Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Strategie učení u žáků ZŠ v hodinách ČJ

Hana Bulvová

Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník – 2004/2005

1

OBSAH:

1. ÚVOD DO PROBLÉMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY.......................................... 2

2. DESIGN VÝZKUMU:........................................................................................... 3

2.1 Charakteristika zkoumaného souboru ............................................................ 3

2.2 Použité metody............................................................................................... 4

2.3 Experimentální materiál a práce s ním........................................................... 4

2.3.1 Zadání prvního experimentálního úkolu pro 7.třídu – část básně .............. 4

2.3.2 Zadání dalšího experimentální úkolu – úryvek z textu .............................. 5

2.3.3 Rozhovor se žákem .................................................................................... 5

2.3.4 Popis strategií a jejich porovnání ............................................................... 6

3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA ........................................................................... 7

4. PREZENTACE ZJIŠTĚNÝCH DAT .................................................................... 8

4.1 Výčet a popis strategií v 7. třídě u básně: ...................................................... 8

4.2 Strategie v 7. třídách u souvislého textu: ....................................................... 9

4.3 Strategie v 9.třídách u básně ........................................................................ 11

4.4 Strategie v 9.třídách u souvislého textu ....................................................... 11

5. INTERPRETACE A DISKUZE ZJIŠTĚNÝCH DAT ........................................ 13

6. ZÁVĚR................................................................................................................. 16

7. LITERATURA..................................................................................................... 17

8. PŘÍLOHA............................................................................................................. 20

2

1. ÚVOD DO PROBLÉMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY V životě každého z nás hraje učení velmi významnou roli a je to tedy běžná součást

našeho života. Když dosáhne dítě určité zralosti, nastává nová etapa učení ve školních zařízeních. Nyní se stává učení záměrnou činností a jedinec si postupně vytváří svůj styl učení. To, jak k učení přistupujeme a jakým způsobem se každý z nás učí může být velice individuální.

Když jsem poprvé zavítala do třídy 7.C. na ZŠ v malém městě nedaleko Prahy do hodiny českého jazyka, byla jsem příjemně překvapena aktivitou žáků. V danou hodinu opakovali žáci zrovna zájmena a celá hodina byla v soutěžním duchu, neboť opakování pojala učitelka jako soutěž skupin o jedničku. Hned v první chvíli mě však zaujala zajímavá skutečnost. Jedna žákyně měla přijít k tabuli a napsat na ní všechny druhy zájmen, což se jí nakonec za pomoci spolužáků povedlo. Zajímavé bylo, že žákyně napsala první dva druhy: zájmena osobní, přivlastňovací a pak se zamyslela, teprve potom co jí napověděl spolužák ukazovací, pokračovala dalšími druhy správně až do konce. Všechny ostatní tedy patrně věděla hned na počátku, ale je možné, že je měla naučené přesně podle předlohy v učebnici a pokud jí jedno z řady vypadlo, nebyla schopna pokračovat dalšími druhy. Kladla jsem si otázku, jak se to dotyčná žákyně učila a jestli, kdyby zvolila pro učení jinou strategii učení, udělala by více chyb, nebo by případně neudělala žádnou. Z toho vyvstaly další otázky, například zda by to bylo jiné, kdyby nešlo o druhy zájmen, ale například o krátkou báseň. To se stalo předmětem mé práce. Zajímavou otázkou, kterou si také kladu je, zda se tyto strategie s věkem proměňují. Proto jsem později do výzkumu zařadila žáky devátých tříd, aby se případně mohl doložit posun či vývoj volených strategií.

Úkolem této práce je zjistit strategie, které žáci používají při učení se konkrétním

úkolům v českém jazyce. Těmito úkoly myslím v mém případě: 1. osvojení si části básně, tedy naučit se ji přesně reprodukovat 2. osvojení si části textu, tedy naučit se svými slovy reprodukovat text tak, aby

reprodukce obsahovala všechny podstatné informace. Úkolem je tedy reprodukce (doslovná, vlastními slovy) a pracuje se s různým

textovým materiálem (báseň, souvislý text). Strategií myslím způsob, jakým žák postupuje při osvojení si této učební látky.

Cílem práce by mělo být zjistit:

1. rejstřík používaných strategií a jejich charakteristiky 2. vliv druhu textu na zvolení strategie učení 3. porovnání jednotlivých strategií dle doby potřebné k osvojení si látky a dle

počtu a druhu vyskytujících se chyb při reprodukci 4. porovnání strategií dle vývojového hlediska u žáků 7. a pak 9.tříd a ve

studijních a nestudijních třídách V českém jazyce máme různé druhy textového materiálu : báseň, souvislý text, soubor

slov apod. S těmito texty můžeme zadávat různé úkoly: číst, vyhledávat v nich, naučit se je doslovně, naučit se je převyprávět, vysvětlit je. Pro řešení těchto úkolů, stejně jako pro různý materiál je efektivní zvolení různé učební strategie. V mém výzkumu se zaměřujeme na: souvislý text a báseň. Úkol, který je zadaný žákům se týká reprodukce. Zaměřuji se na zjištění, zda žáci volí jiné strategie v souvislosti s druhem textového materiálu při stejném úkolu. Omezuji se zde na jeden typ naučení, a to ve smyslu zapamatování si učební látky pro její okamžitou reprodukci.

3

Další zaměření práce spočívá v porovnání jednotlivých použitých strategií a to z hlediska:

a) frekvence a typu chyb, které se v nich vyskytly b) času potřebného pro vykonání daného úkolu pomocí zvolené strategie.

Předpokládám, že nejen výše uvedený druh textu má vliv na výslednou efektivnost

reprodukce, nýbrž také právě zvolená strategie učení. Efektivností rozumím splnění zadání úkolu a to v mém případě s nejmenším počtem a závažností chyb, popřípadě v nejrychlejším možném čase.

2. DESIGN VÝZKUMU

2.1 Charakteristika zkoumaného souboru Vzorek tohoto výzkumu je tvořen třídami : 7.A a 7.C., potom 9.A a 9.C ze základní

školy v malém městě nedaleko Prahy, v kterém je tato škola školou jedinou. Jak mi bylo sděleno třídní učitelkou a zároveň vyučující českého jazyka v obou třídách, jsou děti do těchto tříd rozděleny podle školního prospěchu. Třídu typu A by měli tvořit především žáci s lepšími školními výsledky a s vyššími ambicemi na další středoškolské vzdělání, zatímco třídy typu C tvoří žáci s horším školním prospěchem. Podle slov učitelky však není možné takto děti přesně rozdělit, protože samozřejmě musí třídy splňovat určité počtové kritérium, takže i v 7.a v 9.C.se mohou nacházet děti, které nemají tak špatné školní výsledky a jsou poměrně bystré, takže ve své třídě patřičně vynikají. Tato základní škola se nachází ve městě, kde se kolem vyskytuje velké množství malých vesnic bez vlastní základní školy, tedy sem dochází děti z blízkého i vzdálenějšího okolí. Děti vysoce nadprůměrné, kde i výchova v rodině vysoce podporuje vzdělání většinou odchází v páté třídě do gymnázia, které se nachází nedaleko, nebo do jinak zaměřených základních škol (jazykových, matematických..).

Tento typ školy jsem tedy preferovala především proto, že není školou výběrovou, u které jsem předpokládala, že upřednostňuje žáky s určitým stylem učení a strategiemi učení, na rozdíl od nevýběrové školy, kde by se dle mého předpokladu mohla vyskytovat větší variabilita strategií. Do mého výzkumu bylo náhodně dle uvážení třídní učitelky a učitelky českého jazyka vybráno 5 žáků třídy A a 5 žáků třídy C, v jedné deváté třídě byl výsledek jedné žákyně vyřazen, neboť výsledky byly značně poznamenány její nemotivovaností k plnění úkolu.

třída Vybraných žáků Z toho dívek Z toho chlapců 7.A 5 3 2

7.C 5 2 3

třída Vybraných žáků Z toho dívek Z toho chlapců 9.A 5 3 2

9.C 5 5 0

4

2.2 Použité metody

K výzkumu jsem zvolila následující metody: Experimentální úkol. V mém případě se bude jednat především o analýzu výsledků

zadaných experimentálních úkolů. Jednalo se o dva experimentální úkoly- a.) osvojení si části básně , b.) osvojení si části souvislého textu . Každý žák má k dispozici svoje vlastní zadání textu, které mi po splnění úkolu odevzdává. To pak slouží k další možné analýze žákových produktů, např.poznámek, způsobu podtrhávání apod. Po zadaném experimentálním úkolu ověřuji, co se žák naučil, ve smyslu zapamatoval. Ověřování spočívá v porovnávání shody reprodukce žáka s originální předlohou úkolu k reprodukci.

Rozhovor. Poté se volným rozhovorem se žákem snažím dozvědět, jak při učení postupoval, co se mu učilo lépe a jakou strategii preferoval při učení se básni a jakou při učení se textu. Nechávám žáka, aby se vlastními slovy vyjádřil. Rozhovor je veden s každým žákem individuelně ihned po dokončení úkolu a orientuje se především směrem k hlavní výzkumné otázce. Každou odpověď žáka zapisuji ihned do daného formuláře na odpovědi.

Pozorování probíhá v mém výzkumu během zadání experimentálních úkolů, tudíž ve chvíli osvojování si učební látky. Při samotném plnění úkolu si dělám poznámky o projevech, postupech a chování žáka.

2.3 Experimentální materiál a práce s ním Při sběru dat jsem ve svém výzkumu postupovala v několika krocích, které se

opakovaly vždy pro 7. a ve stejném sledu i pro 9.třídu. Forma zadání a druh textů (báseň, souvislý text) zůstala stejná, jen jsem měnila text tak, aby odpovídal věkové úrovni tříd.

2.3.1 Zadání prvního experimentálního úkolu pro 7.třídu – část básně Ráno, raníčko panna vstala, Prádlo si v uzel zavázala: „P ůjdu matičko k jezeru, šátečky sobě vyperu.“ „Ach nechoď, nechoď na jezero, zůstaň dnes doma moje dcero! Já měla zlý té noci sen: Nechoď dceruško k vodě ven.

( K.J. Erben) Při výběru části básně jsem preferovala první dvě sloky básně Vodník ze sbírky Karla

Jaromíra Erbena Kytice, a to především pro její pravidelný rým. Báseň jako útvar jsem zvolila také pro to, že už v předchozí rozmluvě s dětmi jsem zjistila, že se prozatím báseň učily jen zřídka. Předpokládala jsem tedy, že při tomto zadání by se mohly objevit určité nové strategie učení. Nevýhodou mohla být obecná známost Erbenových básní.

Každý žák dostal zadání na zvláštním papíře. Měl k dispozici prázdné papíry a různě barevné tužky. Moje zadání znělo: „ Zde je úryvek z básně. Tvým úkolem je naučit se tento úryvek, máš na to dobu, jakou potřebuješ a můžeš používat kteroukoliv z pomůcek před

5

sebou.Stejně tak můžeš do zadání kreslit, podtrhávat, psát, cokoliv potřebuješ. Až budeš mít pocit, že básničku umíš, upozorni mě a poté mi jí řekneš bez pomoci předlohy.“

Během žákova učení jsem ho při činnosti pozorovala. Po upozornění, že už báseň umí a je připraven ji reprodukovat, bylo zadání žákovi odebráno a přímo do něj jsem zapisovala správnost či nesprávnost osvojené básně.

2.3.2 Zadání dalšího experimentální úkolu – úryvek z textu Při výběru vhodné části textu jsem se řídila tím, že by to měl být text, ve kterém se

žáci dozvědí něco nového,ale mohou se opírat o nějakou již osvojenou znalost. Úryvek by měl vytvářet současně určitý smysluplný celek. Vybrala jsem část textu o šelmách.

Početným řádem savců jsou šelmy. Jejich tělo je dokonale přizpůsobeno k chytání a

usmrcování živé kořisti. V přírodě hrají důležitou roli tím, že pohubí mnoho býložravých zvířat, která by se jinak přespříliš rozmnožovala. Dnes přisuzujeme šelmám tu dobrou vlastnost, že udržují vlastně v přírodě rovnováhu.

Lovci však mají o šelmách jiné mínění. Vidí v nich škodnou, kterou je nutno odstřelovat, poněvadž hubí užitečné tvory. Nelze však od sebe přesně rozlišit užitečná a škodlivá zvířata. Například jediná kolčava pohubí stovky hrabošů a myší, kteří by sežrali pěknou hromádku obilí. Pro zemědělství je tedy jedním z nejužitečnějších zvířat. Člověka a domácí zvířata tak také chrání před různými nebezpečnými chorobami, které myši a hraboši přenášejí. Myslivci však v kolčavě vidí úhlavního nepřítele zajíčků, bažantů a na potkání je střílejí.

( J.Hanzák-Z.Veselovský, Světem zvířat,díl I.) Při zadávání tohoto experimentálního úkolu jsem postupovala stejně jako u básně s

výjimkou toho, že žák byl seznámen s možností volné reprodukce svými slovy o tom, co se z textu dozvěděl.

Když žák oznámil, že je připraven, bylo mu zadání odebráno a ověřována efektivnost naučené kvality učební látky. Ty informace, které byly žákem správně řečeny spontánně, jsem označovala do zadaného textu znaménkem √. Pokud žák neřekl všechny informace spontánně, přistoupila jsem ke kladení doplňujících otázek na zbylé informace. Neodpověděl- li žák ani na položenou otázku, bylo zaznamenáno u dané informace znaménko - a žákovi se pak počítala za chybu závažnější, stejně tomu bylo, pokud žák odpověděl nesprávnou informací či informací, která nevycházela ze zadaného textu.

2.3.3 Rozhovor se žákem Po splnění obou experimentálních úkolů, bylo přistoupeno k rozhovoru se žákem. Byl veden volný krátký rozhovor, který se u každého žáka týkal následujících třech

okruhů: 1) Který druh textu se učil lépe 2) Zvolené strategie a jejich popis u obou textů 3) Rozdíly ve zvolených strategiích

Odpovědi žáků byly ihned zaznamenávány do daného formuláře. Následně byly 2 experimentální úkoly zadány také v 9.třídách. Postupy a ověřování

probíhaly stejně jako v 7.třídách.

6

Báseň : Sonet o plivání z mostu do vody „ Jsou věci o kterých se nepřemýšlí a slušný člověk nemá ani kdy než naplivat si do své vlastní tváře to radši plivat z mostu do vody. Jaké je ticho nad plynoucí řekou jak je to pěkné stát na mostě sám a naklánět se dolů přes zábradlí a šeptat vodě: plyneš ale kam?“

(Jan Skácel, ze sbírky Kdo pije potmě víno)

Text: Žirafy Jsou ze všech savců nejvyšší a na této výšce se nejvíc podílejí krk a nohy. Žirafa má

nezvyklý tvar těla, její hřbet se prudce sklání dolů. V poměru ke své výšce je žirafa celkem krátká, neboť od ocasu k prsům měří jen dva a půl metru. Ocas je asi metr dlouhý. Jednotlivé poddruhy se od sebe liší zbarvením a tvarem skvrn. Na hlavě mají žirafy dva až pět růžků.

Sdružují se jako ostatní stepní zvířata do stád a pasou se společně se pštrosy, zebrami a antilopami. Mají výborný zrak a rozeznají pohybující se předměty na vzdálenost jednoho kilometru. Menší zvířata jsou ráda v jejich společnosti , protože žirafy jsou pro ně jakýmisi vyhlídkovými věžemi , které zdaleka signalizují blížící se nebezpečí.

Žirafa se kromě člověka a lva nemusí bát žádných nepřátel. Ale i lvu se často ubrání mocnými kopanci a nejednou se stalo, že žirafa rozbila lvu, který se zmocnil jejího mláděte , kopytem hlavu.

Na svobodě žerou jen zřídkakdy trávu, protože obtížně dosáhnou k zemi, neboť mají příliš dlouhé nohy. Když pijí – a bez pití se obejdou i několik dnů, musí se předníma nohama rozkročit, nebo dokonce pokleknout. Tak se živí převážně okusováním listí a pupenů na stromech.

(Použito z J.Vágner: Afrika- život a smrt zvířat)

2.3.4 Popis strategií a jejich porovnání

Po skončení sběru dat u všech žáků zahrnutých do výzkumu, byly pečlivě popsány

jejich učební strategie na základě jejich vlastního popisu při závěrečném rozhovoru a na základě mého pozorování během jejich učení.

Nejprve byly u každé strategie určeny následující parametry : a) doba, která byla potřebná pro osvojení si daného učebního textu (měřeno od

doby, kdy se žák začal učit, po doby, kdy žák řekl, že je připraven látku reprodukovat)

b) počet chyb u dané strategie c) druh chyb, které se u žáků vyskytovaly a případně jejich závažnost vzhledem

k textu jako celku.

7

3. TEORETICKÁ VÝCHODISKA

Téma, které jsem se rozhodla zkoumat je tématem zkoumaným již řadou autorů.

Autoři operují také řadou pojmů: styl, strategie, taktiky, které se někdy mohou zaměňovat. V následující části se pokusím o teoretické ukotvení a odlišení strategie učení od jiných pojmů.

Styly učení. Podle Mareše (1998) styly učení „stojí v pozadí“ toho, co žák skutečně při

učení dělá, nejsou však registrovatelné v dílčím projevu učení. Styly učení v současné době zahrnují nejen kognitivní složky , ale také non-kognitivní:

motivační, osobnostní, sociální aj. Styl učení lze postřehnout až z většího odstupu, z činností opakujících se v mnoha učebních situacích, v delším časovém období. Styl učení se promítá do všech učebních situací a bezpochyby ovlivňuje jednotlivé strategie.

Hrabal (1989,s.75) popisuje vznik stylu učení takto: „U téhož žáka vzniká na základě osobnostních charakteristik a učení velice obecný program, který způsobuje, že přistupuje k učení podobným způsobem. Je relativně nezávislý na obsahu učiva. Například Marton a Saljo (1976) svým výzkumem rozlišili dva základní styly: 1. povrchový – opírající se hlavně o memorování bez zjišťování smyslu ; 2. hloubkový – snaha o pochopení významu textu. Tento styl vede u žáka k zapamatování důležitých věcí. Styly učení sdružují pak učební strategie, taktiky a operace.

V mém výzkumu se styly učení nezabývám, protože se zde jedná o jednorázové experimentální řešení úkolů a ne o dlouhodobé pozorování žákových postupů ve více předmětech.

Taktiky učení jsou dílčí postupy – vytvářejí vyšší celek, tj. strategie učení. Učební

taktiky jsou vlastně obecnými pravidly pro zacházení s informacemi a existují do jisté míry nezávisle na určitém tématickém celku, učivu, vyučovacím předmětu

Taktiky učení také nejsou objektem mého výzkumného zájmu. Experimentální úkoly se týkaly úzce vymezeného druhu informací, v tomto případě nesené textovou podobou a v jednom daném předmětu, v tomto případě českém jazyce.

Strategie učení jsou postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným

způsobem určitý plán při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se vyvarovat. Strategie má tedy stránku úkolovou (zadaná úloha), percepční (vnímání určité situace jako učební), intencionální (stanovení záměru), stránku rozhodovací (volba postupu), realizační (použití jednotlivých kroků), kontrolní a řídící (vyhodnocení úspěšnosti). Pojem učební strategie má význam právě při výzkumech žákovského učení v rámci konkrétního vyučovacího předmětu.

Ve své práci se nejvíce zabývám strategiemi učení. Tedy postupem žáka při řešení konkrétního úkolu s konkrétní učební látkou. Úkolovou stránku strategií přebírám já jako zadavatel úkolu a jedná se o úkol v podobě paměťového učení. Percepční stránky se dotýkám ve smyslu, že žák je seznámen dopředu, že úkol není hodnocen známkami a neodráží se v jeho učebním procesu. Předpokládám však, že většina žáků se přihlásila do výzkumu dobrovolně a bude se chtít ukázat v co nejlepším světle. Učební proces také ovlivňuje zraková percepce, tedy grafická stránka předlohy textového materiálu. V mém případě se jednalo o předlohu s velikostí písma 14, text byl umístěn uprostřed samostatného papíru, zarovnán, barevně či stylisticky nezvýrazněn. Podrobněji se však dále percepční stránkou nezabývám. O stránku rozhodovací a realizační mi jde ve výzkumu především. Podle rozboru těchto stránek předpokládám, že dojdu k identifikaci strategií, které budou žáci volit, k jejich podrobnému

8

popisu. Kontrolní a řídící stránku pak znovu přebírám já, kdy kontroluji úspěšnost volené strategie a to splněním a správností zadání. Zároveň mi tato stránka poslouží k porovnání jednotlivých strategií vzhledem k jejich efektivnosti.

Pro lepší ilustraci odlišení jednotlivých pojmů,které se objevuje v odborné literatuře,

využívám klasifikaci Schmecka, který jsem převzala z knihy Jiřího Mareše (1998).

Styl učení Strategie učení Taktiky učení hloubkový konceptualizace Kategorizování,hledání rozdílů mezi

kategoriemi, hierarchické uspořádávání pojmů a myšlenek do vztahové sítě,abstrahování

elaborovaný personalizace Produktivní myšlení, generování příkladů, překládání poznatků do svého jazyka, hledání vztahů mezi novými informacemi a dosavadními zkušenostmi

povrchový memorování Opakované přeříkávání poznatků, doslovné či téměř doslovné učení za účelem doslovného reprodukování

(pracovní model fungování stylů učení-podle Schmeck,1988,s.174) Strategie vymezuji jako způsob, který žák volí pro zacházení s učební látkou s cílem

splnit daný úkol podle zadání. Je zřejmé, že do používaných strategií v mých úkolech vstupují i dílčí taktiky. To však v tomto výzkumu nesleduji.

4. PREZENTACE ZJIŠTĚNÝCH DAT Následující kapitolu rozčleňuji na dvě části: výskyt strategií v 7.třídách a výskyt

strategií v 9.třídách. Zařazuji zde všechny vyskytnuté strategie bez ohledu na to, zda se vyskytly jen u jednoho žáka.

Postupuji podle následující struktury: 1. výčet a popis strategií v 7.třídě u básně 2. výčet a popis strategií v 7.třídě u souvislého textu 3. výčet a popis strategií v 9.třídě u básně 4. výčet a popis strategií v 9.třídě u souvislého textu

U každé části se dále zaměřuji na průměrné doby potřebné ke splnění úkolu a na chyby (průměrný počet,druh a závažnost). U každé strategie je uvedena průměrná doba a průměrný počet chyb při plnění úkolu touto strategií, pro jejich možné následné srovnání. Na konci částí 7.tříd je pak uveden průměrný počet chyb a čas v studijních a nestudijních třídách pro srovnání typů tříd.

4.1 Výčet a popis strategií v 7. třídě u básně:

1) Vizuálně – verbální „bez pomoci“ Projevuje se čtením nahlas nebo polohlasitě, což je pozorovatelem zachytitelné. Látku

si čte žák opakovaně a po malých částech, které si pak přeříkává stále dokola, než řekne dotyčnou část přesně bez vizuální opory. Teprve potom přidává další části.

Průměrná doba: 9,5 min Průměrný počet chyb: 3,1

9

2) Vizuálně-verbální „s pomocí“ Strategie je stejná jako předchozí, nicméně žák při přeříkávání používá papír nebo

vlastní ruku pro zakrytí již přečtených řádků, které si právě bude opakovat. Průměrná doba: 4min Průměrný počet chyb: 7

3) Rytmická Strategie, kdy žák rovněž opakuje přečtené, ale orientuje se na konec verše a rým,

který mu pomáhá lépe si vybavit následující verš. Žák se při této strategii více orientuje na rytmus básně. Pohupuje hlavou do rytmu, nebo si poťukává prsty, což je viditelné pro pozorovatele.

Průměrná doba: 4,3 min Průměrný počet chyb: 2,3

4) Vizuálně – narativní Strategie se objevila u jednoho žáka, který ve své volném čase skládá písničky.

Představuje si děj básně jako příběh v obrazech, znovu přehrání tohoto děje mu pak údajně pomáhá vybavit si také slova básně.

Průměrná doba: 6min Průměrný počet chyb: 1 U některých žáků se objevovala kombinace jednotlivých strategií. Nejčastější strategií

v 7.třídách byla strategie vizuálně-verbální „bez pomoci“. Druhy chyb, které se vyskytly při reprodukci básně v 7. třídách jsem rozčlenila dle jejich závažnosti do dvou skupin:

Méně závažné (nenarušující význam básně)

- vynechání slov, slovních spojení bez změny významu (př. Prádlo v uzel zavázala) - záměna písmen, slov a slovních spojení bez změny významu (př. Šátečky si tam

vyperu; prádlo sobě vyperu) - přehození slovosledu bez narušení rýmu (př. Sobě šátečky vyperu)

Závažnější (týkající se porušení významu básně, nebo rýmu)

- vynechání slov, slovních spojení s porušením významu (př. Nechoď ven) - záměna písmen, slov a slovních spojení s porušením významu (př. Ach nechoď,

nechoď má milá dcero) - záměna celého verše při zachování významu, ale porušení rýmu (př.ach nechoď

k jezeru) - záměna celého verše při porušení významu i rýmu (př. Nechoď ven – za původní

zůstaň dnes doma moje dcero) - vynechání celého verše

4.2 Strategie v 7. třídách u souvislého textu: 1) Vizuálně-verbální

Strategie, která se stejně jako u básně projevuje tím, že žák postupuje po částech a stále dokola si pro sebe polohlasně opakuje věty. Při reprodukci souvislého textu se projevuje tato strategie snahou o poměrně doslovnou reprodukci.

Průměrná doba: 9min Průměrný počet chyb: 5

10

2) Globální

Strategie projevující se převodem textu do vlastních slov, orientace na pouze podstatné informace z textu, které si žák snaží zapamatovat a ty potom zasazuje do svými slovy reprodukovaného textu.

Průměrná doba: 8,5min Průměrný počet chyb: 5

3) Globálně- zdůrazňující Strategie se také vyznačuje zaměřením na důležité a podstatné informace z textu,

nicméně při této strategii má žák potřebu si tyto informace zdůrazňovat a vyznačovat. Používá k tomu podtrhávání, zvýrazňování fixem, zakroužkovávání, nebo přenos těchto informací na zvláštní papír.

Průměrná doba: 10,6min Průměrný počet chyb: 5

4) Vizuální „ s tichým čtením“ U jednoho žáka se objevila strategie vizuální, kdy nebylo pozorovatelem zachytitelné,

zda žák pohybuje ústy. Projevuje se pouze „tiché čtení“. Žák postupoval po menších úsecích, které si opakoval pro sebe.

Průměrná doba: 4 min Průměrný počet chyb: 12

5) Porovnávací Strategie, při níž žák nové informace, které se dovídá zasazuje do těch, které již o

tématu má. Dochází ke srovnávání starých informací s novými, případně k rozšiřování starých. Žák se pravděpodobně více soustředí při úkolu na zapamatování nových informací.

Průměrná doba: 4min Průměrný počet chyb: 2,5

Chyby Závažnost chyb, které se projevily při reprodukci souvislého textu při plnění tohoto

zadání byla rozdělena na následující stupně. - Úplně bezchybné splnění odpovídalo tomu, pokud žák při reprodukci spontánně

odpověděl svými slovy všechny podstatné informace z textu, aniž by nějakou vynechal. Nezáleželo na tom, v jakém pořadí tomu tak bylo.

- Za chybu „1.stupně“ bylo považováno, pokud žák nějakou informaci vynechal, ukázalo se, že je potřeba žáka motivovat k odpovědi doplňující otázkou, na kterou byl poté žák schopen správně odpovědět.

- Za chybu „2.stupně“ bylo považováno, pokud žák i na doplňující otázku odpověděl nepřesně nebo ne všechny informace. (př. Užitečnost kolčavy pro člověka spočívá v tom, že jej chrání před morem)

- Za chybu „3stupně“ byla považována skutečnost, kdy žák ani na doplňující otázku nebyl schopen odpovědět, nebo odpověděl informací, která nevycházela z textu a byla chybná. (př. Tělo šelem je přizpůsobeno k běhání)

Průměrná doba a počet chyb u básně v 7.A: 7,2min; 2,8chyb v 7.C: 8min; 3,6chyb Průměrná doba a počet chyb u textu v 7.A: 6,4min; 2,8chyb v 7.C: 9,4min; 7,6chyb

11

4.3 Strategie v 9.třídách u básně (V následující části již nepopisuji strategie, které se vyskytly také v 7.třídách, pouze je

zmiňuji. Konkrétní popis je u strategií, které jsou něčím odlišné od 7.tříd nebo u strategie úplně nové, použité žáky 9.tříd)

1. Vizuálně-verbální „bez pomoci“

průměrná doba: 4,7min průměrný počet chyb: 4,1

2. Rytmická průměrná doba: 4min průměrný počet chyb: 2

3. Vizuálně-narativní průměrná doba: 5min průměrný počet chyb: 2

4. Transformační Strategie, která se objevila u jedné žákyně. Jedná se nejprve o transformaci textu

z tištěné podoby do podoby psací. V tomto případě žákyně přepisovala báseň slovo od slova na zvláštní papír svým rukopisem a teprve následně se učila báseň ze své přepsané podoby básně.

Průměrná doba: 4min (v tomto případě doba celého procesu učení zahrnující i přepsání básně)

Průměrný počet chyb: 4 Druhy chyb vyskytující se u básně v 9.třídách jsem opět rozčlenila do dvou skupin:

Méně závažné (nenarušující význam v básni) - vynechání a přidání slov, slovních spojení bez změny významu

(př. A slušný člověk nemá kdy) - záměna písmen, slov a slovních spojení bez změny významu

(př. Jak je to pěkné být na mostě sám) - přehození slovosledu

(př. Jak je to pěkné stát sám na mostě) Závažnější (týkající se porušení významu básně) - vynechání nebo přidání slov, slovních spojení s porušením významu

(př. Jsou věci o kterých slušný člověk nepřemýšlí) - záměna slov, slovních spojení s porušením významu

(př. To radši plivat z mostu dolů) - záměna celého verše při porušení významu

(př. Jaké je koukat na řeku – za původní Jaké je ticho nad plynoucí řekou) - vynechání celého verše

4.4 Strategie v 9.třídách u souvislého textu

1) Vizuálně-verbální průměrná doba: 7min průměrný počet chyb: 9

2) Globální průměrná doba: 3min průměrný počet chyb: 5

12

3) Globálně-zdůrazňující průměrná doba: 5,5min průměrný počet chyb: 4,5

4) Globálně-transformační Opět strategie, při které se žák zaměřuje na podstatné informace z textu. V této

strategii si žáci však přepisují pouze podstatná slova na vedlejší papír svým rukopisem a pak se snaží zapamatovat tyto podstatné informace opakovaným čtením.

Průměrná doba: 10 min Průměrný počet chyb: 3,5

5) Strukturačně-logická: Tato strategie nebyla u žáků ani tak zaměřena na srovnávání nových poznatků

s poznatky již žákem osvojenými nebo konfrontaci informací s realitou, ale spíše na uspořádání souvislého textu. Žák si rozdělil text na logické celky ( popis těla, popis chování) a držel se při osvojování i při reprodukci těchto celků.

průměrná doba: 4min průměrný počet chyb: 2

6) Chaotická Žák naopak preferoval pravděpodobně při osvojování a zcela jistě při reprodukci

nahodilost, tak jak si na informace právě vzpomínal a vybavoval. Těkal od jedné informace k druhé bez vzájemných souvislostí. 7) Graficko - globálně - zdůrazňující

Strategie se objevila u jedné žákyně, která si pod zadání nakreslila náčrtek žirafy a k tomu si napsala podstatné informace a rozměry těla, tudíž popis těla (první část textu) zakreslila do náčrtku a druhou část o popisu chování se již učí strategií globálně - zdůrazňující.

Průměrná doba: 4min Průměrný počet chyb: 1

Chyby

Závažnost chyb, které se projevily při reprodukci souvislého textu při plnění tohoto zadání byla rozdělena na následující stupně.

- Úplně bezchybné splnění odpovídalo tomu, pokud žák při reprodukci spontánně odpověděl svými slovy všechny podstatné informace z textu, aniž by nějakou vynechal. Nezáleželo na tom, v jakém pořadí tomu tak bylo.

- Za chybu „1.stupně“ bylo považováno, pokud žák nějakou informaci vynechal, ukázalo se, že je potřeba žáka motivovat k odpovědi doplňující otázkou, na kterou byl poté žák schopen správně odpovědět.

- Za chybu „2.stupně“ bylo považováno, pokud žák i na doplňující otázku odpověděl nepřesně nebo ne všechny informace. (př. Žirafa je dlouhá dva a půl metru, ale již nezodpověděl jak dlouhý je ocas)

- Za chybu „3stupně“ byla považována skutečnost, kdy žák ani na doplňující otázku nebyl schopen odpovědět, nebo odpověděl informací, která nevycházela z textu a byla chybná. (př.menší zvířata jsou ráda v přítomnosti žirafy, neboť na ně lezou jako na vyhlídkové věže)

Průměrná doba a počet chyb u básně v 9.A: 6min; 2,25chyb v 9.C: 3,6min; 5,2chyb Průměrná doba a počet chyb u textu v 9.A: 4,5min; 4chyb v 9.C: 7,6min; 4,2chyb

13

5. INTERPRETACE A DISKUZE ZJIŠT ĚNÝCH DAT V následující části bych se ráda věnovala podrobněji výsledkům výzkumu. Kapitola je

členěna na dvě části, jedna se věnuje srovnání a výsledkům u básně, ve druhé části se věnuji textu.

Báseň:

Na začátku se ukázalo,na základě výsledků rozhovorů se žáky, že se významně odlišují preference obliby zadaných úkolů žáky ze studijních a nestudijních tříd. Významný rozdíl nastal u žáků nestudijní třídy, kteří měli v 7.třídě v oblibě spíše učení se básni, zatímco v 9.třídě učení se textu. V rozhovorech žáci argumentovali tím, že se v případě textu nemusí nic učit zpaměti a doslova. Ukazuje se posun směrem ke tvořivějším způsobům učení, které mohou žáci uplatnit u textu a zdá se, že stereotypní memorování nemá u žáků již oblibu.

Výzkum ukázal, že nejčastěji používaná strategie u básně je ve studijních i v nestudijních třídách v 7. i 9. třídě vizuálně verbální bez pomoci. Ukázalo se dále, že ve všech typech tříd využívají žáci pro učení se básni stejný rejstřík strategií. Zdá se, že u těchto strategií pro učení básně je žáky ověřena jejich efektivita, a proto jsou žáky nejvíce využívány. Žáci se při učení se básni uchylují k určitému učebnímu stereotypu, který je navíc školou podporován a tvořivější způsoby učení se při osvojování básně neuplatňují. Žáci se tak při učení se básni mohou fixovat na jednu strategii.

Rejstřík použitých strategií je tedy ve všech typech tříd stejný, liší se však v jednotlivých třídách svou efektivností. Za nejefektivnější strategii považuji tu, při které se vyskytl nejmenší počet chyb v reprodukci a zároveň byla nejrychlejší. V tomto se ukazují v jednotlivých třídách rozdíly.

Zatímco v 7.třídách stráví žák strategií vizuálně – verbální bez pomoci nad úkolem zhruba 9min, v 9.třídě je to čas již poloviční, přičemž počet chyb je přibližně stejný.V 9.třídách je tedy tato strategie dvojnásobně rychlejší a tím efektivnější. To může ukazovat na propracovanost zvolené strategie. Ukazuje se také, že zatímco mezi 7 studijní a nestudijní třídou nebyl příliš rozdíl v počtu chyb a rychlosti v používaných strategií, v nestudijní 9.třídě je stráveno nad úkolem mnohem méně času než ve studijní 9.třídě, ale při reprodukci se objevuje dvojnásobek chyb. To může souviset s motivací žáků. Výzkum byl v 9.třídách prováděn již po uzavření klasifikace, žáci věděli, že nejsou za splnění úkolu známkováni. Tedy žáci nestudijní třídy mohli plnit zadání s úmyslem, co nejrychleji si ho odbít, vliv mohl mít nezájem se cokoliv učit, když „ o nic nejde“. Zatímco žáci studijních tříd mohli plnit zadání s úmyslem ho co nejlépe splnit. Ve studijních třídách se převážně vyskytují žáci s pozitivním přístupem ke vzdělání. Jde o jakýsi obecný vztah k dobrému výkonu , resp.k úspěchu, bez ohledu na to, v jaké oblasti byl dosažen. Úspěšnost posiluje prestiž jedince a proto je zpravidla i subjektivně významný. ( Vágnerová,s.175).

To, že tento trend nastal jen v 9.třídách a ne v 7.třídách, mohl ovlivnit fakt, že v 7.třídách byla zadána báseň, která je u žáků obecně známa a její verše mohou být známy žákům například z televize. Na rozdíl od básně v 9.třídách, kterou všichni žáci slyšeli poprvé. Proto se rozdíl v počtu chyb a rychlosti nemusel mezi žáky studijní a nestudijní 7.třídy projevit. Stejně tak se tento fakt mohl odrazit v samotné volbě strategie.

Zajímavý fakt je také, že nejčastěji používanou strategií byla ve všech třídách strategie vizuálně verbální bez pomoci, přestože ani v jedné třídě nebyla strategií nejefektivnější, a to ani z hlediska počtu chyb ani z hlediska rychlosti.

Nejefektivnější strategií při osvojování si básně v 7.třídách byla strategie rytmická , která byla nejrychlejší a zároveň při užití této strategie bylo nejméně chyb. Strategií, u které byl nejmenší počet chyb, byla strategie vizuálně-narativní . Tyto dvě strategie byly také z hlediska počtu chyb nejefektivnější v 9.třídách. Z hlediska rychlosti byly v 9.třídách

14

všechny strategie stejně efektivní. Opět to může souviset s dokonalejším osvojením a propracovaností strategií, která tudíž zabere žákovi méně času. Stejně tak to může souviset s rozvojem metakognice žáků 9.tříd. Jde o schopnost posoudit úkol a jeho obtížnost, vhodnost použití určité strategie a volbu varianty, kterou lze považovat vzhledem k situaci za adekvátní. Tedy žák je více schopen posoudit úkol z hlediska vlastních možností a zvolit si nejúspěšnější strategii z těch, které ovládá. (Vágnerová,s.67).

Nenastalo sice rozšíření v počtu strategií mezi 7. a 9.třídou,ale mizí v 7 třídě používaná strategie vizuálně – verbální „s pomocí“ a v 9.třídě se objevuje nově používaná strategie transformační. To, že se neobjevily další nové typy strategií může dokazovat, že tento typ úkolu a jeho plnění ovlivňuje vyšší rozvoj metakognice a trénovanost paměti. Požadavek doslovné reprodukce omezuje uplatnit tvořivější přístup žáka k plnění úkolu a opakování části textu je ověřenou cestou k úspěchu.

Nejčastějším slovním spojením u básně, v kterém žáci chybovali, bylo v 7.třídách „na jezero“, které bylo zaměňováno za spojení „k jezeru, k vodě“ ; druhým nejčastějším chybovaným slovem bylo „šátečky“, které bylo zaměňováno za „prádlo“. Jedná se tedy nejčastěji o chyby méně závažné, které nenarušují význam básně. Nejméně chybováno bylo v prvním verši, který byl všemi dětmi reprodukován správně a obecně byly nejčastěji správně reprodukovány první tři verše. U 9.tříd bylo nejčastěji chybováno ve slovosledu, vynechání předložek a spojek, tedy také méně závažné chyby. Nejčastěji chybovaným slovem bylo „naplivat“, které bylo zaměňováno za „plivat, radši plivat“. Nejméně chybováno bylo stejně jako v 7.třídách v prvních dvou verších. Tato zjištění rovněž potvrzují známý fakt, že si člověk vybavuje nejsnáze první části textu. S tímto zjištěním přišel již Hermann Ebbinghaus, který započal v roce 1885 experimentální studie a přišel se svojí „křivkou zapomínání“. Studoval seznam 13 slabik a určil také , že pro krátkodobou paměť má většina lidí kapacitu 7+(-2). Což by odpovídalo přibližně počtu slov zadaných v prvních dvou verších básně. Možno počítat, že kapacita v našem případě je vyšší, neboť se jedná o smysluplný text. Tzv. model dvojí paměti předpokládá, že v době vybavování se poslední slova učeného textu nachází ještě v pracovní paměti, zatímco ostatní slova již v dlouhodobé, kam se dostaly častým opakováním (Atkinson, s.276).

Nejlépe se vybavuje z pracovní paměti, proto lze očekávat vyšší výbavnost slov na konci básně, nicméně výbavnost na začátku je také dobrá, neboť když se žák začal učit, bylo v pracovní paměti ještě málo jiných informací, proto byla tato slova více opakována a tím se dostala do dlouhodobé paměti. Pak se již pracovní paměť naplnila a tudíž slova z prostřed básně neměla možnost takového opakování a přenosu do dlouhodobé paměti, odkud se žákovi snáze vybavují.

Mezi 7. a 9.třídou nastává hypoteticky řečeno následující vývojový trend. Žáci postupně více opouští vizuální strategie a nahrazují je více předtím zřídka používanými jako vizuálně – narativní nebo transformační. Vývojová změna se také ukazuje na počtu a druhu chyb. Objevují se nové chyby, které se nejčastěji týkají slovosledu. V 9.třídě jsou použité strategie z hlediska času efektivnější a výkony žáků vyrovnanější.

Text:

Text, pokud jde o oblibu, byl preferován především žáky studijních tříd, v 9.třídě pak již i nestudijní třídou.

Nejčastěji používanou strategií v 7.třídách byla u textu strategie globální ve studijní třídě a globálně – zdůrazňující v nestudijní třídě. Nejčastěji používanou strategií v 9.třídách byla u studijní i nestudijní třídy strategie globálně – zdůrazňující. Zatímco v 7.třídách se při osvojování textu ještě používala strategie vizuální a vizuálně verbální, v 9.třídách se vizuálně – verbální strategie objevila jen u jednoho žáka. Dále se zde objevily také strategie nové, které v 7.třídách žádný žák nepoužil ( grafická, globálně – transformační).

15

Ukazuje se, že žáci si s věkem rozšiřují svůj rejstřík učebních strategií. Zadání pečlivě zanalyzují a při řešení používají mnohem kreativnější strategie.

Stejně tak se objevuje tendence žáků členit si látku na logické části, které pomáhají při vybavování a tendence si učivo strukturovat. To, že mizí dříve často preferovaná strategie vizuální a vizuálně – verbální, pravděpodobně souvisí s kognitivním vývojem žáků. Žáci začínají být schopni stále více uvažovat abstraktně a hypoteticky. Dochází ke kvalitativní proměně způsobu uvažování, J.Piaget nazval toto období stadium formálních logických operací. Adolescent dožene ve formální oblasti, co umí provádět s konkrétními veličinami (Piaget, s. 127). S formálními operacemi se žákovi zpřístupňuje za skutečným světem svět možného, který se otvírá tvořivosti. (Piaget, s. 130) a umožňuje mu to odpoutat se od vizuálních strategií k jiným typům založených více na abstrakci. Myšlenková nezávislost na konkrétní realitě a vizuální opoře umožňuje dospívajícím řešit problémy jiným způsobem než dosud.

To, že žáci 9.tříd více volí strategii globální, globálně – zdůrazňující a kombinují jí se strukturačně - logickou, poukazuje na vyspělejší schopnost žáků eliminovat nepodstatné informace. Stále více věnují pozornost těm informacím, které považují za významné. Je to jedna z důležitých složek kognitivního vývoje, rostoucí schopnost potlačit irelevantní, nepotřebné informace. Ve studijních třídách se také objevila strategie porovnávací, která může odpovídat zralejšímu a vyspělejšímu způsobu zpracování informací. Nové podněty žák posuzuje ve vztahu ke zkušenosti, kterou již má a více akceptuje informace, které navazují na jeho dosavadní znalosti (Vágnerová, s.73).

Zatímco v 7.třídách byl čas potřebný k naučení se textu přibližně stejný mezi studijní a nestudijní třídou a počet chyb byl v nestudijní třídě trojnásobný, v 9.třídách nestudijní třída dosáhla polovičního času než třída studijní, nicméně také s dvojnásobkem chyb, bez ohledu na zvolenou strategii. Nejefektivnější strategií v 7.třídách byla strategie porovnávací a to jak z hlediska počtu chyb, tak rychlosti. Nejefektivnější strategií v 9.třídách byla struktura čně – logická a grafická, které byly nejrychlejší a měly nejnižší počet chyb. Tedy stejně jako u básně, strategie nejčastěji užívané většinou žáků ve všech třídách nebyly při učení se textu nejefektivnější.

Při kontrole reprodukce textu se ukázalo, že mnoho žáků není schopno reprodukovat spontánně, ačkoliv informace z textu ovládají. Byl proto vypracován seznam doplňujících otázek k textu, které jsem žákům, potom co již nebyli schopni dále samostatně reprodukovat text, pokládala. Všechny otázky směřovaly na podstatné informace z textu.

Doplňující otázky k textu v 7.třídách:

1. Kdo je početným řádem savců? 2. K čemu je dokonale přizpůsobeno tělo šelem? 3. Jakou důležitou roli hrají v přírodě a proč? 4. Jakou dobrou vlastnost jim tak přisuzujeme? 5. Do má o šelmách jiné mínění? 6. Co v nich lovci vidí? 7. Co je těžké přesně rozlišit? 8. Koho například pohubí kolčava a proč je to užitečné? 9. Pro jaké odvětví je tak nejužitečnější? 10. Před čím chrání člověka a domácí zvířata? 11. Co v ní však vidí myslivci a co s ní dělají?

1

Doplňující otázky k textu v 9.třídách: 1. Co můžeš říci o výšce žirafy? 2. Jaký její tvar těla? 3. Jak je dlouhá a co její ocas? 4. Jak se liší poddruhy? 5. Co má žirafa na hlavě? 6. Jak žijí žirafy, sdružují se?

7. Jaký mají zrak a jaký má vliv na žirafin život? 8. Koho se žirafa jen může bát? 9. Co můžeš říct o jejím bránění ke lvu? 10. Čím se žirafy moc neživí a proč? 11. Jak žirafy pijí? 12. A čím se teda živí převážně?

V 7. třídách bylo nejčastější informací, kterou žáci spontánně neřekli a potažmo

nejčastěji mnou kladenou otázkou čísla 3,4,6 (jakou roli hrají šelmy v přírodě, jakou dobrou vlastnost jim přisuzujeme, co v nich vidí lovci).

V 9. třídách to byly nejčastěji otázky 4,7 (jak je žirafa dlouhá a kolik měří ocas, jaký mají zrak a jak to ovlivňuje jejich život).

Mezi 7. a 9. třídou se při učení textu objevuje následující vývojový trend. Žáci jsou při tvoření strategií mnohem tvořivější. Vytvářejí nové strategie. Zcela opouští strategie vizuální a více se projevuje individualita žáků v tom, že využívají strategie globální, které jim umožňují soustředit se na informace jimi považované za klíčové. Přestože v 9.třídách žáci volí spíše strategie časově náročnější, jsou tyto strategie výsledně efektivnější, neboť při reprodukci žáci mají poloviční počet chyb. U textu se také projevují významnější rozdíly mezi studijní a nestudijní třídou, která má při reprodukci jak v 7. tak v 9.třídách významně vyšší počet chyb.

6. ZÁVĚR Závěrem bych ráda odpověděla na výzkumné otázky, které jsem si v úvodu práce

kladla. Výzkum odhalil rejstřík učebních strategií používaných vybranými žáky základní školy 7. a 9.třídy. Strategie se týkají dvou typů úkolu: osvojení si souvislého textu a básně.

U 7.třídy při úkolu básně jsou to tyto strategie : vizuálně – verbální „ bez pomoci“, vizuálně – verbální „ s pomocí“, rytmická, vizuálně – narativní. U 9.třídy při úkolu básně jsou to tyto strategie: vizuálně – verbální „ bez pomoci“, rytmická, vizuálně – narativní, transformační.

U 7.třídy při úkolu textu jsou to tyto strategie: vizuálně-verbální, globální,globálně-zdůrazňující, vizuální, porovnávací. U 9.třídy při úkolu textu jsou to tyto strategie: vizuálně-verbální, globální, globálně-zdůrazňující, globálně-transformační, strukturačně-logická, chaotická, grafická.

Ukázalo se, že žáci používají odlišné strategie pro osvojení si básně a odlišné pro

osvojení si textu, tedy že textový materiál má vliv na volbu učební strategie. Došla jsem k závěru, že žáky nejčastěji využívaná strategie ve všech třídách jak u

básně tak u textu není zároveň nejefektivnější strategií. U básně se jako nejefektivnější ukázala strategie rytmická, u textu strategie porovnávací v 7.třídách a strategie grafická a strukturačně – logická v 9.třídách. Ukázalo se, že při učení se textu jsou z hlediska počtu chyb efektivnější strategie, které pomáhají žákovi zasazovat nové informace do jeho zkušeností a také strategie, které žákovi učivo uspořádávají do logických celků.

Zároveň žáci studijních tříd mají v repertoáru také jiné strategie než žáci

z nestudijních tříd a pokud používají strategie stejné, mají v úkolu nižší počet chyb a tyto strategie používají z hlediska času efektivněji, což platí především při osvojování si textu.

1

7. LITERATURA

5. MAREŠ, J. : Učební styly žáků. Praha : Portál, 1998.

6. MOROVÁ, J.: Bakalářská práce – Styly učení studentů a temperament. Brno, 1999.

7. HRABAL, V: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989.

8. MARTON, F., SALJO, R.: On qualitative differences in learning. British Journal of

Educational Psychology 46, 1976.

9. VÁGNEROVÁ, M.: Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2002.

10. STERNBERG, R.J.: Úspěšná inteligence. Praha: Grada, 2001.

11. PIAGET, J. : Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1966.

12. ATKINSON, R.L.: Psychologie. Praha: Portál, 2003.

2

8. PŘÍLOHA

Hanka 7.A Známka z čj: 1

Báseň : Doba potřebná k naučení se : 15 min Počet chyb: 2 Druh chyb: vynecháno slovíčko „si“ Záměna za slovo „sobě“ spojením „si tam“ Popis strategie: postupovala po dvou verších, které vždy přečetla, poté opakovala bez

vizuální opory. Když dva verše řekla správně, přidala další dva verše. Nakonec bez vizuální opory zopakovala ještě dvakrát celý úryvek. Při opakování používá tichou řeč, kdy opakuje polohlasně pro sebe osvojující si část, přitom odklání hlavu od textu. Pomůcky nepoužívá. Text:

Doba potřebná k naučení se: 10 min Počet chyb: 2 Druh chyb: vynechání dvou podstatných informací, když převypravuje text svými

slovy; nicméně po dotázání informace doplňuje. Popis strategie: (hovoří svými slovy, nicméně poměrně přesně podle předlohy) Postupovala podobně jako u básně, přečetla si vždy jeden odstavec, poté si pro sebe

zopakovala bez vizuální opory podstatné informace a věty. Snažila si pamatovat spíše celé věty, než jen důležitá slova. Postupně přidávala další věty a opět před skončením ještě jednou celé zopakovala. Pracuje bez pomůcek.

Lukáš 7.A

Známka z čj: 2 Báseň:

Doba potřebná k naučení se: 6 min Počet chyb: 2 Druh chyb: záměna slova „prádlo“ za slovo „šátečky“

Záměna spojení „dceruško k vodě ven“ za „ dnes na jezero“ ( při čemž došlo k porušení rýmu)

Popis strategie: postupoval řádek po řádku; snažil se zapamatovat poslední slovo, protože rým mu později pomáhal k vybavení si slova. Přeříkává si polohlasně pro sebe, při čemž si zacpává uši a o přečtení řádku zvedá hlavu od textu. Při učení tluče do stolu, pravděpodobně když si nemůže vybavit dané slovo, poté toto slovo opakuje vícekrát s rytmickým pokyvováním hlavy. Pomůcky nepoužívá.

Text:

Doba potřebná k naučení se: 11 min Počet chyb: 4 Druh chyb: vynechání 4 informací, po dotázání je doplňuje Popis strategie: Používá jako pomůcku podtrhávání. V každé větě důležitá slova, která

tvoří význam věty. Nejprve některá při prvním čtení, potom čte text podruhé a podtrhává další. Potom si důležité informace přeříkává polohlasně. Používá také další prázdný papír, kterým si zakrývá řádek, který právě opakuje. Nikola 7.A

3

Známka z čj: 2 Báseň:

Doba potřebná k naučení se: 8 min Počet chyb: 5 Druh chyb: záměna za spojení „prádlo si v uzel zavázala“ za „ šátečky sobě vyprala“ Nahrazení písmen ve spojení „ na jezero“ za „k jezeru“

Nahrazení verše jinými slovy „ zůstaň dnes doma moje dcero“ za „ dnes dcero zůstaň“ a „ já měla zlý té noci sen“ za „ Dnes v noci zlý sen jsem měla“.

Nahrazení spojení „ k vodě ven“ za „ k jezeru“. (chybami porušen základní rým)

Popis strategie: přečetla si řádek a potom ho stále opakovala pro sebe, když měla pocit, že ho již umí, učila se další. Neopakovala však již předešlé. Rým jí nijak v učení nepomáhal. Bez pomůcek.

Text:

Doba potřebná k naučení se: 3 min Počet chyb: 3 Druh chyb: text opakuje hodně svými slovy

Vynechání 3 podstatných informací při vlastní reprodukci, dvě doplnila po dotazování, jednu nezodpověděla ani po pomocné otázce.

Popis strategie: článek si několikrát po sobě přečetla, něco doslovně, ale spíše převáděla v mysli do své řeči, jak by to sama řekla. Ve své řeči to pak již přeříkávala dokola. Bez pomůcek.

Tereza 7.A

Známka z čj: 2 Báseň:

Doba potřebná k naučení: 4 min Počet chyb: 2 Druh chyb: záměna písmen ve spojení „ na jezero“ za „ k jezeru“ Vynechání slova „moje“ Popis strategie: přečetla si dva řádky, začala pro sebe opakovat bez vizuální opory,

poté přidávala vždy jeden další a opakovala od začátku s přidaným. Soustředila se na rým, neboť ten pomáhal vybavit si koncové slovo, podle slova si pak může vybavit i předchozí slova ve verši. Bez pomůcek.

Text:

Doba potřebná k naučení: 3 min Počet chyb: 5 Druh chyb: text reprodukuje svými slovy 5 informací vynechala, všechny však doplnila při doptávání se pomocnými otázkami. Popis strategie: jednou přečetla text celý, soustředila se na důležité věty. Poté čela

řádek po řádku a v každé větě si opakovala pro sebe nejdůležitější slova, která jí pak pomáhala vybavit si celou větu. Při opakování informace konfrontovala s realitou, představovala si v mysli, jak to skutečně vypadá.

Bez pomůcek.

4

Martin 7.A

Známka z čj: 1 Báseň:

Doba potřebná k naučení: 3 min Počet chyb: 3 Druh chyb: záměna písmen ve spojení „ na jezero“ za „ k jezeru“ Nahrazení verše „zůstaň dnes doma moje dcero“ za „ nechoď ven“ Nahrazení verše „ nechoď dceruško k vodě ven“ za „nechoď dnes ven“ Popis strategie: nejprve si přečetl celý úryvek, přičemž se soustředil na rým a poslední

slovo verše.Při čtení pokyvuje hlavou jako do rytmu. Potom si opakoval první odstavec pro sebe, když měl pocit že ho ovládá, přešel k odstavci druhému. Jinak bez pomůcek.

Text:

Doba potřebná k naučení: 5 min Počet chyb: O Druh chyb: všechno řekl svými slovy, ale s téměř přesnou reprodukcí, doplňující otázky nebyly potřeba. Popis strategie: přečetl jednou celý text, poté si přeříkával důležité informace svými

slovy pro sebe, navíc konfrontoval informace s realitou, zasazoval do toho, co již ví a do představy, jak to v přírodě funguje. Jinak bez pomůcek.

Jiří 7.C Známka z čj: 4

Báseň: Doba potřebná k naučení: 16 min Počet chyb: 6 Druh chyb: vynechání tří veršů z básně úplně Nahrazení spojení „ na jezero“ za „ má milá dcero“ ( úplná změn významu) Nahrazení verše „já měla zlý té noci sen“ za „ zdál se mi zlý sen“

(ponechán význam verše) Popis strategie: čte si báseň a každý řádek si opakuje pro sebe se znatelnou vizuální

oporou v textu, některé slova a verše říká hlasitěji s větším důrazem ( např. zůstaň dnes doma moje dcero – což při reprodukci vynechává). Bez dalších pomůcek.

Text:

Doba potřebná k naučení: 4 min Počet chyb: 12 Druh chyb: všechny důležité informace vynechává, z celého textu odpoví na zadání o čem text byl a co si zapamatoval ,slovy :“ savci, domácí zvířata a hraboši“ bez jakýchkoliv souvislostí. Na doptání otázkami je schopen odpovědět na 5 otázek. Na 3 odpovídá špatně, spíše na základě tipu. Na 4 není schopen odpovědět vůbec. Popis strategie: 2x si text přečetl, bez dalších pomůcek.

Bára 7.C Známka z čj: 3

Báseň: Doba potřebná k naučení: 8 min Počet chyb: 3

5

Druh chyb: vynechání 2 veršů úplně Záměna ve spojení „na jezero“ za „ k jezeru“ Popis strategie: dokola přeříkávala verš po verši nejprve první sloku, potom přešla

stejným způsobem ke sloce druhé. Bez pomůcek.

Text: Doba potřebná k naučení: 14 min Počet chyb: 7 Druh chyb : vynechala 7 podstatných informací

Z toho 4 doplnila po doplňujících otázkách, na tři otázky nedokázala odpovědět správnou informací.

Popis strategie: nejprve přečetla celý text 2x, 1.věty se snažila zapamatovat přesně tím, že si je opakovala. Druhou část si pamatovala méně, takže se snažila zapamatovat důležité informace a věty spíše svými slovy. Tichou řeč ani jiné pomůcky nepoužívala.

Pavel 7.C Známka z čj: 2

Báseň: Doba potřebná k naučení: 6 min Počet chyb: 1 Druh chyb: záměna ve spojení „k jezeru“ za „ na jezero“ Popis strategie: přečte řádek a opakuje, pomáhá si prstem, kterým jede po řádku, druhu

dlaní si schovává ostatní verše. Ke každému řádku přidával další a pak si pro sebe opakoval se zavřenýma očima. Pokud nešlo, přečetl ještě jednou s otevřenýma očima. V mysli si představoval děj básně, což mu pomáhalo při vybavení.

Text:

Doba potřebná k naučení: 3 min Počet chyb: 2 Druh chyb: vynechává 2 informace Z toho 1 doplňuje na otázku , na druhou odpověď neví. Popis strategie: používá fixu, zdůrazňuje důležitá slova, ale ta která si

nepamatuje.Snaží se v duchu převést na svá slova. Přečte jednou celé a při druhém čtení teprve podtrhává. Vždy přečte jednu větu, pak pro sebe svými slovy zopakuje.

Luboš 7.C Známka z čj: 4

Báseň: Doba potřebná k naučení: 4 min Počet chyb: 7 Druh chyb: záměna slova „prádlo“ za „ šaty“ Vynechání slovního spojení „ k jezeru“ Přehození slov „šátečky sobě“ za „sobě šátečky“ Vynechání slov „ ach“ ,“ na jezero“ Vynechání 1 verše Nahrazení verše „ já měla zlý té noci sen“ za „měla jsem v noci sen“ Záměna slovního spojení „ dceruško k vodě“ za „ k jezeru“

6

Popis strategie: jednou přečetl celý úryvek, poté vzal prázdný papír a postupoval verš po verši, přečtením a zopakováním si pro sebe, přičemž prázdným papírem překrýval zbylé verše. Pomáhal mu rým, proto se soustředil nejvíc na poslední slova verše.

Text:

Doba potřebná k naučení: 18 min Počet chyb: 9 Druh chyb: 9 informací vynechal, po doptání všechny doplnil. Z počátku se snažil

hovořit doslova, později, když už si nevybavoval, doplňoval informace svými slovy. Popis strategie: nejprve text 3x přečetl celý. Po čtvrté si vzal fixu a začal podtrhávat

důležitá slova a slova, která si těžko pamatoval při tom, když si větu zkoušel říci pro sebe doslovně.

Veronika 7.C Známka z čj: 3

Báseň: Doba potřebná k naučení: 6 min Počet chyb: 1 Druh chyb: záměna slova „šátečky“ za „prádlo“ Popis strategie: nejprve 2x přečetla celé, potom každou sloku zvlášť. Nakonec pomocí stálého opakování a přeříkávání postupovala řádek po řádku. Nakonec celé opakuje nahlas sobě s menší vizuální oporou.

Text:

Doba potřebná k naučení: 8min Počet chyb: 8 Druh chyb: 8 informací vynechává Z toho 1 doplňuje na otázku, zbytek neví. Popis strategie: přečte nejprve celý text, pak postupuje větu po větě a opakuje si pro

sebe doslovnými větami.

Alžbeta 9.A

Známka z čj: 3 Báseň:

Doba potřebná k naučení : 11min Počet chyb: 3 Druh chyb: vynechání slova „ani“ Přidání slovíčka „to“ Záměna slova „ stát“ za slovo „být“ Popis strategie: pouze báseň čte, bez dalších pomůcek, pro sebe opakuje bez vizuální opory. Postupuje řádek po řádku.

Text: Doba potřebná k naučení: 7 min (potřebuje mnohem víc, ale já již pro nedostatek času přerušuji) Počet chyb: 9 Druh chyb: sama říká pouze první větu, která je však doslovná, potom odpovídá na druhou a třetí otázku, ale další informace není schopna nijak reprodukovat.

7

Popis strategie: popis je stejný jako u básně, text pouze čte a pro sebe si snaží říkat některé věty bez vizuální opory, snaží se je zapamatovat doslovně.

Láďa 9.A

Známka z čj: 3 Báseň:

Doba potřebná k naučení: 5 min Počet chyb : 2 Druh chyb : záměna spojení „ jaké je ticho“ za „ jaké je pěkné stát“ Nahrazení „ na mostě sám“ za „ sám na mostě“ Popis strategie: čte si po dvou verších báseň a představuje si děj, příběh jak stojí na

mostě, což mu pomáhá při vybavování. Opakuje po dvou řádcích pro sebe a na konci ještě naposledy jednou přečte. Text:

Doba potřebná k naučení : 4min Počet chyb: 2 Druh chyb : informace vynechává, ale po doptání se odpovídá správně. Popis strategie: používá fixu a podtrhává si důležité informace, především informace

které jsou pro něj nějak nové nebo které si těžko pamatuje.Snaží si vytvořit systém informací, kdy nejprve se popisuje tělo žiraf, potom jejich život, což mu trochu pomáhá při vybavování. Snaží si pamatovat jen určující informace a zbytek říci svými slovy.

Kamila 9.A Známka z čj: 2

Báseň: Doba potřebná k naučení: 6min Počet chyb: 4 Druh chyb: nahrazení „nemá ani“ za „ ani nemá“ Vynechání 1 verše Vynechání slov „ jak“ „ to“ Vynechání „ dolů“ Popis strategie: nejprve si jednou přečte celou báseň , potom postupuje po dvojverší,

které si snaží opakovat pro sebe. Trochu jí pomáhá rým, který ale u básně není pravidelný, tudíž se dá špatně využít.

Text:

Doba potřebná k naučení: 3 min Počet chyb: 5 Druh chyb: 4 Informace odpovídá správně až po dotázání 1 informaci nezodpoví ani po doptání. Popis strategie: nejprve si čte celý text, potom si pro sebe opakuje důležité informace a

nakonec si to pro sebe svými slovy přeříkává. Nepoužívá žádné pomůcky.

8

Tomáš 9.A Známka z čj: 1

Báseň: Doba potřebná k naučení: 2min Počet chyb: O Popis strategie: přečte nejprve celou báseň, potom jde řádek po řádku a opakuje pro

sebe, zopakuje si celou sloku a potom teprve přechází na další, nakonec opakuje báseń celou. Pomáhá mu představa, jak stojí na mostě, jakoby on byl aktér. Pomáhá mu rým, přestože v této básni není pravidelný. Text:

Doba potřebná k naučení: 4min Počet chyb: 3 Druh chyb: 3 informace odpovídá správně na dotázání Popis strategie: používá fixu a podtrhává nejdůležitější informace, které pak doplňuje

již svými slovy. Informace pak reprodukuje na přeskáčku, jak si je vybaví.

Sabina 9.C Známka z čj: 2

Báseň: Doba potřebná k naučení: 2min Počet chyb: 3 Druh chyb: dodání do prvního verše „slušný člověk“ Záměna“ nemá ani“ za „ ani nemá“ Záměna „ pěkné“ za „hezké“ Popis strategie: čte dokola jednu sloku, pak jí pro sebe zopakuje, pak čte druhou sloku

a opět pro sebe opakuje.

Text: Doba potřebná k naučení: 11min Počet chyb: 3 Druh chyb: 2 informace zodpovídá po dotázání 1 informaci odpovídá nepřesně Popis strategie: nejprve čte celý text, potom si na vedlejší papír vypisuje nejdůležitější

informace, které tvoří celé věty. Potom se učí už pouze ze svých poznámek. Do souvětí se snaží zapsat a seskupit nejdůležitější informace

Jana 9.C Známka z čj: 2

Báseň: Doba potřebná k naučení: 4 min Počet chyb: 4 Druh chyb: záměna „ nemá ani“ za „ ani nemá“ Vynechání „ své“ Záměna „ plivat“ za „naplivat“ Vynechání „ z mostu“ Popis strategie: přepisuje si celou báseň vedle svým písmem, pak se učí ze svého

přepisu, postupuje po dvouverší, které si nejprve přečte a pak si jej opakuje pro sebe.

9

Text: Doba potřebná k naučení: 4min Počet chyb: 1 Druh chyb: jednu informaci nezodpoví ani po otázce Popis strategie: propiskou si zakroužkovává nejdůležitější informace, vedle textu

nakreslí náčrtek žirafy a k ní míry. Párkrát si text čte a pak si ho zkouší přeříkat podle nejdůležitějších zakroužkovaných informací. Některé informace reprodukuje svými slovy, některé poměrně přesně a doslovně.

Klára 9.C

Známka z čj: 3 Báseň:

Doba potřebná k naučení: 5min Počet chyb: 7 Druh chyb: vynechání slůvek „a“ , „své“, „ z mostu“ Záměna spojení „ než naplivat“ za „to radši plivat“ Záměna „ jak je to pěkné“ za „ jak pěkné je“ Záměna „ plyneš ale kam“ za „ a plyneš kam?“ Popis strategie: nejprve přečte celou báseň, potom postupuje verš po verši a opakuje si

dokola pro sebe.

Text: Doba potřebná k naučení: 13min Počet chyb: 3 Druh chyb: 3 informace odpovídá správně na dotazy Popis strategie: nejprve si text asi 5x přečetla, potom si fixou podtrhala důležité

informace a učila se už jen ty.

Dominika 9.C Známka z čj: 3

Báseň: Doba potřebná k naučení: 5min Počet chyb: 8 Druh chyb: záměna „ o kterých se nepřemýšlí“ za „ o kterých člověk nepřemýšlí“ Záměna „ to radši“ za „je lepší“ Záměna „ do vody“ za „dolů“ Dodání slovíčka „to“ Záměna „nad plynoucí řekou“ za „koukat na řeku“ Záměna „ pěkné stát na mostě sám“ za „ krása koukat dolů“ Přehození slovosledu Záměna „plyneš“ za „ pluješ“ Popis strategie: přečte celou báseň , pak postupuje verš po verši a opakuje pro sebe,

nepravidelný rým jí nepomáhá.

Text: Doba potřebná k naučení: 9min Počet chyb: 4 Druh chyb: 4 informace zodpovídá správně po doptání

10

Popis strategie: nejprve přečte 1x celý text, potom si na zvláštní papír vypisuje nejdůležitější informace do vět a následně se učí už pouze ze svých poznámek. Většinou uvádí spíše jen slovní spojení.

Jitka 9.C Známka z Čj: 4

Báseň: Doba potřebná k naučení: 2 min Počet chyb: 4 Druh chyb: nápověda na začátku Vynechání druhého verše

Záměna „ než naplivat si do své vlastní tváře“ za „ nemůže si plivat do tváře“ Druhou sloku nebyla schopna reprodukovat Popis strategie: přečetla si nejdříve celou báseň a pak si verš po verši pro sebe říkala

Text: Doba potřebná k naučení: 1 min Počet chyb: 10 Druh chyb: 3 informace říká sama správně svými slovy 3 informace odpovídá správně po doptání

zbylé informace odpovídá špatně dle svého úsudku, ne dle informací z textu např: „ tělo jako ovál, lvu se nemůže ubránit, pije v korytech“

Popis strategie: ihned si zvýrazňuje důležité informace v textu, pak se učí už jen důležité informace svými slovy.