Tony Mifsud S. J.Profesor de la Facultad de Teología, U.C.

Una perspectiva psicológica del JUICIO moral:Lawrence Kohlberg

EL TEMA DE NUESTRA REFLEXfÓN SEUÁ: una perspectiva psicológica del juicio moral,presentación sistemática y evaluación crítica de Losestudios de Kohlberg. Law-rence Kohlberg, pSICólogocontemporáneo norteamericano, ha elaborado unqteoría del desarrollo del juicio moral en términos de seis estadios progresivos yconsecutivos. Además, ha aplicado su teoría al campo pedagógico, presentandoun esquema y un método para la educación moral: la educación moral evolutiva.

En la exposición crítica de Kohlherg tocaré los siguientes puntos: En unprimer momento explicitaré la importancia y la relevancia del tema y del autorpara la teología moral. En un segundo momento haré una resumida presentacióndel autor y de su teoría. Destacaré la perspectiva psicológica dentro de la cual semueve Kohlberg y tamhién algunos conceptos fundamentales del autor sobre lamoralidad. Aclarado el trasfondo, que permite una comprensión hermeneútica-mente correcta, pasaré a la teoría de los seis estadios del desarrollo del juiciomoral. En un tercer momento presento una apreciación crítica del pensamientode Kohlberg. Por último, terminaré con una reflexión conclusiva de carácter in-terdisciplinario.

FINAI~IDAD DE LA INVESTIGACION SOBRE KOHLBERG

Mi estudio sobre los escritos de Lawrence K.ohlberg(1) se sitúa dentro dt~una triple perspectiva que responde a tres preocupaciones centrales en los estu-dios actuales de la teología moral católica: (a) la renovación exigida por el Vati-cano Segundo que ha asumido los desafíos planteados por la mentalidad contem-poránea (2) Y la fidelidad creativa a discernir los signos de los tiempos (3); b)

( 1 ) El desarrollo /Iloral según Lawrence Kohlberg: exposición y valoraci6n desde la éticacristia/1(/, presentado en la Universidad Pontificia de Comillas ('Madrid) en enero .le1980. A partir de mi estudio he publicado dos artículos: "El desarrollo moral segúnLawrence Kohlberg" en Estudios Eclesiásticos 55 (1980) 59-88, Y "El desarrollo delsentido moral" en Mensa;c 291 (agosto, 1980) 417-420.

(2) "Las instituciones, las leyes, las maneras de pensar y de sentir, heredadas del pasa¿o,no siempre se adaptan bien al estado actual de cosas. De ahí una grave perturbaciónen el comportamiento y aun en las mismas normas reguladoras de éste" (Gaudium etSpes, NQ 7,2).

( 3) "Es deber permanente de la Iglesia escrutar a fondo los signos de la época e interpre-

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dentro del campo de la teología moral, la pieza clave la constituye la moralgeneral (4 ), por su tarea de fundamentar la instancia ético-moral en la personahlUllana, y (c) el afán y la necesidad por la ínterdiscíplinariedad que se impo-ne a la teología moral que reflexiona sobre el comportamiento y el compromisodel cristiano en el mundo y para el mundo (la respuesta individual y comuni-taria a la llamada de la Persona de Jesucristo para seguirle, iluminados ~. forta-lecidos por el Espíritu, en la constrncl'Íón del Heinado del Padre).

1. El Concilio Vaticano Segundo, a travl'S del Decreto Optatam Totius,hace un llamado en favor de la renovación de toda la teología. Después de hablarsobre el estudio de la Sagrada Escritura y de la Teología Dogmática, afirma:"Las restantes disciplinas teológicas deben ser igualmente renovadas por mediode un contacto más vivo con el misterio de Cristo y la historia de la salvación.Téngase especial cuidado en perfeccionar la teología moral, cuya exposicióncientífica, nutrida con mayor intensidad por la doctrina de la Sagrada Escritura,deberá mostrar la excelencia de la vocación de los fieles en Cristo y su obliga-ción de producir frutos en la caridad para la vida del mundo". (N9 16, 4) (5).Además, en la Constitución Gaudium et Spes encontramos una invitación deaprovechar los avances de las otras ciencias en este empeño de renovación: "Losteólogos, guardando los métodos y las exigencias propias de la ciencia sagrada,están invitados a bnscar, siempre, un modo más apropiado de comunicar ladoctrina a los hombres de su época; porque una cosa es el depósito mismo dela fe, o sea sus verdades, y otra cosa es el modo de fonnularlas, conservando elmismo sentido y el mismo significado. Hay que reconocer y emplear suficiente-mente en el trabajo pastoral no sólo los principios teológicos, sino también losdescubrimientos de las ciencias profanas, sobre todo en psicología y en socio-logía, llevando así a los fieles a una mús pura y madura vida de fe" (N<'>62,2) (6).

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tarIos a la luz del Evangelio, de forma que, acomodándose a cada generación, puedala Iglcsia responder a los percnnes interrogantes de la humanidad sobre el sentido dela vida presente y de la vida futura y sobre la mutua relación de ambas. Es necesariopor ello conocer y comprender el mundo en que vivimos, sus csperanzas, sus aspira-ciones o el sesgo dramático que con frecuencia le caracteriza" (Gaudium et Spes, N94,1). "Es propio de todo el Pueblo de Dios, pero principalmente de los pastores y delos teólogos, auscultar, discernir e interpretar, con la ayuda del Espíritu Santo, lasmúltiples veces de nuestro tiempo y valorarlas a la luz de la palabra divina, a finde que la Verdad revelada pueda ser mejor percibida, mejor entendida y expresadaen forma más adecuada" (Gaudium et Spes, NQ 44,2).La sistematización de la Teología Moral Católica en moral general (o fundamental) ymoral especial (o concreta) se remonta a Santo Tomás de Aquino (ver Summa Theo_logica I, II, q. 6). Sobre la división actual se puede consultar RINCON ORDUÑA,"toRA BARTRES y LOPEZ AZPITARTE, Praxis Cristiana (J), (Madrid: EdicionesPaulinas, I980), pp. 21-23.(Lo subrayado es mío). Para el comentario sobre esta llamada a la renovación sepuede consultar M. VIDAL, Moral de Actitudes (1), (Madrid: Editorial P.S., 19753),

pp. 48-50 (con bibliografía). También RINCON ORDUÑA, MORA BARTRES y LO-PEZ AZPITARTE, o.c., pp. 16-19.En la misma línea nuestro episcopado latinoamericano afirma: "Los teólogos ofrecenun servicio importante a la Iglesia: sistematizan la doctrina y las orientaciones delmagisterio en una síntesis de más amplio contexto, vertiéndola en un lenguaje adapta-do al tiempo; someten a una nueva investigación los hechos y las palabras reveladas

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UNA PERSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 151

En este espíritu de renovación, que en ningún momento implica una rup-tura con el pasado ni tampoco una adhesión ingenua y cómoda a lo "novedoso",sino sencillamente comunicarse con el hombre de hoy en un lenguaje común yrelevante a partir de sus preocupaciones sin perder la identidad específica, jus-tamenteen este espÍTitu de renovación, los escritos de KohIlberg iluminan ladimensión psicológica del desarrollo del juicio moral y apoyan la tarea de for-mación pedagógica del sentido moral.

2. Desde el Concilio Vaticano Segundo hasta nuestros días, la teologíamoral se ha dedicado con especial atención a todos los temas que constituyen lamoral fundamental. Uno de los temas claves lo constituye la relación dialécticaentre el polo subjetivo (la conciencia), y el polo objetivo (la norma moral).Olvidarse del polo objetivo de la instancia ético-moral significaría una redm:-ción al subjetivismo relativista, de signo individualista, que negaría la dimensiónsocial de la persona humana y la vocación comunitaria del cristiano haciendovacío y sin sentido cualquier discurso moral. A la vez, descartado el momentosubjetivo se conduciría a un legalismo estéril contradiciendo la vocación a lalibertad madura a la cual estamos llamados: "La ley del espíritu que da la vidaen Cristo Jesús te liberó de la ley del pecado y de la muerte" (Rom. 8, 2). "Pa-ra ser libres nos libertó Cristo. ( .. ). Porque, hermanos, habéis sido llamados ala libertad; sólo que no toméis de esa libertad pretexto para la carne; antes alcontrario, servíos por amor los unos a los otros" (Gúl. 5, 1.13). "De manera quela ley ha sido nuestro pedagogo hasta Cristo, para ser justificados por la fe.Mas, una vez llegada la fe, ya no estamos bajo el pedagogo" (Gál. 3, 24) (7).

Las investigaciones de Lawrence Kohlberg muestran cómo en el desarrollodel sentido moral de la persona humana existen tres grandes etapas: la anomía,la heteronomía y la autonomía. Destacan, justamente, el rol de "pedagogo" dela leven el crecimiento personal hacia un sentido moral maduro. Si la vida delcristiano es una continua conversión personal y comunitaria a la Persona de Cris-

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por Dios, para referirlas a nuevas situaciones soda-culturales o nuevos hallazgos y pro-blemas suscitados por las ciencias, la historia o la filosofía. En su servicio, cuidarán deno ocasionar detrimento a la fc ele los creyentes, ya sea con explicacioncs difíciles, yasea lanzando al público cuestiones discutidas y discutibles" (Puebla, 375). "Exhorta-mos a todos los pensadores conscientes del valor de la sabiduría -cuya primera y últi-ma fuente eS el Logos- y preocupados con la creación dcl humanismo nuevo, a quetengan en cucnta la gran afirmación de la Gaudium et Spes: 'El destino futuro delmundo corre peligros si no se forman hombres más instruidos en esta sabiduría' (n.15,c). Para esto, es necesario un gran esfuerzo de diálogo interdisciplinario de lateología, la filosofía y las ciencias, en pos de nuevas síntesis" (Pucbla, 1240).SANTO TOMAS DE AQUINO, escribió: "Dice el Filósofo que 'cada cosa se denomi-na por aquello que en ella es principal'. Ahora bien, lo principal en la ley del NuevoTestamento y en lo que está toda su virtud, es la ¡,rracia del Espíritu Santo, que se dapor la fe en Cristo. Por consiguiente, la ley nueva principalmente es la misma graciaáei Espíritu Santo, que se da a los fieles de Cristo ( ... ). Tiene, sin embargo, la leynueva ciertos preceptos como dispositivos para recibir la gracia del Espíritu Santov ordenados al uso de la misma gracia, que SOIl como secundarios en la ley nueva, delos cuales ha sido necesario que fueran instruidos los fieles de Cristo, tanto de palabracomo por escrito, ya sobre lo que se ha de creer como sobre lo que se ha de obrar.y así conviene decir que la ley nueva es principalmente la ley infusa; secundariamentees la ley escrita" (Summa Theologica, 1, n, q. 106, a. 1). Ver también Gaudium elSpes, N9 17.

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to para la transformación del mundo (8), paralelamente esto implica un desarro-llo de la sensibilidad ético-moral del mínimo ético de talante legalista hacia unamoral radical de seguimiento guiado por los valores evangélicos.

:3. El "sujeto" y "objeto" de la reflexión ético-moral es la persona humana.Por ende, la teología moral necesita los aportes de aquellas ciencias que tienenuna palabra que decir sobre esta realidad tan misteriosa y polifacética que es lapersona humana. La labor de ínterdisciplirwriedad, en la búsqueda de una com-prensión más humana y honda de la persona, no significa traicionar la perspec-tiva específica y la identidad propia de la teología moral (9) sino un acerca-miento "crítico" a las otras ciencias.

San Agustín afirmaba que la gracia construye sobre la naturaleza humana,es decir, que la ayuda divina no descarta la antropología humana, sino que laasume y la impulsa a realizarse más plenamente. Hoy esta afirmación agusti-niana se puede traducir así: la dimensión ética de la persona humana (el sen-tido moral del individuo que le hace percibir lo que es bueno, hominizante yhumanizante, y lo que es malo en uno mismo, en su relación con los demás yen la configuración estructural de la sociedad hmnana) supone la dimensiónpsicológica (la estructura, los condicionamientos, los elementos que constituyeny penniten el desarrollo del ser humano). En otras palabras, la dimensión moralsupone la dimensión psicológica. El sujeto del obrar moral es el hombre inte-gral. El hombre moral es hombre y nunca dejará de serlo. La dimensión éticapertenece a la misma estructura del hombre mismo en cuanto es un ser librey responsable que se define (y define al mundo) por las opciones que asume.La psicología y la moral estudian al mismo hombre, pero desde perspectivasdistintas. La psicología es una ciencia empírica que analiza la conducta delhombre; la ética estudia al hombre en cuanto sujeto libre y sujeto-objeto devalores. De modo que la relación entre psicología y moral no es de exclusión nitampoco de reducción sino de complementación mutua en una labor de inter-

(8) "Jesús, de modo original, propio, incomparable, exige un seguimiento radical queabarca todo el hombre, a todos los hombres y envuelve a todo el mundo y a todael cosmos. Esta radicalidad hace que la conversión sea un proceso nunca acabado,tanto a nivel personal como social" (Puebla, 193). "Nuestra conducta social es parteintegrante de nuestro seguimiento de Cristo" (Puebla, 476).

(9 ) La moral cristiana nunca puede reducirse a una mera antropología porque la raízde la moral cristiana es Ia cristología, la cual da sentido profundo y específico a la moralcristiana. BERNARD HARING comenta: "La teología moral es para nosotros la doc-trina del seguimiento de Cristo, de la vida en Cristo por El y con El. De ahí queno proceda hacerla empezar por el hombre, como sería acaso pertinente en una éticanatural. El punto de arranque de la moral católica es Cristo, que permite al hombreparticipar de su vida y lo llama a seguirle. Nuestra teología moral se propone, contoda conciencia, ser una moral de diálogo. Pero puesto que tal diálogo sólo puede seriniciado por Dios, y Dios lo ha iniciado en Cristo, el punto angular de la moral debeser la persona de Cristo, su palabra, su ejemplo YSll gracia. No es, pues, la antropologíade por sí sola, sino la cristología, la que suministra a la teología moral su tema. DeCristo nos viene la gracia y la llamada. ( ... ) .El hombre llamado al seguimientosólo es inteligible partiendo de aquel que lo llama. Pues lo que nos impOlta es siempreel hombre que ha sido creado en el verbo del Padre, y milagrosamente renovado enCristo. En todos los casos el hombre está marcado por Cristo. Lo decisivo en. él es sivive en Cristo, si se apresta a un seguimiento cada vez más íntimo, o si se niega a se-guirlo, si se aparta de él" (La Ley de Cristo, 1, Barc'Clona: Herder, 1965 4, p. 101).

UNA l'EHSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 153

disciplinariedad. Prescindir de los datos de la psicología implicaría una moralque se aleja de la realidad. Reducir la moral a los datos empíricos de la psicolo-gía o de la sociología (reduciendo el "deber ser" ético al "ser" sociológico, ca-yendo en la falacia naturalista (10) significaría traicionar el aporte específicode la moral. Se trata, más bien, de un cuestionamiento mutuo y asumir los datosde la psicología responsable y críticamente para poder construir una antropolo-gía moral sólida, realista y relevante (11).

Los escritos, las investigaciones y la teoría de Kohlberg sobre el desarrollodel juicio moral y sobre un método de educación moral evolutiva aportan datosrelevantes para la comprensión de la conciencia moral y su formación.

Pero no es sólo el tema del estudio ele Kohlberg sino que es también laimportancia y la relevancia del mismo autor quienes impulsan a la teología morala tomar en serio sus investigaciones. El conocido psicólogo Roger Brown afir-ma, elogiosa y tajantemente, que "'entre los psicólogos que han estudiado la mo-ralidad sólo uno, Kohlberg, parece haber realizado un esfuerzo previo pordistinguir los valores morales de los demás valores y por inventar técnicas deinvestigación dirigidas a lo específicamente moral" (12). y desde la teologíamoral, el propio Bernard Haring, constata: "El gran aporte de la psic'Ologíaevolutiva hacia una mejor comprensión de la conciencia y de la educación morales bienvenida por una teología moral preocupada por la libertad creativa, lafidelidad y tina comprensión dinámica de la persona. De especial ayuda sonlos estudios de Erik Erikson, Erich Fromm y Lawrence Kohlberg. ( .. ). Si en-tendemos la contribución aportada por Erikson en vistas a una mejor compren-sión de la opción fundamental, entonces podemos también apreciar el aportede Lawrence Kohlberg hacia un entendimiento más hondo del desarrollo moralde la conciencia. Me parece muy afortunado el que Kohlberg haya encontradouna buena acogida entre éticos .\1 educadores" ( 13).

LA TEOlUA DESARROLLO-COGNITIVA DE L. KOHLBERG.

LAWRE"ICE KOHLBERG.

Lawrence Kohlberg, de ascendencia judía, nace en Bronxville (NuevaYork), el 2.5 de octubre de 1927. El arJO1958 se doctora en psicología por laUniversidad de Chicago. Su tesis doctoral versa sobre The Development of

( 12)( 13)

El concepto de "falacia naturalista" se remonta al filósofo inglés HUME y fueexplicitado por ~IOORE en su libro Principia Etica.Sobre la estmctura formal de la interclisciplinariedad en una labor teológica, son muyinteresantes los aportes y reflexiones de CLODOVIS BOFF en Teología de lo Político:sus mediaciones (Salamanca: Sígueme, 1980).ROCER BROWN, Psicol.ogía Social (Madrid: Siglo Veintiuno, 1972), p. 412.BERNARD HARlNC, Free and Faithfulin Christ, 1 (New. York: The Seabury Press,1978), pp. 24:1-2'H (La traducción es mía). Esta nueva obra de IHiring pretendeser, según constatación del mismo autor (ver ibid., p. 1), una nueva presentacióncomprensiva de la teología moral católica después de veinftcinco años de su publica-ción dc La Ley de Clislo.

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Modes of Moral Thinking and Choice in the Years Ten to Síxteen (El desarrollode los modos de pensamiento y opción moral entre los diez y dieciséis años) yconsiste en una investigación longitudinal realizada en un grupo de muchachosde Chicago. Al respecto, su intuición principal es que existe un desarrollo "na-tural" en el pensamento moral que se lleva a cabo en seis estadios progresivosy consecutivos, independientemente de la cultura. Esta teoría ha sido compro-bada y consolidada por Kohlberg y sus colaboradores a través de otras inves-tigaciones que han realizado en Canadá, Gran Bretaña, Israel, Turquía, Taiwán(Formosa), Yucatán, HondU'l"as,México e India. Su teoría está ganando cada vezmás adeptos en estos últimos años y su sistema de educación moral ya se estállevando a cabo en un buen número de escuelas, principalmente en EstadosUnidos, Canadá e Inglaterra.

En 1969 se otorgó a Kohlberg el Research Scíenti.st Award y aQtualmentees profesor de Educación y Psicología Social en la Universidad de Harvard,donde también es Director del Centro para el Desarrollo y la Educación Moral.Además es coeditor de la revista trimestral ]ournal of Móml Education.

LA PERSPECTIVA DESAHROLU)-COGNITlVA

Kohlberg pertenece a la tradición de Jean Piaget, es decir, asume la pers-pectiva desarrollo-cognitiva inaugurada por la epistemología genética de Piaget.Esta escuela afirma, básicamente, los siguientes presupuestos:

l. El desarrollo básico lleva consigo transformaciones fundamentales dela estructura cognitiva de tal modo que no puede ser definido o explicado entérminos de repetición o reforzamiento sino en un cuadro de totalidad de orga-nización o de sistemas de relación internos.

2. El desarrollo de la estructura cognitiva es el resultado de procesos deinteracci6nentre la estructura del organismo y la estructura del ambiente.

3. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción. Mientrasque las actividades cognitivas pasan por la modalidad sensomotriz a la moda-lidad simbólica y desembocan en la modalidad verbal-proposicional, la orga-nización de estas modalidades ("schemata") es siempre una organización deacciones sobre objetos.

4. La dirección del desarrollo de la estructura cognitiva se oricnta haciaun mayor equilibrio dentro de la interacción de organismo-ambiente. Es decir,una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre el objeto o la si-tuación percibida y la acción del objeto percibido sobre el organismo. Este equi-librio se refleja en la estabilidad subyacente (conservación) a un acto cognitivode transformación aparente, donde el desarrollo representa un sistema más an-cho de transformaciones que mantienen o sostienen tal conservación (14).

(14) L. KOHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual (Pmt 1), (Moral Education Re-search Foundation, Harvard University, 1978), pp. 1-3; Y "Stage and Sequenec: the

UNA PERSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 155

Basándose en Piaget, Kohlberg atribuye las siguientes características alconcepto de estadio en una visión del desarrollo en ténninos de estadios cog-nitivos:

1. Los estadios implican díferenCÚls cualitativas en las estructuras (p.e.modos de juicio moral) que siguen la misma función básica (p.e. el juicio o ladecisión moral) en los distintos niveles de desarrollo.

2. Estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un ordeno una sucesión invariable en el desarrollo individual. Los factores culturalespueden acelerar, retardar o detener el desarrollo, pero no cambian la secuencia.

3. Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento for-man una totalidad estructural, es decir, una organización racional subyacente.

4. Los estadios c'Ognitivossoníntegraciones ierárqwícas. Es decir, los esta-dios fonnan una escala de aumento en la diferenciación y en la integraciónmientras cumplen la misma función. Por consiguiente, los estadios superioresdesplazan (reintegran) las estructuras de los estadios inferiores. A la vez, hayuna preferencia jerárquica en el individuo, es decir, una disposición que le hacepreferir una solución a un problema que pertenece al nivel más alto a su al-cance (15).

Valga toda esta explicación para comprender que cuando Kohlberg habladel desarrollo del pensamiento moral en ténninos de estadíos, debe tenerse bienen cuenta que su teoría está enmarcada dentro de una perspectiva psicológicaespecífica (la escuela estructural de Piaget) y que está utilizando una nociónprecisa y rígida del concepto de estadio (16).

Ubicado dentro del campo psicológico, se puede añadir que Kohlberg per-tenece a la tradición pedagogica de John Dewey can su pedagogía democráticade participación del alumno, cuya finalidad es la formación intelectual y eldesarrollo ético de la persona por medio del proporcionar las condiciones paraun crecimiento evolutivo (17). Desde el punto de vista filosófico, Kohlberg afir-ma que sigue la tradición utilitarista-liberal (Hume, Smith, Mill, Rawls) en labúsqueda de ciertos principios racionales y universales. En particular, es dis-cípulo de Hare (asumiendo que la prescriptividad y la universalidad SOnlos

( 15)

(l6)

cognitive-developmental allproach to socialization" en D. GOSLIN (ed). Handbookof Socialization: T/¡cor!J muZ Rescare/¡ (Chicago: Rand '.\1cNally, 1969) pp. 248-249. Por lo que sé, ningún artículo de Kohlberg se ha traducido al castellan~, de modoque la responsabilidad de la traducción de las citas de Kohlberg es mía.L. KOHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual (Part 1), pp 3-6; Y "Sta:l;eand Sequence: the cognitive-developmental approach to socialization", pp. 349-361.L. KOHLBERG, "Continuities in childhood and adnlt moral development" en P.B.BALTES Y K. W. SCHALE (eds.) Life-Span Developmental Psyehology: Personalityand Soeialization (New York and London: AcademicPress, 1973), p. 1.Ver L. ARCHAMBAULT (ed), fo/¡n Detve!J on Edm;lltian: selected writings (NewYork: Random House, 1964),

í 17)

156 TONY M1FSUD

dos criterios formales que distinguen al juicio moral) y de Rawls (en cuantoal concepto de justicia) (18).

ALGUNOS CONCEPTOS FUN1H~fE"TALES DE KOlfLflERCSOBHE LA :\fOHAL

Es preciso aclarar y precisar algunos términos a fin de no caer en el errorde leer la psicología moral de Kohlberg desde una óptica y significados especí-ficos de la teología moral. La validez de una apreciación crítica, en una laborde interdisciplinariedad, implica dos momentos imprescindibles: una comprensiónde la teoría (el "desde dentro", asumiendo la misma perspectiva del autor y suspuntos de referencia), y una confrontación, desde otra perspectiva, de la mismarealidad en estudio (el "desde fuera", evitando una reducción ingenua). Sóloestos dos momentos permiten un trabajo interdisciplinario serio que respeta laautonomía de cada ciencia y el aporte específico de cada ciencia.

Kohlberg considera (lue la moralidad es "un producto natural de UIla ten-dencia humana universal hacia la empatía o el 'role-taking', es decir, asumirla perspectiva de los demás. Es tamh¡lTI un producto de una preocupación hu-mana universal por la justicia, por la reciprocidad o igualdad en la relaciónde una persona con otra" (HJ). Por su parte, el desarrollo moral en términos deestadios es un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los juiciosmorales sobre los conceptos de justicia (20). El juicio moral se refiere a "unmodo de evaluación prescriptivo de lo hueno y de lo recto, socialmente hablan-do" (21). A su vez, el principio moral es "una modalidad ele opción que esuniversal, una regla de opción que desearíamos que todas las personas adop-taran siempre y en todas las situaciones (.,), Hay excepciones a reglas, perono hay excepciones a prindpios" (22). Finalmente, el principio de justicia esel resumen de todos los principios, pues Kohlberg lo define como "la preocu-pación primaria por el valor y la igualdad de todas las personas y por la reci-procidad en las relaciones humanas" (2:3).

El término moral en los escritos de Kohlberg implica las siguientes carac-terÍsticas: a) se refiere a juicios () decisiones de índole moral, es decir, sobrelas acciones buenas y rectas; b) tales juicios deben ser universales, consistentesy objetivos; e) de modo que cualquiera persona asumiría tal juicio moral en lamisma situación (universalidad de persona, espacio y tiempo), d) por consi-

(21)

Ver R. HARE, E·\&<lYs UII "loral COllccpt.; (BerkeIey: University of California Press,1972); y J. RAWLS, A TJ¡eory (rf ]lIstice (London: Oxford Ulliversity Press, 1973).L. KOHLBERG, "The cognítive-dcvelopmental approach to moral education", en PhiDelta Kappan 61 (1975), p. üT5.L. KOHLBERC, ·'.Moral and Relig;ous Education and the Public Schools: a dcvelop-mental vicw" en T. SIZER (ed.), Religion amI the Pllblic 5c1l001s (Boston: Houghton-Mifflin, 1967), p. 173.L. KOHLBERG, "Thc Domain and Dcvelopment of ~foral Judgment: a theory anJa method of assessment" en J. ~rEYER (ed.), Reflectiorn on Values Education (Wa-tedoo, Ontario: Wilfrid Lau:ier Press, 1976), p, 19.L. KOHLBERC, "Education for Justjcc: a modem statemcnt of the platonic view"en T. SIZER (ed.), Moral EcZlIcatíoll (Camhridge: Harvard University Press, 1970),pp. 69-70.L. KOHLBERG, "A cognitiw-de, ..e1opmental approach to mOLl! educatíon" ell rIleHumani;1 32 (1972). p. 14.

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UNA PERSPECTlV A PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 157

guiente, a Kohlberg le interesa el fenómeno pskológico del role-taking (asumirla perspectiva del otro).

Kohlberg imistc constantemcnte ({U e le interesa el carácter forrnal del jui-cio moral, más bien que su contenido c.·ipecífico. Es decir, pregunta y busca el"Ú1ll0 una p¡~rsona llega a una decisión moral, qué argumentos utiliza para apo-yar o fundamentar una opción determinada. Kohlberg se centra en el "basicreasoning" (el raciocinio básico) del discurso moral. Sólo esto le permite for-mular una teoría universal independiente de cualquier cultura.

Entonces, a partir de la perspectiva desarrollo-cogtliÍtiva de lean Piaget yde la pedagogía evolutiva de Joll11 Dewe!f, y apoyándose en la postura ética dela tradición utilitarista-liberal, Kohlberg realiza una serie de investigaciones,Iltilizando el método piagetano de respuestas a preguntas relacionadas con undilema moral, para determinar:

1. El desarrollo que se asume como irreversible, en términos de mavoriutcgración )' difcrenciación de valores, siendo la justicia el supremo valo:;

2. En estadios que significa la totalidad estructural del pensamiento mo-ral, siendo cada estadio una filosofía coherente, y que denota una secuenciainvariable, es decir, del estadio :2 se p,Lsa al estadio 3 sin saltos ni regresión; yque también son universales, independientes de la cultura que sólo puede acele-rar, retardar o detener el paso de un estadio a otro;

3. Del juicio moral que es una evaluación prescriptiva de lo bueno y 10recto, socialmente hahlando.

I,os SEIS EST:\DIOS ImL JUIClO :\fOR \L

En los escritos de Kohlberg, el ¡!lICIO moral denota un juicio de valor yno de hecho (prescriptivo y no descriptivo); un juicio social en cuanto se tratade un juicio hecho por una per.sona (referencia psicológica y no socio16gica detalante durkheimiana; persona, no nomla); y un juicio normativo del deber ser,de derechos y de deberes más bien que juicios de preferencias o gustos (24).

El desarrollo del juicio moral 10 pLmtea Kohlberg en tres niveles y seisestadios (a cada nivel corresponden dos estadios) progresivos y consecutivos deacnerdo al siguiente esquema con que él mismo explica su teoría (25):

(24) L. KüHLBERG, Assessillg Moral Stages: A. Manual (Part 1), (Moral EducationResearch Fonndation, Harvard University, 1978), p. 14.

(2.5) L. KüHLBERG, "fmm Is to üught: how to cOlllmit the naturalistic falIacy and getaway with it in the study of moral devdoprnent"' en T. MISCHEL (ed.), GeneticEvistemolog!l (New York: Academit.: Press, 1971), pp. 164-171. Para un esquemamás completo se puede consultar L. KüHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual

(Part I), (\loral Edllcatioll Heseareh FOllndation, Harvard University, 1978), pp.24-30.

158 TONY MIFSUD

CUADRO EVOLUTIVO DE LOS ESTADIOS MORALES

1. NIVEL PRECONVENCIONAL

Las normas y las expectativas sociales s.on algo externo al yo ( = egocen-trismo). En este nivel, el niño responde a las normas culturales del bien y delmal, de lo justo y lo injusto, pero las interpreta en términos de las consecuen-cias físicas o hedonísticas de su acción (castigo, premio, favores correspondidos)o en términos del poder físico de quienes formulan la'> norma,.

ESTADIO1: ORIENTACION DEL CASTIGO Y DE LA OBEDIENCIA.Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o malicia, in-dependientemente del significado o valor humano de estas consecuen-cias. Se valor,an por sí mismas la huida del castigo y la sumisión incoll-dicional a la fuerza, sin referencia alguna al respeto que podría inspirarun orden moral subyacente del que serían soporte el castigo y la au-toridad.

ESTADIO 2: LA OIUENTACION INSTHUMENTAL-RELATIVISTA.La acción justa es la que contribnye a satisfacer instrumentalmente laspropias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los demás. Lasrelaciones humanas se consideran en términos semejantes a las que rigenen el mercado libre. Se dan algunos rasgos de honradez, de reciprocidady de participación sobre una base de igualdad, pero sc interpretan siem-pre en un sentido material y pragmático. La reciprocidad se entiendeen términos estrictos de intercambio sin basarse en la lealtad, la gratitudo la justicia.

n. NIVEL CONVENCIONAL

El yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vi'>ta (= el yocomo miembro de una sociedad). En este nivel se considera valioso respondera las expectativas de la familia, el grupo o el país, independientemente de la;consecuencia obvias e inmediatas. No se trata tan sólo de una actitud de COIl-

formidad ante las expectativas personales o del orden social, sino también elelealtad a todo ello; el inelividno trata de mantener, apoyar y justificar un de-terminado orden, identificándose con las personas o grupos que lo representan.

ESTADIO3: LA ORIENTACIOl\' DE LA CO:':COHDANCIA INTE!{-PERSONAL. El buen comportamiento es el (lue agrada o ayuda a losdemás y cs aprobado por ellos. Se da una conformidad con las imágenesestereotipadas del comportamiento de la mayoría. El compOltamiento sejuzga frecuentemente por su intención, y por primera vez adquiere impor-tancia la norma de "su intención es buena". Se gana la aprobación de losdemás mediante un buen comportamiento.

ESTADIO4: LA OIUENTACION DE "LEY Y ORDEN". El individuose orienta conforme a las Ilociolles de autoridad, normas fijas y mante-nimiento del orden social. El buen comportamiento consiste en cumplir

con el deber propio, mostrar respeto a la autoridad y apoyar el manteonimiento del orden social vigente sin ulterior referencia.

111. NIVEL POSTCONVENCIONAL(AurÓNO'\IO o DE LOS PRINCIPIOS)

El yo se diferencia de los roles sociales y define valores según unos prin-cipios autoescogidos de justicia. En este nivel hay un esfuerzo para definir losvalores y los principios morales válidos y aplicables, independientemente de laautoridad de los grupos o personas que los asumen y aparte del grado de iden-tificación del individuo con estos grupos.

ESTADIO5: LA ORIENTACION LEGALISTA DEL CONTRATO SO-CIAL. En general tiene resonancias utilitaristas. Se tiende a definir laacción justa en términos de los derechos generales de la persona y de loscriterios que han sido críticamente analizados y aceptados por la socie-dad en conjunto. Hay una clara conciencia de la relatividad de los va-lores y opiniones personales; paralelamente existe un énfasis correspon·diente sobre las reglas de proceder para llegar a un acuerdo y consensogeneral. Aparte de lo que ha sido constitucional y democráticamenteacordado, 10 justo es cuestión de "valoraciones" y "opiniones" personales.La consecuencia es que adquiere preponderancia el "punto de vista le-gal", pero con la posibilidad de cambiar las leyes en términos de consí·deraciones racionales de utilidad social. Fuera del ámbito legal, la obli·gación surge como resultado del libre acuerdo y del contrato.

ESTADIO6: LA ORIENTACION DE PRINCIPIOS ETICOS UNIVER·SALES. Lo justo se define en virtud de una decisión de la concienciaconcorde con unos principios éticos elegidos personalmente, apelando ala comprensión lógica, universalidad y consistencia. Estos principios sonabstractos y éticos (la Regla dc Oro, el imperativo categórico); no sonnormas morales concretas al estilo de los diez mandamientos. Esencial-mente, son los principios universales de iu.sticia, de reciprocidad y deigualdad de los derechos humanos, así como de respeto por la dignidadde los seres humanos como personas concretas.

Este esquema kohlbergiano muestra el desarrollo en la motivación éticaque fundamenta cualquier acto moral. A grandes rasgos se puede decir quecomenzando por un egocentrismo (26) cerrado (anomía) se pasa a una iden·tificación ético-psicológica con la sociedad aceptando acríticamente los crite-rios éticos establecidos (heteronomía y socionomía) hasta llegar a una motiva-

(26) ~a palabra "egocentrismo" es un término psicológicoy no ético. En la teoría piage-bana ocupa un lugar central en el estudio del desarrollo cognitivo. El mismo JEANPIAGET, en una entrevista eon Elisabeth Hall que apareció en Psychologie (París1971, NI) 14), afirmó: "Cuando hablo del niño, utilizo el término egocéntrico e~un sentido epistemológicoy no en un sentido afectivo o moral. De ahí el malenten-dido. El :u~oego~éntrico ~y t<x1oslos niJios lo son) considera su punto de vistacomo el UIllCO pOSIble.Es mcapaz de ponerse en el lugar del otro porque él no seda cuenta de que el otro tiene su punto de vista" (reproducida en lean Piaget:80 años, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 1977, p. 37).

160 TONY MIFSUD

ción ética basada en los principios de justicia que penniten enjuiciar a la mismasociedad (autonomía) (27).

Kohlberg destaca dos factores que apoyan el desarrollo moral de un estadioa otro, insistiendo a la vez que son dos factores necesarios sin ser los únicos:a) el desarrollo cognitivo, es decir, para llegar al nivel postconvencional esesencial llegar al nivel de operaciones formales sin implicar lo opuesto (opera-ciones formales cognitivas = nivel postconvencional del juicio moral); y b) laparticipación social quc permite oportunidades de "role-taking'" (asumir la pers-pectiva del otro) (28).

Ubicado en un esquema evolutivo de desarrollo, Kohlberg afirma que cadaestadi.o superior es más adecuado que un estadio inferior. Esta afinnación suponeque es mejor un estadio superior, según los criterios de la psicología evolutiva y dela filosofía ética, ya que se trata del juicio moral. Por eso Kohlberg debió fun-damentar desde la filosofía su teoría de la superioridad de los estadios superio-res, a la cual llegó mediante el paralelismo siguiente: a) p~cológicamente,cada estadio superior es más adecuado que un estadio inferior porque implicamayor integración y mejor diferenciación, lo que permite un mayor equilibrio(Piaget); y b) filosóficamente, cada estadio superior asume los criterios deprescriptividad y de universalidad (Hare) de un modo mejor que un estadioinferior.

En otras palabras, la naturaleza prescriptiva se cristaliza siempre más pormedio de la creciente diferenciaCÍ'óll (hacia una moral de principios internosy autoescogidos, más liberada de los acontecimientos y la., expectativas exte-riores) )' la universalidad de los principios éticos corresponde a las sucesivasintegraciones (consistencia del juicio moral en cuanto busca un juicio válido

(27)

(23)

En los estudios contemporáneos sobre el desarrollo y la educación moral, se sueleutilizar los términos progresivos de anomía, heteronomía, socionomía y autonomía.NORl\fAN BULL escribe: "Piaget comil'nza su estudio pionero del criterio moralcon una definición general: 'Toda moral consiste en un S'istema de normas, y laesencia de toda moral debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo haciaestas nomlas'. El t{'rmino griego 'nomos' ('ley' o 'norma') es, por tanto, una bUP!labase de los términos que usamos para definir las cuatro etapas. En síntesis, son és-tos: anomía (sin ley), heteronomía (ley impuesta por los demás), sooionomia (leyqne deriva de la sociedad), autonomía (ley que deriva del yo). Piaget tomó .leKant los términos 'heteronomía' y 'autonomía', para designar el fuerte contrasteque observó entre la moral externa y la moral interna" (La Educadón Moral, Este-lla, Verbo Divino, 1976, p. :38). En la actualidad, algunos moralistas están recu-rriendo a estos términos al tratar el tema de la fundamentación ética. Entendiendocon "heteronomía" y "autonomía" el "topos" (lugar) de la fundamentación ética,afirman que la moral católica no es ni hcterónoma ni autónoma sino teónoma (ouna autonomía tcnnómica). Ver M. VIDAL, Moral de Actitudes, 1, (Madrid: Edi-torial P.S., 19753), pp. 93-121; Y F. BOCKLE, "Fe y Conducta" cn Concilíflln 13Sbis (1978), pp. 251-265.Sobre este punto L. Kohlberg Jiscrcpa de J. Piaget. \Hentras que Piaget sostCIIinque la participación grupal de los niños entre sí es la única fuente de "roJc-taking"para el niño que le permite salir de su respeto unilatcral hacia sus ¡;adres y de suconfusión egocéntrica que le impide ver el punto de visto dcl otro, Kohllx:rg aceptala importancia para el desarrollo moral de la participación en el grupo de parcs lW'oniega que esta sea la única fuente del "role-taking" para el niüo. Para Kohl1)('rg loesencial es la oportunidad del "role-taking" que' sc puede dar eu el grnpo de parespero también en la familia. Kohlherg no comp,lr,e el iuicio tan Ile~ativ.(~de Pia~~,'tsobre el rol obstaculizador (le los pal1res en el desarrollo moral de los mnos.

U:'\A 'pERSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL t61

para cualquiera persona en la misma situación). Además, si el desarrollo cog-nitivo se explica en términos de mejor equilibrio, Kohlberg asume la categoríade justicia para afirmar que un juicio moral que se basa en la justicia es mejory más equilibrado (correlación entre derechos y deberes).

De este modo, Kohlberg traduce el término psicológico de un juicio moral111á.~adecuado (equilibrado según los criteTÍos de integración y diferenciación),en el término ético-filosófico de un juicio moral má.~ justo (mayor considera-ción de igualdad y reciprocidad según los criterios de universalidad y pres-criptividad) .

Cabe, por último, señalar que esta teoría del desarrollo de los seis estadiosdel juicio moral sirve como modelo pedagógico para una educación moral evo-lutiva, cuya finalidad es ayudar al alumno a pasar de un estadio inferior alpróximo estadio superior por medio de un conflicto cognitivo que surge de unadiscusión moral entre los alumnos confrontados con la descripción de una si-tuación donde ha:, un conflicto de valores (29).

APRECTACION CRITICA DEL PENSAMIENTO DE L. KOHLBERG

El pensamiento de Lawrence Kohlberg está disperso en un gran número deartículos (más de cien artículos) en distintas revistas especializadas. Todavía noha sintetizado su pensamiento en un todo coherente a través de la publicaciónde un libro. Además, al leer todos sus escritos, se nota una evolución en su pen-samiento a travé.~ de los años (30). Comenzando por un interé,~ teórico-práctico

(29) El marco al' este artículo no pennite presentar las grandes líneas de la educacÍónmoral evolutiva propuesta por Kohlberg. Se puede consultar, entre otros, los si-guientes escritos de Kohlherg y su equipo: L. KOHLBERG, "Edncation for Justice:a modera statement of the platonic view" en T. SIZER( ed.) Moral Educatioll(Cambridge, ~fass.: Harvard University Press, 1970); L, KOHLBERG, "Stages ofMoral Development as a hasis fuI' Moral Education" en C. BECK y E. SULLIVAN(eds.), Moral Education (Toronto: Univcrsity of Toron\o Press, 1971); L. KOHL-BERG y E. TUIUEL •.• Mora! Development and Moral Education" en G. LESSER(cd. ). PS!fchology ami Educutícnwl Pradice (Chicago, nI.: Scott Foresman, 1971);L. KOHLBERG y R. :\JAYER. "Development as the aim of Education" en HarvardEducational RetJicw 42 (1972) -449-496; M. BLATT, A. COLBY y B. SPEICHER-DUBrN. H!/potheticl/l Dilclln¡¡as fur flse in Moral Discussiolls (\loral EducationResearch Foundation, Harvanl University, 1974); E. FENTOJ\', A. COLBY v B.SPE.ICHER-DUBIJ\', Det;e!apíllg Moral Dilemmas for Sodal Studies Classes (Mo-ral Education Research Fcu:ldation, Harvard University, 1978); y M. BLATT yL. KüHLBEHG, "1'11<' effects of c1assroom moral discussions upon children's leve]01' moral judgmell(' "11 Joumal of Moral Edtlcation 4 (1975) 129-161.

( 30) Los principales desarrollos en el pensam'iento de Kohlberg se pueden dividir endos bloques interrelacionados: 1) a nivel práctico o pragmático, su interés se evo-lucionó hacia el estudio más detallado de] paso de un estadio a otro ("modelo pr~-babilístico" ) cn vez de una mera descripción estática del contenido estructuralde cada estadio ("modelo topográfico"). También se pueden destacar tres problemasprincipales que la misma investigación les hizo plantear como desafío: el paso delestadio 4 al estadio 5, sri los estadios 5 y 6 eran alternativos o progresivos, y laexistencia de un estadio 7; 2) A nivel más teórico Kohlberg se vio ante la necesidadde aclarar v especificar S11 filosofía ética, dando razones filosóficas además elepsicológicas, - para iustificar que el estadio 6 es mejor y mús desarrollado qne losanteriores estadios.

162 TONY MIFSUD

en el desarrollo del juicio moral, buscó aplicar su teoría al campo pedagógi-co (31), hasta que se vio obligado por los críticos (32) a fundamentar filosófi-camente su intuición original.

El interés de la psicología por la instaneia ética de la persona hllli1ana noes ninguna novedad (33). Pero se destaca la figura y la obra de LawrenceKohlberg porque ha elaborado una teoría del desarrollo del juicio moral dealcance universal, basándose en una serie de investigaciones y can una apli-cación pedagógica. La insistencia de Kohlberg en lo cognitivo del fenómenomoral lo separa de las teorías de Emile Durkheim y de Sigmund Frcud (y desus discípufos) que insisten en los componentes irracionales y emocionales dedicho fenómeno. Ciertamente es de alabar la seriedad con la que Kohlbergha llevado a cabo sus investigaciones en distintas culturas y con distintas clasessociales; además su intento de interdisciplinariedad (psicología, pedagogía y li·losofía ética) evita un ingenuo reduccionismo. Kohlberg destaca la importanciade la justicia en el campo ético y en el campo pedagógico; y propone una edu-cación moral que respete a la persona, teniendo como finalidad la formacióndel juicio moral, junto con fomentar la creación de una sensibilidacl dica comometa de la educación moral.

Con todo, su tf'oría nos plantea una serie de intnrogantes. \fe limitaré aseñalar algunos.

1. El pensamiento de Kohlherg tiene la debilidad de ser demasiado for-malista. ya que no interesa sólo saber cómo llega uno a un juicio moral sinotambién qué juicio emite. Kohlberg insiste continuamente que su estudio deljuicio moral se centra en el aspecto formal (el eómo) y no en el aspecto material(el qué), es deeir, lo que le interesa es la cstruetura de la razón que está in-volucrada en un juicio moral v no en el contenido del juicio moral (34). Elafán por formular una teoría de alcance universal obliga a Kohlberg a asumiruna perspectiva fOlmalista. Pero el mismo estudio del juicio moral no puedelimitarse al aspecto de la estructura racional de una decisión sino que tambiénes impreseindible un mínimo de contenido desde el cual poder tomar una de-cisión. En la educación moral, un proeeso de fom1ación e información, es pre-ciso entregar un mínimo de contenido CJucposibilite la toma de posición. Comomuy bien señala Bernard Lonergan en su libro ln.sight: a stucZy of human uru1ers-

(31) Es interesante .I~ota.r, que en 197~ Kuhlherg aplicó su nlO?clo pedagógico en un Cen-tro de Rehab¡htaelOn porque nmguna escuela se presto. Pero ya en 1974 cuatrocentros educacionales adoptaron Su modelo pedagógico (dos en Bastan y dos enPittsburgh) .

(32) Entre lus críticos hay 'lue destacar a WILLIA~l ALSTO~ y RICHARD l'ETER5.Justamente a partir de las críticas de estos dus autores, KOHLBERG escribió dac,artículos claves para fundamentar éticamente su teoría: "From is to ought: how tocommit the naturalistic fallaey and get a\Vay with it in lhc study of mural dcvelop-men.t" (1971) Y "The claim to moral adequacy of a highest stage of moral judgrnent"( 1973).

(33) Sobre este tema se puede ver mi artículo, "El desarrollo del seutido mural" en .\1('11-saje 291 (agosto, 1980) 417-420 (con amplia bibliografía).

(34) Ver L. KOHLBERG, "The coguilive-developmental approuch to moral educution" ('l!

Phi Delta Kapplln 61 (197'3), p. Gil.

UNA PERSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 163

tanding (New York: Philosophical Library, 1957), el juicio se forma a partirde los datos.

Es cierto que muchas veces se ha limitado a entender el juicio moral comotilla respuesta dada a un problema moral, una especic de catecismo ético. Demodo que el juicio moral sc reducía a una respuesta de contenido casuista,en el sentido de que tal problema exigía tal solución. Por consiguiente, es vá-lida la preocupación de Kohlherg de insistir en el proceso de tomar decisio-nes, en el discernimiento ético, para no reducir el juicio moral a un ingenuoestímulo-respuesta de corte conductista. Pero, por otra parte, el mismo juiciomoral necesita de unos principios de contenido mínimo como referencia y pun-to de partida. No se puede separar tan tajantemente forma y contenido, par-quc los dos están íntimamente interrelacionados: la estructura formal influi-rá en el modo de asumir el contenido, pero también el contenido puede co-rregir la estructura formal y ampliarla porque presenta elementos que habríaque integrar en la estructura formal. Aquí estamos utilizando el principio bú-sico piagetiano, sobre el cual se construye la misma teoría de Kohlberg, deadaptación (el proceso dc asimilación :' acomodación).

Por último, y hablando a nivel muy pragmático, no interesa tanto el saberque una persona tenga un juicio moral muy desarrollado si a la hora de loscontenidos éticos llega a justificar antivalores. Es imprescindible tener un mí-nimo de contenido ético que pueda cuestionar la misma eticidad de un juicio.

2. No es claro el papel queiuega la afectividad en el juicio moral. Todala atención en el pensamiento que venimos exponiendo se centra en la racio-nalidad, porque es, según Kohlberg, el aspecto cognitivo que sella e imprime lamoralidad de una decisión (35). Pero podríamos preguntar, ¿no se puede de-cir lo mismo sobre la racionalidad? Es decir. Kohlberg mantiene que las fuer-zas afectivas son dc por sí amorales y sólo cuando hay "cognitive channeling",cuando la razón dirige y asume una afectividad, sólo entonces se puede hablarde la moralidad de la afectividad. Pero, siguiendo el mismo razonamiento, sepodría afirmar que de por sí la razón es amoral y sólo entra en el mmpo dela moralidad cuando se dirige hacia un "objeto" qtH' es moral e implica va-lores. En el fondo aquí encontramos un punto débil en la misma teoría evolu-tiva de Jean Piaget que no supo integrar la afectividad en su perspectiva cog-nitiva.

Además, el papel de la afectividad en el juicio moral puede ser de sumaimportancia. Una persona puede tener principios de justicia e igualdad, pero,en el momento de una opción concreta, la afectividad puede tener un papeldecLsivo que conduciría a un prejuicio. En este caso el juicio moral se justifica:' sc fundamenta a partir del prejuicio que desvirtúa e interpreta el principiode justicia y de igualdad según un modo parcial.

Las dimensiones cognitivas y afectivas tienen igual importancia en unjuicio moral, y no es válido atribuir un papel exclusivo a la racionalidad con

(:35) Ver L. KüHLBERG, "From is to ought: how to commit the naturalistic faIlac}' aí1dget away with it in the study uf moral development" en T. MISCHEL (ed.), Gene-tic Epilnemologu (New York: Academic Press, 1971), pp. 230-231.

164 TO"Y MIFSCD

el peligro de caer en un voluntarismo estéril. La misma afectividad y los mis-mos sentimientos se desarrollan \' maduran. T,a experiencia afectiva de unniño y la experiencia afectiva de ~111 adulto no son iguales ni idénticas (o porlo menas no deberían serlo). Para el niño, el amor es un sentimiento fuerte-mente ligado c'On el egocentrismo, mientras que para un adulto ca~ado puedf'tener muchos matices de autoentrega en una vida de familia. Esta experien.cia afectiva va a tener repercusiones s{)hre el juicio moral, porque una expe-riencia de amor en términos de autoentrega facilitará la objetividad del prin-cipio de igualdad, mientras que un amor con base egocéntrica distorsionará elprincipio de igualdad.

El mismo "role-taking" tiene un aspecto afectivo muy importante. tinaadherencia al principio de justicia necesita una comprensión cognitiva y unapoyo afectivo para poder realmente utilizarlo en una situación de "role-taking",donde uno tiene que ponerse desde la perspectiva de todos, incluso, en la deaquel que está en la posición más desventajosa y quizá en la de aquel que nocae simpático por razones raciales, de status social, o lo que sea. En otraspalabras, para poder realmente asun1Ír el princi.pio de justicia (de igualdad yreciprocidad) es esencial el sentimiento de amor hacia todos (.36).

3. Queda abierto un problema que el mismo Kohlbcrg plantea sin con-testar: ¿por qué ser moral? ¿por qué ser justo? (37). El estadio 6 dcl esquemakohlbergiano no contesta esta pregunta fundamental y Kohlberg estipula unestadio 7 que él llama "estadio metafórico". El estadio 7 se describe como unaetapa de cosmovisión, de búsqueda del sentido último de la vida, y por ende,pertenece mús al úmbito religioso u ontológico. El estadio 7 será la perspectivade una cosmovisión, mientras que el estadio 6 es la perspectiva universal hu-manista. Kohlberg especifica que la perspectiva cósmica implica la unidad dela totalidad y la persona como parte integrante de esta totalidad.

El problema del estadio 7 tiene dos dificultades principales dentro delpensamiento kohlhcrgiano que le impiden asumirlo como un verdadero "es-taclio" según ('1 conc:~pto preciso ~' rl~~jd()piagetiano: a) la noción de estadioque utiliza corresponde a un concepto estructural donde cada estadio poseeuna estructura lógica propia y bien definida, y b) un verdadero estadio 7implicaría una cosrnovisión universal ) universalmente aceptada y aceptablepara y por todos. Así que desde la psicología evolutiva piagetiana (el concep-to de estadio) y desde la filosofía étiea de Hare que Kohlberg asume (el ele-mento de universalidad), no puede formularse un estadio 7 ya que implicaríaun cambio estructural cognitivo en la adllltez y una filosofía universal.

(.36) En.,1 campo de la educación moral ;,on muy interesantes los aportes de JOHN\V1LSON sobre el aspecto afectivo de la educación moral (A Tcachel"s Cuide to Mo-ral Education, London, Geoffrey Chapman, 1973). También las sugerencias delUCHARD PETERS wbre la complementación de la teoría de Kohlberg desde ladimcnsión efectiva dentro ele un esquema cvolutivo SOn ,,{¡!idas ("The place ofKohlberg's tlwory in moral cdllcation" en ¡oumal af :'llora/ ¡.;ducation 7, 1978, 147-157 ).

( 37 ) L. KOHLBERG plantea <,ste problema en "Stages and Aging in ~loral Dcvelopment -some speculations". cn Tile Genmtologi.st 13 (1973) 497-502.

U:-':A P1':RSPECTIV\ PSICOLOGICA DEL Jl1IClO ~1OHAL 1&.5

Pero ¿.es posible una ética sin IIna metaética? ¿qué sentido tiene hablar deun principio de justicia si despu(s no St' puede contestar al interrogante delpor qué ser justo? t'njuicio moral necesita de un contexto más amplio de cos-rnovisión y de intencíonalidad global. Si una persona juzga moralmente esporque quiere hacerlo, de lo contrario estamos en la heteronomía pura dondeuna acción moral se justificaría por razones extrínsecas al individuo. Por úl-timo, la "uhicacióu dentro de la totalidad" exige la superación del egocentris-mo infantil y la abertura hacia la totalidad (el olvido de sí mismo para poderubicarse entre otros). En el estadio 6 la referencia a los principios de justiciasurgen de un auto-interés por la coherencia personal con los principios.

Kohlberg plantea el problema en términos de la necesidad de un estadio7 lXlsterior al estadio 6. A mi modo de ver, y respetando los mismos puntosde referencia de Kohlberg, el prohlema está mal planteado. La verdadera pre-gunta sería: ¿es posible un estadio 6 sin un estadio 7? ¿.no sería el estadio 7anterior al estadio 6? Una opción por lo~; principios de justicia implica nece-sariamente una respuesta al interrogante ¿por qué ser justo? Más que un esta-dio 7 habría que hablar de una ('osmovisión que comienza a delinearse a par-tir del nivel postconvencional; este estadio "meta ético" no es consecuencia!sino paralelo e interrelacionado eon el nivel postconvencional porque sirvecomo apoyo esencial y factor influyente. Es cognitivo-existencial porque re-quiere del pensamiento formal y abstracto (según el esquema piagetiano) ysupone la experiencia existencial de la pre~unta por el sentido de la vida. Estaetapa "metaética" cobra importanCIa en el nivel postconvencional y es para-lela a los estadios 5 ~. 6 del desarrollo del juicio moral.

¿,:"¡o sería todo esto una especulación teórica sin fundamentación empí-rica? ¿Es vúlida una crítica teórica a una teoría basada sobre la investigación?Es vúlida en cuanto el mismo Kohlberg confiesa que todas sus reflexiones sobreel estadio 7 son "especulaciones". Dentro del mismo esquema kohlbergiano,postular un estadio 7 posterior a un estadio 6 equivale a una contradicciónporque al no contestar a la pregunta ¿por qué ser moral o justo? el mismo es-tadio 6 se encontraría en una etapa de heteronomía pura.

4. Teniendo en ClIenta quc cl collcepto de justicia (',('lI1stituye un lugarccntral y clave en la teoría de Kohlberg, uno queda con el interrogante ¿quéentiende el autor realmente por justicia? Kohlherg afirma que el principio dejusticia tiene dos elementos: a) igualdad distributiva (tratar igualmente acaela persona) y b) justicia conmutativa o reciprocidad (cumplir contratos,reparar daiíos hechos, gratitud, etc.). El elemento de igualdad tiene prioridadsobre la reciprocidad. A la vez, Kohlberg insiste en que el principio de jus-ticia es primariamente un método para resolver los derechos y los deberesinvolucrados en una situación de conflicto entre personas (.3S). Aquí surgendos problemas. En primer lugar. afirmando que el principio de justicia es un

( :33) Ver L. KüHLBERG, "Stages of 'doral Developmellt as a basis for .\Ioral Educatian"en C. BECK y E. SULLlVA" (eeb,) )'loral Educa/ion (Taranta: University ofTaranta 1'ress, 19í 1), p. 6:3

166 TONY M1FSUD

método para resolver reclamaciones ("competing claims"), Kohlberg cae enuna ambigüedad. ¿Se refiere a una situación conflictiva de hecho, es decir,cuando estalla en la superficie, o también cuando incluye situaciones injustaslatentes, es decir, cuando la víctima de la injusticia está callada porque no tienevoz? En el primer caso nos encontramos con una visión de la justicia que sereduce al mínimo ético porque limita el campo del conflicto a lo expresado ypatente. El principio de justicia también está vigente cuando el otro no recla-ma sus derechos, es decir, incluye la instancia crítica de la justicia social. Elconcepto de justicia social supone un poner en tela de juicio la sociedad mis-ma, mientras que los conceptos de justicia distributiva y conmutativa tiendena malinterprctarse (o manipularse) y aceptar acríticamente como bueno elorden social vigente (39).

En segundo lugar, Kühlberg tiene que explicitar mucho más su principiode justicia. Afirmando que es un proceso de opción, no elimina ¡la realidadde que el principio de justicia es tmnbién un principio de contenido. Justa-mente es un principio de opción en cuanto es un principio de contenido. El mis-mo )ohn Hawls, en su libro A Jl¡eOI'Y uf lustice que Kohlberg a~ume comoexpresión del estadio 6 (40), afirma que un discurso sobre la justicia implicanecesariamente una teoría de la sociedad y que los mismos principios forma-les que él presenta tienen un contenido específico cuya aceptación supone pre·supuestos previos (41).

Es preciso que Kohlberg amplíe o especifique su concepto de justiciapor la misma importancia que tiene en su pensamiento. Hespetando sus polosde referencia, creo necesario incluir o integrar los siguientes elementos:

- La justicia se entiende desde aquellos que sufren injusticia. Es la ausen-cia de la realidad definida o descrita por un concepto que da relevancia al(;oncepto. Entonces, no se puede limitar el principio de justicia a un asumir laperspectiva de todos. Sería más justo y acertado decir que el principio de jus-ticia implica asumir la perspectiva de los desaventajados, y sólo desde ellos,en un segundo momento, esta perspectiva se asume como la perspectiva detodos (42). Sólo así tendrá sentido un "role taking" imparcial y guiado por elprincipio de justicia.

- Tal visión permite no tan sólo percibir los conflictos patentes sino tam-bién tomar conciencia de la dimensión auténtica de la injusticia latente y ex-plicitarla. Este es el caso de Martin Luther King, figura tan citada en losescritos de Kohlberg.

(39)

(40)

(41)

(42}

A este respecto son muy relevantes los comentarios de M. VIDAL en MOI'III deActitudes, 1II, (Madrid: Editorial P.S., 1979), pp. 96-103.Ver L. KOHLBERG, "111e c!aim to moral adequacy of a highest stage of moral judg-ment" en journal of Phif<Jsophy 70 (1973), p. 635.Ver J. RAWLS, A Theory of jr,sf;ice, (London: O:dord University Press, 1973),p.62.Nuestro episcopado latinoamericano ha hecho un llamado claro en este sentido: "In-vitamos a todos, sin distinción de clases, a aceptar a asumir la causa de los pobres,corno si estuviesen aceptando y asumiendo su propia causa, la causa misma de Cristo.'Todo lo que hicisteis a uno de estos mis hermanos, por humildes que sean, a míme lo hicisteis' (:>'1t. 2.5, 40}" (Puebla, ~Iensaje a los pueblos de América Latina,::-\93, 13)

UNA PERSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL 167

"1'\i la fe ni la fidelidad pueden comprenderse en su sentido mús verda-dero V mús hondo sin la PRESE;\JCIA, sin el ESTAH-CO;\i, La fidelidada las 'ideas abstractas y a los prillcipios nunca puede comprometer plen.l-mente a una persona, porque una persona es mucho más que un princi-pio. Una experiencia honda de fidelidad a la vcrdad ya implica la ex-periencia de fe en AQUEL ,¡tI(' es Verdad" (4-1).

- Por último, un principio de justicia tiene (lue estar acompañado porun principio de preocupación por los demás. En nombre del principio de lajusticia se han cometido atrocidades. El hombre justo es aquel que ama a losdemás, y d que ama a los demás ser:l justo.

CONCLUSION

Los estudios de Lawrence Kohlberg nos ayudan a comprender cómo sedesarrolla la sensibilidad ética en la persona humana y a respetar de un mododinámico el nivel de la persona. Uno puede discutir la secuencia de los seisestadios, pero es de suma importancia tomar en serio el desarrollo (o en térmi·nos teológicos, la conversión o la purificación ética de la motivación) de laconciencia moral. Esto implica una pedagogía moral evolutiva y una orienta-ción ético-pastoral menos directiva (de talante impositivo) y más dialogal (detalante persuasivo). En el fondo, es la pedagogía divina que encontramos entreel Antiguo Testamento y el Nuevo Testamento, y que está tan bien resumidaen el capítulo cinco de San :Mateo. También es iluminador el texto de SanMateo, capítulo dieeinueve (vv. 16-22). Es admirable la finura de Jesús conel joven rico. En un primer momento le pide el mínimo ético (cumplir losmandamientos) y en un segundo momento exige la radicalidad ética del cris-tianismo (seguimiento de Jesús) (43).

Los aportes de los estudios sobre el desarrollo moral arrojan luz sobretemas tan actuales como el de la opción fundamental, porque la conversiónpermanente y el desarrollo moral están estrechamente interrelacionados. A suvez, la ética cristiana tiene la gran ventaja de proponer una metaética que evi-ta el peligro de reducir el hombre ético a un mero "10 que tengo que lwcer",e introduce al hombre dentro de una cosmovisión más amplia que le hace pre-guntar por "lo que tengo que ser" en el quehacer ético.

Por último, la ética cristiana complementa, sin despreciar los esfuerzos dela psicología moral, una perspectiva fonnal de la ética ya que la referenciano es sólo ni primariamente una serie de principios formales (tanto objetivoscomo impersonales), sino una vivencia sacramental que permite adherirsF. aunos principios en cuanto son expresiones de esta vivencia.

Hago mía la afirmación de Bernard Hiiring:

( 43) Sobre este punto es interesante notar que las lllotiva<.'ioue,; principales de la éticacristiana en el Nuevo Testamento, presentadas por C. HENRY PESCHKE en ChristianEthics, 1, (Alccster and Dublin, 1979, pp. 30-42), pueden leerse en clave evolutiva:a) orientación de premio y castigo; b) orientación del premio escatológico, c) laimitación de Cristo, y d) la construcción del Reino.

(44) B. HARING, Free and Faithful in Christ, II (Slough: Sto Panl PubHcations, Hn9),p. 63. (La tradll(:ción es mía).