Prof. Dr Mile IlićFilozofski fakultetBanja Luka

UČENJE I POUČAVANJE U INKLUZIVNOJ NASTAVI

Rezime: Polazeći od opštih značenja riječi inkluzija i u didaktičkoj literaturipreovlađujućeg poimanja termina nastavu u ovom radu se prvi put određujeinkluzivna nastava. To je nastava koja u procesu organizovanog učenja ipoučavanja obuhvaća i intenzivno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju iučešću odnosno učenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. sa razvojnimteškoćama i darovite) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu) premanjihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i očekivanim ishodima doličnih maksimuma.

U radu su eksplicirana značenja tangentnih termina (integrisana nastava,prepreke u učenju i učešću i podrška različitostima). Posebna poglavlja posvećenasu identifikaciji ključnih odrednica, prednosti i mogućih slabosti inkluzivne nastave.Detaljnije su analizirane specifičnosti učenja i djelotvornog poučavanja usavremenoj inkluzivnoj nastavi.

Ključne riječi: inkluzivna nastava, integrisana nastava, prepreke u učenju i učešćuučenika, podrška različitostima među učenicima, učenje, poučavanje.

1. Terminološka razgraničenja i osnovna polazišta

Nakon ukazivanja na opšta značenja termina ,,inkluzija’’, dajemo radnedefinicije inkluzivne i integrisane nastave, kao i pojmovna određenja tangentnih termina isintagmi, kao što su: prepreke u učenju i učešću učenika, podrška različitostima međuučenicima.

1.1. Opšta značenja termina ,,inkluzija’’

Inkluzija je ključni termin u nazivu inkluzivna nastava i u tangentnimpojmovima, kao što su: inkluzivna škola, inkluzija u obrazovanju, inkluzija u društvenojsredini, inkluzija u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti, itd.

Riječ inkluzija (lat.inclusio) ima sljedeća različita značenja: 1.zatvaranje, zatvor,zagrada; 2.uključivanje, sadržavanje, obuhvaćanje (M.I.), podrazumijevanje; 3.primjesa,sastojak, sastojina, sastavina; 4. zaokruženost, zaobljenost; INKLUZIVNO (isp.INCLUSIVE) uključivši, uključivo; obuhvaćajući, sadržavajući, podrazumijevajući(Klaić,1978, str.591). Među navedenim značenjima termina inkluzija apostrofirali smo

uključivanje, sadržavanje, obuhvatanje jer su takva značenja u temelju pojmaINKLUZIVNA NASTAVA.

Značenja riječi INKLUZIJA na engleskom jeziku su: ,,1.inclusive [in’klu:siv] adj(~ ly adv) koji sadržava, obuhvaća, uključuje |~ terms u cjelini je sve uključeno; ofuključivo, inkluzive; 2.inclusion [in'klu:зn] s uključivanje, uključenje, obuhvaćanje,uklapanje, pripadnost; 3.including [in’klu:diŋ] prep.uračunavši, uključivo, inkluzive;4.include [in'klu:d] vt uključi(vа) – ti uklopiti, uračunati, оbuhvatiti, obuhvaćati,sadržavati“ (Filipović-redakcija, 1990, str. 562).

Termin ,,inkluzija’’ preuzet je iz latinskog jezika u engleski jezik i u ostale ,,žive’’(savremene) jezike, među kojima je i naš. Njegovo opšte značenje je uključivanje,obuhvatanje svih, sadržavanje. Ipak, nepotpuno je i preusko poimanje inkluzije samo kaouključivanje svakog odraslog djeteta u institucionalno obrazovanje, jer pored obrazovneinkluzije postoji i društvena (šira) inkluzija, itd. Suprotno značenje ima ,,ekskluzija’’-isključivanje, neobuhvatanje svih ili obuhvatanje odabranih, nepotpuno sadržavanje...

1.2. Pojam ,,inkluzivna nastava,,

Termin INKLUZIVNA NASTAVA (INCLUSIVE TEACHING) stranog jeporijekla. Opisni pridjev inkluzivna potiče iz latinskog jezika i iz engleskog jezika, kao štoje u prethodnom poglavlju istaknuto.

Riječ nastava ima opšte poznato značenje, koje je uglavnom usaglašeno udidaktičkoj i leksikografskoj literaturi i u nastavnoj praksi, te ga ovdje nije potrebnonavoditi.

Polazeći od navedenih opštih značenja inkluzije, možemo reći da je inkluzivnanastava ona koja u procesu organizovanog učenja i poučavanja obuhvaća i intenzivnouključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću odnosno učenike sa posebnimobrazovnim potrebama (tj. sa razvojnim teškoćama i darovite) i sve ostale učenike uodjeljenju (grupi, tandemu) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima iočekivanim ishodima do ličnih maksimuma.

Učenje u inkluzivnoj nastavi obuhvata sve vidove i oblike samostalnog izajedničkog sticanja znanja, produbljivanje iskustva, usavršavanja vještina, njegovanjanavika, razvijanja sposobnosti i vrijednosnih orijentacija i unapređivanja procesahumanizacije i socijalizacije ličnosti učenika do ličnih maksimuma.

Učešće u inkluzivnoj nastavi podrazumijeva da se svaki učenik primjećuje, prihvatai uvažava onakav kakav jeste, da se djelotvornim poučavanjem stimuliše njegovo aktivnoangažovanje u individualnom i zajedničkom učenju, podjeli iskustava i saradnji, te da sepodržava slobodno iznošenje svog doživljaja obrazovanja i vaspitanja.

Inkluzivna nastava je glavna komponenta inkluzije u obrazovanju kao cjelokupnogprocesa permanentne reforme sistema obrazovanja i održivog razvoja svih kapacitetavaspitno-obrazovne ustanove koji bi odgovarali različitim potrebama svakog pojedinogučenika. U tom kontekstu inkluzivna nastava treba da omogući aktivno partnerskoučestvovanje svakog učenika u obrazovno-vaspitnom procesu i smanjivanje njegoveekskluzije iz tog procesa.

Osnovni cilj koncipiranja i realizacije inkluzivne nastave jeste stvaranje mogućnostiza kvalitetnije učenje svih učenika koje će najbolje odgovarati njihovim individualnim

različitostima. ,,Osnovni cilj je stvoriti kulturu i duh u školi koji će cijeniti sve učenike bezobzira na različitosti njihovih potreba. Inkluzija je ovisna o kontinuiranom pedagoškom iorganizacionom usavršavanju svog osnovnog koncepta ’’(Vukajlović, 2004, str.30).

Kvalitet inkluzivne nastave zavisi od permanentnog višestrukog, polismjernog imeđuzavisnog partnerstva-između učenika i nastavnika, ravnopravne interakcije izmeđuučenika, odnosa između nastavnika i roditelja, te unapređujućeg partnerstva škole idruštvene zajednice. Na probleme u inkluzivnoj nastavi ne gleda se ,,kao na teškoće unutarindividue, nego kao na teškoće koje se javljaju u interakciji između učenika, te sa ljudskimi materijalnim resursima koji su na raspolaganju da podrže učenje.Važan zadatakobrazovanja je da maksimizira participaciju svih i to putem minimiziranja prepreka uprocesu učenja...Konteksti variraju zavisno od stepena i prirode prepreka učenju i učešću.Iako se inkluzija fokusira na marginalizovane grupe, ona povećava efikasnost sistema daodgovori na potrebe svih učenika ’’(Isto, str. 20-21).

1.3. Integrisana nastava

Terminom ,,integrisana nastava’’ (integration of instruction/learning) ili ,,integracijanastave’’ označavaju se mnogi integracioni procesi u nastavi i školi, kao što je ,,integracijanastavnih sadržaja, integracija učenika u obrazovne grupe, personalna integracijanastavnika u timskom radu, integracija djece s teškoćama u razvoju u redovno školovanje(M.I.), integracija škole i društvene sredine, integracija obrazovanja i vaspitanja i dr.Postoje još i nazivi: celovitost, sintetičnost, jedinstvenost, sinektičnost te i dijalektičnostnastave’’ (Pedagoški leksikon, 1996, str. 2001).

U stručnoj literaturi i školskoj praksi često se pojam inkluzivna nastavapoistovjećuje sa pojmom nastava u kojoj se integrišu djeca sa lakšim teškoćama u razvoju iučenju, za što ne postoje pedagoško-didaktički niti logički argumenti. Kako je opšteznačenje termina integracija (integer, lat.- netaknut; sav, čitav; te integrirati, tegriram tat. –integrare 1.upotpuniti; održati u potpunosti, Klajić, 1978, str. 598) povezivanje dijelova,komponenti u funkcionalnu cjelinu sistema ili procesa, inkluzivna nastava se razlikuje odintegrisane nastave po tome što ne omogućuje samo socijalnu interakciju učenika sapreprekama u učenju i učešću (tj. pojedinca s teškoćama u razvoju i obrazovanju,darovitih...), već i stalno podsticanje, praćenje i evaluacija sticanja znanja, formiranjavještine, razvoja sposobnosti i ostalih individualnih potencijala u zoni bliskog razvoja doličnog maksimuma.

1.4.1. Prepreke u učenju i učešću učenika

Umjesto termina učenici sa preprekama u učenju i učešću do nedavno jeupotrebljavana neodgovarajuća sintagma učenici sa posebnim potrebama.

Uobičajena sintagma ,,posebne obrazovne potrebe’’ manje je adekvatna jerimplicira etiketu koja može dovesti do smanjenih očekivanja, skretanja pažnje sa izvoraspoljašnjih teškoća (obrazovna politika, školska organizacija, program, međuljudskiodnosi, pristupi nastavi i učenju...), zanemarivanja problema drugih učenika bez etikete i do

rasipanja napora škole da bi odgovorila na razlike među učenicima različitih kategorijasposobnosti, iskustava, etniciteta, itd.

Kada se apostrofiraju prepreke za učenje i učešće pažnja se usmjerava na ono što bitrebalo učiniti da bi se unaprijedilo obrazovanje za svakog učenika. Teškoće nastaju upravokada učenici naiđu na prepreke u učenju i učešću nastale u lokalnoj zajednici, ufunkcionisanju škole, u interakciji učenika sa sadržajem učenja i sa načinima poučavanja,itd.

Smanjivanje prepreka za učenje i učešće učenika obuhvata pokretanje svih resursa uškoli, u porodici i društvenoj sredini. Postoji više resursa podrške učenju i učešću negošto se koristi u bilo kojoj školi ili bilo kom okruženju. Kao i prepreke, i oni se mogu naći uučenicima (u pokretanju i usmjeravanju učenja, u međusobnoj podršci...); u roditeljima ilistarateljima (u inteziviranju saradnje sa školom, podršci djeci, pedagoškom obrazovanju...);u pozitivnim promjenama školske kulture, politike i prakse; u pojačanoj podršci društvenezajednice...U upoznavanju prepreka i resursa u školi mogu biti korisna pitanja: Koje suprepreke za učenje i učešće? Kako ih umanjiti? Ko se sa njima susreće? Koji su dostupniresursi za prevazilaženje prepreka za učenje i učešće? Kako mobilisati dodatne resurse?

Prepreke za učenje i učešće su i razne vrste hroničnih oboljenja i ometenosti upsihofizičkom razvoju učenika. Ometenost se može odrediti kao dugoročno ograničenjefizičke, intelektualne ili senzorne funkcije. Škola ne može mnogo učiniti da riješi problemtakve smetnje. No, ona može mnogo učiniti u smanjenju predrasuda, diskriminatornihstavova, netolerancije različitosti, itd. Medicinski model poima teškoće u učenju kaoposljedice individualnog nedostatka ili ometenosti djeteta, te preferira upotrebu termina,,posebne obrazovne porebe’’. Socijalni model obrazovnih teškoća i ometenostipodrazumijeva da prepreke za učenje i učešće mogu postojati u prirodi ambijenta iliproizlaziti iz međuzavisnog odnosa učenika i njegovog okruženja (nastavnika, ostalihučenika, roditelja, školske politike, kulture, socijalnih i ekonomskih uslova...). Po tommodelu takve spoljne prepreke učenju i učešću učenika mogu se otklanjati u školi koja serazvija kao inkluzivna i u inkluzivnoj društvenoj sredini.

1.4.2. Podrška različitostima među učenicima

Pod pojmom PODRŠKA RAZLIČITOSTIMA MEĐU UČENICIMApodrazumijevaju se sve aktivnosti u školi koje na potrebe učenika odgovaraju, t.j. kojepovećavaju učešće svih učenika u vaspitno-obrazovnom procesu. Pružanje podrškepojedinim učenicima samo je dio pokušaja da se poveća učešće svih učenika. Indivudualnapodrška može povećati aktivno, nezavisno i efikasno učenje, kao što može doprinijetipoboljšanju nastave za širu grupu učenika. Primjeri podrške su kada nastavnik pripremanastavu imajući u vidu aktiviranje svih učenika, a uzimajući u obzir njihova različitapredznanja i načine učenja, ili kada učenici pomažu jedni drugima na času. Ukoliko sunastavne aktivnosti tako koncipirane da podržavaju učešće svih učenika, potreba zaindividualnom podrškom u učenju i učešću učenika se smanjuje.

2. OSNOVNE ODREDNICE INKLUZIVNE NASTAVE

2.1. Odrednice inkluzivne nastave

Analizom teorijskih shvatanja, rezultata empirijskih istraživanja i pozitivnihiskustava, može se doći do utvrđivanja sljedećih odrednica inkluzivne nastave:

1. ravnopravno učestvovanje u redovnoj nastavi one iste škole koju bi pohađaliučenici i da nemaju prepreke u učenju i učešću (tzv. posebne potrebe);

2. obrazovanje i vaspitanje u odgovarajućem razredu redovne škole svih učenikabez obzira na prirodu prepreka u učenju i učešću;

3. participacija svih učenika (sa razvojnim teškoćama, darovitih i ostalih) u procesusticanja znanja, usavršavanja vještina,formiranju navika, razvijanju sposobnosti osjećanja ivolje u redovnoj nastavi s obzirom na individualne potencijale (u zoni bliskog razvoja) doličnih maksimuma;

4. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću ne samo u redovnu nastavuodgovarajućeg razreda, već i u vannastavne aktivnosti, kulturne manifestacije, na izlete,ekskurzije i u ostale vidove vaspitno-obrazovnog rada;

5. isti raspored časova za učenike sa preprekama u učenju i učešću i za ostaleučenike odgovarajućeg odjeljenja;

6. omogućavanje realizacije programa individualizovanog učenja u redovnoj nastaviprema profilu određenog učenika sa teškoćama u razvoju, darovitog, prosječnog itemeljenog na očekivanim ishodima obrazovno-vaspitnog rada;

7. stvaranje prijatne emocionalne atmosfere, ugodnog socijalno-komunikacijskogokruženja i njegovanje prijateljstva između djece sa preprekama u učenju i ušešću i ostalihučenika u nastavi i školi;

8. pružanje neophodne dodatne pomoći učenicima sa preprekama u učenju i učešćui ostalim učenicima u redovnoj nastavi;

9. permenentno osvješćivanje razumijevanja i prihvatanja ljudskih različitosti u svedjece i mladih u redovnoj nastavi i drugim vidovima vaspitno-obrazovnog rada i života uškoli i van nje.

2.2. Koja nastava nije inkluzivna?

Povezujući i sistematizujući dosadašnja teorijska saznanja²), rezultate eksplorativnihistraživanja i opservacije školske prakse, možemo identifikovati sljedeća obilježja nastavekoja nije inkluzivna:

1. zahtijevanje ,,spremnosti’’ i pripremljenosti djece za pohađanje redovne nastave(posjedovanje kognitivnih, socijalnih, komunikacijskih vještina, predznanja...);

2. zasnivanje redovne nastave na obrazovnom programu jednakom za sve učenikeodređenog razreda, a ne na indikatorima individualnih razlika u razvojnim potencijalima iobrazovnim potrebama;

3. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u redovnu nastavu bezindividualizacije učenja i podrške u razvoju;

4. uključivanje učenika sa preprekama u učenju i učešću ili škole neodgovarajućenjihovom uzrastu;

5. omogućavanje dodatne pomoći učenika na izdvojenom ili osamljenom mjestu;

6. ravnodušnost prema posebnim obrazovnim i razvojnim potrebama djece i mledihkoji pohađaju redovnu nastavu;

7. izdvajanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u toku redovne nastave;

8. ugrožavanje sigurnosti i dobrobiti učenika.

2.3. Prednosti inkluzivne nastave

Prednosti inkluzivne nastave u obrazovanju i vaspitanju učenika sa preprekama uučenju i učešću učenika u odnosu na segregacijsko obrazovanje (u specijalnim odjeljenjimai školama) i u odnosu na tradicionalnu (neinkluzivnu, ekskluzivnu) nastavu su:

1. u inkluzivnoj nastavi učenici sa preprekama u učenju i učešću manje suosamljeni, otuđeni, etiketirani, ignorisani, i u manjoj mjeri se osjećaju drukčijim,zanemarenim, odbačenim, manje vrijednim, neprihvaćenim;

______________________________________________2) Vidi radove: Booth, T.(1996); Davis,S. (1992); Savolainen,H. I Alasuutari, H. (2000); Vayrynen, S.(2000);Eklindh, K.(2000); Alnesson,M.Skoldberg, K (2000); Bauer,M.W., Baskell,B. (2000);Shanker, A. (1993);Chase, R. (1995); Andrejević,D. (2000); Biondić,I. (1993); Bojanin (2002); Galeša, M.(1993); Kiš-Blavoš,L.(1999); Mešalić,D. (1995);Vukajlović,B.M. (2004).

2. socijalno okruženje u inkluzivnoj nastavi u odjeljenju redovne školeemocionalno-radnom atmosferom, ravnopravnom interakcijom i demokratskim odnosimadjeluje psihopedagoški stimulativnije i pozitivnije na razvoj ličnosti i obrazovanje djece sapreprekama u učenju i učešću, naročito u oblasti pažnje, percepcije, govora, igre,rekreacije, komunikacije, ponašanja, sticanja i podjele iskustva, pa čak i u sticanjuelementarnih znanja i umijeća;

3. učenici u inkluzivnoj nastavi imaju više prilika da sklapaju međusobnoprijateljstva bez obzira da li imaju ili ne prepreke u učenju i učešću, što je sličnijevanškolskoj društvenoj realnosti, nego što je slučaj u segregacijskom obrazovanju (jerposlije školovanja učenike neće čekati neki ,,specijalni život’’);

4. u redovnoj školi sa inkluzivnom nastavom češće su u mogućnosti da nastavnicisarađuju sa stručnim timom (pedagogom, defektologom, logopedom, psihologom,socijalnim radnikom) u utvrđivanju individualnih potencijala, razvojnih smetnji, uoblikovanju profila učenika; te u pripremanju, ostvarivanju i vrednovanju programaindividualizovanog i interaktivnog učenja temeljenog na očekivanim ishodima nego što jeto slučaj u tradicionalnoj školi bez inkluzivne nastave;

5. redovne škole imaju bolju materijalno tehničku osnovu za učenje i poučavanje uinkluzivnoj nastavi (školske i vanškolske prostore, labaratorije, kabinete, specijalizovaneučionice, sportske terene, opremu, učila, didaktički materijal, prirodne izvore saznanja...);

6. roditelji lakše prihvataju uključivanje svog djeteta sa preprekama u učenju iučešću u inkluzivnu nastavu nego u segregacijsko obrazovanje u specijalnom odjeljenju ilispecijalnoj školi;

7. poslije pohađanja inkluzivne nastave u redovnoj osnovnoj školi, učenici sapreprekama u učenju i učešću imaju veće šanse za nastavak školovanja višeg ranga;

8. redovne škole u kojima se izvodi inkluzivna nastava bliže su mjestu stanovanjadjece sa preprekama u učenju i učešću, što olakšava njihovo školovanje, kao i saradnjuroditelja i nastavnika;

9. redovnoj školi u kojoj je inkluzivna nastava bliža je lokalna društvena sredinakoja može pomoći u obrazovanju i socijalnom prihvatanju djece sa preprekama u učenju iučešću, kao i ostalih učenika;

10. inovativni didaktičko-metodički modeli individualizovane i interaktivne nastaveza učenike sa posebnim potrebama koristiće svim učenicima u inkluzivnoj nastavi;

11. u inkluzivnoj nastavi prepoznaju se i cijene različitosti u potencijalima ipotrebama učenika i stvaraju se najbolje mogućnosti da se pojedinačnom interaktivnom ikooperativnom participacijom u vaspitnoobrazovnom procesu zadovolje obrazovne potrebei maksimalno razviju i socijalizuju autentični individualitet svih učenika, među kojima su ioni sa preprekama u učenju i učešću;

12. teškoće u učenju u inkluzivnoj nastavi ne shvataju se kao slabosti unutarindividue, već kao prepreke u kadrovskim i materijalno-tehničkim resursima kojima školaraspolaže prilikom podrške individualnom i zajedničkom učenju, pri čemu se maksimiziraparticipacija svih učenika u nastavi, a minimiziraju prepreke u učenju;

13. svaki učenik inkluzivne nastave stavlja se u ravnopravnu poziciju i daje mu semogućnost istinskog pripadanja zajednici (tandemu, grupi, odjeljenju, školi, porodici,lokalnoj sredini...) i aktivnog sudjelovanja u njoj, što znači da se učenici sa preprekama uučenju i učešću i svi ostali učenici u inkluzivnoj nastavi ne pripremaju samo za budućiprivatni i društveni život, već ga u njegovoj punoći već žive.

2.4. Moguće slabosti inkluzivne nastave

Moguće slabosti i ograničenja inkluzivne nastave su:1. inkluzivna nastava je pedagoški efikasna u obrazovanju i vaspitanju djece i

mladih sa lakšim razvojnim smetnjama, ali ne i za one sa težim hendikepima;

2. inkluzivna nastava izvodi se u redovnoj školi u kojoj nisu uklonjenearhitektonske barijere za kretanje učenika sa težim razvojnim fizičkim smetnjama, a ioprema za njihovo učenje, osposobljavanje i rehabilitaciju uglavnom ne postoje;

3. u redovnoj školi sa inkluzivnom nastavom nisu uposleni niti su uvijek dostupnispecijalizovani stručnjaci i njihovi timovi za rad sa učenicima koji imaju izrazitije razvojnesmetnje, što otežava i kontinuirano praćenje napretka u obrazovanju i razvoju učenika;

4. potrebni su napori i dodatna finansijska sredstva za stalno stručno usavršavanjesvih nastavnika za inkluzivno obrazovanje u redovnim školama;

5. otežano je, naporno i profesionalno delikatno planiranje i pripremanje inkluzivnenastave;

6. složenija je organizacija vaspitno-obrazovnog rada u redovnoj školi sainkluzivnom nastavom.

Navedene moguće slabosti inkluzivne nastave pojedinci mogu smatrati prednostimanastave za djecu sa preprekama u učenju i učešću u segregacijskom (specijalnom) školstvu.Za učenje i poučavanje učenika sa preprekama u učenju i učešću u takvim školamaprilagođeni su prostoru i oprema, postoji stručni tim za cjelovito i permanentno praćenjenapredovanja u razvoju takvih učenika, racionalnija je uposlenost stručnjaka odgovarajućihprofila i jednostavnija je organizacija nastave vannastavnog rada, rehabilitacije iosposobljavanja hendikepirane djece i mladih.

Prema mišljenju pojedinih autora (Galeša 1993; Soder 1980, Stančić 1982...) zasvakog učenika sa preprekama u učenju i učešću treba pronaći najbolji oblik integrativneedukacije.

Organizaciono-nastavna rješenja mogu se tražiti u komplementarnosti(dopunjavanju) integracije i segregacije, procjenjujući i koristeći u konkretnim slučajevimaprednosti njihovih različitih oblika i varijanti za što efikasniju pomoć razvoju iobrazovanju, odnosno što potpunije uklanjanje prepreka u učenju i učešću ili zazadovoljavanje tzv. posebnih individualnih potreba djeteta (funkcionalni koncept pomoćikako ga je označio Opara, D. 1992.).

U zavisnosti od individualnog napretka učenika u učenju, djelovanju i međuljudskojinterakciji, moguće je primjenjivati različite modele integrisanog školovanja (premaBiondiću 1993), od djelimične do potpune inkluzije u obrazovanju, uz stalnu diferencijacijui individualizaciju nastave.

Međutim, većina stručnjaka smatra da je današnjem nivou nauke, struke icivilizacije moguće efikasno predupređivati i otklanjati navedene i druge moguće slabostiinkluzivne nastave, te da je razvojno stimulativnije uključivanje djece i mladih sapreprekama u učenju i učešću (izuzev onih sa teškim hendikepom) u nastavu segregacijske(specijalne) škole ili u neinkluzivnu nastavu u tradicionalnoj školi.

3. Učenje u inkluzivnoj nastavi

U inkluzivnoj nastavi intezivno se odvija zajedničko, individualizovano iinteraktivno učenje podržano adekvatnim poučavanjem. Tokom tog procesa progresivno semijenjaju i razvijaju individualne karakteristike učenika, na osnovu interakcije i potencijalanjegove ličnosti (intrapsihičkih snaga) i odabranih programskih sadržaja (obrazovnihdobara), komunikacije sa drugim učenicima i poučavanjem. Učenje u inkluzivnoj nastavi jeproces u kojem se potvrđuju i istovremeno razvijaju učenikove individualne snage tako štose interakcijom snažno vezuju za njima odgovarajuće programske sadržaje (ili obrazovnadobra). „Tek pomoću obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo subjektivne ljudskeosjetilnosti, muzikalno uho, oko za ljepotu oblika, nos za raspoznavanje najraznovrsnijihmirisa itd. (...) Ali mi učenjem ne razvijamo samo naših pet osjetila. Učenjem ipodučavanjem mi razvijamo i tzv. duhovna, praktička osjetila (moralnost, volja, ljubav,radoznalost, interesovanja, mašta, vjerovanje itd.). Stoga su osjetila odgojenog iobrazovanog čovjeka drugačija od osjetila neodgojenog i neobrazovanog čovjeka. Prematome, učenje i poučavanje omogućavaju da se čovjek može potvrđivati u svim svojimodnosima sa svijetom u gledanju, slušanju, mirisanju, kušanju, osjećanju, mišljenju,htijenju, voljenju, itd.“(Slatina, 2005, str. 127). Učenje i poučavanje u inkluzivnoj nastavi ufunkciji su takvog psihološkog rasta i razvoja autentične ličnosti svakog pojedinog učenika.

Procesualno i funkcionalno muđuzavisnim učenjem i poučavanjem u inkluzivnojnastavi proširuju se, produbljuju znanja učenika i pospješuju procesi interiorizacije idinamizmi internalizacije nastaju pozitivne promjene u sociopsihološkim karakteristikamaličnosti učenika. Te promjene su i psihičkog i društvenog karaktera. „Istinskesociopsihološke promjene su moguće ukoliko postoji interakcija između ljudskihindividualnih snaga i obrazovnih dobara. Pojmom obrazovno dobro želi se reći da jerelevantan samo onaj sadržaj koji u individui razvija neku ljudsku životnu snagu i određenepedagoške svrhe (saznajemo, estetska i društvena svojstva ličnosti). Dakle, obrazovnodobro je onaj edukacijski sadržaj pomoću kojeg je moguće obrazovanje, formiranje nekeljudske individualne snage“ (Isto, str. 127). U inkluzivnoj nastavi dominira neposredan

dodir učenikovih kognitivnih, afektivnih i konativnih potencijala i obrazovnog dobra. Teinteraktivne kontakte prate aktivnosti učenja, a pospješuje u nužnoj mjeri djelotvornopoučavanje.

Inkluzivnu nastavu čine vrijednosno odabrane i funkcionalno povezane aktivnostiučenja i poučavanja. To su oni modeli učenja i poučavanja koji najoptimalnije dovode umeđuzavisnost razvojno stimulativno obrazovno dobro i individualne snage određenogučenika, a u vezi sa očekivanim ishodima učenja (ili pozitivnim promjenama u strukturiznanja učenika, mogućnostima samoučenja itd.).

Učenje temeljeno na uspjehu (ili učenje pomoću uspjeha) pokazalo se efiksnim uinkluzivnoj nastavi, naročito prilikom aktivirinja učenika sa teškoćama u učenju i razvoju(djece sa preprekama u učenju i učešću – onih sa nedovoljnom mentalnom razvijenošću, sagovornim manama, sa smetnjama u čitanju i pisanju, sa nerazvijenim interesovanjima inavikama za učenje, sa strahom od neuspjeha itd.). Nastavnik primjenjuje pedagoškipostupak „ugrađivanje uspjeha“, što znači da se takvom učeniku u početku daju zadaci kojeon može uspješno da riješi. Takvim ugrađivanjem uspjeha u iskustvo učenika, onpostepeno stiče samopouzdanje u učenju.

Ugrađivanje uspjeha u iskustvo učenja u inkluzivnoj nastavi je svojevrsna primjenaprincipa potkrepljenja, kojeg su bihejvioristi definisali kao zakon efekta ili princip efekta.Prema tom zakonu ili principu učenik brže uči ili usvaja one reakcije iza kojih dolazipozitivno potkrepeljenje a sporije uči ili ne usvaja one odgovore koji su praćeni negativnimpotkrepljenjem (neuspjehom, ukorom, kaznom, slabom ocjenom, opomenom...). Pozitivnopotkrepljenje (uspješno rješenje, pohvala, osmjeh, podrška...) izaziva kod učenika prijatnost(zadovoljstvo), a negativno potkrepljenje (saznanje o neuspjehu, opomena...) stvaraosjećanje neprijatnosti ili nezadovoljstva. Što je prijatnost (zadovoljstvo) ili neprijatnost(nezadovoljstvo) intenzivnije izraženo u većoj mjeri se jača ili slabi veza između stimulusa(zahtjeva, namjere, aktivnosti učenja...) i reakcije (rješenja, odgovora, usvojenog sadržaja,vještine, navike...). Potkrepljenjem izazvano aktivno stanje prijatnosti ili neprijatnosti kojeje ustanovljeno u bihejviorističkim psihološkim istraživanjima i dovelo je do naziva iformulacije zakona (principa efekta).

Prema Skineru zakon ili princip učenja pomoću uspjeha temelji se na sljedećimgeneralizacijama bihejviorističkih istraživanja:

1. Učenik uči ili mijenja način svog ponašanja pod uticajem posljedica svojeaktivnosti.

2. Posljedice koje povećavaju vjerovatnost ponavljanja adređene aktivnosti zovu sepotkrepljivači.

3. Ako potkrepljenje neposrednije slijedi željenu aktivnost, vjerovatnije je da će seponašanje koje sadrži takva aktivnost ponoviti.

4. Što je potkrepljenje češće, vjerovatnije je da će učenik ponoviti aktivnost koja jebila propraćena tim potkrepljenjem.

5. Odstutnost ili odgađanje potkrepljenja nakon neke aktivnosti smanjujevjerovatnost da će se ta aktivnost ponoviti.

6. Tekuće potkrepljenje aktivnosti (tj. Takvo potkrepljenje koje se ostvaruje nesamo nakon aktivnosti već i u njezinom toku) povećava vrijeme u kojem učenik hoće da sebavi aktivnošću.

7. Ponašanje učenika u toku učenja može se postupno oblikovati pomoćudiferenciranog potkrepljenja, tj. nastojanjem da se potkrijepi željeni oblik ponašanja, asprečavanjem potkrepljenja nepoželjnih oblika pomašanja.

8. Osim što povećava vjerovatnost ponavljanja nekog ponašanja, potkrepljenje iubrzava aktivnost učenika i njegov interes za učenje (tzv. motivacioni efekti potkrepljenja).

9. Ponašanje učenika može se razviti do vrlo kompleksnih oblika, time što senajprije formiraju njegovi jednostavni oblici, a zatim kombinuju u lančani niz. (Skiner,1969, prema: Slatina, 2005, str. 138).

Iz tih bihejviorističkih ustanovljenih generalizacija izvedene su sljedeće formuleučenja: učenje = stimuls + reakcija + potkrepljenje, i (ili) učenje = stimuls +potkrepljenje + reakcija. Dakle, istaknuta je veza između stimulsa (S) i reakcije (R) kao ikarakter potkrepljenja (P) – (poticaj koji prati tu vezu). Princip potkrepljenja objašnjavaeferentnu modifikaciju (promjenu radnji). On se može upotrijebiti zajedno sauslovljavanjem (aferentnom modifikacijom). Na ovaj način nastale su S-R teorije učenja.

Iz pomenutih generalizacija mogu se izvesti dodatni principi učenja kao što suprincip učenja razlika, učestalost, prvenstvo i skorašnjost. Učenje razlika ilidiskriminatorno učenje je jedna varijanta učenja pomoću uspjeha. Njime se stavljanaglasak na proces razlikovanja. Pri učenju se koriste nagrade za tačne reakcije, zauspješno razlikovanje dvije draži. Učestalost znači da češće stvaranje neke veze omogućujeda veza postane jača. No, u tom ne treba pretjerivati, često ponavljanje stvara dosadu iodbojnost, što ometa učenje i razvoj ličnosti. Vježbanje u inkluzivnoj nastavi ne smijeprijeći u monotono i dosadno ponavljanje.

Principi uslovljavanja i potkrepljenja objašnjavaju samo izvjesno učenje, a ne moguobjasniti bogate promjene kakve stvara svjesno iskustvo u razvoju ličnosti. Takve promjeneobjašnjavaju se pomoću usmjerenosti učenja i uviđanja. U inkluzivnoj nastavi posebnomjesto ima i usmjerenost učenja. Nastavnik pronalazi odgovarajući smijer učenja i na njegaukazuje.

Ukoliko se kod učenika razvije negativan stav prema nastavnom predmetu, tonegativno utiče na njegov ukupan rad u školi i na ukupni razvoj ličnosti. Kada kod učenikarazvijamo pozitivan stav prema određenom programskom području, kada rano primijetimoneku sklonost i istu odnjegujemo učenik će znati željno tragati za saznanjima iz togpodručja. Dijete tako može biti neprijemčivo za matematiku, ali izuzetno osjetljivo za jezik.Pored ovakvih dugoročnih usmjerenosti postoje i kratkoročne namjere učenja i tzv.konkretne mentalne usmjerenosti učenja.

Svaki čovjek nosi u sebi ove usmjerenosti kao latentne sposobnosti koje su spremneza akciju pod pogodnim uslovima. Ovu latentnu gotovost Olport naziva toničnim aspektomusmjerenosti. Kada je podstaknuta ta usmjerenost vodi, upravlja aktivnostima koje dovodedo rješenja problema ili izvršenja jednog čina. Primjer latentne sposobnosti je i čovjekovaprirodna pronicljivost. Kako usmjerenost umnogome određuje proces učenja, zadataknastavnika u inkluzivnoj nastavi jeste da omogućuje i te pogodne okolnosti u kojima seusmjerenost javlja i funkcioniše.

Učenje u inkluzivnoj nastavi zahtijeva zaintresovanost, napor, upornost i pažnju, štoomogućuje neurofiziološku angažovanost i animiranje spoznajnih snaga učenika u recepcijiishodišno orjentisanih programskih sadržaja.

Nastavnik bira sadržaje i zahtjeve učenja u zoni učenikovog bliskog razvoja kojiizazivaju znatiželju, a podsticajnim poučavanjem učenik anticipira uspjeh u rješavanjuzadataka. Iz toga proističe učenikova obuzetost zadatkom, usresređenost pažnje iaktiviranje njegovih kognitivnih i afeketivnih potencijala, tj. maksimalna uključenostučenika u aktivno, brzo i stabilno učenje. Poznato je da se aktivnim učenjem mnogo više ibrže pamti nego pasivnim učenjem. „Ako neka individua ima aktivnu ulogu u jednojsituaciji učenja, a) ona teži da brže postigne odgovor koji treba da bude tačan i b) tajodgovor teži da bude temeljitije obrazovan nego kada neka individua ostaje pasivna“(Prema: Allport, 1992, str. 82). Ovo je tzv. zakon participacije kojeg su formulisali iobrazložili Rose Haggard and Rose, 1944, str. 34).

Još je dublji nivo participacije ego-angažovanost učenika u inkluzivnoj nastavi,kada on u procesu saznavanja učestvuje cjelokupnim interpersonalnim sklopom. Uinterakciji između aktivnosti učenja (fizičkih, motoričkih, lingvističkih, vizuelnih,auditivnih, intelektualnih, voljnih emocionalnih, interpersonalnih, imaginativnih,konativnih...) i obrazovnog dobra stvara se samoaktivitet učenika u efikasnoj inkluzivnojnastavi.

Kako pojedinac najuspješnije uči aktivnom participacijom onog što je, premaolportu, ego – relativno, jaka interesovanja za učenje u inkluzivnoj nastavi poprimajuobilježja najdubljih nivoa unutrašnje motivacije za sticanje ego – angažovanih iskustava ispoznaja. Takva interesovanja u ja – angažovanom učenju zahtijevaju odgovarajućaobrazovna dobra, pa ga od nastavnika očekuje studiozno upoznavanje individualnihpotencijala učenika za učenje selekcionisanje njima adekvatnih programskih sadržaja izadataka u inkluzivnoj nastavi.

Dok su u „pasivnom“ učenju (dominantnom u tradicionalnoj predavačkoj nastavi)dovoljna učenikova interesovanja za draži (nastavnikov monolog, vizuelne prezentacije,odgovori ostalih učenika...), dotle u aktivnom učenju u inkluzivnoj nastavi „istodobno idugledanje i predmet gledanja, slušanje i predmet slušanja, mišljenje i predmet mišljenja,voljenje i predmet voljenja itd. U interakciji između individualnih životnih snaga iobrazovnog dobra rađaju se aktivnosti koje u sebi i sobom nose fenomen učenja. Njihnazivamo aktivnostima učenja. Učenje koje se odvija preko odgovarajućih aktivnostikojima se učenik bavi nazivamo aktivnostima učenja“ (Slatina, 2005, str. 142).

Učenici, a najčešće oni iznadprosječnog školskog uspjeha (među kojima su idarovita djeca i mladi) u okviru inkluzivne nastave uče i uviđanjem relacije između uzrokaposljedica, veza i odnosa, između predmeta, pojava, primjera i pravila itd. Oni nalazerješenja složenih problema odjedanput, stvaralački generalizujući strategiju rješavanjatakve klase problema. Karakteristika učenja uviđanjem je iznenadnost. Od trenutkauviđanja, rezultati učenja u inkluzivnoj nastavi postaju stalna tekovina učenika. Poslijeuviđanja dati problem rješava se brzo i lako. Takvo učenje razlikuje se od učenja putempokušaja i pogrešaka. Tokom učenja putem pokušaja i pogrešaka rješenje zadataka slijediposlije ispravnog odgovora ili postupka. Rješenju problema uviđanjem prethodi periodispitivanja i traganja, zapažanja ključnih mjesta u problemskoj situaciji, nedostajućih iliskrivenih elemenata, uočavanje polazišta i odlučnih tačaka u problemskoj teškoći kojutreba riješiti.

4. Djelotvorno poučavanje u inkluzivnoj nastavi

U okviru inkluzivne nastave vrši se optimalna individualizacija školskog učenjapodržana djelotvornim poučavanjem. U kontekstu takve nastave nastaje visoko motivisanoili ja – angažovanjo učenje u kome su funkcionalno povezane intelektualne, emocionalne ivoljne snage učenika. „U ja – angažovanom učenju javljaju se interesovanja koja za sebetraže odgovarajuća obrazovna dobra. Ona ne čekaju da im se ponudi obrazovno dobro,nego funkcioniraju kao „nagonska interesovanja“. Njih, dakle, valja razlikovati odinteresovanja za draži, koja su trajna onoliko koliko odgovarajuća draž traje. „Pasivnom“učenju dovoljna su interesovanja za draži. Uskladite relacije s potrebama i interesovanjima,s razinom sposobnosti svakog učenika u razredu, isto je što i ponuditi podučavanjemrazličite vrste učenja“ (Slatina, 2005, str. 122). Tokom realizacije inkluzivne nastaveučenik sa preprekama u učenju i učešću, daroviti i svaki drugi učenik postepeno seosposobljava za preuzimanje odgovornosti za zadovoljavanje saznajnih interesovanja isamoučećih potreba.

Pedagoški stimulativnim poučavanjem i saznanjem temeljenim nasamoaktualizovanom postignuću, u inkluzivnoj nastavi iz ja – angažovanog učenja nastajesamousmjeravajuće učenje. To je učenje kojim učenik sam upravlja, na osnovu prethodnogpotkrepljenog učenja učenju. Znanja do kojih učenik dođe vlastitim naporom u inkluzivnojnastavi temelj su samorazvoja, samoobrazovanja i emancipacije.

U inkluzivnoj nastavi ne dominira predavačko poučavanje. Uloga nastavnika uinkluzivnoj nastavi je da organizuje iskustveno, samostalno i interaktivno učenje učenika.Nastavnik će podsticati razvoj samousmjeravajućeg učenja ukoliko:

a) identifikuje indikatore nivoa i strukture znanja, interesovanja i potreba zaučenjem, iskustava, sposobnosti i vještina, te ustanovi kako da pomogne učeniku uangažovanju tih potencijala u rješavanju zadataka učenja u zoni učenikovog bliskognarednog razvoja;

b) upozna pojedinačni stil učenja i njegova ograničavajuća i podsticajna obilježja;c) odredi ciljeve učenja, identifikuje željene ishode i prihvatljive dokaze da su oni

ostvareni;d) zajedno sa učenikom pripremi, realizuje i vrednuje dva-tri plana učenja,

navikavajući učenika da se često pita šta je to novo naučio.

Poučavanje u inkluzivnoj nastavi biće pedagoški efikasno, kada nastavnik „shvatida je njegova osnovna uloga pomoći učenicima u učenju; kada je pronikao u potrebe,interesovanja i želje svojih učenika, tj. kada je spreman i sposoban upoznati svoje učenike;kada je učenje proces u kojem učenici dijelom potvrđuju, a dijelom razvijaju svojeindividualne životne snage, tj. kada je učenje aktivni a ne pasivni proces; kada su učenicimotivirani za učenje; tj. kada su svjesni potrebe sticanja znanja i razine svojih stečenihznanja, sposobnosti i vještina; kada su učenici dobro upoznati s onim što trebaju naučiti ina koji će način dobivati povratne informacije o svojim postignućima i svomnapredovanju“ (Slatina, 2005, str. 122).

Nije vidljivo učenikovo razmišljanje, zamišljanje, vizualizovanje. Zato nijedovoljno dati zadatke koji počinju samo tim riječima.

Direktno je uočljivo ponašanje učenika izazvano sljedećim nastavnikovim nalazima(zadacima):

- Vodite bilješke. – Diskutujte sa kolegama. – Podignite ruke. – Radite u malimgrupama. Takve vanjske manifestacije aktivnosti vidljive su i učenicima i nastavniku.

Nastavnik vodi učenike kroz korake potrebne za korištenje vještine kroz tromodalnipristup – čuj/vidi/uradi.

Komponente djelotvornog poučavanja su:1. Uvod u nastavni rad (fokus...);2. Pružanje nastavnih instrukcija,3. Modeliranje i vođenje;4. Kreiranje aktivnog učešća;5. Nadgledanje i prilagođavanje;6. Zadržavanje ili održavanje znanja;7. Zaključak nastavnog rada.

U inkluzivnoj nastavi u okviru svake komponente poučavanja nastavnik pokreće,podržava aktivno učenje učenika sa preprekama u učenju i učešću, darovitih i ostalihpojedinaca.

Nastavnik će uspješno pružiti instrukcije učenicima ukoliko stručno-metodičkikompetentno planira, pripremi i realizuje sljedeće:

Izabere materijal koji odgovara željenim rezultatima; Poreda informacije u logičan slijed; Odluči koja će pitanja postaviti učenicima; Odabere informacije i pitanja relevantna za učenike i Naglasi realne aplikacije znanja.

Takvim instrukcijama stimulisaće odgovarajuće modele učenja i dinamizmeinternalizacije odabranih vrijednosti. Modeliranje se u suštini odnosi na posmatranje radaučenika, odnosno varijanti i efekata njihovog učenja i stvaralaštva. Očekivani dokazipokrenutih kognitivnih procesa i afektivno-konativnih dinamizama treba da budu precizni,nedvosmisleni i označeni konkretnim izvođenjem. S obzirom da slika vrijedi hiljadu riječi,u modelovanju nastavne aktivnosti je važno da nastavnik kreira vizuelnu predstavuproizvoda koji želi da učenici produkuju ili da demonstrira primjer kako kompletiratifinalni proizvod učenja. Mnogi se učenici, a naročito oni sa preprekama u učenju i učešćuoslanjaju na grafičke predstave kompleksnih koncepata u cilju razumijevanja.

Nadgledanje i prilagođavanje učešća svakog učenika u inkluzivnoj nastaviobuhvata: trenutan odgovor na ono što učenike zaokuplja i ono čime se bave, ponašanjeučenika na način koji se može nadgledati, provjeravanje ponašanja, tumačenje ponašanja iprikladno postupanje.

Nastavnik u inkluzivnoj nastavi ima u vidu da značenje ne postoji u materijalu. Onopostoji u odnosima između materijala koji se uči i postojećeg znanja i iskustva učenika.Značenje je spsobnost uma da razumije i vrednuje ono što se uči.

Zadržavanje ili održavanje znanja učenika zavisi od razumijevanja i prihvatanjaznačenja gradiva (sadržaja), stepena originalnog učenja, modelovanja, rasporeda vježbi itransfera. Kada je nastavnik dostupan da pruža povratne informacije i inicijalnim studijamaučenja tada osigurava da učenici vježbaju uz minimalne greške. Originalno učenje se možeposjpješiti putem: osvrta i vježbi, preciziranja i pojašnjenja.

Zaključak je „tačka“ unutar inkluzivne obrade nastavne jedinice u kojoj učenicitreba da imaju priliku da konsolidiraju i organiziraju ono što je naučeno. Mogućekomponente zaključivanja nastavne jedinice su: učeničko sumiranje naučenog, provjerarazumijevanja, aktivno učešće u primjeni znanja u cilju razvoja dodatne preciznosti ilivještine, omogućavanje tranzicije i slično. Neophodno ih je predvidjeti u trećempomenutom stadijumu mikroplana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu.

Djelotvornim poučavanjem nastavnik pokreće, podržava (motiviše), usmjerava,integriše i formativno evaluira procese i dinamizme opažanja, mišljenja, osjećanja tvoračkemašte, pamćenja, stvaralaštva, jačanja volje i karaktera, formiranje vrijednosnih orijentacijai produktivnog ispoljavanja učenika sa preprekama u učenju i učešću (sa tzv. posebnimpotrebama), darovitih, prosječnih i svih ostalih pojedinaca u svim etapama savremeneinkluzivne nastave, što se razmatra u narednim poglavljima.

LITERATURA

1. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Odgoj djece s posebnim potrebama.Zagreb: Školske novine.

2. Booth, T. (1996). A Perspective on Inclusion from England. Helsinki: CambridgeJournal of Education, 26.

3. Booth, T., Ainscow, M. (2008). Indeks enkluzivnosti. Centre for Studies onInclusive Education u Velikoj Britaniji – prvo izdanje 2000., drugo izdanje 2002.Adaptirano izdanje za upotrebu u BiH (2008) publikovao Save the children UR.

4. Cerić, H., Alić, A. (2005). Temeljna polazišta inkluzije. Zenica: Hijetus.5. Filipović, R. redakcija (1990). English croation or serbian dictionary- Englesko

hrvatski ili srpski rječnik. Zagreb: Školska knjiga i Grafički zavod Hrvatske.6. Galeša, M. (1995). Specijalna metodička individualizacija. Ljubljana: Didakta

Radovljica.7. Ilić, M. (2006). Interaktivno obučavanje nastavnika za individualizaciju učenja

čitanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. U zborniku radova: «Individualizacija iinkluzija u obrazovanju». Sarajevo: CES.

8. Klajić, B. (1978). Rječnik stranih riječi. Zagreb: Nakladni zavod MH.9. Konszstatowich, U. (1982). Weg aus der isolation. Konzepte und Analiysen der

Integration Behindeerter Danmark. Norwesen: Italien und Frankreich. Heildelerg.10. Mešalić, Š. (2002). Efekti edukacije i socijalizacije učenika usporenog kognitivnog

razvoja uključenih u redovne osnovne škole, doktorska disertacija. Tuzla:Defektološki fakultet.

11. Mišić. D. (1995). Uključivanje (inkluzija) – korak dalje od integracije djece steškoćama u razvoju. Pedagoška poema. Psiha – časopis za unapređivanje psihičkogživota 1, 4.

12. Olport, B. (1991). Sklop i razvoj ličnosti. Bugojno.13. Opara, D. (1992). Obrazovanje šoloobveznih otrok s težavarni v razvoju in učenju.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.14. Pedagoški leksikon (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.15. Skiner, F. B. (1996). Nauka i ljudsko poučavanje. Cetinje: «Obod».16. Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti. Uvođenje u teoriju kognitivnog

obrazovanja. Zenica: «Dom štampe» d.d.17. Soder, M. (1980). School Integration of the Mentally Retarded – Analysis of

Concepts Rescarch and Researsh Needs.18. Stančić, V. (1982). Odgojno-obrazovna integracija djece s teškoćama u razvoju

(Teorijski problemi u istraživanju): Zagreb: Fakultet za defektologiju.19. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.20. Vukajlović, B. (2004). Inkluzivno obrazovanje. Banja LUka: IP Grafid.