Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

PROGETTARE PER COMPETENZE

a cura della prof.ssa A. Orabona



Perché le competenze?

• Ormai tutta l’Europa le richiedeanche a livello lavorativo: (fine estrinseco)

• Sono strumento didattico efficace(fine intrinseco)



Elementi di forza dell’esperienza• Un compito in situazione reale• L’attivazione di conoscenze e abilità in un contesto

dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)

• La costruzione del progetto/percorso• L’essere attivi, protagonisti in prima persona• Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai

propri interessi e bisogni

Questo è l’approccio per competenze

“Sapere situato” (Bruner) Al di fuori dello “scolastic view” (Austin) Unità del sapere (Morin)



La competenza

CONOSCENZECONOSCENZE ABILITÀABILITÀ Caratteristiche personali e risorse psico-sociali

Caratteristiche personali e risorse psico-sociali

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Specifiche(tecniche, operative, ecc.)

Trasversali(.diagnosi, relazionali, sociali, ecc)

Specifiche(.tecniche, operative, ecc)

Trasversali(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Gli elementi che compongono la Competenza



“La comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”

(Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente.)

Competenza: 1^ definizione



COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA’

Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità

Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo

Sapere e saper fare + emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuitoapprezzamento estetico, azione

Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché

Testimoniabili, raccontabili, “ammirabili”, da altri più o meno esperti

Insegnabili, trasferibili da una persona all’altra (con il linguaggio e l’esercizio)

Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi

Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni)

Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali)

Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)



Dalle UD alle UA…Questo è il passaggio dalle unità didattiche

Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…)

Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…



Riflessioni

Nella parte introduttiva agli Assi culturali (Fioroni, 2007) si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.

… l’esperienza richiede tempo.....



Riflessioni: Italiano e latino

Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è

LEGGERE lo Zibaldone:

ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe l’alunno capisce assai meglio e per esperienza diretta di che si tratta.

Infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma meno significativa



Riflessioni: Italiano e latino

La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze.

Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto, esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.



Riflessioni: matematica

• … una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica.

• Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione.

• Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi.

interdisciplinarità

Problema riutilizzo



Riflessioni: matematica

L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia,

ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana.

interdisciplinarit

à

Giusto…COME? IN CHE

SENSO?



Riflessioni: scienzeDi contro, l'insegnamento teoretico delle scienze ha

come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente.

perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio? dal laboratorio?



Riflessioni: fisica

Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi, accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche.

Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.



Riflessioni: fisica

Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune

esempio dare il voto di italiano scritto esempio dare il voto di italiano scritto

sulla relazione di laboratorio di fisica…sulla relazione di laboratorio di fisica…



Progettare per competenze: definizioni

Sviluppo di una competenza (Pellerey)

Possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali;

aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle;

disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..



La progettazione per competenze nella scuola

Le competenze cognitive disciplinari, professionaliAcquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura

di carte geografiche )Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali

Competenze metacognitiveConsapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimentoAbilità di studio: imparare a imparare:Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)

Competenze trasversaliPrendere decisioni, diagnosticare, relazionarsiAffrontare e risolvere problemiSviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativoInserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società



Progettare per competenze: un esempioUN ESEMPIO: le Competenze di base IFTS Area L1

Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato

Il soggetto ha bisogno di sapere come:• Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e

lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo

• Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici

• Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)• Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche

finalità linguistiche• Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e

aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative



Progettare per competenze - Il Modello

Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce.

È pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere.

Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti.

L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri.

La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.



Progettare per competenze - Il Modello/ 2

Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:

• Autostima, nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità;

• Autoefficacia: percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici;

• Autovalutazione: sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale;

• Empowerment, come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi.

C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.



La mission dell’insegnante

• Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali;

• Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi;

• Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore.



La progettazione per moduli

QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?

CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHEInsegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA

CURRICOLO COME RETE DI MODULIApprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenzePercorso di apprendimento dinamico e soggettivo Produce COMPETENZA




ASSI PORTANTI DELLA MODULARITÀ

Autonomia, flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema

Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali (analisi disciplinare)

Individualizzazione dell’insegnamento

Certficazione delle competenze

Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento autonomo




Per l’organizzazione modulareè fondamentale

l’ANALISI DISCIPLINARE

Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze/competenze

Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard




Per impostare la progettazione per moduli occorre

Definire le finalità del processo formativo

Analizzare la valenza formativa della disciplina

Definire gli esiti in termini di competenze disciplinari e

trasversali

Definire gli standard per la certificazione (competenze,

conoscenze , abilità ecc.)

Individuare i moduli

Individuare le aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari,

transdisciplinari




Comporta:

1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del modulo (prerequisiti);

2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti ed abilità;

3. Durata del modulo;

4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento per competenze;

5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili, capitalizzabili;

6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle

competenze (….è in grado di … );

7. Riconoscimento dei crediti formativi.




STRUTTURA DEL MODULO Titolo Breve descrizione (10-15 righe) Prerequisiti Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali, metacognitive) Discipline coinvolte Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc Durata Fasi e tempi di attuazione Verifiche (tempi, tipologia, criteri)




*METACOGNIZIONE“…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee”

“Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere.

Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti”

(Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano 2005



Quadro di riferimento per la Progettazione

1. Gli standard Formativi minimi• Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000• Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge 17 maggio

1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS)

2. Assi Culturali (Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico; Asse Storico –Sociale)

• Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07, Fioroni)• Il documento sull’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 22 agosto 2007,

Fioroni) • Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -

basato sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622.

3. European Qualifications Framework (EQF)• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla

costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente.

4. Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti tecnici e professionali (2010, Gelmini)



COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione

sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’CONSAPEVOLEZZA ED

ESPRESSIONE CULTURALE



I tipi di Competenze secondo E. Q. F. Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono

l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale;

Competenze funzionali (abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale;

Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione;

Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.



Secondo il modello nazionale condiviso

• Competenze di Base: conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionale generale delle persone;

• Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti): conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa;

• Competenze Trasversali: conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace



I processi interessati• Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della

costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline;

• Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologiemetodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner);

• Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove;• Monitoraggio e regolazione dei processi; • Il processo di valutazione per una valutazione autentica;• Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC;• Certificazione delle competenze e dei crediti. (Predisposizione

della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del 28.10.2004 e succ.)



Le Strategie• Usare il bilancio iniziale delle competenze;• Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento;• Personalizzare le esperienze formative;• Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale;• Progettare con approccio sperimentale, esplicitato

tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico;• Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma

d’apprendimento;• Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare;• Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”-

esercizio del pensiero riflessivo;• Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni

attraverso la didattica laboratoriale;• Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione

per il proprio progetto di vita e di lavoro.



Le Metodologie Predisporre un’offerta formativa flessibile (non può essere rigida né

definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa;

Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico;

Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali;

Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il che implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale;

Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.



LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA

COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE

dal SEMPLICE

al COMPLESSO

integrazione risorse personali

dall’ESTERNO

all’ INTERNO

ruolo delle disposizioni

interne

dall’ASTRATTO

al SITUATO

sensibilità al contesto

APPRENDERE PER COMPETENZE



COGNIZIONE

METACOGNIZIONE

MOTIVAZIONEATTRIBUZIONE

conoscenze dichiarativeconoscenze proceduraliconoscenze strategiche

impegno riconoscimento di senso

consapevolezzaregolazione

concetto di séautostima

“Capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]

APPRENDERE PER COMPETENZELA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE



APPRENDERE PER COMPETENZE

CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa)

CONOSCENZE PROCEDURALI(sapere come)

CONOSCENZE CONDIZIONALI(sapere dove/quando/perché)

ABILITA’ SAPER FARE

CONDOTTE PRATICHEPROCEDURE D’ AZIONE

CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE

DISPOSIZIONI AD AGIRE

SAPER ESSERE

FATTORI MOTIVAZIONALIFATTORI ATTRIBUZIONALIFATTORI METACOGNITIVIMODALITÀ DI RELAZIONE

COMPETENZE SAPER AGIRE

USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO



LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

SAPERE SCOLASTICO

SAPERE REALE

astratto concreto

analitico globale

sistematico intuitivo logico pratico

generale particolare individuale sociale

rigido flessibile



LE QUATTRO DISCONTINUITA’

•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;


• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;

•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995]



LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO

“la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro

intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995

la differenza sta nella gestione della discontinuita’

centralità dell’insegnamento

centralità dell’apprendimento




DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO

IL MURO IL PONTE

La conoscenza come prodotto predefinito,

materia inerte

La conoscenza come processo elaborativo,

materia viva

La conoscenza viene frammentata in parti

per facilitare l’assimilazione

La conoscenza viene vista nelle sue

reciproche relazioni

Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza

Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi

Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona

Prevede un percorso lineare insegnante-

conoscenza-studente

Prevede un percorso ricorsivo insegnante-

conoscenza-studente

Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi

Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo

INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE



ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI

AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE

• PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI

GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE

• CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE• PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO• FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO• AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI

AGIRE • STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI• TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI• ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI• LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI• ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI COMPLESSITA’ ADEGUATO AGLI ALLIEVI

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?



ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO

PRINCIPI METODOLOGICI

INTERAGIRE • STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO• PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO

RIFLETTERE • PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO

VALUTARE • COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO• ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA

STRUTTURARE LE CONOSCENZE

• PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE• CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO• PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND.

INTEGRARE • PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE• FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI




ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO

PRINCIPI METODOLOGICI

COSTRUIRE SIGNIFICATI

• AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALL’APPRENDIMENTO• PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE

TRASFERIRE LE CONOSCENZE

• RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI• AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI• METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE•PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT

ESSERE ACCOMPAGNATO

• SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO• RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE L’AUTONOMIA DELL’ALLIEVO




QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?



PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO

DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA

PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE

SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante

l’esercizio diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)

STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE- ciò che fanno gli allievi- ciò che fa l’insegnante

- il materiale a disposizione degli allievi- la consegna data agli allievi

- la modalità di lavoro-- le fasi di lavoro

- gli ostacoli da evitare- ……………




ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIO

ATTIVITA’ ESEMPI

ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata

PROBLEMI A CARATTERE

ESPLORATIVO

Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche

appena studiate

PROBLEMI FINALIZZATI A FAR

INTEGRARE APPRENDIMENTI

GIA’ CONSOLIDATI

Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione,

un budget definito

ATTIVITA’ COMUNICATIVE

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una

scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa

COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN

CONTESTO DATO

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un

montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …




ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

PRODUZIONI A TEMA

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito

USCITE SUL TERRITORIO,

ATTIVITA’ OSSERVATIVE

Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale

verranno riprese o confermate le ipotesi generate

ATTIVITA’ LABORATORIALI

Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta

dei dati, la loro elaborazione, …

PRODUZIONI ARTISTICHE

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto

STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini

PROGETTI DI CLASSE

Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,

elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)




IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE

DALLA CONOSCENZA INERTE

AI COMPITI AUTENTICI

ALLA RIELABORAZIONE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

AL SAPERE COMPLESSO

AI PERCORSI APERTI

DAI PERCORSI CHIUSI

COMPITI DI PRESTAZIONE



Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?

1. Partire da un problema realeOccorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di unlampione come un cerchio con un lampione al centro.3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio

circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un

cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.

5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.




“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI conoscenze dichiarative

PROCESSI E ABILITA’

DISPOSIZIONI abiti mentali




UNA VISIONE D’ INSIEME



Progettare per competenze

Valutazione autentica

Forme di valutazione che complementano la valutazione di tipo tradizionale



P ro v e sta n d a rd izza te V a lu ta z io n e a u ten tica 1 . P ro v e d i v a lu taz io n e e m o m e n to d i

in se g n a m e n to so n o se p a ra ti 2 . L e p ro v e so n o u g u a li p e r tu tti g li a llie v i 3 . L e d e c is io n i v e n g o n o p re se su i p u n te g g i

c o m p le ss iv i o tte n u ti a d u n a p ro v a 4 . L ’a c c e n to v ie n e p o sto su g li e rro ri e le

la c u n e d e g li a llie v i 5 . S i b a sa su u n u n ico e sa m e 6 . S i p o n e l’a tte n z io n e su lle r isp o ste

c o rre tte 7 . S i e sp rim o n o g iu d iz i m a n o n a l fin e d i

m ig lio ra re le p re s ta z io n i 8 . G li in se g n a n ti so n o m a g g io rm e n te

c o n c e n tra ti su ll’u so d i p ro v e 9 . S i e v id e n z ia n o le sc a rse c o m p e te n ze e

c o n o sc e n z e d eg li a llie v i 1 0 . S i r ic h ie d e a g li s tu d e n ti d i la v o ra re

in d iv id u a lm e n te

1 . L a v a lu ta z io n e è p a r te in teg ra le d e ll’in se g n a m e n to

2 . G li a llie v i so n o c o n sid e ra ti in d iv id u a lm e n te

3 . V e n g o n o c o n sid e ra te fo n ti d iv e rse d i d a ti p e r p re n d e re d e c is io n i

4 . L ’a c c e n to v ien e p o sto su i p u n ti d i fo rz a e i p ro g re ss i d e g li a llie v i

5 . V a lu ta z io n e c o n tin u a e lo n g itu d in a le 6 . P o ssib ilità d i c o n sid e ra re p ro sp e ttiv e

d iv e rse 7 . L e in fo rm a z io n i ra c c o lte s e rv o n o p e r

m ig lio ra re l’a p p re n d im e n to 8 . G li in se g n a n ti p o n g o n o m a g g io rm e n te

l’a tte n z io n e su lla d e fin iz io n e d e i c u rr ic o li e il c o n tin u o c o n tro llo d e i p ro c e ss i d i in se g n a m e n to

9 . S i e v id e n z ia n o le a b ilità d i p en sie ro e i b u o n i r isu lta ti d e g li a llie v i

1 0 . V ie n e in c o ra g g ia to u n ap p ren d im e n to c o lla b o ra tiv i e a ttiv o d a p a r te d e g li a llie v i



ABILITA’

CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

IMPEGNO

ACCERTARE LE COMPETENZE

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?



PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE(docenti, famiglia,rapres. mondo del

lavoro...)

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

alla sua esperienza di apprendimento

evidenze osservabili

sistema di attese


IDEA DI COMPETENZA



UNA PROPOSTA FATTIBILEAUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere

Commenti docenti e genitori


Interazioni tra pari

Strategie autovalutative

Compiti autentici

RUBRICA VALUTATIVA

Commenti docenti e genitori



RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONE

strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento

autentico

la rubrica è :

uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di

raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.



LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: Le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;

i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);



gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?” Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;

le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.



RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE

• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni

• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata

• Può monitorare i progressi degli allievi • Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro

degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi

• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze

• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori

• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari

• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire



RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO

• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare

• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza

• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli.

• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi• Può monitorare i propri progressi• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è

autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)



COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE

RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA COMPETENZA PRESCELTA

CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI

(livello alto, medio, basso)

DESCRIVERE PER CIASCUNA PRESTAZIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI

PRESCELTI

REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER I DIVERSI LIVELLI

SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE



sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta?

la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti?

i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?

i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi?

la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)?

i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni?

PROMOZIONALITA’UTILITA’

ATTENDIBILITA’CHIAREZZA

ARTICOLAZIONE

FATTIBILITA’

VALIDITA’

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’



“Ciò evidentemente non può essere inscritto

in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo

educativo”(E. MORIN, La testa ben fatta)

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Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli PROGETTARE PER COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona