Un modelodeformacióndeprofesoresfundamentadoen la reflexión teoría-práctica

SANTIESTEBAN CIMARRO, A. Y VARELA NIETO, EAsesorTécnicoDocentede la SubdirecciónGeneralde Formación

del Profesorado(MEC).Formadorade Fonnadoresde CienciasExperimentales(Madrid).

1. Introduccion

En los últimos añosse vienenproponiendomodelosteóricosde formaciónpermanentedel profesoradoquepresentanfundamentacionesdiferentes(epis-temológicas,psicológicas...)y que enlaprácticase traducenen formasdistin-tas dellevar acaboel perfeccionamiento.

Comoreaccióna modelosde perfeccionamientode tipo transmisivoyexcesivamenteteóricossurgieronaquellosque por el contrarioenfatizabanlaautoformacióny laprácticaen la aula,siendoreaciosa formulacionesteóricas.Sin embargo,a pesarde las virtualidadesque ofrecíaestasegundaopción,prontose pudo comprobarlas limitacionesquepresentabaunavisión tan estre-chamenteempirista: llegabaun momentoen que los gruposde trabajo,ence-rradosen si mismos,no avanzaban.Porello, en nuestropais,progresivamentese va extendiendoun nuevomodelo que,superandolas deficienciasanterior-menteseñaladas,presentanunamayor capacidadparaintroducircambiosenlaprácticacotidianade losenseñantes.

Se fundamentaestemodelo en la visión contructivistade Kelly (1955)segúnla cual, cadapersonaconstruyeuna representacióndel mundoque lerodeaque, a su vez, estaráformadapor un conjuntode “constructospersona-les” (Popey Gilbert, 1983). Estos,funcionana modo de hipótesisparadescri-bir cadahechoo fenómenopresente,realizarprediccionessobre lo quepuedeocurriry posteriormenteparaevaluarsu eficaciapredictiva.

Cuandola visión contructivistasobrela génesisdel conocimientose aplicaal desarrollode actividadesde perfeccionamientoseconsigue,enprimerlugar,quelos profesoresse haganconscientesde su propio modelo de actuación,locual es fundamentalparaposibilitar cambiosenla prácticadocente.En efectono se trata de ofrecer al profesoradoun nuevomodelo de enseñanza-aprendi-zajeal quehande adscribirsecon la fe del converso,sino de proporcionarins-trumentosde reflexión sobresu propia prácticay materialesalternativosquehande serprobadosy adaptadosen susnecesidades.

El hechode queel profesorsea capazde reflexionar sobrelos procesosde

RevistaComplutensede Educación, Vol. 3 n.0 1 y 2. Editoria] Complutense,Madrid, 1992.

t..

106 SantiestebanCimarro, A. y VarelaNieto, pi

enseñanza-aprendizajeen que estáinmersole convieneen un investigadordelo que estáocurriendoen su aula y le lleva a plantearsesu actuacióncomohipótesisde trabajo(Stenhouse,1984). Estaforma de plantearel perfecciona-miento presentala virtualidadde sercoherenteconel enfoqueconstrnctivistaque se pretendedar al aprendizajede nuestrosalumnos.Se trata, portanto, deconseguir,queel profesorinvestigueen el aula, (solo o conayudade observa-doresexternos)pararesolverproblemasconcretosy paralelamentereflexionar,teorizary reconstrnirprogresivamenteel curriculum. Desdeestaperspectiva,investigaciónen el aula, cambio curricular y formación del profesorson tresaspectosdeun mismoproceso(Porlan, 1987).

II. DesarrollodelModelo

Las ideas-fuerzaque, sobreformación del profesoradohemosdescritoanteriormente,fueron llevadasa la prácticaen el marcodel Programade Cen-tros deMadrid durantelos cursos 1988-89y 89-90, aplicándoseen un total de40 centrosde EnseñanzaGeneralBásicay Bachillerato.

El programade Centrosse dirige a Claustroscompletosy en su diseñoseprevierondos tipos de actuacionescomplementarias:

- Sesionesde trabajoenSeminariosespecíficosde áreasy/o ciclo, alas quese incorporanlos profesores-alumnosde los distintos centrosde enseñanzasegúnlaespecialidadqueimparten.

- Sesionesde Claustro,en las que,con ayudade asesoresdel Programa,sepretendeiniciar el desarrollode un ProyectoEducativode Centroy/o de unProyectoCurricularde Centro.

A continuaciónvamosa describir la propuestade trabajo quedesarrolla-mosparaelcasodel Seminariode CienciasExperimentalesdentrodel cual nospropusimosconseguirlos siguientesobjetivos:

a) Posibilitarmediantetécnicasconcretasla reflexióndel profesorsobresuactividaden elaula.

b) Trabajarsobrematerialesdidácticos(tanto de como de laboratorioy/odecampo)de CienciasExperimentales.

c) Poneren prácticaen el aulaalgunos de estosmaterialesy analizarsuvalidez.

En el diseñode las sesionesde trabajoadoptamosun enfoqueconstructi-vista. Esto implica valorar los esquemaspreviosde los asistentes,el contrastede dichosesquemasentresí y con otras fuentesde información(especialistas,artículos, lapropia realidad,etc.) asícomolos procesosde restructuracióndedichos esquemasy suaplicacióny generalizaciónposterior (Driver, 86). Esteenfoquese articula en torno al tratamientode problemasrelacionadoscon la

Un modelodeformacióndeprofrsoresfundamentadoen la 107enseñanzade las Cienciasy que, planteadosa modo de preguntas,han de ser

sometidosa análisisy debate.

Algunasde las cuestionesalas quetratamosde darrespuestason:

- ¿Cómosony cómo cambian los esquemasconceptualesde los alum-nos?

- ¿Cómo abordar la programación, la metodología de clasey evalua-ción en la enseñanzade lasciencias?

¿Qué modelosde la enseñanzade lascienciassubyacenen laspropues-tas curriculares y en la práctica escolaractual?

La metodología de trabajo, coherente con una perspectiva constructivista,ha de entendersecomo el conjunto de normas y procedimientos que regulan elintercambio de información y facilitan la construcción del conocimiento porparte de los asistentes(Driver, 88). En la práctica, esta perspectivase traduceen un determinado modo de secuenciar las actividades y en un conjunto dedecisionesorganizativasy que en concreto, para cada problema y/o tema a tra-tar, requiere una secuenciade trabajo del tipo siguiente:

Condiciónpreviaes la creaciónde un ambientede aprendizajequefaciliteun mayor intercambiode informacióny un aumentode la calidadde la misma(respetoa los procesospersonalesdelos asistentes,comprensiónhacialas dlii-

Presentacióndel problema. Cada problema plantea una cuestiónrele-vantey significativa para losprofesoresde CienciasExperimentales.

Experienciasfacilitadoras de la explicitación de las ideasde los asis-tentesrelativas al problema.

Actividades teórico-prácticasque posibilitan la interacción de losesquemasde losasistentesentre síy con otras fuentesde información

(trabajo de documentos,talleres,ponencias,mesasredondas,etc).

Actividades de recapitulación, síntesisy elaboración de conclusionesque contribuyen a consolidarla estructuración de los esquemasprevios

de los asistentes.

108 SantiestebanCimarro, A. y Varela Nieto, Pi

cultadesespecificas,ausenciadejuicios de valor, etc). Estametodologíaexigeunaorganizaciónquecombineadecuadamentelas laboresindividualescon lasde grupo(tantoen pequeñocomoen grangrupo).

Por cada uno de los problemaspropuestoshay queplantearun conjuntodeactividadesdebidamentesecuenciadasde acuerdocon el esquemade trabajoexpuesto.Con respectoaéstas,se adoptael principio deque“el medio esel men-saje”, de tal maneraquelas actividadestengansentidoen símismas,y su desarro-lío contribuyaalaconsecucióndelos objetivosquenoshemospropuesto.

A modo de ejemplificaciónexponemosel tratamientodel primero de losproblemasseñaladosanteriormentemostrandoalgunasde las actividadesreali-zadasen el seminarioy siguiendola secuenciade trabajoqueestápresenteenla metodologíadesarrolladaalo largode las sesiones:

¿Cómosony cómocambianlosesquemasconceptualesde losalumnos?

Presentación

- Con el tratamientode esteproblemapretendemos:- Iniciar unareflexiónsobrelaexistenciade lasrepresentacionesquetienen

los alumnosacercade los hechos,fenómenos,etc., relacionadosconla ciencia.- La aclaraciónde la terminologíaqueseempleaparaaludira las ideascon

las que los alumnos acudena la instrucción, Lo que va unido a un análisis delas semejanzasy diferenciasexistentesentrelas concepcionesque subyacenacadauno de esostérminos.

- La caracterizacióndelos esquemasde conocimientode los alumnos(cohe-rencia,utilidad, persistencia,etc.) y el análisiscritico deestaspropiedades.

- La búsquedade técnicasqueposibiliten suexplicitación.- Toma de concienciasobre las posibilidadesdidácticasderivadasde la

consideraciónde losesquemas.

Actividadesde explicitación.

- Debatesobreel modo en queson consideradaslas ideasde los alumnosapartirde laobservaciónde unaclasegrabadapreviamenteen video.

- Reflexión de los asistentessobrelas ideasde los estudiantesacercadcdiferentesconceptoscientíficosy su comparacióncon los que propone laCienciaactual.

Actividadesde interacción

- Elección,aplicacióny análisisde resultadosde cuestionariosdirigidos aladetecciónde concepcionesalternativasde los estudiantes.

- Confrontaciónde los resultadosobtenidoscon los procedentesde otrasinvestigaciones.

Un modelodeformacióndeprofesoresfundamentadoen la 109

- Entregade algunosartículosseleccionadosconobjetodequelos profeso-resprofundicenenel problematratado.

Actividadesde recapitulacióny síntesis

- Puestaencomúnparaanalizary sacarconclusionesde losartículosentre-gadospreviamenteasí comode los materialesproducidospor los profesores-alumnosa lo largo del proceso.

- Planteamientode las posiblesimplicacionesdidácticasque suponeteneren cuenta,dentro del aula, los esquemasconceptualesde los estudiantes.

Estadivisión en diferentestipos de actividadeses un esquemateóricoquepermite unasecuencialógica orientadorade las tareasa desarrollaren lassesiones.Ahora bien, no puedetomarsecomoun molderígido que fuerce losprocesosen lugar de favorecerlosya que,segúnel grupode profesores,nivel,grado de coincidencia...,algunasactividadesprogramadasdentrode un deter-minado tipo puedenpresentarelementosque las hacenasimilablesa otrasdelas categoríasen quehansidoclasificadas.

Como podremosver con másdetalleen la evaluación,el tratamientodeeste problemaprodujo en los profesoresun elevadonivel de cocienciaciónacercade la importanciade considerarlosesquemasconceptualesalternativosde losalumnosen el procesode enseñanza-aprendizaje.

III - Evaluación

Dado el carácterdel seminario(duraciónextensiva, reflexión, sobrelapráctica, introducciónde elementosbásicosparaelaborarun proyectocurri-cularde centro...),laevaluaciónse nos presentabacomoun asuntocomplejo.Nos decidimospor un modelo que girara en torno a la pregunta“¿Qué estápasando?”con objeto de ir introduciendolas modificacionesquenos pare-cieranoportunas,es decir, nos decantamospor una evaluaciónformativa enla que el análisisde las sesionesretroalimentariael programainicial (Gime-no, 85).

Unaevaluacióncomola quese propone,permiteponeren marchaestrate-gias rigurosasde reflexión y de valoración sobreactividadesen desarrollo,posibilitandoel análisisde la evaluaciónde los procesosy el contrasteentrelos interesesde losprotagonistasde la actividady las intencionesimplícitasenla propuestade trabajo (SantosGuerra,88).

Sin embargo,la evaluación,ademásde retroalimentarel procesode modoinmediato, tambiéndebierapermitirnosobtenerinformaciónglobal que nosposibilitarasacarconclusionesal final del procesode formación.Con el fin deconseguirambosobjetivos, diseñamosdiferentestipos de instrumentosade-

HO SantiestebanCimarro,A. y Varela Nieto, Pi.

cuadosala finalidad pretendida.A continuaciónvamosadescribiralgunosdeellos:

a) Grabacionesen cintas magnetofónicasde los debatesy puestasencomúnquetienenlugaren las sesionesde trabajo.

Utilizar esta técnicade evaluacióntenía paranosotrosdos finalidades: porun ladorecogerinformacióndel funcionamientodelas sesionesy porotro, quelos profesores-alumnosse familiarizaranconel uso de este tipo de instrumen-tosde graninterésen la líneade investigacionaccionen el aula (Elliot, J., 86).

b) Recogida,sistematizacióny análisisde las produccioneselaboradasporlos profesoresasistentestanto en las sesionesde trabajocomo en suspropioscentros,

Comoen el casoanterior,este instrnmentopresentaunadoble virtualidad:Permiteevaluarel trabajoquesevarealizandoparaintroducir posiblesmodifi-caciones,y familiarizar a los alumnoscondeterminadastécnicas(elaboraciónde síntesis,presentacióndelas mismasal grnpo...).(Garcíay otros, 1989).

c) Encuestapretest-postestconstituidapor 15 itemscuyafinalidades cono-cerlas concepcionesde los profesoresasistentesrespectoa diversascuestionesfundamentalesen laenseñanzade lasCiencias.

En la primera sesiónse evaluaronseisde los 15 itemsconobjeto de obser-var “in situ”, las concepcionesde los asistentessobrealgunosaspectosdelpro-cesode enseñanza-aprendizajeque considerábamosde interés parainiciar elseminario.Es decir,quedesdeelprimer momentoquisimosresaltarel carácterformativo de la evaluación,en estecaso,utilizandocomoelementomotivadorlaexplicitaciónporpartede los profesores-alumnosde susideas.

Estamisma encuestase pasócon carácterde postest,paravalorar sí sehabíanproducidocambiosconceptualesrespectoalas ideasinicialesquepose-ían los profesores-alumnossobrela enseñanza-aprendizajede Las CienciasExperimentales.

d) Cuestionariodirigido a conocerel grado de aceptación,por partede losprofesoresasistentes,de los diferentesaspectosque caracterizanlas sesionesde trabajodel seminario(metodología,materialesaportados,etc.).

IV - Discusiónde Resultados

Vamosa presentarlas respuestasde los profesores-alumnosobtenidasen laencuestaprestest-postesty en el cuestionariode opinión mencionadoen el

Un modelodeformacióndeprofesoresfundamentadoen la ... II]

apartadoanteriorSi bientrabajamosconun númeroaproximadode 60 profe-sores,los resultadosque ofrecemoscorrespondenalos asistentesal seminarioduranteel segundoaño(30 profesores).

SantiestebanCimarro,A. y Varela Nieto.Pi.

ITEMS PRETEST POSTEST

La clavede laenseñanzadelas cienciases familiarizar alos alumnosen la metodologíacientífico. 88 70

2.- Sólo hay un métodocientíficoy esválido paratodaslasciencias. 18 8

3.-Los argumentosde autoridaddel profesorson fundamentalesparaun aprendizajesignificativode las ciencias. 6 23

4.-Todo elprocesode aprendizajede las cienciasdebecomenzarpor laobservación. 78 31

5.-El objetivodela enseñanzade las cienciasesconseguirquelos alumnoslleguena aprenderde maneracomprensivalosconocimientoscientíficosqueseconsiderenadecuadospara cadaedad. 89 77

6.-El profesordebetratardecrearun ambienteagradableymotivadoren clase,procurandoquelos alumnosse sientanprotagonistasde suaprendizaje 100 100

7.- Lo másimportantees quelosalumnosrealicenexperienciasparadeduciry comprenderconceptos. 54 64

8.- El aprendizajedependedelnivel dedesarrollopsicológicodel alumnoy siguesiempreaéste. 54 ‘Ti

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Encuestapretest-postest

Un modelodeformacióndeprofesoresjúndamentadoen la

ITEMS PRETEST POSTEST

9.- El objetivo de laenseñanzade lascienciases utilizarlos conocimientoscomounaherramientaparadesarrollarelpensamiento 65 69

10.- Un buenprofesordejaasusalumnostrabajarpor si mismos,yaqueellossolossoncapacesde aprender. 12 0

II.- Ante las preguntasdelosalumnos,no se les debedarrespuestaselaboradas,sinosugerirleslas formasparaencontrarsoluciones. 90 85

12.- Lo queun observadorve noestáinfluenciadoni por suexperienciapasadani por suconocimientoni porsusexpectativas. 30 0

13.- Bastaconexplicarlas cosasen claseconclaridadparaquelosalumnospercibanelmensaje. 6 8

14.- Lostrabajosprácticosdebenutilizarsefundamentalmenteparaconfirmaro ejemplificaraspectosteóricosde lasciencias. 70 47

15.-El profesordebededicaruntiempoal comienzode un temaoproblemaparaconocerloquelos alumnossabensobreel mismoy las ideasquetienen. 24 10(1

113

114 SantiestebanCimarro. A. y VarelaNieto, pi.

Los númerosreseñadosno dan,paracadaitem el tantopor cientode profe-soresqueestánde acuerdo(puntuación5 y 4 enun diferencialsemántico5-1)conla ideaquese les presenta.

De laobservaciónde los resultadosvamosa destacarlo siguiente:

- Tendenciapor partede los profesoresa abandonarun modelo excesiva-menteinductivistadecómose constrnyela Ciencia(Item4).

- Toma de concienciadel hechode que la observaciónestáinfluida por elotsérvádóf(Tteirñ12).

- Aumentomuy significativo de la importanciaque los profesoresdebendar alos esquemasalternativosqueposeenlos estudiantes(Item. 15).

- El análisis conjunto de los Items 5 y 9 nos permiteobservaruna ligeraevoluciónen el- sentidode valorarel desarrollodel pensamientoen los alum-nos frente aun excesivoénfasisen laadquisiciónde conocimientos.

- Desdeel primer momentodestacanla motivacióncomo un elementoesencial(Items.6).

Cuestionario de opinión

De las contestacionesemitidas por los profesoresal cuestionario conven-cionalque se les presentóen la última sesión,quecomoanteriormenteseñala-mos iba dirigido a valorardiferentesaspectosrelativosal desarrollodel semi-nario, vamosaresaltarlo siguiente:

- La mayoriaestáde acuerdoconquelametodologíaempleaday los recur-sosy materialutilizadoshansido adecuados.

- No ha habidotanta unanimidada la hora de valorar la secuenciaciónenquehanpresentadolos contenidos.

- Aunqueun grannúmerodeprofesoresestánde acuerdoenqueel semina-rio haconseguidoun equilibrio entreteoriay práctica,sin embargo,un porcen-tajesignificativo manifiestalas dificultadesde aplicarlos conocimientosy téc-nicasvivenciadosa su prácticadocente.

V. Conclusiones

Globalmentepodemosconsiderarquelos profesoresmayoritariamentehacenunavaloraciónpositivadel desarrollode un seminariode estascaracterísticasypor tanto cabríaesperarquese hayaproducidoalgún tipo de evoluciónen susconcepcionesrelativasal procesode enseñanza-aprendizaje.El análisisde losresultadosde la encuestaprestest-postestnos confirmanque,en efecto,hahabi-do cambiosconceptualesa nuestrojuicio bastantesignificativos. Otra cuestiónqueha quedadoreflejadaen la discusiónde resultadoshacereferenciaa la dif¡-

Un modelodeformacióndeprofesoresfundamentadoen la 115

cultadqueofreceel instrumentalizardentrodel aula los contenidosconceptualesy/o procedimentalesquehan sido adquiridosen el procesode formación.Estaconstataciónpone de manifiesto los condicionantesen quese hayainmersoelprofesorparala realizaciónde su trabajoy queactuandoa modo de resistenciasdificultan los intentosde innovación(condicionesmaterialesde trabajo,presiónsocial, programassobrecargados,etc.). Paraintentar obviar este problema, losprocesosde formaciónpermanentedel profesoradodeberíanir acompañadosdeun fuerteapoyoinstitucionalquesuministrarael soporteimprescindiblea lahoradeconseguirunaauténticarenovaciónen laescuela.

Paraconcluir,y ala vistadelos resultadosquehemosido apuntandoen laevaluación,queremosenfatizarquejustamenteel habertrabajadoen la líneadepotenciaraspectoscomola reflexiónsobrela propiapráctica,metodologíasparticipativasy valoraciónde las produccionespropiaspuedeconsiderarsecomola aportaciónmásimportantede nuestroseminarioparala consecucióndeun ProyectoEducativoy/o CurriculardeCentro.

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PaidóslMFC.Madrid.

RESUMEN

Actualmentedentro del campode la formación del profesoradoestáemer-giendoun modelo de actuaciónque aplica la visión constructivistasobrelagénesisdel conocimientoal desarrollode actividadesde perfeccionamiento.

Desdeestaperspectiva,en el Seminariode CienciasExperimentalesque

16 SantiestebanCimarro, A. y VarelaNieto, Pi

formapartedel ProgramadeCentrosdelaprovinciadeMadrid, hemosdiseña-do unassesionesde trabajocentradasen el tratamientode problemasrelacio-nadoscon la Enseñanzade lasCienciasque,planteadosen formade preguntas,hande sersometidasa análisisy debate.

Er~ lo que respectaa la evaluación,nos hemosdecantadopor un modeloprocesual,en cl cual el análisisde las sesionesretroalimentael programaini-cial.

SUMMARY

In the ficíd of teacherkaining, it is nowdaysemergingamodel that appliesa constructivistpoint of view aboutknowledgeorigin, to the developmentofimprovementactivities.

Fromthis standpointwe, at the Seininarof ExperimentalScience,a part ofthe Programof Centerof the provinceof Madrid, havedesignedsomeworkingsessionsfocused011 the treatmentof problemsrelatedto ScienceTeachig. Ihe-se problemshouldbe analyzedanddebatedafter a fonnulationun the form ofquestions.

As to the evaluationwe havechosena process-basedmodel in which theanalysisof the sessionsfeedbacksthe initial program.