanen on se mitä tulee sanataiteesta mieleen.

Haastateltavista O5 määritteli sanataiteen käsitteen ilman apukysymyksiä, mutta pyysi

myös minua määrittelemään käsitteen puolessa välissä haastattelua:

O5: niin joo. Hei voinks mä kysyy et miten sä määrittelet sen sanataiteen?

Haastattelija: no se on mulla mielessä vähän sillee, et jos aattelee vaikka luovaa

kirjoittamista, niin se on sanojen käyttämistä kirjoittamalla luovasti. Niin

sanataide on sitten tämmönen laajempi käsite, missä se kirjottamistaito ei ole se

määrittävä tekijä, vaan enemmän ehkä, tai se voi kuulua siihen mutta se ei ole

pelkästään luovaa kirjottamista vaan siihen liittyy tarinankerronta, sanaleikit ja –

pelit, runojen tekeminen, ja sit monet tämmöset niinku draamalliset

työskentelytavat liittyy helposti siihen. Niin, kaikki missä ollaan tekemisissä

sanojen ja tarinoiden kanssa monitaiteellisestikin, nii sillee mä ajattelen sen

sanataiteen ehkä, aika laajana käsitteenä.

O5: joo

On haasteellista arvioida, oliko esittämälläni apukysymyksellä O3:n ja O4:n

haastattelussa tai O5:n kysymykseen antamallani vastauksella merkitystä haastateltavien

vastauksiin haastattelujen edetessä. Arvioni haastattelutilanteissa sekä jälkikäteen

analyysivaiheessa oli, että tarkennukset tukivat haastateltavia jatkamaan sanataiteesta

keskustelemista. Toisaalta tarkennukset saattoivat ohjata haastateltavien ajattelua.

Sanataide on laaja käsite, jota voi tarkastella hyvin monesta näkökulmasta riippuen

käyttötarkoituksesta. Siksi pidättäydyin määrittelemästä sanataidetta haastateltaville

haastattelutilanteissa edellisiä esimerkkejä lukuunottamatta.

37

Tunnelma haastatteluissa oli rento ja miellyttävä. Viisi kuudesta haastateltavasta

vinkkasi tutkimuksestani kollegoilleen omien haastattelujensa jälkeen, ja välittivät

yhteystietojani ja haastattelukutsua haastatteluajankohdan sopimiseksi (ks. Bryson &

McConville 2014, 58), mutta en lopulta saanut uusia haastateltavia heidän kauttaan.

Pidin kuitenkin haastateltavien aktiivisuutta etsiä lisää haastateltavia merkkinä

miellyttävistä, ja haastateltavien kannalta onnistuneista haastattelutilanteista.

4.5 Litteraatio ja litteroimista ohjanneet periaatteet

Haastattelut äänitettiin älypuhelimen Sanelin-sovelluksella. Tutustumisen ja mukavan,

vastavuoroisen tunnelman virittämisen jälkeen haastateltavan kanssa sovittiin yhteisesti

haastattelun aloittamisesta ja nauhoituksen käynnistämisestä, sekä haastattelun lopuksi

sovittiin yhteisesti nauhoituksen päättämisestä. Siksi niin äänitiedostoissa kuin

litteroidussa tekstitiedostoissakin taltioituna ovat vain haastatteluosuudet. Wilsonin

(2013, 37) mukaan haastattelun jälkeinen keskustelu voi olla aineiston kannalta

arvokasta materiaalia. Jälkikäteen ajateltuna haastattelujen nauhoittaminen olisi

kannattanut aloittaa heti puheyhteyden alettua, ja päättää vasta puhelun päättyessä,

koska äänityksen ulkopuolella keskustelu jatkui monen haastateltavan kanssa

vapautuneena ja haastattelua täydentävänä. Nämä kiinnostavat keskustelut jäivät

harmillisesti aineiston ulkopuolelle. Äänitiedostoista lyhyin haastattelu kesti 35

minuuttia ja pisin haastattelu hieman yli tunnin. Muut haastattelut olivat pituudeltaan

45-55 minuuttisia. Yhteensä äänitiedostoja kertyi 221 minuuttia.

Haastattelujen jälkeen litteroin äänitiedostot tekstitiedostoiksi. Haastattelut kannattaa

Josselsonin (2013, 176) mukaan litteroida pian haastattelujen jälkeen, jotta

haastateltavan kertomaa pääsee heti reflektoimaan ja tekemään alustavia analyysejä

haastattelun sisällöstä. Litteroinkin haastattelut lähes poikkeuksetta heti haastattelujen

jälkeen: O1:en ja O2:en haastattelut litteroin marraskuussa 2016, O3-, O4- ja O5 -

haastattelut litteroin vuodenvaihteessa 2016-2017 ja O6:n heti haastattelun jälkeen

helmikuussa 2017. Litteroitua materiaalia kertyi yhteensä 70 sivua Times New Roman -

fontilla, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5. Nopea litterointi kannatti. Keväällä,

matkapuhelimen muistin täytyttyä ryhdyin siirtämään äänitiedostoja tietokoneelle.

Siirron aikana “tapahtui jotakin odottamatonta”, ja O5:n haastattelun äänitiedosto katosi

38

sekä puhelimesta että tietokoneelta. Litteroitu versio haastattelusta oli kuitenkin onneksi

tallessa tietokoneella.

Kvalen (2007) mukaan aineiston litteroinnin tarkkuuden tulee olla tarkoituksenmukaista

tutkimuksen kannalta. Äännähdykset ja tauot, sekä muut haastateltavan tunnusomaiset

ilmaisutavat tulee litteroida vain, jos niillä on merkitystä esimerkiksi hyvin syvällisen

psykologisen tulkinnan tai emootion tulkinnan kannalta. (Emt., 95.) Omien tutkimus-

kysymysteni kannalta ei ollut oleellista tulkita haastateltavan syvimpiä tunteita, vaan

keskittyä analyysissäni keskustelun sisältöön. Siksi litteroin aineiston sanatarkasti,

mutta jätin litteroimatta tauot (paitsi huomattavan pitkät, miettimistaukoa merkitsevät),

äännähdykset ja keskustelun keskeytykset.

Haastattelut ovat luottamuksellisia, eli tutkielmaan osallistuneita haastateltavia ei pitäisi

olla mahdollista tunnistaa (Kvale 2007, 27). Anonymisointiin ja haastatteluaineiston

koodaamiseksi ei välttämättä riitä pelkkä oikeiden nimien vaihtaminen salanimiin,

koska salanimi ei vielä aina takaa anonymiteettiä esimerkiksi pienessä yhteisössä

(Moosa 2013, 484). Siksi koodasin huolellisesti myös kaikki haastateltavien

mainitsemat koulut, nimet, paikkakunnat ja muut tunnistamiseen johtavat

yksityiskohdat kirjainlyhenteillä, jotta haastateltavia ei pystytä tunnistamaan kirjallisesta

aineistosta. Vaikka anonymiteetti on edellytys aineiston keruussa, kaikki haastateltavat

eivät toivo anonymiteettiä esimerkiksi omien projektiensa tai ammattitaitonsa

edistämisen takia (Kvale 2007, 28). Omassa aineistonkeruussani anonymiteetin

vaatimus aiheutti yhden haastateltavan jäämisen pois tutkielmastani. Haastateltava olisi

halunnut esitellä koulunsa vaihtoehtopedagogiikkaa omalla nimellään, mikä ei sopinut

tutkimustehtävääni.

Rubinin ja Rubinin (2012, 112) mukaan haastattelun jälkeen on hyvä kiittää

haastateltavia, ja tarjota mahdollisuutta täydentää vastauksiaan myöhemmin, mikäli he

tahtovat lisätä jotakin. Olin haastateltuihin opettajiin yhteydessä sähköpostitse heti

litteraatiovaiheen jälkeen, jolloin kiitin heitä heidän osallistumisestaan ja arvokkaista

näkemyksistään. Tarjosin haastateltaville mahdollisuutta täydentää kertomaansa joko

39

uudella haastattelulla, puhelimitse tai viestin välityksellä, mutta kukaan haastateltavista

ei tarttunut mahdollisuuteen.

4.6 Sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä

Sisällönanalyysi tarkoittaa aineiston systemaattista luokittelemista, teemoittelemista tai

tyypittelemistä, jonka tarkoituksena on kuvata tutkimustehtävässä määriteltyä ilmiötä

(Tuomi & Sarajärvi 2009, 91–92). Valitsin sisällönanalyysin aineistoni analyysi-

menetelmäksi sen selkeyden takia. Sisällönanalyysin avulla aineiston informaatiota voi

tarkastella järjestetyssä ja tiivistetyssä muodossa (Tuomi & Sarajärvi 2009, 108).

Sisällönanalyysin keinoin pystyin hajottamaan, analysoimaan ja käsitteellistämään

litteroidun haastatteluaineistoni siististi, ja erittelemään aineistosta tutkimuskysymysteni

kannalta oleellisen informaation.

Sisällönanalyysi on lukemista, joten tutkijalla tulee olla käsitys siitä, mitä tekstit ovat, ja

minkälainen prosessi lukeminen on. Sisällönanalyysissä tekstiaineiston lukemiseen

liittyvät taustapremissit ovat Krippendorffin (2013, 28–29) mukaan seuraavat:

1. Teksteissä ei ole objektiivista, lukijan ulkopuolista merkitystä.

2. Teksteillä ei ole yhtä, todellista merkitystä.

3. Kaikki lukijat eivät ymmärrä tekstiä samoin.

4. Ilmaisut eivät kanna tai sisällä merkityksiä, vaan lukija lisää ne ilmaisuihin.

5. Merkitykset riippuvat kontekstista.

6. Koska tekstit ovat monitulkintaisia, sisällönanalyysissä on valittava näkökulma, josta

tekstejä tarkastellaan.

Oheisten taustapremissien valossa tekstianalyysi näyttäytyy lukemisen tapana, jossa

tunnustetaan tutkijan rooli tekstin konstruoijana ja tulkitsijana (Krippendorff 2013, 31).

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei oleteta, että tutkimuksen avulla pystyttäisiin

lähtökohtaisesti saavuttamaan objektiivista tietoa todellisuudesta (Eskola & Suoranta

1998, 21). Tekstiaineistot, kuten kaikki muukin kieleen perustuva informaatio, sisältää

40

merkityksiä. Merkitykset ovat tilannesidonnaisia, subjektiivisia tai emergoituvat tekstin

pintatasosta tietyssä kontekstissa. (Krippendorff 2013, 25.) Siksi tässä tutkielmassa

tekemääni sisällönanalyysiä voi pitää kuvauksena tiettyjen henkilöiden tiettynä aikana,

tietyssä kulttuurisessa kehyksessä ja tietyssä paikassa tuotettuna kuvana todellisuudesta.

Ennen analyysivaihetta perehdyin huolellisesti sanataiteesta sekä yleisesti luovuudesta

koulussa kirjoitettuun tutkimuskirjallisuuteen, koska valmistelin tutkimuksen teoreet-

tista kehystä aineiston keruun kanssa samaan aikaan. Tulkintojani aineistosta ohjasi

varmasti jonkin verran aikaisemmin tässä tutkielmassa esitelty teoreettinen kehys (ks.

Kuckartz 2014, 10), vaikka analyysi olikin pääasiallisesti aineistolähtöinen (Tuomi &

Sarajärvi 2009, 109). Aineistolähtöisen analyysistäni teki aineiston ensisijaisuus

teoriaan ja taustaoletuksiin nähden. Tutkimuksessa ei ollut hypoteeseja, ja analyysin eri

vaiheissa reflektoin sekä ennakkokäsitysten että teoriataustan vaikutusta pohdintoihini

niin, että ne eivät vaikuttaneet liikaa analyysin tuloksiin, ja että tiedostin niiden

mahdolliset vaikutukset. (Ks. Eskola & Suoranta 1998, 83.)

Kvalitatiiviseen tekstianalyysiin ei yleensä kuulu hypoteesin määrittely (Kuckartz 2014,

49). Vaikka virallista hypoteesia tutkimuksen teon alkuvaiheessa ei ollutkaan, minulla

oli väistämättä henkilökohtaisiin kokemuksiini liittyviä ennakko-oletuksia opettajien

mahdollisesta tietämyksestä ja kokemuksista sanataiteeseen liittyen. Kuckartzin mukaan

(2014, 21) omien ennakko-oletusten reflektointi on aineiston analyysin kannalta tärkeää.

Tekstianalyysin tulisi Kuckartzin (2014, 21) mukaan noudattaa seuraavanlaista

hermeneuttista mallia:

1. Tutkijan tulee reflektioida omia ennakkokäsityksiään tutkimuksen aiheesta.

2. Ensiluennalla tekstiä tulee tarkastella kokonaisuutena.

3. Tekstissä olevien kulttuurillisten ja kielenkäytöllisten erojen tiedostaminen.

4. Huomion kiinnittäminen oman tutkimuskysymysten kannalta oleellisiin ilmauksiin.

5. Löydökset tekstistä saattavat yllättää tutkijan ja asettua eri kategorioihin, kuin alun

perin on oletettu.

41

Analyysissäni pyrin noudattamaan edellä esiteltyä mallia, jotta omat ennakko-oletukseni

eivät olisi päässeet vaikuttamaan merkittävästi tutkimuksen tuloksiin, ja että analyysini

olisi mahdollisimman avointa uusille oivalluksille. Tutkimuksen luotettavuus-osiossa

pohdin, kuinka hyvin ennakko-oletusteni reflektio onnistui, ja pyrin erittelemään

ennakko-oletusten mahdollisia vaikutuksia tutkimukseen.

Edellä kuvaamieni yleisten lukemisen taustapremissien jälkeen kuvaan seuraavaksi

tämän tutkimuksen konkreettiset aineiston analyysin vaiheet. Analyysissäni toteutin

Tuomen ja Sarajärven mallin (2009, 109) mukaisen aineistolähtöisen sisällönanalyysin

vaiheet: redusoinnin eli pelkistämisen, klusteroinnin eli ryhmittelyn sekä abstrahoinnin

eli käsitteellistämisen vaiheet. Vaiheet eivät toteutuneet luetellussa järjestyksessä, vaan

kehämäisesti niin, että käsitteet tarkentuivat analyysikierrosten seuratessa toisiaan.

Tuomen ja Sarajärven mukaan (2009) aineistolähtöinen sisällönanalyysi alkaa aineiston

redusoinnilla eli pelkistämisellä. Käytännössä pelkistäminen on aineiston pilkkomista

siten, että siitä nostetaan esiin tutkimustehtävän kannalta oleellisia ilmauksia. Ilmaukset

koodataan tekstistä esimerkiksi eri värein, ja järjestetään listaksi. (Emt., 109.) Oma

analyysini alkoi tekstitiedostoksi litteroidun haastatteluaineiston lukemisella. Muutaman

lukukerran jälkeen aloin etsiä alleviivauskynien kanssa tutkimuskysymyksiini liittyviä

ilmauksia tekstistä. Tutkimuskysymykseen 1. (opettajien käsitykset ja kokemukset)

viittaavat ilmaukset alleviivasin oranssilla, kysymykseen 2. (sanataide sellaisten

oppilaiden opetuksessa, joilla on tuen tarpeita) kultaisella, ja kysymykseen 3.

(työskentelytapojen kehittäminen) vihreällä kynällä. Värikoodaaminen helpotti

ilmausten listaamisessa. Listasin löytämiäni ilmauksia erilliselle tekstitiedostolle

Wordin leikkaa-liitä -toiminnolla. Elon ja Kyngäksen (2008) mukaan analysoitavien

alkuperäisilmausten valinnassa on haasteena sopivan kokoisten merkitysyksiköiden

valinta. Liian pienet yksiköt kuvaavat aineistoa kapeasti, ja toisaalta liian suuret yksiköt

ovat usein liian monitulkintaisia. (Emt., 109.) Valitsin analyysiini merkitysyksiköitä,

jotka olivat maksimissaan muutaman virkkeen pituisia. Tällä tavalla analyysiyksiköt

olivat tarpeeksi informatiivisia, mutta eivät liian laajoja. Sisällönanalyysin eräänä

haasteena on käsitellä aineistoa kokonaisuutena. Aineiston pelkistäminen saattaa johtaa

anekdotismiin, eli yksittäisten lainausten varaiseen tulkintaan (Kuckartz 2014, 12).

Oman aineistoni tulkinnassa huomioin anekdotismin riskin suhteuttamalla

haastateltavien analyysiin valitsemiani sitaatteja haastateltavan lausuntoihin

42

kokonaisuutena. Valitsin vain sellaisia sitaatteja, joiden käyttämistä puolsi lausunnon

koko konteksti.

Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaan pelkistämistä seuraa ilmausten klusterointi eli

ryhmittely. Ryhmittelyssä alkuperäisilmauksien väliltä etsitään yhteneväisyyksiä ja

eroja, ja yhteneväiset ilmaukset tiivistetään luokaksi ilmauksia yhdistävällä käsitteellä.

Klusterointi tiivistää aineistoa, ja sen avulla rakennetaan pohjaa tutkittavan ilmiön

kuvaukselle. (Emt., 110.) Aloitin klusteroinnin siirtämällä alkuperäisilmaukset

taulukoihin ja pohdin, minkälaisilla yhdistävillä luokilla niitä voisi luonnehtia.

Klusterointivaiheeseen kuului monien eri yhdistelmien kokeilemista ja alkuperäis-

ilmausten sovittelemista erilaisten tiivistävien kategorioiden alle.

Klusterointia seuraa Tuomen ja Sarajärven (2009) mukaan abstrahoinnin vaihe, jossa

tiivistyneistä ilmauksista muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Luokkia yhdistellään niin

kauan kuin aineiston sisältö sen mahdollistaa. (Emt., 110.) Yhdistäviä luokkia voivat

olla esimerkiksi ilmausten yhdenmukaisuudet mielipiteissä, ominaisuuksissa,

korrelaatiossa tai semanttisissa merkityksissä (Krippendorff 2013, 205). Abstrahointi oli

tutkielmassani pääasiassa tyypittelyä ja teemoittelua. Teemoittelu tarkoittaa aineiston

pilkkomista ja ryhmittelemistä tiettyjen aiheiden mukaan, eli aineistosta etsitään tietyn

teeman mukaisia näkemyksiä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93). Temaattinen kategoria

viittaa siis yksittäisistä lausunnoista koostuvaan aiheeseen tai ilmiöön, joka yhdistää

lausuntoja (Kuckartz 2014, 42). Tiivistin teemoihin sopivat lausunnot sisältöyksiköiksi,

jotka voi nimetä samalla käsitteellä (emt., 46). Tällä menetelmällä löysin esimerkiksi

taulukon 1. mukaisesti aineistosta sanataiteen mahdolliset hyödyt tukea tarvitsevien

oppilaiden opetuksessa.

Tyypittely tarkoittaa aineistosta eriteltyjen teemojen sisältä löytyvien yhteneväisyyksien

tai eroavaisuuksien etsimistä niin, että aineistosta tiivistetään samankaltaisia

näkemyksiä yleistyksiksi, tyyppiesimerkeiksi (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93).

Tyypittelyä hyödynsin opettajien käsitysten ja kokemusten analyysissä. Opettajien

käsitykset saivat ensimmäisessä analyysivaiheessa arvioivan (evaluative) määreen

(Kuckartz 2014, 42), koska tiivistin aluksi opettajien määritelmät sanataiteesta suppean

43

ja laajan määritelmän tarkkarajaisiksi kategorioiksi. Analyysin tarkentuessa luovuin

tarkkarajaisista ja arvottavilta kalskahtavista kategorioista, mutta analyysin alussa ne

olivat hyödyllisiä, ajattelua ryhdittäviä tukipuita.

TAULUKKO 1. Esimerkki alkuperäisilmausten tiivistämisestä ja teemoittelusta

Alkuperäinen ilmaus tiivistynyt

ilmaus

yläkategoria

O2: ”No johonki tunnetaitoihin toi on tosi hyvää kamaa joku

sanataide. Tai sellaseen omien fiilisten jäsentelyyn.”

O6: ”Nyt pystyy lähestymään sitä erkkanäkökulmaa, et

sanotetaan jotain fiiliksiä.”

O4: ”No niitä tunnetaitoja ja ylipäätään niinku oppisivat

tunnistamaan niitä omia tunteita.

O3: ja kaverin tunteita.

O4: ja sellanen empatia ja epäitsekkyys. Et se empatia on

suurin asia niinku meilläki.”

Tunnetaidot Sanataiteen

mahdolliset

hyödyt

O2:”Sit saatais vaik ryhmis tehtyy sanataidet.”

”Kyl mä näkisin, et se vois olla tosi ryhmäyttävä juttu jossai

inkluusioluokas.”

O6:”Kyllä mä uskon, et sillä pystyis vaikka sosiaalisia taitoja

opettelemaan.”

O3: ”Sosiaalisia taitoja.”

O4: Kaikkia elämän taitoja, muitten huomioon ottamista,

muitten kunnioittamista.”

Sosiaaliset

taidot

Sanataiteen

mahdolliset

hyödyt

O6:”Et kirjoitetaan jotain pieniä loruja tai räppejä tai tommosia

tekstejä vaikka et miltä tuntuu tai mistä tykkää, tai miten minä

vaikka ajattelen jostain asiasta, et mitä mulle tulee mieleen,

jostain vaikka luonteen vahvuuksista.”

O4:”Iitsensä, omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnista-

mista. Sitä et ymmärtää, että missä mä oon hyvä ja ottaa sen

asian niinku positiivisesti, ja sitte et tätä pitäs ehkä harjotella,

tässä toinen on parempi, se voi mua auttaa ehkä tässä. Avun

pyytäminen, vastaanottaminen.”

O1: ”Ja sit sen pitäis esittää se itsekirjoittama tuotos koko

luokan edessä. Ja sillee et sitä buustattais et se oppis olemaan

luokan edes koska sit se kasvattais sitä itsevarmuutta.”

O1:”Opetetaan lapset uskomaan, et heist on johonki. Ja nimen-

omaan, se tulee sitä kautta et opetetaan kirjoittamaan sellasist

aiheist joka on mun mielest kiva. Ja sit ku sä et haluu esiintyy

luokalle luokan edes nii puhu taululle se esitelmä. Et sä

kumminki esiinnyit, taululle tai peilille tai kenelle tahansa. Se

kasvattaa sitä itsetuntoo, se kasvattaa sitä omanarvontuntoo.”

O2:”Monesti sellaset jollain epävarmoil tyypeil voi olla tosi

pelottavia, mut toisaalta ton kautta voi voimaantua ihan

hulluna.”

Itsetuntemuk-

sen

ja persoonalli-

suuden

kehittyminen

Sanataiteen

mahdolliset

hyödyt

Käytännössä pelkistämis-, klusterointi- ja abstrahointivaiheet (ks. Tuomi & Sarajärvi

2009, 109–110) tapahtuivat omassa analyysissäni lomittain. Siirtelin ilmauksia

taulukoiden sisällä ja kokeilin, mitkä ilmauksista sopivat parhaiten yhteen ja mistä

44

ilmauksista pystyy muodostamaan yhteisiä käsitteitä. Gallettan (2013) mukaan aineiston

tulkinnan vaihe ja synteesintekovaihe eivät ole toisiaan seuraavia prosesseja, vaan

tulkintaprosessissa ennemminkin testataan erilaisia vastauksia tutkimuskysymyksille

vaihtoehtoisten analyysien ja synteesien muodossa. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan

ja päättelyyn, jossa empiirinen aineisto käsitteellistetään. Tulkintaprosessi voidaan

nähdä kehämäisenä. (Emt., 153.)

Alasuutarin (2012) mukaan laadullisessa analyysissä poikkeus ei suinkaan vahvista

sääntöä. Se tarkoittaa, että aineiston pelkistämisessä tuotetun abstraktion tulee päteä

kaikkiin abstraktioon liitettyihin havaintoihin tai havainto ei pidä paikkaansa.

Käytännössä abstrahointia onkin jatkettava niin pitkään, että yhteisiä käsitteitä löytyy.

Joskus aineistosta löytyy jopa sisäisiä ristiriitoja, jotka herättävät tarpeen jatkaa

analyysiä. (Emt., 43, 224.) Elon ja Kyngäksen (2008, 113) mukaan tutkijan olisi hyvä

yksinkertaisesti lukea aineistoaan läpi niin monta kertaa, että kokee tavoittavansa sen

merkityksellisimmät piirteet ja tarvittaessa palata aineistoon tutkimuksen edetessä.

Palasin aineiston pariin useita kertoja tutkimuksen eri vaiheissa, aina raportoinnin viime

metreille asti. Aineistoon palaamisen syynä oli halu varmistaa, että tulkintani aineistosta

ovat perusteltuja ja vastaavat haastateltavien lausuntoja. Tuomen ja Sarajärven (2009,

110) mukaan kaikissa sisällönanalyysin vaiheissa tulkintoja verrataan

alkuperäisaineistoon, jotta tutkittavien näkökulma pysyy mukana analyysin kaikissa

vaiheissa. Tämän tutkimuksen raportoinnin loppuvaiheessa haastatteluista, litteroinnista

ja analyysin ensivaiheista oli kulunut niin paljon aikaa, että en olettanut muistavani

keskusteluiden sävyjä tai valitsemieni lainausten konteksteja täydellisesti ulkoa. Siksi

analyysien syventyessä ja hioutuessa pyrin ankkuroimaan tukintojani järjestelmällisesti

alkuperäisaineistoon palaamalla alkuperäisten litteraatioiden pariin. Analyysissäni

tulkitsemisen ja testaamisen vaiheet toistuivat kuvion 3 mukaisesti, kunnes päädyin

synteesiin, joka tarjosi kaikkein edustavimman vastauksen tutkimuskysymyksiini.

45

KUVIO 3. Analyysin vaiheet Tuomen ja Sarajärven (2009, 109) aineistolähtöisen

sisällönanalyysin mallin pohjalta

Omassa analyysiprosessissani ajankäyttö ja aineistoon palaaminen tutkimuksen eri

vaiheissa kannattivat. Analyysikierrosten toistuessa ja analyysin kehittyessä huomasin,

että opettajien käsitykset sanataiteesta eivät ole tarkkarajaisesti sijoitettavissa

kategorioihin, vaan ne liukuvat eriytymättömien ja eriytyneiden käsitysten välisellä

janalla. Eriytynyt käsitys tarkoittaa sanataiteen käsittämistä omana, itsenäisenä

ilmiönään ja valikoimana työmuotoja, joita voi integroida eri asioiden opettamiseen.

Eriytymätön käsitys puolestaan tarkoittaa sitä, että sanataiteen käsite oli haastateltavalle

tuntematon, ja sen työmuodot olivat sidoksissa muihin oppiaineisiin ja työmuotoihin.

Tarkkarajaisista kategorioista luopuminen syvensi analyysiä, ja auttoi huomaamaan

ilmiöiden välisiä, hienovaraisempia yhteyksiä. Seuraavassa luvussa esittelen analyysini

tulokset.

Käsitteellistäminen

-Teoreettisten käsitteiden

muodostaminen

Tiivistäminen

-yhteneväisten ilmausten

tiivistäminen

-taulukoiminen

Pelkistäminen

-lukeminen

-alleviivaaminen

46

5 TUTKIMUKSEN TULOKSET

Tässä luvussa esitän tutkimuksen tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa

järjestyksessä. Ensimmäisessä alaluvussa kuvaan aineiston perusteella, minkälaisia

käsityksiä opettajilla on sanataiteesta ilmiönä, ja minkälaisia kokemuksia heillä on

sanataiteen käytöstä opetuksessa. Toisessa alaluvussa kuvaan opettajien käsityksiä siitä,

kuinka sanataidetta on mahdollista hyödyntää sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on

tuen tarpeita. Kolmannessa alaluvussa erittelen, minkälaisia mahdollisuuksia opettajat

näkevät sanataiteen kehittämiselle opetuksessa. Näiden kolmen alaluvun perustella

muodostan kokonaiskuvaa siitä, minkälaisia käsityksiä haastatelluilla opettajilla on

sanataiteesta ja sen käytöstä opetuksessa.

5.1 Opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta

Haastateltujen opettajien käsitykset sanataide-käsitteen sisällöstä ohjaavat niitä

tulkintoja, jotka opettajat liittävät sanataiteen työmuodoiksi ja joiden valossa opettajat

nimeävät käyttämiään työmuotoja. Opettajien määritelmät sanataide-käsitteen sisällöstä

siis käytännössä ohjaavat heidän kuvauksiaan siitä, minkälaisia kokemuksia heillä on

sanataiteesta. Käsitykset implikoivat myös niitä työmuotoja koulussa, jotka opettajat

mieltävät sanataiteeksi tai joihin liittyy sanataiteellista työskentelyä. Toisaalta opettajien

kokemukset sanataiteesta rakentavat heidän käsityksiään ilmiöstä yleisemmin. Alaluvun

ensimmäisessä osassa puran opettajien käsityksiä sanataiteen käsitteen sisällöstä.

Toisessa osassa luen opettajien käsityksiä heidän sanataiteen käytöstä luonnehtimiaan

esimerkkejä vasten.

47

5.1.1 Opettajien käsityksiä sanataiteesta i lmiönä

Opettajien käsitykset sanataiteesta ilmiönä liikkuivat eriytymättömien ja eriytyneiden

käsitysten välillä. Opettajat eivät edustaneet tarkkarajaisesti kumpaakaan ääripäätä, vaan

heidän ajattelussaan saattoi olla piirteitä molemmista käsityksistä eri vahvuisina.

Nimesin vähäsanaisesti määritellyn ja muista oppiaineista eriytymättömän määritelmän

sanataiteesta eriytymättömäksi käsitykseksi, ja monisanaisen sekä selkeästi

sanataiteen omaksi ilmiökseen hahmottavan määritelmän eriytyneeksi käsitykseksi.

Kumpikaan käsite ei tarjoa sanataiteelle tarkkarajaista määritelmää, vaan ne kuvaavat

haastateltavien sanataiteeseen liittämiä ominaisuuksia. Eriytynyt käsitys tarkoittaa, että

haastateltavan mielikuvissa sanataiteelle on mahdollista antaa määritelmiä erillisenä

muista menetelmistä ja taiteen aloista, ja että sanataiteen työmuotoja on mahdollista

integroida muihin oppiaineisiin. Eriytymätön käsitys puolestaan tarkoittaa sitä, että

sanataiteen käsite oli haastateltavalle vieras, ja/tai se ei eriytynyt omaksi taiteenalakseen

tai valikoimaksi työmuotoja. Siinä missä eriytyneesti sanataiteesta ajattelevat opettajat

näkivät sanataiteella integroimismahdollisuuksia muihin oppiaineisiin, eriytymättömästi

ajattelevat käsittivät sanataiteen kuuluvan osaksi muita aineita, mutta erikseen

nimeämättömänä.

Käytän eriytyneen ja eriytymättömän käsityksen punnitsemisessa tämän tutkimuksen

teoriaosiossa muotoiltua kuviota 2 sanataiteen ulottuvuuksista, jonka mukaan

sanataiteeseen kuuluvat puhuttu, kirjoitettu, esitetty ja monitaiteellisin menetelmin

tuotettu sanataide. Analysoin haastateltavien lausuntoja siitä näkökulmasta, kuinka

monta ulottuvuutta haastateltava liitti sanataiteeseen ilman, että sanataiteen käsite

sulautui muihin käsitteisiin. Eriytymättömän ja eriytyneen välillä liukuvat käsitykset

kuvaavat opettajien lähtökohtaisia käsityksiä sanataiteesta, koska käsitteen määrittelyyn

liittyvät kommentit annettiin yleisimmin haastatteluiden aluksi. Käsitykset sanataiteen

määritelmästä eivät välttämättä kuvaa opettajien kokonaiskäsitystä sanataiteesta, koska

haastattelutilanne ymmärretään tiedon konstruktiotilanteena (ks. Kvale 2007, 14), jossa

haastattelun osapuolet rakentavat käsitystään käsitellystä ilmiöstä haastattelun aikana ja

sen jälkeen.

48

Kysyin haastateltavilta, mitä heille tulee mieleen sanasta sanataide. Kysymyksen

muotoilu pyrki tarjoamaan vastaajalle tilan kuvata mielikuviaan ja assosiaatioitaan

käsitteen sisällöstä. Eriytymättömiä määritelmiä esittäneet haastatellut eivät tarttuneet

tähän mahdollisuuteen, vaan kuvasivat mielleyhtymiään vähäsanaisesti:

“Haastattelija: Mitä teille tulee mieleen, ihan eka mielikuva jos puhutaan

sanataiteesta? Mitä se tuo teille mieleen?

O4: runo.”

Haastatelluista opettajista kaksi, parin kanssa haastateltu O4 sekä yksin haastateltu O5

määrittelivät toisia haastateltavia eriytymättömämmin sanataiteen käsitteen. Eriyty-

mättömiä mielikuvia ilmaisseilta opettajilta ei löytynyt aikaisempiin kokemuksiin

perustuvaa määritelmää, eli käsite oli haastateltavalle vieras, ja/tai käsite ei eriytynyt

omaksi käsitteekseen, vaan integroitui osaksi muita käsitteitä. Sanataide ei siis saanut

omaa roolia ilmiönä tai työmuotona koulussa. Eriytymättömälle käsitykselle oli

tyypillistä, että käsitteen merkityssisältö oli ohut, tai haastateltava ei esittänyt juurikaan

omia tulkintoja sanataiteen käsitteelle.

Eriytymättömään mielikuvaan kuului vahvasti käsitteen sitoutuminen joko muuhun

opetussuunnitelmalliseen työskentelyyn kuten äidinkielen opetukseen, tai muuhun

opetusmenetelmään kuten draaman hyödyntämiseen:

O3: ”Mut sitä ei ehkä ajattele silleen et se olis mitään sanataidetta”

O4: niin ku se on opetussuunnitelmallista työskentelyä.”

Sanataide ei siis eriytynyt omaksi käsitteekseen tai valikoimaksi työskentelytapoja, vaan

sitoutui muihin luovuutta hyödyntäviin menetelmiin. Esimerkiksi O5 toi esiin

käsityksen sanataiteesta muihin menetelmiin kuuluvana, mutta omaksi työmuoto-

kirjokseen eriytymättömänä ilmiönä. O5:n mukaan sanataide näyttäytyy muiden

työmuotojen osana, esimerkiksi draaman alaisena, joka puolestaan eriytyi itsenäiseksi

työmuodoksi. Sanataide ei hänen mukaansa itsenäisenä työmuotovalikoimana saa

jalansijaa ainakaan koulun kontekstissa:

49

”- - - mutta jotenki se, varmaan luin noista teemoista mitä käsitellään, sanataide.

Ni mulla ei siitä hirveesti ole. Tai mä en osaa ajatella sitä sillee omana

alueenaan. Se yhdistyy sit niin paljon kaikkeen draamaan. Semmoseen, et en

muista ite aktiivisesti pohtineeni koskaan, et miten voisin käyttää sanataiteellisesti

nyt, tai minkälaisen sanataidetehtävän teettäisin. Se on osa jotain muuta.”

Sanataiteen selkeämmin eriytymättömästi käsittäneistä opettajista toinen mainitsi

saaneensa opettajankoulutuksessa opetusta sanataiteen käyttöön satuhetkien ja

kirjallisuuskasvatuksen muodoissa. Hän oli kokenut opetuksen kehnona, ja kurssin liian

suuritöisenä. Hänen kokemuksensa sanataiteesta opiskeluajoilta saattoi vaikuttaa hänen

käsityksiinsä sanataiteesta käsitteenä, sekä hänen käsitykseensä sanataiteen käytöstä

työmuotona opetuksessa: Koska hänen ainoa kokemuksensa sanataiteesta opettaja-

koulutuksessa oli epämieluisa, ei kokemus varmaankaan ole innostanut opettajaa

käyttämään sanataiteen työmuotoja jatkossa omassa työssäänkään. Toinen

eriytymättömästi sanataiteen käsittävistä opettajista ei ollut kuullut sanataiteesta ennen

haastattelukutsua. Kumpikaan eriytymättömästi sanataidetta määritellyt ei maininnut

harrastavansa teksteihin tai kieleen liittyviä taiteita vapaa-ajallaan.

O3 määritteli sanataiteen käsitteen osin eriytymättömästi ja osin eriytyneesti. Haasta-

teltava luonnehti sanataide-käsitteen sisältöä kahdella neljästä (puhuttu, kirjoitettu,

esitetty, monitaide) tämän tutkielman teoriaosiossa esitetystä sanataiteen määritel-

mällisestä piirteestä (ks. Opetushallitus, 2017, 21) ja keksi myös konkreettisia

esimerkkejä molemmista piirteistä:

”Joo mullekki se tuo aika helposti sen mieleen et estradilla esittää jotain. Joo. Tai

sit se et joku niinku kirjottaa, et on joku tämmöne, semmone…”

Haastattelun edetessä haastateltava keksi runsaasti esimerkkejä, joissa oli työssään

hyödyntänyt sanataiteellista työskentelyä. O3 ei liittänyt kuitenkaan käyttämiään

työmuotoja sanataiteen sateenvarjon alle vaan osaksi muita luovia työmuotoja, kuten

draamaa. Hän toi esiin haastattelun lopussa, että ei ennen haastattelukutsua ollut

aikaisemmin kuullut sanataiteesta. Tämä saattaa kuvata sanataiteen eriytymätöntä

luonnetta koulumaailmassa: sanataiteen käyttöön ei ole saatu koulutuksissa tai työssä

50

perehdytystä, mutta opettaja ovat itse käyttäneet ja kehittäneet sanataideharjoituksia

siitä huolimatta osana eri oppiaineiden opetusta.

Eriytyneitä käsityksiä sanataiteesta toi esiin kolme haastateltavaa. Eriytynyt käsitys

piti sisällään monisanaisen ja moninäkökulmaisen luonnehdinnan sanataiteesta. Haasta-

eltujen luonnehdinnat sanataide-käsitteen sisällöstä olivat myös lähellä niitä sanataiteen

määritelmiä, joita tämän tutkielman teoriaosiossa on annettu sanataiteelle. Heidän

mielikuvansa sanataiteesta siis näyttivät vastaavan sitä yleistä luonnehdintaa, joka tällä

hetkellä on vallalla sanataiteen kentällä (Opetushallitus 2017, 21) Suomessa sekä siinä

vähäisessä tutkimuksessa, jota aiheesta on tehty (ks. Krutsin 2013, 29–30). Vaikka

sanataide näyttäytyi moninaisena, se koettiin silti omaksi, muista ilmiöistä erilliseksi

ilmiöksi.

Eriytyneisiin käsityksiin kuuluivat runsassanaiset kuvaukset sanataiteelle, jossa

yhdistyivät monet esimerkit ja ulottuvuudet. O6 kuvasi sanataidetta värikkäästi, tuoden

esiin sanataiteen eri tekstilajien piirteenä, eri taiteenaloihin kuten musiikkiin

linkittyvänä, esiintymisen ja ilmaisun näkökulmista sekä sanojen ja ilmaisujen

monitulkintaisuuden sekä symbolitasojen hyödyntämisenä:

”mm, no sanataide. Se ehkä ensimmäisenä, koska oon kuunnellu paljon rap-

musiikkia nii se tulee siihen. Mut se tulee mulle myös, liittyy hyvin paljon

tollaseen ku runous, laulujen tekeminen, tommonen niinku, sanojen käyttäminen

hyvin moniulotteisesti ja semmonen jopa tavallaan, siinä on semmosia

kerrostumia. Kun sä teet jonkinlaista sanataidetta niin sieltä voi paljastua sanojen

kerrosten alta hyvin monenlaisia asioita et mitä niis käsitellään. Sanataide, mä

oon miettiny aina sitä että, se vanha sanonta et ei se mitä sanotaan vaan miten

sanotaan. Semmonen tulee mieleen. Mulla se ensisijaisesti hyvin vahvasti liittyy

musiikkiin, koska mulla on musiikissa ollut aina hyvin tärkeetä se sanotuspuoli ja

ne sanat. Et minkälaisen tarinan tai jutun ne laulun sanat kertoo. Tietenki siihen

myöhemmin tulee myös mieleen kaikki runous ja tommonen niinku sanoilla

leikittely ja myös huumori. Et sanoilla pystyy niin paljon niinku huumoria

käyttämään ja ilmasemaan ja tuottamaan.”

O1 ilmaisi, että ”sanataide on joko kirjotettua tai puhuttua sanaa”. Hän toi esiin

sanataiteen esittävän luonteen useassa yhteydessä: ”Ja sit sen pitäis esittää se

itsekirjottama tuotos koko luokan edessä”. O1 mainitsi ilmaisutapojen ja kanavien

moninaisuuden sanataiteen yhteydessä, esimerkiksi kirjan käsikirjoittamisen elokuvaksi.

51

Hän myös ilmaisi, että sanataidetta tehdäkseen yksilön ei tarvitse olla taiteilija, vaan

sanataidetta tekevät esimerkiksi hyvät jutunkertojat. O2:lle tuli sanataiteesta mieleen

ensi alkuun ”painettu runous jossain kirjassa, paperilla”, mutta hän laajensi

määritelmäänsä nostamalla esiin sanataiteen esittävää luonnetta, ”et miten sä ilmaset et

miten se pitää lukee ääneen” sekä yleisesti sanallisia kommunikaatiotilanteita

sanataiteena: ”jokanen kommunikaatiotilanne on semmone luova hetki mis sanojen kans

ilmastaan asioita”.

Kukaan eriytyneesti sanataidetta määritelleistä opettajista ei viitannut sanataidetta

määritellessään mihinkään tietolähteeseen, tai tiettyyn kouluvierailun tai työpajan

kaltaiseen kokemukseen sanataiteesta. Opettajat toivat myös myöhemmin haastattelun

kuluessa esiin, että he eivät olleet saaneet koulutusta tai ohjausta sanataiteeseen liittyen.

Eriytyneen käsityksen syntyyn eivät siis olleet vaikuttaneet sanataiteen alan

tämänhetkiset virtaukset. Sanataide näyttäisi herättävän eriytyneesti sanataiteesta

ajattelevissa opettajissa mielikuvia ja esimerkkejä, vaikka ohjausta tai koulutusta

menetelmätasolla ei ole ollut tarjolla. Opettajien omat henkilökohtaiset kiinnostuksen

kohteet saattoivat olla syy eriytyneen käsityksen synnylle. Eriytyneesti sanataidetta

luonnehtineet opettajat harrastivat henkilökohtaisessa arjessaan teksteihin ja

kirjoittamiseen liittyviä taidemuotoja, kuten laululyriikoiden kirjoittamista. Henkilö-

kohtainen taidealojen harrastuneisuus saattoi vaikuttaa mielikuvien syntymiseen myös

tuntemattomammasta sanataiteesta. Eriytyneisiin käsityksiin sanataiteesta näytti

liittyvän rohkeus kertoa ääneen omia mielikuvia käsitteen sisällöstä, vaikka käsite ei

ollut entuudestaan erityisen tuttu haastateltaville.

Kuviossa 4 kuvaan eriytyneeseen ja eriytymättömään käsitykseen liittyviä ominai-

suuksia. Jos sanataidetta tarkastellaan neljän ulottuvuuden (puhuttu, kirjoitettu, esitetty,

monitaide) näkökulmista, eriytymätöntä käsitystä näyttäisi edustavan vähäisempi

mainittu määrä ulottuvuuksia, ja eriytynyttä puolestaan suurempi määrä. Mainintojen

määrää tärkeämpi tekijä oli kuitenkin opettajan käsitys siitä, oliko sanataide itsenäinen

ilmiö ja työmuoto vai ei. Opettajien käsitys omaksi työmuodokseen eriytyneestä tai

eriytymättömästä sanataiteesta vaikutti jonkin verran opettajien mainitsemiin

kokemuksiin, sekä heidän keksimiinsä soveltamismahdollisuuksiin, kuten seuraavissa

alaluvuissa kuvaan.

52

KUVIO 4. Opettajien eriytyneiden ja eriytymättömien käsitysten piirteitä sanataiteesta

työmuotona koulussa

5.1.2 Opettajien kokemukset sanataiteen käytöstä opetuksessa

Eriytynyt käsitys sanataiteesta implikoi, että haastateltavalla olisi valmiuksia tarkastella

sanataidetta usean ulottuvuuden kautta, ja mahdollisesti hyödyntää sanataiteen

menetelmiä monipuolisesti ja tietoisesti. Analyysini perusteella kaikkien opettajien

kokemukset sanataiteesta eivät kuitenkaan täysin vastanneet heidän käsityksiään

sanataiteesta. Eriytyneet käsitykset sanataiteesta eivät aina olleet merkki suunnitelmalli-

sesta, laajasta ja monipuolisesta sanataiteen käytöstä ja soveltamisesta, ja toisaalta osin

erytymättömän ja osin eriytyneen määritelmän antanut haastateltava saattoi kuvata

värikkäästi käyttämiään sanataiteen menetelmiä. Pääsääntöisesti kuitenkin eriytymät-

tömät käsitykset ennustivat harvoja esimerkkejä sanataiteen käytöstä, ja eriytyneet

puolestaan ennustivat useita esimerkkejä.

O4 ja O5 toivat esiin sanataiteen määritelmissään eriytymättömiä käsityksiä. Käsityksen

eriytymättömyys vaikutti heidän kuvaamiinsa kokemuksiin. O5 kuvasi joitakin

esimerkkejä, joissa on hyödyntänyt sanataidetta opetuksessaan. Hän ei kuitenkaan

Eriytynyt

Sanataide itsenäisenä ilmiönä

suurempi määrä mainittuja

ulottuvuuksia

Eriytymätön

Sanataide ei eriydy itsenäiseksi ilmiöksi

vähemmän mainittuja

ulottuvuuksia

53

pitänyt esimerkkejään varsinaisesti sanataidetta hyödyntävinä, vaan osana jotakin muuta

koulun perustoimintaa esimerkiksi äidinkielen tunnilla:

”no ei mitään maata mullistavaa, jotain haiku-runoja on esitetty. Mut sekään ei

ollu se runon kirjottaminen se juttu vaan harjoteltiin jotain aika- ja henkilöitten

kuvaamista. Niin yks työmuoto vaan siinä. Mut tuo nyt menee siihen ehkä,

suppeaan käsitykseen siitä.”

Esimerkistä käy ilmi, että haastateltava oli hyödyntänyt runon kirjoittamista

työmuotona, kun toiminnan tarkoitus oli harjoitella ajan ja henkilöhahmojen

kuvaamista. Toimintaa voisi tulkita sanataiteen integroimiseksi opetuksessa. O5 ei

kuitenkaan eriytyneesti sanataiteen käsittävien haastateltavien tavoin puhunut

esimerkeissään integroimisesta tai sanataiteen soveltamisesta, vaan näki sanataiteen

käytön nimeämättömänä osana työskentelyään. O5:n mukaan sanataide on aina ”osa

jotain muuta”, eikä eriydy itsenäiseksi työmuodokseen. O5 kyllä mainitsi, että hänelle ei

tule mieleen muita oppiaineita kuin matematiikka, joissa ei voisi hyödyntää sanataidetta.

Tämä sinänsä implikoi hyvinkin laajaa kuvaa sanataiteesta ja sen

käyttömahdollisuuksista. Hän ei kuitenkaan antanut hyödyntämisestä esimerkkejä eikä

eritellyt sanataiteen työmuotoja, joita koulutyössä voisi hyödyntää.

O4 antoi yhden esimerkin sanataidetta hyödyntävästä, esihistoriaa käsittelevästä

toiminnallisesta työskentelystä koulun pihalla:

”Siinä oli erilaisia juttuja, mä olin ripotellu pihalle. He etsivät niitä ja sit he

loivat ikään kuin tarinan sen ympärille. Niin tota, ei ne tajunnu sitä. Et niinko

ykskö sieltä tajus. Et se ei niinku siirtyny se historian tieto sieltä.”

O4 oli esimerkissään pyrkinyt integroimaan sanataiteellista työskentelyä historian

opiskeluun. O4 kuvaili historia-aiheista tarinaseikkailua luovan työmuodon

kontekstissa, ei varsinaisesti sanataiteen työmuotona. Työskentely ei hänen mukaansa

onnistunut erityisen hyvin, koska oppilaat eivät olleet onnistuneet integroimaan

sanataidetta ja historian tietoa yhdistelevää toimintaa historian opiskeluun, vaan

toiminta oli mukavaa arjesta poikkeavaa tekemistä, ”mistä ei ymmärretä, et sillä ois

joku pointti.”

54

Eriytymättömillä käsityksillä näytti olevan merkitystä siihen, kuinka O4 ja O5

tulkitsevat käyttämiään työskentelytapoja opetuksessaan. Toisaalta kielteiset

kokemukset näyttivät rakentavan niitä käsityksiä, joka haastateltavilla oli luovasta

toiminnasta. O5 ei erotellut käyttämiään työtapoja sanataiteeksi, koska ei pitänyt sitä

muista oppiaineista eriytyneenä. O4 luonnehti sanataidetta harvasanaisesti. Hän mainitsi

edellä mainitun esimerkin luovana käyttämänään työmuotona, mutta ei nimennyt sitä

sanataiteeksi, ja piti työtapaa omalle luokalleen sopimattomana.

Kaksi haastateltavaa kuudesta erottui aineistossa käsityksen ja kokemuksen

kohtaamattomuuden näkökulmasta. O3:n käsitykset sanataiteesta olivat osin eriytyneitä

ja osin eriytymättömiä, ja hän koki oman tietämyksensä ja osaamisensa vähäisiksi

sanataiteesta puhuttaessa. Kuitenkin haastattelun edetessä hän toi esiin useita

esimerkkejä sanataideharjoituksiksi tulkittavista harjoituksista, joita oli oppilailleen

teettänyt eri tarkoituksiin. O3 siis liitti osan käyttämistään kirjoittamiseen ja taiteelliseen

tuottamiseen liittyvistä työmuodoista sanataiteen kontekstiin, vaikka ei nimennyt niitä

sanataiteeksi. Hän mainitsi muun muassa teettäneensä oppilaillaan luovia

prosessikirjoitusharjoituksia ja jatkotarinoita. Lisäksi hän oli käyttänyt luovan

kirjoittamisen menetelmiä, kuten kirjoitusnoppia sekä kuvista ja esineistä tarinoiden

kirjoittamista ja kertomista. O3 oli myös käyttänyt opetuksessaan prosessidraaman

menetelmiä, joissa hyödynnettiin tarinoita.

O1 kuvaili sanataidetta monesta näkökulmasta ja toi esiin useita sanataidetta kuvaavia

määritelmiä. O1 toi määritelmässään esiin kaikki taiteen perusopetuksen opetussuun-

nitelmassakin (Opetushallitus 2017, 21) mainitut sanataiteen ulottuvuudet eli

kirjoitetun, puhutun, esitetyn ja monitaiteellisen näkökulman sanataiteelle. Käsitysten

voidaan katsoa olevan eriytyneitä siinä mielessä, että opettaja koki sanataiteen selkeästi

omaksi ilmiökseen. Hän ei kuitenkaan keskustelun edetessä kuvaillut sanataidetta

hyödyntäviä työmuotoja, vaan hänen kuvaamansa harjoitukset esittelivät erilaisia

kirjoittamista hyödyntäviä opetusmenetelmiä yleisesti, joita hän on ammatillisessa

opetuksessa käyttänyt:

”Et me luotiin se, meijän opinnäytetyön ei tarvii olla kirjallinen tuotos vaan

tuotos josta ymmärtää et mitä se tekijä ajaa takaa. Alettii tehä valokuva-

55

sarjakuvia. Ni ne alko ottaa niistä työvaiheista valokuvia. Ku kaikilla oli

älypuhelin, ne pysty ottaa niistä kaikista työvaiheista valokuvat ja sit me yhdes

siirrettiin ne tietokoneel ja ne kirjotti lyhyet kuvatekstit et tässä on auto. Tässä

minä irrotin auton konepellin.”

Esimerkistä käy ilmi, että työmuotona oli käytetty kirjoittamisen ja valokuvaamisen

yhdistämistä. Valokuva-sarjakuva on mainio esimerkki oppimista ja tuottamista

tukevasta sovelluksesta, joka on edistänyt oppijan mahdollisuutta selviytyä

oppimistehtävästä, vaikka kirjoittamisen taidot olisivat heikot. Kaikkia kirjoittamista

hyödyntäviä työmuotoja ei kuitenkaan voi ajatella sanataiteen tietoisena käyttämisenä,

vaikka niissä sanoja ja ilmaisua hyödynnettäisiinkin.

O2 ja O6 kuvailivat sanataidetta muista ilmiöistä erillisenä ilmiönä, ja heidän

mielikuvansa näyttivät vastaavan heidän kokemuksiaan. Selkeästi eriytyneitä käsityksiä

esiin tuoneet haastateltavat suhtautuivat sanataiteeseen innostuneen oloisesti, mikä

näkyi sekä heidän määritelmissään sanataide-käsitteen sisällöstä että heidän

kokemuksissaan sen käytöstä. He molemmat keksivät runsaasti esimerkkejä sanataiteen

työmuodoista, joita ovat hyödyntäneet tai joita voisivat hyödyntää opetuksessaan

erilaisiin tarkoituksiin.

O2 kuvaili käsityksiään sanataiteesta monisanaisesti ja useasta eri näkökulmasta, ja hän

nimesi esimerkkejä sanataiteen käytöstä oman opetusuransa varrelta. O2 oli muun

muassa suunnitellut ja toteuttanut luokalleen useita eri oppiaineita integroivan

oppimiskokonaisuuden, jossa rakennettiin kelluva kaupunki. Kaupungista ja sen

asukkaista oli keksitty tarinoita. Hänen luokassaan oli myös pidetty päiväkirjaa, johon

O2 oli ohjeistanut luovia kirjoitusharjoituksia. O6 keksi runsaasti esimerkkejä

sanataiteen suunnitelmallisesta käytöstä eri taitojen opettamisessa:

”Ja äidinkielessäkin voi mennä ulos ja alkaa etsimään paikkoja ja käyttää

mielikuvitusta et hei, täs ois vaik tarinan alkupaikka niin mitä tässä tapahtuu - - ja

sit hei, voisko tää paikka olla siinä tarinassa vaikka joku vankityrmä tai linna tai

mikä tahansa.”

56

Molemmat selkeästi eriytyneitä mielikuvia ja esimerkkejä esiin tuoneet haastateltavat

pohtivat sanataiteen käyttöä opetuksessa oppiaineiden integroimisen näkökulmasta.

Toinen käytti esimerkkinä kuvataidetta, johon sanataide olisi hänen mukaansa helppo

yhdistää esimerkiksi tunnetaitojen harjoittelemisessa. Hän keksi esimerkin myös

historian opettamisesta, jossa sanataiteen keinoin olisi mahdollista tutustua todellisiin

historiallisiin ilmiöihin. Toinen haastateltava keksi sanataidetta hyödyntäviä

riimittelytehtäviä myös erilaisten koulussa mahdollisesti syntyvien pulmatilanteiden,

kuten jonottamisen tai vuoron odottamisen helpottamiseksi. Molempien kokemukset

tarjoavat siis mallin sanataiteen hyödyntämiselle oppiaineiden ”välissä”, oppiaineita tai

taitojen harjoittelua integroivana välikappaleena. Sanataide on tässä mallissa omaksi

ilmiökseen ja työmuodoikseen eriytynyt kokonaisuus, jota voi kuitenkin integroida ja

hyödyntää eri oppiaineissa.

5.2 Sanataide tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa

Tässä alaluvussa olen jakanut analyysini opettajien mainitsemiin mahdollisiin

sanataiteen hyötyihin ja sanataiteen hyödyntävistä rajoittaviin tekijöihin tukea

tarvitsevien oppilaiden opetuksessa, sekä sanataiteen inkluusiota edistäviin ja

heikentäviin tekijöihin. Olen eritellyt inkluusion omaksi tarkastelun alueekseen, vaikka

inkluusio-osuus olisi mahdollista sulauttaa myös osaksi sanataiteen mahdollisia hyötyjä

ja sanataiteen hyödyntämisen koettuja rajoittavia tekijöitä. Haluan kuitenkin

tutkimuksessani nostaa esiin inkluusion erillisenä näkökulmana ja tulosten tarkastelun

tapana, koska inkluusio on oleellinen osa tämänhetkistä koulumaailman arvokeskustelua

ja käytännön järjestelyjä. Opettajien esittämät käsitykset sanataiteen käsitteestä ja

heidän kuvaamansa kokemukset sen käytöstä vaikuttivat hyvin vähän siihen, kuinka

opettajat erittelivät sanataiteen mahdollisia hyötyjä, tai sanataiteen käyttöä rajoittavia

tekijöitä periaatteen tasolla.

5.2.1 Sanataiteen mahdollisuudet ja sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät

Aineistoni perusteella opettajat näkivät sanataiteen työmuotojen hyödyntämisessä tukea

tarvitsevien oppilaiden kanssa toisaalta paljon potentiaalia, ja toisaalta tiettyjä

57

rajoituksia ja huolenaiheita. Opettajien käsitykset sanataiteen mahdollisuuksista tai

rajoituksista eivät olleet merkityksellisiä siitä näkökulmasta, työskentelikö opettaja

luokanopettajana vai erityisopettajana. Sanataiteen mahdolliset hyödyt eivät kulkeneet

käsi kädessä opettajien käsitysten sanataiteen käsitteen sisällöstä eivätkä heidän

kokemustensa kanssa, vaan kaikki haastatellut opettajat keksivät runsaasti mahdollisia

hyötyjä ja käyttötarkoituksia sanataiteelle ainakin periaatteen tasolla. Oppilaan

luovuutta hyödyntävät työskentelytavat saivat yleisesti ottaen myönteisiä arvioita

periaatteen tasolla, ja sanataiteelle esimerkkinä luovasta työskentelystä koulussa

keksittiin useita käyttötarkoituksia eri taitojen opettamiseksi. Toisaalta opettajat

nimesivät yhtä runsaasti rajoittavia tekijöitä sanataiteen hyödyntämiselle käytännön

tasolla.

Sanataiteen mahdollisia hyötyjä

Eniten mainintoja sanataiteen hyödyiksi tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa saivat

eri tavoin muotoiltuina itsetuntemuksen ja persoonallisuuden kehittyminen. Kaikki

haastatellut opettajat mainitsivat sanataiteella olevan mahdollisuuksia oppilaan

vahvuuksien, itsetunnon, omanarvontunnon ja itsetuntemuksen vahvistamisessa.

Esimerkiksi O4, jonka lausunnot sanataiteesta muilta osin olivat vähäsanaisia, keksi

sanataiteen käytölle monia itsetuntemusta vahvistavia käyttötarkoituksia:

”Itsensä, omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamista. Sitä et ymmärtää, että

missä mä oon hyvä ja ottaa sen asian niinku positiivisesti, ja sitte et tätä pitäs

ehkä harjotella, tässä toinen on parempi, se voi mua auttaa ehkä tässä. Avun

pyytäminen, vastaanottaminen.”

O4:n kertoman valossa sanataide näyttäytyy keinona kehittää oppilaan itsereflektio-

kykyä ja itsetuntemusta. O1:n ajatuksissa sanataide voi toimia omanarvontuntoa

nostattavana toimintana, koska itse keksiminen tuottaa onnistumisen kokemuksia.

Hänen mukaansa erityisesti sanataiteen esittävä ulottuvuus nostaa oppilaan itsetuntoa ja

kasvattaa kokemusta siitä, että ”hänestä on johonki.” O2 ajatteli O1:n tapaan, että

sanataide ja opettajan kannustaminen voivat vähentää luomiseen toisinaan liittyvää

pelkoa ja häpeää. O2:n mukaan sanataiteen tekeminen voi epävarmalle oppilaalle olla

58

voimauttava kokemus. O6:n mukaan kirjoittamisen avulla voi jäsentää omaa itseä ja

asioita, jotka itselle ovat tärkeitä:

”Et kirjoitetaan jotain pieniä loruja tai räppejä tai tommosia tekstejä vaikka et

miltä tuntuu tai mistä tykkää, tai miten minä vaikka ajattelen jostain asiasta, et

mitä mulle tulee mieleen, jostain vaikka luonteen vahvuuksista.”

Sanataide näyttäytyy haastateltujen opettajien mukaan siis monipuolisesti omakuvan eli

identiteetin rakentamisen välineenä.

Toinen tärkeä ja paljon mainintoja saanut sanataiteen mahdollinen hyöty koulutyös-

kentelyssä olivat tunnetaidot. Tunnetaitojen vahvistaminen ja omien tunteiden

tunnistaminen saivat paljon eri tavoin muotoiltuja mainintoja sanataiteen mahdolliseksi

hyödyksi tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa. Oman sisäisen maailman järjestelyn

ja omien tunteiden tunnistamisen mainitsivat kaikki haastateltavat yhtä lukuun

ottamatta. Esimerkiksi O2:n mukaan sanataiteella on hyvät mahdollisuudet tukea

oppilaiden tunne-elämän kehitystä: ”No johonki tunnetaitoihin toi on tosi hyvää kamaa

joku sanataide. Tai sellaseen omien fiilisten jäsentelyyn.”

Omien tunteiden jäsentelyn lisäksi mainintoja sai myös toisen tunteiden tunnistaminen

ja huomioon ottaminen. Empatiakyvyn kehittyminen nousi tärkeäksi sanataiteen

mahdolliseksi hyödyksi koulutyöskentelyssä, koska empatiakykyä pidettiin monelle

erityistä tukea saavalle oppilaalle haastavana asiana:

”O3: No niitä tunnetaitoja ja ylipäätään niinku oppisivat tunnistamaan niitä omia

tunteita.

O4: ja kaverin tunteita.

O3: ja sellanen empatia ja epäitsekkyys. Et se empatia on suurin asia niinku

meilläki.”

Aineiston perusteella näyttää siltä, että sanataiteella nähdään hyvät mahdollisuudet

oppilaiden tunnetaitojen kokonaisvaltaisessa kehityksessä, eli sekä omien että toisten

tunteiden tunnistamisessa ja huomioon ottamisessa.

59

Kolmantena sanataiteen mahdollisena hyötynä nähtiin yhteistyötaitojen ja sosiaalisten

taitojen karttuminen sekä erilaisuuden hyväksyminen. Sanataiteen ryhmäyttävät ja

luokan henkeä nostattavat ominaisuudet toivat esiin O4, O3, O2 ja O6. Heidän

mukaansa sanataidetta voisi hyödyntää sujuvamman yhteistoiminnan aikaansaamiseksi.

O3 ja O4 nostivat esiin toisten kunnioittamisen ja kuuntelemisen taidot. O6 toi esiin

erilaisuuden hyväksymisen sanataiteen mahdollisena hyötynä. Näkökulma liittyi toisen

asemaan asettumiseen ja ymmärtämiseen: oppilaat oppisivat näkemään, että asioita voi

tehdä ja ajatella monella tavalla, eikä aina joku ole oikeassa ja joku toinen väärässä.

Erilaisuuden hyväksymisen näkökulma viittaa myös sanataiteen inkluusiota edistäviin

ominaisuuksiin, joita erittelen seuraavassa alaluvussa.

Edellä mainittujen kategorioiden lisäksi osa haastateltavista pohti sanataiteen hyötyjä

laajemminkin koulutyöskentelyssä, sekä koulumaailman ulkopuolista elämää tarkas-

tellen. O5 toi esiin sanataiteen mahdollisuuden tukea sellaisten oppijoiden oppimista,

joilla on tuen tarpeita kaikessa oppimisessa. O5 kuvasi, että uusien ilmaisukeinojen

löytäminen hyödyttää sekä oppijaa että opettajaa: “Kyllä. Että se on kyllä niinku meille

molemmille ollut todella palkitsevaa löytää tollasia erilaisia tapoja ilmasta.” O6 toi

esiin sanataiteen mahdollisuudet opettaa sellaisia elämäntaitoja, joita tulevaisuudessa

voisi hyödyntää toisten ihmisten ja yhteiskunnassa toimimisen kannalta. Hän näki

sanataiteella välittömien ja koulutyöskentelyyn liittyvien hyötyjen lisäksi myös

kauaskantoisia, oppilaan tulevaa elämää hyödyttäviä vaikutuksia esimerkiksi

osallisuuden ja osallistumisen näkökulmista: ”Ni se sanataide, sitä vois, jos miettii

miten se voi olla esimerkiks vaikuttamisen keino maailmassa.” O6 kiinnitti sanataiteen

myös osaksi koulun ammatinvalintaohjausta:

”Sitte tavallaan, et voisko siitä löytyä jollekin ihan semmonen ammatti, tai jotain

minkä parissa haluais lähtee työskentelemään. Jos miettii vaik nuoria jotka miettii

mihin hakee et olisko siellä kiinnostusta. ”

O2 puolestaan toi haastattelussa epäsuorasti esiin luonnehdinnan sanataiteesta

perinteistä kirjallisuuskasvatusta laajentavana työskentelytapana:

60

”Mut olis siistii nähä, et koulumaailmaan tuotais sellanen kieli, kielellä

leikkiminen. Ja siitä ikään ku riisuttais se pyhimysviitta pois, et oppilaat tajuais,

et siitä voi tehdä ihan mitä tahansa.”

O2:n näkemys implikoi käsitystä sanataiteesta inklusiivisena, kaikille mahdollisena

sanojen luovana käyttönä, koska sanataiteella voi ”ihan mitä tahansa”.

Sanataiteen hyödyntämistä rajoittavat tekijät

Edellä kuvailtujen mahdollisten hyötyjen lisäksi opettajat näkivät sanataiteen ja yleisesti

luovien työmuotojen käytölle tiettyjä rajoituksia ja reunaehtoja. Opettajien käsitykset

sanataiteesta heijastuivat jonkin verran opettajien ajatuksiin sanataiteen käyttöä estävistä

ja haittaavista tekijöistä. Opettajat, joiden käsitys sanataiteesta oli selkeämmin

eriytymätön, näkivät koulutyöskentelyssä enemmän rajoituksia sanataiteen käytölle kuin

ne opettajat, jotka ilmaisivat eriytyneitä käsityksiä.

Haastatelluista opettajista neljä kuudesta piti sanataiteen tekemisen haasteena

kontrollin ja ohjaamisen pulmia. He kokivat, että erityistä tukea tarvitsevia oppilaita

on haastava ohjeistaa, jos työskentelytavat vaativat liian paljon oppilaan omaa

tuottamista tai suunnittelua. Heidän mukaansa oppilaat eivät motivoidu luovista

tehtävistä yhtä paljon kuin selkeästi strukturoiduista tehtävistä. Heidän huolensa

liittyivät myös sanataiteen työskentelytapojen hallitsemattomuuteen, siihen, että

joillakin oppilailla ”lähtee lapasesta” (O3). O3:n ja O4:n mukaan esimerkiksi yhteisen

tarinan tekeminen menee pieleen, jos oppilailla on kova tarve istuttaa tarinaan luokan

omia vitsejä ja hokemia, tai epäasiallisia teemoja tai ilmauksia. O6:n mukaan luova

työskentely yleisesti saattaa ”lietsoa villeyttä”, eivätkä jotkut oppilaat pysty

käsittelemään saamaansa toiminnanvapautta erityisen hyvin. O6 kuitenkin korosti

opettajan roolia työskentelytapojen suunnittelijana ja ohjeistajana:

” Ja tietenki sellasissa välillä mietin, et jos on tarkotus saada joku tietynlainen

tuotos niin tietenki se ohjeistus siinä et työskennellään erityislasten kanssa niin se

on sellasta selkeää ja johdonmukasta. Sellasta tavallaan palasiin pilkottua, ettei

kaikki römpsähdä sillee kaikkineen kerrallaan, et se tulee pienissä osasissa

vaikka.”

61

Sanataide tai muu luova toiminta erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa ei

ole siis haastatellun mukaan hallitsematonta, mikäli opettaja ottaa huomioon tukea

tarvitsevien oppijoiden yksilölliset tarpeet.

Sanataiteen käytölle nähtiin esteenä myös lukujärjestyksen tiukat raamit. Erityistä

tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa luovien työmuotojen ja sanataiteen käyttö

nähtiin jopa riskinä perustaitojen oppimisen kannalta: ”Mut se kaikki muu on pois tästä

perusopettamisesta. Että se että koulupäivän pitäis kestää se 24 tuntia et kerettäis tehä

kaikki.”(O4). Sanataide ja luovat työskentelytavat yleisesti näyttivät O4:n näkökulmasta

estävän perustaitojen harjoittelua, eivät tukevan sitä. O4:n lisäksi O3 ja O5 korostivat

huomioissaan laajemmin opetussuunnitelman ja sen asettamien tiukkojen raamien

tuomia rajoituksia. Sanataide ja luovat menetelmät yleisesti nähtiin koulutyöskentelystä

poikkeavana erityistoimintana, jolle ei löydy tarpeeksi aikaa lukujärjestyksestä.

Oppilaiden on haastateltujen opettajien mielestä joka tapauksessa opittava tietyt

perustaidot, joita on haastava opettaa erityisen luovilla tavoilla.

Motivaation käsite nousi esiin aineistossani tiheään eri yhteyksissä. Motivaation ja

luovan työskentelyn yhteyttä käsiteltiin monesta näkökulmasta haastatteluissa.

Oppilaiden motivaation puute mainittiin usein ongelmana luovan työskentelyn

aloittamiselle ja sanataiteen käytölle. Opettajat kokivat, että luovien harjoitusten

ohjeistaminen ja ohjaaminen vaativat opettajalta liikaa puuttumista oppilaan

työskentelyyn, eikä oppilailla ole tarpeeksi taitoja itsenäiseen toimintaan. Esimerkiksi

O5 luonnehti työskentelytaitojen pulmaa opettajan resurssin näkökulmasta:

”No se vaatii sen et olis edes jonkinlainen motivaatio tehdä niitä hommia. Niinku

jos siinä ei oo koko ajan vieressä nii sitte menee kaikki hommat sillee et ei oo ees

kynä kädessä.”

Motivaation pulmista puhui puolet haastateltavista. Heidän puheenvuoroissaan korostui

joidenkin oppilaiden hankaluus keksiä asioita ilman valmiita raameja sekä tuottaa

itsenäisesti tuotoksia. Laiskuus mainittiin osana motivaatio-ongelmia luovassa ja

sanataiteellisessa työskentelyssä. Opettajat mainitsivat, että joitakin oppilaita on miltei

mahdoton saada innostumaan itse tekemisestä tai keksimisestä. Oppilaiden työskentelyä

62

on jatkuvasti oltava valvomassa, eikä valvomiseen ja jatkuvaan ohjaamiseen ole

tarpeeksi resursseja. Esimerkiksi O2 toi työskentelyn aloittamisen vaikeuden ja

motivaation puutteen sanataiteelliseen sekä yleisesti luovaan toimintaan esiin sellaisten

oppilaiden kohdalla, “jotka ei oo tottunu siihen, et saa käyttää omii aivojans.” Toisaalta

esimerkiksi O6 näki motivaation kasvattamisen myös mahdollisuutena, ei vain

rajoitteena sanataiteen hyödyntämiselle:

”Semmonen motivointi ja semmonen. Kielikuva siitä, et heitetään tavallaan

syötti ja sit ruvetaan kelaamaan et saadaan joku mukaan johonki. Et sellaseen

voidaan sanataidetta ja luovaa toimintaa hyödyntää.”

Motivaatio näyttäisi aineistoni perusteella siis olevan haastateltavan näkökulmasta

riippuen uhka tai mahdollisuus sanataiteen hyödyntämiselle opetuksessa, kun

motivaatiota tarkastellaan laajasti aineistossa esiintyvänä käsitteenä. Motivaatio

näyttäytyy tekijänä, joka toisaalta estää oppilasta tarttumasta omatoimiseen

tuottamiseen sanataiteen keinoin, ja toisaalta saattaa motivoida joitakin oppilaita

työskentelyn pariin. Se, motivoituuko oppija luovasta työskentelystä tai sanataiteesta,

liittyy aineiston perusteella oppijan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Sanataide ja luovat työmuodot herättivät haastateltavia pohtimaan yleisesti koulun

perustehtävää ja opettajan työn sisällön ydintä. Sanataiteeseen liitettiin elämäntaitoihin

liittyviä ulottuvuuksia. Sanataiteen eri ulottuvuudet nähtiin osana elämäntaitojen

harjoittelemista, mutta siitä oltiin eri mieltä, onko elämäntaitojen harjoittelu

erityisopetuksen perustehtävä vai ei. O3 sanoitti ajatuksensa ristiriidaksi yleisemmin

kasvatuksen ja opetuksen välillä:

”Mut sit me päästään taas takasin siihen mun lempiaiheeseen et mikä on koulun

perustehtävä. Siit totta kai joo meidän tärkee perustehtävä on se et ne lapset oppis

elää ihmisiksi mutta kun sen lisäksi meitä paljon enemmän se opetussuunnitelma.

Et mitä meijän pitäis niinku sen sisältä opettaa. Et ollaanko me enemmän

kasvattajia vai opettajia. Kasvatukseen, lapsen kasvatukseen, tunnetaitojen ja

tämmösten harjoitteluun näillä on suuri etu, mutta miten paljon meidän on

mahdollista käyttää sitä kouluaikaa niihin.”

63

O5 puolestaan toi esiin elämäntaitojen opettelemisen erityisopetuksen tärkeänä osana:

”kyllä mä uskon et sillä pystyis vaikka sosiaalisia taitoja opettelemaan ja sitte

tommosta, meilläki puhutaan semmosesta tavallaan miniyhteiskunnassa

elämisestä, et koulu on semmonen tavallaan miniyhteiskunta. Et siellä ei

harjoitella pelkästään että niinku oppii laskemaan tai oppii kirjoittamaan jonkun

A:n siististi vaan siellä opetellaan tavallaan jokapäiväisessä elämässä tarvittavia

asioita. Ku seki missä mä oon töissä nii se on erityiskoulu. Et siellä sitten

puhutaan just siitä et opetellaan myös niitä elämäntaitoja ”

Sanataiteen ja luovan työskentelyn merkitys opettajille näyttäisi siis riippuvan osin siitä,

minkälaisena opettaja henkilökohtaisesti kokee oman työnkuvansa ja koulutuksen

perustehtävän.

5.2.2 Sanataide inkluusion kontekstissa

Tässä alaluvussa erittelen tutkimuksen tuloksia inkluusion näkökulmasta. Haastattelu-

kysymykseni eivät tarjonneet suoraan kysymyksiä inkluusiosta tai sanataiteen

mahdollisuudesta vaikuttaa inkluusion toteutumiseen kouluissa. Opettajien vastaukset

sanataiteen työmuotojen käytöstä tukea tarvitsevien oppilaiden opetuksessa kuitenkin

ottivat kantaa inkluusion teemoihin. Aineiston perusteella sanataide voi toisaalta tarjota

välineitä kaikille yhteisen koulun edistämiseen, ja toisaalta näyttäytyä toimintana, joka

ei yhdistä kaikkia oppijoita. Opettajien käsitykset eivät riippuneet siitä, työskentelikö

opettaja luokanopettajana vai erityisopettajana. Opettajat, joiden käsitys sanataiteesta

ilmiönä oli muita selkeämmin eriytymätön, kokivat sanataiteen ja inkluusion sopivan

yhteen hieman heikommin, kuin sanataiteen eriytyneesti käsittävät opettajat.

Sanataide inkluusiota edistävänä työmuotona

Haastatteluaineisto tarjosi mahdollisuuden tarkastella sanataidetta tukea tarvitsevien

oppilaiden opetuksessa myös inkluusion näkökulmasta. Moni opettaja toi inkluusion

näkökulmia esiin toiseuden purkamisen, erilaisuuden hyväksymisen, yksilöllisten

64

vahvuuksien ja ryhmähengen vahvistamisen muodoissa. Sanataide ja luova työskentely

yhdessä näyttäytyivät mahdollisuutena niin muodostaa uutta ryhmää, kuin vahvistaa jo

olemassa olevan ryhmän keskinäistä sidettä. Toisaalta inkluusio tuli esiin myös

vastakohtaisessa merkityksessä: osa opettajista koki, että jotkut oppilaat ovat

henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan liian hankalia ohjattavia luovuutta vaativissa

harjoituksissa osana muuta ryhmää.

Sanataiteesta mahdollisesti inkluusiota edistävänä toimintana tuli esiin ryhmäytymisen

ja jokaisen erilaisuuden hyväksymisen ja kunnioittamisen kautta. Sanataiteella nähtiin

mahdollisuus tarjota väylä ymmärtää toisia paremmin ja arvostaa jokaisen panosta

yhteisessä tekemisessä. O6 toi esiin sanataiteen yhteydessä ryhmäytymisen ja erilai-

suuden hyväksymisen näkökulmat:

”Mut enemmän mä oon nähny et se tuo sellasta erilaisuuden hyväksymistä ja mun

mielestä sen kautta on hyvä harjoitella myös erilaisuuden hyväksymistä. Ja myös

sitä, et kaikki ei mene aina ihan samalla tavalla tai ajattele samalla tavalla. Et

jokanen on yksilö ja se on yhtä tärkeetä se, et mitä kukakin tuottaa yksilönä. Se

tuo sellasta me-henkeä, vapautuneisuutta. Sellasina positiivisina asioina.”

Inkluusiosta ja myönteisestä ryhmähengestä puhui O6:n lisäksi O2: ”Kyl mä näkisin, et

se vois olla tosi ryhmäyttävä juttu jossai inkluusioluokas”. Heidän käsityksensä mukaan

sanataiteen ryhmäyttämiseen pyrkivät menetelmät näyttäisivät tarjoavan ryhmälle

mahdollisuuden yhteiseen toimintaan, ja yhteistoiminnan kautta parempaan

ryhmähenkeen, sekä toisaalta toisten yksilöllisyyden havaitsemiseen ja kunnioit-

tamiseen.

O2:n mukaan sanataide voisi toimia inkluusiota edistävänä työmuotona myös

yksilöllisesti, erityistä tukea tarvitsevan oppilaan näkökulmasta. Hänen mukaansa jotkut

oppilaat voivat kokea tuen tarpeen takia itsensä erillisiksi muusta ryhmästä. Erityistä

tukea tarvitsevan oppilaan kokemukset itsestään oppijana ja osana luokkaa voisivat

vahvistua sellaisten työmuotojen myötä, jotka tukisivat oppilaan osallisuutta:

65

”Et kyl mä ite näkisin et se on iso osa sitä, et se erityisen tuen tarpees oleva

oppilas, et se ei niinku uhriutuis vahingossa. Sit just varmistettais, jollain vaiks

sanataideprojektilla mikä tehdään ryhmässä et jokaisen panos on tärkeä. Ettei

pääse siel oman luokan sisällä tulemaan sellasta et toi on se tyyppi kenel on aina

eri tehtävänannot ja aina oma avustaja, et siit tulee sellanen erilainen. Ja just

tollaset jutut voi olla sellasii millä murretaan toiseus siltä oppilaalta.”

O2:n mukaan ryhmässä tehtävät luovat ja sanataidetta hyödyntävät tehtävät voivat

purkaa oppilaan kokemusta erilaisuudesta muuhun ryhmään nähden, koska ryhmätyössä

kaikille tarjotaan mahdollisuus osallistua yhteiseen tuotokseen, eikä tehtäviä jaeta

tukipäätösten perusteella. Sanataiteelle nähtiin siis inkluusiota edistäviä ominaisuuksia

niin oppilaan sisäisen kokemuksen, kuin luokan sosiaalisen ilmapiirinkin kannalta.

Sanataide nähtiin työmuotona, jossa oppilas voi henkilökohtaisella tasolla kokea

osallisuutta ja yhdenvertaisuutta, ja joka toisaalta tarjoaa mahdollisuuden jokaisen

vahvuuksien hyödyntämiseen ja tätä kautta positiivisen yhteisöllisyyden luomiseen.

Sanataide oppijoita erottelevasta näkökulmasta

Toisaalta sanataidetta tarkasteltiin myös segregaation näkökulmasta. Tukea tarvitsevat

oppijat saatettiin aineiston mukaan kokea niin erilaisina, että sanataiteen työmuodot tai

luova toiminta ylipäänsä eivät ole heidän opetuksessaan toimivia. Eniten mainintoja

sanataiteen käytön haasteena, sekä myös inkluusion toteutumista vaikeuttavana tekijänä

saivat oppilaiden yksilölliset ominaisuudet sekä työskentelytaitojen puutteet. O3, O4 ja

O5 kokivat, että joidenkin tukea tarvitsevien oppilaiden taidot eivät riitä sanataidetta

hyödyntävien työmuotojen käyttämiseen. Myös O2 ja O6 mainitsivat, että joillekin

oppilaille itse keksiminen ja kuvitteleminen voivat olla liian haastava tapa työskennellä:

”osalle voi olla hyvin vaikeeta sellanen. tai siis voi olla hyvin vaikeeta sellanen luova

toiminta, kun pitää itse miettiä.”(O6).

O3 ja O4 olivat sitä mieltä, että erityistä tukea saavien oppilaiden opetus ja opetuksessa

hyödynnettävät työmuodot ovat erilaisia kuin muiden oppijoiden. O3:n ja O4:n

käsitykset tekivät pesäeroa toiminnallisten ja luovuutta hyödyntävien työmuotojen ja

erityisopetuksen työmuotojen välille:

66

” Joo, meillä on toiminnallista matikkaa ja muuta, mutta kyllä se on enemmänki

lisäbonus. Kun sun on pakko oppia numerot ja kirjaimet. Mä en keksi et siihen

kauheen luovaa tapaa loppuviimein kuitenkaa. Sitä ollaan niin perusasioiden

äärellä erityisopetuksessa.”(O4)

Edellinen O4:n ajatus implikoi, että erityistä tukea tarvitsevat oppijat eivät hyödy

luovien työmuotojen käytöstä, koska luovien työmuotojen tai sanataiteen käyttö on liian

haastavaa perussubstanssin hallinnan näkökulmasta. Sanataide näyttäytyi toimintana,

joka sekoittaa oppimista oppimisen tukemisen sijaan, koska joidenkin oppilaiden taidot

eivät riitä luovaan työskentelyyn.

Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että vaikka sanataiteella nähtiin olevan paljon

mahdollisia hyötyjä ja inkluusiota tukevia piirteitä periaatteen tasolla, käytännössä

jotkut oppilaat eivät voi yhtä hyvin osallistua sanataidetta tai muuta luovaa toimintaa

hyödyntäviin projekteihin kuin toiset. Käsitys tukea tarvitsevien oppijoiden

erilaisuudesta verrattuna tyypillisiin oppijoihin ei riippunut aineistossani siitä,

työskentelikö opettaja erityisopettajana vai luokanopettajana eikä myöskään siitä, missä

määrin opettajan käsitykset sanataiteesta olivat eriytyneitä tai eriytymättömiä. Kaikki

opettajat O1:tä lukuun ottamatta mainitsivat oppilaiden yksilölliset piirteet luovien tai

sanataidetta hyödyntävien menetelmien käyttöä ehkäisevinä tekijöinä. Se on

merkittävää myös inklusiivisen ajattelun kannalta, koska inkluusion periaatteisiin

kuuluu, että kaikki opetus suunnitellaan oppijoiden yksilöllisten tarpeiden mukaan,

mutta erityistä tukea tarvitsevien oppijoiden on saatava olla osallisia kaikessa ryhmänsä

yhteisessä toiminnassa, siinä missä muidenkin oppijoiden (ks. Pinola 2008, 39).

5.3 Sanataiteen työmuotojen kehittäminen koulumaailmassa

Sanataiteen työmuotojen kehittämisnäkökulma herätti monessa opettajassa ajatuksia

yleisesti koulun kehittämisestä. Melkein kaikki haastateltavat ymmärsivät kysymykseni

sanataiteen, ja yleisesti luovien työmuotojen kehittämisestä koulumaailmassa

resurssien, ja tarkemmin niiden puutteen näkökulmasta. Monen opettajan lausunnoissa

sanataidetta tai mitään muutakaan uutta työmuotoa ei voi kokeilla jos aikuisia,

kunnollisia tiloja tai välineitä ei ole riittävästi.

67

Kysyin opettajilta mitä he tekisivät, jos saisivat miljoona euroa sanataiteen ja luovien

työmuotojen kehittämiseen koulussa. Vastaus kysymykseen oli yleisimmin ohjaaja-

resurssin lisääminen: “Siis jos mulla olis rajattomasti aikaa ja rahaa nii mun luokas olis

jokast kolmee oppilast kohden vähintää yks aikuinen.”(O1). Ohjaavien aikuisten

puutteen toivat esiin kaikki haastatellut opettajat O2:ta lukuun ottamatta, vaikka

aikuisten määrään tai ohjaajaresursseihin opettajan työn tukena ei viitattu

haastattelurungossa erikseen. Koulunkäynninohjaajien puute oli ensimmäinen asia mikä

opettajille tuli mieleen, kun haastattelu kääntyi koulumaailman kehittämiseen.

Aikuisresurssin puute on siis tulkittavissa merkittäväksi. Ilman oppilaita ohjaavien

aikuisten tukea esimerkiksi O3, O4 ja O5 eivät kokeneet voivansa kokeilla uusia

työmuotoja, jotka vaativat oppilailta keksimistä ja ideoimista.

Resurssien puute näyttäytyi myös koulun fyysisten oppimisympäristöjen jähmeytenä ja

joustamattomuutena. Kaikissa kouluissa ei haastateltujen opettajien mukaan ole luovaan

toimintaan ja sanataidetta hyödyntävien työmuotojen käyttöön sopivia tiloja. O3 puhui

tarpeeksi pienten ja muunneltavien tilojen puolesta, jotta oppijoiden olisi mahdollista

saada omaa rauhaa luovaan työskentelyyn ja kirjoittamiseen. O4 koki luovan toiminnan

ideoimisen ja suunnittelemisen olevan haasteellista liian rajoittavissa tiloissa:

“joo se just mahdollistais kaikkein eniten kaiken luovan toiminnan. Tai

erilaisten työtapojen käytön. Et jos meil on luokka johon mahtuu tasan

kymmenen pulpettia ja tietyssä järjestyksessä ni thats it. Ja sit ku me mennään

käytävään tekemään jotain niin siel on kolme luokkaa lähös syömään tai

välitunnille. Ni se siitä sitte, nyt ollaan koitettu ettii paikkaa missä voitais kuvata

meijän elokuvaproggista. Ni se onnistuu tietyin aikavälein koska muuten

käytävästä kuuluu huutoa.”

Puolet haastateltavista toi esiin oppimisympäristöjen monipuolistamisen sekä

vierailujen järjestämisen sanataiteen työmuotojen käyttöä edistäviksi toimenpiteiksi

koulussa. Heidän mukaansa koulun oppimisympäristöjen tulisi entistä paremmin

mahdollistaa monipuolinen toiminta, ja ryhmillä tulisi olla mahdollisuus oppimiseen

myös koulun ulkopuolisissa oppimisympäristöissä, kuten luonnossa ja kulttuuritiloissa.

Perinteinen luokkatila ei heidän mielestään tarpeeksi hyvin palvele luovaa työskentelyä.

O3 ja O4 huomauttivat, että oppimisympäristöjä olisi tarpeen laajentaa koulun

ulkopuolelle, mutta retkiä on haastava tehdä ilman riittäviä ohjaajaresursseja. Retkistä

68

puhui myös O6. Hänen mukaansa sanataiteen hyödyntämistä opetuksessa tukisi se, että

oppilaat pääsisivät tutustumaan sanataiteeseen koulun ulkopuolelle. Taiteilijavieraiden,

kuten runoilijoiden saaminen vieraaksi kouluun toisi hänen mielestään sanataidetta

koulumaailmaan. O3 ja O4 toivat O6:n tapaan esiin koulun tilojen monipuolistamisen.

Heidän mielestään kaikkien koulun tilojen tulisi uudistua niin, että oppilailla olisi

entistä paremmat mahdollisuudet työskennellä toisaalta omassa rauhassa ja toisaalta

ryhminä.

Aineiston perusteella sanataiteen hyödyntämisen ehtona nähdään materiaalisten

olosuhteiden parantaminen ja resurssien lisääminen kouluissa. Sanataiteen työmuotojen

entistä laajempi hyödyntäminen tai menetelmien kehittäminen ei saanut haastatteluissa

juurikaan konkreettisia ehdotuksia, koska koulujen resurssit yleisesti nähtiin niin

puutteellisina. Aineiston perusteella näyttää siltä, että uudet ideat ja toimintamallit eivät

pääse opettajien työssä kehittymään vaillinaisten resurssien takia.

Uusi opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) herätti haastatelluissa opettajissa

toisaalta myönteisiä reaktioita, ja toisaalta epäileviä mielikuvia luovien työmuotojen ja

sanataiteen kehittämisen kontekstissa. O6 ilmaisi, että uusi opetussuunnitelma antaa

opettajalle paljon vapautta ja liikkumavaraa kehitellä ja toteuttaa oppijoiden luovuutta

hyödyntäviä työmuotoja, esimerkiksi sanataideprojekteja. O6 koki uuden

opetussuunnitelman kannustavan opettajia olemaan itsekin luovia, ja ideoimaan

opetustaan uusista näkökulmista:

“Et mä uskon kyllä et varsinki ton uuden opetussuunnitelman myötä niin on ehkä

enemmän jopa merkitystä semmosella luovalla toiminnalla. Et jokainen vähän

niinku etsii itsekin, et mikä on niinku lähestymistapa johonkin tehtävään tai

johonkin asiaan. Ja mun mielestä sitä vois olla tietenki vähän enemmänki tilaa ja

roolia. Et semmosen luovuuden ja tietynlaisen vapauden antamiseen siinä.

Semmosen ilmaisuvapauden, et saa olla luova.“

Uusi opetussuunnitelma näyttäytyi siis luovia työmuotoja tukevana ja niiden

kehittämiseen kannustavana opetuksen järjestämistä ohjaavana asiakirjana. O1

puolestaan toi esiin opettajien luovuuden, ja mahdollisuudet vaikuttaa omaan työhönsä

luovien työmuotojen ja sanataiteen kehittämisen kontekstissa, mutta piti

69

opetussuunnitelmaa luovuutta rajoittavana tekijänä: “räjäytetään opsi.” O1 koki, että

opetussuunnitelma ei tarjoa tarpeeksi väljiä raameja asettaa oppijoita keskiöön heidän

yksilöllisten tarpeidensa mukaisesti, tai opettajalle mahdollisuutta tehdä luovia

ratkaisuja opetusta suunnitellessaan. O1 kuvasi opettajan vapautta valita luovan laatikon

vertauskuvalla:

“sul on luova laatikko ja sä saat siinä boksissa määrärahojen puitteissa tehdä

ihan mitä vaan kuhan se oppilas pärjää sillon ku se menee seiskalle sillä jutulla

mitä te ootte viimeset kuus vuotta tehny.”

Opettajien luovuus näyttäytyi siis voimavarana, jonka kehittämiseen tulisi entistä

enemmän panostaa, mikäli luovia ja sanataidetta hyödyntäviä työmuotoja halutaan

jatkossa kehittää ja juurruttaa koulutyöskentelyyn. Opetussuunnitelma nähtiin tässä

kontekstissa toisaalta luovien menetelmien kehittämiseen kannustavana, ja toisaalta

opettajan luovuutta rajoittavana asiakirjana.

Sanataiteen hyödyntämistä opetuksessa helpottaisi opettajien mielestä kovasti se, että

tarjolla olisi enemmän tietoa ja koulutusta sanataiteen käytöstä opetuksessa.

Haastateltavista vain O5 oli saanut opetusta sanataiteesta luokanopettajan

koulutuksessaan. Muut opettajat eivät muistaneet kuulleensa koko taiteenlajista tai

sanataiteen hyödyntämisestä koulumaailmassa edes mainintaa opiskeluaikanaan:

”Ei ainakaa omana yliopistoaikana, tai ku mä valmistuin, mä en tienny mitä

sanataide on. Ei ees tullu koko käsite vastaan. - - Jos ei olis ite innostunu sanoista

ja niitten käyttämisestä ja jostai itseilmaisusta muuteski, ni en olis varmaan

opettajankoulutuksessakaa innostunu tai saanu sellast hekumaa siihe.” (O2).

Sanataide näyttäisi olevan aineiston perusteella vieras menetelmä opettajille, koska

sanataiteesta ei ole ollut tarjolla tietoa opettajakoulutuksessa tai täydennyskoulutuksissa.

Opettajista sanataiteelle olisi kuitenkin tilaa opettajankoulutuksessa. O6 toivoi O2:n

tapaan sanataidetta osaksi opettajan monialaisia opintoja. Myös O3 toivoi sanataiteesta

koulutusta, ”kun se on ihan vieras sana niin olishan siitä hauska tietää enemmän mitä

se on”.

70

5.4 Yhteenveto tuloksista

Edellisissä tulosluvun alaluvuissa olen eritellyt opettajien käsityksiä, kokemuksia ja

kehittämisehdotuksia sanataiteesta opetuksessa. Opettajien käsitykset sanataide-

käsitteen sisällöstä määrittelivät sen, kuinka he tulkitsivat omaa opetustaan ja

mahdollista sanataiteen käyttöään, ja missä määrin he kokivat toiminnan hyödylliseksi

oppimisen kannalta. Sellaiset opettajat, joiden käsitykset sanataiteesta olivat

eriytymättömiä, eivät kokeneet käyttäneensä sanataidetta opetuksessaan

menestyksellisesti tai lainkaan. Aikaisemmilla kokemuksilla sanataiteesta oli merkitystä

opettajan käsitykseen sanataiteesta ilmiönä ja sen soveltumisesta työmuodoksi koulussa.

Opettajat, joiden käsityksissä sanataide selkeimmin eriytyi omaksi työmuodokseen,

kokivat myös hyödyntäneensä sanataidetta työssään menestyksekkäästi. Käsityksen

kontekstissa ei ollut merkityksellistä, oliko opettaja erityis- vai luokanopettaja. Kaikki

opettajat käsitystensä eriytyneisyydestä tai eriytymättömyydestä huolimatta näkivät

sanataiteen käytöllä paljon mahdollisia hyötyjä. Opettajien käsitykset ja kokemukset

sanataiteesta opetuksessa voidaan mallintaa kuvion 5 mukaisesti.

KUVIO 5. Haastateltujen opettajien käsityksiä ja kokemuksia sanataiteesta opetuksessa

kokoava malli

Eriytynyt käsitys sanataiteesta

-sanataiteen integrointi opetuksessa

Myönteisiä kokemuksia sanataiteen käytössä opetuksessa

Sanataiteen käyttöä rajoittavat tekijät

- oppijoiden yksilölliset ominaisuudet

-resurssit

Eriytymätön käsitys sanataiteesta

-sanataide eriytymätön osa opetusta

Kielteisiä tai vähäisiä kokemuksia sanataiteen käytöstä opetuksessa

Sanataiteen hyödyt periaatteen tasolla

-Tunnetaidot, itsetuntemus, sosiaaliset taidot

71

Tulokset osoittavat, että sanataiteella nähdään paljon mahdollisia hyötyjä periaatteen

tasolla, ja että sanataiteen menetelmiä on mahdollista haastateltujen opettajien mielestä

kehittää erilaisiin tuen tarpeisiin. Sanataidetta voidaan käyttää tunnetaitojen, sosiaalisten

taitojen ja itsetuntemuksen opettamiseen, sekä työmuotona eri oppiaineiden

opetuksessa. Sanataiteen nähtiin edistävän erilaisuuden hyväksymistä ja ryhmässä

toimimisen taitoja. Toisaalta sanataiteen käyttöä estävinä tai haittaavina tekijöinä

käytännössä nähtiin oppilaiden erilaisuus ja haasteet käyttäytymisessä, keskittymisessä

ja omatoimisessa työskentelyssä. Jotkut oppijat olivat opettajien mukaan niin erilaisia,

että heidän opetuksessaan luovuutta vaativat työskentelytavat eivät onnistu.

Lähes kaikki opettajat näkivät rajoituksia sanataiteen mahdollisuuksissa tukea tarvitse-

vien oppilaiden opetuksessa. Opettajilla, jotka näkivät eniten haasteita sanataiteen, ja

yleisesti luovien työmuotojen hyödyntämisessä, oli yleisemmin eriytymättömiä

käsityksiä sanataiteesta. Toisaalta käsitysten eriytymättömyys tai eriytyneisyys ei

määritellyt opettajien ajatuksia työtapojen kehittämisestä tai soveltamisesta, koska

aineistossani korostui niin voimakkaasti resurssipula. Opettajat eivät kokeneet voivansa

kokeilla uusia työmuotoja ilman nykyistä parempia resursseja.

Inkluusio-näkökulma tuli esiin aineistossa sekä yksilön että yhteisön kautta. Yksilön

kokemus itsestään osallisena ja ryhmään täysvaltaisesti kuuluvana jäsenenä

sanataiteellisessa työskentelyssä tukee aineiston perusteella inkluusiota. Sanataide voi

tarjota yhteiselle toiminnalle hyvän alustan, jossa jokaisen taitoja ja yksilöllistä panosta

tarvitaan ja arvostetaan. Toisaalta ryhmän suhde erityistä tukea tarvitsevaan oppilaaseen

saa mutkattomamman sävyn sellaisten yhteisöllisten projektien myötä, joissa kaikkien

panosta tarvitaan ja joissa kaikki saavat osallistua. Erityistä tukea tarvitsevan oppilaan

kokemus itsestään osallisena voi vahvistua yhteisöllisessä sanataidetyöskentelyssä,

joissa on mahdollista toimia omien taitojen ja vahvuuksien mukaan, mutta kuitenkin

yhteistä projektia edistäen. Inkluusiota edistäviä ominaisuuksia yleisempiä tässä

aineistossa olivat kuitenkin segregoivat näkemykset. Sanataide, ja yleisesti luovuutta

hyödyntävät työskentelytavat nähtiin käytännön tasolla haastavina työmuotoina tukea

tarvitsevien oppijoiden opetuksessa.

72

Analyysini perusteella sanataide ei ole vielä erityisen tunnettu taidemuoto tai valikoima

työmuotoja, mutta se kiinnostaa opettajia, ja opettajat keksivät paljon esimerkkejä,

joissa sanataidetta voisi hyödyntää eri taitojen ja oppiaineiden opetuksessa. Periaatteen

taso ei kohdannut käytännön osaamisen tai materiaalisten edellytysten kanssa,

koska mahdollisten hyötyjen lisäksi tuotiin niin voimakkaasti esiin sanataiteen

käyttämistä rajoittavia tekijöitä. Osa opettajista näki sanataiteen työmuotojen tuomisen

koulumaailmaan myönteisenä ja toivottavana asiana, ja he myös kaipasivat tietoa ja

koulutusta sanataiteen käytöstä koulussa. Osa opettajista puolestaan piti resurssipulaa

niin merkittävänä tekijänä, että sanataiteen työmuotojen tuominen kouluun on

haasteellista.

73

6 POHDINTA

Tutkielmani tutkimustehtävänä oli selvittää opettajien käsityksiä ja kokemuksia

sanataiteen käytöstä opetuksessa. Tässä luvussa pohdin aluksi analyysini tuottamia

tuloksia ja liitän niitä opetusalalla tällä hetkellä vallitseviin ilmiöihin ja keskusteluihin.

Esitän tulosten pohdinnan yhteydessä myös tuloksiin perustuvia ehdotuksia, jotka

tähtäävät sanataiteen hyödyntämiseen opetuksessa entistä laajemmin. Tässä luvussa

pohdin myös tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä. Viimeisessä alaluvussa esittelen

jatkotutkimusaiheita.

6.1 Tulosten tarkastelua

Tutkielman teoreettisessa kehyksessä tarkastelin sanataidetta luovana työmuotona

inklusiivisessa koulussa. Tulosten pohdinta järjestäytyy tämän teeman ympärille.

Suhteutan myös tutkimuksen tuloksia uusiin perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteisiin (Opetushallitus 2014). Landrumin ym. (2013, 6) mukaan tehokkaiden

opetusmenetelmien kehittäminen on ensiarvoisen tärkeää erityistä tukea tarvitsevien

oppijoiden opetuksessa, koska tutkimustuloksiin perustuvat menetelmät tukevat

todennäköisimmin oppijoiden oppimista ja kehitystä. Sanataiteesta opetuksessa

käytettävänä menetelmänä ei ole vielä ilmestynyt juurikaan tutkimusta Suomessa.

Tämän tutkielman tarkoituksena oli luoda katsaus sanataiteeseen esimerkkinä luovasta

työmuodosta, joka mahdollisesti tukee oppimista ja kehitystä oppijoiden erilaiset tuen

tarpeet huomioiden.

74

Opetussuunnitelman Oppimiskäsitys-luvussa (Opetushallitus 2014, 17) mainitaan kaikki

tämän tutkimuksen tuloksissa esiin tulleet sanataiteen mahdolliset hyödyt opetuksen

tavoitteina: opetussuunnitelmassa mainitaan itsetuntemuksen ja identiteetin

kehittyminen, tunnetaidot, sekä ryhmässä toimimisen taidot tärkeinä tavoitteina

opetuksessa. Tutkimukseni tulokset on siis mahdollista sitoa uuden opetussuunnitelman

(konstruktivistiseen) oppimiskäsitykseen. Kaikki suomalaista opetussuunnitelmaa

noudattavat koulut seuraavan kymmenen vuoden ajan ovat velvoitettuja käyttämään

sellaisia opetusmenetelmiä, jotka edistävät opetussuunnitelmassa määriteltyjä oppimis-

tavoitteita. Sanataiteen hyödyntäminen voisi olla arvokas lisä opettajien käyttämien

työmuotojen joukossa näiden tavoitteiden saavuttamiseen.

Opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014, 17) pidetään tärkeänä omien ajatusten,

tunteiden ja kokemusten reflektoinnin taitoa. Nämä taidot olivat myös tämän

tutkimuksen tulosten mukaan sanataiteen merkittävin mahdollinen hyöty. Kaikki

haastatellut opettajat olivat sitä mieltä, että sanataiteen on mahdollista tukea oppijoiden

itsetuntemuksen ja itsetunnon kehitystä. Siksi on aiheellista vetää johtopäätös, että

sanataiteen keinoin on mahdollista tukea oppilaiden itsetuntemuksen ja identiteetin

rakentumista, kuten taiteen perusopetussuunnitelmassakin (Opetushallitus 2017, 22)

mainitaan. Suvilehdon (2008, 79) mukaan sanataiteen kautta on mahdollista muodostaa

ja ilmaista kokemusta itsestä. Tanin (2007, 441) mukaan joidenkin oppilaiden

minäkäsitykseen vaikuttaa heikentävästi alhainen koulumenestys ja heikot akateemiset

taidot. Jos kouluissa arvostettaisiin enemmän luovuutta vahvuutena akateemisten

taitojen rinnalla, saattaisi monen oppilaan käsitys itsestä oppijana vahvistua. (Emt.,

441.) Luovuuden, ja sanataiteen esimerkkinä luovista työmuodoista koulussa voi

ajatella tukevan oppijoiden koulutietä kohentuvan minäkuvan myötä.

Oppilaiden tunnetaidot, eli omien tunteiden tunnistaminen sekä empatiakyky olivat

toinen tärkeä sanataiteelle mainittu hyöty tässä tutkimuksessa. Tunteiden ja ajatusten

sanoittamisen taidot koettiin merkittäviksi psyykkisen hyvinvoinnin edistäjiksi.

Tunnetaitojen ja luovan kielellisen ilmaisun yhteyttä on tutkittu jonkin verran.

Esimerkiksi Aggression portaat -interventiota tutkinut Hintikka (2016) toteaa, että

tunteista puhuminen ja kirjoittaminen helpottavat tunteiden käsittelyä. Tunteista

kirjoittaminen ja puhuminen myös lisäävät kykyä elämänhallintaan, sekä kehittävät

75

empatiakykyä. (Emt., 161.) Sanataidetta voidaan hyödyntää oppimisen työkaluna, mutta

myös lasten hyvinvoinnin ja kuntoutuksen tukena koulussa. Sternbergin mukaan (2003,

129) luova yhteistoiminta opettaa lapsille toisten kunnioittamista ja toisten asemaan

asettumista. Myös Starkon (2013, 213) mukaan sanataidetta voidaan käyttää

tunnetaitojen ja tunteiden tunnistamisen ja ilmaisemisen välineenä. Suvilehdon (2008)

mukaan kirjallisuusterapeuttinen sanataide tarjoaa mahdollisuuksia purkaa pahaa oloa,

jotta sitä ei tarvitse purkaa enää toimintana. Sanataide tarjosi hänen tutkimuksessaan

väylän tulla ymmärretyksi ja kuulluksi. (Emt., 83.) Sanataiteen voidaan siis ajatella

olevan varteenotettava työmuoto esimerkiksi sosio-emotionaalisten pulmien

työstämisessä, ja tämän tutkimuksen tulosten asettuvan yhteiseen linjaan aikaisempien

sanataidetta ja tunnetaitoja yhdistäneiden tutkimusten tuloksien kanssa.

Sanataide näyttäytyi aineistossa sosiaalisia taitoja ja luokkahenkeä tukevana yhteis-

toimintana. Glynnin, Wearmouthin ja Berrymanin (2006) mukaan lapsen kielellisten

taitojen, kuten kirjoittamisen ja lukemisen oppimisessa korostuu oppimisen vuoro-

vaikutuksellinen luonne: jos opiskeltava taito on yksilölle haastava, voi taidoiltaan

kehittyneempi oppilas tai aikuinen tukea taidon oppimista. Taitotasoltaan erilaisten

oppijoiden yhteistoiminta kehittää harjoiteltavan taidon lisäksi muitakin taitoja, kuten

sosiaalisia ja yleissivistykseen liittyviä taitoja. (Emt., 93.) Siksi sanataiteen koetut

haasteet voisi nähdä myös mahdollisuutena kehittää tukea tarvitsevien oppilaiden

yhteistyötaitoja. Bryantin (2009, 134) mukaan tarinoiden siirtäminen kirjan sivuilta

lasten työstettäväksi, ilmaistavaksi ja versioimaksi yhteistoiminnallisesti parantaa

luokan ilmapiiriä. Sanataiteen käyttäminen voi siis tukea myönteisen, kaikkien

osallisuuteen tähtäävän oppimisympäristön tuottamista. Tämän tutkimuksen tulokset

saavat pohtimaan, voisiko vertaisten tarjoama tuki luovassa työskentelyssä auttaa tukea

tarvitsevaa oppijaa keskittymisen ja motivaation vaikeuksissa, molempien sosiaalisia

taitoja kehittäen. Voisiko yhdessä tehty luova sanataidetuotos lujittaa sekä tukea

tarjoavan että tukea saavan oppijan kokemusta itsestään taitavana ja edistyvänä

oppijana? Oikeilla työmuodoilla ja yksilöinä oppijat huomioivalla ohjauksella se olisi

varmasti mahdollista.

Sanataide näyttäytyi tutkimukseni tuloksissa toisaalta osana koulutyöskentelyn arkea, ja

toisaalta arjesta poikkeavana erityistoimintana. Opettajat kertoivat esimerkkejä omilla

76

luokillaan toimineista, sanataidetta hyödyntävistä harjoitteista, joissa integroitiin myös

muita oppiaineita. Aikaisemmassa tutkimuksessa (ks. Duesbery & Justice 2015; Luna

ym. 2015; Simececk & Ellis 2017) sanataiteen hyödyntämisen opetuksessa on todettu

parantavan oppimistuloksia ainakin luonnontieteen ja äidinkielen alueilla. Bryant (2009,

123) tuo esiin tarinaa ja ilmaisua yhdistäviä työmuotoja myös luonnontieteiden ja

historian opiskelussa. Hänen kuvaamassaan esimerkkiluokassa tarinallisuus ja lasten

oma luova tuottaminen olivat pysyviä opetusmetodeja, eivät vain mukavaa vapaahetkien

viettoa. (Emt., 123.) Sanataiteen työmuotojen onnistuneet käyttökokemukset eri

oppiaineiden opetuksessa toimivat tästä näkökulmasta aikaisempaa tutkimusta

vahvistaen.

Toisaalta sanataidetta hyödyntäviä työmuotoja oli kokeiltu myös laihoin tuloksin ja

ainakin yksi haastateltavista koki, että sanataiteen menetelmin tehdyn historian tehtävän

tiedollinen puoli jäi hauskanpidon varjoon. Hänen luokassaan historia-aiheinen

sanataideseikkailu oli yksittäinen kokeilu, ei vakiintunut työtapa. Opettajien

kokemuksia voi tulkita niin, että jos luokassa on vakiintunut luovien työtapojen

käyttämisen kulttuuri ja oppilaat ovat harjaantuneita mielikuvituksensa käyttäjiä,

sanataideharjoitukset saattavat olla helpommin toteutettavissa kuin sellaisissa luokissa,

joissa luovia työmuotoja tai sanataidetta ei juurikaan käytetä. On kuitenkin huomioitava,

että tutkimuksen tuloksissa korostuivat materiaalisten resurssien puutteet ja koulun

fyysisten oppimisympäristöjen soveltumattomuus luovaan työskentelyyn. Mikäli

fyysinen oppimisympäristö on kovin rajoittava eikä sovellu luovien työmuotojen

kokeilemiseen, eivät luovat ja sanataidetta hyödyntävät työmuodot pääse vakiintumaan

koulun arjessa.

Opettajien määritelmät sanataide-käsitteen sisällöstä, ja etenkin heidän käyttämänsä

sanataiteen työmuodot olivat mielenkiintoisia oppiaineiden integroimisen

näkökulmasta. Osa opettajista ajatteli, että sanataide on luonteeltaan niin joustava ja

monipuolinen kirjo työmuotoja, että sitä voi helposti käyttää muiden oppiaineiden ja

taiteenlajien yhteydessä, monitaiteellisesta ja monioppiaineisesta lähtökohdasta. Osa

opettajista puolestaan ajatteli, että sanataide on jo eriytymättömänä osana joitakin

oppiaineita, kuten draamaa ja äidinkieltä, eikä sitä tarvitse eriyttää omaksi

työmuotovalikoimakseen. Käsitys herättää pohtimaan, kuinka tietoista tai

77

tarkoituksenmukaista sanataiteen käyttö on, jos se ajatellaan muodottomana ja

raamittomana osana muita taiteita tai oppiaineita. Koulutus ja ohjaus sanataiteen

työmuotoihin saattaisi tarjota välineistöä tietoisempaan sanataiteen soveltamiseen, jotta

sen mahdolliset hyödyt tulisivat entistä paremmin käyttöön opetuksessa. Tässä

tutkimuksessa haastatellut opettajat olivat hyödyntäneet ja kehittäneet itse runsaasti

toimivia ja luovia työskentelytapoja, jotka sovelsivat myös sanataiteen menetelmiä,

vaikka koulutusta menetelmien käyttöön ei ole ollut tarjolla. Tämä viittaa siihen, että

sanataiteen rooli saattaa olla jokseenkin eriytymätön opetuksessa, mutta opettajien

luovuus ja ammattitaito mahdollistavat sanataidetta hyödyntävien sovellusten

kehittämisen ja kokeilemisen. Koulutus ja ohjaus sanataiteen työmuotoihin sekä

valmiiden työmuotojen hyödyntäminen rikastuttaisivat varmasti monen opettajan

opetusta entisestään.

Toisaalta sanataiteen käytölle nähtiin runsaasti rajoittavia tekijöitä. Sanataiteen käyttö

näyttäytyi tässä aineistossa enemmän segregoivana kuin inkluusiota edistävänä ilmiönä,

koska opettajat melko yleisesti näkivät luovien työmuotojen käyttämisen liian suurena

haasteena joidenkin tukea tarvitsevien oppijoiden opetuksessa. Tanin (2007, 430)

mukaan luova toiminta koulussa edellyttää itsesäätelyn ja itsetuntemuksen taitojen

harjoittelemista, koska käsitys omista taidoista ja mielenkiinnon kohteista edistää

sisäistä motivaatiota luovaan työskentelyyn. Itsesäätelyn ja itsetuntemuksen taitoja voi

harjoitella kielellisesti, sanoittamalla omaa kokemusmaailmaa. (Emt., 433.) Luovaa

työskentelyä ja sanataiteen käyttöä ei varmaankaan ole hedelmällistä aloittaa haastavan

luokan kanssa tyhjästä, vaan taitoja oman luovan ajattelun hyödyntämiseen tehtävien

ratkaisemisessa täytyy harjoitella, kuten mitä tahansa muutakin taitoa.

Inkluusion ihanteeseen sopii huonosti käsitys siitä, että jotkut oppilaat ajatellaan niin

erilaisiksi kuin toiset, ja että heidän kanssaan on hankalaa tai jopa mahdotonta tehdä

sanataidetta. Sanataiteella nähtiin mahdollisuuksia monien taitojen vahvistamiseen,

mutta käytännön työskentelylle nähtiin useita rajoittavia tekijöitä. Tämä viittaa siihen,

että opettajat eivät ole saaneet riittävästi välineitä ohjata luovaa työskentelyä erityistä

tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa. Hallinnan menettämisen pelko ja koettu oppilaiden

vaikeus ymmärtää opettajan ohjausta viittaavat siihen, että luovuutta ja sanataidetta

hyödyntävät työmuodot vaativat resursseja, harjaantumista ja kokemusta myös

78

opettajalta. Inkluusion kontekstissa sanataiteella nähtiin enemmän haasteita kuin

inkluusiota edistäviä vaikutuksia. Herää kysymys, liittyvätkö koetut haasteet vain

sanataiteeseen, vai onko kyseessä yleisempi kokemus inkluusion haasteista? Opettajat

kokivat työssään vakavaa resurssipulaa, mikä esti osaa opettajista kokeilemasta uusia

menetelmiä opetuksessa. Kokemus ei koskenut vain sanataidetta, vaan yleisesti

opetuksen kehittämistä. Leikkaukset erityisopetuksen korotetussa valtionavussa näkyvät

erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden lisääntymisenä perusopetuksessa, ja tätä kautta

resurssien kapenemisessa (Ketovuori & Pihlaja 2016, 231, 256). Ovatko koulutus-

poliittiset ratkaisut ajaneet koulun tilanteeseen, jossa inkluusio on keino säästää

resursseista, eikä koulujärjestelmä tarjoa opettajille mahdollisuutta edistää aitoa

inkluusiota kehittämällä työmuotojaan?

Opettajien yksilölliset taidot, mieltymykset tai kokeilunhalu erilaisten työmuotojen

suhteen eivät takaa sitä, että uudet työmuodot saisivat jalansijaa koulun arjessa.

Jokaisessa tämän tutkimuksen haastattelussa nousi esiin opettajien kokema resurssipula,

joka ulottuu kaikille koulutyön osa-alueille. Uutta on mahdoton kehittää, jos resurssit

eivät riitä edes nykyisten rakenteiden ylläpitoon. Opetusalan ammattijärjestön OAJ:n

teettämä selvitys oppimisen ja koulunkäynnin tuesta ja kolmiportaisesta tuesta

(Opetusalan ammattijärjestö OAJ 2017, 12) tuo esille opettajien kokeman resurssipulan

olevan yleistä. Eniten selvityksen mukaan riittämättömyyttä ja resurssien vähyyttä

kokevat luokanopettajat, joiden kokema osaaminen ei välttämättä riitä erityisen tuen

antamiseen. Uudet työmuodot jäävät kehittämättä ja testaamatta, mikäli riittäviä

resursseja ei löydy. OAJ:n raportin mukaan perusopetuksen ryhmäkokoja ei ole

pienennetty erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden integraatiosta huolimatta, eikä

kouluilla ole resursseja tarjota riittävästi erilaisia tukimuotoja kuten tukiopetusta, osa-

aikaista erityisopetusta tai koulupsykologin palveluita (Opetusalan ammattijärjestö OAJ

2017, 23). OAJ:n selvityksen perusteella ei ole ihme, että uusien, luovien työmuotojen

esimerkiksi sanataiteen, kokeilemiseen ei välttämättä riitä resursseja.

79

6.2 Sanataiteen merkitys ja kehittäminen koulumaailmassa

Tässä alaluvussa esittelen tutkimukseni tuloksiin perustuen kolme konkreettista

ehdotusta sanataiteen käytön edistämiseksi kouluissa. Ensinnäkin, koulujen entistä

tehokkaampi yhteistyö kuntien ja kaupunkien kulttuuritoimien kanssa mahdollistaisi

kuntien kulttuuripalveluiden entistä laajemman hyödyntämisen kouluissa. Toiseksi,

koulujen yhteistyö kolmannen sektorin, kuten järjestöjen ja yhdistysten kanssa

rikastuttaisi oppimisympäristöjä ja tukisi koulun kasvatustehtävää (ks. Opetushallitus

2014, 36). Kolmanneksi, opettajankoulutuksen tulisi kaikissa Suomen yliopistoissa

tarjota opettajaopiskelijoille mahdollisuus opiskella sanataiteen työmuotoja.

Kuntien kulttuuripalvelut tukevat koulujen taide- ja kulttuurikasvatusta (Grönholm

2002, 16). Kunnat tarjoavat kulttuuripalveluitaan kouluille yhdenvertaisuusperiaatetta

noudattaen: taide- ja kulttuurikasvatusta tarkastellaan itseisarvona ja jokaisen oikeutena

(Mäkelä 2013, 286–287). Kuntien kulttuuripalvelut toteuttavat eri tavoin yhteistyötä

koulujen kanssa erilaisten hankkeiden ja pysyvien toimintamallien kautta. Esimerkiksi

Turun kaupungin vapaa-aikatoimiala on kehittänyt koulutaiteilija-mallin, jossa taiteilijat

työskentelevät kouluissa ja ohjaavat taidetuokioita, sekä järjestävät oppitunteja

yhteistyössä opettajien kanssa. Kaupunki tarjoaa viidelle turkulaiselle koululle

vakituisen koulutaiteilijan, joista yksi on sanataiteilija. Toiminnan tarkoitus on lisätä

koululaisten opiskelumotivaatiota, lisätä osallisuutta taiteen ja kulttuurin kentillä sekä

tukea taiteen saavutettavuutta. Koulutaiteilijatoiminta on hankkeen suunnittelijan, Leena

Hiltusen mukaan onnistunut erittäin hyvin, ja kouluilta saatu palaute on ollut kiittävää.

(Ks. Taikusydän.) Turun mallin soveltaminen myös muissa kunnissa antaisi oppijoille

mahdollisuuden osallistua matalalla kynnyksellä sanataiteen tekemiseen ja kokemiseen,

jolloin sanataiteen hyödyt olisivat mahdollisimman monen saavutettavissa. Kunnan ja

koulun yhteistyön tuloksena olisi mahdollista tuottaa ripaus sanataidetta ja kulttuurista

osallisuutta jokaiseen kouluviikkoon.

Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että sanataiteen mahdolliset oppimista tukevat

ominaisuudet tunnistetaan, mutta käytännön työskentelyä hyödyttävät koulusovellukset

ovat toistaiseksi vähäisiä. Sovelluksia kehitetään paljon kolmannen sektorin, kuten

järjestöjen, yhdistysten ja yksittäisten taiteilijoiden toimesta. Sanataitelijat toteuttavat

80

erilaajuisia peruskouluun suuntautuvia sanataidehankkeita ympäri Suomen (ks.

Sanataiteen opetuksen seura 2017). Moni taiteilija on kehittänyt sanataiteen työmuotoja

ja sovelluksia koululaisten erilaiset tuen tarpeet huomioiden. Esimerkiksi Turussa

toteutettiin vuonna 2015 laaja eläinavusteinen sanataidehanke, Kerro koiralle, autismin

kirjon oppilaille ja kielihäiriöisille oppilaille. Hankkeen tavoitteena oli harjoitella toisen

asemaan asettumista ja harjaannuttaa empatiataitoja. (Lehtola 24.4.2016.) Toinen

Turussa toteutettu laaja sanataidehanke erityistä tukea tarvitseville oppilaille oli vuonna

2014 toteutettu Tarinatauko, joka oli suunnattu vaikeimmin vammaisille koululaisille.

Hankkeessa kehitin aistitarinoita, joiden tavoitteena oli tarjota tilaa oppilaiden omalle

ilmaisulle ja näin vahvistaa oppilaiden kokemusta toimijuudesta. Toiminta toteutettiin

erilaisia kommunikaatiovälineitä hyödyntäen, esimerkiksi tukiviittomin ja kuvin. (Ks.

Kirjan talo.) Vantaan sanataidekoululla toimii Kynäkulkijat-ryhmä, joka on suunnattu

erityistä tukea tarvitseville koululaisille (ks. Vantaan sanataidekoulu). Joensuun

Sanaratas ry. puolestaan on järjestänyt työpajoja koululuokille sekä vapaa-ajan leirejä,

joiden tarkoituksena on vahvistaa osallistujien tunnetaitoja (ks. Sanaratas ry).

Yhteistä eri puolilla Suomea toteutetuille erilaisia tuen muotoja huomioiville sanataide-

hankkeille on, että niissä käytetyt työmuodot jäävät helposti paikallisten toimijoiden

tietoon, eikä osaaminen leviä hankkeiden ulkopuolelle, esimerkiksi peruskoulussa

työskentelevien opettajien käyttöön. Roposen (2016) artikkelissaan haastatteleman

sanataideopettajan, Minttu Tervaharjun mukaan kentällä, esimerkiksi sanataidekouluissa

koetaan, että kasvatusalalla tunnetaan vielä huonosti sanataiteen menetelmiä muihin

taiteenaloihin verrattuna. Ongelmaksi koetaan erityisesti oletus, että sanataidetta

tehdessä tulisi osata lukea tai kirjoittaa. (Emt., 22.) Sanataitelijat tekevät kuitenkin

kokemukseni mukaan mielellään yhteistyötä koulujen kanssa. Opetussuunnitelmassa

(Opetushallitus 2014, 36) mainitaan yhteistyön merkitys järjestöjen, yhdistysten ja

muiden toimijoiden kanssa oppimisypäristöjen laajentamisen ja koulun

kasvatustehtävän tukemisen edistämiseksi. Yhteistyön tekeminen ja sanataiteilijoiden

osaamisen laajempi hyödyntäminen voisivat tarjota uusia ideoita opettajille sanataiteen

hyödyntämiseksi opetuksessaan. Tämän tutkielman aineistosta käy voimakkaasti ilmi

opettajien tarve monipuolisemmille oppimisympäristöille ja esimerkiksi

kouluvierailuille. Paikallisiin toimijoihin, kuten yhdistyksiin ja taiteilijoihin

tutustuminen ja yhteistyön virittäminen toisi sanataiteen osaajat koulujen käyttöön.

81

Myös kasvatusalan on tartuttava käytännön sovellusten kehittelyn haasteeseen, jos

sanataiteen mahdolliset hyödyt halutaan valjastaa oppimista ja kehitystä tukeviksi

sovelluksiksi. Sanataide osana opettajankoulutusta näyttää aineistoni perusteella hyvin

puutteelliselta, ja yliopistojen olisikin tartuttava haasteeseen, jotta sanataiteen

menetelmien tietoinen käyttö rantautuisi osaksi koulujen arkea. Tällä hetkellä

suomalaisista opettajankoulutusyksiköistä vain Oulun yliopiston varhaiskasvatuksen

yksikössä on tarjolla sanataidekasvatusta draamaan yhdistettynä, osana opettajien

opintoja (Roponen 2016, 23). Snellman-kesäyliopisto Kuopiossa tarjoaa lasten ja

nuorten sanataidekasvatuksen perusopinnot Kuopiossa (ks. Snellman kesäyliopisto).

Sanataidekoulut (ks. esim. Valveen sanataidekoulu; Sanaratas ry) jakavat osaamistaan ja

tarjoavat koulutuksia sanataiteen työmuotojen käyttöön. Sanataiteen asiantuntijoiden

osaamista voisi hyödyntää myös opettajankoulutuksessa.

Mitchellin (2008, 1) mukaan akateeminen kasvatusalan tutkimus on yleensä askeleen

edellä koulun opetusmenetelmävalikoimaa. Landrum ym. (2013, 16) puolestaan

huomauttavat, että menetelmien kehittäminen ja testaaminen ovat turhaa työtä, mikäli

menetelmät eivät siirry akateemiselta kentältä opetukseen. tyäni suomalaisten Perehdyt

tuslaitosten opetustarjontaan havaitsin, ettäopettajankoulu tämän tutkielman

valmistumishetkellä vain Oulun yliopisto Suomessa tarjoaa opettajakoulutettaville

opintojakson sanataiteesta. Tutkimukseni tuloksiin nojaten ehdotan, että sanataiteen

menetelmien perusteet otetaan osaksi luokanopettajankoulutusta ja erityisopettajien

koulutusta. Äidinkielen ja kirjallisuuden opinnot opettajan opinnoissa eivät ota

riittävästi huomioon inkluusion näkökulmia, eikä sanataidetta tarkastella laajana,

kirjoitetun kielen ulkopuolelle leviävänä työmuotojen kirjona. Sanataiteen

ymmärtäminen kirjoitettua kieltä laajempana ilmiönä opettaisi opettajaopiskelijat

tarkastelemaan kielellistä ilmaisua laajemmin, kuin vain äidinkielen ja kirjallisuuden

näkökulmista. Sanataide-opinnoissa otettaisiin esiin sanataiteen ilmiötä ja menetelmiä

tämän tutkielman tutkimustehtävien mukaisesti, eli opiskelijat tutustutettaisiin

sanataiteeseen käsitteenä, esiteltäisiin jo luotuja sovelluksia sanataiteen käytölle

opetuksessa ja kannustettaisiin opiskelijoita kehittämään omia sovelluksia oppijoiden

tuen tarpeet huomioiden.

82

Craftin (2008, 17) mukaan luovuutta on vaalittava peruskoulutuksessa, jotta ihmisten on

ylipäänsä mahdollista selviytyä mutkistuvista yhteiskunnan vaatimuksista. Taiteen

perusopetuksen opetussuunnitelmassa mainitaan sanataiteen edistävän sekä kulttuurista

että yhteiskunnallista osallisuutta (Opetushallitus 2017, 21). Luova sanojen käyttö ja

taito tarkoituksenmukaiseen kommunikointiin eivät ole vain mukavaa taide-

harrastamista, vaan ensiarvoisen tärkeä taito yhteiskunnassa. Koulujen resursseja

lisäämällä, oppimisympäristöjä monipuolistamalla, opettajien koulutuksella sekä

yhteistyöllä koulun ulkopuolisten tahojen kanssa sanataidetta voidaan hyödyntää

opetuksessa luovana työmuotona inklusiivisessa koulussa. Kaikilla oppijoilla tulisi olla

mahdollisuus saada laadukasta opetusta luovaan itseilmaisuun sanoilla ja tarinoilla.

6.3 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja tutkimuksen eettisyys

Tässä alaluvussa punnitsen tutkimuksen varrella tekemiäni ratkaisuja tutkimuksen

luotettavuuden ja eettisyyden näkökulmista. Hyödynnän tutkimuksen luotettavuuden

tarkastelussa Lincolnin ja Guban (1985, 301–327) mallia: vastaavuus (Credibility),

siirrettävyys (Transferability), vahvistettavuus (Confirmability) ja pysyvyys

(Dependability) ovat kriteerejä, joita vasten tarkastelen tutkielman tekovaiheiden ja

tulosten luotettavuutta. Arvioin myös lyhyesti sisällönanalyysin osuvuutta

Kippendorffin mallin (2013) mukaan, ja alaluvun lopussa teen eettisyyteen liittyviä

havaintoja tutkimuksestani.

Vastaavuus tarkoittaa niitä toimia, joiden myötä luotettavia tuloksia tuotetaan ja

toisaalta niitä toimia, joiden avulla vastaavuus voidaan todeta vaihe vaiheelta

arvioimalla (Lincoln & Guba 1985, 301). Tutkimuksen uskottavuuteen vaikuttaa

tutkijan syvällinen perehtyneisyys tutkimaansa ilmiöön. Tutkijan riittävä ajankäyttö

ilmiön äärellä sekä ilmiön laajemman kontekstin hahmottaminen ja ymmärtäminen ovat

tärkeitä uskottavien tulosten tuottamiseen liittyviä toimenpiteitä. (Emt., 301–302.) Oma

kokeneisuuteni sanataiteen käyttäjänä toimi tästä näkökulmasta tutkimuksen

vastaavuutta vahvistavana tekijänä. Käytännön kokemuksiani täydensin saatavilla

olevalla kirjallisuudella sekä kollegiaalisilla keskusteluilla. Oma mielenkiintoni

83

sanataiteen ilmiöitä kohtaan on tuottanut minulle runsaan ja monipuolisen käsityksen

sanataiteesta ja sen konteksteista.

Toisaalta vuosien varrella kerrostuneet käsitykset ja kokemukset sanataiteen opetta-

misesta voivat toimia myös tulosten vastaavuutta heikentävästi. Henkilökohtainen side

aiheeseen voi vaikuttaa tulkintojen tekemiseen aineistosta. Tutkijan ennakko-oletukset

ja -käsitykset voivat vaikuttaa tutkimuksen asetelmiin ja tuloksiin (Eskola & Suoranta

1998, 19), ja tätä kautta tutkimuksen pysyvyyteen (Lincoln & Guba 1985, 324).

Tutkijan tuleekin jo perehtymisvaiheessa reflektoida, onko hän pystynyt ylittämään

ennakko-oletuksensa ilmiöstä (Lincoln & Guba 1985, 303). Tutkittavan ilmiön pitäisi

olla Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan kiinnostava mutta ei liian läheinen, jotta

tutkittavaan ilmiöön olisi mahdollista saada tarpeeksi monipuolisia näkökulmia.

Toisaalta etäisyyden ihanne synnyttää illuusion tutkimuksen objektiivisuudesta, johon ei

yleensä laadullisessa tutkimuksessa pyritä. Tarvittava etäisyys ilmiöön syntyy heidän

mukaansa huolellisesta teoreettisesta kehystämisestä, lukeneisuudesta sekä

onnistuneesta käsitteellistämisestä. (Emt., 33–34.) Pyrin välttämään henkilökohtaisten

käsitysteni vaikutuksen aineiston analyysiin tekemällä analyysin mahdollisimman

huolellisesti. Annoin itselleni aikaa toistaa analyysin vaiheita uudelleen ja uudelleen,

samalla omaa ajatteluani reflektoiden (ks. Kuckartz 2014, 21).

Eskolan ja Suorannan (1998, 211) mukaan tutkimuksen uskottavuutta voidaan arvioida

pohtimalla, kuinka hyvin tutkijan ja tutkittavien käsitykset vastaavat toisiaan. Tässä

tutkimuksessa kävi ilmi, että minulla oli tutkijana jonkin verran erilainen käsitys

sanataiteesta ja sen käytöstä kuin informanteilla. Laadullisessa tutkimuksessa

tavoitteena on kuitenkin tutkittavien näkökulman ottaminen ja ymmärtäminen (Taylor

ym. 2015, 18). Olen pyrkinyt suhteuttamaan omia tulkintojani haastateltavien

lausunnoista tätä kontekstia vasten, ja siirtämään omia käsityksiäni taka-alalle parhaani

mukaan sekä aineiston keruussa että analyysivaiheissa. Käytännössä suhteuttaminen on

tarkoittanut mahdollisten ylitulkintojen reflektoimista ja korjaamista sekä aineistoon

kerta toisensa jälkeen palaamista eri vaiheissa analyysiä. Näillä toimenpiteillä olen

pyrkinyt varmistamaan, että tulkintani pysyisivät mahdollisimman aineistolähtöisinä.

84

Lincolnin ja Guban (1985) mukaan tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa

luottamuksellisen suhteen rakentuminen informantteihin. Luottamuksen rakentuminen

on prosessi, joka muotoutuu ajan kanssa, vuorovaikutuksen myötä. Luottamus tutkijan

ja informantin välillä tarkoittaa informantin luottamusta siihen, että informanttien

lausuntoja ei käytetä epäkunnioittavasti tai heitä vastaan, ja että tutkija ei käytä

informanttien lausuntoja ajaakseen tutkittavalta salaamiaan agendoja. (Emt., 303.)

Tutkittavien tulee osallistua tutkimukseen vapaaehtoisesti ilman minkäänlaista

painostusta (Berg & Lune 2017, 46). Oma arvioni tutkijan ja tutkittavien välille

rakentuneen vuorovaikutussuhteen onnistumisesta on myönteinen. Onnistuimme

luomaan haastateltavien kanssa miellyttävän ja välittömän suhteen yhteisten tuttavien ja

rennon haastatteluilmapiirin ansiosta. Vuorovaikutus oli mutkatonta sekä tasavertaista

siinä määrin, kuin tutkijan ja informantin välinen vuorovaikutus on mahdollista (ks.

Kvale 2007, 14).

Haastattelutilanteet eivät ole koskaan neutraaleja tai objektiivisia, vaan niihin liittyy

henkilökohtaisia odotuksia ja kokemuksia sekä haastattelijan että haastateltavan osalta

(Josselson 2013, 33). Omassa tutkimuksessani suhde haastateltaviin ei ollut täysin

neutraali, koska kaikkiin haastateltaviin oli jonkinlainen, joskin etäinen, kytkös.

Etäisestä tuttavuudestani ei ollut aineiston luotettavuuden kannalta haittaa, koska

haastattelun aihe ei käsitellyt haastateltaville henkilökohtaisia asioita, eivätkä

haastateltavat O2:ta lukuun ottamatta tienneet suhteestani sanataiteeseen, paitsi jos he

itse haastattelutilanteessa kysyivät siitä erikseen.

Haastattelujen analyysissä tulee ottaa huomioon, että haastateltavat saattavat toisinaan

myös tarjota virheellistä informaatiota omista henkilökohtaisista syistään (Lincoln &

Guba 1985, 303). Mahdollisia syitä haastattelulausuntojen värittymiselle voivat olla

haastattelijan sukupuoli, käsiteltävän asian koettu hankaluus tai emotionaalinen lataus

tai valta-asetelmat haastattelijan ja haastateltavan välillä (Alasuutari 1999, 145–146).

Tämän haastattelututkimuksen haastattelurunko ei johdatellut haastattelua erityisen

henkilökohtaisiin tai arkoihin aiheisiin. Kysymykset eivät myöskään käsitelleet

voimakkaasti mielipiteitä jakavia ilmiöitä, kuten politiikkaa tai uskontoa. Siksi arvioin,

että haastateltavillani ei todennäköisesti ole ollut syytä tarjota haastattelussa paikkaansa

pitämätöntä informaatiota.

85

Lincolnin ja Guban (1985) mukaan monipuolista eri tutkijoiden ajatuksia, teorioita,

tietolähteitä ja menetelmiä hyödyntämistä kutsutaan triangulaatioksi. Triangulaatio on

tulosten tuottamiseen liittyvä ominaisuus, jota voi tarkastella tutkimuksen uskottavuutta

arvioitaessa. (Emt., 305.) Triangulaatio toteutui monella tavalla omassa

tutkimuksessani, vaikka sanataiteen käytöstä ei ole ilmestynyt juurikaan aikaisempaa

tutkimusta. Omassa tutkielmassani pidän merkityksellisinä niitä sidoksia, joita tein eri

teorioiden välille tutkielman teoreettisessa kehyksessä. Monipuolinen lähteistöni

keskustelee keskenään, tuottaen tämän tutkimuksen aineistoa hyvin kommentoivan

kokonaisuuden. Lincoln ja Guba (1985) huomauttavat, että useiden teorioiden käyttöä

uskottavuuden mittarina ei yleensä käytetä naturalistisissa tutkimuksissa. Teoriat voivat

kuvata samaa ilmiötä eri näkökulmista: vaikka jokin ilmiö olisi vahvistettu toisessa

teoriassa, se voi pitää paikkansa myös jossakin toisessa teoriaperinteessä. (Emt., 307.)

Sanataidetta koulussa ei ole juurikaan aikaisemmin tutkittu tai teoretisoitu Suomessa,

joten ainoa keino tuottaa teoreettista pohjaa tutkimukselle on soveltaa jo olemassa

olevia, sanataiteen käyttöön sopivia teorioita. Tutkielmassa ei hyödynnetty erityisen

runsaasti erilaisia menetelmiä, vaan pitäydyin tiukasti puolistrukturoidussa

teemahaastattelussa aineistonkeruun menetelmänä, ja aineistolähtöisessä

sisällönanalyysissä aineiston analyysimenetelmänä. Edellä mainittujen menetelmien

avulla sain aineistoa kuvaavat tulokset kaikkiin tutkimuskysymyksiini.

Siirrettävyyden kriteeri tarkoittaa Lincolnin ja Guban (1985) mukaan sitä, että

tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa samankaltaiseen kontekstiin tai samaan

kontekstiin myöhemmässä tutkimuksessa. Siirrettävyys on mahdollista, jos tutkimusten

kontekstit ovat tarpeeksi samanlaisia. Tutkimusraportin yksityiskohtainen kuvaus

tuloksista ja tutkimuksen kontekstista parantaa siirrettävyyttä. (Emt., 316.) Olen

raportoinut tutkimuksen etenemisen, tekemäni menetelmävalinnat perusteineen sekä

tutkimuksen tulokset kattavasti ja läpinäkyvästi. Siksi tutkimusasetelma ja

tutkimuskirjallisuuteen perustuva analyysimenetelmä ovat siirrettävissä muihin

opettajien käsityksiä sanataiteesta kartoittaviin tutkimuksiin.

Lincolnin ja Guban (1985) mukaan raportoinnin yksityiskohtaisuutta voidaan pitää

vahvistettavuuden kannalta merkityksellisenä. Vahvistettavuudella tarkoitetaan

tarkistettavuutta, toisin sanoen läpinäkyvää tutkimusvaiheiden raportoimista. (Emt., 32.)

86

Toistettavuuden vaatimukset asettavat erityisiä vaatimuksia sisällönanalyysille, koska

lähtökohtaisesti tieteellinen tutkimus edellyttää tulosten kestävän pätevästi tiedeyhteisön

tarkastelun, ja menetelmän olevan toistettavissa muissa tutkimuksissa (Krippendorff

2013, 24–25). Olen kuvannut tämän tutkimuksen vaiheet yksityiskohtaisesti aina idean

syttymisestä aineiston keruuseen, analyysiin ja raportointiin saakka. Tutkimuksen

analyysiä kuvaavassa luvussa sekä tuloksissa on runsaasti suoria lainauksia aineistosta.

Lainauksia vasten voi todeta, että tutkimuksen tulokset perustuvat autenttiselle

aineistolle (ks. Lincoln & Guba 1985, 323), ja tulkinnat aineistosta ovat perusteltuja.

Toisaalta tulkintani aineistosta ja tutkimuksen tulokset ovat vain yksi esimerkki

loputtomista mahdollisuuksista tulkita samaa tekstiaineistoa. Joku toinen tutkija olisi

saattanut muotoilla tutkimusasetelman toisin, ja nimetä tutkittavat ilmiöt eri tavoin kuin

tässä tutkimuksessa. Kvalitatiivisesta aineistosta ei ole Alasuutarin (1999) mukaan

tarkoituksenmukaista pyrkiä löytämään yhtä, autenttisen oikeaa tutkimustulosta.

Laadullisissa tutkimuksissa tuloksia voidaan pitää kritiikkeinä ja kommentteina

todellisuuden ilmiölle. (Emt., 234.) Myös tämän tutkimuksen tuloksia voidaan ajatella

yhtenä näkökulmana sanataiteen ilmiöstä peruskoulussa, ei koko totuutena siitä.

Alasuutarin (1999) mukaan kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei ole tarkoituksenmukaista

puhua yleistettävyydestä, koska otoskoko on usein pieni ja tutkimuksen kohteena ovat

yksittäisten henkilöiden näkemykset ja kokemukset. Onkin mielekkäämpää puhua

suhteuttamisesta yleistämisen sijaan. Suhteuttaminen kuvaa tutkijan pohdintaa siitä,

mitä hänen aineistonsa kertoo aineiston ulkopuolisesta maailmasta. (Emt., 249.) Tässä

tutkimuksessa haastateltujen erityis- ja luokanopettajien näkemyksiä ei voi yleistää

koskemaan esimerkiksi koko Suomen kontekstia. Toisaalta tutkimuksen sisäinen

koherenttius, eli saatujen tulosten yhdenmukaisuus ja selkeys antavat mahdollisuuden

olettaa, että tutkimuksen tulokset kertovat jotakin sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa.

Aineiston analyysimenetelmäksi valitsin jo varhaisessa vaiheessa sisällönanalyysin,

mutta harkitsin muitakin tutkimukseen sopivia analyysimenetelmiä. Diskurssianalyysi

olisi tuottanut enemmän tietoa opettajien käsitysten muodostumisesta kielen ja

kulttuuris-yhteiskunnallisen näkökulman kautta (ks. Marttila 2015, 1). Toisaalta

diskurssianalyysi olisi etäännyttänyt tutkielman fokuksen arjen käytänteiden tasolta liian

käsitteelliselle tasolle. Sanataiteen ja luovuuden tiivistäminen diskursseiksi ei

87

välttämättä olisi tarjonnut tarpeeksi tietoa kouluarjen käytänteistä. Sisällönanalyysi oli

arvioni mukaan onnistunut valinta tutkielman aineiston analyysimenetelmäksi, koska

sen avulla sain vastaukset tutkimuskysymyksiini.

Sisällönanalyysin luotettavuutta voidaan tarkastella Krippendorffin (2013) mukaan

sosiaalisen luotettavuuden (Social validity), empiirisen luotettavuuden (Empirical

validity) sekä ”järkeenkäyvyyden” (Face validity) näkökulmista. Sosiaalinen

luotettavuus viittaa tutkimustulosten luotettavuuteen kulttuurisessa kontekstissa,

akateemisen maailman ulkopuolella. Tutkimus on luotettava, mikäli se onnistuu

viittaamaan sosiaalisen todellisuuden ilmiöihin mahdollisimman monelle tunnistetta-

vasti. Empiirinen luotettavuus tarkoittaa tutkimuksen teon vaiheiden luotettavuutta, joita

tutkijayhteisö arvioi. Järkeenkäyvyys on luotettavuuden mittari, jossa tutkimus on

luotettavaa mikäli se vastaa yleisesti jotakin tunnettua tosiasiaa (Common truth).

Sisällönanalyysissä järkeenkäyvyys on huomioitava luotettavuutta arvioitaessa, koska

analysoitavat aineistot usein kuvaavat hankalasti mitattavia ilmiöitä, kuten kokemuksia.

(Emt., 329–331.) Toisaalta järkeenkäyvyys luotettavuuden mittarina ei ole riittävä, vaan

analyysin tulee olla luotettava myös empiirisellä ja sosiaalisella tasolla (Weber 1990,

19). Arvioin, että sisällönanalyysini onnistui kaikilla Krippendorffin )2013, 329–331)

mittareilla (sosiaalinen luotettavuus, empiirinen luotettavuus, järkeenkäyvyys( hyvin.

Sosiaalinen luotettavuus näyttäisi toteutuvan, koska tutkimuksen tulosten voidaan nähdä

kertovan jotakin sanataiteen todellisesta asemasta opettajien käyttämänä menetelmä-

kirjona. Arvioitani tukee oma kokemukseni sanataiteen käytöstä koulumaailmassa, sekä

kollegojeni vastaavat kokemukset. Empiirisen luotettavuuden arvioivat tätä tutkielmaa

lukevat tiedeyhteisön jäsenet. Tutkimus on raportoitu niin yksityiskohtaisesti, että uskon

sen osoittavan empiiristä luotettavuutta. Järkeenkäyvyyden kriteeri toteutuu siksi, että

tutkimuksen tulokset eivät väitä mitään erityisen shokeeraavaa tai epäuskottavaa

sanataiteen ilmiöstä koulumaailmassa.

Tutkimuseettistä pohdintaa tehdessäni olen perehtynyt Tutkimuseettisen neuvottelu-

kunnan, TENK:n ohjeistukseen (Tutkimuseettinen neuvottelukunta TENK 2012).

TENK:n tehtävänä on edistää hyvää tieteellistä käytäntöä akateemisessa tutkimuksessa

(emt., 4). Tässä tutkielmassa on hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti noudatettu

mahdollisimman suurta tarkkuutta ja huolellisuutta tutkimustyössä. Litteroituun,

88

anonymisoituun aineistoon ovat perehtyneet ainoastaan tutkija itse sekä tutkielman

ohjaaja, alkuperäisiin äänitiedostoihin vain tutkija itse. Aineistoa on säilytetty

salasanojen takana henkilökohtaisella tietokoneella. Tutkimuksen tulokset on raportoitu

avoimesti ja yksityiskohtaisesti. Muiden tutkijoiden ansioita on kunnioitettu

asianmukaisin lähdeviittein. (Ks. Emt., 6.)

Tutkimuksen toteutuksessa tein eettiset valinnat hyvää tieteellistä käytäntöä ja

tutkimuskirjallisuutta seuraten. Haastateltavien anonymiteetti oli tärkeää turvata, koska

tutkittavat henkilöt olivat etäisiä tuttaviani. Koska haastateltavien saamiseksi

vastaanotin ulkopuolisten henkilöiden apua, on mahdollista, että muutamat lähipiirini

henkilöt tietävät, keitä olen pyytänyt haastateltavaksi. Jotkut haastateltavat olivat itse

kertoneet ulkopuolisille osallistuneensa haastatteluun, koska he tarjoutuivat välittämään

yhteystietojani mahdollisen haastattelun varalta tuntemilleen opettajille. Haastateltujen

nimet on muutettu koodeiksi heidän henkilöllisyytensä salaamiseksi, enkä ole

henkilökohtaisissa keskusteluissa tai muussa toiminnassani viitannut haastateltavien

henkilöllisyyksiin. Haastateltavilta varmistettiin haastattelukutsussa, tutkimuslupa-

lomakkeessa ja suullisesti haastattelun aluksi, että he ovat suostuvaisia haastatteluun,

ovat tietoisia haastattelun nauhoittamisesta, ja että haastattelumateriaalia käsitellään

luottamuksellisesti ja turvallisesti niin, että heitä ei pitäisi olla mahdollista tunnistaa

valmiista tutkielmasta (ks. Bryson & McConville 2014, 32).

6.4 Jatkotutkimusaiheita

Landrum ym. (2013, 3) huomauttavat, että opetuksessa, erityisesti erityistä tukea

tarjoavassa opetuksessa käytetään paljon työmuotoja, jotka eivät perustu

tutkimustietoon. Sanataidetta voidaan tarkastella esimerkkinä opetuksessa käytettävästä,

mutta toistaiseksi tutkimuksen marginaalissa olevasta työmuodosta. Paras tapa edetä

sanataiteen tutkimuksessa olisi testata sen työmuotoja konkreettisesti opetuskentällä,

jolloin työmuodoista voisi kehittää tutkimustietoon perustuvia menetelmiä (ks. Landrum

ym. 2013, 5). Tällä tavalla sanataiteen mahdolliset hyödyt ja toisaalta sen puutteet voi-

taisiin todentaa tieteellisesti, ja sanataiteen käytölle olisi mahdollista luoda tutkimustie-

toon perustuvia malleja ja kokonaisia interventioita. Suvilehdon (2008, 85) mukaan kir-

89

jallisuutta ja tarinoita on kyllä hyödynnetty paljon lasten ongelmallisten elämäntilantei-

den ratkomisessa, mutta laajat ja kontrolloidut tutkimukset alalta puuttuvat. Esittelen

neljä interventiotutkimukselle pohjautuvaa jatkotutkimusideaa, joissa lähestytään sana-

taidetta eri näkökulmista. Opettajankoulutuksen lisäksi sanataide tulisi ottaa osaksi kas-

vatusalan menetelmien tutkimusta.

Askel sanataiteen tuomisessa osaksi niin akateemista kuin peruskoulunkin kontekstia

olisi uuden teorian luominen sanataiteen käsitteen sisällöstä sekä malleja sanataiteen

käytölle. Laajamittainen Grounded Theory -analyysimenetelmää hyödyntävä,

haastatteluja ja interventiota yhdistävä tutkimus tarjoaisi mahdollisuuden toteuttaa nämä

molemmat tavoitteet, koska Grounded Theoryn tarkoituksena on tuottaa uutta teoriaa

aineiston analyysin seurauksena (ks. Bryant & Charmaz 2007, 4). Tässä tutkimuksessa

opettajat toivat esiin useita mahdollisia hyötyjä sanataiteen käytölle. Jatkotutkimuksessa

näitä käsityksiä voitaisiin testata: onko sanataiteella vaikutusta lapsen itsetunnon,

tunnetaitojen tai sosiaalisten taitojen kehitykselle? Pitkä, vähintään yhden lukuvuoden

mittainen interventiotutkimus tukea tarvitsevien oppijoiden kanssa verrokkiluokkineen

voisi selvittää sanataiteen järjestelmällisen soveltamisen hyötyjä. Uusi teoreettinen

perusta sanataiteen käytölle voisi puolestaan luoda maaperää tulevalle tutkimukselle, ja

näin vakiinnuttaa sanataide osaksi akateemista kenttää.

Toinen tutkimisen arvoinen sanataiteen ominaisuus on sen mahdollisuus edistää

inkluusiota ja kaikkien osallistumista (ks. Starko 2013, 215). Tutkimuksen avulla

sanataiteen työmuotojen on mahdollista kehittyä menetelmiksi, jotka ovat aidosti

inklusiivisia. Sanataiteen yhteydessä inkluusiota voidaan kokemukseni mukaan

tarkastella osallisuuden ja konkreettisen osallistumisen näkökulmista. Toteuttamani

Tarinatauko-hanke (ks. Kirjan talo) antoi erittäin lupaavia signaaleja sanataiteen

mahdollisuuksista erilaisia kommunikointitapoja käyttävien oppijoiden kanssa

työskentelyssä. Kuvat, viittomat ja teknologia tarjosivat erilaisia kommunikointitapoja

käyttäville oppijoille paljon mahdollisuuksia osallistua sanataidetuokioon. Työmuotoja

ja kommunikoinnin apuvälineitä testaamalla olisi mahdollista kehittää tutkimustietoon

perustuvia menetelmiä, jotka edistävät osallisuutta ja aitoa inkluusiota. Tässä

tutkimuksessa sanataiteella nähtiin sekä inkluusiota edistäviä että inkluusiota

heikentäviä ominaisuuksia. Opettajien kanssa yhdessä tehty kehitystyö edistäisi

90

menetelmien kehitystä myös opettajien luovuuden ja vahvuudet huomioiden.

Inklusiivisten sanataiteen menetelmien kehittäminen on tärkeää, koska jokaisella on

oikeus kulttuuriseen osallisuuteen taiteen ja kulttuurin kautta (ks. Craft 2008, 17; Mäke-

lä 2013, 287). Sanataide linkkinä taiteen, ilmaisun ja kommunikoinnin välillä voi olla

merkittävä keino edistää osallisuutta.

Kolmas kiinnostava mahdollinen sanataidetutkimus liittyy aikaisempiin, sanataidetta ja

kielen kehitystä yhdistäneisiin tutkimuksiin. Tämän tutkimuksen tuloksia tarkasteltuani

olen yllättynyt siitä, että sanataiteen yhteydessä yksikään tutkittava opettaja ei tuonut

esiin kielen kehityksen ja sanavaraston laajenemisen näkökulmia sanataiteen

mahdollisina hyötyinä. Vähäiset sanataiteesta tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet

sanataiteella olevan vaikutus nimenomaan kielen kehitykseen ja sanavaraston

laajenemiseen (ks. Duesbery & Justice 2015; Marlow 2015). Olisikin kiinnostavaa

tutkia, onko sanataiteella vaikutusta lukemaan ja kirjoittamaan oppimiseen, sanaston

kehitykseen, suulliseen ilmaisuun, tai pragmaattiseen kielenkehitykseen suomalaisen

koulun kontekstissa. Kielellisen kehityksen tutkimiseen sanataiteen yhteydessä voisi

järjestää interventiotutkimuksen sellaisten oppilaiden opetuksessa, joiden kielellisessä

kehityksessä on tuen tarpeita. Tutkimus voisi tuottaa käyttökelpoisen mallin kielen

kehityksen tukemiseksi sanataiteen keinoin. Intervention voisi käynnistää jo varhain,

mahdollisesti ennen kouluikää, jotta käytettyjen menetelmien mahdolliset hyödyt

voitaisiin todentaa lapsen eri kehitysvaiheissa.

Neljäntenä, sanataiteen mahdollista kielen kehitystä edistävää vaikutusta ja itsetunnon

kehityksen tutkimusta voisi yhdistää. Esimerkiksi Ekströmin (2011, 71) mukaan

sadutuksen kielen kehitystä tukeva voima piilee sen mahdollisuudessa osoittaa lapselle,

kuinka arvokasta tämän yksilöllinen ilmaisu on. Kielellisellä kehityksellä ja

minäkäsityksellä on yhteys. Vaikeudet kielellisessä kehityksessä sekä lukemaan ja

kirjoittamaan oppimisessa vaikuttavat kielteisesti oppilaan minäkuvaan ja kokemukseen

itsestään oppijana. (Woolley 2014, 162.) Voisiko tämän yhteyden myönteistä kehitystä

tukea tutkituin ja hyödyllisiksi havaituin sanataiteen menetelmin? Huolellisesti

suunnitellulla sanataidetta hyödyntävällä interventiolla olisi mahdollista tarkastella

luovan sanallisen ilmaisun vaikutusta lapsen myönteisen minäkäsityksen

kehittymisessä. Tämänkaltainen tutkimus olisi merkittävää, koska kielellisellä

91

itseilmaisulla näyttäisi olevan tärkeä rooli psyykkisen hyvinvoinnin ylläpitäjänä (ks.

esim. Suvilehto 2008) sekä oppimisen edistäjänä (ks. esim. Starko 2013).

92

LÄHTEET

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Alasuutari, P. 2012. Laadullinen tutkimus 2.0 Tampere: Vastapaino.

Amabile, T.M. 1983. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.

Springer Series in Social Psychology.

Beck, C. & Kosnik, C. 2006. Innovations in teacher education: A social constructivist

approach. New York: State University of New York.

Bellamy, W. 2015. Shakespeare’s verbal art. Englanti: Cambridge scholars publishing.

Berg, B. & Lune, H. 2017. Qualitative research methods for the social sciences. Harlow,

Englanti: Pearson.

Branscombe, N., Burcham, J. Castle, K. & Surbeck, E. 2013. Early childhood curricu-

lum. A Constructivist perspective. New York: Taylor and Francis.

Brighthouse, H. 2010. Educational equality and school reform. Teoksessa H. Bright-

house, J. Tooley, & J. Howe (eds) Educational equality. Lontoo: Bloomsbury publish-

ing, 15–68.

Brinkman, D.J. 2010. Teaching creativily and teaching creativity. New York:

Routledge, University of Wyoming.

Brinkmann, S. 2014. Unstructured and semi-structured interviewing. Teoksessa P. Lea-

vy (ed.) The Oxford handbook of qualitative research. Oxford: Oxford university press,

278–321.

Bryant, A. & Charmaz, K. 2007. The Sage handbook of Grounded theory. Los Angeles:

Sage.

Bryant, S. C. 2009. How to tell stories to children and some stories to tell. Auckland,

Uusi-Seelanti: Floating press.

93

Bryson, A. & McConville, S. 2014. The Routledge guide to interviewing – oral history,

social enquiry & investigations. New York: Routledge.

Burr, V. 2015. Social constructionism. 3th edition. Lontoo & New York: Routledge.

Cajete, G., Eder, D. & Holyan, R. 2010. Lifelessions through storytelling: Children’s

exploration of ethics. Bloomington: Indiana university press.

Craft, A. 2005. Creativity in Schools. Tensions and Dilemmas. New York: Routledge.

Craft, A. 2008. Tensions in creativity and education. Enter wisdom and trusteeship?

Teoksessa A. Craft, H. Gardner & G. Claxton (eds) Creativity, wisdom and trusteeship.

Exploring the role of education. California: Sage.

Cress, S. & Holm, D.T. 2015. Creative endeavors: Inspiring creativity in a first grade

classroom. Early Childhood Education Journal, 44 (3), 235–243.

Crimmens, P. 2006. Drama therapy and storymaking in special education. Lontoo: Jes-

sica Kingsley publications.

Doddington, C & Hilton, M. 2007. Child-centered education. Reviewing the creative

tradition. Los Angeles: Sage.

Duesbery, L. & Justice, P. 2015. Effects of an elementary language arts unit on critical

thinking, reading and writing. Journal of Education and Practice 6 (1), 148–155.

Egan, K. 2014. Wonder, Awe and the teaching techniques. Teoksessa K. Egan, A. Cant

& G. Judson (eds) Wonder-full education. The centrality of wonder in teaching and

learning across the curriculum. New York: Routledge, 149–162.

Ekström, N. 2011. Kirjoittamisen opettajan kertomus: kirjoittamisen opettamisesta

kognitiiviselta pohjalta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in humani-

ties. Väitöskirja.

Elo, S. & Kyngäs, H. 2008. The qualitative analysis process. Journal of Advanced Nurs-

ing 62 (1), 107–115.

94

Eskelä-Haapanen, P. 2012. Kohdennettu tuki peruskoulun alaluokilla. Tampere:

Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.

Eskola, S. 2006. Lähtökohta ja tavoitteet. Teoksessa A. Aalto, M. Ahtola, S. Alppi, S.

Eskola & S. Jonninen (toim.) Erilaiset oppijat – monta tapaa oppia. Järvenpää:

Opetushallitus, Invalidiliiton julkaisuja 18, 4–8.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino.

Eskola, J. & Vastamäki, J. 2015. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Teoksessa R.

Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja

aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu ja täydennetty painos.

Jyväskylä: PS-Kustannus, 185–206.

Fisher, R. 2003. Teaching thinking. 2nd edition. Lontoo: Continuum.

Galletta, A. 2013. Mastering the semi-structured interview and beyond. From research

design to analysis and publication. New York: New York University Press.

Glynn, T., Wearmouth, J. & Berryman, M. 2006. Supporting students with literacy dif-

ficulties: A responsive approach. Berkshire, Englanti: McGraw-Hill.

Haanpää, P. 2015. Sanataideohjaajan opas. Helsinki: Avain.

Hakkarainen, P. & Ferholt, B. 2014. Creative imagination in play-worlds. Wonder-full

early childhood education in Finland and the United states. Teoksessa K. Egan, A. Cant

& G. Judson (eds) Wonder-full education. The centrality of wonder in teaching and

learning across the curriculum. New York: Routledge, 203–216.

Haring, M. 2003. Esi- ja alkuopetuksen pedagogisen ajattelun kohtaaminen. Joensuu:

Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.

Harjunen, E. & Rautopuro, J. 2015. Kielenkäytön ajattelua ja ajattelun kielentämistä.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2014:

keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen. Tampere: Kansallinen koulutuksen

arviointikeskus KARVI, julkaisu 8/2015.

95

Hennessey, M. 2003. Is the social psychology of creativity really social? Teoksessa P.B.

Paulus & B.A. Nijstad (eds) Group creativity. Innovation through collaboration. Ox-

ford: Oxford University, 181–202.

Hiatt, K. & Rooke, J. 2013. Creativity and writing skills: Finding a balance in the pri-

mary classroom. Lontoo: Taylor & Francis.

Hintikka, J. 2016. Sopeutumattomien oppilaiden tunne- ja itsesäätelytaitojen

kehittyminen: Oppilaiden ja opettajien arvioita ja kokemuksia aggression portaat –

interventiosta. Turku: Turun yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.

Hirsjärvi. S. & Hurme, H. 2004. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja

käytäntö. Helsinki: Gaudeamus.

Husa, S. 1995. Focaultilainen metodi. Niin & Näin 95 (3), 42–48.

Husserl, E. 1962/2011. Eurooppalaisten tieteiden kriisi ja transsendentaalinen

fenomenologia. (suom.) M. Lehtinen. Helsinki: Gaudeamus.

Jakobson, R. 1985. Verbal art, verbal sign, verbal time. Oxford: Blackwell.

Josselson, R. 2013. Interviewing for qualitative inquiry – A relational approach. New

York: The Guilford press.

Järvinen, M-L. 2011. Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena

työvälineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen. Tampere: Tampereen

yliopisto. Kasvatustieteen väitöskirja.

Karlsson, L. 2014. Sadutus – avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Tampere: PS-

kustannus.

Kaseva, T. 1.10.2017. Pisa-menestyksen takana vaanii nurja puoli: tuhannet

suomalaisnuoret lukevat niin surkeasti, etteivät selviä arjen tilanteista – Miten se on

mahdollista? Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/sunnuntai/art-2000005388591.html

[Luettu 2.10.2017]

96

Ketovuori, H. & Pihlaja, P. 2016. Inklusiivinen koulutuspolitiikka erityispedagogisin

silmin. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.) Koulutuksen tasa-

arvon muuttuvat merkitykset. Kasvatussosiologian vuosikirja 1, 159–182.

Kirjan talo ry. 2014. http://www.kirjantalo.org/2015/02/tarinatauko-sanataidetta-

kehitysvammaisille-ja-erityislapsille/ [Luettu 14.5.2017]

Krippendorff, K. 2013. Content analysis. An introduction to its methodology. 3th

edition. USA: University of Pennsylvania, Sage.

Krutsin, P. 2005. Sanataidekasvatusta Suomessa – Kirjoittajakoulutuksesta kaikkien

harrastukseksi. Teoksessa M. Mäkelä (toim.) Sanaista taidetta. Helsinki: BTJ

kirjastopalvelu, 25–36.

Krutsin, P. 2013. ”Lue niin kuin kirjoittaja”. Kirjoittavan lukijan pedagogiikka lasten

sanataidekasvatuksessa. Tampere: Tampereen yliopisto, kirjallisuustieteiden yksikkö.

Pro gradu -tutkielma.

Kuckartz, U. 2014. Qualitative text analysis. A guide to methods, practice and using

software. Los Angeles: Sage.

Kuhalampi, 2005. Sanataidekoulutusta luokanopettajille. Teoksessa M. Mäkelä (toim.)

Sanaista taidetta. Helsinki: BTJ kirjastopalvelu, 37–45.

Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppo, J. & Rajala, A. 2010.

Broar till lärande. Mot engagerande inlärningsmiljöer. Helsinki: Cicero learning. Ylio-

pistopaino.

Kuuskorpi, M. 2014. Perspectives from Finland: Towards new learning environments.

Tampere: Opetushallituksen julkaisu 2014/1.

Kvale, S. 2007. Doing interviews. Thousand Oaks, California: Sage.

Landrum, T., Tankersley, M. & Cook, B. 2013. Evidence-based practices in learning

and behavioral disabilities: The search of effective instruction. Teoksessa T. Landrum,

M. Tankersley & B. Cook (eds) Evidence-based practices. Englanti: Emerald. Advances

in Learning and Behavioral Disabilities vol. 26, 1–20.

97

Lehtola, K. 20.4.2016. Kerro koiralle! Lastensuojelun keskusliiton kuukausijulkaisu

Lapsen maailma. https://lapsenmaailma.fi/teemat/kasvu/kerro-koiralle/ [Luettu

9.11.2017]

Lincoln, Y. & Guba, G. 1985. Naturalistic inquiry. Newbury Park: Sage.

Luna, M., Rye, J., Forinash, M. & Minor, A. 2015. Gardening for homonyms: Integrat-

ing science and language arts to support children’s creative use of multiple meaning

words. New York: Routledge. Science activities: Classroom Projects and Curriculum

Ideas 52 (4), 9–105.

MacLusky, J. & Cox, R. 2011. Teaching creative writing in the primary school: Delight,

entice, inspire! Maidenhead, Englanti: McGraw-Hill.

Marlow, E. 2015. Listening in language arts. Reading improvement journal, 52 (2), 69–

71.

Marttila, T. 2015. Post-Foundational discourse analysis: From political difference to

empirical research. Hampshire, Englanti: Palgrave Mcmillan.

Miettinen, T. 2010. Fenomenologia ja sosiaalisen todellisuuden rakentuminen.

Teoksessa T. Miettinen, S. Pulkkinen & J. Taipale (toim.) Fenomenologian

ydinkysymyksiä. Jyväskylä: Gaudeamus, 9–22.

Mikola, M. 2011. Pedagogista rajankäyntiä koulussa – inkluusioreitit ja yhdessä

oppimisen edellytykset. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Educa-

tion, Psychology and Social Research. Väitöskirja.

Miller, D. & Turci, M. 2007. Language and verbal art revised: Linguistic approaches to

the study of literature. Lontoo: Equinox publishing.

Miller, J. 2015. Do you read me? Learning difficulties, dyslexia and the denial of mean-

ing. Lontoo: Karnac.

Mitchell, D. 2008. What really works in special and inclusive education: Using evi-

dence-based teaching strategies. Lontoo: Taylor and Francis.

98

Moosa, D. 2013. Challenges to anonymity and representation in educational qualitative

research in a small community: A reflection of my research journey. Compare: A Jour-

nal of Comparative and International Education, 43 (4), 483–495.

Mäkelä, M. 2013. Yhdenvertainen oikeus sivistykseen. Tutkimus sivistyksellisen

yhdenvertaisuuden perusoikeuden sisällöstä erityisesti yhdenvertaisessa oikeudessa pe-

rusopetukseen, taiteen perusopetukseen ja kuntien kulttuuripalveluihin. Tampere: Tam-

pereen yliopisto. Johtamiskorkeakoulu. Väitöskirja.

Mäkelä, P. 2015. Kaikkien tukena. Erityisopetuksesta tuli arkipäivää. Opettaja-lehti,

110 (29), 22–25.

Nygren, H., & Stenberg, P. 2016. Yhteisöllinen oppiminen draaman

suunnitteluprosessissa. Teoksessa J. Heikkinen, A. Juvonen, K. Mäkitalo-Siegl, H.

Nygren, & T. Tossavainen (toim.) Taitoa, taidetta ja teknologiaa – kohti uutta

opettajankoulutuksen mallia. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto, 69–81.

Oja, S. 2012. Mitä on kehkeytymässä? Kolme kehitysvaihetta kohti inklusiivista koulua.

Teoksessa S. Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen toteuttaminen ja

kehittäminen. Jyväskylä: PS kustannus, 17–31.

Opetusalan ammattijärjestö OAJ 2017. Toteutuuko kolmiportainen tuki? Selvitys

opetusalan ammattijärjestön OAJ:n oppimisen ja koulunkäynnin tukea koskevan

lakimuutoksen vaikutuksista kasvatus- ja opetushenkilöstön työhön ja oppilaiden

saamaan tukeen. https://www.oaj.fi/cs/oaj/kolmiportainen%20tuki [Luettu 24.8.2017]

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014.

http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2

014.pdf

Opetushallitus 2017. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2017.

http://www.oph.fi/download/186633_TPO_yleinen_opetushallituksen_maarays_OPH-

2069-2017_20.9.2017.pdf

Opetushallitus. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki.

http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/oppimisen_ja_koulunkaynnin_tuk

i [Luettu 24.8.2017]

99

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/viisi-

lastenkulttuurin-tekijaa-palkittiin [Luettu 1.12.2017]

Packard, G. 2011. The role of self-dicipline in the creative process: a practical approach.

Teoksessa L. DellaPietra (ed.) Perspectives on creativity. New Castle: Cambridge

scholars publishing, 33–46.

Paulus, P. & Nijstad, A. 2003. Group creativity: An introduction. Teoksessa Paulus, P.

& Nijstad, A. (eds) Group creativity. Innovation through Collaboration. New York: Ox-

ford University Press, 3–15.

Pesonen-Smith, A. 12.9.2017. Mörkövahti lähti maailmalle – Tuutikki Tolosen

lastenkirjasta tehdään Hollywood-elokuvaa. Helsingin Sanomat.

https://www.hs.fi/kulttuuri/art-2000005363277.html [Luettu 12.9.2017]

Piersol, L. 2014. Our Hearts leap up – Awakening wonder within the classroom. Teo-

ksessa K. Egan, A. Cant & G. Judson. (eds) Wonder-full education. The centrality of

wonder in teaching and learning across the curriculum. New York: Routledge. 1–3.

Pinola, M. 2008. Integraatio ja inkluusio peruskoulussa. Luokanopettajien

asennoituminen kaikille yhteiseen kouluun. Kasvatus, 39 (1), 39–49.

Prichard, A. & Woollard, J. 2010. Psychology for the classroom: Constructivism and

social learning. Lontoo: Routledge.

Pulkkinen, J & Janhunen, M. 2015. Erityisopetuksen järjestäminen ja resurssit kunnissa

lakimuutoksen jälkeen. Teoksessa M. Janhunen, E. Kontu, H. Thuneberg, & M.

Vainikainen (toim.). Erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Suomen

kasvatustieteellinen seura, kasvatusalan tutkimuksia 67, 79–105.

Ricardo, F. 2009. Literary art in digital performance. Case studies in new media art and

criticism. New York: Continuum.

Roponen, M. 2016. Mikä sanataide? Kaltio 4/2016, 22–24.

Rubin, H. & Rubin, I. 2012. Qualitative interviewing. The art of hearing data. Kolmas

painos. Los Angeles: Sage.

100

Runco, M. A. 2004: Everyone has creative potential. Teoksessa R. Sternberg, E.L.,

Grigorenko & J.L., Singer (eds) Creativity – From potential to realization. Washington:

American psychological association, 21–30.

Sanaratas ry. http://www.sanaratas.net/wordpress/ [Luettu 10.11.2017]

Sanataidekoulu Kratti. https://kratti.wordpress.com/kratti/ [Luettu 18.8.2017]

Sawyer, R.K. 2003. Emergence in creativity and development. Teoksessa R.K. Sawyer,

V. John-Steiner, S. Moran, R.J. Sternberg, D.H. Feldman, J. Nakamura & M.

Csikszentmihalyi. Creativity and Development. New York: Oxford University. Coun-

terpoints: Cognition, Memory and Language, 12–61.

Seale, C. Gobo, G., Gubrium, J. & Silverman, D. 2004. Qualitative research practice.

Lontoo: Sage.

Sellman, E. 2012. Creative learning for inclusion: creative approaches to meet special

needs in the classroom. New York: Routledge.

Sherzer, J. 2002. Speech play and verbal art. Austin: University of Texas.

Simecek, K. & Elis, V. 2017. The uses of poetry. Renewing an educational understand-

ing of language art. The Journal of Aestethic Education, 51 (1), 98–114.

Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller,

M., & Whitelock, D. 2014. Innovating Pedagogy 2014. Open University Innovation

Report 3. Milton Keynes: The Open University.

Snellman -kesäyliopiston internetsivut.

http://snellman-kesayliopisto.mobie.fi/zine/95/article-16381 [Luettu 9.11.2017]

Starko, A. 2013. Creativity in classroom. Schools of curious delight. New York:

Routledge.

101

Sternberg, R. 2003. The development of creativity as a decision-making process. Teo-

ksessa R.K. Sawyer, V. John-Steiner, R.J. Moran, D.H. Feldman, J. Nakamura & M.

Csikszentmihalyi (eds) Creativity and Development. New York: Oxford University.

Counterpoints: Cognition, Memory and Language, 12–61.

Suomen sanataideopetuksen seura. http://www.sanataide.fi/. [Luettu 3.9.2017]

Suvilehto, P. 2008. Lasten luova kirjoittaminen psyykkisen tulpan avaajana.

Tapaustutkimus pohjoissuomalaisen sairaalakoulun ja Päätalo-instituutin 8-13 -

vuotiaiden lasten kirjoituksista. Oulu: Oulun yliopisto. Humanistinen tiedekunta,

kirjallisuus. Lääketieteellinen tiedekunta, kliinisen lääketieteen laitos, lastenpsykiatria.

Väitöskirja.

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen

työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.

Taikusydän.

https://taikusydan.turkuamk.fi/uutiset/toimintamalli-koulutaiteilijayhteistyo-turussa/

[Luettu 15.12.2017]

Takala, M. 2010. Tuen eri muodot perusopetuksessa. Teoksessa M. Takala (toim.)

Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Palmenia, Helsinki university press, 124–

131.

Tan, A. 2007. Creativity: A handbook for teachers. Singapore: World Scientific, Nan-

yang technological university.

Tan, A. & Perleth, C. 2015. Creativity, culture and development. Singapore: Springer.

Taylor, S., Bogdan, R. & DeVault. M. 2015. Introduction to qualitative research meth-

ods. A guidebook and resource. New Jersey: John Wiley & Sons.

Tooley, J. 2010. Moving from educational equality to improving the education of the

least advantaged. Teoksessa H. Brighthouse, J. Tooley, & J. Howe (eds) Educational

equality. Lontoo: Bloomsbury publishing, 96–128.

102

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Tammi.

Turunen, K. 1995. Tieto ja tiede. Jyväskylä: Atena.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta TENK 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen

loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Www.tenk.fi/tenkin-ohjeistot. [Luettu

20.5.2017]

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen

oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.

UNESCO 1994. The Salamanca Statement and framework for action on special needs

education. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf. [Luettu

3.4.2017]

Valveen sanataidekoulu.

http://www.kulttuurivalve.fi/sivu/fi/sanataidekoulu/koulutukset/ [Luettu 10.11.2017]

Vantaan sanataidekoulu. http://sanataidekoulu.fi/opetus/lapset-ja-nuoret-7-18-v/

[Luettu 10.11.2017]

Villa, R. & Thousand, J. 2016. Leading an inclusive school. Access and success for all

students. Alexandria: ASCD.

Weber, R. 1990. Content classification and interpretation in basic content analysis.

Toinen painos. Little green book, Quantitative applications in the social sciences. Lon-

too: Sage.

Webster, J. 2015. Understanding verbal art. A functional linguistic approach. Hong

Kong: Springer, City University on Hong Kong.

Wengtaf, T. 2001. Qualitative research interviewing: biographic narrative and semi-

structured methods. Lontoo: Sage.

Wiley, A., Cook, B. & Rumrill, P. 2011. Research in special education: Designs, meth-

ods and applications. Illinois: Charles C. Thomas Publisher.

103

Willman, A. 2012. Koulun johdon mahdollisuudet oppilaan tuen ja hyvinvoinnin

edistäjinä. Teoksessa S. Oja (toim.) Kaikille kelpo koulu. Kolmiportaisen tuen

toteuttaminen ja kehittäminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 161–182.

Wilson, C. 2013. Interview techniques for UX practitioners. A user-centered design

method. Burlington: Morgan Kaufman.

Wolosky, S. 2002. How to read a poem. Oxford: Oxford university press.

Wood, M., Hocker, M.S., Hunter, S. & Scott Ligon, G. 2011. Impact of strenght – ver-

sus problem – focus in idea revision. Teoksessa L. DellaPietra (ed.) Perspectives on

creativity. New Castle: Cambridge scholars publishing, 46–70.

Woolley, G. 2014. Developing literacy in the primary classroom. Los Angeles: Sage.

104

LIITE

LIITE 1, HAASTATTELURUNKO

1. Haastateltavan taustatiedot

Ikä

Sukupuoli

Koulutus

Opetustyökokemus

2. Luovuus ja sanataide käsitteinä

Minkälainen suhde sinulla on taiteeseen?

Harrastatko taidetta itse tekijänä tai yleisönä?

Mitä luovuus sinun mielestäsi on?

Minkälaisen roolin näet taiteella koulussa? Entä luovuudella?

Mitä sinulle tulee mieleen käsitteestä sanataide?

3. Taiteellisten ja luovien työtapojen käyttö opetuksessa

Minkälaisia kokemuksia sinulla on taidetta tai lapsen luovaa ajattelua

hyödyntävistä työskentelytavoista?

Minkälaisia taidetta tai luovuutta hyödyntäviä työskentelytapoja olet itse

kokeillut?

Minkälaiseen tarkoitukseen olet kokeillut taiteellista tai luovuutta hyödyntävää

työskentelytapaa?

Kehititkö työskentelytavan/tuokion/harjoituksen itse?

kuinka se mielestäsi toimi?

Oletko hyödyntänyt sanataidetta opetuksessasi? Millä tavalla?

Mihin oppiaineisiin luovat työskentelytavat sopivat? Mihin eivät?

Minkälaisten asioiden opettamiseen sanataide voisi sopia?

105

Minkälaisille oppijoille luovat työskentelytavat ja sanataide sopivat?

Minkälaisia työskentelytapoja haluaisit kokeilla, jos sinulla olisi rajattomasti

resursseja ja aikaa?

4. Luovuus ja sanataide opetuksessa

Opetatko tai oletko opettanut oppilaita, joiden oppimisessa ja/tai

koulutyöskentelyssä on haasteita tai tuen tarvetta?

Oletko tehnyt heitä varten omia materiaaleja?

Oletko käyttänyt heidän kanssaan taiteellisia tai oppilaan luovuutta hyödyntäviä

työskentelytapoja?

Jos olet, minkälaisia?

Kuinka nämä työskentelytavat mielestäsi toimivat? Minkälaisia tuloksia ne

tuottivat?

Minkälaista tukea taiteelliset tai luovat työskentelytavat voisivat tarjota

oppimisen tai koulutyöskentelyn haasteissa?

Millä tavalla taiteellisia tai luovia työskentelytapoja voisi mahdollisesti kehittää

sellaisten oppijoiden opetuksessa, joiden oppimisessa ja koulutyöskentelyssä on

haasteita tai tuen tarvetta?

Oletko hyödyntänyt sanataidetta sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on haasteita

tai tuen tarpeita oppimisessa tai koulutyöskentelyssä?

Millä tavalla sanataidetta voisi hyödyntää sellaisten oppijoiden kanssa, joilla on

haasteita tai tuen tarpeita oppimisessa tai koulutyöskentelyssä?

5. Taiteellisten, luovien ja sanataiteen menetelmien kehittäminen

opetuskäytössä

Mistä löydät ideoita ja inspiraatiota opetukseesi?

Saavatko opettajat tarpeeksi tietoa ja koulutusta taiteen soveltamisesta

opetuksessa?

Minkälaisia kehittämismahdollisuuksia näet oppilaan taiteellista tai luovaa

ajattelua hyödyntävissä työskentelytavoissa koulumaaimassa?

Haluaisitko käyttää sanataidetta opetuksessasi?

106

Millä tavalla sanataidetta voisi mielestäsi kehittää työskentelytapana erilaisten

oppijoiden kanssa?

Onko sinulle herännyt haastattelun varrelta joitakin ajatuksia tai kokemuksia,

joista en ole huomannut kysyä mutta jotka haluaisit vielä jakaa kanssani?