Embed Size (px)
Citation preview
Sara Leticia Molina
1
UN APORTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR DEL AREA
DE FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA.
Escuela Normal Nº 9-004 – Gral. Toribio de Luzuriaga.
Docente responsable: Lic. S. Leticia Molina
Sara Leticia Molina
2
Introducción.
Formar en la Ética y la Ciudadanía (en adelante FEYC)implica un compromiso
personal, profundo y sostenido con el hombre, con cada hombre concreto, en su
condición de persona, de ser social, de ser histórico, único, singular y diferente. De
aquí que, en esta área, más que en cualquier otra, teoría y práctica se constituyen en
una relación recíproca.
Praxis significa “accionar humano”. Toda acción humana posee una
dimensión cognitiva y una dimensión socio-afectiva que se hallan imbricadas de
modo tal que todo lo que ocurre en una de ellas tiene repercusiones en las otras. En
este sentido la FEYC debe promover la autonomía personal, que se logra a través
del ejercicio de la libertad responsable y la participación ciudadana a través de un
aprendizaje de la cooperación y la solidaridad.
El capítulo de los Contenidos Básicos Comunes del área Formación ética y
ciudadana1 brinda un importante marco de referencia al expresar que “se trata de
saber ser persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros, al
orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y
preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y
vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por
transformaciones y crisis profundas”. Se propone para el área la formación de
competencias necesarias para el desarrollo de la persona, de su juicio moral
autónomo, de su responsabilidad ciudadana y de su conciencia de los derechos
humanos. Este marco normativo contempla la idea de persona desde una
perspectiva social, histórica y abierta, el reconocimiento de los valores
"universalmente aceptados”, el respeto por los valores controvertidos, diferentes en
cada persona o sociedad y el rechazo por los contravalores.
La escuela es interpelada por la sociedad en su carácter formadora de los
sujetos. La sociedad demanda a la escuela la educación y la preservación de lo que
nos es común, del ámbito de lo público que se vincula con el discurso y la acción,
con lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. En este sentido, se espera que la
1 Ministerio de Educación de la Nación.
Sara Leticia Molina
3
escuela contribuya a la formación del juicio ético autónomo, de ciudadanos críticos
de las situaciones que atentan contra la dignidad humana, responsables en su
participación democrática y solidarios con las necesidades de los otros2.
El área se vertebra en torno a tres ejes temáticos: Persona, normas y
valores. Nuestro trabajo se centra en la consideración de los dos ejes sobre los que
se dirige la atención de la escuela, esto es: Valores y Normas. Hemos avanzado
considerablemente en el tratamiento del problema de los Valores e iniciamos el que
concierne al problema de la educación dentro de parámetros normativos propios de
la vida democrática. Pretendemos trabajar en la profundización indagatoria de este
problema en el proyecto a presentar próximamente.
Consideramos que la conceptualización de la noción de Persona se construye
a partir de una concepción antropológica determinada, en relación a la cual
desarrollamos algunos aspectos, pero el problema se halla en proceso de
elaboración. Haremos el seguimiento del mismo en el próximo proyecto.
En síntesis este trabajo consta de una primera parte donde justificamos la
presente indagación a partir de los avatares a los que ha sido expuesto el área de
FEYC en la Provincia de Mendoza, desde su inclusión curricular en las escuelas
dispuesta por la Ley Federal de Educación hasta el momento.
En una segunda parte exponemos: a- El registro de trabajo en terreno llevado
a cabo, en la zona del valle de Uco, por alumnos del Profesorado de EGB 1 y2 y la
docente que lleva adelante la investigación, durante los años 2002, 2003 Y 2004. El
registro consta de observaciones de clase, análisis del PEI, y el registro de diversos
momentos de la convivencia escolar; entrevistas personales realizadas con algunos
docentes y la síntesis de un encuentro de asesoramiento brindado por la
investigadora a un grupo de ellos, quienes se mostraron interesados en el tema y
preocupados por las directivas establecidas por la Dirección General de Escuelas
para el año 2005. b- Una síntesis del rastreo histórico sobre las diferentes
expresiones en que se ha presentado el problema de la Educación Ética y
Ciudadana en las escuelas argentinas que lleva a cabo Carlos Cullen. Aquí, hemos
tratado de integrar un escueto aporte acerca del nexo que dicha evolución tiene con
el contexto socio-económico en la historia de nuestro país.
2 Ripamonti, Paula y Molina S.Leticia. Proyecto de capacitación docente. FORDECAP, 2001, Ministerio de
cultura y Educación de la Nación
Sara Leticia Molina
4
En el apartado siguiente, hacemos el análisis valorativo de las prácticas
institucionales observadas, desde dos niveles diferentes, uno teórico en el que
procuramos desentrañar los modelos de educación moral que se ponen en juego en
dichas prácticas; desde el otro, práctico, intentamos descubrir los significados
asignados al valor de los valores, a la elaboración de normas de convivencia y la
enseñanza respectiva.
Finalmente abordamos la profundización teórica de la problemática en el
marco de la Antropología filosófica y la dimensión moral del sujeto. El pensamiento
de F. Nietzsche, uno de los pensadores que reflexionaron profundamente en la
temática, ofrece las categorías básicas empleadas en nuestra indagación, en sus
aspectos nodales.
Trataremos el problema, que no aspira a ser más que una aproximación que
se halla en proceso de elaboración, fundamentalmente en tres vertientes:
a- La atención de la dimensión corporal del ser humano en lo que atañe a
necesidades vitales, deseos, intereses, motivaciones, vida impulsiva, etc. en la
reflexión sobre los valores morales. Para ello tendremos en cuenta la postura de E.
Dussel en su visión de la Ética.
b- Los efectos del poder, históricamente ejercido sobre el cuerpo de los
sujetos, en la organización y administración del trabajo en la institución escolar. En
este aspecto, recurrimos al valioso aporte de M. Foucault, en sus meticulosos
estudios sobre el ejercicio del poder coactivo en las instituciones.
c- Procuramos mostrar, lo que pensamos, serían los primeros esbozos de
una ampliación del horizonte de comprensión y tratamiento de los valores morales.
I -Justificación del proyecto.
La propuesta de la Ley Federal de Educación asume la escuela como uno de
los ámbitos en los cuales los niños y los jóvenes deben aprender valores morales
para formarse como personas y poder incorporarse a la vida pública, como
protagonistas, críticos y activos.
El área de FEyC ocupa un lugar propio y tiene su especificidad en los CBC.
Pero en la provincia de Mendoza, los contenidos de FEyC fueron presentados en el
primer y segundo ciclo como transversales y se les dio un espacio propio en el tercer
ciclo (8º y 9º años). Pero al parecer, los contenidos propios del Área han sido
escasamente atendidos hasta hoy. Hemos comprobado esto en el permanente
Sara Leticia Molina
5
contacto con los docentes de EGB, en los siguientes ámbitos: a) como profesora de
Postítulo de Conducción educativa, (Escuela Normal de Tunuyán) en su Primer
Bloque, cuyo contenido antropológico-cultural lleva a los docentes-alumnos a
plantearse cuestiones de Ética y ponen de manifiesto su confusión y desorientación
a la hora de enfrentarse con las mismas; sobre todo con el problema de los valores
morales. través no se ha ofrecido a los docentes capacitación suficiente al respecto;
b) a través del dictado de un curso de capacitación, en el Departamento de Las
Heras; c) como profesora de FEyC y su Didáctica, en el trabajo de campo que los
alumnos del profesorado de EGB llevan a cabo en diversas escuelas del valle de
Uco, d) como integrante del equipo de investigación dirigido por la Prof. Master Delia
Albarracín,3 con un proyecto de Investigación Participativa en una Escuela del
Departamento de Luján.
Detectamos los siguientes factores presentes en el escaso desarrollo del
Diseño Curricular del Área, en el transcurso de estas experiencias realizadas durante
los últimos tres años:
1- El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación ofreció un plan de
formación de capacitadores para todas las áreas de la EGB, denominado Programa
de Gestión curricular y Capacitación, en el año 2000. El desarrollo del Programa se
inició con el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores
(FORDECAP). El Seminario se llevó a cabo en Capital Federal y congregó a
profesores de todas las provincias, pero en un número demasiado reducido de
representantes por cada una de las juridicciones. Mediante este Programa, el
Ministerio se proponía “contribuir al fortalecimiento de equipos de profesionales que
desarrollan acciones de capacitación docente focalizadas en la enseñanza de las
distintas áreas curriculares, en cada provincia y en la Ciudad de Buenos aires”; en
segundo término se expresó la intención de “conformar una red de capacitadores de
las diferentes provincias...y promover la elaboración y puesta en marcha de acciones
de capacitación docente que contribuyan al desarrollo curricular continuo...” En
marzo del año 2001, se llevó a cabo el Refuerzo de la primera cohorte, del que
nosotros participamos.
3 Albarracín, Delia. Desarrollo Curricular de Formación Ëtica y Ciudadana como área transversal. Experiencias
didácticas. Proyecto de Investigación, SECYT, UNCuyo.
Sara Leticia Molina
6
En lo que atañe a nuestra área podemos afirmar que el Seminario nos brindó
un gran aporte tanto teórico como didáctico. Durante los encuentros presenciales, el
equipo responsable del mismo generó un espacio de intercambio de experiencias y
enfoques para abordar la problemática, entre diferentes provincias del país, que nos
enriqueció mucho a todos los participantes. Sin embargo, el número demasiado
reducido de representantes por cada provincia haría posible el acceso a la
formación de sólo una parte de los docentes de EGB de cada provincia.
2- En nuestra provincia, esa dificultad en el punto de partida se vio agravada,
pues la capacitación iniciada desde FORDECAP fue interrumpida por la profunda
crisis económica que padeció el país durante el año 2002, interrupción alentada en
parte por la conducción del SUTE, organismo que recomendaba rechazar cualquier
propuesta oficial. Concretamente en nuestro caso, iniciamos el curso de capacitación
en el mes de mayo de ese año con casi cien docentes; pero cuando el gobierno
decretó la reducción salarial, desertó la gran mayoría. Nota: Entregamos la Bitácora
de todos estos acontecimientos, a Dirección de Transformación Educativa a la
finalización del dictado del curso.
Así, pese a la novedad de la propuesta centrada en el análisis y asunción
crítica de valores y de normas arraigadas en una comprensión integral de la persona,
la mayoría de los docentes carecen de herramientas teóricas y metodológicas que
les posibiliten llevar adelante dicha tarea. Prueba de ello es la confusión de términos
e ideas con las que se manejan los docentes que provienen de formaciones y
experiencias distintas. Entre los docentes existen diversos modos de fundamentar la
ética y los desarrollos didácticos existentes sobre este campo con una pluralidad de
métodos y técnicas de trabajo no pueden ser seleccionados adecuadamente por la
falta de claridad ante la diversidad de criterios personales e institucionales (no
siempre explícitos) para abordar los contenidos relativos a la FEyC.
Al mismo tiempo, el silenciamiento de la problemática genera falsas
interpretaciones; así se deja librado dicho espacio a la arbitrariedad de las ideas
morales de cada profesor y en el mejor de los casos propias de una institución. Los
contenidos básicos comunes de Formación ética y ciudadana atienden a la asunción
autónoma de valores y al ejercicio responsable y solidario de la ciudadanía. Lejos de
querer suplantar o negar experiencias familiares o religiosas de los alumnos,
pretenden contribuir simplemente a una toma de posición fundada en criterios
Sara Leticia Molina
7
racionalmente aceptados y a dotar de elementos que posibiliten la participación de
los alumnos en una sociedad democrática.
3- Desde el momento en que se comienza a aplicar la nueva Ley, se concede
a la Matemática y a la Lengua el lugar privilegiado en la tarea institucional. La
orientación pragmática y utilitarista de la política educativa de los 90, marcó la
dirección en la construcción del currículo escolar. Estamos casi seguros de poder
afirmar que, de haberse apostado a la formación del ser humano como persona y
como ciudadano, se hubieran obtenido mejores resultados aún en las disciplinas
mencionadas a las que se les concedió la prioridad. Pues, el clima de convivencia
áulico e institucional favorable –esto es, marcos normativos coherentes, reglas
democráticamente pautadas, reflexión con vistas a la selección y jerarquización de
valores- garantiza un marco de contención y sosiego necesarios para aprender el
contenido de las diferentes disciplinas.
Creemos que en un momento de mucha incertidumbre, confusión, caos
político, recrudecimiento de la crisis económica, debilitamiento de las instituciones,
el área de FEyC debe convertirse en soporte curricular. Es en la década del 90,
cuando el crecimiento de la pobreza y la marginalidad se acentúa fuertemente. El
deterioro familiar y social reproduce sus efectos en la escuela. El delito ejercido
muchas veces con cruda violencia también se manifiesta en el ámbito escolar. Esta
situación obliga a volver la mirada de las autoridades educativas a la enseñanza de
la ética y la ciudadanía, pues la escuela es considerada como la única institución
que logra contener a los niños y jóvenes que pueden permanecer en ella.
Hemos podido observar como el sufrimiento de docentes y niños, incluso la
percepción de la problemática socio-económica va por un camino, y la enseñanza
por otro. La consigna de los 90 era: transmitir aquellos saberes que abren el acceso
al primer mundo. Muchos docentes así lo creyeron. En muchos casos se cayó en el
absurdo de recibir computadoras en escuelas donde los niños padecen hambre, con
edificios que ni siquiera reúnen las condiciones mínimas para instalar una sala de
informática.
Hoy, cuando los docentes prácticamente carecen de herramientas
conceptuales y didácticas para trabajar el área de las Ciencias sociales, con la que
se fusionó FEyC, el gobierno educativo requiere de la escuela, que trabaje “valores”.
Tuvimos ocasión de observar esta situación en más de una institución. Por ejemplo,
se les solicitó que trabajaran los valores de la solidaridad y los que atañen a la
Sara Leticia Molina
8
convivencia, durante el periodo de profundización de la crisis económica, con el
expansión del desempleo y el incremento de los índices de pobreza. Durante el año
2003, el gobierno educativo de la provincia recomendó a las escuelas, la enseñanza
de los valores relativos a la paz y al tratamiento pacífico de los conflictos; pero la
mayoría no está formado para ello. Aún así, observamos que se han puesto en
marcha numerosos proyectos en torno al área.
Tomamos conocimiento de diversos emprendimientos a través de las
experiencias mencionadas líneas arriba. Algunos de ellos fueron registrados por los
alumnos que cursaron el 3º Año del profesorado de la EGB, de la Escuela 9-004,
Gral Toribio de Luzuriaga, durante el año 2003. Este grupo de alumnos tomó nota
de varios proyectos planificados por docentes de escuelas urbanas, rurales, y
urbano-marginales pertenecientes a la zona. “Aprendiendo a convivir” , “Los valores
en la escuela”, “Mi familia, mi escuela y yo”, “Solidaridad”, “Aprendiendo a estar con
otros”, son los títulos de algunos de esos proyectos. Pensamos que el examen
detenido de este trabajo de campo nos aportará los elementos básicos para
encaminar nuestras indagaciones Tres alumnas aceptaron nuestra invitación a
participar en el análisis que exponemos a continuación.
II- Un mayor acercamiento al problema a través de experiencias llevadas a
cabo en escuelas del Valle de Uco. Registro de observaciones realizadas
durante los años 2003 -2004
Procedimiento seguido en el trabajo compartido con las alumnas.
Los alumnos:
- Revisan los trabajos de campo y rastrean los temas y problemas relativos a
los ejes mencionados, abordados en las escuelas donde se realizaron
observaciones de clases, afiches, carteleras, actos escolares, vivencias en los
recreos, acuerdos escritos sobre normas de convivencia; entrevistas
informales con docentes y directivos; análisis de PEI, conversaciones con los
chicos.
- Estudian junto a la profesora el modo en que se abordan esos temas y/o
problemas, las estrategias de enseñanza, en los casos en que se aplican
Sara Leticia Molina
9
explícitamente, los procedimientos, el momento o el contexto áulico o
institucional en el que son abordados.
- Leen fragmentos de la bibliografía disponible para reflexionar sobre el tema.
- Durante las reuniones de equipo, discuten diversas aristas de los problemas
detectados, tratan de señalar algunos de los factores presentes en los
mismos.
La profesora:
- Toma nota de la información que traen los alumnos.
- Hace registro de los aspectos recurrentes del discurso de los docentes en
torno a los temas que estudiamos.
- Analiza el contenido de las normas de convivencia establecidas en el aula y/o
institución , expuestas en forma escrita.
- Realiza indagación bibliográfica y ofrece un marco teórico a los temas-
problemas observados.
- Sugiere lecturas a los alumnos participantes en el proyecto.
- Realiza informes parciales.
a- Información recogida por alumnos del profesorado de EGB 1 y 2 en el
trabajo de campo realizado en le Taller de Didáctica de la Formación Ética y
Ciudadana. (Año 2003)
Caso 1.
Se trata de un 5º año de la EGB de una escuela urbana. La docente ha
diseñado un proyecto para trabajar durante el año, que lleva por título: “Dame tu
mano”. Leemos:
“Contenidos: -Cultivar la flexibilidad y la tolerancia.
-Comprender que el diálogo posibilita llegar al acuerdo.
-La solidaridad: como valor básico.
Actividades: -Lectura y análisis de textos.
-Encuesta: „Somos solidarios‟.
Sara Leticia Molina
10
.......................................................................................................................................”
Este proyecto forma parte de otro mayor denominado: “Proyecto sobre Solidaridad y
Tolerancia”.
No nos detenemos a evaluar la confusión entre contenidos, objetivos y actividades
más allá de lo atinente al área. En este caso, la confusión está vinculada,
probablemente al hecho de no haber recibido capacitación en el área de FE y C.
Vamos a la descripción parcial de algunas clases de Ciencias sociales (ya
dijimos que FE yC se halla fusionada en esta área).
20/6/2002. Contenido que se desarrolla en la clase: Historia, Pre-historia y
Eras cristianas.
La docente presenta el tema haciendo anotaciones en el pizarrón, mientras
hace preguntas a los alumnos. Concluido el trabajo en el pizarrón, pasa por los
bancos revisando otra tarea. Se detiene frente a uno de ellos y expresa en tono
imperativo: “Eso está muy colorinche, bien boliviano, no como a mí me gusta...aparte
está en Ciencias y no en Plástica.” Le ordena realizarlo nuevamente.
26/6/02. Aborígenes de nuestro país.
Trabajan sobre la clasificación de los grupos de aborígenes y su distribución
en el territorio de nuestro país. Describen viviendas, actividades, vestimentas. Se
trata de la típica síntesis que exponen los manuales tradicionales. Los alumnos
forman grupos para buscar información fuera de la escuela y preparar una
exposición que se llevaría a cabo durante la próxima clase.
28/6. Los diferentes grupos realizan sus exposiciones sobre la información
recogida.
8/7. Se observa una clase alusiva a la Declaración de la Independencia. Conversan
acerca de algunas ideas relativas al Congreso de Tucumán. La docente dicta, a
continuación un breve texto donde se destaca que “los valores como solidaridad,
patriotismo, responsabilidad, respeto y libertad constituyen los pilares de un país
mejor”.
Sara Leticia Molina
11
b- Entrevistas llevadas a cabo por la profesora-investigadora a docentes
de una escuela urbana de Tunuyán, durante el mes de noviembre de 2004..
Nos acercamos a los docentes de una escuela tunuyanina con el propósito de
indagar acerca de su visión del área, así como de su perspectivas en el abordaje de
la misma y para conocer sus necesidades y demandas al respecto. Planteamos
además la posibilidad de organizar algunos encuentros o talleres de estudio sobre
los problemas más acuciantes dentro del área y de reflexión sobre las prácticas
habituales en la institución, vinculadas con tales problemas. Docentes y directivos se
mostraron entusiastas con la idea.
Experiencias relatadas por los docentes.
Conversamos en primer término con las docentes de 7° Año. Manifiestan que
este año, tomaron el área de FEyC como Eje transversal, para tratar
fundamentalmente los hábitos de respeto. Dedican las últimas dos horas del día
viernes para trabajar en la elaboración de un “Reglamento de convivencia”. A pedido
de la Dirección de la escuela, este reglamento incluirá sanciones aplicadas ante la
persistencia en las dificultades de conducta. Los alumnos de 7°, manifiesta una de
las docentes, son muy críticos, y ellos mismos están diseñando el Reglamento.
A la pregunta acerca del cómo trabajan el problema, responden:
- A través de un “contenido actitudinal: Tratar de mantener los propios
límites para una mejor convivencia”.
- Buscan modelos ejemplares, en la evocación del pasado que llevan a cabo en
las efemérides.
- Leen textos que hacen referencia a los valores y conversan sobre el tema.
Docente de 2° año:
- Comenta que trata el tema de los valores a través de cuentos e historietas. A veces
relata fábulas y reflexionan sobre la moraleja que contiene.
Sintetiza un cuento que los chicos apreciaron mucho, “Tomás el irresponsable”.
Tomás es un niño muy desordenado; pero en cada falta de orden, se encuentra con
una dificultad o tiene un tropiezo. El mensaje muestra las consecuencias negativas
que sufre en su misma persona quien deja las cosas desordenadas.
Sara Leticia Molina
12
- También, agrega, atienden a la protección del medio ambiente, a través del cuidado
de la limpieza en el patio de la escuela.
- Todo primer ciclo está participando del desarrollo de un proyecto denominado
“Niños solidarios” Este proyecto surge a raíz del robo que se produce en una
escuelita pobre, ubicada en la zona rural. La acción solidaria consiste en realizar una
campaña para ayudar con el aporte de mercadería y libros destinados a los chicos
de escasos recursos económicos. Por otro lado, hacen intercambio cultural, a través
de juegos de recreación y un chocolate compartido, en una visita realizada a esa
escuela. En realidad, aclara la Directora, que participa de este encuentro durante
algunos minutos, “casi toda la escuela” interviene en el proyecto. La docente a cargo
de 2° año agrega que el encuentro entre los chicos de ambas escuelas fue cálido.
Los niños de esta escuela preguntaron a los alumnos de la escuela rural, acerca del
medio de transporte para llegar a clase; los chicos mostraron su asombro en relación
al esfuerzo que sus pares hacen para poder estudiar. Una de las niñas reflexionó
sobre las diferencias en la forma de vida rural y urbana.
-A la pregunta acerca de la articulación con las otras áreas, la docente comenta que
en “matemática resuelven problemas, del tipo siguiente: ¿cuántos (libros u otros
elementos) faltan para x número de chicos?
En el área social: -
- aprovechan las Efemérides. Por ejemplo, plantean conjeturas, tales como:
“¿qué hubiera pasado si Belgrano no hubiera hecho las cosas que hizo?
- Comparan el pasado y el presente: aventuran respuestas a la pregunta “¿qué
significa ser libres?” ¿por qué se formó una Junta en Buenos Aires y en el
interior no? Conceptualizan la idea de esclavitud en el pasado y conversaron
sobre el problema de los niños que son sometidos al trabajo esclavo.
Polemizan. Uno de los chicos afirmó: “no hay libertad, porque salgo a la calle
y me asaltan”.
- La docente afirma que los chicos son inquisidores y muy críticos; están muy
informados. Se interesan por dilucidar conflictos de tipo social, por ejemplo el
deber de trabajar, el derecho del trabajador a adherirse a un paro y el
problema del descuento en su salario por el día no trabajado.
Sara Leticia Molina
13
Cabe aclarar que el propósito de llevar adelante un taller con los docentes de EGB
1 y 2 de la escuela Normal, antes de iniciar el ciclo lectivo 2005, que permitiera
elaborar proyectos de FEyC desde un acercamiento teórico y de diálogo reflexivo no
pudo concretarse. En dos oportunidades hablamos con la Directora recordándole
nuestra disposición a llevarlo a cabo tal como habíamos acordado en diciembre del
año 2004. El equipo directivo respondió que se hallaban en una Jornada resolviendo
cuestiones que debían finalizar antes de iniciar las clases y prometió llamarnos para
organizar los encuentros. Tres días antes del inicio del Ciclo lectivo, la docente se
disculpa haciendo una autocrítica. Confiesa haber cometido una torpeza al dejar
pasar los días sin organizar el espacio para el Taller, cuando en realidad lo que
tenían que resolver estaba directamente ligado a la problemática que íbamos a
tratar: la elaboración de las normas de convivencia y la deliberación acerca de la
aplicación o no de sanciones disciplinarias en aquellos casos en los que se producen
comportamientos inaceptables de manera reiterada en los alumnos.
c- Registro parcial de los trabajos de campo realizados por los alumnos de
Tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2, cursantes del Taller de Didáctica de
la Formación Ética y Ciudadana, durante el año 2004.
En una escuela urbana (privada), los alumnos de Primer año elaboraron las
siguientes Normas de convivencia junto a su maestra:
Ser solidarios.
Respetar la bandera.
No pelearse.
Respetar a los adultos.
No decir malas palabras.
Decir siempre la verdad.
Cuidar el material.
Ser ordenados.
Saber escuchar.
Los papeles al basurín.
No molestar.
Sara Leticia Molina
14
La enseñanza de valores se concreta, en este grupo, a través de la escucha
de cuentos. Posteriormente reflexionan sobre la moraleja que contienen.
Algunos ejemplos son:
1- Los Viajes de Guliver.
2- Alí Baba y los cuarenta ladrones.
3- Los tres chanchitos.
4- Caperucita Roja (recreado).
Extrajeron los siguientes mensajes a modo de moraleja:
“Ser buena persona, tener muchos amigos”.
“No ser avariento, tener hasta donde se puede”.
“Si las cosas se hacen con amor y ganas, salen bien”.
“No hablar con extraños, gente que no conocemos”.
Código de Convivencia en un 6° año.
Este listado de normas fue confeccionado por docentes y alumnos conjuntamente,
según informa la docente entrevistada.
Normas concernientes a la interrelación docente-alumno:
Escuchar al alumno para comprenderlo.
Respetar la intimidad de nuestros niños.
Discreción ante cualquier confidencia.
Normas concernientes a la interrelación de los alumnos entre sí:
Dejar que los otros hablen, sin interrumpir.
No tratar a nadie con desdén.
No gritarse.
No agredirse.
Sara Leticia Molina
15
No colocar sobrenombres a los compañeros.
Normas elaboradas en un primero y segundo año, de una escuela urbana (privada):
Respetar a las señoritas y a los compañeros.
Cuidar los útiles, el orden y limpieza del aula.
No dejar las mochilas en los pasillos.
Respetar los lugares de juego, no correr, no pelear, no decir palabras feas.
Salvo algunas diferencias mínimas las Normas de convivencia expuestas en
afiches, carpetas de los alumnos, PEI y/o planificaciones de los docentes, en
escuelas conocidas, contienen los ítems que se detallan en los ejemplos escogidos.
III- Siguiendo las huellas de lo ético-ciudadano en la institución escolar a
través de su historia.
Carlos Cullen analiza la historia de la escuela argentina en una apretada
síntesis, desde su constitución moderna, presentación de la cual inferimos que la
institución escolar ha sido objeto de propuestas de innovación congruentes con
perspectivas ideológicas que oscilan entre el acatamiento a los mandatos científicos
europeos y a las oscilaciones de la vida política en el país. Esas propuestas tienen
una vinculación estrecha con la problemática ética y ciudadana, aún cuando no se la
trate explícitamente, como ha ocurrido en algunas etapas de esa historia.
Así, desde el Iluminismo laico, la escuela reacciona a una “moral fuertemente
ligada a la religión”, luego “el positivismo pedagógico creyó que en el siglo de la
ciencia y de la técnica, „la moral sin dogmas‟ entraría por ósmosis, desde una
sociedad atrapada por el ansia de progreso y bienestar”4. Se convino entonces que
la cuestión moral es propia de la conciencia individual y se optó por una Instrucción
Cívica formal a través del “recitado de los artículos de la Constitución Nacional y
saludos ceremoniosos a la bandera y actos escolares más o menos ritualizados”5.
Desde los postulados del Positivismo, se rechazan los contenidos de Ética y Política,
bajo el supuesto de neutralidad valorativa. Posteriormente se introduce la cuestión
4 Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, Piados, 1997. Pág. 198
5 Ibidem
Sara Leticia Molina
16
de los valores, no como contenido temático, sino abriendo el espacio en el discurso
al problema de la „formación‟ que debía distinguirse de la mera „instrucción‟ y a la
que debería trascender. Entonces la FEyC pasa a formar parte de los fines de la
educación y la correcta dirección encaminada a su consecución comienza a
buscarse en la personalidad del docente y en la disciplina escolar. La moral escolar
está basada, a partir de la prevalencia finalista, en la “autoridad del maestro, en los
alumnos ejemplares, los aplicados y de buena conducta, en los modelos de
honestidad y amor a la patria de nuestros héroes y en el cumplimiento estricto de
reglamentos y circulares”6
Mientras acontece el proceso de inculcación de estos valores, el país pasa de un
tipo de coloniaje a otro , sin que la mayoría de los actores institucionales registre
señal alguna de conciencia de la dependencia económica y política.
Menos conciencia tiene aún la escuela del sometimiento cultural, en el que se
halla inmersa, pues la institución escolar argentina nace y se desarrolla con la
mirada puesta en Europa, cuya cultura debe ser implantada en la población nativa, a
través de la denominada “acción civilizatoria”, en la medida en que opere el
desplazamiento de los restos de “barbarie” indígena y gaucha y neutralice la
influencia de España. Hay que tener en cuenta que cuando se habla de Europa, se
hace referencia a Francia e Inglaterra fundamentalmente. Las prácticas
marginadoras, desvalorizantes, y/o excluyentes de las expresiones culturales propias
de cada pueblo o región, propias del país y de América Latina en su conjunto,
pasaron a formar parte del currículo oculto. Estudios en terreno llevados a cabo por
la Antropóloga María Rosa Neufeld en escuelas de la provincia de Buenos Aires,
durante la década del 90, dan cuenta de esta situación. Pero volviendo al rastreo
histórico, resultan ilustrativas las palabras de un periodista francés, Hubert Jules,
quien visita nuestro país con motivo del Centenario. De regreso publicó en París en
el año 1911, el fruto de sus observaciones. En uno de los reportajes incluidos en su
libro, pregunta qué transformaciones se produjeron en la Argentina para alcanzar la
prosperidad económica que vive en ese momento. El entrevistado responde: “Ha
cambiado el término medio de sangre española en la totalidad de nuestra población
argentina. Desde hace cuarenta años, una importante inmigración de italianos del
Norte, de piamonteses y lombardos, de ingleses, de franceses, de alemanes y
6 Ibidem pág. 199
Sara Leticia Molina
17
vascos, ha dotado a la Argentina de brazos laboriosos, de inteligencias activas y de
caracteres emprendedores. Actualmente domina la sangre del italiano septentrional.
Se trabaja como no se había trabajado nunca....” Luego hace consideraciones
respecto de las tierras aún improductivas y se le pregunta a qué se debe, a lo que
responde: “...la falta de brazos. Nuestro territorio, que podría contener y alimentar
150 millones de habitantes, no tiene más que seis millones...Y, para terminar,
reflexione usted un poco en esto. Hace 43 años –ayer, como quien dice- los indios
eran aún dueños del país a tres horas del ferrocarril de Buenos Aires. Hoy se
recorren tranquilamente 28.000 km. de vías férreas hasta la frontera de Bolivia al
Norte, hasta el Brasil por el Este, hasta Chile, por el Oeste y hasta la Patagonia, por
el Sur...”7 .
Avanzado el Siglo XX, la simpatía profesada por la Escuela Nueva conlleva
la pretensión de flexibilizar aquel disciplinamiento, focalizar la atención en el niño y
su mundo en tanto realidad diferente a la del adulto. Esta tendencia se ve
interrumpida por las intervenciones militares que signaron con inestabilidad política y
adoctrinamiento ideológico, un periodo de la historia del país que abarca casi medio
siglo .
Mientras, ocurría el “lento desplazamiento de la escuela, de ser un
instrumento del Estado al servicio de la unidad nacional [esa que pretendía lograr el
crisol de razas], a ser un elemento significativo en las nuevas y complejas relaciones
del mercado, tanto nacional como internacional. Se instaló el estado tecnocrático
protagonizado por las dictaduras militares, y la escuela introdujo el „planeamiento‟ y
la pedagogía por objetivos, obsesionada por la „eficacia‟...En realidad se trata del
lento deslizarse de la escuela hacia la „competitividad‟ y el „individualismo‟8; proceso
que continúa acentuándose, simultáneamente con la una profunda y progresiva
segmentación del sistema educativo.
Durante la década del 90 se produce el creciente vaciamiento de contenidos
que se inició en la década anterior. Se exige sobre todo y en el mejor de los casos, el
desarrollo de habilidades y destrezas. Las Ciencias Sociales, que deberían señalar el
rumbo de un proyecto de país, conjuntamente con la Ética ciudadana, son
desviados de la atención de los educadores y en muchas aulas están ausentes.
7 Meroni, Graciela. La historia en mis documentos. Buenos Aires, Abril, 1983. T.3, pág. 172.
8 Cullen, C. Op.cit. pág. 200
Sara Leticia Molina
18
Pero las rutinas, los rituales, los reglamentos, la repetición verbal, formal, de algunos
acontecimientos, figuras , datos históricos inconexos, algunos temas aislados, el
mismo discurso, el silenciamiento de las mismas cosas continúan vigentes a través
de los años..
Ahora bien, nos preguntamos: ¿Cómo es que en este paisaje variopinto que
acabamos de recorrer en apretada síntesis, del presente en algunas escuelas del
Valle de Uco y del que trasunta el recorrido histórico que hace Carlos Cullen,
conservan su vigencia tantas prácticas escolares ligadas a lo ético-ciudadano
cuestionadas? ¿por qué se repiten de manera constante a través del tiempo, casi sin
variantes y consolidan así en muchas instituciones una cultura escolar anquilosada,
pedagógicamente desvinculada de la realidad socio-económica y cultural de la
comunidad y el país? ¿es posible develar algunos aspectos de este anquilosamiento,
en el desarrollo curricular y en el discurso escolar acerca de los valores morales y
las normas de convivencia que se promueven para educar a la persona y al
ciudadano?
Nuestra indagación se encamina en la búsqueda de respuestas tentativas a
este problema. Esperamos que la reflexión sobre la práctica escolar por un lado, y
los aportes teóricos que enriquecen la misma y que generan una dinámica de
retroalimentación mutua, contribuya a promover algunos de los cambios largamente
esperados en las instituciones escolares, a través de esta herramienta tan valiosa
como es el área de FEYC. Puestos ya en esta dirección, nos proponemos:
IV- Objetivos:
- Examinar aquellas prácticas institucionales vinculadas con la elaboración y
aplicación de normas de convivencia y con la enseñanza de valores morales,
en escuelas del Valle de Uco.
- Reflexionar a partir del análisis crítico de conflictos éticos presentes en el
ámbito institucional de las mismas escuelas, teniendo en cuenta su dimensión
histórico-cultural y el contexto socio-comunitario en las que se hallan insertas
dichas escuelas.
- Efectuar un aporte teórico en torno a los procesos valorativos desde una
postura axiológica que procura superar el dualismo antropológico.
Sara Leticia Molina
19
- Ofrecer lineamientos teóricos factibles de ser empleados en el diseño de un
curso de capacitación en Formación Ética y Ciudadana, destinado a los
docentes de EGB y Enseñanza Polimodal del Valle de Uco .
V- METODOLOGÍA.
Los propósitos de este trabajo requieren de unos procedimientos que
mantengan el contacto estrecho entre la reflexión teórica y la praxis; de modo de
evitar que se produzca el hiato entre ambos aspectos, pues su disociación,
pensamos, constituye uno de los principales obstáculos que traban la comprensión
del obrar humano.
Debemos aclarar que en el transcurso de la elaboración de este trabajo, se
nos presentó el problema de la pertinencia en las opciones metodológicas. Sabido es
que los procedimientos metodológicos y el problema a indagar se hallan
estrechamente vinculados, de manera que los primeros serán escogidos de acuerdo
a la índole del segundo.
Por un lado fuimos concientes de la necesidad de ajustarnos a los
procedimientos propios de la investigación socio-educativa, pues estamos realizando
un trabajo sobre terreno, en diálogo con los sujetos insertos en un contexto socio-
cultural específico –la escuela, en un lugar determinado, cuya comunidad está
presente en la misma, y a la que considera un referente vital, social y cultural-. La
construcción del currículo de FEYC que se concreta día a día en la dinámica
constante entre prescripción curricular, disposiciones emanadas de los organismos
de gobierno educativo y mandatos sociales muchas veces implícitos en tanto
ingredientes del currículo oculto; y las prácticas institucionales objetivas, marcan el
eje de este trabajo. El empleo de la observación participante, entrevistas informales,
participación en Jornadas institucionales, observación de clases, análisis del registro
de actividades en el cuaderno de los alumnos y el trabajo concomitante de los
textos, configuran pasos ineludibles en este tipo de investigación.
Pero, no podemos dejar de tener en cuenta que nuestra indagación
compromete a una disciplina filosófica, la Ética, y alcanza a otra, la Antropología; por
lo tanto debemos echar mano a los procedimientos metodológicos propios de estos
ámbitos del saber. Dos de los métodos considerados por Maliandi válidos en el
Sara Leticia Molina
20
campo de la Ética, son tenidos en cuenta por nosotros en este trabajo: El “método
dialéctico” y el “método hermenéutico”.9
El método dialéctico está enfocado en su sentido originario según Maliandi,
quien señala a Heráclito como fundador del mismo. La dialéctica incluye la idea de
desarrollo temporal, de cambio. El pensamiento de Heráclito “pone de relieve el
constante flujo de todo lo real, y, a la vez, la función que desempeñan los contrarios”.
En la tensión de los contrarios, se encuentra la armonía. Todo está en movimiento y
cambio. La contraposición, el conflicto, la discordia –polemos- es lo que explica “la
génesis de la realidad”. “El método dialéctico será la acomodación del pensamiento a
esa manera en que, según esta concepción, transcurren los hechos reales....”. Más
allá de los avatares históricos que atraviesa la noción de dialéctica, “la aplicación del
método dialéctico en el ámbito de la ética expresa la exigencia racional...de resolver
los conflictos, o, al menos, de regularlos cuando ellos se revelan como insolubles.”10
.
Respecto del segundo, afirma Maliandi que “en la ética, la hermenéutica cobra
especial importancia con respecto a las relaciones entre la „reflexión‟ filosófica sobre
el ethos y la experiencia moral concreta....La ética tiene que interpretar la experiencia
moral; pero necesita, a su vez, ser interpretada, porque ella misma forma también
parte del ethos. Maliandi se refiere aquí a la „circularidad‟ de la „estructura de sentido‟
heideggeriano recuperado por Gadamer en su “Verdad y método”. El problema
propio de una ética hermenéutica es el de la „mediación histórica‟ de lo
normativo/valorativo con la respectiva situación práctica y el saber moral..” 11
En síntesis, debemos atender a las exigencias metodológicas de la ciencia y a
los requerimientos del pensar ético-filosófico, cuya índole es diferente. En palabras
de Maliandi, “el ethos no puede ser „analizado‟ o „descripto‟ como un objeto de
ciencia, sino que tiene que ser „comprendido‟.12
V- Análisis valorativo de los registros realizados.
Atentos a las precauciones metodológicas que requiere el abordaje del
problema moral, hacemos el análisis de las prácticas observadas desde dos niveles
9 MALIANDI, Ricardo. Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos, 1991.Cap.IV-
10 Op.cit p.79-81
11 Ibidem p.83
12 Ibidem p.85
Sara Leticia Molina
21
diferentes, por varias razones: por un lado esa determinación nos obliga a acotar el
campo de análisis; esto nos permite a su vez, realizar una indagación más rigurosa
porque evitamos quedar atrapados en una maraña de cuestiones muchas veces
difíciles de desentrañar y ser cuidadosos en el tratamiento de un problema muy
delicado respecto de la convivencia humana. Además, consideramos, que los
aspectos seleccionados son clave en la problemática del área hoy en la escuela.
Los niveles de referencia son: a) modelos de educación moral que se
destacan en la formación de los alumnos, tendencias que implícita o explícitamente
se ponen en juego, pues como dice Cullen la transmisión de ideas sobre moralidad
en la escuela es inevitable, y b) significación y contenido asignados por los docentes,
a las normas de convivencia, al valor de los valores y a la enseñanza en ambos
casos. Estos dos planos se hallan imbricados en la práctica, pero es posible
deslindar el análisis; sobre todo porque las normas y los valores, junto a la idea de
persona, constituyen los ejes que vertebran el área en EGB 1 y 2, y su enseñanza
es prescripta por el gobierno escolar y ocupan cuanto menos nominalmente un lugar
específico en las planificaciones, afiches con leyendas alusivas, registro en los
cuadernos de los chicos, etc.
a- Modelos de educación moral que se ponen en juego en las prácticas
docentes observadas.
Puig Rovira13 analiza los diferentes modelos de educación moral que, de un
modo explícito en prácticas cotidianas o implícitamente, o como un ideal regulador,
están presentes en las escuelas actuales. A través del trabajo de campo ya
expuesto, el de nuestros alumnos y el propio, y de las entrevistas realizadas con
docentes del Valle de Uco, podemos inferir que son dos los modelos predominantes:
el Modelo de Socialización y el llamado Clarificación de valores.
Si nos detenemos en uno de los casos registrados en una entrevista, por
ejemplo el modo de trabajo que comenta una docente de 7° año,……. vemos que
sus prácticas representan fundamentalmente al primero de los modelos y es
compartido por una gran cantidad de maestros.
13
Puig Rovira, Joseph M. La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, 1996.
Sara Leticia Molina
22
Puig Rovira dice que este modelo corriente en las escuelas refleja la teoría
sociológica según la cual, existe una definición de sociedad aceptable, en la que se
han instaurado una serie de reglas y normas, a la que pertenecen unos valores que
deben ser interiorizados por los alumnos a fin de lograr la adaptación a la sociedad.
Instituido. En consonancia con esta teoría la escuela debe arbitrar las estrategias
más adecuadas para imponer el sistema normativo y valorativo transmitido por
generaciones anteriores.
Encontramos muchos casos en los que los docentes -es el caso de la docente de
7º- suponen que el trabajo con Normas y Valores se limita al aspecto actitudinal.
Desde esta visión, se prioriza la actividad del diálogo reflexivo acerca de las
“buenas” y “malas” actitudes, en relación a los cánones sociales heredados desde la
tradición. Debemos rescatar que esta metodología representa un avance respecto
de las prácticas de transmisión verbal exclusiva y de imposición coactiva del
modelo, asociadas a la creencia de que formar que formar en valores significa
aconsejar bien, hacer declaraciones admonitorias, ofrecer amenazas de castigos o
tentar con recompensas y premios.
Pero el acatamiento ciego de leyes, normas y costumbres establecidas se
traduce en el afianzamiento de una moral heterónoma, en términos kantianos. Esto
significa que el sujeto no desarrolla su moralidad pues se le impide ejercer
autonomía o lo que es lo mismo la capacidad de decidir sus acciones desde la
libertad racional. La tendencia socializadora tampoco alienta el trabajo de
discernimiento sobre la legitimidad o ilegitimidad de las leyes o de la justicia o
injusticia de determinados marcos normativos; menos aún admitiría el aporte
institucional o áulico en el intento de remover prácticas contrarias al crecimiento de
la vida digna. Pasa por alto el problema de los mecanismos de poder que
consolidan un tipo de cultura institucional y desconoce la puja de intereses que
pisotea la búsqueda cierta de una vida normativa justa.
La docente de 2° año, responde en mayor medida al modelo de Clarificación
de valores. Según este modelo, no existen valores que admitan una generalización.
En este sentido, a la escuela sólo le cabe generar un espacio propicio para el
autoanálisis de las propias preferencias valorativas y estimula la propensión a buscar
soluciones personales desde la vida subjetiva pero en el respeto y la tolerancia hacia
los valores que difieren de los propios. Los defensores de este enfoque ofrecen una
secuencia a seguir para arribar a niveles progresivos de esclarecimiento valorativo.
Sara Leticia Molina
23
De acuerdo a esa secuencia los valores aparecen como bienes objetivos que
pueden ser elegidos e incorporados según preferencias subjetivas. Hemos
observado actividades en muchos cuadernos de los chicos, que consisten en
responder preguntas tales como ¿qué cosas prefieres?, ¿cuáles te molestan? Si
alguien te ofende, ¿cómo respondes? Este tipo de cuestionario ha sido difundido por
revistas educativas que usan los docentes para planificar, de donde son extraídos.
Dice Puig Rovira que “un proyecto de educación moral de estas
características, aunque defienda una cierta concepción de la autonomía personal,
conduce de modo casi inevitable a la aceptación escasamente crítica de los valores
sociales imperantes”14. Además, refuerza la tendencia al aislamiento del hombre
propio de esta época, pues apuesta a la búsqueda de solución individual a los
conflictos de valores; y la indiferencia concomitante, pues el cultivo de la tolerancia
respecto de valores no compartidos, en un contexto individualista no deja margen
para las respuestas solidarias.
Coincidimos con el cuestionamiento de Puig Rovira; quienes propician este
tipo de abordaje en la transmisión de valores olvidan o desconocen o por lo menos
minimizan la gravitación de las condiciones materiales de vida y el contexto socio-
cultural que condiciona fuertemente a las mismas valoraciones, y más que orientar
diluyen el tratamiento serio de la cuestión.
También se olvida en este caso, otro tipo de condicionamiento fuerte en la
formación de los criterios valorativos. El sujeto cuando valora, no escapa a la trama
de las relaciones de poder en la que se halla inmerso. En este sentido no dejamos
de tener en cuenta el análisis que lleva a cabo Jorge Larrosa en su “Tecnologías del
yo”15, cuando afirma que las técnicas de clarificación interna, autoconocimiento,
autorregulación, autocontrol, etc; en una visión esencialista del hombre, postulan la
existencia de una interioridad oculta, pasible de ser descubierta. Pero en realidad,
dice este autor siguiendo los lineamientos foucaultianos, en la “experiencia de sí”
pedagógicamente mediada, el sujeto se construye, y la composición, o “fabricación”
se realiza en un contexto que no se sustrae a relaciones de poder. Un ejemplo que
ilustra claramente este problema se exhibe en una de las entrevistas que Michel
Moore, lleva a cabo en el video “Bowling for Colombine”. Cuando pregunta al
14
Op.Cit. pág. 31 15
Larrosa, Jorge. Tecnologías del yo y educación. (Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la
experiencia de sí). Madrid, La Piqueta, 1995.
Sara Leticia Molina
24
presidente de una importante fábrica de misiles en Estados Unidos, acerca de las
causas de la violencia en la cultura juvenil, el empresario responde que se trata de
un problema de educación, “de falta de autocontrol de la ira”; por eso la empresa a la
que pertenece decidió realizar donativos en dinero a las escuelas con el fin de
intensificar la formación de los niños en el autocontrol de esos impulsos negativos.
Cabe acotar, para quienes no vieron este valioso documental, que la fábrica en
cuestión está situada en la misma zona de una escuela, donde dos adolescentes
mataron a muchos alumnos, en un ataque inesperado y luego se suicidaron.
Volvamos al micro-espacio sobre la que se proyecta nuestro trabajo. El
análisis de la praxis docente en los casos descriptos y en otros que hemos
observado no sólo en el Valle de Uco sino en otras escuelas de la provincia nos
permite inferir –al menos provisoriamente- que nuestras escuelas naufragan entre el
modelo autoritario, aunque teóricamente se lo rechace, heredero de una tradición
que educa en el sometimiento; y el relativismo ético que termina justificando
cualquier tipo de práctica desde una perspectiva neo-liberal defensora de la absoluta
privacidad de las acciones particulares.
Pensamos que el claro predominio de los dos modelos analizados refuerza la
vigencia de un sistema educativo que neutraliza todo intento serio de transformación.
El modelo socializador porque lo sofoca bajo la amenaza de sanción y el modelo de
clarificación de valores, porque se limita a orientar en el esclarecimiento personal de
las preferencias valorativas sin poner en discusión la índole de tales preferencias ni
tampoco el contexto socio-económico y cultural que las genera o las afianza.
b- El contenido de las normas de convivencia, la valoración de los valores en el
aula y la enseñanza de ambos.
En una primera aproximación, destacamos la vocación democratizadora de
muchos docentes, en su propuesta de elaboración conjunta, docentes-alumnos, de
un Código de convivencia áulica. Pensamos que se trata de la misma motivación
presente en los docentes que alientan el diálogo y la promoción de actitudes
tolerantes y amistosas en el aula. (Hemos detectado sólo un caso en que las Normas
de convivencia contienen un tercer apartado referido a la interactuación de los
docentes entre sí y con quienes ejercen la autoridad, desde el personal directivo
hasta los niveles más altos de la jerarquía en el Gobierno Educativo).
Sara Leticia Molina
25
Pero observamos una serie de trabas y obstáculos en la enseñanza de normas
y valores; obstáculos que tienen que ver con las rutinas y los rituales reproducidos
año tras año en la escuela. Analizamos los aspectos sobresalientes de esta
problemática registrada en el trabajo en terreno:
a- En la tradición histórica reseñada líneas arriba, se destacan algunos valores con
una significación específica asignada por la escuela desde su configuración
moderna, consolidada en la cultura institucional y que traza una constante a través
del tiempo hasta hoy:
-Autoridad del maestro: implica considerarlo portador absoluto del saber verdadero;
su palabra y su decisión resultan incuestionables; a él se debe obediencia
incondicional y su persona contiene los atributos de vida ejemplar: moral estoica,
vida pública sujeta a control social. Como se trata de mujeres, se les exige un modo
de vida cuasi monástico.
-Los niños de “buena conducta” son aquellos totalmente sumisos, obedientes,
prontos a responder automáticamente a las órdenes y directivas de sus maestras.
-El amor a la patria se practica a través de los rituales, en la repetición del discurso
oficial, indicador de un país con destino de grandeza, que encumbra a sus próceres y
que, desde una visión idealista, a veces idílica, los trata como si fueran seres casi
perfectos.
b- La mayoría de los items constitutivos del Código de convivencia se refiere
fundamentalmente a la dimensión socio-afectiva circunscripta a aquellos aspectos
referidos al ámbito escolar y más precisamente al áulico, aspecto éste que el
gobierno escolar incorporó a la evaluación en la década pasada, y que atañe casi
exclusivamente al plano psicológico. Pensamos que esta situación está vinculada a
la falta de problematización y análisis crítico de la realidad desde la perspectiva
socio-económica y cultural; es decir, aquí se evidencia la omisión de las Ciencias
Sociales, no sólo como espacio curricular que debería ser urgentemente cubierto,
sino también, en la formación de los docentes. Al respecto es de hacer notar que,
según los resultados del sondeo llevado a cabo por docentes de la UNC.16, las
Ciencias sociales aparecen en los últimos niveles de preferencia en los alumnos de
16
Diario Los Andes, 19/09/04
Sara Leticia Molina
26
EGB 3 y Polimodal. El dato delata por si solo la situación deficitaria de la escuela en
la enseñanza de los contenidos del área mencionada.
c- En muchos casos se confunde el significado de “valor” con el sentido de la
norma. Por ej. “Respetar la intimidad de nuestros alumnos” es el enunciado de lo que
se considera una norma de convivencia. En realidad se trata de una de las
manifestaciones del valor de respeto. El respeto se aprende cuando, entre otras
cosas, se lo valora porque se valora al sujeto humano en su dignidad personal. Una
norma emanada de ese valor, podría ser: “El docente permitirá al alumno guardar
silencio respecto de sus problemas”, o “El docente destinará alguna/s horas de clase
para conversar con los alumnos que necesiten hablar de sus problemas”. Si la
intimidad se refiere al aspecto corporal, una norma podría enunciarse así: “El
docente requerirá la presencia de la familia o personal médico, ante la sospecha o
evidencia de falta de higiene, de maltrato físico, etc.”17 .
d- Otro aspecto digno de ser comentado es que en la mayoría de los items, de la
casi totalidad de los Códigos observados, predominan las prohibiciones, rasgo propio
de la moral autoritaria y represora. No hemos aún internalizado que “regular el
comportamiento” no significa necesariamente “prohibir”; las prohibiciones también
delatan la carencia de reflexión acerca de las conductas deseables y del modo de
promoverlas positivamente. En muchos casos, las normas o reglas tienen un
contenido negativo, y se enuncian con un “No”. La reflexión establecida sobre las
bases de cooperación y respeto mutuo, siguiendo a Piaget y su propuesta de
formación moral tendiente al desarrollo de la autonomía18, conduce a la búsqueda de
consenso en relación a los comportamientos deseables y esperables para todos los
actores institucionales, de modo que la propuesta consensuada debería tener
carácter positivo. La prohibición no es amiga del diálogo intersubjetivo que se
propone lograr el consenso, en términos habermasianos; tiene carácter autoritario,
es oclusivo, impide pensar y seguir pensando en el problema tratado, no deja abierta
la cuestión para hacer eventuales ajustes en el contenido normativo. Por ej. una de
las normas registradas en el apartado, ordena “No pelear”. Un enunciado que
prescribe positivamente podría ser “Tratar los conflictos o los problemas
interpersonales, grupales,etc. a través del diálogo y el debate”.
17
Cabe aclarar que se trata de ejemplos que ayudan a distinguir una cuestión de la otra, no es
nuestra intención imponer o privilegiar determinadas normas. 18
Ver Piaget, J. El criterio moral en el niño. Barcelona, Martinez Roca, 1984.
Sara Leticia Molina
27
e- En el marco de una tradición positivista con un enfoque descriptivo y
clasificatorio, que neutraliza y excluye las valoraciones por considerar que ellas no
forman parte de la ciencia, el trabajo con valores se desvincula de las Ciencias
Sociales y Naturales. Si la escuela trabajara con mayor profundidad los contenidos
de Ciencias Sociales, en su doble dimensión teórica y práctica, no encontraría
sentido a establecer una norma que ordena “respetar a los símbolos patrios”, por un
lado porque el respeto ya dijimos, es un valor que ha de interiorizarse y no una
norma a cumplir; y por otro lado porque los valores ciudadanos exceden
ampliamente a la imagen de los símbolos. Ellos por si solos no garantizan la
formación ciudadana y si no media el análisis de la realidad socio-histórica, el
símbolo pierde su significación o directamente carece de la misma en la vida de los
alumnos.
La desconexión del área de FEYC respecto del área de las Ciencias Sociales
con la que teóricamente se halla integrada en el Diseño Curricular de la Provincia de
Mendoza, se acentúa debido al vaciamiento de contenidos en la última. La
recomendación de trabajar el tema del vino en la provincia de Mendoza, y de leer
leyendas mendocinas, emanada de la actual Gestión educativa procuran paliar este
vaciamiento, pero a falta de formación docente al respecto, dudamos de que este
trabajo se profundice de manera que permita ver con nitidez, el nexo entre las
diferentes disciplinas sociales y con el área de Formación Ética y Ciudadana.
Respecto de lo que acabamos de señalar, resulta oportuno destacar que el
Diario Los andes –12/9/04, publica la presentación de la Segunda Etapa del
Programa “Mendoza...lee y cosecha, en la Feria del Libro 2004 “Educar en Cultura”.
En el art. Leemos: “...el Gobierno de Mendoza, a través de la Dirección General de
Escuelas, ha impreso 50.000 ejemplares de pequeños libros de cuentos de
escritores nacidos en Mendoza o que han realizado su obra literaria en nuestra
provincia...Una característica distintiva de esta segunda entrega, es que las tapas de
lo libros tienen personajes de la Mafalda de Quino...” Podríamos agregar que las
viñetas contienen mensajes cargados de significación ética y ciudadana. Quien ha
leído algunas de las tiras de Mafalda, sabe del profundo contenido ético y político
que los personajes de Quino transmiten. Sin embargo Mafalda es una de las grandes
ausencias dentro de la escuela.
f- Disociación entre el nivel discursivo y las prácticas concretas o lo que sería lo
mismo, la desarticulación de la praxis. Lo detectamos en el caso en que la docente
Sara Leticia Molina
28
descalifica el trabajo de un alumno y le ordena rehacerlo porque tiene “colorinche
boliviano”. Podríamos asegurar que esa docente – como tantos otros actores
sociales- no se opone a educar en la tolerancia y la lucha contra la discriminación
cultural; sin embargo su posición valorativa y su accionar, al menos en este caso,
manifiestan lo contrario. La docente lleva adelante su clase en el marco de un
proyecto que denomina “Proyecto sobre Solidaridad y Tolerancia” (ver Registro de
observaciones). ¿Qué representación de la noción de Tolerancia tiene ella? La ONU
señala que el valor de la Tolerancia se refiere al tratamiento respetuoso de la
diversidad cultural. ¿Tiene en cuenta el contenido de su proyecto en el momento de
la clase o simplemente ha respondido con él a una directiva emanada de las
autoridades educativas y lo deja de lado totalmente? El desprecio hacia la población
boliviana en relación a su preferencia por los colores fuertes ¿está vinculado con el
histórico mandato de “terminar con la barbarie india? El caso muestra que la
sobrevaloración de los cánones estéticos europeos frente a la descalificación de
preferencias estéticas diferentes persiste hoy ¿Recuerda esta docente que la
población del Valle de Uco se ha visto incrementada en los últimos años justamente
con la inmigración boliviana? ¿Qué significa para ella, la presencia de chicos
bolivianos en las escuelas de la zona y en la propia comunidad?
Si seguimos la secuencia didáctica llevada a cabo por la misma docente, vemos
que en la clase siguiente trabajan con información seleccionada acerca de los
aborígenes en nuestro país. En el contexto de la expresión descalificadora -
“colorinches bolivianos”- inferimos que la indagación histórica sobre este tema, no
pasa de ser una colección de estampas del pasado sin relación alguna con el
presente. Pues el boliviano discriminado hoy, pertenece a la misma cultura
precolombina de los indígenas ubicados en territorio argentino.
La enseñanza de los valores constituye un problema muy complejo. En un
mundo que ha reducido sus dimensiones témporo-espaciales gracias al sistema de
comunicaciones, ninguna forma de vida resulta extraña o desconocida. Especialistas
en el campo de la Ética y de la pedagogía, técnicos de la ONU, debaten hoy el
alcance práctico de la universalidad de algunos valores, la legitimación de valores
comunitarios, el carácter controversial de muchos de ellos. En relación a este último
Sara Leticia Molina
29
aspecto, Jaume Trilla ha elaborado un trabajo minucioso para orientar su enseñanza
en el marco del pluralismo democrático.19
La resignificación de los valores, tanto aquellos considerados universales como
los que poseen carácter controversial, y la legitimación de aquellas normas
consideradas razonables y justas, debe hacerse en el marco del estudio de la
problemática social e histórica de la comunidad, el país, la región y el mundo y la
problemática ambiental propia de las Ciencias Naturales. Esta es la transversalidad
curricular del Área de FEYC, lo cual no significa que pueda ser subsumida en otra
área, pues posee su especificidad, cuestión que, de ser tenida en cuenta, no se
producirían las confusiones y las distorsiones señaladas líneas arriba. Respecto de
la historia, la mayoría de los docentes se limita a señalar algunos acontecimientos
históricos a través de las Efemérides. No se los contextualiza en un proceso, no se
los vincula con la realidad socio-política y económica actual. Los contenidos
geográficos son escasamente tratados y se limitan a la descripción física sin vínculo
con la realidad humana. El cuidado de la vida de las personas y del medio ambiente
constituye un valor a ser enseñado y el mismo no puede ser aprendido sin estudiar
los contenidos de la Ciencias Sociales y Naturales.
VII- Algunas consideraciones acerca de la necesidad de superar el dualismo
antropológico en el campo de la ética.
Hemos tratado de analizar críticamente algunas de las manifestaciones de la
formación ética y ciudadana en la escuela elegida, hemos observado algunas
prácticas y conversado acerca de las mismas. Nos aproximamos a un diagnóstico,
con seguridad incompleto, parcial, pero con el ánimo de comprender mejor el
problema y de aportar en la resignificación, transformación o construcción de
prácticas relativas a una ética ciudadana acorde con la libertad, la justicia y la
dignidad humana. Esa intención nos mueve; la pregunta es ahora, ¿Qué elementos
podrían alimentar la reflexión y coadyuvar en el crecimiento del impulso necesario
para comenzar a remover viejos esquemas en esta realidad vivida en un rincón de
19
Trilla, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Buenos
Aires, Piados, 1997.
Sara Leticia Molina
30
la provincia de Mendoza, pero que se constituye para nosotros en el referente de
tantos otros rincones, de la provincia, del país y de América Latina que atraviesan
por situaciones similares? ¿De qué podemos asirnos en condiciones de
precariedad económica, presencia del Estado pobre y difusa, sin proyecto educativo
definido y sin que se avizoren cambios al respecto en el futuro inmediato? .
Dussel nos recuerda el acierto de Aristóteles cuando afirma que “la razón por
si sola nada mueve”20. Entonces, ¿qué podrá mover a la razón en el sentido deseado
y buscado? Pensamos que la postura asumida por Dussel nos ofrece una base que
quizá nos ayude a vertebrar el trabajo reflexivo. Esa base está constituida por la vida
humana misma; ésta que hoy se haya fuertemente desvalorizada.
El autor mencionado elabora su teoría colocando la vida misma en el centro
de sus reflexiones sobre la ética; sostiene que la vida humana constituye el principio
material con valor de verdad de una ética universal, a la que se subordinan aquellas
éticas que fundan su legitimidad en la validez de los procedimientos discursivos. No
resta valor a la ética discursiva, puesto que el diálogo intersubjetivo resulta
insoslayable a la hora de tratar en cada caso particular –comunidad, institución,
grupo cultural- el contenido material señalado en la misma vida humana.
El ser humano, explica Dussel , es antes que sujeto racional dialogante, un cuerpo
viviente. “La vida humana no tiene como referencia a un universal abstracto, a un
concepto de vida o a una definición. Es la “vida humana” que
para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, danzar,
cumplir ritos y extasiarse en experiencias estéticas y místicas...” 21; “...Hay una
„pulsión (Triebe)‟ de permanecer en el ser..., de un ser finito, vulnerable, que siempre
enfrenta la posibilidad ( en sentido heideggeriano) de vida/muerte. El cerebro
humano (y todo cerebro de los vivientes) tiene como criterio último de
funcionamiento a la vida ante la muerte siempre posible. La permanencia en vida del
ser humano viviente es „criterio de verdad práctica‟...”22 . Esto no ha sido
debidamente atendido por la ética porque el dualismo fuertemente arraigado en la
cultura occidental separa cuerpo y alma inteligente asignando a ésta última el
20
Dussel, Enrique. Hacia una filosofía política crítica. Material entregado en el curso dictado en la Facultad de
Ciemcias Políticas de la UNC. 21
Ibid. El autor afirma que su modo de pensar la vida humana “nada tiene que ver con el vitalismo...” 22
Ibid. Enunciado del principio ético universal material
Sara Leticia Molina
31
comando del obrar humano y dejando en la corporalidad sólo aquello que tiene que
ver con la supervivencia animal.
También Agnes Heller atribuye a la vida un lugar privilegiado en su teoría a
la que asigna carácter universal. Los valores de la vida y la libertad se erigen en
parámetros para imprimir sentido y dirección a los hábitos virtuosos23 .
En el campo de la formación ética y ciudadana específicamente, nos encontramos
con la reflexión de Pablo Gentili, quien asume una postura superadora tanto del
esencialismo moral, como de la visión formal y procedimental de la ética. Y aunque
en el análisis focaliza su atención en los aspectos socio-históricos que determinan la
configuración de los sistemas morales, no deja de tener en cuenta las cuestiones
referidas a la problemática que abordamos en este trabajo. Dice Gentili: “...En un
sentido prescriptivo, la moralidad está constituida por las consideraciones que nos
ofrecen los motivos esenciales para vivir y actuar de determinada manera. Es un
saber práctico y racional que nos conduce a tomar decisiones o descartarlas,...a
amar u odiar, a simpatizar o antipatizar, a actuar en forma solidaria o indiferente...a
desear o rechazar...”24. Gentili no se detiene a analizar las implicancias de esta
aseveración. Sin embargo, de acuerdo a lo antedicho, en los motivos para vivir y
actuar se jugarían aspectos racionales e irracionales; por lo tanto en las decisiones
están presentes las condiciones socio-históricas que él antepone y también la
dimensión corporal con la que se imbrican esas condiciones. Podríamos decir lo
mismo en relación al odio y al amor. Respecto de este último, psicólogos y
pedagogos afirman que a un ser humano que se ve privado de afecto le resulta muy
difícil incorporar valores morales. Nos preguntamos si no es aventurado afirmar que
el destino o la dirección de nuestro amor y nuestro odio, de nuestras antipatías o
simpatías, deseos o rechazos dependen de la vida moral. Pensamos que al menos
en muchas situaciones esta perspectiva unidireccional no es la adecuada. En todo
caso sería más pertinente hablar de co-implicancia de la dimensión moral y la
dimensión afectiva. Si se modifica la perspectiva, se entiende la conclusión a la que
llega líneas abajo, donde expresa: “...la moralidad es un campo atravesado por
23
Héller, Àgnes y otro. Políticas de la posmodernidad. 24
Gentili, Pablo. Educación y ciudadanía: la formación ética como desafío político. En Códigos para la
ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad. (Compilación). Santillana. P. 33.
Sara Leticia Molina
32
poderes, saberes y deseos de las más diversas naturalezas y, en tal sentido está
sujeta a fuerzas que pueden ser de dominación o de emancipación...” 25.
a- Corporalidad y consciencia.
La centralidad del cuerpo es clave porque el trabajo con los valores no queda
ya encerrado en los límites de la consciencia, como tarea exclusiva del
entendimiento. Pensamos que la posibilidad de incorporar valores humanos no
radica sólo en el diálogo reflexivo, aún cuando reconocemos el carácter insoslayable
y necesariamente básico del mismo. A partir de los rigurosos trabajos de Marx,
Nietzsche y Freud, sabemos que la consciencia es engañosa y poco transparente.
Pero también admitimos que ella se erige en el “espacio” con que cuenta el
hombre para aproximarse a la comprensión de su obrar. Lo que no podemos dejar
de tener en cuenta es que este “espacio” no es todo lo iluminado y claro que
pretendió la Modernidad.
Los escritos de Nietzsche permiten develar algunos “autoengaños de la
consciencia”; no con la pretensión de sustituirlos por verdades inexistentes, pero sí
para tratar de ser más “veraces”. En el autoengaño –conciencia enajenada- sucumbe
la inteligencia, empujada por un instinto (Instinkt) hecho hábito de pensamiento, a
través de muchos años de coacción y amenaza de castigo. Y en muchas ocasiones,
“los guías, maestros, sacerdotes, líderes, utilizan esta moral debilitadora del hombre
–la que sustrae la fuerza de la vida, la vuelve anémica- para llegar al poder”26.
Dice Nietzsche que en el más allá de la conciencia y su instrumento, el
lenguaje, se halla propiamente la Naturaleza ,desde la que emanan los instintos; el
hombre teme escuchar sus mandatos y se pierde en el mundo social, se confunde
en la multitud, se enajena en la opinión pública, en los roles sociales. Así se
alimentaría la conciencia reactiva o conciencia mala 27, ésta es la que responde
acríticamente a órdenes y estímulos, hoy , sin duda ganada por el imperio del
mercado. Las palabras que hilvanan la trama discursiva –o el diálogo, sostén de la
convivencia- son sin duda, imprescindibles; pero más importante que el juego
25
Ibidem. p. 42-43 26
Nietzsche, F. Ecce homo. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Alianza, Madrid, 1980. p.129-
131. 27
Nietzsche, F. Schopenhauer como educador. Madrid, Valdemar, 2001, pág. 100
Sara Leticia Molina
33
dialéctico del decir y el contradecir, es para Nietzsche, el querer y el sentir , fuerzas
actuantes tanto en lo que se dice como en aquello que se calla. Habrá que
considerar entonces, otros aspectos de la naturaleza humana que están presentes
y juegan un papel para nada desdeñable en la acción.
Si hacemos un ligero recorrido por su obra, comprobaremos que los términos
“instinto”, “impulso”, “tendencia” “motivos” (o motivaciones) “intención”, nos asaltan
repetidas veces en sus páginas. Por ejemplo en el aforismo 335 de la Gaya Ciencia,
Nietzsche se ríe de quien en paz consigo mismo cree obedecer a su consciencia
haciendo caso omiso de los motivos de la misma, esos que preocupaban a Kant
pero que los sofoca bajo el imperio de la ley moral. En el mencionado aforismo,
leemos:
“Tu juicio: „Tal acto es bueno‟ tiene su primitiva historia en tus instintos, tus
inclinaciones, tus antipatías, tus experimentos e inexperiencias. Debes preguntarte a
ti mismo: ¿Cómo se formó esto? Y después: ¿qué es lo que me impulsa a escuchar
esa voz? Puedes dar oídos al mandato como un soldado valiente que oye la orden
de su jefe, o como una mujer que ama al que manda, o como un adulador cobarde
que tiene miedo a su amo. O como un necio que obedece porque no se le ocurre
nada que objetar a la orden recibida. En resumen, puedes obedecer a tu conciencia
de cien maneras diferentes. Pero si escuchas tal o cual juicio como si fuera la voz de
tu conciencia, de manera que consideres algo justo, es tal vez porque no has
reflexionado nunca sobre ti mismo y ciegamente aceptas lo que desde tu infancia
has visto considerar como justo; o porque hasta ahora has debido el pan y los
honores a lo que llamas tu deber...”15.
Como se ve voluntad y libertad adquieren un significado diferente en su obra.
No realizaremos un análisis exhaustivo de estas nociones aquí; pero sí debemos
aclarar que para Nietzsche, la voluntad no es una facultad separada que responde a
un intelecto que decide libremente, como Aristóteles postula; ni se define como
buena o mala intención, según sostiene Kant. Respecto de los motivos del obrar,
también son muchos los aforismos en diferentes obras que dan cuenta de la
dificultad que el hombre tiene para discernirlos, pues son –según afirma- confusos;
15
Nietzsche, F., La gaya ciencia, Trad. Roberto Ganiz, México, Editores mexicanos unidos,1994, p. 246-247.
Sara Leticia Molina
34
se encubren, se ocultan, se superponen unos con otros en la gran marea de las
fuerzas en pugna. En Humano, demasiado humano, y los Fragmentos póstumos
correspondientes a la época de su escritura, hay cuantiosas referencias al tema.
Por ejemplo, “...en los motivos de las acciones todo está artísticamente urdido, varios
motivos se mueven unos junto a otros y se prestan mutuamente armonía...En ciertas
disposiciones creemos haber separado la voluntad del intelecto; es una ilusión; son
un resultado...”28. Entonces las motivaciones y las intenciones se mezclarían en una
nada clara urdimbre.
Por otro lado, pensamos que es necesario tener en cuenta los estudios de
Freud acerca de las pulsiones de vida y muerte, que él recoge de la tradición
filosófica pre-socrática –Empédocles, concretamente- para explicar el funcionamiento
del aparato psíquico, y que ya Nietzsche les había asignado un lugar de máxima
relevancia en el devenir de las fuerzas. Según Freud; vida y muerte (Eros y
Thanatos), se conjugan y operan en el hombre como contrincantes, pero también
como aliados29.¿Estamos seguros de poder afirmar que estas pulsiones no se filtran
en esa confusa urdimbre que tejen motivaciones e intenciones?30.
El cuerpo configura el campo donde juegan su papel estas fuerzas; y la razón,
la palabra, la voluntad que nos mueve hacia una u otra dirección, o que inhibe la
acción, forman parte de estas fuerzas.
Según Nietzsche, la metafísica introdujo la creencia en la separación del
cuerpo y el espíritu. Esto implica, por un lado, la aspiración de perfeccionamiento
indefinido de este último como preparación para una vida inmortal del alma, y por
otro lado significa menoscabo de la vida sensible y alejamiento de la tierra y de la
naturaleza. Y es preciso aclarar que cuando este autor habla de la naturaleza, no ve
en ella al hombre bueno de Rousseau. En principio, ella no es ni buena ni mala,
moralmente hablando; es fuerza, es energía que se despliega en infinidad de
expresiones y configuraciones, en un eterno devenir. El sentido del bien y del mal, en
la perspectiva Nietzscheana, son creaciones de la inteligencia que los seres
28
NIETZSCHE, F. Humano, demasiado humano. Vol. I. Trad. Alfredo Brotons Muñoz.
Madrid, Akal, 1996. F.P. 23[ 80], p. 389. 29
Freud, S. El yo y el ello. Tres ensayos sobre teoría sexual y otros ensayos. Madrid, Orbis, 1984. 30
Nietzsche distingue Instinkt y Trieb. El significado de éste último se acerca a la pulsión de Freud, según apunta
Andrés Sánchez Pascual.
Sara Leticia Molina
35
humanos necesitaron edificar para entenderse en la vida social, para protegerse,
para sobrevivir, pero también, para someter. Aún cuando la vida religiosa decline, la
aún vigente perspectiva metafísica en la concepción del hombre, conduce a éste por
un camino de abandono del respeto y admiración por la vida en al tierra. Esto trae
aparejado debilitamiento y decadencia de la especie en su totalidad.
Son muchas las manifestaciones de creciente debilitamiento y decadencia en
las que podemos vernos a nosotros mismos: la creencia en la condición pecaminosa
del cuerpo con la consiguiente carga de culpa y autodesprecio; la compasión por un
destino de sufrimiento para el hombre; el resentimiento por sentirse obligado a
reprimir parte de la propia naturaleza; lo que trae aparejado, disminución de su
fuerza y concomitantemente, los deseos de venganza que crecen en condiciones de
vida debilitada31.
A ello se agregan, más recientemente en la historia, los automatismos y la
creciente uniformización de las personas, producto del desarrollo hegemónico del
capitalismo y el crecimiento de la población. Los automatismos o la actuación
mecánica se consolidan con la división del trabajo y la fragmentación del saber.
Concretamente en las escuelas, la cultura institucional ha incorporado estos modos
de comportamiento, en algunos casos los ha naturalizado, después de muchos años
de ejercicio en esa dirección. Pero este modo de actuar conduce al extrañamiento
del hombre consigo mismo.
b-Cuerpo humano y poder.
Ahora bien, el hombre siempre se ha formulado esta pregunta: ¿Tengo un
cuerpo o soy un cuerpo? Si el hombre se define como un ser que posee un cuerpo –
instrumento del alma; albergue del pensamiento, lugar donde habita el espíritu- cabe
hablar del mismo como propiedad; por eso, por ejemplo “para la doctrina liberal...el
individuo es el propietario de su cuerpo, propiedad natural del hombre en la
apropiación de bienes, y por tanto violable alienable, vendible”32. Esta definición
establecida en el campo social y del derecho, es posible desde la concepción
antropológica dualista a partir de la cual resulta lícito segregar el cuerpo o partes del
32
Mainetti, Jose´A. Antropobioética. Cap. III, p. 51
Sara Leticia Molina
36
mismo y utilizarlos sin que la identidad personal se altere, sin afectar la persona
humana cuya realidad última estaría dada en otra dimensión: el espíritu.
Afirmar la corporeidad como dimensión humana esencial, no agota la realidad
antropológica, es verdad, pero se erige un punto de partida diferente y encamina la
reflexión en una dirección también diferente. Al respecto comenta Roig en
“Naturaleza, corporeidad y liberación”, que el pensar contemporáneo se ha visto
obligado a cubrir la brecha que nos separa de “nuestra propia naturaleza. Y por
cierto que la única vía posible se encuentra en una filosofía de la corporeidad, un
pensamiento integrado que nos ponga otra vez más allá de esta realidad escindida
ideológicamente”. El dualismo marcó la ruptura de ambas dimensiones en el ser
humano, pero con el costo del olvido y ocultamiento de nuestro cuerpo animal.
Entonces, si aceptamos, junto a los pensadores mencionados, que los seres
humanos no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo con inteligencia, esa
perspectiva dualista deja de tener sentido y la cuestión ética adquiere otra dimensión
y puede ser conducida por otros cauces.
El rescate de la corporalidad dista mucho por supuesto, del culto narcisista
que practica la cultura light alrededor de la imagen corporal, al que se ha llegado
justamente desde el dualismo al que hacíamos referencia. En este caso el cuerpo
como cosa que se posee, puede recibir el mismo tratamiento que cualquier otro
objeto manipulable.
Otro problema que condiciona la vida moral y que se vincula con el
sometimiento del cuerpo es el que atañe a las necesidades . En relación a este
aspecto, Marcuse en El hombre unidimensional33 vuelve la mirada sobre la
subjetividad . Avanzado el siglo XX, reclama la urgencia de que el hombre haga una
redefinición de sus necesidades, heterónomamente impuestas por el capitalismo
industrial y resignifique sus valores . Este autor subraya el carácter histórico de las
necesidades; muchas de ellas son ficticias y han sido generadas por el capitalismo
que debe asegurar la colocación de sus productos en el mercado, para conservar su
hegemonía.
Por nuestra parte entendemos que el hombre no puede dejar de valorar, pero
las valoraciones también tienen contenido histórico-social, y para seguir el hilo de
nuestra argumentación, repetimos que éstas y las necesidades se co-implican. Por
33
Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional, Buenos Aires, Orbis, 1984, p.174
Sara Leticia Molina
37
lo tanto, las preferencias valorativas dependerían, entre otras cosas, de la
resignificación de las necesidades, que Marcuse señala. Insistir en una educación en
valores al margen de la explicitación y desenmascaramiento de necesidades
sentidas o padecidas, parece inconducente. ¿No será factible deslindar, en alguna
medida, a través del trabajo reflexivo, intersubjetivamente mediado, aquellas que
tienen sustento humano, que promueven la vida, de las creadas ficticiamente y que
el mercado capitalista induce a cubrir, a veces a costa de la vida misma?
La utilización eficaz de las fuerzas en el cuerpo, desde los focos de poder ha
sido rigurosa y minuciosamente analizada por Foucault a través del rastreo de
archivos documentales que dan cuenta de la dócil sumisión que se obtiene de los
cuerpos sometidos a una fuerte coacción. Foucault sigue las huellas de este
accionar, en el registro histórico correspondiente a los siglos XVIII y XIX en Francia e
Inglaterra. La instrumentalización del cuerpo se ve reflejada en el principio de
organización del espacio y del tiempo, y en las órdenes impartidas sobre el manejo
del cuerpo en diversas instituciones –educativas, militares, fabriles, hospitalarias,
cárceles- donde se diseña un tipo de disciplina que lo somete y lo conduce a una
progresiva enajenación. 34
En Nietzsche, el poder asociado a la voluntad significa fuerza positiva, placer
de lo que afirma su querer lo potencia y lo realiza. “...el placer del poder se explica
por el displacer centuplicadamente experimentado de la dependencia, de la
impotencia...”35. El ejercicio del poder normalizador en las instituciones que describe
Foucault, a nuestro entender se refiere al de las fuerzas reactivas, negativas, es
decir, aquellas que sustraen la fuerza del otro, a quien somete.
A nuestro entender, tiene razón Foucault, cuando recomienda localizar los
efectos del poder en “sus confines últimos, allí donde se vuelve capilar, de asirlo en
sus formas e instituciones más regionales, más locales”36 para desarticularlos. “No
preguntarse porqué algunos quieren dominar, qué buscan, cuál es su estrategia de
conjunto; sino cómo funcionan las cosas al nivel del proceso de sometimiento, o en
aquellos procesos continuos e interrumpidos que someten los cuerpos, guían los
gestos, rigen los comportamientos...”37. No pretendemos sostener que el desvío de
la pregunta sea aconsejable siempre y en todos los planos y niveles; lo que creemos
34
Foucault, M. Vigilar y castigar. España, Siglo XXI, 1989 35
Nietzsche, F. Humano demasiado humano. FP 23[63], p.385 36
FOUCAULT, M. Microfísica del poder. España, La Piqueta, 1992. Curso del 14 de enero de 1976, p.150. 37
Ibidem p. 151
Sara Leticia Molina
38
es que ese desvío quizá tenga su fecundidad en el intento de construir una
conciencia desenmascaradora.
Quizá el modo foucaultiano de entender los resortes que garantizan el
sometimiento tenga que ver con la posibilidad de invertir la cualidad de las fuerzas: la
reactividad negativa podría transmutarse en potencia afirmativa, en el sentido de
voluntad de poder nietzscheano.
Nos atrevemos a insinuar que las instituciones educativas, al menos en
nuestro país, representan si no la máxima expresión del sometimiento de la vida
corporal, al menos una de sus mejores manifestaciones. Más aún teniendo en cuenta
que el cuerpo y la inteligencia tiene en la etapa escolar, la mayor ductilidad y
flexibilidad para ser modelado en una multiplicidad de expresiones y adaptado a las
situaciones de la más diversa índole. Veamos esto con algún detenimiento:
De los estudios documentales de Foucault, se desprende el eficaz
adiestramiento de las fuerzas llevado a cabo en los niños. Numerosos fragmentos
documentales pertenecientes a la normativa de diversas instituciones educativas en
la Francia del Siglo XIX, dan cuenta de ello. Se prescribe que las órdenes verbales
deben funcionar como elementos de señalización: “„Entren en sus bancos’. A la
palabra entren los niños ponen ruidosamente la mano derecha sobre la mesa y al
mismo tiempo pasan la pierna por encima del banco; a las palabras en sus bancos,
pasan la otra pierna y se sientan frente a sus pizarras...Tomen pizarras. A la palabra
tomen los niños llevan la mano derecha hacia la cuerdecita que sirve para colgar la
pizarra del clavo que está delante de ellos, y con al izquierda, toman la pizarra por la
parte media; a la palabra pizarra, la descuelgan y la ponen sobre la mesa.‟”38. Quizá
se pretenda rescatar beneficios de esta modalidad de organización institucional,
aduciendo que la misma garantizaba el orden necesario para enseñar a muchos
niños simultáneamente; lo cual parece aceptable. Sin embargo, si pensamos que
este sistema de disciplinamiento del cuerpo transformado casi en una estructura
mecánica –donde cada parte está dirigida en un funcionamiento automático- se
extendió a los diferentes ámbitos de la vida en Occidente, de manera tal que la
mayor parte del tiempo debió obedecer a órdenes y señales externas, nos
38
FOUCAULT, M. Vigilar y castigar, p. 171
Sara Leticia Molina
39
preguntamos. ¿En que momento el hombre aprende a encontrarse consigo mismo y
los otros, en su integridad viviente, sintiendo y pensando?
Nuestro país siguió un modelo educativo similar. El disciplinamiento en la
escuela se ve claramente expresado en el contrato para maestras del Concejo
Nacional de Educación del año 1923. Los siguientes son algunos de sus mandatos;
que en realidad son presentados en términos de acuerdos.
“Esto es un acuerdo entre la señorita.............maestra, y el Consejo de
Educación y de la escuela...........................
1º.- No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto
si la maestra se casa.
2º.- No andar en compañía de hombres.
3º.- Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a
menos que sea para atender una función escolar.
6º.- No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado si se
encontrara a la maestra fumando.
7º.- No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente
anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky.
8º.- No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o
su padre.
9º.- No vestir ropas de colores brillantes.
11º- Usar al menos dos enaguas...”39
Vale aclarar que en la actualidad, los acuerdos pedagógicos que se “pactan”
en muchas escuelas de enseñanza Polimodal de la provincia de Mendoza, en la
mayoría de los casos se constata la misma contradicción. Se habla de contrato o
acuerdo pedagógico, cuando en realidad se trata de una serie de mandatos a
obedecer.
El hecho de que en la actualidad, el ejercicio de la coacción haya cedido en
intensidad, que los niños no sean sumisos, y reaccionen muchas veces con
violencia, creemos que no desmiente la teoría. Si los marcos normativos fueran
coherentes con el intento de realizar la dignidad humana, es decir, coherentes con el
cumplimiento de la justicia y el resto de los valores morales, en el marco de la
39
Ministerio de Cultura y Educación. Seminario de FORDECAP, Cohorte 2000.
Sara Leticia Molina
40
libertad, y no para acatar el modelo de hombre “normal” unilateralmente decidido por
los grupos de poder hegemónico, pensamos que se allanaría el camino hacia su
concreción efectiva.
En la misma dirección, pero incluyendo a todos los actores institucionales,
fundamentalmente los niños, se halla la negación, censura y persecución de la
sexualidad. Son los problemas más temidos, los que escandalizan. Cuando se
desata un problema de esta índole, generalmente se trata de separar de la escuela
a sus protagonistas y de acallar el conflicto. Las llamadas clases de educación
sexual, en el mejor de los casos se limitan a exhibir la descripción del aparato
reproductor femenino y masculino, como lo desarrollan los textos de biología. Si el
tema se vincula con el área de FEyC es justamente más desde la censura moral,
que desde la afirmación de una vida sexual sana. La sexualidad, “presupuesto de la
vida”, aún no es asumida en la palabra que le asigna un lugar valioso. Es utilizada,
invadida por el mercado, produce suculentas ganancias, está en la pantalla de la
T.V. mientras almorzamos, sirve para destruir muchas vidas, sin embargo no se le da
el lugar merecido en la educación.
c- Corporalidad y ética.
Volvamos al campo específico de la ética. ¿Cómo puede conjugarse la
reflexión moral y el diálogo intersubjetivo propiciatorio de la ética pública, con
necesidades, tendencias-motivaciones-impulsos o pulsiones que operan desde
zonas más oscuras de la naturaleza humana, y que condicionan el curso de la
reflexión y el diálogo?
¿Podríamos afirmar que la defensa y el cuidado de la vida se potenciarían a
partir del fortalecimiento de la misma.? Para eso resulta necesario cambiar la
perspectiva del pensar. Pero ¿cómo abrir esta posibilidad? ¿Podrá la conciencia
operar sin dejar de prestar oído a lo que “el cuerpo dice o reclama” –inversión de
la perspectiva- sus necesidades, afectos, deseos, dolores, recuerdos, fantasías,
sueños. De este modo, probablemente ganaríamos algo en relación a la
comprensión del obrar humano, pues todo ello se conjuga en las valoraciones. Claro
que familiarizarnos con estas cuestiones, implica permitirnos aceptar en cada uno
nosotros mismos, las tendencias o inclinaciones moralmente rechazadas, como son
la envidia, el odio, la competencia, el deseo de dominación, - el potencial fascista
que habita en cada uno de nosotros, al decir de Foucault- etc; todo aquello que la
Sara Leticia Molina
41
conciencia puede obnubilar a través de la representación, y que cada uno en sí
mismo oculta, reprime, controla, frena, sublima, desvía, encauza, o da rienda suelta,
según los casos . No pretendemos defender con esto la soberanía absoluta de la
vida sensible, sino propender al acercamiento de ambas dimensiones, aproximación
que posibilitaría tal vez, comprender mejor las prácticas sociales en cada contexto, y
alentar cambios necesarios.
Afirma Nietzsche que el impulso de la naturaleza, -admitida en toda su
potencia constructiva y destructiva- tendrá que ser “sustituido finalmente por un
querer consciente, pues en la medida en que continúe siendo impulso ciego, puede
ser utilizado para cualquier fin: ...existe una especie de cultura prostituida y de
servicio... ¡Basta con mirar a nuestro alrededor! Y, precisamente los poderosos,...
albergan oscuras intenciones... Formar el mayor número de hombres
corrientes,...ese sería el propósito..”.
El hombre “corriente”, se obtiene cultivando las cualidades semejantes en
todos los sujetos -esto es uniformando- para desarrollar justamente aquellas
características que lo convierten en miembro útil, domesticable, manipulable. Una
educación liberadora trata de rescatar los rasgos diferenciales de cada uno,
permitiendo que cada sujeto realice su propia experiencia, transitando adentro y
afuera de sí mismo. Transitar la interioridad implica asir imágenes, palabras, ideas,
fantasías, permanecer atentos a sensaciones, emociones, temores y otros afectos
apreciables o rechazables; recuperar recuerdos, etc. donde confluye “el afuera”, que
indica pertenencia a la comunidad la que será recorrida y a la que se incorpora no
sólo con “habilidades sociales”y “destrezas técnicas” , no sólo con la inteligencia
calculadora, sino como integridad viviente y humana.
Conclusiones.
Si el hombre es un ser viviente, en cuya unidad compleja se concentran
múltiples fuerzas en movimiento incesante. Si estas fuerzas albergan a “la razón y a
la sinrazón”, la construcción y la destrucción, el odio y el amor, el egoísmo y la
solidaridad, no pertenecen a ámbitos que pueden separarse tajantemente en el ser
humano.
Si la conciencia es el espacio con que el hombre cuenta para “darse cuenta”
del valor de sus acciones –o del contravalor de las mismas- ; pero también configura
esa conciencia el escenario que permite ocultar, desdibujar, distorsionar, disimular
Sara Leticia Molina
42
aquello que no puede o no quiere reconocer. Entonces, el trabajo de enseñanza y
aprendizaje de los valores no resulta, en principio, nada sencillo. Las actividades y
las estrategias de enseñanza constituyen sólo herramientas básicas que permiten
tematizar los asuntos éticos, pero no nos garantizan por sí mismas, la
problematización del ethos. Lo último implica no sólo plantear los problemas, sino
también descubrirlos. Abordar la conflictividad moral, social y cultural requiere del
esfuerzo de poner en palabras y abrir a la discusión ideas que colisionan, que
divergen; pero teniendo en cuenta que esa divergencia no tiene contenido eidético
exclusivamente. Necesidades –desde las más básicas y materiales- intereses,
sentimientos (“buenos” y “malos”), deseos, creencias, huellas del pasado e
imágenes del futuro se ponen en juego, en la acción.
Creemos que la fecundidad de la FEyC como área transversal, en la apuesta
de una educación liberadora depende –entre otros factores de gran peso por cierto-
de las consideraciones que acabamos de realizar.
El intento de superar el dualismo en la práctica reflexiva, posibilitaría la
aceptación del conflicto como inherente a la naturaleza contradictoria del ser
humano. Ello extendería el horizonte de comprensión del obrar humano
multiplicándose de ese modo las posibilidades de transformación. Y en
consecuencia, el trabajo crítico con los valores en los diferentes contextos de acción,
también se resignificaría en este cambio de perspectiva.
Sara Leticia Molina
43
INDICE.
Introducción.
I -Justificación del proyecto.
II- Un mayor acercamiento al problema a través de experiencias llevadas a cabo en escuelas
del Valle de Uco. Registro de observaciones realizadas durante los años 2003 -2004
a- Información recogida por alumnos del profesorado de EGB 1 y 2 en el
trabajo de campo realizado en le Taller de Didáctica de la Formación Ética y
Ciudadana. (Año 2003)
b- Entrevistas llevadas a cabo por la profesora-investigadora a docentes de
una escuela urbana de Tunuyán, durante el mes de noviembre de 2004..
c- Registro parcial de los trabajos de campo realizados por los alumnos de
Tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2, cursantes del Taller de Didáctica de la
Formación Ética y Ciudadana, durante el año 2004.
III- Siguiendo las huellas de lo ético-ciudadano en la institución escolar a través de su
historia.
IV- Objetivos
V- Metodología.
VI- Análisis valorativo de los registros realizados.
a- Modelos de educación moral que se ponen en juego en las prácticas
docentes observadas.
Sara Leticia Molina
44
b- El contenido de las normas de convivencia, la valoración de los valores en
el aula y la enseñanza de ambos.
VII- Algunas consideraciones acerca de la necesidad de superar el dualismo
antropológico en el campo de la ética
a- Corporalidad y consciencia.
b-Cuerpo humano y poder.
c- Corporalidad y ética.
Conclusiones
BIBLIOGRAFÍA
CULLEN,C. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires, piados, 1997.
DUSSEL, E. Hacia una filosofía política crítica, Desclée de Brouwer, Bilbao, 2001
FOUCAULT, Michel. Microfísica del poder. España, La Piqueta, 1992.
-Vigilar y castigar. España, Siglo XXI, 1989.
FREUD, S. El yo y el ello. Tres ensayos sobre teoría sexual y otros ensayos. Madrid,
Orbis, 1984.
GENTILLI, Pablo. Educación y ciudadanía: la formación ética como desafío político.
En Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad.
(Compilación). Santillana
GOETZ, J.P. y LE COMPTE, M.D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid, Morata, 1998.
HÊLLER, À. y otro. Políticas de la posmodernidad.
JARA, José. De Nietzsche a Heidegger: Volver a ser nuevamente diáfanos. Universidad
de Valparaíso, , FONDECYT 98, N° 1980450, 2000.-
LARROSA, Jorge. Tecnologías del yo y educación. Madrid, Endimión, 1995.
MALIANDI, Ricardo. Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires, Biblos, 1991.
MARCUSE, Herbert, El hombre unidimensional, Buenos Aires, Orbis, 1984.
MERONI, Graciela. La historia en mis documentos. Buenos Aires, Abril, 1983
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN . Seminario de FORDECAP. 2001
NIETZSCHE, Friedrich. Así habló Zaratustra. Trad. Andrés Sánchez Pascual.
Buenos Aires, Alianza,1995.
Sara Leticia Molina
45
-Genealogía de la moral. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Madrid, Alianza,
1986.
-Consideraciones intempestivas I. Trad. Andrés Sánchez Pascual.
Buenos Aires, Alianza,1994.
-Ecce homo. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Alianza, Madrid, 1980.
-El Nihilismo. Escritos póstumos. Barcelona, Península, 1998.
-Humano, demasiado humano. México, Mexicanos Unidos, 1995.
-La gaya ciencia. México, Mexicanos Unidos, 1995.
-La voluntad de poderío. Madrid, Edaf, 1981.
-Más allá del bien y del mal. Trad. Andrés Sánchez Pascual. Buenos Aires,
Orbis, 1983.
-Schopenhauer como educador. Tercera consideración intempestiva.
Madrid, Valdemar, 2001.
PIAGET, Jean. El criterio moral en el niño. Barcelona, Martinez Roca, 1984.
PUIG ROVIRA, Joseph M. La construcción de la personalidad moral. Barcelona,
Piados,1996-
TRILLA, Jaume. El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia
en al educación. Buenos Aires, Piados, 1997.
