ULOGA ZADOVOLJSTVA I - bib.irb.hrbib.irb.hr/datoteka/808317.Doktorski_rad_Ivana_Perkovi_Krijan.pdf · istraživačke nastave prirode i društva. S obzirom da prethodna istraživanja

UČITELJSKI FAKULTET U ZAGREBU

Ivana Perković Krijan

ULOGA ZADOVOLJSTVA I

ZAOKUPLJENOSTI POSLOM UČITELJA

U ISTRAŽIVAČKOJ NASTAVI PRIRODE I

DRUŠTVA

DOKTORSKI RAD

Zagreb, 2016.

UČITELJSKI FAKULTET U ZAGREBU


ULOGA ZADOVOLJSTVA I

ZAOKUPLJENOSTI POSLOM UČITELJA

U ISTRAŽIVAČKOJ NASTAVI PRIRODE I

DRUŠTVA

DOKTORSKI RAD

Mentori:

izv.prof.dr.sc. Siniša Opić

prof.dr.sc. Majda Rijavec

Zagreb, 2016.

FACULTY OF TEACHER EDUCATION IN ZAGREB


THE ROLE OF TEACHERS' JOB

SATISFACTION AND JOB

INVOLVEMENT IN INQUIRY TEACHING

OF SCIENCE AND SOCIETY

DOCTORAL THESIS

Supervisors:

Siniša Opić, Associate Professor

Majda Rijavec, Senior Full Professor

Zagreb, 2016.

Doktorski rad je ocijenjen i obranjen na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu.

Doktorandica: Ivana Perković Krijan, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u

Osijeku

Mentori: izv. prof. dr. sc. Siniša Opić i prof. dr. sc. Majda Rijavec, Učiteljski fakultet

Sveučilišta u Zagrebu

Povjerenstvo za ocjenu i obranu doktorskog rada:

prof. dr. sc. Dubravka Miljković, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu,

predsjednica

doc. dr. sc. Zdenko Braičić, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, član

doc. dr. sc. Branko Bognar, Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku,

vanjski član

Doktorski rad je obranjen 21. ožujka 2016.

ŽIVOTOPIS MENTORA

Izv. prof. dr. sc. Siniša Opić je rođen 1973. u Pakracu. Diplomirao je 1996. na

Filozofskom fakultetu u Zagrebu (smjer pedagogijskih znanosti). Na Edukacijsko-

rehabilitacijskom fakultetu u Zagrebu (smjer – poremećaji u ponašanju) je magistrirao

1999. godine. Na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu je 2007. doktorirao na

Odsjeku za pedagogiju. Od 2006. radi kao vanjski suradnik Filozofskog fakultet u

Zagrebu, a od 2009. kao docent na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu gdje

izvodi nastavu na Odsjeku za učiteljske studije, Odsjeku ranog i predškolskog odgoja i

obrazovanja, te na Odsjeku za obrazovne studije i to na tri lokacije – Zagreb, Čakovec i

Petrinja. Kao predavač i vanjski suradnik radi (ili je radio) na: PMF-u, Filozofskom

fakultetu, Akademiji likovnih umjetnosti, Muzičkoj akademiji, Akademiji dramske

umjetnosti, Učiteljskom fakultetu u Gospiću (Sveučilište u Rijeci), Filozofskom

fakultetu u Osijeku. Osim rada na Sveučilištu, radio je 11 godina kao učitelj u više

osnovnih i srednjih škola.

Objavio je više od 30 znanstvenih radova u domaćim i inozemnim časopisima.

Područje znanstvenog interesa obuhvaća didaktiku i kvantitativnu metodologiju

istraživanja.

Održao je nekoliko pozvanih predavanja na domaćim i međunarodnim

konferencijama te je predsjednik na nekoliko svjetskih znanstvenih konferencija (3rd

World Conference on Design, Arts and Education [DAE-2014]; 4th

World Conference

on Design and Arts [WCDA-2015]).

U više inozemnih i domaćih znanstvenih časopisa je član uredništva i/ili

recenzent: Croatian Journal of Education, International Journal of Cognitive Research

in Science, Engineering and Education, American Journal of Educational Research,

The Holistic Approach to Environment Journal, IJACSA, The Science and Information,

International Journal of Scientific Research in Information System and Engineering,

Acta Iadertina.

Popis objavljenih znanstvenih radova izv. prof. dr. sc. Siniše Opića u zadnjih pet

godina

Filipušić, I., Opić, S., & Krešić, V. (2015). Some specificities of students’ satisfaction

with hospital school. Croatian Journal of Education, 17, 97111.

Antulić, S., Opić, S., & Tot, D. (2015). Evaluation level in the process of self-evaluation

of educational institutin. U S. Opić, & M. Matijević (ur.), Istraživanja paradigmi

djetinjstva, odgoja i obrazovanja: Nastava i škola za net-generacije: Unutarnja

reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi (str. 23-34). Zagreb, Republika

Hrvatska: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Kovačević, T., Opić, S. (2014). Contribution of traditional games to the quality of

students’ relations and frequency of students' association in primary education.

Croatian Journal of Education, 16 (Specijalno izdanje br.1), 95-112.

Opić, S., & Đuranović, M. (2014). Leisure time of young due to some socio-

demographic characteristics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 159,

546-551.

Lokmić, M., Opić, S., & Bilić, V. (2013). Violence against teachers - Rule or

exception?. IJCRSEE International Journal of Cognitive Research in science,

engineering and education, 1(2), 615.

Opić, S. (2013). Using factor analysis in pedagogy. U A. Barakoska (ur.), Education

between Tradition and Modernity (str. 74-80). Skopje, Republika Makedonija:

Faculty of philosophy, Institute for pedagogy.

Kovačević, T., & Opić, S. (2013). Traditional games and pupils’ violent behaviour in

elementary education. U A. Barakoska (ur.), Education between Tradition and

Modernity (str. 159-169). Skopje, Republika Makedonija: Faculty of philosophy,

Institute for pedagogy.

Perišin, D., & Opić, S. (2013, svibanj). Connection between exposure to internet content

and violent behavior among students. Rad predstavljen na konferenciji u

organizaciji Faculty of Education Science, Shkodra, Republika Albanija.

Bilić, V. & Opić, S. (2013). Adolescentsko kockanje: uloga spola, nekih obiteljskih i

školskih čimbenika. Školski Vjesnik, 62(4),455478.

Đuranović, M., & Opić, S. (2013). Socijalna agresivnost učenika u primarnom

obrazovanju. Croatian Journal of Education, 15(3), 777-799.

Opić, S., Galešev, V. (2012). Specifičnosti primjene regresijske analize u istraživanjima

odgoja i obrazovanja (pedagogiji). U M. Ljubetić, & S. Zrilić (ur.), Kultura kao

polje pedagoške akcije: odgoj, obrazovanje, kurikulum (str.183-192). Zagreb,

Republika Hrvatska: Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Opić, S. (2012). Neke dvojbe u primjeni faktorske analize u području istraživanja

odgoja i obrazovanja (pedagogiji). Školski vjesnik,61(4), 481-496.

Opić, S. (2011). Testiranje normalnosti distribucije u istraživanjima odgoja i

obrazovanja. Školski vjesnik, 60(2), 181-198.

Opić, S. (2010), Mogući program razvoja socijalne kompetencije učenika u primarnom

obrazovanju. Pedagogijska istraživanja, 7(2), 219-230.

ŽIVOTOPIS MENTORICE

Prof. dr. sc. Majda Rijavec diplomirala je psihologiju i engleski jezik na

Filozofskom fakultetu u Zagrebu gdje je i doktorirala s temom iz područja socijalne

psihologije. Redovita je profesorica u trajnom zvanju na Učiteljskom fakultetu

Sveučilišta u Zagrebu. Na dodiplomskim i poslijediplomskim studijima predaje kolegije

iz psihologije obrazovanja, organizacijske psihologije i pozitivne psihologije.

U znanstvenom radu bavi se pozitivnom psihologijom, suočavanjem sa stresom

zbog neuspjeha u školi i samoreguliranim učenjem. Dugi niz godina provodi edukacije

iz psihologije menadžmenta i pozitivne psihologije. Održala je mnogobrojna

predavanja, radionice i seminare u školama, vrtićima, udrugama i tvrtkama u Hrvatskoj

i regiji. Aktivno sudjeluje na znanstvenim skupovima i konferencijama u zemlji i

inozemstvu. Uključena je u nekoliko projekata u području obrazovanja. Često gostuje u

televizijskim i radio emisijama koje se bave psihologijom odgoja i obrazovanja,

psihologijom svakodnevnog života i psihologijom menadžmenta. Komentatorica je

zbivanja iz ovih područja u mnogim dnevnim novinama.

Objavila je jednu uredničku i 40 autorskih knjiga, više od 50 znanstvenih i

stručnih radova, nekoliko poglavlja u knjigama te veliki broj stručno-popularnih

članaka.

Dobitnica je Godišnje državne nagrade za popularizaciju i promidžbu znanosti u

području društvenih znanosti za 1999. godinu. Hrvatsko psihološko društvo dodijelilo

joj je nagradu Ramiro Bujas za objavljene knjige, izuzetna dostignuća u afirmaciji i

popularizaciji psihologijske znanosti 1997. godine te nagradu Zoran Bujas za izuzetno

vrijednu psihologijsku knjigu 2009. godine.

Popis objavljenih znanstvenih radova prof. dr. sc. Majde Rijavec u zadnjih pet

godina

Rijavec, M., Miljković, D. (2015). Reasons for missing classes in college; the role of

personality traits. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 205, 480-484.

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815050648

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815050648

Rijavec, M. (2015). Should happiness be taught in school? Croatian Journal of

Education. Vol 17, SpEd. 1, 229-240.

Slavić, A., Rijavec, M. (2015). Školska kultura, stres i dobrobit učitelja. Napredak, 156,

1-2, 93-114.

Miljković, D., Rijavec, M., Jurčec, L. (2013). Who volunteers, why and with what

consequences? Life aspirations, motives and outcomes of volunteering and well-

being. U P. Cunningham (ur.), Identities and citizenship education: Controversy,

crisis and challenges (str. 226-238). London, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike

Britanije i Sjeverne Irske: CiCe.

Pavić, J., Rijavec, M. (2013). Stress and television viewing in female college students:

Mediating role of TV viewing motives. Suvremena psihologija, 16(1), 33-47.

Rijavec, M., Jurčec, L., Olčar, D. (2013). To forgive or not to forgive? Beliefs about

costs and benefits of forgiveness, motivation to forgive and well-being.

Društvena istraživanja, 1, 23-40.

Stanišak Pilatuš, I., Jurčec, L., Rijavec, M. (2013). Ciljne orijentacije u učenju: dobne i

spolne razlike i povezanost sa školskim uspjehom. Napredak, 4, 465-608.

Brdar, I., Anić, P., Rijavec, M. (2011). Character strengths and well-being: Are there

gender differences? U I. Brdar (ur.), The Human Pursuit of Well-Being: A

Cultural Approach, (str. 145-156). Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Springer.

Brkić, I., Rijavec, M. (2011). Izvori stresa, suočavanje sa stresom i životno zadovoljstvo

učitelja razredne i predmetne nastave. Napredak, 152 (2), 211-226.

Rijavec, M., Miljković, D., Jurčec, L. (2011). Life goals, positive experiences at faculty

and well-being of future teachers. U D. Miljković, M. Rijavec (ur.), Positive

Psychology in Education: Book of selected papers (str. 89-102). Zagreb,

Republika Hrvatska: Faculty of Teacher Education.

Rijavec, M., Brdar, I., Miljković, D. (2011). Aspirations and well-being: Extrinsic vs.

intrinsic life goals. Društvena istraživanja, 20(3), 693-710.

Franulić Katić, J., Bakić-Tomić, Lj., Rijavec, M. (2010). Motivation and Activation of

Fellow Workers. U V. Šimović, Lj. Bakić-Tomić, S. Hubinkova (ur.), The 4th

International Conference on Advances and Systems Research. Special Focus

Symposium on ICSKS: Information and Communication Sciences in the

Knowledge Society (str. 99-107). ECNSI-Zagreb, Republika Hrvatska: Faculty

of Teacher Education of The University of Zagreb.

Rijavec, M., Jurčec, L., Mijočević, I. (2010). Gender Differences in the Relationship

between Forgiveness and Depression/Happiness. Psihologijske teme, 19 (1),

189-202.

ZAHVALE

Izrada doktorskog rada je dugotrajan i zahtjevan proces koji je često popraćen različitim

poteškoćama. Stoga se želim zahvaliti svim osobama koje su mi u tom procesu

pomagale.

Zahvaljujem se svojim mentorima izv. prof. dr. sc. Siniši Opiću i prof. dr. sc. Majdi

Rijavec. Njihova dostupnost, savjeti i konkretni odgovori značajno su djelovali na

kvalitetu i dinamiku izrade doktorskog rada.

Želim se zahvaliti i osobama čija imena nisu na naslovnici doktorskog rada, a koje su

svojom podrškom također bile od velike pomoći.

Zahvaljujem se svome mentoru na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku,

doc. dr. sc. Branku Bognaru na prenesenom znanju, savjetima i ljudskoj podršci.

I na kraju, ništa manje vrijednom, ide zahvala članovima moje obitelji: suprugu

Tomislavu, sinu Luki, kćerci Hanni, roditeljima Slavici i Juri, bratu Mariju, sestri

Valentini i prijateljici Ivani. Hvala im na ohrabrenju, strpljenju i ljubavi.

SAŽETAK

Teorijski dio rada obuhvaća definicije i pregled glavnih pojmova relevantnih za

cilj i probleme ovog istraživanja. Prikazane su najvažnije odrednice istraživačke

nastave, kao i najvažniji čimbenici koji su povezani s kvalitetom i kvantitetom provedbe

istraživačke nastave prirode i društva. S obzirom da prethodna istraživanja do sada nisu

ispitala ulogu zadovoljstva i zaokupljenosti poslom u provedbi istraživačke nastave,

prikazana su teorijska razmatranja i istraživanja ovih stavova, a koja su teorijska

podloga za neke od pretpostavki u ovom radu.

Oslanjajući se na prethodna istraživanja istraživačke nastave i istraživanja iz

područja organizacijske psihologije, provedeno je istraživanje s ciljem da se ispita

odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti njezine

provedbe te utvrdi, moderira li učiteljevo zadovoljstvo i zaokupljenost poslom odnos

između navedenih varijabli. Analiza se temelji na rezultatima empirijskog istraživanja

provedenog tijekom 2015. na uzorku klastera od 320 učitelja primarnog obrazovanja s

područja Istočne Hrvatske. Rezultati su pokazali da je razina metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi jako niska. Utvrđena je povezanost metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave u Prirodi i društvu.

Također je utvrđena povezanost iskustva sudjelovanja u istraživačkoj nastavi tijekom

osnovne i srednje škole i fakulteta s primjenom istraživačkih aktivnosti u Prirodi i

društvu. Strukturalno modeliranje (n=283) je samo djelomično potvrdilo moderirajuću

ulogu zadovoljstva i zaokupljenosti poslom. Zadovoljstvo poslom moderira samo u

povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi iskazanog u nastavnim

pripremama i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti, dok zaokupljenost poslom

moderira povezanost samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Rezultati ovog istraživanja daju teorijski

doprinos boljem shvaćanju odnosa metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbi

istraživačke nastave, te uloge zadovoljstva i zaokupljenosti poslom, kao i razumijevanju

odnosa iskustva tijekom formalnog obrazovanja s provedbom istraživačke nastave.

Ključne riječi: istraživačka nastava, istraživačke aktivnosti, metodičko znanje, učitelji

primarnog obrazovanja, iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja,

Priroda i društvo, stavovi prema radu, zadovoljstvo poslom, zaokupljenost poslom

SUMMARY

The theoretical part of this paper contains definitions and includes an overview

of the main concepts relevant to the goal and problems of this study. Moreover, it

details the most important determinants of inquiry teaching, including the most

significant factors related to the quality and quantity of the implementation of inquiry

teaching in the science and society. Previous studies have not investigated the role job

satisfaction and job involvement has in the implementation of inquiry teaching.

Therefore this paper presents theoretical considerations and research findings of these

roles, which provide a theoretical basis for some of the assumptions presented in this

paper.

Drawing on previous research studies of inquiry teaching and studies from the

field of organisational psychology, the aim of this research was to examine the

relationship between pedagogical content knowledge about inquiry teaching of science

and society; and the frequency of its implementation. The study also sought to

determine whether the teacher’s job satisfaction and job involvement in their teaching

role moderated the relationship between aforementioned variables. The analysis is based

on the results of empirical research conducted during the year 2015 on a cluster sample

of 320 primary school teachers from Eastern Croatia. The results have shown very low

levels of the pedagogical content knowledge of inquiry teaching. A correlation between

the pedagogical content knowledge of inquiry teaching and the frequency of its

implementation during science and society classes was revealed. Another correlation

was identified between the experience of leaning through inquiry throughout primary,

secondary and tertiary education; and the implementation of inquiry activities in science

and society teaching. The moderate role of job satisfaction and job involvement in the

implementation of inquiry activities was confirmed partly by means of structural

equation modeling (n=283). Job satisfaction moderated the relationship of pedagogical

content knowledge about inquiry teaching that is presented in the lesson plan; and the

frequency of the implementation of inquiry activities. Job involvement was moderated

with the relationship of self-assessed pedagogical content knowledge about inquiry

teaching and the frequency of the implementation of inquiry activities. The results of

this study present a theoretical contribution to an enhanced understanding of the

relationship between pedagogical content knowledge about inquiry teaching and the

implementation of inquiry teaching; as well as of the role of job satisfaction and job

involvement. The results of this study also provide an understanding of the relation of

experiencing learning through inquiry during formal education and teacher’s subsequent

teaching practices.

Key words: inquiry teaching, inquiry based teaching, pedagogical content knowledge,

primary school teachers, experience related to learning through inquiry, science and

society, job attitudes, job satisfaction, job involvement

SADRŽAJ:

Životopis mentora s popisom objavljenih radova

Zahvale

Sažetak

Summary

Popis tablica, slika i priloga

Uvod ................................................................................................................................. 1

1. TEORIJSKI PREGLED LITERATURE ...................................................................... 4

1.1. ISTRAŽIVAČKA NASTAVA PRIRODE I DRUŠTVA ................................. 4

1.1.1. Istraživačka nastava .................................................................................... 4

1.1.1.1. Pojmovno određenje istraživačke nastave .......................................... 4

1.1.1.2. Istraživačka nastava u okviru didaktičkih sustava .............................. 9

1.1.1.3. Temeljna obilježja istraživačke nastave ............................................ 11

1.1.1.4. Sličnosti i razlike učeničkih i znanstvenih istraživanja ..................... 13

1.1.1.5. Konstruktivizam kao teorijski okvir istraživačke nastave ................. 15

1.1.1.6. Povijesni razvoj ideje istraživanja u nastavi ..................................... 18

1.1.1.7. Društvena potreba za istraživačkim pristupom u nastavi ................. 21

1.1.1.8. Odgojno–obrazovni ciljevi istraživačke nastave ............................... 25

1.1.1.9. Psihološke predispozicije učenika primarnog obrazovanja za

istraživačku nastavu ............................................................................................ 27

1.1.2. Nastava prirode i društva .......................................................................... 30

1.1.2.1. Nastavni predmet Priroda i društvo .................................................. 30

1.1.2.2. Suvremene smjernice za uspješno poučavanje prirode i društva ...... 33

1.1.2.3. Metodički modeli istraživačke nastave prirode i društva.................. 36

1.1.2.4. Različite razine istraživačke nastave prirode i društva .................... 44

1.1.2.5. Istraživanja odgojno-obrazovnih ishoda istraživačke nastave prirode

i društva ........................................................................................................... 47

1.1.2.6. Provedba istraživačke nastave prirode i društva .............................. 52

1.1.2.7. Poteškoće u provedbi istraživačke nastave – izazovi koje treba

prevladati ........................................................................................................... 54

1.1.2.8. Instrumenti za procjenu provedbe istraživačke nastave i istraživačkog

okruženja u nastavi prirode i društva .................................................................. 57

1.1.2.9. Istraživanja istraživačke nastave prirode i društva u Republici

Hrvatskoj ........................................................................................................... 58

1.2. ULOGA ZNANJA UČITELJA U PROVEDBI ISTRAŽIVAČKE NASTAVE

PRIRODE I DRUŠTVA ............................................................................................. 60

1.2.1. Pojmovno određenje znanja i razine njegove kvalitete u kontekstu ishoda

učenja .................................................................................................................. 60

1.2.1.1. Odnos znanja i kompetencija ............................................................ 65

1.2.2. Temeljno znanje potrebno za uspješno poučavanje prirode i društva ...... 67

1.2.2.1. Znanje učitelja o sadržaju učenja ..................................................... 70

1.2.2.2. Znanje učitelja o znanstvenoj praksi ................................................. 72

1.2.2.3. Metodičko znanje o nastavi prirode i društva ................................... 75

1.2.2.4. Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi ......................................... 79

1.2.2.5. Procjena metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi ........................ 82

1.2.3. Iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja ................ 87

1.3. STAVOVI PREMA RADU ............................................................................. 90

1.3.1. Temeljna pitanja u istraživanju stavova ................................................... 90

1.3.2. Zadovoljstvo poslom ................................................................................ 92

1.3.2.1. Zadovoljstvo poslom i ponašanja zaposlenika .................................. 95

1.3.2.2. Istraživanja zadovoljstva poslom učitelja ......................................... 97

1.3.2.3. Procjenjivanje zadovoljstva poslom .................................................. 99

1.3.3. Zaokupljenost poslom ............................................................................ 101

1.3.3.1. Teorijski okviri istraživanja zaokupljenosti poslom ........................ 102

1.3.3.2. Posljedice zaokupljenosti poslom.................................................... 105

1.3.3.3. Istraživanja zaokupljenosti poslom učitelja .................................... 107

1.4. Uvod u probleme istraživanja ........................................................................ 108

2. METODOLOGIJA ZNANSTVENOG ISTRAŽIVANJA ....................................... 112

2.1. Cilj istraživanja .............................................................................................. 112

2.2. Problemi i hipoteze istraživanja ..................................................................... 112

2.3. Sudionici istraživanja ..................................................................................... 115

2.4. Instrumenti istraživanja .................................................................................. 116

2.5. Postupak prikupljanja podataka ..................................................................... 121

2.6. Obrada podataka ............................................................................................ 122

3. REZULTATI ............................................................................................................ 123

3.1. Deskriptivna statistika .................................................................................... 123

3.2. Koeficijenti korelacije .................................................................................... 136

3.3. Regresijska analiza ........................................................................................ 140

3.4. Provjera moderirajućeg odnosa strukturalnim modeliranjem ........................ 144

3.4.1. Zadovoljstvo poslom kao moderator povezanosti metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave ......................... 146

3.4.2. Zaokupljenost poslom kao moderator povezanosti metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave ......................... 151

4. RASPRAVA ............................................................................................................. 157

4.1. Ograničenja istraživanja ................................................................................ 169

4.2. Praktične implikacije ..................................................................................... 170

5. ZAKLJUČAK ........................................................................................................... 172

6. LITERATURA ......................................................................................................... 176

Prilozi .......................................................................................................................... 208

Životopis s popisom objavljenih radova ....................................................................... 223

POPIS TABLICA, SLIKA I PRILOGA

Tablice

Tablica 1. Usporedba sličnosti i razlika učeničkih i znanstvenih istraživanja 14

Tablica 2. Usporedba transmisijskog i konstruktivističkog modela učenja i

poučavanja 18

Tablica 3. BSCS 5E metodičkog modela nastave prirodoslovlja 38

Tablica 4. Prikaz metodičkog modela Kreativnog istraživanja u nastavi

prirodoslovlja 40

Tablica 5. Razine istraživačke nastave 45

Tablica 6. Različite razine istraživačke nastave s obzirom na intelektualnu zrelost

učenika i kontrolu učitelja 46

Tablica 7. Osnovna obilježja istraživačke nastave i moguća odstupanja 47

Tablica 8. Revidirana Bloomova taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva u

kognitivnom području učenja 64

Tablica 9. Primjer čestice iz instrumenta POSITT 84

Tablica 10. Prikaz matrice pitanja I –CoRE 85

Tablica 11. Prikaz bodovanja nastavne pripreme istraživačke nastave 86

Tablica 12. Prikaz rezultata provjere normalnosti distribucije Kolmogorov-Smirnov

testom, mjera asimetričnosti i spljoštenosti distribucije 123

Tablica 13. Deskriptivna analiza različitih mjera centralne tendencije i rapršenja za

varijable metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi 124


čestice skale Samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi 126


varijable provedbe istraživačke nastave 127


čestice skale primjene istraživačkih aktivnosti 127


varijable iskustva istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja 130


čestice skale iskustva istraživačkih aktivnosti 131


varijable zadovoljstva i zaokupljenosti poslom 134


čestice upitnika o zadovoljstvu poslom 135


čestice upitnika o zaokupljenosti poslom 136

Tablica 22. Pearsonovi koeficijenti korelacije između varijabli koje su u problemima

istraživanja 140

Tablica 23. Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu provedbe strategije

istraživačke nastave 141

Tablica 24. Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu primjene

istraživačkih aktivnosti 142

Tablica 25. Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu provedbe strategije


Tablica 26. Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu primjene

istraživačkih aktivnosti 143

Tablica 27. Regresijski koeficijenti i pokazatelji pristajanja inicijalnog modela

zadovoljstva poslom kao moderatorom povezanosti metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave 148

Tablica 28. Pokazatelji slaganja za strukturalni model sa zadovoljstvom poslom kao

moderatorskom varijablom 148

Tablica 29. Regresijski koeficijenti i pokazatelji pristajanja inicijalnog modela

zaokupljenosti poslom kao moderatorom povezanosti metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave 153

Tablica 30. Pokazatelji slaganja za strukturalni model sa zaokupljenosti poslom kao

moderatorskom varijablom 153

Slike

Slika 1. Prikaz metodičkog modela istraživačke nastave 41

Slika 2. Prikaz metodičkog modela istraživački usmjerene nastave 43

Slika 3. Model metodičkog znanja u prirodoslovlju 78

Slika 4. Odnos deklarativnog i proceduralnog metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi 80

Slika 5. Prikaz formiranja istraživački i tradicionalno usmjerenog učitelja 89

Slika 6. Trokomponentni model stava 91

Slika 7. Klasifikacija antecedenata, korelata i posljedica zaokupljenosti poslom 104

Slika 8. Shematski prikaz motivacijskog pristupa u objašnjenju zaokupljenosti

poslom 105

Slika 9. Prikaz hipotetskog odnosa metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti provedbe istraživačke nastave 109

Slika 10. Prikaz hipotetskog odnosa iskustva u istraživačkoj nastavi tijekom

formalnog obrazovanja i provedbe istraživačke nastave 109

Slika 11. Prikaz hipotetske uloge zadovoljstva poslom kao moderatora u odnosu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave

111

Slika 12. Prikaz hipotetske uloge zaokupljenosti poslom kao moderatora u odnosu


111

Slika 13. Distribucija iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i

društva 125

Slika 14. Usporedba rezultata aritmetičkih sredina čestica na skalama primjene i

iskustva istaživačkih aktivnosti 133

Slika 15. Glavni i moderatorski efekti zadovoljstva poslom u odnosu između


(β koeficijenti) 149

Slika 16. Grafički prikaz interakcijskog efekta iskazanog znanja i zadovoljstva

poslom na primjenu istraživačkih aktivnosti 150

Slika 17. Glavni i moderatorski efekti zaokupljenosti poslom u odnosu između


(β koeficijenti) 154

Slika 18. Prikaz interakcijskog efekta samoprocjene znanja o istraživačkoj nastavi i

zaokupljenosti poslom na primjenu istraživačkih aktivnosti 155

Prilozi

Prilog 1. Anketni upitnik 209

Prilog 2. Primjer nastavne pripreme u kojoj nije prepoznata niti jedna etapa


Prilog 3. Nastavna priprema u kojoj je prepoznato svih šest etapa istraživačke

nastave 218

Prilog 4. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u prvoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave 219

Prilog 5. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u prvoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave 219

Prilog 6. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u drugoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti 220

Prilog 7. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u drugoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti 220

Prilog 8. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u trećoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave 221

Prilog 9. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u trećoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave 221

Prilog 10. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u četvrtoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti 222

Prilog 11. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u četvrtoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti 222

1

Uvod

Znanstvene i tehnološke promjene koje su se dogodile posljednjih dvadesetak

godina, u ubrzanom procesu globalizacije, značajno su utjecale na društvo i živote

pojedinaca u svim područjima. Kao posljedica promjena, stvorene su nove potrebe na

razini društva za obrazovanim i fleksibilnim pojedincima koji će se uspješno nositi s

izazovima 21. stoljeća. Za život i rad u suvremenom društvu potrebne su nove

kompetencije koje naglasak stavljaju na razvoju inovativnosti, stvaralaštva, rješavanju

problema, razvoju analitičkog i kritičkog mišljenja, poduzetnosti, informatičkoj

pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i

športa [MZOS], 2010). Znanstvene spoznaje sve brže zastarijevaju, a u nekim

profesijama za manje od pet godina (Pastuović, 2012) stoga formalni oblik školovanja

ne može u potpunosti dati općeprihvaćene i univerzalne odgovore na sve buduće

potrebe pojedinca i društva. Nije do kraja moguće predvidjeti što će sve biti potrebno u

budućnosti zato bi nastava trebala poticati samostalnu aktivnost učenika, u kojoj će on

vlastitim misaonim operacijama dolaziti do novih znanja i osposobljavati se za

upravljanje procesom učenja kako bi se uspješno prilagodio izazovima suvremenog

društva.

Istraživačka nastava prirode i društva jedan je od odgovora na potrebe

suvremene škole jer su brojna istraživanja potvrdila njezine pozitivne učinke na

obrazovna postignuća, povećanje motivacije, razvoj analitičkog i kritičkog mišljenja,

razvoj znanstvene pismenosti, pozitivne stavove prema znanosti i predmetu, veću

suradnju među učenicima i dr. (D'Costa i Schlueter, 2013; Ergül i sur., 2011; Letina,

2013; Vitale, Romance i Klentschy, 2006; Wolf i Fraser, 2008). U istraživačkoj nastavi,

učenik je upućen na samostalno traženje odgovora na pitanja, sagledavanje svijeta oko

sebe iz različitih perspektiva, suočavanje s poteškoćama i problemima, a kao posljedica

rješavanja različitih zadataka istraživačke nastave razvijaju se različite kompetencije.

Stoga je danas gotovo nemoguće pronaći nacionalne obrazovne dokumente razvijenih

zemalja koji ne ističu potrebu za istraživačkim pristupom učenju i poučavanju već od

najranijeg stupnja školovanja (Curriculum Development Council, 2002; National

Research Council [NRC], 1996; Goodrum i Renie, 2007; Rocard i sur., 2007). Usprkos

2

tome, istraživanja također potvrđuju da se, u većini zemalja, istraživačka nastava ne

provodi dovoljno u nastavi (Rocard i sur., 2007; Williams-Rossi, 2009). Istraživanja su

u Republici Hrvatskoj potvrdila da učitelji1 još uvijek naginju tradicionalnom pristupu

poučavanja u kojem je učitelj u središtu nastavnog procesa (Baranović, 2006; Škugor,

2013).

Ovakvi podatci ukazuju na preferirane načine rada učitelja, koji nisu u skladu s

razvojem i potrebama današnjih učenika. U tom smjeru potrebne su promjene, a ključni

nositelji promjena u sustavu obrazovanja su učitelji. Učitelji svakodnevno odlučuju o

primjeni i provedbi različitih načina rada, zato se smatraju najvažnijim školskim

činiteljem koji pridonosi akademskom postignuću učenika, odmah nakon individualnih

razlika samih učenika (Hattie, 2008). Stoga, ukoliko se želi poboljšati kvaliteta i

kvantiteta provedbe istraživačke nastave pozornost je potrebno usmjeriti na najvažnije

školske činitelje koji na to mogu djelovati, a to su učitelji.

Istraživanja koja se bave problematikom provedbe istraživačke nastave

uglavnom su usmjerena na ulogu incijalnog obrazovanja i stručnih usavršavanja

učitelja, odnosno razvoja njihovih profesionalnih kompetencija. Veza između

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i njezine provedbe je linearna, odnosno što

učitelji više znaju više i provode (Abd El-Khalik i Lederman, 2000). Povezanost je

snažnija što su učitelji kvalitetnije pripremljeni tijekom obrazovanja (Williams-Rossi,

2009). Dosadašnja istraživanja svoju su pozornost uglavnom usmjeravala na ulogu

znanja iz različitih područja u provedbi istraživačke nastave. Međutim, nedostaju

istraživanja koja se bave ulogom psiholoških aspekata u spremnosti na odabir i

provedbu istraživačke nastave. Istraživačka nastava zahtijeva široku bazu znanja,

vrijeme i angažman učitelja u organizaciji, pripremanju, provedbi, te stalnom

usavršavanju, stoga može predstavljati negativni izazov za učitelje. Isto tako, učitelji

mogu imati potrebno znanje, a da ju ne provode u svojoj praksi. Upravo iz prethodno

navedenih razloga, razvila se potreba za istraživanjem koje bi ispitalo odnos drugih

parametara koji bi mogli djelovati u odnosu metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

provedbe istraživačke nastave. Istraživanje prikazano u ovom radu, nastoji unaprijediti

1 U ovom radu pojam učitelj rodno je neutralan te se odnosi na izvoditelje razredne i predmetne nastave

bez obzira je li završio učiteljski ili profesorski studij.

3

spoznaje o povezanosti metodičkog znanja i provedbe istraživačke nastave, te omogućiti

razumijevanje uloge zadovoljstva poslom i zaokupljenosti poslom u tom odnosu.

Zbog važne uloge istraživačke nastave u nastavi prirode i društva, ovim se

radom nastoji odgovoriti na neka do sada neodgovorena pitanja. U prvom poglavlju,

najprije se teorijski razmatraju ključne varijable u ovom istraživanju. Prikazani su

rezultati istraživanja vezani za istraživačku nastavu, nastavu prirode i društva, ulogu

znanja učitelja u provedbi istraživačke nastave, stavove prema radu, odnosno

zadovoljstvo poslom i zaokupljenost poslom. U drugom poglavlju, prikazana je

metodologija istraživanja provedenog s učiteljima primarnog obrazovanja na području

Istočne Hrvatske. Rezultati istraživanja prikazani su u trećem poglavlju, a rasprava s

ograničenjima istraživanja i praktičnim implikacijama u četvrtom poglavlju. Zaključak

prema hipotezama istraživanja, prikazan je u petom poglavlju.

4

1. TEORIJSKI PREGLED LITERATURE

1.1. ISTRAŽIVAČKA NASTAVA PRIRODE I DRUŠTVA

1.1.1. Istraživačka nastava

1.1.1.1. Pojmovno određenje istraživačke nastave

Pojmovno određenje istraživačke nastave najprije započinje semantičkim

određenjem riječi istraživati i istraživanje. Prema Rječniku hrvatskog jezika glagol

istraživati ima dva značenja. Prvo se odnosi na „prikupljati podatke o nepoznatom

predmetu uporabom znanstvene metode“, a drugo na „provoditi istragu“ (Šonje, 2000,

str. 380). Glagolska imenica istraživanje znači „ukupnost radnji koje kao prethodne ili

fundamentalne pridonose prikupljanju novih činjenica i nastoje pružiti odgovore na

postavljena pitanja“ (Jojić, 2002, str. 497). Budući da su riječi istraživanje i nastava u

frekventnoj uporabi, može se činiti da se jednoznačno razumiju jer naziv sam po sebi

implicira da je to nastava u kojoj se nešto istražuje.

Zamisao o učeničkim istraživanjima u nastavi ima svoju dugu povijest, no do

danas nisu usklađena stajališta o njihovom nazivu, ni o njihovom sadržaju. Nepostojanje

jednoznačnog zajedničkog naziva dovelo je do različitih shvaćanja, odnosno do

teorijske i praktične neujednačenosti ovog oblika rada u nastavi. Stoga se u nastavku

najprije razmatraju različite definicije engleskog govornog područja:

Istraživački usmjerena nastava je način rada u kojoj su učenici uključeni u

otvorene i fleksibilne, na učenika usmjerene praktične (eng. hands-on)

aktivnosti u razredu (Colburn, 2000).

Istraživački usmjerena nastava je „proces u kojem su učenici uključeni u

svoje učenje, postavljaju pitanja, istražuju, a zatim grade novo znanje i

razumijevanje. Znanje je novo za učenika i može se koristiti kako bi se dao

odgovor na pitanje ili potkrijepilo gledište“ (Alberta Learning, 2004, str. 1).

Istraživačko učenje i poučavanje se odnosi na: (a) ohrabrivanje znatiželje

kao navike uma; (b) strategija poučavanja za motivirano učenje; (c) „hands-

5

on“ i „minds-on“ aktivnosti; i (d) stimulirajuća pitanja učenika i

manipuliranje predmetima u istraživaju nekog fenomena (Minstrell, 2000).

Istraživačka nastava je proces u kojem učitelj pomaže učenicima da putem

istraživanja razviju i shvate pojmove i teorije, te povežu s prethodnim

znanjem (Turner, Keiffer i Gitchel, 2010).

Istraživanje u nastavi, s metodičke strane, je način organiziranja aktivnosti u

razredu (Sandoval, 2005).

U osnovi navedenih definicija je aktivna uloga učenika koji istražujući dolazi do

novog znanja. No navedene definicije nisu dovoljno precizno određene i ostavljaju

prostor za različito shvaćanje i uključivanje različitih aktivnosti pod nazivom

istraživačke nastave. Začetna ideja istraživačke nastave jest da učenici do sadržaja

prirodoslovlja dolaze putem kojim znanstvenici dolaze u istraživanjima, da kritički

promišljaju o svijetu i da razumije prirodu i principe znanosti (Dewey, 1910). Stoga se u

nastavku razmatraju defincije koje izravno upućuju na vezu istraživanja u nastavi s

istraživanjem znanstvenika:

Istraživačka nastava „zrcali znanstveno istraživanje, naglašavanjem i

poticanjem učeničkih pitanja, istraživanja i rješavanja problema. Kao što

znanstvenici provode istraživanja (u laboratoriju, terenu i knjižnici) te

raspravljaju s kolegama, tako su učenici uključeni u slične aktivnosti u

istraživački usmjerenim razredima“ (Deboer, 2006, str. 17). Istraživačka

nastava koristi opće procese znanosti kao svoju metodiku poučavanja

(Deboer, 2006).

Istraživanje u nastavi se odnosi na „aktivnosti u kojima učenik razvija svoje

znanje i razumijevanje znanstvenih ideja, kao i razumijevnje načina kojim

znanstvenici istražuju svijet“ (NRC, 1996, str. 23). Učenici u tom procesu

postavljaju pitanja, osmišljavaju načine kako doći do odgovora na pitanja,

prikupljaju podatke, analiziraju, interpretiraju, donose zaključke, daju

odgovore na pitanja, postavljaju nova pitanja (NRC, 1996).

Istraživanje u nastavi je nastavna strategija koja se koristi kako bi učenici

stekli znanje i razumjeli znanstvene koncepte, principe i činjenice (Bybee,

2010). Treba zahvatiti i odražavati duh znanstvenog istraživanja (Bybee i

sur., 2006).

6

Sintezom bitnijih dijelova iz navedenih definicija može se zaključiti da je

istraživačka nastava način rada u nastavi koja ima za cilj da učenici putem istraživanja

aktivno stječu novo znanje i razumiju načine funkcioniranja znanosti. Sastoji se od

različitih aktivnosti koje u određenoj mjeri zrcale istraživanje u znanosti, a imaju za cilj

da učenici, osim samostalnog stjecanja znanja, shvate i razumiju metode, procese i

prirodu znanosti te razviju različite sposobnosti i znanstvene vještine kroz iskustvo

sudjelovanja u istraživanju. Istraživačka nastava je strategija jer se radi o skupu

različitih postupaka s jasno određenim ciljem koji se želi postići. Budući da je

istraživačka nastava jedan od ključnih pojmova u ovom istraživanju, ona se u ovom

radu određuje kao nastavna strategija u kojoj učenici stječu novo znanje i razvijaju

kompetencije na načine kojima znanstvenici istražuju svijet. Sastoji se od različitih

istraživačkih aktivnosti u kojima učenici uz podršku učitelja: postavljaju

pitanja/problem na koja traže odgovore, izrađuju plan istraživanja, iznose svoje

pretpostavke kao moguće odgovore na pitanja/problem, prikupljaju potrebne podatke,

analiziraju prikupljene podatke, i na temelju prikupljenih podataka (dokaza) daju

odgovore, odnosno zaključke istraživanja. Svoje rezultate i zaključke dijele s drugima.

Učenici tijekom i nakon istraživanja propituju svoje razumijevanje i vlastiti proces

učenja. Kao što postoje različite vrste i metode istraživanja u znanosti, tako i učenici, u

skladu sa svojim sposobnostima, provode različita istraživanja u nastavi ovisno o

problemu koji istražuju. Ova nastavna strategija ima za cilj da učenici putem

istraživanja dođu do novog znanja, odnosno sadržaja znanosti te da postupno grade

razumijevanje osnovnih principa i zakonitosti znanosti.

Već dugi niz godina govori se o konfuziji koja nastaje zbog nedovoljno

eksplicitnog određenja istraživačke nastave (Anderson, 1983), ali ni danas se situacija

nije značajnije mijenjala (Barrow, 2006). Nedovoljna preciznost u teoriji ostavila je

svoje posljedice. Učitelji često imaju različite predodžbe istraživačke nastave što se

odražava u nastavnoj praksi. Problem također nastaje kada se žele usporediti rezultati

eksperimentalnih istraživanja. Stoga bi bilo dobro da se znanstvenici i stručnjaci u

svojim radovima opredijele za preciznu definicije istraživačke nastave kako bi se

navedeni problemi sveli na minimum (Minner, Levy i Century, 2010). U pregledu

literature, Minner i sur. (2010) zaključuju:

7

Izraz istraživanje (eng. inquiry) ima istaknuto mjesto u prirodoslovnom obrazovanju, no

on se odnosi na najmanje tri različite kategorije aktivnosti: (a) što znanstvenici rade npr.

provode istraživanja koristeći znanstvene metode, (b) kako učenici uče npr. aktivno

istražuju kroz razmišljanje i djelovanje po pitanju pojave ili problema, često zrcaleći

postupke koje znanstvenici koriste, i (c) pedagoški pristup koji nastavnici primjenjuju

npr. razvijanje ili provedba kurikuluma koji omogućuje veću primjenu istraživanja. (str.

476)

Osim različitog shvaćanja, postoji i neujednačenost oko naziva. Pregledom

literature engleskog govornog područja (npr. Sjedinjene Američke Države [SAD],

Kanada, Australija, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne Irske) nazivi koji

u sebi sadrže riječ istraživanje, a koji se prema obilježjima mogu svrstati pod zajednički

nazivnik istraživačke nastave su: inquiry, inquiry learning, inquiry-based learning,

inquiry instruction (Schuster i sur., 2007), inquiry-based instruction (Keys i Bryan,

2001), inquiry-based methods (Westwood, 2008), inquiry teaching (Anderson, 2002). U

američkom se engleskom koristi izraz inquiry, a enquiry u britanskom, no riječ je o

sinonimima (Barrow, 2006).

Pregledom literature autora s hrvatskog područja koji se bave didaktikom i

metodikom, susrećemo se s izrazima: istraživačka nastava, istraživački usmjerena

nastava (istraživački orijentirana nastava), istraživački pristup nastavi, istraživački rad

učenika, istraživačko učenje. U nastavku se razmatraju definicije autora s hrvatskog

područja:

Kranjčev (1985, str. 7) govori o istraživačkom radu učenika koji prelazi granice

nastavnog rada i više sliči znanstvenoistraživačkom radu, stoga se njegova

struktura temelji na logičko-spoznajnoj okosnici znanstvenog istraživanja.

Jurić (1986) govori o istraživački orijentiranoj nastavi kao otkrivanje,

definiranje i rješavanje problema u nastavi, gdje su predmeti i pojave važnije od

posredovanja riječima. Rješavanje problema ima elemente znanstvenog pristupa,

no naglašava da se radi o didaktičkom modelu.

De Zan (1994, 2005) određuje istraživački usmjernu nastavu kao poticanje

učenika da sam istražuje, otkriva i samostalno dolazi do određenih spoznaja, uz

odgovarajuću pomoć učitelja, no naglašava da otkrivanje u nastavi ne treba

poistovjetiti sa znanstvenom metodom odnosno istraživanjem u znanosti.

8

Letina (2013) pod istraživački usmjerenom nastavom podrazumijeva „svrhovit i

organizirani proces učenja i poučavanja u kojem učenici vlastitom aktivnošću,

djelovanjem i istraživanjem, dolaze do novih spoznaja povezujući ih pritom u

smislenu cjelinu razvijajući različite kompetencije koje će im omogućiti

snalaženje u svakidašnjim životnim situacijama“ (str.1) i „kritičko i refleksivno

učenje u kojima pojedinac neprestano prispituje svoje znanje, vještine i

iskustva“ (str. 4).

Kostović-Vranješ (2015) koristi izraze istraživački usmjerena nastava,

istraživačko poučavanje i učenje, učeničko istraživanje, a pod njima

podrazumijeva učeničko proučavanje i rješavanje problema kako bi otkrili

pravilnosti, zakonitosti i svojstva promatranih objekata koja su im do tada bili

nepoznati. Smatra da etape znanstvenog istraživanja trebaju biti zastupljene u

učeničkim istraživanjima jer će na taj način razviti istraživačke vještine i

shvaćanja, odnosno znanstveni način razmišljnja.

U navednim se definicijama može primjetiti da se istraživački usmjerena nastava

odnosi na aktivnu ulogu učenika u kojoj on istražuje, proučava, te na taj način stječe

novo znanje i daje odgovore na pitanja. U definicijama Jurića (1986), De Zana (1994,

2005) i Letine (2013) naglasak je na metodičkom pristupu bez izravnog povezivanja sa

znanstvenim istraživanjem, odnosno razvojem znanstvene pismenosti, dok Kranjčev

(1985) i Kostović-Vranješ (2015) dovode takav način rada u izravnu vezu s

istraživanjem znanstvenika.

Isto tako, potrebno je posebno se osvrnuti na semantičku razliku između naziva

istraživačka nastava i istraživački usmjerena nastava u hrvatskom jeziku. Pod nazivom

istraživački usmjerena nastava, riječ usmjerena implicira da nastava ide u

istraživačkom smjeru i da sadrži neke elemente istraživanja. To potvrđuju i prethodno

navedene definicije De Zana (1994, 2005), Jurića (1986) i Letine (2013). Međutim,

pojam istraživačka nastava sastoji se od riječi istraživanje i nastava, što izravno

upućuje na istraživanja u nastavi. Učitelji u nastavi često s učenicima provode različite

istraživačke aktivnosti poput mjerenja, praćenja, pokusa, analiziranja prikupljenih

podataka i sl., no ne prolaze sve etape nastavne strategije istraživačke nastave. Stoga

nastavu koja sadrži neke elemente istraživanja, odnosno istraživačke aktivnosti, može se

nazvati istraživački usmjerena nastava. Često dolazi do izjednačavanja ovih naziva,

9

stoga bi bilo dobro napraviti pojmovnu distinkciju kojom se omogućuje razlikovanje

različitih načina rada u nastavi.

1.1.1.2. Istraživačka nastava u okviru didaktičkih sustava

U didaktičko-metodičkoj literaturi postoji neslaganje oko klasifikacije strategija,

metoda i postupaka u okviru didaktičkih sustava. Tome su doprinijeli različiti pristupi

metodskom aspektu (Bognar i Matijević, 2005), ali i utjecaji njemačke, ruske i

anglosaksonske stručne literature koja je prevođena, pa je ponekad teško napraviti

razliku između pojedinih pojmova (Matijević i Radovanović, 2011). Naš znanstveni

sustav se formirao pod velikim utjecajem njemačke i ruske literature tako da s njima

dijelimo i mnoge pojmove dok je posljednjih godina sve veći utjecaj anglosaksonskih

pojmova koje često ne možemo adekvatno prevesti na hrvatski jezik npr. curriculum,

education. Primjerice, pojam nastavnih metoda se udomaćio iz njemačke didaktičke

literature, dok pojam strategija iz anglosaksonske.

Ladislav Bognar je sistematizirao i stvorio didaktički sustav odgojno-obrazovnih

strategija kojima se oblikuju način rada u nastavnom procesu. Strategije je globalno

podijelio na strategije odgoja i strategije obrazovanja. Strategije obrazovanja su

zasnovane na spoznajama o načinu funkcioniranja spoznajnog procesa, a dijeli ih na

strategije učenja i strategije poučavanja (Bognar i Matijević, 2005). Strategije učenja se

temelje na vlastitom procesu učenja gdje „učenje ili učenje otkrivanjem sadrži sve etape

spoznajnog procesa. Polazi od uočavanja i definiranja problema, preko vlastite

aktivnosti u pronalaženju rješenja do izvođenja zaključaka i nalaženja rješenja. Učenje

otkrivanjem još se naziva i iskustvenim učenjem jer se do spoznaja dolazi vlastitim

iskustvom“ (Bognar i Matijević, 2005, str. 281). Poučavanje definira kao skraćeni

proces učenja u kojem se ne koristi vlastito iskustvo nego iskustvo drugih ljudi. „I

poučavanje polazi od problema, postavljanja pitanja, hipoteza, ali se rješavanje

problema, traženje odgovora ne provodi vlastitim iskustvom nego se odgovori traže i

nalaze već gotovi, kao više ili manje sistematizirana iskustva drugih ljudi“ (Bognar i

Matijević, 2005, str. 281). U postupke poučavanja ubraja metode: problemsko

poučavanje, heurističko poučavanje i programirano poučavanje. Dakle, problemsko

poučavanje vidi kao metodu, odnosno uži rodni pojam unutar strategije poučavanja u

kojem učenici aktivno sudjeluju postavljanjem pitanja, davanjem vlastitih objašnjenja,

10

traženjem rješenja problema istražujući različite izvore. Učitelj može sam postaviti

problem, ali mogu i učenici. Unutar strategije učenja (učenje otkrivanjem) ubraja tri

metode: istraživanje, projekt i simulaciju. Znači učeničko istraživanje određuje kao

metodu rada kojom učenici proučavaju stvarnost tj. uži rodni pojam od strategije učenja

otkrivanjem – iskustvenog učenja. Svaka metoda sastoji se od postupaka koji čine uži

pojam od metode. Tako se metoda istraživanja ostvaruje ovim obrazovnim postupcima:

promatranjem, praćenjem, prikupljanjem podataka, anketom, intervjuom, delfi

postupkom, eksperimentom itd. Bognar naglašava da odnos strategija, metoda i

postupaka treba shvatiti relativno jer se svaka metoda i postupak može raščlaniti na

jednostavnije postupke, ali isto se tako veći broj postupaka, metoda i strategija može

ujediniti u složenije metode i strategije (Bognar i Matijević, 2005, str. 274).

Poljak (1980) u Didaktici piše o didaktičkim sistemima nastave, odnosno

nastavnim strategijama koje se međusobno razlikuju prema omjeru poučavanja i

samostalnog rada učenika. U nastavne strategije ubraja: heurističku nastavu,

programiranu nastavu, egzemplarnu nastavu, problemsku nastavu i mentorsku nastavu.

Pod problemskom nastavom podrazumijeva rješavanje znanstvenih problema u kojoj

učenici sami rješavaju uočeni problem uz djelomičnu pomoć nastavnika. Međutim, „ako

nastavnik rješava znanstveni problem i istodobno misaono vodi učenike u toku svog

rješavanja, tada je to heuristička, programirana, pa i egzemplarna nastava“ (Poljak,

1980, str. 152). Iz Poljakove (1980) podjele proizlazi da je istraživačka nastava

problemska nastava, odnosno nastavna strategija u kojoj se rješava neki znanstveni

problem koji je u znanosti već riješen, a koji je učenicima nepoznat. Nastavne metode

definira kao načine rada učenika i učitelja u nastavi, a koje učitelji primjenjuju tijekom

nastavnog procesa. Tako navodi metode: demonstracije, praktičnih radova, crtanja,

pismenih radova, čitanja i rada na tekstu, razgovora i usmenog izlaganja (Poljak, 1980).

Sam autor napominje da postoje različiti stavovi i tumačenja po pitanju nastavnih

metoda jer se njihovo određenje nužno veže uz različita pitanja u nastavi poput izvora

znanja, socijalnih oblika rada, didaktičkih strategija itd. Nastavne metode zapravo

opisuju prevladavajući način rada učenika ili učitelja tijekom neke nastavne aktivnosti.

Matijević i Radovanović (2011) razlikuju dvije globalne didaktičke strategije s

obzirom na to je li glavni subjekt u nastavi učenik ili učitelj. Tako razlikuju nastavu

usmjerenu na učenika i nastavu usmjerenu na učitelja. U nastavi usmjerenoj na učenika,

11

učenik se nalazi u središtu nastavnog procesa, aktivan je u vlastitom procesu učenja na

način da rješava probleme, radi na projektima, samostalno istražuje, a učitelj ima ulogu

voditelja i facilitatora u nastavnom procesu. Didaktička strategija nastave usmjerene na

učitelja u središtu nastavnog procesa ima učitelja koji predaje, daje upute, demonstrira,

a učenici su pasivni receptori znanja.

Prikazom različitih podjela unutar didaktičkih sustava, može se uočiti da su se

autori vodili različitim kriterijima. U ovom se radu istraživačka nastava određuje kao

nastavna strategija iz razloga što ima jasno definirane odgojno-obrazovne ciljeve, ali i

postupke - istraživačke aktivnosti kojima se ti ciljevi ostvaruju. Teorijska osnova

istraživačke nastave dovodi u izravnu vezu postupke znanstvenog istraživanja kao

predloška za metodičko oblikovanje nastave. Koncipirana je kao učenje putem iskustva,

otkrivajuće učenje i proces rješavanja problema. Zapravo „pojmovi istraživanja,

otkrivanja, postavljanja i rješavanja problema se međusobno isprepliću, prožimaju,

preklapaju ili čak jedan drugog uvjetuju“ (Letina, 2013, str. 6).

1.1.1.3. Temeljna obilježja istraživačke nastave

Svaki učitelj ima neku predodžbu istraživačke nastave temeljenu na osobnom

iskustvu tijekom prethodnog obrazovanja. Iako su se susretali s tim pojmom tijekom

inicijalnog učiteljskog obrazovanja, istraživanja pokazuju da među učiteljima postoje

značajne razlike u njihovom shvaćanju (Ireland, 2011), a tome doprinosi literatura koja

često nije dovoljno jasno određena (Anderson, 2002). U udžbenicima, radnim

bilježnicama, metodičkim priručnicima za nastavu Prirode i društva nalaze se mnogi

primjeri zadataka i upute za istraživanja učenika. U nekima se traži da učenici naprave

pokus i pažljivo promatraju što će se dogoditi te zapišu svoja zapažanja, dok neki traže

od učenika da samostalno prate neku pojavu i donesu zaključke na temelju promatranja.

U oba zadatka, učenik treba nešto samostalno istražiti i doći do spoznaje, no postavlja

se pitanje: Jesu li ovakvi i slični zadatci u skladu s početnom idejom o istraživačkoj

nastavi? Kako bi istraživačka nastava uistinu odražavala ono što se njome želi postići

(više o njezinim ciljevima u naslovu 1.1.1.8.) učitelj mora zahvatiti njezinu bit, a to

može jedino ako je upoznat s njezinim temeljnim obilježjima. Nije dovoljno da učenici

samo prođu sve etape istraživanja, nego je važno ispuniti njezinu svrhu i odgojno-

12

obrazovne ciljeve. Pregledom literature može se zaključiti da „prava“ istraživačka

nastava ima sljedeća obilježja:

1. Istraživačka nastava zahvaća i odražava duh znanstvenog istraživanja (Bybee,

2006). Učenici slijede slične procese znanstvenika kako bi došli do novih, za

njih nepoznatih znanja, a to znači da: sudjeluju u istraživački usmjerenim

pitanjima, u davanju odgovora prioritet daju dokazima, svoja objašnjenja temelje

na dokazima, propituju vlastita objašnjenja kroz druga moguća, komuniciraju s

drugima prezentirajući i diskutirajući o nalazima istraživanja (NRC, 2000).

2. Istraživačka je nastava usmjerena na učenika jer je učenik aktivan sudionik

istraživanja, te je odgovoran za vlastiti proces učenja. U nastavi usmjerenoj na

učenika učenje je aktivno, učenici preuzimaju odgovornost za vlastito učenje te

napreduju vlastitim tempom (Felder i Brent, 1996).

3. Praktičan rad učenika je važan, no naglasak je na misaonim procesima učenika i

izgradnji mišljenja. Često se praktične aktivnosti učenika (eng. hands on)

poistovjećuju s istraživačkom nastavom. Treba istaknuti da istraživačka nastava

gotovo uvijek sadrži neke praktične aktivnosti, no praktične aktivnosti učenika

ne treba poistovjećivati s istraživačkom nastavom (Williams Rossi, 2009).

4. Ima naglasak na traženju logičnih objašnjenja, a ne na traženju točnih odgovora.

Usmjerenošću na točne učeničke odgovore zanemaruje se mogućnost različitih

objašnjenja u svrhu rješavanju problema (Glasersfeld, 1998).

5. Istraživačka nastava temelji se na znatiželji i interesu učenika. Istraživanje treba

polaziti od interesa učenika kako bi se potaknula prirodna znatiželja učenika za

istraživanje svijeta oko sebe koja će ga voditi i pomoći da održi postojanost u

istraživanju (Milne, 2008). Kako bi se održao interes, istraživanje treba biti

relevantno za život učenika (Hackling i Prain, 2005).

6. U istraživačkoj nastavi učitelj je facilitator i voditelj. Učitelj potpomaže

učenikova razmišljanja, no ne daje točne odgovore. Učitelj prati istraživački

proces, komunicira s grupama, te asistira u trenutcima kada je potrebno

(Anderson, 2002; Kranjčev, 1985; Turner i sur., 2010).

7. U razredu vlada demokratsko okruženje kroz ozračje slobode i međusobnog

poštovanja. Sloboda podrazumijeva da učenici s učiteljem dijele razrednu

kontrolu te svi imaju jednaku mogućnost sudjelovanja u razrednim aktivnostima.

13

Učenici imaju slobodu birati teme i pitanja koje ih zanimaju te slobodu izbora

postupaka istraživanja. Učenici i učitelj poštuju jedni druge uvažavajući različita

razmišljanja (Ibrahim, 2003).

8. U istraživačkoj nastavi vrijeme je fleksibilno. Nemoguće je precizno odrediti

trajanje pojedinih istraživanja jer su uvijek moguće nepredviđene situacije. Njih

učitelj treba iskoristiti kako bi učenike potaknuo na razmišljanje i raspravu, a sve

s ciljem - razvoja mišljenja učenika.

1.1.1.4. Sličnosti i razlike učeničkih i znanstvenih istraživanja

Na temelju pojmovnog određenja jasno je da se istraživačka nastava ne može

razmatrati neovisno od znanstvenog istraživanja. Da bi se uspješno mogla napraviti

razlika i utvrditi sličnosti između učeničkih i znanstvenih istraživanja, potrebno je

najprije definirati znanstveno istraživanje. Prema NRC-u (1996, str. 23) „znanstveno

istraživanje se odnosi na različite načine kojima znanstvenici istražuju svijet i predlažu

objašnjenja utemeljena na dokazima do kojih su došli u svojim istraživanjima“.

Kao što je već ranije spomenuto, učenička istraživanja trebala bi zrcaliti i

odražavati istraživanje u znanosti, no ono mora biti prilagođeno psihofizičkim

sposobnostima učenika. Stoga se može reći da je strategija istraživačke nastave

pojednostavljena verzija istraživanja u znanosti koja je u skladu s intelektualnim

mogućnostima učenika određene dobi. Učenička istraživanja sliče znanstvenim

istraživanjima, no to ne znači da učenici moraju točno ponavljati što znanstvenici rade,

nego se koriste procesima znanosti kao načinima kojima uče nove nastavne sadržaje

(Deboer, 2006). Spoznajni procesi i aktivnosti znanstvenika nisu u potpunosti identični

istraživanju u nastavi (NRC, 2000). Dok znanstvenik putem istraživanja ima za cilj

otkriti zakone po kojima se odvijaju pojave kako bi se mogli predvidjeti budući

događaji koji bi služili općem dobru (Mejovšek, 2003), istraživanje u nastavi ima za cilj

ostvariti različite odgojno-obrazovne ciljeve.

Psihološki doživljaji koji prate obje vrste istraživanja su snažna motivacija i

znatiželja, te zadovoljstvo spoznajom (De Zan, 2005; Krkljuš, 1977). Dok se

znanstvenim istraživanjem dolazi do novih spoznaja o svijetu, učeničkim istraživanjem

se otkrivaju već poznate činjenice, no za učenika su nove i nepoznate. Znanstvena

14

istraživanja znatno su složenija i dugotrajnija, dok su istraživanja u nastavi vremenski

ograničena nastavnim planom i programom. Neke od bitnih sličnosti i razlika učeničkih

i znanstvenih istraživanja su prikazane u Tablici 1.

Tablica 1.

Usporedba sličnosti i razlika učeničkih i znanstvenih istraživanja (Lakes Matyas,

prilagodila Letina 2013, str. 58)

Razlike između učeničkih i znanstvenih istraživanja

Znanstveno istraživanje Učeničko istraživanje

Usredotočeno je na određeno područje koje se

povremeno može mijenjati.

Područje istraživanja definira se

prema specifičnim smjernicama

nastavnog kurikuluma.

Temelji se na rezultatima i zaključcima

prethodnih istraživanja.

Temelji se na prethodnim iskustvima

učenika i spoznajama proisteklima iz

prethodnih istraživanja.

Dovodi do objektivno novih otkrića Dovodi do otkrića koja su nova za

učenike.

Sličnosti učeničkih i znanstvenih istraživanja

Znanstvenici i učenici postavljaju pitanja na koja bi željeli pronaći odgovor.

Znanstvenici i učenici oblikuju eksperimente u skladu s postavljenim pitanjima te

dostupnim priborom i materijalom za njihovo izvođenje.

Znanstvenici i učenici izvode eksperimente, prikupljaju podatke, analiziraju i tumače

rezultate te izvode i crtaju zaključke.

Znanstvenici i učenici raspravljaju o dobivenim rezultatima sa svojim suradnicima i na

temelju otkrića ili prijedloga kolega često ponavljaju već provedene eksperimente radi

učvršćivanja novih spoznaja.

I znanstvenici i učenici postavljaju prateća pitanja o tome što trebaju činiti, pojavljuju li se

tijekom izvođenja neka nova pitanja i sl.

I znanstvenici i učenici prezentiraju i šire svoje spoznaje i otkrića služeći se pritom jasnom

i razumljivom terminologijom.

U različitim znanstvenim područjima postoje mnogobrojni načini istraživanja,

no svi znanstvenici imaju za cilj poboljšati razumijevanje i objašnjenje svijeta u kojem

15

živimo. U nastavi učenici provode različite vrste istraživanja, ovisno o problemu koji

istražuju te na taj način poboljšavaju svoje razumijevanje i objašnjenje svijeta u kojem

žive.

1.1.1.5. Konstruktivizam kao teorijski okvir istraživačke nastave

Konstruktivizam je znanstvena i spoznajna teorija koja polazi od shvaćanja da je

znanje rezultat ljudskih konstrukcija stvarnosti. Znanje nije stvarna slika stvarnosti,

nego je subjektivna konstrukcija stvarnosti. Ova konstruktivistička teza, temelji se na

znanstvenim istraživanjima ljudske percepcije koja su potvrdila da naša osjetila i mozak

ne odražavaju presliku realnosti (König i Zedler, 2001; Palekčić, Vollstädt, Terhart i

Katzenbach, 1999). Konstruktivisti znanstvene spoznaje sagledavaju kao smišljene

teorijske modele koje su se pokazale unutar određenog iskustva stoga ih ne treba

sagledavati kao konačne nego ih treba stalno propitivati (Glasersfeld, 1998).

„Konstruktivizam naglašava konstruktivnu narav spoznaje i znanja, relativnost spoznaje

i znanja, procesualnost znanja, vrijednosnu pozadinu spoznaje i znanja te funkcionalnost

znanja“ (Babić, 2007, str. 6). Konstruktivističko razumijevanje svijeta podrazumijeva

sljedeće pretpostavke:

Priroda stvarnosti – mentalne predodžbe imaju 'stvarni' ontološki status baš kao što

to ima 'izvanjska stvarnost.'

Priroda znanja – znanje je individualno konstruirano; ono nastaje unutar čovjekovog

uma, a ne izvan njega.

Priroda čovjekovih interakcija – mi se oslanjamo na zajednička ili dogovorena

značenja čiju prirodu je bolje zamisliti kao suradničku nego autoritativnu ili

manipulativnu.

Priroda znanosti – to je aktivnost stvaranja smisla koja je podložna predrasudama i

filtrima koji prate bilo koju ljudsku aktivnosti. (Wilson, 1997 citirano u Bognar, u

tisku)

Ideje konstruktivističke filozofije se naziru još kod grčkih filozofa, no pravi

razvoj konstruktivističke teorije vezan je za dvadeseto stoljeće (Pritchard i Woollard,

2010) uz radove Piageta i Vigotskog. Teorija se vremenom razvijala te su nastali

različiti pravci pa se tako govori o kognitivnom, metodičkom, radikalnom i socijalnom

16

konstruktivizmu. Kao najvažniji i u literauri najpoznatiji su socijalni i radikalni

konstruktivizam.

Socijalni konstruktivizam naglašava ulogu socijalnog konteksta u procesu

konstruiranja znanja odnosno smatra se da znanje nastaje u interakciji pojedinca s

njegovim socijalno-kulturnim okuženjem (Jukić, 2013). Utemeljiteljem i glavnim

predstavnikom socijalnog konstruktivizma smatra se Lav Vigotski koji je posebno

naglašavao važnost kulture i jezika u razvoju djeteta. Vigotski smatra da je spoznajni

razvoj djeteta rezultat interakcije djeteta s njegovom socijalnom okolinom u kojima

dijete putem iskustva uči o rješavanju problema (Liu i Matthews, 2005; Vasta, Haith i

Miller, 2005). Socijalni konstruktivizam znanje vidi kao ljudsku kreaciju koje je pod

utjecajem socijalnog i kulturnog okruženja, a učenje kao socijalnim proces interakcije

pojedinca s okolinom prilikom konstruiranja znanja i razumijevanja izmjene informacija

(Pritchard i Woollard, 2010).

Radikalni konstruktivizam se temelji na Piagetovoj teoriji ljudskog razvoja koja

polazi od toga da postoje dva temeljna činitelja koji određuju kognitivni razvoj. Prvi su

biološki procesi na koje se teško može utjecati i koji su jednaki za sve. Drugi činitelji su

neposredne aktivnosti i djelovanja pojedinca na okruženje kojima konstruira vlastite

spoznaje i koje se mijenjaju tijekom vremena (Vizek Vidović, Rijavec, Vlahović-Štetić i

Miljković, 2014).

Radikalni konstruktivizam znanje razmatra izvan socijalno-kulturnog konteksta,

dok ga socijalni smatra integriranim dijelom spoznaje, no zajednička nit svih

konstruktivističkih varijacija jest usmjerenost na subjekt, utemeljenost na iskustvu i

relativizam (Babić, 2007).

Kako se razvijala konstruktivisitička teorija učenja tako su nastajale smjernice za

nastavu. Važnim obilježjima konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju smatraju

se: „kritičko mišljenje, motivacija, učenička samostalnost, povratna informacija, dijalog,

jezik, objašnjenja, propitivanje, učenje putem poučavanja, kontekstualizacija,

eksperimentiranje i stvarne životne problemske situacije“ (Pritchard i Woollard, 2010,

str. 45). U konstruktivističkoj okolini učenje se odvija u autentičnim situacijama, na

stvarnim problemima, u različitim kontekstima i razmatra kroz različite perspektive

(Palekčić i sur., 1999). To znači da učenje nije moguće ostvariti nastavom u kojoj je

učenik pasivni primatelj informacija nego zahtijeva „aktivan stav osobe koja uči –

17

uključenost u ono što uči, istraživačke aktivnosti, rješavanje problema i suradnja s

drugima; aktivnosti se prilagođavaju uvjetima konteksta u kojima se odvija; učenicima

se nude provokativni i izazovni problemi koje treba rješavati“ (Jukić, 2013, str. 247).

Temeljni problem konstruktivističkog pristupa jest znanje i problematika

stjecanja - konstruiranja znanja. Stoga, odgojno-obrazovna filozofija učitelja odnosno

njegova epistemološka uvjerenja mogu poslužiti za razvoj odgovarajućeg nastavnog

modela. S obzirom na osobna epistemološka uvjerenja učitelja, razlikuju se dva modela

poučavanja i učenja: transmisijski ili objektivistički model i kritički ili konstruktivistički

model učenja i poučavanja. Transmisijski ili objektivistički model učenja, učitelja vidi

kao izvor znanja, a učenika kao pasivnog primatelja. U konstruktivističkom modelu

naglasak je na učenikovoj aktivnosti u procesu učenja, a učitelj podupire učenje

(Mušanović, 2001). Schommer (1990) razlikuje epistemološka uvjerenja kroz pet

dimenzija: struktura znanja, izvjesnost znanja, izvor znanja, kontrola stjecanja znanja i

brzina usvajanja znanja. Temeljne razlike ova dva modela kroz pet epistemoloških

dimenzija su prikazane u Tablici 2.

U konstruktivistički usmjerenoj nastavi bitno je različita uloga učitelja u odnosu

na tradicionalnu nastavu.

Učitelj treba učenicima reći zašto je važan sadržaj učenja, omogućiti im da osjećaju

kontrolu, osigurati situacije aktivnog uključivanja (kognitivnog, kinestetičkog i

socijalnog), iskoristiti prethodna učenička iskustva, osmisliti iskustva učenja temeljeno

na razumijevanju kurikuluma, uključivati učenike kroz dijalog i pitanja, imati u vidu

emocionalnu komponentu iskustva učenja i povezati aktivnosti kroz stvarne životne

primjere. (Pritchard i Woollard, 2010, str. 48)

Istraživačka nastava kroz svoje temeljne aktivnosti, ciljeve i zadaće u potpunosti

zahvaća sve ideje konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju. Tijekom

istraživanja učenik konstruira znanje, izgrađuje moralnu i intelektualnu autonomiju,

stalno transformira izgrađene konstrukcije uz interakciju sa svojim fizičkim i socijalnim

okruženjem (Miljak i Vujučić, 1998).

18

Tablica 2.

Usporedba transmisijskog i konstruktivističkog modela učenja i poučavanja (Schommer

prema Mušanović, 2001, str. 131)

Epistemološke

dimenzije

Transmisijski model učenja i

poučavanja

Konstruktivistički model

učenja i poučavanja

Struktura

jednostavna - složena

Jednostavna:

Učitelj definira koncepte; Učenici

zapamćuju koncepte i činjenice

(predavanja učitelja)

Složena:

Učenici istražuju kompleksne

sadržaje i stvaraju vlastite

zaključke

(učenici rade u malim grupama

za diskusiju)

Izvjesnost znanja

izvjesno - neizvjesno

Izvjesno:

Učenici uče pojmove onako kako

su izloženi neovisno o

razumijevanju i ispravnosti

(učenici rade s udžbenikom i

odgovaraju na postavljena pitanja)

Neizvjesno:

Učenici se potiču da razvijaju

alternativne pojmove i

koncepcije

(učenici kreiraju i provjeravaju

modele)

Izvori

autoritet - mišljenje

Autoritet:

Učitelji odgovaraju na sva pitanja

ili

se odgovori traže u udžbenicima

(učenici prate ekspertna video-

predavanja)

Mišljenje:

Učenici kritički uče iz onoga što

pročitaju ili čuju

(učenici međusobno postavljaju

pitanja)

Kontrola

vanjska - stečena

Vanjska:

Učitelj polazi od uvjerenja da

učenici razumiju sadržaje samo na

svome razvojnome nivou

(primjena grupiranja prema

sposobnostima)

Naučena:

Učenici nadziru učenje učenja.

Učenje usmjereno na proces.

( uporaba strategija za čitanje s

razumijevanjem)

Brzina

brzo - graduirano

Brzo:

Učenici uče iz dobro oblikovani

kurikularnih materijala i

prezentacija

(učenici rade s multimedijalnim

prezentacijama)

Graduirano:

Učenici uče otkrivanjem i

radom

(učenici rješavaju

nestrukturirane i problemske

zadatke)

1.1.1.6. Povijesni razvoj ideje istraživanja u nastavi

Zamisao da se sadržaji prirodnih znanosti uče istraživačkim putem nije nova i

ima svoju dugu povijest. Do sredine 19. stoljeća u školama su se poučavali klasični

predmeti kao što su Gramatika i Matematika. Međutim, pojedini znanstvenici tog

vremena iz Europe i SAD-a počeli su se zalagati da se uvede predmet u kojem bi

učenici učili sadržaje prirodnih znanosti induktivnim putem (za razliku od matematike i

19

gramatike u kojima se uglavnom polazi od dedukcije). Britanski biolog Thomas Huxley

(1825-1895) i filozof Herbert Spencer (1820-1903) naglašavali su važnost uvrštavanja

znanstvenih sadržaja koji bi se trebali poučavati tako da učenci promatraju svijet prirode

i na temelju praćenja samostalno donose zaključke. Spencer (1861) je naglašavao da

učenici trebaju biti u laboratorijima i na temelju eksperimentiranja dolaziti do

zaključaka o prirodnim fenomenima. „Djeca trebaju provoditi istraživanja i samostalno

donositi vlastite zaključke. Govoriti im što je manje moguće, a poticati na istraživanje

što je više moguće“ (Spencer, 1861, str. 77). U Njemačkoj je djelovao filozof Johann

Friedrich Herbart (1776-1841) koji se zalagao za induktivno poučavanje u kojem

učenici uz vodstvo i pomoć učitelja dolaze do otkrića fenomena prirode (Deboer, 2006).

Početkom 20. stoljeća, izdana je knjiga autora Alexandera Smitha i Edwina H.

Halla (1902) o poučavanju nastave kemije i fizike u školama. Smith piše da nastava

kemije treba biti usmjerena na razumijevanje učenika, rad u laboratorijima te što više

neovisnih otkrivajućih aktivnosti, no s obzirom na nedostatak vremena u nastavi,

predlaže istraživanja koja strogo vodi učitelj. Hall, pišući o nastavi fizike, ističe

nekoliko istraživački usmjerenih nastavnih metoda. Prvu metodu naziva pravo

istraživanje ili heuristički pristup (eng. true discovery), drugu verifikacija (eng.

verification) u kojoj učenici potvrđuju znanstvene činjenice u laboratoriju. Treću naziva

istraživanje (eng. inquiry) u kojoj učenici ne uče samostalno nego uz strogo vodstvo

učitelja, tražeći odgovore na pitanja koja su im nepoznata (Deboer, 2006).

Prije 20. stoljeća, metodičari prirodoslovlja su vjerovali da je ono skup znanja

koji treba poučavati direktnim prijenosom od učitelja prema učenicima (NRC, 2000).

Jedan od kritičara tog pristupa bio je John Dewey koji je smatrao da nastava

prirodoslovlja previše pozornosti daje skupljanju informacija, a premalo na shvaćanju

znanosti kao načina razmišljanja (Dewey, 1910). Vjeruje se da je Dewey prvi uporabio

izraz istraživačko učenje (eng. inquiry learning). Ohrabrivao je učitelje prirodoslovlja

da koriste istraživanje kao nastavnu strategiju služeći se strogom znanstvenom

metodom kroz ove etape: uočavanje situacije, definiranje problema, formuliranje probne

hipoteze, provođenje strogih testova i davanje zaključaka. Kasnije je modificirao svoju

raniju interpretaciju te odredio etape: uočavanje problema, formulacija hipoteza,

prikupljanje podataka i donošenje zaključaka (Barrow, 2006).

20

Do kraja 19. stoljeća prirodoslovlje je uvršteno u školske kurikulume kao

predmet koji se poučava induktivnim putem, po mogućnosti u laboratorijima. Početak

20. stoljeća obilježavaju diskusije o načinima rada s učenicima u laboratorijima te je

mnogo odgojno-obrazovnih stručnjaka toga vremena smatralo da učenici trebaju raditi

na problemima koji interesiraju učenike (Deboer, 2006).

Sovjetsko je lansiranje Sputnjika I 1957., u SAD-u ubrzalo reforme koje su se

trebale dogoditi u nastavi prirodnih znanosti i matematike. Prema kritičarima toga

vremena, sadržaji su se previše enciklopedijski memorizirali, a predmeti su bili skupovi

strogih činjenica i principa, strogo odvojeni jedan od drugih, bez integracije sadržaja.

Kurikulumi prirodoslovne skupine predmeta (Fizike, Biologije, Kemije, Geografije)

počeli su naglašavati da kod učenika treba razvijati razmišljanja kao kod znanstvenika

(eng. thinking like scientist) te da učenici u nastavi trebaju pratiti, klasificirati i

kontrolirati varijable (Deboer, 1991). Tijekom pedesetih i šezdesetih godina 20. stoljeća

postalo je sve očitije da se istraživački pristup treba primjenjivati u nastavi prirodnih

znanosti. Jedan od utjecajnijih zagovaratelja istraživačkog pristupa tog vremena, bio je

Joseph Schwab (1909-1988). On je naglašavao da učitelji nastavu prirodoslovlja trebaju

organizirati poput istraživanja. Učenici trebaju biti u laboratorijima prije nego li se

upoznaju sa znanstvenim konceptima. Predlagao je istraživanje o istraživanju (eng.

enquiry into enquiry) u kojem učitelji s učenicima čitaju izvještaje znanstvenih

istraživanja te raspravljaju o provedenom istraživanju (problemima, načinu prikupljanja

podataka i interpretaciji podataka) te na taj način upoznaju kako nastaju znanstvena

znanja (NRC, 2000; Schwab, 1960, 1966).

Nakon II. svjetskog rata, u kontekstu velikih znanstvenih i tehnoloških

promjena, raspravljalo se kako odgovarajuće pripremiti buduće naraštaje izazovima

društva, a sve se više spominjala potreba za razvijanjem znanstvene pismenosti.

Tijekom sedamdesetih i osamdesetih godina 20. stoljeća, ideja razvijanja znanstvene

pismenosti građana se identificirala s nastavom prirodnih znanosti (Deboer, 2000).

Američka nacionalna organizacija National Science Teachers Association (1982) u

dokumentu Science – Tehnology - Society ističe da nam trebaju znanstveno pismeni

individualci koji razumiju kako znanost, tehnologija i društvo utječu jedni na druge, koji

mogu svoje znanje koristiti u donošenju svakodnevnih odluka. Kasnije su u SAD-u

izdani još mnogi dokumenti koji su imali za cilj kvalitetniju i češću implementaciju

21

istraživačke nastave npr. Science for All Americans (Rutherford i Ahlgren, 1989),

Benchmark for Science Literacy (American Association for the Advancement of

Science [AAAS], 1993) i National Science Education Standards (NRC, 1996, 2000).

Nekoliko godina kasnije u zemljama Europske Unije provedene su mnoge

strategije i kurikulumske reforme s ciljem unapređenja nastave prirodoslovlja kako bi se

povećala dugoročna konkurentnost europskog gospodarskog prostora. U njima se

preporučuju istraživačke aktivnosti jer se smatraju osobito motivirajućima u učenju

prirodoslovlja (Eurydice, 2011). Isto tako, nastali su i mnogi projekti koji su imali za

cilj educirati učitelje kako bi se kvalitivno i kvantitativno povećala provedba

istraživačke nastave npr. Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based

Learning and Education through Science, Pathway, Promoting Inquiry in Mathematics

and Science Education Across Europe (PRIMAS), Fibonacci, European Science and

Technology in Action: Building Links with Industry, Schools and Home, Strategies for

Assessment of Inquiry Learning in Science i S-TEAM (Gray, 2012).

Tijekom povijesti, zahtjevi za istraživačkim pristupom učenju i poučavanju su

uglavnom dolazili od prirodoslovaca (biologa, kemičara, fizičara) i ovaj pristup ima

svoju dugu tradiciju u nastavi prirodoslovne skupine premeta. Međutim, posljednjih

godina se istraživačka nastava sve više uspješno implementira u metodike ostalih

predmeta poput Matematike, Povijesti i Geografije.

1.1.1.7. Društvena potreba za istraživačkim pristupom u nastavi

U mnogim europskim zemljama provedene su kurikulumske reforme koje su

imale za cilj unaprijediti nastavu prirodoslovlja, a glavni razlozi, koji se navode kao

pokretačka snaga, reformi su:

opadajući interes za prirodoslovne studije i vezana zanimanja

rastuća potreba za kvalificiranim istraživačima i stručnjacima

strah od opadanja inovativnosti, a time i gospodarske konkurentnosti (Eurydice,

2011, str. 26).

Hrvatska bilježi nezainteresiranost mladih ljudi za nastavak studija (karijere) u

području prirodoslovlja te nedostatak prirodoslovno visokoobrazovanog kadra. Prema

Izvješću o globalnoj konkurentnosti 2014.-2015., Republika Hrvatska stagnira na

22

svjetskoj ljestvici konkurentnosti, a rezultati ukazuju na potrebu poticanja inovativnosti

i talenata kako bi postigla održiv i uključiv gospodarski razvoj (Mudrinić, 2014;

Schwab, 2014).

Kao jedan od političkih prioriteta mnogih zemalja ističe se unapređenje nastave

prirodoslovlja kojom bi se trebali premostiti navedeni problemi. Podizanjem kvalitete

nastave želi se povećati interes za bavljenjem znanošću, a posljedično bi trebalo dovesti

do razvoja inovativnosti i gospodarske konkurentnosti (Eurydice, 2011). U mnogim

europskim zemljama (npr. Savezna Republika Njemačka, Kraljevina Španjolska, Irska,

Kraljevina Nizozemska, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne Irske,

Kraljevina Norveška i dr.) pokrenute su reforme kurikuluma i projekti koji imaju za cilj

unapređenje nastave prirodoslovlja, a kao najčešći opći ciljevi navode se:

promicati pozitivnu percepciju prirodoslovlja

unaprijediti znanje javnosti o prirodoslovlju

unaprijediti nastavu i učenje prirodoslovlja u školi

potaknuti interes učenika za prirodoslovne predmete, te slijedom toga povećati izbor

prirodoslovnih programa na višoj srednjoj i tercijarnoj razini

nastojati ostvariti rodnu ravnotežu na studijskim programima iz područja matematike,

prirodoslovlja i tehnologije i u vezanim profesijama

osigurati razvoj vještina koje trebaju poslodavcima i tako pomoći u održavanju

konkurentnosti. (Eurydice, 2011, str. 27)

S obzirom da većina učenika neće postati znanstvenici, te im znanstvena

pismenost neće izravno trebati u profesionalnoj karijeri, postavlja se pitanje zašto je

važno razvijati prirodoslovnu pismenost učenika. Osim potrebe za kvalificiranim

znanstvenicima koji će razvijati gospodarske procese o kojima ovisi nacionalni

napredak, Driver, Leach, Millar i Scott (1995) navode sljedeće argumente:

utilitaristički argument – svatko ima koristi od poznavanja znanosti jer mu to

pomaže u suočavanju sa svakodnevnim izazovima života

demokratski argument – u demokraciji je poželjno da što više ljudi participira u

donošenju odluka. Mnoge važna pitanja uključuju znanost i tehnologiju stoga

svatko treba razumjeti znanost kako bi mogao sudjelovati u diskusijama,

debatama i donošenju odluka.

23

kulturni argument – Znanost je važno kulturno postignuće stoga je važno da ju

svatko razumije.

moralni argument – Razumijevanje prirode znanosti doprinosi razumijevanju

standarda znanstvene zajednice, a to pomaže razumijevanju moralnih obveza

koje su važne za opće dobro (str. 11).

Istraživačka nastava je jedan od načina kojim se može unaprijediti kvaliteta

nastave prirodnih i društvenih sadržaja, a njezine su pozitivne ishode potvrdila mnoga

znanstvena istraživanja (više o istraživanjima ishoda istraživačke nastave u naslovu

1.1.2.6.). To su prepoznale mnoge zemlje (npr. SAD, Australija, Hong Kong - Kina)

koje u svojim nacionalnim kurikulumima naglašavaju prirodoslovnu pismenost i

istraživački pristup poučavanju znanstvenih sadržaja već od najranijeg stupnja

obrazovanja (Curriculum Development Council, 2002; NRC, 1996; Rocard i sur.,

2007). U tom su nastojanju najdalje otišle SAD-e koje već dugi niz godina provode

nacionalnu strategiju kojom se promiče razvoj prirodoslovnog obrazovanja kroz

istraživanje učenika, a provodi ju više organizacija npr. NRC i AAAS. Temeljni cilj

strategije jest razvoj prirodoslovne pismenosti učenika (i učitelja), s posebnim

naglaskom na istraživačkom pristupu kao osnovom nastave prirodoslovlja (Brown,

Friedrichsen i Abell, 2010). NRC je izdao više dokumenata u kojima se posebno

promiče istraživanje učenika u načinu poučavanja npr. National Science Education

Standards (NRC, 1996), Inquiry and the National Education Standards (NRC, 2000).

AAAS provodi Project 2061 započet još 1985., a u okviru kojeg je nastalo više

publikacija u kojima se promiče znanstvena pismenost učenika npr. Science for All

Americans (Rutherford i Ahlgren, 1989) i Benchmarks for Science Literacy (AAAS,

1993).

U nacionalnom kurikulumu Republike Hrvatske glavni je cilj prirodoslovnog

odgoja i obrazovanja „uspostaviti prirodoznanstveno opismenjeno društvo (MZOS,

2010, str. 94).

Svrha društveno-humanističkoga područja pridonijeti razvoju učenika kao samostalnih i

odgovornih osoba, pojedinaca i građana koji će biti sposobni razumjeti i kritički

promišljati položaj i ulogu čovjeka u suvremenomu svijetu te zauzeto sudjelovati u

društvenomu, kulturnomu, gospodarskomu i političkomu razvoju vlastitoga društva, s

posebnom odgovornošću za njegov demokratski razvoj. (MZOS, 2010, str. 131)

24

Nacionalni okvirni kurikulum (MZOS, 2010) navodi da učenici sadržaje

prirodolovlja trebaju spoznavati problemskim i istraživačkim učenjem, no posebno ne

naglašava ulogu istraživačkog pristupa kako je to učinjeno u nekim drugim zemljama.

Nacionalni kurikulum je jedan od temeljnih pedagoških dokumenata koji služi kao

polazište u kreiranju školskih kurikuluma. Stoga bi bilo dobro eksplicitnije naglasiti

ulogu istraživačkog pristupa učenju i poučavanju kao temelja u osmišljavanju

didaktičkih rješenja prirodoslovnih i društvenih sadržaja nastave.

Smanjenom učeničkom interesu za prirodolovlje zasigurno doprinosi koncepcija

nastavnog programa te organizacija nastavnog procesa (Domazet, 2007). Baranović

(2006) je provela istraživanje u Republici Hrvatskoj s 2 674 četrnaestogodišnjaka koje

je pokazalo da su, prema procjenama učenika, u nastavi rijetko zastupljene aktivnosti

koje razvijaju vještine rješavanja problema; razne oblike njihova samostalnog

izražavanja; pisanje komentara, izvještaja, zapažanja; te vrlo rijetko sudjeluju u

izvanučioničkoj nastavi. Preko polovice učenika često ili uvijek sluša i zapisuje što im

govore nastavnici, a preko čestrdeset posto često ili uvijek čita sadržaje u sebi. Nastavu

Kemije percipiraju kao razmjerno nezanimljivom, nerazumljivom i teškom, dok nastavu

Fizike smatraju nerazumljivom i teškom. Nastavu Biologije procjenjuju vrlo

zanimljivom, razmjerno razumljivom i umjereno teškom (Baranović, 2006, str. 211).

Ovakvi podatci pokazuju da će se vrlo teško ostvariti odgojno-obrazovni ciljevi

Nacionalnog okvirnog kurikulumu (MZOS, 2010) ukoliko nastava i dalje bude

organizirana na navedeni način. Istraživački pristup nastavi je put kojim je moguće

ostvariti odgojno-obrazovne ciljeve prirodoslovnog, ali i društvenog područja.

Rezultati međunarodnog istraživanja Programme for International Student

Assessment (PISA) provedenog 2012. također upućuju na potrebne promjene u

nastavnoj praksi nastave prirodoslovlja u Republici Hrvatskoj (OECD, 2013). U

službenom priopćenju za javnost:

Republika Hrvatska nalazi se na 34.mjestu (491 bod), što Republiku svrstava u skupinu

zemalja s rezultatom statistički značajno nižim od prosjeka OECD-a. Razinu 2 nije

dostiglo 17,2 % hrvatskih učenika, što znači da ti učenici ne posjeduju osnovna znanja i

sposobnosti u području prirodoslovne pismenosti. Oko 4,6% učenika pokazuje izvrsnost

u području prirodoslovne pismenosti, odnosno posjeduje kompetencije na višim

razinama znanja i sposobnosti. (Braš Roth, 2013, str. 2)

25

Rezultati međunarodnog istraživanja Trends in International Mathematics and

Science Study (TIMSS) provedenog 2011. s učenicima četvrtih razreda primarnog

obrazovanja, pokazuju da su hrvatski učenici najuspješniji u domeni činjeničnog znanja

dok u domeni zaključivanja i domeni primjene su bili manje uspješni (Nacionalni centar

za vanjsko vrednovanje obrazovanja [NCVVO], 2012).

Potrebu za istraživačkim pristupom učenju i poučavanju možemo promatrati s

dva aspekta: razvoja nužnih kompetencija građana za život u 21. stoljeću i

individualnog razvoja pojedinca. Potreba za razvojem nužnih kompetencija odnosi se na

razvoj kompetencija koje su potrebne društvu odnosno tržištu rada. Potreba za

individualnim razvojem pojedinca odnosi se na njegov osobni razvoj i zadovoljavanje

njegovih osobnih potreba putem istraživačke nastave npr. potreba za

samoaktualizacijom, potreba za poštovanjem i samopoštovanjem. Tijekom istraživačke

nastave, učenici se nalaze u različitim situacijama u kojima kroz misaone aktivnosti i

interakcije s vršnjacima i odraslima razvijaju mnoge kognitivne, socijalne i emocionalne

vještine koje utječu na njihov razvoj i stvaranje slike o sebi. Ovaj kauzalitet funkcionira

u oba smjera, učenik razvija svoja znanja i kompetencije koje pridonose njemu osobno i

društvu u kojem živi.

1.1.1.8. Odgojno–obrazovni ciljevi istraživačke nastave

Nastavom prirodoslovlja se želi razvijati: razumijevanje temeljnih znanstvenih

ideja; razumijevanje prirode znanosti, znanstvenog istraživanja i mišljenja; znanstvene

vještine prikupljanja podataka i korištenje dokaza u donošenju odluka; stavovi unutar

znanosti i prema znanosti; komunikacijske vještine usmenog i pismenog izražavanja te

korištenje matematičkog jezika (IAP, 2010, str. 6). Temeljni cilj prirodoslovnog

obrazovanja jest razvoj prirodoslovne pismenosti učenika. Od prirodoslovno pismene

osobe se očekuje da bude usmjerena na djelovanje što znači da: iskazuje radoznalost za

razumijevanje svijeta koji ju okružuje; uključuje se u znanstveni diskurs i diskurs o

znanosti; postavlja pitanja, istražuje i daje odgovore temeljene na dokazima; kritički

propituje zaključke drugih; na temelju informacija donosi odluke o okolini, svome

zdravlju i vlastitoj dobrobiti (Rennie, 2006, str. 6).

26

Istraživačka nastava se ističe kao put kojim se mogu ostvariti navedeni ciljevi

nastave prirodoslovlja. Njome se želi razvijati razumijevanje znanstvenih koncepata koji

će im pomoći u razumijevanju događaja i fenomena koji su relevantni za njihov sadašnji

i budući život (IAP, 2010). Kako bi postali prirodoslovno pismeni, učenici moraju

razumjeti načine kojima se dolazi do znanstvenih spoznaja odnosno trebaju slijediti

istraživački put mišljenja.

U istraživačkoj nastavi učenici postavljaju pitanja, izrađuju nacrt istraživanja,

prikupljaju podatke, analiziraju, sintetiziraju, interpretiraju, međusobno surađuju,

usmeno i pismeno se izražavaju, rješavaju probleme, kritički razmatraju ideje, donose

odluke, diskutiraju, provjeravaju zaključke, proučavaju literaturu. Na taj način stječu

nova znanja, razvijaju sposobnosti, izgrađuju osobne stavove odnosno stječu mnoge

kompetencije koje će im biti potrebne u različitim područjima budućeg života.

Važnim odgojno–obrazovnim ciljevima istraživačke nastave smatraju se: razvoj

kritičkog mišljenja i znanstvenog načina razmišljanja, dublje razumijevanje znanstvenih

sadržaja i razumijevanje načina funkcioniranja znanosti (NRC, 1996, 2000). Na taj

način se želi odgajati građane koji će neovisno i autonomno donositi odluke, koji su

znatiželjni, rado propituju, imaju istraživački stav, vjeru u svoje sposobnosti da

postavljaju pitanja i traže odgovore, sposobni su samostalno rješavati probleme i

sagledavati ih kroz različite perspektive te su sposobni samostalno i u timu raditi na

različitim zadatcima (Deboer, 2006).

Istraživačkim pristupom nastavi prirode i društva želi se buduće generacije

pripremiti za život u vremenu ubrzanog znanstvenog i tehnološkog napretka. Teško je

predvidjeti koja znanja će učenicima biti potrebna, stoga naglasak treba biti na

transfernim znanjima koja se mogu uspješno primjenjivati u različitim životnim

situacijama. Nastavnim strategijama aktivnog učenja poput istraživačke, problemske i

projektne nastave želi se omogućiti dublje razumijevanje sadržaja i primjena znanja u

novim situacijama (OECD, 2014a).

27

1.1.1.9. Psihološke predispozicije učenika primarnog obrazovanja za

istraživačku nastavu

Analizom odgojno-obrazovnih ciljeva istraživačke nastave može se uočiti

njezina kompleksnost. Istraživanja su pokazala da učitelji iskazuju bojazan radi

nedovoljne intelektualne zrelosti učenika i mnogi vjeruju da je istraživačka nastava

samo za učenike visokih intelektualnih sposobnosti (Costenson i Lawson, 1986; Welch,

Klopfer, Aikenhead i Robinoson, 1981). Stoga treba odgovoriti na pitanje: Koliko

kognitivne mogućnosti učenika utječu na istraživačku nastavu, odnosno na koji način se

ona provodi s učenicima primarnog obrazovanja?

Prema Piagetovoj teoriji kognitivnog razvoja, učenici se u tom razdoblju

školovanja nalaze na stupnju konkretnih operacija (koje približno traje od sedme do

jedanaeste godine). Tijekom ovog razdoblja dijete postupno ovladava različitim

mentalnim operacijama koje mu omogućavaju logično razmišljanje i jednu vrstu

rješavanja problema. Tijekom prethodnog predoperacijskog razdoblja, dijete nije moglo

svladati probleme konzervacije, različite vidove razvrstavanja - klasifikacije, serijacije,

odnosnog rasuđivanja te nije moglo reverzibilno misliti. Tijekom razdoblja konkretnih

operacija počinje postupno rješavati navedene probleme. Dijete sad počinje shvaćati da

kvalitativna svojstva nekog predmeta ostaju nepromijenjena iako se promijenio njegov

vanjski izgled (konzervacija). Isto tako, uspješno rješava različite zadatke razvrstavanja,

odnosno klasifikacije predmeta. Sad shvaća da podskup nekog skupa ne može biti veći

od glavnog skupa kojemu pripada. Dijete također počinje odnosno rasuđivati (zadatci

serijacije i tranzitivnosti). To znači da ima sposobnost nizanja nekog predmeta prema

mjerljivoj dimenziji npr. od najkraćeg do najduljeg (serijacija). Sad može zaključiti da

ako je Ivo stariji od Ane, a Ana je starija od Luke, da je Ivo stariji od Luke

(tranzitivnost; Vasta i sur., 2005). Operacionalno mišljenje na ovom stupnju odnosi se

na konkretne radnje i opažanja vidljive stvarnosti. Dijete se teško odvaja od konkretnih

sadržaja da bi došlo do hipotetski-mogućeg. Još uvijek ne može razmišljati na način

„Što bi bilo ako...“ ili „Ako učinimo to, onda će...“ odnosno hipotetski-deduktivno

razmišljati (Buggle, 2002). Stoga se na primarnom stupnju obrazovanja s učenicima

uvijek polazi od proučavanja neposredne stvarnosti. Istraživanja su kasnije pokazala da

su mlađa djeca kompetentnija za rješavanje zadataka logičkog rasuđivanja nego je to

28

Piaget mislio ako se postave na prikladniji način. Isto tako, istraživači na nekim

stupnjevima nisu pronašli očekivane operacije, dok su na nižim stupnjevima pronašli

misaone operacije višeg stupnja (Vizek Vidović i sur., 2014).

Bez obzira na neka ograničenja Piagetove teorije, ona ima stvarne implikacije za

nastavu. Najčešće se navode četiri načela (Vasta i sur., 2005):

Važnost spremnosti - Piagetova zamisao o asimilaciji implicira da se učenikovo

iskustvo mora asimilirati u postojeće spoznajne strukture. To znači da nova

iskustva neće previše koristiti ako ga dijete ne može razumjeti, odnosno ako je

previše udaljeno od njegove spoznajne razine.

Motivacija za kognitivnu aktivnost – Sadržaji i načini rada u nastavi ne smiju

biti prenapredni, ali ni prejednostavni nego neznatno iznad djetetova trenutačnog

stupnja tako da se iskustva mogu asimilirati, ali i da budu izazovna kako bi

izazvala neravnotežu.

Važno je odrediti djetetovu razinu, što dijete zna ili ne zna na razvojnim

točkama kako bi mogli raditi na djetetovoj razini odnosno osmisliti načine rada i

sadržaja.

Shvaćanje inteligencije kao djelovanja – Poučavanje se treba temeljiti na

djetetovoj prirodnoj radoznalosti i prirodnoj sklonosti za djelovanje, a ne na

pasivnim metodama rada.

Piagetova teorija kognitivnog razvoja zanemaruje ulogu jezika kao izvora

kognitivnog razvoja, stoga socijalnokulturna teorija Lava Vigotskog naglašava ulogu

socijalnog iskustva u razvoju složenosti mišljenja (a time i ulogu poučavanja u razvoju).

Vigotski je smatrao da složene mentalne aktivnosti imaju podrijetlo u socijalnoj

interakciji djeteta s odraslima. Dijete putem socijalnog iskustva s drugima uči rješavati

neki problem te ovladava načinima mišljenja koji su važni u kulturi u kojoj živi (Berk,

2004). Kako odrasli djeluju na djetetov razvoj i rješavanje problema objašnjava pojam

proksimalnog razvoja. Područje proksimalnog razvoja je razlika između onog što dijete

može učiniti samo (stvarna razvojna razina) i ono što može učiniti uz tuđu pomoć (zona

mogućeg, idućeg razvoja; Vasta i sur., 2005). Vigotski je smatrao da je učenje

najoptimalnije kada se dijete poučava u području proksimalnog razvoja (Vygotsky,

1978). Praktične implikacije ove teorije naglasak stavljaju na potpomognutom

otkrivanju u kojem učitelji usmjeravaju djetetovo učenje, pažljivo prilagođavajući svoje

29

postupke zoni proksimalnog razvoja. Isto tako, važno je formirati heterogene skupine

kako bi djeca različitih sposobnosti poticala jedne druge na učenje (Berk, 2004).

Prikazom ove dvije teorije, željelo se istaknuti što sve treba uzeti u obzir

prilikom planiranja i provedbe istraživačke nastave prirode i društva s učenicima mlađe

školske dobi. Istraživačkom nastavom se želi kod učenika razvijati razumijevanje

prirode znanosti što je važan element znanstvene pismenosti. Učenici primarnog

obrazovanja su konkretni mislioci, a potpuno razumijevanje prirode znanosti zahtijeva

apstraktno, hipotetsko-deduktivno razmišljanje. Stoga učenici na početku ne mogu

samostalno uspostaviti vezu između hipoteza, dokaza, teorija nego su fokusirani na

proceduru istraživanja i rezultate. Znanost vide kao „što će se dogoditi ako...“ te vjeruju

u znanstvene spoznaje kao jedino točne i nepromjenjive (Carey i Smith; 1993; Wu i

Wu, 2011). Znanstvena pismenost se razvija postupno, stoga je važno već od prvog

razreda krenuti s jednostavnijim učeničkim istraživanjima u kojima će učenici postupno

razvijati znanstvene vještine koje čine temelj za razvoj kritičkog mišljenja i rješavanja

problema. Najprije se započinje s razvojem osnovnih znanstvenih vještina praćenja,

mjerenja i klasificiranja, a kasnije s formuliranjem hipoteza, kontroliranjem varijabli,

eksperimentiranjem (Ergül i sur., 2011). Učenici već u prvom razredu neposredno

promatraju prirodnu ili društvenu stvarnost te u razgovoru s učiteljem osvještavaju svoja

razmišljanja o predmetu istraživanja. Učitelj postavlja jednostavna istraživački

usmjerena pitanja koja uključuju do dvije varijable. Naprimjer, kako vremenske prilike

utječu na tvoj način odijevanja? Podatci se mogu prikupljati na različite načine ovisno o

tome što se istražuje npr. mjerenjem, intervjuiranjem. Prikupljene podatke grafički

prikazuju i razvrstavaju npr. crtanjem, fotografiranjem. Na temelju razvrstanih podataka

– dokaza, zajedno uz pomoć učitelja donose zaključke. Već tada treba kod učenika

osviještavati metakognitivne procese npr. „Što si naučio? Što ti je bilo teško?“ Kako

učenici postupno ovladavaju kognitivnim operacijama i razvijaju svoje znanstvene

vještine tako istraživačka nastava postaje složenija, a vodstvo učitelja se smanjuje (o

različitim razinama složenosti istraživačke nastave više u naslovu 1.1.2.4.).

30

1.1.2. Nastava prirode i društva

1.1.2.1. Nastavni predmet Priroda i društvo

Nastavni predmet Priroda i društvo se u Republici Hrvatskoj poučava od prvog

do četvrtog razreda obveznog obrazovanja. Prema Nastavnom planu i programu za

osnovnu školu učenici prvog, drugog i trećeg razreda imaju dva sata tjedno nastave

Prirode i društva (70 sati godišnje), dok učenici četvrtog razreda imaju tri sata tjedno

(105 sati godišnje; MZOS, 2006). Predmet obuhvaća sadržaje različitih područja i polja

znanosti te ima vrlo široko postavljene zadatke kao niti jedan drugi predmet u osnovnoj

školi (Bezić, 1997; MZOS, 2006). Na složenost predmeta upućuju sadržaji koji

uključuju 7 znanstvenih područja (prirodno, tehničko, biomedicinsko i zdravstveno,

biotehničko, društveno, humanističko i interdisciplinarno područje znanosti), 27

različitih znanstvenih polja te 38 znanstvenih grana (Borić i Škugor, 2013). Svi ostali

predmeti u osnovnoj školi, poput Biologije, Matematike, Hrvatskog jezika i dr.,

usmjereni su na uža polja i grane znanosti. Upravo ova kompleksnost sadržaja jest

temeljno obilježje Prirode i društva i različitost spram ostalih nastavnih predmeta

(Bezić, 1975, 1997). Nakon prva četiri razreda primarnog obrazovanja, učenici o

prirodnim i društvenim sadržajima uče u okviru predmeta Priroda, Biologija, Kemija,

Fizika, Geografije, Povijesti, Tehnička kultura i Informatika.

Prema Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (MZOS, 2006) sadržaji

prirode i društva od prvog do četvrtog razreda trebaju „pridonijeti intelektualnom i

socijalno-emocionalnom razvoju učenika“ (str. 253), a glavni cilj nastavnog predmeta

Prirode i društva jest:

Doživjeti i osvijestiti složenost, raznolikost i međusobnu povezanost svih čimbenika

koji djeluju u čovjekovom prirodnom i društvenom okružju, razvijati pravilan odnos

prema ljudima i događajima, snošljivo i otvoreno prihvaćati različite stavove i mišljenja

te poticati znatiželju za otkrivanjem pojava u prirodnoj i društvenoj zajednici. (MZOS,

2006, str. 253)

Kroz nastavne sadržaje predmeta

učenik treba: upoznati vlastitu ulogu kao i uloge drugih ljudi u neposrednom okruženju;

upoznati svoje okuženje (obitelj, razred, školu, mjesto, zavičaj, državu); istraživati i

31

upoznavati zavičajne posebnosti (kulturu, običaje i sl.); razvijati sposobnost snalaženja

u prostoru i vremenu; otkrivati i upoznavati živu i neživu prirodu, njezinu raznolikost,

povezanost i promijenjivost; oblikovati pozitivan vrijednosni odnos prema živim bićima

i prirodi kao cjelini; razvijati poštovanje prema prirodnoj, kulturnoj i društvenoj sredini

te odgovoran odnos prema okolišu; razvijati i sustavno unapređivati zdravstveno-

higijenske navike; biti osposobljen za pravilno i sigurno ponašanje u prometu

(pridržavanje propisa) i upoznati svoja prava i dužnosti i prava drugih ljudi u

neposrednom okruženju. (MZOS, 2006, str. 253).

Iz odgojno-obrazovnih ciljeva i zadaća predmeta proizlaze nastavni sadržaji koji

se biraju temeljem didaktičkih načela. Osnovnim načelima u nastavnom predmetu

Priroda i društvo smatraju se (Bezić, 1997; De Zan, 2005):

Načelo zavičajnosti ili životne blizine – Uvažavajući ovo načelo, biraju se

sadržaji koji su prostorno, vremenski i sadržajno bliski učenicima određene

dobi. To znači da se s učeničkom dobi, prostor postupno širi i sadržajno bogati

polazeći najprije od učenicima bližih prema udaljenijim prostorima (prvi razred

– naselje ili mjesto u kojem živi; drugi razred – područje okolice (općine); treći

razred – područje županije; četvrti razred – Republika Hrvatska). Vremenski se

polazi sa sadržajima učenikove prirodne i društvene stvarnosti i njihova

neposredna iskustva.

Načelo cjelovitosti – Ovo načelo se temelji na činjenici da djeca svijet

doživljavaju kao cjelinu, stoga Prirodu i društvo treba spoznavati cjelovito i

povezano, baš onako kako je u stvarnosti.

Opseg sadržaja (koliko sadržaja u kojem razredu) – Količina sadržaja u

pojedinom razredu ovisi o zadaćama predmeta, psihofizičkim mogućnostima

učenika i tjednom (godišnjem) broju sati predmeta. S obzirom na veliku količinu

sadržaja koji bi se mogli uvrstiti u nastavni program, u odabiru pomaže nekoliko

kriterija. Kriterij tipičnosti pomaže da se odaberu samo one prirodne i društvene

pojave koje se nalaze u određenom prostoru, a koje su tipične za taj prostor. Na

taj način svaki učitelj ima mogućnost prilagoditi nastavu specifičnom području

škole u kojoj radi. Ukoliko i dalje ostane više sadržaja nego li dopušta vrijeme i

psihofizičke mogućnosti učenika, tada se primjenjuje kriterij važnosti.

„Primjenom i toga kriterija ostaje da se obrađuju samo one prirodne i društvene

pojave koje se nalaze u određenom prosotru, i to one pojave koje su tipične za

32

taj prostor, i na kraju, samo one pojave koje imaju određenu važnost za život

ljudi u tom prostoru“ (Bezić, 1997, str. 29).

Dubina sadržaja (kvaliteta znanja) – Nakon što se odredi opseg nastavnih

sadržaja, potrebno je rasvijetliti do koje razine će učenici usvajati sadržaje. To

najprije ovisi o psihofizičkim mogućnostima učenika. Priroda i društvo se

poučava u razdoblju srednjeg djetinjstva, odnosno razdoblja konkretnih

operacija, stoga je važno da učenici postupno oblikuju spoznaje na konkretnoj

prirodnoj i društvenoj stvarnosti. Tako učenici u prvom razredu najprije

uočavaju, imenuju i opisuju stvarnost, zatim uočavaju promjene tijekom nekog

vremenskog razdoblja (drugi razred), a kasnije mogu povezati utjecaj jedne

varijable na drugu odnosno njihov uzročno-posljedični odnos (treći i četvrti

razred).

Promjenjivost (dinamičnost) sadržaja – Nastavne sadržaje Prirode i društva je

potrebno neprestano aktualizirati s promjenama i događajima u prirodnom i

društvenom okruženju kako bi se ostvarili temeljni ciljevi i zadaće predmeta.

Učitelji su ključne osobe koji uvažavajući cilj i zadaće predmeta nastavne

sadržaje trebaju aktualizirati.

Zadovoljavanje interesa učenika – Kako bi se potaknula prirodna želja učenika

za učenjem i prirodnim i društvenim sadržajima važno je da učenik ima izvjesnu

slobodu u izboru teme koja je predmetom njegova interesa.

Iako Nastavni plan i program za osnovnu školu (MZOS, 2006) propisuje satnicu,

cilj, zadaće i sadržaje predmeta, glavni dokument iz kojeg se trebaju izvoditi ostali

pedagoški dokumenti niže razine jest nacionalni kurikulum. Nacionalni kurikulum treba

služiti kao temeljni dokument za izradu predmetnih kurikuluma. U Republici Hrvatskoj

je Nacionalni okvirni kurikulum (MZOS, 2010) nastao četiri godine nakon Nastavnog

plana i programa za osnovnu školu (MZOS, 2006), a koji je zapravo dokument „niže“

razine (Strugar, 2012) stoga se može uočiti neusklađenost ishoda učenja između ova dva

dokumenta. Nacionalni okvirni kurikulum (MZOS, 2010) je usmjeren prema razvoju

učeničkih kompetencija i postignuća koji se trebaju razvijati kroz sedam odgojno-

obrazovnih područja: jezično-komunikacijsko područje, matematičko područje,

prirodoslovno područje, tehničko i informatičko područje, društveno-humanističko

područje, umjetničko područje i tjelesno i zdravstveno područje. Sadržaji Prirode i

33

društva uključuju tri odgojno-obrazovna područja u prvom odgojno-obrazovnom

ciklusu: prirodoslovno, tehničko i informatičko i društveno-humanističko područje.

Prirodoslovno područje se temelji na prirodnim znanostima (fizika, kemija, biologija,

geografija i geologija) a glavni odgojno-obrazovni cilj je prirodoznanstveno

opismenjeno društvo (MZOS, 2010, str. 93-94). Tehničko i informatičko područje ima

za zadaću stjecanje znanja, razvoj vještina rada i umijeća uporabe tehničkih proizvoda u

svakodnevnom životu, radu i učenju te razvija spoznaje o gospodarskim i etičkim

vrijednostima ljudskoga rada (MZOS, 2010, str. 115). Svrha društveno-humanističkog

područja jest pridonijeti razvoju učenika kao samostalnih i odgovornih osoba,

pojedinaca i građana koji će biti sposobni razumjeti i kritički promišljati ulogu čovjeka

u suvremenom svijetu te zauzeto sudjelovati u društvenom, kulturnom, gospodarskom

razvoju vlastitog društva, s posebnom odgovornošću za njegov demokratski razvoj

(MZOS, 2010, str. 131). U svakom području određeni su odgojno-obrazovni ciljevi

područja te očekivana učenička postignuća (ishodi učenja) po odgojno-obrazovnim

ciklusima.

Nacionalni okvirni kurikulum (MZOS, 2010) je nastao iz potrebe za neophodnim

promjenama u hrvatskom školskom sustavu koji je zastario i neusklađen s razvojem i

potrebama suvremenog društva. Usmjerenost prema kompetencijama i ishodima učenja

čine okosnicu ovoga dokumenta. Temeljne kompetencije i planirane ishode učenja nije

moguće ostvariti tradicionalnom nastavom koja je usmjerena na sadržaj i prenošenje

znanja, stoga pozornost valja usmjeriti na načine kojima učenici stječu nova znanja i

razvijaju kompetencije. Kako bi se podigla razina djelotvornosti nastave Prirode i

društva, u smislu razvoja i ostvarivanja kompetencija i ishoda učenja, u središtu

nastavnog procesa treba biti učenik jer jedino on svojom vlastitom aktivnošću može

ostvariti zadane ciljeve. U sljedećem naslovu se govori o suvremenim smjernicama za

uspješno poučavanje Prirode i društva, odnosno kako treba izgledati nastava prirodnih i

društvenih sadržaja.

1.1.2.2. Suvremene smjernice za uspješno poučavanje prirode i društva

Živimo u vremenu ubrzanog znanstvenog napretka te je teško procijeniti koja

znanja će učenicima biti potrebna u budućnosti. Razvoj informatičkih i komunikacijskih

34

tehnologija omogućava dostupnost informacija u svakom trenutku, a rastući broj novih

znanja vodi prema stalnim promjenama koje je teško predvidjeti. Stoga naglasak treba

biti na dinamičnim, transfernim znanjima koja čovjeku omogućavaju da brzo reagira na

promjene (Findak i Neljak, 2007). Škola putem nastave treba omogućiti učenicima

stjecanje takvih znanja kojima bi razvijali različite kompetencije i uspješno se nosili s

izazovima budućnosti. Daniels i Bizar (2005) su razmatrajući različite smjernice za

uspješno poučavanje došli do zaključka da se stručnjaci iz različitih predmetnih

područja slažu oko temeljnih obilježja dobre nastavne prakse. Suvremena nastava treba

biti:

usmjerena na učenika – učenik se nalazi u aktivnoj ulozi tijekom nastavnog

procesa

temeljena na iskustvu – učenici grade nova znanja temeljena na neposrednom

iskustvu

refleksivna – učenici promišljaju o vlastitoj misaonoj djelatnosti

autentična – temeljena na stvarnim autentičnim iskustvima iz svakodnevnog

života

holistička – sadržaji se proučavaju kao cjelina, a ne samo pojedini dijelovi

suradnička – učenici i učitelj međusobno surađuju i uvažavaju jedni druge

demokratska – temelji se na jednakim pravima svih učenika bez obzira na

različitosti

kognitivna – usmjerena na razvoj misaonih procesa

razvojna – znanja se mijenjaju

konstruktivistička – nova znanja se grade na prethodnima

izazovna – sadržaji i zadatci učenicima trebaju biti izazovni (Daniels i Bizar,

2005).

Nastavni proces kod učenika treba razvijati sposobnost razmišljanja te ga

osposobiti da ovlada učinkovitim modelima mišljenja. To se postiže provedbom

različitih nastavnih strategija koje imaju za cilj da potiču aktivnost učenika,

osposobljavajući ga za učinkovito upravljanje vlastitim procesom učenja radi

ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva (Cindrić, Miljković i Strugar, 2010).

Istraživačka nastava je upravo jedna od takvih strategija koja postupno učenike

35

osposobljava za samostalno učenje i stalno propitivanje svijeta razvijajući pritom

mnoge učeničke kompetencije.

Već dugi niz godina u metodičkoj literaturi prirodoslovnih predmeta istraživački

pristup nastavi je centralni pojam i sinonim kvalitetne nastave prirodoslovlja (Anderson,

2002). Kasnije se proširio i na ostala predmetna područja poput geografije, povijesti,

matematike i dr. Temeljne aktivnosti istraživačke nastave obuhvaćaju sve zahtjeve

konstruktivističkog pristupa učenju i poučavanju. Fletcher i sur. (2004) navode

centralna obilježja nastave prirodoslovlja, no s punim pravom se mogu transferirati i na

sadržaje društvene skupine predmeta, stoga kvalitetnom nastavom prirode i društva

smatra se nastava u kojoj:

razumijevanje se prirode i društva temelji na učeničkim istraživanjima

svi učenici imaju priliku provoditi različite vrste istraživanja u kojima

postavljaju pitanja, izrađuju nacrt istraživanja, surađuju s vršnjacima i učiteljem,

prikupljaju potrebne podatke, kritički interpretiraju rezultate, donose zaključke

te pokazuju svoje razumijevanje naučenih sadržaja

učenici aktivno sudjeluju i vode istraživačke aktivnosti, poučavaju jedni druge te

prate vlastiti napredak

svi učenici jednako sudjeluju u procesu učenja

učitelj pitanjima usmjerava učenike

učitelj koristi različite načine rada i načine vrednovanja kako bi pratio učenički

napredak

učenici prepoznaju vrijednost i relevantnost nastavnih sadržaja u osobnom

životu

razumijevanje prirode znanosti, odnosno znanstvena pismenost je krajnji cilj

nastave.

U službenim kurikulumskim dokumentima europskih zemalja vezanih za

nastavu prirodoslovlja u primarnom obrazovanju, najčešće preporučena aktivnost je

znanstveno promatranje. Iza njega slijedi osmišljavanje pokusa te njihovo izvođenje i

predstavljanje rezultata, aktivnosti vezane uz raspravu, formuliranje mogućih

objašnjenja te suradnički projektni rad (Eurydice, 2011).

Nastava prirode i društva u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu učenike treba

postupno uvoditi u znanost. U skladu s intelektualnim mogućnostima učenika pojedinog

36

razreda, učitelj primjenjuje različite istraživačke aktivnosti te pitanjima potiče učenike

na uočavanje prirodnih i društvenih pojava. Učenici postupno razvijaju znanstvene

vještine kroz provođenje jednostavnijih istraživanja (postavljanje istraživačkih pitanja,

formuliranje hipoteza, prikupljanje podataka – provjeravanja hipoteza, povezivanja

dviju varijabli, davanje objašnjenja na temelju dokaza itd.) kroz koje uče sagledavati

svijet iz različitih pespektiva. Nastava se prije svega treba temeljiti na

interdisciplinarnom pristupu, integraciji i korelaciji sadržaja, promatranju, praćenju i

uočavanju uzročno-posljedičnih veza prirodnih i društvenih pojava tako da se istakne i

shvati aktivan i human odnos čovjeka prema društvu, prirodi, radu i tehnici (Silov,

1987).

1.1.2.3. Metodički modeli istraživačke nastave prirode i društva

Istraživanja o učenju djece govore o dinamičnom i interaktivnom procesu koji je

potpomognut i reguliran biološkim i okolinskim faktorima. Nastava, kao jedan od

okolinskih faktora, treba biti usklađena sa znanstvenim spoznajama koje se odnose na

učenje i poučavanje učenika. Bransford, Brown i Cocking (2004) posebno ističu tri

važna znanstveno utemeljena nalaza koja treba uzeti u obzir prilikom metodičkog

pripremanja i organiziranja istraživačke nastave:

1. Učenici u školu dolaze s određenim predodžbama načina funkcioniranja svijeta

oko sebe. Ukoliko se njihovo inicijalno razumijevanje ne uključi u novo učenje,

dolazi do raskoraka između prethodnog i novog znanja, odnosno

nerazumijevanja sadržaja koji se uče. To može dovesti do učenja za ispit, no

neće doći do potrebnih promjena prethodnih predodžbi.

2. Da bi učenici razvili istraživačke kompetencije potrebno je da imaju određenu

bazu činjeničnog znanja područja istraživanja. Samo činjenično znanje bez

povezivanja unutar konteksta nije dovoljno, stoga bitan preduvjet daljnjeg rada

je da učenik uči s razumijevanjem, da može organizirati svoje znanje, kako bi

došlo do transfera znanja u novim situacijama.

3. Osvještavanje osobnih metakognitivnih procesa pomaže učeniku da regulira i

prati vlastito učenje.

37

Stoga nastava treba omogućiti da učenik poveže nove situacije s prethodnim

znanjem i iskustvom. Učitelj treba usmjeravati učeničku pozornost, osmišljavati nova

iskustva, prilagođavati stupanj složenosti informacija kako bi održao znatiželju i

stabilnost tijekom učenja. Postupno konstruiranje znanja vlastitim iskustvom i potpora

učitelja ključni su za daljnje razumijevanje sadržaja i razvoj učenika (Bransford i sur.,

2004).

Kako bi nastava bila usklađena sa spoznajama o učenju, mnogi autori su dali

prijedloge metodičkih modela za oblikovanje nastave koji su usklađeni s

konstruktivističkim pristupom učenja (npr. Bybee i sur., 2006; Dewey, 1910; Karplus i

Thier, 1967; Kober, 1993; Milne, 2008). Jedan od poznatijih cikličnih prijedloga

metodičkog modela artikulacije nastave prirodoslovlja je 5E model koji je razvio tim

stučnjaka Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) pod vodstvom Roger W.

Bybeea još osamdesetih godina prošlog stoljeća (Bybee i sur., 2006). BSCS 5E model je

nastao pod utjecajem radova Johanna Herbarta, John Deweya, Myron Atkina i Roberta

Karplusa. Metodički model se sastoji od pet etapa: uključivanje (eng. engagement),

istraživanje (eng. exploration), objašnjavanje (eng. explanation), elaboriranje (eng.

elabration) i evaluacija (eng. evaluation). U Tablici 3 su prikazane etape te opis

pojedinih aktivnosti.

38

Tablica 3.

BSCS 5E metodičkog modela nastave prirodoslovlja (Bybee i sur., 2006, str. 2)

Etape: Opis etape

Uključivanje

Učitelj i tema iz programa aktivira predznanje učenika i pomaže mu da se

uključi u novi sadržaj (koncept koji se uči) kroz kratke aktivnosti kojima se

potiče znatiželja i iznosi prethodno znanje. Aktivnost bi trebala povezivati

prethodno i sadašnje učenje, otkriti prethodna razmišljanja i usmjeriti

mišljenje učenika prema ishodima učenja.

Istraživanje

Istraživačko iskustvo treba omogućiti zajedničke aktivnosti u okviru

trenutnih predodžbi i/ili zabluda učenika kako bi došlo do promjena

predodžbi (koncepcija). Učenici mogu napraviti pokuse koji će im pomoći da

koriste prethodno znanje u stvaranju novih ideja, istraživanja pitanja i

mogućnosti. Učenici izrađuju nacrt i provode preliminarna istraživanja.

Objašnjavanje

Etapa objašnjavanja usmjerava pažnju učenika na jedan dio iskustva iz etapa

uključivanja i istraživanja kako bi se dala mogućnost da pokažu svoje

razumijevanje, sposobnosti ili ponašanja. U ovoj etapi, učitelj može učenike

direktno upoznati s konceptom, postupkom ili vještinom. Učenik objašnjava i

pokazuje svoje razumijevanje koncepta. Važan dio ove etape je objašnjavanje

učitelja ili nekog drugog izvora koje treba voditi prema dubljem

razumijevanju.

Elaboriranje

Učitelji izazivaju i proširuju učenikovo razumijevanje i vještine. Kroz nova

iskustva, učenici razvijaju dublje i šire razumijevanje, više informacija i

potrebnih vještina. Učenici elaboriraju svoje razumijevanje provodeći

dodatne aktivnosti.

Evaluacija

Etapa evaluacije potiče učenike da procjenjuju svoje razumijevanje i

sposobnosti. Učitelj ima mogućnost evaluacije napretka postignuća učenika u

odgojno-obrazovnim ciljevima.

Milne (2008) predlaže metodički model Kreativno istraživanje (eng. Creative

Exploration) koji je sličan Bybeeovom 5E modelu (2006) i modelu učenja Primary

Connections (Hackling i Prain, 2005). Ovaj model učenja se temelji na

konstruktivističkom pristupu naglašavajući povezanost između znanosti i kreativnosti,

ističući ljepotu istraživačkog iskustva što rezultira povećanom željom učenika da

objasni fenomen koji istražuje. Model naglašava važnost poticanja prirodne znatiželje

39

učenika i uviđanja ljepote istraživanja. Bogata, ugodna iskustva učenika trebaju voditi

razvoju fasciniranosti svijetom oko sebe što treba dovesti do većeg uključivanja u

proces učenja. Veća osobna angažiranost učenika dovodi do dubljeg razumijevanja

posebice kad učenik komunicira, razjašnjava i razmijenjuje razmišljanja s drugim

učenicima. Autentični proces istraživanja vodi boljem razumijevanju sadržaja, ali i

razvoju proceduralnog znanja i znanstvenih vještina. Ovaj pristup posebno naglašava

važnost slušanja učeničkih ideja i njihovih stajališta o pitanjima koja se istražuju.

Učeničke ideje su neka vrsta polaznih točaka u istraživanju jer imaju velik utjecaj na

kasnije učenje. U Tablici 4 linearno su prikazane etape modela koje prije svega, treba

promatrati ciklički. Proces može pratiti sve etape iako to nije neophodno. Što je više

etapa zastupljeno, dolazi do veće uključenosti i dubljeg razumijevanja učenika.

Alberta Learning (2004) predlaže metodički model artikulacije istraživačke

nastave koji naglašava postupno konstruiranje znanja učenika kroz individualni,

nelinearni, fleksibilni proces učenja kao što prikazuje Slika 1. Model se sastoji od

cikličkog slijeda etapa istraživanja koje se nadograđuju jedna na drugu: planiranje,

pretraživanje, postupak, kreiranje, dijeljenje, evaluacija, refleksija. Istraživanje

započinje planiranjem, odnosno odabirom teme i područja istraživanja, utvrđivanjem

mogućih izvora, utvrđivanjem evaluacijskih kriterija i izradom nacrta istraživanja. U

idućem koraku pretražuju se potrebne relevantne informacije, lociraju se i prikupljaju

izvori, materijali, ponovo se preispituje plan istraživanja. U etapi postupka se

usredotočuje na fokus istraživanja, prikupljaju se potrebni podatci, snima se, povezuje i

ponovo se pregledava i preispituje plan istraživanja. U etapi kreiranja organiziraju se

podatci, stvaraju se zaključci, preispituje se i dopunjavaju potrebni podatci te ponovo

pregledava i dopunjuje plan istraživanja. Zatim učenici dijele, prikazuju istraživanje

drugima, prezentiraju svoje novo znanje i razumijevanje, demonstriraju. U etapi

evaluacije evaluira se istraživanje, postupak i nacrt istraživanja, preispituje se osobni

istraživački put, a nove spoznaje se primjenjuju u novim situacijama izvan škole.

Integrirani dio svake etape je refleksija koja uključuje afektivnu i kognitivnu domenu

metakognicije. Učenici se osvrću, razmišljaju i promišljaju o vlastitom procesu učenja u

svakoj etapi istraživanja.

40

Tablica 4.

Prikaz metodičkog modela Kreativnog istraživanja u nastavi prirodoslovlja (Milne,

2008, str. 2)

Kreativno istraživanje

Ispitaj (eng. explore) Problem, situacija, fenomen, model,

događaj, priča Čuditi se. Pitati se.

Promatraj (eng. observe)

Što se događa? Koje se promjene događaju?

Što je sve uključeno? Koji su glavni

dijelovi? Koja su glavna gledišta? Koja je

uloga pojedinih dijelova?

Kako ovo

funkcionira? Što će

se dogoditi ako...?

Zašto? Što je

sljedeće?

Pronađi dokaze (eng.

identify evidence)

Koji su uzroci i posljedice? Koja je

funkcija? Što je sve u interakciji? Koji su

ishodi interakcije? Koji smjerovi i obrasci

nastaju?

Kreiraj objašnjenja (eng.

create explanations)

Osobna objašnjenja podržavana kreiranim

dokazima i planiranim postupcima

Vaaau! Prekrasno!

Kako zanimljivo!

Kako uzbudljivo!

Istraži (eng. investigate) Pronađi, izmjeri, usporedi, potvrdi, testiraj,

razjasni

Evaluacija (eng.

evaluation)

Samoevaluacija istraživanja može dovesti

do novih ili izmijenjenih objašnjenja,

dvojbi oko trenutnih ideja ili probnih

objašnjenja. Probna objašnjenja trebaju se

razmijeniti s ostalim vršnjacima zbog

samoevaluacije i povratne informacije.

Trebam li ovo raditi?

Je li ovo ispravno?

Zašto je ovo važno?

Daljnja istraživanja (eng.

further investigation)

Evaluirana objašnjenja mogu voditi prema

daljnjim ispitivanjima, traženju daljnjih

objašnjenja, novim dodatnim istraživanjima

41

Slika 1. Prikaz metodičkog modela istraživačke nastave (Alberta Learning, 2004).

U hrvatskoj literaturi, poznat je metodički model istraživački usmjerene nastave

kojeg navode De Zan (2005) i Jurić (1986). Model sadrži tri temeljne faze:

A – novi spoznajni rad (stupanj dobivanja i rješavanja problema),

B – stupanj vježbe,

C – stupanj primjene (Arndt, 1970 prema Jurić, 1986).

Prva faza, novi spoznajni rad (A) odgovara jezgri modela rješavanja problema,

koji se ponekad proširuje i nultom fazom otkrivanja problema, a u ovom slučaju

dobivanju problema. Preostale su dvije faze tipično didaktičke i pokazuju da se ne radi o

nekom životnom, neposredno korisnom rješavanju problema, nego o problemu kao

sredstvu, čijim se rješavanjem razvijaju intelektualne snage učenika. Učenici otkrivaju

„ovdje – sad“ problem koji je u dometu njihova iskustva, formuliraju istraživanje,

diskutiraju i dokazuju rješenje (Jurić, 1986, str. 87). Faze sadrže šest stupnjeva, odnosno

koraka učenja:

1. stupanj motivacije – problemska situacija

2. stupanj teškoće – upoznavanje problema

42

3. stupanj rješenja – postavljanje pretpostavke, istraživačkoga pitanja

4. stupanj rada i izvođenja – izvođenje pokusa, mjerenja, uspoređivanje

5. stupanj zadržavanja i vježbanja

6. stupanj provjeravanja i primjena usvojenoga – naučenog (Jurić, 1986b).

Slika 2 daje kibernetički prikaz tijeka istraživački usmjerene nastave prema modelu

kojeg navodi Jurić (1986), a koji je prilagodio De Zan (2005).

43

1. stupanj motivacije – problemska situacija

N

O

V

I

S

P

O

Z

N

A

J

N

I

P

R

O

C

E

S

OSNOVA PROBLEMA

zapažanje, opisivanje, komuniciranje,

pokretanje rješavanja problema

A

NALAŽENJE PROBLEMA POSTAVLJANJE PROBLEMA

upoznavanje problema

2. stupanj teškoće

- postavljanje hipoteze

- razmišljanje o nekim mogućnostima rješavanja

1.djelomični

stupanj

konkretnog

rješavanja

3. stupanj rješenja

- raščlanjivanje problema

- istraživački plan

4. stupanj rada i izvođenja

- neposredno rješavanje problema

konkretno rješavanje problema

pokusi, mjerenje, klasificiranje

NEGATIVNO

RJEŠENJE PROBLEMA

POZITIVNO

RJEŠAVANJE PROBLEMA

- diskusija rješenja problema

generalizacija, predviđanje

-rezime i simboliziranje konkretnih stavova, uvjerenja i ponašanja

-rezultat: mijenjanje shvaćanja, stavova, uvjerenja i ponašanja 2. djelomični

stupanj rješenja

problema

5. stupanj zadržavanja i uvježbanja - izvođenje zaključaka

uvježbanje i utvrđivanje stečenih znanja i vještina

B

UVJEŽBAVANJE

6. stupanj – ponavljanje spoznajnih zadataka

- ponavljanje novih spoznajnih sadržaja

C

PONAVLJANJE

7. stupanj postignuća i provjeravanja –provjeravanje zaključaka

- primjena spoznaje za rješavnje novih problema

D

PRIMJENA

Slika 2. Prikaz metodičkog modela istraživački usmjerene nastave (De Zan, 2005, str. 154)

44

Različiti metodički modeli su razvijani kako bi učiteljima pomogli u organizaciji

istraživačke nastave, a bili u skladu sa spoznajama o učenju. Svi modeli kreću od

angažiranja učenika u istraživački usmjerena pitanja, događaje ili pojave. Učenici iznose

svoja razmišljanja i daju objašnjenja na temelju trenutnog znanja. Zatim se učenici

uključuju u razne aktivnosti kako bi istražili, prikupili podatke i samostalno došli do

objašnjenja. Učenici prikupljaju, analiziraju, intepretiraju i sintetiziraju podatke, daju

svoja objašnjenja na temelju dokaza. Zatim trebaju dobiti priliku da u novim situacijama

pokažu što su naučili i razumjeli te da naprave evaluaciju vlastitog učenja (NRC, 2000).

Važno je napomenuti da prikazane etape metodičkih modela nastave nije moguće, niti je

nužno, ostvariti tijekom jednog nastavnog sata. Ovisno o planiranim ciljevima nastave,

neke etape učenici mogu ostvariti i izvan redovne nastave.

1.1.2.4. Različite razine istraživačke nastave prirode i društva

Važno obilježje istraživačke nastave je aktivna uloga učenika u procesu

istraživanja. Učenik postavlja pitanja na koja treba dati odgovor analizirajući i

interpretirajući prikupljene podatke. Kao što postoje različiti putevi znanstvenika

kojima dolazi do objašnjenja nekog problema tako i učenici u nastavi provode različita

istraživanja s obzirom na pitanje ili problem koji rješavaju. Metodički pristup

istaživanju određen je kognitivnim mogućnostima učenika određene dobi te njegovim

prethodnim iskustvom u istraživačkoj nastavi. O tome ovisi u kojoj mjeri će biti

potrebno vodstvo učitelja. S obzirom na stupanj uključenosti učitelja u vođenju

istraživanja, razlikujemo nekoliko razina istraživačke nastave. Schwab (1964 prema

Herron, 1971) je u eseju „The Teaching of Science as Enquiry“ predstavio tri stupnja

istraživanja učenika u labratoriju, a koje je kasnije Herron (1971) dopunio s nultom

razinom istraživanja (Tablica 5). Nulta razina nije u skladu sa svrhom i ciljevima

istraživačke nastave nego ima sva obilježja tradicionalne nastave usmjerene na učitelja.

Iako su autori mislili na nastavu koja se odvija u laboratorijima (Biologija, Kemija,

Fizika), navedene razine (osim nulte) uspješno se uklapaju i u druga područja u kojima

se provodi istraživačka nastava. Što je uključenost učitelja manja, istraživanje je

zahtjevnije.

45

Tablica 5.

Razine istraživačke nastave (Herron, 1971)

Razina Naziv razine Opis

0 Potvrdna istraživanja

Učenici od učitelja dobiju istraživačka pitanja i

postupke koju trebaju slijediti te način kojim će

analizirati podatke. Očekivani rezultati su poznati, a

učenici samo potvrđuju.

1 Strukturirano

istraživanje

Učitelj vodi učenike kroz istraživačka pitanja i

proceduru. Učenici analiziraju rezultate i

formuliraju objašnjenja. Učitelj zna rezultate

unaprijed, no učenicima nisu poznati.

2 Vođeno istraživanje

Učenici osmišljavaju nacrt i pitanja uz vodstvo

učitelja ili sami izaberu s liste pitanja. Učenici

moraju odlučiti koje podatke trebaju prikupiti,

samostalno analizirati podatke, formulirati i

provjeriti objašnjenja, te povezati sa sadržajem.

Rezultati su uglavnom nepoznati, ovisno od

učenika do učenika s obzirom na predznanje.

3 Otvoreno istraživanje

Najviši stupanj u kojem učenici samostalno

postavljaju pitanja, izrađuju nacrt i provode

istraživanje.

Temeljeno na radovima Herrona (1971) i Wenninga (2005b, 2007) u Tablici 6 su

prikazane različite razine istraživanja učenika u nastavi. Temeljna razlika u razinama

odnosi se na dva elementa: intelektualna zrelost učenika i razinu kontrole učitelja.

Učitelj treba postupno uvoditi učenike u istraživačku nastavu s obzirom na

intelektualnu zrelost svojih učenika. Istraživačka nastava s učenicima mlađe školske

dobi značajno se razlikuje prema stupnju kontrole i složenosti od istraživačke nastave

koja se provodi s učenicima viših razreda. Što je intelektualna sofisticiranost učenika

veća, vodstvo učitelja je manje, i obratno (Wenning, 2007). Učenici ne mogu prijeći na

sljedeću razinu istraživanja dok nisu uspješno svladali prethodne razine. Količina

informacija i vođenja koju učenici dobiju od učitelja određuje napredovanje prema

46

višim stupnjevima istraživanja. Davanje vodstva i odgovornosti učenicima će pomoći da

razviju samopouzdanje u vlastite istraživačke sposobosti (D'Costa i Schlueter, 2013).

Tablica 6.

Različite razine istraživačke nastave s obzirom na intelektualnu zrelost učenika i

kontrolu učitelja

Potvrdna

istraživanja

Strukturirano

istraživanje Vođeno istraživanje

Otvoreno

istraživanje

0 1 2 3

niska ← intelektualna zrelost → visoka

učitelj ← kontrola → učenik

NRC (2000) razlikuje istraživanje u nastavi s obzirom na razinu uključenosti

osnovnih obilježja istraživanja, odnosno u kojoj mjeri su zastupljena i koliko odstupaju

temeljena obilježja istraživačke nastave. Tako imamo potpuna“ istraživanja (eng. full

inquiry) i djelomična istraživanja (eng. partial inquiry). Istraživanja učenika koja

sadrže svih pet osnovnih obilježja nazivaju se potpuna istraživanja, odnosno

istraživačka nastava. Istraživanja učenika u kojima nisu zastupljeni svi elementi

istraživačke nastave nazivamo djelomična istraživanja, odnosno istraživački usmjerena

nastava. U Tablici 7 je prikazano u kojoj mjeri mogu odstupati učenička istraživanja od

potpunog istraživanja, odnosno je li istraživanje više usmjereno na učenika ili na

učitelja. Što su više zastupljena obilježja s lijeve strane u Tablici 7, istraživanje je više

otvoreno, a manje strukturirano i vođeno, i obratno. Međutim, istraživanje učenika ne

može započeti s lijevom stranom Tablice 7, nego se kreće s desnom stranom koja je

više strukturirana i vođena od strane učitelja.

Nakon što učenici budu osposobljeni za sve razine istraživanja, učitelj će

odabrati razinu s obzirom na ishode učenja koje želi postići. Vođena istraživanja više

odgovaraju učenju nekih dijelova znanstvenih spoznaja, dok će otvorena istraživanja

više doprinijeti kognitvnom razvoju učenika i razvoju znanstvenog mišljenja (NRC,

2000).

47

Tablica 7.

Osnovna obilježja istraživačke nastave i moguća odstupanja (NRC, 2000, str. 28)

Osnovna

obilježja V a r i j a c i j e

1. Učenik

sudjeluje u

istraživački

usmjerenim

pitanjima

Učenik postavlja

pitanja

Učenik bira

pitanja unutar

pitanja, postavlja

nova pitanja

Učenik izoštrava

pitanja dobivena

od učitelja ili

drugog izvora

Učenik se

uključuje u

pitanja učitelja

ili drugog

izvora

2. Učenik daje

prioritet

dokazima u

odgovaranju na

pitanja

Učenik određuje

što čini dokaze i

prikuplja ih

Učenik treba

prikupiti potrebne

podatke

Učenik dobije

podatke i

zadatak da ih

analizira

Učenik dobije

podatke i

upute kako ih

analizirati

3. Učenik

forumulira

objašnjenja iz

dokaza

Učenik formulira

objašnjenje nakon

sinteze dokaza

Učenik je vođen u

procesu

formuliranja

objašnjenja iz

dokaza

Učeniku se daju

mogući načini

korištenja

dokaza u

formuliranju

objašnjenja

Učeniku su

pruženi dokazi

4. Učenik

povezuje

objašnjenja sa

znanstvenim

spoznajama

Učenik

samostalno

pregledava druge

izvore i povezuje

s objašnjenjima

Učenik je

usmjeren prema

područjima i

izvorima

znanstvenih

spoznaja

Učeniku se daju

moguće

povezanosti

5. Učenik

komunicira i

obrazlaže

istraživanja

Učenik formulira

razumne i logične

argumente u

komunikaciji,

prezentira

objašnjenja

istraživanja

Učenik se uči

komuniciranju,

odnosno

prezentaciji

provedenog

istraživanja

Učenik dobije

vodič za

komunikaciju

provedenog

istraživanja

Učenik dobije

korake i

proceduru za

komunikaciju

provedenog

istraživanja

više ..................usmjerenost prema učeniku.................. manje

manje ...........usmjerenost prema učitelju ili sredstvima......... više

1.1.2.5. Istraživanja odgojno-obrazovnih ishoda istraživačke nastave

prirode i društva

U istraživačkoj nastavi učenici su aktivni u procesu učenja, nalaze se u središtu

nastavnog procesa, rješavanjem pitanja i problema koji ih zanimaju zadovoljavaju svoju

48

radoznalost i grade samopouzdanje nadmudrujući se u razrednim diskusijama i

načinima razmišljanja, a ne u točnim odgovorima (Ibrahim, 2003). U većini istraživanja

u nastavi, učenici postavljaju pitanja, izrađuju nacrt istraživanja, prikupljaju podatke,

analiziraju, sintetiziraju, interpretiraju, rade u gupama, usmeno i pismeno se izražavaju,

rješavaju probleme, kritički razmatraju ideje, donose odluke, diskutiraju, proučavaju

literaturu, samostalno traže informacije. Kao rezultat ovih aktivnosti, kod učenika se

događaju mnoge promjene u spoznajnom (znanje i sposobnosti) i motivativnom

području (vrijednosti, stavovi i navike), odnosno razvijaju se različite kompetencije koje

su mu potrebne za uspješno rješavanje zadataka istraživačke nastave.

Mnoga eksperimentalna istraživanja u razrednoj i predmetnoj nastavi pokazala

su da istraživačka nastava, u odnosu na tradicionalnu, ima bolji učinak na učenička

obrazovna postignuća (Chang i Mao, 1998; Ertepinar i Geban, 1996; Vitale i sur.,

2006). Jorgenson i Vanosdall (2002) navode primjere nekoliko škola u SAD-u čiji su

učenici na standardiziranim testovima na nacionalnoj razini postizali puno bolje

rezultate nakon što su im škole bile uključene u projekte koji su imali za cilj povećati

provedbu istraživačke nastave. Nakon tri godine sustavnog poučavanja na ovakav način

čak se za 55% povećao broj učenika u kategoriji „naprednih“. Klentschy, Garrison i

Ameral (2001) dali su prikaz rezultata četverogodišnjeg projekta Valle Imperial in

Science u okviru kojeg se provodila istraživački usmjerena nastava. Projekt se provodio

u školi koja tradicionalno postiže lošija postignuća, s većinskim brojem djece

hispanskog podrijetla. Rezultati su pokazali da su učenici imali značajnija bolja

postignuća, ne samo u nastavi prirodoslovlja, nego i u ostalim područjima (npr.

matematika, pisanje, čitanje; Vitale i sur., 2006). Prema meta-analizi Furtaka, Seidela i

Iversona (2009), na učenička postignuća bolje djeluje vođena istraživanja, u odnosu na

tradicionalnu nastavu ili nestrukturirane istraživačke aktivnosti koje učenici samostalno

vode, te je učinak istraživačke nastave veći u eksperimentima koji su dulje trajali (5-7

tjedana).

Istraživanja su potvrdila da se istraživačkom nastavom razvijaju znanstvene

vještine učenika (D'Costa i Schlueter, 2013; Ergül i sur., 2011; Letina, 2013; Wu i Wu,

2011). Znanstvene vještine su osnovne intelektualne vještine koje su potrebne za

istraživačko učenje npr. praćenje, mjerenje, izrada nacrta, kontroliranje varijabli (Wu i

Wu, 2011). Istraživanja su pokazala da jedanaestogodišnjaci mogu samostalno

49

promatrati neki fenomen, prikupljati podatke i prepoznati utjecaj jedne nezavisne

varijable na zavisnu varijablu (Keys i Bryan, 2001). Istraživanje u Turskoj, s učenicima

od četvrtog do osmog razreda, potvrdilo je da se istraživačkom nastavom razvijaju

osnovne i napredne istraživačke vještine u odnosu na kontrolne skupine učenika u kojoj

je nastava bila organizirana na tradicionalan način (Ergül i sur., 2011). Eksperimentalno

istraživanje D'Costae i Schluetera (2013) pokazalo je da vođeno istraživanje doprinosi

razvoju znanstvenih vještina. Eksperimentalne skupine su imale značajna poboljšanja u

primjeni znanstvene metode i eksperimentalnom nacrtu u odnosu na kontrolne skupine

učenika. Istraživanje koje je provela Letina (2013), s 333 učenika razredne nastave,

pokazalo je da se istraživački usmjerenom nastavom prirode i društva razvijaju

prirodoznanstvene kompetencije učenika četvrtog razreda. Učenici koji su tijekom tri

mjeseca bili uključeni u istraživački usmjerenu nastavu postizali su puno bolje rezultate

na svim razinama prirodoznanstvene kompetencije (od jednostavnijih do složenijih

zadataka) u odnosu na kontrolnu skupinu koja je imala tradicionalan pristup nastavi.

Istraživački usmjerena nastava je imala i pozitivan učinak na procjenu osobne

kompetencije učenja (učiti kako učiti).

Istraživanja su potvrdila da se istraživačkom nastavom razvijaju pozitivni

stavovi učenika prema znanosti (Ergül i sur., 2011; Gibson i Chase, 2002; Kyle,

Bonstetter i Gadsden, 1988; Letina, 2013; Turpin i Cage, 2004). Eksperimentalno

istraživanje Letine (2013) potvrdilo je da istraživački usmjerena nastava razvija

pozitivnu percepciju učenika prema znanosti i znanstvenim istraživanjima. Nasuprot

tome, u kontrolnoj skupini, tradicionalan pristup nije izvršio pozitivan utjecaj nego je

čak rezultirao negativnijim stavovima u odnosu na njihove stavove na početku

istraživanja. Kyle i sur. (1988) su uspoređivali stavove učenika prema znanosti i

znanstvenicima nakon jednogodišnje nastave Prirodoslovlja. Eksperimentalna skupina

je imala istraživačku nastavu dok je kontrolna imala tradicionalan pristup. Nakon

godinu dana, 43% učenika eksperimentalne skupine je odabralo Prirodoslovlje kao svoj

omiljeni predmet naspram 21% iz kontrolne skupine. Trostruko više učenika iz

kontrolne skupine u odnosu na eksperimentalnu je odabralo Prirodoslovlje kao najmanje

zanimljiv predmet. U istraživanju Gibsona i Chasea (2002) učenici (sedmi i osmi

razred) su, osim pozitivnih stavova prema znanosti, iskazali i značajno veći interes za

nastavak školovanja i karijere u prirodoslovlju. Ovakva saznanja su osobito važna u

50

vremenu kad se mnoge zemlje, a među njima i Republika Hrvatska, suočavaju sa sve

manjim brojem mladih ljudi koji su zainteresirani za nastavak obrazovanja i karijere u

području prirodoslovlja (Eurydice, 2011; Trna, Trnova i Sibor, 2012).

Istraživačkom nastavom se želi razvijati razumijevanje načina fukcioniranja

znanosti. Istraživanja su pokazala da je za učeničko razumijevanje prirode znanosti

važno da učitelj eksplicitno u nastavi uključi razredni diskurs o prirodi znanosti

(Hanuscin, Lee i Akerson, 2011). Studije s učenicima četvrtih razreda su pokazale da se

njihova vjerovanja o znanosti nisu značajnije mijenjala iako su učenici bili uključeni u

istraživačku nastavu koja sliči znanstvenim istraživanjima. Vjerovanja su i dalje bila

naivna jer učitelji nisu osigurali vrijeme u nastavi u kojem bi se raspravljalo o prirodi

znanosti u kontekstu istraživanja koje provode (Akerson i Abd-El-Khalick, 2003, 2005).

Wu i Wu (2011) su proveli eksperimentalno istraživanje s učenicima petih razreda u

trajanju od pet tjedana. Rezultati su pokazali da je istraživačka nastava poboljšala

istraživačke vještine učenika, dok se učenička uvjerenja o prirodi znanosti kao

statičnom skupu znanja, koja su imali na početku eksperimenta, nisu značajnije

mijenjala. Međutim, istraživanje Khishfee i Abd-El-Khlicka (2002) s učenicima šestih

razreda, pokazalo je da istraživačka nastava u kojoj se eksplicitno govori o prirodi

znanosti, poboljšava učeničko razumijevanje prirode znanosti dok su u kontrolnoj

skupini te promjene izostale. Stoga je za razvoj razumijevanja prirode znanosti važno

primjenjivati refleksivne metodičke pristupe i razredne diskusije (Wu i Wu, 2011).

Istraživačka nastava poboljšava učenikovo razumijevanje prirode znanosti pod uvjetom

da učitelj daje priliku učenicima da iznose svoje ideje i govore na temelju činjenica,

diskutiraju o snazi i ograničenjima svojih ideja, te dosljednost svojih razmišljanja

provjeravaju s drugim učenicima.

Mnoge istraživačke aktivnosti zahtijevaju od učenika da rade u grupama te

surađuju s vršnjacima kako bi uspješno riješili potrebne zadatke. Istraživanje Wolfa i

Frasera (2008) s 1 434 učenika predmetne nastave, potvrdilo je da istraživačka nastava

razvija veća povezanost među učenicima. U istraživačkoj nastavi učenici u većoj mjeri

pomažu jedni drugima, te iskazuju poštovanje prema različitim razmišljanjima vršnjaka

za razliku od tradicionalnog pristupa u kojem uglavnom imaju manje prilika za

zajedničku suradnju.

51

Schroeder, Scott, Tolson, Huang i Lee (2007) su u meta-analizi 61 studije, željeli

dati odgovor na pitanje: „Koji metodički pristupi poboljšavaju obrazovna postignuća

učenika u prirodoslovlju?“ Istraživanja pokazuju da su najučinkovitije kontekstualne

strategije, suradničke strategije, strategije pitanja i istraživačke strategije. U

kontekstualnim strategijama učitelj učenje čini relevantnim za učenika, odnosno sadržaj

učenja je u kontekstu stvarnih životnih primjera i problema, te povezan s prethodnim

znanjem učenika. U suradničkim strategijama, učitelj organizira fleksibilne heterogene

grupe učenika, interdisciplinarne timove koje rade na različitim zadatcima (npr. izrađuju

nacrt istraživanja, istraživačke projekte, diskusije). Strategije pitanja uključuju:

postavljanje pitanja viših kognitivnih razina, postavljanje pitanja u pravom trenutku,

pitanja kojima se potiču različita gledišta, pitanja sa svrhom razumijevanja sadržaja koji

će se učiti itd. Istraživačke strategije su usmjerene na učenika, a odnose se na aktivnosti

u kojima učenici induktivnim putem dolaze do spoznaje. Autori zaključuju da je za

učenička postiguća važno omogućiti učenicima da dožive uspjeh u procesu učenja,

osigurati okruženje u kojem mogu aktivno sudjelovati i raditi na temama koje ih

zanimaju, dati priliku da pokažu razumijevanje sadržaja, te omogućiti da rade na svojim

istraživanjima (Schroeder i sur., 2007). Prema svim svojim karakteristikama,

istraživačka nastava je strategija u kojoj do izražaja dolaze sva navedena obilježja

najučinkovitijih strategija opisanih u ovom istraživanju.

Minner i sur. (2010) su analizirali rezultate istraživanja kako bi utvrdili utjecaj

istraživačkog pristupa na učenička postignuća u nastavi prirodoslovlja. Neujednačen

stav znanstvenika oko definicije i shvaćanja istraživačkog pristupa nastavi stvarao je

problem, stoga su u meta-analizi 138 studija uvrstili samo ona istraživanja u kojima su

učenici bili angažirani oko prirodoslovnih sadržaja, učenici imaju aktivnu ulogu,

preuzimaju odgovornost za vlastiti proces učenja, postavljaju pitanja, izrađuju nacrt,

prikupljaju podatke, donose zaključke i međusobno komuniciraju. Autori su zaključili

da istraživanja pokazuju jasan pozitivan trend u korist istraživački usmjerene nastave,

odnosno nastave u kojoj je naglašena aktivna uloga učenika u kojoj on donosi zaključke

na temelju rezultata. Nastavne strategije koje aktivno učenika uključuju u proces učenja,

poput učeničkih istraživanja, povećavaju konceptualno razumijevanje učenika (Minner i

sur., 2010).

52

1.1.2.6. Provedba istraživačke nastave prirode i društva

Istraživanja su potvrdila mnoge pozitivne odgojno-obrazovne ishode

istraživačke nastave i zato su sve veći zahtjevi da se istraživački pristup učenju i

poučavanju provodi već od nižih razreda obveznog obrazovanja (Curriculum

Development Council, 2002; NRC, 1996; Goodrum i Renie, 2007; Rocard i sur., 2007).

Međutim, istraživanja također pokazuju da provedba istraživačke nastave još uvijek

nije dovoljno rasprostranjena i da učitelji još uvijek više naginju tradicionalnim

načinima rada u nastavi (Williams-Rossi, 2009). Stoga treba odgovoriti na pitanje, što

doprinosi učestalijoj i kvalitetnijoj provedbi istraživačke nastave.

Učitelji se iz različitih zemalja susreću s mnogim izazovima poput različitih

školskih okruženja i heterogenih pristupa edukaciji učitelja, stoga svi nemaju niti

jednaka shvaćanja istraživačke nastave, niti jednake mogućnosti (Gray, 2012; Engeln,

Mikelskis-Seifert i Euler, 2014). To su potvrdili rezultati istraživanja s predmetnim

učiteljima matematike i prirodoslovne skupine predmeta iz 12 europskih zemalja.

Zemlje se međusobno razlikuju prema učestalosti provedbe istraživački usmjerene

nastave i praktičnih aktivnosti, no zapravo u svim zemljama, u prosjeku je istraživaki

pristup najmanje zastupljen. U svakodnevnoj nastavnoj praksi učitelja najzastupljenije

su aktivnosti uvježbavanja sadržaja i povezivanje sa stvarnim životom (Engeln i sur.,

2014). Međunarodno istraživanje trendova u znanju iz matematike i prirodoslovlja,

provedenom 2011., također potvrđuju velike razlike među zemljama u svakodnevnoj

zastupljenosti istraživačke nastave u nastavi prirodoslovlja u četvrtim razredima.

Raspon se kreće od 4 do 86 % (Martin, Mullis, Foy i Stanco, 2012).

Istraživačka nastava je određena mnogim faktorima koji mogu otežati ili olakšati

uspješnost provedbe. Učitelji su ključne osobe koje na dnevnoj razini odlučuju o

primjeni i provedbi različitih metoda, strategija i pristupa stoga znanstvenici nastoje

povezati faktore koji doprinose češćoj provedbi istraživačke nastave i uglavnom su

usmjereni na ulogu incijalnog obrazovanja i stručnih usavršavanja učitelja, odnosno

razvoju njegovih profesionalnih kompetencija (Maaß i Doorman, 2013; NRC, 2000). Za

uspješnu provedbu istraživačke nastave važna je odgovarajuća priprema učitelja. Kako

bi se povećala učestalost provedbe i poboljšala kvaliteta istraživačke nastave svakako se

treba usmjeriti na edukaciju učitelja, stoga NRC (2000) ističe četiri područja djelovanja:

53

1. Učiti putem istraživanja - Većina učitelja nije imala priliku učiti putem

istraživanja ili provoditi znanstveno istraživanje. Kako bi mogli u svojoj nastavi

provoditi istraživačku nastavu važno je da učitelji razumiju znanstveno

istraživanje i da su i sami imali priliku sadržaje učenja učiti putem istraživanja.

2. Učiti poučavati istraživačku nastavu - Važno je da tijekom svog formalnog

učiteljskog obrazovanja nauče voditi nastavu na ovakav način.

3. Postati cjeloživotni „istraživač“ - Odnosi se na sposobnost učitelja da istražuje

vlastitu nastavnu praksu. To se smatra važnim za provedbu istraživačke nastave

jer na taj način učitelji prepoznaju važnost istraživanja u svakodnevnom životu.

4. Programi stručnih usavršavanja učitelja o istraživačkom učenju i poučavanju -

Stručna usavršavanja učitelja su često kratke i rascjepkane radionice u kojima

učitelji nemaju dovoljno vremena da steknu višu razinu znanja i promijene svoje

navike. Stoga im treba omogućiti, kroz različite programe profesionalnog

razvoja, dovoljno vremena i podrške kako bi u svojoj nastavnoj praksi češće i

kvalitetnije implementirali istraživačku nastavu.

Navedeni elementi će zasigurno doprinijeti kvalitetnijoj pripremi učitelja

(razvoju znanja, sposobnosti i stavova), što posljedično može povećati provedbu

istraživačke nastave, no oni nisu jedini dovoljni. Wenning (2005a) naglašava da se ne

smiju zanemariti faktori koji polaze od samog učitelja: raspoloženost za istraživanje,

osobna zabrinutost učitelja oko ispunjavanja obveza (npr. uskađenost s kurikulumom,

vanjska vrednovanja) i osobna pedagoško-didaktička filozofija. Deboer (2006) smatra

da učitelji ne provode dovoljno istraživačku nastavu jer nisu u potpunosti upoznati s

njezinim pozitivnim ishodima, stoga ne prepoznaju njezinu vrijednost. Ukoliko se

istraživačka nastava poistovjećuje s praktičnim aktivnostima učenika onda je promašena

njezina bit.

Poznavanje principa znanstvenog istraživanja ne daje jamstvo da će se ono u

razredu dogoditi. Samopouzdanje i samoefikasnost učitelja za istraživačko poučavanje,

interes za sadržaje predmeta, stavovi, školsko okruženje i dr., samo su neki od faktora

koji mogu djelovati na provedbu istraživačke nastave (Schuster i sur., 2007). Isto tako,

postoje drugi nenamjerni elementi poput vanjskog vrednovanja učenika, školski

kontekst (materijalno-tehnička opremljenost, podrške ravnatelja, kolega i roditelja) koji

također utječu na provedbu istraživačke nastave.

54

Na kraju treba istaknuti da je većina istraživanja usmjerena na provedbu

istraživačke nastave u prirodoslovnoj skupini predmeta i rezultati potvrđuju da se ona

najviše provodi u ovom području (Turner i sur., 2010). Isto tako, većina istraživanja je

usmjerena na poveznost učiteljeva znanja s uspješnom provedbom istraživačke nastave

što je i dobro dokumentirano. No, ne smijemo zanemariti psihološki aspekt utjecaja na

svakodnevne odluke učitelja u nastavnoj praksi. Ukoliko učitelj u potpunosti ne

razumije znanstveno istraživanje i metodiku istraživačke nastave ne može u potpunosti

ostvariti njezine ciljeve u provedbi. No isto tako, može imati potrebna znanja i

kompetencije, a da ju ne provodi u svojoj nastavnoj praksi. Barron i Darling-Hammond,

(2008) smatraju da su znanje, sposobnosti i angažiranost učitelja najvažniji izazov za

uspješnu implementaciju istraživačke nastave.

U nastojanju da se odgovori na pitanje s početka naslova, može se krenuti i

suprotnom stranom te se pitati što doprinosi rjeđoj provedbi istraživačke nastave.

Odgovor na ovo pitanje najbolje mogu dati krajnji provoditelji nastave - učitelji, stoga o

poteškoća učitelja se piše u sljedećem naslovu.

1.1.2.7. Poteškoće u provedbi istraživačke nastave – izazovi koje treba

prevladati

U povijesnom se pregledu može uočiti da ideja istraživačke nastave postoji više

od stotinu godina te se već nekoliko desetljeća nastoji povećati učestalost i kvaliteta

njezine provedbe. No iako su istraživanja potvrdila njezinu vrijednost, provedba još

uvijek nije široko prihvaćena u nastavnoj praksi. Učitelji još uvijek naginju

tradicionalnim metodama rada (Williams-Rossi, 2009). Stoga se postavlja pitanje: Ako

je to tako važno i dobro, zašto učitelji češće ne provode istraživačku nastavu u svojim

razredima? Prema istraživanju Welch i sur. (1981) neki od razloga su: konfuzija oko

značenja istraživačke nastave, vjerovanje da je istraživačka nastava za učenike visokih

intelektualnih sposobnosti, vjerovanje učitelja da nisu dovoljno kompetentni za njezinu

provedbu, te uvjerenja o zahtjevnoj organizaciji istraživačke nastave.

Costenson i Lawson (1986) su intervjuirajući učitelje koji preferiraju

tradicionalnu nastavu, identificirali deset glavnih prepreka za provedbu istraživačke

nastave:

55

Vrijeme i energija – Potrebno je puno više vremena nego u tradicionlanoj

nastavi. Učitelji svakodnevno imaju nekoliko sati dnevno nastave, te često

nemaju dovoljno entuzijazma i energije potrebnih za ovaj pristup.

Presporo – Istraživačka nastava se odvija sporije nego predavačka nastava, a

nastavni se program mora jednako ostvariti. Vanjska vrednovanja učenika

stvaraju dodatni pritisak učiteljima da ostvare nastavni program.

Prezahtjevna literatura – Znanstvena i stručna literatura je učenicima preteška za

čitanje, posebice učenicima mlađe školske dobi.

Previsok rizik - Učitelji smatraju da previše riskiraju istraživačkom nastavom jer

nikad ne znaju kako i kada će istraživanje završiti, te iskazuju bojazan za

mišljenje stručne službe škole. Ravnatelj i ostali u školi možda ne bi razumjeli

što se događa na nastavi koja ne izgleda jednako kao uobičajeni pristupi

poučavanju.

Praćenje – Učitelji smatraju da učenici ne mogu pratiti i razmišljati kao pravi

istraživači zbog zahtjevnijih razina mišljenja.

Nezrelost učenika – Učitelji smatraju da su učenici nezreli što se odražava na

razrednu disciplinu, te troše previše vremena u radu.

Navike učitelja – Učitelji teško mijenjaju navike koje su se stvarale godinama.

Nefleksibilnost predmetnog kurikuluma – Nastavne teme su organizirane na

način da je teško mijenjati raspored. Novi sadržaji se nadograđuju na prethodne,

stoga je teško mijenjati redoslijed.

Nelagoda učitelja i učenika – Učitelji se nelagodno osjećaju prilikom

istraživačke nastave jer nisu sigurni u svoje znanje i vještine potrebne za

istraživanje. Učenici također osjećaju nelagodu jer u ovom pristupu moraju biti

aktivno uključeni za razliku od tradicionalnog načina poučavanja.

Preskupo – Učionice i laboratoriji u školama nisu dovoljno opremljeni za

provedbu istraživačke nastave što ograničava mogućnost njezine provedbe.

Navedenom popisu može se još dodati:

Sigurnosni razlozi - Učitelji često navode da neke istraživačke aktivnosti, ako se

pažljivo ne isplaniraju, mogu dovesti u pitanje i sigurnost učenika npr. pokusi s

otvorenom vatrom i sl. (Baker, Lang i Lawson, 2002; Jackson i Boboc, 2008).

56

Količina nastavnih sadržaja, kvaliteta iskustva budućih učitelja, nedostatak

mentorskog pristupa u pomoći pri provedbi istraživačke nastave, nenamjerni

utjecaji vanjskih vrednovanja učenika u školama (Wenning, 2005a).

Nedostatak stručnih usavršavanja, nedovoljna podrška ravnatelja, roditelja

(Williams-Rossi, 2009).

U navedenim poteškoćama skrivaju se mnoge dvojbe koje učitelji imaju oko

istraživačke nastave jer nisu sigurni kako i zašto ju implementirati u svojoj nastavi

(Anderson, 2002). Anderson (1996) je prikazao nekoliko studija slučaja škola iz SAD-a

koje su bile uključene u reforme kojima se željela povećati provedba istraživačke

nastave. Prepreke i dvojbe s kojima su se učitelji susretali razvrstao je u tri područja:

tehničko, političko i kulturno. Tehničke prepreke i dvojbe se odnose na potrebno znanje

i kompetencije učitelja za provedbu istraživačke nastave. Učiteljima nedostaje

proceduralnog znanja o istraživačkoj nastavi, odnosno kako ju ostvariti. Ovdje je naveo

i njihovu usmjerenost na predavačko-prikazivačku nastavu uz pomoć udžbenika te

nedostatak znanja o vrednovanju učenika u istraživačkoj nastavi. Učitelji iskazuju

bojazan i nesnalaženje jer je izmijenjena uloga učitelja i učenika. Neodgovarajuća

priprema i nedovoljno iskustvo tijekom formalnog učiteljskog obrazovanja, doprinosi

nedostatku svih potrebnih kompetencija. Politička komponenta vezana je uz nedostatak

stručnih usavršavanja učitelja, otpor roditelja s kojima se susreću učitelji, materijalno -

tehnički nedostatci. Kulturne prepreke i dvojbe se odnose na vjerovanja i vrijednosti

učitelja prema istraživačkoj nastavi, učenicima i svrsi edukacije (Anderson, 1996).

Rezultati istraživanja s 925 učitelja predmetne nastave prirodoslovlja i

matematike iz 12 europskih zemalja, pokazali su da učitelji najveće poteškoća u

provedbi istraživačke nastave vide u ograničenjima koja proizlaze iz školskog sustava

(kurikulum, vrednovanja nastavne prakse, veličina razreda) i nedostatku potrebnih

sredstava (udžbenika, računala). Najmanjim problemom u provedbi istraživačke nastave

smatraju upravljanje razredom (Engeln i sur., 2014). Slične rezultate pokazalo je

istraživanje s učiteljima razredne nastave, na području Grada Zagreba i Zagrebačke

županije. Učitelji kao najveću prepreku u implementaciji istraživački usmjerene nastave

Prirode i društva vide u nedostatku materijalnih uvjeta (nedostatak odgovarajuće

opreme potrebne za izvođenje pokusa, troškova za materijal koji je potreban za

izvođenje eksperimenata) i nedostataku potrebnog vremena. Najmanji problem vide u

57

uspostavljanju odgovarajuće discipline u razredu, lošim radnim stavovima učenika i

teškoćama u motiviranju učenika (Letina, 2013).

Sve prethodno navedene poteškoće i dvojbe oko istraživačke nastave uglavnom

upućuju na nedostatak potrebnog znanja i kompetencija potrebnih za uspješnu provedbu

istraživačke nastave, odnosno neodgovarajuću pripremu učitelja tijekom formalnog i

informalnog obrazovanja, a puno manje na materijalne nedostatke. Materijalno-tehnički

nedostatci mogu se uspješno prevladati ako učitelj zna što i kako, te poznaje ciljeve i

svrhu istraživačke nastave. Istraživačka nastava se može izvesti uz nikakve ili

minimalne troškove. Ono što je neophodno jest potrebno metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi, sadržajno znanje područja iz kojeg proizlazi tema istraživanja i

znanstvena pismenost učitelja. Učitelji koji imaju potrebno znanje i kompetencije, znaju

se nositi s poteškoćama na koje nailaze. Osim navedenog, učitelj treba biti motiviran i

vjerovati da je to dobro za njegove učenike. Učitelji koji nisu odgovarajuće pripremljeni

za provedbu istraživačke nastave, zahtjevnije je raditi na ovakakv način, posebno u

odnosu na duboko ukorijenjeni tradicionalni način rada.

1.1.2.8. Instrumenti za procjenu provedbe istraživačke nastave i

istraživačkog okruženja u nastavi prirode i društva

Kako su se povećavali zahtjevi za primjenom istraživačkog pristupa učenju i

poučavanju, tako su se razvijali instrumenti koji bi davali informacije o kvaliteti i

učestalosti provedbe istraživačke nastave i istraživačkog okruženja. Postoji više

instrumenata u obliku anketnog upitnika kojima se mjeri zastupljenost istraživačkih

aktivnosti učenika i istraživačke nastave npr. Elementary Science Inquiry Survey

(Dunbar, 2002), Survey of Instructional Practices Science (Soldat, 2009), Science

Inquiry Survey (Williams-Rossi, 2009). Instrumenti se sastoje od čestica koje opisuju

određena ponašanja učenika ili učitelja u istraživačkoj nastavi, a učitelji ili učenici

samoprocjenjuju u kojoj mjeri su zastupljene pojedine situacije u njihovoj nastavnoj

praksi.

Detaljnije informacije o provedbi istraživačke nastave i istraživačkog okruženja,

možemo dobiti praćenjem i dokumentiranjem nastave. U tu svrhu nastalo je više

protokola za praćenje: Scholastic Inquiry Observation (Turner i sur., 2010), Reformed

58

Teaching Observation Protocol (Piburn i sur., 2000), Classroom Observation Protocol

ili Oregon Teacher Observation Protocol (Wainwright, Flick, Morrell i Schepige,

2004), Inquiry Observation Protocol (Cianciolo, Flory i Atwell, 2006), Inquiry Science

Observation Coding Sheet (Brandon, Taum, Young i Pottenger, 2008), Science and

Mathematics Improvement (Barley i Jenness, 1994; Jenness i Barley, 1999; Jenness,

2001). Svaki protokol za praćenje daje korisne informacije o razini zastupljenosti

određenih komponenti istraživanja (Turner i sur., 2010). Primjerice, Reformed Teaching

Observation Protocol ide dalje od praćenja zastupljenosti pojedinih elemenata

istraživačke nastave te sveobuhvatnije procjenjuje istraživačko okruženje: metodičko

oblikovanje nastave i provedbu, deklarativno i proceduralno znanje i razredno ozračje

(interakcije i odnos učenika i učitelja; Piburn i sur., 2000).

S obzirom da postoje različite interpretacije istraživačke nastave, različite razine

istraživanja u nastavi, od strukturiranih do slobodnih istraživanja, svaki istraživač treba

jasno odrediti koje informacije su mu potrebne. Istraživačku nastavu mogu činiti

jednostavna učenička istraživanja u trajanju jednog školskog sata ili složenija

istraživanja u trajanju više tjedana. Istraživaču su možda potrebni podatci o

zastupljenosti pojedinih aktivnosti u nastavi (npr. stvaranje hipoteza, grafičko

prikazivanje podataka, postavljaju pitanja za daljnja istraživanja i sl.) ili podatak o razini

zastupljenosti aktivnog sudjelovanja učenika u istraživačkim aktivnostima. U skladu s

ciljevima i svrhom istraživanja, informacije se mogu prikupiti na različite načine, od

anketnih upitnika, intervjua do neposrednih opažanja i praćenja nastave. Kako bi se

dobili što objektivniji i potpuniji podatci o kvaliteti i kvantiteti, istraživači često

kombiniraju različite načine prikupljanja podataka.

1.1.2.9. Istraživanja istraživačke nastave prirode i društva u Republici

Hrvatskoj

U svijetu postoje brojna istraživanja, knjige i priručnici koji se bave učeničkim

istraživanjima u nastavi. Međutim, pregledom hrvatske znanstvene i stručne literature

uočava se manji broj radova, odnosno napisano je svega nekoliko teorijskih i

istraživačkih radova koji se bave ovom problematikom. U nastavku se daje prikaz

59

istraživanja koja su provedena na području Republike Hrvatske, a odnose se na

istraživačku nastavu ili istraživački usmjerenu nastavu prirode i društva.

Veliki znanstveni i praktični doprinos afirmaciji istraživački usmjerene nastave u

Republici Hrvatskoj dao je Ivan De Zan. U doktorskom radu Efikasnost modela

istraživački orijentirane nastave biologije, De Zan (1991) je eksperimentalno ispitivao

utjecaj istraživački orijentirane nastave biologije na razinu i kvalitetu znanja učenika,

sposobnosti stvaralačkog učenja i istraživanja te utjecaj na stavove prema nastavi i

školskom okruženju. U istraživanju je sudjelovalo 200 učenika sedmih razreda s

područja Pakraca i Daruvara. Rezultati su pokazali da primjena modela istraživački

usmjerene nastave Biologije pozitivno utječe na kvalitetu, kvantitetu i trajnost znanja.

Istraživački orijentiranom nastavom biologije postignuti su bolji odgojni-obrazovni

ishodi u odnosu na tradicionalnu nastavu (De Zan, 1991).

Ristić Dedić (2010) je u okviru doktorskog rada Ispitivanje motivacijskih i

metakognitivnih čimbenika procesa istraživačkog učenja u računalno podržanom

okruženju provela istraživanje s 34 učenika osmih razreda. Istraživanjem se ispitivao

međuodnos pojedinih sastavnica procesa samoregulirajućeg istraživačkog učenja i

njihov doprinos rezultatima učenja za vrijeme istraživačkih aktivnosti iz područja

ekologije (formuliranje pitanja i hipoteza, eksperimentiranja, vrednovanja nalaza i

zaključivanja) u računalnom programu FILE (eng. Flexible Inquiry Learning

Environment). Rezultati su pokazali da su učenici tijekom istraživačkog rada

napredovali u korištenju istraživačkih i metakognitivnih vještina i strategija iako nisu

imali cjelovito i potpuno točno znanje o eksperimentiranju i zaključivanju. Korištenje

metakognitivnih znanja i vještina se pokazalo ključnim čimbenikom uspješnog

istraživačkog učenja (Ristić Dedić, 2010).

Letina (2010) je u okviru doktorskog rada Istraživački usmjerena nastava

prirode i društva i razvoj učeničkih kompetencija provela istraživanje na području

Grada Zagreba i Zagrebačke županije. Kako bi se obuhvatile različite perspektive, u

istraživanju su sudjelovali učenici (N=333) i učitelji razredne nastave (N=275). U

prvom dijelu istraživanja, ispitivao se utjecaj istraživački usmjerene nastave prirode i

društva na kompetencije učenika. U drugom dijelu istraživanja, ispitivani su stavovi

učitelja prema istraživački usmjerenoj nastavi prirode i društva, učestalost njezine

60

primjene u praksi (Letina, 2013). Više o rezultatima ovog istraživanja u naslovima

1.1.2.5. i 1.1.2.7.

Borić, Škugor i Perković (2010) su provele istraživanje sa 146 učitelja - voditelja

županijskih stručnih vijeća razredne nastave s područja cijele Republike Hrvatske. Cilj

istraživanja bio je ispitati kako učitelji procjenjuju svoje kompetencije i motivaciju za

planiranje i provedbu izvanučioničke istraživački usmjerene nastave. Rezultati su

pokazali da voditelji županijskih stručnih vijeća razredne nastave visoko procjenjuju

svoje kompetencije za provedbu izvanučioničke istraživački usmjerene nastave te

prepoznaju njezinu važnost za razvoj znanja, motivacije, suradnje, pozitivnog radnog

ozračja, kreativnosti, kritičkog mišljenja i rješavanja problema.

1.2. ULOGA ZNANJA UČITELJA U PROVEDBI ISTRAŽIVAČKE

NASTAVE PRIRODE I DRUŠTVA

1.2.1. Pojmovno određenje znanja i razine njegove kvalitete u kontekstu

ishoda učenja

O znanju se govori u različitim kontekstima, a kao najznačajnije Bežen (2008)

navodi filozofsku i znanstvenu interpretaciju znanja. Filozofska interpretacija, znanje

definira kao razumnu spoznaju (Polić, 2006). Klasična epistemologija razlikuje znanje o

nečemu (deklarativno znanje) i znanje kako nešto činiti (proceduralno znanje;

Sternberg, 2005), dok se suvremena epistemologija bavi činjeničnim, deklarativnim

znanjem (Krkač, 2009).

Znanstvena interpretacija znanje dijeli na zdravorazumsko i znanstveno znanje.

Zdravorazumsko znanje se odnosi na neorganizirano znanje, obavijesti iz svakodnevnog

iskustva koje nisu povezane u sustav i za koje ne moraju postojati objašnjenja. Te

obavijesti mogu biti istinite i neistinite (Bežen, 2008). Znanstveno znanje se može

sagledavati kao proizvod znanstvenog istraživanja (Vican, 2007), koje je podložno

stalnom provjeravanju i promjenama, a usustavljeno je u znanstvenu strukturu (Bežen,

2008).

U literaturi postoje brojne definicije znanja ovisno o kontekstu, odnosno

području znanosti u kojem se definira (Antić, 1999). Znanje „u području obrazovanja

61

ima stožernu važnost kao glavna sastavnica (sadržaja) učenja, odnosno po tome što je

smisao cijele obrazovne djelatnosti upravo prenošenje i stjecanje znanja“ (Bežen, 2008,

str. 21), stoga se u nastavku navode definicije znanja različitih autora iz ovog područja.

Poljak (1980, str. 13) znanje definira kao:

Sistem ili logički pregled činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnost koje je

čovjek usvojio i trajno zadržao u svojoj svijesti. . . . Činjenice su konkretnosti, odnosno

pojedinosti o objektivnoj stvanosti koje čovjek upoznaje perceptivnim putem. . . . Osim

poznavanja činjenica znanje obuhvaća i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, a to

su pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zaključci, dokazi, kategorije,

aksiomi, postulati, izvodi, norme, postavke, hipoteze . . . itd. Apstrakcije treba shvatiti

posredstvom mišljenja.

U Pedagoškom pojmovniku znanje je određeno kao:

Rezultat učenja, osobni inventar informacija i sposobnosti koje je pojedinac spoznao,

prisvojio i sačuvao za uporabu kroz svoju životnu praksu; višu vrijednost imaju aktvina,

stvaralačka, kritička, inovativna znanja, koja obogaćuju ličnost, podižu čovjekov

djelatni potencijal i oplemenjuju njegov životni standard. (Antić, 1999, str. 655).

Matijević i Radovanović (2011) znanje određuju kao:

Rezultat spoznaje u znanosti i rezultat učenja u nastavi i izvan nastave. Znanje

predstavlja važnu dimenziju obrazovanosti pojedinca, a odnosi se na njegov kognitivni

razvoj. U nastavnom procesu uče se pojmovi, definicije, teorije, principi, zakoni,

formule . . . itd. sve je to rezultat učenja u kognitivnom području i odnosi se na

kognitivni razvoj pojedinca. Znanje pojedinca odnosi se na poznavanje, razumijevanje,

primjenu i vrednovanje elemenata koji se stječu učenjem u kognitvnom području. (str.

424)

Znanje kao ishod učenja u kognitivnom području može biti deklarativno i

proceduralno. Deklarativno znanje je znanje o nečemu, a čine ga izolirane tvrdnje te

koncepti nastali povezivanjem tvrdnji u cjeline. Omogućuje stjecanje proceduralnog

znanja koje se odnosi na znanja o tome kako nešto činiti (Pastuović 1999, str. 277).

Znanje kao skup usvojenosti određenih sadržaja se značajno razlikuje prema

kvaliteti. Biti upoznat s nekom činjenicom nije jedanko zahtjevno kao i kritički

razmatrati neku činjenicu iz različitih perspektiva. Nuditi rješenja nekog problema je

znatno složenija kognitivna aktivnost, nego samo biti upoznat s postojanjem problema.

62

Kako bi se rasvijetlila različita kvaliteta znanja i različiti ishodi koje učitelji i cjelokupni

odgojno–obrazovni sustav očekuju od učenika, američki psiholog Benjamin Bloom je sa

suradnicima još davne 1956. razradio taksonomiju ciljeva učenja koji se dijele u tri

područja: kognitivno, afektivno i psihomotoričko. Kognitivnom području je posvećena

najveća pozornost, a u njega su uključeni oni ciljevi učenja koji se odnose na

prepoznavanje znanja i razvoja intelektualnih sposobnosti i vještina (Bloom, 1956, str.

7). Znanje kao ishod učenja je kategorizirano, prema stupnjevima složenosti, na šest

razina (Bloom, 1956):

1. Znanje (eng. knowledge) – Najniža razina znanja koja se odnosi na

prepoznavanje i prisjećanje činjenica. Sastoji se od:

a. Znanje specifičnih činjenica – Znanje koje ima nisku razinu apstrakcije,

a odnosi se na poznavanje simbola, terminologije, događaja, osoba,

mjesta, izvora informacija itd.

b. Znanje o načinima i značenjima specifičnih činjenica – Svako područje

ima svoje metode, tehnike, kriterije, klasifikacije, modele. Ova razina se

odnosi na poznavanje tih elemenata unutar nekog područja.

c. Univerzalno i apstraktno znanje unutar nekog područja – Najviša razina

apstrakcije, a odnosi se na poznavanje teorija, struktura, principa i

generalizacija unutar nekog područja.

2. Razumijevanje (eng. comprehension) – Ova razina se prepoznaje u odgovorima

ili ponašanjima koji odražavaju razumijevanje sadržajne poruke upućene u

komunikaciji – usmenoj ili pismenoj. To znači da osoba na ovoj razini može:

a. prevesti sadržaj - na drugi jezik ili drugi oblik komunikacije (npr.

grafički prikazati prikupljene podatke)

b. interpretirati sadržaj – osoba mora prepoznati i obuhvatiti glavne ideje, te

prepoznati njihove odnose kako bi ih mogla interpretirati

c. ekstrapolirati sadržaj – osoba prepoznaje trendove ili tendencije u

podatcima, navodi moguće implikacije, posljedice, zaključke, učinke itd.

3. Primjena (eng. application) – Ova razina zahtijeva mogućnost primjene znanja u

novim situacijama. Osoba treba samostalno odabrati način kojim će točno riješiti

problem u nepoznatoj situaciji, dok na razini razumijevanja osoba dovoljno

63

dobro vlada apstrakcijama da ih može demonstrirati u točno određenim

situacijama.

4. Analiza (eng. analysis) – U analizi, naglasak je na rastavljanju znanja o nečemu

na elemente, uočavanje njihovih međusobnih odnosa i načina kako su

strukturirani. Nema čvrste granice između analize i razine razumijevanja nego

često ulaze jedna u drugu. Razumijevanje je usmjereno na sadržaj dok se analiza

odnosi na sadržaj i strukturu. Isto tako, nema čvrste granice između analize i

evaluacije posebno kada se neki sadržaj kritički analizira. Razlikujemo tri

razine:

a. analiza elemenata

b. analiza odnosa

c. analiza načela strukturiranja

5. Sinteza (eng. synthesis) – Na razini sinteze se znanje o nečemu slaže u cjeline

stvarajući nove modele i konstrukcije. Na prethodnim razinama se sintetiziraju

pojedina znanja u sadržajna značenja, te su više parcijalno usmjerena. Na razini

sinteze usmjerenost je na povezivanju elemenata iz različitih izvora i stvaranje

novih jedinstvenih i orginalnih struktura, produkata.

6. Vrednovanje (eng. evaluation) – Razina evaluacije podrazumijeva vrednovanje

svrhe, ideja, vrijednosti, rješenja, metoda; na temelju kriterija kao mjerila kojima

se procjenjuje je li nešto točno, učinkovito, ekonomično, zadovoljavajuće i sl.

Kriteriji se mogu samostalno odrediti, ali mogu biti i zadani.

Taksonomija je hijerarhijski organizirana, svaka viša razina u sebi

podrazumijeva ovladavanje nižim razinama znanja. Kasnije je doživjela brojne izmjene,

a među poznatijim je Andersona i Krathwohla (2001) revidirana verzija A Taxonomy

for Learning, Teaching, and Assessing – A Revision of Bloom´s Taxonomy of

Educational Objectives. U njoj se, kao i u Bloomovoj taksonomiji, znanje sagledava u

kontekstu nastave odnosno odgojno-obrazovnih ciljeva. Formulacija odgojno-

obrazovnog cilja (ishoda, odnosno onog što želim postići nastavom) u sebi sadrži glagol

i imenicu. Glagol opisuje kognitivni proces koji želimo postići, a imenica se odnosi na

znanje koje očekujemo da učenici usvoje npr. Učenik će naučiti razlikovati (kognitivni

proces) živu i neživu prirodu kao dio prirode (znanje). Stoga očekivane ishode

poučavanja treba sagledavati dvodimenzionalno (Tablica 8) za razliku od Bloomove

64

taksonomije u kojoj su prikazani jednodimenzionalno. Dimenzija kognitivnih procesa je

složena od jednostavnijih prema složenijim stupnjevima: zapamtiti, razumjeti,

primjeniti, analizirati, vrednovati i stvarati. Dimenzija znanja je složena na kontinuumu

od konkretnog prema apstraktnom znanju: činjenično znanje, konceptualno znanje,

proceduralno znanje i metakognitivno znanje. Činjenično znanje se odnosi na znanje

određenih informacija iz nekog sadržaja, a uključuje znanje terminologije i specifičnih

detalja i elemenata. Konceptualno znanje podrazumijeva međusobno povezivanje

temeljnih elemenata unutar veće strukture koja im omogućava zajedničko

funkcioniranje, a odnosi se na znanje klasifikacija i kategorija, znanje principa i

generalizacija, znanje teorija, modela i struktura. Proceduralno znanje podazumijeva

znanje o tome kako nešto činiti, a uključuje: (a) znanje sadržajno specifičnih vještina i

algoritama, (b) znanje sadržajno specifičnih tehnika i metoda, i (c) znanje kriterija koji

određuju kada koristiti odgovarajuću proceduru. Metakognitivno znanje se općenito

odnosi na spoznaju kao i osviještenost i znanje o vlastitim kognitivnim procesima, a

podrazumijeva strategijsko znanje, znanje o kognitivnim zadatcima uključujući

odgovarajuće kontekstualno uvjetovano znanje i znanje o sebi (Andersona i

Krathwohla, 2001, str. 29). U Tablici 8 su prikazani primjeri ishoda učenja koji se

nalaze u presjeku dimenzija znanja i kognitivnog procesa.

Tablica 8.

Revidirana Bloomova taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva u kognitivnom području

učenja (Anderson i Krathwolh, 2001)

DIMENZIJA

ZNANJA

DIMENZIJE KOGNITIVNOG PROCESA

1.

Zapamtiti

2.

Razumjeti

3.

Primijeniti

4.

Analizirati

5.

Vrednovati

6.

Stvarati

Činjenično

znanje

Ishod

učenja 1

Konceptualno

znanje

Ishod

učenja 2

Proceduralno

znanje

Ishod

učenja 3

Metakognitivno

znanje

Napomena. Ishod učenja 1 – Nabrojati nacionalne parkove u Republici Hrvatskoj, Ishod učenja

2 – Na primjeru objasniti međusobnu povezanost životnih uvjeta i izgleda biljne vrste, Ishod

učenja 3 – Primjeniti prometna pravila u konkretnoj situaciji.

65

Od hrvatskih autora poznata je kategorizacija znanja Vladimira Poljaka (1980,

str. 14) koja razlikuje pet razina znanja s obzirom na kvalitetu, odnosno stupanj

usvojenosti činjenica i generalizacija:

1. Znanje prisjećanja je najniža razina znanja u kojoj se osoba samo prisjeća neke

informacije, ali ništa više o tome ne zna.

2. Znanje prepoznavanja uključuje prepoznavanje neke informacije, zna na što se

ona odnosi, ali ju ne može objasniti i obrazložiti.

3. Znanje reprodukcije je razina u kojoj osoba može reproducirati sadržaj na način

kako ga je naučila iz izvora znanja, ali još nije dovoljno sigurna da bi mogla

primjenjivati u svakodnevnom životu.

4. Znanje operativnosti ili operativno znanje znači da osoba može sadržaje

objasniti, obrazložiti i primjenjivati u svakodnevnom životu.

5. Kreativno ili stvaralačko znanje je najviši stupanj u kvaliteti znanja na kojem

dolazi do stvaranja novih dobara, materijalnih i duhovnih.

Osim prikazanih taksonomija postoje još brojne druge kojima se željelo

organizirati i sistematizirati različite razine znanja u konteksu ishoda učenja, odnosno

što učenik zna i može nakon određenog procesa učenja. Svaka taksonomija ima svoje

nedostatake, no one ipak omogućavaju učiteljima da lakše prosude kvalitetu znanja

kojom je učenik ovladao.

Važnost znanja je oduvijek isticana kao priroritet cjelokupne odgojno-obrazovne

djelatnosti, no posljednjih petnaestak godina se u području obrazovanja učestalo govori

o pojmu kompetencija (Strugar, 2012). O ulozi znanja u razvoju kompetencija više u

sljedećem naslovu.

1.2.1.1. Odnos znanja i kompetencija

„Znanje nema vrijednost dok ga ne primjeniš u

praksi.“

Anton Pavlovič Čehov (1860 – 1904)

Posljednih petanestak godina literatura iz područja odgoja i obrazovanja sve je

zasićenija pojmom kompetencija. Naziv nije izvorno pedagogijski pojam, nego se

66

susreće u različitim područjima znanosti posebice ekonomiji i psihologiji (Brust Nemet,

2013). Njegova sve veća zastupljenost u području odgoja i obrazovanja je odraz

nastojanja europske obrazovne politike da se obrazovanjem upravlja zakonitostima

tržišta (Strugar, 2014).

U različitim se kontekstima pojam kompetencija različito shvaća te često nastaje

konfuzija jer nije jednoznačno određen. Prema Rječniku hrvatskog jezika pojam se

definira kao 1. Pravo uredovanja i odlučivanja; 2. Priznata stručnost i sposobnost kojom

tko raspolaže (Šonje, 2000, str. 472). Stručna literatura hrvatskih autora iz područja

odgoja i obrazovanja kompetencije definira na sljedeći način:

„Osobna sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini određenog

znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalan i

neformalan način“ (Mijatović, 2000, str. 158).

Osposobljenost pojedinca i kolektiviteta za obavljanje zadataka ili postizanje ciljeva u

nekom području ili djelokrugu rada . . . Opis onoga što netko treba znati i što treba biti u

stanju umjeti da bi mogao funkcionirati u nekom području rada, društvenom i

privatnom životu. (Baranović, 2006, str. 14)

„Učenjem stečena znanja i sposobnosti za djelovanje u određenom području,

sposobnost važna za neko područje te posjedovanje licencije za obavljanje

određenih poslova“ (Matijević i Radovanović, 2011, str. 385).

„Kognitine i nekognitivna svojstva osobe (znanja i intelektulne vještine,

vrijednosti, stavovi i navike) koje su potrebne da bi uspješno obavljale određene

profesionalne i neprofesionalne aktivnosti“ (Pastuović, 2012, str. 49).

Kompetencija osim znanja, vještina i stavova obuhvaća sposobnost njihova

aktiviranja te učinovitog iskorištavanja u određenoj situaciji (Ćatić, 2012, str.

175).

Iz navedenih definicija vidljivo je da pojam kompetencija u sebi sadrži

kombinaciju znanja, sposobnosti, vještina, stavova s mogućnošću primjene u konkretnoj

situaciji kako bi se uspješno obavile određene zadaće nekog posla. Znanje čini važnu

komponentu i temeljni preduvjet za razvoj kompetencija. Pojam znanja je usmjereniji

na kogniciju dok je pojam kompetencije usmjeren na djelovanje (Bežen, 2008). Da bi

osoba razvila određene kompetencije, potrebne za uspješno obavljanje nekog posla,

mora imati određeni korpus znanja. Osobe koje imaju veću bazu znanja lakše

67

artikuliraju i vide širu strukturu nekog problema stoga bolje rješavaju određene

probleme (Glaser, 1989).

Jedan od primarnih zadataka učitelja je da znanja koja je stekao tijekom

obrazovanja primjeni u svom radu, odnosno vješto kombinira kako bi kompetentno

djelovao u određenoj odgojno-obrazovnoj situaciji (Jurčić, 2012). Stručne kompetencije

učitelja potrebno je sagledavati u kontekstu djelokruga rada učitelja, a Jurčić (2012)

navodi pet temeljnih područja iz kojih proizlazi pedagoška kompetencija učitelja:

područje metodologije izrade kurikuluma nastave

područje organizacije i vođenja odgojno-obrazovnog procesa

područje oblikovanja razrednog ozračja

područje utvrđivanja učenikova postignuća u školi

područje izgradnje modela odgojnog partnerstva s roditeljima.

Dinamičnim integriranjem znanja, sposobnosti i vrijednosti iz navedenih područja stječe

se pedagoška kompetencija učitelja (Jurčić, 2012).

U ovom kontekstu treba napomenuti da kada se govori o stručnosti učitelja za

obavljanje posla, u europskim zemljama govori se u okviru kompetencija, dok se u

drugim zemljama svijeta (npr. SAD, Australija) koristi pojam znanja (Hasse, Joachim,

Bögeholz i Hammann, 2014). Stručno znanje učitelja treba biti u funkciji djelovanja,

stoga se u sljedećem naslovu piše o temeljnoj bazi znanja koja je potrebna za uspješnu

organizaciju i vođenje nastave prirode i društva.

1.2.2. Temeljno znanje potrebno za uspješno poučavanje prirode i društva

Velike promjene društvenog konteksta traže prilagodbu škola kako bi se učenike

uspješno pripremilo za izazove društva i budući svijet rada. Težiše nastave se

premjestilo s učenja činjenica, koje stalno zastarjevaju, na razvoj učeničkih

kompetencija (Pastuović, 2004). Sukladno tome, mijenjaju se profesionalni zahtjevi

prema učiteljima. Nekada su učitelji trebali imati široku bazu znanja iz područja

supstratne znanosti. Svoje znanja su trebali „prenositi“ učenicima te bi, s tim u skladu,

metodički organizirali nastavu. No danas, pred učitelje se postavljaju zahtjevi da

omoguće razvoj potrebnih kompetencija učenika nužnih za obavljanje različitih

društvenih uloga. Od učitelja se očekuje da ima različita znanja i vještine kako bi mogao

68

kompetentno poticati razvoj učeničkih kompetencija (Lončarić i Pejić Papak, 2009). No

da bi nastava omogućila učeniku da razvije kompetencije, učitelj mora imati znanje koje

mu omogućava da pravilno postupa u različitim nastavnim situacijama. Darling–

Hammond (2008) smatra da svaki učitelj, kao minimalnu bazu potrebnih znanja

neophodnih za uspješnu organizaciju nastave, treba imati:

Znanje iz područja supstratne znanosti kako bi sadržaje učenja povezao sa

svakodnevnim životom te pomogao učenicima stvoriti kognitivne mape

Specifična metodička znanja pomoću kojih učitelj sadržaje učenja prilagođava

učenicima

Znanje iz područja razvojne psihologije djeteta kako bi mogao poduprijeti

kognitivni, socijalni, fizički i emocionalani razvoj učenika

Znanje o razlikama koje proizlaze iz različitih kulturnih i obiteljskih okolnosti

Znanje o svojim učenicima, njihovim interesima i vjerovanjima kako bi ih

motivirao i zaintrigirao za sadržaje koje uče

Znanje o učenju kako bi pravilno odabrao strategije prikladne za različite

nastavne situacije

Znanje o različitim načinima praćenja učeničkog napretka

Znanje o učenicima različitih potreba

Znanje o jeziku jer je temelj za učenje svih sadržaja

Znanje o različitim izvorima i tehnologijama kako bi učenike uputio da ih

koriste u svojim istraživanjima i rješavanju problema

Znanje o komunikaciji i suradnji kako bi uspješno komunicirao s učenicima,

roditeljima, kolegama, te pomagao učenicima u komunikaciji.

Dugi niz godina, znanje iz područja supstratne znanosti je bio imperativ u

stručnom osposobljavanju budućih učitelja. Smatralo se da je učitelj koji ima široku

bazu znanja o sadržaju učenja dobar učitelj. Vremenom je postalo evidentno da znanje o

sadržaju učenja nije dovoljno za uspješnu nastavu (Wongsopawiro, 2012). Američki

znanstvenik sa sveučilišta Stanford, Lee S. Schulman (1986, 1987) potaknuo je

znanstveni diskurs o profesionalnom znanju učitelja koje čini bazu za uspješno

poučavanje. Kao minimum potrebnih znanja navodi: znanje o sadržaju učenja, opće

pedagoško znanje, znanje o programima vezanim za kurikulum, metodičko znanje,

znanje o učenicima i njihovim osobinama, znanje o odgojno-obrazovnom kontekstu

69

(financiranje, lokalna zajednica i sl.), znanje o svrhovitosti i vrijednostima odgoja i

obrazovanja (Shulman, 1987). Posebno je istaknuo važnost znanja koje učitelji koriste u

nastavi kako bi sadržaje učenja približili učenicima te ih nazvao pedagogical content

knowledge (hrv. metodičko znanje). Kasnije su mnogi istraživači pokušali

operacionalizirati profesionalna znanja učitelja u nastavi različitih predmeta (Abell,

2007).

Istraživanja su pokazala da mnoga znanja učitelja djeluju na nastavnu praksu, no

uglavnom su se usmjerila na tri temeljna područja znanja potrebnih za poučavanje, a to

su: znanje o sadržaju učenja (eng. content knowledge, subject matter content

knowledge), pedagoško znanje (eng. pedagogical knowledge) i metodičko znanje (eng.

pedagogical content knowledge; Jüttner i Neuhaus, 2012). Učitelji koji imaju veću bazu

znanja u navedenim područjima, u odnosu na one čija su znanja ograničena, imaju veću

mogućnost razvoja učeničkog razumijevanja sadržaja prirode i društva. „Uspješan

učitelj zna kako najbolje oblikovati i voditi iskustvo učenja pod određenim uvjetima i

ograničenjima kako bi pomogao učenicima različitih sposobnosti da razviju znanja i

razumijevanje znanosti“ (Magnusson, Krajcik i Borko, 1999, str. 95). No isto tako, osim

kognitivne komponente znanja, koja mu je neophodna za uspješno poučavanje nastave

prirode i društva, Riese i Reinhold (2009) navode drugu skupinu faktora koji djeluju na

nastavnu praksu. Tu naglašava ulogu motivacije, volje i socijalnih dispozicija učitelja u

spremnosti na odabir, primjenu i korištenje svojih znanja, sposobnosti i vještina.

Učiteljeva uvjerenja o učenju i poučavanju nastave prirode i društva, intrinzična

motivacija, razina samoefikasnosti čine afektivnu komponentu faktora koji snažno

utječu na aktivno i učinkovito djelovanje.

Temeljno znanje koje je neophodno za uspješnu provedbu istraživačke nastave

prirode i društva proizlazi iz tri područja: znanje o sadržaju supstratne znanosti iz koje

proizlazi tema istraživanja, znanje o prirodi znanosti i znanstvenoj metodologiji i

metodičko znanje o istraživačkoj nastavi. Učenikovom napretku u razumijevanju

sadržaja može pomoći samo učitelj koji sam ima široku i visoku razinu znanja o

sadržajima supstratne znanosti iz kojih proizlazi tema istraživanja kako bi mogao

prepoznati znanstvene ideje. Poznavanje znanstvene prakse je preduvjet razvoju

znanstvene pismenosti te zahvaćanja biti istraživačke nastave. Metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi će omogućiti da sadržaje učenja metodički organizira kako bi ih

70

učenici spoznali istraživačkim putem. Prethodno navedena znanja su neophodna kako bi

se ostvarili temeljni odgojno-obrazovni ciljevi istraživačke nastave.

1.2.2.1. Znanje učitelja o sadržaju učenja

Istraživačka nastava zahtijeva od učitelja da ima široku i visoku razinu znanja o

supstratnoj znanosti područja iz koje sadržaji učenja proizlaze (Ibrahim, 2003). Mnoga

istraživanja su potvrdila povezanost razine znanja učitelja o sadržajima učenja i njegove

nastavne prakse (Parker, McConnel i Eberhardt, 2013). Izravno su povezana s

postignućima učenika (Diamond, Maerten–Riviera, Rohrer i Lee, 2014), odnosno

nedovoljno znanje učitelja o sadržajima učenja povezano je s lošijim postignućima

njegovih učenika (Fleer, 2009). Istraživanja su pokazala da učitelji koji nemaju

dovoljnu razinu sadržajnog znanja usmjereniji su na: predavačku nastavu, zadatke

kojima je potrebno memorirati izolirane činjenice, udžbenike kao primarne izvore

znanja, pitanja nižih razina (manje na uzročno - posljedična pitanja), izbjegavanje

razrednih diskusija, primjenu strogo strukturiranih aktivnosti, zanemarivanje učeničkih

pitanja i komentare koji mogu poslužiti za daljnja istraživanja na idućim nastavnim

satima (Abell, 2007; Newton i Newton, 2001; Windschitl, 2009). Zapravo, koliko

učitelj dobro pozna i razumije sadržaj, utječe na njegovu sposobnost postavljnja pitanja,

odabira tema i vrednovanje postignuća učenika (McDiarmid, Ball, i Anderson, 1989).

Znanje o sadržajima iz područja supstratne znanosti je važno i neophodno za

razvoj metodičke kompetencije učitelja. Istraživanja inicijalnog obrazovanja učitelja,

pokazala su da sadržaji poučavanja prirode i društva nisu dovoljno povezani i integrirani

s pedagoško–psihološkim sadržajima što dovodi do nerazumijevanja i iskrivljenih

koncepcija kod budućih učitelja, a kasnije kod njihovih učenika (Windschitl, 2009).

Kvaliteta učiteljeva znanja o sadržajima učenja utječe na njegovu sposobnost provedbe

istraživačke nastave (Petish i Davis, 2001). Učitelji koji više znaju o disciplini

postavljaju više pitanja, potiču alternativna objašnjenja učenika i provode više

istraživanja u nastavi (Alonzo, 2002; Sanders, Borko i Locard, 1993). Za potrebe

istraživačke nastave nije dovoljno samo poznavati definicije i primjere, nego učitelj

mora razumjeti ustroj i objašnjenja znanstvenih fenomena kako bi ih znao prilagoditi

učenicima i povezati sa stvarnim životom učenika (Windschitl, 2009). Luera, Moyer i

71

Everett (2005) su proveli istraživanje sa studentima – budućim učiteljima, a rezultati su

pokazali da je znanje o sadržajima poučavanja povezano s njihovom sposobnošću

metodičkog organiziranja istraživačke nastave, odnosno studenti koji su imali bolja

postignuća na ispitu znanja iz prirodoslovlja su kvalitetnije osmislili pripremu

istraživačke nastave za nastavu prirodoslovlja.

Istraživanja su pokazala da mnogim učiteljima nedostaju potrebna znanja o

sadržajima poučavanja nastave prirodoslovlja što se onda refletira na njihovu nastavnu

praksu (Burgoon, Heddle i Duran, 2011; Calik i Ayas, 2005; Krall, Lott i Wymer, 2009;

Parker i sur., 2013). Učitelji razredne nastave poučavaju više različitih predmeta, a

tijekom inicijalnog učiteljskog obrazovanja nisu dobili veliki korpus znanja u

predmetnim područjima. Slična situacija je i u drugim europskim i svjetskim zemaljama

(Newton i Newton, 2001). Programi inicijalnog obrazovanja učitelja razredne nastave

usmjereniji su na razvoj pedagoško-psiholoških kompetencija, a manje na predmetnu

kompetenciju (Pastuović, 2004). Znanja koja steknu uglavnom nisu dovoljna za razvoj

njihova samopouzdanja potrebnog za provedbu istraživačke nastave (Appleton, 2003;

Bleicher, 2006; Oh i Kim, 2013), što onda doprinosi njihovoj anksioznosti i nižoj razini

samoefikasnosti za poučavanje istraživačke nastave (Czerniak i Chiarelott, 1999). Niža

razina samoefikasnosti dovodi do izbjegavanja aktivnosti jer ih osoba doživljava kao

prijetnje (Bandura, 1997), odnosno izbjegavanje provedbe istraživačke nastave. No,

istraživanja su pokazala da dodatna predmetna edukacija učitelja, osim boljeg znanja,

povećava razinu samopouzdanja u vlastito znanje (Petish i Davis, 2001), razinu

samoefikasnosti (Bleicher, 2006), te kvalitetu istraživačke nastave u razredu (Diconu,

Radigan, Suskavcevic i Nichol, 2012).

Učitelj treba biti dobar stručnjak u područjima kojima poučava svoje učenike.

Očekivanja i zahtjevi od učitelja razredne nastave visoka su jer poučava učenike

različitih sposobnosti u nekoliko različitih predmeta. Nastavni predmet Priroda i društvo

svojim sadržajima obuhvaća različita područja i polja znanosti. Kroz sadržaje predmeta

učenik treba cjelovito spoznati prirodno i društveno okruženje. Stoga predmet uključuje

sadržaje biologije, kemije, fizike, geografije, povijesti, ekonomije, sociologije, prometa,

ekologije, kultrure, tehnike, medicine (De Zan, 2005). Bezić (1997) napominje da već

djelomičan uvid u zadatke i sadržaje Prirode i društva upućuju na njegovu

kompleksnost. Učitelj mora imati široku bazu znanja iz različitih područja i polja

72

znanosti, a za potrebe istraživačke nastave mora imati visoku razinu znanja kako bi

učenike mogao voditi kroz jedinstven istraživački put (različita istraživačka pitanja,

ispravljanje miskoncepcija učenika, spremnost na različite učeničke ideje i odgovore itd.

(Nowicki i sur., 2013).

Na temelju istraživanja koja se bave problematikom znanja o sadržajima

poučavanja prirode i društva možemo zaključiti da ono direktno i indirektno utječe na

nastavnu praksu, posebice u provedbi istraživačke nastave jer ona postavlja dodatne

zahtjeve na razinu sadržajnog znanja učitelja. Da bi se ostvarili njezini ciljevi, učitelj

mora imati široku i visoku razinu znanja o temi istraživanja kako bi uspješno prilagodio

znanstvene koncepte i vodio učenike kroz jedinstven istraživački put. Nedovoljna razina

znanja posljedično dovodi do izbjegavanja aktivnosti za koje smatra da nije dovoljno

kompetentan. No isto tako, učitelj treba biti svjestan kompleksnosti predmeta Priroda i

društvo. Nedovoljna sigurnost u vlastita znanja u područja predmeta ne trebaju ga

obeshrabriti, jer on nije „hodajuća enciklopedija“. Stečena znanja predmeta neprestano

treba obnavljati kako bi bila u skladu s najnovijim znanstvenim spoznajama određenog

područja. Za potrebe razredne nastave često je dovoljno elementarno znanje, ali se

uvijek može i dodatno informirati o temi i potražiti pomoć kako bi uspješno

implementirao istraživačku nastavu na konkretnoj temi.

1.2.2.2. Znanje učitelja o znanstvenoj praksi

Istraživanje učenika treba zahvatiti znanstveni duh i elemente znanstvenog

istraživanja, stoga je potrebno da učitelj zna „kako znamo to što znamo“ (NRC, 2000,

str. 85). Nedovoljno znanje učitelja o prirodi znanosti i znanstvenoj metodologiji

doprinosi lošijoj kvaliteti provedbe istraživačke nastave. Većina učitelja nije imala

priliku sudjelovati u znanstvenim istraživanjima što doprinosi njihovom

nerazumijevanju i poteškoćama u zahvaćanju biti istraživačke nastave. S obzirom na tu

činjenicu, Crawford (1999) se pita, je li realno očekivati od učitelja, posebice učitelja

početnika, da razumije i provodi istraživačku nastavu. Tijekom istraživačke nastave

prirode i društva, učitelj se često nalazi u različitim i nepredvidivim situacijama. On ne

treba samo uključiti učenike u praktične aktivnosti, nego treba aktivirati kognitivne

procese učenika koje znanstvenici koriste pri postavljaju istraživačkih pitanja,

73

postavljanju hipoteza, izradi nacrta, prikupljanju podataka, donošenju zaključaka,

preoblikovanju nacrta, preispitivanju teorija (Crawford, 2000). Kako bi razvio

kompetencije potrebne za vođenje učenika kroz jedinstveni istraživački put, mora imati

znanje o znanosti i znanstvenoj metodologiji područja kojima poučava svoje učenike.

Znanje učitelja o sadržajima poučavanja prirode i društva „uključuje

razumijevanje prirode znanosti“ (Hanuscin i sur., 2011) i razumijevanje prirode

znanstvenog istraživanja (Schwartz, Lederman i Lederman, 2008). Priroda znanosti

opisuje znanstvene spoznaje (znanje) u znanosti, odnosno ona se „odnosi na

epistemologiju djelovanja u znanosti i obilježja proizlazećeg znanja“ (Lederman, 2006,

str. 4). Lederman (1999, str. 917) smatra da učitelj, koji poučava sadržaje prirodoslovlja

u obveznom obrazovanja, treba znati da su znanstvene spoznaje:

promjenjive - podložne stalnom propitivanju znanstvenika i razvoju te ih ne

treba gledati kao apsolutne istine

empirijske - temeljene na promatranju prirode

subjektivne - pod utjecajem polaznih teorija

nužno uključuju ljudske zaključke, imaginaciju i kreativnost - uključuju fikciju

objašnjenja

nužno uključuju kombinaciju promatranja i zaključaka znanstvenika - zaključci

su interpretacije podataka

socijalno i kulturno određene - interpretacije rezultata su pod utjecajem društva i

kulture u kojima se istraživanje provodi.

Priroda znanstvenog istraživanja se „odnosi na procese u istraživanju, kako se

znanje stvara i prihvaća“ (Schwartz i sur., 2008, str. 3). Učitelj ne može poučavati

istraživačku nastavu, a da ne razumije prirodu znanstvenog istraživanja. Opća obilježja

prirode znanstvenog istraživanja su (Schwab, 1962 prema Schwartz i sur., 2008):

Istraživanja su vođena istraživačkim pitanjima na koja se želi dati odgovor.

Postoje različite metode i postupci koji se koriste u istraživanjima s obzirom na

pitanja na koja se želi odgovoriti.

Znanstvena istraživanja imaju različitu svrhu i njima se pokušavaju riješiti

različiti problemi npr. razvoj lijekova, unapređenje ljudskih uvjeta.

U procesu donošenja zaključaka, interpretacija se može prilagođavati tvrdnjama.

Isti rezultati, kod različitih znanstvenika mogu imati različite interpretacije.

74

Znanstvenici imaju određena očekivanja u rezultatima jer su vođeni određenim

teorijama, stoga je važno da se prepoznaju podatci koji nisu u skladu s

očekivanjima. Neočekivani rezultati upućuju na daljnja pitanja i istraživanja.

Prikupljeni podatci se razlikuju od dokaza. Dokazi su rezultat interpretacije

prikupljenih podataka i usmjereni su na istraživačka pitanja.

Znanstvena se istraživanja provode u različitim zajednicama koje imaju različite

društvene standarde. Znanstvene spoznaje nastaju u okviru zajednica koje imaju

određena očekivanja.

Navedena obilježja prirode znanosti i prirode znanstvenih istraživanja učitelj

mora razumjeti, kako bi ih uspješno implementirao u sadržaje predmeta te njima

postupno poučavao svoje učenike. Jako je važno da se svakodnevno „ugrade“ u

nastavne teme prirode i društva kako bi učenici postupno shvatili principe djelovanja u

znanosti (Lederman, 1999).

Istraživanja su pokazala da učitelji obveznog obrazovanja često nemaju

dovoljna, niti točna znanja o prirodi znanosti (Lederman, 2006b). Abd–El–Khalick i

Lederman (2000) pretpostavljaju da tome doprinosi povijesni razvoj i promjene same

prirode znanosti kao i nemogućnost stavljanja prirode znanosti pod zajednički nazivnik

koji bi opisivao i odnosio se za sva područja i discipline u znanosti. Nekada se znanost

sagledavala kroz znanstvenu metodu koja se sastojala od fiksnih koraka kojima

znanstvenici dolaze do spoznaje. Danas su takva razmišljanja napuštena, a i priroda se

znanstvenog istraživanja mijenjala (Lederman, 2006a). Neslaganje znanstvenika oko

zajedničkih svojstava prirode znanosti može doprinijeti nerazumijevanju učitelja.

Međutim, istraživanje Osbornea, Collinsa, Ratcliffea Millara i Duschla (2003) sa

znanstvenicima je pokazalo da u široj znanstvenoj zajednici iz prirodoslovnog područja

postoji sporazum oko bitnih obilježja prirode znanosti.

Važan preduvjet zahvaćanja biti istraživačke nastave jest učiteljevo

razumijevanje znanstvene prakse (Windschitl, 2009). Učitelj mora razumjeti kako

znanost funkcionira kako bi mogao zahvatiti duh znanstvenog istraživanja u

istraživačkoj nastavi. Međutim, učiteljevo razumijevanje prirode znanosti i znanstvenih

postupaka neće direktno povećati učenikovo razumijevanje (Lederman, 1999;

Saderholm, 2007), nego tom odnosu posreduje znanje o sadržaju discipline, metodičko

znanje, namjera učitelja prema ciljevima nastave, učeničke potrebe, autonomija učitelja

75

i vrijeme (Abd-El-Khalick i Lederman, 2000). U istraživanju Lederman i Zeidler (1987)

s učiteljima Biologije, nije utvrđena povezanost između učiteljevog znanja o prirodi i

postupcima u znanosti i metodičkog pristupa sadržajima u nastavi. Poboljšanje

učiteljevog razumijevanja prirode znanosti nije nužno povećalo učeničko razumijevanje,

nego učitelj uz razumijevanje prirode i postupaka u znanosti, treba imati metodičko

znanje o načinima poučavanja prirode znanosti.

Znati i razumjeti načine funkcioniranja znanstvenog područja predmeta je važno

i neophodno kako bi se moglo zahvatiti znanstvene elemente u istraživačkoj nastavi.

Sama znanja o prirodi znanosti i znanstvenoj metodologiji nisu jedina dovoljna za

uspješnu provedbu istraživačke nastave. Uz sadržajna znanja discipline i znanja o

prirodi znanosti i znanstvenoj metodologiji, učitelj mora imati metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi kako bi mogao učenike voditi kroz sadržaje učenja istraživačkim

putem.

1.2.2.3. Metodičko znanje o nastavi prirode i društva

Prilikom planiranja nastave učitelj osmišljava načine kojima će sadržaje učenja

prilagoditi učenicima. Znanje o sadržajima predmeta mu nisu dovoljna da bi sadržaji

učenja pronašli put do učenika (Appleton, 2008; Murphy i Smith, 2012; Nilsson i Driel,

2010; Nowicki i sur., 2013; Oh i Kim, 2013; Tairab 2010). Učitelj treba znati kako

znanje predmeta transformirati u oblik koji učenici mogu shvatiti (Oh i Kim, 2013).

Njegovo djelovanje je određeno s koliko uspjeha može prilagoditi sadržaje učenja

potrebama odgojno-obrazovnog procesa, a pri tome se koristi općim znanjima o učenju i

poučavanju. Kombinacija znanja o sadržaju područja supstratne znanosti, znanja o

učenju i znanja o poučavanju koju učitelj koristi za poučavanje učenika naziva se

metodičko znanje (Bežen, 2008). Shulman (1987) definira metodičko znanje (eng.

pedagogical content knowledge) kao sintezu pedagoškog znanja i znanja iz područja

supstratne znanosti. Znanje discipline i znanje iz pedagogije preduvjet su razvoju

metodičkog znanja (Riese i Reinhold, 2009). Koristeći svoje pedagoško znanje, učitelj

nastavnu temu prerađuje, prilagođava i organizira kako bi sadržaj približio učenicima

(Shulman, 1987). Promatranjem načina kojim transformira znanje, odnosno poučava

učenike, govori koliko dobro pozna sadržaje učenja (Shulman, 1986). Koliko dobro

76

pozna i razumije sadržaje učenja snažno utječe na njegovo metodičko oblikovanje

nastave. Magnusson, Krajcik i Borko (1999), predlažu model metodičkog znanja koje je

potrebno za nastavu prirodoslovlja (Slika 3). Model je nastao na temelju radova

Grossmana (1990) i Tamira (1988), a sastoji se od pet elemenata:

1. Usmjerenost u poučavanju prirodoslovlja se odnosi na znanje i vjerovanje

učitelja o svrsi i ciljevima nastave prirodoslovlja u određenom razredu. Učiteljeva

predodžba predmeta s obzirom na vlastito znanje i vjerovanje metodički određuje

njegovo djelovanje (odabir nastavnih strategija, načine evaluacije, izvore znanja i sl.;

Magnusson i sur., 1999). Učitelji koji su više tradicionalno usmjereni, biraju strategije,

metode i načine evaluacije koje reflektiraju tradicionalnu nastavu, dok istraživački

usmjereni učitelji biraju metodička rješenja koja su usmjerenija ka učeniku. Primjerice,

tema Kruženje vode u prirodi učitelj može započeti tako što će učenici analizirati

ilustraciju ispravanja voda iz jezera, rijeka i mora, a potom će učenici putem analize i

razgovora doći do zaključka da voda svakodnevno isparava. Istraživački usmjeren

učitelj će putem istraživački usmjerenih pitanja poticati učenike da različitim

eksperimetiranjem (npr. pokus sa zagrijavanjem vode u kuhalu i sl.) samostalno dođu

do zaključka.

2. Znanje o kurikulumu prirodoslovlja odnosi se na znanje učitelja o ciljevima i

zadaćama koja su specifična za predmet koji poučavaju npr. što su učenici učili prošle

godine, a što treba da nauče ove godine (Magnusson i sur., 1999). Ovo znanje proizlazi

iz nacionalnih, pedagoških dokumenata npr. Nastavni plan i program za osnovnu školu

(MZOS, 2006), Nacionalni okvirni kurikulum (MZOS, 2010).

3. Znanje o učeničkom razumijevanju prirodoslovlja se odnosi na znanje učitelja

o načinu razmišljanja učenika o sadržajima koje uči i poteškoća koje imaju prilikom

učenja novih sadržaja (Magnusson i sur., 1999). U skladu sa znanjem koje ima, učitelj

bira strategije, metode i postupke kojima će doći do cilja npr. u drugom razredu učenici

uče snalaženje na uri. Učitelj treba znati koliko učenici već znaju o snalaženju u

vremenu, te odabrati metodički put kojim će doći do cilja. Možda će najprije započeti

tako da će od učenika tražiti da se prisjete situacija u kojima su trebali doći u točno

određeno vrijeme ili će ih tražiti da završe zadatak za 10 minuta kako bi mogli prijeći na

sljedeću aktivnost. Svaka od ovih aktivnosti ima za cilj osvijestiti potrebu za točnim

očitavanjem vremena kako bi učenici shvatili njezinu važnost u svakodnevnom životu.

77

Svaki učitelj će procijeniti, u skladu s predznanjem učenika, koji je najprikladniji put za

ostvarivanje navedenog cilja u konkretnoj razrednoj situaciji. U ovu kategoriju se ubraja

i znanje o poteškoćama učenika kod učenja novih sadržaja. Tu se misli na znanje

učitelja o najčešćim predkoncepcijama i miskoncepcijama učenika npr. učenici četvrtog

razreda često misle da ptice sele u toplije krajeve jer im je hladno ili ako imamo

povišenu temperaturu, treba piti vrući čaj (Lukša, Radanović i Garašić, 2013).

Poteškoće nastaju kad su sadržaji učenja apstraktni, a učenici nemaju dovoljno

prethodnog iskustva kako bi povezali sadržaje. Učitelj treba znati koji sadržaji učenja su

učenicima preapstraktni, te im omogućiti zorno iskustvo učenja.

4. Znanje o vrednovanju prirodoslovlja uključuje znanje o elementima koje je

potrebno vrednovati i znanje o načinima kojima je moguće vrednovati. Svaki učitelj

određuje elemente koje će vrednovati u skladu sa svojim znanjem i uvjerenjima o tome

što je važno u određenoj nastavnoj temi (Magnusson i sur., 1999). Na to utječu

smjernice za predmet koje proizlaze iz nacionalnih kurikuluma i drugih dokumenata,

odnosno ono što učitelj procijeni bitnim npr. znanstvena pismenost učenika četvrtog

razreda može se vrednovati kroz samostalnost interpretacije prikupljenih podataka i

donošenje zaključaka. Učitelj treba znati kod koje će nastavne teme najjednostavnije i

najobjektivnije vrednovati ovaj element. Osim znanja o tome što treba vrednovati,

učitelj treba znati na koje sve načine može vrednovati npr. pismena provjera, portfolio.

5. Znanje o nastavnim strategijama uključuje znanje o strategijama koja su

specifična za konkretan predmet i znanje o strategijama koja su specifična za nastavnu

temu. Znanje o strategijama koje su specifične za nastavni predmet usko su povezane sa

znanjem i uvjerenjem učitelja o svrsi i ciljevima nastave prirodoslovlja u određenom

razredu, odnosno njegovom usmjerenošću u poučavanju prirodoslovlja. Ovo znanje

uključuje znanje o različitim strategijama, metodama i postupcima u nastavi prirode i

društva (npr. projektna nastava, istraživačka nastava) i znanje o različitim metodičkim

modelima nastave (npr. Bybeeov 5E model, Poljakov model u pet etapa). Znanje o

strategijama koja su specifična za nastavnu temu odnose se na različite načine

predstavljanja sadržaja i aktivnosti kojima učitelji sadržaje približavaju učenicima

(primjeri, modeli, ilustracije, tematski specifične aktivnosti; Magnusson i sur., 1999).

Primjerice, prilikom spoznavanja prikaza prostora na zemljovidu, tematski specifična

78

aktivnost bila bi izrada jednostavnog reljefa zavičaja s najznačanijim objektima u

pješčaniku.

Slika 3 prikazuje elemenate metodičkog znanja i njihov međusobni odnos.

Dvostruki smjer strjelica sugerira recipročan odnos između elemenata.

Metodičko znanje o nastaviprirodoslovlja

Usmjerenost u poučavanju prirodoslovlja

Znanje o kurikulumu prirodoslovlja

Znanje o vrednovanju prirodoslovlja

Znanje o učeničkom razumijevanju prirodoslovlja

Znanje o nastavnim strategijama

znanje o kurikulumu

znanje o ciljevima i zadaćama predmeta

znanje o razumijevanju sadržaja

znanje o poteškoćama znanje o predmetno specifičnim

strategijama

znanje o strategijama specifičnim za nastavnu

temu

znanje o elemetima vrednovanja

znanje o načinima vrednovanja

oblikuje

oblikuje oblikuje

oblikuje

uključuje

Slika 3. Model metodičkog znanja u prirodoslovlju (Magnusson i sur., 1999)

Metodičko znanje učitelja povezano je s kvalitetom nastave, odnosno napretkom

učenika, a to su potvrdila brojna istraživanja u različitim predmetima. Longitudinalno

istraživanje Baumerta i sur. (2010) pokazalo je da metodičko znanje predmetnih učitelja

Matematike snažno predviđa obrazovna postignuća učenika i kvalitetu njihove nastave.

Učenici koji su imali učitelje s visokim metodičkim znanjem iz matematike imali su

značajno bolja postignuća od učenika čiji su učitelji iskazali manje metodičkog znanja.

Istraživanja u nastavi Tehnologije su također potvrdila povezanost metodičkog znanja

učitelja s ishodima učenja učenika. Jones i Moreland (2004), u trogodišnjem

istraživanju učitelja primarnog obrazovanja, zaključili su da je povećanje metodičkog

79

znanja o tehnologiji poboljšalo učeničke rezultate. Kod učenika se povećalo: bolje

razumijevanje sadržaja, veće konceptualno i proceduralno razumijevanje, adekvatniji i

bogatiji stručni rječnik, bolje razumijevanje svrhe nastavnih aktivnosti, sposobnost

prepoznavanja osobnog nedostatka znanja, povećanje motivacije i interesa za

tehnologijom i učinkovitiji transfer znanja iz drugih područja (Jones i Moreland, 2004,

str. 138). Istražujući metodičko znanje učitelja u nastavi Fizike, Riese i Reinhold (2009)

su došli do zaključka da metodičko znanje učitelja ima važnu posredujuću ulogu u

nastavnom procesu, a preduvjet razvoju metodičkog znanja je znanje iz područja

supstratne znanosti i pedagoško znanje.

Metodičko znanje je predmetno specifično didaktičko znanje nastalo sintezom

stručnog znanja (sadržaja) predmeta i znanja o učenju i poučavanju učenika, oblikovana

sa svrhom što učinkovitijeg ostvarivanja ishoda učenja. Metodičko znanje učitelja je

jedinstveno jer je određeno osobnim iskustvom i kontekstom u kojem učitelj radi

(Verloop, Van Driel i Meijer, 2001). Učitelj tijekom nastavnog rada stječe vlastito

metodičko znanje koje nadograđuje na metodičko znanje stečeno tijekom inicijalnog

učiteljskog obrazovanja. Model metodičkog znanja, autora Magnussona i sur., je široko

prihvaćen i često se koristi u istraživanjima metodičkog znanja učitelja u nastavi

prirodoslovlja (Wongsopawiro, 2012).

1.2.2.4. Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi

Stručno znanje predmeta i znanje o učenju i poučavanju međusobno se

prožimaju te samostalno ne mogu voditi u pripremanju istraživačke nastave. Za

uspješnu pripremu istaživačke nastave, a kasnije i njezinu realizaciju, potrebno je imati

metodičko znanje o istraživačkoj nastavi, odnosno znati što ona jest i kako se provodi.

Prema modelu Magnussona i sur. (1999), metodičko znanje o istraživačkoj nastavi

pripada metodičkom znanju o nastavnoj strategiji koja je specifična za nastavni

predmet, odnosno predmete u kojima se poučavaju sadržaji prirode i društva.

Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi se odnosi na znanje učitelja o metodici

istraživanja učenika u nastavi prirode i društva. Uključuje deklarativno i proceduralno

znanje. Deklarativno znanje (što) o istraživačkoj nastavi je formalno teorijsko znanje

koje opisuje što ona jest i koja su njezina obilježja. Ovo znanje obuhvaća njezino

80

epistemološko određenje sa svim njezinim temeljnim obilježjima koja ju razlikuju od

ostalih nastavnih strategija koje se provode u nastavi. Temeljno deklarativno znanje o

istraživačkoj nastavi uključuju: pojmovno određenje istraživačke nastave, osnovna

obilježja istraživačke nastave, razine istraživačke nastave s obzirom na razinu

uključenosti učitelja u istraživanje, etape i osnovne aktivnosti istraživačke nastave,

uloga učenika i učitelja u istraživačkoj nastavi, sličnosti i razlike znanstevnog

istraživanja i istraživanja učenika u školi. Proceduralno znanje (kako) obuhvaća znanje

o proceduri, odnosno etapama istraživačke nastave. Osnovno proceduralno znanje,

odnosno etape istraživačke nastave su: uključivanje učenika u istraživački usmjerena

pitanja i aktiviranje prethodnog znanja, formuliranje hipoteza, prikupljanje podataka,

analiziranje, interpretiranje i sintetiziranje prikupljenih podataka, davanje objašnjenja na

temelju dokaza, prezentiranje rezultata i primjena u novim situacijama, i evaluacija

vlastitog procesa učenja (NRC, 2000). Prema Park i Oliveru (2008) deklarativno (eng.

Knowledge-In-Action) i proceduralno (eng. Knowledge-On-Action) znanje jedno drugo

ne isključuju, nego recipročno utječu jedno na drugo u refleksiji (Slika 4). Ona su temelj

za razvoj metodičke kompetencije učitelja u nastavi prirode i društva. Metodičko znanje

o istraživačkoj nastavi uključuje „razumijevanje istraživanja kao nastavnog pristupa

predmetu“ (Schuster i sur., 2007, str. 2).

Slika 4. Odnos deklarativnog i proceduralnog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

(prilagođeno prema Schmelzing, Wuesten, Sandmann i Neuhaus, 2009).

Istraživanja su potvrdila da učitelji vrlo različito metodički shvaćaju istraživačku

nastavu, a tome doprinosi nedovoljna suglasnost i preciznost u literaturi oko definicije

81

istraživačke nastave (Anderson, 2002). Pregledom nekoliko studija slučaja, Keys i

Bryan (2001) zaključuju da istraživanja upućuju na razlike u predodžbama znanstvenika

koji istražuju istraživačku nastavu i učitelja praktičara. Ireland (2011) je istraživao

kvalitativni raspon shvaćanja i iskustva istraživačke nastave učitelja primarnog

obrazovanja u Australiji. Rezultati su pokazali da se teorijska znanja o istraživačkoj

nastavi značajno razlikuju od učiteljskih shvaćanja. Niti jedna definicija istraživačke

nastave ne obuhvaća u potpunosti ono što učitelji shvaćaju pod pojmom istraživačke

nastave. Učitelji istraživačku nastavu sagledavaju kroz jednu od tri kategorije: nastava

usmjerena na učenika, nastava usmjerena na problem i nastava usmjerena na učenička

pitanja. Pojmove otvorenog, vođenog ili slobodnog istraživanja učitelji ne koriste u

svojoj terminologiji, nego samo je li nastava istraživačka ili nije (Ireland, 2011).

Istraživanje Espinosa–Bueno, Labastida–Pina, Padilla-Martinez i Garritz (2011), s

učiteljima u Meksiku, je potvrdilo da učitelji imaju vrlo različite predožbe istraživačke

nastave i među njima postoje značajne razlike u shvaćanju istraživačkih aktivnosti koje

određuju istraživačku nastavu. Rezultati su pokazali da učitelji učenička istraživanje

shvaćaju kao proces u kojem učenici imaju središnju ulogu kroz koju očekuju da učenici

poboljšaju svoju kognitivnu domenu i da nauče kako nastaju znanstvene spoznaje.

Postavljanje istraživačkih pitanja smatraju važnim dijelom istraživačke nastave. U

analizi istraživanja metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi, Schneider i

Plasman (2011) zaključuju da većina učitelja istraživačku nastavu povezuju s

prikupljanjem podataka. Jedan dio učitelja istraživačku nastavu povezuje s

postavljanjem pitanja, prikupljanjem podataka i donošenjem zaključaka. Druga skupina

je više usmjerena na tradicionalan rad na pokusima, a treća skupina istraživačku nastavu

povezuje s praktičnim aktivnostima (eng. hands on) učenika.

Istraživanja su potvrdila da se metodičko znanje učitelja o istraživačkoj nastavi

razvija tijekom vremena. Iskustvo u poučavanju i iskustvo rada s učenicima postupno

oblikuje metodičko znanje učitelja što se onda reflektira na nastavnu praksu. Iskusniji

učitelji bolje prepoznaju poteškoće učenika kod učenja pojedinih sadržaja te nude

odgovarajuća metodička rješenja kako bi sadržaje učinilli učenicima razumljivijima

(Lankford, 2010). Pripravnici i učitelji s manje iskustva često imaju slične ideje dok

starije kolege mogu, ali i ne moraju, imati naprednije ideje, odnosno metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi.

82

Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi je neophodno, ali nije jedino dovoljno

za provedbu istraživačke nastave. Zajedno sa znanjem o sadržajima područja supstratne

znanosti i znanjem o znanstvenoj praksi supstratnog podučja čine preduvjet za provedbu

istraživačke nastave.

1.2.2.5. Procjena metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

Otkako je Lee S. Shulman (1986, 1987) posebno istaknuo metodičko znanje kao

važnu komponentu stručnog znanja učitelja u poučavanju učenika, provedena su brojna

istraživanja koja su potvrdila njezinu povezanost i utjecaj na nastavnu praksu učitelja u

različitim predmetima. Kako bi se dokazala povezanost s različitim varijablama u

nastavi, razvijene su različite metode prikupljanja podataka i metodologije kojima se

procjenjuje metodičko znanje učitelja. Procjenjivanje metodičkog znanja učitelja u

nastavi Prirode i društva, zbog složenosti predmeta koji se sastoji od sadržaja iz

različitih područja i polja znanosti, je zahtjevnije nego procjenjivanje metodičkog

znanja u predmetima čiji sadržaji proizlaze iz jednog područja, primjerice matematike

ili jezika (Rowan i sur., 2001).

Postupke kojima se najčešće procjenjuje metodičko znanje u nastavi

prirodoslovlja, Baxter i Lederman (2002) su razvrstali u tri skupine: (a) konvergentni i

inferencijalni postupci; (b) pojmovne mape, sortiranje karata i slikovne reprezentacije; i

(c) višestruke metode evaluacije. Kod konvergentnih i inferencijalnih postupaka

unaprijed su dati određeni verbalni opisi kao kriteriji metodičkog znanja. Tu pripadaju

skale samoprocjene na Likertovoj ljestvici, pitanja s odgovorima višestrukog izbora i

pitanja s odgovorima kratkoga tipa (Baxter i Lederman, 2002). Nedostatak ovog

postupka je što na temelju ponuđenih odgovora ispitanici mogu naslutiti što je poželjan i

točan odgovor (aha efekt; Hill, Loewenberg-Ball i Schilling, 2008). Pojmovne mape,

sortiranje karata i slikovne reprezentacije su tehnike kojima se vrednuje kognitivna

struktura metodičkog znanja, odnosno organizacija informacija u dugoročnoj memoriji

ispitanika. Višestruke metode evaluacije koriste više različitih tehnika prikupljanja

podataka (npr. intervjui, video zapisi) kako bi se dobio cjelovitiji i objektivniji prikaz

rezultata (Baxter i Lederman, 2002).

83

Kagan (1990) u svom prikazu različitih načina mjerenja kognitivne domene

učitelja, kao glavna ograničenja vrednovanja metodičkog znanja navodi: nemogućnost

direktnog mjerenja jer je to unutarnji konstrukt, rezultat pokazuje samo iskazano znanje

u određenom trenutku na ograničenom primjeru, te učitelj ne može iskazati cjelokupno

svoje metodičko znanje za vrijeme procjenjivanja.

Metodičko znanje je kompleksno i zahtjevno za ispitivanje jer se sastoji od

nekoliko različitih elemenata koji su specifični za različite nastavne cjeline i teme

predmeta. Rohaan, Taconis i Jochems (2009, str. 65) navode: „Metodičko znanje je

konstrukt koji obuhvaća različite aspekte na različitim razinama, koji su čvrsto povezani

i djeluju kao cjelina“. Odnosi se na: „što učitelj zna, što učitelj čini, razloge zašto to

čini“ u nastavi (Baxter i Lederman, 2002, str. 158). U prikazu metodologije razvoja

instrumenta metodičkog znanja u nastavi Biologije, Jüttner, Boone i Park (2013) navode

da je potrebno najprije odrediti teoriju i teme za koje će se mjeriti metodička znanja npr.

biljke ili kralježnjaci. Zatim za svaku temu odrediti koji element metodičkog znanja će

se mjeriti npr. znanje o poteškoćama učenika ili znanje o nastavnim strategijama; i koja

dimenzija znanja npr. deklarativno, proceduralno znanje. Nakon toga se određuje vrsta

pitanja kojom će se mjeriti metodičko znanje npr. pitanje otvorenog tipa ili pitanje

višestrukog izbora.

Schuster i sur. (2007) su razvili instrument POSITT (eng. Pedagogy of Science

Inquiry Teaching Test) kojim se ispituje metodičko znanje studenata – budućih učitelja

o istraživačkoj nastavi prirodoslovlja. Namjera je bila razviti instrument koji bi brzo i

jednostavno ispitao tematski specifično metodičko znanje kako bi se moglo

kvantitativno analizirati s drugim varijablama u nastavi. Čestice se odnose na različite

scenarije u nastavi u kojima učitelji trebaju donijeti metodičke odluke o svom

djelovanju (Tablica 9).

84

Tablica 9.

Primjer čestice iz instrumenta POSITT ( Schuster i sur., 2007).

Neočekivani rezultati u učeničkom istraživanju o gujavicama

U trećem razredu učiteljice Marije učenici su provodili istraživanje o gujavicama. Osim što su

trebali naučiti o primarnim potrebama gujavica, učiteljica je htjela da učenici razviju vještine

istraživanja, praćenja, snimanja i traženja obrazaca ponašanja.

Učenici su u grupama, tijekom dužeg vremena, pratili i prikupljali podatke. Nakon što su

prikupili podatke, učiteljica ih je okupila oko grafički prikazanih rezultata kako bi prepoznali

obrasce u podatcima. Htjela je da učenici na temelju dokaza koje su prikupili dođu do spoznaje.

Međutim, tijekom analize podataka, uočena je kontradiktornost u podatcima između grupa.

Što bi učiteljica Marija trebala učiniti u ovakvoj situaciji?

a) Reći učenicima koji skup podataka je točan i odbaciti netočne podatke kako nitko od

učenika ne bi imao krivu predodžu o gujavicama.

b) Pitati učenika da predlože načine kako bi se mogao riješiti problem, vrednujući svaki

odgovor koji se temelji na dokazima npr. ponovo provjeriti prikupljene podatke ili

usporediti procedure, ponoviti ili učiniti dodatna praćenja.

c) Pitati učenike da pažljivo promotre skupine podataka i odaberu one koje misle da su

točni. Nakon toga učenici glasaju za skupinu podataka koju smatraju točnom. Tako bi

se omogućilo da podatci odražavaju mišljenje većine.

d) Reći će učenicima da su podatci kontradiktorni i da nije jasno koji su točni, te će se na

njih vratiti sljedeći put. Zatim se usmjeriti na druge aspekte praćenja.

e) Tražiti od učenika da pročitaju tekst o temi ponovo kako bi mogli pronaći informaciju

koja će im pomoći riješiti problem.

U longitudinalnom istraživanju Loughrana, Mulhalla i Berrya (2004), razvijen je

postupak koji daje uvid u metodičko znanje učitelja u nastavi prirodoslovlja u dva

područja: metodičko znanje o poučavanju pojedinog nastavnog sadržaja (eng. Content

Representation [CoRe]) i metodičko znanje o nastavnoj praksi određene nastavne teme

(eng. Professional and Pedagogical experience Repertoire [PaP-eR]). Istraživač

tijekom intervjua postavlja (unaprijed određenu matricu) pitanja učitelju u kojima on

85

iznosi svoja razmišljanja o određenoj nastavnoj temi i odabiru metodičkih scenarija.

Pitanja koja se odnose na metodičko znanje o poučavanju pojedinog nastavnog sadržaja

(CoRe) daju prikaz učiteljevog metodičkog pogleda na određenu temu odnosno kakvu

predodžbu ima o poučavavnju određenog nastavnog sadržaja (npr. što učenici kod ove

teme trebaju naučiti, zašto je važno da učenici ovo nauče, kojim redoslijedom, način

razmišljanja učenika o nastavnoj temi, razloge odabira određenih nastavnih aktivnosti;

Loughrana i sur., 2004). Pitanja o nastavnoj praksi za određenu nastavnu temu (PaP-eR)

nadovezuju se na CoRe i daju uvid u proceduralno znanje učitelja o toj nastavnoj temi,

odnosno kako poučavati određeni nastavni sadržaj u određenom kontekstu (npr. odabir

nastavnih aktivnosti). Svrha ove metode je da se dobije „portret“ metodičkog znanja

učitelja o određenoj nastavnoj temi kako bi se poboljšalo razumijevanje njegova

djelovanja u nastavi. Espinosa–Bueno i sur. (2011) su u svom istraživanju koristili istu

metodologiju no matricu pitanja su prilagodili vrednovanju metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi (eng. I – CoRe; Tablica 10).

Tablica 10.

Prikaz matrice pitanja I –CoRE (prilagođeno prema Espinosa–Bueno i sur., 2011)

Pitanja / istraživački

usmjerene aktivnosti

Identificiranje

pitanja na koja se

može odgovoriti

putem

istraživanja

Odabir izvora

podataka koji se

mogu koristiti

kao dokazi

Odabir

objašnjenja koja

daju odgovore

na pitanje, a

temelje se na

dokazima

Izrada nacrta i

provedba

istraživanja

1. Zašto je ova aktivnost

važna za učenike?

2. Koje su poteškoće i

ograničenja u primjeni

ove aktivnosti u nastavi?

3. Koje se poteškoće

javljaju kod učenika

prilikom ove aktivnosti?

4. Koje primjere i

postupke koristite kad

uključujete učenike u ovu

aktivnost?

5. Koje načine koristite

kako bi razjasnili

nejasnoće učenika kod

ove aktivnosti?

86

Metodičko se znanje učitelja o istraživačkoj nastavi može procjenjivati i na

temelju osmišljene nastavne pripreme. Nastavna priprema može dati različite

informacije o proceduralnom znanju ispitanika o istraživačkoj nastavi. Luera, Moyer i

Everett (2005) smatraju da onaj ispitanik koji zna osmisliti nastavnu pripremu

istraživačke nastave prirodoslovlja jest sposoban provoditi istraživačku nastavu u

praksi. U svom istraživanju su povezivali razinu znanja sadržaja predmeta sa

sposobnošću ispitanika da osmisli nastavnu pripremu istraživačke nastave, a nastavna

priprema je bila mjera kojom su procjenjivali metodičko znanje o istraživačkoj nastavi.

Dva su neovisna stručnjaka nastavnu pripremu bodovali prema zastupljenosti pojedinih

etapa 5E modela (Bybee i sur., 2006) plus etapa nastavnih ciljeva koju su dodali autori

(Luera i sur., 2005). Svaka etapa je donosila određeni broj bodova, a veći broj bodova je

iskazivao veće proceduralno metodičko znanje o istraživačkoj nastavi (Tablica 11).

Tablica 11.

Prikaz bodovanja nastavne pripreme istraživačke nastave (Luera, Moyer i Everett,

2005)

Maksimalni

bodovi Etape učenja

3 Navedeni nastavni ciljevi, koncepti, kriteriji vrednovanja, sigurnosne upute i

sl.

5 Uključivanje – Mora biti usmjereno na istraživačko pitanje.

5 Istraživanje – Mora biti prikazana neka istraživačka aktivnost koja će dati

odgovor na istraživačko pitanje

5 Objašnjavanje – Koncept koji se uči mora se objasniti na temelju istraživanja

5 Primjena

3 Evaluacija – Tri boda dobivaju jedino evaluacije koje su prikazale usklađenost

s navedenim nastavnim ciljevima s početka pripreme

Wongsopawiro (2012) je također ispitivao metodičko znanje o istraživačkoj

nastavi na temelju procjene nastavne pripreme učitelja. Nastavne pripreme je

87

kategorizirao prema različitim razinama uključenosti učitelja u istraživanje (potvrdno,

strukturirano, vođeno i otvoreno istraživanje). Rezultate je povezivao s nastavnom

prakso učitelja.

Pregledom istraživanja ove problematike može se uočiti da su se uglavnom

usmjerila ispitivanju metodičkog znanja učitelja u predmetnoj nastavi, dok je primarno

obrazovanje uglavnom zapostavljeno. Stoga postoji potreba za istraživanjima

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi u primarnom obrazovanju (Lange,

Kleickmann i Moeller, 2009). Iako je sama priroda metodičkog znanja složena,

istraživači nastoje razviti različite metode prikupljanja podataka i metodologije kojima

bi se brzo i jednostavno došlo do podatka o razini metodičkog znanja učitelja s ciljem

da se istraži povezanost i utjecaj s drugim varijablama u nastavi npr. postignuća učenika

(Rowan i sur., 2001). Učitelji često nisu svjesni cjelokupnog metodičkog znanja kojeg

imaju (Kagan, 1990). Stoga je nemoguće dobiti uvid u cjelokupno metodičko znanje

učitelja jer je velik raspon metodičkog znanja, a još je i specifično za različite nastavne

teme. Moguće je dobiti uvid u dio iskazanog znanja učitelja, u ograničenom vremenu,

na određenom primjeru. Svaki rezultat metodičkog znanja je „nepotpuna generalizacija

rezultata nekog istraživanja unutar određene grupe u određenom vremenu“ (Loughran i

sur., 2004, str. 376). U skladu s ciljem i svrhom istraživanja, potrebno je jasno odrediti

koji aspekt metodičkog znanja se želi procjenjivati, a onda odabrati tehniku kojom se

može doći do rezultata. Pitanja otvorenog tipa su obećavajući način procjene u odnosu

na pitanja s unaprijed određenim ponuđenim odgovorima (Baxter i Lederman, 2002;

Schmelzing i sur., 2009). Kako bi rezultati bili sveobuhvatniji i objektivniji, uz

kvantitativne metode poželjno je primjeniti kvalitativnu evaluaciju (npr. intervjuee;

Rohaan i sur., 2009; Van Driel i De Jong, 2001) odnosno višestruke pristupe

prikupljanja podataka.

1.2.3. Iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja

Kakvu nastavu imaju učenici u velikoj mjeri ovisi o načinu obrazovanja njihovih

učitelja, odnosno kako su njihovi učitelji pripremljeni tijekom svog formalnog

učiteljskog obrazovanja (Wenning, 2005a). U odnosu na druge profesije, učitelji imaju

veliko iskustvo u svojoj struci jer su tijekom života najprije bili u ulozi učenika, a

88

kasnije u ulozi učitelja. Ako su tijekom školovanja imali prilike sudjelovati u

istraživačkoj nastavi to povećava vjerojatnost da će raditi na sličan način u odnosu na

one koji nisu. To je posebno izraženo kod učitelja početnika jer njihova nastavna praksa

odražava ono što im je blisko (Luera, Moyer i Everett, 2005). Istraživanja Letine (2013)

s učiteljima primarnog obrazovanja pokazalo je da su im iskustva istraživački usmjerene

nastave u prirodoslovnoj skupini predmeta tijekom formalnog obrazovanja bila

oskudna. Prirodoslovne sadržaje su uglavnom spoznavali na tradicionalan način pri

kojem su učitelja doživljavali kao izvor znanja, a do novih spoznaja dolazili putem

udžbenika. Vrlo rijetko su bila zastupljena iskustva u kojima bi samostalno organizirali i

planirali istraživanje, te samostalno poticali, planirali i provodili eksperimente.

Istraživanja pokazuju da je i sveučilišna nastava budućih učitelja uglavnom

predavačka, bez individualnog pristupa, s malo prilika za istraživanja studenata što im

onda kasnije služi kao loš model poučavanja (Nowicki i sur., 2013; Windschitl, 2003).

Sveučilišni nastavnici bi trebali osigurati prilike za samostalna autentična istraživanja

studenata – budućih učitelja, a onda njihova istraživačka iskustva povezati prilikom

stjecanja metodičkih znanja o istraživačkoj nastavi (Windschitla, 2003).

Studenti - budući učitelji na učiteljske fakultete dolaze sa snažnim predodžbama,

stavovima i uvjerenjima o nastavi koja su stekli tijekom svog iskustva u prethodnom

školovanju. Stoga je važno da sveučilišni nastavnici detektiraju njihove predkoncepcije

te ih usmjere na suvremene poglede na učenje i poučavanje (Brown i sur., 2010;

Loughran, 2007; Richardson, 1996). Škugor (2013) je istraživala percepciju studenata

drugih i petih godine učiteljskih fakulteta o nastavi Prirode i društva usmjerenoj na

učenika. Istraživanje je pokazalo da studenti - budući učitelji, nastavu Prirode i društva

više percipiraju kao nastavu usmjerenu na učitelja, a manje usmjerenu na učenika, dok

veliki postotak studenata nastavu percipira neodređeno, niti usmjerenu na učenika, niti

na učitelja. Percepcija nastave usmjerene na učitelja (u kojoj učitelj najčešće predaje,

koristi nastavna pomagala, demonstrira) je posljedica njihova uvjerenja o nastavi, a

temelji se na njihovom prijašnjem iskustvu tijekom školovanja. Utvrđena je razlika u

percepciji studenata, gdje su studenti pete godine nastavu više percipirali usmjerenom

na učenika u odnosu na studente druge godine učiteljskih studija. Autorica pretpostavlja

da je njihova bolja percepcija posljedica novostečenih pedagoških i metodičkih znanja i

kompetencije koje su stekli na metodičkim kolegijima te iskustvo koje su stekli tijekom

89

stručno-pedagoške prakse i samostalne nastavne djelatnosti u vježbaonicama (Škugor,

2013).

Ibrahim (2003) navodi da veći ili manji broj iskustva sudjelovanja u

istraživačkoj nastavi tijekom formalnog obrazovanja, zatim iskustva poučavanja

istraživačke nastave i stručna usavršavanja učitelja o istraživačkoj nastavi djeluju na

predodžbu i uvjerenja učitelja o istraživačkoj nastavi što u konačnici doprinosi

formiranju istraživački ili tradicionalno usmjerenog učitelja (Slika 5).

iskustvo u poučavanju istraživačke nastave

pozitivna uvjerenja

predožbu učitelja kako poučavati

iskustvo istraživačke nastave tijekom osnovne i srednje škole

iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog i informalnog učiteljskog

obrazovanja

učitelja usmjerenog prema tradicionalnoj nastavi

nastava usmjerena na učenika

uvjerenja o važnosti uloge učenika u

istraživačkoj nastavi

uvjerenja o istraživačkom učenju i poučavanju

djeluje na

uvjerenja o važnosti uloge učitelja u

istraživačkoj nastavi

uvjerenja o poteškoćama u provedbi istraživačke

nastave

uvjerenja o ishodima učenja u istraživačkoj

nastavi

nastava usmjerena na učitelja

negativna uvjerenja

pozitivna uvjerenja

negativna uvjerenja

učitelja usmjerenog prema istraživačkoj nastavi

nastaju

mogu se podijeliti na

mogu bitidovode do

formiraju formiraju

Slika 5. Prikaz formiranja istraživački i tradicionalno usmjerenog učitelja (Ibrahim,

2003)

Iskustvo učenja i poučavanja putem istraživanja je pozitivno povezano s

provedbom istraživačke nastave (Ibrahim, 2003). Stoga ukoliko se želi mijenjati praksa

učitelja u nastavi prirode i društva onda se treba usmjeriti na nastavu budućih učitelja

tijekom njihovog formalnog učiteljskog obrazovanja. To znači da u okviru sveučilišne

90

nastave treba provoditi strategiju istraživačke nastave, a posebno na nastavi kolegija

prirodnih i društvenih sadržaja npr. Prirodoslovlje, Hrvatska povijest, Prirodno-

zemljopisna obilježja Hrvatske (primjeri kolegija učiteljskog studija Fakulteta za

odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku), te omogućiti studentima iskustvo sudjelovanja

u autentičnim samostalnim istraživanjima. Zatim ih treba u okviru kolegija metodika

nastave prirode i društva učiti o istraživačkoj nastavi i osposobljavati za provedbu

istraživačke nastave u vježbaonicama. Na taj način osposobljavamo buduće učitelje

kojima će istraživanje i nastavna strategija istraživačke nastave postati bliski te će ih

provoditi u svojoj nastavnoj praksi. Sveučilišni nastavnici mogu snažno djelovati na

predodžbu studenata o nastavi prirode i društva te među njima treba osvijestiti

odgovornost za nastavu praksu budućih učitelja (Brown i sur., 2010).

1.3. STAVOVI PREMA RADU

1.3.1. Temeljna pitanja u istraživanju stavova

Stavovi su važan problem istraživanja socijalne psihologije stoga već dugi niz

godina postoji snažan i kontinuiran interes znanstvenika za istraživanje ovog koncepta.

Predstavljaju put za razumijevanje motivacije jer procjenjujući stavove dolazimo do

motiva koji su put za razumijevanje ljudskih postupaka (Zvonarević, 1985).

Većina znanstvene i stručne literature koja se bavi ovom problematikom

započinje pojmovnin određenjem stava Gordona Allporta iz 1935. godine. Allport

definira stav kao „stanje mentalne i živčane spremnosti, organizirano kroz iskustvo,

koje usmjeruje i utječe na odgovore pojedinca prema svim objektima i situacijama s

kojima je povezan“ (Schwarz i Bohner, 2001, str. 436). Danas općeprihvaćena definicija

sadrži tri temeljna obilježja stava: vrednovanje, predmet stava i tendencija (Eagly i

Chaiken, 1993). Stav se određuje kao „psihološka tendencija izražena vrednovanjem

nekog objekta s određenim stupnjem slaganja ili neslaganja“ (Eagly i Chaiken, 2007,

str. 598). Nekada su se stavovi smatrali trajnijim i dosljednijim načinom mišljenja,

osjećanja i ponašanja prema objektu stava (Milas, 2004), ali istraživanja su kasnije

ukazala na njegovu manju otpornost i stabilnost tijekom vremena u odnosu na

tradicionalno viđenje (Schwarz i Bohner, 2001).

91

Prema najšire prihvaćenom trokomponentnom modelu, stav nastaje

kombinacijom: kognicije, afekta i ponašanja (Rosenberg i Hovland, 1960). Kognitivna

komponenta je čovjekovo mišljenje o nečemu, a sastoji se od uvjerenja da objekt stava

sadrži poželjne ili nepoželjne atribute ili da može dovesti do poželjnih ili nepoželjnih

ishoda npr. posao učitelja ostavlja trag na buduće generacije. Afektivna komponenta

proizlazi iz emocija i osjećaja koje čovjek ima prema predmetu stava, a rezultat su

emocionalne reakcije na objekt stava npr. osjećam zadovoljstvo dok poučavam druge.

Bihevioralna komponenta je ponašanje čovjeka prema objektu stava, a nastaje iz

iskustva s objektom stava npr. namjera pohađanja učiteljskog fakulteta (Fazio i Olson,

2003; Petz, 2001). Stav je proizvod ove tri komponente i ima kognitivne, afektivne i

bihevioralne manifestacije (Slika 6; Bohner, 2003). Kognitivna i afektivna komponenta

stava su uglavnom u visokoj korelaciji dok je bihevioralna komponenta često pod

snažnim utjecajem situacijskih faktora npr. pritisak javnosti (Petz, 2001). To znači da

osoba može imati pozitivan stav prema poučavanju, osjećati zadovoljstvo u radu s

djecom, a da ne odluči upisati učiteljski fakultet zbog pritiska roditelja.

Slika 6. Trokomponentni model stava (Bohner, 2003, str. 197).

Utjecaj stava na ponašanje nije uvijek konzistentan (Bohner i Wänke, 2002), no

generalno gledano, stavovi utječu na percepciju, mišljenje i ponašanje osobe. To znači

da poznavajući stav osobe ne možemo odmah očekivati da će se osoba ponašati u

skladu s tim stavom. Stavovi bolje predviđaju ponašanje onda kada se procjena o stavu i

odluka o ponašanju temelje na istim ulaznim informacijama tj. kada se procjenjuje

specifično određen stav u odnosu na specifično ponašanje (Schwarz i Bohner, 2001).

Neki stavovi su osobi važni jer imaju osobne implikacije stoga su snažni i u pravilu

92

stabilni (Taylor, Peplau i Sears, 2006). To znači da su snažniji stavovi bolji prediktori

ponašanja od slabijih, tj. odnos stava i ponašanja moderira snaga stava (Bohner, 2003).

Upravo zbog ove povezanosti, već dugi niz godina, u području organizacijske

psihologije postoji snažan i kontinuiran interes znanstvenika za istraživanje odnosa

stavova prema radu s različitim oblicima ponašanja zaposlenika. Odnos stavova prema

radu i ponašanja zaposlenika se temelje na pretpostavci da oni utječu na radnu

motivaciju zaposlenika, a time posredno i na organizaciji važne ishode rada (Jerneić i

Kutleša, 2012). Istraživanja su potvrdila da je radna motivacija zaposlenika pod

utjecajem različitih organizacijskih fenomena i ishoda kojima pripadaju i stavovi prema

radu (Van Yperen i Van de Vliert, 2003). Među češće istraživanim stavovima prema

radu su zadovoljstvo poslom i zaokupljenost poslom koji se teorijski razmatraju u

sljedećim naslovima.

1.3.2. Zadovoljstvo poslom

Ljudi velik dio života provode na svojim radnim mjestima. Posao utječe na

mnoge sfere privatnog života, od materijalne kvalitete življenja do općeg zadovoljstva

životom. Posao je važan dio identiteta osobe, njegova samopoštovanja i uvjerenja o

sebi, a može biti i izvor samoostvarenja (Šverko i Galić, 2009). Koliko posao

zadovoljava potrebe pojedinca i koliko omogućava ostvarenje očekivanja stvara

pojedinčev ukupan osjećaj zadovoljstva ili nezadovoljstva poslom.

Zadovoljstvo poslom se definira kao „afektivna reakcija na posao, koja proizlazi

iz zaposlenikovih usporedbi postojećih ishoda s onim željenim (očekivanim

zasluženima i tako dalje)“ (Cranny, Smith i Stone, 1992, str. 1). Lockeova (1976, str.

1304) često citirana definicija, zadovoljstva poslom određuje kao „ugodna ili pozitivna

emocionalna izjava koja proizlazi iz procjene posla ili iskustva s poslom.“ Zadovoljstvo

poslom kazuje „što osoba osjeća prema svom poslu i različitim aspektima svog posla“

(Spector, 1997, str. 2). Navedene definicije odražavaju tri važna obilježja zadovoljstva

poslom: (a) zadovoljstvo poslom je funkcija vrijednosti, definirana kao „ono što osoba

svjesno ili nesvjesno želi postići“; (b) različiti zaposlenici imaju različite poglede o

tome što je važno; i (c) zadovoljstvo poslom je nečija percepcija o svojoj trenutnoj

93

situaciji s obzirom na vrijednosti koje cijeni i ne mora biti točan odraz stvarnosti (Noe,

Hollenbeck, Gerhart i Wright, 2006, str. 364).

U navedenim definicijama, ali i većini drugih, zadovoljstvo poslom se odnosi na

afekivnu komponentu stava, dok neki autori napominju da zadovoljstvo poslom

uključuje i kognitivnu komponentu (Cook, 2008). Saari i Judge (2004) napominju da se

kod procjene zadovoljstva poslom isprepliću afektivna i kognitivna komponenta stava

jer nije moguće u potpunosti odvojiti misli i osjećaje. Dok razmišljamo o nečemu,

usporedno se javlja osjećaj o tome, a kad imamo osjećaj o nečemu usporedno i

razmišljamo o osjećaju. U skladu s trokomponentnim modelom stava, Hulin i Judge

(2003) određuju zadovoljstvo poslom kao višedimenzionalni psihičku reakciju na posao

koja ima kognitivnu, afektivnu i bihevioralnu komponentu. Judge i Klinger (2008, str.

394) navode zadovoljstvo poslom kao „istaknut i vjerojatno ukorijenjen stav koji

prožima kognitivne, afektivne i bihevioralne aspekte posla, ali i izvan posla“.

Zadovoljstvo poslom je najčešće istraživana varijabla u organizacijskoj

psihologiji (Spector, 1997; Van Yperen i Van de Vliert, 2003). Kontinuiran interes

znanstvenika za istraživanjem zadovoljstva poslom postoji već dugi niz desetljeća, a

Spector (1997) navodi tri razloga zašto je potrebno istraživati ovu problematiku:

1. Humanistička perspektiva – svaki zaposlenik zaslužuje pravedan odnos na poslu.

2. Utilitaristička perspektiva – odnos prema zaposleniku je povezan s njegovim

ponašanjem što se onda reflektira na funkcioniranje organizacije, stoga od

zadovoljstva zaposlenika koristi ima i zaposlenik i organizacija.

3. Organizacijsko funkcioniranje – razumijevanje zadovoljstva ukazuje na

problematična područja organizacije te djeluje na organizacijsku učinkovitost.

Zadovoljstvo i nezadovoljstvo poslom se povezuje s različitim ishodima koji su

važni organizacijama, ali i zaposlenicima. Najčešće se povezuju s obavljanjem radnih

zadataka, izostancima s posla, fluktuacijom radne snage i zadovoljstvom životom.

Istraživanja su potvrdila povezanost zadovoljstva poslom s različitim oblicima

ponašanja zaposlenika (Judge i Klinger, 2009). Sve su to elementi koji doprinose

uspješnosti/neuspješnosti jedne organizacije u ostvarivanju njezinih ciljeva. Stoga

znanstvenici već dugi niz godina nastoje objasniti i empirijski dokazati uvjete i procese

zadovoljstva poslom.

94

Postoje različite teorije koje uglavnom polaze od pretpostavke da zadovoljstvo

poslom djeluje na motivaciju zaposlenika, a ona utječe na razinu, smjer i trajanje napora

kojeg je osoba spremna uložiti u posao koji obavlja. U temeljima motivacije uvijek se

nalaze potrebe iz kojih se rađaju želje. Želje u čovjekovoj psihi uzrokuju napetosti

tvoreći emocionalnu, voljnu i vrijednosnu komponentu koje ga potiču na akciju što

rezultira zadovoljstvom/nezadovoljstvom (Jurina, 2011). Stoga se zadovoljstvo poslom

uglavnom objašnjava u okviru teorija motivacije, a tu razlikujemo dvije skupine teorija:

sadržajne i procesne (Campbell, Dunnette, Lawler i Weik, 1970). Sadržajne teorije

(eng. content theories) su prvenstveno usmjerene na individualne potrebe. Nastoje

objasniti ponašanja na poslu kroz zadovoljene i nezadovoljene potrebe (Schermerhorn,

Hunt, Osborn i Uhl-Blen, 2010), odnosno što uzrokuje, usmjerava, održava i zaustavlja

određena ponašanja (Campbell i sur., 1970). Znači, stvaranje uvjeta pod kojima će biti

zadovoljene potrebe dovodi do zadovoljstva poslom. Najpoznatijim sadržajnim

teorijama zadovoljstva poslom smatraju se Maslowljeva teorija ljudskih potreba i

Herzbergova dvofaktorska teorija. Procesne teorije (eng. process theories) su usmjerene

na kognitivne procese, odnosno nastoje objasniti „ključne procese koji dovode do toga

da se ljudi u različitim situacijama ponašaju na određene načine“ (Galić i Parmač, 2009,

str. 291). Potrebe nisu dovoljne da bi se objasnila motivacija za rad, nego uključuju

percepciju, očekivanja, vrijednosti, njihovu interakciju i utjecaj u kojima dolazi do

određenih ponašanja (Campbell i sur., 1970; Sikavica, Bahtijarević-Šiber i Pološki

Vokić, 2008). Poznatije procesne teorije motivacije kojima se objašnjava zadovoljstva

poslom su: teorija jednakosti (pravednosti; eng. equity theory) autora John Stacy

Adamsa i integrativni procesni model radne motivacije autora Edward E. Lawler i

Lyman W. Porter.

Osim teorija radne motivacije, zadovoljstvo poslom se razmatra u okviru

situacijskog i dispozicijskog pristupa. Situacijski pristup zadovoljstvo poslom sagledava

kao rezultat same prirode posla (Judge i Klinger, 2008), odnosno poslovi koji sadrže

obilježja intrinzične motivacije dovode do viših razina zadovoljstva poslom (Hackmana

i Oldhama, 1975). U dispozicijskom pristupu se razmatra uloga osobnih dispozicija

zaposlenika u objašnjenju dijela ukupne varijance zadovoljstva poslom jer su

istraživanja potvrdila statististički značajnu povezanost pozitivnih emocija, crta ličnosti

95

(npr. otvorenosti i savjesnosti) i drugih samoprocjena pojedinca (npr. samopoštovanja i

samoefikasnosti) sa zadovoljstvom poslom (Judge i Klinger, 2008).

1.3.2.1. Zadovoljstvo poslom i ponašanja zaposlenika

Teško je zamisliti da se razina zadovoljstva poslom neće odraziti na

zaposlenikov način rada i u konačnici na rezultate. Iako se veza čini logičnom,

istraživanja su pokazala da povezanost zadovoljstva i ponašanja na poslu nije

jednostavna, te su rezultati nekonzistentni. Dugo vremena su trajale rasprave među

znanstvenicima o jačini i prirodi veze. Iz socijalne psihologije je poznato da su opći

stavovi slabi prediktori specifičnih ponašanja, te ukoliko želimo na temelju stava

predviđati ponašanje moramo specifičnije odrediti stav (Schwarz i Bohner, 2001). Stoga

se postavlja pitanje, kako onda opće zadovoljstvo poslom povezati s radnim

ponašanjem. Zadovoljstvo poslom ima obilježja socijalnih stavova, ali i svoje

posebnosti. Ipak odrasli veći dio dana provode na svojim radnim mjestima i posao je

važan dio identiteta i autonomije pojedinca. Stoga zaključke koji vrijede za opće

socijalne stavove (npr. stav prema političkoj opciji ili referendumu o istospolnim

brakovima) ne možemo samo prenijeti na konstrukt zadovoljstva poslom. Hulin i Judge,

(2003) navode da ukoliko želimo povezati opći stav zadovoljstva poslom s ponašanjima

zaposlenika trebamo se usmjeriti na određenu skupinu srodnih ponašanja. Primjerice,

bolovanja, kašnjenja, psihološko povlačenje s posla mogu se svesti pod skupinu

ponašanja povlačenje od posla. Tada korelacije postaju veće i doprinose boljem

razumijevanju odnosa zadovoljstva s radnim ponašanjem.

Zadovoljstvo poslom se već dugi niz godina povezuje s radnom uspješnošću

zaposlenika (eng. job performance). O mogućoj vezi izvještava Hawthorne još 1930-te

(Roethlisberger i Dickson, 1939), a kasnije su uslijedila brojna istraživanja kojima se

nastojala utvrditi priroda veze. Jedno vrijeme u literaturi je prevladavalo mišljenje da je

veza minimalna i beznačajna (Brayfield i Crockett, 1955). Kasnija su istraživanja bila

optimističnija, ali su se korelacije uglavnom kretale od .15 do .35 (Judge i Klinger,

2008). U velikoj meta-analizi s 54 417 ispitanika raspoređenih u preko 300 uzoraka

zaključuje se da je korelacija .30 te da su korelacije još veće kod kompleksnijih u

odnosu na manje složene poslove (Judge, Thoresen, Bono i Patton, 2001). U ovom

96

odnosu jako je važna uloga medijatorskih i moderatoskih varijabli, odnosno

dispozicijskih i situacijskih činitelja koji zadovoljnog zaposlenika mogu ograničavati u

obavljanju posla. To se uglavnom odnosi na mentalne i tjelesne sposobnosti

zaposlenika, razinu samoefikasnosti, razinu samopouzdanja, financijske mogućnosti,

tehničku opremljenost i dr. (Van Yperen i Van de Vliert, 2003).

Istraživanja su potvrdila da je zadovoljstvo poslom pozitivno povezano s

odgovornim organizacijskim ponašanjem (eng. organizational citizenship behavior),

odnosno ponašanjima koja nisu eksplicitno priznata od formalnog sustava nagrađivanja,

a doprinose učinkovitom funkcioniranju organizacije (Organ, 1988). To su ponašanja

poput pomaganja kolegama, prekovremeni rad, sprečavanje sukoba među kolegama,

preskakanje odmora i sl. Ova ponašanja su puno više pod kontrolom pojedinca u odnosu

na ponašanja propisana za radno mjesto, te manje pod utjecaj drugih situacijskih

činitelja (Bateman i Organ, 1983). Organ (1977) smatra da istraživanja povezanosti

zadovoljstva s radnom uspješnošću nisu dovoljno uspješna jer se ubrajaju samo

ponašanja koja su vezana za ulogu radnog mjesta, odnosno ona koja se očekuju i za koja

se prima plaća. Odgovorno organizacijsko ponašanje je pod izravnim utjecajem samog

zaposlenika, a manje na njega utječu kompetencije za obavljanje posla i proizvodna

tehnologija stoga bi korelacije bile veće kada bi se uzela u obzir i ova skupina ponašanja

(Organ i Ryan, 1995).

Zadovoljstvo poslom se povezuje s različitim oblicima povlačenja zaposlenika

(Hulin i Judge, 2003; Judge i Klinger, 2008), odnosno nezadovoljni zaposlenici svoje

nezadovoljstvo mogu manifestirati na način da se fizički i psihološki počnu udaljavati

od posla kako bi izbjegli radnu situaciju (Noe i sur., 2006; Saari i Judge, 2004). Prema

Luthansu (2011), visoko zadovoljstvo poslom neće nužno rezultirati niskom razinom

fluktuacije, kašnjenja i bolovanja, nego je povezanost značajnija kod nezadovoljstva.

Nezadovoljni zaposlenici u većoj mjeri napuštaju organizaciju i izostaju s posla. Tu

također imaju ulogu druge varijable. Primjerice, zaposlenik može biti nezadovoljan, ali

ekonomske prilike u državi mogu biti loše, pa zaposlenik nema mogućnost drugog

zaposlenja stoga ne mijenja posao. Osim fizičkog udaljavanja, zaposlenici se mogu

psihološki isključiti na način da smanje ulaganje vremena i truda u posao koji obavljaju,

smanje razinu organizacijske predanosti te svoje misli usmjere negdje drugdje npr.

97

sanjare, obavljaju privatne poslove, surfaju internetom, glume zauzetost i sl. (Noe i sur.,

2006).

1.3.2.2. Istraživanja zadovoljstva poslom učitelja

Učitelji rade u različitim školama s jedinstvenim socijalnim okruženjima u

kojima vladaju nejednaki uvjeti rada stoga imaju i različita iskustva. Učitelji imaju i

različite potrebe i očekivanja od posla kojeg obavljaju. Sve se to odražava na razinu

osobnog zadovoljstva poslom stoga je logično očekivati različite rezultate zadovoljstva

poslom učitelja, ovisno o školama i područjima na kojima rade. Međutim, istraživanja

pokazuju da u školama uglavnom rade zadovoljni učitelji. Prema rezultatima

istraživanja TIMSS-a iz 2011., 54% učenika četvrtih razreda ima vrlo zadovoljne

učitelje, 41% učenika ima učitelje koji su zadovoljni karijerom dok vrlo mali postotak

učenika četvrtih razreda ima učitelje koji su donekle zadovoljni ili nezadovoljni

karijerom (5%). Iako u svim ispitanim zemljama nije utvrđena razlika, prema

međunarodnom prosjeku učenici čiji su učitelji vrlo zadovoljni poslom postigli su bolje

rezultate u području prirodoslovlja od učenika čiji su učitelji manje zadovoljni.

Zanimljiv je podatak da su učitelji u Hrvatskoj najzadovoljniji učitelji u svijetu, gdje

čak 83% učenika ima učitelja koji su vrlo zadovoljni (NCVVO, 2012). Međunarodno

istraživanje Teaching and Learning International Survey (TALIS) u kojem su

sudjelovali predmetni učitelji nižeg srednjeg obrazovanja (od petog do osmog razreda),

a koje je provedeno tijekom 2013. s više od četiri milijuna učitelja u 34 zemlje, dalo je

nekoliko deskriptivnih podataka o zadovoljstvu poslom: čak 91% učitelja je zadovoljno

svojim poslom, niža razina zadovoljstva poslom učitelja povezana je s većim postotkom

učenika s problemima u ponašanju, učitelji koji vjeruju da evaluacija učitelja dovodi do

promjena u njihovoj nastavnoj praksi ujedno su i zadovoljniji poslom dok učitelji koji

vjeruju da se evaluacija učitelja provodi samo radi zadovoljenja administrativnih

zahtjeva su manje zadovoljni svojim poslom (OECD, 2014b).

Istraživanja zadovoljstva poslom učitelja nas uglavnom izvještavaju o

intrinzičnim izvorima zadovoljstva učitelja poput učeničkih postignuća, pomaganja

učenicima, pozitivnim odnosima s kolegama (Wong, 2009). Primjerice, istraživanje

Galloway, Boswell, Panckhurst, Boswell i Green (1985) je pokazalo da izvori

98

zadovoljstva učitelja primarnog obrazovanja uglavnom proizlaze iz intrinzičnih

aspekata posla poput odnosa s učenicima, odnosa s kolegama i autonomije u odabiru

metoda. Izvori nezadovoljstva učitelja proizlaze uglavnom iz neodgovarajućih uvjeta ili

drugih vanjskih faktora poput načina kojima se vrši napredovanje učitelja, stavova

društva prema edukaciji i mogućnostima korisnog stručnog usavršavanja. Vrlo slični

rezultati su dobiveni u uzorku učitelja razredne i predmetne nastave u Republici

Hrvatskoj. Glavni izvor zadovoljstva hrvatskim učiteljima predstavlja komunikacija i

rad s učenicima, njihov uspjeh i napredak, te karakteristike učiteljskog poziva

(dinamičnost i kreativnost) dok je glavni izvor nezadovoljstva materijalno stanje u

školama, položaj učitelja u društvu, te previše administracije koju moraju voditi (Pavin,

Rijavec i Miljević-Riđički, 2005). Thompson, McNamara i Hoyle (1997) su u meta-

analizi zaključili da karakteristike posla više doprinose zadovoljstvu ili nezadovoljstvu

učitelja u odnosu na socidemografska obilježja škole i učitelja (razina obrazovanja, dob,

spol), te da su učitelji u osnovnim školama zadovoljniji poslom u odnosu na učitelje u

srednjim.

Istraživanja su pokazala da je zadovoljstvo poslom povezano s radnom

uspješnošću škole. U istraživanju u kojem je sudjelovalo gotovo 300 nižih i viših

srednjih škola s područja SAD-a i Kanade, pokazalo je da ukupna razina zadovoljstva

zaposlenika škole pozitivno povezana s različitim indikatorima školske uspješnosti kao

što su: obrazovna postignuća, zadovoljstvo učenika, manji broj izostanaka i

disciplinskih problema. Čak i kada su se kontrolirala sociodemografska obilježja škole,

zadovoljstvo poslom je dalo najveći doprinos u objašnjenju radne uspješnosti škole.

Škole sa zadovoljnijim zaposlenicima su učinkovitije u odnosu na škole s manje

zadovoljnim zaposlenicima (Ostroff, 1992). Istraživanje Domović (2000) je potvrdilo

pozitivnu povezanost zadovoljstva poslom sa školskim ozračjem, odnosno škole u

kojima učitelji pozitivnije percipiraju školsku klimu rade zadovoljniji učitelji. Stoga

autorica zaključuje:

Opravdano je očekivati da će zadovoljstvo poslom nastavnika biti veće u školama u

kojima se rad doživljava kao profesionalni izazov; u kojima nastavnici u svoj posao

ulažu veliki trud i napor i doživljavaju ga zanimljivim; spremni su, kad je potrebno,

raditi dragovoljno, koje se percipiraju kao vesele i živahne; u kojim su djelatnici

99

ponosni na svoju školu i u kojima prevladava osjećaj zajedništva, a da pritom ne

osjećaju strogu i krutu kontrolu. (Domović, 2004, str 132)

Povezanost zadovoljstva poslom učitelja s različitim aspektima rada škola

ukazuju na važnost istraživanja ove problematike. Iako postoje brojna istraživanja koja

se bave odnosom zadovoljstva s različitim oblicima ponašanja zaposlenika, u području

edukacije vrlo je malo istraživanja koja se bave odnosom zadovoljstva s nastavnom

praksom učitelja stoga postoji potreba za istraživanjem ovog područja.

1.3.2.3. Procjenjivanje zadovoljstva poslom

Već dugi niz godina postoji snažan i kontinuiran interes znanstvenika za

istraživanjem zadovoljstva poslom, a usporedno s razvojem interesa razvijani su različiti

instrumenti kojima se želi ispitati razina zadovoljstva zaposlenika. Zadovoljstvo poslom

je unutarnji konstrukt stoga nije dostupan izravnom mjerenju. Postupci kojima je

moguće prikupiti podatke su anketni upitnici, fokus grupe i intervjui (Saari i Judge,

2004). Većina se ispitivanja temelji na izvješćima zaposlenika koji u anketnim

upitnicima procjenjuju koliko su zadovoljni poslom ili pojedinim aspektom posla.

Anketnim upitnicima se daje prednost iz više razloga. Njima je moguće obuhvatiti velik

broj ispitanika u kratkom vremenskom razdoblju te utvrditi psihometrijske

karakteristike instrumenata.

Ispitivanja zadovoljstva poslom većinom se temelje na kognitivnoj procjeni

stava (Fisher, 1998) dok se u definicijama uglavnom ističe afektivna komponeta.

Afektivna komponenta se temelji na emocionalnoj procjeni posla, odnosno koliko posao

evocira pozitivne osjećaje, dok se kognitivno zadovoljstvo temelji na logičnoj i

racionalnoj procjeni npr. uvjetima, mogućnostima, plaći (Fields, 2002). Judge i Klinger

(2008) smatraju da je nemoguće u potpunosti odvojiti kogniciju i afekt, stoga definicije

trebaju sadržavati kognitivnu i afektivnu komponetu.

Pregledom instrumenata moguće je uočiti da su neki usmjereni na globalni

osjećaj zadovoljstva poslom, neki ispituju zadovoljstvo o pojedinačnim facetama posla,

a neki kombiniraju globalni i facetni pristup (Fileds, 2002). Scarpello i Campbell (1983)

napominju da postoje razlike u rezultatima globalnog i facetnog pristupa (gdje je

ukupno zadovoljstvo zbroj pojedinih faceta), no Judge i Klinger (2008) navode da

100

razlike postoje u korelacijama, ali su korelacije dovoljno visoke da možemo zaključiti

da mjere isti konstrukt. Oba pristupa imaju znanstvenu podršku, stoga najadekvatniji

pristup određuje svrha i cilj istraživanja.

Neki od šire korištenih instrumenata za procjenjivanje zadovoljstva poslom su:

Minnesota Satisfaction Questionnaire (Weiss, Dawis, England i Lofquist, 1967), Job

Descriptive Index (Smith, Kendall i Hulin, 1969), Job Diagnostic Survey (Hackman i

Oldham, 1975) i Job Satisfaction Survey (Spector, 1985). Primjerice, Job Descriptive

Index se sastoji od 72 čestice, a ispituje zadovoljstvo poslom u pet različitih aspekata:

prirodu posla, plaća, napredovanje, nadređeni i suradnici. Svaka faceta se sastoji od liste

pridjeva ili kraćih izraza koji opisuju posao, a ispitanik treba označiti slaže li se (+), ne

slaže (-) ili nisam siguran (?). Brojna istraživanja su potvrdila visoke psihometrijske

karakteristike instrumenta, a instrument je doživio nekoliko revizija (Kinicki, McKee-

Ryan, Schriesheim i Carson, 2002; Michalos, 2014).

Ukoliko su potrebne preciznije informacije o određenoj faceti zadovoljstva

poslom, postoje upitnici koji detaljaljnije ispituju pojedinu dimenziju npr. plaćom. Tako

upitnik Pay Satisfaction Questionnaire ispituje zadovoljstvo različitim dimenzijama

plaće npr. visinu plaće, beneficije, povišice itd. (Noe i sur., 2006).

Minnesota Satisfaction Questionnaire (Weiss i sur., 1967) je instrument koji ima

dvije verzije. Dulja, facetna verzija upitnika se sastoji od 100 čestica raspoređenih u 20

subskala, dakle pet čestica u svakoj subskali. Ispitanici procjenjuju na Likertovoj skali u

kojoj mjeri su zadovoljni s pojedinim aspektima posla. Kraća, globalna verzija upitnika

se sastoji od 20 čestica (po jedna čestica iz svake facete dulje verzije) koje se mogu

podijeliti u 12 čestica koje se odnose na intrinzične i 8 na ekstrinzične aspekte

zadovoljstva poslom (Fields, 2002).

Informacije o zadovoljstvu poslom se mogu prikupiti i putem intervjuaa. Iako

mogu dati opširnije informacije u odnosu na anketne upitnike, te ukazati na neke

elemente koji nisu obuhvaćeni anketnim upitnicima, u istraživanjima se rijetko koriste.

Njihov glavni nedostatak su vrijeme, troškovi i anonimnost ispitanika. Podatke

prikupljene upitnicima moguće je jednostavnije obraditi, kvantificirati i standardizirati

(Spector, 1997).

101

1.3.3. Zaokupljenost poslom

Važnost posla u životu osobe ogleda se u mnogim sferama koja ova djelatnost

ima za pojedinca, od ekonomske i socijalne funkcije, društvenog statusa, prestiža do

psiholoških funkcija poput samopoštovanja i samoaktualizacije (Šverko, 1991). Raditi

posao koji predstavlja predmet interesa, ispunjava potrebe i očekivanja je važna svakom

pojedincu jer se reflektira na sva ostala područja života. Stoga se već dugi niz godina, u

kontekstu značenja posla kao životnog interesa pojedinca, istražuje zaokupljenost

poslom (eng. job involvement). Iz perspektive organizacija sagledava se kao ključ za

aktiviranje radne motivacije, a iz perspektive individue vidi se kao ključ za osobni

razvoj i zadovoljstvo na radnom mjestu (Brown, 1996). Prva sustavna istraživanja

započeli su Thomas M. Lodahl i Mathilde Kejner 1965. godine. Zaokupljenost poslom

su definirali na dva različita načina jer smatraju da je koncept u svojoj prirodi

višedimenzionalan. U prvoj definiciji, zaokupljenost poslom određuju kao „važnost

posla u vrijednosnom sustavu osobe“ (Lodahl i Kejner, 1965, str. 24). U drugoj,

zaokupljenost definiraju kao stupanj u kojem učinak na radu djeluje na samopoštovanje

zaposlenika, njegovu sliku o sebi (Lodahl i Kejner, 1965).

Prema Lawleru i Hallu (1970), zaokupljenost poslom je stupanj psihološke

identifikacije s poslom, a govori nam koliko je, cjelokupno, posao važan dio života

zaposlenika. Visoko zaokupljena osoba je osobno vezana za posao jer je on važan dio

slike o sebi i mjesto gdje zadovoljava svoje potrebe. Koliko posao zadovoljava potrebe

ovisi o njezinom iskustvu s poslom. Znači, razina zaokupljenosti poslom je

determinirana interakcijom vlastitih potreba i vrijednosti s različitim osobinama posla i

radnih uvjeta (Pinder, 2008), odnosno vrijednosnom orijentacijom prema poslu koje su

naučene kroz ranije socijalne procese (Lodahl, 1964). Iz perspektive psiholoških

konstrukata, zaokupljenost poslom je stav, ali stav koji se odnosi na pojedinca, njegovu

sliku o sebi, stoga ima veću vrijednost u odnosu na stavove koji se odnose na neka

periferna pitanja (Šverko, 1991).

Zaokupljenost poslom se u literaturi često povezuje s pozitivnim ili negativnim

emocijama, stoga Kanungo (1979) smatra da zaokupljenost poslom treba odrediti kao

kognitivnu komponentu koja može, i ne mora, pratiti pozitivne ili negativne afekte pod

određenim uvjetima. U skladu s tim, Krapić, Pletikosić i Grabar (2011) zaokupljenost

102

poslom definiraju kao „kognitivno stanje identifikacije s poslom zasnovano na

percepciji mogućnosti posla da zadovolji istaknute psihološke potrebe, a prethodi i

aktivira motivacijske procese koji dovode do truda i radnih ishoda“ (str. 330). Međutim,

Šverko (1991) smatra da isključivo određenje zaokupljenosti poslom kao kognitivnog

stanja, a izuzimajući afektivnu komponentu i bihevioralne namjere, u istraživanjima

nužno smanjuju izvore mogućih indikatora zaokupljenosti.

Kanungo (1982) smatra da treba napraviti razliku između pojmova

zaokupljenost poslom i zaokupljenost radom (eng. work involvement). Zaokupljenost

poslom se odnosi na konkretan posao (npr. posao učitelja, psihologa, domara), a

predstavlja naše uvjerenje koje je u funkciji zadovoljenja naših trenutnih potreba.

Zaokupljenost radom se odnosi na općenito mjesto rada u životu pojedinca. To je

uvjerenje o vrijednosti rada, a određeno je prošlom kulturom i socijalizacijom.

Zaokupljenom zaposleniku posao je važan dio slike o sebi, odnosno važan dio

njegova identiteta (Lawler i Hall, 1970). Posao mu predstavlja važan dio života, osobno

je povezan s cjelokupnom radnom situacijom, kolegama i organizacijom. Kod nisko

zaokupljenog zaposlenika, posao ne predstavlja središnji životni interes nego su njegovi

interesi negdje drugdje (Lodahl i Kejner, 1965).

1.3.3.1. Teorijski okviri istraživanja zaokupljenosti poslom

Nakon što su Lodahl i Kejner (1965) započeli prva sustavna istraživanja,

zaokupljenost poslom se istražuje u okviru različitih teorijskih perspektiva. Pregledom

literature može se uočiti da nema puno teorijskih modela u okviru kojih se objašnjavaju

uvjeti i procesi nastanka i posljedica ovog konstrukta. Rabinowitz i Hall (1977) u svom

pregledu zaključuju da su tri temeljna pravca u istraživanju zaokupljenosti poslom: (a)

zaokupljenost poslom kao individualna karakteristika, (b) zaokupljenost poslom kao

situacijski determiniran faktor, i (c) zaokupljenost poslom kao produkt interakcije

pojedinca i situacije. Teorijska perspektiva u kojoj se zaokupljenost poslom razmatra

kao osobna dispozicija zaposlenika polazi od pretpostavke da su osobne karakteristike

povezane s razinom zaokupljenosti npr. dob, uloga spola, osobni sustav vrijednosti koji

je izgrađen tijekom prethodnih procesa socijalizacije. Osim individualnih razlika,

zaokupljenost poslom se razmatra u okviru situacijskog pristupa gdje se polazi od

103

pretpostavke da na razinu zaokupljenosti djeluju organizacijski faktori npr. odnos

nadređenih prema zaposleniku, karakteristike posla poput razine kontrole i mogućnosti

izbora itd. Treća teorijska perspektiva integrira dispozicijske i situacijske faktore,

odnosno zaokupljenost poslom razmatra kao rezultat kombinacije pojedinca i posla.

Polazi se od pretpostavke da se razina zaokupljenosti može mijenjati ovisno o

individualnoj podlozi i osobnoj situaciji, te uvjetima u organizaciji (Rabinowitz i Hall,

1977).

Brown (1996) u svom pregledu istraživanja razvija teorijski okvir u kojem je

najprije klasificirao faktore iz prethodnih istraživanja u tri skupine: antecedente,

korelate i posljedice zaokupljenosti poslom (Slika 7). U skupinu antecedenata ubraja

osobne razlike, karakteristike posla, nadređene i percepciju uloge. Ova skupina faktora

pripada različitim teorijskim perspektivama, a djeluje na prirodu i uzroke zaokupljenosti

poslom. Korelati uključuju demografska obilježja zaposlenika, posvećenost karijeri i

zaokupljenost radom. U skupinu posljedica zaokupljenosti poslom ubrajaju se različiti

oblici ponašanja na poslu i njihovi ishodi, različiti stavovi prema radu i drugi dodatni

učinci. Autor napominje da je klasifikacija donekle spekulativna, te da postoji

mogućnost recipročnih učinaka i poteškoća u zaključivanju o uzrocima pojedinih

odnosa. Zatim je na temelje rezultata meta-analize ponudio teorijski okvir za daljnja

istraživanja. Meta-analiza je potvrdila utjecaj antecedenata, odnosno značajan učinak

osobnih i situacijskih faktora na razinu zaokupljenosti poslom. Međutim, veza

zaokupljenosti poslom s radnim ponašanjem nije do kraja jasna nego treba istražiti

utjecaj drugih faktora u tom odnosu, posebice mjesto zaokupljenosti poslom u

motivacijskim teorijama. Odnos zaokupljenosti poslom s drugim stavovima prema radu

je potvrđen (opće zadovoljstvo, zadovoljstvo poslom, odanost organizaciji) dok su

korelacije s demografskim obilježjima uglavnom niske i nemaju uzročni odnos.

Posvećenost karijeri i zaokupljenost radom u konceptualnom smislu su usko povezani

sa zaokupljenošću poslom, ali predstavljaju širi koncept nego konkretan posao stoga su

korelacije logične. Autor je klasifikacijom htio potaknuti dodatna istraživanja kako bi se

razjasnila teorijska struktura odnosa zaokupljenosti poslom s drugim varijablama.

104

Slika 7. Klasifikacija antecedenata, korelata i posljedica zaokupljenosti poslom (Brown,

1996, str. 237)

Kanungo (1979) predlaže motivacijski pristup u objašnjenju uzroka i posljedica

zaokupljenosti poslom i otuđenje u poslu u okviru kojeg integrira psihološke i

sociološke faktore koji utječu na razinu zaokupljenosti i otuđenja. Otuđenje u poslu vidi

kao drugi kraj kontinuuma zaokupljenosti poslom. Smatra da su zaokupljenost poslom i

otuđenje u poslu određeni socijalizacijskim procesima i percipiranom potencijalu posla

da zadovolji istaknute potrebe. Stavovi i ponašanje pojedinca, na poslu i izvan posla, su

u funkciji njegovih salijentnih potreba. Trenutne potrebe ovise o prethodnim iskustvima

u procesu socijalizacije i percepciji o potencijalu okruženja da zadovolji pojedinčeve

potrebe. Zaokupljenost poslom je uvjerenje koje je određeno našim potrebama, odnosno

prethodnim socijalizacijskim procesima i percepcijom posla kao mogućim izvorom

zadovoljenja naših potreba. Istaknutost potreba je determinirana prošlim iskustvima u

različitim grupama kojima smo pripadali i poslovima koje smo radili. Različite grupe su

pod utjecajem drugih grupa, kultura, organizacijskih normi stoga se razvijaju i različite

strukture potreba i životnih ciljeva (Kanungo, 1979). Iako je Kanungo u svom radu

105

naveo primjer zaokupljenosti i otuđenja na poslu, smatra da zaokupljenost i otuđenje

treba razmatrati i istraživati kroz različite aspekte života pojedinca (npr. obitelj, društvo)

što je i prikazao u svom modelu (Slika 8).

Slika 8. Shematski prikaz motivacijskog pristupa u objašnjenju zaokupljenosti poslom

(Kanungo, 1979, str. 133)

1.3.3.2. Posljedice zaokupljenosti poslom

Istraživanja zaokupljenosti poslom polaze od pretpostavke da stupanj

zaokupljenosti djeluje na razinu motivacije i truda što posljedično rezultira različitim

rezultatima. Posljedicama zaokupljenosti poslom smatraju se različite varijable poput

različitih oblika ponašanja na poslu i njihovi ishodi (radna uspješnost, ulaganje truda,

106

izostanci s posla, fluktuacija), različiti stavovi prema radu (zadovoljstvo poslom,

odanost organizaciji) i drugi dodatni učinci (stres, životno zadovoljstvo, zdravlje;

Brown, 1996).

Zaokupljenost poslom se dugo vremena dovodi u vezu s različitim oblicima

ponašanja zaposlenika i ishodima rada. Istraživanja zaokupljenosti poslom i radne

uspješnosti dala su ograničenu potporu ovoj vezi, odnosno zaokupljenost samo

indirektno djeluje na uspješnost (Brown, 1996; Brown i Leight, 1996). Prema

Brownovoj meta-analizi veza je slaba jer na taj odnos djeluju druge varijable poput

motivacije i uloženog truda (Brown, 1996). Diefendorff, Brown, Kamin i Lord (2002)

smatraju da je uzrok slabe poveznoasti u meta-analizi ograničena definicija radne

uspješnosti koja se koristila u studijama koje su uključene u analizu. Definicija

uključuje samo ponašanja koja se očekuju za rješavanje zadataka u okviru radne uloge,

odnosno koliko dobro zaposlenik rješava radne dužnosti. U prilog tomu govori podatak

da su istraživanja pokazala značajnu povezanost zaokupljenosti poslom s drugim

oblicima ponašanja na poslu poput odgovornog organizacijskog ponašanja (Chughtai,

2008; Diefendorff i sur., 2002; Rotenberry i Moberg, 2007). Visoko zaokupljeni

zaposlenici spremniji su pomoći kolegama u radnim zadatcima, zadatke rješavaju na

vrijeme i svojim odgovornim ponašanjem doprinose organizaciji (Diefendorff i sur.,

2002). Za razliku od propisane radne uloge, odgovorno organizacijsko ponašanje nije

direktna podrška radnim zadatcima nego indirektno utječe na obavljanje radnih zadataka

jer ova skupina ponašanja djeluje na socijalno i psihološko okruženje organizacije

(Organ, 1997).

Istraživanja često dovode u vezu zaokupljenost poslom s fizičkim udaljavanjem

zaposlenika. Polazi se od pretpostavke da nisko zaokupljeni zaposlenici u većoj mjeri

izostaju s posla (Blau, 1986) i namjeravaju napustiti organizaciju (Shore, Newton i

Thornton, 1990). Istraživanja su potvrdila da veza postoji, ali korelacije nisu visoke

(Harrison i Martocchio, 1998). Međutim, veze postaju čvršće kad se stave u interakciju

s drugim stavovima prema radu. Primjerice, niska razina zaokupljenosti u kombinaciji s

nezadovoljstvom poslom značajno doprinosi broju izostanaka s posla zbog bolesti

(Wegge, Schmidt, Parkes i Dick, 2007). Isto tako, zaokupljenost poslom u kombinciji s

razinom odanosti prema organizaciji (eng. organizational commitment) je značajan

prediktor izostanaka s posla (Blau, 1986). Istraživanja su također pokazala da nisko

107

zaokupljeni zaposlenici u prosjeku rade manji broj sati tjedno u odnosu na visoko

zaokupljene zaposlenike (Diefendorff i sur., 2002; Mantler i Murphy, 2005; Martin i

Hafer, 1995).

Istraživanja su dala čvrstu potporu povezanosti zaokupljenosti poslom sa

zadovoljstvom poslom i odanosti organizaciji (Aryee, 1994; Brooke, Russell i Price,

1988; Brown, 1996; Buka i Bilgiç, 2010; Mathieu i Farr, 1991; Mathieu i Zajac, 1990).

Zaokupljen zaposlenik je u prosjeku zadovoljniji svojim poslom (Rabinowitz i Hall,

1977), te odaniji organizaciji u kojoj radi (Ting, 2011). U ovom odnosu velika je

vjerojatnost recipročinh utjecaja jednog stava prema drugomu te je teško zaključivati o

uzročno-posljedičnoj vezi, tj. što je prethodilo, a što je posljedica (Brown, 1996).

1.3.3.3. Istraživanja zaokupljenosti poslom učitelja

Zaokupljenost poslom je važan stav koji pomaže organizacijskoj učinkovitosti tj.

veći udio visoko zaokupljenih zaposlenika - veća učinkovitost organizacije (Cherian,

2011). Stoga brojna literatura naglašava potrebu da se radne organizacije usmjere

pristupu kojim bi se povećala razina zaokupljenosti zaposlenika što bi doprinijelo

različitim ishodima rada (Lawler, 1986; Mohrman, Lawler i Mohrman, 1992). Međutim,

pregledom istraživanja može se uočiti da se zaokupljenost poslom značajno manje

istraživala u školama (gdje su ispitanici učitelji), posebice kada se usporedi s brojem

istraživanja zadovoljstva poslom u školskom okruženju. Čini se da zaokupljenost

poslom nije u dovoljnoj mjeri prepoznata kao važno obilježje učitelja koje može

doprinijeti učinkovitosti škole. U nastavku se navode istraživanja koja su se bavila

zaokupljenosti poslom, a u kojima su sudionici bili učitelji.

Aryee (1994) je istraživao spolne razlike srednjoškolskih učitelja u razini

zaokupljenosti poslom. Rezultati su pokazali da su učitelji u odnosu na učiteljice

zaokupljeniji poslom što je u skladu i s drugim istraživanjima (Sekaran, 1982). Snažnim

prediktorima zaokupljenosti, kod oba spola, pokazala se važnost radne uloge, potreba za

postignućem i razina zadovoljstvo poslom. Izazovnost posla se pokazala prediktorom

zaokupljenosti kod učitelja dok kod učiteljica značajniju prediktivnu vrijednost ima

podrška škole. Veća zaokupljenost učitelja može se objasniti uvjerenjima koja su

nastala tijekom prethodnih socijalizacijskih procesa u društvu u kojem je naglašena

108

uloga muškarca kao hranitelja i radnika, a uloga žene kao majke i kućanice (Aryee,

1994).

Buka i Bilgiç (2010) su u istraživanju ispitivali razlike u razini zaokupljenosti i

zadovoljstvu poslom učitelja u javnim i privatnim školama. Rezultati su pokazali da su

učitelji u javnim školama manje zadovoljni svojim poslom, ali su više zaokupljeni

poslom u odnosu na učitelje u privatnim školama. Autori objašnjavaju da višoj razini

zaokupljenosti u javnim školama doprinosi veća sigurnost posla tj. učitelji u javnim

školama imaju sigurnija radna mjesta, u školama su dugoročnije zaposleni, pa su

posvećeniji. Za razliku od njih, učitelji u privatnim školama češće mijenjaju škole s

obzirom na ugovore koje imaju, zato su manje zaokupljeni poslom.

Ting (2011) je istraživao medijacijsku ulogu zaokupljenosti poslom i

zadovoljstva poslom u odnosu internog marketinga u školama i odanosti organizaciji.

Interni marketing ima za cilj privući, razviti, motivirati i zadržati najbolje učitelje u

školama kako bi svoj posao obavljali na najbolji način. Istraživanje je pokazalo da

aktivnosti internog marketinga (npr. pružanje potpore ravnatelja tijekom poteškoća na

poslu, informiranje zaposlenika, otvorena komunikacija, stručno usavršavanje)

doprinose razini zaokupljenosti i zadovoljstvu poslom, a oni pak djeluju na učiteljevu

odanost organizaciji (Ting, 2011).

1.4. Uvod u probleme istraživanja

U teorijskom pregledu literature prikazanom u prvom poglavlju može se uočiti

da je istraživačka nastava odavno prepoznata kao strategija kojom se mogu ostvariti vrlo

vrijedni odgojno-obrazovni ishodi, no unatoč tome njezina provedba još uvijek nije

dovoljno zastupljena. Dosadašnja istraživanja uglavnom su se usmjerila na ulogu

učiteljevog znanja iz različitih područja u provedbi istraživačke nastave. Važna uloga

znanja u provedbi istraživačke nastave dobro je potkrijepljena istraživanjima, stoga su

učinjeni mnogi napori kako bi se otklonila skupina poteškoća koja proizlazi iz

nedovoljnog učiteljevog znanja. Međutim, očito je da samo znanje nije dovoljno. U

dosadašnjim istraživanjima zanemareni su drugi aspekti osobnih dispozicija koji također

djeluju na nastavnu praksu. Stoga se razvila potreba za istraživanjem u kojem bi se

109

ispitala uloga drugih čimbenika u odnosu znanja učitelja i provedbe istraživačke

nastave.

Za uspješno izvršavanje radnih zadataka prije svega je nužno imati znanje,

odnosno kompetencije potrebne za obavljanje posla. Znači, da bi učitelj u svojoj nastavi

provodio istraživačku nastavu mora imati metodičko znanje o istraživačkoj nastavi.

Temeljna pretpostavka od koje se kreće u ovom istraživanju jest da onaj učitelj koji ima

veće metodičko znanje o istraživačkoj nastavi u svojoj nastavi češće provodi

istraživačku nastavu (Slika 9). Ova pretpostavka je u skladu s prethodnim istraživanjima

koja su potvrdila pozitivnu povezanost metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi s

provedbom istraživačke nastave.

Slika 9. Prikaz hipotetskog odnosa metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti provedbe istraživačke nastave

U teorijskom pregledu također se može uočiti važna uloga iskustva sudjelovanja

u istraživačkoj nastavi tijekom formalnog školovanja. Iskustvom se formiraju njihove

predodžbe o nastavi, stoga bogatije iskustvo povećava vjerojatnost da će učitelj raditi na

sličan način. Stoga se u ovom radu polazi od pretpostavke da je učestalost iskustva u

istraživačkoj nastavi tijekom školovanja pozitivno povezana s učestalošću provedbe

istraživačke nastave u svojoj nastavnoj praksi (Slika 10).

Slika 10. Prikaz hipotetskog odnosa iskustva u istraživačkoj nastavi tijekom formalnog

obrazovanja i provedbe istraživačke nastave

110

Analizirajući sve elemente koji su potrebni za provedbu istraživačke nastave i

poteškoće s kojima se učitelji susreću, može se uočiti da provedba istraživačke nastave

pred učitelja stavlja dodatne izazove u pogledu organizacije, pripremanja i stalnog

usavršavanja. Učitelj se na određen način treba dodatno angažirati. Profesija učitelja je

specifična prema tome što učitelji imaju određenu autonomiju u odabiru načina rada u

nastavi. Stoga se ne smije zanemariti činjenica da pri metodičkom oblikovanju nastave

učitelji mogu odabrati za njih jednostavniji, ali i zahtjevniji način rada. Zato se u ovom

radu pošlo od pretpostavke da bi se učiteljeva razina zadovoljstva i zaokupljenosti

poslom mogla odraziti i na njegovu nastavnu praksu. Dosadašnja istraživanja

problematike odnosa znanja učitelja i nastavne prakse nisu uzela u obzir ove varijable,

stoga ovu pretpostavku nije bilo moguće temeljiti na nekim prethodnim istraživanjima.

No istraživanja iz područja organizacijske psihologije su ukazivala na ovu mogućnost.

Rezultati su pokazali da je razina zadovoljstva i zaokupljenosti poslom povezana s

različitim oblicima ponašanja, posebice onim ponašanjima koja su uglavnom pod

kontrolom samog zaposlenika. Isto tako, istraživanja su dovodila u vezu nižu razinu

zadovoljstva i zaokupljenost poslom s različitim oblicima fizičkog i psihičkog

povlačenja zaposlenika. Imajući u vidu činjenicu da učitelji u metodičkoj organizaciji

nastave imaju autonomiju u odabiru strategija, metoda i oblika rada, navedeni rezultati

upućuju na mogućnost da bi različita razina zadovoljstva i zaokupljenosti poslom mogla

djelovati u povezanosti odnosa metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe

istraživačke nastave. Stoga se u ovom radu pretpostavlja da zadovoljstvo poslom

moderira u njihovom odnosu povezanosti (Slika 11) kao i razina zaokupljenosti poslom

(Slika 12).

111

Slika 11. Prikaz hipotetske uloge zadovoljstva poslom kao moderatora u odnosu


Slika 12. Prikaz hipotetske uloge zaokupljenosti poslom kao moderatora u odnosu


112

2. METODOLOGIJA ZNANSTVENOG ISTRAŽIVANJA

2.1. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja je ispitati odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

prirode i društva i učestalost provedbe istraživačke nastave. Želi se utvrditi uloga

zadovoljstva poslom i zaokupljenosti poslom učitelja kao moderatora u odnosu između

navedenih varijabli.

2.2. Problemi i hipoteze istraživanja

Problemi ovog istraživanja su sljedeći:

1. Ispitati odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti provedbe istraživačke nastave.

U okviru ovog problema testiraju se četiri hipoteze:

H1.1. Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe strategije istraživačke

nastave.

H1.2. Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti.

H1.3. Postoji statistički značajna povezanost između iskazanog metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe strategije


H1.4. Postoji statistički značajna povezanost između iskazanog metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti primjene

istraživačkih aktivnosti.

2. Ispitati odnos iskustva istraživačke nastave kroz formalno obrazovanje i učestalosti

provedbe istraživačke nastave.

U okviru drugog problema testiraju se četiri hipoteze:

113

H2.1. Postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene iskustva u

strategiji istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti

provedbe strategije istraživačke nastave.


strategiji istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti

primjene istraživačkih aktivnosti.


istraživačkim aktivnostima tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti

provedbe strategije istraživačke nastave.


istraživačkim aktivnostima tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti primjene


3. Provjeriti djeluje li zadovoljstvo poslom kao moderator u povezanosti metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe istraživačke

nastave.

U okviru trećeg problema testiraju se četiri hipoteze:

H3.1. Zadovoljstvo poslom odnosi se kao moderator između povezanosti

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe

strategije istraživačke nastave. Povezanost samoprocjene metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave bit će

veća kod učitelja koji su zadovoljniji poslom.


samoprocjene metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

primjene istraživačkih aktivnosti. Povezanost samoprocjene metodičkog znanja

učitelja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti bit

će veća kod učitelja koji su zadovoljniji poslom.


iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Povezanost iskazanog

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti

114

provedbe strategije istraživačke nastave bit će veća kod učitelja koji su

zadovoljniji poslom.



učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Povezanost iskazanog metodičkog


istraživačkih aktivnosti bit će veća kod učitelja koji su zadovoljniji poslom.

4. Provjeriti djeluje li zaokupljenost poslom kao moderator u povezanosti metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe istraživačke

nastave.

U okviru četvrtog problema testiraju se četiri hipoteze:

H4.1. Zaokupljenost poslom odnosi se kao moderator između povezanosti

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe

strategije istraživačke nastave. Povezanost samoprocjene metodičkog znanja

učitelja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe strategije istraživačke

nastave bit će veća kod učitelja koji su zaokupljeniji poslom.


samoprocjene metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

primjene istraživačkih aktivnosti. Povezanost samoprocjene metodičkog znanja

učitelja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti bit

će veća kod učitelja koji su zaokupljeniji poslom.


iskazanog metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Povezanost iskazanog

metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti

provedbe strategije istraživačke nastave bit će veća kod učitelja koji su

zaokupljeniji poslom.



učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Povezanost iskazanog metodičkog

115


istraživačkih aktivnosti bit će veća kod učitelja koji su zaokupljeniji poslom.

2.3. Sudionici istraživanja

U ovom je istraživanju sudjelovalo 320 učitelja primarnog obrazovanja. Budući

da su problemi ovog istraživanja vezani za provedbu stukturalnog modeliranja, u

inicijalnoj fazi obrade podataka najprije je provjeravana potpunost podataka i postojanje

ekstremnih rezultata. Zbog nepotpunih podataka i ekstremnih rezultata subskala (o

čemu će biti detaljnije raspravljano u naslovu 3.4.), 37 ispitanika je uklonjeno iz daljnjih

analiza. Stoga nakon preliminarnih provjera, uzorak koji je korišten u daljnjim

analizama činio je 283 ispitanika.

Istraživanje je provedeno na području Istočne Hrvatske koje obuhvaća pet

županija: Brodsko-posavska, Požeško-slavonska, Osječko–baranjska, Virovitičko–

podravska, Vukovarsko–srijemska. Najveći broj sudionika dolazi iz Osječko–baranjske

29,7%, zatim slijede Virovitičko-podravska 22.6%, Vukovarsko-srijemska 21.9%,

Brodsko-posavska 16.3%, Požeško-slavonska 9.5%.

Sudionici istraživanja su učitelji iz 34 od ukupno 184 osnovne škole Istočne

Hrvatske, od toga 48.6% radi u gradskoj školi, a 51.4% radi u seoskoj školi (33.3% u

seoskoj matičnoj školi i 18.1% u seoskoj područnoj školi). Od ukupnog broja ispitanika

96.5% su učiteljice, a 3.5% učitelji.

Raspon starosne dobi je od 23 do 65 godina, a prosječna dob 41.68 uz

standardnu devijaciju od 10.54. Najveći broj ispitanika, ukupno 47.7% je u kategoriji od

40 do 54 godine, zatim slijedi 28.5% ispitanika u kategoriji od 29-39 godina, 12.5%

ispitanika pripada kategoriji od 24 do 28 godina, te 11.4% ispitanika je u kategoriji od

55 do 65 godina. Raspon iskustva rada u školi je od 1 do 43 godine s prosječnim stažom

od 16.75 uz standardnu devijaciju od 10.88. U skladu s distribucijom starosne dobi,

najveći broj ispitanika, 37.8% je u kategoriji od 16 do 29 godina radnog staža, zatim

slijedi 29.7% u kategoriji od 5 do 15 godina, 17.7% u kategoriji od 0 do 4 godine, te

14.8% u kategoriji od 30 do 44 godine radnog staža.

Prema inicijalnom učiteljskom obrazovanju najveći broj učitelja završilo je

dvogodišnji učiteljski studij (42.2%), zatim četverogodišnji (43.6%), a najmanje

116

petogodišnji sveučilišni učiteljski studij (14.2%). Od ukupnog broja ispitanika, 6.7%

učitelja ima zvanje mentora, a 2.1% zvanje savjetnika. U čistom razrednom odjeljenju

radi 91.9%, a u kombiniranom 8.1% ispitanika. Raspon broja učenika u razredu je od 2

do 30, s prosjekom od 18.04 uz standardnu devijaciju od 5.12. Od ukupnog broja

ispitanika, njih 88.3% je zaposleno na neodređeno vrijeme, a 11.7% na određeno.

Uzorak je konstruiran kao uzorak klastera. Populacija učitelja primarnog

obrazovanja u Istočnoj Hrvatskoj je podijeljena na klastere odnosno županijska stručna

vijeća (ŽSV). U prvom koraku je napravljen popis ŽSV učitelja primarnog obrazovanja

po županijama. Zatim su slučajnim izborom u svakoj županiji izvučena ŽSV na kojima

će biti provedeno anketiranje. S obzirom da svako ŽSV-e nema jednak broj učitelja, u

nekim županijama je anketno ispitivanje provedeno na jednom do tri ŽSV. Broj

ispitanika prema županijama u uzorku je određen proporcionalno, tj. prema postotku

zastupljenosti u ukupnoj populaciji učitelja primarnog obrazovanja Istočne Hrvatske.

Stoga, najveći broj ispitanika dolazi iz Osječko-baranjske županije, a najmanji broj iz

Požeško-slavonske županije.

2.4. Instrumenti istraživanja

Kako bi se provjerile postavljene hipoteze i dobio sociodemografski profil

ispitanika u ispitivanju je korišteno više instrumenata. Neki instrumenti su razvijeni za

potrebe ovog istraživanja, dok su neki preuzeti od drugih autora. U nastavku se daje

opis korištenih instrumenata, a u Prilogu 1 je anketni upitnik koji je korišten u

istraživanju.

Sociodemografska obilježja ispitanika

Sociodemografski profil ispitanika je prikupljen pomoću Upitnika o

sociodemografskim podatcima u kojem su ispitanici ispunjavali podatke o dobi, spolu,

stupnju obrazovanja (dvogodišnji, četverogodišnji i petogodišnji učiteljski studij),

radnom iskustvu u školi (godine radnog staža), mjestu rada škole (gradska škola, seoska

matična škola, seoska područna škola), županiji (Brodsko-posavska, Požeško-slavonska,

Osječko–baranjska, Virovitičko–podravska, Vukovarsko–srijemska), razredu u kojem

117

rade (prvi, drugi, treći, četvrti, rad u kombinaciji) i zvanju (učitelji, učitelji mentori,

učitelji savjetnici).

Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi

Podatci o metodičkom znanju o istraživačkoj nastavi prikupljeni su pomoću dva

instrumenta:

a) Upitnik metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva

Upitnik je konstruiran za potrebe ovog istraživanja, a sastoji se od jednog pitanja

otvorenog tipa koje se kvantificiralo. Ovim pitanjem se ispitivalo proceduralno,

metodičko znanje o istraživačkoj nastavi prirode i društva. U ovom radu polazi se od

pretpostavke da učitelj koji zna osmisliti pripremu istraživačke nastave ima

proceduralno znanje koje mu je potrebno za provedbu istraživačke nastave u razredu.

Stoga su ispitanici trebali napisati nastavnu pripremu istraživačke nastave za jednu od

ponuđenih tema iz nastavnog programa Prirode i društva od prvog do četvrtog razreda.

Odgovori ispitanika su se bodovali s obzirom na navedeni broj etapa istraživačke

nastave. Svaka navedena etapa donosi 1 bod. Odgovori u kojima je zastupljeno više

etapa istraživačke nastave, sukladno tome imaju veći broj bodova, odnosno veće

metodičko znanje o istraživačkoj nastavi prirode i društva. Etape istraživačke nastave:

1. uključivanje u istraživački usmjerena pitanja, postavljanje hipoteza; 2. plan

istraživanja; 3. prikupljanje podataka; 4. analiza, interpretacija podataka i donošenje

zaključaka na temelju dokaza; 5. predstavljanje rezultata istraživanja i diskusija; 6.

evaluacija istraživanja i učenja. Pregledom svjetske relevantne literature, određen je broj

etapa istraživačke nastave (Alberta Learning, 2004; NRC, 2000). Teoretski raspon

rezultata iznosi od 1 do 7, gdje 1 označava da nema znanja, odnosno nije prepoznata niti

jedna etapa istraživačke nastave ili je ispitanik označio da nema znanje o istraživačkoj

nastavi. Sedam znači da je prepoznato svih šest etapa istraživačke nastave.

b) Skala samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

Za potrebe ovog istraživanja konstruirana je skala koja se sastoji od sedam

čestica kojima se ispituje metodičko znanje o istraživačkoj nastavi npr. Znam što je

118

istraživačka nastava; Znam sličnosti i razlike znanstvenog istraživanja i učeničkog

istraživanja u školi. Čestice su nastale na temelju pregleda svjetske znanstvene i stručne

literature, a obuhvaćaju sva teorijska znanja koje se odnosi na temu istraživačke nastave

(korištena literatura prikazana je u okviru prvog poglavlja u kojem se teorijski razmatra

istraživačka nastava). Ispitanici procjenjuju, za svaku česticu, svoju razinu znanja na

skali Likertovog tipa od pet stupnjeva (1 - nedovoljno, 5 - izvrsno). Provjerena je

pouzdanost ove skale gdje Cronbach alpha iznosi .93, što je visoka razina pouzdanosti

jer granična vrijednost koeficijenta pouzdanosti u društvenim znanostima iznosi .70

(Fraenkel i Wallen, 2009; Hernon i Schwartz, 2009). Visoka razina pouzdanosti upućuje

na zaključak da sve čestice u skali visoko korespondiraju s ispitivanim konceptom

odnosno mjere isti koncept.

Budući da se u ovom radu metodičko znanje o istraživačkoj nastavi procjenjuje

na temelju dvije procjene, u daljnjem tekstu će se izraz metodičko znanje o istraživačkoj

nastavi odnositi na samoprocjenu metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i na

iskazano metodičko znanje o istraživačkoj nastavi.

Provedba istraživačke nastave prirode i društva

Podatci su prikupljeni pomoću Upitnika provedbe istraživačke nastave prirode i

društva koji je konstruiran za potrebe ovog istraživanja. U ovom radu razlikuje se

provedba nastavne strategije istraživačke nastave i primjena pojedinih elemenata

istraživačke nastave odnosno istraživačkih aktivnosti (više u naslovu Pojmovno

određenje istraživačke nastave). Učitelji u nastavi mogu primjenjivati kraće istraživačke

aktivnosti (npr. pokuse), no i provoditi „prava“ učenička istraživanja u trajanju više

dana ili tjedana – istraživačka nastava (Turner i sur., 2010). Znači, nastavna strategija

istraživačke nastave podrazumijeva primjenu više istraživačkih aktivnosti. Prilikom

razvoja instrumenta, najprije se teorijski odredila strategija istraživačke nastave i

istraživačkih aktivnosti, a zatim temeljne aktivnosti istraživačke nastave. Sadržaji

čestica se odnose na nastavu Prirode i društva u primarnom obrazovanju. Upitnikom se

ispituje učestalost provedbe nastavne strategije istraživačke nastave i učestalost

119

primjene istraživačkih aktivnosti u nastavi Prirode i društva tijekom jedne školske

godine.

Upitnik se sastoji od jedne čestice kojom se procjenjivala učestalost provedbe

strategije istraživačke nastave i skale kojom se procjenjivala učestalost primjene

istraživačkih aktivnosti. Ispitanici su najprije procijenjivali na skali Likertovog tipa od

pet stupnjeva koliko često u svojoj nastavi Prirode i društva koriste nastavnu strategiju

istraživačka nastava tijekom jedne školske godine. Zatim su na skali od 32 čestice

procjenjivali učestalost primjene različitih istraživačkih aktivnosti u nastavi Prirode i

društva. Čestice su nastale na temelju relevantne literature u kojoj se definira i opisuje

istraživačka nastava (npr. NRC, 1996; 2000), a opisuju aktivnosti učenika u različitim

etapama istraživačke nastave prirode i društva npr. Učenici na temelju prikupljenih

podataka donose zaključke služeći se dokazima. Ispitanici trebaju procijeniti na skali

Likertovog tipa od pet stupnjeva koliko često u svojoj nastavi Prirode i društva tijekom

jedne školske godine primjenjuju istraživačke aktivnosti. U obje skale 1 znači nikad

(0% nastave), 2 je rijetko (do 10% nastave), 3 je ponekad (11 do 25% nastave), 4 je

često (26 do 50% nastave), a 5 je uvijek (više od 50% nastave). Stupnjevi Likertove

skale preciznije su određeni kroz raspone izražene u postotcima, a rasponi postotaka su

preuzeti iz istraživanja Soldat (2007). Provjerena je pouzdanost ove subskale, a

Cronbach alpha iznosi 0,96.

Budući da se u ovom radu provedba istraživačke nastave procjenjuje na temelju

dvije procjene, u daljnjem tekstu će se izraz provedba istraživačke nastave odnositi na

provedbu nastavne strategije istraživačke nastave i primjenu istraživačkih aktivnosti.

Iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja

Za potrebe ovog istraživanja konstruiran je Upitnik iskustva istraživačke nastave

kroz formalno obrazovanje kojim se ispituje iskustvo istraživačke nastave tijekom

formalnog obrazovanja (osnovna i srednja škola, te fakultet). Upitnik se sastoji od jedne

čestice kojom se procjenjivala učestalost iskustva u nastavnoj strategiji istraživačke

nastave i skale kojom se procjenjivala učestalost iskustva u istraživačkim aktivnostima.

120

Ispitanici su najprije procijenjivali na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva

koliko su često tijekom osnovne i srednje škole, te fakulteta sudjelovali u nastavnoj

strategiji istraživačke nastave. Zatim su na skali od 32 čestice procjenjivali koliko često

su kao učenici i studenti tijekom osnovne i srednje škole, te fakulteta sudjelovali u

istraživačkim aktivnostima npr. Učenici na temelju prikupljenih podataka donose

zaključke služeći se dokazima. Sve čestice u upitniku su jednake kao u Upitniku

provedbe istraživačke nastave prirode i društva ali ispitanici ovdje procjenjuju na skali

Likertovog tipa od pet stupnjeva u kojoj mjeri su navedene istraživačke aktivnosti bile

zastupljene tijekom njihovog školovanja. U obje skale 1 znači nikad (0% nastave), 2 je

rijetko (do 10% nastave), 3 je ponekad (11 do 25% nastave), 4 je često (26 do 50%

nastave), a 5 je uvijek (više od 50% nastave). Provjerena je pouzdanost ove skale gdje

Cronbach alpha iznosi .98.

Zadovoljstvo poslom

Zadovoljstvo poslom se ispitalo skraćenom verzijom upitnika Job Diagnostic

Survey koju su orginalno razvili Richard Hackman i Greg R. Oldham (1974). Skraćena

verzija upitnika sastoji se od 14 čestica na kojima ispitanici trebaju procijeniti, na skali

Likertovog tipa od pet stupnjeva (1-nikako nisam zadovoljan, 5-u potpunosti sam

zadovoljan), koliko su zadovoljni s pojedinim aspektima posla npr. Koliko ste

zadovoljni količinom samostalnosti u poslu? Svaka se čestica odnosi na pojedina

obilježja posla npr. suradnici, plaća, mogućnost razvoja. Ukupno zadovoljstvo poslom

je zbroj pojedinih čestica, odnosno faceta, podijeljen s brojem čestica. Teoretski raspon

rezultata iznosi od 1 do 5. Provjerena je pouzdanost ove skale gdje Cronbach alpha

iznosi .86.

Zaokupljenost poslom

Zaokupljenost poslom se ispitala skraćenom verzijom skale zaokupljenosti

poslom. Skalu su originalno razvili Lodahl i Kejner (1965). Skraćena verzija se sastoji

od šest čestica, a ispitanici trebaju procijeniti koliko se na njih odnose navedene tvrdnje.

Na skali Likertova tipa imali su ponuđenih pet stupnjeva slaganja (1 – nikako nije točna,

121

5 – potpuno je točna). Primjer čestice: Iskreno želim da posao koji obavljam u školi

bude savršeno napravljen. Čestica Za mene su u životu mnoge stvari važnije nego posao

kojeg obavljam u školi je uklonjena zbog neznačajnih i niskih značajnih korelacija s

ostalim česticama (korelacije u rasponu od -.017 uz p > .05 do .168 uz p < .05) te

posljedično narušavanje pouzdanosti na .77. Nakon uklanjanja navedene čestice,

pouzdanost skale je visoka, odnosno Cronbach alpha koeficijent pouzdanosti iznosi .84.

Ukupna razina zaokupljenosti poslom je zbroj rezultata svih čestica podijeljen s brojem

čestica.

2.5. Postupak prikupljanja podataka

Ovo se istraživanje sastojalo od tri etape. U prvoj etapi istraživanja se putem tri

fokus grupe učitelja (N = 18) iz tri osnovne škole razgovaralo o provedbi istraživačke

nastave u okviru predmeta Priroda i društvo. S učiteljima se razgovaralo o najčešćim

načinima rada u okviru Prirode i društva, učestalosti provedbe istraživačke nastave,

poteškoćama i problemima s kojima se susreću u provedbi istraživačke nastave. Učitelji

su iznosili svoje ramišljanje o tome zašto drugi učitelji dovoljno često ne provode

istraživačku nastavu, što misle da djeluje na njihove metodičke odluke. Učitelji su

odgovarali na pitanja otvorenog tipa, a razgovori su uz njihovo dopuštenje snimani.

Provedeni razgovori služili su detektiranju varijabli koje utječu na odabir načina rada u

nastavi, te su ukazivali na mogućnost da učiteljev odnos prema radu, također djeluje na

odabir načina rada u nastavi. Nakon provedenih razgovora pristupilo se teorijskom

proučavanju glavnih varijabli ovog istraživanja.

U drugoj etapi istraživanja, tijekom školske godine 2013./2014., provedeno je

pilot istraživanje sa svrhom provjeravanja razumijevanja čestica, odnosno upitnika koji

su konstruirani za potrebe ovog istraživanja (Upitnik metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi prirode i društva, Skala samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi, Upitnik provedbe istraživačke nastave prirode i društva, Upitnik iskustva

istraživačke nastave kroz formalno obrazovanje). Pilot istraživanje je provedeno na

uzorku od 62 učitelja razredne nastave. Nakon što je provedena druga etapa istraživanja,

u završnoj verziji instrumenta pojedine čestice upitnika su izostavljene, a neke čestice

su preformulirane.

122

Treća etapa, glavno istraživanje provedeno je tijekom drugog polugodišta

školske godine 2014./2015. Istraživanje je provedeno metodom samoiskaza učitelja po

principu “papir-olovka”. Sama primjena upitnika odvijala se grupno, na više ŽSV-a

učitelja razredne nastave. Nakon uvodnog obraćanja, ispitanici su upoznati s

mogućnošću sudjelovanja i anonimnošću, te da će podatci biti korišteni u svrhu

izrađivanja doktorske disertacije. Za ispunjavanje anketnog upitnika je bilo potrebno od

20 do 30 minuta.

2.6. Obrada podataka

Nakon što su podatci prikupljeni na ŽSV-a uslijedila je kvantitativna obrada

podataka uz pomoć statističkoga programa SPSS 20.0 for Windows, a u svrhu provjere

hipoteza trećeg i četvrtog problema istraživanja korišten je statistički program SPSS

AMOS.

Najprije su utvrđena deskriptivna obilježja pojedinih čestica i kompozitnih

varijabli poput minimalne i maksimalne vrijednosti, aritmetičke sredine, standardne

devijacije, medijana, moda, a za pojedine varijable prikazana je distribucija podataka

izražena u postotcima. Normalnost distribucije provjeravana je pomoću Kolmogorov-

Smirnov testa, te mjere asimetričnosti i spljoštenosti. Pouzdanost korištenih skala

provjerena je pomoću koeficijenta unutarnje pouzdanosti Crobach alpha. Za

korelacijsku analizu korišten je parametrijski Pearsonov koeficijent korelacije, a kako bi

se dodatno objasnile povezanosti između pojedinih varijabli, provedeno je nekoliko

linearnih regresijskih analiza. Moderirajući odnos testiran je u sklopu strukturalnog

modeliranja (eng. structural equation modeling [SEM]).

123

3. REZULTATI

3.1. Deskriptivna statistika

Prije nego se odgovori na istraživačke probleme ovog rada, a kako bi se dobio

uvid u osnovna obilježja ispitanika, prikazuje se deskriptivna statistika varijabli koje su

u fokusu ovog istraživanja. Najprije se prikazuju rezultati provjere normalnosti

distribucije Kolmogorov-Smirnov testom te mjere asimetričnosti i spljoštenosti (Tablica

12), a zatim su prikazane različite mjere centralne tendencije i raspršenja.

Tablica 12.

Prikaz rezultata provjere normalnosti distribucije Kolmogorov-Smirnov testom, mjera

asimetričnosti i spljoštenosti distribucije

Varijable K-S test

Z

K-S

test p asimetrija

SE

asimetrija spljoštenost

SE

spljošteno

st

Samoprocjena znanja 1.045 .225 -0.049 0.145 -0.034 0.289

Iskazano znanje 5.387 .000 0.87 0.145 -0.482 0.289

Provedbe strategije

istraživačke nastave 5.131 .000 -0.011 0.145 0.225 0.289

Primjena istraživačkih

aktivnosti 1.308 .065 -0.302 0.145 -0.186 0.289

Iskustvo u strategiji

istraživačke nastave 4.688 .000 0.268 0.145 0.513 0.289

Iskustvo u istraživačkim

aktivnostima 0.708 .699 -0.108 0.146 -0.145 0.292

Zadovoljstvo poslom 1.297 .069 -0.332 0.145 0.834 0.289

Zaokupljenost poslom 1.316 .063 -0.259 0.145 -0.509 0.289

Napomena. K-S Kolmogorov-Smirnov test; SE standardna pogreška

124

Kolmogorov-Smirnov test pokazao se značajnim za tri od ukupno osam varijabli

koje su u okviru istraživačkih problema (iskazano znanje, provedba strategije

istraživačke nastave, iskustvo u strategiji istraživačke nastave). No s obzirom da su kod

velikih uzoraka odstupanja od normalne distribucije uglavnom značajna, provjerene su i

vrijednosti za asimetriju i spljoštenost koje trebaju biti između -2 i 2. Rezultati pokazuju

da distribucije svih osam varijabli zadovoljavaju kriterij za asimeriju i za spljoštenost.

U nastavku se prikazuju deskriptivni parametri za varijable koje su u

problemima ovog istraživanja. S obzirom da se interpretiraju prosječni rezultati koji su

iskazani decimalnim brojevima, teoretske vrijednosti rezultata na Likertovoj skali u

rasponu od 1 do 5 interpretirane su na sljedeći način: rezultat iznad 1 do 1.49 označava

1, rezultat iznad 1.5 do 2.49 označava 2, rezultat iznad 2.5 do 3.49 označava 3, rezultat

iznad 3.5 do 4.49 označava 4, rezultat iznad 4.5 označava 5. Teoretske vrijednosti

rezultata u nastavnoj pripremi se kreću u rasponu od 1 do 7, stoga se decimalne

vrijednosti interpretiraju na sljedeći način: rezultat od 1 do 1.49 označava nema znanja,

rezultat od 1.5 do 3.49 označava nisku razinu znanja, rezultat iznad 3.5 do 4.49

označava srednju razinu znanja, rezultat iznad 4.5 do 7 označava visoku razinu znanja.

Metodičko znanje o istraživačkoj nastavi

Razina je metodičkog znanja utvrđena pomoću kompozitne varijable

samoprocjene znanja koja se sastoji od sedam čestica i varijable iskazanog znanja

(nastavne pripreme). U Tablici 13 prikazani su rezultati različitih mjera centralne

tendencije i raspršenja za navedene varijable.

Tablica 13.

Deskriptivna analiza različitih mjera centralne tendencije i rapršenja za varijable

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

Varijable Min Max M Mod SD

Samoprocjena znanja 2 5 3.56 4 0.7

Iskazano znanje 1 7 2.39 1 1.73

125

Deskriptivni podatci pokazuju da učitelji u prosjeku svoje metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi procjenju vrlo dobro. Međutim, njihovo stvarno iskazano znanje u

nastavnim pripremama pokazuje nisku razinu znanja. Rezultati pokazuju da je u

prosjeku u nastavnim pripremama prepoznata samo jedna etapa istraživačke nastave

(M=2.39) uz raspršenost među ispitanicima od jedne etape (SD=1.73). Međutim,

najčešća vrijednost u rezultatima je 1, odnosno nema znanja (Slika 13). U kategoriji

nema znanja su ispitanici koji su kao odgovor stavili kosu crtu (/) što znači da nisu

upoznati s ovim pristupom i ispitanici u čijim nastavnim pripremama nije prepoznata

niti jedna etapa istraživačke nastave (Prilog 2). Međutim, potrebno je napomenuti da u

znanstveno-stručnoj literaturi ne postoji ujednačen precizan stav o tome koliko etapa

ima istraživačka nastava, stoga je ovaj rezultat potrebno s oprezom interpretirati. No

uvažavajući i ovu činjenicu, stvarno iskazano znanje je nisko, budući da je svega 2.1%

ispitanika navelo svih šest etapa istraživačke nastave (Prilog 3). .

Kako su učitelji procijenili svoje „teorijsko“metodičko znanje o istraživačkoj

nastavi, odnosno pojedine čestice skale Samoprocjene metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi prikazano je u Tablici 14. Najviše rangirana čestica je Znam što je

istraživačka nastava (M=3.86 SD=0.78), dok su najniže rangirane čestice koje se

odnose na vrste istraživačke nastave s obzirom na razine uključenosti učitelja u

istraživanja učenika (M=3.27 SD=0.89), te etape i osnovne aktivnosti u pojedinim

53%

6.4%

11.3%

13.8%

10.2%

3.2%

2.1%

Nema znanja

1 etapa

2 etape

3 etape

4 etape

5 etapa

6 etapa

Slika 13. Distribucija iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i

društva

126

etapama (M=3.31 SD=0.88). Nedovoljno poznavanje etapa i temeljnih aktivnosti

također je potvrđeno u iskazanom metodičkom znanju u nastavnim pripremama.

Tablica 14.

Deskriptivna analiza različitih mjera centralne tendencije i rapršenja za čestice skale

Samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

Čestice Min Max M Mod SD

1. Znam što je istraživačka nastava. 1 5 3.86 4 0.78

2. Znam vrste istraživačke nastave s

obzirom na razinu uključenosti učitelja u

istraživanje.

1 5 3.27 3 0.89

3. Znam etape i osnovne aktivnosti u

pojedinim etapama istraživačke nastave. 1 5 3.31 3 0.88

4. Znam koja je uloga učenika i učitelja u

istraživačkoj nastavi. 2 5 3.78 4 0.79

5. Znam prednosti i nedostatke istraživačke

nastave. 1 5 3.62 4 0.82

6. Znam sličnosti i razlike znanstvenog

istraživanja i učeničkog istraživanja u

školi.

1 5 3.53 4 0.9

7. Znam kako provesti istraživanje s

učenicima. 1 5 3.59 4 0.79

Provedba istraživačke nastave prirode i društva

Razina provedbe istraživačke nastave utvrđena je pomoću varijable provedbe

strategije istraživačke nastave i kompozitne varijable primjene istraživačkih aktivnosti

koja se sastoji od 32 čestice. Prema rezultatima mjera centralne tendencije prikazanim u

Tablici 15, učitelji uglavnom ponekad provode strategiju istraživačke nastave i

primjenjuju istraživačke aktivnosti, no ipak nešto češće primjenjuju istraživačke

aktivnosti od strategije.

127

Tablica 15.


provedbe istraživačke nastave


Provedbe strategije istraživačke nastave 1 5 3.01 3 0.66

Primjena istraživačkih aktivnosti 1.53 5 3.46 3.44 0.63

Kako su učitelji procijenili pojedine čestice skale primjene istraživačkih

aktivnosti prikazano je u Tablici 16. Najučestalije vrijednosti u rezultatima su ponekad i

često. Raspon aritmetičkih sredina kreće se od 2.85 do 4.1. U prosjeku, najčešće

primjenjuju aktivnosti u kojima učenici iz različitih medija i izvora prikupljaju podatke

potrebne za istraživanje (M=4.1; SD=0.73), zatim u demokratskom okruženju iznošenje

razmišljanja o pitanju/problemu koji istražuju (M=3.97; SD=0.778), te izlaganje

rezultata i zaključaka drugim učenicima u razredu (M=3.83; SD=0.977). U prosjeku,

najrjeđe su zastupljene istraživačke aktivnosti u kojima učenici koriste skice, tablice,

grafove kako bi prikazali prikupljene podatke (M=2.85; SD=1.079), izlažu rezultate i

zaključke istraživanja drugim učenicima u školi (M=2.85; SD=1.112), te aktivnosti

povezivanja zavisnih i nezvisnih varijabli (M=2.9; SD=0.957).

Tablica 16.


primjene istraživačkih aktivnosti


1. Učenici proučavaju relevantnu literaturu o temi

o kojoj će učiti. 1 5 3.06 3 0.819

2. Učenici prije nego počnu s istraživanjem,

aktiviraju svoje prethodno znanje o temi 2 5 3.76 4 0.771

128

3. Učenici, prije nego počnu istraživati,

postavljaju pitanja i sve što ih zanima o temi

koja će se istraživati

1 5 3.72 4 0.881

4. Istraživački usmjerena pitanja su polazišta od

kojih krećemo u istraživanje 1 5 3.79 4 0.87

5. Učenici u demokratskom okruženju iznose

svoja razmišljanja o pitanju/problemu koji

istražuju

1 5 3.97 4 0.778

6. Učenici predlažu teme koje žele istraživati. 1 5 3.36 3 0.999

7. Učenici iznose hipoteze o pitanju/problemu koji

će istraživati. 1 5 3.23 3 0.904

8. Učenici izrađuju plan istraživanja. 1 5 3.19 3 0.98

9. Učenici intervjuiraju osobe iz okoline, te na taj

način prikupljaju potrebne podatke o

pitanju/problemu koji istražuju.

1 5 3.24 3 1.045

10. Učenici anketiraju osobe iz okoline, te na taj



1 5 3.08 3 1.102

11. Učenici promatraju i vode bilješke, te na taj



1 5 3.62 4 0.927

12. Učenici promatraju uz pomoć pomagala

(povećalo, mikroskop i sl.), opisuju promatrano

te na taj način prikupljaju potrebne podatke o


1 5 3.23 3 1.031

13. Učenici rade mjerenja, te na taj način

prikupljaju podatke o pitanju/ problemu koji

istražuju.

1 5 3.37 4 0.895

14. Učenici prikupljaju različite izvore (fotografije,

tekstove i sl.) kako bi prikupili potrebne

podatke o pitanju/ problemu koji istražuju.

1 5 4.01 4 0.737

15. Učenici iz različitih medija (knjige, internet)

prikupljaju podatke te na taj način prikupljaju

potrebne podatke o problemu koji istražuju.

1 5 4.1 4 0.73

16. Učenici koriste skice/tablice/grafove kako bi

prikazali prikupljene podatke . 1 5 2.85 3 1.079

17. Učenici koriste suvremenu tehnologiju

(računalo, pametnu ploču i sl.) u prikazu

dobivenih podataka.

1 5 3.15 4 1.202

129

18. Učenici raspravljaju o prikupljenim podatcima. 1 5 3.8 4 0.879

19. Učenici povezuju zavisne i nezvisne varijable. 1 5 2.9 3 0.957

20. Učenici se služe prikupljenim podatcima kako

bi dali odgovor na pitanje. 1 5 3.74 4 0.838

21. Učenici na temelju prikupljenih podataka

razmatraju moguća rješenja . 1 5 3.64 4 0.861

22. Učenici na temelju prikupljenih podataka daju

logična objašnjenja . 1 5 3.7 4 0.879

23. Učenici objašnjavaju moguća alternativna

objašnjenja rezultata. 1 5 3.27 3 0.911


donose zaključke služeći se dokazima. 1 5 3.61 4 0.89

25. Učenici se nakon provedenog istraživanja

vraćaju na pretpostavke i pitanja s početka

istraživanja.

1 5 3.31 3 0.979

26. Učenici u razrednoj diskusiji raspravljaju o

zaključcima istraživanja. 1 5 3.64 4 0.951

27. Učenici pišu izvješće o rezultatima i

zaključcima istraživanja 1 5 3.35 4 1.099

28. Učenici izlažu rezultate i zaključke istraživanja

drugim učenicima u razredu. 1 5 3.83 4 0.977

29. Učenici izlažu rezultate i zaključke istraživanja

drugim učenicima u školi. 1 5 2.85 3 1.168

30. Učenici nakon provedenog istraživanja s

učiteljem dogovaraju sljedeće istraživanje. 1 5 3.22 3 0.989

31. Učenici nakon provedenog istraživanja

evaluiraju što su naučili u istraživanju. 1 5 3.8 4 0.973


razgovaraju o vlastiom procesu učenja tijekom

istraživanja.

1 5 3.39 3 1.043

130

Iskustvo istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanje

Nakon procjene provedbe istraživačke nastave, učitelji su ponovo na istim

česticama procjenjivali učestalost iskustva u strategiji istraživačke nastave i

istraživačkim aktivnostima tijekom formalnog obrazovanja (osnovna i srednja škola,

fakultet). Znači, razina iskustva istraživačke nastave utvrđena je pomoću varijable

iskustvo strategije istraživačke nastave i kompozitne varijable iskustvo istraživačkih

aktivnosti koja se sastoji od 32 čestice. Rezultati pokazuju da je iskustvo u strategiji

istraživačke nastave uglavnom bilo rijetko, dok nešto više iskustva imaju u

istraživačkim aktivnostima koje su uglavnom bile ponekad (Tablica 17). Usporedbom

mjera centralne tendencije za varijable provedbe i iskustva istraživačke nastave može se

uočiti da učitelji više provode istraživačku nastavu nego što su imali iskustva tijekom

školovanja (Tablica 15 i Tablica 17).

Tablica 17.


iskustva istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja


Iskustvo u strategiji istraživačke nastave 1 5 2.39 2 0.72

Iskustvo u istraživačkim aktivnostima 1 5 2.89 3.09 0.8

Kako su učitelji procijenili pojedinačne čestice iskustva sudjelovanja u

istraživačkim aktivnostima tijekom formalnog obrazovanja prikazano je u Tablici 18.

Rezultati pokazuju da je najučestaliji rezultat kod čestica ponekad. Raspon aritmetičkh

sredina se kreće od 2.49 do 3.31. Najviše iskustva imaju u aktivnostima prikupljanja

različitih izvora kako bi prikupili potrebne podatke (M=3.31; SD=1.025) i na temelju

prikupljenih podataka davanja logičnih objašnjenja (M=3.21; SD=1.015). Najmanje

iskustva imaju u aktivnostima izlaganja rezultata i zaključaka istraživanja drugim

učenicima u školi (M=2.49; SD=1.112), te korištenja suvremene tehnologije u prikazu

dobivenih podataka (M=2.51; SD=1.301) što je i logično, s obzirom da starijim

131

učiteljima u vrijeme njihova školovanja nije bila dostupna tehnologija. Pregledom

standardnih devijacija može se uočiti da postoji veća raspršenost u uzorku, odnosno

neslaganje ispitanika u odnosu na ostale skale korištene u ovom istraživanju.

Tablica 18.


iskustva istraživačkih aktivnosti


1. Učenici proučavaju relevantnu literaturu o

temi o kojoj će učiti. 1 5 2.63 3 0.908

2. Učenici prije nego počnu s istraživanjem,

aktiviraju svoje prethodno znanje o temi 1 5 3.09 3 0.96

3. Učenici, prije nego počnu s istraživanjem,

postavljaju pitanja i sve što ih zanima o temi

koja će se istraživati

1 5 2.89 3 1.012

4. Istraživački usmjerena pitanja su polazišta

od kojih krećemo u istraživanje 1 5 2.97 3 1.033

5. Učenici u demokratskom okruženju iznose

svoja razmišljanja o pitanju/problemu koji

istražuju

1 5 2.96 3 1.031

6. Učenici predlažu teme koje žele istraživati. 1 5 2.57 2 1.107

7. Učenici iznose hipoteze o pitanju/problemu

koji će istraživati. 1 5 2.71 3 0.982

8. Učenici izrađuju plan istraživanja. 1 5 2.68 3 1.061

9. Učenici intervjuiraju osobe iz okoline, te na

taj način prikupljaju potrebne podatke o


1 5 2.61 3 1.034

10. Učenici anketiraju osobe iz okoline, te na taj



1 5 2.66 3 1.054

11. Učenici promatraju i vode bilješke, te na taj



1 5 3 3 0.998

12. Učenici promatraju uz pomoć pomagala

(povećalo, mikroskop i sl.), opisuju 1 5 2.84 3 1.002

132

promatrano te na taj način prikupljaju

potrebne podatke o pitanju/problemu koji

istražuju.

13. Učenici rade mjerenja, te na taj način

prikupljaju podatke o pitanju/ problemu koji

istražuju.

1 5 2.9 3 0.964

14. Učenici prikupljaju različite izvore

(fotografije, tekstove i sl.) kako bi prikupili

potrebne podatke o pitanju/ problemu koji

istražuju.

1 5 3.31 3 1.025

15. Učenici iz različitih medija (knjige, internet)

prikupljaju podatke te na taj način

prikupljaju potrebne podatke o problemu

koji istražuju.

1 5 3.18 3 1.095

16. Učenici koriste skice/tablice/grafove kako bi

prikazali prikupljene podatke . 1 5 2.72 3 1.122

17. Učenici koriste suvremenu tehnologiju

(računalo, pametnu ploču i sl.) u prikazu

dobivenih podataka.

1 5 2.51 1 1.301

18. Učenici raspravljaju o prikupljenim

podatcima. 1 5 3.06 3 1.057

19. Učenici povezuju zavisne i nezvisne

varijable. 1 5 2.68 3 1.02

20. Učenici se služe prikupljenim podatcima

kako bi dali odgovor na pitanje. 1 5 3.12 3 1.063


razmatraju moguća rješenja . 1 5 3.18 3 1.031


daju logična objašnjenja . 1 5 3.21 3 1.015

23. Učenici objašnjavaju moguća alternativna

objašnjenja rezultata. 1 5 2.88 3 1.016


donose zaključke služeći se dokazima. 1 5 3.05 3 1.046

25. Učenici se nakon provedenog istraživanja

vraćaju na pretpostavke i pitanja s početka

istraživanja.

1 5 2.92 3 1.032

26. Učenici u razrednoj diskusiji raspravljaju o

zaključcima istraživanja. 1 5 3.1 3 1.084

27. Učenici pišu izvješće o rezultatima i

zaključcima istraživanja 1 5 2.95 3 1.135

133

28. Učenici izlažu rezultate i zaključke

istraživanja drugim učenicima u razredu. 1 5 3.1 3 1.121

29. Učenici izlažu rezultate i zaključke

istraživanja drugim učenicima u školi. 1 5 2.49 3 1.112

30. Učenici nakon provedenog istraživanja s

učiteljem dogovaraju sljedeće istraživanje. 1 5 2.63 3 1.048


evaluiraju što su naučili u istraživanju. 1 5 3.03 3 1.186


razgovaraju o vlastiom procesu učenja

tijekom istraživanja.

1 5 2.74 3 1.127

S obzirom da će se kasnije u korelacijskoj analizi ispitati povezanost primjene i

iskustva istraživačkih aktivnosti, na Slici 14 prikazane su aritmetičke sredine istih

čestica na skalama primjene i iskustva istraživačkih aktivnosti. Može se uočiti da je

iskustvo istraživačkih aktivnosti tijekom osnovne i srednje škole, a potom i fakulteta

bilo rjeđe u odnosu na njihovu primjenu. Isto tako može se primijetiti i tendencija

odgovora da one istraživačke aktivnosti koje su rjeđe imali rjeđe primjenjuju i obratno.

Slika 14. Usporedba rezultata aritmetičkih sredina čestica na skalama primjene i iskustva

istaživačkih aktivnosti

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Primjena Iskustvo

134

Zadovoljstvo i zaokupljenost poslom

Do razine zadovoljstva poslom došlo se uz pomoć kompozitne varijable od 14

čestica, a razina zaokupljenosti je utvrđena pomoću kompozitne varijable od 5 čestica.

Rezultati pokazuju da u ispitanim školama općenito rade zadovoljni i zaokupljeni

učitelji (Tablica 19). Prema deskripitivnim parametrima, učitelji imaju malo višu razinu

zaokupljenosti od razine zadovoljstva poslom. Također, može se primjetiti da su kod

obje varijable sve tri mjere centralne tendencije gotovo jednake što ukazuje na

ujednačenost odgovora.

Tablica 19.


zadovoljstva i zaokupljenosti poslom


Zadovoljstvo poslom 1.5 5 3.6 3.64 0.51

Zaokupljenost poslom 1.8 5 3.81 3.8 0.67

Kojim aspektima posla su učitelji najviše i najmanje zadovoljni, vidi se prema

procjenama pojedinih čestica (Tablica 20). Raspon aritmetičkih sredina kreće se od 3.35

do 3.96. Rezultati pokazuju da su učitelji najzadovoljniji poštovanjem i ponašanjem

rukovoditelja prema njima (M=3.96 SD=0.904), osjećajem smislenosti posla (M=3.95

SD=0.718) i količinom samostalnosti koju imaju u poslu (M=3.92 SD=0.788). Najmanje

su zadovoljni pravednošću plaće (M=2.71 SD=1.01), plaćom (M=2.77 SD=0.96),

sigurnošću posla (da ga neće izgubiti; M=3.35 SD=1.089) i mogućnošću razvoja svojih

sposobnosti (M=3.35 SD=0.852).

135

Tablica 20.

Deskriptivna analiza različitih mjera centralne tendencije i rapršenja za čestice

upitnika o zadovoljstvu poslom


1. Koliko ste zadovoljni sa sigurnošću posla

(da ga nećete izgubiti)? 1 5 3.35 4 1.089

2. Koliko ste zadovoljni plaćom za obavljeni

posao? 1 5 2.77 3 0.96

3. Koliko ste zadovoljni mogućnošću razvoja

svojih sposobnosti i znanja u svom poslu? 1 5 3.35 3 0.852

4. Koliko ste zadovoljni sa svojim suradnicima

na poslu? 1 5 3.91 4 0.862

5. Koliko ste zadovoljni s poštovanjem i

ponašanjem rukovoditelja prema Vama? 1 5 3.96 4 0.904

6. Koliko ste zadovoljni osjećajem smislenosti

(svrhovitosti) posla kojega obavljate? 2 5 3.95 4 0.718

7. Koliko ste zadovoljni mogućnošću

upoznavanja novih ljudi u svojem poslu? 1 5 3.56 4 0.858

8. Koliko ste zadovoljni rukovođenjem i

potporom koju Vam daje Vaš

pretpostavljeni?

1 5 3.72 4 0.905

9. Koliko ste zadovoljni pravednošću plaće

koju dobivate? 1 5 2.71 3 1.01

10. Koliko ste zadovoljni količinom

samostalnosti u poslu? 1 5 3.92 4 0.788

11. Koliko ste zadovoljni sa svojom

perspektivom u školi u kojoj radite? 1 5 3.62 4 0.774

12. Koliko ste zadovoljni intelektualnom

zahtjevnošću posla koji obavljate? 1 5 3.84 4 0.673

13. Koliko ste zadovoljni s mogućnošću koju

Vam posao daje za pomaganje i korist za

ljude?

2 5 3.9 4 0.723

14. Koliko ste zadovoljni rukovođenjem i

ponašanjem rukovoditelja? 1 5 3.81 4 0.912

136

Kako su učitelji procijenili svih šest tvrdnji skale zaokupljenosti poslom

prikazano je u Tablici 21. Analiza pojedinačnih čestica pokazuje da se aritmetičke

sredine kreću u rasponu od 3.14 do 4.32. Najviše su procijenili čestice Iskreno želim da

posao koji obavljam u školi bude savršeno napravljen (M=4.32; SD=0.905) i Osobno mi

je jako stalo do posla kojeg obavljam u školi (M=4.32; SD=0.709). Najniže su

procijenili česticu Najvažnije stvari koje se događaju u mome životu u vezi su s mojim

poslom (M=3.14; SD=0.905).

Tablica 21.

Deskriptivna analiza različitih mjera centralne tendencije i rapršenja za čestice

upitnika o zaokupljenosti poslom


1. Rad u školi predstavlja za mene veći dio

mog životnog zadovoljstva. 2 5 3.96 4 0.841

2. Najvažnije stvari koje se događaju u

mome životu u vezi su s mojim poslom. 1 5 3.14 3 0.905

3. Iskreno želim da posao koji obavljam u

školi bude savršeno napravljen. 1 5 4.32 5 0.734

4. Ja živim za posao kojeg obavljam u školi. 1 5 3.32 4 1.074

5. Osobno mi je jako stalo do posla kojeg

obavljam u školi. 2 5 4.32 5 0.709

6. Za mene su u životu mnoge stvari važnije

nego posao kojeg obavljam u školi. * 1 5 3.16 3 1.05

Napomena. * rekodirana čestica

3.2. Koeficijenti korelacije

Prvi problem ovog istraživanja bio je ispitati odnos metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti njezine provedbe. U okviru ovog problema

postavljene su četiri hipoteze. Kako bi se provjerila njihova točnost, izračunati su

Pearsonovi koeficijenti korelacije između varijabli (Tablica 22).

137

U prvoj hipotezi (H1.1) je pretpostavljeno da postoji statistički značajna

povezanost između samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Rezultati potvrđuju da postoji

srednje jaka statistički značajna poveznost između samoprocjene metodičkog znanja i

provedbe nastavne stategije (r=.494; p<.01), odnosno učitelji koji misle da više znaju o

istraživačkoj nastavi u većoj mjeri provode strategiju istraživačke nastave u Prirodi i

društvu.

Druga hipoteza (H1.2) prepostavlja da postoji statistički značajna povezanost

između samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene

istraživačkih aktivnosti. Rezultati pokazuju da, kao što je očekivano, postoji jaka

povezanost između samoprocjene metodičkog znanja i primjene istraživačkih aktivnosti

(r=.525; p<.01), odnosno učitelji koji misle da više znaju o istraživačkoj nastavi u većoj

mjeri primjenjuju istraživačke aktivnosti u Prirodi i društvu.

U trećoj hipotezi (H1.3) je pretpostavljeno da postoji statistički značajna

povezanost između iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i

društva i učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Međutim, rezultati

pokazuju da stvarno iskazano metodičko znanje o istraživačkoj nastavi nije statistički

značajno povezano s provedbom strategije istraživačke nastave u Prirodi i društvu

(r=.074; p>.05).

Četvrta hipoteza (H1.4), u okviru istog problema, pretpostavlja da postoji

statistički značajna povezanost između iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi prirode i društva i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Rezultati

pokazuju da postoji jako slaba, no statistički značajna povezanost (r=.129; p<.05).

Učitelji koji su pokazali veću razinu metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i

društva češće primjenjuju istraživačke aktivnosti u Prirodi i društvu.

Drugi problem ovog istraživanja bio je ispitati odnos iskustva istraživačke

nastave kroz formalno obrazovanje i učestalost provedbe istraživačke nastave.

Pretpostavlja se da postoji veza iskustva i načina rada, odnosno učitelji koji su imali

prilike sudjelovati u strategiji istraživačke nastave i istraživačkim aktivnostima nastavu

češće organiziraju na isti način. Za provjeru postavljenih hipoteza također je bilo

potrebno izračunati Pearsonove koeficijente korelacije između varijabli (Tablica 22).

138

Prva hipoteza drugog problema (H2.1.) pretpostavlja da postoji statistički

značajna povezanost između samoprocjene iskustva u strategiji istraživačke nastave

tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave.

Kao što se može vidjeti u Tablici 22., postoji srednje jaka statistički značajna

povezanost između navedenih varijabli (r=.481; p<.01). Znači, učitelji koji su tijekom

školovanja češće sudjelovali u strategiji istraživačke nastave u većoj mjeri ju provode u

svojoj nastavi, odnosno Prirodi i društvu.

Isto tako, pretpostavilo se da postoji statistički značajna povezanost između

samoprocjene iskustva u strategiji istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja i

učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti (H2.2). Kao što se očekivalo, učitelji koji

imaju više iskustva u strategiji istraživačke nastave u svojoj nastavi Prirode i društva

češće primjenjuju istraživačke aktivnosti (r=.250; p<.01).

Treća hipoteza drugog problema istraživanja (H2.3.) polazi od pretpostavke da

postoji statistički značajna povezanost između samoprocjene iskustva u istraživačkim

aktivnostima tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti provedbe strategije

istraživačke nastave. Rezultati pokazuju da iskustvo istraživačkih aktivnosti nije

značajno povezano s provedbom nastavne strategije u Prirodi i društvu (r=.092; p>.05).

Bogatije iskustvo u istraživačkim aktivnostima ne povećava vjerojatnost kasnije češće

provedbe istraživačke nastave u vlastitoj nastavnoj praksi.

Posljednja hipoteza drugog problema (H2.4.) pretpostavlja statistički značajnu

povezanost između samoprocjene iskustva u istraživačkim aktivnostima tijekom

formalnog obrazovanja i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Kao što je

očekivano, rezultati pokazuju da učitelji koji su imali više iskustva u istraživačkim

aktivnostima u većoj mjeri primjenjuju istraživačke aktivnosti u svojoj nastavi Prirode i

društva (r=.353; p<.01).

Dakle, od prvih osam hipoteza istraživanja šest hipoteza je potvrđeno. Osim

očekivanih povezanosti iskazanih u hipotezama istraživanja, mogu se uočiti statistički

značajne povezanosti između drugih varijabli (Tablica 22). Tako učitelji koji misle da

više znaju o istraživačkoj nastavi procjenjuju da imaju i više iskustva u nastavnoj

strategiji istraživačke nastave (r=.276; p<.01), te da su zadovoljniji (r=.155; p<.01) i

zaokupljeniji svojim poslom (r=.346; p<.01). Zanimljivo je da samoprocijenjeno i

iskazano znanje nije statistički značajno povezano. Iskazano znanje u nastavnim

139

pripremama je povezano samo sa dvije varijable i to u vrlo niskim korelacijama s

primjenom (r=.129; p<.05) i iskustvom istraživačkih aktivnosti (r=.141; p<.05). Učitelji

koji procjenjuju da više provode strategiju istraživačke nastave ujedno i više

primjenjuju istraživačke aktivnosti (r=.393; p<.01), ali i da su zaokupljeniji svojim

poslom (r=.212; p<.01). Zanimljiv rezultat je da učitelji koji više primjenjuju

istraživačke aktivnosti iskazuju i višu razinu zadovoljstva (r=.194; p<.01) i

zaokupljenosti poslom (r=.259; p<.01). Iskustvo u nastavnoj strategiji istraživačke

nastave pokazalo se statistički značajno povezano s iskustvom u istraživačkim

aktivnostima (r=.360; p<.01), ali i sa zaokupljenošću poslom (r=.165; p<.01). Rezultati

su pokazali statističku značajnu povezanost iskustva u istraživačkim aktivnostima sa

zadovoljstvom (r=.195; p<.01) i zaokupljenošću poslom (r=.142; p<.05). Zadovoljstvo

poslom je povezano sa zaokupljenošću poslom, odnosno učitelji koji su zadovoljniji

iskazali su i višu razinu zaokupljenosti poslom (r=.320; p<.01).

Kako bi se dodatno objasnila uloga samoprocijenjenog i iskazanog metodičkog

znanja, te zadovoljstva i zaokupljenosti poslom u provedbi strategije istaživačke nastave

i primjeni istraživačkih aktivnosti, provedeno je nekoliko linearnih i regresijskih analiza

koje su prikazane u sljedećem naslovu 3.3.

140

Tablica 22.

Pearsonovi koeficijenti korelacije između varijabli koje su u problemima istraživanja

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1. samoprocjena znanja -

2. iskazano znanje -.013 -

3. provedba strategije

istraživačke nastave .494** .074 -

4. primjena istraživačkih

aktivnosti .525** .129* .393** -

5. iskustvo u strategiji

istraživačke nastave .276** .050 .481** .250** -

6. iskustvo u istraživačkim

aktivnostima .106 .141* .092 .353** .360** -

7. zadovoljstvo poslom .155** .039 .082 .194** .101 .195** -

8. zaokupljenost poslom .346** .052 .212** .259** .165** .142* .320** -

Napomena. * p<.05; **p<.01

3.3. Regresijska analiza

Koeficijenti korelacije pokazali su smjer i jakost povezanosti, no kako bi se

dodatno objasnila povezanost između metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

provedbe istraživačke nastave, provedene su četiri linearne regresijske analize između

nezavisnih i kriterijskih varijabli. Njima se ispitao prediktivni doprinos iskazanog

znanja i samoprocijenjenog znanja na provedbu strategije istraživačke nastave (Tablica

23 i Tablica 25) te na primjenu istraživačkih aktivnosti (Tablica 24 i Tablica 26). U

svaku regresijsku jednadžbu uvrštena je i varijabla koja će u kasnijim analizama biti

provjeravana u funkciji moderatora (3. i 4. problem istraživanja), kako bi se provjerio i

njen prediktivni doprinos u objašnjenju kriterijskih varijabli. U prve dvije regresijske

analize ta varijabla je zadovoljstvo poslom (Tablica 23 i Tablica 24), a u druge dvije

zaokupljenost poslom (Tablica 25 i Tablica 26).

141

Povezanost zadovoljstva poslom, metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi s

provedbom istraživačke nastave

Najprije su provjereni preduvjeti za korištenje regresijske analize poput rezultata

Durbin Watson testa koji je za prvu regresijsku jednadžbu potvrdio da nije riječ o

autokorelaciji reziduala niti multikorelaciji (VIF). Također, rezultati ukazuju da je riječ

o normalnoj distribuciji reziduala u regresijskoj jednadžbi (Prilog 4) te P-P plot indicira

relativnu linearnu zavisnost (Prilog 5).

Rezultati su pokazali da se iskazanim znanjem, samoprocijenjenim znanjem i

zadovoljstvo poslom može predvidjeti 24% varijance provedbe strategije istraživačke

nastave s time da je jedini značajan prediktor u ovoj regresijskoj jednadžbi

samoprocjena znanja (Tablica 23). Važnost prediktivne uloge samoprocjene znanja

vidljiva je u vrijednosti β= s povećanjem 1 standardne devijacije samoprocjene znanja,

vrijednost provedbe strategije istraživačke nastave poveća se za 0.5 standardne

devijacije, što indicira vrlo visoku prediktivnu vrijednost samoprocjene znanja.

Tablica 23.

Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu provedbe strategije istraživačke

nastave

b S.E. β t p

Iskazano znanje .030 .020 .080 1.540 .125

Samoprocjena znanja .466 .049 .495 9.426 .000

Zadovoljstvo poslom .003 .068 .002 .040 .968

R=.500; R²=.250; Pril.R²=.242; F(3.279)=31.068, p<.001

Durbin Watson=2.067; VIF=1.002-1.027

U drugoj regresijskoj jednadžbi također su ispunjeni preuduvjeti za korištenje

regresijske jednadžbe (Durbin Watson, VIF, normalna distribucija reziduala [Prilog 6],

te linearna zavisnost [Prilog 7]).


zadovoljstvo poslom može predvidjeti 30% varijance primjene istraživačkih aktivnosti.

142

Svi uvršteni prediktori pokazali su se statistički značajnima s time da samoprocjena

znanja ima najjaču prediktivnu snagu (Tablica 24). S povećanjem 1 standardne

devijacije samoprocjene znanja, poveća se vrijednost primjene istraživačkih aktivnosti

za 0.5 standardne devijacije.

Tablica 24.

Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

b S.E. β t p

Iskazano znanje .048 .018 .131 2.629 .009


Zadovoljstvo poslom .135 .062 .110 2.171 .031

R=.553; R²=.306; Pril.R²=.298; F(3.279)=40.96, p<.001


Povezanost zaokupljenosti poslom, metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi s

provedbom istraživačke nastave

U trećoj regresijskoj jednadžbi, preduvjeti za korištenje regresijske jednadžbe

(Durbin Watson, VIF, normalna distribucija reziduala [Prilog 8], relativna linearna

zavisnost [Prilog 9]) su ispunjeni.


zaokupljenosti poslom može predvidjeti 24% varijance provedbe strategije istraživačke

nastave, s time da je ponovo jedini značajan prediktor u ovoj regresijskoj jednadžbi

samoprocjena znanja (Tablica 25). S povećanjem 1 standardne devijacije samoprocjene

znanja vrijednost provedbe istraživačke nastave poveća se za 0,48 standardne devijacije,

što indicira vrlo visoku prediktivnu vrijednost samoprocjene znanja.

143

Tablica 25.

Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu provedbe strategije istraživačke

nastave

b S.E. β t p

Iskazano znanje .030 .020 .078 1.497 .135


Zaokupljenost poslom .040 .054 .041 .744 .458

R=.502; R²=.252; Pril.R²=.244; F(3.279)=31.313, p<.001


U četvrtoj regresijskoj jednadžbi također su ispunjeni preduvjeti za korištenje

regresijske jednadžbe (Durbin Watson, VIF, normalna distribucija reziduala [Prilog 10],

te linearna zavisnost [Prilog 11]).


zaokupljenosti poslom može predvidjeti 29% varijance primjene istraživačkih

aktivnosti, s time da su iskazano znanje i samoprocjena znanja značajni prediktori

(Tablica 26).

Tablica 26.

Koeficijenti linearne regresijske analize za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

b S.E. β t p

Iskazano znanje .048 .018 .131 2.617 .009


Zaokupljenost poslom .074 .050 .079 1.476 .141

R=.547; R²=.300; Pril.R²=.292; F(3.279)=39.763; p<.001


144

3.4. Provjera moderirajućeg odnosa strukturalnim modeliranjem

Priprema podataka i preduvjeti za testiranje moderirajućeg odnosa

Treći i četvrti problem ovog istraživanja odnosi se na ispitivanje efekta

moderatora na povezanost metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti provedbe istraživačke nastave. U trećem problemu moderator je zadovoljstvo

poslom, a u četvrtom zaokupljenost poslom, stoga su strukturalnim modeliranjem

testirana dva modela, za svaki moderator posebno.

Dakle, u prvom modelu nezavisne varijable su iskazano znanje (prediktor),

samoprocjena znanja (prediktor) i zadovoljstvo poslom (moderator), a zavisne varijable

su provedba strategije istraživačke nastave (kriterij) i primjena istraživačkih aktivnosti

(kriterij). Za testiranje utjecaja moderatora kreirane su interakcijske varijable koje

predstavljaju umnožak iskazanog znanja i zadovoljstva poslom (iskazano znanje x

zadovoljstvo poslom), te samoprocjena znanja i zadovoljstva poslom (samoprocjena

znanja x zadovoljstvo poslom).

U drugom modelu nezavisne varijable su iskazano znanje (prediktor),

samoprocjena znanja (prediktor) i zaokupljenost poslom (moderator), a zavisne

varijable su provedba strategije istraživačke nastave (kriterij) i primjena istraživačkih

aktivnosti (kriterij). Ponovo su kreirane interakcijske varijable koje predstavljaju

umnožak iskazanog znanja i zaokupljenosti poslom (iskazano znanje x zaokupljenost

poslom) te samoprocjena znanja i zaokupljenost poslom (samoprocjena znanja x

zaokupljenost poslom).

Kako bi proveli navedene moderatorske analize strukturalnim modeliranjem, za

sve varijable u modelima bilo je nužno zadovoljiti nekoliko uvjeta i pretpostavki koji se

odnose na veličinu uzorka, univarijatnu i multivarijatnu normalnost distribucija te

multikolinearnost. Uzorak ne bi smio biti manji od 200 ispitanika, odnosno trebao bi

biti 5 do 20 puta veći od broja pokazatelja (Kline, 2005). Ovo je istraživanje provedeno

na 320 ispitanika, no zbog nepotpunih podataka i univarijatnih ekstremnih rezultata

subskala čije su z-vrijednosti bile veće od 3.5 (Tabachnick i Fidell, 2001), 32 ispitanika

je uklonjeno iz daljnjih analiza. Univarijatna normalnost distribucije testirana je

Kolmogorov-Smirnov testom, koji se pokazao značajnim za dvije od šest varijabli u oba

modela (iskazano znanje i učestalost provedbe strategije istraživačke nastave). No, na

145

velikim uzorcima i mala odstupanja od normalne krivulje su obično značajna, odnosno

povećava se alpha pogreška, stoga su provjerene vrijednosti za asimetriju i zakrivljenost

distribucija. Preporučene vrijednosti kreću se od -2 do 2, dakle sve dobivene vrijednosti

zadovoljavaju kriterije za asimetriju i spljoštenost (Tablica 12). Multivarijatna

normalnost provjerena je kroz Mahalanobisove udaljenosti (Tabachnick i Fidell, 2001),

što je rezultiralo uklanjanjem dodatnih 5 ispitanika čije su udaljenosti bile veće od

kritične vrijednosti (χ²=16.27 na nivou alfa od 0.001, za tri nezavisne varijable po

modelu). Dakle, na kraju preliminarnih provjera uzorak je ukupno činilo 283 ispitanika

što i dalje zadovoljava kriterij o veličini uzorka.

Multikolinearnost provjerena je vrijednostima Tolerancije i faktora povećanja

varijance (VIF). Ukoliko su vrijednosti Tolerancije ispod 0.10, odnosno vrijednosti VIF

iznad 10, prisutna je multikolinearnost (Tabachnick i Fidell, 2001). U ovom

istraživanju, vrijednosti Tolerancije nezavisnih varijabli kreću se od 0.877-0.996, a

vrijednosti VIF od 1.004-1.140 što ukazuje na nepostojanje multikolinearnosti.

Navedenom ide u prilog i niske do umjerene korelacije prikazane u Tablici 22 jer

korelacije iznad .8 indikator su multikolinearnosti. Također, kako bi se smanjio efekt

multikolinearnosti sve varijable koje su ušle u modele centrirane su standardiziranjem u

z-vrijednosti (Frazier, Tix i Baron, 2004).

Pokazatelji pristajanja modela u strukturalnom modeliranju (indeksi prikladnosti)

Kao metodu procjene parametara u ovom istraživanju korištena je metoda

najveće vjerojatnosti (eng. ML – Maximum likelihood) koja se temelji na pretpostavci da

su varijable normalno distribuirane, ali se pokazalo i da je ona prilično robusna kod

manjih odstupanja multivarijatne normalnosti ukoliko se koristi kod dovoljno velikog

uzorka (Boomsma i Hoogland, 2001; Muthen i Muthen, 2002; West, Finch i Curran,

1995).

Za testiranje koliko dobro pretpostavljeni model pristaje dobivenim podatcima

istraživanja korišteni su sljedeći pokazatelji slaganja: apsolutni - χ², GFI, SRMR,

RMSEA, relativni - χ²/df, CFI, TLI. Hi-kvadrat test (χ²) je osnovni pokazatelj slaganja u

strukturalnom modeliranju. Njime se testira razlika između pretpostavljenog modela i

opaženih podataka i ukoliko nije statistički značajan na razini p>.05 ukazuje na dobro

slaganje modela s podacima. Međutim, ovaj test je izrazito osjetljiv na veličinu uzorka

146

pa se za velike uzorke (N>200) koristi samo kao jedna od mjera slaganja modela

(Joreskog i Sorbom, 1993). Uz navedeni, preporučeno je koristiti i relativni hi-kvadrat

test (χ²/df), odnosno omjeri-kvadrata i stupnjeva slobode kod kojeg je utjecaj veličine

uzorka manji (Marsh i Hocevar, 1985). Vrijednost omjera koji je manji od 2 ukazuje na

odlično slaganje (Carmines i McIver, 1981), a vrijednost između 2 i 5 na prihvatljivo

slaganje (Marsh i Hocevar, 1985). GFI (eng. Goodness-of-fit indeks) ukazuje na

relativnu veličinu varijance i kovarijance zajednički objašnjene modelom te ima raspon

od 0 do 1. Veća vrijednost označava bolje slaganje, odnosno vrijednost jednaka ili veća

od 0.90 ukazuje na dobro slaganje (Hu i Bentler, 1999). RMR (eng. root mean square

residual) pokazuje koliko dobro se matrica kovarijance može predvidjeti pomoću

pretpostavljenog modela. Vrijednosti do 0.05 označavaju dobro pristajanje modela

(Byrne, 1998), a do 0.08 prihvatljivo pristajanje (Hu i Bentler, 1999). RMSEA (eng.

root mean square error of approximation) pokazuje nedostatak slaganja opažene i

pretpostavljene matrice prema broju stupnjeva slobode pretpostavljenog modela.

Različiti autori navode različite kriterijske vrijednosti RMSEA. Hu i Bentler (1999)

preporučuju da vrijednosti do 0.06 budu kriterij dobrog pristajanja, Steiger (2007)

vrijednosti do 0.07, dok MacCallum, Browne i Sugawara (1996) navode kako

vrijednosti od 0.00 do 0.05 pokazuju izvrsno pristajanje, od 0.05 do 0.08 prihvatljivo

pristajanje, od 0.08 do 1.00 skromno pristajanje, a vrijednosti veće od 1 neprihvatljivo

pristajanje koje zahtijeva odbacivanje modela. Dva komparativna pokazatelja slaganja

TLI (eng. Tucker-Lewis Indeks) i CFI (eng. Comparative Fit Indeks) uspoređuju

slaganje istraživanog modela i nul-modela u kojem je korelacija među varijablama nula.

Raspon vrijednosti se kreće od 0 do 1, dok se vrijednosti jednake i/ili veće od .90

smatraju prihvatljivim, a jednake i/ili veće od .95 dobrim pristajanjem (Hu i Bentler,

1999).

3.4.1. Zadovoljstvo poslom kao moderator povezanosti metodičkog znanja

o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave

Treći problem ovog istraživanja bio je provjeriti djeluje li zadovoljstvo poslom

kao moderator u povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

provedbe istraživačke nastave. U prvom koraku testiran je cjelokupni model u kojem su

147

uvrštene sve varijable vezane za ispitivanje ovog problema i verifikacije njegovih

hipoteza. Dakle, nezavisne varijable su iskazano znanje (prediktor), samoprocjena

znanja (prediktor), zadovoljstvo poslom (moderator), interakcijska varijabla iskazanog

znanja i zadovoljstva poslom (iskazano znanje x zadovoljstvo poslom), interakcijska

varijabla samoprocjena znanja i zadovoljstvo poslom (samoprocjena znanja x

zadovoljstvo poslom), a zavisne varijable su provedba strategije istraživačke nastave

(kriterij) i primjena istraživačkih aktivnosti (kriterij).

Rezultati inicijalnog modela prikazani u Tablici 27 pokazuju da je za kriterijsku

varijablu provedbe strategije istraživačke nastave jedino samoprocjena znanja značajan

prediktor. Zadovoljstvo poslom nema statistički značajnog efekta na provedbu strategije

istraživačke nastave, kao ni interakcija samoprocjene znanja i zadovoljstva poslom.

Iskazano znanje nema značajan efekt na provedbu strategije istraživačke nastave kao ni

interakcija iskazanog znanja i zadovoljstva poslom. Za kriterijsku varijablu primjene

istraživačkih aktivnosti glavni efekti koji su se pokazali statistički značajnim su

samoprocjena znanja o istraživačkoj nastavi, iskazano znanje o istraživačkoj nastavi,

zadovoljstvo poslom kao i njihova interakcija. Interakcijski efekt samoprocjene znanja i

zadovoljstva poslom nije se pokazao statistički značajnim u predviđanju primjene


Ukupan model objašnjava 25% varijance (R²=0,253) provedbe strategije

istraživačke nastave s time da značajan doprinos objašnjenju provedbe strategije

istraživačke nastave pokazuje jedino samoprocjena znanja, a 32% varijance (R²=0,322)

primjene istraživačkih aktivnosti, s time da značajan doprinos objašnjenju pokazuju

samoprocjena znanja i interakcija iskazanog znanja i zadovoljstva poslom. No, budući

da pokazatelji pristajanja inicijalnog modela poput χ², χ²/df, RMSEA i TLI ne

zadovoljavaju kriterije prihvatljivosti (Tablica 27), model se morao odbaciti.

148

Tablica 27.

Regresijski koeficijenti i pokazatelji pristajanja inicijalnog modela zadovoljstva poslom

kao moderatorom povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

provedbe istraživačke nastave

Postupno uklanjanje statistički neznačajnih koeficijenata efekata rezultiralo je

relativno prihvatljivim modelom (Tablica 28) prikazanim na Slici 15. Pokazatelji

slaganja ukazuju na dobro pristajanje modela prema koeficijentima GFI, CFI i RMR te

RMSEA po Steigerovom kriteriju (2007), dok je χ2 na rubu neznačajnosti, a TLI

pokazuje pristajanje manje od .900.

Tablica 28.

Pokazatelji slaganja za strukturalni model sa zadovoljstvom poslom kao

moderatorskom varijablom

χ2(5) χ2/df GFI CFI TLI RMR RMSEA

10.998

p=.051 2.200 .989 .970 .874 .031 .065

b S.E. β C.R. p

PROVEDBA

iskazano znanje .079 .052 .079 1.532 .126

iskazano znanje x zadovoljstvo poslom .043 .050 .045 .862 .389

zadovoljstvo poslom -.001 .052 -.001 -.015 .988

samoprocjena znanja x zadovoljstvo p. .029 .047 .032 .615 .539

samoprocjena znanja .495 .053 .495 9.418 .000

PRIMJENA

iskazano znanje .131 .049 .131 2.657 .008

iskazano znanje x zadovoljstvo p. .098 .047 .103 2.083 .037

zadovoljstvo poslom .102 .050 .102 2.041 .041

samoprocjena znanja x zadovoljstvo p. .078 .045 .087 1.742 .082


χ(1)²=7.559 , p=.006; GFI=.992; RMR=.022; RMSEA=.153;

χ²/df=7.559, CFI=.967; TLI=.314

149

Slika 15. Glavni i moderatorski efekti zadovoljstva poslom u odnosu između


(β koeficijenti)

Rezultati završnog modela pokazuju da samoprocjena znanja značajno doprinosi

objašnjenju primjene istraživačkih aktivnosti (β=.51; p<.0001; S.E.=0.050) i provedbe

strategije istraživačke nastave (β=.49; p<.0001; S.E.=0.053). U odnosu na sve varijable

u modelu, samoprocjena znanja ima najjaču prediktivnu snagu u predviđanju provedbe

strategije istraživačke nastave i primjene istraživačkih aktivnosti. Učitelji koji više

procjenjuju svoje znanje o istraživačkoj nastavi ujedno procjenjuju i da češće

primjenjuju istraživačke aktivnosti te češće provode strategiju istraživačke nastave.

Primjeni istraživačkih aktivnosti značajno doprinosi iskazano znanje (β=.13; p<.001;

S.E.=0.049), zadovoljstvo poslom (β=.10; p<.05; S.E.=0.050), kao i njihova interakcija

(β=.10; p<.05; S.E.=0.047). Oni učitelji koji imaju višu razinu iskazanog znanja, češće

primjenjuju istraživačke aktivnosti u nastavi. Navedenu pozitivnu povezanost između

iskazanog znanja i primjene istraživačkih aktivnosti povećava zadovoljstvo poslom. Na

150

Slici 16. vidljivo je da je kod većeg zadovoljstva poslom veća povezanost između

iskazanog znanja i primjene istraživačkih aktivnosti.

Slika 16. Grafički prikaz interakcijskog efekta iskazanog znanja i zadovoljstva poslom

na primjenu istraživačkih aktivnosti

Završni model objašnjava 24% varijance (R²=0.244) provedbe strategije


pokazuje jedino samoprocjena znanja o istraživačkoj nastavi i 32% varijance

(R²=0.322) primjene istraživačkih aktivnosti, s time da značajan doprinos objašnjenju

pokazuju samoprocjena znanja, iskazano znanje, zadovoljstvo poslom te interakcija

iskazanog znanja i zadovoljstva poslom.

Dakle, u okviru trećeg problema ovog istraživanja testirane su četiri hipoteze.

Prvom hipotezom (H3.1.) željelo se ispitati odnosi li se zadovoljstvo poslom kao

moderator između povezanosti samoprocjene metodičkog znanja učitelja o istraživačkoj

nastavi i učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Očekivalo se da će

povezanost samopocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

provedbe strategije biti veća kod učitelja koji su zadovoljniji poslom. Prema rezultatima

prikazanim na Slici 15., vidljivo je da prva hipoteza nije potvrđena. Druga hipoteza

(H3.2.) polazi od pretpostavke da se zadovoljstvo poslom odnosi kao moderator između

151

povezanosti samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

primjene istraživačkih aktivnosti. Očekivalo se da će povezanost samoprocjene

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene biti veća kod učitelja

koji su zadovoljniji poslom. Rezultati pokazuju da pozitivnu povezanost samoprocjena

znanja i primjene istraživačkih aktivnosti ne povećava zadovoljstvo poslom što znači da

ni druga hipoteza nije potvrđena (Slika 15.). U trećoj hipotezi (H3.3.), željelo se ispitati

odnosi li se zadovoljstvo poslom kao moderator između povezanosti iskazanog

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe

strategije istraživačke nastave. Očekivalo se da će povezanost iskazanog metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe strategije biti veća

kod učitelja koji su zadovoljniji poslom. Međutim, rezultati pokazuju da zadovoljstvo

poslom ne povećava pozitivnu povezanost iskazanog znanja i provedbe strategije

istraživačke nastave (Slika 15.), odnosno hipoteza H3.3. nije potvrđena. Posljednja

četvrta hipoteza (H3.4.) trećeg problema ispituje odnosi li se zadovoljstvo poslom kao

moderator između povezanosti iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

prirode i društva i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Prepostavljalo se da će

povezanost iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti primjene biti veća kod učitelja koji su zadovoljniji poslom. Rezultati

pokazuju da zadovoljstvo poslom moderira odnos iskazanog metodičkog znanja i

primjene istraživačkih aktivnosti, odnosno hipoteza H3.4. je potvrđena (Slika 15).

Zaključno, od četiri hipoteze trećeg problema, tri hipoteze nisu potvrđene. Stoga se

može reći da treći istraživački problem je samo djelomično potvrđen.

3.4.2. Zaokupljenost poslom kao moderator povezanosti metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke

nastave

U prvom koraku testiran je cjelokupni model u kojem su uvrštene sve varijable

vezane za ispitivanje povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

provedbe istraživačke nastave te moderatorske uloge zaokupljenosti poslom (četvrti

istraživački problem). Nezavisne varijable su iskazano znanje (prediktor), samoprocjena

znanja (prediktor), zaokupljenost poslom (moderator), interakcijska varijabla iskazanog

152

znanja i zaokupljenosti poslom (iskazano znanje x zaokupljenosti poslom) te

interakcijska varijabla samoprocjene znanja i zadovoljstva poslom (samoprocjena

znanja x zadovoljstvo poslom), a zavisne varijable su provedba strategije istraživačke

nastave (kriterij) i primjena istraživačkih aktivnosti (kriterij).

Rezultati inicijalnog modela prikazanog u Tablici 29 pokazuju da je za

kriterijsku varijablu provedbe strategije istraživačke nastave jedino samoprocjena

znanja značajan prediktor. Zaokupljenost poslom nema statistički značajnog efekta na

provedbu strategije istraživačke nastave, kao ni interakcija samoprocjene znanja i

zaokupljenosti poslom. Iskazano znanje nema značajan efekt na provedbu strategije

istraživačke nastave kao ni interakcija iskazanog znanja i zaokupljenosti poslom. Za

kriterijsku varijablu primjene istraživačkih aktivnosti glavni efekti koji su se pokazali

statistički značajnim su iskazano znanje, samoprocjena znanja i interakcijski efekt

samoprocjene znanja i zaokupljenosti poslom. Zaokupljenost poslom nije se pokazala

statistički značajnim u predviđanju primjene istraživačke nastave.

Ukupan model objašnjava 25% varijance provedbe strategije istraživačke

nastave (R²=0.252) s time da značajan doprinos objašnjenju provedbe strategije ima

jedino samoprocjena znanja i 32% varijance primjene istraživačkih aktivnosti

(R²=0.315), s time da značajan doprinos objašnjenju pokazuju iskazano znanje,

samoprocjena znanja i interakcija samoprocjene znanja i zaokupljenosti poslom. No,

budući da pokazatelji pristajanja inicijalnog modela poput χ², χ²/df, RMSEA i TLI ne

zadovoljavaju kriterije prihvatljivosti (Tablica 29), model se morao odbaciti.

153

Tablica 29.

Regresijski koeficijenti i pokazatelji pristajanja inicijalnog modela zaokupljenosti

poslom kao moderatorom povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

učestalosti provedbe istraživačke nastave

Postupno uklanjanje statistički neznačajnih koeficijenata efekata za provedbu

strategije istraživačke nastave rezultiralo je prihvatljivim modelom (Tablica 30)

prikazanim na Slici 17.

Tablica 30.

Pokazatelji slaganja za strukturalni model sa zaokupljenosti poslom kao

moderatorskom varijablom

χ2(6) χ2/df GFI CFI TLI SRMR RMSEA

12.707

p=0.049 2.118 .988 .969 .891 .031 .063

b S.E. β C.R. p

PROVEDBA

znanje .078 .052 .078 1.518 .129

znanje x zaokupljenost p. .001 .053 .001 0.023 .981

zaokupljenost p. .041 .055 .041 0.736 .462

samoproc. znanja x zaokupljenost p. -.013 .047 -.014 -0.269 .788


PRIMJENA

znanje .124 .049 .124 2.5 .012

znanje x zaokupljenost p. .062 .051 .06 1.218 .223

zaokupljenost p. .081 .053 .081 1.54 .124

samoproc. znanja x zaokupljenost p. .096 .045 .106 2.137 .033


χ(1)²=8.201, p=.004; GFI=.992; RMR=.023; RMSEA=.160;

χ²/df=8.201; CFI=.967; TLI=.301

154

Slika 17. Glavni i moderatorski efekti zaokupljenosti poslom u odnosu između


(β koeficijenti)

Rezultati završnog modela pokazuju da samoprocjena znanja o istraživačkoj

nastavi značajno doprinosi objašnjenju provedbe strategije istraživačke nastave (β=.49,

p<.001; S.E.=.052). Znanje temeljeno na samoprocjeni pokazalo se značajnim

prediktorom provedbe strategija istraživačke nastave, odnosno oni učitelji koji misle da

više znaju o istraživačkoj nastavi navode da i češće provode strategiju istraživačke

nastave. Samoprocjena znanja ima značajan samostalni efekt na primjenu istraživačkih

aktivnosti (β=.499, p<.001; S.E.=.053), ali i interakcijski sa zaokupljenošću poslom

(β=.108, p<.05; S.E.=.05). Zaokupljenost poslom iako samostalno ne doprinosi primjeni

istraživačkih aktivnosti (β=.081, p>.05; S.E.=.053), moderira odnos samoprocjene

znanja i primjene istraživačkih aktivnosti na način da tu pozitivnu povezanost pojačava

(Slika 18).

Završni model objašnjava 24% varijance (R²=.244) provedbe strategije


pokazuje jedino samoprocjena znanja o istraživačkoj nastavi i 31% varijance (R²=.311)

primjene istraživačkih aktivnosti s time da značajan doprinos objašnjenju pokazuju

155

samoprocjena znanja, interakcija samoprocjene znanja i zaokupljenosti poslom, te

iskazano znanje.

Slika 18. Prikaz interakcijskog efekta samoprocjene znanja i zaokupljenosti poslom na

primjenu istraživačkih aktivnosti

Dakle, u okviru četvrtog istraživačkog problema provjeravalo se djeluje li

zaokupljenost poslom kao moderator u povezanosti metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave. Testirane su četiri hipoteze. Prvom

hipotezom (H4.1.) se ispitalo odnosi li se zaokupljenost poslom kao moderator između

povezanosti samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti

provedbe strategije istraživačke nastave. Očekivalo se da će povezanost samoprocjene

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe strategije biti veća kod

učitelja koji su zaokupljeniji poslom. Rezultati pokazuju da zaokupljenost poslom ne

moderira ovaj odnos te hipoteza H4.1. nije potvrđena (Slika 17). Drugom hipotezom

(H4.2.) ispitalo se odnosi li se zaokupljenost poslom kao moderator između povezanosti

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene

istraživačkih aktivnosti. Očekivalo se da će povezanost samoprocjene metodičkog

znanja o istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene biti veća kod učitelja koji su

156

zaokupljeniji poslom, a rezultati su potvrdili ovu hipotezu (Slika 17; Slika 18). U trećoj

hipotezi (H4.3.) željelo se ispitati odnosi li se zaokupljenost poslom kao moderator

između povezanosti iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i

društva i učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave. Pretpostavilo se da će

povezanost iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti provedbe strategije biti veća kod učitelja koji su zaokupljeniji poslom.

Rezultati pokazuju da zaokupljenost poslom ne povećava povezanost između ove dvije

varijable stoga hipoteza H4.3. nije potvrđena (Slika 17). Posljednjom hipotezom ovog

problema (H4.4.) ispitalo se odnosi li se zaokupljenost poslom kao moderator između

povezanosti iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i

učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Očekivalo se da će povezanost iskazanog

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti primjene

istraživačkih aktivnosti biti veća kod učitelja koji su zaokupljeniji poslom. Rezultati

nisu potvrdili ovu pretpostavku te hipoteza H4.4. nije potvrđena (Slika 17).

157

4. RASPRAVA

Prije interpretacije rezultata, potrebno je naglasiti važan aspekt odnosa

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave. Naime,

povezanost metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave

jest linearna, no taj odnos nije jednostavan jer na njega djeluju brojni drugi čimbenici.

Već iz teorijskih razmatranja u prvom poglavlju moglo se zaključiti da osim

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi postoje mnoge poteškoće koje učitelji trebaju

prevladati kako bi uspješno provodili ovu nastavnu strategiju. Stoga, svako

pojednostavljenje ovog odnosa, može dovesti do krivih interpretacija. Ovim

istraživanjem željelo se steći uvid u specifičnosti odnosa metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi prirode i društva i učestalosti provedbe istraživačke nastave te

provjeriti moderira li taj odnos zadovoljstvo i zaokupljenost poslom. Stoga se najprije

ispitala povezanost metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi s njezinom provedbom,

zatim povezanost provedbe s iskustvom u istim situacijama tijekom školovanja, a

kasnije se pokušala rasvijetliti uloga zadovoljstva i zaokupljenosti poslom u odnosu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave.

U ovom istraživanju metodičko znanje o istraživačkoj nastavi procjenjivalo se

objektivnim (nastavna priprema) i subjektivnim mjerama (samoprocjena).

Procjenjivanje metodičkog znanja prema iskazu u nastavnoj pripremi polazi od

pretpostavke da onaj učitelj koji zna osmisliti nastavnu pripremu istraživačke nastave

sposoban ju je provesti u razredu. No prije interpretacije ovog rezultata važno je

napomenuti i raspraviti o nekoliko važnih točaka. Prvo, koliko učitelj uistinu zna o

istraživačkoj nastavi puno je opširnije nego iskaz u nastavnoj pripremi. Metodičko

znanje nije dostupno direktnom mjerenju, stoga nastavne pripreme u ovom istraživanju

kazuju koliko dobro učitelji poznaju etape i temeljne aktivnosti istraživačke nastave.

Znači, to je iskazano znanje koje je ispitanik pokazao u ograničenom vremenu, u

određenom trenutku na određenom primjeru (Kagan, 1990; Rohaan i sur., 2009). Drugo,

važno je raspraviti o kriteriju prema kojem se procjenjivalo metodičko znanje u

nastavnim pripremama, a to su etape odnosno opisi aktivnosti u pojedinim etapama.

Odabrani kriterij procjenjivanja u skladu je sa svjetski relevantnom znanstvenom i

stručnom literaturom koja nije referirana u hrvatskoj stručnoj literaturi iz područja

158

Metodike prirode i društva u razrednoj nastavi, niti je prevedena na hrvatski jezik.

Pretpostavka je da se većina ispitanih učitelja služi literaturom koja je dostupna u

Republici Hrvatskoj, a namijenjena je razrednoj nastavi. Znači, literaturom koja je

prevedena ili napisana na hrvatskom jeziku. Stoga treba razjasniti zašto se kriterij nije

odredio na temelju njima dostupne literature. De Zanova Metodika nastave prirode i

društva (1994, 2005) je već dugi niz godina temeljni udžbenik iz kolegija Metodika

prirode i društva na učiteljskim fakultetima. De Zanov model istraživački usmjerene

nastave u sebi sadrži vrlo slično imenovane i opisane istraživačke aktivnosti kao i etape

koje su se procjenjivale u nastavnim pripremama (vidi prikaz modela u naslovu

1.1.2.3.). Međutim u njegovom modelu su inkorporirane i tradicionalne etape nastavnog

procesa (poput vježbanja i utvrđivanja stečenih znanja i dr.), a odabranim kriterijem

željelo se biti u skladu sa suvremenim modelom istraživačke nastave. Ostala dostupna

hrvatska didaktičko - metodička literatura namijenjena razrednoj nastavi i nastavi

Prirode i društva, istraživačku nastavu prikazuje vrlo kratko ili ju ne prikazuje na način

koji je u skladu sa suvremenim pogledima. Treće, važno je napomenuti da u svjetskoj

znanstveno-stručnoj literaturi ne postoji precizan stav o tome koliko etapa ima

istraživačka nastava jer to ovisi i o temi i svrsi pojedinih učeničkih istraživanja, no

postoji određeni konsenzus. Neslaganja o broju etapa ne bi prelazila više od dvije etape.

Imajući u vidu sve navedeno, rezultat iskazanog znanja u nastavnim pripremama treba s

oprezom interpretirati.

Rezultati metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi u nastavnim pripremama

pokazali su da je, u prosjeku, prepoznata samo jedna etapa istraživačke nastave dok je

najčešća vrijednost u rezultatima bila 1 odnosno nema znanja, a u tu kategoriju ubraja

se 53% ispitanika. Uvažavajući sve prethodno navedeno, stvarno iskazano znanje je

jako nisko. U obrazloženju dobivenog rezultata moguće je navesti više razloga. Prije

svega, niska razina znanja je rezultat nedovoljne metodičke osposobljenosti za

organizaciju i provedbu istraživačke nastave tijekom formalnog i informalnog

učiteljskog obrazovanja. Da učitelji nisu dovoljno osposobljeni ukazivala su i druga

istraživanja provedena u Republici Hrvatskoj. Primjerice, veliko anketno istraživanje,

koje je provedeno na uzorku od preko 8 000 učitelja, pokazalo je da su učitelji iskazali

najveću potrebu za stručnim usavršavanjem u područjima poticanja razvoja

samostalnog učenja kod učenika i omogućavanje učenja koje počiva na rješavanju

159

problema, kritičkom razumijevanju, analizi i kreativnosti (Roeders, 2013). Ove dvije

kompetencije procijenjene su najpotrebnijima od ukupno 50 navedenih stručnih

kompetencija. Isto tako, istraživanje provedeno na području Sisačko-moslavačke

županije, pokazalo je da učitelji, od ukupno 17 navedenih stručnih kompetencija,

najniže procjenjuju osposobljenost za realizaciju projektne i istraživačke nastave (Basta

i Zuber, 2014). Osim provedenih istraživanja, niska razina metodičkog znanja mogla se

i očekivati s obzirom da je istraživačka nastava vrlo malo zastupljena u literaturi

namijenjenoj učiteljima razredne nastave u Republici Hrvatskoj. U mnogim izdanjima,

ona se spominje kao jedan od načina rada bez preciznijih metodičkih uputa ili se čak

prikazuje na način koji nije u skladu sa suvremenim pogledima na učenička istraživanja.

Učitelji u Republici Hrvatskoj nisu iznimka jer istraživanja u svijetu također potvrđuju

da učitelji nemaju dovoljno metodičkog znanja. Istraživanja autora Espinosa – Bueno i

sur. (2011), Ireland (2011), Schneider i Plasman (2011) samo su neka od istraživanja

koja pokazuju da učitelji dovoljno ne poznaju istraživačku nastavu, ali i da se njihovo

metodičko znanje znatno razlikuje u odnosu na literaturu (detaljniji prikaz ovih

istraživanja u naslovu 1.2.2.4.).

Osim stvarnog nepoznavanja istraživačke nastave, visok postotak ispitanika u

kategoriji nema znanja može se objasniti i na sljedeći način. Ovoj kategoriji pripadaju

ispitanici u čijim nastavnim pripremama nije prepoznata niti jedna etapa istraživačke

nastave, ali i ispitanici koji su kao odgovor stavili kosu crtu (/). U instrumentu je

navedeno da ukoliko nisu upoznati s osnovnim aktivnostima istraživačke nastave i ne

znaju osmisliti pripremu istraživačku nastavu stave ovaj znak, te dalje nastave

ispunjavati upitnik. Ako se uzme u obzir da su podatci prikupljani na ŽSV-ima koja su

se uglavnom održavala u poslijepodnevnim satima nakon održane nastave, postoji

mogućnost da učitelji nisu ispunili nastavnu pripremu jer su bili iscrpljeni. Ispunjavanje

pripreme zahtijeva mentalnu angažiranost koju nakon radnog dana možda više nisu

imali te su ovo pitanje „preskakali“.

Rezultati subjektivne procjene pokazuju da učitelji misle da je njihova razina

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi vrlo dobra. No prilikom interpretacije

rezultata samoprocjene znanja, treba uzeti u obzir subjektivnost ispitanika i tendenciju

njihovih odgovora prema višim vrijednostima. Teško je zamisliti da će učitelj priznati

da nema nikakvog znanja o istraživačkoj nastavi s obzirom da su zasigurno o ovoj temi

160

učili tijekom učiteljskog obrazovanja. Stoga su rezultati mjera centralne tendencije za

pojedine čestice promatrani u odnosu na najmanje razlike iskazane u odgovorima. Što

učitelji najbolje i najlošije znaju, može se iščitati iz poretka čestica, odnosno najveće do

najmanje iskazane vrijednosti u odgovorima. Rezultati su pokazali da učitelji

procjenjuju da najviše znaju općenito o tome što je istraživačka nastava, o ulozi učenika

i učitelja u istraživačkoj nastavi, te prednostima i nedostatcima ovog načina rada.

Najniže rangirane čestice odnose se na vrste istraživačke nastave s obzirom na razinu

uključenosti učitelja u istraživanje, zatim slijede etape i osnovne aktivnosti u pojedinim

etapama, sličnosti i razlike znanstvenog i učeničkog istraživanja, te znanje o tome kako

provesti istraživanje s učenicima. Iako se rezultati iskazanog i samoprocijenjenog

znanja razlikuju (prema mjerama centralne tendnecije), može se uočiti da su niže

rangirani odgovori u skladu s nalazom u nastavnim pripremama. U nastavnim

pripremama nije provjeravano koju su vrstu istraživačke nastave opisali, niti razlikuju li

učitelji znanstveno i učeničko istraživanje, ali je utvrđeno da ne poznaju etape i osnovne

aktivnosti u pojedinim etapama te da im nedostaje proceduralno znanje, odnosno kako

provesti istraživačku nastavu. Ono što je utvrđeno da stvarno ne znaju, niže su i

procjenjivali. U korelacijskoj analizi nije utvrđena statistički značajna povezanost

između iskazanog znanja u nastavnim pripremama i samoprocjene znanja. Učitelji koji

su pokazali nižu razinu znanja u nastavnoj pripremi nisu niže samoprocjenjivali svoje

znanje kao ni oni koji su pokazali višu razinu znanja nisu svoje znanje procjenjivali

višim. Pretpostavlja se da je razlog tome razlika u znanju o istraživačkoj nastavi,

odnosno teorijskog znanja iz literature prema kojoj je određen kriterij i onome što

učitelji misle da jest. Stoga ova varijabla ima određeno ograničenje jer prilikom

samoprocjene znanja, svaki učitelj je imao osobnu predodžbu o tome što je to

istraživačka nastava, a koja se temelji na njegovom znanju. Na temelju toga,

procjenjivao je različite aspekte svoga znanja o istraživačkoj nastavi, dok je rezultat u

nastavnoj pripremi kazivao koliko dobro pozna etape i osnovne aktivnosti istraživačke

nastave što ne mora biti u skladu s njegovom predodžbom. Stoga nije utvrđena

statistički značajna povezanost između ove dvije mjere metodičkog znanja. U prilog

tome govori rezultat da metodičko znanje u nastavnim pripremama, osim dvije

statistički značajne vrlo niske povezanosti, nije povezano s ostalim subjektivnim

procjenama u ovom istraživanju.

161

Prvi problem ovog istraživanja bio je ispitati odnos metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave. Rezultati su pokazali

da su obje procjene metodičkog znanja pozitivno povezane s učestalijom provedbom

istraživačke nastave, osim iskazanog znanja u pripremama i provedbe strategije

istraživačke nastave. Pretpostavlja se da njihova povezanost nije potvrđena zbog

određenog ograničenja varijable provedbe strategije. Naime, učitelji su trebali

procijeniti koliko često provode strategiju istraživačke nastave tijekom jedne školske

godine te nije precizno određeno što je to istraživačka nastava (kao ni kod samoprocjene

znanja). Učitelji su procjenjivali u skladu sa svojim znanjem o istraživačkoj nastavi.

Svaki učitelj je koristio svoje parametre istraživačke nastave odnosno svoj kriterij.

Rezultati su pokazali da se provedba strategije ne može predviđati na temelju iskazanog

znanja u nastavnim pripremama, nego jedino na temelju samoprocijenjenog znanja

(kada su učitelji procjenjivali prema istom kriteriju). Kod primjene istraživačkih

aktivnosti, precizno su navedene aktivnosti učenika pa su učitelji imali podjednake

predodžbe. Rezultati su pokazali da se primjena istraživačkih aktivnosti može predviđati

na temelju obje procjene metodičkog znanja, odnosno na temelju znanja iskazanog u

nastavnim pripremama i samoprocjene znanja.

Ovo istraživanje potvrđuje linearnu povezanost metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti primjene istraživačkih aktivnosti. Učitelji koji više

znaju o istraživačkoj nastavi češće primjenjuju istraživačke aktivnosti. Imajući u vidu

navedeno za varijablu provedbe strategije, povezanost metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i provedbe strategije istraživačke nastave samo je djelomično

potvrđena. Povezanost je potvrđena samo za subjektivnu procjenu metodičkog znanja i

provedbu strategije, dok je izostala povezanost stvarno iskazanog znanja i provedbe

strategije. Učitelji koji misle da više znaju o istraživačkoj nastavi u većoj mjeri

procjenjuju da češće provode strategiju istraživačke nastave. Linearna je povezanost

metodičkog znanja i provedbe istraživačke nastave potvrđena ranijim istraživanjima

koja su se bavila ovim odnosom. Istraživanje Park, Jang, Chen i Junga (2011) pokazalo

je da metodičko znanje učitelja biologije jest snažno povezano s njegovom nastavnom

praksom. Učitelji s višom razinom metodičkog znanja (znanje o učenikovom

razumijevanju nastavnih sadržaja i znanje o nastavnim strategijama i reprezentacijama)

u nastavi su više provodili istraživački usmjerenu nastavu i nastavu koja je usmjerena na

162

učenika. Važna uloga metodičkog znanja u provedbi istraživačke nastave je potvrđena u

eksperimentalnom istraživanju u kojem se ispitivala učinkovitost programa stručnog

usavršavanja, a u kojem su učitelji poboljšali svoje znanje o znanosti i znanje o

konstruktivistički i istraživački usmjerenoj nastavi. Rezultati su pokazali da se

povećanjem znanja mijenjala nastavna praksa učitelja, odnosno implementacija

istraživački usmjerene nastave (Diaconu, Radigan, Suskavcevic i Nichol, 2012).

Ovim istraživanjem ispitala se povezanost iskustva u istraživačkoj nastavi

tijekom formalnog obrazovanja i učestalosti provedbe istraživačke nastave. Rezultati

potvrđuju pozitivnu povezanost iskustva sudjelovanja u istraživačkoj nastavi s

učestalijom provedbom istraživačke nastave, osim povezanosti varijable provedbe

strategije i iskustva istraživačkih aktivnosti. Učitelji s više iskustva u strategiji

istraživačke nastave i istraživačkim aktivnostima češće primjenjuju istraživačke

aktivnosti u svojoj nastavnoj praksi. No, učitelji s više iskustva u istraživačkim

aktivnostima samo više provode istraživačke aktivnosti, no ne i strategiju istraživačke

nastave. Znači, iskustvo u istraživačkim aktivnostima tijekom školovanja ne povećava

vjerojatnost češće provedbe strategije istraživačke nastave. Pretpostavlja se da je razlog

tome što se sudjelovanjem u pojedinačnim istraživačkim aktivnostima nije mogla razviti

cjelokupna slika strategije istraživačke nastave, a koju bi kasnije češće provodili u

svojoj nastavnoj praksi. Povezanost nastavne prakse učitelja s nastavom kakvu su imali

prilike gledati tijekom školovanja, potkrijepljena je i drugim istraživanjima. Primjerice,

istraživanje koje je proveo Windschitl (2003) s budućim učiteljima nastave

prirodoslovlja, pokazalo je da studenti, koji su imali više iskustva u istraživanjima

tijekom svoga prethodnog obrazovanja, za vrijeme su stručne prakse u školi značajno

više provodili otvorena i vođena istraživanja s učenicima. Istraživanje Ibrahima (2003)

potvrđuje pozitivnu povezanost iskustva u istraživačkim aktivnostima i kasnijeg

poučavanja. Rezultati su pokazali da ispitanici koji su imali više istraživačkog iskustva

u nastavi prirodoslovlja ne samo da više rade na takav način, nego imaju i pozitivnija

uvjerenja o istraživačkoj nastavi i učenju. Rezultati su pokazali da učitelji s više

iskustva u nastavi prirodoslovlja usmjerenoj na učitelja, imaju manje pozitivna

uvjerenja o važnosti uloge učenika u istraživačkoj nastavi usmjerenoj na učenika. Za

razliku od njih, učitelji s više iskustva u istraživačkoj nastavi usmjerenoj na učenika

imaju pozitivnija uvjerenja o važnosti uloge učenika u nastavi prirodoslovlja. Navedeno

163

upućuje na važnost uloge istraživačkog iskustva u nastavi prirode i društva tijekom

školovanja jer ono pomaže u izgradnji predodžbe o nastavi koja će im biti bliska te koju

će u budućnosti organizirati.

Kada se usporede rezultati iskustva i provedbe istih nastavnih situacija, može se

uočiti da učitelji ipak više provode istraživačku nastavu u Prirodi i društvu nego su

imali iskustva tijekom školovanja. Također se može primjetiti da one istraživačke

aktivnosti koje su imali češće tijekom školovanja, češće i primjenjuju i obratno. Prema

prosječnim rezultatima, strategiju istraživačke nastave i istraživačke aktivnosti u svojoj

nastavi uglavnom provode ponekad, oko 11 do 25% ukupne nastave Prirode i društva

tijekom jedne školske godine, no ipak nešto češće primjenjuju istraživačke aktivnosti.

Iskustva u strategiji istraživačke nastave tijekom formalnog obrazovanja uglavnom su

bila rijetka, do 10% nastave bilo je organizirano na ovakav način, dok su iskustva u

istraživačkim aktivnostima bila nešto češća. S obzirom da je provedba strategije

složenija i zahtijeva više vremena, ne iznenađuje rezultat da se strategija rjeđe provodi u

odnosu na istraživačke aktivnosti, ali i da su je učitelji učitelja rjeđe provodili u odnosu

na istraživačke aktivnosti. Ispitani učitelji najčešće primjenjuju istraživačke aktivnosti u

kojima učenici prikupljaju podatke za istraživanje, u demokratskom okruženju iznose

svoja razmišljanja te rezultate i zaključke drugima u razredu. Rezultati pokazuju da

učitelji još uvijek nisu dovoljno osvijestili važnost grafičkog prikazivanja prikupljenih

podataka, povezivanja varijabli u istraživanju, prezentiranje istraživanja izvan razreda,

proučavanje druge literature vezano za temu istraživanja jer su ove aktivnosti najrjeđe

zastupljene, a za njihovu primjenu nisu potrebna nikakva dodatna sredstva i pomagala.

Vrlo sličan je poredak najviše i najmanje zastupljenih istraživačkih aktivnosti tijekom

školovanja samo s nižim vrijednostima odgovora. Prethodna istraživanja u Republici

Hrvatskoj također su upućivala na nedovoljnu zastupljenost aktivnosti od kojih se

između ostalog sastoji i istraživačka nastava. Primjerice, istraživanje Braičić, Đuranović

i Klasnić (2015) pokazalo je da se sadržaji prirodoslovlja, geografije i povijesti u

primarnom obrazovanju najčešće poučavaju na način da se razgovara, radi na

udžbeniku, usmeno izlaže i demonstrira dok su najmanje zastupljene aktivnosti u

kojima učenici uče putem računala, projekta, proučavanja stručne literature, diskusije i

pokusa.

164

Prema iskazima učitelja, istraživačka nastava bila je rjeđe zastupljena u odnosu

na nastavu koju danas provode sa svojim učenicima. Ovaj nalaz je u skladu s drugim

istraživanjima iste problematike. Istraživanje koje je provela Letina (2013) također

pokazuje da su iskustva učitelja u istraživačkim aktivnostima tijekom formalnog

obrazovanja bila oskudnija u odnosu na njihovu nastavnu praksu, kao i rezultat da one

aktivnosti koje su imali češće tijekom školovanja više i primjenjuju i obratno. Letina

smatra da su rijetka iskustva jedan od razloga zašto učitelji ne primjenjuju dovoljno

istraživačke aktivnosti u svojoj nastavi. Stoga se treba pitati: Je li realno očekivati od

učitelja da u svojoj nastavi provode istraživačku nastavu kad sami kao učenici nisu

proveli istraživanje u kojem bi dali odgovor na neko pitanje i s obzirom da su imali

uglavnom povremena iskustva istraživačkih aktivnosti (Crawford, 1999; Windschitl,

2000)? Budući da učitelji ipak više provode nego što imaju iskustva, razlog tome može

biti posljedica metodičkog osposobljavanja, odnosno znanja koja su stekli tijekom

formalnog i informalnog učiteljskog obrazovanja. Prethodna iskustva učitelja tijekom

obrazovanja su važna, ali istraživanja također pokazuju da se kroz kasnije edukacije

mogu mijenjati predodžbe o nastavi, odnosno djelovati na njihovo znanje i nastavnu

praksu. Primjerice, Eick i Dis (2005) proveli su istraživanje sa studentima - budućim

učiteljima nastave prirodoslovlja i njihovim mentorima sa stručne prakse. Istraživanje je

pokazalo da su studenti došli s određenom predodžbom o istraživanju učenika u nastavi

prirodoslovlja, a koju su razvili tijekom formalnog obrazovanja. Međutim, kako se

njihovo iskustvo istraživačke nastave tijekom prakse povećavalo, oni su postupno

mijenjali svoje predodžbe o nastavi, te novo metodičko znanje koje su stekli iskustvom i

savjetima mentora postupno intergrirali u svoje poučavanje. Autori su došli do

zaključka da ono što su studenti na praksi naučili pod snažnim je utjecajem prethodnog

znanja i iskustva, vjerovanja i jedinstvenog iskustva rada u razredu (Eick i Dias, 2005).

Mnoga istraživanja bavila su se povezanošću znanja i iskustva učitelja s

njegovom nastavnom praksom. Međutim, izostala su istraživanja koja bi provjerila

odnos stava prema radu s nastavom praksom učitelja. U nastojanju da se bolje objasni

odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave,

ispitala se uloga zadovoljstva i zaokupljenosti poslom u tom odnosu. Prethodna

istraživanja nisu se bavila ovim odnosima na ovakav način, stoga ovo istraživanje daje

prve uvide.

165

Rezultati regresijskih analiza pokazali su da provedbu strategije istraživačke

nastave samostalno ne predviđa ni zadovoljstvo, niti zaokupljenost poslom, nego jedino

samoprocjena znanja. Primjenu istraživačkih aktivnosti samostalno predviđa

zadovoljstvo poslom, iskazano i samoprocijenjeno znanje, ali zaokupljenost poslom ne

predviđa. Stoga se već iz regresijskih analiza moglo naslutiti da neke mjere neće biti

značajne za provedbu strategije i primjenu istraživačkih aktivnosti u završnim modelima

u kojima se ispitivao treći i četvrti istraživački problem.

Rezultati strukturalnog modeliranja pokazali su da zadovoljstvo poslom

moderira odnos iskazanog znanja i primjene istraživačkih aktivnosti, odnosno povećava

pozitivnu povezanost. Znači, utvrđeno je da učitelji s više iskazanog znanja i više

zadovoljstva češće primjenjuju istraživačke aktivnosti od učitelja s više iskazanog

znanja i manje zadovoljstva. Zadovoljstvo poslom samostalno doprinosi primjeni

istraživačkih aktivnosti, ali ne i provedbi strategije. Moderirajuća uloga zadovoljstva u

odnosu iskazanog znanja i provedbe strategije nije potvrđena kao niti u povezanosti

samoprocjene znanja s provedbom strategije i primjenom istraživačkih aktivnosti. Stoga

se može zaključiti da je treći istraživački problem samo djelomično potvrđen.

Rezultati moderirajuće uloge zaokupljenosti poslom, pokazali su da

zaokupljenost poslom moderira pozitivnu povezanost samoprocjene znanja i primjene

istraživačkih aktivnosti. Znači, učitelji koji misle da više znaju o istraživačkoj nastavi, a

imaju nižu razinu zaokupljenosti poslom, procjenjuju da rjeđe primjenjuju istraživačke

aktivnosti u odnosu na učitelje koji također misle da više znaju o istraživačkoj nastavi,

ali imaju višu razinu zaokupljenosti poslom. Samostalno zaokupljenost poslom ne

doprinosi objašnjenju niti provedbe strategije, niti primjene istraživačkih aktivnosti.

Međutim, kada se zaokupljenost stavi u interakciju sa samoprocjenom znanja taj odnos

postaje značajan za primjenu istraživačkih aktivnosti, ali ne i za provedbu strategije.

Moderirajuća uloga zaokupljenosti poslom nije potvrđena ni u povezanosti iskazanog

znanja i provedbe strategije, ali ni u povezanosti iskazanog znanja i primjene

istraživačkih aktivnosti. Dakle, četvrti istraživački problem također je samo djelomično

potvrđen.

Uvidom u rezultate oba završna modela može se uočiti da provedbu strategije

objašnjava jedino samoprocjena znanja, te niti jedna hipoteza trećeg i četvrtog

istraživačkog problema koja se odnosi na provedbu strategije nije potvrđena.

166

Pretpostavlja se da je razlog tome ranije navedeno ograničenje ove varijable. S obzirom

da su konstrukti zadovoljstvo i zaokupljenost poslom subjektivne procjene koje kazuju

koliko učitelj misli da je zadovoljan i koliko misli da je zaokupljen poslom,

subjektivnom procjenom znanja i subjektivnom procjenom provedbe strategije željelo

se utvrditi koliko učitelj misli da zna o istraživačkoj nastavi i koliko misli da ju provodi.

Da nije sve tako jasno u završnim modelima, svjedoče rezultati, pa je logično

postaviti pitanje zašto ostale hipoteze trećeg i četvrtog istraživačkog problema nisu

potvrđene, a koje se ne odnose na provedbu strategije. Budući da su zadovoljstvo i

zaokupljenost poslom dva različita koncepta, rezultate je potrebno odvojeno

interpretirati.

Moderirajuća uloga zadovoljstva poslom utvrđena je u odnosu objektivne

procjene znanja i primjene istraživačkih aktivnosti. Nažalost, rezultati se ne mogu

usporediti s rezultatima drugih istraživanja istraživačke nastave jer niti jedno do sada

nije uzelo u obzir varijablu zadovoljstva poslom. Budući da su prethodna istraživanja iz

organizacijske psihologije potvrdila povezanost zadovoljstva poslom s radnim

ponašanjem zaposlenika, pošlo se od pretpostavke da bi učiteljeva razina zadovoljstva

poslom mogla moderirati u odnosu metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

provedbe istraživačke nastave. Naime, istraživanja su potvrdila povezanost zadovoljstva

poslom s ponašanjima koja su više pod kontrolom samog zaposlenika, poput

odgovornog organizacijskog ponašanja (Organ, 1988). Zadovoljniji zaposlenici

spremniji su prekovremeno raditi, više pomažu svojim kolegama i manje izostaju s

posla (Bateman i Organ, 1983; Organ i Ryan, 1995). To su ponašanja o kojima oni

samostalno odlučuju za razliku od ponašanja vezanih za radnu ulogu. S druge strane,

istraživanja pokazuju da nezadovoljni zaposlenici svoje nezadovoljstvo iskazuju na

različite načine, poput fizičkog ili psihičkog udaljavanja. Psihičko udaljavanje se može

manifestirati na različite načine, od većeg broja izostanaka s posla, davanja otkaza do

ulaganje manje truda u obavljanje posla (Noe i sur., 2000; Saari i Judge, 2004).

Profesija učitelja specifična je prema tome što učitelji mogu odabrati na koji način će

ostvariti ciljeve nastave za razliku od mnogih drugih zanimanja u kojima zaposlenici ne

mogu birati načine obavljanja radnih zadataka nego imaju točno određene protokole. U

učiteljskoj profesiji postoje unaprijed određeni ciljevi i sadržaji koji se tijekom školske

godine trebaju ostvariti, no učitelji imaju autonomiju u odabiru načina kojima će doći

167

do tih ciljeva. Pri planiranju nastave svakodnevno odlučuju o različitim načinima

poučavanja. Provedba istraživačke nastave stavlja mnoge dodatne izazove pred učitelje

u odnosu na tradicionalnu nastavu koja je uglavnom zastupljena u našim školama, stoga

poteškoće koje nosi sa sobom mogu biti demotivirajuće. Učitelj može odabrati

zahtjevniji ili lakši način rada kako bi nastavu samo „odradio“. Budući da su

istraživanja pokazala da istraživačka nastava sa sobom nosi određene poteškoće (Baker

i sur., 2002; Costenson i Lawson; 1986; Engeln i sur., 2014), ne iznenađuje rezultat da

manje zadovoljni učitelji s visokom razinom metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi

rjeđe primjenjuju istraživačke aktivnosti od onih koji imaju također visoku razinu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi, ali veće zadovoljstvo poslom.

Ovo istraživanje također je pokazalo da su ispitani učitelji uglavnom zadovoljni

poslom. Najviše su zadovoljni smislenošću posla i količinom samostalnosti koju imaju

u poslu, a najmanje pravednošću plaće i plaćom. Rezultat je u skladu s drugim

istraživanjima u nas i svijetu koja su pokazala da je populacija učitelja generalno

zadovoljna poslom (Pavin i sur., 2005; Vidić, 2009; OECD, 2014b). Razlozi njihova

zadovoljstva su intrinzične prirode poput uspjeha učenika (Galloway i sur., 1985; Pavin

i sur., 2005; Wong, 2009). Zadovoljstvo poslom učitelja ne iznenađuje budući da taj

posao sadrži pet temeljnih karakteristika koje određuju motivacijski potencijal posla, a

to su: (a) raznolikost vještina – posao učitelja zahtijeva puno različitih vještina; (b)

identitet zadatka - stupanj u kojem posao zahtijeva izvršenje zadatka od početka do

kraja s vidljivim ishodom; (c) važnost zadatka - stupanj u kojem je posao važan za

živote drugih ljudi; (d) autonomija - sloboda i neovisnost u izvršenju zadataka; i (c)

povratna informacija - uspjesi učenika im daju vidljivu povratnu informaciju o svojoj

radnoj učinkovitosti. Sve navedene karakteristike djeluju na tri psihološka stanja:

doživljaj smislenosti, doživljaj odgovornosti za ishode rada i znanje o rezultatima

(Hackman i Oldham, 1975). Svih pet karakteristika posla snažni su prediktori

zadovoljstva poslom, a taj odnos moderira osobna potreba za razvojem. Zaposlenici s

visokom razinom potrebe za razvojem (samoaktualizacijom) bolje će reagirati na posao

s visokim motivacijskim potencijalom što rezutira osobnim i radnim ishodima kao što

su: visoka unutarnja radna motivacija, visoka kvaliteta radne uspješnosti, visoko

zadovoljstvo poslom (Hackman i Oldham, 1975; Judge i Klinger, 2009). Iako se u

okviru ovog istraživanja nije provjeravala teorija Modela karakteristika posla autora

168

Hackman i Oldhama, bilo bi dobro u budućim istraživanjima provjeriti ulogu učiteljeve

potrebe za razvojem u provedbi istraživačke nastave. Naime, posao učitelja prema svim

svojim obilježjima sadrži svih pet karakteristika, što znači da ima vrlo visok

motivacijski potencijal. Rezultati su pokazali da svi učitelji nemaju jednako

zadovoljstvo iako ono naginje višim vrijednostima. Učitelj koji ima visoku potrebu za

razvojem bolje reagira na posao koji obavlja, što rezultira zadovoljstvom poslom i

kvalitetom rada. Rezultati pokazuju, kada se skupina učitelja s visokom razinom

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi podijeli u dvije kategorije s obzirom na

razinu svoga zadovoljstva (niskog i visokog) postoji razlika u primjeni istraživačkih

aktivnosti. Stoga, postoji mogućnost da različita potreba za razvojem djeluje na

zadovoljstvo učitelja, ali i na kvalitetu njegova rada, odnosno učestaliju primjenu

istraživačkih aktivnosti u nastavi Prirode i društva.

Zaokupljenost poslom je u odnosu na zadovoljstvo poslom, značajno manje

istraživana te se rezultati zaokupljenosti također ne mogu usporediti s drugim

istraživanjima. Do sada niti jedno istraživanje odnosa metodičkog znanja o istraživačkoj

nastavi i provedbe istraživačke nastave nije uzelo u obzir ovaj konstrukt. Zapravo su

vrlo rijetka istraživanja zaokupljenosti poslom kod učitelja. Prethodna istraživanja

potvrdila su povezanost zaokupljenosti poslom s odgovornim organizacijskim

ponašanjem, odnosno da su zaokupljeniji zaposlenici spremniji pomoći kolegama u

radnim zadatcima, radne zadatke rješavaju na vrijeme, te svojim odgovornim

ponašanjem doprinose organizaciji u kojoj rade (Diefendorff i sur., 2002). Stoga se

pretpostavila, kao i kod zadovoljstva poslom, da bi razina zaokupljenosti mogla

moderirati odnos metodičkog znanja i provedbe istraživačke nastave, odnosno da

učiteljima kojima posao ima važniju ulogu u životu su spremniji uložiti više truda u

posao koji obavljaju. Rezultati ovog istraživanja pokazali su da zaokupljenost poslom

moderira samo kod odnosa subjektivne procjene metodičkog znanja i primjene

istraživačkih aktivnosti. Znači, zaokupljenost poslom ne moderira odnos objektivne

procjene znanja i primjene istraživačkih aktivnosti, stoga je logično pitati se zašto su

rezultati potvrdili moderirajuću ulogu u odnosu kod subjektivne procjene metodičkog

znanja. Razlozi tome mogu se potražiti u konceptualnom značenju zaokupljenosti

poslom. Visoko zaokupljenom učitelju posao ima veliku ulogu u životu, on je važan dio

njegova identiteta. Prema sadržaju tvrdnji korištenog upitnika njemu su najvažnije

169

stvari u životu vezane za njegov posao, živi za posao kojeg obavlja u školi, te mu je jako

stalo do posla kojeg obavlja. Stoga je moguće da visoko zaokupljeni učitelj koji misli

da više zna o istraživačkoj nastavi češće i primjenjuje istraživačke aktivnosti jer je

poznato da su to temeljne aktivnosti kvalitetne nastave prirode i društva. Teško je

zamisliti da bi učitelj kojemu posao ima tako važnu ulogu u životu drugačije radio od

onog što se smatra dobrim. Dakako, ovo je samo pretpostavka te su potrebna daljnja

istraživanja koja bi pružila dodatne uvide u prirodu ovog odnosa.

Ovo istraživanje potvrđuje da postoji određena uloga zadovoljstva i

zaokupljenosti poslom u odnosu metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i primjene

istraživačkih aktivnosti koju bi trebalo dodatno istražiti u budućim istraživanjima, ali s

drugačijom metodologijom istraživanja. Kvantitativni pristup u ovom istraživanju

možda nije najprimjereniji za objašnjenje samih procesa u nastavi, odnosno metodičkih

odluka koji učitelji svakodnevno donose prilikom planiranja nastave. Kao što je

istaknuto na početku rasprave, odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i

provedbe istraživačke nastave je znatno složeniji od objašnjenja moderirajuće uloge

zadovoljstva i zaokupljenosti poslom jer na njega djeluju brojni drugi čimbenici. Niske

beta vrijednosti u završnim modelima to potvrđuju kao i rezultat da je oko 70%

varijance ostalo neobjašnjeno. S obzirom na složenost faktora koji doprinose provedbi

istraživačke nastave, očekivalo se da beta vrijednosti u završnom modelu neće biti

visoke. Mnoga istraživanja pokazala su da učitelji osim metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi trebaju imati znanje o sadržajima područja supstratne znanosti i

znanje o znanstvenoj praksi supstratnog područja koji također mogu moderirati odnos

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe. No kako su za nastavu prirode i

društva u razrednoj nastavi potrebna osnovna znanja iz područja supstratnih znanosti,

moguće je da bi veću ulogu moglo imati znanje o znanstvenoj praksi.

4.1. Ograničenja istraživanja

Budući da su ograničenja provedenog istraživanja već detaljnije razmatrana u

raspravi, u ovom dijelu se općenito rezimiraju glavna ograničenja.

Sve varijable istraživanja, osim stvarno iskazanog metodičkog znanja u

nastavnim pripremama, temelje se na samoprocjeni. Samoprocjene ispitanika su vrlo

170

često zastupljene u istraživanjima iz područja društvenih znanosti, te u sebi sadrže

određenu mjeru subjektivnosti. U svojim procjenama ispitanici koriste vlastite

parametre koji su pod utjecajem osobnih implicitnih standarda (Moè i sur., 2010), stoga

nemamo egzaktne pokazatelje. No budući da su zadovoljstvo i zaokupljenost poslom

konstrukti koji se temelje na subjektivnoj procjeni, u obzir su uzete i ostale subjektivne

procjene metodičkog znanja, iskustva i provedbe istraživačke nastave. Također je

potrebno napomenuti da samoprocjene u sebi sadrže tendenciju u smjeru društveno

poželjnih odgovora. Budući da se istraživačka nastava smatra sinonimom kvalitetne

nastave prirode i društva, ispitanik bi se priznajući da nema dovoljno znanja i da ne

provodi istraživačku nastavu, prikazao u negativnom svjetlu. Stoga postoji tendencija

odgovora višim, društveno poželjnim, vrijednostima pa su se u interpretaciji uočavale i

najmanje razlike u odgovorima.

Nacrt provedenog istraživanja je korelacijski, stoga se ne može govoriti o

uzročno - posljedičnim vezama među ispitanim varijablama nego samo o povezanosti i

predviđanju jedne varijable na temelju druge. Primjerice, nije poznato je li zadovoljstvo

poslom uzrok veće primjene istraživačkih aktivnosti ili je posljedica primjene

istraživačkih aktivnosti, nego samo da razina zadovoljstva poslom moderira odnos

iskazanog metodičkog znanja i primjene istraživačkih aktivnosti.

4.2. Praktične implikacije

Iz rezultata ovog istraživanja proizlazi nekoliko praktičnih implikacija koje se

odnose na sve nositelje obrazovanja budućih učitelja kao i na organizatore i provoditelje

stručnih usavršavanja postojećih učitelja.

Rezultati su pokazali izrazito nedovoljno metodičko znanje o istraživačkoj

nastavi prirode i društva što pokazuje da učitelji nemaju odgovarajuće metodičke

kompetencije potrebne za organizaciju istraživačke nastave u svojoj nastavnoj praksi.

Ovu činjenicu bi trebalo osvijestiti među svim provoditeljima obrazovanja budućih

učitelja koji snose najveći dio odgovornosti za postojeće stanje, a to su prije svega

učiteljski fakulteti. To se ne odnosi samo na provoditelje nastave Metodika prirode i

društva nego i na nositelje kolegija koji se odnose na prirodne i društvene sadržaje

kojima će kasnije studenti poučavati svoje učenike. Nije dovoljno da studenti samo

171

budu upoznati s istraživačkom nastavom, nego im treba omogućiti nastavu u kojoj će

njihovi sveučilišni nastavnici provoditi istraživačku nastavu, odnosno nastavu u kojoj će

studenti provoditi istraživanja. To ne znači da sva sveučilišna nastava treba biti

organizirana na ovakav način nego trebaju imati priliku barem dva do tri puta provesti

istraživanje tijekom formalnog učiteljskog obrazovanja. Isto tako, tijekom kolegija

Metodika prirode i društva, studente treba poticati i pružiti im maksimalnu stručnu

podršku pri planiranju istraživačke nastave na nastavnim satima prirode i društva koje

izvode u vježbaonicama kako bi uspješno prevladali poteškoće s kojima se susreću. U

vježbaonicama uvježbavaju načine metodičkog organiziranja svoje buduće nastave,

stoga je važno da im strategija istraživačke nastave postane dobro poznat način rada u

nastavi prirode i društva.

Provedba istraživačke nastave povezana je s iskustvom sudjelovanja u istim

nastavnim situacijama tijekom formalnog obrazovanja. One aktivnosti koje su učitelji

imali češće, u svojoj nastavi češće i organiziraju. S obzirom da su rezultati pokazali

razliku u učestalosti provedbe i iskustva, u korist češće provedbe (iako su iskustva bila

rjeđa), to upućuje da je postojeće stanje moguće mijenjati. Nedovoljno metodičko

znanje o istraživačkoj nastavi učitelja trebalo bi osvijestiti među organizatorima i

provoditeljima stručnih usavršavnja postojećih učitelja. Stručna usavršavanja učitelja ne

bi trebala biti ogranizirana kao predavanja na temu u kojima bi se upoznali s osnovnim

principima istraživačke nastave, nego kao višekratna usavršavanja u kojima bi učitelji

osim stjecanja znanja i kompetencija potrebnih za provedbu istraživačke nastave

provodili vlastita istraživanja nastavne prakse. Isto tako, za vrijeme i nakon stručnog

usavršavanja potrebno im je omogućiti mrežnu stručnu podršku kako bi međusobno

izmjenjivali iskustva i uspješno prevladali poteškoće s kojima se susreću u svojoj

praksi.

Praktične implikacije rezultata trećeg i četvrtog istraživačkog problema nisu

navedene budući da su istraživački problemi samo djelomično potvrđeni te su potrebna

daljnja istraživanja kako bi se nedvosmisleno utvrdila njihova uloga u odnosu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave.

172

5. ZAKLJUČAK

Cilj provedenog istraživanja bio je ispitati odnos metodičkog znanja o

istraživačkoj nastavi i učestalosti provedbe istraživačke nastave prirode i društva te

ispitati odnosi li se zadovoljstvo i zaokupljenost poslom kao moderator u odnosu

između navedenih varijabli. Dodatno se istražio i odnos iskustva u istraživačkoj nastavi

tijekom formalnog obrazovanja i provedbe istraživačke nastave. U skladu s

istraživačkim problemima i hipotezama, uslijedili su zaključci.

Za prvi problem istraživanja zaključci su sljedeći:

1. Hipoteza 1.1. je potvrđena. Učitelji koji procjenjuju da imaju višu razinu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi procjenjuju i da češće provode

strategiju istraživačke nastave.

2. Hipoteza 1.2. je potvrđena. Učitelji koji procjenjuju da imaju višu razinu

metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi procjenjuju i da češće primjenjuju

istraživačke aktivnosti.

3. Hipoteza 1.3. nije potvrđena. Razina metodičkog znanja iskazana u nastavnim

pripremama nije povezana s procjenom učestalosti provedbe strategije


4. Hipoteza 1.4. je potvrđena. Razina metodičkog znanja iskazana u nastavnim

pripremama je povezana s procjenom učestalosti primjene istraživačkih

aktivnosti. Učitelji koji su pokazali veću razinu metodičkog znanja, procjenjuju

da u svojoj nastavi češće primjenjuju istraživačke aktivnosti.

Ukupno gledajući, rezultati ovog istraživanja pokazuju da je metodičko znanje o

istraživačkoj nastavi povezano s učestalijom provedbom istraživačke nastave u Prirodi i

društvu. To se posebno odnosi na povezanost provedbe istraživačke nastave u Prirodi i

društvu sa subjektivnom procjenom metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi, odnosno

onoj procjeni koja ovisi o samoevaluaciji ispitanika.

173

Za drugi problem istraživanja zaključci su sljedeći:

5. Hipoteza 2.1. je potvrđena. Učitelji koji su procijenili da su tijekom osnovne i

srednje škole te fakulteta češće sudjelovali u strategiji istraživačke nastave

procjenjivali su i da češće provode strategiju istraživačke nastave.


srednje škole te fakulteta češće sudjelovali u strategiji istraživačke nastave

procjenjivali su i da češće primjenjuju istraživačke aktivnosti.

7. Hipoteza 2.3. nije potvrđena. Učestalost sudjelovanja u istraživačkim

aktivnostima tijekom osnovne i srednje škole te fakulteta nije povezana s

učestalosti provedbe strategije istraživačke nastave.


srednje škole te fakulteta češće sudjelovali u istraživačkim aktivnostima,

procjenjuju i da češće u svojoj nastavi primjenjuju istraživačke aktivnosti.

Ovo istraživanje potvrdilo je povezanost iskustva tijekom osnovne i srednje

škole te fakulteta s provedbom istraživačke nastave. One istraživačke aktivnosti u

kojima su češće sudjelovali tijekom formalnog školovanja, u svojoj praksi danas češće

primjenjuju, a one koje su bile rjeđe zastupljene, rjeđe primjenjuju.

Za treći problem istraživanja zaključci su sljedeći:

9. Hipoteza 3.1. nije potvrđena. Zadovoljstvo poslom ne moderira povezanost

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost provedbe

strategije istraživačke nastave.

10. Hipoteza 3.2. nije potvrđena. Zadovoljstvo poslom ne moderira povezanost

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost primjene


11. Hipoteza H3.3. nije potvrđena. Zadovoljstvo poslom ne moderira povezanost

iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost provedbe


12. Hipoteza H3.4. je potvrđena. Zadovoljstvo poslom moderira povezanost

iskazanog metodičkog znanja o istraživačkog nastavi i primjene istraživačkih

aktivnosti. Učitelji s više iskazanog metodičkog znanja i više zadovoljstva češće

174

primjenjuju istraživačke aktivnosti od učitelja s više iskazanog metodičkog

znanja i manje zadovoljstva.

Za četvrti problem istraživanja zaključci su sljedeći:

13. Hipoteza 4.1. nije potvrđena. Zaokupljenost poslom ne moderira povezanost

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost provedbe


14. Hipoteza 4.2. je potvrđena. Zaokupljenost poslom moderira povezanost

samoprocjene metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost primjene

istraživačkih aktivnosti. Učitelji koji procjenjuju da više znaju o istraživačkoj

nastavi, a imaju višu razinu zaokupljenosti poslom, procjenjuju i da češće

primjenjuju istraživačke aktivnosti u odnosu na učitelje koji također procjenjuju

da više znaju o istraživačkoj nastavi, ali imaju nižu razinu zaokupljenosti

poslom.


iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost provedbe



iskazanog metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i učestalost primjene


Ukupno razmatrajući treći i četvrti problem istraživanja, može se zaključiti da je

provedeno istraživanje ukazalo na određenu moderirajuću ulogu zadovoljstva i

zaokupljenosti poslom. Potrebna su daljnja istraživanja kojima bi se dodatno razjasnila

njihova uloga. Sljedeće istraživanje bi svakako trebalo ići u smjeru drugačije

metodologije te otklanjanja navedenih ograničenja ovog istraživanja. Kako prethodna

istraživanja nisu uzela u obzir ove varijable, nije bilo moguće usporediti s drugim

istraživanjima iste problematike.

Odnos metodičkog znanja o istraživačkoj nastavi i provedbe istraživačke nastave

izrazito je složena veza na koju djeluju brojni faktori koji su također u međusobnoj

interakciji. Jednim istraživanjem nije bilo moguće obuhvatiti sve čimbenike koji djeluju

na njihov odnos, kao niti objasniti njihov odnos s nekoliko faktora. Mnogi znanstvenici

i stručnjaci ulažu velike napore kako bi istražili faktore koji doprinose provedbi

175

istraživačke nastave prirode i društva, no zbog kompleksnosti odnosa svih čimbenika

još uvijek nema sigurnog „recepta“ koji bi doveo do veće kvalitete i kvantitete provedbe


176

6. LITERATURA

Abd El-Khalik, F., & Lederman, N. G. (2000). Improving science teachers' conceptions

of nature of science: a critical review of the literature. International Journal of

Science Education, 22(7), 665-701. doi:10.1080/09500690050044044

Abell, S. K. (2007). Research on science teacher knowledge. U S. K. Abell, & N. G.

Lederman (ur.), Handbook of research on science education (str. 1105-1149).

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Akerson, V. L., & Abd-El-Khalick, F. (2003). Teaching elements of nature of science: a

yearlong case study of a fourth grade teacher. Journal of Research in Science

Teaching, 40(10), 1025–1049.

Akerson, V. L., & Abd-El-Khalick, F. S. (2005). How should I know what scientists do

- I am just a kid: fourth grade students’ conceptions of nature of science.

Journal of Elementary Science Education, 17, 1–11.

Alberta Learning. (2004). Focus on inquiry: a teacher's guide to implementing inquiry –

based learning. Edmonton, Kanada: Autor. Preuzeto s

https://education.alberta.ca/media/313361/focusoninquiry.pdf

Alonzo, A. C. (2002, siječanj). Evaluation of a model for supporting the development of

elementary school teachers’ science content knowledge. Rad predstavljen na

konferenciji u organizaciji Association for the Education of Teachers in

Science, Charlotte, NC. Preuzeto s

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED465613.pdf

American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmark for Science

Literacy. New York, NY: Oxford University Press. Preuzeto s

https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=RyK1RZqxmBgC&oi=fnd&pg=PR

5&dq=Benchmark+for+Science+Literacy+%28American+Association+for+the+

Advancement+of+Science+[AAAS],+1993%29&ots=DW12B0SGYl&sig=r7-

oJTf3Czqw93Hh-ZpkKGbrb1A&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Anderson, R. D. (1983). A consolidation and appraisal of science meta-analyses.

Journal of Research in Science Teaching, 20(5), 497-509.

doi:10.1002/tea.3660200511

https://education.alberta.ca/media/313361/focusoninquiry.pdf


https://books.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=RyK1RZqxmBgC&oi=fnd&pg=PR5&dq=Benchmark+for+Science+Literacy+%28American+Association+for+the+Advancement+of+Science+%5bAAAS%5d,+1993%29&ots=DW12B0SGYl&sig=r7-oJTf3Czqw93Hh-ZpkKGbrb1A&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false




177

Anderson, R. D. (1996, listopad). Study of curriculum reform (Izvještaj br. ISBN-0-16-

048865-6; ORAD-96-1309). Washington, DC: U.S. Government Printing

Office.

Anderson, R. D. (2002). Reforming science teaching: what research says about inquiry.

Journal of Science Teacher Education, 13(1), 1-12.

doi:10.1023/A:1015171124982

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and

assessing: a revision of Bloom´s taxonomy of educational objectives. New

York, NY: Addison Wesley Longman.

Antić, S. (1999). Pedagoški pojmovnik. U A. Mijatović i sur. (ur.), Osnove suvremene

pedagogije (str. 639-655). Zagreb, Republika Hrvatska: HPKZ.

Appleton, K. (2003). How do beginning primary school teachers cope with science:

toward an understanding of science teaching practice. Research in Science

Education, 33, 1-25.

Appleton, K. (2008). Developing science pedagogical content knowledge through

mentoring elementary teachers. Journal of Science Teacher Education, 19,

523-545. doi:10.1007/s10972-008-9109-4

Aryee, S. (1994). Job involvement: An analysis of its determinants among male and

female teachers. Canadian Journal of Administrative Sciences, 11(4), 320-330.

Babić, N. (2007). Konstruktivizam i pedagogija. U V. Previšić, N. N. Šoljan, & N.

Hrvatić (ur.), Pedagogija - prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja

(str. 1-16). Zagreb, Republika Hrvatska: Hrvatsko pedagogijsko drušvo.

Baker, W. P., Lang, M., & Lawson, A. E. (2002). Classroom mamagement for

successful student inquiry. The Clearinghouse, 75(5), 248-252.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York, NY: W. H.

Freeman.

Baranović, B. (2006). Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje.

U B. Baranović (ur.), Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u

Hrvatskoj – različite perspektive (str. 8-37). Preuzeto s http://www.idi.hr/wp-

content/uploads/2014/03/Nac_kurikulum_punit.pdf

http://www.idi.hr/wp-content/uploads/2014/03/Nac_kurikulum_punit.pdf

http://www.idi.hr/wp-content/uploads/2014/03/Nac_kurikulum_punit.pdf

178

Barley, Z. A., & Jenness, M. (1994, travanj). The Role of Evaluation in Systemic

Change in Education. Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji

American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). How can we teach for meaningful

learning. U L. Darling-Hammond (ur.), What we know about teaching for

understanding (str. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Barrow, L. H. (2006). A brief history of inquiry: from Dewey to Standards. Journal of

Science Education, 17, 265-278. doi: 10.1007/s10972-006-9008-5

Basta, S., & Zuber, S. (2014). Samoprocjena kompetentnosti učitelja za rad s učenicima.

U I. Prskalo, A. Jurčević Lozančić, & Z. Braičić (ur.), 14th Mate Demarin

days: Contemporary challenges to educational theory and practice (str. 21-29).

Zagreb, Republika Hrvatska: Učiteljski fakultet.

Bateman, T. S., & Organ, D. W. (1983). Job satisfaction and the good soldier: The

relationship between affect and employee “citizenship.” Academy of

Management Journal, 26, 587–595.

Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A. . . . Tsai, Y.-M.

(2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the

classroom, and student progress. American Educational Research Journal,

47(1), 133-180.

Baxter, J. A., & Lederman, N. G. (2002). Assessment and measurement of pedagogical

content knowledge. U J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (ur.), Examining

pedagogical content knowledge: the construct and its implications for science

education (str. 147-161). Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Kluwer

Academic.

Berk, L. E. (2004). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jatrebarsko, Republika Hrvatska:

Naklada Slap.

Bezić, K. (1975). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb, Republika Hrvatska:

Školska knjiga.

Bezić, K. (1997). Metodika nastave prirode i društva: temeljni sadržaji (knjiga druga).

Zagreb, Republika Hrvatska: HPKZ.

Bežen, A. (2008). Metodika – znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb,

Republika Hrvatska: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu i Profil.

179

Blau, G. J. (1986). Job involvement and organizational commitment as interactive

predictor of tardiness and absenteeism. Journal of Management, 12(4), 577-

584. doi:10.1177/014920638601200412

Bleicher, R. E. (2006). Nurturing Confidence in preservice elementary science teachers.

Journal of Science Teacher Education, 17, 165–187.

Bloom, B. S. (ur.). (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of

educational goals ( Handbook I). Ann Arbor, MI: Longmans Green and Co

Ltd.

Bognar, B. (u tisku). Theoretical backgrounds of e-learning. Rad prihvaćen za

objavljivanje.

Bognar, L., & Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb, Republika Hrvatska: Školska

knjiga.

Bohner, G. (2003). Stavovi. U M. Hewstone, & W. Stroebe (ur.), Socijalna psihologija

(str. 195-234). Jastrebarsko, Republika Hrvatska: Naklada Slap.

Bohner, G., & Wänke, M. (2002). Attitudes and attitude change. East Sussex,

Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne Irske: Psychology Press.

Boomsma, A., & Hoogland, J. J. (2001). The robustness of LISREL modeling

revisited. U R. Cudeck, S. du Toit, & D. Sörbom (ur.), Structural equation

models: Present and future. A festschrift in honor of Karl Jöreskog (str. 139–

168). Lincolnwood, IL: Scientific Software International.

Borić, E., Škugor, A., & Perković, I. (2010). Samoprocjena učitelja o izvanučioničkoj

istraživačkoj nastavi prirode i društva. Odgojne znanosti, 2(20), 361-373.

Braičić, Z., Đuranović, M., & Klasnić, I. (2015). Teaching and learning methods and

practices in science and social studies lessons. Croatian Journal of Education,

17(spec.izd.1), 83-95. doi:10.15516/cje.v17i0.1524

Brandon, P. R., Taum, A. K., Young, D. B., & Pottenger, F. M. (2008). The

development and validation of the Inquiry Science Observation Coding Sheet,

Evaluation and Program Planning, 31, 247-258.

Bransford, J. D. Brown, A. L., Cocking (ur.). (2004). How people learn: brain, mind,

experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=512638


180

Braš Roth, M. (2013, prosinac). Rezultati OECD-ova istraživanja PISA 2012

provedenog u Republici Hrvatskoj [Priopćenje za javnost]. Preuzeto s

http://dokumenti.ncvvo.hr/PISA/PISA_2012_priopcenje_za_medije.pdf

Brayfield, A. H., & Crockett, W. H. (1955). Employee attitudes and employee

performance. Psychological Bulletin, 52(5), 396-424.

Brooke, P. P., Russell, D. W., & Price, J. L. (1988). Discriminant validation of

measures of job satisfaction, job involvement, and organizational commitment.

Journal of Applied Psychology, 73, 139-145.

Brown, P., Friedrichsen, P., & Abell, S. (2010). Do beliefs change? Investigating

prospective teachers’ science teaching orientations during an accelerated post-

baccalaureate program. U M. F. Taşar & G. Çakmakcı (ur.), Contemporary

science education research:teaching (str. 41‐51). Ankara, Republika Turska:

Pegem Akademi.

Brown, S. P. (1996). A meta-analysis and review of organizational research on job

involvement. Psychological Bulletin, 120(2), 235-255.

Brown, S. P., & Leigh, T. W. (1996). A new look at psychological climate and its

relationship to job involvement, effort, and performance. Journal of Applied

Psychology, 81(4), 358-368.

Brust Nemet, M. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u sukonstukciji nastave. Život

i škola, 30(2), 79-95.

Buggle, F. (2002). Razvojna psihlogija Jeana Piageta. Jatrebarsko, Republika Hrvatska:

Naklada Slap.

Buka, M., Bilgiç, R. (2010). Public and private schoolteachers' differences in terms of

job attitudes in Albania. International Journal of Psychology, 45(3), 232-239.

doi:10.1080/00207590903452291

Burgoon, J. N., Heddle, M. L., & Duran, E. (2011). Re-examining the similarities

between teacher and student conceptions about physical science. Journal of

Science Teacher Education, 22, 101–114.

Bybee, R. W. (2010). The teaching of science: 21st century. Arlington, VA: National

Science Teachers Association Press.

http://dokumenti.ncvvo.hr/PISA/PISA_2012_priopcenje_za_medije.pdf

181

Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P, Powell, J. C., Westbrook, A.,

& Landes, N. (2006, lipanj). The BSCS 5E instructional model: orgins and

effectiveness [Istraživački izvještaj]. Preuzeto s

http://science.education.nih.gov/houseofreps.nsf/b82d55fa138783c2852572

c9004f5566/$FILE/Appendix%20D.pdf

Byrne, B. M. (1998). Structural equation modeling with LISREL, PRELIS and

SIMPLIS: Basic concepts, applications and programming. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Calik, M., & Ayas, A. (2005). A comparison of level of understanding of eighth-grade

students and science student teachers related to selected chemistry concepts.

Journal of Research in Science Teaching, 42(6), 638–667.

Campbell, J. P., Dunnette, M. D., Lawler, E. E., & Weick, K. E. (1970). Managerial

behavior, performance, and effectiveness. New York, NY: McGraw-Hill Book

Company.

Carey, S., & Smith, C. (1993). On understanding the nature of scientific knowledge.

Educational Psychologist, 28, 235–251. doi: 10.1207/s15326985ep2803_4

Carmines, E. G., & McIver, J. P. (1981). Analyzing models with unobserved variables.

U G. W. Bohrnstedt, & E. F. Borgatta (ur.), Social measurement: Current

issues (str. 65-115). Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Chang, C.-Y., & Mao, S.-L. (1998, travanj). The effects of an inquiry-based

instructional method on earth science students’ achievement. Rad predstavljen

na konferenciji u organizaciji National Association for Research in Science

Teaching, San Diego, CA. Preuzeto s


Cherian, J. (2011). Job involvement of degree college teachers: A research study.

Saarbrücken, Savezna Republika Njemačka: LAP LAMBERT Academic

Publishing.

Chughtai, A. A. (2008). Impact of job involvement on in-role job performance and

organizational citizenship behaviour. Institute of Behavioral and Applied

Management. Preuzeto s

http://www.ibam.com/pubs/jbam/articles/vol9/no2/jbam_9_2_4.pdf

http://science.education.nih.gov/houseofreps.nsf/b82d55fa138783c2852572c9004f5566/$FILE/Appendix%20D.pdf

http://science.education.nih.gov/houseofreps.nsf/b82d55fa138783c2852572c9004f5566/$FILE/Appendix%20D.pdf


http://www.ibam.com/pubs/jbam/articles/vol9/no2/jbam_9_2_4.pdf

182

Cianciolo, J., Flory, L., & Atwell, J. (2006). Evaluating the use of inquiry-based

activities: do student and teacher behaviors really change. Journal of College

Science Teaching, 36, 50–55.

Cindrić, M., Miljković, D., & Strugar, V. (2010). Didaktika i kurikulum. Zagreb,

Republika Hrvatska: IEP-D2

Colburn, A. (2000, ožujak). An inquiry primer [Specijalno izdanje]. Science scope, str.

42-44. Preuzeto s http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module2/el2-

60-primer.pdf

Cook, A. L. (2008). Job satisfaction and job performance: Is the relationship spurious

(Magistarski rad). Texas A&M University. Preuzeto s

http://oaktrust.library.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/ETD-TAMU-

3052/COOK-THESIS.pdf

Costenson, K., & Lawson A. E. (1986). Why isn't inquiry used in more classrooms.

American Biology Teacher, 48(3), 150-158.

Cranny, C. J., Smith, P. C., & Stone, E. F. (1992). Job satisfaction: How people feel

about their jobs and how it affects their performance. New York, NY:

Lexington Books.

Crawford, B. A. (1999). Is it realistic to expect a preservice teacher to create an inquiry-

based classroom. Journal of Science Teacher Eduction, 10(3), 175-194.

Crawford, B. A. (2000). Embracing the essence of inquiry: new roles for science

teachers. Journal of research in science teaching, 37(9), 916-937.

Curriculum Development Council. (2002). General studies for primary schools

curriculum guide. Preuzeto s

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/cross-kla-

studies/gs-primary/gs_p_guide-eng_300dpi-final%20version.pdf

Czerniak, C., & Chiarelott, L. (1999). Teacher education for effective science

instruction - a social cognitive perspective. Journal of Teacher Education,

41(1), 49-58.

Ćatić, I. (2012). Kompetencije i kompetencijski pristup obrazovanju. Pedagogijska

istraživanja, 9(1-2), 175-189.

Daniels, H., & Bizar, M. (2005). Teaching the best practice way: methods that matter,

K-12. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module2/el2-60-primer.pdf

http://www.experientiallearning.ucdavis.edu/module2/el2-60-primer.pdf

http://oaktrust.library.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/ETD-TAMU-3052/COOK-THESIS.pdf

http://oaktrust.library.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/ETD-TAMU-3052/COOK-THESIS.pdf

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/cross-kla-studies/gs-primary/gs_p_guide-eng_300dpi-final%20version.pdf

http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/cross-kla-studies/gs-primary/gs_p_guide-eng_300dpi-final%20version.pdf

183

Darling-Hammond, L. (2008). Teacher learning that supports student learning. U B. Z.

Presseisen (ur.), Teaching for Intelligence (str. 91-100). Thousand Oaks, CA:

Corwin Press.

D'Costa, A., R., & Schlueter, M., A. (2013). Scaffolded instruction improves student

understanding of scientific method and experimental design. The American

Biology Teacher, 75(1), 18-28. Preuzeto s

http://www.jstor.org/stable/10.1525/abt.2013.75.1.6?origin=JSTOR-

pdf&seq=1#page_scan_tab_contents

De Zan, I. (1991). Efikasnost modela istraživački orijentirane nastave biologije

(Neobjavljena doktorska disertacija). Filozofski fakultet, Zagreb, Republika

Hrvatska.

De Zan, I. (1994). Istraživačka nastava biologije. Zagreb, Republika Hrvatska: Školske

novine.

De Zan, I. (2005). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb, Republika Hrvatska:

Školska knjiga.

Deboer, G. E. (1991). History of idea in science education implications for practice.

New York, NY: Teachers College Press.

Deboer, G. E. (2000). Scientific literacy: another look at its historical and contemporary

meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research

in Science Teaching, 37(6), 582-601.

Deboer, G. E. (2006). Historical perspectives on inquiry teaching in schools. U L.B.

Flick, & N. G. Lederman (ur.), Scientific inquiry and nature of science:

Implications for teaching, learning, and teacher education (str. 17-35).

Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Springer.

Dewey, J. (1910). Science as subject - matter and as method. Science, 31(787), 121-127.

Preuzeto s

http://www.jstor.org/stable/1634781?seq=2#page_scan_tab_contents

Diaconu, D. V., Radigan, J., Suskavcevic, M., & Nichol, C. (2012). A multi-year study

of the impact of the rice model teacher professional development on

elementary science teachers. International Journal of Science Education,

34(6), 855-877. doi:10.1080/09500693.2011.642019

http://www.jstor.org/stable/10.1525/abt.2013.75.1.6?origin=JSTOR-pdf&seq=1#page_scan_tab_contents

http://www.jstor.org/stable/10.1525/abt.2013.75.1.6?origin=JSTOR-pdf&seq=1#page_scan_tab_contents

http://www.jstor.org/stable/1634781?seq=2#page_scan_tab_contents

184

Diamond, B. S., Maerten-Rivera, J., Rohrer, R. E., & Lee, O. (2014). Effectiveness of a

curricular and professional development intervention at improving elementary

teachers' science content knowledge and student achievement outcomes: year 1

results. Journal of Research in Science Teaching, 51(5), 635-658.

doi:10.1002/tea.21148

Diefendorff, J. M., Brown, D. J., Kamin, A. M., & Lord, R. G. (2002). Examining the

roles of job involvement and work centrality in predicting organizational

citizenship behaviors and job performance. Journal of Organizational

Behavior 23, 93-108. doi:10.1002/job.l23

Domazet, M. (2007). Prirodoslovlje u kurikulumu za obvezno obrazovanje. Metodika,

8(2), 494-510.

Domović, V. (2000). Odnos između školskog ozračja i učinkovitosti škole (Neobjavljena

doktorska disertacija). Filozofski fakultet, Zagreb, Republika Hrvatska.

Domović, V. (2004). Školsko ozračje i učinkovitost škole. Jasrebarsko, Republika

Hrvatska: Naklada Slap.

Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1995). Young people's images of science.

Buckingham, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne Irske: Open

University Press.

Dunbar, T. F. (2002). Development and use of an instrument to measure scientific

inquiry and related factors. (Neobjavljena doktorska disertacija). University of

New Mexico: Albuquerque, NM.

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX:

Harcourt, Brace, Jovanovich.

Eagly, A. H., Chaiken, S. (2007). The Advantages of an inclusive definition of attitude.

Social Cognition, 25(5), 582-602.

Eick, C., & Dias, M. (2005). Building the authority of experience in communities of

practice: The development of preservice teachers’ practical knowledge through

co teaching in inquiry classrooms. Science Education, 89(3), 470-491.

doi:10.1002/sce.20036

Engeln, K., Mikelskis-Seifert, S., & Euler, M. (2014). Inquiry-based mathematics and

science education across Europe: a synopsis of various approaches and their

potentials. U C. Bruguière, A. Tiberghien, & P. Clément (ur.), Topics and

185

trends in current science education – 9th ESERA conference selected

contributions (str. 229-242). Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Springer. doi:

10.1007/978-94-007-7281-6

Ergül, R., Şımşeklı, Y., Çaliş, S., Özdılek, Z., Göçmençelebı, Ş., & Şanli, M. (2011).

The effects of inquiry – based science teaching on elementary school students'

science process skills and science attitudes. Bulgarian Journal of Science &

Education Policy, 5(1), 48-68.

Ertepinar, H., & Geban, O. (1996). Effect of instruction supplied with the investigative-

oriented laboratory approach on achievenment in a science course. Educational

Research, 38, 333–344.

Espinosa-Bueno, J. S., Labastida-Pina, D. V., Padilla-Martinez, K., & Garritz, A.

(2011). Pedagogical content knowledge of inquiry: an instrument to assess it

and its application to high school in-service science teachers. Us-China

Education Review, 8(5), 599-614.

Eurydice. (2011). Prirodoslovno obrazovanje u Europi: nacionalne politike, prakse i

istraživanja. doi:10.2797/94179

Fazio, R. H., & Olson, M. A. (2003). Atitudes: Foundations, functions, and

consequences. U M. A. Hogg, & J. Cooper (ur.), The Sage Handbook of Social

Psychology (str. 139-160). London, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i

Sjeverne Irske : Sage.

Felder, R. M., & Brent, R. (1996). Navigating the bumpy road to student-centered

instruction. College Teaching, 44 (2), 43-47.

Fields, D. L. (2002). Taking the measure of work: A guide to validated scales for

organizational research and diagnosis. Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications.

Findak, V., & Neljak, B. (2007). Antropološke, metodičke, metodološke i stručne

pretpostavke rada u područjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i

kineziterapije. U V. Findak (ur.) Antropološke, metodičke, metodološke i

stručne pretpostavke rada u područjim edukacije, sporta, sportske rekreacije i

kineziterapije (str. 14-23). Poreč, Republika Hrvatska: Hrvatski kineziološki

savez.

https://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=300439



186

Fisher, C. D. (1998). Mood and emotions while working – missing pieces of job

satisfaction [Diskusijski rad br. 64]. Preuzeto s

http://epublications.bond.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1067&context=

discussion_papers

Fleer, M. (2009). Supporting scientific conceptual consciousness or learning in ’a

roundabout way’ in playbased contexts. International Journal of Science

Education, 31(8), 1069–1089. doi: 10.1080/09500690801953161

Fletcher, C. L., Meyer, J. D., Barufaldi, J. P., Lee, E., Tinoca, L., & Bohman, T. M.

(2004, ožujak). The science classroom profile: design, development and use.

Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji National Association of

Research in Science Teaching, Vancouver, Kanada. Preuzeto s

https://crippen.education.ufl.edu/projects/PASS/instruments/references/Flet

cher_NARST_04.pdf

Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in

education. New York, NY: McGraw-Hill.

Frazier, P. A., Tix, A. P. & Barron, K. E. (2004). Testing moderator and mediator

effects in counseling psychology research. Journal of Counseling Psychology,

51, 115-134.

Furtak, E. M., Seidel, T., & Iverson, H. (2009, kolovoz). Recent experimental studies of

inquiry-based teaching: a meta-analysis and review. Rad predstavljen na

konferenciji u organizaciji European Association for Research on Learning and

Instruction, Amsterdam, Kraljevina Nizozemska. Preuzeto s

http://spot.colorado.edu/~furtake/Furtak_et_al_EARLI2009_Meta-

Analysis.pdf

Galić, Z., & Parmač, M. (2009). Što nas motivira za rad? Motivacija i uspješnost u radu.

U D. Čorkalo Biruški (ur.), Primijenja psiholgija: pitanja i odgovori (str. 279-

297). Zagreb, Republika Hrvatska: Školska knjiga.

Galloway, D., Boswell, K., Panckhurst, F., Boswell, C., & Green, K. (1985). Sources of

satisfaction and dissatisfaction for New Zealand primary school teachers.

Educational Research, 27(1), 44-51. doi:10.1080/0013188850270107

http://epublications.bond.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1067&context=discussion_papers

http://epublications.bond.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1067&context=discussion_papers

https://crippen.education.ufl.edu/projects/PASS/instruments/references/Fletcher_NARST_04.pdf

https://crippen.education.ufl.edu/projects/PASS/instruments/references/Fletcher_NARST_04.pdf

http://spot.colorado.edu/~furtake/Furtak_et_al_EARLI2009_Meta-Analysis.pdf

http://spot.colorado.edu/~furtake/Furtak_et_al_EARLI2009_Meta-Analysis.pdf

187

Gibson, H. L., & Chase, C. Longitudinal impact of an inquiry-based science program on

middle school students’ attitudes toward science. Science Education, 86(5),

693–705. doi:10.1002/sce.10039

Glaser, R. (1989). Knowledge - derived competence. U K. Warner Schaie, & C.

Schooler (ur.), Social Structure and Aging (str. 113-120). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Glasersfeld, E. V. (1998). Why constructivism must be radical. U M. Larochelle, N.

Bednarz, & J. Garrison (ur.), Constructivism and education (str. 23-28). New

York, NY: Cambridge University Press.

Goodrum, D., & Rennie, L. J. (2007). Australian school science education national plan

2008-2012 (vol.1). Preuzeto s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511041.pdf

Gray, P. (2012). Inquiry-based science education in Europe: setting the Horizon 2020

agenda for educational research. U C. Bolte, J. Holbrook, & F. Rauch (ur.),

Inquiry-based science education in Europe: refelctions from the Profile project

(str. 9-13). Preuzeto s

https://ius.uni-klu.ac.at/misc/profiles/files/Profiles%20Book%202012_10.pdf

Grossman. P. (1990). The making of a teacher: teacher knowledge and teacher

education. New York, NY: Teachers College Press.

Hackling, M., & Prain, V. (2005, listopad). Primary Connections: Stage 2 Trial

[Istraživački izvještaj]. Preuzeto s

https://www.science.org.au/sites/default/files/user-content/pcreport1.pdf

Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1974, svibanj). The job diagnostic survey: An

instrument for the diagnosis of jobs and the evaluation of job redesign projects

[Istraživački izvještaj]. Preuzeto s

www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=AD0779828

Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1975). Development of the job diagnostic survey.

Journal of Applied Psychology, 60(2), 159-170.

Hanuscin, D. L., Lee, M. H., Akerson, V. L. (2011). Elementary teachers' pedagogical

content knowledge for teaching the nature of science. Science Education,

95(1), 145-167. doi:10.1002/sce.20404

Harrison, D. A., & Martocchio, J. J. (1998). Time for absenteeism: A 20-year review of

origins, offshoots and outcomes. Journal of Management, 24, 305–350.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.v86:5/issuetoc


https://ius.uni-klu.ac.at/misc/profiles/files/Profiles%20Book%202012_10.pdf

https://www.science.org.au/sites/default/files/user-content/pcreport1.pdf

http://www.dtic.mil/cgi-bin/GetTRDoc?AD=AD0779828

188

Hasse, S., Joachim, C., Bögeholz, S., & Hammann, M. (2014). Assessing teaching and

assessment competences of biology teacher trainees: Lessons from item

development. International Journal of Education in Mathematics, Science and

Technology, 2(3), 191-205.

Hattie, J. A. C. (2008). A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.

New York, NY: Routledge.

Hernon, P., & Schwartz, C. (2009). Reliability and validity. Library & Information

Science Research, 31 (2), 73-74. doi:10.1016/j.lisr.2009.03.001

Herron, M. D. (1971). The nature of scientific enquiry. The School Review, 79(2), 171–

212.

Hill, H. C., Loewenberg Ball, D., & Schilling, S. G. (2008). Unpacking “pedagogical

content knowledge”: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific

knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39

(4), 372-400.

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure

analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation

Modeling, 6(1), 1-55. doi:10.1080/10705519909540118

Hulin, C. L., & Judge, T. A. (2003). Job attitudes. U W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J.

Klimoski (ur.), Handbook of psychology: Vol. 12. Industrial and

organizational psychology, (str. 255-276). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

IAP. (2010, listopad). Taking inquiry-based science education into secondary

education. Preuzeto s http://www.sazu.si/files/file-147.pdf

Ibrahim, A. I. (2003). Design and validation of an instrument for measuring teacher

beliefs and experiences related to inquiry teaching and learning and scinetific

inquiry (Doktorska disertacija). Preuzeto s

https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=osu1061565152&dispositio

n=inline

Ireland, J. (2011). Inquiry teaching in primary science: a phenomenographic study

(Doktorska disertacija). Preuzeto s

http://eprints.qut.edu.au/45772/1/Joseph_Ireland_Thesis.pdf

Jackson, D. K, Boboc, M. (2008). Facilitating an inquiry-based science classroom.

Science scope, 31(5), 64-67.

http://www.sazu.si/files/file-147.pdf

https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=osu1061565152&disposition=inline

https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=osu1061565152&disposition=inline

http://eprints.qut.edu.au/45772/1/Joseph_Ireland_Thesis.pdf

189

Jenness, M. (2001). Michigan teacher perceptions of their classroom practice and

preparation in science and mathematics: a report of findings from a survey of

Michigan K-12 teachers receiving professional development services fully or

partially funded by the Michigan Eisenhower Professional Development

Program. Kalamazoo, MI: Science and Mathematics Program Improvement.

Jenness, M., & Barley, Z. A. (1999). Observing teaching practices in K-12 classrooms:

instruments and methods (science - version B: for multiple classroom

observations to improve programming). Kalamazoo, MI: Science and

Mathematics Program Improvement.

Jerneić, Ž., & Kutleša, V. (2012). Stavovi prema radu, radni učinak i namjera

napuštanja organizacije kod znanstvenih djelatnika. Suvremena psihologija, 15

(1), 43-64.

Jojić, Lj. (ur.). (2002). Hrvatski enciklopedijski rječnik. Zagreb, Republika Hrvatska:

Novi Liber.

Jones, A., & Moreland, J. (2004). Enhancing practicing primary school teachers’

pedagogical content knowledge in technology. International Journal of

Technology and Design Education 14, 121–140.

Jorgenson, O., & Vanosdall, R. (2002). The death of science? What we risk in our rush

toward standardized testing and the three R's. Phi Delta Kappan, 83(8), 601-

605.

Jöreskog, K., & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural equation modeling with the

SIMPLIS Command Language. Chicago, IL: Scientific Software International

Inc.

Judge, T. A., & Klinger, R. (2008). Job satisfaction: Subjective well-being at work. U

M. Eid, & R. J. Larsen (ur.), The science of subjective well-being (str. 393-

413). New York, NY: The Guilford Press.

Judge, T. A., & Klinger, R. (2009). Promote job satisfaction through mental challenge.

U E. A. Locke (ur.), Handbook of principles of organizational behavior:

Indispensable knowledge for evidence-based managment (str. 107-121). West

Sussex, Ujedinjeno Kraljevstvo: John Wiley & Sons Ltd.

190

Judge, T. A., Thoresen, C. J., Bono, J. E., & Patton, G. K. (2001). The job satisfaction-

job performance relationship: A qualitative and quantitative review.

Psychological Bulletin, 127(3), 376-407. doi:10.1037/0033-2909.127.3.376

Jukić, R. (2013). Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja

prirodoznanstvenih i društvenih predmeta. Pedagogijska istraživanja, 10(2),

241-263.

Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb, Republika

Hrvatska: Recedo.

Jurić, V. (1986). Modeli upravljanja nastavnim procesom [Istraživački izvještaj].

Zagreb, Republika Hrvatska: Institut za pedagogijska istraživanja.

Jurina, M. (2011). O upravljanju ljudskim potencijalima. Zaprešić, Republika Hrvatska:

Visoka škola za poslovanje i upravljanje Baltazar Adam Krčelić.

Jüttner, M., Boone, W., Park, S., & Neuhaus, B. J. (2013). Development and use of a

test instrument to measure biology teachers’ content knowledge (CK) and

pedagogical content knowledge (PCK). Educational Assessment, Evaluation

and Accountability, 25(1), 45-67. doi:10.1007/s11092-013-9157-y

Jüttner, M., & Neuhaus, B. J. (2012). Development of items for a pedagogical content

knowledge test based on empirical analysis of pupils' errors. International

Journal of Science Education, 34(7), 1125-1143. doi:

10.1080/09500693.2011.606511

Kagan, D. M. (1990). Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the

goldilocks principle. Review of Educational Research, 60(3), 419-469.

Kanungo, R. N. (1979).The concepts of alienation and involvement revisited.

Psychological Bulletin, 86(1), 119-138.

Kanungo, R.N. (1982). Measurement of job and work involvement. Journal of Applied

Psychology, 67(3), 341-349.

Karplus, R., & Their, H. D. (1967). A new look at elementary school science. Chicago,

IL: Rand McNally.

Keys, C. W., & Bryan, L. A.(2001). Co-constructing inquiry – based science with

teachers: essential research for lasting reform. Journal of Research in Science

Teaching, 38(6), 631-645. doi:10.1002/tea.1023

http://mjesec.ffzg.hr/webpac/?rm=results&show_full=1&f=Publisher&v=Institut%20za%20pedagogijska%20istra%C5%BEivanja

191

Khishfe, R., & Abd-El-Khalick, F. (2002). Influence of explicit and reflective versus

implicit inquiry-oriented instruction on sixth graders’ views of nature of

science. Journal of Research in Science Teaching, 39, 551–578. doi:

10.1002/tea.10036

Kinicki, A. J., McKee-Ryan, F. M., Schriesheim, C.A., & Carson, K. P. (2002).

Assessing the construct validity of the Job descriptive index: A review and

meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87(1), 14-32.

Klentschy, M., Garrison, L., & Ameral, O. M. (2001). Valle imperial project in science

(VIPS): four-year comparison of student achievement data 1995–1999. El

Centro, CA: El Centro School District. Preuzeto s

http://integratingengineering.org/stem/research/text_vs_kit_scienceLearning

_mike_klentschy.pdf

Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. New

York, NY: Guilford Press.

Kober, N. (1993). What we know about science teaching and learning. Washington,

DC: Council for Educational Development and Research.

Kostović – Vranješ, V. (2015). Metodika nastave predmeta prirodoslovnog područja.

Zagreb, Republika Hrvatska: Školska knjiga.

König, E., & Zedler, P. (2001). Teorije znanosti o odgoju. Zagreb, Republika Hrvatska:

Educa.

Krall, R. M., Lott, K. H., & Wymer, C. L. (2009). Inservice elementary and middle

school teachers’ conceptions of photosynthesis and respiration. Journal of

Science Teacher Education, 20, 41–55.

Kranjčev, B. (1985). Uvođenje učenika u istraživački rad. Zagreb, Republika Hrvatska:

Školska knjiga.

Krapić, N., Pletikosić, S., & Grabar, N. (2011). Odnos crta ličnosti i stavova prema radu

i organizaciji s odgovornim organizacijskim ponašanjem. Psihologijske teme,

20(2), 319-336.

Krkač, K. (2009). Episetomologija. U K. Krkač (ur.), Uvod u filozofiju (str. 43-62).

Zagreb, Republika Hrvatska: Mate d.o.o.

Krkljuš, S. (1977). Učenje u nastavi otkrivanjem: otkrivajuće vođenje u nastavi

matematike. Novi Sad, Republika Srbija: Radnički univerzitet Radivoj

Ćirpanov.

http://integratingengineering.org/stem/research/text_vs_kit_scienceLearning_mike_klentschy.pdf

http://integratingengineering.org/stem/research/text_vs_kit_scienceLearning_mike_klentschy.pdf

192

Kyle, W. C., Bonnstetter, R. J., & Gadsden, T. (1988). An implementation study: an

analysis of elementary students’ and teachers’ attitudes toward science in

process-approach vs. traditional science classes. Journal of Research in

Science Teaching, 25(2), 103-120. doi:10.1002/tea.3660250203

Lange, K., Kleickmann, T., & Moeller, K. (2009). Measuring primary school teachers’

pedagogical content knowledge in science education with open-ended and

multiple-choice items. U M. F. Taşar, & G. Çakmakcı (ur.), Contemporary


Pegem Akademi.

Lankford, D. (2010). Examining the pedagogical content knowledge and practice of

experienced secondary biology teachers for teaching diffusion and osmosis

(Doktorska disertacija). Preuzeto s

https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/8345/researc

h.pdf?sequence=3

Lawler, E. E. III. (1986). High involvement management. San Francisco, CA: Jossey-

Bass.

Lawler, E. E. III, & Hall, D. T. (1970). Relationship of job characteristics to job

involvement, satisfaction, and intrinsic motivation. Journal of Applied

Psychology, 54(4), 305-312.

Lederman, N. G. (1999). Teachers’ understanding of the nature of science and

classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of

Research in Science Teaching, 36(8), 916-929.

Lederman, N. G. (2006a). Research on nature of science: reflections on the past,

anticipations of the future. Asia-Pacific Forum on Science Learning and

Teahing, 7(1), 1-11.

Lederman, N. G. (2006b). Syntax of nature of science within inquiry and science

instruction. U L.B. Flick, & N. G. Lederman (ur.), Scientific inquiry and nature

of science: Implications for teaching, learning, and teacher education (str.

301-317). Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Springer.

Lederman, N. G., & Zeidler, D. L. (1987). Science teachers' conceptions of the nature of

science: Do they really influence teaching behavior. Science Education, 71(5),

721-734.

https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/8345/research.pdf?sequence=3

https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/8345/research.pdf?sequence=3

193

Letina, A. (2013). Istraživački usmjerena nastava Prirode i društva i razvoj učeničkih

kompetencija (Neobjavljena doktorska disertacija). Filozofski fakultet, Zagreb,

Republika Hrvatska.

Liu, C. H., & Matthews, R. (2005). Vygotsky's philosophy: constructivism and its

criticisms examined. International Education Journal, 6(3), 386-399.

Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. U M. D. Dunnete (ur.),

Handbook of industrial and organizational psychology (str. 1297-1343).

Chicago, IL: Rand McNally

Lodahl, T. M. (1964). Patterns of job attitudes in two assembly technologies.

Administrative Science Quarterly, 8, 482-519.

Lodahl, T. M., & Kejner, M. (1965). The definition and measurement of job

involvement. Journal of Applied Psychology, 49, 24-33.

Lončarić, D., & Pejić Papak, P. (2009). Profiliranje učiteljskih kompetencija. Odgojne

znanosti, 11(2), 479 – 497.

Loughran, J. J. (2007). Science teacher as learner. U S. K. Abell, & N. G. Lederman

(ur.), Research on science education (str. 1043-1065). New York, NY:

Routledge.

Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In search of pedagogical content

knowledge in science: Developing ways of articulating and documenting

professional practice. Journal of Research in Science Teaching, 41(4), 370-

391. doi:10.1002/tea.20007

Luera, G. R., Moyer, R. H., Everett, S. A. (2005). What type and level of science

content knowledge of elementary education students affect their ability to

construct an inquiry-based science lesson. Journal of Elementary Science

Education, 17(1), 12-25.

Lukša, Ž., Radanović, I., & Garašić, D. (2013). Očekivane i stvarne miskoncepcije

učenika u biologiji. Napredak, 154(4), 527-548

Luthans, F. (2011). Organizational behavior: An evidence – based approach. New

York, NY: McGraw-Hill Irwin.

Maaß, K., & Doorman, M. (2013). A model for a widespread implementation of

inquiry-based learning. ZDM Mathematics Education, 45, 887-899. doi:

10.1007/s11858-013-0505-7

194

MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and

determination of sample size for covariance structure modeling. Psychological

Methods, 1, 130-149.

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of

pedagogical content knowledge for science teaching. U J. Gess-Newsome, &

N. G. Lederman (ur.), Examining pedagogical content knowledge: the

construct and its implications for science education (str. 95-132). Dordrecht,

Kraljevina Nizozemska: Kluwer Academic.

Mantler, J., & Murphy, S. (2005, prosinac). Job involvement in academics [Istraživački

izvještaj]. Preuzeto s

http://www.researchgate.net/profile/Janet_Mantler/publication/254147990_

Job_Involvement_in_Academics_Research_Report/links/54b5398c0cf28ebe9

2e4db9e.pdf

Marsh, H. W., & Hocevar, D. (1985). Application of confirmatory factor analysis to the

study of self-concept: First- and higher order factor models and their invariance

across groups. Psychological Bulletin, 97, 362-582.

Martin, M. O., Mullis, I.V. S., Foy, P., & Stanco, G.M. (2012). TIMSS 2011

international results in science. Chestnut Hill, MA: Boston College.

Martin, T. N, & Hafer, J. C. (1995). The multiplicative interaction effects of job

involvement and organizational commitment on the turnover intentions of full-

and part-time employees. Journal of Vocational Behavior, 46(3), 310-331.

doi:10.1006/jvbe.1995.1023

Mathieu, J. E., & Farr, J. L. (1991). Further evidence for the discriminant validity of

measures of organizational commitment, job involvement, and job satisfaction.

Journal of Applied Psychology, 76, 127-133.

Mathieu, J.E., & Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of the antecedents,

correlates, and consequences of organizational commitment. Psychological

Bulletin, 108, 171-194.

Matijević, M., & Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb,

Republika Hrvatska: Školske novine.

McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. (1989). Why staying one chapter ahead

doesn't relly work: subject – specific pedagogy. U M. C. Reynolds (ur.),

http://www.researchgate.net/profile/Janet_Mantler/publication/254147990_Job_Involvement_in_Academics_Research_Report/links/54b5398c0cf28ebe92e4db9e.pdf



http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1023

195

Knowledge base for the beginning teacher (str. 193-205). Elmsford, NY:

Pergamon Press.

Mejovšek, M. (2003). Uvod u metode znanstvenog istraživanja u društvenim i

humanističkim znanostima. Zagreb, Republika Hrvatska: Naklada Slap.

Michalos, A. C. (ur.). (2014). Encyclopedia of quality of life and well-being research.

Dordrecht, Kraljevina Nizozemska: Springer Science Business Media.

Mijatović, A. (2000). Leksikon temeljnih pedagoških pojmova. Zagreb, Republika

Hrvatska: Edip.

Milas, G. (2004). Ličnost i društveni stavovi. Jastrebarsko, Republika Hrvatska:

Naklada Slap.

Milne, I. (2008). Creative exploration: doing science in a primary school context. U R.

Fitzgerald, & T. Nielsen (ur.), Proceedings of the sixth international

conference on imagination and education Imaginative practice imaginative

inquiry (str.48-57). Canberra, Australija: University of Canberra.

Miljak, A., & Vujučić, L. (1998). Konstruktivistička paradigma u odgoju i obrazovanju.

Napredak, 139(3), 282-289.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. (2006). Nastavni plan i program za

osnovnu školu. Zagreb, Republika Hrvatska: Autor. Preuzeto s

http://public.mzos.hr/fgs.axd?id=14181

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. (2010). Nacionalni okvirni kurikulum za

predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi.

Zagreb, Republika Hrvatska: Autor. Preuzeto s


Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction –

what is it and does it matter? Results from research synthesis years 1984 to

2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474-496.

doi:10.1002/tea.20347

Minstrell, J. (2000). Implications for teaching and learning inquiry: a summary. U J.

Minstrell, & E. H. V. Zee (ur.), Inquiring into inquiry learning and teaching in

science (str. 471-496). Washington, DC: American Association for the

Advancement of Science. Preuzeto s

http://www.aaas.org/sites/default/files/migrate/uploads/InquiryPart3.pdf



http://www.aaas.org/sites/default/files/migrate/uploads/InquiryPart3.pdf

196

Mohrman, S. A., Lawler, E. E. III, & Mohrman, A. M. (1992). Applying employee

involvement in schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(4),

347-360.

Mudrinić, I. (2014, rujan). Izvješće o globalnoj konkurentnosti 2014.-2015.: pozicija

Hrvatske. Preuzeto s

http://www.konkurentnost.hr/Default.aspx?art=551&sec=2

Murphy, C., & Smith, G. (2012). The impact of a curriculum course on pre-service

primary teachers' science content knowledge and attitudes towards teaching

science. Irish Educational Studies, 31(1), 77-95.

Mušanović, M. (2001). Odgojno - obrazovne filozofije učitelja i akcijsko istraživanje. U

V. Rosić (ur.), Teorijsko - metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja

(str. 122-142). Rijeka, Republika Hrvatska : Filozofski fakultet.

Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2002). How to use a Monte Carlo study to decide on

sample size and determine power. Structural Equation Modeling, 4, 599-620.

doi:10.1207/S15328007SEM0904_8

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. (2012, prosinac). TIMSS 2011.

izvješće o postignutim rezultatima iz prirodoslovlja. Zagreb, Republika

Hrvatska: Autor. Preuzeto s

http://dokumenti.ncvvo.hr/TIMSS/Dokumenti/TIMSS_2011_izvjesce.pdf

National Research Council. (1996). National science education standards. Washington

D.C.: National Academies Press. Preuzeto s

http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=4962

National Research Council. (2000). Inquiry and national science education standards: a

guide for teaching and learning. Washington, D.C.: National Academies Press.

Preuzeto s http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=9596

National Science Teachers Association. (1982). Science-tehnology-society: Science

education for the 1980s. Washington, D.C.: Autor.

Newton, D. P., & Newton, L. D. (2001). Subject content knowledge and teacher talk in

the primary science classroom. European Journal of Teacher Education, 24(3),

369-379. doi:10.1080/02619760220128914


http://dokumenti.ncvvo.hr/TIMSS/Dokumenti/TIMSS_2011_izvjesce.pdf



197

Nilsson, P., & Driel, J. V. (2010). Teaching together and learning together – primary

science student teachers' and their mentors' joint teaching and learning in the

primary classroom. Teaching and Teacher Education, 26, 1309-1318.

Noe, R. A., Hollenbeck, J. R., Gerhart, B., & Wright, P. M. (2006). Menadžment

ljudskih potencijala. Zagreb, Republika Hrvatska: Mate.

Nowicki, B. L., Sullivan-Watts, B., Shim, M. K, Young, B., & Pockalny, R. (2013).

Factors influencing science content accuracy in elementary inquiry science

lessons. Research in Science Education, 43(3), 1135-1154.

doi:10.1007/s11165-012-9303-4

OECD. (2013). PISA 2012 results in focus: what 15-year-olds know and what they can

do with what they know. Preuzeto s

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

OECD. (2014a). PISA 2012 results: creative problem solving: students’ skills in

tackling real-life problems (vol 5). doi:10.1787/9789264208070-en

OECD. (2014b). TALIS 2013 results: An international perspective on teaching and

learning. doi: 10.1787/9789264196261-en

Oh, S. P., & Kim, K. S. (2013). Pedagogical transformations of science content

knowledge in Korean elementary classrooms. International Journal of Science

Education, 35(9), 1590-1624. doi:10.1080/09500693.2012.719246

Organ, D. W. (1977). A reappraisal and reinterpretation of the satisfaction-causes-

performance hypothesis. Academy of Management Review, 2, 46-53.

Organ, D. W. (1988). Organizational citizenship behavior:The good soldier syndrome.

Lexington, MA: Lexington Books.

Organ, D. W. (1997). Organizational citizenship behaviour: It's construct clean-up time.

Human Performance, 10(2), 85-97.

Organ, D. W., & Ryan, K. (1995). A meta-analytic review of attitudinal and

dispositional predictors of organizational citizenship behavior. Personnes

Psychology 48, 775-802.

Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R., & Duschl, R. (2003). What ‘‘ideas-

about-science’’ should be taught in school science? A delphi study of the

expert community. Journal of Research in Science Teaching, 40(7), 692-720.

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en

198

Ostroff, C. (1992). The relationship between satisfaction, attitudes, and performance:

An organizational level analysis. Journal of Applied Psychology, 77(6), 963-

974. doi:10.1037/0021-9010.77.6.963

Palekčić, M., Vollstädt, W., Terhart, E., & Katzenbach, D. (1999). Nastavni sadržaji i

znanje. U A. Mijatović i sur. (ur.), Osnove suvremene pedagogije (str. 265-

290). Zagreb, Republika Hrvatska: HPKZ.

Park, S., Jang, J. Y., Chen, Y. C., & Jung, J. (2011). Is pedagogical content knowledge

(PCK) necessary for reformed science teaching?: Evidence from an empirical

study. Research in Science Education, 41, 245-260. doi:10.1007/s11165-009-

9163-8

Park, S., & Oliver, S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content

knowledge (PCK): PCK as a cnceptual tool to understand teachers as

professionals. Research in Science Education, 38, 261-284. doi:

10.1007/s11165-007-9049-6

Parker, J. M., McConnell, T. J., & Eberhardt, J. (2013, travanj). Characterizing

teachers’ incoming science content knowledge in a professional development

program. Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji National Association

for Research in Science Teaching, Rio Grande, Puerto Rico.

Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb, Republika Hrvatska: Znamen.

Pastuović, N. (2004, travanj). Model obveznog školovanja – studija izvodljivosti

[Istraživački izvještaj]. Zagreb, Republika Hrvatska: Institut za društvena

istraživanja i Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja.

Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj. Zagreb, Republika Hrvatska: Institut za

društvena istraživanja i Centar za istraživanja i razvoj obrazovanja.

Pavin, T., Rijavec, M., & Miljević-Riđički, R. (2005). Percepcija kvalitete učiteljskog i

nastavničkog obrazovanja i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz

perspektive studenata Učiteljske akademije, visokih učiteljskih škola i

nastavničkih fakulteta. U V. Vizek Vidović (ur.), Cjeloživotno obrazovanje

učitelja i nastavnika: višestruke perspektive (str. 161-173). Zagreb, Republika

Hrvatska: Institut za društvena istraživanja.

Petish, D. A., & Davis, E. A. (2001, ožujak). Subject matter knowledge and goal

preferences among preservice elementary science teachers. Rad predstavljen





199

na konferenciji u organizaciji National Association of Research on Science

Teaching Conference, St. Louis, MO.

Petz, B. (2001). Uvod u psihologiju. Jastrebarsko, Republika Hrvatska: Naklada Slap.

Piburn, M., Sawada, D., Turley, J., Falconer, K., Benford, R., Bloom, I., & Judson, E.

(2000). Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP): reference manual

(Tehnički izvještaj br. IN00-3). Tempe, AZ: Arizona Collaborative for

Excellence in the Preparation of Teachers.

Pinder, C. C. (2008). Work motivation in organizational behavior. New York, NY:

Psychology Press.

Polić, M. (2006). Činjenice i vrijednosti. Zagreb, Republika Hrvatska: Hrvatsko

filozofsko društvo.

Poljak, V. (1980). Didaktika. Zagreb, Republika Hrvatska: Školska knjiga.

Pritchard, A., & Woollard, J. (2010). Psychology for the classroom: constructivism and

social learning. Abingdon, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i Sjeverne

Irske: Routledge.

Rabinowitz, S., & Hall, D. T. (1977). Organizational research in job involvement.

Psychological Bulletin, 84(2), 265-288.

Rennie, L. (2006). The community's contribution to science learning: making it count.

Preuzeto s

http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1006&context=resea

rch_conference_2006

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. U J. Sikula

(ur.), Handbook of research on teacher education (str. 102-119). New York,

NY: Macmillan.

Riese, J., & Reinhold, P. (2009). Measuring physics student teachers‘ pedagogical

content knowledge as an indicator of their professional action competence. U

M. F. Taşar & G. Çakmakcı (ur.), Contemporary science education research:

teaching (str.79‐85). Ankara, Republika Turska: Pegem Akademi.

Ristić Dedić, Z. (2010). Ispitivanje motivacijskih i metakognitivnih čimbenika procesa

istraživačkog učenja u računalno podržanom okruženju (Neobjavljena

doktorska disertacija). Filozofski fakultet, Zagreb, Republika Hrvatska.

http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1006&context=research_conference_2006

http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1006&context=research_conference_2006

200

Roeders, P. (2013, ožujak). Analiza postojećeg AZOO sustava stručnog usavršavanja

odgojno-obrazovnih radnika i procjene potreba za stručnim usavršavanjem

odgojno-obrazovnih radnika [Istraživački izvještaj]. Preuzeto s

http://www.azoo.hr/images/pkssuor_dokumenti/130429_C1_Analiza_AZOO_

INSETT_system_TNA_fin_compl_HR.pdf

Roethlisberger, F. J., & Dickson, J. (1939). Management and the worker. Cambridge,

MA: Harvard University Press.

Rohaan, E., J. Taconis, R. & Jochems, W., M. G. (2009). Measuring primary school

teachers’ pedagogical content knowledge in technology education with a

multiple choice test. U M. F. Taşar, & G. Çakmakcı (ur.), Contemporary


Pegem Akademi.

Rosenberg, M. J., & Hovland, C. I. (1960). Cognitive, affective, and behavioral

components of attitudes. U M. J. Rosenberg, C. I. Hovland, W. J. McGuire, R.

P. Abelson, & J. W. Brehm (ur.), Attitude organization and change (str. 1-14).

New Haven, CT: Yale University Press.

Rotenberry, P. F., & Moberg, P. J. (2007). Assessing the impact of job involvement on

performance. Management Research News, 30(3), 203-215.

doi:10.1108/01409170710733278

Rowan, B., Schilling, S. G., Ball D. L., & Miller, R. (s Atkins-Burnett S., Camburn, E.,

Harrison, D., & Phelps, G.). (2001, studeni). Measuring teachers' pedagogical

content knowledge in surveys: An exploratory study [nacrt]. Preuzeto s

http://sii.soe.umich.edu/documents/pck%20final%20report%20revised%20BR

100901.pdf

Rutherford, F. J., & Ahlgren, A. (1989). Science for All Americans. New York, NY:

Oxford University Press.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H., & Hemmo,

V. (2007). Science education now: a renewed pedagogy for the future of

Europe. Bruxelles, Kraljevina Belgija: European commission. Preuzeto s

http://ec.europa.eu/research/science-

society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://www.azoo.hr/images/pkssuor_dokumenti/130429_C1_Analiza_AZOO_INSETT_system_TNA_fin_compl_HR.pdf

http://www.azoo.hr/images/pkssuor_dokumenti/130429_C1_Analiza_AZOO_INSETT_system_TNA_fin_compl_HR.pdf

http://sii.soe.umich.edu/documents/pck%20final%20report%20revised%20BR100901.pdf

http://sii.soe.umich.edu/documents/pck%20final%20report%20revised%20BR100901.pdf

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

201

Saari, L. M., & Judge T. A. (2004). Employee attitudes and job satisfaction. Human

Resource Management, 43(4), 395-407.

Saderholm, J. (2007). Science inquiry learning environments created by national board

certified teachers (Doktorska disertacija). Preuzeto s

http://ir.library.louisville.edu/etd/1245/

Sanders, L. R., Borko, H., & Lockard, J. D. (1993). Secondary science teachers’

knowledge base when teaching science courses in and out of their area of

certification. Journal of Research in Science Teaching, 30(7), 723–736.

Sandoval, W. A. (2005). Understanding students' practical epistemologies and their

influence on learning through inquiry. Science Education, 89(4), 634-656.

doi:10.1002/sce.20065

Scarpello, V., & Campbell, J. P. (1983). Job satisfaction: Are all the parts there?

Personnel Psychology, 36, 577–600.

Schermerhorn, J. R., Hunt, J. G., Osborn, R. N., & Uhl-Blen, M. (2010). Organizational

Behaviour. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Schmelzing, S., Wuesten, Sandmann S., & Neuhaus, A. (2009). Measuring declarative

and reflective components of biology teachers’ pedagogical content

knowledge. U M. F. Taşar, & G. Çakmakcı (ur.), Contemporary science

education research: teaching (str. 61‐66). Ankara, Republika Turska: Pegem

Akademi.

Schneider, R. M., & Plasman, K. (2011). Science teacher learning progressions: A

review of science teachers' pedagogical content knowledge development.

Review of Educational Research, 81(4), 530-565.

doi:10.3102/0034654311423382

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on

comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.

Schroeder, C. M., Scott, T. P., Tolson, H., Huang, T.-Y., & Lee, Y.-H. (2007). A meta-

analysis of national research: effects of teaching strategies on student

achievement in science in the United States. Journal of Research in Science

Teaching, 44(10), 1436–1460. doi:10.1002/tea.20212

Schuster, D., Cobern, W. W., Applegate, B., Schwartz, R., Vellom, P., & Undreiu, A.

(2007, listopad). Assessing pedagogical content knowledge of inquiry science

http://ir.library.louisville.edu/etd/1245/

202

teaching – developing an assessment instrument to support the undergraduate

preparation of elementary teachers to teach science as inquiry. Rad

predstavljen na konferenciji u organizaciji National Science Foundation and

Drury University, Washington, DC.

Schwab, J. (1960). Enquiry, the science teacher, and the educator. The School Review,

68(2), 176-195. Preuzeto s

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1083585?uid=3738200&uid=2129&ui

d=2134&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21104377713067

Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Schwab, K. (ur.). (2014). The Global Competitiveness Report 2014-2015. Preuzeto s


Schwartz, R. S., Lederman, N. G., & Lederman, J. S. (2008, travanj). An instrument to

assess views of scientific inquiry: the VOSI questionnaire. Rad predstavljen na

konferenciji u organizaciji National Association for Research in Science

Teaching, Baltimore, MD.

Schwarz, N., & Bohner, G. (2001). The construction of attitudes. U A. Tesser, & N.

Schwarz (ur.), Intrapersonal Processes - Blackwell Handbook of Social

Psychology (str. 436-457). Oxford, Ujedinjeno Kraljevstvo Velike Britanije i

Sjeverne Irske: Blackwell.

Sekaran, U. (1982). An investigation of the career salience of men and women in dual-

career families. Journal of Vocational Behavior, 20, 111-119.

Shore, L. M., Newton, L. A., & Thornton, G. C. (1990). Job and organizational attitudes

in relation to employee behavioral intentions. Journal of Organizational

Behavior, 11(1), 57-67. doi:10.1002/job.4030110108

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.

Sikavica, P., Bahtijarević-Šiber, F., & Pološki Vokić, N. (2008). Temelji menadžmenta.

Zagreb, Republika Hrvatska: Školska knjiga.

Silov, M. (1987). Smisao i zadaci nastavnog predmeta Priroda i društvo od 1. do 4.

razreda osnovne škole. U Interdisciplinarna analiza ideala, cilja i zadataka

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1083585?uid=3738200&uid=2129&uid=2134&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21104377713067

http://www.jstor.org/discover/10.2307/1083585?uid=3738200&uid=2129&uid=2134&uid=2&uid=70&uid=4&sid=21104377713067


203

odgoja i osnovnog obrazovanja. Studije i izvještaji 31. zbornika radova (str.

55-60). Zagreb, Republika Hrvatska: Institut za pedagogijska istraživanja -

OOUR i Pedagogijske znanosti Filozofskog fakulteta.

Smith, A., & Hall, E. H. (1902). The teaching of chemistry and physics in the secondary

school. New York, NY: Longmans Green. Preuzeto s

https://archive.org/details/teachingchemist00hallgoog

Smith, P. C., Kendall, L. M., & Hulin, C. L. (1969). The measurement of satisfaction in

work and retirement. Chicago, IL: Rand McNally.

Soldat, C. S. (2009). Investigating the impact of a preservice program on beliefs about

science teaching and learning (Doktorska disetacija). Preuzeto s

http://ir.uiowa.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1623&context=etd

Spector, P. E. (1985). Measurement of human service staff satisfaction: Development of

the job satisfaction survey. American Journal of Community Psychology, 13(6),

693-713.

Spector, P. E. (1997). Job satisfaction, applications, assessments, causes, and

consequences. Thousand Oaks, CA: Sage Publications

Spencer, H. (1861). Education: Intellectual, moral, and physical. London: John childs

and son printers. Preuzeto s

https://books.google.hr/books?id=x0CAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=hr

&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Steiger, J. H. (2007). Understanding the limitations of global fit assessment in structural

equation modeling. Personality and Individual Differences, 42(5), 893-98.

doi:10.1016/j.paid.2006.09.017

Sternberg, R. J. (2005). Kognitivna psihologija. Jastrebarsko, Republika Hrvatska:

Naklada Slap.

Strugar, V. (2012). Znanje, obrazovni standardi, kurikulum: teorijsko-kritički pristup

obrazovnoj politici u Hrvatskoj. Zagreb, Republika Hrvatska: Školske novine.

Strugar, V. (2014). Educational standards and competences: new didactical areas. Život

i škola, 31(1), 45-58.

Škugor, A. (2013). Paradigma nastave Prirode i društva usmjerene na učenika kao

smjernica u osposobljavanju studenata učiteljskih studija. (Neobjavljena

doktorska disertacija). Učiteljski fakultet: Zagreb, Republika Hrvatska.

https://archive.org/details/teachingchemist00hallgoog

http://ir.uiowa.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1623&context=etd

https://books.google.hr/books?id=x0CAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=hr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

https://books.google.hr/books?id=x0CAAAAQAAJ&printsec=frontcover&hl=hr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2006.09.017

204

Šonje, J. (ur.). (2000). Rječnik hrvatskog jezika. Zagreb, Republika Hrvatska:

Leksikografski zavod Miroslav Krleža i Školska knjiga.

Šverko, B. (1991). Značenje rada u životu pojedinca: radne vrijednosti, važnost rada i

otuđenje. U V. Kolesarić, M. Krizmanić, & B. Petz (ur.), Uvod u psihologiju

(str. 17-56). Zagreb, Republika Hrvatska: Grafički zavod Hrvatske.

Šverko, B., & Galić, B. (2009). Kvaliteta radnog života u Hrvatskoj: subjektivne

procjene tijekom posljednjih petnaest godina. U V. Franičević, & V. Puljiz

(ur.), Rad u Hrvatskoj: pred izazovima budućnosti (str. 197-223). Zagreb,

Republika Hrvatska: Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo i Pravni

fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics. Boston, MA:

Allyn and Bacon.

Tairab, H. (2010). Assessing science teachers' content knowledge and confidence in

teaching science: How confident are UAE prospective elementary science

teachers. International Journal of Applied Educationa Studies, 7(1), 59-71.

Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher

education, Teaching and Teacher Education, 4(2), 99-110.

Taylor, S. E., Peplau, L. A., & Sears, D. O. (2006). Social psychology. Upper Saddle

River, NJ: Pearson Education.

Thompson, D. P., McNamara, J. F., & Hoyle, J. R. (1997). Job satisfaction in

educational organizations: A synthesis of research findings. Educational

Administration Quarterly, 33(1), 7-37.

Ting, S. C. (2011). The effect of internal marketing on organizational commitment: Job

involvement and job satisfaction as mediators. Educational Administration

Quarterly 47(2) 353–382. doi:10.1177/0013161X10387589

Trna, J., Trnova, E., & Sibor, J. (2012). Implementation of inquiry-based science

education in science teacher training. Journal of Educational and Instructional

Studies, 2(4), 199-209.

Turner, R. C., Keiffer, E. A., & Gitchel, W. D. (2010, svibanj). Observing inquiry-

based learning environments: the scholastic inquiry observation instrument.

Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji American Educational Research

Association, Denver, CO. Preuzeto s

205

http://gk12.uark.edu/programresults/SIO_Validation.pdf

Turpin, T., & Cage, B. N. (2004). The effects of an integrated, activity-based science

curriculum on student achievement, science process skills, and science

attitudes. Electron Journal of Literacy through Science, 3, 1-17.

Van Driel, J. H., & De Jong, O. (2001, travanj). Investigating the development of

preservice teachers’ pedagogical content knowledge. Rad predstavljen na

konferenciji u organizacij National Association for Research in Science

Teaching, St. Louis, MO.

Vasta, R., Haith, M. M., & Miller, S. A. (2005). Dječja psihologija. Jastrebarsko,

Republika Hrvatska: Naklada Slap.

Verloop, N., Van Driel, J. H., & Meijer, P. C. (2001). Teacher knowledge and the

knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research,

35, 441-461.

Vican, D. (2007). Znanje vrijedno znanja- znanje vrijedno poučavanja. U V. Previšić,

N. N. Šoljan, & N. Hrvatić (ur.), Pedagogija - prema cjeloživotnom

obrazovanju i društvu znanja (str. 467-477). Zagreb, Republika Hrvatska:

Hrvatsko pedagogijsko drušvo.

Vidić, T. (2009). Zadovoljstvo poslom učitelja u osnovnoj školi. Napredak, 150(1), 7-

20.

Vitale, M. R., Romance, N. R., & Klentschy, M. (2006, travanj). Improving school

reform by changing curriculum policy toward content - area instruction in

elementary schools. Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji American

Educational Research Association, San Francisco, CA.

Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović Štetić, V., & Miljković, D. (2014).

Psihologija obrazovanja. Zagreb, Republika Hrvatska: IEP – Vern.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wainright, C., Flick, L., Morrell, P., Schepige, A. (2004). Observation of reform

teaching in undergraduate level mathematics and science courses. School

Science and Mathematics, 104(7), 322-336.

Wegge, J., Schmidt, K.-H., Parkes, C., & Dick, R. V. (2007). ‘Taking a sickie’: Job

satisfaction and job involvement as interactive predictors of absenteeism in a

http://gk12.uark.edu/programresults/SIO_Validation.pdf


206

public organization. Journal of Occupational and Organizational Psychology,

80, 77–89. doi:10.1348/096317906X99371

Weiss, D. J., Dawis, R. V., England, G. W., & Lofquist, L. H. (1967). Manual for the

Minnesota satisfaction questionnaire. Minneapolis, MN: Industrial Relations

Center, University of Minnesota.

Welch, W. W., Klopfer, L. E., Aikenhead, G. S., & Robinson, J. T. (1981). The role of

inquiry in science education: analysis and recommendations. Science

Education, 65(1), 33-50. doi: 10.1002/sce.3730650106

Wenning, C. J. (2005a). Implementing inquiry–based instruction in the science

classroom: A new model for solving the improvement of practice problem.

Journal of Physics Teacher Education Online, 2(4), 9-15. Preuzeto s

http://www.phy.ilstu.edu/jpteo/issues/win2007.html

Wenning, C. J. (2005b). Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical practices and

inquiry processes. Journal of Physics Teacher Education Online, 2(3), 3-12.

Preuzeto s

http://www2.phy.ilstu.edu/~wenning/jpteo/issues/jpteo2%283%29feb05.pdf

Wenning, C. J. (2007). Assessing inquiry skills as a component of scientific literacy.

Journal of Physics Teacher Education Online, 4(2), 21-24. Preuzeto s


West, S. G., Finch, J. F., & Curran, P. J. (1995). Structural equation models with

nonnormal variables. Problems and remedies. U R. H. Hoyle (ur.), Structural

equation modeling: Concepts, issues and applications (str. 56-75). Newbury

Park, CA: Sage.

Westwood, P. (2008). What teachers need to know about teaching methods.

Camberwell, Australija: ACER Press.

Williams-Rossi, D. (2009). The influence of the Inquiry Institute on elementary

teachers' perceptions of inquiry learning in the science classroom (Doktorska

disertacija). University of North Texas. Preuzeto s

http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc9911/m2/1/high_res_d/disse

rtation.pdf

Windschitl, M. (2000, travanj). Pre-service science teachers and the independent inquiry

experience. Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji American


http://www2.phy.ilstu.edu/~wenning/jpteo/issues/jpteo2%283%29feb05.pdf


http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc9911/m2/1/high_res_d/dissertation.pdf

http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc9911/m2/1/high_res_d/dissertation.pdf

207

Educational Research Association, New Orleans, LA. Preuzeto s

http://eric.ed.gov/?id=ED441703

Windschitl, M. (2003). Inquiry projects in science teacher education: What can

investigative experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom

practice. Science Education, 87(1), 112-143. doi:10.1002/sce.10044

Windschitl, M. (2009, veljača). Cultivating 21st century skills in science learners: how

systems of teacher preparation and professional development will have to

evolve. Rad predstavljen na konferenciji u organizaciji National Academies of

Science, Washington, DC. Preuzeto s

https://www.academia.edu/4540416/21st_Century_Skills

Wolf, S. J., & Fraser, B. J. (2008). Learning environment, attitudes and achievement

among middle-school science students using inquiry-based laboratory

activities. Research in Science Education, 38(3), 321-341. doi:10.1007/s11165-

007-9052-y

Wong, P.-M. (2009). Teachers and promotion: Research evidence on the role of gender,

career intentions, promotion criteria and teacher satisfaction. U L. J. Saha, &

A. G. Dworkin (ur.), International handbook of research on teacher and

teaching (Vol. 21, str. 511-523). New York, NY: Springer Science Business

Media.

Wongsopawiro, D. (2012). Examining science teachers’ pedagogical content knowledge

in the context of a professional development program (Doktorska disertacija).

Leiden University Graduate School of Teaching, Kraljevina Nizozemska.

Preuzeto s https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/18396

Wu, H. K, & Wu, C. L. (2011). Exploring the development of fifth graders’ practical

epistemologies and explanation skills in inquiry-based learning classrooms.

Research in Science Education, 41, 319-340. doi:10.1007/s11165-010-9167-4

Van Yperen, N. W., & Van de Vliert, E. (2003). Socijalna psihologija u organizacijama.

U M. Hewstone, & W. Stroebe (ur.), Socijalna psihologija (str. 495-519).

Jastrebarsko, Republika Hrvatska: Naklada Slap.

Zvonarević, M. (1985). Socijalna psihologija. Zagreb, Republika Hrvatska: Školska

knjiga.

http://eric.ed.gov/?id=ED441703

https://www.academia.edu/4540416/21st_Century_Skills

https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/18396

208

P R I L O Z I

209

Prilog 1. Anketni upitnik

Poštovane učiteljice i učitelji!

Provodim istraživanje kojim želim saznati kako učitelji shvaćaju istraživačku

nastavu te koliko primjenjuju pojedine nastavne aktivnosti u Prirodi i društvu. Isto

tako, želim saznati koliko su učitelji zadovoljni i zaokupljeni svojim poslom. Kako bi

ostvarila navedeni cilj, potrebna mi je Vaša pomoć. Stoga Vas molim za

sudjelovanje u ovom istraživanju. Jako je važno da odgovori budu iskreni i da na

njih odgovorite redoslijedom kako su složeni, bez preskakanja, kako bi dobila što

potpuniji uvid u ovu problematiku. Istraživanje se provodi u okviru doktorske

disertacije te su podatci strogo povjerljivi i nitko osim istraživača neće imati uvid

u podatke iz upitnika, niti će se obrađivati na razini pojedinog skupa. Upitnik je

anoniman.

Zahvaljujem na suradnji!

Napomena: Uporaba imenica (učenik, učitelj) u tekstu podrazumijeva osobe ženskog i muškog spola, dakle: učenice/učenike, učiteljice/učitelje.

1. Dob:…………… godina

2. Spol: M Ž

3. Zvanje. Jeste li: a) učitelj b) učitelj mentor c) učitelj savjetnik

4. Stručna sprema:

a. Dvogodišnji učiteljski studij

b. Četverogodišnji učiteljski studij

c. Petogodišnji sveučilišni studij za školskog učitelja/učiteljicu

(magistar/magistra primarnog obrazovanja)

d. Neki drugi fakultet. Navedite ……………………………….................................

5. Godine radnog staža u razredu ……………………………

6. Jeste li zaposleni na: a) određeno vrijeme b) neodređeno

7. Škola u kojoj radite je:

GRADSKA SEOSKA MATIČNA ŠKOLA SEOSKA PODRUČNA ŠKOLA

8. Koji razred sada podučavate? I II III IV rad u kombinaciji

9. Broj učenika u razredu: ……………………..

210

10. Navedite primjer istraživačke nastave za jednu od dolje zadanih tema. Napišite

kratku pripremu istraživački nastave, onako kako ju Vi provodite u svom

razredu.Važno je da navedete:

a. aktivnosti u istraživačkoj nastavi - etape rada

b. u svakoj etapi kratko opišite što rade učenici I učitelj

Pokušajte biti što jasniji. Nastava koju prikažete ne mora biti vremenski

ograničena na jedan školski sat ili na nastavu u učionici.

Ukoliko ne znate kako nastavu organizirati na ovakav način, stavite kosu crtu

(/ ), te dalje rješavajte upitnik.

1. razred BLIŽI SE LJETO illi PROMET 2. razred PROLJEĆE U ZAVIČAJU ili ZANIMANJA LJUDI 3.razred VODE ZAVIČAJA ili MOJ ZAVIČAJ U PROŠLOSTI 4. razred VODA ili NASELJA NIZINSKIH KRAJEVA

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

........................................................................................................................................................

211

11. Molim Vas da razmislite, procijenite i zaokružite koliko često u svojoj nastavi Pid-a

provodite nastavnu strategiju istraživačke nastave:

nikad rijetko ponekad često uvijek

0 % nastave Pid-a tijekom 1 školske godine

do 10% nastave Pid-a tijekom 1 školske godine

11-25% nastave Pid-a tijekom 1 školske godine

26-50% nastave Pid-a tijekom 1 školske godine

51% i više nastave Pid-a tijekom 1 školske godine

12. Molim Vas da razmislite, procijenite i zaokružite koliko ste često tijekom Vašeg formalnog

obrazovanja (osnovne i srednje škole te fakulteta) sudjelovali (kao učenik, student) u

nastavnoj strategiji istraživačke nastave:

nikad rijetko ponekad često uvijek

0 % nastave do 10% nastave

11-25% nastave

26-50% nastave

51% i više nastave

13. Sljedeće tvrdnje odnose se na procjenu Vašeg znanja o istraživačkoj nastavi. Molim da

iskreno procjenite svoje znanje za svaku navedenu tvrdnju.

Kako procjenjujete svoje znanje? nedovoljno odlično

1. Znam što je istraživačka nastava. 1 2 3 4 5

2. Znam vrste istraživačke nastave s obzirom na razinu uključenosti učitelja u istraživanje

1 2 3 4 5

3. Znam etape i osnovne aktivnosti u pojedinim etapama istraživačke nastave.

1 2 3 4 5

4. Znam koja je uloga učenika i učitelja u istraživačkoj nastavi.

1 2 3 4 5

5. Znam prednosti i nedostatke istraživačke nastave.

1 2 3 4 5

6. Znam sličnosti i razlike znanstevnog istraživanja i učeničkog istraživanja u školi.

1 2 3 4 5

7. Znam kako provesti istraživanje s učenicima. 1 2 3 4 5

212

14. Razmislite, procijenite i zaokružite koliko se navedene tvrdnje odnose na Vas.

1 2 3 4 5

nikako nije točna nije točna donekle je točna točna je potpuno je točna

TVRDNJA

1. Rad u školi predstavlja za mene veći dio mog životnog zadovoljstva.

1 2 3 4 5

2. Najvažnije stvari koje se događaju u mome životu u vezi su s mojim poslom.

1 2 3 4 5

3. Iskreno želim da posao koji obavljam u školi bude savršeno napravljen.

1 2 3 4 5

4. Ja živim za posao kojeg obavljam u školi. 1 2 3 4 5

5. Osobno mi je jako stalo do posla kojeg obavljam u školi. 1 2 3 4 5

6. Za mene su u životu mnoge stvari važnije nego posao kojeg obavljam u školi.

1 2 3 4 5

15. Razmislite i procijenite koliko ste zadovoljni pojedinim aspektima posla učitelja koji obavljate.

1 2 3 4 5

nikako nisam zadovoljan

nisam zadovoljan donekle sam zadovoljan

zadovoljan sam potpuno sam zadovoljan

TVRDNJA

1. Koliko ste zadovoljni sa sigurnošću posla (da ga nećete izgubiti)? 1 2 3 4 5

2. Koliko ste zadovoljni plaćom za obavljeni posao? 1 2 3 4 5

3. Koliko ste zadovoljni mogućnošću razvoja svojih sposobnosti i znanja u svom poslu?

1 2 3 4 5

4. Koliko ste zadovoljni sa svojim suradnicima na poslu? 1 2 3 4 5

5. Koliko ste zadovoljni s poštovanjem i ponašanjem rukovoditelja prema Vama?

1 2 3 4 5

213

1 2 3 4 5

nikako nisam zadovoljan

nisam zadovoljan donekle sam zadovoljan

zadovoljan sam potpuno sam zadovoljan

6. Koliko ste zadovoljni osjećajem smislenosti (svrhovitosti) posla kojega obavljate?

1 2 3 4 5

7. Koliko ste zadovoljni mogućnošću upoznavanja novih ljudi u svojem poslu?

1 2 3 4 5

8. Koliko ste zadovoljni rukovođenjem i potporom koju Vam daje Vaš pretpostavljeni?

1 2 3 4 5

9. Koliko ste zadovoljni pravednošću plaće koju dobivate? 1 2 3 4 5

10. Koliko ste zadovoljni količinom samostalnosti u poslu? 1 2 3 4 5

11. Koliko ste zadovoljni sa svojom perspektivom u školi u kojoj radite?

1 2 3 4 5

12. Koliko ste zadovoljni intelektualnom zahtjevnošću posla koji obavljate?

1 2 3 4 5

13. Koliko ste zadovoljni s mogućnošću koju Vam posao daje za pomaganje i korist za ljude?

1 2 3 4 5

14. Koliko ste zadovoljni rukovođenjem i ponašanjem rukovoditelja? 1 2 3 4 5

214

16. Molim Vas da razmislite i procijenite:

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

NASTAVNE AKTIVNOSTI

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

1 2 3 4 5 Učenici u demokratskom okruženju iznose svoja razmišljanja o pitanju/problemu koji istražuju

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici nakon provedenog istraživanja evaluiraju što su naučili u istraživanju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici intervjuiraju osobe iz okoline, te na taj način prikupljaju potrebne podatke o pitanju/problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici anketiraju osobe iz okoline, te na taj način prikupljaju potrebne podatke o pitanju/problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici promatraju i vode bilješke, te na taj način prikupljaju potrebne podatke o pitanju/problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici proučavaju relevantnu literaturu o temi o kojoj će učiti.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici na temelju prikupljenih podataka daju logična objašnjenja .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Učenici promatraju uz pomoć pomagala (povećalo, mikroskop i sl.), opisuju promatrano te na taj način prikupljaju potrebne podatke o pitanju/problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici rade mjerenja, te na taj način prikupljaju podatke o pitanju/ problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Istraživački usmjerena pitanja su polazišta od kojih krećemo u istraživanje

1 2 3 4 5

LIJEVA STRANA

U kojoj mjeri navedeni oblik

rada koristite u Vašoj nastavi

Pid-a tijekom 1 školske

godine?

nikad 0 % nastave

rijetko do 10% nastave

ponekad 11-25% nastave

često 26-50% nastave

uvijek 51% i više nastave.

DESNA STRANA

U kojoj mjeri je nastava, tijekom

Vašeg formalnog obrazovanja

(osnovne i srednje škole te

fakulteta) bila organizirana na

ovakav način?

215

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

NASTAVNE AKTIVNOSTI

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

1 2 3 4 5 Učenici izrađuju plan istraživanja. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici prikupljaju različite izvore (fotografije, tekstove i sl.) kako bi prikupili potrebne podatke o pitanju/ problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici iz različitih medija (knjige, internet) prikupljaju podatke te na taj način prikupljaju potrebne podatke o problemu koji istražuju.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici koriste skice/tablice/grafove kako bi prikazali prikupljene podatke .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici iznose hipoteze o pitanju/problemu koji će istraživati.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici koriste suvremenu tehnologiju (računalo, pametnu ploču i sl.) u prikazu dobivenih podataka.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici raspravljaju o prikupljenim podatcima. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici povezuju zavisne i nezvisne varijable. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici se služe prikupljenim podatcima kako bi dali odgovor na pitanje.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici predlažu teme koje žele istraživati. 1 2 3 4 5

LIJEVA STRANA




godine?

DESNA STRANA





ovakav način?

nikad 0 % nastave





216

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

NASTAVNE AKTIVNOSTI

nik

ad

rije

tko

po

nek

ad

često

uvi

jek

1 2 3 4 5 Učenici u razrednoj diskusiji raspravljaju o zaključcima istraživanja.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici prije nego počnu s istraživanjem, aktiviraju svoje prethodno znanje o temi

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici pišu izvješće o rezultatima i zaključcima istraživanja

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici izlažu rezultate i zaključke istraživanja drugim učenicima u razredu.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici izlažu rezultate i zaključke istraživanja drugim učenicima u školi.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici, prije nego počnu istraživati, postavljaju pitanja i sve što ih zanima o temi koja će se istraživati

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici na temelju prikupljenih podataka razmatraju moguća rješenja .

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici nakon provedenog istraživanja razgovaraju o vlastiom procesu učenja tijekom istraživanja.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici objašnjavaju moguća alternativna objašnjenja rezultata.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici nakon provedenog istraživanja s učiteljem dogovaraju sljedeće istraživanje.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici na temelju prikupljenih podataka donose zaključke služeći se dokazima.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 Učenici se nakon provedenog istraživanja vraćaju na pretpostavke i pitanja s početka istraživanja.

1 2 3 4 5

nikad 0 % nastave





LIJEVA STRANA




godine?

DESNA STRANA





ovakav način?

217

Prilog 2. Primjer nastavne pripreme u kojoj nije prepoznata niti jedna etapa

istraživačke nastave

218

Prilog 3. Primjer nastavne pripreme u kojoj je prepoznato svih šest etapa istraživačke

nastave

Istraživački usmjerena pitanja, postavljnje hipoteza

Plan istraživanja

Prikupljanje podataka

Predstavljanje drugima

Analiza i zaključci

Evaluacija

219

Prilog 4. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u prvoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave

Prilog 5. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u prvoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave

220

Prilog 6. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u drugoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

Prilog 7. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u drugoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

221

Prilog 8. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u trećoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave

Prilog 9. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u trećoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu provedbe strategije istraživačke nastave

222

Prilog 10. Distribucija standardiziranih regresijskih reziduala u četvrtoj regresijskoj

jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

Prilog 11. P-P plot: distribucija regresijskih standardiziranih reziduala u četvrtoj

regresijskoj jednadžbi za varijablu primjene istraživačkih aktivnosti

223

ŽIVOTOPIS

Ivana Perković Krijan rođena je 16.9.1979. u Derventi (Bosna i Hercegovina).

Nakon osnovne i srednje medicinske škole u Slavonskom Brodu, upisuje Visoku

učiteljsku školu na Sveučilištu J. J. Strossmayer u Osijeku. Diplomirala je 2004. te

stekla zvanje diplomiranog učitelja s pojačanim programom iz povijesti. Nakon

završenog studija radi u više osnovnih škola na području Brodsko-posavske županije na

radnom mjestu učiteljice razredne nastave i učiteljice engleskog jezika u nižim

razredima, te kao stručna suradnica u nakladničkoj kući Alfa.

Od 2007. radi kao vanjska suradnica Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti u

Osijeku na dislociranom studiju u Slavonskom Brodu, najprije na kolegiju Stručno-

pedagoška praksa, a zatim na Metodici prirode i društva II. Od srpnja 2009. izabrana je

u suradničko zvanje znanstvenog novaka - asistenta na znanstvenom projektu

Usmjerenost nastave prirode i društva na razine postignuća učenika. Od tada do travnja

2015. vodi metodičke vježbe iz kolegija Metodika prirode i društva II i vježbe iz

kolegija Istraživačka nastava. Od akademske 2015./2016. vodi kolegije Stručno-

pedagoška praksa I i Stručno-pedagoška praksa II na integriranom i diplomskom

učiteljskom studiju, te kolegij Stručna praksa II na izvanrednom preddiplomskom

studiju ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Poslijediplomski doktorski studij Rani odgoj i obvezno obrazovanje (modul

Odgojne znanosti), upisuje na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Tijekom

2014. završila je autorizirani međunarodni Marte Meo trening program i postala Marte

Meo praktičar u profesionalnom radu učiteljice. Članica je udruge Mreža zajednica

učenja.

Izlagala je na više znanstvenih konferencija i koautorica je nekoliko znanstvenih

radova. Uži znanstveni interes obuhvaća područje metodike prirode i društva, posebice

istaživačku nastavu i rad s darovitim učenicima u nastavi prirode i društva.

POPIS OBJAVLJENIH RADOVA:

1. Perković Krijan, I., Jurčec, L., & Borić, E. (2015). Primary school teachers’

attitudes toward gifted students. Croatian Journal of Education, 17(3), 681-724.

doi: 10.15516/cje.v17i3.1199

224

2. Perković Krijan, I., & Borić, E. (2015). Teachers` attitudes towards gifted students

and differences in attitudes regarding the years of teaching. Croatian Journal of

Education, 17 (spec.izd.1), 165-178. doi:10.15516/cje.v17i0.1490

3. Perković Krijan, I., & Gajger, V. (2015). Podrška škole i učitelja darovitim

učenicima u nastavi Prirode i društva. U S. Opić, & M. Matijević (ur.), Istraživanja

paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja: IV. simpozij: Nastava i škola za net-

generacije: Unutarnja reforma nastave u osnovnoj i srednjoj školi (str. 697-705).

Zagreb, Republika Hrvatska: Učiteljski fakultet.

4. Perković Krijan, I., Borić, E., & Škugor, A. (2014). Uočavanje darovitih učenika u

nastavi prirode i društva. Évkönyv, 9 (1), 156-166.

5. Borić, E., Škugor, A., & Perković, I. (2010). Samoprocjena učitelja o

izvanučioničkoj istraživačkoj nastavi prirode i društva. Odgojne znanosti, 2(20),

361-373.

6. Borić, E., Perković, I., & Hostić, R. (2010). Ravnopravnost spolova u udžbenicima

prirode i društva. U A. Peko, M. Sablić, & R. Jindra (ur.), Zbornik radova s 2.

međunarodne znanstvene konferencije Obrazovanje za interkulturalizam (str. 191-

202). Osijek, Republika Hrvatska: Sveučilište J.J.Strossmayera, Učiteljski fakultet

u Osijeku, Nansen Dijalog Centar Osijek .













Documents

ULOGA ZADOVOLJSTVA I - bib.irb.hrbib.irb.hr/datoteka/808317.Doktorski_rad_Ivana_Perkovi_Krijan.pdf · istraživačke nastave prirode i društva. S obzirom da prethodna istraživanja