Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakultaKatedra pedagogické a školní psychologie

Typy výslovnostních chyb při čtení v německém jazyce

Gabriela Ryšánková Psychologie-speciální pedagogika

3. ročník 2004/2005

OBSAH:

1. ÚVOD..................................................................................................................................... 2

2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY................................................................................................... 3

2.1 Fonetika a výslovnostní norma v němčině (Chlumská, 2003, s.2-3).................................... 3

3. HISTORIE VÝZKUMU......................................................................................................... 5

4. PASPORTIZACE A DESIGN................................................................................................ 6

5.1 Čtení v češtině.......................................................................................................................7

5.1.1 Rozbor chyb podle klasifikace Z. Matějčka.......................................................................7

5.2 Čtení v němčině.................................................................................................................... 9

5.2.1 Rozbor chyb podle typu textu............................................................................................ 9

5.2.2 Rozbor chyb dle jevu ...................................................................................................... 10

5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace......................................................................... 12

5.3 Shrnutí.................................................................................................................................14

6. DISKUSE..............................................................................................................................16

7. FONETICKÝ ROZBOR HLÁSEK...................................................................................... 17

7.1 Samohlásky......................................................................................................................... 17

7.2 Dvojhlásky (diftongy) německé.......................................................................................... 18

7.3 Souhlásky............................................................................................................................ 19

8. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY U ŽÁKŮ 4. TŘÍDY ............................................................... 20

8.1 Um-lauty............................................................................................................................. 20

8.2 Dvojhlásky (diftongy)......................................................................................................... 21

8.3 Samohlásky......................................................................................................................... 22

8.4 Souhlásky............................................................................................................................ 22

8.5 Analogie um-lautů v němčině a samohlásek a, á, e, é, i, í, o, ó, u, ú v češtině................... 23

8.6 Shrnutí.................................................................................................................................23

9. ZÁVĚR ................................................................................................................................ 25

10. SEZNAM LITERATURY.................................................................................................. 26

1. ÚVOD

Pro tuto práci jsem si vybrala téma výslovnosti v německém jazyce, protože přiosvojování cizího jazyka je nácvik výslovnosti jednou z nezbytných složek.

V této práci budu vycházet z výzkumu Lucie Chlumské a sleduji, zda zjištěné důvodyvzniku výslovnostních chyb lze aplikovat bez ohledu na věk žáků (viz 3.Historie výzkumu).Zaměřím se tedy na typy chyb, kterých se žáci dopouštějí při výslovnosti během čtení. Jakpoukazuje Chlumská, správnou výslovnost nelze zcela ztotožňovat s výslovnostními pravidly.Pravidla výslovnosti každého jazyka můžeme považovat pouze za jednu z nutných podmíneksprávné výslovnosti. Pro použití pojmu výslovnostní chyba dodržuji definici Chlumské, kteráza výslovnostní chybu považuje jakoukoliv výraznou odchylku od výslovnostní normy vesledovaných kategoriích (viz níže), např. výslovnost hört jako hórt.

Jazyk jako prostředek komunikace funguje v podobě grafické a zvukové, a proto sedorozumívání může uskutečňovat pomocí signálů slyšitelných (fonetickoakustických,zvukových) nebo viditelných (optických, vizuálních).

Pro osvojování cizího jazyka je nezbytný nácvik výslovnosti. Podle současného trenduve výuce cizích jazyků by „cílem jazyka měla být výslovnost zaručující úspěšnou komunikacis rodilými mluvčími. Při takové výslovnosti musí žák realizovat fonémy a prozodické složkycizího jazyka tak, aby je rodilí mluvčí mohli bez nesnází správně identifikovat a abynedocházelo ke stížení nebo znemožnění komunikace“ (Hendrich, 1988, s.164). To ovšemneznamená, že by výslovnost žáků musela být k nerozeznání od výslovnosti rodilých mluvčí.Přesto by se výslovnost žáků měla přibližovat standardní výslovnosti. A proto je třeba znátvýslovnostní pravidla pro německý jazyk.

V teoretické části budu pracovat s klasifikací výslovnostních chyb L. Chlumskévytvořené na základě práce Špačkové (2002) zabývající se výukou cizích jazyků u žáků sespecifickými poruchami učení a Matějčka (1993) a jeho klasifikace dyslektických chyb az kapitoly Fonetika a výslovnostní norma v němčině J. Povejšila. V praktické části se pokusímprezentovat zjištěná data z výzkumu chyb ve výslovnosti ve čtení a srovnávat s výsledkyvýzkumu L. Chlumské.

Poslední část výzkumu se bude věnovat hlubšímu fonetickému rozboru jednotlivýchfonémů používaných v němčině a hledání analogií s fonémy v češtině. Důkladnější fonetickýrozbor a analogie hlásek vyskytujících se v němčině a češtině by mohl pomoci pochopitdůvody chybné německé výslovnosti, která je ve většině případech nahrazována conejpodobnějšími hláskami, na které mohou žáci použít česká výslovnostní pravidla.

2. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY2.1 Fonetika a výslovnostní norma v němčině (Chlumská, 2003, s.2-3)

Výslovnost němčiny a její zápis bývá v mnohém připodobňován k češtině – oba jazykyse řídí jasnými pravidly zápisu výslovnosti. K odlišnostem mezi oběma jazyky ovšem patřírozdílný způsob zápisu hlásek i skupiny hlásek, ale i výslovnost konkrétních hlásek. Některéhlásky stejné v češtině i němčině se vyslovují v každém jazyce odlišně, např. h se v němčiněuprostřed slova nevyslovuje, má pouze funkci prodlužování. Jiné hlásky v českém jazycevůbec neexistují (ä, ö, ü) a dvojhláska ou patří jediná mezi české. Z výzkumu Chlumskévyznívá, že mechanismy vzniku chyb vycházejí z toho, že žák vyhledává v paměti známévěci, což bývá většinou právě česká výslovnost, a ne německá.

Tento výčet zápisu hlásek a skupin hlásek bude sledovat hlavní rozdíly meziněmeckým a českým jazykem a jsou zde tedy zahrnuty charakteristické jevy v němčině. Jevy,jenž jsou podobné, nebudou ve výzkumu sledovány. U zápisu výslovnosti bude ve výzkumu,v souladu s prací L.Chlumské, využíváno českých grafémů (u zápisu výslovnosti umlautů jevyužívána jejich psaná forma: ä, ö, ü), což v zásadě odpovídá „české“ výslovnosti v němčině

u sledovaných žáků . Není tedy pro fonetický záznam využívána transkripce podle API (vrozboru výčtu zápisu hlásku ukázána viz níže) z důvodu přílišné složitosti pro účel této práce.

Um-lauty (ä, ö,ü)Ä (dle transkripce API /ε:/, ve výzkumu zápis: /ä/) je dlouhá, středová, přední,

nezaokrouhlená samohláska otevřená nenapjatá (Povejšil, 1994, s.15). Zjednodušeně lze říci,že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /a/ a řekne se /e/.

Ö (dle transkripce API /oe/, zápis ve výzkumu: /ö/ je krátká (popř. dlouhá), středová,přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá) (Povejšil,1994, s.17). Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /o/ ařekne se /e/.

Ü (dle transkripce API /Y, y:/, zápis ve výzkumu: /ü/, je krátká (popř.dlouhá), vysoká,přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá (popř. zavřená, napjatá) (Povejšil,1994, s.15). Zjednodušeně lze říci, že se vyslovuje tak, že se ústa připraví na výslovnost /u/ avysloví se /i/.

Ei, ieEi (dle transkripce API /ae/. Zápis ve výzkumu: /aj/) se většinou vyslovuje jako /aj/.Ie (dle transkripce API /i:/, zápis ve výzkumu: /í/ se vyslovuje jako dlouhé i /í/.

Eu, äuEu, äu (dle transkripce API /øt/, zápis ve výzkumu: /oj/) se vyslovuje většinou v praxi

jako /oj/.

V, wV (dle transkripce API i přepisu ve výzkumu /f/) se ve většině slov vyslovuje jako /f/,

pouze u nějakých přejatých slov se v vyslovuje jako /v/.W (dle transkripce API i přepisu ve výzkumu: /v/) se vyslovuje jako české v.

S, z a ss, ßS se vyslovuje ve většině případů jako /z/.Z (dle transkripce API /ts/, přepis ve výzkumu: /c/) se vyslovuje jako /c/ s přídechem.Ss (dle nových pravidel méně často) ß se vyslovuje jako /s/.

Sch, sp, stVýslovnost sch se blíží našemu /š/. Pokud sch předchází t (tj. tsch), výslovnost se blíží

/č/. V případě, že se na začátku slova nebo morfému nachází hlásky sp nebo st, se výslovnost /s/ mění na /š/, tzn./šp/, /št/.

HPokud se h vyskytuje uprostřed či nakonci slova nebo morfému, nevyslovuje se a

prodlužuje předcházející samohlásku. Podobně prodlužuje i zdvojení samohlásky.

2.2 Výslovnostní chyby v českém jazyce a dyslexie (Chlumská, 2003, s.6-7)

Podívejme se stručně i na otázku výslovnostních chyb v českém jazyce.“V první tříděje hlavním cílem „přesně přečíst a přesně zapsat slovo, které může být neznámé.Učí se tedyanalogie fonetické transkripce.Také se reguluje výslovnost, aby byl zřetelný a fonologickysprávný podklad pro zápis.“( in Kučera str.5-6).Od druhé třídy se začínají seznamovats těmito jevy: důraz na diakritiku, rozlišování fonému (i) rozdílnými grafémy (rozlišenítvrdých a měkkých souhlásek), spodoba (asimilace znělosti). U žáků třetích tříd se očekávázvládnutí pravopisu tvrdých a měkkých souhlásek, u některých dětí ale problémy s tímtojevem přetrvávají stejně jako potíže s diakritikou. Lze tedy říci, že výslovnostní chyby sev češtině vyskytují zhruba první dva až tří roky školní docházky“ (Chlumská, 2003, s.5-6). L.Chlumská využívá Matějčkovy (1993) „klasifikace“ dyslektických chyb. „U některých žáků,zejména se SPU, ale problémy s osvojováním mateřského jazyka přetrvávají“ (Chlumská,2003, s.6). Tato klasifikace nám pomůže odhalit, do jakých kategorií lze vzniklé chybyzařadit. Chyby lze rozdělit do čtyř větších skupin: záměny, inverze, vynechávky a přídavky.

Záměny také statické inverze, tvoří různorodá skupina chyb. Za prvé, se záměnytvarově blízkých písmen týkají jednak písmen zrcadlových (b-d, a-e, t-j) a písmen tvarověpodobných (m-n, k-h). Zaměňování těchto písmen však není specifické jen pro dyslektiky.Problémy činí nejspíše zvláštní charakteristika těchto písmen. Podle Matějčka je„zaměnitelnost“ výše zmíněných písmen „osobitou kvalitou jednotlivých písmen z hlediskačtení“ (Matějček, 1993, s.250).

Žáci také kromě zrcadlových a-e mohou zaměňovat samohlásky všeobecně. Do tétokategorie bychom také mohli zařadit i problémy s rozlišováním i-y (zejména ve slabikách dy,ty, ny-di, ti, ni) nebo při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.

Poslední skupinou záměn jsou záměny souhlásek podle zvukové podobnosti, např.párově znělých-neznělých (t-d, š-č).

Inverze, také inverze dynamické, lze charakterizovat jako vzájemné prohození písmenči slabik ve slově. Přitom může dojít i k dalším změnám. Jak již bylo naznačeno, lze rozlišitinverze písmen či slabik. Matějček hovoří také o tzv. předskocích, kdy dochází k ovlivněnízačátku slova písmeny na konci.

Vynechávky. Další skupinou chyb jsou vynechávky, tzn. vynechání písmen a slabik(zejména koncovek) nebo i celých slov.

Přídavky. Obdobně lze rozeznat i dva typy přídavků. Za prvé, může čtenář přidávat doslov písmena (Matějček zmiňuje jen vkládání samohlásek do souhláskových skupin), zadruhé, může přidávat celá slova (což je nejméně častý jev).

3. HISTORIE VÝZKUMU

V této práci se pokusím navázat na výzkum Lucie Chlumské – Výslovnostní chyby přičtení v německém jazyce. Svou strukturou bude odpovídat struktuře výzkumu L. Chlumské.Hlavní důvod spočívá ve větší přehlednosti výsledků pro následné srovnávání obou prací.

Výzkum L. Chlumské probíhal ve dvou ročnících – kvarta (IV., odpovídá 9. třídě ZŠ)a kvinta (V., odpovídá 1. ročníku SŠ). „Tito žáci zvolili jako svůj druhý cizí jazyk němčinu(první cizí jazyk byla u všech angličtina). Kvarta s druhým jazykem začíná, kvinta se učíněmčinu již druhým rokem“ (Chlumská, 2003, s.13). V tomto výzkumu se Chlumská zajímalao to, zda se obtíže s výslovností vyvíjejí a zda je například možné, že se v nějaké oblastivýslovnostní chyby redukují, zatímco vývoj např. při čtení stagnuje.

Cíl svého výzkumu jsem zaměřila na to, zda typy výslovnostních chyb při čtenív německém jazyce u žáků vyšších ročníků ZŠ a SŠ jsou totožné nebo odlišné se vzniklýmichybami u žáků 4. ročníku ZŠ a fonetický rozbor hlásek.

4. PASPORTIZACE A DESIGN

Výzkum probíhal na základní škole v Praze s rozšířenou výukou matematiky v obdobíII. pololetí od března do června školního roku 2003/2004. Vzorek tvořili žáci 4. ročníku, kteřív I. pololetí začali s výukou němčiny jako svého prvního a jediného cizího jazyka. Výzkumuse účastnilo 12 žáků, z toho 7 dívek a 5 chlapců. Pouze jeden chlapec se zároveň také učilanglický jazyk.

V této práci se zaměřím na typy výslovnostních chyb pouze při čtení textuv německém jazyce a jako kontrolu použiji také texty v českém jazyce. Pokud se totiž budemedržet názoru (např. Zelinková), že některé chyby jsou vývojovým jevem, bylo by možné naléztpodobné chyby i u „začátečníků v německém jazyce“. „V češtině jde o oproštění od přesnéhofonetického zápisu (tedy toho, co děti znají), což je velice podobné snaze připodobňovatněmeckou výslovnost české“ (Chlumská, 2003, s.13). Budu sledovat i plynulost čtení, u textuv českém jazyce ještě také výraznost čtení.

Všichni žáci četli nahlas 4 texty. Dva texty byly v německém jazyce (N1, N2), dvav jazyce českém (Č1, Č2). Jeden text německý a český byl bezesmyslný (N2, Č2). Každý žákčetl stejný text jako ostatní v tomto pořadí: Č1 (smysluplný, český), N1 (smysluplný,německý), Č2 (bezesmyslný, český), N2 (bezesmyslný, německý). Jednotlivé texty jsem volilaproto, abych zjistila, zda se dá najít nějaká podobnost mezi chybami v odlišných druzíchtextů. Se stejnými texty jako Chlumská (kromě N1) jsem pracovala, protože jsem chtěla získatco nejpřesnější srovnání v odlišných věkových kategoriích žáků a potvrdit či vyvrátit tvrzení,že při čtení nesmyslného textu, kterým často text v němčině je, nemohou žáci využívatnavyklých způsobů čtení a jsou nuceni se vrátit ke dřívějšímu způsobu čtení. S tím se opětobjevují některé vývojové chyby (viz Matějčkova klasifikace).

Sběr dat probíhal v oddělené třídě, do které docházeli žáci jednotlivě a tím byloeliminováno vzájemné ovlivňování a vyrušování žáků.

Texty jsem použila stejné jako Chlumská, kromě německého smysluplného. Ten bylvybrán s ohledem na věk a znalosti žáků z jejich učebnice tak, aby jim byl znám a rozumělivýznamu textu. Všechny texty četli žáci pouze nahlas bez předchozí přípravy.

Německý text smysluplný (N1) obsahoval 54 slov, německý text bezesmyslný bylzkrácen na 48 slov vzhledem k náročnosti textu a náročnosti časové. Český text smysluplný(Č1) zůstal nezkrácen: 150 slov, ale český text bezesmyslný obsahoval 74 slov.

Pokud by nás zajímalo, který text se stal pro žáky nejobtížnějším, zjistili bychomkoeficient obtížnosti jednotlivých textů v závislosti na délce textu poměrem mezi celkovýmpočtem vzniklých chyb ( Č1=41, Č2=143, N1=38, N2=225) a počtem slov (Č1=150, Č2=74,N1=54, N2=48) u každého textu. Z tohoto výpočtu vyplynul jako nejobtížnější text N2(koeficient: 4,69), dále Č2 (1,93), poté následoval text N1 (0,70) a jako nejjednodušší text bylzjištěn text Č1 (koeficient: 0,27).

5. PREZENTACE DAT

Také v této oblasti jsem dodržovala postup Chlumské, a proto byla za chybupovažována jakákoliv výrazná odchylka od výslovnostní normy (definice výslovnostní chybyviz kapitola 1 - Úvod). V jednom slově může být zaznamenáno několik chyb.

5.1 Čtení v češtině5.1.1 Rozbor chyb podle klasifikace Z. Matějčka

Podle tohoto typu klasifikace chyb se ve smysluplném textu (Č1) vyskytují všechnyčtyři kategorie chyb – záměny, inverze, vynechávky i přídavky.

Záměny souhlásek zvukově podobných např. párově neznělých – znělých se vyskytlyv pěti případech. Kristýna na konci dvou slov zaměnila koncovku o v i. Tyto chyby mohlyvzniknout z přilišné soustředěnosti, protože v hodinách českého jazyka se u ní chyby ve čtenívyskytují naprosto ojediněle. Zajímavá je anglická výslovnost dž u písmena J ve jméně Jenneu třech žáků (Filip, Lukáš, Veronika) – ani jeden se neučí anglický jazyk.

Jako samostatnou oblast pod názvem „ostatní“ jsem vydělila zaměňování celých slov,ke kterým došlo v šesti případech. Ve čtyřech případech můžeme tuto záměnu vysvětlittvarovou podobností (dny-sny, době-domě, jako-jeho, nechtěl-nedal) a ve dvou případechlze vysvětlení nalézt na základě smyslu konkrétního slova (dceru-sestru, rodiče-rodině).

Inverze byla zjištěna u dvou dětí. V prvním případě šlo o prohození písmen, vedruhém o prohození slabik.

Vynechávky se objevily ve třech typech: vynechání písmena v 10 případech – čtyřiděti (a – na), vynechání slabiky ve 4 případech – třikrát (plný – plnými), vynechání slova ujednoho žáka.

Přídavky. Při čtení bylo možno rozeznat přídavky písmen do slova v 5 případech – utří dětí (obrázků – obrazů), ve 3 případech se jednalo o přídavky celých slov.

Při srovnání s výzkumem L.Chlumské, ve kterém se chyby ve výslovnosti při čteníčeského smysluplného textu u žáků téměř nevyskytují, v tomto výzkumu se chyby objevily ukaždého žáka. Žádný žák se v počtu dosažených chyb výrazně neodlišoval od zbytku třídy.

Tabulka č.1 (Č1) Text český smysluplný

ŽákCelkem

chyb Záměny Inverze Vynechávky Přídavky Ostatní Plynulost Výrazný přednes

Kristýna 6 3 0 1 1 1 ANO ANOCecílie 3 1 0 1 0 1 ANO NE,pomalejší rytmusTereza 5 0 0 3 2 0 méně plynulé NE,pomalejší rytmusFilip 6 3 0 1 2 0 ANO ANOPavel S. 2 1 0 1 0 0 ANO NEBarborka 5 0 0 1 0 4 ANO ANOAdéla 1 0 0 0 1 0 ANO ANOPavel C. 5 0 1 2 2 0 ANO NE,pomalejší rytmusLukáš 3 1 0 2 0 0 ANO NE,pomalejší rytmusJana 1 0 1 0 0 0 ANO ANOVeronika 2 1 0 1 0 0 ANO NE,zrychlený rytmusPetr 2 0 0 2 0 0 ANO ANOCelkem 41 10 2 15 8 6

Ve výsledcích výzkumu Chlumské bylo nalezeno z celkového počtu chyb ve čteníčeského bezesmyslného textu (Č2) nejvíce chyb ve skupině záměn, vynechávky a inverze jsouzastoupeny téměř rovnoměrně, nejméně chyb je ve skupině přídavků. Toto zastoupení jepodobné i ve smysluplném textu.

V tomto výzkumu jsem došla k podobným výsledkům. Nejvíce chyb se objevilo veskupině záměn. Počet chyb ve skupinách inverze a vynechávky je zhruba stejný a nejméněchyb tvořili žáci ve skupině přídavků. Jako samostatnou skupinu (stejně jako u českéhosmysluplného textu) jsem vydělila „ostatní“ chyby, do které je zařazováno vynechání celéhořádku (2 případy), změna slova beze smyslu na slovo se známým významem v českém jazyce.Ve 3 případech se jednalo o změnu celého slova (chování – puproštění, Rudolf – su šrof, ist– li: význam v němčině – zde je možný vliv předchozího čtení německého textu) a zbytektvořila slova s různě přeházenými písmeny a následné vytvoření slova s plným významem(např. propouštění – puproštění). Zajímavé je to, že v 6 případech došlo ke stejné záměně(první – vrpní). Zde je ukázáno, že se žáci snaží změnit slovo bezesmyslné na slovo pro něznámé.

Tabulka č.2 (Č2)Český text bezesmyslný

Žák celkemchyb

záměny inverze vynechávky

přídavky ostatní plynulost

Kristýna 13 4 2 4 0 3 ACecílie 9 6 1 1 0 1 ATereza 18 10 2 0 1 5 AFilip 11 6 2 2 1 1 APavel S. 22 14 4 1 2 0 ABarborka 12 11 0 1 0 2 AAdéla 9 4 2 1 0 0 APavel C. 6 5 0 0 1 3 pomalejšíLukáš 18 6 5 4 0 1 AJana 9 2 1 4 1 0 AVeronika 11 8 2 1 0 0 APetr 5 5 0 0 0 0 A

rychlejšíCelkem 143 81 21 19 6 16

Záměny: Jak již bylo jednou zmíněno, nejčastější chybou byla záměna. V této skupiněbylo zjištěno nejvíce chyb (25) v záměnách tvarově blízkých písmen: tvarově podobných (h-n, m-n) a zrcadlových (a-e, b-d). Druhá nejvíce zastoupená oblast chyb (21): záměnysamohlásek y-i. Žáci při čtení di, ti, ni nepracovali se změkčením a četli tedy dy, ty, ny.Záměna grafémů y-i při výslovnosti di, ti, ni ukazuje na fakt, že i když už žáci 4. třídy ZŠznají pravidla spisovné výslovnosti a měli by je umět využívat i ve slovech, která neznají, nenítomu tak. Zdá se, že pravidla pravopisu a výslovnosti, jsou „zapomenuta“ v okamžiku, kdy seobjeví slovo, které v češtině nemá význam. Jeden foném [i] je rozlišován na dva grafémy prorozlišení tvrdé (y) a měkké (i) samohlásky. A protože se „[ďi, ťi, ňi] zapisují jako di, ti, ni,tedy s tvrdými samohláskami, žáci navyklí přesné nebo i přibližné fonetické transkripce, tozřejmě odmítají akceptovat“ (Chlumská, 2003, s.5). Nejlogičtějším vysvětlením této chyby bymohlo být to, že slovo, které neznají, automaticky pociťují jako cizí a jako cizí slovo je takévysloví.

Dále následovala skupina chyb ve změně souhlásek (11) a samohlásek (10) bezzvukové a tvarové podobnosti. Poslední typ chyb spadal do oblasti záměn „háčků“ (např. e-ě,s-š, r-ř) – 8 případů a do oblasti záměn dlouhých a krátkých samohlásek – 6 případů.

Při porovnání s výsledky Chlumské tedy nevyšlo nejvíce vytvořených chybv záměnách fonémů y-i. Shodné je ovšem to, že tohoto typu chyb se dopustila většina žáků(11 z 12), stejně jako ve výzkumu Chlumské (všichni mimo 3 žáků). Výsledky se odlišujív rozmezí počtu chyb mezi prvními dvěma skupinami (1. skupina: nejvíce chyb: 25, 2.skupina: 21 chyb), u Chlumské (1. skupina: 70 chyb, 2. skupina: 30 chyb).

Inverze: Zejména inverze písmen (16 z 21), ve 2 případech se jednalo o inverzi„háčku“ (neška-něska) a ve 3 případech šlo o inverzi slabiky (dabidida-dadibida). Výsledekse shoduje s výsledkem výzkumu Chlumské.

Přídavky: V 5 případech šlo o přídavek písmene a pouze jednou se jednalo o přídavekcelé slabiky. Zajímavé je to, že ve 4 případech byla přidána souhláska ( vždy l – např.trapleklés-trapeklés) a jednou byla přidána samohláska (a).

Pokud lze srovnávat strukturu chyb textu bezesmyslného a smysluplného, nevyplynulyz tohoto výzkumu výraznější odchylky mezi texty. V obou textech se objevily stejné skupinychyb včetně změn celých slov ( u textu beze smyslu pouze u 3 žáků:chování-puproštění,Rudolf-su šrof, ist-li), což se odlišuje od dosažených výsledků L. Chlumské. V jejímvýzkumu u bezesmyslného textu změny celých slov nebyly nalezeny. Tuto skutečnostvysvětluje tím, že tento typ chyb mohou žáci vytvořit pouze za předpokladu porozumění textua z toho vyplývající možnosti si text domyslet podle předcházejících slov a vět. Důvodem,proč někteří žáci 4. třídy měnili v bezesmyslném textu celá slova, by se mohl skrývat v délceslova čteného a vytvořeného a v podobném zakončení slov.

Odlišnosti ve výsledcích tohoto výzkumu a výzkumu Chlumské vysvětluji rozdílnýmvěkem žáků. Chlumská nalézá důvod odlišností struktury chyb textu bezesmyslného asmysluplného v tom, že žáci jsou zřejmě ve věku 9. třídy ZŠ a 1. ročníku SŠ natolik zvyklíčíst podle smyslu textu, že lze jejich čtení charakterizovat spíše jako „odhadování“ podlesmyslu předešlého textu, což nelze uplatnit u textu beze smyslu. Tvrdí, že v tomto věku jeoproštění od obsahu už zřejmě nemožné, čtou pouze pro obsah, ne pro čtení samé. Žáci 4.třídy již tento způsob čtení také využívají, ale ještě stále se projevuje to, že čtou pro čtenísamé a ne pouze pro obsah a neuplatňují výslovnostní pravidla u slov, která neznají.

5.2 Čtení v němčině

Při analýze chyb v německém textu se v této práci vychází z předpokladu Chlumskévzniklém na podkladě výroku Špačkové o tom, že typologie chyb v němčině je podobnáchybám v češtině. Proto bude i pro rozbor německého textu využívána Matějčkova klasifikacedyslektických chyb.

Výslovnostní jevy, které jsou v mé práci sledovány, nalezneme v podkapitole Fonetikaa výslovnostní norma v němčině. Jedná se o tyto jevy: umlauty (ä, ö, ü), ei a ie, eu a äu, v aw, s,z a ss,ß, sch,sp,st, -h.

5.2.1 Rozbor chyb podle typu textu

Ve shodě s výzkumem Chlumské se i tito mladší žáci dopouštěli průměrně více chybnež v textech v českém jazyce. V textu smysluplném nechyboval pouze jeden žák. Pokudbychom pracovali s definicí defektního čtení Z. Matějčka („defektní“ čtení = 10 vytvořenýchchyb na 100 slov), pohybovalo by se v tomto pásu 10 žáků u bezesmyslného českého textu,pouze 2 z nich by do kategorie „defektního“ čtení nespadali při čtení německéhosmysluplného textu.

Do pásma „defektního“ čtení by u německého bezesmyslného textu by spadali všichnisledovaní žáci.

Výsledky mého výzkumu nepotvrzují vysvětlení Chlumské, že žáci podvědomě hledajísmysl slov, kterým nerozumí, a tudíž pro ně neznámé slovo pozmění tak, aby „vzniklo“známé německé nebo české slovo. V tomto předvýzkumu docházelo k tomuto jevuv nesmyslném německém textu výjimečně (3 případy z 27 – pouze u 2 dívek). Naopakv německém textu smysluplném se vyskytovaly záměny celých slov: rozdílná slovasmysluplná ( u 3 žáků: Samstag-Sonntag, u 1 žáka: Montag-Musik, u 1 žáka: Montag-Donnerstag).

Práce tedy nepotvrzuje možnost, že se žáci pokoušejí číst metodou „odhadování“v německém textu. Jeden z hlavních důvodů může plynout z nedostatečné německé slovnízásoby a znalosti výslovnosti. Dalším důvodem může být i to, že němčina je jejich první cizíjazyk, a proto nemají zkušenosti s praktickou a teoretickou výukou jiného jazyka nežmateřského. Proto tedy zejména čtou, co vidí, aniž by se ještě zaobírali možností změny a taksi práci ztěžovali. Je možné, že tato taktika souvisí s věkem žáka. Ve 4. třídě stále není taktika„odhadování“ zcela běžná.

5.2.2 Rozbor chyb dle jevu

Tabulka č.3 (N1) Text německý smysluplnýŽák

celkemchyb ä , ö , ü s ei ie w st-, sp- sch

jiná výslovnost další plynulost

Kristýna 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 ACecílie 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 ATereza 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 AFilip 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 APavel S. 7 1 1 0 0 1 0 0 2 2 ABarborka 3 0 0 0 0 0 0 0 1 2 AAdéla 4 0 2 0 0 0 0 0 2 0 APavel C. 4 1 1 0 0 0 0 0 1 1 ALukáš 6 1 1 0 0 0 0 0 2 2 AJana 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 AVeronika 4 2 0 0 0 0 0 0 2 0 APetr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ACelkem 38 7 7 0 0 1 0 0 16 7

V této oblasti se výsledky u žáků 4. třídy shodují s výsledky výzkumu Chlumské užáků starších. I zde se v největší míře projevuje nedodržování zásad německé výslovnostiprojevující se zejména u samostatných hlásek (v, z, s, umlauty), které jsou čteny jakov mateřském jazyce. Také mladší žáci se dopouštějí často chyb u „dvojhlásek“ ei a ie. Zdeovšem nedocházelo k inverzím těchto „dvojhlásek“, ale zejména k „české výslovnosti“.K tomuto typu chyb docházelo pouze v textu německém bezesmyslném. „Českou výslovnost“většina žáků využila také pro „dvojhlásku“ ck (tato dvojhláska se nevyskytovala v textu N1).

Častým případem byla i záměna samohlásek či souhlásek (např. verer-vorer), a protobyla vydělena do samostatné skupiny pod názvem „jiná výslovnost“. V poslední neméněvelké samostatné skupině zahrnuté v názvu „další“ se skrývají záměny celých slov avynechání celého řádku.

Pokud se budeme držet struktury výzkumu Chlumské, bude třeba rozdělit vytvořenéchyby podle četnosti výskytu. V tomto výzkumu jsem tedy dodržovala rozlišení typunespecifických chyb na „další“ (chyby, které lze vysvětlit pomocí klasifikace Z. Matějčka,jejichž výsledkem je jiné slovo nebo vynechání celého řádku) a „jiná výslovnost“ (chyby vevýslovnosti).

Německý smysluplný text tedy bude vypadat takto:- Do oblasti častých chyb patří pouze skupina „jiná výslovnost“ zahrnující u všech žáků,

kteří se tohoto typu chyby dopustili, dlouhou výslovnost samohlásky a ve slověGitarre.

- Méně častými chybami jsou chyby ve skupině „další“, chyby ve výslovnosti umlautůa souhlásky s.

- Pouze v jediném případě došlo k nesprávné výslovnosti souhlásky w, která bylapřečtena s anglickým přízvukem.

- Vůbec se neobjevila chyba v jevu: ei, ie, st-, sp-, sch-, ss, což by mohlo důsledkemtoho, že žáci slyšeli slova s těmito skupinami hlásek přečtené učitelkou.

Německý text bezesmyslný:Počet chyb v bezesmyslném textu se u některých jevů zvyšuje, což odpovídá

výsledkům Chlumské.- Velmi často se chyby objevují u jevů: umlauty, „jiná výslovnost“, „další“.- Často se chyby projevují u jevů: ei, ck, s, h- Méně často se vyskytují chyby v jevech: z, ie, sch, eu, äu- Málo chyb lze najít u jevů: st-, sp-, w, ee

Nikdo z žáků se nedopustil chyby u jevu: ss

Tabulka č.4 (N2) Text německý bezesmyslný

Žákcelkemchyb ä , ö , ü h z s ei v ie ee

Kristýna 9 5 1 0 0 0 1 0 0Cecílie 11 3 0 2 1 1 1 0 0

Žák

ck w sch eu, äu st-, sp-

Jinávýslovnos

t dalšíKristýna 0 0 0 0 0 0 2Cecílie 1 0 0 0 0 0 2Tereza 1 0 0 0 0 2 5Filip 0 0 0 1 1 3 6Pavel S. 1 1 0 0 0 1 4Barborka 1 0 0 1 1 5 1Adéla 1 0 1 0 0 3 5Pavel C. 1 0 1 1 0 4 0Lukáš 2 0 0 1 0 7 0Jana 2 0 0 0 0 2 5Veronika 1 0 1 0 0 6 0Petr 2 0 2 0 0 4 0Celkem 13 1 5 4 2 37 30

Tereza 16 3 0 0 2 1 1 1 0Filip 20 5 1 1 0 0 1 1 0Pavel S. 20 7 1 0 1 1 1 2 0Barborka 23 8 1 1 0 3 1 0 0Adéla 18 4 1 1 1 1 0 0 0Pavel C. 23 6 1 1 4 2 1 1 0Lukáš 26 8 1 1 0 2 2 2 0Jana 16 4 1 0 0 1 1 0 0Veronika 21 5 1 1 1 4 1 0 0Petr 22 7 1 0 2 2 1 0 1Celkem 225 65 10 8 12 18 12 7 1

Tento výzkum zcela potvrdil vysvětlení Chlumské. To se týká toho, že nesmyslnýtext, kterým může být i obtížný text v německém jazyce, nutí žáky vracet se častějik navyklým způsobům výslovnosti, v tomto případě většinou k české. Další závěr Chlumské otom, že nejen znalost výslovnostních pravidel, ale i samotná znalost slov zřejmě pomáhá kesprávné výslovnosti, byl v tomto výzkumu také potvrzen.

Žáci 4. třídy se učí německý jazyk podle učebnice využívající nového trendu ve výucecizích jazyků. Žáci nejsou seznámeni se všemi výslovnostními pravidly najednou a společně,ale učí se je postupně na základě poslechu správné výslovnosti na konkrétních slovech. Protožáci v textu, který se celý skládal ze známých slov, netvořili přílišné množství chyb. Naopakv bezesmyslném textu složeném ze slov pro ně neznámých naučenou výslovnost některýchjevů vůbec nepoužili, zřejmě právě z toho důvodu, že slovo neznají, nemá pro ně žádnývýznam a neslyšeli ho přečtené.

5.2.3 Rozbor chyb dle Matějčkovy klasifikace

I při snaze o vysvětlení mechanismů vzniku výslovnostních chyb v němčině sepokusíme použít klasifikaci dyslektických chyb Z. Matějčka, přestože byla vytvořena pouzepro texty v češtině. Do této klasifikace nejvíce vzniklých chyb spadá do skupiny „další“ a„jiná výslovnost“ (viz výše), ale jsou zde zahrnuty i ostatní skupiny chyb.

Kategorie

Záměny se vyskytují nejčastěji. Jsou poměrně obvyklé ve skupině „další chyby“.Výsledky v této kategorii odpovídají výsledkům Chlumské. Zde byly potvrzeny odlišnostimezi textem smysluplným a bezesmyslným. Ve smysluplném textu žáci zaměňují celá slovaza slova pro ně v němčině již známá. To v nesmyslném textu nevyužívají a záměny senejčastěji vyskytují ve formě záměny písmen. Anglickou výslovnost můžeme slyšet pouze ujednoho žáka, který se angličtinu učí. Tvarově blízká písmena zaměňují více, pokud dávávzniklé slovo pro žáky známý význam (moch na noch). Žádný žák nezměnil slovo tak, abydávalo smysl v češtině. Můžeme se setkat i se záměnami samohlásek (su na sa), souhlásek(üder na üden), zvukově blízkých hlásek (meitersollt na meitersolld). Nejčastější bylonerespektování německé výslovnosti a zaměňování za výslovnost podle pravidel českéhojazyka zejména v těchto jevech: umlauty (ä, ö, ü na a, o, u nebo á, ó, ú, např. für na fur), ei,ck, s.

Inverze. Chyby v této kategorii nebyly u smysluplného německého textu vůbeczaznamenány. Ani u nesmyslného německého textu nebyla tato kategorie příliš zastoupena. Izde se potvrzují výsledky Chlumské a inverze mají spíše ulehčovat výslovnost (např.Glöckleberg-Glöckelberg, Dochfichst-Dochfichts). V žádném případě neměla inverzefunkci významotvornou. Žáci 4. třídy na rozdíl od žáků starších nechybují v „dvojhláskách“ei, ie a nezaměňují je.

Vynechávky se objevovaly ve většině případů v dlouhých slovech v bezesmyslnémtextu. Ve smysluplném textu docházelo zejména k vynechávání koncovky. Ani v jednompřípadě se nejednalo o vynechávku významotvornou. Vynechávky se také, v souladus Chlumskou, výjimečně objevily u dvojhlásek ie, ei,(např. finzieht na finzeht), kdy bylopřečteno jen jedno písmeno.

Přídavky. Ve smysluplném textu měly ve všech případech formu přidávání s do slova(u 3 žáků: Sonnstag-Sonntag, jednou: spielst-spielt). Tento výsledek lze vysvětlovatpodobností Sonntag-Samstag a záměnou ve 2. a 3. osobě čísla jednotného: du spielst-er spielt.Ani v nesmyslném textu neměly přídavky významotvornou funkci (pouze v 1 případě: und-un).

Celkově se potvrzují výsledky Lucie Chlumské a většina chyb se týká ignorováníněmeckých pravidel výslovnosti a využívání české výslovnosti, zvláště u slov, která nejsouznáma.

Tabulka č.5 (N1) Text německý smysluplný

Žák celkem chyb záměny inverze vynechávky přídavky ostatní

Kristýna 1 1 0 0 0 0Cecílie 1 1 0 0 0 0Tereza 3 2 0 0 1 0Filip 3 1 0 2 0 0Pavel S. 7 5 0 1 0 1Barborka 3 1 0 0 0 2Adéla 4 2 0 2 0 0Pavel C. 4 2 0 0 1 1Lukáš 6 3 0 0 1 2Jana 2 2 0 0 0 0Veronika 4 3 0 0 1 0Petr 0 0 0 0 0 0

Celkem 38 23 0 5 4 6

Tabulka č.6 (N2)Text německý bezesmyslný

Žák celkem chyb záměny inverze vynechávky přídavky ostatní

Kristýna 9 6 0 3 0 0Cecílie 11 8 0 1 1 1Tereza 16 10 0 1 0 5Filip 20 11 0 3 0 6Pavel S. 20 14 0 1 1 4Barborka 23 20 0 1 1 1Adéla 18 9 1 3 0 5Pavel C. 23 21 1 1 0 0Lukáš 26 23 1 1 1 0Jana 16 10 1 0 0 5Veronika 21 18 1 1 1 0Petr 22 18 1 2 1 0Celkem 225 168 6 18 6 27

5.3 Shrnutí Klasifikace chyb Z. Matějčka vznikla za účelem rozboru chyb, které žáci činí

v českých textech a v mém výzkumu měla plnit zejména úlohu „ukazatele“ kvalityčtenářských schopností jednotlivých žáků a jejich využívání znalosti pravidel českéhopravopisu. Tuto skutečnost lze využít i při rozboru textů německých.

Při roztřídění vzniklých chyb ve všech čtyřech textech do pěti skupin (skupina„ostatní“ je vyčleněna ze „záměn“) se ukázalo, že přes veškeré odlišnosti v konkrétníchchybách u rozdílných textů, nejvíce chyb žáci vytvářeli v oblasti záměn nebo vynechávek.

Tabulka č.7 Pořadí skupin chyb ve čtyřech odlišných textech (Č1, Č2, N1, N2)

Č11.vynechávky (nejvíce vynechávání písmene)2. záměny (nejvíce záměny souhlásek zvukověpodobných)3. přídavky (nejvíce přídavky písmene do slova)4. ostatní (zaměňování celých slov)5. inverze

Č21. záměny (nejvíce záměny tvarově podobnýchhlásek)2. inverze (nejvíce inverze písmen)3. vynechávky (nejvíce vynechávání písmene)4. ostatní (nejvíce přeházení písmen, ze kterýchvznikne slovo s plným významem)5. přídavky (nejvíce přídavek písmene)

N11. záměny (nejvíce záměny písmen)2. ostatní (záměny celých slov za slova pro něznámá)3. vynechávky (nejvíce vynechávání koncovky)4. přídavky5. inverze (žádná)

N21. záměny (nejvíce záměny písmen)2. ostatní3. vynechávky (nejvíce v dlouhých slovech)4. inverze, přídavky

Hlubší rozbor chyb zařazených do jednotlivých skupin proběhl výše (viz kapitola 5 -Prezentace dat).

Jak již bylo uvedeno dříve (viz kapitola 4 - Pasportizace a design), z výpočtukoeficientu obtížnosti jednotlivých textů vyplynul jako nejtěžší text nesmysluplný německý(N2), dále text bezesmyslný český (Č2), text smysluplný německý (N1) a nejjednoduššímtextem se pro žáky stal text smysluplný český (Č1).

Nejobtížnějšími texty pro žáky byly texty, ve kterých slova nenesla žádný konkrétnívýznam a děti je neznaly. U německého bezesmyslného textu by tento výsledek mohl býtvysvětlen způsobem výuky žáků na základní škole, při kterém se žáci neučí spisovná pravidlavýslovnosti a pravopisu, ale poznávají je postupně na konkrétních slovech. Na druhou stranutento názor nelze využít při rozboru chyb v českém nesmysluplném textu. Žáci 4. třídy užznají a měli by také prakticky využívat pravidla pravopisu i ve slovech, která neznají a nemajípro ně význam. Teoreticky by tedy měla „zvítězit“ pravidla výslovnosti nad neznalostí slov,ale výzkum naopak ukázal větší důležitost významů slov nad osvojenými výslovnostními apravopisnými pravidly.

Přestože nejobtížnějšími texty se staly texty beze smyslu, objevila se podobnástruktura chyb textu bezesmyslného (Č2) a smysluplného (Č1). Oba texty obsahovaly stejnéskupiny chyb. Žáci v textech měnili celá slova, což studenti ve výzkumu Chlumské v českémbezesmyslném textu neprováděli. Podle Chlumské je pro změnu celých slov nezbytnéporozumění textu a následná možnost si text domyslet. Je možné, že žáci 4. třídy, kteří setohoto druhu chyby dopustili, měnili slova bezesmyslná ve smysluplná na základě stejnýchpísmen a podobné délky slov, např. Rudolf – su-šrof (viz kapitola 5 - Prezentace dat).Ostatní změny slov vznikaly na základě přeházení písmen, kterým žáci dospěli ke známýmslovům, např. první-vrpní (viz kap.5 - Prezentace dat). Tento druh chyby vzniká snázeji nežzměna celých slov, protože se děti mohou opřít o vizuální podklad stejných písmen a nenínutné porozumět celému textu a vhodné slovo si domyslet. Žák „pouze“ přehází písmena, abyvzniklo slovo s významem a není důležitý kontext.

Podobnost struktury chyb textu českého bezesmyslného (Č2) a smysluplného (Č1) jeovlivněna stádiem čtenářských dovedností žáků. Žáci 4. třídy už využívají čtení pro obsah, alestále ještě neopouštějí čtení pro čtení samé a neuplatňují výslovnostní pravidla ve slovech,která neznají a jsou pro ně bez významu. Způsob čtení textu bezesmyslného a smysluplnéhose neodlišuje. Tímto názorem lze odůvodnit, proč žáci 4. třídy ještě vytvářejí chyby v českémsmysluplném textu, a u žáků 9. třídy a 1. ročníku SŠ se již chyby objevují jen ojediněle. Staršístudenti navyklí číst podle smyslu textu se snaží dopředu „odhadovat“ slovo podle smyslu

textu. Mladší žáci ještě čtou pro čtení samotné a obsah není důležitý. Zafixovánívýslovnostních a pravopisných pravidel s největší pravděpodobností není ještě tak silné, aby oněm žák nemusel přemýšlet a používal ho i na slova pro něj neznámá.

Rozdíl v počtu vzniklých chyb v německém smysluplném (N1) a bezesmyslném (N2)textu je možné pochopit jako odraz způsobu výuky cizího jazyka na ZŠ. Žáci znali pravidlavýslovnosti u konkrétních slov vyskytujících se v německém smysluplném textu. Proto je takévyužívali a nedopouštěli se velkého množství chyb. Naopak text složený ze slov neznámýchbyl pro ně natolik cizí, že naučenou výslovnost některých jevů vůbec nevyužili a obraceli sek nejjednoduššímu způsobu čtení – tedy k české výslovnosti nejen hlásek vyskytujících sev obou jazycích, ale i jevů, které z češtiny neznají.

6. DISKUSE

V četbě textu smysluplného a bezesmyslného v německém i českém jazyce se objevilymarkantní rozdíly v kvalitě čtenářských dovedností, které ve vyučovací hodině nejsou takviditelné jako při individuální práci. Podle výsledků tohoto výzkumu mohu konstatovat, žečtenářské dovednosti a návyky nejsou zafixovány tak pevně, jak jsem předpokládala. Do pásu„defektivity“ Z. Matějčka by totiž spadala většina žáků. Čtenářská „nezkušenost“ obzvláštěvyvstává při četbě německého nesmyslného textu, protože žáci nedokážou spojit čtenářskoudovednost s pravidly výslovnosti cizího jazyka.

Některé typy chyb mohou zřejmě být způsobeny rozdílností ve formě výuky cizíhojazyka na základní a střední škole. Výuka cizího jazyka na ZŠ se totiž převážně odvíjí odposlechu výslovnosti vyučujícího a až na 2. místě ho následuje psaný text.

Přes všechny rozdíly v tomto výzkumu a výzkumu L. Chlumské byly celkovědosaženy shodné výsledky u žáků mladších i starších, což je situace zajímavá.

V další části své práce se zaměřím na fonetiku německého jazyka. Teoreticky rozeberujednotlivé hlásky a možné analogie s jazykem českým. Zaměřím se zejména na hláskyobjevující se v rozboru chyb v nesmyslném německém textu (viz kapitola 5 – Prezentace dat).Pokusím ukázat chyby ve výslovnosti a důvod, proč mohlo k chybě u žáků dojít. Ve výzkumubudu tedy rozebírat již získaná data z výzkumu. Cílem třetí části výzkumu je pomocídůkladnějšího fonetického rozboru hlásek vyskytujících se v němčině zjistit, ve kterýchfonémech žáci chybují, a zda a proč to může souviset s výslovností využívající česká pravidlavýslovnosti.

K českému textu smysluplnému a nesmysluplnému se již nebudu vracet, protožesplňovaly roli zejména ukazatele, zda vytvořené chyby nesouvisely s kvalitou čtenářskýchdovedností žáků 4. třídy.

V teoretické části budu vycházet z rozboru fonému spisovné němčiny Povejšila (1999,

s.11-27), který popisuje běžnou spisovnou výslovnost. Běžnou spisovnou výslovností máautor na mysli výslovnost hlasatelů rozhlasu, televize apod., která stojí mezi deklamačníjevištní výslovností a spontánní každodenní hovorovou výslovností.

Foném se charakterizuje jako nejmenší jednotka jazyka, která umožňuje rozlišovatvýznam slov a tvarů. Fonémy rozdělím do třech základních skupin: samohlásky, dvojhlásky asouhlásky.

7. FONETICKÝ ROZBOR HLÁSEK7.1 Samohlásky

„/I/ - varianty: [I] Krátká, vysoká, přední, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá“ (Povejšil,

1999, s.13). Je podobná českému krátkému [I]. Příklady: ich, Mitwoch, Gitarre

„/i:/ - varianta: [i:]Dlouhá, vysoká, přední, nezaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je zavřenější a

napjatější než české dlouhé [i:]“ (Povejšil, 1999, s.13). Příklady: viel, ihnen, Liebe

„/ε/ - varianty: [ε] [ε] je krátká, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá.

Výslovnost se vcelku neliší od českého krátkého [ε]“ (Povejšil, 1999, s.14). Příklady: erst,Ende, Elbe

„/e:/ - varianta:[e:]Dlouhá, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je daleko

zavřenější než české dlouhé [ε:]“ (Povejšil, 1999, s.14). Existuje ještě krátká varianta tétosamohlásky objevující se zejména ve slovech cizího původu. Příklady: See, gehen, geben

„/ε:/ - varianta: [ε:] Dlouhá, středová, přední nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá“ (Povejšil,

1999, s.15). Podobá se českému dlouhému [ε:], ale je nutno ji vyslovovat otevřeněji.Jedinájejí psaná forma je ä. Příklady: Mädchen, Bäcker, Länge

Poslední dvě samohlásky, tedy /ε:/ a /e:/ je třeba od sebe výslovnostně odlišovat,protože rozlišují významy slov a tvarů (např.Beeren – Bären).

„/a/ - varianty: [a]Krátká, střední, nízká, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Neliší se

prakticky od českého krátkého [a]. Příklady: Schach, auch, Hans

/a:/ - varianta:[a:]Dlouhá, střední, nízká, nezaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá“ (Povejšil,

1999, s.15). Krátká varianta vznikla krácením [a:] hlavně u slov cizího původu. Příklady:Dienstag, badet, Bahn

„/ / - varianta: [ ]Krátká, středová,zadní, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Neliší se

prakticky od českého [ ]. Příklady: noch, doch, Bock

/o:/ - varianty: [o:], [o]

Dlouhá, středová, zadní, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá.Od českéhodlouhého [o:] se liší daleko větší zavřeností“ (Povejšil, 1999, s.15-16). Krátká varianta sevyužívá ve slovech cizího původu. Příklady: hoch, groß, Pfote

„/ / - varianty: [ ]

Krátká, vysoká, zadní, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá“ (Povejšil, 1999,s.16). Výslovnost se podobá českému ekvivalentu. Příklady: Junge, Kuß, Butter

„/u:/ - varianty: [u:], [u]Dlouhá, vysoká, zadní zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Je zavřenější a

napjatější než české dlouhé [u:], sešpulení rtů je také výraznější“ (Povejšil, 1999, s.16). Iv tomto případě vznikla varianta [u] krácením [u:] u slov cizího původu. Příklady: Fuß, du,Luder

„/Y/ - varianty: [Y]Krátká, vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Jazyk je

postaven prakticky stejně jako u [I] (ne však tolik vysunut kupředu), zaokrouhlení rtů je stejnéjako při [ ]“ (Povejšil, 1999, s.17). Žádná česká hláska se jí nepodobá. Psaná forma je ü,pokud se jedná o slovo přejaté, tak také y. Příklady: Küste, gebürtig, drücken,

„/y:/ - varianty: [y:], [y]Dlouhá, vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Jazyk je postaven

prakticky stejně jako při [i:] (avšak méně vysunut kupředu), sešpulení rtů je stejné jako při[u:]“ (Povejšil, 1999, s.17). Čeština žádnou podobnou hlásku nezná. Psaná forma je vevětšině případech ü, ve slovech přejatých y. Varianta [y] je zkrácená forma [y:] ve slovechcizího původu. Příklady: für, Prüfung, süß

„/œ/ varianta: [œ]Krátká, středová, přední, zaokrouhlená samohláska otevřená, nenapjatá. Postavení

jazyka je prakticky stejné jako u otevřeného [ε], zaokrouhlení rtů jako při [ ]“ (Povejšil,1999, s.17). Čeština žádnou podobnou samohlásku nezná. Psaná forma je ö. Příklady: können,östlich, Böschung

„/ø/ - varianty: [ø:], [ø]Dlouhá, středová, přední, zaokrouhlená samohláska zavřená, napjatá. Postavení

jazyka je přibližně stejné jako při zavřeném [e:] (avšak s menším artikulačním napětím),zaokrouhlení rtů je stejné jako při [o:]“ (Povejšil, 1999, s.17). V češtině se s žádnýmpodobným fonémem nesetkáme. Psaná forma je ö, ve slovech cizího původu eu a ve jménechse může psát oe. [ø] vznikla krácením [ø:] v přejatých slovech. Příklady: hört, Höhe, trösten

7.2 Dvojhlásky (diftongy) německé

„Diftong /ae/Krátké, otevřené [a] plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [e]“ (Povejšil,

1999, s.18). Psaná forma je ai, ei, ve jménech se může objevit ey,ay. Příklady: eine, Freitag,Saite„Diftong /ao/

Krátké, otevřené [a] plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [o]“ (Povejšil,1999, s.18). Příklady: Hausaufgabe, blau, Maus„Diftong / ø/

Krátké, otevřené / / plynule přechází v krátké, zavřené (ale nenapjaté) [ø]“ (Povejšil,1999, s.19). Psaná forma je ä, eu, oy ve jménech. Příklady: Leute, Europa, feucht

7.3 Souhlásky

„/p/, /t/, /k/ - varianty: [ph ,p], [th , t], [kh ,k]Bilabiální, prealveolární a velární okluziva napjatá, neznělá. Místo a způsob

artikulace i neznělost jsou v podstatě shodné s českým [p, t, k], výrazné rozdíly se všakprojevují v míře napjatosti. Německé napjaté okluzivy jsou navíc při intenzívní artikulaciaspirované, tj. vyslovují se s přídechem: [ph , th , kh ]“ (Povejšil, 1999, s.21). Příklady: Pech,tanzen, Bett

„/b/, /d/, /g/ - varianty: [b], [d], [g]Bilabiální, prealveolární a velární okluzíva nenapjatá, znělá. Místo, způsob a

nenapjatost artikulace jsou prakticky shodné s českým [b, d, g]“ (Povejšil, 1999, s.22).Příklady: badet, Dorf, Hausaufgabe

„/m/, /n/, / ŋ / - varianty: [m], [n], [ŋ]Bilabiální, prealveolární a velární okluzíva nazální nenapjatá, znělá. Místo, způsob,

nenapjatost artikulace i znělost jsou shodné s příslušnými souhláskami českými“ (Povejšil,1999, s.22). Příklady: Montag, nicht, längst

„/l/ - varianta:[l]Prealveolární konstriktiva laterální nenapjatá, znělá. Místo, způsob, nenapjatost

artikulace i znělost jsou zhruba stejné jako u českého [l]“ (Povejšil, 1999, s.23). Příklady:Fußball, spielt, Liebe

„/r/ - varianta: [r]Prealveolární vibranta nenapjatá, znělá. Artikulace je vcelku shodná s českým [r]“

(Povejšil, 1999, s.23). Příklady: raten, Herr, starten

„/f/, /v/ - varianty: [f], [v]Labiodentální konstriktiva napjatá a nenapjatá. Místo a způsob artikulace jsou celkem

shodné s českým [f], [v], rozdíly jsou v poměru napjatosti a znělosti. Německé [f] jenapjatější než české, německé [v] pak méně znělé“ (Povejšil, 1999, s.24).

[v] se píše w, ve slovech, která nejsou příliš zdomácnělá také v, ve slovech cizíhopůvodu se můžeme setkat také s pravopisem qu.

[f] se píše f, ff; v v domácích slovech a ph ve slovech řeckého původu. Příklady: für,Veilchen, wann

„/s/, /z/ - varianty: [s], [z]Prealveolární konstriktiva napjatá a nenapjatá (sykavka ostrá). Artikulace je vcelku

shodná s českým [s] a [z], rozdíly jsou v poměru napjatosti a znělosti. Německé [s] jenapjatější než české, německé [z] je méně znělé než české, zvláště na začátku slova a nazačátku slabiky po sonorách [r, l, m, n]“ (Povejšil, 1999, s.24). Příklady:Hausaufgabe,Dienstag, lesen

„/ /, / / - varianty: [ ], [ ]Postalveolární konstriktiva napjatá a nenapjatá, zaokrouhlená (sykavka tupá). Místo

artikulace a sešpulení rtů je zhruba shodné s českým [ ] ], [ ]. Akusticky pak je německé [

] popř. [ ] poněkud temnější než příslušný pár český. Německé [ ] ] je opět napjatějšínež české, [ ] méně znělé s tendencí k desonorizaci“ (Povejšil, 1999, s.25).

[ ] se píše sch, ve slovech původně anglických a francouzských ch, sh ; s se píše nazačátku slova nebo morfému před p a t. Příklady: Fisch, Schach,Stadion

„/x/ - varianty: [x], [ç]/x/ je velární konstriktiva napjatá, neznělá, tzv. Ach-Laut. Vyskytuje se pouze po

středních a zadních samohláskách [a, a:, ,o:, ,u:]. Nikdy se nevyskytuje v příponě – chena na začátku slova či morfému. [ç] je palatální konstriktiva napjatá, neznělá, tzv. Ich-Laut.Vyskytuje se po předních samohláskách, dvojhláskách [ae, ø], sonorách [r, l, m, n], příponě–chen“ (Povejšil, 1999, s.26). Příklady: noch, Kuchen, echt

„/j/ - varianta: [j]Palatální konstriktiva nenapjatá, znělá. Artikulace je celkem shodná s českým [j],

rozdíl je v míře znělosti – německé [j] má tendenci k desonorizaci, zvláště na začátku slova“(Povejšil, 1999, s.26). Píše se j a y v přejatých slovech. Příklady: Junge, jeder, ja

„/h/ - varianta: [h]Laryngální konstriktiva nenapjatá, znělá. Artikulace je vcelku shodná s českým [h],

německé je však méně znělé. Vyskytuje se na začátku slova či morfému před samohláskou (veslovech přejatých a několika domácích. V jiných pozicích má psané h funkci znaménkaprodloužení předchozí samohlásky. Příklady: hört, roh, Haus/pf/ - varianta: [pf]

Labiodentální semiokluzíva napjatá, neznělá. V češtině nemá obdobu“ (Povejšil, 1999,s.26). Je třeba nezjednodušovat v prosté [f]. Příklady: Pflege, Pfau, Topf

„/ts/ - varianty: [ts]Prealveolární semiokluzíva napjatá, neznělá. Artikulace je celkem shodná s českým

[ts], avšak o něco napjatější“ (Povejšil, 1999, s.27). Psaná podoba je z, tz, občas ds; ts, c, t,zz můžeme najít ve slovech cizího původu. Příklady: Katze, Rätsel, Zähne

„/t / - varianta: [t ]Postalveolární semiokluzíva napjatá a nenapjatá, zaokrouhlená. Místo artikulace i

sešpulení rtů je zhruba shodné s českým [t ]. Akusticky pak je německé [t ] poněkudtemnější než příslušný pár český“ (Povejšil, 1999, s.27). Psaná forma je tsch a ch v přejatýchslovech. Příklady: deutsch, Peitsche, klatschen.

8. VÝSLOVNOSTNÍ CHYBY U ŽÁKŮ 4. TŘÍDY 8.1 Um-lauty

Ä – [ε:]Žáci se ve výslovnosti umlautu ä dopouštějí chyb ve správné výslovnosti tím, že ä

vyslovují jako české krátké nebo dlouhé [a].

Německá spisovná výslovnost se podobá českému dlouhému e [ε:]. Výslovnostsamohlásky ä by však měla být otevřenější než české dlouhé e [ε:].

Příklady z použitého nesmysluplného a smyslupného německého textu (viz přílohač.3,4): bordsechswärts, länt

Ü – [Y]Také u umlautu ü si žáci nevšímali ve výslovnosti rozdílu mezi německou

samohláskou ü a českou samohláskou u. V češtině se žádná podobná samohláska neobjevuje.Podle výslovnostních pravidel je umlaut ü čten takto: „Jazyk je postaven prakticky

stejně jako u [I] (ne však tolik vysunut kupředu), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [ ] nebopři [u:]“ (Povejšil, 1999, s.17). Příklady z použitých textů: für, üder

Ö – [æ]Ani u posledního umlautu ö nedošlo u žáků ve výslovnosti ke změnám. I zde využívali

české výslovnosti krátkého o. Německá samohláska nemá v češtině ekvivalent. Postaveníjazyka je prakticky stejné jako u otevřeného [ε ], zaokrouhlení rtů jako při [ ].U varianty [ø]je postavení jazyka je přibližně stejné jako při zavřeném [e:] (avšak s menším artikulačnímnapětím), zaokrouhlení rtů je stejné jako při [o:]“ (Povejšil, 1999, s.17). Příklady z použitýchtextů: hört, Glöckelberg, Plöckennsteinsee

Přehlásky jsou pro české žáky neznámé. Ve snaze o rychlost ignorují daný text avybírají nejpodobnější české písmeno. Tuto moji „teorii“ potvrzuje i to, že správná výslovnosttěchto samohlásek jim nečiní potíže při ústním projevu (např. rozhovor), pokud nemají textpřed sebou. Jestliže mají vizuální kontakt, potom chybují i ti, kteří běžně tuto chybu nedělají.

V případě, že slovo, které běžně užívají, vidí v psané podobě, mají žáci tendenci hledatv něm slovo pro ně neznámé a výslovnost přizpůsobují češtině, aniž by se zamysleli, co toslovo znamená a že jde o slovíčko, které znají a umí používat. Z toho lze vyvodit, že při výucecizího jazyka by se mělo kombinovat slovo mluvené se slovem psaným už při osvojovánínového slovíčka a nedávat přednost jednomu nebo druhému způsobu.

8.2 Dvojhlásky (diftongy)

V němčině se vyskytují tři dvojhlásky /ae/, / ø/ a /ao/. V češtině v domácích slovechexistuje pouze diftong /ou/, v emocionálních slovech nebo ve slovech cizího původu ještěmůžeme narazit na /au/ a /eu/. Přestože v obou jazycích existuje stejný diftong / ø – eu/, jehovýslovnost se v němčině a češtině liší.

/ae/ - ei, ai (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Povejšil využívá přepis /ae/ namísto /ai, ei/ z toho důvodu, že přepis /ae/ tolik

nepodněcuje k nahrazování diftongu českým třeným j.Někteří žáci se v nesmyslném německém textu dopouštěli špatné výslovnosti

dvojhlásky ei v tom, že ji četli jako [ej] namísto [aj]. V češtině se podobná dvojhláskanevyskytuje. Tento typ chyby si vysvětluji tím, že v obecné češtině se [-ej] vyskytuje velicečasto např. v koncovkách přídavných jmen a všechny děti z mého výzkumu obecnou češtinupoužívají. Příklady z použitých textů: eine, Freitag, Krei

/ao/ - auS německou dvojhláskou /ao/ můžeme najít shodu v české dvohlásce [au]. Příklady

z použitých textů: Hausaufgabe, auch, schunaufichen/ ø/ - eu, äu (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Povejšil doporučuje přepis dvojhlásky ve formě [ ø] než jako [ Y], protože to

může českému mluvčímu pomoci odpoutat se od artikulace třeného [j].

Chyby ve výslovnosti této dvojhlásky se u žáků objevily minimálně a spočívalyv české výslovnosti [eu] místo správného [oj]. Příklady z použitých textů: neudergehen

8.3 Samohlásky

/e:/ - [e:] – ee (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)[e:] je podobné dlouhému českému e [ε:], ale je zavřenější. „Českému mluvčímu

připomíná akusticky spíše prodloužené otevřené [I]“ (Povejšil, 1999, s.14).Chyby ve výslovnosti [e:] se dopustil pouze jeden žák, který souhlásku vyslovil krátce.

Příklady z použitých textů: Plöckennsteinsee

/i:/ - [i:] – ie, i (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Výslovnost ie se podobá výslovnosti českého dlouhého i [i:].Pět žáků v nesmyslném textu chybně vyslovovalo to, co vidělo, tedy ie namísto

dlouhého i [i:]. Příklady z použitých textů: Dienstag, die, finzieht8.4 Souhlásky

/f/, /v/ - [f], [v] – v, w (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)V domácích a zdomácnělých slovech se v čte jako [f]. Německá výslovnost v [f] se

podobá české výslovnosti [f], ale německé [f] je napjatější než české.[v] se v německém pravopise píše jako w.Pouze jedna žákyně vyslovila souhlásku v správně, ostatní ji vyslovovali jako [v].

Vyslovení jako [v] svědčí o tom, že žáci o slově nepřemýšlí a opírají se o znalost češtiny.Příklady z použitých textů: Mitwoch, vorer, wann

/s/, /z/ - [s], [z] – s, z (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Německá výslovnost [s], [z] je podobná české výslovnosti [s], [z]. Pouze německé [s]

je napjatější než české, německé [z] je méně znělé.Spisovně se /s/ vyslovuje na „konci slova a slabiky (pravopis s, ß) a uvnitř slova

(pravopis ss, ß, před či po neznělých souhláskách též s), /z/ se vyskytuje na začátku slova aslabiky před samohláskou a po samohlásce či znělé souhlásce (pravopis vždy s). Protiklad /s/a /z/ je v němčině fonologický, jen uvnitř slova mezi samohláskami (zatímco v češtině i nazačátku slova)“ (Povejšil, 1999, s.24-25).

Nejvíce chyb se projevilo u výslovnosti s na začátku slova, které děti četly jako [s] anepoužily správnou výslovnost [z]. Dalších chyb se někteří žáci dopustili ve slovech ses uprostřed, ve kterých také vyslovovali [s]. Příklady z použitých textů: Samstag, Sonntag,Rause

/ / - [ ] – sch, sp, st (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Tato souhláska se podobá českému [š]. Pravopis [ ] je sch, na začátku slova před p a t

jen s.Pokud žáci vyslovovali souhlásky sch, sp-, st- nesprávně tak proto, že četli, co viděli.

Příklady z použitých textů: spielt, Schach, Greste/h/ - [h] – h (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)Také h patří k souhláskám, které se v češtině vyslovují stejně, přesto je německé [h]

méně znělé. Pokud se h vyskytuje jinde než na začátku slova nebo morfému předsamohláskou, má funkci prodloužení předchozí samohlásky.

Děti se dopouštěly chyb v tom, že každé h bez ohledu na pozici písmene ve slově,četly jako [h]. Příklady z použitých textů: Hans, finzieht, fernerhin

/ts/ - [ts] – tz, z (psaný přepis z tabulky č.4 – viz kapitola 5 – Prezentace dat)

I v tomto případě je rozdíl v německé a české výslovnosti pouze v tom, že německé[ts] je napjatější.

Chyby vznikaly z nevyužívání pravidel výslovnosti a čtení toho, co vidí. Příkladyz použitých textů: Zaldes

8.5 Analogie um-lautů v němčině a samohlásek a, á, e, é, i, í, o, ó, u, úv češtině

Na první pohled by se mohlo zdát, že německá přehláska by mohla mít podobnost

s českým diakritickým znaménkem.Ä - a, á – e, é. Ä = „dlouhá či krátká, středová, přední, nezaokrouhlená samohláska

otevřená či zavřená, napjatá nebo nenapjatá“ (Povejšil, 1999, s.14).Samohlásky a-ové v češtině – a,á = obě samohlásky jsou střední a nízké

nezaokrouhlené, ale dlouhé a je více otevřené.Ä se ovšem nevyslovuje ani jako dlouhé a, ani jako krátké a. Výslovnost se podobá

spíše krátkému e nebo dlouhému e = „přední, středové, nelabializované, spíše otevřené.Vevelmi povolené výslovnosti slyšíme u krátkého e častěji odstín velmi otevřený, který se blíží aa který můžeme přepsat ä, např. dělá jako [dälá]“ (Romportl, 1985, s.56).

Ü – u, ú –i, í. Ü = „krátká, dlouhá, vysoká, přední, zaokrouhlená samohláska otevřenáči zavřená, nenapjatá či napjatá“(Povejšil, 1999, s.17).

Samohlásky u-ové = „vysoké, zadní, výrazně labializované, dlouhé u je zavřenější nežkrátké“ (Romportl, 1985, s.59).

Ani v případě umlautu ü nelze najít shodu ve výslovnosti s českým u, ú, ale spíšes českým i, í.

Samohlásky i-ové = „přední a vysoké, nelabializované, dlouhé í je zavřenější, krátkéotevřenější“ (Romportl, 1985, s.57).

Ö – o, ó – e, é. Ö = „dlouhá, krátká, středová, přední, zaokrouhlená samohláskaotevřená, zavřená, nenapjatá či napjatá“ (Povejšil, 1999, s.17).

Samohlásky o-ové = „středové zadní, labializované, dlouhé o zavřenější (tj. poněkudbližší u) než krátké“ (Romportl, 1985, s.58). Německá samohláska ö se vyslovuje tak, že seústa jakoby připraví na výslovnost /o/ a řekne se /e/.

Rozdíl mezi německými umlauty a českou diakritikou spočívá v tom, že jeden umlautv sobě zahrnuje krátkou i dlouhou formu. Naopak česká gramatika využívá rozdílných znakůpro krátkou a dlouhou formu samohlásky. Navíc výslovnost napohled stejných znaků sev češtině a němčině liší.

8.6 Shrnutí Shrneme-li fonetická pravidla jednotlivých hlásek objevujících se v němčině a češtině

do jednodušší podoby, mohli bychom rozlišit tři skupiny hlásek, dvojhlásek a skupin hlásekv němčině do tří skupin. První skupinu by tvořily hlásky, dvojhlásky nebo skupiny hlásek, sekterými se v českém zápisu hlásek můžeme setkat a jejich výslovnost se v němčině a češtiněv zásadě neodlišuje. Do druhé skupiny bychom zařadili fonémy, které se v zápisu v němčině ačeštině shodují, ale jejich výslovnost se v obou jazycích odlišuje. Třetí skupina by mohlaobsahovat hlásky, dvojhlásky nebo skupiny hlásek, které najdeme v němčině, ale v češtině ses nimi nesetkáme. Tabulky by vypadaly takto:

Tabulka č.8 Hlásky, dvojhlásky, skupiny hlásek – stejný zápis a výslovnost v němčině a češtině

Zápis vněmčině

Výslovnost v němčině Zápis v češtině Výslovnost v češtině

au [au] au [au]j [j] j [j]

p, t, k [p, t, k] p, t, k [p, t, k]b, d, g [b, d, g] b, d, g [b, d, g]m, n [m, n] m, n [m, n]

l [l] l [l]r [r] r [r]f [f] f [f]w [v] w [v]

Mnohé fonémy objevující se v němčině i češtině a mají na první poslech velmipodobnou výslovnost. Ale pravidla výslovnosti v obou jazycích se v některých směrechodlišují. Například přízvuk v němčině je důraznější než v češtině. Další odlišnost jazykůmůžeme najít v tom, že hlásky b, d, g se v němčině vyslovují méně zněle než v češtině a p, t,k se vyslovují s přídechem.

Tabulka č.9 Zápis a výslovnost pouze v němčiněZápis v němčině Výslovnost v němčině

ä [e:]ü [i:], [i]ö [e:], [e]

ei, ai [aj]pf [pf]tz [ts], [c]

tsch [č]ee [e:]ß [s]

cks [ks]ck [k]qu [kv]-ss- [s]

U hlásek, dvojhlásek nebo skupiny hlásky zařazených do posledních dvou skupin seprokázalo, že žáci nerespektují německou výslovnost ve slovech, která předtím neslyšelisprávně vyslovovat. Slova čtou podle českých výslovnostních pravidel, která jsou jim bližší.

Tabulka č.10 Stejný zápis, jiná výslovnost hlásekZápis v němčině Výslovnost v němčině Zápis v češtině Výslovnost v češtině

i [I], [I:] i [i]e [e], [e:] e [e]a [a], [a:] a [a]o [o], [o:] o [o]u [u], [u:] u [u]

eu [oj] eu (jen slova cizíhopůvodu neboemocionální)

[eu]

s [z] s [s]z [c] z [z]h [h] – (na začátku slova či

morfému, ale jinak funkceznaménka prodlouženípředchozí samohlásky)

h [h]

sch [šch] – na počátku kmene sch [sch]sp [šp] - na počátku kmene sp [sp]st [št] - na počátku kmene st [st]v [f] v [v]ie [i:] ie [je]

Do této skupiny jsem zařadila i samohlásky, které známe i v českém jazyce, alev němčině jeden grafém v sobě skrývá dlouhou i krátkou samohlásku. V češtině se rozlišujedélka samohlásky dvěma grafémy.9. ZÁVĚR

Na základě několikaměsíčního „pobytu“ mezi žáky čtvrté třídy, jsem došla k těmto

poznatkům. Všichni žáci v mluveném projevu používají běžně německá fonetická pravidla,aniž by o tom přemýšleli. Um-lauty vyslovují automaticky ve většině případů jako um-lautyve slovech, která už jsou součástí jejich slovní zásoby. V nových slovech je vyslovují špatně ateprve po opakovaném opravování ze strany pedagoga výslovnost pochytí. Proto bylo pro měvelké překvapení, že zcela odlišná situace nastala při práci s textem. Zde žáci daná pravidlanerespektovali, a to ani ve slovech, která v ústním projevu používali správně. Vyslovovali to,co viděli psané, aniž by přemýšleli o významu čteného. Vesměs používali českou výslovnost anepřemýšleli o správné výslovnosti, zejména v německém nesmysluplném textu.

Zamyslím-li se nad tímto faktem, lze jej vysvětlit tím, že se při výuce dětí na prvnímstupni základní školy dává přednost orální metodě založené na preferování odposlechu areprodukci slyšeného před metodou, která nejprve mechanicky naučí obecná pravidla, potomje používá v praxi. Nedokážu posoudit, která metoda a zda vůbec přinese lepší výsledky. Připorovnávání žáků 4. třídy ZŠ a žáků 9. třídy a 1. ročníku SŠ, se kterými pracovala Chlumská,se žáci ve vytváření chyb příliš nelišili. Otázkou je, zda se způsob výuky shodoval či odlišovalnebo zda podobnost vzniklých chyb u žáků starších a mladších nebyla dána spíše tím, ževšichni žáci se učili němčinu teprve prvním rokem. Je pravda, že žáci potřebují v cizím jazycepředevším komunikovat, což se dělo u dětí ve 4. třídě, a tato komunikace byla na poměrněslušné úrovni. Děti pracovaly s chutí a aktivně. Proto jsem byla překvapena, že při prácis textem se situace změnila natolik, že kdybych skupinu před tím neznala, hodnotila bych jijako dost slabou.

Nedokážu posoudit, zda se žáci v průběhu let naučí samostatně aplikovatodposlouchaná pravidla na neznámé texty.

10. SEZNAM LITERATURY

1. HENDRICH,J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1998.2. MATĚJČEK,Z. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany : H&H, 1993.3. POVEJŠIL, J. Mluvnice současné němčiny. Praha : Academia, 1994.4. ROMPORTL, M. Základy fonetiky. Praha : SPN, 1985.5. KUČEROVÁ,L. a kol. Heute haben wir Deutsch (učebnice,1.díl). Praha : Agentura

Jirco,2001.6. CHLUMSKÁ,L. Výslovnostní chyby při čtení v německém jazyce (seminární práce).

Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta - katedra pedagogické a školní psychologie,Praha 2003.

„Příloha č.1 – text český, smysluplný (Č1)“ (Urzidil, 1999, s.39)

Bert si někdy představoval, jaké by to asi bylo, kdyby se narodil a žil jako někdojiný někde jinde. Třeba jako syn bohatého obchodníka v krásném domě ve velkém městě.Kolem domu by se rozkládala dobře udržovaná zahrada se studnou a skleníkem. V domě byměl každý svůj pokoj, ten jeho se skříněmi plnými zásuvek na kresby a kameny jako to mápan učitel Jenne. Měl by o něco mladší sestru, něžnou a milou dívku, kterou by mohlochraňovat. Jeho rodiče by byli vážení a laskaví lidé a otec, přes den zaneprázdněný ve svémvelkoobchodě, by večer rodině předčítal nebo vyprávěl.

Později, když Berta poslali do klášterní školy, rozvíjel své sny dál. Tentokrát sipředstavoval otce jako sběratele, který si ve volných chvílích pořádá svou sbírku vzácnýchuměleckých předmětů a obrazů. Tenhle otec by byl ke svým dětem velkorysy a nechal by synapo libosti studovat a cestovat po světě.

„Příloha č.2 – text český, nesmyslný (Č2)“ (Matějček, 1993, s.248)

Latyš pašer ny kle šrof. Mes trapeklés, ca sep žram vap stél pradebadle prestel ák.Kámiš su šrof něska, vetra chaste livupilátra strepidla liv dýta níko. Dadibida bad li debésktýra homoliva li řeřpicha žna. Těstelpaltro e oléma akasoula kýta cenkost zdrejša. Opozdeřilatyš kap mesje žu seny dlevu, nou zu odjanil bad vrpní cházvatouzu ep oula poproštění nymozoná mizoniny e cekrát, ep měno lačal tatindol lojda latyš mizeniny. Latyš kle šrof žičina.

„Příloha č.3 – text německý, smysluplný (N1)“ (Kučerová, 2001, s.88)

Die Hausaufgabe für Montag

Hans hat eine Hausaufgabe für Montag. Am Dienstag turnt er, am Mittwoch spielter Gitarre, am Donnerstag spielt er Schach. Auch am Freitag und am Samstag hat er dieHausaufgabe noch nicht. Er badet und wandert. Am Sonntag spielt er Fußball und hört Musik.Wann macht er denn die Hausaufgabe?

„Příloha č.4 – text německý, nesmyslný (N2)“ (Urzidil, 1999, s.68) Moch vorer sannt bech eiren, ber nebte un eirem walten Rause kei Glöckelberg,

lam Urfang bes Zaldes, ber lich üder ben Odhang bes Dochfichts finzieht and tann meitersolltwum Plöckennsteinsee, finaut su ben Krei Spesseln and fernerhin bordsechswärts, unschunaufichen neudergehen Woten, diekel and länt ber Greste Röhmens.