UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE · pide a los profesionales de grado. Existen muchas propuestas o modelos. En la presente propuesta se trata de hacer un compendio

Introducción

En tiempos de cambios vertiginosos,como el actual, se requieren avances en laeducación y lo decisivo es el pensamientoágil flexible y creativo.

Los educandos aprenden sobre todo delcontexto social y buscan modelos a imitar enaquellas personas que saben resolver los pro-

blemas de la vida diaria. Es una tendencia encrecimiento que profesionales de prestigio enla actividad privada den clases de tecnologíacomo especialistas en su práctica, involu-crándose en mayor medida en la enseñanza.

En los claustros cada vez más se fomen-tarán situaciones hipotéticas para ejercitar lasbúsquedas de soluciones.

Los alumnos toman conciencia de quepara ser líderes o emprendedores, más allá de

23INVENIO Diciembre 2001

UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓNDEL DESEMPEÑO DOCENTE

Eduardo E. Santambrosio*

RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo fundamental presentar un modelo de evaluación deldesempeño docente, brindando simultáneamente una metodología acerca de cómo se debe armar y plani-ficar el desarrollo de la actividad en la formación de grado. El concepto actual está basado en que la cali-dad se realiza durante la elaboración del producto y no en controlar solamente al final el resultado. Por talmotivo la evaluación del desempeño docente debe ser el control de gestión del desarrollo, fruto de unapolítica establecida. Este es el camino lógico a recorrer para llegar a la excelencia. De acuerdo a lo expues-to y atento a los vertiginosos cambios que se van dando se hace fundamental la implementación de polí-ticas que tengan como objetivo adaptar el desarrollo de la actividad acorde a los requerimientos que sepide a los profesionales de grado. Existen muchas propuestas o modelos. En la presente propuesta se tratade hacer un compendio de ellas y delimitar el modelo de política que debería ponerse en marcha, dondese tiene presente tanto el diseño curricular como la planificación de gestión docente, con su control de ges-tión para introducir los cambios que se requieran, contemplando lo que desde la sociedad se requiere.

ABSTRACT: A proposal for the evaluation of teaching performance.The presentation of an evaluation model for teaching performance is the main purpose of this paper. It

will also provide a methodology for the setting up and planning of the development of the teaching acti-vity, at undergraduate level. Currently, the prevailing concept is based on the idea that quality should betaken into account throughout the elaboration of the product, rather than being evaluated only by the finalresult. That is the reason why the evaluation of teaching performance should consist in the control of themanagement of the process, in accordance with pre- established policies. This is the logical road, leadingto excellence. If one keeps in mind what has been stated and takes into account the accelerated changescurrently taking place, the implementation of policies tending to adjust the developing activities to thequalifications required for the undergraduates, should be the goal, There are many models and proposals.This paper tries to summarize them and give shape to the model of policy that should be implemented.Such model includes both the curricular design and the planning of teaching management, with a mana-gement control capable of allowing the changes required, changes that should correspond to the demandsof society.

* Eduardo E. Santambrosio es ingeniero químico por la Universidad Tecnológica Nacional (1969) con orientación en bio-tecnología y especialización en tecnología en alimentos. Es Docente en la Universidad Tecnológica Nacional, en laUniversidad Católica y en la Universidad y del Centro Educativo Latinoamericano. Ha sido gerente y asesor técnico endiversas empresas. Este trabajo ha sido elaborado en el contexto del Curso de Perfeccionamiento y Capacitación Docentedictado a graduados universitarios, en la UCEL (Agosto-Octubre de 2000), a cuyos participantes se les ha solicitado unapropuesta sobre evaluación del docente.

ser buenos estudiantes, deben desarrollar unpensamiento analítico, crítico, pero a la vezpráctico. El mundo se transforma en unaaldea amplia, abierta y comunicada, la tecno-logía informática por medio de Internet, nospermitirá experimentar cada vez más, incor-porando conocimientos desde la realidadmisma.

Según Robert Stenberg, profesor de edu-cación y tecnología de Yale, la enseñanza enla cual se imparten contenidos en forma tra-dicional se combinará cada vez más con unaenseñanza útil y creativa, lo que permitiráreconocer tempranamente la habilidad decada estudiante y fomentarla. La superaciónde la pobreza, el crecimiento personal ysocial, se alcanzan desde el conocimiento, laeducación y la formación del ser humano ensus distintas facetas, siendo la ignorancia elmayor obstáculo para alcanzar la libertad entoda su dimensión.

Si compartimos estas reflexiones, segura-mente coincidiremos sobre la responsabili-dad que tenemos como docentes, ciudadanosy padres, de actuar ante nuestra comunidaden la búsqueda en favor del futuro de nues-tros alumnos e hijos, para llevar a nuestrapatria al nivel que le corresponde dentro deesta amplia aldea global. Por ello, creo hoymás que nunca que nuestra universidad cana-liza un aporte fundamental a la comunidad,brindándonos la posibilidad de ofrecer nues-tros conocimientos, tiempos y experienciaspersonales, para estimular el talento de nues-tros alumnos.

Bases

No es posible estudiar fenómenos de laeducación al margen de situaciones comoéstas: en qué condiciones se transmiten losconocimientos y se adquiere el saber, losaspectos morales de la educación, y otrosaspectos sociales y de infraestructura.

Hablo de la acción de educar y enseñar yde las condiciones humanas de los aprendi-zajes.

La CONEAU (Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria) sepropone como objetivos generales para todoproceso de evaluación: conocer, comprendery explicar como funcionan las universidades,poder contribuir al mejoramiento de las prác-ticas, enriqueciendo la toma de decisiones; laposibilidad de otra visión, una mirada quedesde afuera constituya un aporte diferente,al poder situarse desde un ángulo distinto deobservación, y finalmente, mejorar la com-prensión que los actores tienen de su propiainstitución, estimulando la reflexión sobre elsentido y el significado de las tareas que serealizan.

En la medida en que el objetivo de laCONEAU es la evaluación institucional parael mejoramiento de la calidad de las universi-dades, además de pensar sobre su propio con-cepto de calidad, debe relacionarlo con los delas universidades. Y en este sentido es posi-ble admitir sin demasiada controversia quelos fines básicos de las universidades son laadquisición, apropiación y generación deconocimientos, su transmisión, la formaciónde profesionales e investigadores con sentidocrítico, tanto en el nivel de grado como deposgrado; la integración al medio y la contri-bución a su desarrollo sustentable y a subienestar, fundado en valores de libertad,igualdad, solidaridad y justicia. Para el cum-plimiento de estos fines, dichas institucionescuentan, en diferente medida, con estructu-ras, funciones, procesos de interacción,recursos humanos, materiales, actividadesadministrativas y un conjunto normativoenmarcados en un contexto social propio.

La calidad de la educación depende decontextos amplios dentro de los cuales laprofesionalidad del docente ocupa un lugar.

INVENIO Diciembre 200124

Eduardo E. Santambrosio

La necesidad de una renovación de la con-cepción y prestación del servicio público dela educación, en el contexto de la crisis delestado de bienestar, condujo en los 90 a unrenacer de los métodos cuantitativos de eva-luación de la educación, en sintonía con nue-vas fórmulas de gestión y evaluación de laspolíticas públicas.

La UNESCO ha invertido en los últimosaños grandes esfuerzos en la definición desistemas de indicadores internacionales de laeducación, bajo el supuesto de que podrácontribuir a mejorar el conocimiento que lospolíticos y administradores de la educacióntienen de sus propios sistemas con respecto aotros que puedan tomar como comparables y,por consiguiente, como referentes.

El énfasis de la evaluación de la calidadde la educación aparece en un contexto en elque coinciden al menos tres tipos de tenden-cias:

Las nuevas demandas que la sociedad yla economía proyectan sobre los sistemaseducativos, en el marco de la internacionali-zación y búsqueda de competitividad en losmercados mundiales, pero también de lamejora de la calidad.

- Las crisis económicas que han afectado lacapacidad de dar salida a las necesidadessociales.

- Los efectos de esas crisis sobre la opiniónpública y sobre las ideologías: una nueva cul-tura: la de rendición de cuentas, que se acom-paña de una falta de confianza en la capaci-dad del Estado para dar salida eficaz, eficien-te económicamente, a las necesidades de lapoblación.

Aparte de la reducción presupuestaria,los efectos de la crisis dan lugar a una con-cepción de prestación basada en los princi-

pios de la rendición de cuentas, autonomía ydescentralización sí, pero con control deresultados.

Para algunos esto es la expresión de laruptura del consenso acerca de qué es lo quela educación debe aportar al individuo, a lacomunidad y al país.

Para otros es la mera transposición deactitudes y prácticas propias del mundo de laempresa, de la ingeniería y de la ciencia alaula, en una especie de reduccionismo.

Es un nuevo paradigma de aplicación entodos los sectores de la actividad pública ysocial que desarrolla el Estado. Bien podríaafirmarse que la evaluación es una forma deexplicar las políticas por medio de logrosalcanzados o no. La obsesión: la eficacia. Lasestrategias de evaluación tienen entre susobjetivos verificar que los insumos de la edu-cación (contenidos y objetivos), respondan anecesidades, intereses y capacidades de losalumnos. Para ello es necesario que esosinsumos puedan ser adaptados y variados enfunción de los logros de los alumnos y vice-versa.

Los procesos de reforma tienen tres fases:

- Examen de alternativas.- Puesta en práctica de proyectos.- Generalización de la reforma.

En las tres, la información que aporta elprocedimiento de evaluación es esencial parala toma de decisiones con implicaciones,entre otras, pedagógicas.

La evaluación académica es parte inhe-rente a la tarea de planeamiento y se laentiende como un proceso participativo quepermite reorientar la planificación. Se seña-lan las siguientes características de la eva-luación:

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Una propuesta de evaluación del desempeño docente


1 - Determinar la eficiencia y eficacia delfuncionamiento académico.2 - Determinar la calidad de los resultadosdel proceso �enseñanza - aprendizaje�.3 - Conocer el impacto y el efecto de lasacciones y programas implementados.4 - Mejorar el proceso educativo (siempre sepuede hacer).5 - Ayudar a replantear objetivos, corroborarlogros, explorar metodologías y recursos conlos cuales se puede mejorar la calidad de laeducación en respuesta a las demandas.

La institucionalización e instrumentaciónde la evaluación académica incluye meca-nismos para la recolección de informaciones:

1 - Documentación sobre programaciónanual.2 - Documentación con los resultados obteni-dos.

Se debería lograr que el docente superesu práctica propia común de la universidadde masas, muy común en la universidadpública.

Que se asuma como un intelectual crítico,instrumentado para indagar su desempeño, supropia práctica y la de la universidad, paraque logre diagnosticar problemas prioritariosy pueda diseñar alternativas.

Sin este convencimiento, creo que sehace imposible llegar al mejoramiento busca-do que tiende hacia la excelencia.

Como paso inicial deberíamos invitar alos miembros de la comunidad universitaria allevar a cabo un proceso de autoconocimien-to y reflexión conjunta, con el objetivo deaumentar la comprensión de los procesos.Esta mayor comprensión podría favorecer laaceleración de las transformaciones.

Evaluación de la calidad de la educación

Durante el siglo XIX, existe un progresi-vo proceso de conversión de la pedagogíacomo ciencia, se generan las posibilidades deexámenes concebidos, administrados y san-cionados por agentes distintos al docente, porlos científicos e investigadores de la educa-ción. En los años treinta, surgen en EE. UU.uno de los primeros institutos universitariosde investigación educativa, las primerasaproximaciones alternativas al estudio de lasdiferencias entre los objetivos escolares y loslogros alcanzados.

Veinte años más tarde la teoría del capitalhumano ofreció a la enseñanza un importan-te instrumento para la planificación educati-va y surgieron tres líneas paralelas de inves-tigación en materia de evaluación de resulta-dos con respecto a:

- Las necesidades de mano de obra.- Las tasas de rendimiento social.- La demanda social.

En el tiempo se produce una coincidenciaentre estas tres líneas y los movimientos dereforma educativa que insisten en dotarse demecanismos de evaluación que prueben subondad y mejora con respecto a los métodostradicionales

El énfasis en la cuantificación generó enlos años 70 una reacción en pro de la evalua-ción educativa. Los 80 vieron florecer ungran número de aproximaciones a la evalua-ción de la educación.

1. Respecto de la programación anual, lascátedras deberán, durante el año académico,desarrollar acciones para relevar informacióncuantitativa y cualitativa recogiendo la opi-nión valorativa de los sectores involucradosen la actividad académica (encuestas a alum-nos).



2. En lo inherente al informe anual de lacátedra permitirá fijar las prioridades para losplanes de mejoramiento que se incluirán enla programación del año siguiente.

La problemática de los alumnos adquiereespecial significación. En este aspecto, sedeberá interrogar sobre diversos puntos fun-damentales relativos al estudiante:

1- Qué y cómo se aprende.2- Con qué nivel y modalidad de cono-

cimiento acceden los alumnos a la universi-dad.

3- Con qué nivel y modalidad egresan.4- Cuál es la calidad del aprendizaje,

tanto en el proceso como en el producto.5- Qué articulaciones pueden observar-

se entre la propuesta educativa de grado y lasdemandas profesionales de un ingeniero.

Se considera que la respuesta que puedadarse a estas preguntas permitirá reorientar elaprendizaje y encarar las modificacionesnecesarias, en relación a la formación delfuturo profesional. La metodología de traba-jo integra los enfoques cualitativos y cuanti-tativos.

La concepción de evaluación

La evaluación identifica expectativassobre la acción de quienes estén involucradoscon la concepción del proyecto educativoinstitucional y con su ejecución. Las expecta-tivas en nombre de las cuales se va a apreciarla realidad parten de los fines de la U.C.E.L.,a los que la acción evaluativa deberá ajustar-se.

La perspectiva de la evaluación se con-centra en los procesos institucionales, espe-cialmente en los que corresponde a la forma-ción académica, y en como los participantesy los miembros ligados a ella (el mundo aca-

démico, las organizaciones del entorno, porejemplo) perciben la labor institucional en sudesarrollo y sus efectos. El propósito princi-pal es responder a los problemas y cuestionesreales que presentan los distintos sectores yactores institucionales cuando desarrollan elproyecto que han concebido y formuladoantes.

El propósito central de ese enfoque deevaluación es incrementar la comprensión delos miembros de la institución acerca decómo se percibe el trabajo que ellos mismosrealizan orientándolos más al análisis delproceso que al análisis del producto.

Sin embargo, no se excluye la descrip-ción de este último, interpretando los proce-sos y resultados como una realidad singular eirrepetible, pero no aislada del contextosocial más amplio donde está instalada la ins-titución.

Los valores implicados en la autoevalua-ción pueden resumirse en la siguiente expre-sión, la que define una de las característicassaliente de este enfoque:

Los que participan en el programade autoevaluación deben sentir que sehan enriquecido al intervenir, que supensamiento se ha movilizado y sucomprensión se ha incrementado.

El enfoque de evaluación se sustentatanto en la evaluación de procesos como en lade resultados, tanto en la necesidad de inda-gar sobre el trabajo de los profesores, inves-tigadores y alumnos como en las condicionesque facilitan u obstaculizan sus desempeños.

La intencionalidad de la evaluación debeser fundamentalmente pedagógica: es un ins-trumento de conocimiento y sus resultadoshan de ser objeto de análisis, no para sancio-nar, sino para comprender mejor los procesosasociados con los aspectos evaluados.

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Por lo tanto, sin dejar de reconocer y fun-damentar por qué y cuándo es necesario ape-lar a procedimientos y análisis de tipo cuan-titativo, se enfatizan las características cuali-tativas de la evaluación.

Finalmente, se subraya que la definicióntranscripta no pone el acento en los proble-mas técnicos de la evaluación, sino en sudimensión ética.

En el presente proyecto se propone untipo de evaluación que no está destinada a lasimple verificación de la presencia, o no, dedeterminados indicadores de una gestióneducativa, sino a la realización de la autoeva-luación de la institución, donde la descrip-ción de lo que ocurre se completa y profun-diza con la interpretación de la informaciónque se produce. Lo que se espera del objetoevaluado depende del proyecto que le esinherente a la institución. El proyecto de eva-luación tiene que diseñarse para proporcionarevidencias acerca del desarrollo del proyectoo de los caminos que mejor pueden conducira una nueva construcción.

Elección del modelo de evaluación

Sin elegir entre los "grandes modelos" deevaluación que se proponen actualmente, (deStufflebeam, de Stake...), elaboraremos unapropuesta que combina distintas líneas teóri-co-metodológicas que se consideran apropia-das para efectuar una autoevaluación institu-cional. Se reconoce que es legítima la inten-ción de evaluar para mejorar la acción peda-gógica en que se inscriben los procesos deformación académica propios de la funcióndocencia. Es en ese sentido que se coincidirácon el modelo de Stake.

La evaluación en educación debetener por primera ambición la de con-tribuir a la optimización de la accióneducativa proporcionando la informa-

ción con el retorno necesario a estedecisor que es el educador para ajus-tar mejor su acción, es decir, efectuaruna regulación crítica de su actividad1.

El calificativo de crítico tiene por objetoatraer la atención sobre el hecho de que laevaluación no es función técnica de �ayudaal ajuste�, sino que ella conduce necesaria-mente a interrogarse sobre la pertinencia delos fines perseguidos. Es decir, a comprenderque se trata de otro tipo de ajuste: el de laacción institucional a los fines de la universi-dad para conducir más que una acción haciael éxito, a una �acción con sentido�.

La implementación y lectura del procesode autoevaluación está orientada a hacer inte-ligibles los procesos institucionales parainterpretarlos mejor, como condición queprecede a la formulación de un nuevo pro-yecto.

Proponer un desarrollo de proyec-to evaluativo institucional implica larealización de procesos que permitan alos actores apropiarse del conocimien-to de lo que allí sucede y acceder a lacomprensión de su génesis y condicio-nantes2.

Diseños curriculares

En la década del 80 la UNESCO empren-dió acciones para establecer pautas y progra-mas de colaboración entre las institucionesde enseñanza de ingeniería. Una de las áreasde trabajo fue la homogeinización de curri-cula como vía de cooperación en materia deeducación y un camino para la formación deingenieros que favorezca la transferencia tec-nológica entre los países de la región.

En nuestro país, bajo mi entendimiento,entre el I.C.I., (Instituto de cooperación ibe-



roamericano) y el C.O.N.F.E.D.I. (Consejofederal de decanos en ingeniería), en el año1997, en la Universidad Nacional deTucumán, se desarrolló una actividad dehomogeinización de curricula en el área tec-nología alimentaria elevándose todo lo efec-tuado al Ministerio de Educación de laNación. En el trabajo elaborado, se trató deconformar un presupuesto filosófico y orga-nizador de los diseños curriculares, buscandointegración de todos los niveles y áreas posi-bles. He tenido la suerte de poder participaren el trabajo como representante de laUniversidad Tecnológica Nacional.

De acuerdo a mi experiencia, los elemen-tos comunes que definen los perfiles de for-mación básica permiten generar un área deconocimiento y, en la medida de lo posible,un lenguaje común que va a facilitar la actua-ción del profesional en equipo y su inserciónlaboral. Por lo tanto, los diseños curricularesdeberían estar dirigidos hacia una fuerte for-mación básica para la preparación de losingenieros, para mejorar la eficiencia del pro-ceso de �aprendizaje - enseñanza�. El avancetecnológico obliga a mantener un muy buennivel de formación básica para poder abor-darlo sin dificultad.

Los elementos tecnológicos evolucionancontinuamente; los fundamentos básicosson mucho más estables.

Con este encuadre, la homogeinizaciónse presenta a través de un conjunto de conte-nidos mínimos indispensables para la forma-ción básica del ingeniero.

Este conjunto de conocimientos constitu-ye la estructura de la parte homogénea delcurriculum de ingeniería en alimentos, con-formada por seis disciplinas consideradasbásicas: matemática, física, química, biolo-gía, ciencias sociales y gestión ingenieril,incluyendo idioma.

Para cada disciplina se deben detallar :

Antecedentes, objetivos, metodología,asignaturas, (con prerrequisitos, carga hora-ria y programas sintéticos), incorporándoseel uso de paquetes computacionales.

La computadora es una herramienta quepermite la utilización de resultados teóricospara obtener soluciones de problemas con-cretos que serían de imposible resolución sinsu ayuda. El progreso de la tecnología de lascomputadoras permite que teorías que notenían visos de aplicación (que parecíanmeras elucubraciones matemáticas), se con-viertan en útiles herramientas como porejemplo la inversión de la transformada deRADON (1917), cuya fórmula implementa-da computacionalmente hoy es de difundidautilización: la tomografía computada.

Actualmente existe un rápido tras-lado desde la etapa de investigación ala de utilizaciones concretas. Si biennuestros medios técnicos no son losmejores y nuestras industrias no sonde avanzada, nuestra obligación comouniversitarios está en poner el acentoen el otro término de la ecuación tec-nológica que puede modificar esa rea-lidad 3.

Los lineamientos curriculares fundamen-tales deberían ser :

I Estructuración de la carrera de grado encinco niveles.II Posibilidad de títulos intermedios.III Considerar el aprendizaje por construc-ción.IV Inclusión de asignaturas electivas en elárea:

* Ciencias sociales.* Gestión empresarial.* De especialidad.

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V Homogeneización de ciencias básicas.VI Inclusión de un tronco integrador delconocimiento que comienza desde el primernivel de la carrera y esté conformado pormaterias integradoras. El fundamento de lopropuesto nace de una obligación ineludiblede la universidad frente al mundo contempo-ráneo:

Mejorar la formación de los futu-ros ingenieros para favorecer su capa-cidad de actualización frente a unatecnología rápidamente cambiante, dela que depende, cada vez más, el bien-estar material de la sociedad.

Debemos aclarar que esta propuesta noconsiste en el entrenamiento para usar algo,ni en una preparación de personal a medidadel sector productivo, sino en el intento anteel cambio tecnológico y la velocidad delcambio, de formar otras actitudes:

Más creatividad.Mayor capacidad para correr riesgos.Con espíritu crítico.Enseñando a abordar problemas de la vidareal.Encontrar soluciones y evaluarlas.

Es decir, se intenta formar para la parti-cipación como agentes del cambio y no comosimples receptores, atendiendo a los desafíosde la práctica concreta de los egresados.Lograr la calidad de la educación mejorandolos procesos.

Implementación de las modificaciones

Se deberán realizar actividades de:

- Formación docente.- Cursos.- Talleres.

Se requerirá, además:

- Producir material para la autoformación,como empeño reformador, revaluación de ladocencia asociada a estrategias de innova-ción.- El material a producir deberá incluir apro-ximaciones interdisciplinarias para poderabordar problemas complejos desde ópticasdisciplinarias combinadas.- Estimular la profesionalización docente, lainterdisciplina, la articulación docencia-investigación y con la incidencia de la tecno-logía.- Para evitar fracasos, los actores (docentes)deberán comprometerse y asumir voluntaria-mente las transformaciones que se pondríanen marcha y en las partes que les tocara.- Seguramente se generarán disputas entrelos portadores de la innovación y los que sos-tendrán lo ya establecido. También puededarse que la falta de participación se deba auna subyacente autodesvalorización y faltade compromiso.- En las cátedras se deberán confeccionarlos programas sintéticos con la flexibilidadpropuesta, admitiendo la obsolescencia quepudieren existir en los conocimientos impar-tidos y de los métodos de enseñanza, que seencuentren lejanos a la autogestión.

No hay innovación posible si no se cen-tran las reflexiones teóricas y los diseñosoperativos en la propia práctica docente,complementada con estrategias organizativasde reforma (apoyo institucional).

Lo que se debe modificar es el quehacerdocente (haciendo en algunos casos los cam-bios correspondientes, dado que pueden estarreproduciendo elementos napoleónicos) eli-minando lo normativo y repetidor, transfor-mándolo en crítico y creativo. Dado que en loprimero, el alumno memoriza y ello poco le



sirve para resolver ciertos problemas conimaginación. Se debe modificar lo inherentea autoridad y la distancia con los alumnos,dando lugar a los mecanismos expo-partici-pativos y no imponer el criterio de que eldocente es el único depositario del conoci-miento. Se debe integrar el conocimiento;dada la importancia que esto tiene, se debebuscar lograr que el alumno obtenga un cre-cimiento de conocimiento integrado en lasdistintas disciplinas.

Se debe integrar enseñar y aprender, ytambién aprender y aplicar lo aprendido. Esmuy común que se confunda un ejercicio deaplicación con uno práctico de entrenamien-to operacional.

Trabajar sobre lo expuesto nos aseguraráque el alumno, una vez que haya aprobado elexamen, pueda aplicar lo aprendido a situa-ciones nuevas.

El sistema educacional debe estimular losprocesos creativos del alumno.

El docente debe estimular la posibilidadcreativa y de estímulo de pensamiento en losalumnos, planteando problemas y pidiendosoluciones correctas. Además se debe acos-tumbrar al alumno a tener interés en lostemas y alejarlo del temor al ridículo.

El docente debe ser hábil para poderampliar el horizonte de los alumnos, hacerlosmás ambiciosos.

No es fácil implementar la calidad en laclase.

No es fácil enseñar a nuestros alumnos apensar los procesos de aprendizaje y de ges-tión en forma crítica. El mejoramiento conti-nuo de la calidad es un proceso que permeala forma en que enfocamos los desafíos y losfracasos, haciendo que nos comprometamoscon su implementación que, repito, no resul-ta fácil.

Para que todos nos comprometamos senecesita capacitación y paciencia, capacita-ción continua, ya que lo que hoy es educa-ción en calidad, seguramente en un futuro nolo será.

Objetivos del trabajo

La evaluación opone, potencialmente, atodos los juicios cotidianos basados en lasubjetividad o en murmuraciones, opinionesmás explícitas, más transparentes y mejorsustentadas. Semejantes cualidades compen-san sus defectos.

El presente trabajo pretende acercar atodos los miembros de la comunidad educa-tiva, una propuesta de evaluación del desem-peño docente que sirva de instrumento basepasible de correcciones y ajustes continuos,para que cada uno conozca dónde está ahora,(cuáles son sus fortalezas y cuales los espa-cios susceptibles de mejoras), respecto dedonde puede estar y puede diseñar su propiocurriculum.

De esa manera:

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Dónde estamosAvanzando hacia nuestros

objetivos pricipalesDónde podemos estar

(*)

(*) Si realizamos nuestro trabajo con permanente búsqueda inteligente de la excelencia parasuperamos como personas aspirando a una universidad de logros sostenidos.

Es importante para que alguien decidaavanzar, que logre visualizar los beneficiospara los alumnos y, por ende, para el resto dela sociedad, para los docentes y también parala universidad.

Esta propuesta, pues, puede llegar a serútil:

- A los mismos actores asumidos como suje-to-objeto de análisis.

- A los directores de carrera que no cuentancon una normativa para evaluar el desempe-ño y la promoción docente.

- A la secretaría académica como medida dela desviación de ciertas pautas del diseñocurricular establecido.

Si todos los actores utilizan el mismoproceso, el trabajo en equipo se verá sensi-blemente reforzado.

La universidad pública difiere de la uni-versidad privada sustancialmente, ya quepara la primera es más fácil conseguir queingrese un nuevo alumno que retener a unoque ya ingresó. Por lo tanto, en la segundadebemos mejorar la excelencia para aumen-tar la captación de ingresantes. Para ello,debemos trabajar con un diálogo permanentecon nuestros alumnos y ofrecer respuestaspositivas constantemente, no esperar y hacerque las modificaciones sean tardías.

Para que la mejora sea permanente, esimportante describir la causa subyacente delos problemas, no solamente los síntomas. Elanálisis de causa y efecto nos ayuda a identi-ficar las causas, (entradas) importantes en lasque es posible trabajar. El efecto (salida) nolo podemos manejar.

Este análisis de causa y efecto nunca esen vano, ya que en el caso de que el procesoesté funcionando bien, se quieren hacer las

cosas aún mejor, y esta herramienta nos ser-virá para identificar las barreras de las mejo-ras.

Sabiendo el estado actual, cuáles son losproblemas o puntos a discutir, la causa bási-ca de esos problemas, las relaciones causalesy la importancia de cada una, podemos iden-tificar acciones para mejorar el proceso.

Trabajando en forma recursiva, habremoslogrado un plan de acción para hacer de lacalidad nuestra "manera de trabajar"

El ciclo que a partir de aquí emprende-mos, (seleccionada la unidad de análisis), es:

Definir el problema (cómo se puedencomparar los requerimientos con la situaciónactual).

- Qué sabemos acerca de él (recopilar infor-mación).- Analizar las causas del problema (5 veces:¿por qué?) y sus relaciones.- Efectuar una jerarquización (por G.U.T.,por ejemplo).- Encontrar estrategias posibles (identificarlo que se debe hacer versus lo que me gusta-ría hacer)



Definición del problema

Dentro de los propósitos de la modifica-ción curricular se encuentra:1- Establecer un diseño curricular abierto yflexible, que estimule la motivación de lacomunidad educativa.

2- Brindar una oferta más completa a travésde orientaciones.

3- Desarrollar la formación por sobre lainformación.

4- Lograr una formación �científico-técnica�actualizada y adecuada a las necesidades deun medio que está en continua evolución yque se caracteriza por cambios rápidos.

5- Centrar el aprendizaje en los alumnos, porsu acción y capacitación frente a los proble-mas básicos de la profesión, con la ayuda deun tronco de materias integradoras.

6- Evitar la disociación entre la formacióndel estudiante y el ejercicio profesional y ladicotomía teoría-práctica.

7- Reducir contenidos con una selección yjerarquización acertada que posibilite el nivelpretendido en el tiempo disponible.

8- Resolver la diferencia entre el proceso deenseñanza-aprendizaje y la evaluación, queconlleva un elevado porcentaje de fracaso delalumnado, a través de una evaluación conti-nua eficaz.

9- Desarrollar un espíritu analítico crítico,independiente e innovador.

10- Promover el trabajo activo y creativo enequipo con sus metodologías de acción y téc-nicas de comunicación.

Considerar esencial el uso de las másmodernas herramientas de trabajo, mencio-nando la computación y todos los programasde enseñanza, de aplicación, de ejercitación,de cálculo y de simulación, dirigidos esen-cialmente a aprovechar toda su potencia deahorro de tiempo, reemplazando las activida-des repetitivas que no aportan conocimien-tos. Esto no implica tener a los alumnos per-manentemente frente a un monitor, sinohacer un uso inteligente de una herramientamuy poderosa en su aplicación académica.

Es evidente que para lograr una carrerade grado en un período de 5 años, mejorandoademás el nivel, es necesario eliminar conte-nidos puramente informativos, mejorando yactualizando la metodología del procesoenseñanza-aprendizaje y utilizar las herra-mientas de comunicación y capacitación. Sedebe considerar que la evaluación es un pro-ceso continuo y sistematizado, que comienzaa construirse sobre una base colectiva. Elproblema que se puede suscitar puede ser elno cumplimiento de las modificaciones deldiseño curricular. También se deberá medir labrecha entre el desempeño docente y elrequerido para una adecuada implementacióndel diseño.

Evaluación del docente

Podrá realizarse considerando:

1- El curriculum presentado, que debe seractualizado en forma continua.

2- Entrevistas abiertas a docentes y alumnos,en una instancia previa a las cerradas, paratomar de ellas las formulaciones de las pre-guntas y las palabras.

3- Encuestas a los alumnos, terminada algu-na clase.

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4- Cuestionario a docentes y alumnos, (enforma periódica y regular).

5- Visitas de los alumnos a plantas industria-les, laboratorios y biblioteca, (periodicidad ytareas realizadas).

6- Informes de los mismos docentes.

7- Informaciones de registros (de las distintasáreas).

Orden jerárquico de las causas

Preguntado por qué, transferimos las cau-sas potenciales de la tormenta de ideas al dia-grama de causa-efecto que se acompaña en elanexo. Como �brotes� tomamos las causasrelacionadas con las consideradas principa-les.

Considerando que las causas principalestienen la misma importancia, para efectuarun ordenamiento jerárquico de las causassecundarias, podría utilizarse, entre otros, elmétodo matricial G.U.T. el cual está basadoen el análisis cuantitativo de tres criterios:

Gravedad - urgencia - tendencia

Gravedad: con él se cuantifica la impor-tancia relativa como causa del problema.

Urgencia: con él se cuantifica la impor-tancia de la rapidez con que debe plantearseuna estrategia de solución o cambio. Vienedel carácter inmediato, que hace que no sepueda esperar para abordarla.

Tendencia: cuantifica lo grave de lasconsecuencias de la falta de una estrategia desolución o cambio.

Multiplicando los tres valores asignadosa cada causa analizada, se obtiene un total.Luego de sumar los totales correspondientesa todas las causas secundarias, se podrá pon-derar qué porcentaje representa cada una deltotal general.

Por ejemplo, considerando del diagramade causa -efecto: Actividades metodología

Los coeficientes se han mostrado comoejemplo, ya que los mismos deberían ser con-sensuados.



Si se considerase que las causas principa-les no tienen la misma importancia, sepodrán ajustar estos valores a dicha situa-ción, mediante el uso de una escala alternati-va.

Aplicando estos valores a la evaluaciónhecha por el docente (o sobre el docente), sepodrá obtener el grado de adaptación de sudesempeño al requerido para una adecuadaimplementación del diseño curricular.

Estrategias posibles para afrontar cadauna de las posibles desviaciones.

Antes de establecer las propuestas, habríaque efectuar reuniones con los grupos dedocentes para tratar de relevar cómo elabo-ran, si lo han efectuado, sus propias solucio-nes (los intentos, ya sean fructuosos o infruc-tuosos), para cambiar la situación y hacer lalectura de las posibilidades concretas detransformación que existen.

En el anexo, se presentan las estrategiasque están planteadas basándose en lo consi-derado �factible�.

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CAUSA

Formación profesional pertinente.

Conocimiento del diseño curricular y del perfil delegresado.Que cierta cantidad de docentes no conozcan el dise-ño curricular y el correcto perfil del graduado busca-do. Ello hace necesario que se hagan cursos de per-feccionamiento de adaptación al sistema del diseñoimplementado.

Se evaluará si el docente comunica el sentido de lacátedra.

Conocimiento de fenómenos cognitivos y actitudi-nales.Si el docente se adapta al nivel de conocimientos delos alumnos.

Conocimiento del grupo de alumnos.

ESTRATEGIA A PARTIR EN UN NUEVO ESTI-LO DE GESTION

Capacitación.

Que todos conozcan los propósitos y la visión de launiversidad, particularmente del área correspondien-te, realizando reuniones de discusión y análisis, char-las, jornadas, etc. Que se compare si el propósito y lavisión del aula están en concordancia con lo anterior.

Conocer también la visión de los alumnos.

Facilitar el autoperfeccionamiento (por ejemplo conasesoramiento, bibliografía y material de actualidad).

Implementar una encuesta y una evaluación diagnós-

ANEXO



Si los alumnos se presentan con los conocimientos debase requeridos.

Curriculum realizado. No se realizan con suficientefrecuencia las reuniones de y entre cátedras, las cua-les deberían permitir que sean los docentes quienescreen las condiciones necesarias para llevar adelantela reforma, teniendo en cuenta su saber para adaptar-la a distintas condiciones contextuales, instituciona-les, psicopedagógicas, entre otras. Es decir, efectuaruna reinterpretación crítica de los programas de lasasignaturas. Si el docente actualiza / renueva los con-tenidos.

Contacto con docentes de otras asignaturas.Conocimientos de sus programas.Interdisciplinariedad.La interdisciplinariedad no está presente en todas lascátedras. Si los docentes interactúan entre sí.Reuniones de trabajo realizadas. Bibliografía comúncitada.

Disponibilidad de recursos.El grado de suficiencia de los recursos disponibles.

Utilización de recursos. Falta de habilidad de algunos docentes en el uso deciertos recursos didácticos.

Efectuar encuestas para saber qué material de estudioutilizan los alumnos, apuntes tomados en clase, apun-tes de la cátedra, etc. Frecuencia de uso de los recur-sos tecnológicos por parte de los docentes y tareasrealizadas. Frecuencia de consultas a biblioteca, aInternet, por parte de los alumnos.

tica al inicio del ciclo lectivo, pudiendo repetirse laencuesta en distintos momentos. Los docentes decada cátedra serán los que conozcan los intereses,(preocupaciones, expectativas, ritmos de aprendizaje,entre otros) de su grupo de alumnos y podrá crear lascondiciones necesarias para que el aprendizaje sea, ala vez, significativo y relevante. La experiencia pre-via de sus alumnos y el conocimiento adquirido,modifican la percepción, la comunicación, el apren-dizaje y la ejecución de tareas.

Realizar en forma frecuente reuniones de reflexiónpara acercar las definiciones de: currículum percibi-do-curriculum implementado-curriculum aprendido.Pasar del curriculum organizado por los docentes alcurriculum en acción, relacionándolo en la prácticacon transformaciones en el pensamiento y diseño enun ciclo que tenga en cuenta su evaluación y un plande reestructuración basado en los resultados de dichaevaluación.

Propender al trabajo en equipo, en todos los niveles,eliminando barreras, (entre miembros de una cátedra,entre cátedras, entre niveles de gestión).

Facilitar el uso de laboratorios, computadoras y todaotra herramienta educativa disponible. Propender aun nuevo estilo de gestión.

Capacitación y disponibilidad horaria de los recursostecnológicos.

Lograr que cada alumno disponga de su propio mate-rial de estudio, no necesariamente el mismo paratodos; la lectura de distintos autores, incluyendo elmaterial de apoyo didáctico (que contemple el uso deherramientas computacionales), favorecerá y enri-quecerá la decisión en los grupos. Ofrecer, además dela biblioteca básica, alguna con cierto nivel para queel alumno decida y elija.

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Evaluación No se evalúa para mejorar el proceso de enseñanza -aprendizaje. No se establecen mecanismos de correc-ciones, ni se programa un plan de refuerzo. En gene-ral el alumno estudia para aprobar el examen y noqueda claro si le interesa la calidad del aprendizaje. Sila evaluación tiende a ser continua y si se adapta a loscontenidos que se estudiaron y a la metodologíaempleada.

Favorecimiento de la formación de estructurascognitivas.Si las actividades de enseñanza facilitan el aprendiza-je.

Integración teoría-práctica al modo de trabajoprofesional.La teoría - práctica no está integrada al modo de tra-bajo profesional, con el riesgo de que el alumno, con-sidere la práctica no como praxis, sino como aplica-ción.

Si los alumnos desarrollan un rol importante. Si secomprometen con su aprendizaje.

Planificación de actividades en función de proble-mas básicos de ingeniería.

Cambiar el sistema de calificación. Desarrollar méto-dos que permitan a docentes y estudiantes controlarsu propio proceso. Evaluar no sólo los conocimientosy la retención, sino también la competencia lograda,el nivel de criterio del alumno para transferir situa-ciones e integrar conocimientos, respondiendo así alperfil del egresado. Centrar los objetivos en términosde producto de aprendizaje. Acercar la evaluación ala evaluación continua, en la creencia de que de estemodo se podrá mejorar el proceso enseñanza - apren-dizaje, estableciendo correcciones oportunas yrefuerzos.

Proponer la construcción de redes y/o mapas, entreotras propuestas, dejando a cargo de cada docente suelección, ofreciendo asesoramiento adecuado y capa-citación.

Cambiar lo detallado en metodología y actividades encada planificación anual de aquellas cátedras que lohacen, por una propuesta metodológica global, (porejemplo lo mencionado en el párrafo anterior), dejan-do a cargo de cada docente su elección, recalcando lanecesidad de que logre provocar en el alumno lareflexión y la toma de conciencia de las insuficienciasde sus esquemas habituales, utilizando la potenciali-dad explicativa de la disciplina para reconstruir suspreconcepciones experimentales y partiendo de acti-vidades relevantes. Teniendo en cuenta que la moti-vación es consecuencia de la sensación de ser con-ductor del propio proceso de aprendizaje y que elalumno estará preparado para aprender cuando se décuenta de que no sabe y sienta esa necesidad. En lasreuniones entre cátedras el intercambio promoverámodificaciones de las prácticas educativas y se podrácontar con mayores elementos para que la innovaciónmetodológica sea consistente.

Buscar problemas adecuados al nivel y especialidadde los alumnos, que actúen. Sería necesario que sesientan molestos por la situación. (En mucho ayudapara esto, asistir a cursos y seminarios). Incorporar ygeneralizar la investigación de la acción.



Toda organización que se aboque almejoramiento continuo, debe permitir a laspersonas libertad para mejorar: solo de esamanera descubrirán su potencial para laexcelencia. La insatisfacción nos lleva a eje-cutar acciones para eliminar aquello que nosmolesta. La excelencia, entonces, solo podrálograrse, si la organización promueve unacultura de insatisfacción creativa.

La estrategia dará resultados si previa-mente nos capacitamos y jerarquizamos parael desafío. Solamente si estamos convenci-dos de la importancia de la transformaciónpodremos colaborar e incluso orientar todohacia la excelencia.

- La conducción deberá asumirse como sifuésemos colaboradores.

- Los docentes deberán recibir lo mencio-nado en un clima de motivación. No sola-mente se deberá apoyar y difundir los logros,y los esfuerzos por alcanzarlos, sino imple-mentar una promoción, en acuerdo de crite-rios, como una forma de motivación, solici-tando el planteo de propuestas.

Consideraciones finales

Este trabajo podría continuarse analizan-do las causas que se relacionan entre sí, algu-nas de las cuales tienen una fuerte correla-ción.

Son ejemplos de causas relacionadas:

- Disponibilidad de recursos < = > utilizaciónde recursos.

- Motivación < = > adaptación al cambio.

- Formación docente < = > información.

- Conocimientos de fenómenos cognitivos y

actitudinales < = > favorecimiento de la for-mación de estructuras cognitivas.

- Realización de tareas investigación pro-fesional < = > posibilidad de favorecer prác-ticas de habilidad profesional.

- Realización de tareas investigación dela acción < = > conocimiento de fenómenoscognitivos y actitudinales.

Una propuesta para profundizar sería eldespliegue de la función calidad (Q. F. D.),que opera con una lista de objetivos (los qué)y con otro nivel (los cómo), formando unamatriz que los relaciona. Cada elemento dedicha matriz expresa el grado de dicha rela-ción (fuerte, media o débil), valor numérico.Esto permite interpretar fácilmente ciertasrelaciones complejas, y validar nuestrasselecciones.

En cada nivel se podría agregar una tablatriangular para analizar la correlación entrelos qué y otra para los cómo (positiva, fuerte-mente positiva, negativa, fuertemente negati-va), lo cual nos daría información, por ejem-plo, sobre si se duplican esfuerzos para arri-bar a un mismo resultado y evidenciaría ade-más la presencia de conflictos.

Para ayudar a la toma de decisiones ypriorizar los esfuerzos, se podrían incluirtablas numéricas, asignando la importanciarelativa de cada qué y de cada cómo. Paraobtener el valor de importancia de cadacómo, en cada columna sumaríamos los pro-ductos entre el valor asignado a la importan-cia de cada qué y el valor asignado a la rela-ción qué - cómo.

Este sería un proceso continuo, ya quepodrían ir agregándose filas y columnas queayuden a la interpretación de la información,como así también a la ponderación de lasvariables intervinientes.

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NOTAS

1 STAKE, The countenance of education evaluation, Teachers College Record, 1967. Stake Program Evaluation, parti-culary Responsive Evaluation. Michigan, University, Tire Evaluation Center, 1975.

2 CELMAN, S. Evaluación de proyectos institucionales,(Dime por qué preguntas y te diré quien eres). UNIVERSIDAD

NACIONAL DEL LITORAL - PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE FORMACION DE PROFESORES- 1996.

3 D' ATTELLIS Carlos E. El conocimiento. Bs. As., Universidad de Buenos Aires, 1994.

BIBLIOGRAFÍA

ALFORJA. Técnicas participativas para la Educación Popular. Bs. As., Cedepo-Humanitas, 1988.

BORDENAVE-PEREIRA, A. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Costa Rica, Instituto Interamericano, 1992.

CASTAÑEDA YAÑEZ, M. Los medios de comunicación y la tecnología educativa. México, Trillas, 1994.

CELMAN, S. Evaluación de proyectos institucionales. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, 1996.

COLS, S. La tarea docente. Bs. As., Marymar, 1988.

VILLAR, A. Aprender a enseñar. Madrid, Cincel, 1990.

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UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE · pide a los profesionales de grado. Existen muchas propuestas o modelos. En la presente propuesta se trata de hacer un compendio