Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli LA VALUTAZIONE e LE COMPETENZE

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

LA VALUTAZIONE e

LE COMPETENZE



Il modello di verifica-valutazione frutto di un “atteggiamento centrato su obiettivi ed unità didattiche che propone un sistema chiuso caratterizzato da parti reciprocamente vincolate che utilizza strategie di carattere analitico-lineari con sequenze di passi ben definibili e circoscritti”. Il taglio è oggettivista e razionalista.

Il percorso didattico viene derivato dagli obiettivi secondo un approccio “top-down”: ha carattere sistemico e sequenziale. Il punto di partenza è una “task analysis”: si analizzano le capacità necessarie alla competenza richiesta e si scompongono in sottocapacità. Secondo tale visione l’apprendimento avviene in forma astratta, decontestualizzata.

Il modello di verifica-valutazione frutto di un “atteggiamento centrato su progetto aperto” propone un sistema aperto, disponibile ad accogliere l’imprevisto, a ristrutturarsi.Gli obiettivi si sviluppano sulla base dei bisogni. Si valorizzano:

autonomia progettuale; strategie metacognitive; apprendimento in contesto; costruzione negoziata del

significato; ricorsività poliprospettica;cooperazione/distribuzione/

alternanza dei ruoli.

La valutazione si allontana dal concetto di misurazione “obiettiva” a favore di forme:

di autovalutazione (dossier, portfolio); di valutazione “situata”; di valutazione intersoggettiva

(triangolazioni, pluralità di osservatori).Secondo tale ottica, l’asse portante della valutazione è la maturazione personale dell’allievo in base alla quale qualsiasi pratica valutativa non deve mai perdere di vista l’unità della persona e la continuità del processo formativo



Il modello di verifica-valutazione frutto di un “atteggiamento centrato su obiettivi ed unità didattiche che propone un sistema chiuso caratterizzato da parti reciprocamente vincolate che utilizza strategie di carattere analitico-lineari con sequenze di passi ben definibili e circoscritti”. Il taglio è oggettivista e razionalista. Il percorso didattico viene derivato dagli obiettivi secondo un approccio “top-down”: ha carattere sistemico e sequenziale. Il punto di partenza è una “task analysis”: si analizzano le capacità necessarie alla competenza richiesta e si scompongono in sottocapacità. Secondo tale visione l’apprendimento avviene in forma astratta, decontestualizzata.



Il modello di verifica-valutazione frutto di un “atteggiamento centrato su progetto aperto” propone un sistema aperto, disponibile ad accogliere l’imprevisto, a ristrutturarsi.Gli obiettivi si sviluppano sulla base dei bisogni. Si valorizzano:

autonomia progettuale; strategie metacognitive; apprendimento in contesto; costruzione negoziata del significato; ricorsività poliprospettica; cooperazione/distribuzione/alternanza dei ruoli.



La valutazione si allontana dal concetto di misurazione “obiettiva” a favore di forme:

di autovalutazione (dossier, portfolio); di valutazione “situata”; di valutazione intersoggettiva (triangolazioni, pluralità di

osservatori).

Secondo tale ottica, l’asse portante della valutazione è la maturazione personale dell’allievo in base alla quale qualsiasi pratica valutativa non deve mai perdere di vista l’unità della persona e la continuità del processo formativo



Con questa nuova concezione della valutazione si supera il paradigma della scuola della programmazione, contraddistinto dall’oggettività e scientificità e, di conseguenza, della parcellizzazione e della omologazione.Questo orientamento epistemologico ha portato, senza dubbio, a migliorare le pratiche di verifica degli apprendimenti, privilegiando metodi e strumenti di tipo scientifico e oggettivo.Nella scuola della personalizzazione educativa la valutazione “presenta due distinti versanti, entrambi importanti e complementari: l’una più volta al misurare, l’altra all’interpretare e dare senso. La sfida della scuola dell’autonomia è di far convivere, mediante un giusto equilibrio, la tensione verso l’oggettività con quella verso il significato”.



Porre al centro del processo di valutazione le prestazioni, significa trarre da esse indicazione sull’evolversi del processo formativo, sia nel suo insieme che in qualche aspetto particolare. Ogni singola prestazione, in quanto parte dell’intero processo formativo, è sempre in relazione a quattro fattori: le capacità, le competenze, le conoscenze e le abilità di un alunno.“Nel linguaggio della riforma, il processo educativo che si svolge nel sistema di istruzione e di formazione è invitato sempre a partire dalle capacità di ciascuno e, attraverso l’istruzione, cioè attraverso l’incontro intenzionale con conoscenze e abilità (sapere e saper fare) ritenute valevoli dalla comunità scientifica e sociale, le trasforma in competenze personali, ovvero le concretizza nel determinato grado di perizia con cui ciascuno affronta la vita e i suoi problemi, nel mondo, con gli altri.”



Senza dubbio la scuola analizza solo le prestazioni relative agli obiettivi. In tal senso gli obiettivi sono criteri di osservazione e sono declinati in indicatori e descrittori che ci consentono di valutare i progressi nell’apprendimento o nella maturazione. In relazione alle prestazioni osservate si valuta poi se l’alunno ha conseguito o meno l’obiettivo prefissato.



Per quanto si attiene alla scelte degli strumenti di verifica, come ben sappiamo, essi si dividono in prove soggettive ed oggettive. Indipendentemente dalla scelta, il problema di fondo è relativo alla chiave di lettura delle prestazioni. “Poiché le prestazioni, in quanto segni da interpretare, si aprono sulle conoscenze, abilità, capacità e conoscenze, possono essere lette indifferentemente in ognuna di queste direzioni. Per assurdo, persino le prove oggettive e chiuse, potrebbero essere lette, non come segni di abilità e conoscenze, ma come segni della persona (p.e. considerando la velocità di compilazione, ecc.). Così se noi, data una qualsiasi prestazione sollecitata da un qualunque strumento, vogliamo leggere solo le abilità e le conoscenze, siamo costretti comunque a spersonalizzare la prestazione e far decantare soltanto gli aspetti relativi alle conoscenze e abilità”. Naturalmente, non è possibile ricavare giudizi di personalità da prove di verifica di abilità, in quanto “l’essere delle persone è molto più grande del loro avere”.



Per la costruzione di una prova di verifica quali sono gli interrogativi che ci devono guidare? In primo luogo ci si chiede quale competenza si vuol far perseguire, quale processo di apprendimento lo studente deve mettere in atto per quella competenza e dunque, attraverso quali indicatori si può mettere in luce, quale situazione o prova permette di fare ciò e ancora quali descrittori esprimono il livello di competenza individuale. Man mano che viene fatta questa analisi si delinea non solo il tipo di prova, ma diventa abbastanza conseguente costruire i descrittori cioè indicatori contestualizzati, descrittori di competenza alla luce di rivelatori particolari.



È importante sottolineare che i criteri e le modalità di verifica e valutazione degli apprendimenti costituiscono un modello concreto ed oggettivo che orienta, indirizza e regola le pratiche e le attività di verifica e valutazione. Questo modello deve contenere le funzioni o gli scopi assegnati alla verifica e valutazione; l’oggetto della valutazione; i soggetti responsabili dei diversi momenti e delle pratiche valutative; le fasi della valutazione; le procedure di selezione degli obiettivi, le procedure di predisposizione e somministrazione delle prove; i tempi; gli strumenti.

Non si può valutare senza riflettere, né si può riflettere sui processi formativi senza attivare il pensiero valutativo. Ed è un pensiero autovalutativo: per l’allievo, per il docente, per la scuola



La scuola è molto attenta alla fluidità dei processi educativi, didattici e formativi; presta molta cura alla complessità delle situazioni di insegnamento e di apprendimento, ai fattori di clima e di contesto; è centro progettuale e organizzativo nel coordinamento delle sinergie territoriali per lo sviluppo delle azioni formative; interpreta l’apprendimento come personalizzazione delle competenze nelle trame dei saperi.

In tutto ciò sta il senso nuovo della valutazione



Valutare significa attribuire o dichiarare il valore di qualcosa, significa valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo. Valutare nella scuola è individuazione e ricerca di ciò che ha valore (negli apprendimenti, negli insegnamenti, nell’istituzione) per la formazione della persona. “l’atto valutativo può essenzialmente definirsi come una assegnazione di senso-valore ad un determinato evento o processo educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che lo costituiscono)” (C. Borello, 1996)



Il risultato della valutazione è una “congettura dotata di senso” (U. Margiotta, 1990), il senso attribuito da chi la effettua e da chi la interpreta.

La valutazione non è mai assoluta o definitiva. L’incertezza è sempre presente, ed è perciò necessario assumere un atteggiamento scientifico (di ricerca) riservando alla valutazione il ruolo di convalida delle ipotesi di riuscita che ci si pone in sede di progettazione.

Per superare la soggettività della valutazione è opportuna la massima trasparenza comunicativa negli scopi, nei criteri e nei metodi tra coloro che valutano.



È impossibile non valutare, tutti valutano tutto. La valutazione è una attività del pensiero,

attraverso cui ogni persona, grande o piccola, assegna propri significati a ciò con cui si

relaziona o con cui viene in contatto, e sulla base del senso attribuito agisce, si comporta,

prende decisioni.



La valutazione implicita, benché sia per lo più disgiunta da una piena consapevolezza della sua reale natura valutativa (che sta appunto nell’attribuire un senso e un valore al fine di

modificare le azione e i comportamenti), accompagna la maggior parte delle interazioni a scuola, e ciò condiziona largamente le attese

e gli esiti del processo educativo. La valutazione implicita è pervasiva,

spiccatamente soggettiva, largamente influenzata da stereotipi e pregiudizi.



Anche la valutazione spontanea è informale, ma, a differenza di quella implicita, si svolge su un piano di consapevolezza; non dipende da

norme fissate in precedenza ma da criteri contingenti,adottati al momento. Il valore della

valutazione spontanea si trova nella sua capacità di cogliere e far emergere quegli

elementi connessi all’incertezza e all’imprevedibilità dei processi, alla complessità

e alla variabilità delle situazioni.



La valutazione istituita, infine, si caratterizza non solo per essere esplicita e formalmente espressa, ma soprattutto

perché è socialmente organizzata, annunciata ed eseguita come tale, sulla base di procedure determinate

e per mezzo di strumentazioni specifiche. “Essa possiede allora una funzione sociale precisa... definita

dall’uso che potrà essere fatto del giudizio di valore, che a sua volta dipende concretamente dal tipo di decisione

che si è in grado di prendere in funzione dei risultati della valutazione” (C. Hadji, 1995).



Ma solo la valutazione istituita, progettata, trasparente, socialmente coordinata rivela i valori. La valutazione non deve cercare soltanto il senso, deve invece spingersi a cercare ciò che vale in quel senso, il positivo che diventa base di partenza di percorsi formativi, le qualità per assumere decisioni consapevoli, i talenti per valorizzare ogni soggetto.

“E’ impossibile non valutare”, valido se applicato ai processi di pensiero personali, viene smentito se adottato in sede di progettazione formativa. Qui, al contrario, è deleterio e dannoso valutare sempre e tutto. Il controllo totale risulta essere antiformativo, trasforma l’istruzione in mero addestramento ripetitivo, produce automi spersonalizzati.

Ogni eccesso valutativo è un inutile esercizio di potere, che manifesta l’insicurezza pedagogica di chi lo esegue; e provocando, a colui che subisce l’eccesso valutativo, manifestazioni di ansia, senso di impotenza e di inadeguatezza, vissuti inquisitori.



Il cammino verso una formazione orientata all’equilibrio prevede tappe meta-cognitive nell’affinamento della consapevolezza di sé. La consapevolezza è prima di tutto capacità di auto-valutazione.

Il processo iterativo dell’azione-riflessione promuove lo sviluppo meta-cognitivo: la valutazione, da controllo esterno, diventa elemento di maturazione verso l’acquisizione di padronanze e competenze a garanzia dell’autonomia delle persone e dell’istituzione formativa. Sia per l’allievo che per la scuola, l’autonomia nasce dalla capacità di auto-valutarsi.

LA VALUTAZIONE e LE COMPETENZE



COMPETENZE E PROCESSI

Le competenze possono essere definite come “Ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza”

I processi rappresentano i percorsi attraverso i quali si costruiscono le competenze.



Tre ragioni per cui i processi devono essere valutati:

Innanzitutto, perché sono di fatto i procedimenti e le condizioni attraverso cui si realizzano le competenze;

In secondo luogo, perché la padronanza dei procedimenti è essa stessa una competenza (potremmo definirla una metacompetenza), che oggi è sicuramente fondamentale nelle società come la nostra, società in rapida evoluzione che richiedono capacità di pronto adattamento e di ri-formazione costante;

E infine, perché molto spesso ciò che non viene esplicitato in un curricolo non viene valutato, e ciò che non viene valutato non viene insegnato.

COMPETENZE E PROCESSI

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