ÚJ KÉPPedagógusok ésszülők folyóirata

2006. j a n u á rf e b r u á r

ISSN 1450-5010

Kettős szám. Ára 100 dinár.

Pedagógusok és szülők folyóirataX. évfolyam 1. szám, 2006. január–február

SSzzeerrkkeesszzttőőbbiizzoottttssáágg//ČČllaannoovvii uurreeddnniiššttvvaa:: Bori Mária, dr. Gábrity MolnárIrén, Hajnal Jenő magiszter, dr.Hózsa Éva (irodalmi szerkesz-tő/književni urednik), dr. Illés Ti-bor (Eötvös Loránd Tudomány-egyetem), dr. Péics Hajnalka, Soós Edit (felelős szerkesztő/od-govorni urednik), Szálas Tímea(kéziratgondozás), Szőke Anna,dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudo-mányegyetem), Beszédes István(műszaki és művészeti szerkesz-tő/tehnički i umetnički urednik). AA llaappttaannááccss ttaaggjjaaii//SSaavveett lliissttaa::Miskolczi József (elnök), dr. Bá-nyai János, dr. Pintér János (alelnö-kök), Grgo Francišković, dr. Hor-váth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Lo-soncz Alpár, Ninkov Irén, Pető Ist-ván, Priboj Potrebić Vesna, dr.Szöllősy Vágó László, Varjú Potre-bić Tatjana, dr. Zolnai Albert.LLeekkttoorr:: Bálint Irén.RReezzüümméé//RReezziimmee::Tiberije Kopilović, Szálas Tímea.SSzzeerrkkeesszzttőősséégg//UUrreeddnniiššttvvoo:: 24400 Subotica, Age Mamužića13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: ujkep@tippnet.co.yu.KKiiaaddóó//IIzzddaavvaačč:: Vajdasági Módszertani KözpontSzabadka, Vojvođanski centar zametodiku Subotica.EEllnnöökk//PPrreeddsseeddnniikk:: Soós Mihály. KKéésszzüülltt//ŠŠttaammppaa:: Grafoprodukt,Szabadka/Subotica. AAzz ÚÚjj KKéépp aazz iinntteerrnneetteenn::www.ujkep.tippnet.co.yu

Tartalom

Tanulmányok, kutatásokZsolnai Anikó: A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében 3

Tudomány Egy ÓrábanHózsa Éva: A hangot csend veszi körül (Régió, önmegértés, vajdasági irodalom) 9

KönyvismertetőKáich Katalin: Kiadványok, melyek megörvendeztettek – Múlt, jelen és jövő egységben láttatása – 17Papp György: Andrić Edit: Kontrasztív mondatszerveződés-vizsgálatok 20Ágoston Pribilla Valéria: Megérte, mert ,,...egymás nélkül sötétben vagyunk" – József Attila Vetélkedő Zentán 21Tóth Ágota: Életszerűbb problémák és vitakultúra (Bíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok. Bp. Flaccus Kiadó, 2005) 23

Hivatásunk eszköztárábólRomić Gizella: Tanulóink és az elektronikus kommunikáció – felmérés – 27Pap Ágota: A globalizáció tükrében 35Pap Ágota és Dencs Tünde: Tükröt elénk! – avagy a Tükör Vajdasági Magyar Mentális Színházról – 39

PedagógusportréHózsa Éva: Látszólag másról, mégis minden róla szól 42Tatić Éva: Kedves András kollégánk 45

A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollábólHalász Tünde és Molnár Katalin: Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe 46

IrodalomVarga Attila: Tovasikló kavics 56

HírkosárJózsef Attila-emlékév a Délvidéken 58Számunk szerzői 64

Tanulmányok, kutatások 3

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében

Zsolnai Anikó

A kötődés, mint azt az etológiai és humán kutatások bebizonyították, alapvető szere-pet játszik a személyiség fejlődésében. Lényege a proszocialitás, amely a kötődő fe-lek védettségét, támaszát, biztonságát és segítését szolgálja. A kötődő felek számít-hatnak egymásra, bízhatnak abban, hogy önzetlenül védelmet, segítséget kapnakegymástól (NAGY, 2000). Az emberek kötődési hajlama öröklötten különböző erejű,de a környezet hatásai gyöngíthetik vagy erősíthetik ezt a velünk született késztetést.Például szülők nélkül vagy elhanyagoló szülők esetén már igen korán sérülhet a kö-tődési hajlam, ami aztán elszigetelődéshez, elmagányosodáshoz vezethet.

Csecsemő- és kisgyermekkorban a családi kötődési háló a domináns, ami azon-ban a gyerekek növekedésével kiegészülhet más kötődésekkel is. Ilyen lehet pl. azóvónőhöz és a tanítóhoz való kötődés, vagy az iskolában kialakuló baráti kötődéseksora. Egy gyerek kötődési hálója 6-8 esetben gazdagnak, 4-5 esetben megfelelőnek,2-3 esetben szegényesnek mondható (Nagy, 1997; 2000; ZSOLNAI, 1989; 1998). Van-nak olyanok, akik csak egyetlen kötődéssel rendelkeznek, ami azért veszélyes, merta kapcsolat megszűnése elmagányosodást, esetleg apátiát eredményezhet, s akad-nak teljes vákuumban élők is, akiknek egyáltalán nincsen kötődésük.

A kötődési háló gazdagsága, jellege és ereje alapvetően meghatározza a szociálisviselkedést. A fejletlen szociális készségek és képességek mögött leggyakrabban acsaládi kapcsolatok, főleg a korai anya-gyermek kötődés elégtelensége húzódik meg.Empirikus kutatások sora mutatta ki, hogy a bizonytalan kötődésű anya-gyermek vi-szony károsan hat a gyermek szociális fejlődésére. Az ilyen gyerekeket alacsony mo-tiváltság és teljesítőképesség, beilleszkedési zavarok jellemzik. Ezzel szemben a biz-tos kötődésű anya-gyermek kapcsolat pozitívan befolyásolja a gyermek szociális fej-lődését. Ezek a gyerekek pozitív énképpel, magas motiváltsággal és teljesítménnyelrendelkeznek, szociális kapcsolataikban pedig sikeresek.

KÖTŐDÉS

A kötődésnek számos meghatározása ismert. A szakirodalom leggyakrabban azattachment (ragaszkodás) megnevezést használja rá, amely elsősorban az anya ésgyermeke közt kialakult erős ragaszkodást jelöli. BOWBLY szerint, aki az egyik legna-gyobb szaktekintély a kötődésekkel foglalkozó kutatók körében „a kötődés közelségkeresése és fenntartása egy másik személlyel” (Bowlby, 1969, 52.o.). E definíció nyo-mán sok pszichológiai tankönyv és kézikönyv a csecsemőnek azt a hajlamát nevezikötődésnek, hogy gondozói közelséget keres, és aminek megléte során biztonságbanérzi magát (ATKINSON és mts., 1994). Vannak kutatók, akik a kötődésre a bond (köte-lék) szót használják, amely az anya és gyermek közti erős kapcsolaton kívül más szo-ciális kötelékekre is érvényes.

Kulcsszavak:■ kötődési háló■ viselkedési hajlam■ proszocialitás

Tema se samonamećenaročito operativnim nas-tavnicima ali i roditeljimazbog svoje neprolazneaktuelnosti. Vezanost jeugaoni kamen u socijal-izaciji ličnosti i počinjeveoma rano na relacijimajka-dete. Kasnije semreža ove vezanostiproširuje i produbljava .Porodica je najznačajnijaali rastom dece-škola,pubertet adolescencijadonosi nove veze. Autorvrši sistematizaciju vezi-vanosti pošto usmerenoistražuje ovaj fenomen, dabi zaključila nepohodnostda nastavnici temeljnijeupoznaju ovu materijukako bi mogli pozitivnodelovati tamo gde primeteda đaci imaju smetnjezbog kidanja tih veza,neuzvraćenih ljubavi idr.

Zsolnai Anikó4

E definíciókból kitűnik, hogy a szakemberek többsége a kötődést csak mint szemé-lyek közötti ragaszkodást definiálja, holott állatokhoz, növényekhez, tárgyakhoz és ér-tékekhez ugyanúgy kötődhetünk, mint embertársainkhoz. Az eddigi kutatások főkénta személyek közötti kötődésekre, döntően pedig az anya és gyermeke között meglévőerős érzelmi kötődés megismerésére koncentráltak, így a más típusú kötődési kapcso-latok létrejöttéről és működésről nagyon kevés információval rendelkezünk.

A kutatások egyértelműen bizonyítják, hogy az emberek közötti kötődés öröklöttviselkedési hajlam (Nagy, 2000). A viselkedési hajlam olyan öröklött pszichikuskomponens, amely sajátos viselkedésre késztet. A kötődési hajlam elemei öröklöttszociális felismerő mechanizmusok, ezeken belül fajtársfelismerő mechanizmusok(mintázatok). „A fajtárs valamely fajspecifikus szagáról, alaki, formai, viselkedésistb. jellemzőiről az evolúció eredményeként öröklött mintázat (felismerő mechaniz-mus) jött létre, és minden egyed (egy vagy több) fajra jellemző fajtársfelismerő me-chanizmussal születik.” (Nagy, 1997, 63.o.) A csecsemőben a legfontosabb a felnőttemberi arc öröklött fajtársfelismerő mechanizmusa. Az emberi arcot sematikusanábrázoló képre minden más vizuális ingernél gyakrabban és pozitívabban reagálnakaz újszülöttek.

A kötődés erős érzelmi kapcsolatot jelent, amelyet viszont számos motívum hoz-hat létre és tarthat fenn. Ezek közül a legfontosabbak a bizalom, a ragaszkodás és aszeretet (Nagy, 2000). A kötődés a feltétlen bizalmon nyugszik, hogy bízhatunk a má-sikban, hogy feltétlenül számíthatunk rá minden szituációban. Ha ez a feltétlen biza-lom meginog a felek között, akkor súlyos konfliktusok alakulhatnak ki közöttük,amely sok esetben a kapcsolat felszámolásához vezet.

A ragaszkodás a kellemes szociális élmények és tapasztalatok alapján alakul ki afelek között. A jó élmények az attraktív attitűdöket, a negatív, kellemetlen érzések vi-szont a kötődő féllel szembeni averzív attitűdöket fogják gyarapítani. Amilyen mér-tékben nő a pozitív vagy a negatív attitűdök száma, olyan mértékben nő vagy csök-ken a ragaszkodás ereje. A ragaszkodás mértéke sem egyforma a kötődés folyamatá-ban. Könnyebb valakit megnyerni magunknak, mint megtartani, ezért a kialakult ra-gaszkodást állandóan ápolni kell, nehogy a negatív attitűdök kerüljenek túlsúlyba apozitívakkal szemben.

A kötődés érzelmi alapja a szeretet, amely kifejezi a ragaszkodás erejét, mintegymegtestesíti a kötődést. A szeretet érzése valósítja meg a kötődés érzelmi kommuni-kálását. A szoros és tartós kötődésnek a szeretet fontos, de nem kizárólagos jellem-zője (Nagy, 2000).

A kötődés legfőbb funkciója a proszocialitás, a másik fél segítése. Ebben a folya-matban a védelem és a támasz a legfőbb összetevő. A védelem, amely biztonságot,biztonságérzetet nyújt a kötődő feleknek, a támasz pedig, amely annyit jelent, hogya kötődő felek minden körülmény között számíthatnak egymásra.

A kötődések irányukat tekintve kölcsönösek vagy egyoldalúak. A legtöbb kötődéskölcsönös, de vannak ez alól kivételek is. Ilyen például a tanár és diák közötti kötő-dés vagy a viszonzatlan szerelmek egyoldalú jellege. Az is érdekes, hogy gyermekkor-ban sok gyermek gondolja úgy, ha ő kötődik valakihez, akkor ez a ragaszkodás a má-sik fél részéről is kölcsönös (ZSOLNAI, 1989).

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében 5

A kötődés erejét tekintve gyönge, erős, nagyon erős és túlzó/tapadó lehet. A gyön-ge kötődés általában a kötődés kialakulásának kezdetén jellemző, de a kötődés meg-rekedhet ezen a szinten. Az ilyen kapcsolat felbomlása nem jár konfliktusokkal, pszi-chés feszültségekkel. Az igazi kötődés viszont mindig erős vagy nagyon erős, megsza-kadása súlyos konfliktusokkal, pszichés megrázkódtatásokkal jár. A tapadó kötődésáltalában egyetlen személyre korlátozódó szélsőséges függést jelent, amelynek meg-szűnése súlyos lelki károsodást okozhat a kötődő félben.

A kötődésnek különböző fajtái különböztethetők meg. Vannak szülői, baráti, ro-koni, szexuális kötődések. A kötődés egy sajátos fajtája a pedagógiai kötődés, amelya pedagógusok és tanítványaik között alakul ki (Nagy, 2000).

A gyermekek szociális fejlődése szempontjából meghatározó, hogy szilárd, biz-tonságot nyújtó, tartós kötődésben éljenek, hogy biztos és állandó védelemben, gon-doskodásban részesüljenek, és hogy állandóan érezzék a feléjük irányuló szeretetetés ragaszkodást.

KÖTŐDÉS ÉS SZOCIÁLIS VISELKEDÉS

A korai kötődés-kapcsolatokat és a későbbi szocioemocionális viselkedést össze-vető tanulmányok sok bizonyítékkal szolgálnak arra nézve, hogy az egyén szociálisfejlődése folyamatos csecsemőkorban, kisgyermekkorban és óvodáskorban (MATAS ésmts.,1978; WATERS és mts., 1979; SMITH és HART, 2004). Matas és munkatársai 18 hó-napos gyerekeket osztályoztak kötődés-kapcsolatuk minősége szerint, és azt találták,hogy a bizonytalanul kötődő gyermekek kevésbé voltak kooperatívak, lelkesek, kitar-tóak, és kétéves korukban a problémamegoldó feladatokban kevésbé voltak kompe-tensek, mint a biztosan kötődő gyermekek. Waters és munkatársai (1979) az egyénialkalmazkodást figyelték meg a gyerekek 15 és 42 hónapos kora között, és azt talál-ták, hogy mind a kezdeményezőkészséget, ügyességet, kortárskapcsolatok mélységétmérő skálán, mind az ego erősségében magasabb értékeket kaptak a biztosan kötő-dő gyerekek.

A korai kötődési mintázatok meghatározóak a gyermekkor későbbi szakaszaibanis, s nagy hatást gyakorolnak arra, hogy a gyerek miképpen birkózik meg az új ta-pasztalatokkal és élményekkel az elkövetkező években. Ebben a korban a gyerekektöbbsége új környezetbe, óvodába kerül, ahol a családi kötődések mellett új, szoroskapcsolatok alakulhatnak ki az óvónővel, később a társakkal. A harmadik életév be-töltése után a legtöbb gyereknél némi csökkenés figyelhető meg az anyához való kö-tődés erősségében, azonban ez most is központi szerepet játszik életükben. Pl. ha egyóvodáskorú gyerek társaival játszik és valami rossz történik eközben vele, azonnalvisszatér édesanyjához vagy az azt helyettesítő személyhez, keresve vele a közvetlenkapcsolatot, a védelmet.

A korai kötődés mintái szoros kapcsolatban állnak azzal is, hogy a gyerek hogyanpróbál megoldani számára új problémákat, helyzeteket. Egy vizsgálatban két év kö-rüli gyerekeknek eszközök használatát igénylő feladatokat adtak. Egyes problémák agyerekek képességeivel összhangban voltak, míg mások meghaladták azokat. Azok agyerekek, akik 12 hónapos korukban biztosan kötődőek voltak, lelkesedéssel és ki-

HELYESBÍTÉS

MesemotívumokKosztolányi Mostohájá-ban. „Értelmezéstöredék”egy regénytöredékről cí-met viselő dolgozatomegyik megállapítását – mi-után meglátásom szerintfélreérthetőbben fogalmaz-tam, illetve a tanulmányegésze szempontjából fon-tos részkérdést nem emlí-tettem – a következőkkelegészíteném ki:

DÉR (DÉVAVÁRI) ZOL-TÁNt követően (KOSZTO-LÁNYI DEZSŐ [1965] Mos-toha és egyéb kiadatlanművek. Jegyz. Dér Zol-tán. Szabadka, Forum.7-8.) a Kosztolányi-szö-vegek népszerűsítő ki-adásának sok évtizedenát gondozója, RÉZ PÁL isközreadja a szöveget, azÚj Tükör című hetilap-ban (Kosztolányi Dezső(1978) Esti megtudja a ha-lálhírt. = Új Tükör 1978.12. 24. 11.). A közöltírást a Mostoha egy le-hetséges részleteként,kvázi kezdetekéntaposztrofálja annak köz-readója, kísérő tanulmá-nyában (Réz Pál (1978)Egy ismeretlen Kosztolá-nyi-írás. = Új Tükör 1978.

Zsolnai Anikó6

tartással próbálták megoldani a problémákat. Amikor nehézségekkel kerültek szem-be, nem sírtak és nem lettek haragosak, hanem inkább a jelen lévő felnőttől kérteksegítséget. Azok a gyerekek viszont, akik korábban bizonytalan kötődésűek voltak,meglehetősen eltérő módon viselkedtek. Könnyen frusztrálttá és dühössé váltak,nem vették figyelembe vagy visszautasították a felnőttektől érkező segítséget, ésgyorsan feladták a feladatmegoldásra irányuló próbálkozásokat (Matas, Arend ésSTROUFE, 1978).

Egy másik vizsgálatban óvodás korú gyerekek (három és fél éves) társas viselke-dését figyelték meg, akiknek kötődéseit tizenöt hónapos korukban előzetesen felmér-ték. A korábban biztos kötődést mutató gyerekek lettek csoportjaik vezetői. Kezde-ményezőek voltak a csoporttevékenységeknél, azokban aktívan részt vettek, a többigyerek kereste velük a kapcsolatot, szívesen játszottak velük, elfogadva azok vezetőszerepét. A bizonytalan kötődésű gyermekek visszahúzódtak a társas helyzetektől, aközös tevékenységekben való részvételtől pedig vonakodtak. Az új helyzetekben bá-tortalanul viselkedtek, céljaik elérésében sem voltak hatékonyak (Waters, WIPPMAN ésSroufe, 1979)

Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik biztos kötődéssel ren-delkeznek a csecsemő-és kisgyermekkorban, jobban „fel vannak vértezve” az új élmé-nyekkel, problémákkal és kapcsolatokkal való boldogulás eszközeivel. Ennek két ma-gyarázata is lehetséges. Az egyik az, hogy a kora gyermekkori kötődések minőségeközvetlenül felelős a problémamegoldásban és a társas készségek területén későbbtapasztalt fejlettebb kompetenciáért. A másik magyarázat szerint azok az anyák, akiknagy odaadással és figyelemmel, szeretettel elégítik ki gyermekeik csecsemőkoriszükségleteit, jól látják el az anyai feladatokat óvodás korú gyermekeik esetében is.Bátorítják őket önállósági törekvéseikben és próbálkozásaikban, mindig készek a se-gítségre, ha szükség van rá. A két magyarázat nem zárja ki egymást, sőt valószínű,hogy mind a korai, mind pedig az aktuális szülő-gyermek viszony meghatározza,hogy milyen lesz a gyermek szociális kompetenciája.

A kisiskoláskor jelentős változásokat hoz a gyermekek szociális kapcsolatainakalakulásban. Ebben az életkorban jellegzetesen átalakul a szülő és a gyerek közöttikapcsolat. A gyerekek növekvő érdeklődéssel fordulnak más felnőttek, kortársak, ba-rátok felé. A kapcsolatok bővülése figyelhető meg, ami egyrészt a gyerektársakra, más-részt a családon kívüli felnőttekre vonatkozik (VAJDA, 1997; 2005). A tanítóhoz fűződőerős kötődés nagyon fontos szerepet játszhat a gyerek életében ebben a korban, de akortársak szerepe is jelentős már ekkor. Az iskolai évek haladásával a barátok egyrefontosabbak lesznek a gyermekek számára. Az a kortárs, aki egyszer csak úgy véletle-nül ott ült a homokozó másik sarkában, az iskolás gyerek életének középpontjává vá-lik. A korai, egyirányú viszony a kortársak között sokkal kooperatívabb, megértőbbkölcsönös kapcsolattá alakul. A tevékenységben, a tanulásban rejlő öröm magasra szö-kik a barátok, haverok, csapattársak jelenlétében. Mire a gyerekek a serdülőkor küszö-bére érnek, a barátok már fontos és teljes bizalmat élvező társakká lesznek.

Hat és tíz éves kor között a gyermekek két világban kezdenek el létezni. Az egyikaz otthon és a család világa, a másik pedig a közösség és a barátok világa. S ez az

12. 24. 11.), utalva a„Winter Sándor” névmegjelenésére, valamintazon észrevételre, mi-szerint Esti Kornél alak-ja is felbukkan a töre-dékben.

Meg kell azonban je-gyeznünk, hogy az emlí-tett novella és a Mostohaközt alapvető tematikaieltérések akadnak, mintpéldául Winter feleségehalálának oka.

Az a mozzanatugyanis, hogy a töredék-ben vérmérgezés okozzamajd az anya halálát –nem pedig spanyolnát-ha, mint az Esti megtudjaa halálhírt-ben – szerep-pel fog bírni a mesei al-lúziók elemzésénél, hisza Csipkerózsika-motí-vum beépülését fogja je-lezni. Mindez pedig a te-matikai különbségen túlszerkezetbeli váltást ismutat, ekként a két szö-veg szoros összefüggésé-re vonatkozó állítás – vé-leményem szerint –megkérdőjelezhetővé vá-lik.

Dr. Arany Zsuzsanna

A kötődés szerepe a gyermekek szociális fejlődésében 7

egész gyermekkoron át így van, egészen a serdülőkorba benyúlóan. Már a serdülőkorelején megfigyelhető, hogy a gyerekek egyre kevésbé érzik szükségét, hogy szüleik ta-nácsát kövessék, s ha egy kortársuk tanácsától teljesen eltérő tanácsot ad egy szülő,akkor is inkább az elsőt követik. Ebben a korban a gyerekek sokkal szívesebben töl-tik idejük nagy részét társaikkal, mint szüleikkel, s problémáikat is inkább velük be-szélik meg.

Csecsemőkorban és a gyermekkor kezdetén a gyerekek még szorosan kötődnekszüleikhez. Az iskolás évek alatt a család és a barátok két különálló világa még min-dig békésen megfér egymás mellett, a gyermekkor végére azonban ez a két világ nagyvalószínűség szerint össze fog ütközni.

Serdülőkorban a gyermeki kötődés csökken a szülőkkel szemben. Más felnőttek-kel ugyanilyen, de néha még erősebb érzelmi kötelékben van a serdülő, a szexuálisvonzódás is egyre erősebbé válik benne más nemű társai iránt, baráti kapcsolatai pe-dig minden eddiginél nagyobb jelentőséggel bírnak számára. A barátságok már ki-sebb korban is fontos szerepet játszanak a gyerekek életében, de míg 8-9 éves korbanez a gyerekek beszámolói szerint főként külsődleges tényezők, kölcsönös előnyökalapján jön létre, addig a serdülőkorban a barátság lényege a feltárulkozás, a kölcsö-nös megértés. Míg a 11-12 éves korú gyerekek szerint a legfontosabb, hogy a barátokviszonozzák a segítséget, legyenek kedvesek egymáshoz, 16-17 éves kor körül már azérzelmi támogatás nyújtása a legfontosabb szempont (Vajda, 1997).

A serdülés két szélsőséges esete, amikor a kamasz érzelmileg elszakítja magát szü-leitől, vagy képtelen kötődés kialakítására családján kívül. Ennek ellenére a kamaszoktöbbségére az a jellemző, hogy továbbra is erősen kötődnek családtagjaikhoz, viszonta más felnőttek, a kortársak, barátok és/vagy a barátnők igen fontos szerepet játsza-nak életükben. Ezt támasztja alá saját empirikus vizsgálatunk is, amelyet 1995/96-benvégeztünk (Zsolnai, 1998). A mérésben összesen 338 12 és 16 éves tanuló vett részt.Az általános iskolai minta létszáma 218 fő, a középiskolásé pedig 220 fő volt.

A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek öt-hat személyhez kötőd-nek szorosan, akik között a szülők és a barátok előfordulása a leggyakoribb. Az élet-kor emelkedésével azonban közel háromszorosára nő azoknak a száma, akik semmi-lyen családi kötődésről nem számolnak be. Az is meglepő, hogy a tanulók 98,9%-aegyetlen tanárt sem említett meg, akihez szorosan kötődne. Ez a döbbenetes adategyértelműen jelzi, hogy a tanároknak jelenleg milyen kevés szerepük van tanítvá-nyaik kötődéseinek formálásában.

A pedagógiai kutatások lehetőségei és feladatai

Az emberi kötődéssel foglalkozó kutatások közül eddig a legtöbb eredményt apszichológia mutatta föl. Ezek a vizsgálatok főként a korai gyermekkorban kialakulócsaládi kötődésekre irányultak, döntően pedig az anya és utódja közötti kötődés meg-ismerésére koncentráltak. Az ötvenes évek végén meginduló etológiai és humáneto-lógiai megfigyelések szintén sok információval szolgáltak a kötődés létrejöttének ésműködésnek feltételeiről. A felhalmozott ismeretek sokasága ellenére a pedagógiaeddig nem fordított kellő figyelmet a gyermekkori kötődések vizsgálatára, a kötődés

Irodalom

Atkinson, R. L., Atkinson,R. C., Smith, E. E. ésBem, D. J. (1994): Pszi-chológia.Osiris-SzázadvégKönyvkiadó, Budapest.

Bowlby, J. (1969): Attach-ment and loss. Vol.1. At-tachment.Hegarth Press, London.

Konta Ildikó és ZsolnaiAnikó (2002): A szociá-lis készséges játékos fej-lesztése az iskolában.

Nemzeti Tankönyv-kiadó, Budapest.

Matas, L., Arend, R. A. ésStroufe, L. A. (1978):Continuity of adaptationin the second year. Therelationship betweenquality of attachmentand later competence.Child Development,49. 547-556.

Nagy József (1997): Kötődé-si háló és nevelés. Isko-lakultúra, 9. 61-71.

Nagy József (2000): XXI.Század és nevelés.Osiris Kiadó, Budapest.

Smith, P. K. and Hart, C.H. (2004): Childhood so-cial development. Black-well, England.

Vajda Zsuzsa (1997): A tár-sas kapcsolatok és a vi-selkedés fejlődése kisis-koláskortól serdülőkorig.In.: Mészáros Aranka(szerk.): Az iskola szoci-álpszichológiai jelen-

Zsolnai Anikó8

nevelő hatásában rejlő lehetőségek feltárására, holott a különböző kutatások bebizo-nyították, hogy a gyermekkorban kialakuló kötődési háló megléte, hiánya vagy elég-telensége lényegesen befolyásolja az emberek szociális viselkedését és a személyiségszociális fejlődését.

Az eddigi pszichológiai és etológiai ismeretek birtokában olyan széles körű peda-gógiai kutatásokat kellene végezni, amelyek eredményeként megismerhetnénk az in-tézményes nevelés korcsoportjainak kötődéseit, kötődési hálóit, valamint a kötődé-sek alakulását befolyásoló tényezőket. A kötődéssel foglalkozó szakirodalomból tud-juk, hogy a kötődések alakulásában három fordulópont van. Az első a második – har-madik életév körül következik be, amikor az anya és gyermeke között meglazul a szo-ros testi kapcsolat. A második fordulat az iskolába járás kezdetével esik egybe, a har-madik pedig a serdülés korára tehető. Ezekben a periódusokban a gyereknek alkal-ma nyílik kötődésének első tárgya (ez legtöbbször az anya) mellé vagy helyébe új kö-tődési tárgyakat keresni. Az óvónő, a tanítónő, a jó barát, majd az első szerelem mindlehetőségek, hogy az anyához fűződő kapcsolat lazuljon, és újabb kapcsolatok léte-süljenek. A pedagógiának e két időszakra, a kisiskoláskori és a serdülőkori kötődé-sek alakulására kell koncentrálnia egyrészt azért, mert a gyerekek többségének elsőkötődési tárgya mellé vagy helyébe olyan személy kerül, akinek valamilyen kapcsola-ta van az iskolával, ahová a gyerek jár. Ez lehet valamelyik tanár, osztálytárs, iskola-társ stb. Másrészt a pedagógusnak a gyerekekkel szembeni magatartását nagyban se-gítené, ha ismernék tanítványaik kötődéseit. Ehhez ki kell dolgozni azokat a módsze-reket, amelyekkel a tanár könnyen és megbízhatóan feltárhatja a rábízott tanulók kö-tődési hálóját. Az így kifejlesztett mérőeszközök segítségével a pedagógus megtalál-hatja azokat a tanulókat, akiknek fokozott segítségre van szükségük kötődési háló-juk gazdagodása, pozitív irányú változása érdekében. A legfontosabb feladat az, hogyaz ilyen tanulókat egy-egy pedagógus felkarolja, megpróbálja kialakítani a kölcsönöskötődést közte és a gyerek között. (Természetesen erre csak akkor van mód, ha meg-van az egymás iránti kezdeti szimpátia). A kialakult kötődés alapján a tanár indirektmódon elősegítheti tanítványa kötődési hálójának gazdagodását, pozitív irányú mó-dosulását (Nagy, 2000).

A kötődési háló pozitív irányú alakításának egy másik útja a szociális kompeten-cia fejlesztése által valósulhat meg. A szociális képességek és készségek fejlesztésé-nek ma már számos bevált módszere ismert. Sajnos Magyarországon ezek még nemigazán terjedtek el, kevés olyan szociális készségfejlesztő program van, amely az is-kolai foglalkozások szerves részeként működik, s amely a hangsúlyt nem a már meg-lévő interperszonális problémák csökkentésére, hanem a megelőzésre helyezi (KONTA

és Zsolnai, 2002; Zsolnai és JÓZSA, 2002). Az ilyen irányú fejlesztés két szempontbólis elősegíti a kötődések fejlődését. Egyrészt jó lehetőséget kínál a gyerekeknek arra,hogy a kötődés természetéről, szerepéről élményszerűen, önmagukra vonatkozóanszerezzenek ismereteket, másrészt a fejlesztő foglalkozások során alkalmuk van tár-saik, tanáraik jobb megismerésére, ami elősegíti a kötődési hálók gazdagodását, po-zitív irányú módosulását.

ségvilága. ELTE EötvösKiadó, Budapest.

Vajda Zsuzsa (2005): Acsaládtagok és másokszerepe a gyermek neve-lésében. In: Vajda Zsu-zsa és Kósa Éva (szerk.):Neveléslélektan. OsirisKiadó, Budapest.

Waters, E., Wippman, J. ésSroufe, L. A. (1979): At-tachment, positive affect,and competence in thepeer group: Two studiesin construct validition.

Child Development, 50.821-829.

Waters, E. and Sroufe, L.A. (1983): Social compe-tence as a developmentalconstruct. Developmen-tal Review, 3. 79-97.

Zsolnai Anikó (1989): Agyermekkori kötődésekvizsgálatának lehetősé-gei. Pedagógiai Szemle,5. 430-437.

Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetenciafejlettsége serdülőkorban.Magyar Pedagógia, 3.187-210.

Zsolnai Anikó és JózsaKrisztián (2002): A szo-ciális készségek kritéri-umorientált fejlesztésé-nek lehetőségei. Iskola-kultúra, 4. 12-20.

Tudomány egy órában 9

A hangot csend veszi körül (Régió, önmegértés, vajdasági irodalom)

Hózsa Éva

Előadásomnak ezt a lírai címet adtam: A hangot csend veszi körül. Ráadásul nem kér-désnek szántam. Mikor ezt a címet ösztönösen lejegyeztem, hirtelen nem is gondol-tam végig a stratégiát, illetőleg egyszerűen az motoszkált bennem, hogy az 1990-esévek, valamint a mai vajdasági irodalom hangja és visszhangja pillanatnyilag olyanprobléma, amely foglalkoztat. Lerágott csontnak tűnik minden, ami régi, úgyis tanul-ja mindenki, úgyis beszélünk róla, mondhatnánk, holott ez sem igaz, mert a régit ismeg kellene vitatni, át kellene értékelni, de azt hiszem, ez nem ennek az előadásnaka feladata.

Pillanatnyilag az aktuálisról szeretnék beszélni. Mikor erre a címre esett választásom, úgy gondoltam, hogy az 1990-es években

ennek az irodalomnak kicsit erősebb (vissz)hangja volt. Most is van valamiféle hang-ja, sőt megállapítható, hogy polifon ez a hang, igazán sokféle, noha többnyire csendveszi körül.

Nagyon sokszor feltesszük a kérdést (hallgatóimmal gyakran szoktam erről be-szélgetni, vitatkozni), hogy vajon olvassuk-e egyáltalán a vajdasági irodalmat. Ezt aproblematikát jelzi a metaforikus, kicsit patetikus cím, amely egyébként másként ismegközelíthető, például úgy, ahogyan VASAGYI MÁRIA interpretálta a csendet a Silen-tium albumban. Vasagyi Mária kiemeli, hogy a hang mindig fél a csendtől. Igen fél.A hang a csendtől. A szerző manapság a könyvterjesztés hiányától, az agyonhallga-tástól retteg. HANNES BÖHRINGERt is idézhetem (Kísérletek és tévelygések. 1995), akiazt mondja, hogy a csendben hallatszik csak a hang. Ez is igaz. A hang sehol semkezdődik és végződik, viszont mindig valami zajba torkollik. Koncentrálni akkor tu-dunk igazán, ha csend van, ha adott a csend feltétele. Ilyenkor ugyanis oda kell fi-gyelnünk arra a bizonyos hangra, amely jelen esetben éppen a mi régiónk magyarirodalmának ritkábban megszólaló hangja. Az elvándorlás csendje mostanában sok-szor rátelepszik a hangra. Ennek jegyében kezdem el fejtegetésemet, amelynek alcí-me a következő:

RÉGIÓ, ÖNMEGÉRTÉS ÉS A VAJDASÁGI IRODALOM

Az alcím csak a kulcsszavak miatt fontos, ezek a kulcsszavak is már-már sztereo-típiák. Egy kis könyvet hoztam magammal, amelyet merészsége miatt érdemes emle-getni. 1944-ben (a kiadás évének feltüntetése nélkül) jelent meg SZENTELEKY KORNÉL

Krónikák című kötete (Délvidéki Magyar Közművelődési Szövetség, Újvidék, HERCEG

JÁNOS utószavával), amely egy alapkérdés felvetésével indul. Ez az alapkérdés ígyhangzik: „Mi lesz holnap?” Ha az olvasó fellapozza a könyvet, ez a Peer Gynt-i kér-dés köti le figyelmét.

Složena literatura materijapod analitičkom lupomodražava stanje i definišeupitanosti, kada je reč omađarskoj duhovnoj pro-dukciji u Vojvodini. Autorteksta, po običaju, veomaminiciozno lista podogađajima, pokušavajućiekstrapolacijom odreditinastupajuće. Položaj uregiji (koji je postaofrekventan terminevropske političke misli iprakse) tesamorazumevanje apos-trofira se počev od pitanjao sutrašnjici do toga da semora menjati način čitanjai razumevanja dela.Označavanje regije kaorelativno zatvorenog sis-tema otvara problem pro-toka informacija (uprkosmogućnostima kom-pjutera)što vodi u usta-jalost i letargiju. Autoroseća otežavajuće okolnos-ti otvoreno ukazuje na njihi njihovu refleksiju u sferiduha. Brine je hod vreme-na čiji ishodi značajnouslovljavaju perspektivumlade generacije.

Hózsa Éva10

1922-ben tette fel Szenteleky a holnapot érintő, látszólag sztereotip kérdést, majdegy vázlatot (A holnap vázlatkönyve) is készített, amely szerint a társadalomban cent-rifugális és centripetális erők működnek. Mi lehet ma és mindenkor aktuálisabb kér-désünk, mint ez, valóban mi lesz holnap? Távlatos-e ez az irodalom, mennyire nehéza holnap-elgondolás, hogyan alakul Európa holnap-térképe?

Távlatos-e ez az irodalom, amelyikről most szó lesz, és amely több nevet visel? NÉ-METH ISTVÁN, JUHÁSZ ERZSÉBET és a többiek sokat írtak magáról a névadás problémájá-ról (lásd jugoszláviai magyar irodalom, vajdasági magyar irodalom, délvidéki magyarirodalom vagy egyszerűen például régióról beszélünk). A régió az utóbbi időben na-gyon divatos szó, a Közép-Európa-kutatás helyezte különösen előtérbe. Ha régióbangondolkodunk, akkor a régió zárt és nyitott is lehet. A mi régiónk mostanság eléggébezárult. Szentelekynek is ez jelentette a megoldhatatlan problémát. Hogyan kell Tri-anon után zárt régióban élni, és megkezdeni valamit, ami a külön fejlődés útja, vala-mi olyat, amit ő maga sem akart huzamosabb ideig elismerni? Sokáig a kisebbség eu-rópai megváltását várta, a kívülről jövő megoldást kereste, erre Herceg János említettutószava is kitér. Jelenleg megint itt vagyunk a meglehetősen zárt régióban, ahova be-szorultunk a balkáni háborúk idején, és bekerültünk az Európai Unió révén. A zártrendszer legfőbb ismertetőjegye az információcsere hiánya. Az irodalom szempontjá-ból persze van átjárás, az internetes világban bárgyú dolog lenne a teljes bezártságfelvetése. Mégis tapasztaltuk, mennyire ártalmas az irodalom és a kultúra szempont-jából, ha például nagyon belterjes, határos helyzetben élünk. (A magam számára –ironikus módon – dzsentri tempónak szoktam a zárt szituációban megnyilvánuló ma-gatartásformákat nevezni.) A zsarátnoki helyzetben mindenki mindenkit ismer, és habírál, akkor ebből a szempontból teszi. Ez mindenkori és elkerülhetetlen következ-ménye a bezártságnak, a fogyatkozásnak. UTASI CSABA már az 1960-as években érte-kezett arról, hogy milyen is az a megmérettetés, milyen is az a kritika, amely olyanfeltételek mellett keletkezik, ahol túlzottan közelről ismerik egymást az érintettek.Az elzártság a provincializmus, a dilettantizmus veszélyeit is hordozza, erről a prob-lémáról SZIRMAI KÁROLY szerkesztői tevékenysége és a kritika-viták ürügyén több je-lentős tanulmány született.

A Krónikák című Szenteleky-kötet egyik legértékesebb cikke az Ifjúság és iroda-lom (1931), amely a tétován elinduló emberek jövőképét, az irodalom összetartóerejét indokolja, valamint ebben az írásban található Szenteleky egyik legszebb sza-va: az ellendülés. Az ifjúság tevékenységéről mondja: „Sok ellendülés, formátlan-ság, zavarosság van ebben a kísérletezésben, de a szándék tiszta, nemes és hatal-mas, ezért valószínűleg megtalálja a legjobb formáit. (…) Az ifjúság nem tud pasz-szív olvasó maradni, ezért ő maga is részt kér az irodalmi munkában. Nem a hír-névért, még kevésbé anyagi előnyökért, hiszen ezek ma már egyre jobban eltávolod-nak az igazi irodalomtól.”

Közismert Szenteleky Kornél szemlélete, hogy ennek a régiónak, ennek a térség-nek nincs az erdélyihez mérhető hagyománya. A hagyományértés szemszögéből ezértfontosak BORI IMRE vagy CSORBA BÉLA olvasókönyvei. ULF HANNERZ tanulmányai vetikfel annak jelentőségét, hogy a régió hogyan fér hozzá saját kulturális hagyományá-hoz/örökségéhez.

A hangot csend veszi körül 11

A vajdasági irodalom mai olvasója azt tapasztalja, hogy a szövegek (és most a márismert írók mellett a fiatalok szövegeire is gondolok) egyre többet utalnak a mítosz-ra, a magánmitológiára. Gondoljunk a legismertebb példákra, TOLNAI lokális verseire!A három unoka (a csehovi értelemben) három nővérré válik. Ha a lírai alany a pincé-be megy fűteni, akkor valamiféle pincei Orpheusszá változik át. A szabadkai Tolsztojutca egy lap indítása által (újra)mitizálódik, a legapróbb tárgyak is előlépnek, vagyisamint a lírai alany valamit felfedez, azonnal beindul a mítoszkeresés folyamata.(Magán)mítoszok születnek, a képmások képmásai lépnek működésbe, felvethető amitopolitika, valamint az egymást erősítő mitologémák problematikája (vö. JACQUES

DERRIDA. Ld. még: LOSONCZ ALPÁR: A mítosz bírálata? In: Európa-dimenziók. 2002). Az én merőleges mozgáspályán halad. Még alcímek is jelölik az említett váltást.

JUNG KÁROLY Mogorva Héphaisztosz (2002) című verseskötetének alcíme: Utazás a me-rőlegesen: hattyúdalok, el- és leszámolások. Hogyan értelmezhető a mozgásirány vál-tozása? Megjelenik például az ima. Az egyén elkezd imádkozni a szülőföldért, elkezdemlékezni, ahogyan PAPP DÁNIEL tette, amikor Tündérlaknak nevezte távolból felidé-zett szülőföldjét. Németh István 2000-ben ezt a címet adja kötetének: Ima Tündérla-kért. A tündérlak-effektus, vagyis a merőleges mozgáspálya végül kivezet a bezártság-ból, valami elvont, belső, lelki távlatot jelöl. Tolnai Ottó nevéhez a Pompeji-effektuskapcsolódik, a kulcsszó itt az emlékezés távlata. A „Mi lesz holnap?” tehát a Mi ma-radt meg bennem? kérdéssel párhuzamosan vethető fel. HARKAI VASS ÉVA verse (Tripti-chon. A város bejáratánál. 2001) az üszkös felhőkarcoló látványa nyomán emeli ki akövetkező zárójeles reflexiót: „(világ- és ezredvégi Pompej)”. Jung Károly Szent levélcímű verse (alcím: Igaz intések és jóslatok) a bűnök miatt elrejtett imádság gesztusátnyomatékosítja, BOGDÁN JÓZSEF lírai alanya az elmenőkért mond imát.

Mi az, ami kivezet ebből a határosságból? A konklúzió szövegekkel bizonyítható:a mítoszi dimenzió, a vertikális mozgás valóban kitörési lehetőség.

Nagyon gyakori motívuma /metaforája irodalmunknak a csillag, illetve a semcsil-lag (Jung).

Elkezdtem keresni és olvasni ezeket a csillag-szövegeket, mivel mind inkább a táv-lat kezdett érdekelni. Most két példaszöveget (följegyzés-részletet) szeretnék bemu-tatni. Milyen is a regionális perspektíva csillag-szempontból?

Németh István: Fekete csillag – részletek (Lélekvesztőn. Följegyzések az ezredvég-ről. 2002)

„Mostanában sokat foglalkoztatnak a csillagok. A csillagok állása, a csillagokjárása. Gyűjtöm a csillagokkal kapcsolatos kifejezéseket. (…)

A régiek fölé még csillagzó ég borult. Ott volt azon az égen minden csillag éscsillagkép, az esthajnali, a Göncölszekér, a Fiastyúk. Mifölöttünk viszont sötét,borús az ég: csillagtalan. Egy ilyen égen hogyan válasszunk magunknak csillagot?(…)

Itt be is fejezhetném. De ha már idáig eljutottam, elmondom még, hogy talál-koztam ezzel a fekete csillaggal a saját nevem felett is. Nem angol szövegben, mégcsak nem is szerbben. Magyar olvasóknak kellett megmagyarázni, hogy az a cso-

Tolnai Ottó nevéheza Pompeji-effektus

kapcsolódik, a kulcsszó itt az

emlékezés a távlata

Hózsa Éva12

dabogár, akinek a neve fölé fekete csillagot biggyesztettek, jugoszláviai, vajdaságivagy délvidéki író. Mert a nagyvilágban, a világirodalomban túl picinyek vagyunk,a legjobbjaink is csak porszemek; idehaza meg abban a kicsiny világban, amely-ben úgy gondoljuk, hogy mindnyájan otthon vagyunk - befed bennünket a feketecsillag reménytelen sötétsége.”

Juhász Erzsébet: A kisebbségi író helyzetéről (Esti följegyzések. 1993)

„Ám, nemcsak írni, olvasni is tanulni kell. Olvasni (akár vajdasági magyar írókműveiről lett légyen is szó) sohasem lehet (kisebbségi) feladat, vagy program. Azolvasás tanulása és »gyakorlása« igény kérdése; vagy megteremtődik, vagy sem.

Nem könnyű mindennek a végére járni… (…) Szeretném »vigyázó szemei-met« a csillagos égboltra vetni, megkeresni a Szaturnuszt, a Jupitert, a Cassiope-ját, a Végát, az Albaránt, vagy ami számomra a Novák Antaléhoz hasonlóan fel-fokozott, de javarészt megoszthatatlan élményt jelent: írni, vagy olvasni. S eb-ben a pillanatban eszembe villan még Novák Antal lánya, aki levéve szemét atávcsőről a csillagos ég végtelenjét kémlelte, még mindig szédülve e távlatoktól,így sóhajtott fel: »Ó, de messze vagyunk.«”

A csillag-távlat tehát felfokozott, váteszi közérzetet sejtet. Felismerhető a szöveg-közi pozíció, az első idézet Petőfi-allúziója, valamint a másik szövegrészlet Novák An-tal-hasonlata, vagyis KOSZTOLÁNYI „idejétmúlt”, társtalan sárszegi szereplőjének csil-lagkeresése, lányának rácsodálkozása és a Batsányi-parafrázis, amely a csillagos ég-bolt változásaira utal (vízszintesből itt is merőleges irány lett!).

Mindkettő csillagvizsgáló szöveg. Németh Istvánnál a csillagtalanság, a mozdulat-lan fekete csillag dominál, a reflexió kiemeli, hogy kirekesztett, idegen messzeség-ben, megvilágítatlan szituációban vagyunk. Magyarországon nem ismerik a kisebbsé-gi sorsban élő írók sokaságát, (a többi határon túli országban sem!), jóllehet az olva-sás nem ismer határokat. Juhász Erzsébet szövege nevesíti a csillagokat (azonban amesszeség leküzdhetetlen), sőt a szöveg egyes részletei a nyelvhasználói kordát hang-súlyozzák, azt, hogy az anyanyelvi kifejezőkészség fejlesztésének lehetőségei is kor-látozottak. Belső nézőpontból szintén a csillag-messzeség válik dominánssá, hiszen avajdasági írónak nincs olvasója, megbecsülése, csak egy bizonyos határig tekinthetőírónak.

A csillag orientációs (irányultsági) metafora, a felfelé irányultságot pedig általábanpozitívumként értékelik. KÖVECSES ZOLTÁN kognitív nyelvészeti megközelítése az in-terpretáció nehézségeire utal, amikor kiemeli, hogy a térbeli irányok mindegyike két-pólusú (2002: Metaphor. A Practical Introduction; 2005: A metafora. Gyakorlati beve-zetés a kognitív metaforaelméletbe). Az idézett szövegek csillag-metaforái az egyirá-nyúság vágyát, ám a felfelé törés, a földi kötöttségektől való elszabadulási kísérlet ku-darcát, a nyelven túliság problematikáját értelmezik. Hasonló ambivalencia tapasz-talható KONCZ ISTVÁN Holdfényben című versében vagy SZATHMÁRI ISTVÁN A hold és asziget (Ünnepnapok. 1995) című leszboszi emléket idéző, holdra vágyó novellájában,amelyben „fölfelé már nincs értelme nézni”. A novellazárlat víziója a kettősséget, a

A hangot csend veszi körül 13

vággyal való leszámolást nem értelmezi: „És akkor látom. Szapphó holdfényben mos-sa a haját. Majd kifésüli, hosszasan. És amerre néz, minden sárga. Arany. És játszika húrokon. Majd tovaszökken könnyedén.

Megy a hajó. És tudom, arra, messze, háborúk dúlnak.Nézem a látványt. És nincs mit mondani.”Az irányultság (magával az olvasás irányultságának) problémájával vitatkozik pél-

dául PAP JÓZSEF Varázsigék betűrendes oszlopsora című verse, amelynek mindháromszámozott oszlopsora 37 felszólító módú (többes szám, második személyű) igéből állössze. A szerzői utasítás így szól:

„Háborúk és más rontások ellenElmondani naponta egyszerhajnali vagy esti szürkületben

Olvasható balról jobbra, jobbról balra,föntről le, lentről föl”

DANYI ZOLTÁN prózájában a por utal a lent és fent (képi séma!) két pólusára (A porszeme), a por végül halál-távlatot nyit.

KONTRA FERENC Gimnazisták (2002) című regényének utolsó fejezetében a két világközöttiségét a mennyezet almahéjszerű leválásának álombeli képe, a menedék eltű-nése, majd további szétszórt, „törpés” álomképek érzékeltetik. A felfelé irányultságmetaforáival párhuzamosan a süllyedés látomásai is kibomlanak.

*

Megszaporodtak a cím–szöveg viszonyba belépő mottók. Ha verseket, regényeket,esszéket olvasunk, általában valamilyen idézettel, mottóval találkozunk. Németh Ist-ván a Házioltárban Milan Kundera-, a Hegyalja utca című peremvidéki naplójábanWilliam Blake-mottót, VÉGEL LÁSZLÓ a Parainesisben Goethe-mottót, Jung Károly Hé-phaisztosz-kötete sok Pilinszky-mottót alkalmaz, amelyeknek többnyire metaforikus,értelemfeltáró funkciójuk van (KULCSÁR-SZABÓ ZOLTÁN).

A hűség lírai hangja a magunkban hordott érték megtartásával, az irónia viszonta tünékenység felismerésével, a mozgással kapcsolható össze. Valaki megmosolygott,mikor először hangsúlyoztam az utolsó másfél évtized itthoni magyar irodalma vonat-kozásában a hűséget, pedig csak az 1990-es években közölt szövegekre, a védő gesz-tusra, fordulatra, az írók külső nézőpontból idejétmúltnak tekinthető szavára utal-tam. A szerepcsere érdemel figyelmet: a szülőföld lett hűtlen az énhez. Még a tékoz-ló fiú példázatát is átalakította ez az irodalom, oly módon, hogy nem a fiú, hanem azatya lett tékozló, ő hagyta el a fiút. A nézőpontok átalakulnak, mindez új értelmezé-si távlatot adhat.

Az ellenpólus, a másik nézőpont lehetősége is megvan, a Fakutya sem alszik. Mostnem csak LEWIS CARROLL galibát okozó, röhögő Fakutyájára utalok (lásd például HÁRS

ENDRE interpretációját!), hanem az Új Symposion örökségére, MONOSZLÓY DEZSŐ A bol-dogság kényszere című novellájára (1969), illetőleg az újraolvasás időszerűségére.

Danyi Zoltán prózá-jában a por utal a lent és fent két

pólusára

Hózsa Éva14

Elgondolkodtató a regionális kultúra problémája, az a tény, hogy mennyire nemismerjük, nem olvassuk egymást. A Szenteleky korát kutató ráébred például az Erdé-lyi Helikonnal folytatott kommunikációra, felfigyel a vitákra, a visszajelzésekre, a Ké-ve-kritikákra, BORSODI FERENCnek a jugoszláviai egyetemi ifjúságról szóló beszámoló-jára, amelynek lehangoltságára Szenteleky reflektált stb. Korunk olvasója legfeljebbegy-két erdélyi vagy felvidéki írót tud megnevezni. Az erdélyiek, a felvidékiek sem is-merik irodalmunkat, kultúránkat. Nincs meg az átjárhatóság, holott nagyon kellene.

Nemrégiben a Falufónia című EX Symposion-számmal (2003. 42-43.) járták a Vajda-ságot a szerkesztők. Ha a folyóirat szövegeit tanulmányozza az olvasó, azonnal rájön,hogy valójában az apróságok és a részletek értelmezése, sőt elkülönítése mennyirefontossá vált (vö. LOVAS ILDIKÓ: Kicsi tengerem. Bácska-próza), hogy „az újbarátok szeker-céje” hogyan foszlatott el egy tanyát, és hogyan vált veszendővé a valaha jövőbe muta-tó Újvidéki Balázs vagy Atila Novosadski név (vö. BALÁZS ATTILA: Cuniculus vitae).

Azzal, hogy a szülőföld védelme aktuálissá lett, ismét előlép (gyakran ironikus, paro-disztikus nézőpontból) a couleur locale problémája („nyakig a couleur locale-ban”), noha„ez már nem az a párbeszéd” (vö. Harkai Vass Éva újraéneklése: Ákácok alatt. 1995). Fon-tos például, hogy az énnek van-e városa, vagy nincs. Újvidék neve különösen akkor je-lent meg, amikor a várost bombázták. Érdemes megnézni, hogy 1999-től hány szöveg ne-vesíti Újvidéket és a város helyi színeit, különösen a naplójegyzetek. Irodalmunk megne-vezi Szabadkát, Palicsfürdőt és a Tisza-partot is stb. A Bánát/Bánság-szövegek település-nevei az áthangolódással, a rom, az elmúlás, a kietlenség látomásaival fonódtak össze.

Többször hivatkoztam arra, hogy Németh István Házioltára (1996) egy tragacsotelborító szemetes kupac látványával rekonstruálja az egykori képződményt, Jugoszlá-viát, valamint a rejtőzködő Európát, a Balkánt. Németh István írja:

„Végül itt látható az ajtó mellett a kovácsműhely földjén a ház egyetlen girhes,göthös macskájának az étkezőasztala. Ez az asztal egy földre terített Magyar Szó-ol-dal, tálként ráhelyezve egy fölnyitott, MITROS sonkakonzerv-doboz, tányérként pe-dig egy fodros szélű, zöld zománcos virágcserépalj. (…) Már csak

A MŰHELY KÖZÉPSŐ RÉSZE

marad, jóllehet tarkaságánál fogva átláthatatlanabb, mint az előző részek voltak.Leginkább egy hatalmas faluszéli szeméttelepre emlékeztet. Azzal a különbséggel,hogy itt minden kacat a helyére van rakva, tehát valamiféle rend uralkodik a limlo-mok elképesztő tömkelegében. A műhely közepére állított tragacs alig látszik ki arajta és mellette fölhalmozott kartondobozoktól. (…) Itt már csak ezek az üres kar-tondobozok képviselik azt a képződményt, amelyet néhány évvel ezelőtt Jugoszlávi-ának neveztek. De itt rejtőzködik Európa is.”

Azt hiszem, nem sokat kell hozzáfűzni ehhez a rövid részlethez. Egy imagináriusJugoszlávia keletkezik, ám ott rejtőzködik Európa is, a szemétkupacban a káosz és arend egyszerre uralkodik.

*

A hangot csend veszi körül 15

2000 körül veszteséglisták készültek, lehangoltságot okozott az írók elvándorlása.A legtöbb író, kivételt csak néhányan képeznek, Magyarországra költözött át, anya-nyelvi közegbe. Miért fontos ez nekünk? Az anyanyelvi és az irodalmi minták változ-tak. Különösen értékesek azok a kötetek, amelyek az elvándorlás határhelyzetébenszülettek. Egy ideig vita folyt arról, hogy az elvándorolt szerzők egyáltalán hova tar-toznak, hogy aki elment, az a mi írónk-e, vagy sem? Azt hiszem, nem kellene már ez-zel foglalkoznunk, nem szólva arról, hogy ha GION NÁNDOR történelmi regényeit vagya hagyatékából fennmaradt novellákat, Szathmári István, BOZSIK PÉTER, Balázs Attilaés mások prózáját, FENYVESI OTTÓ líráját nézzük, akkor kiderül, hogy kívülről, külsőszemmel, más nézőpontból látnak bennünket, látják önmagukat. Egyesek, példáulSzathmári István stílusában is megfigyelhető a váltás. Túl sokat foglalkoztunk a ha-nyatlástörténettel, miközben talán nem összpontosítottunk eléggé az újra, a fiatalokesélyeire, a világ vérkeringésére.

Újra érték az utazás, a lélektani utazásra, az irányultság dilemmáira is gondolok,meg egyáltalán az utazás interpretációjára. Vagyunk valahol. De vajon hol? Rögzítetthelyzetben vagy útközben? NAGY ABONYI ÁRPÁD Esti Kornélja esetében a kétlakiságkapcsán nyomatékossá válik az idegenség folytonos tapasztalata. Átértékelődik a pe-remvidék és a peremkultúra fogalma, az értékelések során előtérbe kerül a kompara-tív eljárásmód.

Közép-Európa és Pannónia irodalmi hagyományunknak két kulcsszava. Születtekitt is közép-európai és Pannónia-énekek, ha töredékesen is, de megjelent Juhász Er-zsébet posztumusz Határregénye, egyre inkább összeállítható egy új kulturális szótár.

Úgy látom, hogy az 1990-es években a lírai és az esszétermés emelhető ki, és a kortermészetesen kedvezett a helytörténeteknek, a naplóírásnak, a rövidprózának, ame-lyek színvonala meglehetősen eltérő. Felélénkült a magyar népmesegyűjtés, mozga-lommá vált a diákok számára szervezett mesemondó verseny, fejlődött a néprajztudo-mány. Megszaporodtak a publicisztikai szövegeket tartalmazó kötetek, a szubjektuma mikroközösségek felé fordult. Újabban pedig a regények is kezdenek megjelenni.

A korfaggató, önmegértésre, szerelmi boldogságra vágyó én a választalan (a „nem-válasz is válasz”?), alig mozgó, búcsúzásokkal teli világban kallódik, és önazonosság-ra vágyik:

Jung Károly: Könnyű szél, dallam

A kort faggatom, melyben Élünk. Korod, korom.Akarom, nem akarom, Gyakorta van ez így. Korom hull koromra, Tartva így hazafelé, S karom ölelne bár, A távol egyre távolodik. Ma sem tudom, ki vagy.Meg sem tudhatom már.

Itt már csak ezek azüres kartondobozokképviselik azt a kép-ződményt, amelyet

néhány évvel ezelőttJugoszláviának ne-

veztek. De itt rejtőz-ködik Európa is

Hózsa Éva16

Elég létezésed ténye,Ha be nem zárul minden határ.Majd csak tavaszodik,Könnyű szél jön majd talán:Gyors futam a hangszereken, Mielőtt a dallam felhangzana. Várható búcsúzkodások, Vagy csak titkos távozás.Nem szólva senkinek.

A szél-metafora változatosságára (pl. böjti szelek, könnyű szél, dermesztő szélstb.) példa a következő (JANUS PANNONIUSSZal dialógusba hozható) ars poetica is:

Koncz István: Március, költészet, skizofrénia (Híd, 1995)

A kertekben már vérzika kis mandulavirág,rózsaszín erekben halk jajafázósan permetez s borzad alanta márciusi fű a dermesztő szélben.Visszanéz távozóban a vers,díszeit hagyja, s azt isaki majd tovább hazudja…Ki tudja? Talán – akármilyen is – épp eza költészet dolga.

* Ha összefoglalnám, amit nem kell összefoglalni, akkor mindössze arra utalnék,

hogy fölvillantottam néhány szempontot, igyekeztem láttatni azokat a dimenziókat,amelyeket akkor látunk majd tisztán, ha kijutunk a mostani törésvonalból. Folytono-san a távlatot keressük. Keressük a mitológiai hősöket, keressük a mi mítoszunkat, amegállapodást, a lehetőségeket….

Hogy félünk-e a hangtól? Erre mindenkinek igénye van, annak is, aki olvasó, va-lószínűleg annak is, aki nem. Az irodalom fogalma kitágult, egész kultúrával kezd-tünk olvasni szövegeket, írói opusokat. A média-sokk, a számítógépes effektusok, agiccs integrálódása, az ízlésbeli konformizmus, a folyóirat-kultúra változása stb. mamár olyan problémák, amelyekről nyíltan beszélünk.

Azt kívánom, hogy minél távlatosabb befogadásra, minél több olvasó megszólítá-sára legyen lehetőségünk, és hogy a következő elmefuttatás a máról, a fiatalok és akultúra kapcsolatáról szóljon, mert újabban egyre inkább jelen vannak. Ők pedig eztkérdezik: Mi van ma?

Az elmúlt év utolsó harmadában néhányigen érdekes és értékes kiadvány jelentmeg égtájunk alatt, melyeket szívesenvett kézbe a művelődéstörténész, mert-hogy ilyen vonatkozásai is vannak ezek-nek a publikációknak. Meg az is lényegesvolt számomra, hogy különböző tárgykö-rök egy-egy szegmentumát dolgozták fela szerzők, ilyképpen a folyamatosságéppúgy jelen van ezekben a munkákban,mint a kezdeményezés, bizonyítván,hogy immár talán lassan újra megterem-tődnek a feltételek arra, hogy a vajdaságimagyarok művelődéstörténetének egy-egy fehér foltja eltűnjön, miközben amultietnikus kötődések is kirajzolódnak,igazolván azt, hogy míg a vajdasági ma-gyarság az egyetemes magyar kultúra ala-kulástörténetének menetében egy saját-ságos helyet foglal/foglalt el, ugyanakkora környezetének hatása is kimutathatóezekben a folyamatokban. A másik, szá-momra releváns megnyilvánulás akkép-pen is megmutatkozik, hogy a múlt a je-lennel karöltve válik láthatóvá, sőt a jövőfelé tartó kibontakozás útvonalai is kiraj-zolódnak, pl. a DNS legújabb számánakokán.

De lássuk csak, melyek azok a kiad-ványok, melyekről ezúttal kívánok né-hány gondolatot elmondani.

Mindenekelőtt a Zenta sportélete oko-zott nagy örömet nekem, melynek szer-zője TÁBOROSI LÁSZLÓ, s melyet a DudásGyula Múzeum- és Levéltárbarátok Köreadott ki. Több szempontból is dicsérendőennek a könyvnek a megjelenése. Elő-

ször is az utóbbi időben igencsak mellő-zött, de nélkülözhetetlen forráskutatásújra az őt megillető helyet foglalja el eb-ben a munkában, és ily módon a hiteles-ség, a megbízhatóság letéteményesekéntszól hozzánk egy százhúsz évet felölelőkorszak sportéletéről a gazdasági, a tár-sadalmi, néha kicsit a politikai illetve aművelődési élet kontextusában az ösz-szefüggések egész sorozatát villantva fel.Amikor a mai Vajdaság művelődéstörté-netének specifikumait próbáljuk tettenérni a mai országhatáraink közepette, ak-kor tudnunk kell azt is, hogy sportkultú-ránknak meghatározó szerepe volt/vanebben az összefüggésben, hiszen az atlé-tika, a tenisz, az úszás, a korcsolyázás, abiciklizés, a tekézés vagy éppenséggel aziskolai tornaoktatás a 19. század utolsóharmadában minden szabad királyi, ren-dezett tanácsú illetve mezővárosunkban,ha úgy tetszik, azok társasági életében isfontos szerepet kezdett betölteni, s meg-becsülendő hagyományaink között illik,s kell számon tartani őket.

A másik fontos és megszívlelendőmegjegyzésemmel arra kívánom felhívnia figyelmet, hogy e példaértékű sporttör-ténet-monográfia útmutató próbálkozás-kén kell hogy álljon előttünk, és arra kellhogy ösztökélje a helytörténettel foglal-kozókat, hogy kutatásaikba iktassák bee tárgykör adatainak felszínre hozását,feldolgozását, hiszen mint már utaltunkrá, a sporttörténet egy kicsit politika,egy kicsit társadalom-, egy kicsit szel-lemtörténet meg gazdaságtörténet is, és

Könyvismertető 17

Kiadványok:Táborosi László: Zenta

sporttörténete;Barokk a Vajdaságban;Életjel Évkönyv 8.;DNS

Veliki je doprinos human-izaciji odnosa u društvukada se naiđe na nadah-nuti govor o zadovoljstvi-ma, koje nekoizdanje/izdanja pružajučitaocu od struke. Da bi se ovo desilo mora

se poznavati sintezaprošlosti, sadašnjosti idomišljene budućnosti.Živalj koji pripada uni-verzalnoj mađarskoj kul-turi ima svojstven senzi-bilitet za ova pitanja,budući da u pozadini imabogatu tradiciju. Pojavaizdanja koja tretirajuvažna polja kulture,pogodno su sredstvo zaočuvanje postojećih vred-nosti koje su pošle putemzaborava ili propadanja.Osetan je apel autora dase valja okrenuti restau-raciji opštepriznatih vred-nosti u prošlosti namestokiča koji nažalost, osvajaprostor.Izdanje sportskog života uSenti višestruko je znača-jno, što važi i za poslenič-ki čin "Életjel"-a kao i začasopis DNS-a.

Kiadványok, melyek megörvendeztettek – MÚLT, JELEN ÉS JÖVŐ EGYSÉGBEN LÁTTATÁSA –

Káich Katalin

Káich Katalin18

térségünk múltjának teljesebb értékűmegismeréséhez járulhat hozzá mindenkutatási eredmény közzététele, miköz-ben az összefüggések okán a jelenünk-ben zajló folyamatok jobb megértését islehetővé teszi.

Múltat idéző, de a jelenről is kiváló-an, ám igencsak elmarasztalóan árulko-dó könyv a szabadkai Városi Múzeumkiadásában megjelent Barokk a Vajda-ságban, melynek előszavát a jeles művé-szettörténész, NINKOVNÉ KOVACSEV OLGA

írta. Egyelőre a 2001-ben elkészített azo-nos című fotókiállítás anyagából váloga-tott fényképek gyűjteményét tarthatjakezében az érdeklődő bízván abban,hogy a szabadkai szecesszió feldolgozá-sához hasonlóan, egy monografikus fel-dolgozás is létrejön majd idővel a vajda-sági barokk történetének viszonylatá-ban, hiszen az e stílus ihlette épületek,és egyéb alkotások igen számosak a 18.századi telepítésű térségünkben. A fi-gyelemfelkeltő kiadvány akár jeladás-ként is felfogható arra vonatkozóan,hogy a vajdasági barokk emlékek elér-keztek ahhoz a végső időhöz, amikorkonkrét lépések foganatosítása szüksé-ges ahhoz, hogy a barokk öröksége neessen áldozatul a nemtörődömség okánaz enyészetnek. Miközben több tíz újtemplom meg emlékmű épül Vajdaság-szerte, talán nem kellene megfeledkeznia már meglévőkről, hiszen azok szülő-földünk szellemiségének őrzői. S mia-latt gótikus tornyú, kacsalábon forgó,csak az üres formát majmoló térségide-gen, giccsben tobzódó épületeket emel-tetnek az újgazdagok, talán nem volnaszabad a pusztulás oltárán feláldozniazokat a barokk építményeket, melyekpl. Péterváradon próbálnak ellenállni azidő vasfogának, s mindez azért történik,mert egy olyan korszak hírmondói,

amely a jelent építők többsége számáraesetleg ismeretlen. De az ügyetlenül el-kendőzött szándékosság is megmutat-kozik ebben a jelenségben: zúzd szét ahagyományokat, engedd őket semmivéválni, s megszabadulhatsz a számodranem kedves közösségi önazonossági tu-dattól!

A Barokk a Vajdaságban egy kissé me-mentó is tehát arra vonatkozóan, hogykik voltunk, milyen kulturális örökség le-téteményesei lehetnénk, ha kissé felelős-ségteljesebben viszonyulnánk múltunk-hoz, hogy megőrizhessük közösségünksajátos identitástudat világának jellegze-tességeit.

Az immár negyvenhetedik életévétbetöltő szabadkai Életjel nyolcadik év-könyve is 2005-ben jelent meg a fáradha-tatlan DÉVAVÁRI ZOLTÁNnak köszönve, akiösszegyűjtötte, sajtó alá rendezte és utó-szóval látta el a megjelentetett írásokat.Az adatgazdag kötet az 1999 és 2003 kö-zötti történéseket veszi számba. Szólemberekről, alkotókról, akik az Életjelkeretén belül a művelődés fáklyavivőivoltak, s ma is azok, szól azokról a köny-vekről, melyeket egy város műfajakéntjellemez írásában HÓZSA ÉVA, és az Élet-jel rendezvényeinek, kiadványainakvisszhangját is közli. A kiadvány számbaveszi az Életjel-esteket meg a Csáth Gé-za Művészetbaráti Kör előadásait, emlí-tést tesz a kapott díjakról, oklevelekről,emléklapokról, felsorolja az 1999 és2003 között kiadott Életjel-könyveket,ezután pedig az 1968-tól kezdődőenmegjelentetett Életjel Miniatűrök bibli-ográfiai feldolgozása következik. A köte-tet a Halottaink és az Utószó zárja.

A „hangos újság”-nak is nevezett,Szabadka művelődési életét meghatáro-zóan befolyásoló és alakító, igen szerte-ágazó, tartalmában gazdag Életjel moz-

Kiadványok, melyek megörvendeztettek 19

galom az elmúlt idők során bebizonyítot-ta életképességét. A tehetséges, többetakaró fiatalok számára ma is nagy vonz-erőt jelent, s talán e hosszúéletűség titkaabban az általa nyújtott lehetőségben rej-lik, amelynek révén a fiatalokban meg-búvó kreatív erők felszínre hozását, ki-bontakoztatását serkenti, biztosítja

Az Életjel egyébként is azok közé atérségünkben ritkaságszámba menő je-lenségek közé tartozik, amelyeknek amegalapozottság, a kitartó szorgalom ésaz elmélyült szellemi elkötelezettség adhitelt, s teszi lehetővé azt, hogy a perc-ben való látványos, de fedezet nélkülimegnyilvánulás helyett a folyamatosság-ban teljesedjenek ki a fiatalok alkotóihajlamai. Azt is mondhatnám, az Életjelhajlékot ad a mindig újonnan érkezőkmikrotheoszi lényegének a kinyilvánítá-sára, s hogy ez alatt mit kell érteni, en-gedtessék meg nekem, hogy KORHECZ

IMOLA 2005-ben készített önálló estjére,„A semmi ágán...” címűre emlékeztes-sek, amellyel méltó emléket állított aszáz évvel ezelőtt született, huszadikszázadi költőóriásnak, JÓZSEF ATTILÁnak.Nem a proletárlét kalodájába kényszerí-tett József Attilájának, hanem annak aJózsef Attilának, akiről ODORICS FERENC akövetkezőket írta: „József Attila spirituá-lis narratívája a szenvedésé: a káprázat-szerűen létező anyagi világot sebként,fájdalomként megélő, isteni énjét láza-san kereső, azzal egyesülni nem tudóföldi én szenvedéstörténete” (Új Kép,2005. dec. 52. o.).

S végezetül, de nem utolsósorban alegújabb DNS folyóiratról szólnék. A„pink” színű 20/21. századfordulójánakvalóságmorzsáit dobozba záró kiadvány(látványát tekintve) akár karácsonyi aján-dékként is megállná helyét, mint aho-gyan tette is azt néhány esetben. A

könyvajándékozás ma már a divatjamúltjelenségek közé tartozik, de azt kell mon-danom, hogy számos ismerősöm a DNSokán visszatért ehhez a régi jó szokás-hoz, s ajándékcsomagjába elrejtette ezt akis szemetgyönyörködtető dobozkát is, smint utóbb kiderült, a megajándékozot-tak nagy örömére. Hiszen lehetőségetadott ez az ajándéktárgy az utóbbi idők-ben igencsak gúzsbakötött emberi játé-kosság meg kíváncsiság előbukkanására:a szépség utáni vágy mosolyt varázsolt amegajándékozottak arcára, s mindehheza dobozba rejtett édességek íze társult azélmény kiegészítőjeként.

Akár a játékos emberi kreativitás tel-jesértékű kinyilatkoztatásának letétemé-nyeseként is felfogható ez a DNS-szám.A rég elfelejtett, megtagadott, görcsmen-tes emberi lényeg meg- és felmutatásá-nak szándéka bújik meg, más egyebekmellett, ebben a kiadványban, amelybena szövegolvasás csak egyik lehetségesváltozata a több síkon kínált kommuni-kációnak. A dobozban elhelyezett gondo-latokra is vonatkozik az a Hamvas Béla-iutasítás, melyet az Antológia Humanábanrögzített: nevezetesen, a szövegek akármeditációs objektumokként is felfogha-tók, s nem a folyamatos olvasást szolgál-ják mindenáron. A kommunikáció-te-remtés igen rangos helyet foglal el a DNSszellemiségének palettáján, ami ebben amai kommunikáció-szegény világunkbanméltán érdemel dicséretet.

Semmi sem okozhat nagyobb örömetegy művelődéstörténésznek, mint ami-kor olyan kiadványokról szólhat, melyeka múlt, jelen és jövő egységben való látta-tására adnak módot, hiszen az egységvisszaállítása, újrateremtése az egyedülibiztosíték arra nézve, hogy az emberiségegyszer majd mégis felül tudjon emel-kedni a jelenlegi dühöngő káoszon.

A szerb–magyar viszonylatú kontrasztív éstipológiai nyelvészeti kutatások az 1970-esévek elején nagy lendülettel indultak mega Hungarológiai Intézetben, meg is jelent akontrasztív nyelvészeti füzet a mélyszerke-zet általános kérdéseiről, a főnévi szintag-ma, a határozós szerkezetek, a vonzatok,vagy reakciók, illetve a szórend tárgyköré-ből. Ezek azonban csak jó tudományos ala-pot képeztek a későbbi kutatások számá-ra, de a lehetséges feltárásnak csak töredé-két jelentik, hiszen a mondatszerveződéskétnyelvi sajátságait, eltérési és hasonlósá-gait alig érintik. Viszont ezt a tisztázásai,feltárási folyamatot több feladat megoldá-sa sürgeti: a fordítási gyakorlat, az interfe-rencia jelenségek kiszűrése, csökkentése,és mindenekelőtt a hatékonyabb környe-zetnyelv-tanulás, amellyel megmagyaráz-hatók a kontaktusokba kerülő két nyelvfelszíni különbségei.

Ehhez az összevető nyelvészeti vizsgá-latoknak külön elméleti modellt, olyanfogalmi rendszert kell teremteniük, amel-lyel megmagyarázhatók a kontaktusokbakerülő két nyelv felszíni különbségei.

Dr. Andrić Edit a jelen kötet fejezete-iben ezt az utat járta be, egy elméletileg

és gyakorlatilag is jól körvonalazható té-makörben, amikor az ún. objektum minta generatív nyelvészetben használatosmélyszerkezeti bővítmény realizálódásá-nak, mondatszerveződési folyamatánakfázisait vizsgálja meg nagy filológiai érzé-kenységgel, tudományos alapossággal,egyszerre elméleti alapozás, illetve gya-korlati alkalmazhatóság célzatával.

A tizenhárom fejezetből álló mű pél-dás következetességgel veszi sorra az ob-jektum- vagy tárgyi jelentés minden gram-matikai viselkedésformáját, a nyelvi kie-gészülés, a mondatszerveződés igei, illet-ve bővítményi elemére, a lehető felszíniszerkesztésmódokra, kötött és szabadszerkezetekre, a felszíni tárgyi, illetve bir-tokos szerkezeti megvalósulásra kiterje-dően is.

Szerzőnk ily módon feltérképezte ajelenségcsoport kontrasztív szabályait,innen kezdve pedig diagnosztizálhatók aszerb, illetve a magyar nyelvi elsajátítás-ban jelentkező nehézségek, problémák,elvégezhetőek a konkrét hibaelemzések,tehát nagy segítséget jelent a környezet-nyelvi tankönyvek, oktatási programokkidolgozásában is.

Andrić Edit: Kontrasztív mondatszerveződés-vizsgálatok

(VMKT, ÚJVIDÉK, 2005)

Papp György

Könyvismertető20

Hivatásunk eszköztárából 21

„Az igazat mondd ne csak a valódit…”címmel középiskolai irodalmi vetélkedőthirdetett meg az Új Kép folyóirat 2005 ja-nuárjában, JÓZSEF ATTILA születésének100. évfordulója alkalmából, amelyet aKapocs Könyvtári Csoporttal és a zentaiThurzó Lajos Közművelődési Központtalkaröltve rendezetek meg. A közzétett fel-hívásban – a vetélkedő jellegére vonatko-zóan – valóban rendkívül alapos utasítá-sok, pontos követelmények szerepelnek,amelyek a költőóriás opusának ismereté-re, értelmezésére, valamint a JózsefAttila-i életművel párbeszédet folytatószövegekre épülnek.

Izgalmas kihívás, különösen azért,mert az irodalmi versengésen az iskolá-kat 5 fős csapatok képviselhették, és a

csapatoknak egy előre elkészített, a költőéletével, költészetével kapcsolatos pro-dukciót is be kellett mutatniuk. A vetél-kedő döntőjére 2006. január 20-án – aMagyar Kultúra Napjának előkészítő ren-dezvényeként – a zentai Városháza dísz-termében került sor. A nemes versengéstHAJNAL JENŐ magiszter köszöntője és PO-MOGÁTS BÉLA irodalomtörténész, a zsűrielnökének előadása előzte meg.

A bejelentkezett középiskolák: a sza-badkai Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimná-zium, a Politechnikai Középiskola, a Sve-tozar Marković Gimnázium, a ZentaiGimnázium és versenyen kívül a zentaiBolyai Tehetséggondozó Gimnázium ésKollégium. Az 5-5 tagú csapatok felállá-sát követően a közönség, a zsűri egyaránt

Megérte, mert ,,...egymás nélkül sötétben vagyunk"

JÓZSEF ATTILA VETÉLKEDŐ ZENTÁN

Ágoston Pribilla Valéria

Ágoston Pribilla Valéria22

érdekes és ígéretes vetélkedőt remélhe-tett. Sajnos a szabadkai Kosztolányi De-zső Nyelvi Gimnázium és a SvetozarMarković Gimnázium csapatai az utolsópillanatban lemondták részvételüket. Apillanatnyi csalódás ellenére a megjelentcsapatok és felkészítő tanáraik kivételesélményben részesítették a jelenlévőket,hiszen dr. KATONA EDIT egyetemi docensnagyszerű játékmesteri tudásának, vala-mint a rendkívüli felkészültséget igénylőkérdések, feladatok megválaszolásánakköszönhetően a vetélkedő minden pilla-nata maradandó, felemelő élményt nyúj-tott (a kérdések összeállítói: Katona Edités HÓZSA ÉVA).

Jó volt megtapasztalni, hogy a fiata-lok körében József Attila költészete élő,megkerülhetetlen érték. Hogy láthatóan,amit csak kellett, lehetett, elolvastak,ami már önmagában nem kis teljesít-mény, a szabadkai Politechnikai Középis-kola tanulói pedig színvonalas írásbelimunkát is továbbítottak az Új Kép szer-kesztőségébe.

Megérte, mert nem unalmas rutinfel-adatok, hanem ötletes irodalmi, stiliszti-kai játékok követték egymást. József At-tila költészetéhez kötődő kortárs művé-szeti alkotások révén kellett a diákoknakJózsef Attila emberi és költői arcát értel-mezniük.

A zsűri (ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA ma-gyartanár, a szabadkai Városi Könyvtárigazgatója, dr. Hózsa Éva, az újvidéki Ma-gyar Tanszék docense és dr. Pomogáts Bé-la budapesti irodalomtörténész) döntése,illetve pontozása értelmében a versenygyőztesei a zentai gimnazisták (BÁBINSZKI

ÁGNES, BIRKÁS EDINA, KALMÁR ANDREA, MIS-KEI EDINA, MUCI IZABELLA) lettek, felkészítőtanáruk JUHÁSZ ARANKA, őket a Bolyai Te-hetséggondozó Gimnázium csapata kö-vette (BOTOS ZSÓFIA, CSIZMADIA ZSOLT, DÖ-

ME ZSOLT, KALMÁR GERGELY, KARÁCSONYI

ÉVA), egyes csapattagok felkészülésében anyári irodalmi tábor is segített, majd aszabadkai szakközépiskolások következ-tek (KESZÉG LEVENTE, SZABÓ NORBERT, SZO-KOL SZABOLCS, TEMUNOVITY RITA, VARGA MÓ-NIKA), felkészítő tanáruk PETRIK EMESE ma-giszter. A vetélkedőt dr. Katona Edit egye-temi docens készítette elő és vezette. Azentai szervezés, a vendéglátás, a műsza-ki feltételek megvalósítása (főként aThurzó Lajos Közművelődési Központ ésa Kapocs jóvoltából) kiváló volt.

A műsorban felléptek BOROS NÁNDOR

és BALOGH VIRÁG LÁSZLÓ énekes-muzsiku-sok, valamint néhány jeles versmondó.Vendégként az újvidéki Svetozar Marko-vić Gimnázium magyartanára (MIKES TE-RÉZ) és néhány tanulója is megtisztelte arendezvényt.

Az ünnepélyes eredményhirdetés ke-retében AMBRUS JÁNOS, a budapesti Or-szággyűlési Könyvtár főigazgatója átadtadr. SZILI KATALINnak, a Magyar Ország-gyűlés elnökének európai uniós könyv-adományát az adai, a kishegyesi, a ma-gyarkanizsai, a szabadkai, a topolyai és azentai közkönyvtárnak, valamint az újvi-déki Magyar Tanszék könyvtárának.

A zentai döntő fődíjai értékes, rend-kívül gazdag könyvcsomagok voltak, azelső díjas csapat tagjai tíznapos budapes-ti táborozáson vehetnek részt. A tanul-mányi vetélkedő támogatói: a NemzetiKulturális Örökség Minisztériuma, Buda-pest Főváros Önkormányzata Főpolgár-mesteri Hivatala, a Nemzeti KulturálisÖrökség Minisztériumának Égtájak Iro-dája és a Zentai Önkormányzat.

A vetélkedő hozadéka felmérhetetlenértékű, mert nem elég szeretni József At-tilát, de életét, költészetét újra meg újrafaggatva egyre mélyebbé válik önma-gunk és mások megismerése is. Megérte.

Hivatásunk eszköztárából 23

Prikaz knjige o tajnamaradionice odeljenskogstarešine, dragocena jepomoć mladim pedagozi-ma, ali i onima sa okoštal-im iskustvom. Budući dase za ovo nastavniciposebno ne spremaju tevreme potroše na adminis-traciju, pravdanje časova isankcionisanje. Uputstvoovog priručnika odbacujebirokratu-nastavnika i nanjegovo mesto predložekooperativnog, kreativnogsagovornika dece koji tem-atizira ono što đake zani-ma, koji vrednuje i korigu-je njihov hod itd.On je putokaz a ne koman-dant, on forsira metodotkrivanja namesto biflan-ja činjenica, otvorcu je zaispravke i ne odbacuje kri-tike.

Szubjektív bevezető

Kezdő tanárként az osztályfőnöki felada-tot nem szívesen vállaltam el. Nekem aközépiskolában jó osztályfőnököm volt,akit nagyon szerettem, és akinek sokatköszönhetek. Ezzel a példával a feladatszámomra félelmetesnek tűnt. Úgy gon-doltam, hogy túl nagy felelősséggel jár, alegnagyobb gondom pedig az volt, hogynem tudtam pontosan, mi is az osztályfő-nök feladata. Amióta tanítok, és napmint nap (kamasz) gyerekekkel vagyokkapcsolatban, úgy érzem, hogy az osz-tályfőnöknek fontos szerepe van abban,hogy a diákok hogyan viszonyulnak aziskolában és az életben felmerülő külön-böző helyzetekhez, problémákhoz. El-kezdtem tehát információk után kutatni:interneten, könyvtárban. (Minden osz-tályfőnöknek ajánlom a www.osztaly-fonok.hu című honlapot.) Így találtam ráaz Osztályfőnöki műhelytitkok címűkönyvre. Az alábbiakban ebből a könyv-ből idézek számos – szerintem meggon-dolásra érdemes – sort, ezzel szeretnémminden osztályfőnöknek felhívni a fi-gyelmét erre a könyvre, és az általuk vég-zett munka újragondolására.

Az osztályfőnöki szerepkör

A könyv első fejezetének alcíme: Vál-tozó közoktatás, átalakuló pedagógus-szerep. A következő gondolatokkal kez-

dődik a fejezet: „A pedagógusok egy ré-sze a megszokott utat nem igazán szíve-sen hagyja el, s egy olyan környezetbenkíván dolgozni, amelyről mindenki tudja,hogy már nem is létezik. A másik csoportmegpróbál alkalmazkodni a módosítá-sokhoz, de a sok változtatás megzavarjatudatos munkájában, s a legújabb elkép-zeléseket már bizalmatlanul fogadja. El-zárkózik a fejlesztéstől még akkor is, ha alegfrissebb törekvések – elemeiben eset-leg – szimpatikusak a számára.”

1(9.

old.). A könyvben sok olyan gondolatottalálunk, amelyek logikusak és teljesentermészetesek, megvalósításuk mégis vál-toztatást igényel jelenlegi munkaszoká-sunkban. Az egyik ilyen gondolat az osz-tályfőnök temérdek adminisztrációs fel-adataira vonatkozik. Felvetik a könyvszerzői, hogy az osztályfőnöknek nem ez-zel kellene lekötnie minden idejét és ere-jét, hanem egy adminisztrátort kellene al-kalmazni, aki elvégezné ezt a munkát.Hasznos lenne ez azért is, mert az osz-tályfőnöknek fontos nevelő szerepe van,a szerep megfelelő betöltése sok időt igé-nyel. De nem csak az adminisztráció ne-hezíti nevelésre vonatkozó munkánkat:„A nevelés kérdéseivel a tanárképző in-tézmények szinte egyáltalán nem is fog-lalkoznak. Úgy lépnek a tanulói közössé-gek elé a fiatal kollégák, hogy a néhányórányi hospitáláson, vizsgatanításon kí-vül – pedagógus szerepben – nem is vol-tak gyerekek között. Azok a fiatalok, akik

1 A változással kapcsolat-ban érdemes elgondol-kodni a következőkön:„Ma már magasabbszínvonalon tartjuk azóráinkat, mint húsz év-vel ezelőtt. Bár, mint eztegy francia tanár megál-lapította, ha a 19. szá-zadból ide tévedne egyorvos csoport, a maiműtőben nem ismernéki magát, nem ismernéa műszereket, a gyógy-szereket. Az ugyanebbőla korból jövő pedagóguscsoport majdnem telje-

Életszerűbb problémák és vitakultúraBíró Ibolya – Csillag Ferenc: Osztályfőnöki műhelytitkok

Bp. Flaccus Kiadó, 2005

Tóth Ágota

Tóth Ágota24

ezt a pályát hivatásuknak tekintik, s nagylelkesedéssel lépik át 23-24 évesen mun-kahelyük küszöbét, bizony naponta kell,hogy átéljék képzésük hiányos voltát.Nem kaptak elegendő pedagógiai segítsé-get ahhoz, hogy a nevelés felelősségteljesfeladataiban is magabiztosak legyenek.”(10. old.) Ez is oka lehet annak, hogy na-gyon sokan egyáltalán nem érzik az osz-tályfőnöki munka fontosságát, és sokanpéldául osztályfőnöki órát sem tartanak.Sőt olyan iskola is van, ahol az osztályfő-nöki óra még az órarendbe sincs beiktat-va. Általában azzal indokolják ezt a mu-lasztást, hogy a tanulók és a tanárok istúlságosan le vannak terhelve, és aholcsak lehet könnyítsünk ezen a terhen(sajnos lassan erre a sorsra jut a testneve-lés óra is). Manapság sokkal nehezebb agyerekekkel és a kamaszokkal bánni,mint akár csak tíz-tizenöt évvel ezelőtt is,de éppen ez az, ami miatt több energiátés törődést igényelnek. Nem lehet célunkkizárólag az információk és a tudás át-adása. „Egy reprezentatív felmérés sze-rint a megkérdezett 32 budapesti általá-nos iskola felső tagozatán a 2004/2005-östanévtől 5 intézményben (15,6 %) egyálta-lán nincs az óratervben osztályfőnökióra, 20-ban (62,5 %) kéthetenként 1, illet-ve heti 1 - 1 óra és csupán 7-ben (21,9 %)van heti 1-1 óra beépítve. Fontos kérdés:vajon a törvényi szabályozásokat a prog-ramalkotó csoportok az iskolában máskérdésben is ilyen lazán kezelik? Markán-sabban fogalmazva: tudatosult-e, hogy anevelésért a nevelőtestületben mindenpedagógus felelős? S e ponton jutunk elahhoz a megkerülhetetlen kérdéshez is,mely a teljes pedagógiai munkánkat át-hatja, hogy tudniillik ki tartozik felelős-séggel a tanulócsoportok életének szerve-zéséért, alakításáért?” (kiemelések az ere-detiben) (17-18.old)

„A hagyományos osztályfőnöki sze-repkörnek igen fontos része az osztályfő-nöki órák megtartása. Mit is értünk ezen?Formailag az adminisztratív teendők –igazolások, felszólítások – ellátása tölti kia gyerekekkel töltött idő jelentős részét.De sok feladatot ad a tanárok véleményeszerint a közvetítői szerepkör is: »az osz-tály magatartásával, különösen Attilávalés Péterrel elégedetlen Zsóka néni!« vagya »mégis tűrhetetlen, hogy ebben a tanév-ben négy tanuló folyamatosan felmenté-sét kéri testnevelés órákon!« helyzetek el-rendezése. Azt gondoljuk azonban, hogyha ezt a szerepkört a patrónus2 elvállalja,akkor rendkívül rossz úton jár.” (72. old)Ha az osztályfőnök ezt a szerepet elvállal-ja, „a tanulócsoport a legjószándékúbbpedagógiai magatartás esetén is szembekerül tanárával, de allergikus ütközésipontok lángolhatnak fel az esetek kap-csán a kollégák körében is. (…)

De miről is szóljon akkor az osztály-főnöki óra? Minden olyan dologról,amely sokakat, azaz a tanulói közösségvalamennyi tagját érinti. Korábban a ta-nulói közösségek etikai kérdésekről isvéleményt mondtak, beszéltek, vitáztak,elsajátítva a vitakultúra alapjait is. Abátrabb kollégák egy része még arra isvállalkozott, hogy néhány, a korai TVkorszakában vetített adással foglalkoz-zon. Ma azonban nem divat színt valla-ni! És nem csak erkölcsi, etikai, politikaikérdésekben! Még az esztétikai véle-ményalkotást is elkerülik a pedagógu-sok. Nem azt hiányoljuk, hogy a napi po-litika nem kerül be az iskolai életbe (neis kerüljön be!), de arról, amiről a tanáriszobában is folyik a szó, hogy példáulegy vetített műsor ízléstelen, egy megje-lent könyv haszontalan, az megosztandóa tanulókkal is. A korábban már jelzettközös nevelői felelősségre hivatkozva

2 A könyv szerzői az osz-tályfőnök megnevezéshelyett a patrónus szótajánlják. „A gyermekiszemélyiség fejlesztéseáll az osztályfőnök he-lyébe lépő patrónus fel-adatainak középpontjá-ban” (25. old.)

sen be tudna illeszkednia mai iskolába, legfel-jebb az öltözködése vol-na konzervatívabb, vala-mint magázná a tanítvá-nyait." (32.old.)

Életszerűbb problémák és vitakultúra 25

sokkal igényesebb, összetettebb, ugyan-akkor életszerűbb problémákat kell agyerekek elé vinnünk annál, mint amirőlnapjaink osztályfőnöki órái szólnak.”(72-73. old.)

* * *

A könyv szerzői az osztályfőnöki (pat-rónusi) szerep taglalása mellett foglalkoz-nak azzal is, hogy milyen a jó tanár. Áll-jon itt néhány gondolat ezek közül:

„A jó tanár – szerintem – az: ■ aki nem a tárgyát, a gyerekeket

szereti elsősorban, (…)

■ aki rendszeresen szövegesen is ér-tékeli a tanítványait, eligazítjaőket abban, hogy mit tettek jólvagy rosszul, (…)

■ aki a motivációt többre tartja,mint a saját presztízsét, aki min-dig ad lehetőséget a javításra és apótlásra,

■ aki soha nem leckében, hanem té-mában gondolkodik, bármelytárgyról is van szó,

■ aki a téma feldolgozása soránmindig feltételt teremt a kitekin-tésre, a kíváncsi kérdésekre és azegyéni munkára, (…)

Tóth Ágota26

■ aki nem magyarázza el azt, amit agyerekek már tudhatnak, hanemtámaszkodik az előismeretekre,előhívja azokat,

■ aki minden ismeretközvetítési fo-lyamatban elmondja, honnan le-het meríteni azt, amit tudni sze-retne az ember,

■ aki szinkronban látja a megisme-résre szánt tanítási tartalmakat,és minden új ismeretet köt a régi-hez, (…)

■ aki előre közli azokat a típusfel-adatokat, amelyekből kiválasztjaa dolgozat feladatsorát,

■ aki a dolgozatok értékelésénekszempontjait is ismerteti a tanu-lókkal,

■ aki értékeli az önálló gondolatcsí-rákat, akkor is, ha azok nem telje-sen helyesek,

■ aki nem veszi komolyabban ma-gát, mint amennyire érdemes, (…)

■ aki tudja, hogy más tantárgyakatis tanulni kell a gyerekeknek, (…)

■ aki tudja, hogy a holocaust utánmár nem lehet megelégedni a kö-zömbösséggel a nevelésben.” (42-43. old.)

Végül nézzük meg a szerzők által fel-állított párhuzamot a régi és az új tanáriszerepek között:

Régi szerepek Új szerepek

parancsnok kalauzténytudás felfedezésmonopólium megosztása krit ika a javításra való

visszautasítása nyitottsággyakoroltatás teremtés

* * *

A könyv általános iskolában dolgozóosztályfőnökök számára íródott (a leg-több gondolat azonban középiskolábantanító pedagógusok számára is elfogad-ható), és a második fele két részre oszt-ható. Az egyik rész az ötödikes, hatodi-kos, hetedikes és nyolcadikos tanulókfőbb fejlettségi jellemzőit foglalja össze,emellett témákat, tevékenységeket java-sol az ezeken az évfolyamokon végzettmunkához. A könyv végén esettanulmá-nyokat olvashatunk.

* * * Az osztályfőnöki órákra ajánlott be-

szélgetéstémák találhatók például az ÚjPedagógiai Szemle (www.oki.hu) címűfolyóiratban vagy DR. KÜRONYA PÁLNÉ:Osztályfőnöki kézikönyv című könyvé-ben (Celldömölk, Apáczai Kiadó, 2003).Az osztályfőnöki munkával kapcsolatosegyéb könyvek leírása a www.book-line.hu címen olvasható, ahol a könyvekmeg is rendelhetőek.

27

S obzirom na rastućiznačaj elektronske komu-nikacije pokazalo se smis-lenim istraživati u kojojmeri su nam đaci uključeniu ove tokove. Obuhvat od523 učenika iz sedamškola solidna je populacijaza pouzdanije zaključke.Đaci su anketirani a dobi-jeni rezultati kazuju da jeračunar još uvek nedo-voljno dostupan dobromdelu populacije.Svrhovitost korišćenjapokazuje da veliki proce-nat đaka koristi za igru, ada provedeno vreme zaračunarom ne ometa bavl-jenje drugim aktivnosti-ma.Dostupnost Internet-mrežiima skoro polovina ispi-tanika a 24% ih koristi zasticanje saznanja. Okoprimene aplikativnih pro-grama ima praznina i nes-nalaženja. Izvori znanjaza korišćenje računaranajčešće su u porodici,rodbini i prijatelji ali jedobro zastupljena škola ikursevi.

A személyi számítógépek alkalmazásamind a tanítási órákon, mind a magán-életben a tanügyi dolgozók zöménél saj-nos még mindig nem kielégítő. Az isko-lák a pedagógusok számára nem biztosí-tanak elegendő személyi számítógépet.Az elektronikus kommunikáció és amultimédia alkalmazásának az előfelté-tele elsősorban a számítógépek biztosí-tása az iskolákban. A kezdő pedagógu-sok általában fogékonyabbak és meré-szebben alkalmazzák tanítási órákon amultimédia által kínált lehetőségeket. Avajdasági tanügyi dolgozók többsége aszámítógépek kezelésével önállóan pró-bálkozik, míg kisebb százalékuk tanfo-lyamokon, ill. ismerősök, családtagoksegítségével tanulja meg a komputerekhasználatát.

Mi a helyzet a diákok tudásszintjével?Kitől szerzik a számítógépek kezelésévelkapcsolatos ismereteket, milyen mérték-ben és milyen célra alkalmazzák a kom-putert?

Mivel foglalkoztatott e kérdéscsoport,felmérést végeztem 523 szabadkai, a 13-tól 17 éves korosztályba tartozó általánosés középiskolás diák körében. E korosz-tály mellett azért döntöttem, mert feltéte-leztem, hogy náluk már kialakult egy bi-zonyos tudásszint és szokás is a számító-gépek kezelésével kapcsolatban. A kér-dőívet, amely az adat begyűjtését szolgál-ta, a véletlenszerűen kiválasztott osztályminden tanulója kézhez kapta. A tanu-lók tanulmányi eredménye különbözővolt (a kitűnő eredményt elérő tanulóktól

az elégtelen előmenetelűekig elérő tanu-lókig). A felmérés lebonyolítását az osz-tályokban tanító pedagógusok is segítet-ték. A tanulók szociális helyzete és a szü-lők iskolai végzettsége is eltért.

A kérdőívek által begyűjtött adatokfeleletet adnak arra a kérdésre, hogy ta-nulóink milyen viszonyban állnak a szá-mítógép által lebonyolítható elektronikuskommunikációval.

Anyag és módszer

A felmérést öt elemi iskolában és kétközépiskolában végeztem. A felmérés-ben részt vevő alanyok számát az egyesiskolákban a következő táblázat mutatja.

1. táblázat: A felmérésben részt vevőiskolák és tanulók száma

Iskola A tanulók száma

Gróf Széchenyi István Általános Iskola, Szabadka 109Ivan Goran Kovačić Általános Iskola, Szabadka 126Majsai úti Általános Iskola, Szabadka 40Október 10. Általános Iskola, Szabadka 64Jovan Jovanović Zmaj Általános Iskola, Szabadka 55Politechnikai Középiskola, Szabadka 54Egészségügyi Középiskola, Szabadka 75A felmérésben részt vevő tanulók száma 523

Tanulóink és az elektronikus kommunikáció – felmérés –

Romić Gizella

Hivatásunk eszköztárából

28 Romić Gizella

A felmérés levezetése

A felmérés eszköze kérdőív volt, ame-lyet a tanuló segítség nélkül, önállóantöltött ki.

A felmérés eredményének kérdéscso-portkénti feldolgozását és kimutatásáttáblázatokkal és grafikonokkal ábrázo-lom.

A felmérés eredménye a következőkérdésekre ad választ:

◆ Milyen mértékben van lehetősé-gük tanulóinknak a számítógépetodahaza is alkalmazni?

◆ Mire használják?◆ Mennyi időt töltenek el naponta a

számítógép mellett? (használat)◆ Van-e odahaza Internet hozzáféré-

sük?◆ Használják-e tanulóink az Inter-

net-kapcsolatot?◆ Milyen célokra alkalmazzák az

Internet-hálózatot?◆ Mennyire ismerik tanulóink az

applikációs programokat? ◆ Kitől szerzik legtöbb esetben a

számítógépek alkalmazásávalkapcsolatos tudásukat?

◆ Milyen ismereteik vannak az e-ta-nulásról?

Az adatok feldolgozása és statisztikai kimutatása kérdéscsoportonként

Milyen mértékben van lehetőségüktanulóinknak odahaza is alkalmazniuk aszámítógépet?

Mire használják?

A 2-es számú táblázat a fenti kérdésre aválaszt mutatja:

Válasz A tanulók számaNincs 202Van, de ritkán használom 51Van, csak játszom rajta 48Van, játszásra és a tanulásban való segítségre is alkalmazom 222Összesen 523

A tanulók többségének van lehetősé-ge van arra, hogy odahaza alkalmazza aszámítógépet. Az eredmény azt mutatja,hogy leginkább szórakozásra és a tanu-lásban való segítségre alkalmazzák a diá-kok a komputert.

Az adatok grafikus ábrázolása az 1. grafikonon figyelhető meg.

Az eredményből az figyelhető meg,hogy tanulóink 61%-ának van számítógé-pe, de 10 %-uk csak ritkán használja. 42%a számítógépet szórakozásra és tanulásrais alkalmazza, ami némi optimizmussalkecsegtet, mert a tanulók közül a legtöb-ben a játszás mellett a gépeket a tanulás-ban való segítségre is használják.

29Tanulóink és az elektronikus kommunikáció

Mennyi időt töltenek el napontatanulóink a számítógép mellett?

A szülők többször arra panaszkod-nak, hogy gyermekeik túl sok időt tölte-nek el a számítógép mellett (természete-sen, amennyiben rendelkeznek azzal). Afeltett kérdéssel kapcsolatos eredményt a2. táblázat tartalmazza.

2. táblázat.: Mennyi időt töltenek tanulóink naponta a számítógép előtt?

Válasz A tanulók számaNem használom 165Egy óránál kevesebbet naponta 115Egytől három órát 178Négytől hat órát naponta 50Hat óránál többet naponta 15A tanulók összesen 523

A diákok közül legtöbben (33%) egytőlhárom órát tartózkodnak a számítógépmellett. Legkevesebb (3%) azon tanulókszáma, akik hat óránál többet használják aszámítógépet. 32% nem használja, egy órá-nál kevesebbet pedig 22%-uk alkalmazza.10% négytől hat órát ül számítógépe előtt.

Az ismertetett adatok alapján megál-lapítható, hogy a tanulók nem viszik túl-zásba a számítógépek alkalmazását. Azeredmény grafikus ábrázolása a 2-es gra-fikonon látható.

2. grafikon: Milyen gyakran használjáktanulóink a számítógépeket?

A tanulók Internet-hozzáférhetőségi lehetőségei

Az ezzel kapcsolatos kérdés megvála-szolásának eredménye igen fontos,amennyiben tisztában vagyunk azzal,hogy az Internet-hálózaton fellelhetőadatbázis információhordozó értéke óriá-si. Tanulóinknak lehetőséget ad arra,hogy bekapcsolódjanak a „világhálózat-ba”, és így az elektronikus kommuniká-ció igen értékes lehetősége tárul fel előt-tük. A 3-as táblázatban a feldolgozottadatok eredménye látható.

3. táblázat: A tanulók hozzáférhetőségilehetősége az Internet-hálózathoz

Válasz A tanulók számaNincs számítógépem 202Van számítógépem, de nincs Internet-kapcsolatom 82Van Internet-kapcsolatom 239Összesen 523

A válaszokból leszűrhető, hogy a fel-mérésben részt vett 523 diák közül 321tanulónak van számítógépe, ez összesen61%. A számítógéppel rendelkező tanu-lók 74%-ának van Internet-kapcsolata,26%-ának pedig nincs. Tanulóink isme-retszerzésének egyik lehetséges forrásamégis az Internet. Az adatok ábrázolásaa 3-as és a 4-es grafikonokon látható.

30 Romić Gizella

3. grafikon: Az Internetelérhetősége odahaza

4. grafikon: Az Internet elérhetősége odahaza

Használják- e tanulóink az Inter-net kapcsolatot?

Erre a kérdésre 397 tanuló (76%) pozi-tív választ adott. 126 tanuló, azaz 24%nem tudja használni, és nem is próbálko-zott az Internet használatával. A tanulók76%-a közül 27%-uk szeretne többet tud-ni az Internetről. Az adatok áttekintése a4-es táblázatban és az 5-ös, ill. 6-os grafi-konon figyelhető meg.

4. táblázat: Az Internet használata

Válasz A tanulók számaNem tudom, nem is próbálkoztam 126Egy kicsit tudom használni, szeretnék többet tudni róla 139Tudom használni 258Összesen 523

5. grafikon: Az Internet használata

6. grafikon: Azon tanulók Internethasználata, akik rendelkeznek odahaza

számítógéppel

Mire alkalmazzák a tanulók azInternet-kapcsolatot?

Külön figyelmet igényel az adatokeredménye e kérdéssel kapcsolatban. Atanulók több választ is adhattak.

Az eredmény alapján tanulóink az in-ternetszolgálatot leginkább ismeretszer-zésre használják. Ebből arra következtet-hetünk, hogy tanulóink élnek az ilyen in-formációszerzési lehetőséggel.

5. táblázat: Az Internet kapcsolat alkalmazása

Válasz A tanulók számaNem használom 187Chat 188E-mail 116Információgyűjtés (www) 284A válaszok összege 775

31Tanulóink és az elektronikus kommunikáció

7. grafikon: Az Internet alkalmazása

Tanulóink csupán 15%-a él az e-mailadta lehetőséggel, 24%-uk nem alkalmaz-za az Internet-kapcsolatot, 24%-uk cha-tel. A legtöbb tanuló (37%), információ-szerzésre (www) használja az Internet-kapcsolatot.

Az ilyen eredményt semmiképpensem szabad elhanyagolni. A tanerőnekolyan feladatokkal kellene megbíznia atanulókat, amelyek hozzájárulnának azinformációszerzés ilyen formájának a fej-lesztéséhez.

Mennyire ismerik tanulóink az applikatív programokat?

Felmérésem e részében a tanulók szá-mára hat alkalmazói szintű, ún. appliká-ciós programnevet tüntettem fel, ame-lyekről le kellett írniuk azok alkalmazásiterületeit. E korosztálynak már tudniakellene, mire szolgálnak a kérdőívben

feltüntetett applikációs programok. Vol-tak olyan tanulók, akik pontosan leírták,voltak, akik csak körülírták az alkalma-zói szintű, ún. applikációs programokfelhasználási területeit.

A tanulók 66%-a ismeri a Word prog-ramot, a kérdezettek között legkevésbé aFront Page applikációs program volt is-mert (20,84%).

Tanulóink közül sokan nem ismerik azalkalmazói (applikatív) programokat, an-nak ellenére, hogy használják azokat. En-nek az lehet az oka, hogy az iskolábanvagy a tanfolyamokon nem tanultak rólukmélyrehatóbban, ill. a számítógép alkal-mazásáról individuális módon szerzett is-meret csupán annak gyakorlati alkalma-zására szorul. Az adatok feldolgozásakormegfigyelhető, hogy a tanulók találékony-ságukra támaszkodva megpróbálták an-golból anyanyelvükre lefordítani az appli-katív programok elnevezéseit. Pl. több íz-ben a Powerpointot a számítógép kikap-csolására szolgáló programként értelmez-ték, a Photo Shopot adatbázisnak vélték,amelyben képeket találhatnak, a FrontPage-re azt írták, hogy első oldal. Az ilyenjellegű válaszok arra utalnak, hogy tanu-lóink érdeklődnek a számítógépek alkal-mazása iránt, de nem eléggé és nem meg-felelően képzettek. A 6. táblázatban szere-pel a feltett kérdésekre adott válaszokösszegzése.

32 Romić Gizella

6. táblázat: Mire szolgálnak az applikatív programok?

Applikatív programok A tanulók száma Százalék %Word a)Nem tudom a) 175 a) 33,46

b)Helyes válasz b) 348 b) 66,54Excel a)Nem tudom a) 311 a) 59,46

b)Helyes válasz b) 212 b) 40,54Powerpoint a)Nem tudom a) 327 a) 62,52

b)Helyes válasz b) 196 b) 37,48Front Page a)Nem tudom a) 414 a) 79,16

b)Helyes válasz b) 109 b) 20,84Photo Shop a)Nem tudom a) 293 a) 56,02

b)Helyes válasz b) 230 b) 43,98Corel draw a)Nem tudom a) 304 a) 58,13

b)Helyes válasz b) 219 b) 42,87

Kitől szerzik a tanulók a legtöbbesetben a számítógépek alkalma-zásával kapcsolatos tudásukat?

Minden olyan hely és személy, akik-kel a diák kapcsolatot létesít, kommuni-kál, egyben információforrás is lehet.Ezért e kérdésre a tanulók több választ isadhattak. Közülük a legtöbben (46%-uk)barátoktól és rokonoktól szerezték az is-mereteket a számítógép használatávalkapcsolatban, legkevesebben tanfolyam-okon. A családtagoktól 36%-uk, míg aziskolában a tanároktól 25%-uk tanultameg az alapvető ismereteket a komputer-ről. Az ilyen eredmény azt jelzi, hogy atanulók elsajátítják a számítógépek keze-lését, mert sokan a barátoktól, rokonok-tól, családtagoktól tanulnak. Elgondol-kodtató az, hogy a felkínált lehetőségekközül melyik tudásforrás lenne a legmeg-felelőbb ahhoz, hogy a tanulók mélyre-hatóbb tudást szerezzenek. Úgy gondo-lom, hogy a képzett tanár sokkal jobbalapot épít ki a tanulóknál a számítógéphasználata terén, ezért e tantárgy oktatá-

sának a helye mindenképpen az iskolá-ban van.

7. táblázat: Kitől szerzik a tanulók aszámítógépek alkalmazásával

kapcsolatos tudásukat?

Válasz A tanulók számaNem használom 82A családban 186Az iskolában a tanáromtól 130Tanfolyamon 61Barátaimtól, rokonoktól 239

8. grafikon: Kitől szerzik a diákoka számítógépek alkalmazásával

kapcsolatos tudásukat?

33Tanulóink és az elektronikus kommunikáció

Milyen ismereteik vannak diákjainknak az e-tanulásról?

Az elektronikus távoktatás, az e-tanu-lás a fejlett országokban már jelentős he-lyet foglal el az oktatási rendszerben.Több országban már elismert, oklevéllelhitelesített tanfolyamot lehet az e-tanulásáltal befejezni, ill. elektronikus kommu-nikáció folyamán ismeretekre szert ten-ni. Az alsós tanulók ilyen típusú oktatás-ban nálunk, sőt a környező országokbansem részesülnek, ellenben ahol a tanulóknehezen közelíthetik meg az oktatási in-tézményeket, mint pl. az Amerikai Egye-sült Államokban, Ausztráliában, a diá-kok az e-tanulás által szerzik meg az álta-lános képzést, sőt a közép- és a felsőbb-fokú képzést is. Mivel az Interneten fel-lelhető e-tanulási tanfolyamok többnyireangol nyelven szerepelnek, ezért az ilyentípusú tanulás iránt érdeklődő emberekcsupán kisebb százaléka élhet ezzel a to-vábbképzési lehetőséggel. Amennyiben a„tanuló” multimediális teremben tartóz-kodik, az e-tanulás virtuális tanulásnakis értelmezhető. Ez annyit jelent, hogy atanuló úgy éli meg a tanítást, mintha egyvalódi tanteremben tartózkodna.

A tanulók arra a kérdésre, hogy mittudnak az e-tanulásról, a következő vála-szokat adták:

� tanulás az Internet útján� tanulás a számítógépen� hallottam már az e-tanulásról, de

nem tudom mit jelent� elektronikus tanulás� tanulás az Internet segítségével� honlap, amelyen tanulni lehet� honlap, amelyen a számítógép

használatát lehet megtanulni� úgy gondolom, hogy egy honlap,

amelyen a számítógép alkalmazá-sát lehet megtanulni

� tudom, hogy létezik, de nem tu-dom mire alkalmazzák

� segítségével lehet az Internet út-ján tanulni

� olyan program, amely információ-kat tartalmaz

� tanulásra szolgál, hogy valamirőltöbbet tudjunk meg

� tanfolyamokat lehet segítségévelbefejezni

� úgy gondolom, hogy a tanulás In-ternet-forrásokból ered

� tanfolyamokon (Internet és e-mail)� program, amely tanulási lehetősé-

get nyújt az Internet használata ál-tal ( iskolai program)

Az eredmény alapján a kérdezett ta-nulók 91%-a nem ismeri az e-tanulás fo-galmát, csupán 9%-a adott helyes választaz e-tanulás értelmezésével, jelentésévelkapcsolatban.

Ebből az eredményből az a következ-tetés vonható le, hogy a tanulók zömenem eléggé tájékozott. A fejlettebb orszá-gokban az e-tanulás lehetősége sokkal el-terjedtebb, míg mi e téren csak a kezdetkezdetén vagyunk.

Az e-tanulással kapcsolatos ismeretfelmérésének az eredményét a 9-es grafi-kon ábrázolja.

9. grafikon: A tanulók és az e-tanulás ismerete

34 Romić Gizella

Az eredmény összefoglalása

A felmérés eredményének összegezé-sével megállapítható, hogy a tanulóktöbbsége odahaza rendelkezik személyiszámítógéppel, amelyet naponta egytőlhárom órát szórakozásra és a tanulásbanvaló segítségre alkalmaz. A viláhhálóhoza tanulók zömének van hozzáférhetőségilehetősége. A szolgáltatások közül leg-többen az információgyűjtést helyezikelőtérbe, amely adat megfelel az elvárá-soknak. Sajnos azonban még mindig atanulók jelentős hányada nem él az Inter-net adta lehetőségekkel. A diákok nemismerik kellőképpen az applikatív prog-ramokat, kivételt képez a Word (66,54%).A számítógépek kezelését többnyire ba-ráti körben és a rokonoktól sajátítják el.Az e-tanulással kapcsolatos ismereteiknem kielégítőek.

Konklúzió

A számítógépek alkalmazása a tanu-lók körében nem kielégítő (39%), mivelnincs hozzáférhetőségi lehetőségük.

Legtöbb tanuló naponta egytől háromórát alkalmazza a számítógépet, amelyidő nem hátráltatja őket más jellegű fel-adatkör teljesítésében.

Ismeretes, hogy a világhálón az infor-mációszerzés mértéke óriási, ezért nemmondható kielégítőnek a tanulók Inter-nethez való hozzáférhetősége.

A hálózatot a tanulók többnyire infor-mációszerzésre alkalmazzák (37%), saj-nos azonban sok tanuló egyáltalán nemél az Internet-szolgáltatások általi lehető-ségekkel (24%).

Az applikatív programok tanításáraaz iskolákban nagyobb hangsúlyt kellenefordítani, mert azok hozzájárulnak a ta-nulók kreativitásának fejlesztéséhez, éslehetőséget adnak arra, hogy az iskolá-ban és később a mindennapi életben isjobban feltalálják magukat, és könnyeb-ben végezzék a napi teendőiket.

A számítógépek kezelését a tanulóktöbbnyire baráti körben és rokonoktól sa-játítják el, kevésbé olyan személyektől,akik szakszerűen adnák át a tudást, ame-lyet azután jobban kamatoztathatnának.Megállapíthatjuk, hogy tanulóink a számí-tógépek alkalmazását nem az iskolában,hanem a mindennapi életben (megfelelőhelyzetekben) sajátítják el, amely nem elő-re megtervezett tudáskört ölel fel, inkább aszükség szabja meg a tanulás tárgyát. Félő,hogy ez csupán felszínes, és pillanatnyi ér-deklődési területeket elégít ki.

Az e-tanulásról a tanulók többségemég nem hallott, amely problematika ab-ból ered, hogy hazánkban a diákok szá-mára az ilyen tanulási lehetőség még ide-gen, nem léteznek olyan oktatási tanfo-lyamok, amelyek lehetővé tennék avilágháló útján megvalósuló tanulást.

A felmérés célja az volt, hogy megtud-juk, milyen mértékben és mire alkalmaz-zák tanulóink a számítógépet. Az ered-mény iránymutató azok számára, akik szí-vükön viselik oktatási rendszerünk sorsát,ill. az elkövetkező nemzedék helytállását amindennapi életben. Az oktatás fejleszté-sével és reformjával foglalatoskodó szemé-lyek számára igen fontos feladatkör lenneolyan tartalmakat bevezetni, amelyek fej-lesztenék iskolai szinten is az elektronikuskommunikáció megvalósítását.

Hivatásunk eszköztárából 35

Nizu frekventnih raspravao globalizaciji pridružujese i ovaj napis, kojimautor pokušava odgonet-nuti njenu suštinu, pravcedelovanja, efekte i nar-avno oslobađajuće ilizarobljavajuće posledice.Postoje brojne definicije,no uglavnom su ranjive.Dejstvo globalizacije usferi ekonomije, kulture,obrazovanja, informatikenosi jedan nov duh koji privrednosnoj proceni pred-stavlja rizični poduhvat.Ugao posmatranja jebitan, pa se možereferisati kako o pozitivn-im tako i o negativnimučincima ovog procesa.

Eszembe jut, hogy nem is oly rég még tö-rölni akarták a tantervből DARWIN törvé-nyeit. Ma már pontosan értem miért.Most egy nem mindennapi okra szeret-nék rávilágítani. Az a tény, hogy a globa-lizáció világjelenség, önmagában nem je-lent semmit. Még ha ezen állítás fedi is avalóságot, az élet minden területén mást-mást jelent. A kultúrában egysíkú szür-keséget, a foglalkoztatásban munkanél-küliséget, a piac szempontjából mono-polhelyzetre való törekvést, a technológi-ában automatizációt, az emberi kapcso-latokban ridegséget, érdekfüggőséget ésmég sorolhatnám. Visszaigazolva Dar-winra pedig valahol ott van a levegőben amásság, pontosabban a sorból kilógók-kal szembeni ellenfolyamatok beindítá-sa. Marginalizálódni sohasem volt nagydicsőség. Ezután sem lesz.

A globalizáció – azaz a modern világnépeinek növekvő kapcsolatrendszere éskölcsönös függése – természeténél fogvarendkívül könyörtelen. Nem enged sen-kinek egy fikarcnyi szabad teret, egycsöppnyi gondolkodási időt sem. Éppenezért tartok attól, hogy a mentális egész-ség hiánya és a ma már életstíluskéntmegélt századeleji tünetek méginkábbbeépülnek a mindennapjainkba.

Ne feledjük, hogy az izmusok helyettelérkezett a „ciók” kora, a globalizáció, alokalizáció, az információ és a kommuni-káció az, ami ma meghatároz és diktál. Aglobalizáció következtében egymástóligen távol élő emberek, közösségek iskapcsolatba kerülnek egymással. Ami-kor szóba kerül a globalizáció, akkor szí-vesen hozakodom elő azzal a géppel,

amelynek van is neve, meg nincs is, hi-szen állandóan fejlesztik és fejleszti ma-gát, vagyis egy szövegszerkesztő, archi-váló, hangot és képet tárolni és lejátszaniképes, telefonáló és faxoló, levelező és já-tékeszköz, amely a hálózat révén rádió éstelevízió, tőzsdeügynök és bankfiók, be-vásárlókosár meg képtár és munkapad.Eredetileg számítógépnek hívták, és azegyszerűség kedvéért a mai napig is ígynevezik, de már rég több ennél, iszonyúsebességgel alakul át valami egészenmássá. Az Internetnek az a legnagyobbesélye, hogy viszonylag kis költséggel jóminőségű tudáshoz, információhoz jut-hat bárki, akinek lehetősége van a kap-csolódásra.

A globalizáció három nagy felfedezésthozott: a kultúra, az oktatás és az infor-máció nagyszerű üzletté válhat.

A kultúra.

Világot látni, új témákat és techniká-kat megismerni – mindez a művészekszámára kifogyhatatlan inspirációt je-lent. A vándorút lelki megpróbáltatásaiés beavató katarzisai nem kerülhetők el.Az a kíváncsiság és nyugtalanság, ami aművészt jellemzi, nem elégszik meg a fa-lu vagy a kisváros határaival, az öregekhagyományaival. A felnyílás, a felfedezésvágya és az egyetemesség szomjazása ter-mészetes ösztön. Mesterlegények, kato-nák, kereskedők nyomán vonulnak végignépmesék és népballadák, történetek ésdalok egész Európán. A végső kérdés aművészetben ugyanaz marad: mi jön át?Milyen látomás, milyen törekvések, mi-

A globalizáció tükrébenPap Ágota

Pap Ágota36

lyen megvalósulásban, milyen tehetség-gel. Mitől izzad meg a tenyerem, szökikfel a pulzusom. Mert a mérték ebben is a„testem”. Pontosan jelzi, érzem, hogy iga-zi-e a dolog, vagy nem.

Ami még külön aggaszt, hogy az el-idegenedés nagy mecénása, maga az al-kotás iránti érdektelen viszony lesz. Hisza lényeg csupán az, mekkora profitoteredményezett. Még KUNDERA írta: „A lételviselhetetlen könnyűségében, minéltöbb műalkotás születik, annál inkábbvész el köztük a művészet maga.”

Az oktatás.

A kor oktatási rendszerének útvesztő-je és egyértelmű jellemezője az inadek-vátság. Azaz, az iskolákban előadott, át-szúrt és befogadott ismeretanyag nem fe-lel meg azon tartalmaknak, amik a globa-lizáció társadalmában igényeltek. Szó seróla, a specifikus és számos szakirányúközépiskolák, gimnáziumok egyre na-gyobb hangsúlyt fektetnek a többnyelvű-ségre – azaz „helyi” esetünkben, ez azegynél több idegen nyelv tanulása, vala-mint a számítógépes és információalapúismeretek átadása. De ezen tantervekmég mindig nem készítik fel csemetén-ket a nagybetűs Életre.

Az információ.

A globalizáció nem gonosz emberektalálmánya, hanem a technikai és infor-mációs robbanás egyenes következmé-nye. A globális termelő, szórakoztató ésinformációs gigászok naponta felbukka-nó „hősei” ezt a folyamatot csupán szer-vezeti és gazdasági csatornákba terelik.A globalizáció „elmélete” és gyakorlataegy ponton kapcsolódik az emberiségrosszkedvéhez. A globalizáció elvi és

gyakorlati alapelve ugyanis a racionalizá-lás. A vállalatok ésszerű átszervezésejobb versenyképességet – ezzel új piacokmeghódítását – és nagyobb nyereségetígér. Az esetek többségében ezeket azígéreteket a racionalizálás bizonyára beis tudja tartani. Kérdés azonban, hogyvajon minden ésszerűsítés ésszerű-e? Hi-szen – a többi között – valójában mitőlszorong és mitől rosszkedvű az emberi-ség? A „Dolgozz, hogy fogyaszthass; fo-gyassz, hogy dolgozhass” dimenziójáraszűkült társadalomnál már nem beszél-hetünk csak prevencióról. Sajnos inter-veniálni, vagy ha úgy tetszik, korrigálnivagyunk képesek és kötelesek. Bármeny-nyit, és bármilyen tolakodón ugrál is aglobális média, az is csak egy szereplő atöbbi között: utakat nyit és utakat zár le.A valóságot nem az ő hatalma teremtimeg, hanem az ember mint antropológi-ai lény, aki a mi időléptékünk szerint aligváltozik. Az ember pedig olyan, amilyen-nek a művészete, kultúrája mutatja: felü-letes, igénytelen, hiszékeny, agresszív,szadista, emelkedett, szépet és jót áhító.Ilyen volt és ilyen lesz, ameddig ellátunk.A formák azok, amik változnak, amiketátalakítunk. És nem kérdés, vannak kor-szakok, amikor a változás drámai, és azembertől ilyenkor nagyobb erőfeszítéstkíván, hogy megőrizze és kiteljesíthesseönmagát. Átélni a nagy változást mindignehéz volt, nehéz lesz. Nem kétséges,művésznek lenni ma nagyon nehéz.

A versenyszellem.

A tőke logikája, „agymosó” gépezetei– elsősorban a média közvetítésével – ha-tol be legbelsőbb életvilágunkba, a gazda-sági hatékonyság, vagyis a „minimális rá-fordítással maximális eredményt” elv ér-zelmi életünk legfőbb vezérlőjévé válik.

A globalizáció tükrében 37

Így áll elő a narcisztikus személyiség, akiérzelmi kapcsolataiban folyamatosan mé-ricskél, kalkulál, és állandó érzelmi„többletbevételre” törekszik, mely „több-letbevételt” azonban nem forgatja visszaaz érzelemtermelésbe, mivel azt énje fo-lyamatos megerősítésére használja fel(kell felhasználnia). Vagyis mind a törté-nelmi hagyományok, mind az aktuáliskor az új én-határok kialakulása és meg-szilárdulása ellen hatnak. Némileg sarkít-va: a félperiféria, ahol élünk, az antiindi-viduumok társadalma lesz. Éppen ezértsoha nem tapasztalt méreteket ölt a „ki-kapcsolódás” iránti vágy. Az emberek afizikai és szellemi pihenés természetesigényén messze túl, szenvedélyesen sze-retnének valamiből „kikapcsolódni”. Va-gyis valamitől a lehető legmesszebbre ke-rülni – legalább képzeletben. És vajon miaz emberiség rosszkedvének és ingerült-ségének mélyebb oka? Az erre a kérdésreadott választ talán egy másik dantei han-gulatú kérdéssel lehetne megközelíteni:Mi végre a Teremtés? Pontosabban a Te-remtés emberre vonatkozó része. Egyújabb kérdés: Vajon nem tévedtünk-e el?És még egy: Vajon a rossz úton – ha való-ban az – meg lehet-e állni és vissza lehet-e fordulni?

A multikulturalizmus esélye.

A globalizmus és a planetáris kultúrakialakulásával létrejöttek a multikulturá-lis társadalmak. Multikulturalitás fogal-mán azt a jellegzetes, népek, népcsoport-ok évszázados együttélésén alapuló álla-potot értjük, mely a különböző életfor-mák olyan keretét hozza létre, amelybena különféle kulturális formációk egymás-ra hatásából olyan egyveleg keletkezik,melynek jellegzetessége, hogy sem a szű-kebb, sem az egyes nemzeti kulturális

szférák, – melynek gerincét a nyelv, val-lás és a folklór adja – nem maradnakérintetlen állapotukban, hanem egymás-hoz szorosan kapcsolódó, mintegy függőhelyzetbe kerülnek. A multikulturáliskörnyezet egyik legkézenfekvőbb vonásaa többnyelvűség. A kommunikáció folya-mata tágítja a kulturális teret, amelybena meghatározott társadalmi viszonyokfennállnak. A multikulturalitás maiproblematikája így tehát nem választhatóel az elektronikus kommunikáció XXI.századi jelenségkörétől már csak azértsem, mert a kultúra és kommunikációközött lényegi kapcsolat van, szinte azo-nosság.

Az egyedfejlődésre gyakorolt hatás.

Elemi szociálpszichológiai tétel, hogyaz individuum kialakulásának és megszi-lárdulásának az alapja a saját, másokétólelkülöníthető identitás létrehozása – ezazonban csakis az egyén különböző kö-zösségeivel való szoros interakciók soro-zatán keresztül valósítható meg. Identitá-sunkat a „másikhoz” való viszonyunkbanhatározzuk meg. „Hiába fürösztöd önma-gadban/Csak másban moshatod meg ar-codat” – írta József Attila. Nos, az újkapi-talizmus pontosan ezt a „mást”, a szá-munkra lévő másikat számolja fel. Az in-dividuum az önmegvalósítás jelszavávalolyan mértékben rombolja szét elsődlege-sen a tradicionális közösségeket (így első-ként a családot), hogy a fiatalkori szocia-lizációból egyszerűen kiesik az a szakasz,melyben az egyén elsajátíthatná a közös-ségi magatartás elemi viselkedésmintáit –és /vagyis ezáltal a majdani önként vállaltközösségek létrehozásának képességesem alakulhat ki. Közösségek nélkülnincs identitás, identitás nélkül nincs in-dividuum – és individuum, individualitás

Pap Ágota38

nélkül a szabadság is csupán fikció. Sza-badságunk sem más tehát, mint a „másik-hoz”, a közösséghez való viszonyunk. Kö-zösségek nélkül nem vagyunk mások,mint önrendelkezésüktől megfosztott„társadalmi atomok”. Arról már nem isbeszélve, hogy a globalizáció diktálta tár-sadalmi és gazdasági (ami azért szorosházasságban él vidékünkön) fejlődés nemszinkronizálható a gyermekek egyedfejlő-désével. Az így szerzett fáziskésések, az-az periodikus lemaradások pedig újabbmentális egészségi torzuláshoz, illetvestresszhez, krízishez vezetnek.

Megoldás?

Nagy szükség lenne egy új tudomány-ra; a megállás és megállítás tudományá-ra. Meddig ésszerű a globalizáció, és holaz a határ, amelyen átlépve olyan hatalmikoncentráció jön létre, amely gulliveriléptekben képes átlépni a demokratiku-san választott kormányokon és intézmé-nyeken? Veszélyezteti az emberi szabad-ságot. Elszürkíti a kultúrát..

Nem tisztem, hogy ítélkezzek a glo-balizáció és annak látható és még isme-retlen következményei felett. Azt vi-szont mindenki beláthatja, hogy egy-részről pozitív, másrészről viszont rop-pant negatív folyamatokat képes elindí-tani a világban ez az összetett, bonyo-lult, jelenség. Valahogy itt is felhasznál-ható a „kockázat nélkül nincs üzlet” elv.És kezet a szívre, a végtelenségig kerül-hetjük a közhelyeket, mégsem tagadhat-juk azt, hogy ennek – a már-már megál-líthatatlannak tűnő folyamatnak – vesz-teségei ugyanúgy lesznek, mint mindenmás társadalmi és közpolitikai folya-matnak. Egy dolog azonban igazán fi-gyelemre méltó, mégpedig az hogy őse-ink évszázadokon keresztül életüketkockáztatták hazájukért, nyelvükért,nemzeti identitásukért, míg a XXI. szá-zadra ezek az alapvető értékek egyre ke-vesebbet érnek, és a fő cél ma már nemaz állam egységének, különállásának(nem keverendő a szuverenitással!)megtartása, hanem a nemzetek nagyfo-kú integrációja.

Hivatásunk eszköztárából 39

Ovde se predstavljaogledalo-mentalnopozorište vojvođanskihMađara. Grupa nadahnu-tih ljudi osnovalo je ovopozorje prošle godine i zakratko vreme se inten-zivno predstavilo publici.Koreni mentalnog pozorjadosežu do Morena koji jeod 1921-23. godine uBeču delovao Štegra-jfteatrom. U osnovi tunema scenarija, režisera idrugih rekvizita klasičnogteatra, već su u glavnojroli gledaoci, koji moguispričati poneku zgodu.Voditelj događaja imazadatak da usmerava.Predstava počinje pojedi-načnim predstavljanjemčlanova grupe.Delovanje ovog teatra imaozbiljne ciljeve što prois-tiče iz samog naziva.Pripreme članova teatrasu seriozne pošto se grupasastoji od stručnjaka-peda-goga i psihologa koji slededefinisane ciljeve.Međunarodnom sarad-njom ljudi se zbližavaju ibolje upoznaju što je uotuđenom društven lek.

A kialakulásáról

A playback színház egyik gyökere JAKOB

LEVY MORENO Stegreiftheater-e, amely1921-1923 között működött Bécsben.Stegreiftheater rögtönzött, élőújságkéntműködött, ahol a nézők játszottak. Nemelőre megírt színműveket adtak elő, ha-nem (gyakran az aznapi újság híreiből) ahelyszínen megalkotott darabokat. Arendező által megkonstruált történeteketbárki kiegészíthette, belépve valamilyenszerepbe, a színpadi jelenetbe.

Ezen színházi tapasztalataiból alakí-totta ki Moreno később a pszichodrámagyógyító módszerét, majd JONATHAN FOX

1975-ben új életre keltette Moreno szín-házi kísérletét, és megalapította az elsőplayback színházat. A színház tagjaitöbbségükben pszichodramatisták vol-tak, akiket vonzott a valóságos történe-tek lejátszásának intimitása és intenzi-vitása.

A playback színház mint műfaj azótaelterjedt a világon. Közeledik az idő, ami-kor valóra válhat Jonathan Fox álma,hogy a világ minden nagyobb városábanlegyen egy olyan hely, ahova elmehet va-laki, hogy elmeséljen egy történetet, ésazután megnézze, ahogy ezt lejátsszákneki.

Mi is a mentális vagy playback színház?

A New Platzban működő School ofPlayback Theatre meghatározása szerint:

„A playback színház a rögtönzött színházegy eredeti formája, amelyben a közön-ség vagy egy csoport tagjai történeteketmondanak el az életükből, és megnézik,ahogy ezt ott rögtön lejátsszák. Akárszínházban, workshopon, pedagógiaivagy gyógyító intézményben, a playbackszínház megerősíti a személyes élményfontosságát és méltóságát, közelebb hoz-za az embereket, és így láthatják ember-ségüket, amely közös bennük, és képes-sé teszi őket arra, hogy új módon lássákaz életüket.”

Az International Playback TheatreNetwork (Nemzetközi Playback SzínházHálózat) alapszabálya megfogalmazza:„Minket a playback színházban mélyenmegérint az élet kibontakozása és azegyének és a közösségek elidegeníthetet-len spontaneitása. Elismerjük az egyete-mes vágyódást mások igenlésére és az ön-magunkkal és másokkal való kapcsolatbakerülésre. A személyes élmény spontánlejátszása a playback színházban, a mél-tóság, a dráma és a történetek egyetemle-gességének tiszteletben tartásával, kap-csolatokat épít az emberek között.

… és a gyakorlatban…

Az előadások rendszerint a társulatbemutatásával kezdődnek, mely egyéni,a társulat tagjainak a pillanatnyi hangu-latát, tulajdonságát is tartalmazza. Fon-tos szerepe van a játékmesternek, aki amindenkori alkalom „rendezője”. Ő az,

Tükröt elénk!– AVAGY A TÜKÖR VAJDASÁGI MAGYAR MENTÁLIS SZÍNHÁZRÓL –

Pap Ágota és Dencs Tünde

Pap Ágota és Dencs Tünde40

aki bevezeti ez előadást, üdvözli és felké-ri a közönséget, hogy meséljenek a jelen-legi vagy emlékeikben markánsan élő ér-zéseikről. A „mentális színészek” előszörnégy-öt néző hangulatát elevenítik megúgynevezett „kis technikák” segítségével(folyékony szobor, kórus, paletta), ezt kö-veti a kettős érzések megjelenítése, majdpedig a játékmester felhívására sor kerüla történetekre is, amit a néző „a mesélőszékéből” ad elő és a társulat, pedig le-játssza. Az utolsó történet megjelenítéseután egy ún. tablóban a színház tagjaivisszaidéznek egy-egy jelentős mozzana-tot az előadásból.

Az üres színpadon percek alatt létre-jön valami, aminek egy életre szóló jelen-tősége lehet, ami egyszersmind lehetővéteszi a személyes élmények és tapasztala-tok megosztását, a közös alkotást és az újmegtapasztalását.

Itt tehát nincs előre megírt forgató-könyv, nincs rendező, sem súgó – van vi-szont egy nyolcfős társulat, egy játékmes-terrel, valamint zenészek és kellékek.

… és a lélek dolgai

Mások igazi élményének a megisme-rése és lejátszása, a saját és mások élmé-nyének a megfogalmazása és a színpa-don való viszontlátása a lejátszás pontos-ságának egyfajta visszajelzésével fejlesz-tően hat személyiségünkre. Segíti élmé-nyeink mélyebb megélését, önmagunkviszonyulásainak, reagálás módjainak ésmásokhoz fűződő kapcsolatainknakpontosabb megismerését, a valósággalvaló kapcsolatunk erősítését, a világbanvaló jobb eligazodást.

A mentális színház sikeres alkalma-zásának az egyik jelzése az, amikor a me-sélő a története megjelenítése után elége-dettségének kifejezése mellett megfogal-

mazza, hogy olyant is viszontlátott aszínpadon, amit el sem mesélt, de ezekaz érzések megjelentek az esemény meg-történtekor. Ilyenkor a „színészek” bizto-sak lehetnek abban, hogy sikerült megra-gadniuk a mesélő helyzetének, élményé-nek a lényegét, képesek voltak megte-remteni a másként történő újra-átélés le-hetőségét.

A mentális vagy playback színház elő-adásán a társulat tagjainak a mesélő él-ményét kell meghallaniuk és színpadraállítaniuk. A sikeres megjelenítéshez kikell kapcsolniuk kritikai hozzáállásukat,megfelelően nyitottnak kell lenniük,hogy hatni engedjék magukra a hallotta-kat. El kell tudniuk fogadni a mesélő né-zőpontját, mint egyet a lehetséges néző-pontok közül. Végül válaszul adniuk kellvalamit saját magukból, hogy a történe-tet a színpadon megjelenítsék.

Ezért fontos, hogy a mentális színé-szettel foglalkozó egyének tisztában le-gyenek saját működésükkel, azaz kellőönismerettel rendelkezzenek. Ebben aműfajban ugyanis fontos az empátia, alá-rendelődés, a közös alkotás, az elfoga-dás, az alázat, a kapcsolódni tudás em-bertársainkhoz, de mindenekfelett azemberek iránti szeretet, melynek kö-szönhetően tudnak adni valamit maguk-ból, aminek segítségével a megjelenítetthelyzetek többé tudnak válni.

Olyan emberek keresik ezeket a mű-fajokat, akik tudják, hogy kezdeni akar-nak valamit önmagukkal. Aki elmegyegy playback vagy mentális színház elő-adására, az megadja az esélyét annak,hogy róla (is) essen szó.

A mentális színház törekvése, hogylétrehozzon valamit, aminek jelentőségevan az érintettek számára, lehetővé té-ve, hogy másképpen folytassák életü-ket. Ezt az életre való megfelelő ráhan-

Színházi tapaszta-lataiból alakítottaki Moreno később

a pszichodrámagyógyító módszerét

Tükröt elénk! 41

golódás kialakításával érik el. Ha ez amegfelelő ráhangolódás megszületik, arésztvevők új látásmód birtokában, újelhatározásokkal, felvillanyozva indul-nak tovább.

Az előadásokon előkerülő témákaszerint érintenek meg bennünket, kelte-nek bennünk visszhangot, ahogyan sze-mélyes tennivalónk van vele. Mások éle-tének részeseivé válva kapunk leginkábbösztönzést, serkentést arra, hogy éljüksaját életünket, azzá váljunk, amivé vál-hatunk, hogy megvalósítsuk belső lehe-tőségeinket.

Rólunk…

A Tükör Vajdasági Magyar MentálisSzínház 2005. januárjában alakult meghivatalosan és újfent tagja a Közép-euró-pai Improvizációs Színházi MűhelyEgyesületnek (Central European Impro-visation Theatre Workshop Association– a továbbiakban KIMSZIM Egyesület).Az egyesület céljai között szerepel Kö-zép-Európában a régió lakosságának lel-ki–egészségvédelmi megerősítése, a kul-túrák egymással történő megismerése,közelítése, a kultúrközi kommunikációelősegítése, a hatékonyabb önérvényesí-tés, a kreativitás, a tolerancia, az asszer-tivitás képességének növelése, az impro-vizáció, a playback színház, a pszicho-dráma és más dramatikus, illetve alter-natív színházi (csoport) módszerek al-kalmazásával. De a tervek között szere-pel a módszerek elterjesztése és oktatá-sa is. Mindez jól használható a kapcsola-tok kialakításában és ápolásában, szer-vezetfejlesztésben, csapatépítésben, mű-vészetterápiás szakaszokban, prevenci-ós és rehabilitációs tevékenységekben,és még sorolhatnánk. A KIMSZIM Egye-sület tagja az Álomszínház, az Érintések

Improvizációs Színpad, a RögtönzésekSzínháza, az Elképesztők, a VillanásokMentális Színház és a Tükör VajdaságiMagyar Mentális Színház.

A társulat tagjai mind valamilyen se-gítő munkában vesznek részt (osztályta-nítók, pszichológusok), akik mély önis-merettel is rendelkeznek, hisz képesnekkell lenniük a spontaneitásra, a kreativi-tásra, a könnyedségre. Mert mindamel-lett, hogy a „játszanak” kifejezéssel él-nek, ez ennél sokkal komolyabb és mé-lyebb. Nevezzük a mentális folyamatokmegélési művészetének. Többen közülüka pszichodráma terápiás módszerébenképződnek. A Tükör társulati tagjai amegalakulás előtt mintegy két éven átképződtek a szabadkai Zenith Műhely jó-voltából, és ez azóta is folytatódik. Mind-ezek után a próbák kissé abszurdnaktűnhetnek, mégis nagy jelentőséggel bír-nak, hisz fontos ez a színészek egymásra-hangolódása, a csoport-kohézió, az önis-meret-fejlesztési folyamatok állandósítá-sa miatt. A próbák helyszínét és a zökke-nőmentes tevékenységet a szabadkai Di-ákotthon biztosítja.

A társulat tagjai: BÁLINT KATALIN (osz-tálytanító), BALOGH KORNÉLIA (pszicholó-gus), DENCS TÜNDE (osztálytanító), JOÓ

HORTI LÍVIA (pszichológus), LUKÁCS AURÉ-LIA (pszichológus), PAP ÁGOTA (pszicholó-gus), SÜLI LÍDIA (osztálytanító) és SZŐKE

IZABELLA (pszichológus).A működéstől számítva több iskolá-

ban, illetve rendezvényen is jelen voltakmár, mint a zentai Nyári Ifjúsági Játé-kok vagy a Pedagógusok Nyári Egyete-me, sőt több ízben felléptek már Ma-gyarországon is (Budapest, Szeged, Bé-késcsaba). Természetesen a továbbiak-ban is örömmel várják a fellépési felké-réseket, és lehetőség van új tagok be-kapcsolására is.

Jonathan Fox 1975-ben új életre keltet-te Moreno színházikísérletét, és meg-alapította az első

playback színházat

Pedagógusportré42

Ovde se predstavljaogledalo-mentalnopozorište vojvođanskihMađara. Grupa nadahnu-tih ljudi osnovalo je ovopozorje prošle godine i zakratko vreme se inten-zivno predstavilo publici.Koreni mentalnog pozorjadosežu do Morena koji jeod 1921-23. godine uBeču delovao Štegra-jfteatrom. U osnovi tunema scenarija, režisera idrugih rekvizita klasičnogteatra, već su u glavnojroli gledaoci, koji moguispričati poneku zgodu.Voditelj događaja imazadatak da usmerava.Predstava počinje pojedi-načnim predstavljanjemčlanova grupe.Delovanje ovog teatra imaozbiljne ciljeve što prois-tiče iz samog naziva.Pripreme članova teatrasu seriozne pošto se grupasastoji od stručnjaka-peda-goga i psihologa koji slededefinisane ciljeve.Međunarodnom sarad-njom ljudi se zbližavaju ibolje upoznaju što je uotuđenom društven lek.

Amikor a napokban megláttam egy el-adásra váró 1987-es szabadkai gimnáziu-mi évkönyvet a korzón levő antikvárium-ban, gyakorlott mozdulattal lapoztam fel,és megmutattam vásárlótársamnak azakkori tantestület fotóját. Ő udvariasanmosolygott, talán azt hitte, magam miattmutatom (nem ismer közelebbről), pedigcsak jó volt felvillantani azt, amit múl-tamnak/ múltunknak nevezek.

Évekig néztem a tantestület fotóját ahelyemmel szemben levő falon a gimná-zium tanári szobájában. Talán csak aztűnt volna fel, ha leakasztják onnan,egyébként természetes tartozéka lett ahelyiségnek. Azon is csak mostanábankezdek töprengeni, hogy miért választot-tam mindig olyan ülőhelyet, ahol háttalülhetek az ajtónak, vagy ahol optikámbólkiesik a kijárat. (Még mindig diszkrétenátadják a helyemet, ha belépek a tanáriszobába.).

A gimnázium épületébe mi hurcoltukát a bútorokat, a székfoglalót ugyancsakránk bízták. Nem volt bennem kíváncsi-ság, hogy az ajtót kémleljem? Valóbannem, valahogy bent (belül!) szerettemlenni, őszintén beszélgetni, vitázni, meg-hallgatni, csendezni, együtt kávézni, ne-

vetni, segíteni, támadásmentesen élni, azidőt ebben az ötperces hangulatbanmegállítani…(…) KÓCI ANDRÁS ilyenkor atanári másik zugából jött át hozzánk,részt vett a kávézás szertartásában, álta-lában az asztalfőn ült, természetes barát-ságossággal társalgott.

1999-ben, amikor hirtelen kínossávált a diákok nélkül maradt épület csend-je, a tanárok pedig idegenkedtek az újszereptől, az ügyelet feszültségétől, időn-ként beszélgettünk a kollégákkal a régifotóról, pontosabban a csoportkép kap-csán a szétszóródásról. Maga a gimnázi-um utolsó másfél évtizede komoly szoci-ológiai kutatást igényelne.

* * *

A gimnáziumok visszaállítása előtti idők-ben, az akkor még szakirányú középisko-lába került például az a kolléga, akit a ka-nizsai orgonakoncert miatt tettek ki állá-sából, sokat beszélgettünk. A hagyomá-nyos jelmezbálon Kóci Andrást gyakranparodizálták a bálozó fiatalok, a Tanár Úrezt csendes mosollyal (mondhatnám: ba-juszpödréssel) vette tudomásul. A re-form hozta össze a később újraindított

Látszólag másról, mégis minden róla szólKÓCI ANDRÁSNAK

„Nézem az iskola épületét. A hatalmas, többemeletes, nagypadlásos (…) sarki házat, a tölgyfa kaput (…),Kosztolányi őszülő szobrát odább…”

(Szathmári István: Fölmondásom története)

„Ha lehet látni csodát, akkor az az, ahogy én ültem közöttük…”(Balázs Attila: Vágyak gyűjteménye)

Hózsa Éva

Látszólag másról, mégis minden róla szól 43

gimnázium új tantestületét, Kóci Andrásaz általános iskolából került oda, nohaén már korábbról ismertem, az utcámból,ahol a barátnőm édesanyjának albérlőjevolt. Nem jártunk össze, ám az első nap-tól mosolyogva közeledett, ezt-azt kérde-zett, amikor egy téli buszbalesetben ko-molyabban megsérültem, ágyba kerül-tem, ő volt az első, aki a hír hallatán az is-kolából átfutott, meglátogatott, aggódott,derűt hozott.

* * *

A kanizsai LADÓCKI ENDRE még a szlo-véniai események idején halt meg kato-naként (kulturológiára járt, nagyon te-hetséges, érzékeny fiú volt; mielőtt bevo-nult, sikeres felvételi vizsgát tett az újvi-déki Magyar Tanszéken, július elején el-jött beszámolni, aztán elmaradtak atanulmányok…). Csendben és láthatatla-nul kellett akkor koszorút rendelni, ho-mályban maradtak a körülmények. Kato-nai díszpompával, sortűzzel temették,Kóci Andrással ott voltunk a temetésen,aztán a sok évvel későbbi érettségi talál-kozón a tanulók kérésére együtt tartot-tuk meg az osztályfőnöki órát, hiszen azelső osztályfőnök évek óta az EgyesültÁllamokban, a másik Magyarországonél. Egy évvel előbb Bajmokon álltunk abetegség miatt távozott HOLLÓSI TIBOR ra-vatalánál, majd még többször, több diá-kunk temetését éltük meg együtt, ő min-dig ott volt…

* * *

Kócival beszéltem meg annak a kulcs-nak a kalandját, amelyet döbbenten fe-deztem fel egy búcsúesemény záróak-kordjaként szekrényemben, egy kék bo-rítékban. Az üzenet mindössze ennyi:

Megszólítás + amennyiben a barát-kolléganem jön vissza, adjam le szekrénye kulcsáta házmesternek, aláírás.

Nem jött vissza, erős volt a behívásveszélye, a végső cél pedig Ausztrálialett. Volt, aki átment a zöld határon, volt,aki Kanadába vagy Dél-Afrikába került,egyesek Magyarországra költöztek, má-sok meghaltak. Megállíthatatlan lett a fo-lyamat, elmentek a fiatalabbak, a kortár-sak, fogyatkoztak a magyar osztályok,változott a diákok hozzáállása, érdekte-lenné váltak a jelmezbálok, háttérbe szo-rultak a kirándulások, a mosolyok. Fűtet-len tantermekben ültek a kabátos-kesz-tyűs diákok, rettegtünk az épület annex-részében tartott óráktól, az áramkorláto-zástól, a gyertyafényes utolsó óráktól. Adiktatúra természetesen távolságtartó, re-bellis szellemet, sőt egyéni munkaked-vet, megújult tanári humort, továbbkép-zési esélyeket, a zavarosban való ügykö-dést, sokszor a tanári pályától eltávolodókiutakat, pénzszerzési kényszermegoldá-sokat teremtett. Ellenére éltünk, túlél-tü(n)k.

Kóci András szakmai sikere/sikerso-rozata a történelemversenyeken, a feled-hetetlen csapat-megmérettetéseken mu-tatkozott meg, holott ezekről a díjakrólsem lehetett akkor mindig kellő tisztelet-tel és nyilvánosan beszélni. A városlakókés az érintett szakmai körök azonbantudtak róla. A szabadkai Nyári Akadémi-án vérbeli történészként élvezte a szerve-zést, az egyre nagyobb nyüzsgést, az elő-adókkal folytatott kötött és kötetlen be-szélgetéseket, bár egyre hallgatagabb,betegebb lett.

Kóci volt a lelke és mesterszakácsa atantestületi összejöveteleknek, „bulik-nak”, a ballagásoknak…

Tanterv(i célkitűzés és utasítás) hiá-nyában is tanította a magyar történelmet.

Hózsa Éva44

Szerettünk párhuzamos osztályokat taní-tani, a stratégiákat egyeztetni, ő a törté-nelmi összefüggésekre koncentrált, énpéldául a mitológiai ismeretekkel vértez-hettem fel a diákokat, megvalósult azegyüttműködés. Utolsó gimnáziumi fél-évemben (már vendégtanárként) KóciAndrás osztályát vezettem ki, illetőlegkészítettem fel az érettségire, az utolsóosztálykép is bizonyítja.

* * *

Egyszer komoly, felbolygató pedagó-giai vitánk támadt, amelyet a kamaszkortombolásának értelmezése, osztályom al-koholizálása váltott ki, ennek higgadt, ta-pintatos megbeszélése kivételes stációtjelentett 1995-ben, amikor életem legsé-rülékenyebb, idegtépő korszakát éltem.

* * *

2005 adventje következett: sokáig áll-tam a gimnázium kapuja előtt, és néztemKóci András gyászjelentését. Nem olvas-tam, inkább néztem, talán a fotót, talánbefelé figyeltem, A TÁVOLSÁGRA, visz-

szapergettem magamban egyik réginyelvtanverseny könyvtári szituációját,az utolsó telefonbeszélgetést, a feldúltlelkiállapotot, a betegségből fakadó ma-kacs és férfias szemérmességet.

Most legfeljebb továbbíthatjuk a hírta szétszóródottaknak.

*Egyszer, nem sokkal eljövetelem

előtt, BESSENYEIről és a felvilágosodás re-cepciójáról, később egy lyukasórán hosz-szasan KOSSUTHról értekeztünk, kicsit el-térő nézőpontból, kölcsönös bizalommal,ahogyan egy lelkes történész és egy ma-gyartanár dialogizál.

Az utóbbiról: Akkor néhány napja ér-kezett meg Kóci sikeres csapatával a ma-gyarországi Kossuth-versenyről. A piaris-ta gimnázium Kossuth-kapcsolatairól,egy látásmódról beszélt. Később a szét-húzást, az ellenségeskedést értelmezte,történeti és mai nézőpontból. KOSSUTHÜRÜGYÉN, szenvedélyesen.

Mostanában naponta rádöbbenek:Kóci András és makacs szenvedélyességenagyon hiányzik. A csoda az volt, hogyott ült közöttünk...

A történészek nevében szólok most hozzád, hozzád akit szorgalmasnak, igazság-szeretőnek, nemeslelkűnek ismertünk. Ezek mind olyan tulajdonságok, amelyekcsak a jó és bátor emberek kiváltságai.

Diákjaidat mindig az új tények ismeretében oktattad, igyekeztél rávilágítani ateljességre és ügyesen irányítottad növendékeidet ebbe az irányba.

A történelem nagyjait mindig annak a kornak a szellemében mutattad be,amelyben élt. A mi felszínes világunkban, amelyen csak úgy átfutunk, megőrizteda vidám szellemet és az erkölcsösséget.

Szavaid mögött ott lapult a lelkiismeretesség, a felelősségtudat. Sohasem aláz-tál meg senkit azért, hogy magadat kiemeld. Jószívű ember voltál.

Kóci András Pancsován született, a becskereki gimnáziumban érettségizett ésaz újvidéki Bölcsésztudományi Egyetem történelem tanszékén diplomált. Abszol-vensként a Kizúr István Általános Iskolában kezdett el dolgozni. A tanári diplomamegszerzése után a Svetozar Marković oktatási központban, illetve 1990-től gim-náziumban, folytatta tanári pályafutását. Felelősségteljesen és becsületesen neveltés oktatott sok-sok nemzedéket. Minden ízében humanista volt.

A tudásoddal, melyet önzetlenül átadtál másoknak, a kitartásoddal, szerénysé-geddel nagyon sok tisztelőt gyűjtöttél magad köré.

Kifogyhatatlan energiád, munkafegyelmed sokunk előtt példa. Mindig elítél-ted az igazságtalanságot, a hazugságot. Felvilágosító voltál a lehető legmagasabbszinten.

Már a régi gondolkodók megállapították, hogy a történelem: testis temporum,lux veritatis, magistra vitae. Ezek a bölcseletek áthatották a te előadásaidat is.

András, legfőbb erényed a tudás, a bölcsesség, a nagylelkűség volt.Kedves tanár úr, egyszerűséged, becsületességed, helyes ítélőképességed pél-

daértékű marad számunkra.A történészek aktívája nevében elbúcsúzom Kóci Andrástól, a nagytudású,

bölcs embertől, kiváló kollégától, baráttól.Tatić Éva

Kedves András kollégánk

Pedagógusportré 45

46

Poziv i uloga kreativnognastavnika-tema je kojaprevashodno dotičepedagoške poslenike ali iostale subjekte društva.Pravilno shvaćene porukeiz teksta mogle bi odnosprema obrazovanju učinitiodgovornijim.S druge strane doslednijeuvažavanje pedagoškihpostulata podigao bi rejt-ing nastavnika. Krozoptiku sociološke naukereljefira se kulturno-repro-duktivno obeležje obrazo-vanja, građenje person-aliteta i druge funkcije.Kreativnost je mnogokorišćen termin- s razlo-gom, jer je on i u psi-hologiji ključni pojam.Bezuslovni prihvat drugih,empatija i kongruencijaimaju krunski značaj. U rangu zahteva,pedagoške sposobnostiimaju zavidno mesto. Umeri komunikacije, pre-poznavanja situacije, reša-vanje konfliktnih situacija,dobija se ocena opodesnosti za rad. Sobzirom na korišćenu liter-aturu, rad upozoravamlade pred izborom, pre-dočavajući šta se sveočekuje od njih, ukoliko seopredele za pedagoškipoziv.

A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából

PEDAGÓGUS FELADATOK OKTATÁS ÉS NEVELÉS

A nevelés

A nevelés általános emberi életjelenség,társadalmi tevékenység, az emberiségmegjelenésével egyidőben jelentkező fo-lyamat. Valamilyen formában mindig ésmindenütt szükséges, ahol ember él,mert mind egyéni, mind társadalmi fenn-maradásának és továbbfejlődésének alap-vető feltétele. Vagyis, nincs társadalomnevelés nélkül. Születéskor a csecsemő alegkiszolgáltatottabb lények egyike a ter-mészetben, szüksége van védelemre, gon-dozásra, ápolásra, mert ezek nélkül nemmaradna életben, de fontos, hogy mind-ezt emberektől kapja meg, ugyanis a ké-sőbbi nevelői gondoskodás, irányítás, ta-nítás, gyakorlás nélkül nem tudna beil-leszkedni a társadalomba. Szükség vannevelésre, hogy az által megtanuljon em-ber módjára viselkedni, beszélni. Születé-sünkkor csak biológiailag vagyunk „em-berek”, emberi tulajdonságainkat az időkfolyamán nevelés útján sajátítjuk el. Min-den cselekedetünk tanult cselekvés. Azállati nevelés ösztönös, míg az emberé tu-datos. Tudatosan és tervszerűen segíti azegyén kifejlődését azzal, hogy előidézi,gyűjti, értékeli, kiválogatja, rendezi ésmegerősíti a fejlődésre kedvező hatáso-kat, illetve ellensúlyozza, gyengíti és elhá-rítja a hátrányosakat. A nevelés így be-

avatkozik az egyén fejlődésébe, határo-zott irányt szab annak. Tudatos és céltu-datos, ami lehetővé teszi az emberiségszámára a fejlődést, ugyanis az idősek ta-nítják a fiatalokat, ami által a fiatalokmegtakarítják azt az utat, amit az idősekmár megjártak. Ők a kapott tudást to-vábbfejlesztik, és nem kell azzal fáradoz-niuk, hogy pl. ismét elsajátítsák a tűz csi-holását. Tehát arra törekszik, hogy megfe-lelően közvetítse a létfenntartáshoz szük-séges technikai ismereteket, a nemzedé-kek felhalmozódott munkatapasztalatait,ismereteit, tudását, másfelől pedig, hogya felnövő nemzedék megismerje a szelle-mi, erkölcsi és szociális értékek lényegét,amelyek a közösségi élet, a társadalomalapját alkotják. Ez már a társadalomszükségességére utal. Arra, hogy a neve-lés éppúgy, mint a munka, az élet és a tár-sadalom fennmaradásának, továbbfej-lesztésének nélkülözhetetlen feltétele.

A nevelés jellegzetességei:

➻ nemzedéki jellegű, ami azt jelen-ti, hogy az idősebbek tanítják a fi-atalokat. Ez függőleges viszonyu-lást jelent, de ezek a kötelékeknapjainkban egyre inkább fella-zulnak, a fiatalok is információ-kat adnak át, hatnak az idősekre.Ma már kölcsönhatásról beszé-lünk. Ilyenkor a gyerekek infor-matikai vagy más technikai isme-retére gondolunk. Ez mellett vanegy olyan időszak, a serdülőkor,

Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

Halász Tünde és Molnár Katalin

47Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

amikor a kortárscsoport szerepemegnő. Ez serdülőkorban a legin-tenzívebb.

➻ társadalmi jellegű, vagyis nincstársadalom nevelés nélkül, de ne-velés sincs társadalom nélkül. Ígytudjuk megismerni a közösségiszabályokat, viselkedési formákat.

➻ történelmi jellegű, mert mindentársadalomnak megvolt a jellegze-tes nevelési formája, felépítése,ami kihat a nevelés jellegére, pl. aspártaiak nevelése szigorú voltazért, mert jó harcosokra voltszükségük, azt pedig csak ilyenmódon tudták elérni.

➻ megőrző jellegű, ugyanis igyek-szik megőrizni az értékeket, azt,ami a történelem folyamán jó volt,pl. ilyen a humanizmus, ami Gö-rögországban jelentkezett, ember-szeretetet jelöl, és még a mai na-pig is jelen van, igaz kissé megvál-tozott formában

➻ változtató jellegű, mert a nemmegfelelőt, neveléssel próbálja ki-küszöbölni. Itt megemlíthetnénkaz átnevelést, amikor egy személytulajdonságait megpróbálják át-nevelni, hogy társadalmilag elfo-gadható legyen.

➻ szervezett, mert a közösség gon-doskodik arról, hogy intézményeskeretei legyenek.

➻ rendszerezett is, mert a születéspillanatában induló folyamat,amely életünk végéig elkísérminket.

Az eddigiekben a nevelés természetiés társadalmi meghatározásáról szól-tunk, most viszont a nevelésnek, minttudatos emberi tevékenységnek megindí-tó, mozgató és irányító belső elemeit em-

lítenénk meg, amelyek meghatározzák anevelésnek mint pedagógiai tevékeny-ségnek a lényegét.

A nevelésnek két tényezője van, azalany és a tárgy, vagyis akitől kiindul ésakire irányul a tevékenység, a nevelésesetében ez a nevelő és a növendék. Őkintézik, közöttük történik, az ő szemé-lyes ügyük a nevelés. Minden más ténye-ző, az élet, a valóság, a természet és a tár-sadalom spontánul érvényesülő, átte-kinthetetlen hatásáradata csak nevelő té-nyező. Ez alapon teszünk különbséget anevelés tényezői és a nevelő tényezőkközött. A nevelés tényezői a nevelő és anövendék.

Nevelő az, aki természetes helyzeté-ből eredően, amennyiben szülőről beszé-lünk, vagy megbízatása, foglalkozásaalapján illetékes a gondjaira bízottakat afejlődés útján vezetni. Rendszerint idő-sebbek nevelnek fiatalabbakat, felnőttekgyermekeket. Csak olyan ember tud ne-velni, aki fejlett, és mindenki csak olya-nokat nevelhet, akik nála kevésbé fejlet-tek. A nevelő és a növendék között szel-lemi tekintetben van bizonyos távolság,de ez a távolság a nevelés folyamán csök-ken, mert a növendék fejlődik, és nevelő-je fejlettségi fokához lépésről lépésre kö-zelebb jut.

Növendék nemcsak a gyermek és azifjú, hanem objektíve mindenki, aki ne-velésben részesül. Osztályt vagy tanuló-csoportot is növendéknek tekintünk. Anevelő és növendék között lévő alany-tárgy kapcsolat nem állandó, mert mind-kettő alany is és tárgy is, mert formáljákegymást, de egyben formálódnak is.

A nevelő tényezők az ember környe-zetében adottak. A környezet általábanaz embert ostromló hatások gyűjtőfogal-ma, de közelebbről környezetnek nevez-hetjük mindazokat a körülményeket, az

48 Halász Tünde és Molnár Katalin

objektív valóság mindazon területét, tár-gyi és személyi elemeit, amelyek közöttélünk, amelyekkel kapcsolatban állunk.Ezek száma végeláthatatlan, de a tájéko-zódást megkönnyíti, hogy két csoportraosztjuk őket, mely szerint megkülönböz-tetünk természeti és társadalmi környe-zetet. Természeti környezet: a táj, a szü-lőföld, az éghajlat, az időjárás. Ezek kü-lönbözőképp hatnak a gyerekre, és ő iskülönféleképp éli meg azokat.

A társadalmi környezetet a szociális(lakóhely, családi körülmények) és kultu-rális környezet (társadalom civilizációsés kulturális alkotásai, technikai moderneszközök) elemei alkotják, és jelentősé-gük abban áll, hogy pozitív vagy negatívirányba módosítják a természeti környe-zet tényezőit és azok hatásait.

A nevelés célja azt fejti ki, hogy mi-lyenné akarjuk nevelni a gyereket,ugyanis van egy, a társadalom által elfo-gadott embereszmény, egy tökéletes em-ber, akit minél jobban meg kell közelíte-ni. Az ebben a megvalósításban egymás-raható, egymással összefüggő tennivalóijelentik a nevelés feladatát.

Az oktatás

Az oktatásnak – mint minden más tu-dományos fogalomnak – egyben hétköz-napi értelmezése is van. A hétköznapi ér-telmezés szerit valamely információ, is-meret, tudás megtanítását, kezelését, el-sajátítását értjük. Tanítja, oktatja – időn-ként kioktatja – a szülő a gyermekét, afelnőtt a felnövekvőt, a többet tudó a ke-véssé tájékozottat. A birtokosa megmu-tatja, elmondja, elmagyarázza, ismertetiaz ismereteket, információkat az oktatás-ra szorulónak.

Mint látjuk, a köznapi szóhasználat-ban az oktatás és a tanítás szinonima-

ként fordul elő. A szaknyelv viszont meg-különbözteti ezt a két fontos fogalmat.

Az oktatás olyan, a kultúra közvetítésé-ben meghatározó szerepű komplex, tuda-tos, tervszerű, direkt és indirekt tevékeny-ség, mely az ismeretszerzésnek, a jártassá-gok, a készségek kiépítésének, a gondol-kodási funkcióknak, attitűdöknek, képes-ségeknek, magatartás-, meggyőződésfor-málásnak az alapvető eszköze, s legfonto-sabb törekvése az önszabályozó tanulás ki-alakítása. Azt a célirányos tevékenységet,mely a tanulás feltételeinek a megteremté-sét biztosítja, hívjuk tanításnak.

Az oktatás nem lehet egyszerű átadása nevelő részéről és átvétel a tanuló ré-széről, ugyanis a tudást csak aktívan le-het megszerezni. Fontos az alkotóképes-ség fejlesztése, mert az oktatás is egy al-kotó folyamat, amelyben a tanulók képe-sek átrendezni ismereteiket és azokat fel-használni. Ehhez viszont szükséges,hogy a nevelők úgy oktassanak, hogy atanulók elsősorban az ismeretek bővíté-sére, s azok alkalmazására törekedjenek.Az oktatásnak tárgyi és szubjektív oldalalehetséges. Tárgyi oldal az a művelődésianyag, amellyel az oktatás során a tanu-lói személyiséget gyarapítjuk, szubjektívoldala pedig maga a személyiség gyarapí-tásának, gazdagodásának, fejlődésénekfolyamata. A tanulók az oktatás folya-mán állandóan újabb és újabb feladato-kat kapnak, ismereteiket, jártasságaikatés készségeiket mindig más és más eset-re és helyzetre alkalmazzák. A feladatokmegoldása alkalmával értelmi művelete-ket végeznek, megfeszítik emlékezetü-ket, működtetik fantáziájukat, koncent-rálják figyelmüket, gondolkodnak. Azoktatás során meglevő ismereteiket bele-helyezik a már kialakított ismeretrend-szerükbe, továbbá megfelelő módonkombinálják meglevő fogalmaikat.

49Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

Az oktatás funkcióiról – szocioló-giai megközelítésből kiindulva

➻ A kultúra újratermelését szolgálófunkció

Az iskola biztosítja, hogy az újabb ge-nerációk a társadalom által megteremtettértékeket, normákat, kultúrát elsajátít-sák. Ez az iskolának a kultúra újraterem-tését szolgáló funkciója. A történelem so-rán a család, illetve a közvetlen szociali-zációs közösség fokozatosan vesztett kul-túraátadó funkcióiból, ezek nagy részétaz iskola vette át. Modern korunkbanazonban egy újabb jelenség, hogy az is-kola mellett a kultúra átadásában egyrefontosabb szerepet játszanak a társada-lom informális, civil szerveződései is, afunkció ellátásának társadalmi intéz-ményrendszere, s maga a tevékenységegyre összetettebbé válik. A kultúra újra-termelésének funkciója jelenti többekközött a társadalmi tudás átadását. Ezmagába foglalja a tudományok által meg-termelt tudást, a hétköznapi jellegű tu-dást, technikai kultúrát, de ugyanakkoraz értékeket, viselkedési mintákat, sza-bályokat, társadalmi normákat.

A kultúraátadás, a kulturális újrater-melés funkciója ugyanakkor a multikul-turális társadalmakban új kihívásokat je-lent az iskola számára. A korszerű peda-gógia nem a tanulók sajátos családi,nemzetiségi, etnikai identitásának kultu-rális kötődéseivel szemben kell hogy el-lássa e funkcióját, hanem éppen e kultú-rákra alapozva, azok értékként tételezettelemeit felhasználva, a kultúrák egymás-ra hatásának feltételeit is biztosítva. Va-gyis a modern társadalmakra már nemigaz, hogy egy adott társadalmi kultúrátkell újratermelnie az iskolának.

➻ Az egyének személyiségének alakítása

A személyiségfejlesztés annyiféle,ahány tanuló létezik, hiszen mindenegyes ember személyisége egyedi és meg-ismételhetetlen. A szociológia számára aza fontos kérdés, hogy a társadalmi együtt-működésben való részvétel, az érdekérvé-nyesítés feltételrendszerének használata,a csoportban való mozgás, a munkához, aművelődéshez, a kultúrához, a politikaiintézményi rendszerhez való viszonyszempontjából milyen személyiségeketformál az iskola, vagyis hogy milyen ál-lampolgárokat nevel. Ennek fontos szem-pontjai: a műveltég, a cselekvőkészség, ajogi tudatosság, a vezetés, a kooperáció, acsoporttag szerepének vállalása, a család-ban kifejtett tevékenység.

➻ A társadalmi struktúra újratermelése

Az iskola egyik legfontosabb funkció-ja a társadalmi mobilitáshoz való hozzá-járulás. Társadalmi mobilitás alatt aztértjük, hogy milyen jellegű és milyenmértékű az átáramlás az egyes társadal-mi csoportok között. Ugyanis az iskolaesélyt adhat a magasabb társadalmi ré-tegbe való jutáshoz.

➻ Gazdasági funkció

Az oktatási rendszer részese azoknaka folyamatoknak is, amelyekben a társa-dalom gazdasági élete zajlik. A modernárutermelés elképzelhetetlen az iskolaműködése, elsősorban az iskolában zajlóképzés nélkül. Az oktatási rendszer ön-magában is jelentős gazdasági tényező,amennyiben az állami költségvetés egyigen jelentős tételét igényli. Felfoghatjuk

50 Halász Tünde és Molnár Katalin

egyfajta árunak, vagy szolgáltatásnak is.Mégis a munkaerő képzése szempontjá-ból a legjelentősebb.

➻ Politikai rendszer legitimálása

Az iskolában olyan tudást is elsajátí-tunk, amely hol közvetlenül, hol viszontészrevétlenül a fennálló politikai rend,rendszer legitimálását szolgálja. (legit-imál=törvényesít, törvényesnek elismer).Ez szolgálhatja az éppen hatalmon lévőkérdekeit, demokratikusabb társadalmak-ban azonban magának a politikai beren-dezésnek a legitimációjáról van szó. Ademokratikus politikai rendszer legiti-málását szolgálhatja az e rendszer műkö-déséhez, működtetéséhez szükséges tu-dás átadása, így elsősorban az állampol-gári jogokhoz és kötelezettségekhez fű-ződő ismeretek, képességek, készségek,attitűdök fejlesztése.

➻ A társadalmi integráció biztosítása

A társadalom integráltsága részrend-szereinek összehangolt működését jelen-ti elsősorban. Az eddig említett funkciókis hozzájárultak ehhez, de a nukleáriscsaládmodell (nagyszülők nélküli, kétke-resős család) következtében nőtt az isko-la azon funkciójának jelentősége, hogy aszülők munkavégzése alatt elhelyezéstbiztosít a gyerekek számára, de szerepetvállal az ezt az integrációt veszélyeztetőtársadalmi jelentőségek kezelésében is(drogprevenció, bűnmegelőzés).

➻ Szolgáltató funkció

Bizonyos értelemben az iskola műkö-dése teljes egészében szolgáltatásnak te-kinthető. Itt azonban arról van szó, hogy

az iskolák közvetlenül bekapcsolódhat-nak környezetük különböző gyakorlatiproblémáinak megoldásába. Ez lehet ta-nácsadás, elemzés, vizsgálat elvégzése,program szervezése, környezetvédelmifeladat ellátása.

➻ A társadalmi változást segítő vagygátló funkció

Az iskolának szerepe lehet minden, atársadalomban zajló változás elősegítésé-ben vagy gátlásában, még akkor is, ha eszerep sok esetben csak közvetett. Az újtudást igénylő területek fejlődését segít-heti az iskola, de gátolhatja is azzal, hogynem képes biztosítani ezt az új tudást. Újmunkaformák, új szabályrendszerek,technológiai megoldások, új kommuni-kációs rendszerek terjesztését segíthetivagy akadályozhatja meg az iskola, aho-gyan új értékek, normák formálásához ishozzájárulhat.

A KREATÍV TANÁR SZEREPE

A kertész élete a kertben folytatódik,A kertben, melyet ő gondozott.Az író a könyveit hagyja örökségül az emberekre, a festőművész

/a festményeit.És a tanító?A tanítványaiban él tovább, tetteikben és gondolataikban. Ez az Ő életműveés osztályrésze a halhatatlanságnak.

(Vidorov)

A társadalmi változások sodrásábanátalakulóban vannak az iskolák, és ez afolyamat lassan, de elkerülhetetlenül el-éri a hazai oktatási rendszert is. Az új pe-dagógiai gondolkodásmódban semmisem a régi, mást jelent a tudás, a tanulás

51Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

és a tanár is. Az elmélet fejlődése azon-ban nem rémképeket kell, hogy ébresz-szen, hiszen nem kell mindent kidobni akorábbi gyakorlatból. A tanári pálya szá-mos eleme, jellemzője megőrizhető, devilágosan ki kell jelölni azokat az új elvá-rásokat, amelyek teljesülése nélkül az is-kola nem képes eleget tenni a 21. századtársadalmi kihívásainak. A pedagógiaiszakma, az elméleti kutatás és gyakorlatifejlesztés számos részterületén megin-dult a jövő előkészítése, így többek kö-zött a tanárokkal szembeni új elvárásokmegfogalmazása. Az Európa Tanács lisz-szaboni értekezletén (2000) munkabi-zottság alakult erre a feladatra, amely akésőbbi stockholmi (2001), majd barcelo-nai (2002) tanácskozáson terjesztette előmegfogalmazott javaslatait.

Míg keleten inkább tanári munkanél-küliség van, addig nyugaton tanárhiány-ról beszélhetünk. Több országban is hiá-nyoznak a felkészült pedagógusok, en-nek egyik oka a pálya alacsony társadal-mi presztízse, a viszonylag nagy terhelésés az ehhez képest alacsony fizetések.Ugyanakkor nem oldaná meg a problé-mát, ha egyszerűen növelnék a tanárkép-zésbe való felvétel számarányát, mivel amennyiségi hiányon kívül a kibocsátottminőséggel is gondok vannak. Nem a ré-gi, bevált képzési gyakorlat okolhatóezért, hanem az, hogy az új helyzetbenszükséges tanári kompetenciák megszer-zése még nem garantált. A világ más, di-namikusan fejlődő térségeiben, de az EU-n belül előretörő államokban (Finnor-szág, Írország) is az oktatást stratégiaiágazatként kezelték és a pénz mellett je-lentős szellemi tőkét is fektettek belé. AzEU munkabizottsága ebben a szellembenigyekezett megvizsgálni azt a kérdést,hogy miként tehető vonzóbbá a tanáripálya, hogyan lehetne elérni, hogy:

– a legrátermettebb tanulók lépje-nek a tanárképzésbe,

– a végzés után a legjobb teljesítmé-nyűek, a pályára leginkább alkal-masak helyezkedjenek el az isko-lákban,

– a pályán legjobb teljesítménytnyújtók, a legrátermettebb taná-rok ne hagyják el a pályát jobbmunkalehetőségek reményében.

Az oktatás modernizációja stratégiaikérdés, ami a mai körülmények közötthatékony kutatásfejlesztéssel és me-nedzsmenttel kezelhető. Az utóbbi évti-zedekben kialakult a tanári szakmávalkapcsolatos új szemlélet, amelyben a mi-nőségfejlesztést nem a hatalmi eszközökés az adminisztratív szabályozás, hanema termelés fejlesztésében kialakított esz-közökhöz hasonló megoldások vették át.A hasonlóság egyébként is nyilvánvaló: atudásalapú társadalomban a tudás sajá-tos termék, a tanulás pedig olyan ter-mékelőállítási folyamat, amely a gazda-ság más területein kialakított (bizonyos)módszerekkel fejleszthető. Középpontbakerült a hozzáadott tudás, a „humán erő-forrás” minősége, hatékonysága. Az isko-lai gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a ta-nárok munkáját kell eredményesebbétenni úgy, hogy segítséget kapjanak sajátgyakorlatuk feltárásához, elemzéséhez,értékeléséhez, hogy ezáltal kreatívvá vál-janak és képesek legyenek változtatásoktervezésére, kivitelezésére.

A kreativitás kulcsfogalom: a modernpszichológia kulcsfogalma. Ha az emberfellapozza a szakfolyóiratokat, és kigyűj-ti, hogy mely fogalmakat használták azutóbbi időben leggyakrabban, azt látja,hogy az utóbbi ötven évben sokkal töb-bet használták a kreativitás szót, mint azazelőtti ötven évben, vagy még annak

52 Halász Tünde és Molnár Katalin

előtte. Minden, amit az ember csinál,kreativitás. Minden kultúra, amit az em-ber teremtett, ennek az eredménye. Mertmi is a kultúra? Legáltalánosabb megfo-galmazásában: ha valaki bármit csinál,ha szól a szomszédjához, ha gondol vala-mit, ha rádiót hallgat – az mind-mind akultúra része. Minden, amit az embertesz, valamilyen értelemben kreativitásis: döntéseket szül és szükségletet elégítki. Ezt teszi a pedagógus is.

A pedagógusok hatékonyságának okát apedagógia történetben régóta kimutatják.Egy dologban minden kutató és gyakorla-ti szakember egyetért: az oktatásnak, anevelésnek központi szereplője a pedagó-gus. A nevelési filozófiák, a tantervek vál-toztatása mit sem ér hatékony, kreatív pe-dagógus közreműködése nélkül.

Pedagógusnak születni kell, azaz van-nak bizonyos velük született adottságok.Ennek a megállapításnak van egy súlyosgyakorlati akadálya: nincsenek olyanszámban „született pedagógusok”, mintamilyen számban szükség lenne rájuk. Apedagóguspálya megbecsülése világszertesem vonzza magához az összes „születettpedagógust”, vagyis kénytelenek olyan je-lölteket is képezni, akikben az adottságokcsak kisebb mértékben vannak meg. Azátlagos képességekkel rendelkező szemé-lyek számára a szakmai tudás csupánszükséges, de nem elégséges feltétele ahatékonyságnak. Mire van akkor mégszükség? Evidensnek tűnik az a válasz,hogy megfelelő pszichológiai és pedagógi-ai ismeretekre. Gyakorta találkozunk az-zal a jelenséggel, hogy pszichológiából éspedagógiából remekül vizsgázó pedagó-gusjelöltek sikertelenek a pályán. Nem-zetközi tapasztalatok és vizsgálatok is aztbizonyították, hogy nincs szoros össze-függés a pszichológiai és pedagógiai isme-retek és eredményesség között.

A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző

tulajdonságok

Az empirikus pedagóguskutatás kez-detén, a múlt század végén KRATZ ésmunkatársa tanulókkal leíratták az álta-luk kreatívnak, hatékonynak vélt peda-gógusok jellemzőit. HART az 1930-asévekben tízezer tanuló véleményét össze-gezve, megállapította, hogy a kedvelt,eredményesnek ítélt tanárokat a tanításikészség, a vidámság, a türelem, a barát-ságosság, a megértő, elfogulatlan maga-tartás, az igazságos osztályozás jellemzi.A tulajdonságok összegyűjtése a későb-biekben sem maradt abba. Egy összeha-sonlító elemzés szerint nemzetközi mér-tékben egyező tulajdonságoknak tekint-hetjük a következőket: megértő, együtt-dolgozó, demokratikus, kedves, jó, türel-mes, igazságos, segítőkész, humorérzékevan. A Német Szövetségi Köztársaságbana derű, az igazságosság, a türelem, a ha-tározottság, az elegáns megjelenés, asportos viselkedés állt a lista élén. Len-gyelországban a szakmai tudás, a magaserkölcsi színvonal, az őszinteség, közvet-lenség, határozottság, következetesség,igazságosság, önuralom, derű. Magyaror-szágon a szakmai és az általános művelt-ség, a gyerekszeretet, a lelkiismeretesség,a hivatástudat, igényesség, példamutatómagatartás, pedagógiai érzék, derű,szuggesztivitás vezette a sort.

Alapvető személyiségvonások, alapképességek

A tanár személyiségének, alapvető sze-mélyiségvonásainak mindig nagy jelentő-séget tulajdonítottak. ROGERS és GORDON

gondolatainak és gyakorlatának elterjedé-se még inkább ráirányította a figyelmet

53Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

azokra a személyiségvonásokra, amelyekaz eredményes tanárt, a személyközpontú,a másokat elfogadó pedagógust jellemzik.Három ilyen alapképességet szoktak ki-emelni: a feltétel nélküli elfogadás képes-ségét, az empátiát és a kongruenciát.

A feltétel nélküli elfogadás olyan pozi-tív érzelmi odafordulás a másik ember fe-lé, amely nem a tulajdonságoknak, a vi-selkedésnek szól, hanem a személynek,aki önmagában érték és tiszteletre méltó.Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele aviszonosság. Olyan beállítódás, amely ki-fejezi, hogy a személy több, mint viselke-déseinek összessége. A tekintetváltás,hangszín, hanghordozás, gesztusok, test-helyzet mind jelentősek az elfogadás kife-jezésében. Nem szabad azonban lebe-csülnünk a verbális csatornát sem, mertaz elfogadás élményét nem élheti át pél-dául az a diák, akinek a tanára állandóanértékeli a viselkedését, aki gúnyolódik,kioktat, folyton tanácsokat ad. Az elfoga-dás nem morális megközelítés, hanemlelki teljesítmény. A pedagógus feladataelsősorban nem a tanuló magatartásánakmorális megítélése, hanem elemzése. Mi-nél inkább elfogadunk valakit, annál in-kább képes lesz arra, hogy hibás magatar-tását megváltoztassa. A lelki egészségegyik legfontosabb eleme az önelfogadás.Az önelfogadás mások feltétel nélküli el-fogadásának feltétele.

A tanár munkájában kiemelt jelentő-sége van az empátiának. Az empátiás vi-selkedés lényege a másik ember érzései-nek a megértése és a lehető legponto-sabb visszajelzés. Így az egyik oldal a be-leélés, míg a másik a visszajelzés. Ez aztjelenti, hogy nem csak passzívan figye-lünk a másikra, meghallgatjuk, hanemmeg is értjük azt, hogyan érez, hogyanlátja a világot. Az empátiás megértéshezszükség van arra, hogy a pedagógus tel-

jes figyelmét a tanulónak szentelje, hi-szen csak így képes a kommunikáció rej-tett tartalmait is feldolgozni. A pontosempátiás megértés a pedagógus munká-jában nagyon lényeges. A beleélés sorána pedagógus meg tudja érteni a tanulókazon érzelmeit, indulatait, törekvéseit,amelyek szavakban nem fejezhetők ki,sőt ezeket az információkat úgy rendezi,hogy azok értelme a tanuló számára vilá-gosabb és pontosabb legyen.

A kongruencia alapja a tanár saját ér-tékeiben való bizonyossága. Ha a peda-gógus hisz a saját tapasztalatainak, hisza saját érzéseinek, és nem mossa összeezeket másokéval. A pedagógiai haté-konyság szempontjából azért van nagyjelentősége, mert csak a hiteles, érett sze-mélyiségű tanár tud a diákokkal jó kap-csolatot kialakítani. A hitelesség meg-könnyíti a gyermekek viselkedésénekszabályozását.

A hitelességet sokszor használják atermészetes viselkedés szinonimájakéntis, amikor azt jelenti, hogy a gondolatait,érzéseit meri vállalni, és képes közölni is,nem bújik szereppanelek mögé. Aztmondja, amit gondol, és nem azt, amitmondania kellene.

A pedagógiai képességek

A pedagógiai munkát elősegítő ké-pességek a következők:

A kommunikációs ügyesség azt jelenti,hogy tanár a kommunikációs modellmindkét szerepében (üzenő, befogadó)hatékony tud lenni. Üzenőként a lehetőlegpontosabban képes kifejezni gondola-tait, érzéseit, szükségleteit. Fogadókéntpedig a lehető legpontosabban képes be-fogadni, megérteni az üzenő teljes kom-munikációját, és ha szükséges, visszaje-lezni azt.

54 Halász Tünde és Molnár Katalin

Az eredményes pedagógiai munká-nak feltétele a gazdag és rugalmas visel-kedésrepertoár. Ez azt jelenti, hogy azadott helyzetben minél több viselkedésimód közül választhassa ki a pedagógusazt az eljárást, amelyet a leghatékonyabb-nak ítél. A rugalmasság viszont azt jelen-ti, hogy a pedagógus mindig az adott té-nyekből indul ki, és ha azok változnak,akkor az ő viselkedése is változik.

A gazdag viselkedésrepertoár megfe-lelő alkalmazásának feltétele a gyors hely-zetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakí-tásnak a képessége. A pedagógusnak átkell látnia a helyzetet, a lehetséges változ-tatási módokat és ezek következményeit.El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen,ha például egy érdekes feladat megragad-ja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoz-nak vele, de így kifutnak az időből, képte-lenek elvégezni a továbbhaladáshoz szük-séges anyagot.

A pedagógiai munkának elkerülhetet-len velejárói a konfliktusok. Az ajánlottkonfliktusmegoldási módokra az erőszak-mentesség, a kreativitás a jellemző. Gordonnyomán három konfliktusmegoldási mód-szert szoktak megkülönböztetni. A tekin-télyhangsúlyost, amikor a tanár hatalmabevetésével oldja meg a konfliktust, agyermekhangsúlyost, amikor a tanár a sa-ját igényeit figyelmen kívül hagyja, elfo-gadja, hogy az legyen, amit a gyerekekakarnak, s végül a liberálist, amikor ismegegyeznek a megoldásban.

A képességek ötödik csoportját a szü-lőkkel, a diákokkal, a kollégákkal valóegyüttműködés igénye és képessége alkot-ja. Ennek fontos összetevője a mások véle-ményének elfogadása, a megállapodásra, akompromisszumra való készség megléte.

Igen fontos képesség a pedagógiai hely-zetek, jelenségek elemzésének képessége.Ez feltétele a pedagógus önfejlődésének.

Végezetül meg kell említeni az ered-ményes munka feltételei között a peda-gógus mentális egészségét.

A gyakorlati készségek

A gyakorlati készségek elsajátításá-nak két feltétele van, egyrészt fel kell tár-ni azokat a készségeket, amelyekről iga-zolható, hogy az eredményes munka fel-tételei, másrészt rendelkezni kell olyanmódszerekkel, amelyek az adott készsé-gek elsajátítását lehetővé teszik. Nagy-számú pedagógiai tevékenységelemről si-került bebizonyítani, hogy szorosan kor-relál a tanulói teljesítményekkel.

I. A készségek első csoportját a terve-zési készségek alkotják. A tanárnak ké-pesnek kell lennie arra, hogy meghatá-rozza az adott tanulócsoport számára azoktatás legmegfelelőbb tartalmát; kijelöl-je és egyértelműen megfogalmazza amérhető célokat, követelményeket; ké-pes legyen a tanulók célhoz viszonyítotthelyzetének (tudás és neveltségi szintjé-nek) a feltérképezésére; felkészült legyenarra, hogy mindezek alapján megtervez-ze az oktatás folyamatát.

II. Az interaktív szakaszban hat kész-ségcsoportot különíthetünk el.

1. Az óravezetési készségek – a mo-tiváló órakezdés, a változatos óra-vezetés és a hatékony összefogla-lás – alkotják az első csoportot.

2. A kérdezést tekinthetjük az egyiklegfontosabb készségnek. A peda-gógusnak a kérdések hatékony al-kalmazása érdekében képesnekkell lennie:

– a kérdések különböző gondolko-dási műveletek szerinti osztályo-zására, a gondolkodási művelete-ket kiváltó kérdések feltételére,

55Az oktatás és nevelés, mint foglalkozás, a kreatív tanár szerepe

– a kérdések világos, egyértelműmegfogalmazására,

– olyan kérdezési stratégia alkalma-zására, amely minél nagyobb szá-mú tanuló, minél magasabb szin-tű aktív gondolkodását, aktívrészvételét teszi lehetővé, s végül

– olyan további kérdések, segédkér-dések feltételére, amelyek bizo-nyítják, hogy a lehető legjobb éslegteljesebb válaszhoz jussanak ela tanulók.

A magyarázat készségének kialakítá-sakor figyelmet kell fordítani a világoscélmegjelölésre, az illusztráló példák ki-választásának szabályaira, a példák alkal-mazásának sorrendjére, a bemutatásmódjára, a magyarázat logikus szerkesz-tésére, az audiovizuális eszközök célsze-rű használatára, a tervszerű ismétlésekre.

3. A tanári-tanulói interakció kész-ségei teszik lehetővé a pedagógusszámára azt, hogy irányítsa és el-lenőrzése alatt tartsa az egyes ta-nulókkal, illetve az osztállyalfennálló kapcsolatrendszerét.

4. Meg kell említeni az osztálymun-ka szervezésének készségeit.

5. Jelentős helyet kap az a készség-csoport, amely a csoport-, illetveaz egyéni munka irányításáraszolgál.

III. Az interaktív szakaszban érvénye-sülő ezen hat készség mellett jelentősekmég a megfigyelési-elemzési és az értéke-lési készségek. A tanárnak ugyanis ké-pesnek kell lennie arra, hogy a munkájá-ról, annak eredményeiről érkező jelzése-ket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ezteszi lehetővé a szükséges módosításokmegtételét, önismeretének fejlődését.

Ahhoz, hogy a pedagógus kreatív éshatékony legyen, szükséges, hogy ren-delkezzen képességekkel, gyakorlatikészséggel és jó tulajdonságokkal. A pe-dagógusok tulajdonságait leíró kutatásokkimutatták, hogy a tanulók és a szakfel-ügyelők is eléggé jól egyetértenek abban,hogy szerintük milyen tulajdonságok jel-lemzik a jó pedagógust. Kevés útmuta-tást adtak arra vonatkozóan, hogyan ala-kíthatók ki ezek a tulajdonságok, s arrasem szolgáltattak tényeket, hogy e tulaj-donságok ténylegesen hatnak az eredmé-nyességre. A pedagógus tudását és néze-teit az általános pedagógiai, a szaktárgyiés a tartalmi pedagógiai tudás és nézetekalkotják. A fenti szemlélet alapján azeredményes pedagógusképzés a hallga-tók aktív tevékenységén alapul. E tevé-kenység eredményessége érdekében ahallgatók korábbi nézeteiket tudatosít-ják, és szembesítik a gyakorlattal, vala-mint a hozzáférhető elméleti ismeretek-kel, így formálják meg nézetrendszerü-ket, korszerű tudásukat, s alakítják kigazdag készségrepertoárjukat.

Felhasznált irodalom

Németh András – Pu-kánszky Béla: A pedagó-gia problématörténete. Bu-dapest, Gondolat Kiadó,2004

Németh András: Nevelés,gyermek, iskola. Buda-pest, Eötvös JózsefKönyvkiadó, 1997

Falus Iván: DIDAKTIKA –Elméleti alapok a taní-tás tanulásához. Buda-pest, Nemzeti Tan-könyvkiadó, 2003

Kozma Tamás: Bevezetés anevelésszociológiába. Bu-dapest, Nemzeti Tan-könyvkiadó, 2000

Szántó Károly: Pedagógia.Budapest, Tankönyvki-adó, 1985

Dr. Nánási Miklós: Pedagó-gia. Budapest, Tan-könyvkiadó, 1971

Szerző56

Varga AttilaTOVASIKLÓ KAVICS

Kutatom, keresem,mérhetetlen tereken át, az ottfelejtett köveket, mert meggyőződésem született arról, hogy minden egyes felemelt kő alatt megtalálhatom azt az időt, amelyből mosolyod kukkant felém.

Ha belenézek ebbe az időkútba, máris ottzizeg a vízen

meleg tekinteted,ott figyel a mindig.Bennem csak a változó világ formálódik,bár az állandó alakít.Micsoda fonák. Az állandó változtat,

[és változik.

Így él a fény felé minden kő az őstengerben,így reszket a teremtés szótlanul, (hisz a hang már kettősség,)s így lesz csendben – hogyan is másként – ez a finom suhintás az éltetőm.

Kavicsot dobtam a vízre, amin az [tovakacsázott.

A tovasikló kő így vizet álmodott, a víz pedig követ.Vagy?

Hisz álom volt egyik is, másik is. Kő a vizet, víz a követ álmodta. A kő azt, hogy virgonc, nem rideg anyag, képlékeny gyűrűfényficánk;a víz pedig: hogy szilárd test, keménykötésű anyag, igazi állapot.Egyik is, másik is megérzi:„Most alakítom át a világmindenséget,

most élem meg és át az átalakulást,most érzem a lényét magamban,most válok lénnyé magam is,

most vagyok én én.”És ez a most van örökké.Változnak ugyan elemek és terek,de innen tekintve kő a víz.Érintéséből széttekintve látható minden

[foganása,még a magamé is, hisz bárhová fordulok,a gyűrűk nem mozognak,minden vele – velem mozog.Mert minden csak van.Így írt testté bennem a gondolat, az akarat.Ősöreg anyag zárult körénk,köré, az érintés köré,a kívül és belül köré.Aztán testté is ért a gondolat, az akarat,körém záródott minden anyag.Itt vagyok.Hogy mi maradt kinn és benn?Kettősségem melyike lettem?A kő-akarat?A víz-szellem?

Az érintés vagyokA víz.Csók – kavicscsók.Bennem vannak rám hajló hullámai,ha Ősöreg őrláng tekint ránk,a rejtőző érintés. A huncut gondolat?Szembogarunk csillanása koccanjon

[hát össze.Rezdüljön a pillanat – együtt mi vele – kezem a létsíkra ereszkedik puha ívben.

Cím 57

Ékességem hát mi legyen?Ha a kő alatti kútba kukkantok?Mosolyod az időkút, a kapu felém;világaink – világok közti kapcsolat;

[teremtő erő.Közöttünk e mosoly, ajkad íve siklik tova.

Enyhén jobbra és lefelé pillantvamindannyiunkban át- és megpihen

[az érintés,az érintő és érintett világa.

Életünk már akkor élt, amikor még semmi sem, ami ma él.Az igazság is igaz, mielőtt mégmegszületett volna, kimondták volna.És a szabadság is szabad, még akkor is, ha mi rabok vagyunk.

Hát mi marad más, ha nem [a tovasikló kavics.

József Attila-emlékév a Délvidéken58

2005. április 23-án az Észak-bácskai Magyar PedagógusokEgyesülete irodalmi vetélkedőtszervezett középiskolásaink szá-mára a szabadkai Városi Könyvtárolvasótermében. A csapatversenymegálmodója DÉVAVÁRI BESZÉDES VA-LÉRIA volt.

A vetélkedőre hét felkészült csa-pat érkezett. Az előzőleg beküldöttMiért szép? című pályamunkákat akésőbbi zsűri tagjai, dr. HÓZSA ÉVA

egyetemi docens, Beszédes Valériamagiszter néprajzkutató és dr. HA-VAS JUDIT budapesti irodalomtörté-nész / előadóművész (Petőfi Irodal-mi Múzeum, Budapest) értékelte. AJózsef Attila-verseny művészi szín-vonalához az Életjel kiváló vers-mondói is hozzájárultak. Felkészí-tőjük HORVÁTH EMMA tanárnő volt. Akönyvjutalmat a Petőfi IrodalmiMúzeum biztosította.

Minden résztvevő diák, vala-mint a szervezők és a felkészítő ta-nárok egynapos budapesti kirán-duláson, illetőleg a múzeumi majá-lison vettek részt (2005. május 21-én). A vendégeket a Petőfi IrodalmiMúzeum igazgatója és munkatár-sai fogadták.

*

2005. április 8-án a szabadkaiVárosi Könyvtár olvasótermébenünnepelték meg a Költészet Nap-ját, József Attila születésnapját. Akövetkező műsort a Csáth GézaMűvészetbarát Kör versmondói ké-szítették: Bevezető: HÓZSA ÉVA; Sze-retném, ha vadalmafa lennék (CSÁ-NYI ÉVA); Mama (NÉMEDI IMRE); Bet-lehemi királyok (BEM TAMÁS és BEM

ZOLTÁN); Kései sirató (NÉMEDI IMRE);Szappanosvíz (BARABÁS MÓNIKA);Óda (HORVÁTH EMMA); Flóra 3. (LŐ-RINC ZSUZSANNA); Elégia (BARABÁS

MÓNIKA); A Dunánál (NÉMEDI IMRE);És keressük az igazságot (LŐRINC

ZSUZSANNA); Levegőt! (HORVÁTH EM-MA); Születésnapomra (Barabás Mó-nika); A bűn (Csányi Éva); Talán el-tűnök hirtelen… (Lőrinc Zsuzsan-na); Reménytelenül (Horváth Em-ma); Gyöngy (Csányi Éva). Rende-ző: Horváth Emma.

KORHECZ IMOLA önálló előadó-estje szintén Életjel-rendezvény-nek minősült.

Az Életjel József Attila-rendez-vényeit dr. Káich Katalin méltattaaz újvidéki Magyar Tanszék JózsefAttila-konferenciáján megtartottelőadásában (2005. december 9.).

*

A bácskertesi József Attila Álta-lános Iskola április 11-én emléke-zett névadójára. A költővendégBOGDÁN JÓZSEF volt.

2005. május 14-én a bácskertesiJózsef Attila Általános Iskola a JóPajtás Nyelvművelő Versenyénekházigazdája. Jelentős eseménynektekinthető a három József Attila Ál-talános Iskola találkozója. A bács-kertesi (kupuszinai) József Attila-kultuszról, az iskola hagyományőr-ző tevékenységéről BENCE ERIKA ma-giszter tartott előadást az újvidékiMagyar Tanszék József Attila-kon-ferenciáján (2005. december 9.).

*

A Magyar Szó hétvégi, irodalmimelléklete, a Kilátó (szerkesztő:KONTRA FERENC) dupla terjedelem-ben jelent meg a Költészet Napjára2005. április 9-én.

ÁCS KÁROLY, BALLÓ ÁRON, BATA

JÁNOS, BÁNYAI JÁNOS, BEKE OTTÓ, CSÁ-NYI ERZSÉBET, FALUDY GYÖRGY, FÖLDES

LÁSZLÓ – HOBO, DR. GARAMVÖLGYI

LÁSZLÓ, JORDÁN TAMÁS, KONTRA FE-RENC, KÓNYA-HAMAR SÁNDOR, KÖLLŐ

KATALIN, KUKORELLY ENDRE, LACKFI

JÁNOS, MIHÁJLOVITS KLÁRA, MOLNÁR

EDVÁRD, NÉMETH ISTVÁN, OKOS MÁR-TON, PRESSBURGER CSABA, SAMU JÁNOS

VILMOS, SIRBIK ATTILA, SUTUS ÁRON,SZABÓ PALÓCZ ATTILA, TÉREY JÁNOS,TÖRÖK ARNOLD, VANGER LÁSZLÓ ésVEREBES ERNŐ mondta el meglátása-it a legkülönbözőbb műfajokban Jó-zsef Attila költészetéről.

JÓZSEF ATTILA-EMLÉKÉV A DÉLVIDÉKEN

A József Attila az oktatásban című Tanármelléklet (Új Kép, XXIX. 2005.december) igyekezett áttekinteni a centenáriumi év vajdasági eseményeit.Bár a szerkesztőség a teljesség igénye nélküli „leltározásra” törekedett, úgygondoljuk, (folyamatosan) kiegészítjük a decemberi adatokat, és lehetősé-get adunk pedagógusainknak, olvasóinknak, folyóirat-szerkesztőinknek ajegyzék további pótlására, a rendezvények dokumentálására. Különösenfontos lenne, hogy megtudjuk, hogyan emlékeztek meg 2005-ben az egyesiskolák és művelődési intézmények József Attiláról.

József Attila-emlékév a Délvidéken 59

A Kilátó színvonalas ünnepiszámát József Attilához kötődőképzőművészeti alkotások illuszt-rálták.

*

2005. április 2-án József Attilaszületésének 100. évfordulója tisz-teletére az Újvidéki Színház, a Di-ákszínpad, az Újvidéki Módszerta-ni Központ, a Magyar Szó Kft., va-lamint az újvidéki József Attila Ál-talános Iskola a vajdasági általánosiskolák tanulói számára versmon-dó versenyt és rajzkiállítást szerve-zett. Az egész napos rendezvényszínhelye az Újvidéki Színház volt,ahol három korcsoportban mértékössze tehetségüket a legjobb vajda-sági szavalók. A záró versenyre avajdasági iskolákban megtartottelődöntők legjobbjai, korcsopor-tonként mintegy 20-20 tanuló ju-tott el. A tehetségpróbán a magyar-országi Siklósról érkezett vendé-gek is részt vettek.

A szavalóverseny után a vendé-geket a József Attila Általános Isko-la látta vendégül, ahol megtekintet-ték a költő életművét felidéző em-lékszobát, majd a városnézés kere-tében a vendégek a Vajdasági Múze-umba és a péterváradi várba látogat-tak el. Ezt követően délután az Újvi-déki Színházban rajzkiállítás nyílt.A tárlaton a centenárium alkalmá-ból meghirdetett versillusztrációspályázatra beérkezett több mint 300alkotás közül a 60 legjobb munkáttekinthette meg a közönség.

A kiállítás megnyitóját követő-en az Újvidéki Színház Színes Szi-

lánkok Diákszínpada mutatta beaz ... És megmarad a látszat ... címűemlékműsort. A Vajdasági Oktatá-si és Művelődési Titkárság nevébenBUNYIK ZOLTÁN oktatásügyi titkármondott köszöntőt, dr. BÁNYAI JÁ-NOS, a József Attila Emlékbizottságelnöke viszont a jeles költő művei-nek vajdasági befogadásáról tartottelőadást. A több száz magyar diá-kot megmozgató rendezvényt meg-tisztelték jelenlétükkel PANDUR JÓ-ZSEF, a Magyar Köztársaság belgrá-di nagykövete, GARA KATALIN kon-zul, valamint a Szabadkai MagyarFőkonzulátus képviseletében CsigeSándor, akik a versmondó- és arajzverseny eredményhirdetéseután személyesen adták át a díja-zottaknak a jutalmakat.

Az újvidéki központi centenári-umi ünnepség további védnöke aForum Könyvkiadó és a DánielPrint Nyomda, fő szervezője pedigKLEMM MÁRTA, a József Attila Álta-lános Iskola magyartanára volt.

*

2005. április 11-én az újvidékiJózsef Attila Általános Iskolában azintézmény fennállásának 53. évfor-dulójával egybekötve szerveztékmeg a József Attila-emlékünnepsé-get, amely az iskola névadójánaktiszteletére szervezett egyhetesrendezvénysorozat látványos lezá-rása volt. Ennek keretében megnyi-tották a felújított József Attila-em-lékszobát, valamint szavalóver-senyt és rajzpályázatot hirdettek aziskola mintegy 1200 magyar ésszerb ajkú diákja számára.

A tartomány és a város számosrangos képviselőjének jelenlétébenmegtartott záró rendezvényen Jó-zsef Attila önéletrajzából és versei-ből összeállított kétnyelvű műsortmutattak be, fellépett továbbá azÚjvidéki Színház Színes SzilánkokDiákszínpada, a Železničar SzerbMűvelődési Egyesület és a PetőfiSándor Magyar Művelődési Egye-sület tánccsoportja.

*

A József Attila-emlékév zárórendezvényeként 2005 decemberé-ben az újvidéki Petőfi Sándor Ma-gyar Művelődési Egyesületben cen-tenáriumi emléklapot lepleztek le.Az ünnepség keretében az újvidékiáltalános és középiskolák magyardiákjai műsoros esttel idézték fel anagy magyar költő munkásságát.

*

A vajdasági szintű Nemes NagyÁgnes Szavalóverseny (és rajzpá-lyázat; helyszín: a szabadkai JovanJovanović Zmaj Általános Iskola)egyik választható költője József At-tila volt. A verseny időpontja:2005. december 10.

Köszönjük a szervezők és arésztvevők segítségét. Az eddigiadatokat a szerkesztőség tagjaigyűjtötték össze, és szívesen fogad-ják a további kiegészítéseket is.

Szerző60

BALATONBERÉNY, 2006. JÚNIUS

A Zalai Matematikai Tehetsége-kért Alapítvány az elmúlt évekhezhasonlóan 2006-ban is megrendezia hagyományos Országos Matema-tika Verseny-Tréninget. A rendez-vényt két turnusban (turnusonként240 fővel) 2006. június 17–június24-ig (I. turnus) és június 25–július2-ig (II. turnus) tartjuk Balatonbe-rényben, a Vas megyei Önkor-mányzat Gyermek és Ifjúsági Üdü-lőjében (Balatonberény, Hétvezéru.1). A tréningen részt vesznek ha-tárainkon túl élő magyar diákok is.Lehetőséget adunk az ország bár-mely területéről a részvételre. Anevezési határidő lejárta után, amatematikából elért eredmények,az iskolák ajánlása (a tanulók eddi-gi teljesítménye) és a befizetés tel-jesítése alapján hozzuk meg a dön-tésünket, melyről a jelentkezőketírásban értesítjük.

A Matematika Verseny-Trénin-get az elmúlt évek gyakorlatánakmegfelelően rendezzük, de csakmatematikafoglalkozásokkal, ame-lyek napi 3x75 percesek. A foglal-kozások ebéd előtt vannak, délutá-nonként sportversenyeken, stran-doláson, kiránduláson vehetnekrészt a diákok.

A két turnust a következőkép-pen hirdetjük meg:

II. Turnus (2006. június 25-júli-us 2-ig):

7–11. évfolyamot végzett diá-koknak (hagyományos csoportok-ban)

Tisztelettel kérem az iskolákmatematika munkaközösségét,

hogy az érdeklődő tanulók adataita mellékelt (vagy hasonló) jelentke-zési lapon ajánlási sorrendben szí-veskedjenek megküldeni (az eddigiteljesítményüket, eredményességü-ket figyelembe véve) az Alapítványcímére (Zalai Matematikai Tehetsé-gekért Alapítvány, 8801, Nagykani-zsa, Pf. 148.).

Jelentkezni, további informáci-ót kérni írásban a Zalai Matemati-kai Tehetségekért Alapítvány, 8801Nagykanizsa, Pf. 148. címén lehet,valamint e-mailen info@zalamat.hucímen ( telefon: 93-516-153 közvet-len vonalon, vagy 311-390/113 mel-léken ) lehet. A www.zalamat.huweb oldalon képek is találhatók. Ajelentkezőknek a befizetéshezcsekket küldünk, de átutalással isteljesíthető a befizetés a következőszámlaszámra:

11749015-20032197. (Utóbbi esetben kérjük jelezni a

résztvevő nevét.) Jelentkezni az év-folyam, a turnus megjelölésével,5000 Ft előleg befizetésével lehet.A jelentkező későbbi esetlegesvisszalépése esetén az előlegetnem áll módunkban visszatéríteni.Kérjük továbbá, hogy a számlamegírásához szükséges adatokat isközöljék a jelentkezéskor.

Jelentkezési határidő: 2006.február 28.

A turnusok az első napon ebéd-del kezdődnek és az utolsó naponebéddel fejeződnek be, de termé-szetesen ezeken a napokon is vanfoglalkozás.

A tréning részvételi díja: 23000forint, amely tartalmazza a szál-lást, étkezést és a szabadidős prog-ramok, valamint a matematika fog-

lalkozások költségeit is. Amennyi-ben az iskoláknak módjukban áll,támogassák anyagilag a tehetségestanulóikat azzal, hogy a költségekegy részét átvállalják.

A jelentkezés elfogadása után,a részvételi díj hátralévő részét – azelőleg leszámításával – 2006. ápri-lis 5-ig kell teljesíteni. A határidőtúllépése a hely elvesztését ered-ményezheti.

Nagykanizsa, 2005. december 6.

Dr. Pintér Ferenckuratóriumi titkár

Bővebb információkért jelent-kezzenek a következő címen:

Zita Diana matematika tanár-nőnél a 024-550-797-es telefonszá-mon 18.00 és 20.00 óra között.

Megjegyzés: Elegendő számújelentkező esetén szervezünk kö-zös buszt az utazáshoz!

Az Új Kép éves előfizetése

1000 dinár.

A megrendelést illetve a befize-tésről szóló bizonylatot a követ-kező címre várjuk:Vajdasági Módszertani Központ24000 Szabadka, Aga Mamužiću. 13/II.Tel/Fax: 024/554-184E-mail: ujkep@tippnet.co.yuvmk@tippnet.co.yu

Folyószámla szám: 260-0056780016708-41 (pretplata na časopis)

Cím 61

Könyvajánló,2006. január–február

❑ Andrić Edit (2005): Kontrasztívmondatszerveződés-vizsgálatok.VMKT, Újvidék

❑ Balázs Attila (2005): Vágyakgyűjteménye. Palatinus, Budapest

❑ Berényi Dénes szerk. (2005):Tehetséggondozás a tudományban.Az MTA „Magyar TudományosságKülföldön” Elnöki Bizottsága,Budapest

❑ Bogdán József (2006): Fohász a délivégeken. Versek. Agapé, Újvidék

❑ Bori Imre (2005): József Attilaköltészete. IV.: Bányai János: Egymegértéstörténet szakaszai (BoriImre József Attila-olvasatánakismeretlen fejezete). ForumKönyvkiadó, Újvidék

❑ Ifj. Brenner József (Csáth Géza),2005: Napló (1897-1899). Életjel

Könyvek 116., Szabadka❑ Eck Júlia (2000): Drámajáték a

középiskolai irodalomórán. OrszágosSzínháztörténeti Múzeum ésIntézet, Budapest

❑ Grecsó Krisztián (2005): Istenhozott. A Klein-napló. Regény.Magvető, Budapest

❑ Hódi Éva - Hódi Sándor (2004): Kikicsoda 2004. Vajdasági magyarközéleti lexikon. Széchenyi IstvánStratégiakutató és FejlesztésiIntézet. Logos, Tóthfalu

❑ Hrabal, Bohumil (2005): Bambini diPraga 1947. Fordította: HosszúFerenc. Európa Könyvkiadó,Budapest

❑ Ispánovics Csapó Julanna szerk.(2005): A mi Rákóczink. A VajdaságiMagyar Közművelődési Társaságjubileumi konferenciája (2003).Szerzők: Balázs Mihály, Bori Imre,Bosnyák István, Csáky SörösPiroska, Csányi Erzsébet, Herbut

Anikó, Hicsik Dóra, Hózsa Éva,Ispánovics Csapó Julianna, KáichKatalin, Ózer Ágnes, SzörényiLászló, Utasi Csilla. VMKT, Újvidék

❑ Kövecses Zoltán (2005): A metafora.Gyakorlati bevezetés a kognitívmetaforaelméletbe. Typotex,Budapest

❑ Mészáros István – Németh András– Pukánszky Béla (2004):Neveléstörténet. Bevezetés apedagógia és az iskoláztatástörténetébe. Osiris Kiadó, Budapest

❑ Orvos Mária szerk. (2006):Jugoszláviai magyar exteriorika 7.JMMT, Újvidék

❑ Verebes Ernő (2005): Magzatlégzés.Próza. zEtna, Zenta

❑ Virág Gábor (2005): A feketicsireformátus iskola története.Dokumentumok és kommentárok.Forum Könyvkiadó, Újvidék

Szerző62

CONTENTS AND SUMMARY

ANIKÓ ZSOLNAI PhD: The Role of Attachment in the Social Development of Children (p. 3)The author discusses attachment as a psychological concept that is one of the

most important factors in child development and social development. It begins on themother-infant relation which lays the basis of a child’s social development, then lateron it continues to expand to relatives, friends, partners, etc. As from a teacher’s pointof view it is important to realise that there is a category of attachment on the student-teacher relation, too, and its advantages can be put to effect in both education andtraining. Furthermore, deficiencies in or lack/break-up of attachments can lead toharmful effects, which can and should be dealt with in order to reduce the damagein the child’s social development.

ÉVA HÓZSA, PhD: A Voice Surrounded by Silence (p. 11)Regarding contemporary Vojvodina Hungarian literature, the question „What

happens tomorrow?” is one that has been around since Szenteleky. The region thathouses Vojvodina Hungarian literature is specific due to historic changes in the 20thcentury, and is characterised as a closed system which inherently lacks informationexchange, which in turn leads to apathy and staleness. There certainly is a VojvodinaHungarian voice that is polyphonic, but it is mostly surrounded by silence. There isa constant search for perspectives and self-understanding, and in this search we lookfor mythological heros, our myth.

KATALIN KÁICH, PhD: Publications That Make Me Rejoice (p. 17)Several recent publications, such as the monograph on sport in Senta, a book on

baroque in Vojvodina, the DNA periodical and the eighth yearbook of the Éltejel lit-erary periodical are reviewed here. The author as a cultural historian expresses herdelight over having the opportunity to examine past, present and future as a unitythrough the reviewed publications.

GYÖRGY PAPP, PhD: EDIT ANDRIC: Contrastive Sentence Building (p. 20)Edit Andric’s book on her contrastive linguistic research of the Hungarian and

Serbian language is reviewed here. The author calls our attention to Andric's work as itfills the gap between the scientific basis laid by contrastive research of the two lan-guages in the ‘70s and the need to solve tasks such as the practice of translation, theelimination of interference, more effective language learning. The present research mayserve as the basis for solving the aforementioned, since it presents a detailed study ofsimilarities, differences and characteristics of sentence building in the two languages.

VALÉRIA PRIBILLA ÁGOSTON: About the Attila József Literary Competition in Senta (p. 21)On the occasion of the 100th birthday of Attila József a competition for secondary

school students was organised in Senta at the end of 2005. The competition wasorganised by the Lajos Thurzó Cultural Centre from Senta and the Új Kép periodical.Groups of five students s applied from various secondary schools from Vojvodina,and presented the audience a substantive discussion and exciting game on József'slife and work. It was incredibly pleasing to see how Attila József is a living and nec-essary value in these young people's life, and the increment of the event is invaluable,as by studying József in depth we get to know ourselves and others even better.

Cím 63

ÁGOTA TÓTH: IBOLYA BÍRÓ – FERENC CSILLAG: Tips and Techniques from the ClassTeacher's Workshop (p. 23)

As a class teacher herself, the author reviews a book on how to be an effectiveclass teacher that she herself has used. Being a class teacher means doing a lot paper-work, verifying if a student was rightfully absent from school, keeping the register,and in most cases a class teacher's work peters out in these tasks. However, being anaffective class teacher means to use a lot of your personal energy and creativity,spend a lot of time talking with your students about topics that they are interested in.Instead of sanctioning and commanding a class teacher is expected to assist, evalu-ate, support, give directions and help.

GIZELLA ROMIĆ: Our Students and Electronic Communication (p. 27)The author presents the results of her research that included seven schools with

523 pupils from Vojvodina. With this questionnaire research, she examined to whatextent students take part and use means of electronic communication. The resultsshow that the use of computers are still not prevalent enough, though 50 percent ofthe subjects have access to the Internet. Most of the children use computers to playgames, and this does not hinder other activities of theirs. Only 24 percent of them usesthe Internet to gain knowledge, there are many imperfections and weaknesses inusing application software, and the resources for using the computer are mostly fam-ily members, relatives, friends but schools and courses are well-represented as well.

ÁGOTA PAP: Globalisation (p. 35)The article contributes to the general and omnipresent discussion on globalisa-

tion, its definition, significance, the direction of its effects and various consequences.Globalisation gives education, culture and information a completely new format,namely that of business. This change, however, can be viewed from several anglesand depending on which point of view we adopt, it may count both as a positive andnegative development.

TÜNDE DENCS – ÁGOTA PAP: Look into the Mirror! – Mirror Playback Theatre ofVojvodina Hungarians (p. 39)

A group of young enthusiasts founded the Mirror Playback Theatre last year, andduring their year-long activity they managed to present themselves and their work toa rather wide audience. One of the roots of the playback theatre dates back to JakobLevy Moreno’s Stegreiftheater in Vienna at the beginning of the 20th century, then in1975 Jonathan Fox revived the idea and founded the first playback theatre, and todaythere is an international network of playback theatres. Its uses are many includingtherapeutic and artistic purposes, educational purposes, and its benefits are person-al and communal spontaneity, personal experience, community building, etc.

ÉVA HÓZSA: András Kóci (p. 42)András Kóci, the deceased history teacher of the Grammar School in Subotica

receives a posthumous appreciation of his life and work. Though it may seem that allis about something else, actually all is about him. He lived in the time of dictatorship,poverty and hopelessness. Many of us emigrated to earn their living. Mr Kóci suc-ceeded in telling the right things and explaining both history and present to his stu-dents, he managed to keep his authenticity and fought to keep that of others'.

Szerző64

TÜNDE HALÁSZ – KATALIN MOLNÁR: Teaching and Education as a Profession – TheRole of the Creative Teacher (p. 46)

The students of the Teacher Training Faculty discuss one of the most importantcharacteristics of a successful teacher: creativity. They start with emphasisingresponsibility towards the profession itself, and continue with the role of educationin personality development, its cultural-reproductive function, to arrive at the con-clusion that if a teacher tries to respect and work according to these principles, therating of the profession would rise as well. Creativity is the key term in this study,along with empathy and unconditional acceptance of others. Both the consulted lit-erature and the study itself warn trainees to take their profession seriously.

SZÁMUNK SZERZŐI

Az Új Kép megje-lenését a 2006. évben

támogatja:

TARTOMÁNYIOKTATÁSI ÉSMŰVELŐDÉSITITKÁRSÁG

és aVajdasági Pedagógiai

Intézet

Illyés Közalapítvány

Nemzeti KulturálisAlapprogram és

Nemzeti KulturálisÖrökség

Minisztériuma

ÁGOSTON PRIBILLA VALÉRIA, a szabadkaiVárosi Könyvtár igazgatója

DENCS TÜNDE, Tükör Vajdasági MagyarMentális Színház, Szabadka

HALÁSZ TÜNDE, a Tanítóképző Kar hall-gatója, Szabadka–Zombor

DR. HÓZSA ÉVA, Újvidéki Egyetem, BTK,Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék

DR. KÁICH KATALIN, Újvidéki Egyetem,BTK, Magyar Nyelv és IrodalomTanszék

KIS-IVÁN ANNA, Október 10. ÁltalánosIskola, Horgos

MISKOLCI NYILAS IZABELLA, KosztolányiDezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka

MOLNÁR KATALIN, a Tanítóképző Kar hall-gatója, Szabadka – Zombor

PAP ÁGOTA, Kosztolányi Dezső NyelviGimnázium, Szabadka

DR. PAPP GYÖRGY, Újvidéki Egyetem,BTK, Magyar Nyelv és IrodalomTanszék

ROMIĆ GIZELLA, Október 10. ÁltalánosIskola, Szabadka

TÓTH ÁGOTA, Kosztolányi Dezső NyelviGimnázium, Szabadka

VARGA ATTILA, Zeneiskola és Egészség-ügyi Középiskola, Szabadka

DR. ZSOLNAI ANIKÓ, SzegediTudományegyetem, BTK, Nevelés-tudományi Tanszék, Szeged

CIP-Katalogizacija u publikacijiBiblioteka Matice Srpske, Novi Sad

37 (05)

Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit.– 1. évf., 1.sz. (1997) - . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. –Ilustr. ; 23 cm

Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.ISSN 1450-5010