UNA VISIÓN PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN:RETOS, OBJETIVOS Y MODALIDADES

ALAIN MICHEL

RESUMEN. Dentro de un mundo en constante cambio, tanto los responsables de lapolítica educativa como todos los actores y miembros de la escuela deben tener unavisión prospectiva, es decir, una idea a medio y largo plazo de los futuros progra-mables y posibles, tanto para la sociedad en su conjunto como para los contenidosy los procesos de aprendizaje y enseñanza.Se trata, en primer lugar, de mostrar los retos de semejante enfoque, teniendo muy pre-sentes los principales desafíos a señalar en los años venideros. A continuación se ana-lizarán las consecuencias a extraer en términos de objetivos asignados a la escuela ylos debates políticos resultantes de estos. Por último, tras repasar rápidamente lasdiversas tareas complementarias que se desprenden de un enfoque prospectivo,comentaremos los seis argumentos establecidos por el Centro para la Innovación yla Investigación en la Enseñanza (cEnl) t de la OCDE, que actualmente constituyen elejemplo más avanzado de metodología prospectiva en el área de la educación.

MISTRACr. Within a world of constant change, both educational policymakers and allactors and members of school should have a prospective view, that is, a medium andlong-term idea of programmable and posible futures for society as a whole and forlearning ancl teaching contents and processes.In the first place, it is important to show the challenges of that approach, having inmind the main challenges to point at in the coming years. Secondly, we analyze theobjectives assigned to school ard political debates resulting from them. Finally, aftera brief revision of a prospective approach's complementary tasks, we discuss the sixarguments established by OCDE's Cerner for Innovation and Research in Education(cm) which are, nowadays, the most advanced example of prospective methodo-logy in the area of education.

Si la educación es el producto de la histo-ria de una sociedad, lo que explica lasdiferencias entre los sistemas educativos,incluso en Europa, es también un determi-nante esencial de su futuro. Efectivamente,

al esperar de la escuela que transmita unaherencia cultural, se le exige que preparea los jóvenes para vivir y trabajar en unmundo que en muchos aspectos será muydistinto al actual y exigirá por tanto nuevas

(*) Inspector general de Educación, CERI/OCDE, INES (Francia).(1) CERI: Centre pour linnovation ella Recherche dans l'Enseignement.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 13-23. 13

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

competencias. En consecuencia, la escueladebe tener una idea de los posibles futu-ros.

El filósofo francés Gaston Berger, queacuñó el concepto de prospectiva en losaños cincuenta, ha explicado por medio deuna metáfora la necesidad de una visión alargo plazo en un mundo que se transfor-ma rápidamente: para conducir un auto-móvil de noche se.necesitan faros que ilu-minen en la distancia, mientras que lavelocidad de un caballo no precisa masque una linterna. Por tanto, en un mundoen cambio constante, hay que estudiar elfuturo de la educación en una perspectivaa medio y largo plazo.

Semejante actitud prospectiva es todolo contrario a una actitud fatalista o proféti-ca: el siglo >ce no está escrito por anticipa-do. Son los jóvenes de hoy quienes loconstruirán mediante sus valores, sus acti-tudes, sus comportamientos y acciones. Enconsecuencia importa, primeramente, quela escuela sensibilice a sus alumnos en losdesafíos fundamentales para el futuro de lahumanidad y de nuestro planeta.

Las grandes evoluciones del mundo,actuales y venideras, requieren transforma-ciones de los sistemas educativos y másgeneralmente objetivos y procesos deaprendizaje, por lo que en primer lugarconvendrá señalar los principales retos. Acontinuación se tratará de ver bajo qué for-mas complementarias se puede desarrollarun enfoque prospectivo de la educación,susceptible de tener en cuenta los princi-pales desafíos a determinar.

EVOLUCIONES SOCIETALESY RETOS PARA LA ESCUELA

El primer reto es la aceleración del progre-so científico y tecnológico. ¿Conocemosrealmente la importancia de los desafíos?Un primer aspecto es de arden ético, pues«ciencia sin conciencia no es mas que ruinadel alma . , como ya apuntaba Rabelais en el

siglo xvt. Los recientes descubrimientosestán llenos de amenazas dudosas. En con-creto, los relativos al funcionamiento delcerebro o la donación exigen el respeto delas reglas deontológicas estrictas. La escue-la debe hacer reflexionar sobre los fines delprogreso científico, el cual no es un fin ensí mismo.

La aceleración del cambio presentatambién el problema de la capacidad deadaptación de los individuos. La escueladebe hacer adquirir desde muy pronto unapostura mental que acepte el cambio comodato banal de la vida; y cuestionarse conti-nuamente lo ya aprendido. Evidentemente,esto es mucho más difícil para los menosjóvenes. Las personas menos educadas sonlas primeras víctimas del rápido cambioque genera el progreso científico. De ahí laaparición del concepto de analfabetismofuncional, que afecta casi al 20% de lapoblación en los países industrializados.Surge así la cuestión del reciclaje perma-nente de los profesores, al evolucionar tandeprisa los conocimientos. Pero, ¿no debela escuela tomar cierta distancia respecto ala espuma de las olas de la actualidad ydestilar sabiduría? En resumidas cuentas,«estar al día para la escuela, ¿no supone ala vez ir con retraso y anticipación sobre sutiempo?

Un segundo desafío está en relacióncon la emergencia de la aldea global pla-netaria y la globalización. Esta, por susexcesos, suscita reivindicaciones cultura-les y de protección del medio ambiente,pero también reacciones regionalistas onacionalistas. La competencia convertidaen finalidad más que en instrumento y lapreferencia dada al vínculo del precio (enel mercado) antes que al precio del víncu-lo (social) provocan reacciones xenófobas,racistas o integristas. La globalización ali-menta de esta manera un proceso de frag-mentación portador de conflictos. Se tratade preparar a los jóvenes para que logrenvivir en un mundo internacional, en lamovilidad y la comprensión intercultural,

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pero también de concienciar a los futurosciudadanos sobre los peligros de un in-dividualismo y un utilitarismo sin lími-tes.

Un tercer reto es el de las tecnologíasde la comunicación. El desarrollo de latelevisión, de los videojuegos e Internetalteran nuestra concepción del espacio y eltiempo y la separación entre lo real y lo vir-tual. Se puede apreciar así la emergenciade una nueva civilización, marcada por unnomadismo virtual. Muchos jóvenes noreparan ya en la diferencia entre reportajeperiodístico y película de ficción. La comu-nicación instantánea por Internet derribalas fronteras y las distancias. La instantanei-dad de la comunicación se acompaña deun tropismo generalizado a corto plazo. Lainformación instantánea prima sobre elconocimiento. La escuela, a la vez debehacer un uso pertinente de estas tecnolo-gías y educar en su correcta utilización. Laeducación también debe ayudar a encon-trar los puntos de referencia, las raíces. Deahí la importancia de la historia, la literatu-ra, el arte y la filosofía. Al mismo tiempo, laescuela debe tener en cuenta las nuevasposibilidades de aprendizaje abiertas porlas tecnologías de la comunicación. Másque promover la competencia entre escue-la y medios de comunicación, convienedesarrollar una complementarieclad.

Un cuarto reto es el crecimiento de lasdesigualdades entre países ricos y pobres yla fractura social en los países ricos. Segúnla definición de Joseph Alois Schumpeter,el crecimiento económico es un «procesode destrucción creadora». De hecho, esteproceso deja en el camino un número con-siderable de excluidos. La concienciaciónsobre el coste humano del crecimiento escada vez más necesaria. Incluso en los paí-ses ricos, se está desarrollando un nuevodualismo social, con individuos más desfa-vorecidos, según se van debilitando lasredes tradicionales de solidaridad. Eviden-temente, la escuela debe preparar para lacompetencia económica y desarrollar el

espíritu de iniciativa, pero también promoveruna actitud de cooperación y solidaridad.

EXPECTATIVAS RESPECTOA LA ESCUELA

Las frecuentes críticas hechas a la escuela,en realidad están vinculadas a las expecta-tivas cada vez mayores respecto a ella. Ladecadencia de otras instituciones socializa-doras, principalmente la familia, obligan aesperarlo todo de la escuela. Además, laevolución económica y tecnológica, asícomo las modas de management post-tay-lorianas, exigen un nivel más elevado decompetencias y capacidades, sobre todode cultura general, para poder adaptarse,reciclarse y aprender a lo largo de toda lavida. En la sociedad del conocimiento, elnivel general de formación de la poblaciónsiempre va en aumento.

De hecho, en los países industrializa-dos, existe un amplio consenso sobre lascuatro funciones fundamentales de laescuela:

• Transmisión de los conocimientos yde una cultura.

• Desarrollo de la personalidad de losniños, educación en los valores éti-cos y la ciudadanía.

• Preparación para una vida profesio-nal (móvil e intercultural) y no úni-camente en un trabajo preciso.

• Contribución a la igualdad de opor-tunidades (objetivo de equidad).

En cambio, la importancia relativa quese debe conceder a cada una de estas fina-lidades de la escuela varía según los indivi-duos y en ocasiones propicia intensosdebates. De hecho, estas finalidades noson tan competidoras como complementa-rias. Por ejemplo, las cualidades que serequieren para ser un ciudadano lúcido yactivo ino son en su inmensa mayoría lasmismas que se exigen en la situación pro-fesional?

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Por otra parte, se debe hacer lo máxi-mo para reducir, en la medida de lo posi-ble, el fracaso escolar, pues el título escolarse hace cada vez más necesario, incluso sicada vez es menos suficiente para encon-trar un empleo. Vale más prevenir quecurar. Los gastos del fracaso escolar sonenormes: exclusión social, paro, delin-cuencia, etc. Reducir considerablemente elfracaso escolar claro que tiene un costeinmediato importante, pues requiere nue-vos dispositivos, pero hay que compararlocon los ulteriores costes sociales de repara-ción evitados de esta forma. A esto tampo-co se adapta una visión miope.

Como los destinos escolares prontoquedan determinados, se debe realizar unesfuerzo ya desde la enseñanza pre-esco-lar. También es preciso diversificar las acti-vidades pedagógicas, con el fin de desarro-llar la motivación de cada alumno paraaprender y re-aprender a lo largo de todasu vida. Sigue habiendo una pregunta sinresponder: ¿Cómo utilizar las nuevas tecno-logías de la comunicación para aumentar laeficacia de la escuela? No basta con ponerordenadores en clase y conectarlos a Inter-net para que aumenten las competenciasde los alumnos.

LOS CONOCIMIENTOSY COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI

La eficacia de una organización depende dela competencia de todos sus actores, nosolamente de la de sus miembros directi-vos. En consecuencia, una prioridad serádefinir el bagaje mínimo de saber, saberhacer, saber ser y saber comunicar, indis-pensable para poder incorporarse en elmundo del mañana. Y aquí no me refiero alas competencias de las élites, pues la cues-tión principal y más complicada es definiruna cultura general de base, un conjunto deconocimientos, actitudes y comportamien-tos que todo alumno debería haber adquiri-do al final de la escolarización obligatoria.

En un mundo que exige adaptabilidad,movilidad y flexibilidad, conviene pensarseriamente la pedagogía y los programas.Una nueva pedagogía es tan importantecomo la lista de los conocimientos y com-petencias que deben ser adquiridos. En pri-mer lugar, es preciso enseñar lo esencial ofundamental, algo nada fácil de definir,como prueban los debates entre expertos ydocentes, cuando se trata de simplificar losprogramas en uso. Sin embargo, los progra-mas tienen una sobrecarga de nociones oconocimientos factuales cuya importanciaes cuestionable. Al mismo tiempo, la cul-tura económica, jurídica y tecnológica debase es insuficiente, así como la educaciónpara la ciudadanía. La mirada hacia el futu-ro está ausente. Pero cada cual cree que ladisciplina que enseña es la fundamental.

Por añadidura, los programas de lasdisciplinas son herméticos. Se debe desa-rrollar la interdisciplinariedad, ayudar a losalumnos a establecer una relación entre loque aprenden en las diversas asignaturasescolares, »unir entre ellos los saberes esco-lares». También importa desarrollar unenfoque heurístico de los problemas y lacreatividad. En Francia, por ejemplo, laoperación »manos a la obra» de GeorgesCharpak, es un ejemplo en el campo cien-tífico de lo que se debe hacer en otros cam-pos. Es tan importante como los resultadosde la encuesta internacional PISA 2001 (enel marco de la ocDE) relativos a los alumnosde 15 años que han demostrado que lasprestaciones de los alumnos franceses eranrelativamente peores cuando se trataba deaplicar los conocimientos escolares enunos contextos concretos. Aunque estotambién ha quedado patente en muchosotros países que han participado en el Pro-yecto PISA.

Sin embargo, el desarrollo de las tareasinductivas que implican un papel activodel alumno, no debe conducir a una cultu-ra del zapping y a pasar de una actividad a

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otra sin un objetivo pedagógico preciso.Resulta más complicado ser eficaz en elmarco de una pedagogía activa que en unmarco institucional, por lo demás muchomás tranquilizante para los padres y losalumnos. Pero la pedagogía tradicionalestaba convenientemente adaptada a unmundo estable, con una evolución lenta...que implicaba poca movilidad profesionaly geográfica. Ya no es así en el ambientedel hoy y del mañana.

También conviene abandonar la lógicademasiado individualista de la escuela ycentrarse más en preparar a los alumnospara que trabajen en grupo, en equipo.Gran parte de las críticas formuladas porlos empresarios sobre los jóvenes que aca-ban de salir del colegio, no se refieren a lafalta de conocimientos, sino a las actitudesy comportamientos. Tener interés por untrabajo esmerado, respetar los plazos, lacontinuidad, tener una auténtica concien-cia profesional, honestidad, perseverancia,interés por mejorar, capacidad de escuchay respeto a los demás, capacidad paraadaptarse a situaciones imprevistas, tenerideas pero también ser consecuentes con larealidad, etc., son cualidades muy aprecia-das y que, cada vez más, se exige hayansido adquiridas en la escuela. De ahí elinterés por desarrollar pedagogías de pro-yectos en equipo que den más sentido alcolegio, sobre todo para los alumnos apriori poco motivados por sus estudios.

Según Jérórne Bindé, director de ladivisión prospectiva de la UNESCO, la educa-ción debe permitir realizar un nuevo con-trato social a escala planetaria: la educa-ción a lo largo de la vida para todos. Estaperspectiva, presentada en el Forum mun-dial de la UNESCO sobre la educación en elaño 2000 en Dakar, implica una visión másamplia de la educación de base para todos.Principalmente, ésta debe tener en cuentaalgunos conocimientos transversales fun-damentales destacados por Edgar Morin,

relativos a los retos esenciales del futuro dela humanidad. Pero todavía hay que idearlas modalidades prácticas por las que tam-bién se podrá permitir a todo hijo de veci-no adquirir un nivel determinado de cultu-ra general, auténtico •botiquín desupervivencia, para afrontar sin prejuicioslos retos de un medio globalizado y cadavez más exigente en cuanto a la capacidadpara saber adaptarse.

Todo esto implica una nueva defini-ción de la profesión docente, nuevas for-mas de profesionalismo en la esfera de laeducación. Ahora bien, este trabajo ya esexigente por sí mismo. El profesor está,como el actor en el escenario, en perma-nente representación. Es una profesiónagotadora, hoy más difícil, pues los docen-tes han perdido su prestigio social y seenfrentan a unos padres y alumnos consu-midores, a veces hasta violentos y desespe-rados... en una sociedad que ha perdidosus puntos de referencia esenciales.

Sin lugar a dudas, es una aberración elconfiar la preparación de los jóvenes parauna vida profesional móvil y flexible a unosprofesores que jamás han conocido otraexperiencia que la escolar. Reflexionemospor un momento. Si la sociedad discente, ensu desarrollo, fuera coherente, consideraríaprioritaria la función de la educación, queentonces le sería confiada a expertos quetuvieran una experiencia profesional rica yvariada. Sería un empleo bien remunerado.Se podría ser profesor además de tenerotros trabajos. El profesor tendría un despa-cho bien equipado. Trabajaría en equipocon colegas y colaboradores externos. Lasempresas se implicarían más en la educa-ción de los jóvenes, etc. ¿Utopía? Puede ser.Sin embargo, ésta que tenemos no es unaverdadera sociedad discente, pues las nue-vas tecnologías no bastarán para que seadquieran las competencias necesarias,aunque puedan contribuir a ello.

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LOS DISTINTOS ENFOQUESDE UNA PROSPECI IVA DE LAEDUCACIÓN

Realmente, se pueden distinguir cuatroenfoques complementarios:

• El recuento y el análisis de las micro-innovaciones en el campo de la edu-cación y de la formación, así comolos hechos portadores de futuro«, esdecir, hechos que impliquen cam-bios significativos en el funciona-miento y entorno de los centrosescolares.

• Un enfoque global (macro-perspec-tivo/a) de las interacciones dinámi-cas posibles entre la evolucióndemográfica, geopolítica, técnica,económica, social y cultural y lasrespuestas posibles y deseables entérminos de oferta educativa.

• Un enfoque en términos de argu-mentos, similar al puesto en marchapor el Centro para la Investigación yla Innovación en la Enseñanza (cERI)de la OCDE.

• Un análisis de las posibles estrate-gias de conducta y de pilotaje delcambio, principalmente de los cami-nos y los ritmos posibles, pero tam-bién de la búsqueda de un nivelóptimo de descentralización de lasresponsabilidades, que permita con-ciliar dinamismo, eficacia, coheren-cia general y equidad.

Aquí comentaremos el enfoque en tér-minos de argumentos elaborada por elceRi/ocpe, pues actualmente constituye lamanera más significativa de enfoque pros-pectivo en el área de la educación.

FUTUROS DE LA ESCUELA:LOS SEIS ARGUMENTOS DE LA OCDE

En el marco de la actividad La Escuela del

mañana, el CERI de la OCDE ha elaborado

seis argumentos, de 15 a 20 años vista, des-cribiendo los posibles futuros de la escuelaen los países industrializados. Estos argu-mentos constituyen «ideales tipo» (en elsentido de Max Weber) que permitencaracterizar, sin juicio normativo, diversosfuturos contrastados de la escuela, todosellos plausibles pero más o menos proba-bles, en función de las evaluaciones conce-bibles por nuestras sociedades y las polí-ticas adoptadas.

Este cuadro supone un trabajo de refle-xión prospectiva dirigido por un grupointernacional de expertos, a lo largo devarios seminarios que han tenido lugar enFrancia, Holanda y Japón. Los primerosdos argumentos propuestos por la OCDE

son más bien extrapolaciones razonadas delas tendencias observadas en las dos últi-mas décadas.

LA PROLONGACIÓN DEL STATU QUO

El primer argumento es da prolongacióndel statu quo» constatado hasta hoy en lamayoría de los países: los sistemas educati-vos se resisten a cambios radicales, perosiguen cumpliendo funciones sociales máso menos explícitas. Prevalece una regula-ción de tipo burocrático, pese a los avancesde una cultura de la evaluación y la utiliza-ción de nuevos instrumentos de pilotaje.Las expectativas cada vez más numerosas ycomplejas relativas a la escuela generantensiones crecientes y una penuria demedios. En un contexto organizacional quese mantiene fundamentalmente estable, larevisión cíclica de los programas de ense-ñanza, el empleo creciente de las tecnolo-gías de la comunicación y las distintasreformas parciales no consiguen reducir lastensiones ni las desigualdades sociales. Sedesarrollan nuevas asociaciones, principal-mente con las colectividades territoriales ylas empresas, así como intercambios entrepaíses, aunque a nivel político nacional (oinfra-nacional) continúa siendo el principalcentro de decisión. Los sindicatos, que

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todavía ostentan un poder considerable, ensu mayoría se muestran hostiles a una evo-lución importante de las misiones de losdocentes y sobre todo tratan de defenderlas ventajas vinculadas a su estatuto, sinobtener siquiera una mejora significativaen términos de remuneración y de presti-gio social, lo que origina problemas deselección, sobre todo en determinadas dis-ciplinas y áreas geográficas.

LA EXTENSIÓN DEL MODELO DE MERCADO

El segundo argumento, extrapola las ten-dencias confirmadas en algunos países.Una insatisfacción creciente y un aumentodel consumismo escolar conducen a unaextensión de la regulación por el mercado yen consecuencia a una modificación de losmodos de financiación: los hogares yempresas son mucho más solicitados. Lasescuelas y centros escolares son más autó-nomos y se les apremia a innovar, incluyen-do una parte de sus planes de estudios yactividades. Al mismo tiempo crecen lasdesigualdades geográficas, sociales y entrelas escuelas. Se desarrolla la asociaciónpúblico/privado y se crean sistemas del tipo«cheque educativo». La regulación por elmercado afecta a la enseñanza secundaria ysuperior más que a la primaria. Subsiste unaparte de pilotaje público, pero en la formade una evaluación a partir de normas derendimiento y resultados. Se desarrolla unmercado de trabajo de docentes, acompa-ñado de una mayor diversidad de estatutosy remuneraciones. El desarrollo de las tec-nologías de la comunicación puede favore-cer el desarrollo de un mercado de la ense-ñanza a todos los niveles y no solamentepara la enseñanza superior o la formacióncontinua de los adultos.

Otros dos argumentos de «re-escolari-zación» corresponden a un proceso de con-

solidación en la opinión pública del reco-nocimiento del papel fundamental de laescuela dentro de la sociedad, sobre todopara crear el vínculo social (o del «capitalsocial» en el sentido de Robert D. Putnam).

LA ESCUELA EN PLENA COLECTIVIDAD

El tercer argumento se corresponde con unatoma de conciencia del papel esencial de laescuela, principalmente para la educaciónen unos valores y la ciudadanía, así como sucarácter de «bien público» en el sentido de lateoría económica (bien creador de efectosexternos positivos y bien tutelar). La finan-ciación pública aumenta y las medidas dediscriminación positiva a favor de las pobla-ciones desfavorecidas se multiplican (cf. enFrancia y en el Reino Unido, la política dezonas y redes de educación prioritaria: ZEP yREP2). El objetivo de equidad social implicatambién una mayor concienciación de ladiversidad de las situaciones, y en conse-cuencia una mayor autonomía de las escue-las así como un pilotaje más flexible del sis-tema educativo (nuevos tipos decontractualización, puestos de profesorespor perfiles, desarrollo de herramientas deevaluación formativa, etc.). La escuela tam-bién debe abrirse más a su entorno y con-vertirse en un polo cultural local, adultosincluidos, lo que supone un desarrollo delas asociaciones con las colectividades loca-les, instituciones públicas y privadas, asocia-ciones, padres de alumnos, etc. Los mediosde comunicación apoyan más a la escuela yvaloran las acciones emprendidas y el usode las tecnologías de la comunicación favo-rece el trabajo en red. La remuneración y elprestigio de los docentes se revalora, princi-palmente en contrapartida con esta acrecen-tada apertura al exterior y las nuevas asocia-ciones.

(2) N. T.: Zonas de educación que precisan una acción educativa especial como medio para prevenir elfracaso escolar.

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LA ESCUELA

COMO ORGANIZACIÓN DISCENTE DIRIGIDA

El cuarto argumento se corresponde tam-bién con una revalorización del papel y elprestigio de la escuela, pero la misión prin-cipal de ésta es desarrollar el conocimientoy las competencias. El nuevo período deprestigio es la consecuencia primera de ungran dinamismo interno: la experimenta-ción y la innovación son la norma. Tam-bién en este caso, hay una concienciaciónde la diversidad de las situaciones: el con-trol se ejerce vía respeto de las normas decalidad. Se desarrolla la investigación-acción en educación y sus resultadosrevierten en las prácticas de los profesores.Las tecnologías de la comunicación seemplean con pertinencia en los contextosorganizacionales que las asumen. El profe-sorado y el resto de educadores trabajanmás en equipos y con colaboradores exter-nos. Las escuelas participan activamente enla formación de adultos. Las escuelas fun-cionan cada vez más como organizacionesdiscentes. La eficacia de las escuelas refuer-za su credibilidad y el respaldo de la opi-nión pública. El carácter de -bien público»de la educación es reconocido, incluso entérminos presupuestarios. La evaluación delos resultados de los alumnos se esfuerzapor tener en cuenta una mayor diversidadde competencias y tiene una orientaciónmás formativa. La apertura internacionalaumenta, así como la movilidad profesio-nal y geográfica de los educadores. Lascondiciones de trabajo y la remuneraciónde los profesores hacen de él un trabajoatractivo. Este argumento, que responde auna preocupación por la renovación delservicio público, se inscribe también enuna lógica de management público quefomenta la gestión participativa y la lógicadel proyecto de la escuela o centro.

Los dos últimos argumentos se corres-ponden con una cierta »desescolariza-ción».

REDES DISCENTFS

El quinto argumento es el de las -redes dis-centes» dentro de una sociedad en red. Esel que más se adapta a las visiones de losfuturólogos obnubilados por las posibilida-des quasi ilimitadas de nueva organizaciónsocial ofrecidas por la rápida evolución delas tecnologías de la comunicación. Esteargumento responde también a las aspira-ciones de los liberales y de los comunita-rios que consideran la desaparición delEstado, como un paréntesis histórico. Enefecto, la desaparición del Estado conlleva-rá la de los sistemas educativos nacionalesy dará paso a una organización en redesaltamente facilitadas por las tecnologías dela comunicación, en primer lugar Internet.En concreto, estas redes permitirán teneren cuenta la diversidad de las comunidadesculturales y religiosas. Para Francia, estosignificaría el fin del modelo republicano.Además, el desarrollo de este modelo deredes puede ser reforzado por el procesode globalización y los partidarios de unaeconomía de mercado generalizada. Porello, pese a su débil probabilidad, esteargumento es plausible. También se puedeconsiderar la coexistencia de sistemasescolares locales, que comportan lasescuelas primarias y secundarias (unidaspor las redes) y utilizan frecuentemente lastecnologías de la comunicación y sistemasmás informales de educación en redesnacionales e internacionales que funcionanen el marco de un mercado de la educa-ción relativo, sobre todo, a la enseñanzasuperior y la formación de los adultos. Esteargumento demuestra una explosión de lossistemas educativos nacionales y se carac-teriza por la decadencia del papel de lospoderes públicos: existe competencia perotambién cooperación (lo que distingue aeste argumento del segundo) entre unapluralidad de actores: colectividades terri-toriales, asociaciones y empresas. El riesgogeneralizado de crecimiento de las desi-gualdades sociales y de fractura numérica

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aboga por la conservación de las escuelaspúblicas, sobre todo en lo relativo a laescolaridad obligatoria. Los docentes detipo tradicional representan una partedecreciente de los profesionales de la edu-cación; aparecen nuevos perfiles profesio-nales: consultores educativos, especialistasen tutorías a distancia, diseñadores demódulos multimedia, especialistas de laevaluación y de la validación de los resul-tados, diseñadores de tests normalizados,especialistas en auditoría de los dispositi-vos, del marketing en educación, etc.

ÉXODO DE LOS PROFESORES Y DESINTEGRACIÓN

El sexto argumento tiene un estatuto unpoco particular en relación con los otros.En efecto, se trata de un argumento catás-trofe, no previsto al principio, y añadido asugerencia de algunos expertos durante elColoquio de Rotterdam de octubre de 2000.

No resulta extraño que esta hipótesishaya sido presentada por los representan-tes de los países que se caracterizan portener a la vez una población de profesorescon edad avanzada y un salario medio delos docentes más bien bajo en relación conlos ingresos medios de la población global,lo que presagia serios problemas de selec-ción para los próximos años, a falta demedidas de revalorización de los salarios yde las condiciones de trabajo de los profe-sores. Las estadísticas europeas (Eurostat,2000) prueban que en la mayoría de lospaíses de la Unión Europea más de la quin-ta parte de los profesores está a menos de10 años para su jubilación; esta proporciónalcanza un tercio en Italia y es aún mayoren Europa central (40% en la RepúblicaCheca, por ejemplo). La tercera parte de losprofesores de enseñanza primaria tienemás de 50 años en Alemania y en Suecia,país en el que el 50% de los profesoresde secundaria ha alcanzado igualmenteesta edad. Pensemos en la importanciade las necesidades de selección para los

próximos años. A este respecto, en Francia,las proyecciones para los próximos 10 añosde la dirección de la programación y deldesarrollo del Ministerio de EducaciónNacional han permitido evaluar las necesi-dades de selección y tomar medidas a tiem-po, como muestra el reciente lanzamientode campañas de comunicación sobre laprofesión docente.

Dicho esto, como prueba la última edi-ción (junio 2001) de los Indicadores deeducación de la OCDE (Regards sur l'éduca-tion, pp. 193-208), en el transcurso de losúltimos cinco años, la subida de los salariosde los docentes ha sido inferior al creci-miento del PIB en todos los países de laOCDE, salvo en dos. Además, las diferenciasde salario medio de los profesores relativasal PIB son muy importantes entre países: lasituación es mucho más favorable enCorea, Suiza, España, Alemania, Portugal yReino Unido que en los Estados Unidos,Suecia, Italia, Hungría o República Checa,siendo media la situación en Francia, Irlan-da, Bélgica y Holanda. Por tanto se puedepensar que la probabilidad de una gravecrisis de selección dependerá parcialmentede la capacidad de los gobiernos paraaumentar la remuneración de los profeso-res.

El argumento mantiene la hipótesis deuna degradación del funcionamiento de lossistemas educativos al tiempo que muestrael descontento conjunto de padres y profe-sores frente a la incapacidad del sistemapara reformarse. Las desigualdades entrelos rendimientos de los centros escolaresaumentan y provocan una escasez de pro-fesores particularmente alta en las zonassensibles. Se multiplican las situacionesconflictivas en un progresivo proceso dedegradación. Sin embargo, se puede pen-sar que semejante argumento describesolamente una situación de transición quepodría conducir a otro de los cinco argu-mentos. En cualquier caso, destaca la nece-sidad de revalorizar el salario, las condicio-nes de trabajo y el prestigio social de los

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profesores, con riesgo de redefinir lasmisiones y las exigencias respecto a losprofesores de algunos países.

Estos argumentos tan sólo son referen-cias, herramientas de reflexión estratégicasobre el futuro de la escuela, no se trata depredicciones. Por añadidura, las evolucio-nes reales pueden dar lugar a situacionesintermedias o a combinaciones de caracte-rísticas de los diferentes argumentos pro-gramables. Hay por tanto gran número defuturos posibles para la escuela. El princi-pal interés de los ideales tipo es permitiranalizar las consecuencias de los diversoscaminos posibles, tanto desde el punto devista de la eficacia como de la justiciasocial.

Un cierto límite de los argumentos radi-ca en el análisis aún insuficiente de lasinteracciones dinámicas entre las posiblesevoluciones de los sistemas educativos y suentorno demográfico, político, social, tec-nológico y cultural. En efecto, referente alentorno, se ha favorecido una hipótesis derelativa continuidad de las fuertes tenden-cias constatadas en el transcurso de los últi-mos 30 años (proceso de globalización,por ejemplo). Importantes rupturas en elorden geopolítico y económico o innova-ciones mayores en el orden tecnológico ysocial podrían influir seriamente en la evo-lución de los sistemas educativos en el sen-tido de uno de los argumentos, sin cuestio-narse por ello la factibilidad de los seisargumentos.

CONCLUSIÓN

La regla de las tres unidades (lugar, tiempoy acción) de la tragedia clásica que se apli-caba a la escuela ha quedado obsoleta. Deahora en adelante, se aprenderá a cual-quier edad, cada vez más fuera del colegio,con distintos miembros y no sólo profeso-res. Las tecnologías de la comunicacióncontribuirán a una internacionalización dela educación y más comúnmente a una

difusión de los procesos de aprendizaje enel tiempo y en el espacio.

En este contexto, la escuela deberádefinir su especificidad y desarrollar nue-vas asociaciones, principalmente con lospadres y las empresas. La sociedad en suconjunto deberá convertirse en una autén-tica organización discente. La misión deesta escuela superviviente será ante todoaportar una cultura general, motivaciónpara aprender, unas competencias básicas,actitudes y comportamientos. Habrá quecrear nuevas modalidades para validar losresultados en términos de conocimientos ycompetencias distintos a los escolares,esencialmente aquellos que sólo puedenserlo en situación profesional. Sin embar-go, la escuela debería seguir siendo unainstitución cardinal, ya que es el centrofundamental de adquisición de una meto-dología intelectual (donde se aprende aaprender) y de socialización.

(Traducción: Silvia Mantero)

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