unesco identidad y ciudadanía

7/31/2019 unesco identidad y ciudadanía

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IDENTIDAD Y CIUDADANIA

Educación cívica y mujer rural en la subregión andina

Elizabeth Dasso y Sonia Montaño(Compiladoras)

UNESCO/UNICEFSantiago, Chile, 1991

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Original



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La selección y presentación de los hechos contenidos enesta publicación, así como las opiniones expresadas enella, no son necesariamente las del UNICEF o la UNESCOy no comprometen a las Organizaciones.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la

UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC).

Portada: Jorge Rojas / Gonzalo TorresProducción: ARQUETIPO, Diseño & Producción GráficaSantiago, Chile, Enero 1991.

La edición de este libro cuent a con la cont ribución volunt aria del Gobierno de España

a las act iv idades del Proyecto Principal de Educación en Am érica Lat ina y el Caribe.





Indice

Presentación

Introducción

I. LA EDUCACION CIVICA EN LA REGIONEl contexto social y políticoLa Mujer en el Proyecto Principal de EducaciónLa educación cívica. Una nueva frontera parala mujer rural e indígena.María Luisa Vicioso. República Dominicana Fundamentos de la educación cívica

ll. EXPERIENCIAS NACIONALESEl poder de lo cotidiano: de Lomas de Zamoraal Consejo. Elisa Pineda Schoijet. Argentina

Una experiencia de educación ciudadana de la

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mujer ayama migrante. María Rosa Montes. Bolivia La educación cívica en manos propias.Carmen Arias / Beatriz Vásquez de Ramírez. Colombia La educación cívica como construcción de la identidad.Gloria Campos y Cecilia Amaluisa. Ecuador Derecho y educación cívica al servicio de la comunidad.

Elizabeth Dasso. Perú.Educación Cívica en Venezuela.Hna. María del Rosario e Isabel Dao. Venezuela.

III. ANALISIS DE PROGRAMAS Y TEXTOSProgramas de educación cívica y participación de lamujer rural en Bolivia. Propuesta para la reflexión.Sonia Montaño Virreina. Bolivia Los materiales educativos. Análisis temático.

IV. LAS PROPUESTASAnte los Ministerios de Educación de la SubregiónA los programas no gubernamentalesPropuesta para la articulación de acciones de educacióncívica promovidas por el Estado y las ONGs

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Presentación

Desde su creación, tanto la UNESCO como el UNICEF han trabajado en pro dela igualdad de los géneros y del mejoramiento de la condición de la mujer. En elmarco de Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, sedesarrollaron nuevos esfuerzos para reducir el analfabetismo femenino y facilitarel acceso y permanencia de las mujeres en los programas formales y no formalesde educación. A pesar de los intentos realizados, no ha sido superada la

desigualdad de oportunidades educativas que afecta a la población femenina dela región. Estas, a su vez, guardan relación con el papel asignado a las mujeresen el desarrollo social, factores de reproducción de la vida antes que protagonistasen pleno ejercicio de sus derechos.

Las políticasdel Proyecto Principal de Educación con respecto ala mujer fuerongestadas desde la comprensión del carácter sociocultural de la discriminación degénero; consecuentemente las preocupaciones se centraron en aquellas mujerespostergadas, como parte del interés por democratizar la sociedad civil en suconjunto. Es en este contexto que se desarrollaron programas destinados amujeres campesinas (indígenas y no indígenas) y mujeres de sectores urbano-

marginales.

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Asimismo, los programas con mujeres fueron encarados con un enfoque quedefine la identidad cultural como fundamento del desarrollo; esta idea presuponeel derecho a la diferencia y el respeto recíproco entre las diversas manifestacio-nes culturales. La Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (México, 26de junio - 6 de agosto 1982) convocada por la UNESCO analizó este tema ypropuso recomendaciones acerca de la preservación y promoción de la identidadcultural. Nace así, en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para Amé-

rica Latina y el Caribe (OREALC), la idea de poner en marcha experiencias pilo-to en alfabetización y educación cívica con mujeres campesinas ( Ecuador y Perú).Posteriormente, la OREALC y la oficina del UNICEF en Bolivia, organizaron un

Taller Subregional sobre el tema (Cochabamba, 2-6 octubre 1989) donde, sobrela base de las experiencias presentadas, se elaboraron propuestas para la formu-lación de programas gubernamentales y no gubernamentales referidos a educa-ción cívica. Las ponencias debatidas en el taller han dado lugar a esta publicaciónque nos complacemos en difundir en la región.

Su primera parte está referida a los fundamentos de la educación cívica parauna mujer rural e indígena en un contexto social y político signado por la crisis y

la violencia y en un contexto educativo estimulado por líneas de acción del Proyec-to Principal de Educación en América Latina y el Caribe.La segunda parte explicita las experiencias nacionales presentadas en Cocha-

bamba: la de Lomas de Zamora en Argentina, la de mujeres aymara migrantesen Bolivia, las del Ministerio de Educación y CODECAL en Colombia, la desarro-llada con mujeres rurales por el CEDIME en Ecuador, el proyecto conjuntodesarrollado por Perú - Mujer, CENDIPP y el Ministerio de Educación del Perú, asícomo la experiencia de educación cívica en Venezuela.

En la parte final se presenta la ponencia sobre los programas de educacióncívica y la participación de la mujeres de áreas rurales de Bolivia junto con un

análisis temático de los materiales educativos en los países mencionados. Laspropuestas de la reunión son presentadas como corolario de la publicación.Los organismos auspiciadores agradecen a las especialistas Elizabeth Dasso

y Sonia Montaño por el diligente trabajo de compilación desarrollado, así como alas personas que asumieron la autoría de los diversos capítulos y participación ha-ciendo aportes en la reunión que dio origen a la presente publicación.

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Introducción

La educación cívica ha estado ceñida por años a una concepción occidental ycristiana de la sociedad, basada en principios etnocéntricos a los cuales los gruposétnicos y sectores marginales debían adecuarse. En este proceso, las diferenciassociales, económicas y culturales han marcado una marginalidad en el conoci-miento cívico y en el ejercicio de la ciudadanía. Así, el tener derechos requeríacontar con recursos económicos y por lo tanto la ciudadanía estaba limitada porla clase social de pertenencia. Esta propuesta resultaba aún más alejada de losderechos humanos cuando se trataba de la mujer, en especial campesina e indí-gena. La problemática de la subordinación de género en la sociedad estabatotalmente ausente de las propuestas de educación cívica.

De los años setenta al presente, se han formulado propuestas alternativas alaeducación en general a partir de concepciones innovadoras y participativas parainvolucrar a los sectores marginados como sujetos activos en el proceso educa-tivo. En esta perspectiva, en los últimos diez años también se han desarrollado ex-periencias alternativas de educación cívica legitimadas en la región.

El texto que presentamos responde ala inquietud de compartir experiencias de

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educación cívica para la mujer campesina en la subregión andina. La informaciónestá destinada a las personas y organizaciones públicas y privadas comprometi-das con la promoción de la mujer e interesadas en desarrollar una educación cívicaalternativa. Los comentarios y análisis que suscite esta publicación permitiránimpulsar la sistematización en los programas de educación cívica para mujeres,desde una perspectiva de la problemática de género, de la educación permanentey el uso alternativo del derecho.

Con los auspicios de la OREALC/UNESCO, UNICEF (Oficina Bolivia) y elapoyo de la REDALF (Red Regional del Proyecto Principal de Educación paraAmérica Latina) se convocó al Seminario Taller sobre Programas de EducaciónCívica y Participación de la Mujer Rural. Este se realizó en Cochabamba, Boliviadel 2 al 6 de octubre y fue precedido de la elaboración de un esquema para lapresentación de documentos nacionales, la preparación de los mismos por partede las instituciones participantes y la selección de materiales de enseñanzaescritos y audiovisuales para exhibir en la reunión.

El taller se planteó los siguientes objetivos:

Analizar el tratamiento de las temáticas propias de la educación cívica, conespecial énfasis en los derechos y deberes ciudadanos de la mujer rural en lospaíses de la subregión andina.

- Promover el intercambio de experiencias nacionales de tipo estatal y no guber-namental para la incorporación de aspectos de educación cívica en losprogramas dirigidos a la población femenina rural.

Analizar la relación existente entre los procesos de formulación de programasde educación cívica y los patrones culturales del medio rural.

Elaborar propuestas específicas para la formulación de programas estatales yde ONGs referidos a educación cívica, considerando diseño curricular y conte-nidos básicos mínimos acordes con la actual realidad poblacional, socioeconó-mica y cultural de América Latina y el Caribe.

El taller estuvo caracterizado por la presencia de representantes de organismosinternacionales, autoridades gubernamentales del Ministerio de Educación boli-viano y personas -en su mayoría mujeres- pertenecientes a organismos guberna-mentales y no gubernamentales de la región, portadoras de las experiencias quese incluyen en el presente documento.

Tanto la representante del UNICEF, Lucía D’Emilio como el de la OREALC/UNESCO, José Rivero señalaron la importancia que ambos organismos asignana los proyectos educativos y el énfasis en favor de la mujer en conformidad almandato de las Naciones Unidas. Así mismo se puso de relieve la cooperaciónentre ambos organismos del sistema de Naciones Unidas como una evidencia deacciones complementarias ante objetivos comunes.

Lucía D’Emilio explicitó la importancia de la educación cívica en contextos cul-turalmente diferenciados como los de la subregión andina, en tanto José Riveromostró los Iímites que imponen la actual crisis por la que atraviesa el continentey el aliento que significa la presencia de procesos democráticos en los países de

la región. Finalmente, destacó la estrecha relación del Seminario Taller con los10





objetivos del Proyecto Principal de Educación, particularmente en relación asuperar la desigualdad vigente en la subregiónandina en materia de acceso aservicios educativos de niñas y mujeres campesinas e indígenas.

El Subsecretario de Coordinación del Ministerio de Educación, Renato Rodrí-guez, reiteró el compromiso del gobierno boliviano de cancelar lo que denominóla “deuda interna”, justificando la importancia asignada a superar la problemáticaeducativa en el marco del doble desafío de mantener la estabilidad económica

mejorando la situación de los sectores sociales más deprimidos.El taller eligió la siguiente mesa directiva:

Presidenta : Sonia Montaño BoliviaVice presidentas : Carmen Arias Colombia

Eliza Pineda ArgentinaRelatoras : Elizabeth Dasso Perú

Martha Flores Bolivia

El trabajo se inició con sugerencias de las participantes para mejorar la meto-dología, la que se desarrolló en base al siguiente esquema.

Lectura del documento general acerca de la situación de los derechos cívicosde la mujer rural en el continente, dado a conocer por Luisa Vicioso.

Presentación de los documentos nacionales, ampliación de la exposición yanálisis de las experiencias en los grupos de trabajo aplicando una guía usadapor las participantes.

Redacción de resúmenes, recomendaciones y conclusiones -presentadas eneste volumen- que reflejan la dinámica de trabajo asumidas por las participan-tes.

El estudio de los trabajos nacionales se refirió casi siempre a su aplicaciónefectiva y a la relación del derecho real con el formal. En el análisis de losmateriales se tomaron en cuenta aspectos tales como el eje ideológico, losobjetivos y la metodología de elaboración. En relación a los programas nogubernamentales se puso especial énfasis en analizar las contribuciones o

limitaciones de éstos en el enfoque de la problemática cultural y de género.Finalmente, las participantes se esforzaron por encontrar puntos de convergen-cia y articulación entre las acciones gubernamentales, no gubernamentales yorganizaciones populares de base, subrayándose la importancia de tomar lasnecesidades e intereses de estas últimas como punto de partida.

El trabajo en los talleres recuperó críticamente las experiencias -en sus logrosy dificultades- en la perspectiva de su aplicación futura, actitud que se refleja enlas sugerencias y recomendaciones que parten de lo realizado hasta ahora y loproyectan hacia el futuro.

Sin embargo, es necesario reiterar que las conclusiones y recomendacionesaunque expresan un estado de ánimo común, también ponen en evidencia la

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existencia de múltiples lenguajes y aproximaciones a la problemática educativa.Cada participante fue portadora no sólo de determinada experiencia sino deconceptos y categorías de análisis que en algunos casos fueron complementariosy brindaron un mutuo enriquecimiento, pero en otras circunstancias obligaron a lacreación de un consenso mínimo vital en función de conclusiones a nivel de región,que en cierta manera disminuyó la riqueza de las especificidades nacionales.

Este libro incluye un resumen de los trabajos y aportes presentados a este taller

subregional.

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I. LA EDUCACION CIVICA EN LA REGION

El contexto social y político

La década de los noventa encuentra a América Latina y a la Subregión Andinaen particular, bajo el signo de la construcción de democracias que, aparentemente,han dejado de ser medios para alcanzar sociedades supuestamente superiores ycomienzan a ser objetivos en sí mismos. La generalización de los procesoselectorales es una expresión formal -pero no por ello menos significativa- de laimportancia que estos tienen para un continente que ha vivido bajo la influencia deregímenes dictatoriales y violadores de los derechos humanos.

Sin embargo, si bien observamos que se han ampliado los márgenes de lademocracia formal, el mismo concepto ha encontrado nuevos y sustanciales

desafíos debido a la presencia de movimientos sociales que han interpelado sucarácter excluyente, jerárquico, etnocéntrico y machista. Mujeres, jóvenes, indíge-nas, pobladores urbano-populares y otras identidades están planteando una rede-finición de la democracia que sea capaz de dar cuenta ya no solo de la necesidadde lograr la igualdad y el ejercicio de la ciudadanía, sino de luchar por laconstrucción de una sociedad diversa y pluricultural capaz de estimular hasta susúltimas consecuencias el respeto de los “otros”. La democracia como forma devida cotidiana, en la casa y en la calle, el respeto a múltiples formas de delegacióny ejercicio del poder, la superación de todas las desigualdades y el enriquecimien-to del concepto con el aporte de todas las culturas que habitan este territorio, es

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uno de los desafíos que debe recoger la educación cívica y la educación engeneral. Pero no se trata solo de enriquecer el concepto de democracia a partir dela práctica educativa y cotidiana; se trata de advertir aquello que la amenaza yprepararnos para enfrentarlo, siendo el campo educativo uno de los privilegiadospara evitar distorsiones o consolidar defectos.

La institucionalización de la democracia viene acompañada del fortalecimien-to de grandes poderes económicos, políticos y hasta delincuenciales. La militari-

zación del combate al narcotráfico en los países del Sur y la pugna de algunasmafias por influenciar el poder político ponen en peligro y marcan los límites delejercicio democrático en el continente.

Se ha puesto en discusión el tema de la democracia también a partir de lasexperiencias electorales en algunos países de la región que han revelado loslímites de la legalidad y las constituciones en vigencia. Las denuncias de fraudey abstencionismo electoral, la aparición de políticos apolíticos, así como la mer-cantilización de las campañas electorales plantean el peligro de un crecientedivorcio entre la sociedad civil y el mundo político profesional o tradicional.Finalmente, el sentido de la democracia se ha puesto también en discusión y tiende

a ocupar el centro del debate político debido a los acontecimientos políticos enEuropa del Este que muestran una inusitada irrupción de movimientos socialesproclamando la democratización de sus sistemas políticos.

De entre esta multiplicidad de actores, las mujeres aparecen como protagonis-tas destacadas. Su presencia como movimiento social, como trabajadoras y amasde casa conscientes postula una democratización que tiene múltiples facetas.Están sus demandas de empleo e igualdad en el trabajo su exigencia de accesoa todos los espacios de poder, sus contribuciones a nuevas formas de ejercicio dela política frente a una aún terca resistencia de las propias estructuras políticas yestatales por ignorar sus pedidos entre las que ocupa un lugar privilegiado la

demanda educativa.Cómo hacer para abandonar los viejos estilos de “catecismo parroquial” quetendían a convertir la educación cívica en un recetario de preceptos de patriotismosuperficial y hasta de chauvinismo, en beneficio de programas educativos queincorporen en todas las materias una dimensión cívica y humana. La transforma-ción de los currículos educativos de manera tal que ellos favorezcan el desarrollode las potencialidades de solidaridad y convivencia humana, de sentido democrá-tico profundo, son algunos de los desafíos. Entender la educación cívica como laética profunda que debe alentar e inspirar todos los contenidos educativos, algoasí como un aroma que impregne todo el espacio en vez de un adorno obsoleto

que no tiene coherencia con el conjunto de contenidos educativos, y que a vecesse opone, o simplemente refuerza, el autoritarismo habitual en los sistemasescolares de la región puede ser por ahora uno de los horizontes que persigan loscambios en la educación.

El protagonismo de los movimientos sociales bajo formas organizativas distin-tas al sindicalismo y los partidos políticos exige una revalorización de las mismasy su incorporación en los contenidos de la enseñanza para la democracia.

La crisis económica que afecta a la región, la deuda externa y la tendencia porparte de los paises del Norte a reconcentrar sus inversiones en Europa amenazancon colocar a América Latina en una nueva marginalidad, la misma que se ve

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agravada por el desigual desarrollo tecnológico y el avance de potencias comoJapón, que agudizan aún más la brecha de pobreza entre Norte y Sur. Elcrecimiento desmesurado de la economía llamada informal, la generalización deformas de sobrevivencia precarias y la agudización de todos los indicadores de lapobreza son aspectos que abren una brecha mayor entre los países y al interiorde los mismos.

La crisis económica iniciada en la década pasada ha puesto en evidencia la

capacidad de los sectores populares por crear alternativas de empleo y sobrevi-vencia que, si bien forman parte de economías en emergencia, recogen de maneracreativa estilos y lógicas distintas a las del capitalismo mercantil o la cultura occi-dental. Estas maneras de encarar la sobrevivencia deben ser tomadas en cuentaen cualquier proyecto educativo que pretenda desarrollar una educación para lavida, única manera-como ya se ha dicho- de entender la democracia radicalmente.En ese sentido, los alcances de una educación cívica debieran llegar a dotar a laspersonas de instrumentos que les permitan ejercer su autodeterminación tambiénen lo económico, además de lo cultural y político.

Finalmente, otro rasgo que recorre la región es el de la violencia en sus

diferentes manifestaciones: terrorismo, represión política, lucha contra la droga,invasión militar, incremento de la violencia social y sexual, manifestacionesracistas, trabajo infantil, maltrato físico de la mujer, aspectos todos ellos que tocande manera central el carácter y naturaleza de las relaciones familiares y persona-les así como el papel del Estado en la construcción de sociedades democráticas.

A nivel del Estado se están planteando procesos de modernización de diversoestilo, muchos de ellos inspirados en modelos de descentralización y racionaliza-ción administrativa surgidos de las políticas llamadas de ajuste estructural. Una delas facetas de la modernización es la fórmula de achicamiento del Estado odisminución del déficit fiscal, casi siempre a expensas de las políticas sociales yparticularmente de la educación. De esta manera cobran inusual importancia losprocesos de fortalecimiento de gobiernos regionales y municipales, constituyén-dose en nuevos desafíos para el ejercicio de la ciudadanía ya no sólo en relaciónal poder central sino también a los espacios cercanos a la vida cotidiana.

Lo mencionado anteriormente, la problemática del Estado y la democracia, laviolencia social y política, la crisis económica y las respuestas que a estosfenómenos están dando los pueblos y sectores sociales -en especial las mujerestratando de construir democracias participativas- constituyen un inevitable marcode referencia para el diseño de programas de educación cívica en general y enparticular para la mujer rural.

La Mujer en el Proyecto Principal de Educación*

El Proyecto Principal de Educación: sus orígenes

La idea de un Proyecto Principal que enfrentara los problemas educativoscentrales en América Latina y el Caribe surgió en la Conferencia Regional de

* Documento OREALC elaborado sobre propuesta hecha por la consultora Graciela Mesina.

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Ministros de Educación y Ministros encargados de la Planificación Económica,celebrada en México en diciembre de 1979. El contexto socioeconómico y edu-cativo que precedió y motivó esta reunión, tenía las siguientes característicasprincipales:

La población de la región había experimentado cambios profundos en sumagnitud, estructura y distribución espacial, planteando alas políticas sociales,

económicas y educacionales retos cada vez más complejos y de difícil satisfac-ción. La población total de la reglón pasó de 212 millones en 1960 a 320 millonesen 1975; este sostenido crecimiento demográfico ubicaba a América Latina yel Caribe como una de las regiones de mayor crecimiento poblacional en elmundo.

Coincidiendo con la fuerte contracción del ritmo de crecimiento económico delos paises Industrializados, el panorama económico de la región comenzó acambiar radicalmente en 1974. Excluidos de la región los países exportadoresde petróleo, los restantes experimentaron una drástica caída de la tasa de cre-cimiento económico que en 1975 fue solamente el 2.9%. A ello contribuyeronla contracción de la demanda externa, la baja de las cotizaciones de losproductos primarios, la Inflación en los precios de importaciones y los nuevosprecios del petróleo. En todo este proceso se puso de manifiesto el alto gradode vulnerabilidad de las economías de la región.

El crecimiento de la educación mostraba serios desequilibrios en los que serefiere tanto a oportunidades de acceso como a la calidad ofrecida a losdiferentes grupos de edad, sexo, grupos sociales. Este crecimiento desigualreflejaba y en muchos casos consolidaba las anteriores disparidades socialesy económicas.

En la década del 70 se había confirmado con claridad la estrecha dependen-cia de los sistemas educativos con respecto a las estructuras de poder, ya quela educación constituye uno de los medios más eficaces para la transmisión yla reproducción de los sistemas económicos y sociales y del conjunto de lasnormas y valores dominantes de una sociedad. Cambios sociopolíticos incidie-ron en forma decisiva sobre los sistemas educativos; así, la reforma educativacreada e impulsada en Perú impactó e influyó más allá de sus fronterasnacionales y era reciente el triunfo sandinista en Nicaragua, luego de larga ycruenta lucha, así como notoria su intención de transformar la sociedad dandoprioridad a lo educativo.

Uno de los resultados principales de la Conferencia Regional de 1979 convo-cada por la UNESCO en coordinación con CEPAL y la OEA, fue la “Declaraciónde México”, verdadera carta fundamental de las aspiraciones educativas básicasde la región. Partiendo de los principios “que ningún país podrá avanzar en sudesarrollo más allá de donde llegue su educación” y “que es el ser y no el tener loque deberá ejercer primacía en la concepción y orientación de las políticasglobales del desarrollo de los paises”. Los Ministros de Educación y de Planifica-ción Económica de América Latina y el Caribe decidieron llevar a cabo un esfuerzoespecial en los próximos veinte años, al cabo del cual se deberían superar las

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carencias y necesidades educativas fundamentales no satisfechas y asegurar elderecho a una mejor educación de los niños y adultos de la región.

Para llevar a cabo este ambicioso propósito, los Ministros solicitaron a laUNESCO la organización de un Proyecto Principal que mediante la conjunción delos esfuerzos nacionales, subregionales o internacionales, transforme en hechosla impecable “Declaración de México”. Esta iniciativa latinoamericana fue acogidafavorablemente por la 21a. Conferencia General de la UNESCO, celebrada en

Belgrado Yugoslavia.’Con respecto a la mujer, el proyecto proponía “asegurar a la mujer oportunida-des de estudio y trabajo que respetaran sus derechos y su dignidad y queposibilitaran su plena participación en todos los procesos de la sociedad” (Reco-mendación de la Reunión de Quito, 1981, párrafo 9c). Esta preocupación por lamujer se enmarca en las tareas específicas que el Proyecto Principal se plantearapara la región durante el período 1980-2000:

Universalización de la educación básica, en forma tal que toda la población enedad escolar acceda y permanezca en programas de este nivel con 8 a 10 añosde duración.Eliminación del analfabetismo, en sus manifestaciones de analfabetismo abso-luto y funcional, y extensión-integración de los sistemas de educación deadultos.

Mejoramiento de la calidad de la enseñanza en todas sus modalidades y nivelesy según la idea de que es la realidad socio-cultural la que valida la calidad delas propuestas educacionales.

Consecuentemente, el Proyecto Principal asignó carácter prioritario a la aten-ción del analfabetismo femenino y a la creación de condiciones para facilitar elacceso y la permanencia de las mujeres en los programas formales y no formalesde educación.

Si bien la UNESCO había trabajado desde su creación en pro de la igualdad delos géneros y del mejoramiento de la mujer, los esfuerzos desarrollados en elmarco del Proyecto Principal implicaron cambios cualitativos tanto en el enfoquecomo en las líneas de acción. En primer lugar, aun cuando ladiscriminación contrala mujer es una constante histórica, asume en las últimas décadas característicasinéditas.

A pesar de los innegables derechos ganados por las mujeres, la igualdad jurídica y el acceso al “mercado de trabajo”, la educación formal y la políticapública, la mujer sigue siendo fundamentalmente un factor de reproducción de lavida social. En este sentido, la discriminación de género condensa como pocas elmodo de operar de la sociedad “post-moderna”: integración por exclusión. Simul-táneamente, nunca antes el tema de la mujer estuvo sujeto a tal grado deproblemas y debate público. Tampoco antes los movimientos sociales de mujeres

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Extraído del documento: ‘America Latina y el Caribe: un gran proyecto de alfabetización da José Rivero.Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Ginebra. 1990 (Serie “Alfabetizar ¿Hablemos de eso?“).

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habían alcanzado el grado de autonomía cultural logrado en estas últimasdécadas.

Las políticas del Proyecto Principal de Educación con respecto ala mujer fuerongestadas desde esta comprensión del carácter ejemplar que desempeña la discri-minación de género: consecuentemente, la preocupación se centró en torno aaquellas mujeres en las cuales se conjugaban exclusiones socio-culturales y porsexo. Simultáneamente, las respuestas a la cuestión de la mujer fueron concebi-

das como parte de un proceso general de democratización de la sociedad civil ensu conjunto.Esta idea está claramente expresada en la presentación de un libro -producto

de la primera reunión regional sobre mujer y educación- que durante los ochentase constituyó como un referente importante sobre el tema: Mujer y educación: des-igualdades educativas en América Latina y el Caribe (OREALC, 1984, Compendioa cargo de Cecilia Braslavsky).

“La situación educativa de las mujeres es el nudo de influencia de dos órdenesde problemas: la situación educativa de la población y la situación social de lasmujeres (...) pensar el tema de la educación de las mujeres es algo así comoelegir uno de los caleidoscopios posibles para estudiar la relación entre laeducación y las sociedades latinoamericanas y a la vez, la situación de lasmujeres en esas sociedades”.

Así, en el marco del Proyecto Principal de Educación, las acciones de laUNESCO se orientaron hacia las mujeres campesinas, mujeres indígenas, muje-res urbano-marginadas, promoviendo procesos de autoconciencia y organizaciónsocial con enfoques multisectoriales y participativos. Es llamativo que en estaetapa se organizaron proyectos donde se unían mundos diferentes: educación ycapacitación para el trabajo, educación e integración al desarrollo; educaciónintercultural con mujeres indígenas; alfabetización y educación cívica; estos temasexpresan objetivos alternativos frente a los de la década de los sesenta durantela cual los temas organizadores fueron: coeducación y no discriminación porgénero en todas las ramas de la enseñanza.

La mujer en el Sistema de Naciones Unidas

Por otro lado, estos cambios de orientación en la UNESCO fueron consecuen-tes con los que se generaron en el conjunto del sistema de las Naciones Unidas.En efecto, hasta 1975, los esfuerzos de la ONU estuvieron destinados a mejorarla condición social y jurídica de la mujer en lo que se refiere a nacionalidad, raza,idioma, religión, trabajo, intentando proteger a la mujer y colocarla en un plano deigualdad con el varón en todos los campos de la actividad humana. Se buscóeliminar las discriminaciones relativas a derechos políticos, laborales, educacio-nales, sociales y económicos. Sin embargo, la mayoría de las convenciones entre1946-1975 (16 sobre 28 convenciones) hicieron referencia a la situación de lamujer dentro de temas más exclusivos, tales como la abolición de la esclavitud ylas discriminaciones (cualquier tipo de discriminación) en la esfera de la enseñan-

za.

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De esta forma, el discurso emanado del sistema de Naciones Unidas hasta ladécada de los setenta asumió dos estructuras básicas, centradas en la protecciónantes que en la promoción de los derechos de las mujeres:

Protección específica de la mujer en temas críticos asociados con la conserva-ción de su vida y presencia en el sistema social (trabajos nocturnos y subterrá-neos, igualdad de remuneración, matrimonios voluntarios, maternidad, trata de

personas y explotación de la prostitución ajena, derechos políticos yen especialsufragio).

Protección de la mujer en el marco general de la defensa de derechos básicosde la especie humana: en ese caso, a la norma general se agregaba la espe-cificación “respecto de las mujeres”...

A partir de los arios setenta, el discurso de las Naciones Unidas, -sin olvidar lapreocupación por los derechos humanos- situó los problemas de la mujer en unanueva perspectiva al plantear “la integración de la mujer al desarrollo y las luchas

por la paz y la cooperación internacional”. En este sentido se analizó la condiciónde la mujer como emergente del orden internacional actual, signado por ladiferenciación jerárquica entre países y entre clases sociales al interior de éstos.Simultáneamente, la cuestión de la mujer fue ganando en especificidad y relevan-cia y sus reivindicaciones adquirieron unadinámica propia al separarse del campogeneral de los derechos humanos.

La ONU promovió este cambio a través de diferentes mecanismos: proclama-ción del Año Internacional de la Mujer (1975) y del Decenio de las Naciones Unidaspara la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz (1975-1985); además, creación de orga-nismos y foros especializados (tales como las comisiones regionales, UNIFEM,

INSTRAW, otros); celebración de tres Conferencias Mundiales (México, 1975;Copenhague, 1980; y Nairobi, 1985) y varias conferencias regionales dentro delámbito de la CEPAL; formulación de planes y programas regionales de acción;diseño y ejecución de programas y proyectos internacionales; examen y evalua-ción periódica de los progresos y obstáculos en la aplicación de los mecanismospara la promoción de la mujer, en diferentes ámbitos (mundial, regional ynacional). La cuestión de la mujer pasó, entonces, a ser objeto de una accióninternacional concertada, en particular en favor de las mujeresde áreas rurales po-bres. Asimismo, en algunos países de América Latina y el Caribe se modificaronlas legislaciones nacionales, se llevaron adelante estudios y programas de

desarrollo y se organizaron estructuras administrativas encargadas de la mujer(secretarías u oficinas nacionales). Además, un alto número de organizaciones nogubernamentales de la región inició acciones de estudio, capacitación y organiza-ción de las mujeres. Gran parte de los esfuerzos estuvieron orientados hacia eldesarrollo de proyectos productivos con mujeres.

El mayor logro del último decenio fue la aprobación por parte del sistema deNaciones Unidas de la Convención sobre la eliminación de todas las formas dediscriminación contra la mujer (1979): este instrumento sistematizó todas lasconvenciones y recomendaciones anteriores, a las cuales dio carácter obligatorioe instó a poner fin a la discriminación de la mujer en todas las esferas de la vida

social, especialmente zonas rurales.

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Hasta entonces, no se habían considerado los derechos de las mujeres máscastigadas, tales como las migrantes, refugiadas y desplazadas, afectadas por elapartheid, conflictos armados, dominación extranjera y exilio, mujeres desapare-cidas y torturadas, madres solteras, etc.

Por otra parte, la Conferencia Mundial para revisar y difundir los logros delDecenio de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Nairobi, 1985), ratificó lanecesidad de intensificar las medidas para la integración plena de la mujer en los

procesos de cambio planificado. En materia educacional, Nairobi mantuvo elénfasis en la eliminación del analfabetismo, la lucha contra el ausentismo y ladeserción escolar y la participación de la mujer en todos los niveles de laenseñanza. Dio especial importancia a la revisión de planes de estudio y libros detexto, y a la formación de personal docente, en cuanto agentes de transmisión decontenidos culturales sexistas. Además, hizo referencia a la adopción de medidaspara garantizar el respeto y la participación igualitaria de las mujeres pertenecien-tes a grupos minoritarios y poblaciones indígenas así como de las mujeres máspobres de las zonas urbanas y rurales.

Las propuestas de la UNESCO

En el marco señalado, desde fines de los setenta, las propuestas de laUNESCO referidas a igualdad de oportunidades educativas para las mujeres sefueron asociando con integración y participación de la población femenina en losprocesos de desarrollo. Esta inquietud sin embargo, no sólo se profundizó entre1980-1990, sino que ganó la especificidad al incorporar nuevos elementos, enparticular la dimensión cultural del desarrollo.

Así, durante la primera mitad de la década del ochenta, la UNESCO contó conun programa especial para la mujer denominado “Programa sobre la igualdad deoportunidades de educación de las jóvenes y las mujeres”, que se basó en tresestrategias generales: fijar normas generales que apuntaran a un reconocimien-to de los derechos de la mujer así como observar su aplicación; promover inves-tigaciones, intercambio de información y proyectos concretos de enseñanza yformación para docentes y líderes femeninas: incorporar una dimensión femeninaa toda la gama de actividades de la UNESCO, de modo tal que “independiente-mente de que se trate de un programa de educación, cultura, ciencias o comuni-cación, se haga un esfuerzo especial para tomar en consideración los problemas

peculiares relacionados con la condición de la mujer (UNESCO, 1983, p.4). Esteprograma especial de la mujer fue evaluado y los resultados obtenidos presenta-dos ante la Conferencia de Nairobi, lo que dio lugar al diseño de nuevasestrategias.

En la segunda mitad de la década del 80, la cuestión de la mujer -junto con la juventud- antes que constituirse en programa especial, paso a desempeñar elpapel de “tema transversal”, acompañando todos los programas y actividades dela organización (educación, ciencia y tecnología, cultura, comunicación, cienciassociales, estrategias de desarrollo, paz, derechos humanos y eliminación de todaslas formas de discriminación). Esta nueva posición permite no sólo aumentar los

impactos de las acciones sino además, garantizar el enfoque multidisciplinario e

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intersectorial con el cual había sido pensado originariamente el tema de la mujer.Simultáneamente hace posible una cooperación más eficaz entre las organizacio-nes gubernamentales y no gubernamentales y los organismos del sistema deNaciones Unidas.

En síntesis, entre 1980 y 1990, la educación de las mujeres asume unaposicióndiferente dentro de la UNESCO, en cuanto se constituye en un componente decada una de las acciones institucionales. Además, la condición de la mujer es

encarada con un nuevo enfoque, de carácter cultural.Esta preocupación por la determinación cultural atraviesa durante los ochentatodas las ciencias sociales. Hacia 1984, el sociólogo A. Touraine manifestó que elobjeto de estudio de la sociología en la época actual era en primera instancia laproducción simbólica de los sistemas sociales. En el mismo sentido, en 1982, laUNESCO convocó la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (México,26 julio - 6 agosto 1982). El tema central de este encuentro fue la dimensión o lafinalidad cultural del desarrollo . Así, se puntualizó que la identidad cultural es elfundamento del desarrollo, idea que presupone el derecho a la diferencia, elrespeto recíproco de las culturas y una política cultural sustentada en la participa-

ción y la igualdad de acceso de todos los grupos sociales, especialmente lasminorías y los grupos marginados, entre los cuales se encuentran las mujeres.De esta reunión emanó una recomendación a la Conferencia General de la

UNESCO para que propusiera a la Asamblea General de las Naciones Unidas lacelebración de un Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural y dentro de éste lapuesta en práctica de un Plan de Acción destinado a erradicar el analfabetismo(Recomendación N° 27, Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural, Informe FinalConferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO, 1982, p. 69).

La mujer en el Proyecto Principal de Educación

En este nuevo orden, la UNESCO se propone durante 1990-1995 continuar eincluso intensificar las actividades destinadas a alfabetizar jóvenes y mujeres.Además se plantea:

mejorar el acceso de las mujeres y jóvenes a la educación técnica y profesionaly a la educación superior;

promover la participación de la mujer en el desarrollo cultural yen la ordenaciónde los recursos naturales;

generar un cuerpo técnico intercultural respecto, entre otros, de los siguientesaspectos: evolución del papel de la mujer en la familia y en la sociedad; sucontribución al cambio social; la violencia ejercida contra las mujeres y niñas(urbanas-rurales) y sus supuestas causas; problemas de las mujeres migran-tes; la repercusiones en las mujeres de las nuevas tecnologías de comunica-ción; obstáculos socioculturales que enfrentan las mujeres para acceder a lacreación y al conocimiento;

incorporar la problemática de género en todas las modalidades y niveles de la

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enseñanza;

promover la producción por y para la mujer de materiales endógenos de comu-nicación y la creación de medios alternativos de información.

Los cambios en el orden socioeconómico internacional y en la condición de lamujer y las modificaciones concomitantes en los objetivos y líneas de acción de la

ONU y la UNESCO, permiten comprender la forma en que ha sido encarada lacuestión de la mujer en el marco del Proyecto Principal de Educación para AméricaLatina y el Caribe.

En la primera fase del Proyecto Principal (1981-1986), las actividades se orien-taron principalmente a generar un debate público acerca de la cuestión de la mujeren materia educacional. Siguiendo el principio organizador básico del Proyecto:“Igualdad de oportunidades en educación”, se organizó en 1983 la ReuniónTécnica Regional sobre Desigualdades Educativas de los jóvenes y mujeres enAmérica Latina y el Caribe (Panamá, ll -15 julio 1983). Este Seminario dio lugaral libro ya mencionado (“Mujer y Educación: desigualdades educativas en América

Latina y el Caribe”).Tanto las recomendaciones emanadas de la reunión como los trabajos presen-tados en el libro, comparten la idea de que las desigualdades educativas de lamujer están estrechamente relacionadas con su situación económica, social ypolítica; además, señalan que para superar estas desigualdades se requiere nosólo democratizar el sistema educativo sino además reorientar los contenidos dela enseñanza, que reproducen los papeles tradicionales masculinos y femeninosy fundamentalmente democratizar el sistema social en su conjunto. De este modo,las primeras actividades del Proyecto Principal de Educación con respecto a lamujer posibilitaron que el tema adquiriera visibilidad social y se divulgara una

perspectiva sociocultural del mismo.Durante la segunda mitad de la década del 80, las acciones del ProyectoPrincipal de Educación se intensifican en varios sentidos: por un lado, a la actividadde intercambio y difusión de información con respecto a la situación de la mujer,se agregan ahora proyectos educativos de desarrollo. Por otra parte, el interés secentra en la determinación cultural de las realidades educativas y se concentranlas actividades en torno a los grupos de mujeres con altas cuotas de marginación;mujeres indígenas y mujeres campesinas (indígenas y no indígenas).

Así se organizó el Seminario Técnico Regional sobre Educación con MujeresIndígenas (Antigua, Guatemala, 15-19 de junio de 1987), se publicó el libro Mujer

Indígena y Educación (OREALC, 1989, Anna Lucía D’Emilio, compiladora); sedesarrollaron entre 1987-1990 proyectos piloto de alfabetización y educacióncívica con mujeres campesinas en Ecuador y Perú y tuvo lugar el Taller Subregio-nal sobre Mujer y Educación Cívica (Cochabamba, Bolivia, 2-6 octubre 1989).

Todas estas acciones tienen elementos comunes diferenciadores con respectoa los de la etapa 1981-1986: se trabaja con y acerca de grupos al margen de loscódigos escritos: está claramente presente la preocupación por el cambio culturaly las minorías; y la idea subyacente en los proyectos es que la educación, y enparticular la alfabetización, sólo pueden ser efectivas si se integran con otrasreivindicaciones sociales.

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Por otra parte, en la segunda mitad de la década del 80, las acciones del PPEdestinadas a las mujeres ya contaron con el apoyo del sistema de redes de esteproyecto, regionales y nacionales asociadas, referidas a cada uno de los objetivosespecíficos del PPE.

La REDALFUna de las redes del PPE es la REDALF, encargada de coordinar actividades

en el ámbito de alfabetización y la educación de adultos. Fue en el marco de laREDALF donde se desarrollaron las actividades con mujeres destinadas a los dosgrupos críticos: mujeres indígenas en particular y mujeres campesinas (indígenasy no indígenas).

Los trabajos con mujeres indígenas han consistido principalmente en facilitarel intercambio y difusión de experiencias y en la capacitación del personal a cargode programas de promoción educativa. Las principales actividades en este ámbito

fueron, como ya se señaló, la convocatoria del Seminario Técnico Regional, sobreeducación y mujer indígena (Antigua, Guatemala, junio 1987) y las publicacionesdel Informe Final de dicho seminario y del Libro Mujer indígena y educación enAmérica Latina. El seminario fue organizado conjuntamente con el I.I.I. (InstitutoIndigenista Interamericano, OEA) y contó con la presencia de responsables deprogramas para las mujeres indígenas, promotoras educacionales y mujeresindígenas mayas.

A partir de estas actividades se reafirma la idea de que la situación de la mujerindígena está estrechamente vinculada con los problemas que afectan a suspueblos, en particular, la destrucción de la cultura, el despojo de sus tierras yrecursos naturales, las condiciones de pobreza y la violencia física en sus distintasvertientes y manifestaciones. Además, se señaló el impacto en las comunidadesindígenas de la economía de mercado, que ha vuelto a la mujer campesina másdependiente del varón al limitar su acceso al poder informal y aumentar sus res-ponsabilidades en la reproducción de la unidad familiar. De igual forma, sedenunció el deterioro de las relaciones de reciprocidad y solidaridad tradicional-mente imperantes en el ámbito comunitario.

Con respecto a educación y alfabetización con mujeres indígenas, en el Semi-nario de Antigua se reafirmó la necesidad de aplicar el modelo de la educación

bilingüe intercultural; este enfoque, a diferencia de los esquemas integracionistas,plantea la recuperación de las etnoculturas como paso necesario para el ingresoa la cultura y a la lengua oficial. En este campo, las recomendaciones fueron co-herentes con las políticas y actividades promovidas por la OREALC en el campode la educación indígena para niños y adultos en general.

Complementariamente, las acciones más importantes de la REDALF destina-das a mujeres campesinas -indígenas y no indígenas- fueron los Programas de Al-fabetización y Educación Cívica con mujeres campesinas; se desarrollaron entre1987-1990 en Ecuador y Perú, mediante acuerdos con CEDIME (Centro de DO-cumentación e Información de los Movimientos Sociales del Ecuador), y con Perú-

Mujer, CENDIPP (Centro de Investigación y Promoción Popular, Perú) y Direcciónde Alfabetización del Ministerio de Educación del Perú. Los programas se estruc-

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turaron a partir de un objetivo común: alfabetizar a mujeres campesinas ysimultáneamente promover el aprendizaje de sus derechos y deberes cívicos, asícomo su organización y participación en el ámbito de la familia, la comunidad y lasociedad nacional.

Proceso de apropiación cultural

Los supuestos que orientaron estas actividades fueron que la alfabetizaciónnecesita ser encarada como un proceso de apropiación cultural, sobre la base derecuperar los códigos lingüísticos de las propias comunidades; que es un mediode fortalecimiento de la autoestima y la participación de las mujeres en la toma dedecisiones de la comunidad y la sociedad nacional; para ser eficaz debe estarasociada con otras reivindicaciones sociales. Las evaluaciones de los programascitados indican que los objetivos iniciales se cumplieron: las mujeres no solo sealfabetizaron sino que creció su capacidad para organizarse en torno a necesida-des básicas y su sentimiento de esperanza y autosatisfacción.

Los programas de Ecuador y Perú, sin embargo, se diferenciaron entre sí porlas estrategias empleadas, las características de las mujeres beneficiarias y los re-sultados y conclusiones a que arribaron. En el caso de Ecuador, el programatrabajó con mujeres campesinas indígenas de la sierra y costa, en el marco másgeneral de la cuestión de las nacionalidades indígenas; en la fase inicial se dioénfasis a la producción y validación de materiales didácticos sobre los derechosde la mujer indígena. Como resultado de esa primera etapa, se afirmó la necesidadde constituir espacios que hicieran posible la formación femenina. Consecuente-mente, las acciones de la segunda etapa se centraron en la capacitación de líderesfemeninas indígenas. Además, los talleres con mujeres indígenas emplearon

técnicas de sociodrama y sensibilización acerca de los esquemas corporales.Entre las conclusiones más importantes del programa se destaca que en elcaso del Ecuador, para resolver el problema del analfabetismo se requiere de unarespuesta de nivel nacional antes que de proyectos discontinuos. De igual forma,se presenta como apremiante la necesidad de investigar las formas que asumenlos derechos al interior de las comunidades así como la existencia en las mujeresde una actitud dual frente al derecho, según se trate de relaciones hacia el interiorde la comunidad o exógenas. En el caso del Perú, el programa trabajó con mujerescampesinas (indígenas y no indígenas y con diferentes niveles de aculturación),de la sierra, la costa y la selva. En algunas regiones, además, se incorporó a niños,

jóvenes y adultos varones de las comunidades seleccionadas.Por otra parte, el programa dio particular importancia a la formación de líderescampesinas y a la producción de materiales didácticos; estos recopilaron cuentosy leyendas tradicionales y escenas de la vida cotidiana y fueron elaborados por laspropias participantes. La búsqueda de nuevas maneras de trabajar la tierra,cocinar los alimentos o plantearse las relaciones de pareja fueron algunos de lostemas de los talleres. El mayor logro del programa radicó en brindara las mujeresun espacio propio a partir del cual se sintieron legítimas y capaces de modificar larealidad.

En países y regiones pobres, sometidos a inestabilidad política y fuertes

fracturas entre las comunidades y la sociedad nacional, programas de esta

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naturaleza permiten la reintegración de las fuerzas sociales en un nivel comunita-rio. Pensamos que ahí esta la clave para hacer real la propuesta de la ONU y enparticular de la UNESCO respecto de cautelar la dimensión cultural del desarro-llo.

Durante 1990-1991 la OREALC, en el marco de la REDALF, intensificará susacciones en el campo de la educación cívica con mujeres campesinas. Destacanparticularmente la organización de concursos de proyectos destinados a ONGs de

la subregión andina para promover programas de alfabetización y educacióncívica con mujeres campesinas e indígenas. Se espera que estos esfuerzoscoadyuven al surgimiento de un estilo de desarrollo endógeno y basado en elrespeto de la diferencia.

La educación cívica:una nueva frontera para la mujer rural e indígena*

De acuerdo a informes recientes de la CEPAL, América Latina y el Caribe hanestado perdiendo su importancia relativa en el contexto mundial ya que si en 1950nuestra participación en el comercio mundial ascendía a 11%, hoy es apenas un4%.

En este sentido la década de los 80 ha sido bautizada como la ”década perdida”,estimándose que la del 90 será la del “atraso” ya que el producto por habitante dela región será inferior -en términos reales- a los de la década de los 80.

Sepultados por la deuda externa, América Latina y el Caribe se han convertidoen exportadores netos de capital a un promedio de 30.000 millones por año. Estosignifica que la deuda ha crecido de 65.000 millones en 1975 a más de 400.000millones en 1988, utilizándose gran parte de los presupuestos nacionales en cubrirlos intereses que ella ha generado.

El pago de la deuda ha conducido a su vez, a una serie de ajustes que en lapráctica han significado una reducción drásticadel gasto social y la pérdida de másde un 50% del poder adquisitivo real de aquellos que perciben ingresos fijos,provocada en especial por la inflación y los desajustes que ella produce. Comoconsecuencia directa de la crisis, los índices de la pobreza han crecido en la casitotalidad de los países de la región estimándose que en el año 2.000 poblarán

América Latina y El Caribe alrededor de 200 millones de pobres, es decir un 40%de su población de fines de siglo.

Situación educativa

En América Latina, guardando diferencias entre países, la expansión educativaen los últimos 20 años ha sido de tal magnitud que ha llegado a todos los sectores

l Resumen del trabajo presenta& por Maria Luisa Vicioso. República Dominicana.

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de la población, produciendo importantes cambios sociales y demográficos.Cabe destacar el aumento de los niveles de escolaridad de la mujer en la

mayoría de los países, lo cual se expresa tanto en las bajas tasas de analfabetismocomo en el grado de instrucción alcanzado, así como en otros factores de índoledemográfica tales como la migración interna, el comportamiento reproductivo y lamortalidad infantil. Este proceso, como todos sabemos, no ha sido igual en todoslos países y en consecuencia hay marcadas diferencias de las tasas de analfabe-

tismo y de los niveles de instrucción entre países y dentro de ellos según las zonasde residencia urbana o rural.

Si se comparan las tasas de analfabetismo entre hombres y mujeres para 13países: (Argentina; Bolivia; Brasil; Colombia; Chile; Guatemala; Haití, México;Panamá; Paraguay; Venezuela; Perú y Uruguay)‘, se observa que en todos ellosel analfabetismo es mayor entre las mujeres, encontrándose diferencias porpaíses en el total y por lugar de residencia, especialmente en la zona urbana.Venezuela presenta la excepción ya que las tasas de analfabetismo de loshombres son ligeramente superiores a las de las mujeres. Las tasas de analfabe-tismo femeninas urbanas duplican las masculinas en países como Bolivia, Gua-

temala y Haití, que son los que registran las tasas más altas de analfabetismo. Porel contrario, entre los países con tasas más bajas, como Argentina, Colombia yChile las urbanas tanto de hombres como de mujeres no muestran diferencias.Datos disponibles señalan una gran heterogeneidad entre los países según sustasas de analfabetismo femenino. Con tasas inferiores al 10% se sitúan Argentina,Chile y Uruguay; las más altas corresponden a Haití, con un 64.4%, junto conBolivia y Guatemala, que alcanzan porcentajes de 43 y 48% respectivamente.

Las tasas de analfabetismo urbanas y rurales respecto del total del país,muestran variaciones importantes, siendo las urbanas considerablemente másbajas que las rurales. Esta diferencia podría explicarse en parte por la migración

de las mujeres más educadas del campo a la ciudad y con el aumento relativo delpeso de las mujeres analfabetas en la población femenina rural.Los países con tasas de analfabetismo más bajas, Argentina y Chile tienen una

diferencia entre las de analfabetismo urbanas y rurales de casi 15%; en Haití yGuatemala, que registran las tasas más altas, las diferencias son de más de 30puntos, variando entre un 5 y un 39% en el área urbana y entre un 15 y un 73 porciento en el área rural.

El nivel de instrucción, que se mide por los ciclos de enseñanza completados,no es fácil de determinar porque no todos los países comparten el mismo ciclo. Agrandes rasgos se puede concluir que las mujeres alcanzan en general un grado

de instrucción un poco inferior al de los hombres, tanto en los países en que lapoblación muestra una mayor escolaridad como en aquellos en que hay un altoporcentaje sin instrucción, siendo Bolivia, Haití y Guatemala los que presentan elmayor porcentaje sin instrucción. Corresponde a Bolivia y a Haití la tasa más altade mujeres sin instrucción.

Para la educación primaria (completa e incompleta) el porcentaje de lapoblación que la ha cursado es alto, alcanzando cerca del 60% en la mayoría de

1 Años de censos: Argentina 1980; Bolivia 1976; Brasil 1980; Colombia 1985; Chile 1982; Guatemala 1981;

Haití 1982; México 1980; Panamá 1980; Paraguay 1982; Venezuela 1981; Perú 1981 y Uruguay 1975.

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En la educación superior o universitaria, los porcentajes de la poblaciónfemenina son bajos en todos los países con niveles inferiores al 5%, teniendoUruguay el mayor número de población femenina en este nivel con un 7%. Lasdiferencias de escolaridad son importantes en todos los países según la zona deresidencia, sobre todo en Bolivia (20.12% de mujeres analfabetas en la ciudadfrente a un 46 %, Haití (39.12% frente a 72.63% (82).2

El papel de la mujer rural

La importancia de la incorporación de la mujer latinoamericana y del Caribe alproceso de desarrollo de nuestros países es de tal magnitud que en documentosrecientes se empieza a hablar de una “feminízación” de nuestras economías, enreferencia al papel predominante de ellas en el sector terciario o de servicios, quees el que ha adquirido mayor auge frente al declive irreversible del sector primario-y en algunos países del sector secundario- de la economía. En este proceso juega

un papel central la mujer campesina, la cual es mayoría en el éxodo a las ciudades,estimándose que por cada 85 hombres que emigran lo hacen 100 mujeres.Las mujeres que emigran se incorporan generalmente al sector de servicios,

que en la mayoría de los países absorve un 70% de las que trabajan y en el sectorinformal (sobre el cual hay pocos datos). La mujer campesina tiene, por conse-cuencia, un papel preponderante en tres procesos que caracterizan el desarrollodependiente de América Latina y El Caribe -el éxodo rural, el desarrollo del sectorterciario y la marginalidad- en los tres aspectos de su condición: como miembro deuna familia rural, como trabajadoras y como mujer. Partiendo de estas condicionesse inserta también en tres formas bien definidas de producción agrícola:

En la unidad familiar, generalmente ligada a la comunidad, donde realiza lastareas de reproducción y mantenimiento de la fuerza laboral así como unapartida de actividades agrícolas que no se miden como trabajo (llevarle lacomida y el agua a los hombres que trabajan en el campo; el artesanato y laelevación de la producción familiar para el consumo interno), estando centra-da la división de trabajo por sexo en cierta forma de equilibrio interno de la manode obra.

3

En la unidad familiar de producción rural que depende del mercado o de unaempresa exterior (hacienda, plantación, o empresa estatal) para satisfacer susnecesidades de consumo, donde el trabajo de la mujer ya no depende de lasnecesidades internas de mano de obra en la familia sino de las fluctuacionesdel régimen de intercambio con el mercado o la empresa exterior.

En unidades familiares encabezadas por mujeres pero que dependen del

2 CELADE.

3 Arispe, Lourdes. “Las mujeres campesinas y la crisis agraria en América Latina”, págs. 325 y 332.

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En unidades familiares encabezadas por mujeres pero que dependen delmundo del trabajo para sobrevivir, donde se evidencian con más claridad ladoble jornada (triple o cuádruple) de trabajo de la mujer.

Estas tareas de mujer anteceden al capitalismo y a su división sexual del trabajo-como lo demuestra la antropología con sus estudios de las comunidadesindígenas- donde las mujeres generalmente están sometidas aun patriarcado queha sido reforzado o transformado por el colonialismo y el neocolonialismo, o a unpaternalismo estatal en el caso de países con políticas indigenistas. Estas tareasson agravadas por el capitalismo y sus crisis, las cuales acentúan ladiscriminaciónsocial, política y de sobre-explotación de las mujeres rurales e indígenas. Esto seevidencia en el impacto para la mujer pobre, urbana, rural e indígena de la crisisprovocada por la deuda externa y las políticas de ajuste de la última década, la cualla afecta en mayor proporción que al hombre porque ya está por todas lascondiciones históricas, socioeconómicas y culturales en desventaja; porque lamujer rural está incorporando a sus “roles” productivos (hasta ahora no reconoci-dos como trabajo), actividades económicas que la convierten en la base de

sustentación de sus hogares4

y en el “banco social” con que se financia “principal-mente” la crisis de desinversión social presente posibilitando la sobrevivencia denada más y nada menos que casi un tercio de la población de América Latina y elCaribe.

El costo de esta sobreexplotación de la mujer rural es sobrecogedor. Seobserva una reducción en su consumo debido a la deflación de la demanda internaen función de servir los intereses de la deuda, donde como resultado de la escasezy de patrones culturales que la hacen la principal administradora en el ámbitodoméstíco, ha habido un incremento en el deterioro de su situación alimenticia yde salud en general que se refleja en una carencia de hierro y un elevado nivel de

tensión.Entre las causas de mortalidad femenina es interesante notar que después de

los tumores malignos, la segunda causa de muerte son las enfermedades deorigen infeccioso, incluidas en el grupo la entertis y otras enfermedades diarreicaspredominantes en Honduras, Guatemala, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana.Todas enfermedades resultantes de la pobreza -así como un repunte que registrade la tuberculosis- que pueden ser prevenidas.

La tendencia a la incorporación masiva de la mujer a la PEA, registra en Cubay Haití la mayor proporción de mujeres económicamente activas (por razonesopuestas) y en Guatemala la menor tasa de actividad, de acuerdo con las es-

tadísticas tradicionales. Argentina, Panamá y Uruguay muestran los valoresmás altos (alrededor de 42%), relacionadas con un mayor grado de urbaniza-ción. Bolivia, Ecuador, Paraguay y Perú la menor, por un mayor campo ruralcaracterizado porque el trabajo de la mujer que está sub-evaluado.

Esta incorporación masiva, según los análisis tradicionales, se da en los que-haceres domésticos (excepto Cuba y Haití) y muestra que las separadas y

4

El Ajuste Invisible, Los efectos de la crisis económica en las mujeres más pobres. pág 12.

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divorciadas son las que registran las mayores tasas de actividad por ejercer como jefas de hogar. En Brasil, por ejemplo, la participación de casadas o unidas alcanzael 20.2% mientras que entre las separadas o divorciadas ella llega al 56.7%. ParaVenezuela es de 24.5 y 64.9% respectivamente.5

Las tasas de actividad varian según la instrucción de la mujer y su distribuciónde acuerdo a la estructura productiva de los países. A “menor” desarrollo unamayor concentración en las áreas primarias de la agricultura, lo cual se evidencia

en países como Bolivia, Guatemala y Haití en lo referente a los hombres, pero noen el caso de la PEA femenina que es preponderante en todos los países,resaltando su predominio entre los trabajadores asalariados (el servicio domésticose cuenta como tal).

Algunas de las cifras (entre trabajo público y privado) para la región sonsorprendentes: Argentina un 82.9%; Brasil 73.8%; Cuba 98.3%; México 43.3%;Perú 53.6%; Uruguay 74.3%; Venezuela 78.3%; Bolivia 40.2%; Ecuador 59.6%;Panamá 89%; Paraguay 36.01%.

Una descomposición de las economías de subsistencia, provoca la feminiza-ción de la agriculturadel minifundio en el caso de las madres cuyos esposos e hijos

mayores han emigrado hacia áreas de trabajo asalariado.Pero quizás la consecuencia más grave de los “desajustes” de los ajustes

provocados por la crisis es el riesgo de “una situación de alienación frente a laesfera de lo público, lo que significa que un gigantesco volumen de agentessociales se vea obligado a quedar al margen de los asuntos que parezcan ajenosa su vida cotidiana”.6 En este sentido, la crisis tiende a acentuar los patrones decomportamiento político reforzando la enorme distancia que existe entre lasmujeres y el poder político y dificultando la meta de igualar su condición deciudadanía con la de los hombres. Esto significa reconocer la presencia de undoble desafío: de la democracia hacia las mujeres y de las mujeres hacia la

democracia.El primero consiste en instalarlas como grupo social en el espacio público para

su articulación en diferentes espacios institucionales y el segundo, (el de lasmujeres sobre la democracia) el de demandar y obtener una mayor participaciónpara el ejercicio de su poder como mitad de la humanidad que reproduce a la otramitad, como personas y no solo como voceras de las demandas y necesidades deotros grupos sociales.

También significa, (como muy acertadamente lo han hecho Ia OREALC, UNES-CO y el UNICEF) reconocer la importancia creciente de los programas de educa-

ción cívica como esencia de los fundamentos democráticos, cuyo impacto (comoinstrumento de socialización y movilización) o su ausencia en la vida de la mujery muy específicamente en la campesina, aún no se ha considerado a fondo.

5 CELADE.

6 El Ajuste Invisible... op. cit. pág. 25.

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Fundamentos de la educación cívica

Marco sociopolítico

Lejos de dar una explicación cabal y acabada de los orígenes y fundamentosde la educación cívica en la región, intentamos aproximarnos a algunas de las con-

cepciones que surgen en su desarrollo. Aquí rescataremos las incidencias decorrientes del pensamiento que han marcado las pautas en los programas o planesde educación cívica. Nos vamos a referir a las diferentes propuestas y concepcio-nes sobre la educación cívica en la región andina, para pasara la educación cívicacon mujeres campesinas.

El desarrollo económico de los países de la región a partir de los años 50 tuvoel objetivo de impulsar procesos de crecimiento interno mediante políticas deincentivo a la industria nacional. A fines de los años 50, el sector educacióndiagnóstico la ausencia de una identidad nacional principalmente en los países dela región andina. El lento proceso de mestizaje y la diversidad cultural se

presentaban como obstáculos a este objetivo. A nivel del sector educación se vela urgencia de incluir en los programas la divulgación de los ideales nacionales.Para el sector esto significaba enfatizar una educación cívica orientada a crear unaidentidad nacional principalmente patriótica.

Sin embargo, los logros de un desarrollo hacia adentro -cuestión urgente paralos teóricos de la dependencia- se vieron limitados por razones políticas, econó-micas y de capacidad de mercado. Los procesos de presión social de los sectorespopulares generaron cambios en el aparato productivo y la sociedad. La tenenciade la tierra, las relaciones de producción, las relaciones sociales al interior de lafamilia, las relaciones de pareja, resultaban ajenas al proceso educativo. A estos

cambios los gobiernos de la región adecúan sus políticas. Algunos dan inicio a lasreformas agrarias e industriales, entre otras, como una forma de responder a laspresiones y ganar legitimidad y consenso político.

Los sectores populares reclaman derechos básicos orientados a garantizar lasobrevivencia familiar: el trabajo, la salud, la vivienda y la educación. Las reivin-dicaciones gremiales, comunales y vecinales están dirigidas al logro de lapropiedad y a una mejor distribución de tierra, a la obtención del título y lapropiedad de la vivienda, el logro de mejoras salariales. Esa propuesta de laeducación cívica, consistió en la difusión del conocimiento de los derechos civilesy constitucionales, tendiente a homogeneizar las diferencias de los sectores

populares con los de mayores recursos, en una igualdad legal.Si bien los cambios en la educación expresan la voluntad de los procesossociales, estos no van de la mano de las transformaciones económicas. Por ellose afirma categóricamente que los tiempos en la educación son lentos encomparación con los de la economía.

Por los años sesenta, las movilizaciones sociales exigiendo mayores niveles de justicia se intensifican y adquieren importancia por su organización y liderazgo. Seda así también por parte del Estado una actitud contestataria en relación a losprogramas de educación, colocando como antagonismo la educación formal y lapopular. Podemos decir que esta es la década de las definiciones en función de

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las necesidades y urgencias de los sectores populares.De los años setenta al presente se ha profundizado la crisis económica

asumiendo la mujer un rol protagónico, en especial la de los sectores populares.La característica principal está marcada por la lucha por la subsistencia familiar.La inmensa experiencia y las respuestas de las mujeres organizadas en torno aacciones alternativas para enfrentar la crisis y la búsquedade salidas inteligentesa sus necesidades, ha marcado la pauta clave del decenio de la mujer decretado

por Naciones Unidas. El decenio, resulta así un hito en el proceso de los cambiosen las estructuras sociales de la región. Ello ha contribuido a enriquecer el debatetanto en la educación formal, la educación popular y la educación cívica.

Educación cívica y ciudadanía

Tal como Vicioso lo indica en su ponencia. “La educación cívica: una nuevafrontera para la mujer rural e indígena” los programas de educación cívica estándirectamente vinculados a procesos de conquista de la ciudadanía. Aunque losmismos han adoptado rasgos diferenciados por los procesos históricos de cadapaís, la mayoría de ellos se ubican entre los años veinte y cuarenta y renacen conrasgos muy particulares de la mano de los movimientos populistas que conoce elcontinente latinoamericano una década más tarde. Emparentados con ideologíasinspiradas en ideales democráticos al estilo de la revolución francesa, la mayoríade estos programas no lograron cuestionar los fundamentos sociales y culturalesde dominación pero sí, abrieron el cauce para el desarrollo de prácticas ciudada-nas basadas en el sufragio. Inspirados en el concepto de la igualdad jurídica detodos los individuos, al igual que el liberalismo de las clases dominantes, no fue

una conquista suficiente para abrir el camino a la modernización y convivieron junto a prácticas políticas y sociales excluyentes.Por otro lado, la conquista de la ciudadanía, la lucha por el sufragio han formado

parte del ideario democrático de los movimientos populistas y han sido parte de lasreivindicaciones históricas de mujeres e indígenas. Argentina otorga el derecho avotar a las mujeres en 1947 y cinco años más tarde a ser elegida. En Bolivia elsufragio se conquista en 1952 luego de que el MNR aboliera la servidumbre. ElEcuador conquistó la ciudadanía para la mujer en 1929 y en el Perú ésta data de1955.

La convención: otro Hito

Otro aporte en los años ochenta fue, tal como lo constatara el Taller Regionaldel Proyecto para la Defensa de los Derechos de la Mujer en Bogotá (julio de 1988)uno de los logros más importantes de la década de los ochenta fue la aprobacióny ratificación por la mayoría de los países de la Convención Sobre la Eliminaciónde todas las formas de Discriminación contra la Mujer, en 1979. Este conjunto de

normas marcan un nuevo hito equivalente en importancia a la conquista delsufragio y reflejan los avances del pensamiento feminista así como sus contribu-

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ciones a favor de la puesta en práctica de la ciudadanía social para las mujeres.Sinembargo, si bien la Convención ha sido ratificada en los países de la región, ellano se aplica de manera sistemática y mucho menos ha sido incorporada en loscontenidos ni en los programas oficiales de educación cívica. Su difusión se hadebido principalmente a la labor desplegada por organismos no gubernamentalesde mujeres en el terreno de la educación popular.

Se ha señalado que el propósito de la Convención no es simplemente la

conquista de la ciudadanía política expresada en el derecho al sufragio. La escasapresencia de las mujeres en las esferas de toma de decisiones, en los espaciosestatales centrales, regionales y locales plantean la necesidad de desarrollarmecanismos legales y programas educativos que permitan el acceso en la prácticaal poder. La ciudadanía es entendida como la igualdad de derechos y obligaciones,responsabilidades y oportunidades en todas las esferas del desarrollo económico,social, político y cultural. Uno de los riesgos señalados en torno a la Convenciónes la posibilidad de que ésta se convierta en una cortina de humo sin respaldonormativo, que no corresponda al tipo de comportamientos y actitudes que rigenen nuestras sociedades.

En el caso de los programas de educación cívica, no sólo el contenido de laConvención está ausente en la mayoría de los países si no que inclusive cuandose incorpora a fragmentos, coexiste con la difusión de estereotipos y valores quelo contrarían y transgreden permanentemente. La inaccesibilidad de la escuelapara las niñas, el analfabetismo de las mujeres adultas, la deserción escolar y laconsolidación de roles de menor jerarquía social, así como la práctica de laviolencia y el autoritarismo que se presentan en los sistemas escolares de laregión, niegan el espíritu y la letra de la Convención.

La cara campesina de la desigualdad

La FAO (1986) expresa en su documento “Urgente: Una Política de PromociónIntegral de la Mujer Rural”, la existencia de la correlación entre la mujer campesinay pobreza a pesar de su activa participación en la producción. Por ello, hoy nospodemos referir a una feminízación de la pobreza. Las altas tasas de analfabetis-mo y desempleo están representadas por la población femenina.

Las consecuencias más evidentes de la crisis:Que a menor desarrollo se da una mayor concentración en las áreas primarias

de la agricultura del minifundio en el caso de las madres cuyos esposos e hijosmayores han emigrado hacia áreas de trabajo asalariado.

La transformación de unidades familiares en unidades itinerantes añade a laspenurias físicas que soporta la mujer campesina, una carga emocional frenteal grado de inevitable explotación a que son sometidos los niños.

Una sobrecarga y desprotección en el tiempo de trabajo de la mujer campesi-na, el cual se ha incrementado de 9 a 16 horas diarias orientadas a garantizarla dotación y distribución de los escasos recursos esenciales para la supervi-vencia de la familia.

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Un deterioro en las condiciones de vida de las mujeres populares que semanifiesta en el recrudecimiento de formas de violencias, desintegraciónfamiliar y alteraciones en el campo de la salud mental, en parte por la “dobleculpa” que sufren como proveedoras y/o madres.

Una gran desprotección de las mujeres jóvenes en los lugares de trabajo, donde juega un papel preponderante el acoso sexual.

El debilitamiento del “rol” ciudadano de la mujer resulta grave ya que al serexcluida, se resta a su aporte para la implantación y perfeccionamiento de in-stituciones y canales de negociación política. Se anulan las posibilidades parala defensa de objetivos vinculados a la defensa y el avance de la mujer.

De lo cívico por la cultura

Ahora bien, desarrollar programas de educación cívica para mujeres requiere

asumir no únicamente los deberes y derechos indicados en las constituciones y enlas normas civiles, sino también lo que Vicioso señala en su ponencia acerca delDerecho Constitucional Moderno como los derechos sociales: la alimentación,vivienda, trabajo permanente y bien remunerado, salud y cultura. Es así comopodemos entender que los fundamentos de la educación cívica van más allá de losderechos civiles, esto es que deben incluir el desarrollo y la transformación de lapersona.

Carolyn Elliot, analiza en su artículo “Theories of Development: an assess-ment”, cuatro enfoques referidos a la relación de la mujer y el desarrollo:

Dualismos cultural, donde la cultura está definida por lo femenino y masculinobasado en la división sexual del trabajo. Este enfoque fue utilizado ampliamen-te por Simone de Beuavoir.

Evolucionismo social, el cual permite una explicación de los cambios socialesdesde la dinámica que producen éstos en la relación población - recursos; ca-racteriza así las desigualdades, y revela los roles que la sociedad asigna a lamujer cargando las diferencias entre lo doméstico y lo público.

Desarrollismo, marcado por la propuesta del Decenio de la Mujer por Naciones

Unidas, apuntando a los cambios necesarios en la ley y en las institucionessociales en relación ala mujer. Los que asumen el desarrollismo, dejan de ladoel mero dinamismo hacia la modernización para enfocar una conciencia críticade las políticas hacia estrategias estructurales de la sociedad; involucra así elcambio de actitudes.

Teoría de ladependencia, destinadaa la explicación de la pobreza en los paísesdel tercer mundo para encontrar conexiones sistemáticas a través de las con-tradicciones identificadas por los desarrollistas. Resalta aquí el aporte deNorma Chinchilla quien afirma que no es posible comprender las relaciones depoder entre mujeres y hombres sin conectarlas con el modo de producción.

Estos enfoques pueden verse expresados en los distintos momentos del

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trabajo de la promoción de la mujer. Independientemente de ello, la educacióncívica debería incluir la perspectiva del desarrollo. Sin embargo, apuntar a lapromoción de la mujer en la sociedad no significa únicamente un tratamiento deun sector social sino también su articulación con otros..Una propuesta en estostérminos requiere referirse a la educación cívica vinculada a un nuevo paradigmade los derechos humanos. Entonces, la educación cívica se fundamenta princi-palmente en el cambio y la transformación de la sociedad, pero hay diferentes

enfoques para asumirlos. Sin embargo, este no puede ser alcanzado plenamentesi la persona no ha logrado un cambio de actitudes, un desarrollo y transformaciónpersonal; más aún, se se trabaja con sectores marginados, con mujeres, es unrequisito impostergable la autoestima, la autoafirmación femenina como sujeto dederecho con derechos. Agnes Heller ha contribuido enormemente en este sentidoal tratar lo cotidiano como aspecto principal para cambiar la vida.

Finalmente, tanto en el conocimiento de las leyes como en la elaboración de loscontenidos educativos sobre las mismas, existe la necesidad de una interpretaciónde ellas desde una perspectiva de género. La connotación punitiva antes queeducativa o correctiva del derecho penal, como la tipificación de los delitos en

desventaja de la mujer, refuerzan la subordinación y marginación de esta. Asimis-mo, es importante considerar el derecho consuetudinario como rescate, en los pro-gramas de la educación cívica, de la práctica popular en la administración de justicia, principalmente en los sectores campesinos e indígenas.

En síntesis, a manera de pautas generales señalamos los fundamentos en laeducación cívica para la mujer campesina:

La mujer como protagonista de la sobrevivencia: la participación de la mujer enla vida cotidiana presenta un protagonismo esencial en la formulación de estra-tegias para la sobrevivencia familiar. Este va más allá de las tareas que tradi-

cionalmente se le asignan, en tanto que recrea un espacio público convirtien-do la sobrevivencia de la familia en estrategias organizativas de mujeres paraenfrentar colectivamente las necesidades básicas de la vida.

Discrimínación de género: los estereotipos sexuales y sociales de lo femeninoy lo masculino difundidos en la sociedad, caracterizan una ideología que ejercediscriminación; se establece una subordinación de género que margina a lamujer en el trabajo, la educación, la política, la familia, el placer. Asimismo,implica en el hombre una represión de sus sentimientos, emociones, de su vidaafectiva y sexual. Por lo tanto, la discriminación de género en la mujer la ubicacomo el sexo de segunda categoría. Las diferencias naturales marcadas por lafisiología y la anatomía femenina y masculina han sido distorsionadas y dadolugar a discriminaciones sociales que perjudican, marginan y oprimen a lamujer.

La sexualidad, la autoafirmación y el liderazgo de mujeres: la mujer ha sidoformada bajo la idea de la “madre sacrificada” que concibe la vida no como unapersona sino como una madre dadivosa que mutila sus aspiraciones persona-les por el desarrollo de su familia. A través de la escuela, la familia y la iglesiaha sido socializada desde niña bajo estos estereotípos. Sin embargo, elprotagonismo de la mujer en la sobrevivencia va de la mano con este “rol” demadre sacrificada, impidiéndole convertirse en agente de cambio social. Por

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ello se tiene que propiciar un cambio de actitudes en la sexualidad femenina,en autoestima personal para una autoafirmación de la mujer que conlleve aconsolidar su organización como sujeto de derecho con derechos en lasociedad.

La organización y la participación política en los grupos de mujeres: estánorientados a las propuestas de solución que involucran el cambio de actitudespara la transformación de la persona. Por ello, estos programas deben

incorporar en el desarrollo de los contenidos el “rol” que juega la mujer en lasociedad, su protagonismo en la sobrevivencia familiar, la eliminación de todaforma de discriminación contra ella, el conocimiento de sus derechos cívicos.Partir de lo personal (su sexualidad, su autoimagen, su cuerpo, su maternidad,sus aspiraciones) hasta llegar al conocimiento y ejercicio de los derechoscívicos y políticos, sin descuidar el desarrollo de la ayuda mutua, la solidaridady las relaciones democráticas en la organización.

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EXPERIENCIAS NACIONALES

El poder de lo cotidiano:

de Lomas de Zamora al Consejo*

Argentina, al igual que muchos países de América Latina conoce experienciasde educación en el área no formal que muestran las posibilidades democratizado-ras y de fortalecimiento de las mujeres en este terreno.

Lomas de Zamora, partido ubicado en la Provincia de Buenos Aires, tiene unapoblación de 700.000 habitantes y un cordón de pobreza del 40%. Allí no existeuna infraestructura urbana adecuada, lo que impulsa a que sean los propiospobladores quienes busquen solución a sus necesidades básicas. En 1981,durante el miedo y la represión de ladictadura militar, comienzan a organizarse allíun grupo de mujeres conocidas como las educadoras sanitarias comunales, quese desempeñan también como agentes de salud. Desde una unidad sanitaria en“Villa La Madrid”, ubicada en un barrio con necesidades básicas insatisfechas, sinagua, asfalto, teléfono ni desagües, los pobladores -generalmente migrantes dezonas rurales, países limítrofes y en especial las mujeres- son los principalesprotagonistas de esta experiencia. Hasta antes del surgimiento de su organiza-ción, el centro de salud no recibía suficientes consultas y el principal referente delos habitantes era el curandero.

Una de las primeras actividades que lleva a cabo la trabajadora social es la decambiar la modalidad de relacionarse con la población, instrumentando nuevosvínculos, creando nexos más directos y eficaces.

Las educadoras sanitarias comunales son capacitadas en prevención de enfer-medades y funcionan como agentes multiplicadores, realizando diversas activida-

l Resumen del trabajo presentado por Elisa Pineda Schoijet. Argentina





des en cada lugar: control de la cobertura de las campañas de vacunación, delembarazo pediátrico, construcción de pozos negros y aprendizaje del manejo deresiduos, saneamiento ambiental y todo lo referente al manejo sanitario. Una delas ideas básicas de esta experiencia es la de considerar a la comunidad comoverdadera transmisora de conocimientos. En ese sentido, el papel de los técnicoses de acompañamiento y apoyo pero no de sustitución a la dinámica de lacomunidad, que ha logrado establecer relaciones democráticas y horizontales

entre sí.El primer grupo compuesto por 10 mujeres es fruto de ocho meses de trabajo

en el terreno. Su rápido crecimiento y consolidación se produce en 1983 con eladvenimiento de la democracia. Actualmente son más de cuatro mil mujerescapacitadas para educadoras sanitarias comunales distribuidas en 30 barrios deLomas de Zamora.

Como se puede apreciar, si bien el trabajo partió de la atención auna necesidadbásica como la salud, entendida esta como la “lucha por alcanzar el equilibriobiológico, psicológico y social”, la participación popular y la organización comuni-taria fueron componentes indispensables para su consecución y configuración.

Alcanzando el poder de decisión

A medida que se desarrolla el trabajo de las educadoras sanitarias comunales,crece la expectativa de la población respecto a su capacidad por resolver losproblemas y se va ampliando el ámbito de sus intervenciones. Comienzan aabarcar aspectos de viviendas, recreación, seguridad social, trabajo, educación,tierras y otros. Entre los logros más apreciados por las protagonistas está la

autoconstrucción de viviendas, regularización de la tenencia de la tierra, creaciónde guarderías y jardines de infantes bajo un sistema alternativo de cuidado deniños, surgimiento de pequeñas unidades productivas, almacenes populares,cooperativas de madres de niños discapacitados, construcción de veredas yasfalto, iluminación pública, mejoramiento del habitat y todo ello apoyado por lasorganizaciones barriales.

Más notable aún es el hecho de haber incorporado esta experiencia al gobiernode la Provincia de Buenos Aires como un ejemplo digno de replicarse y la partici-pación de las principales actoras de estas acciones en el Consejo Provincial de laMujer.

El Consejo Provincial de la Mujer es un organismo dependiente de la Goberna-ción creado para emprender acciones tendientes a superar la discriminación yfacilitar el protagonismo político femenino, promover políticas adecuadas y coor-dinar los programas de diversos sectores en su favor. Ejecuta una serie deprogramas inspirados precisamente en las experiencias no gubernamentales demujeres y ha acogido a las de Lomas de Zamora como una forma de reconocimien-to al valor de esta experiencia organizativa.

La dinámica desarrollada por las mujeres de Lomas de Zamora ha generado laconformación de un sindicato de amas de casa y una organización superiorllamada Fundación de Organización Comunitaria (FOC) destinada a consolidar

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esta experiencia educativa con participación popular. Los aspectos más destaca-dos de esta experiencia son:

La experiencia tal como ha sido relatada planteó en la práctica una redefiniciónde lo que es educación cívica en tanto parte de la realidad y descalificacualquieresfuerzo por introducir un tipo de educación ajeno a los espacios habituales depresencia femenina.

Plantea también la difusión de los derechos cívicos a través de programas comoel de salud, a tiempo de desarrollar un proceso organizativo que llega a nivelesmuy altos de ejercicio del poder. Se subraya la importancia de esto, sobre todoen lo relacionado al acceso al Consejo Provincial.Otra contribución importante es la metodología que desarrollan las educadorasque dando respuesta a las necesidades cotidianas de la población y partiendode ellas; avanzan en una reflexión que las conduce a asumir cargos públicos.A nivel de procedimiento, en un primer momento recupera la participación dela pareja para alentar las acciones de las mujeres.Se trata de un currículo abierto no estructurado que tiene la ventaja de

responder a las necesidades de las mujeres, pero que presenta la dificultad deno ser sistemática. No tienen metas educativas explícitas, pero de manerageneral buscan el fortalecimiento de las organizaciones existentes, el surgi-miento de nuevas organizaciones, la reflexión y el intercambio cultural, la su-peración de la marginalidad, la autogestión y la superación del asistencialismohasta llegar a la confección de proyectos integrados de distintos niveles deacción comunitaria.Desde el punto de vista de la capacitación cuenta con dos niveles: sistemáticoy asistemático. El primero incluye talleres, foros, mesas redondas, seminarios

y jornadas y el segundo desarrolla dos niveles que son los grupos de reflexiónsemanal -llamados reuniones de corazones abiertos- y la reflexión y evaluaciónde la realidad.Las derivaciones organizativas de la experiencia muestran su vitalidad y capa-cidad de generar nuevas formas de acción y organización, como el sindicato deamas de casa o la FOC.La experiencia constata la clara relación entre la lucha por la sobrevivencia yel ejercicio de la ciudadanía social, así como la generación de demandas frenteal poder estatal.Denota, a su vez, la presencia de una gran mística motivadora de la unidad y

las relaciones interpersonales. Como muchas experiencias entre mujeres, ex-presa muestras frecuentes de afectividad y emoción. Esta acción enmarcadaen los cambios políticos producidos en la Argentina y en la nueva actitud de lasmujeres, plantea inéditos y crecientes desafíos tales como la forma de financiarlas futuras actividades, la manera de ejercer los derechos desde el sindicato deamas de casa y la de enfrentar la dura crisis económica que soporta el país.Asimismo, la necesidad de abordar la tradición verticalista y autoritaria delestado, explicitando la perspectiva de género en el proceso educativo quedesarrollan, hacen del trabajo de Lomas de Zamora una experiencia valiosadigna de ser reproducida y tomada en cuenta por otras mujeres como contribu-

ción para el ejercicio de una auténtica ciudadanía.

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Una experiencia de educación ciudadanade la mujer aymara migrante*

El Centro de Promoción Gregoria Apaza

Este organismo no gubernamental surgió en la ciudad de La Paz en 1983 en uncontexto de profunda crisis económica, dirigiendo sus actividades de promociónfundamentalmente a mujeres aymaras emigradas y asentadas en zonas margina-les de las ciudades de El Alto y La Paz.

Los objetivos del Centro Gregoria Apaza en torno a la promoción de la mujer serefieren en primer lugar a facilitar condiciones adecuadas para el desarrollo de suspotencialidades individuales y sociales, con el fin de generar su participaciónactiva en los procesos de transformación y eliminación de las relaciones deexplotación, opresión y discriminación étnico cultural de que es objeto. Asimismo,esta entidad se plantea estimular-a través de talleres de trabajo grupal productivo-la revalorización de la mujer como sujeto dentro de la familia y en la sociedad.

Por último, pretende introducir en diferentes sectores del país la discusión sobrela realidad que enfrentan estas mujeres en la vida familiar, social, política,económica y cultural.

Campos de acción

Inicialmente, el Centro Gregoria Apaza formó grupos de trabajo en torno aunidades productivas y más tarde giraron también alrededor de servicios de

guarderías infantiles. Posteriormente creó un programa de comunicación dondela mujer aymara urbana es simultáneamente protagonista y destinataria, a la vezque comenzó a desarrollar actividades de investigación sobre temas relacionadosa la problemática femenina. Por último, impulsó una unidad de capacitacióntécnica.

Como veremos más adelante, la educación cívica de la mujer aymara urbanaatraviesa cada una de estas acciones.

PoblaciónSi bien el Centro tiene como población prioritaria a la mujer aymara urbana,

debemos señalar que casi la totalidad ha sido campesina en su origen y, enmuchos casos, todavía mantiene una estrecha relación con el área rural y sueleparticipar directamente en la producción agrícola de su comunidad de origen.

Si intentamos hacer una caracterización de esta población, veremos que se

* Ponencia presentada por María Rosa Montes, del Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza. La Paz,

Bolivia.

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trata de mujeres que han emigrado a la ciudad entre los 8 y 14 años de edad y casitodas han pasado inevitablemente por el mismo camino; el empleo doméstico, elmatrimonio, el autoempleo como pequeñas comerciantes y, finalmente, la adscrip-ción a cualquiera de las organizaciones que prestan ayuda asistencial a la mujer,como una estrategia más de supervivencia.

En promedio, estas mujeres tienen entre cinco y seis hijos y en un tercio de loscasos son jefas de hogar, siendo su aporte económico el único sustento de la

familia. Se estima que combinando su actividad doméstica con su jornada laboral,estas mujeres trabajan hasta quince horas diarias. Sus familias están asentadasen las zonas marginales de la ciudad de la Paz y en las diferentes villas de El Alto.En ambos casos, los servicios públicos como transporte, agua corriente, electri-cidad y alcantarillado son escasos e inexistentes, lo que incide en una mayor cargadoméstica que recae exclusivamente sobre la mujer y que redunda en jornadasinterminables.

La migración a la ciudad ha colocado a la mujer en una situación muydesventajosa, pues en la mayoría de los casos siendo analfabeta y sin manejar lalengua dominante -el castellano- su mundo se reduce a las cuatros paredes de su

casa y a un rosario de estrategias de supervivencia. Asimismo, la migración la hadesprovisto de otras relaciones familiares que no sea la de su núcleo, limitándolaademás de otras relaciones sociales. Al mismo tiempo, ha quedado sin el respaldode los valores culturales tradicionales que aseguraban una relación más equita-tiva y complementaria con su pareja y de la protección del derecho consuetudinariode cuyo cumplimiento se encargaba su comunidad de origen. En cuanto a supareja, éste domina el castellano, algunos códigos urbanos y se mueve con mayorfacilidad en el ámbito público.

Una propuesta de educación ciudadana

En este contexto, el Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza desarrollasu tarea de educación cívica, que ha denominado “educación ciudadana” puestiende a que la mujer ejerza su ciudadanía en integridad y plenitud. Esta propuestase basa fundamentalmente en el feminismo y la educación popular, con elpropósito inmediato de revalorizar y redimensionar el trabajo y su aporte a lasociedad.

Se parte de la constatación de que la vivencia de la mujer está circunscrita

principalmente a su “rol” reproductor y doméstico, quedando marginada de lasesferas públicas y de las instancias de poder. Esta marginación se traduce enausencia de control sobre su propio trabajo, sobre su sexualidad y sobre su repro-ducción, entre otros. Desde este punto de vista, el trabajo de educación ciudadanacon la mujer no se reduce al cuestionamiento y a la lucha por sus derechos, sinoque plantea la necesidad de redefinir la identidad femenina actual que al presen-tarla como subordinada, la hace funcional al sistema de explotación vigente.

En términos metodológicos, este cambio pasa por la identificación y el recono-cimiento de la cotidianidad y la subjetividad de la mujer como dimensionesimportantes de su propia realidad. Se parte de lo concreto, de lo vivido y sentido,de lo testimonial y afectivo. Se trata de facilitar espacios donde las mujeres com-

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partan sus problemas, dificultades y emociones, para tratar de encontrar elemen-tos comunes que requieran explicaciones más generales, las mismas que poste-riormente podrán traducirse en acciones organizadas.

Este abordaje de la cotidianidad y privacidad de la mujer debe contemplar lasdimensiones de género, clase y etnía, que son los escenarios de la triple opresiónque sufre la mujer aymara, en tanto que es discriminada por su condiciónfemenina, su pertenencia a una clase explotada y a una cultura desvalorizada.

La acción del Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza implicareflexión, capacitación e investigación tendientes a la adopción de una actitudconsciente y crítica frente a su triple opresión, así como a orientarla para quesubvierta el estado actual de cosas.

La educación ciudadanaaplicada a acciones concretas

En esta línea de pensamiento, el Centro Gregoria Apaza inició sus proyectosde unidades productivas y guarderías infantiles -cuya gestión se encomendó amujeres aymaras urbanas- respondiendo al objetivo de revalorización de la mujerdentro de su familia y la comunidad. Las líneas de acción eran dos: la generaciónde ingresos y un componente formativo ideológico.

En este último componente, que constituye propiamente la educación ciudada-na, se desarrollaron los siguientes temas:

l mujer y desarrollo

mujer, organización y participaciónmujer y familiasexualidadmujer y derechos humanosmujer, etnia y culturateoría feministamujer y política

Inicialmente se realizaban sesiones semanales de reflexión en el propio lugarde trabajo de la unidad productiva y posteriormente se organizaban talleres men-

suales en la sede de Gregoria Apaza, que reunían a la totalidad de las mujerescomponentes de los grupos dedicados a la generación de ingresos. En estostalleres se incorporaba a manera de objetivos, las demandas temáticas de lasmujeres y sus expectativas. Los métodos y técnicas utilizados partían desde lasubjetividad y cotidianidad de las participantes, a través de talleres, sociodramas,conferencias, exposiciones, grabación de programas de radio, etc.

Por otro lado, se incluyeron estos temas en el programa de capacitacióntécnica, de mujeres adultas, desarrollada por el centro. En este caso, la educaciónciudadana era considerada como una materia más del programa, paralela a loscursos técnicos como nutrición, corte y confección y guarderías.

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Más tarde, sin embargo, al evaluar el impacto logrado por las actividades deformación ideológica mencionadas, se vio la necesidad de integrarlas más estre-chamente a los procesos de capacitación técnica, asesoría en generación deingresos, administración de guarderías y comunicación, que el Centro venía des-arrollando. Se partió del principio de que ninguna acción de asesoría, enseñanzao comunicación es ideológicamente neutra y consecuentemente, se puedefácilmente integrar la educación ciudadana en los procesos mismos de produccióny en las diferentes formas de trabajo que desarrolla Gregoria Apaza. Así porejemplo, el proceso de producción de programas de radio siguiendo una metodo-logía participativa se convierte en un rico espacio educativo y de reflexión. Es aquídonde, además de las técnicas y prácticas de realización, las mujeres se ven na-turalmente forzadas a reflexionar sobre su situación de subordinadas y a formularcuestionamientos e, inclusive a buscar soluciones.

Los logros de la educación ciudadana según esta propuesta se relacionanespecialmente con el ámbito individual y familiar, en términos de autoestima,valoración de su trabajo, negociación y democratización del poder. Sin embargo,también son significativos en cuanto a la conciencia de su situación y susderechos, lo que tiene un correlato directo en su participación pública y política enlas instancias de poder más próximos a su realidad cotidiana, tales como la Juntade vecinos, la Alcaldía y otras entidades locales. No obstante, tal vez uno de loslogros que las propias mujeres valoran es su avance en cuanto a capacidad deexpresión, a su pérdidade miedo a hablar, lo que las potencia para su participaciónen la esfera pública y en los medios de comunicación.

Gregoria Apaza es un centro todavía en construcción, que debe y puedetodavía profundizar sus propuestas, ponerlas a prueba y rectificarse para seguiravanzando. Asimismo, si bien ha dado pasos importantes para comprender lacomplejidad de la mujer aymara desde los puntos de vista de género, clase y etnía,así como la importancia de su aporte económico a la sociedad, todavía debecontinuar investigando aspectos culturales que permitan comprender más apro-ximadamente su identidad.

Sugerencias

En base a la experiencia descrita, desarrollada en área urbana, se puedenhacer algunas sugerencias para la educación cívica en áreas rurales.

Se debe trabajar para el reconocimiento de la mujer campesina como reproduc-tora y productora, pues ni ella misma lo valora. Las estadísticas no consignansu participación en la PEA ni su contribución en el PIB.

Se tiene que impulsar la participación de la mujer en las decisiones de lacomunidad, pues actualmente su voz esta mediatizada por su compañero.

Democratizar la educación desde el punto de vista de género, dado queactualmente parecería que en el área rural es prerrogativa de los hijos varones.

Introducir en los currículos la educación sexual y las posibilidades de planifica-

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ción familiar.

Trabajar para que sus derechos de propiedad de la tierra sean efectivos.

Destinar a la mujer programas de capacitación técnicas pues, además departicipar normalmente en el trabajo agrícola, debe hacer frente a todas lasresponsabilidades cuando su compañero emigra, lo que ocurre con crecientefrecuencia.

Reconceptualizar el binomio madre-niño como sujeto de asistencia, de modoque la responsabilidad de los hijos sea extensiva a la familia.

Sea cual fuere el enfoque que se le dé a la educación cívica, ésta debe iracompañada por mejoras en las condiciones de vida, fundamentalmente encuanto a vivienda, educación bilingüe, caminos de acceso rural, postas sanita-rias.

Observaciones

El contenido de educación cívica que desarrolla el Centro Gregorio Apaza estápresente en los diversos programas que tiene la institución, los que son tratadosde manera integral y con una metodología participativa tomando como base de suacción lo cotidiano y lo afectivo. La institución ha trabajado también aspectosrelacionados con la problemática de género, etnia y clase.

La educación cívica en manos propias*

El presente trabajo se refiere a la situación de la mujer en el contexto socioe-conómico y legal de Colombia -caracterizado por la permanente presencia de laviolencia y hace alusión también a las propuestas políticas para fortalecer lademocracia en ese país.

Colombia tiene 1.138.914 kilómetros cuadrados de extensión y una poblaciónaproximada de 30.000.000 habitantes. Su territorio montañoso en la parte centro-occidental (60%), es plano en la región oriental (40%) en tanto que en la zonaecuatorial condiciona las regiones bajas y planas con un clima cálido. El café esel principal producto de exportación, pero su comercialización se ha visto perjudi-cada por la ruptura del Pacto Cafetero, lo que ha generado unos 400 mil millonesde dólares en pérdidas anuales al país, Colombia cuenta con un PNB de11.694.407dólares; con un índice de crecimiento de 4% en el último año y uningreso per cápita equivalente a 1.400 dólares anuales.

Su Constitución data de 1886 y está actualmente en revisión. Una de las

* Resumen del trabajo presentado por Carmen Arias, representante del Ministerio de Educación de Colombiay miembro de ASOMUCIC y de Beatriz Vásquez de Ramírez, de la Corporación para el Desarrollo Cultural y

Social (CODECAL) Colombia.

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Las organizaciones rurales de la mujer para proyectos de producción con elICA.

La extensión de la asistencia técnica para proyectos productivos ala mujer conFONDODRI y entidades agropecuarias.

La capacitación para la participación de la mujer campesina con ANDRI.

El fortalecimiento del fondo de crédito y asistencia socioempresarial con

CORFAS FONDODRI.

En la experiencia colombiana, los objetivos de la educación cívica están orien-tados a generar condiciones reales para el ejercicio de los derechos cívicos porparte de la mujer campesina. Es así como el Instituto Colombiano de BienestarFamiliar (ICBF) ha organizado los siguientes programas: Atención al niño menorde siete años; atención preventiva al niño, al joven y a la familia con participacióncomunitaria: atención especial a la familia y al menor en medio sustitucional;Educación a la familia; fomento a la producción, adquisición y distribución dealimentos de alto valor nutricional; hogares de bienestar; capacitación al personal

ICBF; capacitación al personal del SNBF y comunidades; proyectos de asistenciasocial.El ministerio de Comunicaciones desarrolla el Programa “Comunicación para

la Infancia y la Mujer, 1988-1992”. Como resultado de esta política, el Estado -através del ICA, INCORA, Caja Agraria, DRI, CORFAS y otras instituciones -apoyaproyectos en el sector rural. Sin embargo las acciones son insuficientes por ladesvalorización del trabajo de la mujer y los proyectos no logran cambiar la divisióndel trabajo entre los sexos. Hay que destacar el trabajo de las entidadesencargadas de la capacitación y organización de la política para la mujer campe-sina, las cuales han contribuido al impulso, consolidación y desarrollo de la Aso-

ciación Nacional de Mujeres Campesinas e Indígenas ANMUCIC,Esta organización recoge y representa las reivindicaciones de la mujer rural,habiéndose convertido en interlocutor con el Estado. Por otro lado, las ONGs queefectúan acciones en el área rural ejecutan proyectos que están diseñados paradinamizar procesos organizativos en las comunidades y, de manera secundaria,apoyan a las reivindicaciones específicas de la mujer campesina.

Las organizaciones de movimientos sociales, políticos-regionales y cívicos, nohan desarrollado actividades a favor de la mujer debido a que muchas de ellastienen una visión unilateral de los conflictos sociales, como desarticulada de otrasformas de opresión y marginación.

Es importante señalar que los grupos autónomos de mujeres se diferencianprofundamente de estas organizaciones por la forma de coordinar, por sus meto-dologías de trabajo, objetivos, contenidos y su vinculación orgánica al movimientosocial femenino. En muchos casos no cuentan con apoyo gubernamental y sobre-viven con escasos recursos para desarrollar sus programas.

La expositora presentó tres experiencias: la de la ANMUCIC, del CCTV y de laCODECAL.

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La experiencia de ANMUCIC

La Asociación Nacional de Mujeres Campesinas e Indígenas de Colombia(ANMUCIC) es una organización apoyada por el Ministerio de Agricultura y cuentacon más de 14.000 asociadas en todo el país. Está conformada por AsociacionesDepartamentales de Mujeres Campesinas e Indígenas. Para la coordinación y di-rección cuenta con un Consejo Nacional, 126 Comités Municipales, 400 grupos en

Corregimientos y Veredas, 42 Comités Consultivos y ha planificado 26 proyectosrentables de generación de ingresos.Desde octubre de 1987 hastadiciembre de 1988 ha realizado trece Encuentros

Departamentales (en Atlántico, Amazonas, Bolívar, Caldas, Cauca, Cundinamar-ca, Choco, Magdalena, Marino, Tolima, Sucre y Valle) con participación de 700campesinas, así como tres encuentros zonales (Costa, Centro y Sur Occidental)con la participación de 75 líderes. A nivel nacional organizó dos encuentros al queasistieron 70 líderes delegadas de los departamentos y zonas.

Además ha realizado dos encuentros nacionales sobre municipalidades, efec-tuados por las propias líderes de Riofrío, valle del Cauca y Oiba (Santander); tres

talleres de comunicación educativa y prensa popular; dos boletines sobre la mujerrural donde ellas mismas participaron en su elaboración; diez cursos de promocióny capacitación; la producción de dos cartillas denominadas “Nosotros y el Munici-pio” y “Organización de la Mujer para la Participación”. Finalmente la realizaciónde un Consejo Nacional.

Entre los logros de la ANMUCIC está la Ley 39 de 1988 sobre Reforma Agraria,donde se reconoce su existencia y participación en condiciones de igualdad en elComité Consultivo Nacional así como en los comités regionales del Instituto Co-lombiano de la Reforma Agraria. Ello garantiza a la mujer la dotación, asignacióny adjudicación de tierras. También la ley otorga a ANMUCIC el derecho a participaren la orientación, reglamentación y ejecución de los recursos del Fondo Nacionalde Capacitación como la propuesta de planes de capacitación en beneficio de lamujer.

Entre las dificultades que se presentan destaca el hecho de que la expansiónde ANMUCIC a nivel departamental como municipal requiere de un equipo deapoyo compuesto por campesinas capacitadas, la autogestión de su propiodesarrollo. Por ello se observa la necesidad de contar con un personal técnicoasesor para el apoyo de ANMUCIC.

Es necesaria la formación de líderes y el diseño de metodologías para el

intercambio de experiencias para apoyar a los comités locales en las distintasformas de cooperación y generar así organizaciones autónomas y vigorosas.Además se requiere contar con recursos financieros para continuar el crecimien-to y apoyar las etapas de desarrollo y consolidación.

Incrementar la participación organizada de la mujer del campo contribuye a quelos programas de desarrollo social tengan un mayor impacto social y político. Porotro lado, en cuanto a los proyectos de capacitación, estos contribuyen a la vidaciudadana garantizando desarrollar nuevos valores en ella, que repercuten en unnuevo status en la familia y en la sociedad.

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El Trabajo Voluntario

El trabajo de la Coordinación Colombiana de Trabajo Voluntario, CCTV, estáorganizado en tres zonas: Norte: Antioquía, Atlántico, Bolívar, Sucre. Centro;Bogotá y Cundinamarca, Caldas, Tolima. Sur: Cauca, Narino, Valle.

La CCTV persigue el respeto a la dignidad de toda persona humana, reconocela capacidad de decidir y de actuar libremente y se identifica con un trabajo sindiscriminación de credo, raza o filiación política. Integra 15 Regionales del país (42grupos organizados y 15.000 voluntarios), incluyendo diferentes regiones. Susacciones están destinadas a la capacitación y asesoría de las CoordinadorasRegionales, a detectar fuentes de recursos, organizar un fondo rotatorio de créditopara mujeres empresarias dirigido alas comunidades. Aunque la CCTV desarrollasus acciones primordialmente en el área urbana, trabaja con mujeres ruralesmediante una metodología participativa. En la metodología de capacitación, laestrategia utilizada consistió en:

Establecer un grupo de estudio de los manuales -constituido por voluntarias yprofesionales- para consultar su uso de acuerdo con la filosofía de respeto a ladignidad, ala autonomía de la mujer y ala autogestión. Se contempló el análisisde contenidos y metodologías.

Divulgación del programa, estudio y definición de las propuestas.

Ejecución del proceso aplicando la metodología y evaluaciones inmediatasdespués de cada etapa para plantear correcciones y reprogramar.

Esta experiencia se realizó en Vereda de Cagua, Neusa (Cundinamarca), área

rural a hora y media de Bogotá, zona de minifundios. El Grupo estuvo conformadopor 30 campesinas, con familias completas en su mayoría. Su utilizó el Manual“Movilizando a la Mujer” para motivar en la elaboración de proyectos. Se acompa-ñó la capacitación con técnica de trabajo en grupos. Los logros durante dos añoscon mujeres fueron:

Contar en cada parcela con un pozo para producir Compost.

Organización del grupo.

Establecer un jardín preescolar comunitario con suplemento nutricional que

funcionará con un grupo capacitado de campesinas.Siembra y venta de pinos para navidad, con permiso de la CAR.Venta de tierra abonada.Reorganización del servicio médico rural y de la farmacia comunitaria.Reconocimiento y participación en la acción comunal.Colaboración de otros miembros de la familia en labores domésticas.

Este trabajo, iniciado hace años, se realiza actualmente a cargo de las mismas

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mujeres, las que se han encargado de multiplicar con otras sus conocimientos yexperiencias. A su vez el programa 7 de abril en Barranquilla, que estuvo a cargode CODAFE, abarcó una zona que comprende familias con mujeres cabezas dehogar con un promedio de 7 hijos, con viviendas provisionales, con servicios de luzpero sin servicios de agua y alcantarillado. Las acciones en esta zona se iniciaronhace seis años bajo la metodología del manual “Las Mujeres Trabajan Unidas” delOEF, lográndose organizar un grupo de ellas con personería jurídica. Los avancesobtenidos se pueden resumir así:

Habilitar un salón comunal y la construcción de otro con el aporte de obra de los jóvenes del barrio y asesoría del SENA.Creación de cinco grupos asociativos de empresas.Construcción de 32 pozos sanitarios con el sector salud.Funcionamiento de 25 hogares infantiles cada uno con 15 niños (ICBF).Realización de acciones preventivas y de salud en el plan “Supervivir” (vacu-nación y prevención del cáncer de la mujer).

El grupo está reconocido y participa en las juntas administradoras locales y surepresentante ha sido elegido por su comuna.Participar en el Comité Central de la Coordinación Regional del VoluntariadoCODAFE.Dos mujeres becadas a los Estados Unidos dentro del Plan de Becas Andinas,para observar la educación preescolar.Apertura y mantenimiento de las vías de acceso al barrio, con apoyo municipal.Participación de la zona en el plan de ampliación de servicios públicos para lainstalación de agua y alcantarillado.

El trabajo de CODECAL

La Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social, CODECAL en unaprimera etapa utilizó la cartilla “Familia y Comunidad”. El trabajo alrededor de lafamilia y la comunidad se concibió desde un principio como un punto de partida,tomando en cuenta las primeras y más cercanas experiencias de la vida social parair ampliando progresivamente el horizonte de lo micro a lo macro, de lo cercano a

lo lejano, de lo visible y evidente a lo que está en el fondo.La Corporación inició una segunda etapa del trabajo incluyendo la organización

y el desarrollo comunitario. CODECAL enfoca su acción al desarrollo rural,programa que impulsa en parroquias circunvecinas de Cundinamarca, Manta,Tibirita y Macheta. En noviembre de 1977 se reforman los estatutos de laInstitución y se potencia la educación social para la justicia y la paz. En el mismomes se organiza el área administrativa y financiera y se crea el fondo editorial,suscitando un fortalecimiento del trabajo en educación social y el surgimiento denuevas iniciativas en diversos campos, como la aparición de más cartillas.

En 1978 se inicia la tercera etapa de CODECAL, caracterizada por la expansión

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de sus servicios de capacitación y asesorías a muchas zonas del país y latinoa-mérica y por la profundización del trabajo a partir de las experiencias. En esemismo año se proyecta el quehacer de CODECAL a 5 años con la perspectiva deconstituirse en un verdadero Instituto Latinoamericano de la Educación Social.

Organismos como la UNESCO y la OEA han dado muchas muestras deconfianza y han solicitado servicios, particularmente en los campos de la educa-ción para la justicia, la paz, el desarme y los derechos. LA OEA patrocinó y financió

una cartilla escolar de Derechos Humanos para uso en los países latinoamerica-nos de lengua castellana, publicación que apareció en 1982.El CODECAL propuso “El Programa de Educación Ciudadana en Latinoamé-

rica” dirigido a la búsqueda de un espacio de reflexión en el continente en torno auna educación orientada a estimular el proceso de pensamiento, decisión y acciónsolidaria, a lograr la sensibilización, movilización y organización de las comunida-des en la búsqueda de la autonomía. Para esto, impulsaron la creación de redesde pequeños artesanos de empresas informales, la difusión y publicación de unanueva colección “Reflexión Acción” para promotores sociales y agentes depastoral. Estrecharon la colaboración internacional con entidades y grupos,

especialmente en cuanto a la capacitación e intercambio personal, experiencias,documentación y organización conjunta de eventos internacionales.Otras actividades propuestas son la creación del proyecto “La Esperanza”

como comunidad campesina autosuficiente; la sistematización informativa yadministrativa con computadora, mediante la educación programática dentro delprincipio de coherencia y armonía; la promoción integral comunitaria en el Muni-cipio de Macheta a partir de la parroquia y del centro de capacitación depromotoras; el despegue de la granja demostrativa y la asesoría para la construc-ción de una organización de mujeres en el mismo lugar.

También se plantea la asesoría organizativa a los indígenas Zenúes de San

Andrés de Sotavento en el departamento de Córdova y la continuación delproyecto de Educación Social Escolar, creando un equipo internacional de calidady estrecha relación humana, vinculando más instituciones educativas en diversospaíses para producir materiales educativos como resultado de los procesosvividos. A la vez desarrollar una dinámica de autocapacitación de los propioseducadores abriendo con ellos nuevas perspectivas y posibilidades de accionesfuturas.

Dentro del proyecto de Desarrollo de la Región de Macheta, al oriente deCundinamarca, se creó el Centro de Capacitación para Jóvenes Campesinas en1978. Su objetivo general es vincular a la joven campesina al desarrollo del medio

rural, dándole una formación integral que la capacite como promotora del cambioen su familia y en la comunidad. Específicamente busca promover los valorespropios de la familia campesina y del medio rural, fortalecer la unidad familiar,capacitara las jóvenes en técnicas agrícolas y artesanales. Mediante la autova-loración y seguridad personal busca también la convivencia de las nuevas gene-raciones (hombres y mujeres) y la promoción de las comunidades. Es un elementopara que toda la región entre en un proceso creciente de toma de conciencia yorganización para buscar soluciones eficaces en todos los aspectos de la vidahumana: económico, social, cultural, etc. En un período de tres años, las niñastienen la oportunidad de validar sus estudios de primaria y educación media,

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adquirir conocimientos y destrezas en técnicas grupales y de animación social;adiestrarse como Promotoras de Salud en la Comunidad, conocer sus derechosy deberes como ciudadanas y miembros de su comunidad y manejar técnicasagrícolas.

Las experiencias de CODECAL y la COTU están sistematizadas y se estánmultiplicando a lo largo y ancho del país, y ofreciéndose como alternativa viablepara coordinar acciones con el gobierno y otras ONGs que realizan su acción en

la misma linea de promoción en impulso a la participación popular y muy especial-mente de la mujer.

Observaciones

La primera experiencia desarrollada en Caquetá con un grupo de campesinaspor una organización que no es gubernamental ni ONG sino que emerge de lapropia población dirigida principalmente por una líder joven e inquieta, nos muestra

que:

El grupo de campesinas dirigidas por una persona de su misma etnía lograr unamayor identificación y consolidación de su organización y logra avanzar haciasu propia transformación.

La identificación existente entre ellos no solo le permite captar los problemasy necesidades de la población, sino va más allá, uniendo esfuerzos y plantean-do acciones, organizándose interna y externamente, lo que les permite relacio-narse con otras entidades más grandes.

Una organización con las referidas características es posible y digna desubrayar en un país donde la violencia es extrema y donde se percibe lapresencia de un gobierno autoritario, demostrándose que es posible un trabajode esta naturaleza sin grandes recursos económicos.

El grupo establece que es necesario desarrollar un trabajo planificado parapoder medir resultados y profundizar su proceso. Muestran una real inquietudde capacitarse.

El trabajo voluntario evidencia que es posible que la mujer liderice, aunque nodisponga de una formación académica, si sabe captar las verdaderas inquie-tudes y necesidades de su población, pudiendo acceder a los niveles dedecisión.No desarrollan específicamente programas de educación cívica pero indirecta-mente llegan a este tema pretendiendo que la mujer se autovalore y no seautodiscrimine.

La solidaridad y el deseo de proyectarse a los demás es muy valioso en el grupode voluntarias así como en su organización.

Pueden profundizar el trabajo de capacitación con la amplia población demujeres con que trabajan y desarrollar programas de educación cívica a partir

de la metodología participativa que utilizan.51





La educación cívica comoconstrucción de la identidad*

El presente trabajo analiza algunos aspectos relacionados con los derechosalcanzados por las mujeres en el Ecuador y el largo camino que queda para lograrla igualdad. Muestra también la necesidad de lanzar propuestas de reformaslegales desde un punto de vista femenino.

Las transformaciones actuales de carácter democrático y la emergencia dernúltiples formas de lucha por la emancipación de la mujer, permiten formular demanera general, un proyecto de vigencia real de la igualdad económica, políticay social así como su incorporación activa a las decisiones en todas las esferas dela vida. Incluso plantean la modificación de conductas establecidas respecto a lafamilia y la responsabilidad con los hijos.

Este proyecto choca con las formas de organización social concretas que,especialmente en sociedades atrasadas y subdesarrolladas son de opresión,discriminación, violencia, rasgos que se afirman debido a la naturaleza patriarcalde la sociedad, a sus normas religiosas, éticas y formas de penalización.

El derecho no deja de expresar las contradicciones entre las demandas deemancipación de la mujer por un lado y las condiciones objetivas de explotaciónpor otro. Esto se puede observar en el derecho constitucional, civil y el propioderecho consuetudinario.

La Constitución del Ecuador contiene en la actualidad sustanciales avancesdemocráticos. Los mismos deben ser conocidos por las mujeres para saber dondese asientan las normas y derechos que las amparan, así como sus límites. Ellaexpresa una nueva mentalidad que emerge como resultado de las luchas demo-cráticas y en su Art. 19, inciso 5° dice que “la mujer, cualquiera sea su estado civiltiene iguales derechos y oportunidades que el hombre en todos los órdenes de lavida pública, privada y familiar” y prohíbe toda forma de discriminación por motivosde raza, color, sexo, idioma, filiación política o de cualquier otra Índole, sea deorigen social o posición económica o de nacimiento. Sin embargo persisten variasleyes, particularmente en el derecho civil y penal que no se corresponden con lasituación real de la mujer, su inserción en la economía y la sociedad, ni con losmismos avances constitucionales. Se puede decir que de manera general, lalegislación muestra todavía una imagen desvalorizada de la mujer.

Entre las ausencias más notables de los códigos está la falta de disposicionesclaras frente a la violencia y aunque las reformas de 1989 al código civil significanun avance en cuanto a la igualdad de los cónyuges, es necesario avanzar enreformas que conduzcan a un reconocimiento de los cambios producidos en lafamilia, introduciendo un concepto moderno y actualizado. Tampoco existeninguna normatividad para el ejercicio de los derechos de las etn’las al desarrolloy la participación social.

l Resumen de la ponencia “Breve análisis sobre programas de educación cívica dirigidos a la mujer rural enel Ecuador”. Presentado por Gloria Campos y Cecilia Amaluisa, de CEDIME-CEPP.

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Es importante señalar otros aspectos que toma en cuenta la Constitución. Esel caso de la unión de hecho que es reconocidA por tratarse de una forma deconvivencia muy común, particularmente en la costa del país. Aunque quedanalgunos aspectos por reglamentar-como el derecho de la concubina a la pensiónalimenticia- se trata de algo muy importante. Actualmente, la conviviente puederecibir cuota mortuoria en caso de viudez y sus hijos son protegidos con igualdadde derechos, sin importar los antecedentes de filiación. Se han abolido disposicio-

nes que señalaban la necesidad de obediencia de la mujer hacia el marido o deseguirlo en el lugar de residencia, ajustándose las reformas a la igualdad dederechos y deberes de ambos cónyuges prescrita por la Constitución.

Otra reforma importante se relaciona con la definición del matrimonio como“contrato solemne por el cual el hombre y la mujer se unen con el fin de procreary auxiliarse mutuamente, es decir se ha suprimido lo de “indisoluble”, ya queestaba en contradicción con el artículo que establece el divorcio.

Las reformas en relación a la sociedad conyugal son importantes ya que seestablece que los cónyuges, de mutuo acuerdo, podrán decidir quien administradicha sociedad. Se ha suprimido también la asimilación de la mujer a la minoría de

edad en casos de transacciones en el código del comercio y se ha eliminado elderecho del hombre a golpear y maltratar a la hija, nieta o hermana por encontrarlaen “acto carnal ilegítimo”, imputándole culpa.

La Constitución ecuatoriana garantiza el derecho al trabajo y las leyes laboralescontienen un capítulo específico referido al trabajo infantil y femenino, lo que si bienpuede ser considerado como discriminatorio por equiparar a la mujer con laminoridad, por su contenido ofrecen un conjunto de normas y leyes que la protegende la discriminación laboral.

Si analizamos la Constitución en relación a la educación, vemos que garantizael derecho a ella a todos los habitantes sin discriminación alguna. La educación sedefine como laica y gratuita en todos los niveles y debería inspirarse en losprincipios de nacionalidad, democracia, paz, defensa de los derechos humanos,estando abierta a todas las corrientes del pensamiento universal.

Como se ha visto, la constitución otorga plenitud de derechos a las mujeres yellas pueden por lo tanto ejercer el sufragio, afiliarse a un partido y presentarproyectos de ley, participar en consultas populares y desempeñar cargos públicos,aunque la realidad es aún muy diferente y se observa que la mujer ecuatoriana noejerce libremente su derecho al voto. Cuando lo hace generalmente actúa bajo lainfluencia de sus padres, o marido. La dependencia económica hace que no sesienta libre políticamente. Esta dependencia cívica es fomentada a través de laeducación y los medios de comunicación que intentan alejarla de los problemasnacionales orientándola hacia el consumismo. Sin embargo, en las últimasdécadas han aparecido organizaciones femeninas que están incentivando unaeducación política de la mujer.

Finalmente hay que decir que existen pocas investigaciones en el campo delderecho tendientes a comprender los problemas entre el derecho normativo y lavida de las comunidades indígenas. En el caso de los derechos normativosanalizados en el presente documento, vemos que ellos no se aplican por desco-nocimiento pero también porque chocan con las tradiciones y costumbres vigentesen las comunidades. Por ejemplo, el matrimonio tiene implicaciones que excedenen mucho la unión de dos individuos. No es posible aplicar el régimen de sociedad

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conyugal o la emancipación por matrimonio del hijo en comunidades donde launidad familiar es el centro de la vida social. La escasez de tierras impide el accesoa ella de las jóvenes parejas y fomenta la familia ampliada. Similar conflicto surgeen relación a las normas de herencia o adopción y la preferencia por los hijosmayores. En la práctica, los conflictos se solucionan por el uso del derechoconsuetudinario.

Actualmente en el Ecuador se están estudiando las contradicciones existentes

en la misma Constitución, como aquella que reconoce el derecho a la propiacultura y al uso de lenguas particulares, pero mantiene el español como lenguaoficial.

La educación cívica en la educación formal

Tanto los principios como los fines de la educación ecuatoriana se asientan endos aspectos que constituyen el eje vertebrador de los programas de estudio, par-

ticularmente la Cívica y los Estudios Sociales. El primero se refiere a la necesidadde preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidadcultural y autenticidad y el segundo, a la necesidad de afianzar el sentimiento deintegración nacional: social, cultural y económico. Estos dos aspectos, handefinido tradicionalmente el enfoque y contenido de los planes y programas detodo el subsistema escolarizado.

La compleja configuración social del país, regida por factores de ordengeográfico, étnico, lingüístico y económico, sumados a una larga trayectoria deconquista y dominación, han coadyuvado para que el Estado ecuatoriano privile-gie los propósitos integracionistas y de unidad nacional. Los conflictos fronterizos

y los empeños externos por controlar los recursos naturales han favorecidopolíticas tendientes a garantizar la defensa de las fronteras y el fortalecimiento dela identidad del “ser ecuatoriano” por sobre las diferencias culturales y económi-cas.

El Programa Nacional Hispanohablante

Una breve revisión de los contenidos de los programas del subsistema esco-

larizado permite afirmar todo lo dicho anteriormente. Nos referiremos al ProgramaNacional para población hispanohablante. En el nivel preprimario se destacan dosobjetivos:

Que los niños tengan conciencia de sus deberes y derechos dentro del hogar,el jardín de infantes y la comunidad.

Despertar en los niños la conciencia de la nacionalidad a través de la prácticadel civismo y el conocimiento de nuestros propios valores culturales, históricosy sociales.

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Al desagregar los programas en temáticas de aprendizaje, el Plan busca “...elfomento de los hábitos de respeto y disciplina, prácticas de fervor cívico en relacióna los símbolos patrios”.

El material didáctico oficial utilizado en todo el país enfatiza el conocimiento delos símbolos patrios, normas de conductas referidas a la relación niño-adulto y elfomento de la disciplina como obediencia. Los contenidos explícitos mediantegráficos e ilustraciones refuerzan los roles femeninos y masculinos, asumidos

tradicionalmente. Las ilustraciones obvian la existencia de diferencias regionales,culturales y sociales, no tocan los aspectos referidos a los derechos universalesde la infancia y menos aún a los derechos de los niños y niñas campesino-indígenas.

En el nivel primario, el conocimiento de la cívica forma parte de los estudiossociales y contiene temas como el niño y el medio, símbolos patrios, prácticas desolidaridad, obligaciones con la familia, la escuela y la comunidad, normas decomportamiento, integración de los hombres, pueblos y nacionalidades y el sufra-gio. Los textos de lectura analizan cada temática, sin embargo el enfoque ytratamiento didáctico no muestran una relación con la vida práctica de los niños.

Los medios de comunicacion refuerzan una visión estereotipada de varón y mujer.

La educación cívica en la educación de adultos

En la educación de adultos encontramos una adaptación de los programas deeducación primaria infantil. Esta área ha sufrido con mayor fuerza los cambiospolíticos que han afectado más que el contenido la forma de los programas. Elcivismo en la educación de adultos se ha orientado a despertar el sentimiento denacionalidad y crear conciencia sobre los derechos al sufragio y al trabajo. Sutratamiento genérico ha dejado de lado no sólo las causas y efectos de ladesigualdad sino que ha impedido tocar aspectos particulares relacionados con lamujer pobre del campo y la ciudad.

Con relación al área rural, el Estado tiene el proyecto de atención a lamarginalidad escolar rural, basado en un modelo pedagógico participativo. En estaexperiencia se ha constatado mayor dificultad entre mujeres indígenas quemestizas y más aún entre las jóvenes que las adultas para el tratamiento de lostemas referidos a su problemática específica.

En el pasado, esfuerzos aislados por desarrollar la educación entre indígenascomo el de las Hermanas Lauritas de Otavalo, el Partido Comunista, la FederaciónEcuatoriana de Indios (FEI), fueron sofocados hasta que se constituye en las dosúltimas décadas la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, lamisma que impulsa una acción sostenida de defensa y rescate cultural de lasdistintas nacionalidades. Pero su visión de la mujer está marcada por la imagensublimizada y mítica de la MADRE TIERRA y aún resulta contradictorio eltratamiento de su situación en tanto ello conduce a revisar los patrones culturalesque determinan los roles femeninos en la estructura social indígena.

El movimiento indígena ha establecido un convenio de educación bilingüe con

el Ministerio de Educación, el mismo que supone un programa de alfabetización,

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el diseño de un plan y programas de estudio así como materiales educativosacorde con su mundo y cultura.

En los últimos diez años, junto con el proceso de democratización del Estado,la educación de adultos ha cobrado mucha importancia no sólo por el estímulobrindado por los gobiernos sino porque los programas han incorporado enfoquesnovedosos e innovadores, especialmente en lo que se refiere a la educacióncívica.

Entre 1979 y 1984 el gobierno demócrata cristiano impulsa el Plan Nacional deAlfabetización como parte del Plan Quinquenal de Desarrollo. Esta experienciavinculada a una gran política de promoción y organización popular, potencia lamovilización social y el surgimiento de múltiples formas asociativas y gremiales,en particular de los sectores más pobres del Ecuador. La tónica de este procesofue el fomento a la organización de base de segundo y tercer grado y lacanalización de demandas de un modo más ordenado; se crea la capacitaciónocupacional como una expresión de la nueva tendencia que vincula la educacióncon el trabajo; se promueve la participación de los líderes de organizacionescampesinas y urbano marginales en la docencia de los programas, a quienes se

les asigna un rol adicional de promotores del desarrollo comunitario; se propiciala educación bilingüe e intercultural en la que se reconoce un rol particular a edu-cadores y educadoras indígenas.

Las evaluaciones realizadas en la época concluyen que mas allá de ser unprograma “instruccional” exitoso, fue un proceso de educación cívica que aportóun espacio de acción y reflexión, elevando la capacidad de gestión de la poblacióna pesar de las serias limitaciones del Estado para atender las demandas popula-res: en particular, las referidas a la tierra, trabajo y crédito. Algunas críticasmencionan que el plan de alfabetización fue parte de la estrategia estatal paracontrolar la movilización popular.

En el período del gobierno socialcristiano (1984-88) se redefine el programa deeducación de adultos insertándolo en el subsistema escolar. La promoción orga-nizativa, la formación de promotores de desarrollo y la educación bilingüe no es-colarizada, pierden importancia. En esta época se enfatiza la capacitación ocupa-cional y la formación artesanal, reduciéndose significativamente el tema de laparticipación y la organización popular como formas concretas de ejercicio de lademocracia. La vísión de una relación existente entre educación y trabajo seasienta en la visión productivista que se tiene de la población.

Posteriormente, con el triunfo de la socialdemocracia en 1988 y en un contextosocioeconómico crítico, el nuevo gobierno postula una gran campaña de alfabe-

tización a la que se denomina con el nombre del extinto Monseñor LeonidasProaño. Este proceso, que cuenta con el apoyo de organismos como el UNICEF,la Cooperación Iberoamericana, UNESCO y organismos gubernamentales, halogrado incorporar criterios y contenidos que plantean una relectura y aplicaciónde los conceptos tradicionales de educación cívica y el conocimiento de losderechos ciudadanos.

La campaña recupera la figura de uno de los obispos más importantes deAmérica Latina por su defensa de los indígenas de la sierra ecuatoriana, la mismaque representa la opción por los pobres y la “iglesia popular”, por lo que su solaimagen encierra un nuevo contenido de lo cívico al ser portadora de un mensaje

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liberador, de rechazo a la discriminación racial y la opresión.La cartilla de alfabetización toma como eje del aprendizaje la Declaración de los

Derechos Humanos que, si bien presenta algunas dificultades para el aprendizajede la lecto-escritura básica por el grado de abstracción que implica, encierra ungran valor educativo. Acompaña a la cartilla una propuesta pedagógica basada enpasos secuenciales que guían el proceso del educando y educador para quienesse ha preparado una guía metodológica adicional. Los materiales diseñados para

la formación de los alfabetizadores comprenden un conjunto de 30 folletos de es-tudio que ofrecen una visión de la situación del país en materia de educación,vivienda, salud, medio ambiente, trabajo, mujer, nacionalidades indígenas y otros.En un lenguaje sencillo y con el apoyo de sugerencias para la reflexión individualy de grupo, facilitan una información actualizada que tiende a problematizar aleducador e inquietarlo hacia la reflexión.

En un material concebido para un proceso de formación a distancia, con elapoyo de los docentes a nivel medio, pues se ha decidido que los alfabetizadoressean los estudiantes de los sextos cursos. Complementariamente se aplicó unprograma de capacitación presencial que incluye materiales de apoyo como el

video interactivo.Otros aspectos complementarios a la campaña que inciden en la conciencia

social general, son el nombre de la campaña ya mencionada, la simbología quealude al nombre “ECUADOR ponte tu nombre” y usa elementos conocidos comoun lápiz y el sol, lo que al remarcar el sentido de pertenencia a un país, el valor yesperanza que representa el saber escribir, tienen un gran impacto.

En conjunto, la campaña de alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” cons-tituye un aporte conceptual y metodológico en el campo de la educación cívica yel ejercicio de los derechos ciudadanos. La campaña incorporó a más de 200.000adultos de ambos sexos y a 70.000 estudiantes que fluctúan entre los 16 y 18 añosde edad. Tomando en cuenta las opiniones críticas vertidas en torno a ella y laheterogeneidad del aprendizaje alcanzando en cuanto a lecto-escritura se refiere,es probable que los propósitos instruccionales sean limitados y que los niveles dereflexión y comprensión de la temática de los derechos humanos estén en un nivelinicial; sin embargo, lo más importante es que el tema ha cobrado vida y futuro,alfabetizandos, educadores y la población entera podrán recuperar el sentido yvalor que tienen la defensa de los derechos humanos, su vigencia práctica insertaen el programa popular.

Finalmente estos tres procesos educativos dejan una reflexión en torno a los

siguientes aspectos:Si bien son experiencias equiparables, el último tiene una mayor riqueza . Loque sí es común a todos ellos es que corresponden a propuestas coyunturales delos gobiernos de turno. Ninguna recupera las experiencias anteriores y tampocose insertan en una propuesta mayor que considere a la educación de adultos comoun programa sistemático y de largo plazo, por lo que los avances conceptuales ymetodológicos corren el riesgo de perderse.

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La educación cívica en la educación no formal y o popular

En este campo encontramos una gama enorme de programas educativos quealternan acciones técnicas, organizativas, culturales, políticas con proyectosproductivos y de mejoramiento de la calidad de vida. En general y aunque condistintas ópticas, el eje común es probablemente la promoción organizativa y eldesarrollo comunitario.

Ciertas políticas estatales han incrementado este tipo de programas; el Conse- jo Nacional de Desarrollo es el organismo estatal que supervisa los proyectos fi-nanciados por la cooperación internacional, el mismo que da cuenta de laexistencia de siete proyectos en el área “Del Proyecto Nacional Para la no Discri-minación de la Mujer”. Existen varios proyectos llevados a cabo por el Estado,como la Dirección Nacional de la Mujer cuyos programas no proponen especifici-dad de ningún tipo. Existen también varios proyectos ligados a ONGs que seocupan de la problemática femenina. Sin embargo, esta es una temática que sibien preocupa, solo ha mostrado sus primeros avances en relación a la educacióncívica y se centran en aspectos prácticos como microempresas, proyectos

productivos, salud, nutrición, servicios jurídicos con énfasis en la participación y laorganización.Los esfuerzos educativos gubernamentales y no gubernamentales realizados

en la última década -aun cuando no abordan explícita y sistemáticamente losderechos cívicos de la mujer, particularmente rural- han provocado un impactosignificativo en la conciencia social, que se expresa en el reconocimiento devalores y comportamientos contrarios al desarrollo autónomo de la mujer, favore-ciendo la creación de instancias de participación femenina y el acceso a activida-des antes vedadas para este sector.

Programa alfabetización y educación cívicapara mujeres indígenas de la Sierra del Ecuador

Objetivos del Programa

El programa se propuso dos tipos de objetivos: fortalecimiento de la organiza-ción femenina al interior del movimiento indígena y objetivos de tipo pedagógico.Entre los primeros se plantea dar a conocer los derechos de la mujer, informar ydesarrollar las capacidades para una mejor participación en la organización, reco-nocer el trabajo de la mujer en la familia y la comunidad, incentivar la reflexiónsobre la vida y situación de las mujeres para fortalecer las secretarías de la mujery el movimiento indígena en general.

A nivel pedagógico se plantea desarrollar la capacidad de lectura y escritura enlas mujeres alfabetizadas, incentivar la producción de textos cortos y la ampliación

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del vocabulario, mejorar el manejo del castellano a nivel oral, dar elementos paraque practiquen destrezas en el uso del lápiz como base para la escritura,desarrollar la capacidad de comprensión, escuchar y comprender mensajes oralesde acuerdo a su experiencia y dominio del castellano a la vez que leer silenciosa-mente y en voz alta hasta adquirir a mediano plazo la habilidad de lectura, tomandoen cuenta puntuación y entonación en textos de diferente extensión y diversostemas.

Para cumplir con estos objetivos se ejecuta un proceso ajustado a las necesi-dades culturales del grupo para que desarrolle sus capacidades creativas, querevaloríce su identidad tanto étnica como femenina y se manifieste como unelemento de integración nacional.

Este trabajo planteó un gran reto dado que estaba dirigido a mujeres indígenasque han realizado -desde distintas vertientes- el tránsito de una cultura ágrafa aotra letrada. Las mujeres indígenas son neolectoras incipientes y se encuentranen un paso obligado pero no definido entre dos mundos.

Contenidos referidos a derechos y deberes cívicos de la mujer

El equipo que llevó adelante el programa de selección de contenidos, tomó encuenta la participación de las usuarias en las diferentes fases del proceso deelaboración y producción de los materiales educativos. Creó las condiciones paraque los contenidos reflejaran la cultura, los aspectos económicos, sociales e ideo-lógicos del grupo meta a fin que el material educativo tuviera una mejor recepcióny se adaptara de una manera más adecuada a la realidad de las mujeres que

participan en los grupos femeninos indígenas.Los contenidos fueron seleccionados a través de la participación del equipo de

trabajo a cargo de la cartilla en una serie de seminarios que, de modo independien-te, llevó a cabo la organización femenina del movimiento nacional. ECUANARI. ElCEDIME, a través de responsables del programa, propició una mesa redondadonde participaron mujeres dirigentes indígenas. Dicho debate y las plataformascontenidas en él se incorporan al listado de contenidos que luego se desarrolló enla cartilla.

Podemos decir que la selección de los contenidos no partió de objetivos prees-tablecidos sino que se extrajeron de las necesidades detectadas al interior delmovimiento. Esta fue una decisión que influyó en el impacto positivo del material.

La estructura de la cartilla responde a un orden progresivo de dificultad, en loque dice relación al aspecto pedagógico y atendiendo en lo posible, a lasprioridades y problemáticas específicas que se detectaron en el seno del movi-miento indígena y las secretarías de la mujer. Los contenidos seleccionados sedesarrollaron a través de las 14 lecciones que forman parte de la cartilla,dividiéndose en 7 temas generales y subtemas más específicos.

La Familia, dividido en el matrimonio y la familia.

Salud y Alimentación, a través de la embarazada, el parto, la salud de la madrey los hijos.59





Información práctica relacionada con trámites y papeles.La Comunidad, presentado a través de dos lecciones: La Comunidad y ¿Cuálesson nuestros problemas?La Migración, que habló del trabajo en la ciudad y la migración.Educación y capacitación analizó los proyectos productivos y educación yanalfabetismo.Organización y contenido de la participación política de la mujer y ¿cómo nacióla Secretaría de la Mujer?

Los contenidos referidos a los derechos normativos establecidos en la Cons-titución y en los códigos y los derechos culturales reivindicados por el movimientoindígena aparecen relacionados con los temas enunciados. Esto fue entregadocomo información, dado que existe un gran desconocimiento de las mujeres alrespecto. En el transcurso del trabajo se observó que los contenidos enunciaronla problemática pero, por limitaciones de espacio, no fueron tratados a fondo. Elhecho de seleccionar catorce temas que conforman las lecciones lleva a que loscontenidos se generalicen demasiado. Por otro lado, aunque uno de los objetivosera impulsar un análisis que promueva el cambio social, en algunos casos sóloreflejan una perspectiva desarrollista sin trascendencia.

Esta es una limitación que, unida a la escasa formación e información de lasmujeres que participan en las organizaciones femeninas sobre la situación socio-política y cultural, constituye un freno para un análisis más crítico de esta realidad.Los temas, al haber sido seleccionados en base a los problemas y necesidades,permitieron encontrar un espacio donde las vivencias fueron desmenuzadas bus-cando sus causas. Esto es importante ya que la mujer en general -y no sólo la mujerindígena- dispone de poco tiempo para analizar sus vivencias cotidianas y lo queestas significan en el plano de la marginación, explotación y opresión vividas.

Creemos que el material constituye un soporte dado que sus contenidospermiten la consolidación y avance en el desarrollo de propuestas particulares endonde uno de los ejes sea la identidad de género sin dejar de lado la identidadétnica ni la adscripción a una clase, sino conjugando los tres elementos.

Por lo señalado en párrafos anteriores, el equipo que llevó adelante el programaconsideró necesario no trabajar aisladamente los contenidos referidos a los dere-chos cívicos y culturales de la mujer sino entrelazándolos con los otros, ya que estolleva a una comprensión más global de la realidad.

El desarrollo del programa nos permitió realizar una investigación sobre el

derecho consuetudinario que pervive en la cultura indígena y que hace que existaun comportamiento dual en torno a los derechos normativos y su aplicación enrelación a las normas y comportamientos regidos por el derecho consuetudinarioal interior de las comunidades, asunto que nos parece relevante y necesario. Ellonos dará pistas para construir un plan de capacitación acorde con la realidadindígena en lo que se refiere a la Educación Cívica y que valorice los derechos san-cionados por la tradición cultural.

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Materiales y medios de enseñanza

El desarrollo del programa de alfabetización y educación cívica para mujeresindígenas de la Sierra del Ecuador, contempló una primera etapa de elaboraciónde un material educativo - la cartilla sobre los derechos cívicos y culturales de lamujer- cuyas destinatarias eran las indígenas de la Sierra.

Uno de los puntos de partida iniciales para la elaboración del material fue el

considerar el universo del adulto: que éste reflejara la vida cotidiana de la mujerindígena, que estuvieran representados en el material los objetivos propuestospara el programa, es decir, la revalorización de los elementos socioculturales dela cultura quechua así como la vida diaria de la mujer y los problemas que enfrentatanto a nivel comunitario como organizativo. Esta decisión de integrar en elmaterial de post-alfabetización la vida cotidiana fue tomada bajo el presupuesto deque a través del reconocimiento de sus problemas y posibilidades se puede lograruna participación más efectiva en la organización.

La cartilla debería reflejar la cultura indígena en la medida en que este es partedel reconocimiento de la identidad cultural de los grupos a los cuales se dirige el

material educativo. La experiencia desarrollada nos demuestra que los materialeselaborados en el programa son una magnífica fuente informativa de la realidadpluriétnica del país. Las lecciones de la cartilla contienen los siguientes elementos:

Título de la lecciónLámina motivadora

Desarrollo del tema (a través de una lectura)Actividades

Consignas y reivindicaciones.

Cada lección se inicia con un proceso de motivación para despertar el interéssobre el tema analizado. La lámina está destinada a servir de introducción al temay ayudar al desarrollo de la expresión oral. En ella se presentan escenas que lasusuarias viven diariamente. Se recurre al diálogo en castellano, la traducción enquechua y en muchas ocasiones a la dramatización.

Se pudo constatar que en muchas ocasiones el tratamiento de la láminamotivadora desviaba la atención del objetivo de adquirir destrezas y habilidadesde la lecto-escritura y que existe la tendencia a quedarse demasiado tiempo en ladescripción de su contenido sociopolítico. Las respuestas que se obtienen son a

menudo muy generales.La estructura de la cartilla estaba diseñada para que la motivación atravesaratoda la lección. Para ello se utilizaron distintos recursos; nuevas láminas motiva-doras, actividades como hablar, conversar, describir, contar una historia, respon-der. Esto indica que los contenidos ideológicos se pueden tratar a través de otrosrecursos didácticos. La práctica de la expresión oral con base en ílustraciones fueun recurso pedagógico interesante.

La introducción de la imagen como un código y consecuentemente como unlenguaje que dispone de signos propios de representación se constituyó en unelemento multiplicador de la transmisión del conocimiento y no como ilustración,

decoración o motivación solamente. Los temas de cada lección son tratados a61





partir de una pequeña lectura, en un comienzo textos cortos, que van aumentandosu grado de complejidad y extensión a lo largo de la cartilla. Los textos decontenido objetivo relacionado con el tema de la unidad y la experiencia generalde las beneficiarias ayudan a motivar a las destinatarias al permitirles reflexionarsobre su experiencia cotidiana y desarrollar la lectura comprensiva y la expresiónoral. Esta última se completa con actividades tales como: describir un dibujo,contar una historia, inventar una conversación o diálogo, contestar preguntas

relacionadas con el texto.En el desarrollo del trabajo con los distintos grupos se puede comprobar que lasmujeres indígenas y de organizaciones populares tienen dificultades con lalectura; esta es cortada y silabeante, no se utiliza la entonación ni la puntuación,lo que incide directamente en la comprensión de los textos. Esta es un tarea largay la adquisición de estas habilidades será a largo plazo siempre y cuando se hayalogrado motivar a la mujer para que continúe en un proceso creciente de lectura.

La cartilla contiene actividades dirigidas a reforzar las destrezas adquiridasanteriormente en lo que se refiere a la motricidad fina y a la escritura propiamentetal. Estas son pertinentes ya que el trabajo demuestra las dificultades que tienen

en el uso del lápiz. Para el diseño de estas actividades se tomó en cuenta que todala sociedad oral dispone de sistemas de simbolización de lenguaje gráficomanifestado en la decoración de cerámica y tejidos, fue allí de donde se sacarony adaptaron los diseños. A este nivel, la cartilla tiene un límite ya que no existensuficientes espacios para el desarrollo de la escritura en forma progresiva. Losejercicios diseñados apuntan a desarrollar la escritura en forma mecánica: escribirpalabras dadas, copiar oraciones, hacer oraciones con palabras dadas. En todocaso, la escritura encierra dificultades ya que no es utilizada cotidianamente y soloen práctica sistemática lleva a una ejecución más fluida de la misma.

A partir de la experiencia desarrollada en el programa, creemos que es

importante incentivar en las comunidades indígenas y organizaciones popularesla creación de una serie de dispositivos intelectuales y organizativos que definanun clima de exigencia de lectura y escritura que permita un paso equilibrado y ar-mónico de la cultura oral a la escrita. En este sentido, los materiales educativos

juegan un papel de importancia pero auxiliar en la dinámica educativa. Pensamosque los materiales educativos dirigidos a estos grupos deberían incluir actividadesde escritura práctica como por ejemplo redactar pequeñas cartas, en el caso delas mujeres, dirigidas a obtener un estatus jurídico de sus organizaciones, aelaborar estatutos, una petición de juicio de alimentos; es decir, actividades queles puedan ayudar a desenvolverse mejor en la utilización práctica y productiva dela escritura.

Por otro lado se puede comprobar que el desarrollo de las propuestas reivindi-cativas que lleva adelante la organización indígena no son suficientementeconocidas y la presentación de las mismas a través de un personaje, es un aciertoya que involucra a las mujeres, en la discusión y análisis de los derechos cultura-les. Otro ámbito que amerita una investigación exhaustiva es el de los derechosconsuetudinarios que atañen a la mujer en el seno de sus comunidades.

La evaluación del tema en rigor no aparece en una sección especial de lalección sino que se logra a través de las distintas actividades. Es decir, es lacapacidad de reflexionar, de preguntar, de responder, de encontrar similes, debuscar equivalencias, lo que en realidad permite a la usuaria o la persona que

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maneja el grupo hacer un balance crítico acerca si se lograron o no los objetivospropuestos.

Recomendaciones y sugerencias

Se precisa una revisión conceptual y operativa de los planes y programas

vigentes para todo el sistema escolarizado del país, donde la problemática degénero no se incerte como una materia más sino en el marco de una concepciónintegral que apunte a eliminar la discriminación y fomentar la igualdad deoportunidades para toda la población, tanto en lo que se refiere a la relaciónvarón-mujer, como en lo relativo a la marginalidad social. Esta propuesta puedegeneralizarse a los programas de educación formal promovidos por entidadesno gubernamentales y organizaciones populares.Los nuevos diseños curriculares , la producción de materiales educativos y laformación docente, deben tomar en cuenta la cotidianidad y los derechos hu-manos, particularizando aspectos específicos de la mujer urbana y rural.

En países del tercer mundo afectados por estructuras sociales que manifiestanopresión y discriminación, es fundamental considerar la problemática estructu-ral y de crisis como punto de partida para el tratamiento de aquella relaciona-da con el género.En países con una marcada heterogeneidad cultural y socioespacial, es precisoabordar la relación que existe entre clase, etnía y género.Una relectura de la historiaque evidencia la situación de la mujer en las distintasépocas y que valorice su participación en el desarrollo social, permitiríaestructurar una nueva propuesta para los estudios sociales y la formacióncívica.

Retornar el estudio de la geografía a partir de la ubicación socioespacial local,nacional e internacional aportaría a la configuración de una nueva cosmovisióncomo seres sociales y como mujeres. Enfasis en la geografía humana.La revalorización y recuperación de las culturas indígenas requiere una desmis-tificación de la supuesta igualdad que existe entre hombres y mujeres.La revisión del marco normativo de lasociedad debe incorporarse en el estudiode los deberes y derechos ciudadanos, como también los derechos consuetu-dinarios de las diversas culturas.

A efectos de romper con ópticas disrruptivas y estereotipadas sobre la proble-mática de género que afecta a varones y mujeres, es preciso eliminar losllamados “temas específicos para mujeres”; se precisa un enfoque que incor-pore a toda la sociedad para provocar un cambio efectivo en la conciencia y enlos comportamientos de ambos sexos.Es necesario revalorizar el concepto de trabajo doméstico, educación de loshijos, relación de pareja y familia como responsabilidades que competen atodos los miembros de la misma.

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Observaciones

La experiencia desarrollada en una zona indígena de Ecuador tiene uno de susaspectos más relevantes en el trabajo de consolidación y fortalecimiento organi-zativos de los indígenas como una forma de garantizar la conquista de susreivindicaciones. Otro aspecto destacado radica en la elaboración de un currículode educación cívica que incorpora aspectos sustantivos de las culturas indígenas.

Como parte de la educación cívica se ha planteado la necesidad de reconcep-tualizar la noción de familia bajo la realidad indígena, con la finalidad de incorpo-rarla al conocimiento de los derechos cívicos.

La experiencia ecuatoriana resalta en el proyecto ejecutado, la necesidad decrear espacios de reflexión y debate al interior de la comunidad indígena con la par-ticipación activa y sin discriminación alguna de todos y todas. Uno de los propósitosexplícitos fue la creación de un pensamiento en torno a la discriminación.

El CEDIME y CEPP acentuaron la necesidad de reconocer la práctica delderecho consuetudinarío de las diversas culturas en la educación cívico-legal.

A diferencia de otras experiencias subregionales que parten con la creación deorganizaciones, la del Ecuador se relaciona con organizaciones indígenas yaconstituidas. El rol de las instituciones es específicamente educativo, con miras aconsolidar la organización indígena femenina. Aunque no de manera explícita,esta experiencia aborda la problemática de género; paulatinamente la incluye ensu práctica con el fin de que a través del conocimiento de sus derechos y de suaporte a la comunidad, analice la opresión de que es objeto, al margen de lasupuesta igualdad de sexo que postulan algunas corrientes indigenistas.

Tiene importancia también, en el análisis de esta experiencia, el objetivo peda-gógico de postalfabetización ya que promueve el ejercicio de los derechospolíticos, sociales y culturales, derechos a la expresión, además de permitir laautoestima y el reconocimiento al valor de su trabajo.

Desde el punto de vista de la organización femenina campesina, promueve sufortalecimiento para una mejor participación en la comunidad. Así mismo pretendedar una apertura a espacios políticos a través del manejo del idioma dominante:el español.

En cuanto a los materiales utilizados se observa que las cartillas sobrederechos reflejan la realidad social y cultural de la mujer indígena y, lo que es másimportante, han sido elaboradas siguiendo una metodología participativa. En ellosse conjugan las perspectivas de clase, género y etnía permitiendo un tratamien-to global de la problemática. Los contenidos comprenden información sobre losderechos cívicos de la mujer indígena, aunque las limitaciones de formato y tiempohacen que éstos sean tratados con poca profundidad, según las autoras.

Aunque no explícitamente, tienen la virtud de propiciar un espacio de reflexiónsobre la problemática de la mujer indígena a partir de su vida cotidiana, el mismoque de otra manera no se daría por no tener tiempo para pensar en su situación.Debe señalarse el esfuerzo realizado por el Estado por desarrollar políticas ruralesde educación cívica para reforzar la identidad del ecuatoriano.

La propuesta metodológica del tratamiento de la lámina motivadora impidió eldesarrollo de los aspectos pedagógicos y didácticos quedándose en el análisis de

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los problemas estructurales. Los textos que se manejan desde el Estado y tienenuna visión fragmentada de los temas, hacen que se pierda la comprensión deconjunto y se descontextualicen.

En vista de que existen programas formales de educación cívica, podríanestablecerse puentes entre esta experiencia privada y el Estado, de modo que esteúltimo asimile lo logrado por el CEDIME-CEPP.

Derecho y educación cívica al servicio de lacomunidad*

Situación de la mujer en la legislación

El Perú es un país multilingüe y pluricultural de contradicciones sociales, conuna aguda crisis económica y en situación de violencia. La sociedad peruana seha caracterizado en los últimos veinte años por un desarrollo protagónico de lasorganizaciones de mujeres, principalmente de los sectores populares, que con suparticipación resuelve la supervivencia de ella como de su familia; asume el trabajodoméstico, el trabajo en el sector informal y la agricultura; lucha por lavivienda, losalimentos, entre otros.

La presencia de la mujer en el escenario social ha contribuido a modificar lasleyes en función de la realidad social. Las acciones de presión ejercidas por las or-ganizaciones de mujeres, así como de los organismos internacionales han influen-

ciado en propiciar ciertos cambios a nivel de la legislación peruana: una nuevaConstitución (1970), un nuevo Código Civil (1948), una ley nacional sobre laConvención de Eliminación de toda forma de Discriminación contra la Mujer(1982), entre otras.

Así, por ejemplo en el Título I sobre Derechos y Deberes Fundamentales de laPersona, se garantiza en el 2do.Artículo de la Constitución , la igualdad de la mujery el hombre ante la ley, sin discriminación de sexo, raza, religión, edad, opinión oidioma. El artículo también se refiere a la igualdad de oportunidades y responsa-bilidades donde la mujer tiene derechos no menores que el varón.

En el artículo 7° del Capítulo ll de la Familia, se indica el derecho de la madre

a la protección del Estado. De esta forma, la Constitución considera a la mujercomo madre antes que como ciudadana basado en un proteccionismo patriarcal.Inclusive en el Derecho Laboral, la mujer recibe dos sueldos extras por materni-dad cuando es despedida de su centro laboral, independientemente de sucondición real de maternidad. Sin embargo, la madre trabajadora no cuenta connormas específicas que le garanticen un desarrollo real y adecuado de sumaternidad.

* Ponencia presentada por Elizabeth Dasso de PERU MUJER. La experiencia presentada corresponde a untrabajo desarrollado durante seis años por tres instituciones peruanas, una del sector público y dos ONGs

la Dirección de Alfabetización (DIAL) del Ministerio de Educación del Perú y las ONG, Centro de Investigacióny Promoción Popular (CENDIPP) y la Asociación PERU MUJER.

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El Estado aún no ha asumido los servicios de cuidado infantil ni salud maternadirigidos a garantizar una buena alimentación de la gestante, la vigilancia de lahora de lactancia y el funcionamiento de cunas en los centros laborales como loseñala la ley.

En el Código Civil (1984) hay cambios que benefician a la mujer en suparticipación en el matrimonio y la convivencia. Sin embargo, para que una mujerejerza sus derechos de acuerdo con este Código, tiene que recurrir a un

procedimiento judicial ordinario, que le demandará contar con una abogada yrecursos económicos para tal fin.Si bien entendemos que toda persona tiene derecho a la administración de

justicia, en la práctica se requiere contar con recursos económicos para accedera ella. Entonces tenemos una sociedad en la que hay personas desamparadas porla Ley, que no tienen la tutela que debe darles el Estado y a las que será muy fácilprivarlas de sus derechos. La igualdad ante la ley está limitada por la pobreza delas mayorías y en especial de las mujeres campesinas. Este grupo mayoritariorecurrirá a la autodefensa, a hacerse justicia por sus propios medios, lo cual porlo general conlleva violencia. La comunidad campesina cuenta con un sistema

propio de administración de justicia, basado en el derecho consuetudinario, queestá dirigido a mantener el equilibrio social y cultural en la comunidad.El Código Penal de 1924, actualmente en proceso de revisión, tipifica los delitos

contra la mujer sin considerar la especificidad de género ni las condicionessociales de la víctima. Algunos ejemplos: los maltratos físicos, el aborto y laviolación que padece frecuentemente la mujer están tipificados con otros delitoscomunes sin considerar que por lo general la violencia contra la mujer ocurredentro de la familia, siendo su pareja el agresor. Estos están tipificados comoDelitos contra la Vida, el Cuerpo y la Salud y Delitos contra las Buenas Costum-bres, respectivamente.

La justicia en beneficio a la mujer campesina es aún deficiente. Los juecesinterpretan la ley a partir de la costumbre más no desde la voluntad de equidadconstitucional para ambos sexos. La ausencia de justicia conduce a su autoadmi-nistración por parte de la organización popular: por ejemplo, las Rondas Campe-sinas de Cajamarca en sierra norte. Allí, las mujeres son las primeras enadministrar justicia ocupando cargos en las Juntas Directivas. En la Ley Generalde Comunidades Campesinas N° 24656, la mujer está considerada como comu-nera con el derecho al uso de bienes y servicios de la comunidad.

No todas las normas llegan a beneficiar a la mujer debido a que no se cumplencomo consecuencia del machismo de legisladores y jueces.

El educación cívica en la educación oficial

Los contenidos de educación cívica responden a las consideraciones expre-sadas en la Ley de Educación (ley 23384) y la Constitución (1979). Entre ellas “laformación integral del educando que le permita el conocimiento de sus deberes yderechos que lo capacite para su actuación en la Sociedad”; “la formación ética ycívica es obligatoria en todo proceso educativo”... “la enseñanza sistemática de laConstitucíón y de los derechos humanos es igualmente obligatoria en todos los

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centros educativos”. En función de lo anterior la educación cívica se imparte através de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo en sus formasescolarizada y no escolarizada (Programa No Escolarizado de Educación Inicial- PAICRUMA) Programas escolarizados de educación primaria y secundaria deadultos, alfabetización, Proyecto de Educación en Población, Proyecto Integral enComunidades Rurales y Urbano Marginales (PAICRUM), Proyecto de Alfabetíza-ción y Educación Cívica de Mujeres Campesinas en Areas Rurales del Perú.

(Dirección de Alfabetización - DIAL). Específicamente, cada programa adecúa loscontenidos de la educación cívica. Así se puede sintetizar.

EL PAICRUM contempla los contenidos referidos a:

El Código Civil: deberes y derechosde los padres y de los hijos,ejerciciode la patria potestad.

Código Penal: Violencia en la familia, maltrato físico, violaciones.

Derecho Laboral: Licencia por maternidad y lactancia.

Derechos Cívicos de participación de la mujer en el desarrollo comunal.

Los programas escolarizados de educación primaria y secundaria de adultos -en los tres primeros grados- desarrollan la asignatura de ciencias histórico-sociales ya partir del cuarto al sexto grado constituye asignatura independiente.Los objetivos y contenidos de la Educación Cívica están estructurados encuatro áreas, dos de las cuales se refieren a los deberes y derechos de lapersona y el Estado peruano. Es importante señalar que en el sexto grado de

la educación primaria, el segundo objetivo está orientado a conocer y analizarlos derechos de la mujer establecidos en la Constitución.

En alfabetización, los contenidos educativos están organizados en tres líneasde acción educativa: lenguaje, matemáticas y promoción comunal. En la líneade promoción comunal plantea los contenidos relacionados con la vida familiar,promoviendo la reflexión sobre la estructura y ‘roles’ familiares, paternidadresponsable y la legislación social. Sin embargo, observamos que el programanacional de alfabetización que atiende mayoritariamente a mujeres, no contem-pla de manera explícita contenidos de educación cívica de la mujer.

El Proyecto de Educación en Población, UNESCO-UNPFA, está integrado a laasignatura de educación cívica de 4to y 5to grado de educación secundaria ysus objetivos generales pueden resumirse de la siguiente forma: conocer laConstitución Política del Perú y la Declaración de los Derechos Humanos.Reconocer a la persona humana como fin supremo de la sociedad y del Estadoy a la familia como institución básica; conocer y valorar las auténticas experien-cias culturales del país, los símbolos nacionales, los hechos y personajessignificativos de nuestra historia -especialmente los héroes- para fortalecer laidentidad nacional y el espíritu patriótico.

El Proyecto Integral en Comunidades Rurales y Urbanos Marginales PAl-

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CRUM-UNICEF, está referido a la mujer y desarrolla la temática referente a losdeberes y derechos cívicos que la Constitución y las leyes le asignen.

El Proyecto de alfabetización y educación cívica para mujeres campesinas enáreas rurales del Perú -OREALC-UNESCO- es ejecutado por la Dirección deAlfabetización, siendo uno de sus objetivos generales el desarrollo de accionesde promoción, concientización y organización que motiven el conocimiento desus derechos y deberes cívicos a fin de lograr su participación activa en la vida

comunal.

Proyecto de Alfabetización y Educación Cívica de MujeresCampesinas en Comunidades Rurales del Perú

La cobertura territorial del proyecto comprendió las demarcaciones jurisdiccio-nales de un asentamiento humano y cinco comunidades campesinas cuyaubicación geográfica es:

En la Sierra: comunidades de Paccha, Ancalayo y Hualahoyo del distrito deTambo, provincia de Huancayo, departamento de Junín. Con una poblaciónaproximada de 1.273 habitantes de responsabilidad de la DIAL.

En la Selva: comunidades rurales de Cacatachi y Tres de Octubre, del distritode Cacatachi y de Banda de Shilcayo respectivamente, cercanas a la ciudad deTarapoto, departamento de San Martín. Con una población aproximada de1.520 habitantes de responsabilidad de PERU MUJER.

En la Costa: asentamiento humano de Viña Alta de la Molina, del distrito de LaMolina, provincia de Lima. Con una población de 1.485 habitantes de respon-sabilidad de CENDIPP.

Objetivos generales

Contribuir a la disminución del analfabetismo en las mujeres campesinasaplicando metodologías que se adecúen a la realidad de cada región.

Desarrollar acciones de promoción, concientización y organización de las

mujeres de las comunidades rurales que motiven el conocimiento de susderechos y deberes cívicos a fin de lograr su participación activa en la vidacomunal.

Conceptualización del proyecto y resultados

La DIAL concibió el proyecto como un conjunto de acciones educativastendientes a lograr la participación conciente y organizada de la mujer campesina

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en las decisiones que afectan su vida personal, familiar y social. Las acciones dealfabetización y promoción comunal tuvieron un eje que fue la investigación par-tícípativa que alimentó los contenidos. Ella se asumió como proceso permanentede práctica y conocimiento de los derechos cívicos de la mujer de forma integral,multisectorial e interdisciplinaria, involucrando a varones y mujeres en igualdadde condiciones en la ejecución de la investigación, planificación, ejecución y eva-luación.

Se generó un proceso de análisis critico y toma de conciencia de varones ymujeres que permitió el ejercicio de sus derechos; por ejemplo, la modificación delEstatuto de la comunidad para que la mujer acceda a cargos directivos. Laalfabetización y postalfabetización, así como la realización de acciones concretasde desarrollo comunal, contribuyeron a la comprensión y valoración del papelsocial y político de la campesina. Estos procesos entregan contenidos sobre losderechos y deberes cívicos de la mujer campesina reforzados con la producciónde materiales educativos como :

Cartilla de alfabetización “Aprendiendo Juntos”.

Guía de orientaciones metodológicas.

Cartilla de postalfabetización sobre derechos de las personas, mujer y familia,mujer y trabajo.

Serie de capacitación para la dirigencia: Elementos de organización, Documen-tos contables, Libro de caja.

Cartilla sobre derechos y deberes elaborados por las propias participantes:“Estoy en mi derecho”, “Mujer campesina”, “Llámale a mamá Lucha”.

Producción de video sobre los derechos y deberes de la mujer campesina.

Primer Programa: De carácter motivacional, afectivo, impactante, que enfatizólo testimonial y la reflexión.

Segundo programa: De carácter testimonial y reflexivo sobre los deberes yderechos de la mujer y de la familia en la actual legislación.

Tercer programa: de carácter testimonial, emotivo y reflexivo. Se desarrolló através de la presentación de la comunidad campesina como especie donde sedá la verdadera participación ciudadana. Cada programa de video contó conuna guía de trabajo.

PERU MUJER conceptuó el programa, en términos de la promoción de la mujerrural hacia el cambio de actitudes, en función del desarrollo comunal bajo unametodología participativa. Con la motivación a la autoafirmación femenina, elreconocimiento de las capacidades y limitaciones que cada mujer tiene y en laforma como éstas pueden superarse, se involucró los derechos cívicos y legalescon el ejercicio de los mismos. La Educación Cívica motivó a las mujeres y a losvarones en las acciones de postalfabetización: la investigación participativa y lapromoción comunal. Para lo anterior se desarrolló un programa de EducaciónCívica desde un enfoque de la problemática de género, el uso alternativo del

derecho y la educación popular.69





La experiencia movilizó a las mujeres, niños, hombres, ancianos, autoridadesy dirigentes locales. La educación cívica congregó diferentes reivindicaciones dela población, propiciando mejores estrategias de organización y de desarrollocomunal. Los contenidos principales fueron, la problemática de género, losderechos de la mujer y el niño, los derechos humanos y constitucionales. Estoscontribuyeron a iniciar cambios de actitudes y transformaciones en las comunida-des. Se organizó el trabajo mediante cuatro acciones centrales: la capacitación en

educación cívica; la promoción comunal (implementación de huertos comunalesde hortalizas, la construcción de escuelas, la creación de bibliotecas); la investi-gación participatíva mediante la formación de un grupo de investigación comunal;y la alfabetización que motivó la creación y narración de historias y cuentoscostumbristas y contribuyó a la postalfabetización. La metodología en la capaci-tación consistió en la realización de sesiones con técnicas participativas. Se partióde lo individual para llegar a lo general, considerando un proceso ascendente enla toma de conciencia. Se motivó a las participantes a asumir un papel activo, con-tribuyendo a que la mujer campesina se viera como sujeto de derecho y conderechos.

La educación cívica consistió en una educación para la vida en comunidad, enel respeto de los derechos de la mujer en específico. Los temas ejes se puedenresumir: Autoafirmación femenina y personal para propiciar el cambio de actitudesy la transformación personal; el liderazgo y organización para el desarrollo derelaciones democráticas en la organización; identidad cultural para la revaloriza-ción de la cultura y afirmación de una identidad local y nacional; los derechoscívicos y legales para el conocimiento de las normas que beneficien a la mujer yel ejercicio y promoción de sus derechos, incluyendo los acuerdos extrajudicialespara hacer justicia.

En cuanto a la producción de materiales educativos, estos fueron validados yadecuados a la cultura. Reforzaron los contenidos educativos y permitieron ladifusión a otros miembros de la comunidad. La concepción, elaboración yproducción de ellos se basó en los principios básicos de la educación de adultos,la postalfabetización, el uso alternativo del derecho y la problemática de genero,considerando el sentido Iúdico en los adultos como el ejercicio psicomotor en elaprendizaje.

PERU MUJER logró producir folletos, cuadernos, láminas y juegos educativostales como: “Coloreando mis Derechos”, “El Pueblo Pregunta”, “Mis Documentos”,“Así fue pues...“, “Mujeres que escriben", “Formas de Violencia en el Hogar contrala Mujer”.

El CENDIPP entendió el proyecto como un proceso integral y dinámico de

formación de la conciencia crítica y política de las mujeres en particular y de lapoblación en general. El conocimiento de sus deberes y derechos y la búsquedade alternativas de solución, se dió en el marco de la educación popular y al inte-rior del proceso de alfabetización.

El CENDIPP desarrolló una propuesta de alfabetización donde la educacióncívica se realizó como un proceso de toma de conciencia de las mujeres sobre sucondición de ser humano, a partir de la identificación de su ser individual y de laautopercepción de su diferencia con el otro género. La metodología trabajadapartió de la reflexión, la socialización colectiva de la experiencia vivida y elenriquecimiento de esa reflexión con el diálogo. Se insertó con un proceso más

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amplio y orgánico de educación popular, donde se reafirmó la búsqueda demetodologías en forma conjunta con las mujeres hacia alternativas que las llevena afirmar su propia identidad como persona y como miembro activo en el cambiode su comunidad. Esta conceptualización como parte de Educación Cívica fueeducara la mujer en el conocimiento de la realidad social peruana, con sus gravesproblemas y sus perspectivas de cambio a partir de su realidad inmediata.

El concepto de derechos y deberes cívicos se tradujo en contenidos que

aparecen tanto en la estructura temática desarrollada en el proceso de alfabetiza-ción como en los demás materiales educativos destinados a ese proceso, comoal de postalfabetización. En esta metodología, el diálogo es vital para lograr el ob-

jetivo de formación de la conciencia crítica y cívica.Los materiales producidos en la experiencia son: Cartilla sobre “La Mujer y las

Leyes”, “Derechos de la Persona” y la “Cartilla de Alfabetización”, además sedesarrollaron otras acciones, como capacitación sobre planificación familiar ypaternidad responsable, que contó con un logro más significativo por haber con-vertido el programa de alfabetización en una acción colectiva.

En esta línea, el objetivo era involucrara la comunidad en su conjunto para queasuma la responsabilidad que le competía dentro del proyecto, en tanto que eltrabajo con la mujer no podía ser un esfuerzo aislado sino que debía insertarsedentro de la organización del pueblo. Se señaló como hecho importante que apartir de la alfabetización surgieron mujeres y jóvenes con afán de aprender,perfilándose como futuros dirigentes. Por otro lado, a nivel ideológico se avanzóen la disminución de la mentalidad machista de hombres y mujeres. Es estimulan-te el papel de dirección, administración y motivación que mostraron al organizaruna cuna comunal, así como la formación y madurez cívica que fueron demostran-do las mujeres participantes del proyecto. Todo ello demuestra la capacidad parael desarrollo autogestionario de Viña Alta.

Observaciones

Podemos indicar que los aspectos más sobresalientes en la experiencia seríanlos siguientes:

El Proyecto generó una movilización para el cambio de actitudes en la mujercampesina, así como en el desarrolló comunal considerando las principales rei-

vindicaciones. En las tres zonas se asumió como estrategia inicial la formaciónde promotoras en alfabetización, promoción, capacitación y acción (Costa,Sierra y Selva respectivamente) . El Proyecto contribuyó a la participaciónorganizativa de la mujer campesina que tenía como objetivo central su incorpo-ración en la organización comunal para garantizar el poder y la permanencia.

Para la producción de materiales dentro del proceso educativo, se utilizó unametodología participativa llegando los propios participantes a elaborar los ma-teriales.

Se utilizaron los principios básicos de la educación popular por considerar

importante el derecho de un pensamiento propio y crítico en las mujeres cam-pesinas.71





Los contenidos en la educación legal se han realizado desde la perspectiva deluso alternativo del derecho, desmitificando lo jurídico como conocimiento ex-clusivo de los abogados, consistiendo el aprendizaje de las normas legales enun instrumento de lucha para el logro de los derechos de la mujer.

El eje principal en la experiencia ha sido la promoción de la mujer mediante laautoestima, la autoafirmación, trabajo de lo subjetivo, que contribuye al cambio

de actitudes.La alfabetización alternativa y los contenidos de la educación cívica se desa-rrollaron en un proceso de movilización comunal, garantizando después de 3años de trabajo en las comunidades su desarrollo autónomo para la conquistade sus derechos y la autogestión comunal.

La capacitación se desarrolló en la metodología de talleres, donde los partici-pantes trataron temas de interés para eliminar la discriminación de la mujer. Laexperiencia incluyó hombres -tanto en la capacitación como en las actividadesde desarrollo comunal- propiciando la promoción de la mujer en la comunidad.

La posibilidad de réplica del proyecto como trabajo conjunto de estado y ONGsdependerá en gran medida en la existencia de técnicos profesionales progre-sistas en el sector público de educación.

Educación cívica en Venezuela*

Desde 1959 hasta ahora, la mujer venezolana de sectores medios no sólo ha

ido adquiriendo derechos sino también consolidando su posición dentro de lasociedad. De madre de familia y trabajadora doméstica ha pasado a ocupar lasaulas de educación media y universitarias. Ha tenido acceso a los cuerposdeliberantes y a los altos cargos directivos gubernamentales.

Para la mujer de clase marginal y campesina, se han implementado políticasdestinadas a ayudarlas no solo a defenderse y a conocer su derechos, sinotambién a ejercerlos. Se han puesto a su alcance programas para mejorar su nivelcultural y de vida, gozando de más facilidades para adquirir conocimientos ycapacitarse. Se han creado Casas de la Mujer donde ella encuentra ayuda jurídica,especialmente contra el abandono y la violencia. Se ha implementado una cartilla

cívica con el fin de que conozca sus deberes y derechos.En medio de esta crisis económica que oprime al continente, el Ministerio dePromoción de la Mujer a través de su brazo ejecutor que es la Dirección GeneralSectorial de la Familia, ha preparado un taller de capacitación gerencial para lamujer y el joven trabajador (campesinos y urbanos) con el fin de prepararlos paracrear y manejar pequeñas unidades de promoción.

Además organismos privados como CESAP brindan atención a la mujer, con

l Resumen de la ponencia presentada por Hna. Maria del Rosario Daza e Isabel Dao, Venezuela.

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programas dirigidos a la madre soltera, así como a las obras sociales de la madrey el niño. Como se. desea que el futuro sea diferente y mejor, se concentranesfuerzos en preparar y capacitara la infancia ya la juventud, dos estamentos queestán en posición de llevar a cabo una verdadera transformación en la vida de lafamilia campesina.

Proyecto: capacitación inicial para jóvenes campesinas

A este respecto se tiene una experiencia de 9 años con la escuela deCapacitación Inicial para Jóvenes Campesinas, situada en Saicare, Estado Lara.A lo largo de estos años se ha podido comprobar -por el comportamiento de las

jóvenes egresadas- que la labor efectuada está dando sus frutos y aunque concierta lentitud, está produciendo cambios en el sistema de vida de las familiascampesinas de cuyo seno han salido.

Este relato se hace en base a las experiencias realizadas con jóvenes

campesinas en el distrito Andrés Eloy Blanco. La experiencia fue presentada poruna religiosa de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul, quienes iniciaronsu servicio en colaboración con los Padres Paules en la zona rural. Ellos visitan lasfamilias de los caseríos animando el trabajo de la Post-Misión, tiempo en el cualconviven de cerca, comparten con ellos, conocen sus costumbres, modos de viday a la vez, descubren las necesidades más urgentes de la región. Prestan susservicios también como instructoras de alfabetización y animación pastoral.

Evaluadas las actividades de esta etapa arrojan indicativos precisos sobre larealidad: ignorancia y abandono de la población, carencia de vías de penetracióny servicios básicos, ausencia se servicios socioculturales que respondan a sus

necesidades. La mujer campesina desde muy temprana edad se convierte enmadre y en ocasiones, madre soltera con todas las consecuencias que estosupone. Urge atender, piensan ellos, a la joven campesina en beneficio personaly de la comunidad.

Como propuesta, surge la idea de organizar un centro campesino, cuya filosofíaofrezca una alternativa de índole vivencial que permita su promoción en formaintegral con el propósito de ser agentes de cambio en su medio, en el mediano ylargo plazo.

Objetivos de los programas para niñas campesinas

Los objetivos son esencialmente de formación, instrucción y capacitación parala joven campesina, se desarrollan no solamente programas normativos sinotambién programas no formales: salud, orientación sexual, familias, agropecua-rios y de ecología.

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Buscan:

Contribuir al desarrollo integral de la joven campesina y de la comunidad -enforma reflexiva, crítica y liberadora- para que responda a las necesidades de lasmismas, utilizando diversos recursos existentes en el medio.

Proporcionar experiencias de aprendizaje a una población previamente elegi-

da.Lograr la capacitación académica establecida por el sistema venezolano quele permita incorporarse al proceso cultural y a la vida ciudadana.

Lograr que las participantes identifiquen, profundicen, analicen y establezcanlas concepciones y los valores de la acción campesina, apliquen los conoci-mientos adquiridos e inicien el proceso de transformación.

Desarrollar acciones que faciliten el crecimiento del grupo de tal forma que sesienta segura de sí misma y su progreso, se valore, autoestime y puedacompartir, dialogar y desarrollarse en comunidad.

Valorar la participación activa y responsable de la joven campesina en losprocesos sociales en los cuales interviene, consciente de que estos constituyenun contexto de aprendizaje y de referencia para la acción ciudadana.

Desarrollar habilidades y destrezas a través de cursos de capacitación.

Como hacen: integración, educación y trabajo

Se basa en la organización comunitaria, rescate y valoración de los derechossancionados por la tradición cultural. El programa se inicia con actividades deconocimiento e integración de los participantes (1 OO jóvenes de 15 a 22 años deedad). La acción educativa está relacionada con la práctica. La motivación parael estudio surge del deseo y convicción de querer aprender.

El esfuerzo en la aplicación de los programas pone énfasis en lograr tanto enel participante como en el facilitador, habilidades y destrezas para aprender a sermejor persona, a valorarse, compartir, aprender a transformarse, aprender a sermejor en la comunidad. El desarrollo del programa oficial se da de acuerdo a loslineamientos del Ministerio de Educación, diferenciando tres etapas claves:

l

alfabetizaciónl refuerzo y. complementación

En el desarrollo de los programas se hace énfasis en alcanzar la identidadnacional; rescate, fortalecimiento y preservación de valores; motivación y desarro-llo de actitudes creativas; ubicación de la realidad histórico-geográfica y políticadelpaís, facilitar prácticas que promuevan el hábito de lectura y escritura; motivar labúsqueda del bienestar personal y social: promover actitudes para prevenir lasenfermedades; mejorar hábitos alimenticios y de organización de la vivienda;

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defender el medio ecológico; facilitar información sobre conocimientos básicos deproducción; ahorro, inversión y mercadeo; promover actitudes positivas para eltrabajo; información y práctica adecuada a la distribución de los ingresos familia-res; dominio de la lectura y escritura como instrumento de comunicación quepromueva el diálogo, la participación y las lleve a tomar actitudes críticas.

El desarrollo de los programas encierra actividades que concurren a revalorizarla familia como base de la sociedad, desarrollando dinámicas que lleven a conocer

y aplicar los deberes y derechos ciudadanos. Se trata a las jóvenes con muchorespeto y consideración para que se sientan acogidas y logren su adaptación almedio. Las personas que acompañan y orientan el proceso, entusiasman yaniman para que la joven se comprometa y avance. Su progreso se muestraconstantemente y se estimula para mantener el interés.

Hay participación directa de la familia en el proceso educativo: en reuniones,talleres sobre temas específicos de interés para todos (salud, agro, pequeñosproyectos) conjuntamente con las jóvenes en el centro educativo. Desarrollo detalleres que brindan apoyo y crecimiento con mayor incidencia en las políticashacia la mujer.

Materiales y medios de enseñanza

La experiencia hace uso de materiales humanos, plantas físicas, material di-dáctico suficiente en el desarrollo del proyecto. Dinámicas grupales, investigacio-nes sencillas para comparar y verificar, prácticas de socialización, de horticultura,culinaria, en los distintos talleres; prácticas en el área de primeros auxilios, pue-ricultura y elaboración de canastilla.

Refuerzo a través de la motivación en las distintas prácticas del trabajo, quepermita a la joven descubrir la importancia de la incorporación al desarrollo socio-económico, cultural y político del país.

Recursos humanos

Las jóvenes y la familia, comunidad en general, personal laico y religiosopersonal especializado (voluntario).

Material didáctico

Biblioteca, laminarios, equipo de enfermería y audiovisuales.

Medios:

l Dinámicas grupales: conocimiento y organización de grupos por inte r e -ses.

l

Asesoría individual y en grupo de trabajo en los talleres.

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l Guías de estudio en el trabajo de aula.l Investigaciones sencillas con el objeto de comparar y verificar datos.l Trabajo en equipo como práctica de socialización.l Sociodrama con distintos tópicos del aprendizaje.l Reconocimiento de los utensilios de cocina y práctica del menú en la famive-nezolana.

l

Práctica de conservación de alimentos, tortas, dulces, pan.l Reconocimiento y uso de los instrumentos del huerto escolar.l Prácticas de horticultura.l Reconocimiento y uso de los instrumentos del equipo de enfermería.l Práctica en el área de primeros auxilios.l Prácticas de puericultura y elaboración de canastillas.l Reconocimiento y práctica de los instrumentos de corte y costura,tejido, bordado, ganchillo y pintura en tela.

l Reforzar la motivación en cada tarea de forma que permita descubrir la

importancia de la incorporación al desarrollo socioeconómico, cultural ypolítico.

Logros

Fortalecimiento de los nexos de comunicación y cercanía entre la poblacióncampesina y el centro.

La joven campesina valora sus conocimientos, los utiliza como base paraobtener otros nuevos. Se siente interesada, cuida su salud y mejora sus con-

diciones personales.La egresada aplica sus conocimientos en el trabajo, en el hogar, adquierehabilidades para buscar solución a sus problemas, desarrollar el huerto escolaren sus propios caseríos y hay mayor atención al cultivo del conuco.

Han sido promovidas 360 jóvenes campesinas, con un nivel cultural de 6 añosde educación básica y capacitación en oficios del hogar, culinaria, conservaciónde alimentos, corte y costura, primeros auxilios, puericultura, bordados, tejidos,confección de ropa de bebé, pintura en tela, horticultura.

De estas jóvenes, un número no muy alto ha proseguido estudios por iniciativa

personal o apoyadas por su familia.Ha habido cambio a nivel de hogar en organización y estilo de vida, inician laetapa de ser agentes de su propio medio, participan en alfabetización y enorganizaciones de la comunidad en el caserío.

Dificultades y limitaciones

Falta de vías de penetración, distancias enormes entre un caserío y otro,

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dispersión de las viviendas dificultan la comunicación rápida y eficaz.

No se dispone de la educación básica completa para recibir la certificación (6to.año básico).

El hecho de no funcionar el centro en el medio campesino, limita la participaciónamplia y decidida en la organización y acción comunitaria, por tanto, se hacemás costoso el servicio de promoción de las jóvenes.

Fondos financieros deficientes, no permiten la ejecución de proyectos deatención y acción comunitaria; organización de cooperativas, de círculos condistintos fines en beneficio de la propia comunidad.

Contenidos referidos a derechos y deberes cívicos de la mujercampesina en Venezuela

Constitución de la República de Venezuela: principios y estructura.Deberes consagrados en la Constitución Venezolana (Art. 51-57)

Derechos consagrados en la Constitución vigente (Art. 58-116)

Importancia político-social de los derechos de los ciudadanos en la Venezue-la democrática.

Democracia venezolana y sus características.

La familia como núcleo de nuestra sociedad.

Características de la familia venezolana.

Importancia de las bases legales de la filiación y sus consecuencias.Necesidades básicas de la familia venezolana.

Problemática de los recursos naturales: importancia y uso racional.

Participación del individuo y de la familia en la conservación y mejora delambiente.

Importancia de las unidades de producción en nuestro desarrollo económico ysocial.

Deberes y derechos de los trabajadores (Art. 30-31 y 32).Participación en los Encuentros Femeninos Regionales que promuevan accio-nes culturales, vecinales, cooperativistas, de liderazgo, competencia organiza-tiva, círculos de acción popular, programas y talleres en época de crisis, comoadministrar el presupuesto familiar.

Destacar y analizar la importancia de la participación de la mujer en la vida civily en el acontecer histórico hoy en nuestros pueblos.

Necesidad de la capacitación de la mujer para desempeñar roles en los distintoscampos de la vida social.

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Acciones gubernamentales

La Promoción de la Mujer a través de la Dirección General Sectorial dePromoción a la Mujer del Ministerio de la Familia, con el propósito de dinamizar laeconomía y garantizarle a esa población una subsistencia adecuada, promuevey apoya iniciativas productivas y educativas. En este marco, se está llevando acabo el “Taller de Capacitación Gerencial para la Mujer” que entrega herramientasbásicas para que ellas gerencien las pequeñas unidades de producción. El mismotiene un contenido programático accesible a todos los niveles de formación edu-cativa de las interesadas.

A fines de abril del presente año, se llevó a cabo la primera experiencia pilotode este taller con un grupo de 26 mujeres provenientes de todo el país, dentro delas cuales se encontraban varias directoras de las oficinas de la mujer a nivelregional, un número considerable de trabajadoras dispuestas a crear sus propiasempresas y también de algunas con pequeñas unidades de producción ya. enmarcha. El taller que tuvo la duración de una semana contó con un Manual deCapacitación que sirvió de base al trabajo realizado. La experiencia fue apoyadapor varias instituciones y organismos, entre los cuales es digno mencionar a laComisión Interamericana de Mujeres y el Instituto Latinoamericano de Investiga-ciones Sociales (ILDIS).

Para la parte informativa o teórica se trabajó en base a la discusión yparticipación. Esto permite conocer el nivel que posee cada participante y asípoder profundizar en aquellos aspectos donde se detectan problemas. Al mismotiempo, permite al participante relacionarse de una manera más profunda con losconocimientos dados y con su propia experiencia. Para la parte práctica se utilizóuna metodología activa, centrada en actividades que dieron como resultado unproyecto donde debían estar registrados los conocimientos abordados.

Este primer taller cumplió con las expectativas tanto de las organizadoras comode las participantes, tal como quedó recogido en las diferentes evaluaciones quese realizaron sobre Al mismo. Igualmente, todas las mujeres participantes coinci-den en señalarque el Manual de Capacitación es suficientemente explicativo, fácilde leer y comprender. Sin embargo, se notó que hacía falta más información sobrecómo se constituye una pequeña empresa y cuales serían las alternativas deorganización y asociación. Para enmendar esta carencia se ha elaborado unmanual sobre la Constitución de Pequeñas Empresas, que servirá conjuntamen-te con el Manual de capacitación como material de apoyo básico en los diferentestalleres por venir.

A partir de esa experiencia se planteó la posibilidad de llegara un número mayorde personas a lo largo del territorio nacional. Para ello era necesario redefinir eltaller piloto para hacerlo menos costoso y a la vez más accesible. Se replanteó enfunción de 24 horas de taller aplicando la misma metodología de trabajo, a saber:integrando conocimientos de gerencia con el aspecto práctico de ir, en eltranscurso del mismo, desarrollando un proyecto de unidad de producción que lesirva a la persona participante para tramitar el crédito requerido ante el Ministeriode la Familia.

Para hacer de este Taller una realidad, se necesitaba contar con un equipo defacilitadores voluntarios dispuestos a trabajar a nivel regional. A tal efecto se

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programó afines de octubre (1987) un taller para formar los facilitadores. El diseñoy ejecución del taller estuvo a cargo de la Empresa Rojas Gómez y Asociados, eigualmente contó con el apoyo de la Comisión Interamericana de Mujeres de laOEA . Este taller tuvo una duración de 24 horas y se desarrolló con el mismoesquema de trabajo planteado. El curso fue formativo no sólo en cuanto a cono-cimiento en el área de la economía y de la administración, sino también en el áreadel facilitador; su modo de expresarse, de transmitir los conocimientos , demanejar el grupo. Todo ello se trabajó a la par que cada participante fue realizandosu proyecto de empresa.

Los facilitadores voluntarios han sido escogidos tomando en cuenta su expe-riencia en el área, sus conocimientos sobre el tema y su habilidad en el manejo degrupos. Estos facilitadores se integrarán en equipos que movilizarán alas distintasregiones a dictar los talleres programados. A fin de agilizar el trabajo del curso enlos Estados, se espera que cada participante al taller lleve adelantada la idea delproyecto que pretende desarrollar. Para ello se necesitan del apoyo de las OficinasRegionales de la Mujer y de las Direcciones Regionales de Familia para que orien-ten al participante en estas líneas de trabajo.





III. ANALISIS DE PROGRAMAS Y TEXTOS

Programas de educación cívica y participación de lamujer rural en Bolivia. Propuesta para la reflexión*

El presente trabajo es el resultado del análisis de contenido de 44 textos ycartillas producidos por organismos gubernamentales y no gubernamentales deeducación, tanto formal como de la llamada educación popular. Se trata de textosdirigidos a niñas en edad escolar, a mujeres adultas en proceso de alfabetizacióno a mujeres en programas educativos informales. La gran parte de ellos no estándirigidos específicamente a la población femenina pero la incluyen tanto demanera explícita como implícita. La selección se hizo entre más de 105 organis-mos que actualmente trabajan con mujeres en Bolivia.

La búsqueda de materiales audiovisuales ha sido negativa ya que a diferenciade los materiales impresos de las cincuenta instituciones seleccionadas, ninguna

tiene material de apoyo de este tipo dirigido a tratar el tema de los derechos cívicosy políticos de la mujer rural.Originalmente, el presente trabajo se había propuesto analizar los contenidos

programáticos de la educación cívica formal (impartida en las escuelas) y de dosexperiencias no gubernamentales del área rural, una en La Paz y otra en Cocha-bamba.

En el transcurso del trabajo tuvimos que ampliar y modificar el objeto de estudio,por dos razones fundamentales: Las experiencias del ámbito no gubernamental

l

Ponencia presentada por Sonia Montaño Virreina, del CIDEM, Bolivia.

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son tan vastas y heterogéneas que la selección de solamente dos de ellas,probablemente sería poco representativa de la práctica educativa en el terreno dela instrucción cívica y los derechos de la mujer. De las ONGs que trabajan en elárea rural y que tienen programas de educación dirigidos a la mujer, ningunacuenta con un programa que aliente de manera sistemática la participaciónfemenina rural desde una perspectiva de sus derechos como mujer, aunquemuchas de ellas tienen experiencias puntuales que probablemente ofrecen unabase para intentar una aproximación entre lo disperso y la configuración de unprograma de mayor alcance y profundidad.

Es así que se resolvió analizar el conjunto de materiales e intentar proponer unaclasificación de tendencias que permitan un primer acercamiento. Por su parte laspropuestas contenidas en los textos integrados del Ministerio de Educaciónofrecen suficiente cantidad de aciertos y contribuciones como para subrayar laimportancia que tiene el mejorar en ese contexto el tratamiento del tema de lamujer.

Creemos que vistas de conjunto esas experiencias pueden considerarse repre-sentativas de prácticas más o menos generalizadas, tanto por aciertos como porsus eventuales deficiencias y vacíos. No se trata en ningún caso de una evaluación

de sus programas sino de un “texto en torno a un pretexto” que en esta ocasiónbuscará proponer algunas reflexiones susceptibles de ser incorporadas en losprogramas y acciones educativas tanto gubernamentales como nogubernamentales. Por lo expresado las reflexiones que a continuación se presen-tan son el resultado del análisis de los materiales del:

Ministerio de Educación desarrollados a través de los Textos EscolaresIntegrados.¹

SENALEP.2

Los programas de Educación Básica Inicial del Ministerio de Educación.La experiencia educativa de CEE3 CETHA - CORPA.

La experiencia educativa de INEDER de Cochabamba.

La experiencia de la Oficina Jurídica de la Mujer de Cochabamba.

El análisis de 44 textos correspondiente a 25 instituciones y/o autores.

Los documentos programáticos de los trabajadores campesinos y de lasorganizaciones de mujeres campesinas.

La educación en la crisis

La palabra crisis es la más adecuada para describir el estado en que se

1 Se trata de la última contribución gubernamental orientada a dotar a la escuela boliviana de un textointegrado.

2 Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular.3 Comisión Episcopal de Educación.

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encuentra el sistema educativo en Bolivia. Actualmente no existe ningún sectorsocial que desconozca los graves problemas que afectan al sistema.

Afortunadamente no está solamente el hecho, varias veces constatable, de losaltos índices de analfabetismo y marginalidad, la inadecuada formación dedocentes, la falta de propuestas pedagógicas que privilegien el trabajo productivoy la ética del trabajo -que reconozcan la diversidad cultural y sobre todo apuntena rectificar las desigualdades existentes en nuestra sociedad- lo que caracteriza

la situación. La crisis también significa el surgimiento de propuestas y reflexionescríticas, las mismas que desde distintos ámbitos -gubernamentales, no guberna-mentales, organizaciones populares y universidades así como organismos inter-nacionales- ofrecen un vasto abanico de experiencias.

No es objetivo del presente trabajo analizar la problemática educativa engeneral pero debe tomarse en cuenta que el análisis de los contenidos educativosvinculados con la mujer no pueden ser vistos al margen de la situación deestancamiento del sistema, de las tendencias críticas que emergen y de un debatedonde se entrecruzan aspectos gremiales, culturales y políticos.

Algunos datos indispensables

Con un presupuesto que alcanza apenas al 18% de los gastos del TesoroGeneral de la Nación del cual sólo 30% va al área rural, el sector educativoconsume más del 70% del mismo en pagar magros salarios a los maestros.Mientras en las ciudades se observa la presencia de establecimientos privadoscubriendo 20% de la matrícula, el campo ha escapado a la tendencia de la priva-tización quedando simplemente en el abandono. Abandono de doble vía ya que

tanto gobierno como alumnos no parecen encontrar en la escuela el espacioadecuado para resolver los problemas del desarrollo y la subsistencia. Sinembargo, la educación sigue siendo considerada como la aspiración más grandede las familias campesinas y el acceder a ella forma parte de la sociedadimaginaria donde todos brillarán por sus capacidades.

Respecto a la calidad de la educación en todos los niveles, existen innumera-bles diagnósticos que señalan la precariedad y deficiencia de contenidos ymetodologías. Así, en la Estrategia para el Desarrollo Económico y Social4 seseñala que los principales problemas de la educación son:

Graves problemas de eficiencia.Bajas tasas de cobertura. La tasa bruta de escolaridad para 1984 no llegaba al76%. El crecimiento de la matrícula es menor al crecimiento de la población.

Bajas tasas de retención, bajas relaciones de alumnos docente, problemas definanciamiento y distribución.

4 Aprobada por el Gobierno de Paz Estenssoro y que servirá de base para el desarrollo socio-económico delpaís hasta el Año 2000.

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Si los rasgos anteriormente mencionados son característicos de Bolivia a nivelurbano y rural, lo son en mayor medida para este último sector y dentro de él contoda evidencia para las mujeres. La demanda del servicio según el mencionadodocumento se complica debido, en el caso del campo, “a la distancia, el mal estadode los caminos, falta de transporte, inadecuación de calendario que no contemplael trabajo infantil” y femenino, añadiríamos nosotras.

Algunos indicadores adicionales son reveladores de la mayor discriminación

sufrida por la mujer niña o adulta. Mientras en las ciudades la matrícula de varoneses casi igual a la de las niñas, en el campo encontramos que en el ciclo básicoexiste ya un 6% más de niños matriculados5 Las niñas casi no llegan al ciclointermedio y las probabilidades de que ella acabe el ciclo básico son de 40% frentea 50% del varón. Del 33% de analfabetismo asumido oficialmente, éste prevaleceentre indígenas y mujeres.

Así mismo, del total de mujeres mayores de 10 años en el campo, 61% sonanalfabetas.6 Mientras en 1984, 36% de los varones quedaban marginados de laescuela, la tasa para las niñas llegaba al 42%. Esto que es característico de todoslos grupos de edad se presenta más acentuado entre los 10 y 14 años. Mientras

en las ciudades 54% de las niñas de 5 a 9 años no asiste a la escuela en el campoel porcentaje llega a 58%.Los indicadores anteriores tienden a agravarse como consecuencia de las

políticas económicas de ajuste por lo que puede preveerse un agravamiento de lasituación de la mujer.

El tema de la ciudadanía

Un lugar común de la educación boliviana ha sido el de buscar a través de susprogramas, la formación de ciudadanos dotados de virtudes cívicas, definidasestas de acuerdo con distintas concepciones de patriotismo y servicio a la patria.La conversión del indio en campesino tuvo a nivel educativo el sentido de uniformara los habitantes del territorio y desarrollar una identidad basada en un sentido depertenencia a la nación boliviana.

En la Estrategia Nacional para el Desarrollo propuesto por el gobierno del MNRen 1989 a través del Ministerio de Planeamiento, se insiste en perseguir lossiguientes objetivos en el campo educativo:

Dotar a los bolivianos de competencias técnico mecánicas.Desarrollar una conciencia nacional.

Integrar a los indígenas a la sociedad y cultura boliviana.

5 Morales Rolando: Sociedad y Educación en Bolivia. CENDES 1989. Esta es la fuente más reciente y máscompleta de información sobre la educación en Bolivia.

6 Urioste Miguel. Segunda Reforma Agraria. CEDLA, 1989.

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Por su parte, los campesinos a través de sus documentos programáticos haninsistido en la necesidad de ampliar el ejercicio de la ciudadanía indicando que sibien el voto universal les permitió pasara la condición de electores, aún no se habíadado el caso de llegar a ser elegidos. También han señalado que su conversiónen ciudadanos ha ido acompañada del debilitamiento de las formas propias derepresentación y jerarquíadel ayllu y las comunidades a las que se ha yuxtapuestoel sindicato, el partido y otros aparatos estatales.

La CSUTCB7

en el V Ampliado celebrado en 1982 plante con bastante fuerzala necesidad de democratizar la elección de autoridades. Mientras para la educa-ción boliviana es una constante la conversión de sus habitantes en ciudadanos, lasorganizaciones campesinas han avanzado propuestas que aluden al tema centralde la representación o delegación de poder. Ya en 1983 en la Tesis Política de laCSUTCB se plantea la necesidad de fortalecer el sindicalismo sin olvidar ayllus ycabildos, los mismos que ajuicio de campesinos deberían complementar la labordel sindicato. En ese momento se adelantan juicios fundamentales en contra dela manipulación civil y sindical y se reflexiona en torno a las particularidades delsindicato como una instancia de gobierno comunal.

Otro aspecto central en relación a la particular forma de entender la ciudadaníapor parte de los campesinos es su lucha por obtener “el reconocimiento en ladiferencia”.8 Así, en su práctica política ellos construyen una identidad que searticula con el resto de los ciudadanos -en este caso obreros y habitantes de lasciudades- identidad que exige el reconocimiento de la diferencia. Esta lógica semultiplica y lleva a plantear tensiones importantes a nivel campesino entrehombres y mujeres. La demanda de reconocimiento en la diferencia se basa enla constatación por parte de las mujeres campesinas de no tener la palabra.

“Cuando las mujeres tratan de organizarse, preguntan primero al esposo; lamujer no toma una decisión por sí sola. Pero ya ha llegado la hora de que las

mujeres pensemos por nosotras mismas y formemos nuestras propiasorganizaciones. “Yo creo que la mujer también tiene que aprender a gobernar.¿Por qué no más los hombres van a gobernar."9

Así, en el Primer Congreso de Mujeres Campesinas del 29 de Octubre de 1982,se constituyen como organización sindical femenina planteando un conjunto dereivindicaciones similares a las de los varones, pero además, reclamando lanecesidad de participar en política, participación que les es negada por losgobiernos de turno y hasta por sus propios compañeros. “Se habla mucho de laliberación del campesino, pero parece que sólo se toma en cuenta a los varones”¿Qué pasa con la mujer? ¿Acaso la mujer no necesita también liberarse?10

Lidia Anti es muy elocuente cuando señala que en los congresos campesinoslas mujeres no son reconocidas. “En este congreso hemos participado las mujeresa nivel de cocina y a nivel de comisiones”. “Cuando se ven el Presidium delCongreso, una nota que todos son varones, ese momento una se da cuenta que

7 Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia.8 Rivera Cusincanqui Silva. Oprimidos pero no vencidos, Hisbol, 1989.9 Mejía García Lucial. Otros. Los hijos de Bartolina Sisa, 1984.10 Ibid

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la mujer está no más relegada a segundo plano. Sin embargo, en la resistencia lamujer ha jugado un papel bien importante, pero llega la democracia y otra vez lasmujeres quedan en la retaguardia”.11

Podemos constatar que el ejercicio ciudadano presenta varias lógicas avecescontradictorias y otras conflictivas entre sí. Por un lado, desde el ámbito del poderestatal existen innumerables empeños por “incorporar” al indio a la estructurasocial emergente de la revolución de 1952, pero como dice Miguel Urioste “la

conversión del indígena en ciudadano es parte del proceso de usurpación de latierra, destrucción de las comunidades originarias, negación de sus formas derepresentación y jerarquías tradicionales destinadas a obtener impuestos, mita omano de obra”.12

Esta negación de los derechos culturales ha ido acompañadade una modalidadde clientelismo político y de estructuras estatales autoritarias y discriminatoriasque ha llevado a los campesinos a identificarlas con formas de dominación colonialinterna. Al interior de las culturas oprimidas se ha planteado también la necesidadde romper con las formas patriarcales de dominación tradicionales y reforzadaspor la práctica colonial. Así surgen las mujeres exigiendo sus derechos a la

autorrepresentación, la misma que tiene un contenido mucho más profundo queel mero ejercicio electoral.En relación al sufragio, existen algunas evidencias13 que muestran que el asistir

a las urnas para las mujeres -en la zona de Carrasco por ejemplo- significa un actode cumplimiento de las leyes, muchas veces angustiante por las dificultades queentraña y no siempre asociado con una forma de ejercer ciudadanía. Si tomamosen cuenta que a nivel rural la abstención electoral más alta se encuentra entre lasmujeres, tendremos que pensar por dónde pasa la toma de la palabra y el ejerciciodel poder, aspectos éstos últimos a los que alude la noción de la ciudadanía siqueremos darle un sentido transformador y no meramente formal.

Por parte de los varones se observa ya algunas actitudes de aceptación haciala organización sindical de las mujeres. En 1985 el Congreso Campesino de Chu-quisaca postula la igualdad del hombre y la mujer en todo. Sin embargo, mientraslas mujeres entienden esta participación como un derecho usurpado, los varonesatribuyen a la falta de capacitación de la mujer su ausencia en los espacios depoder.

Uno de los rasgos comunes encontrados en los materiales analizados y en lasprácticas institucionales es el de atacar la “ignorancia” femenina, volcandoesfuerzos por cambiar actitudes e incorporarlas al sindicato o al ejercicio de la

ciudadanía sin cuestionar las formas de subordinación creadas por la familia y lasociedad en relación a la mujer. Se busca que ella participe en el sindicato, elpartido y las elecciones, pero casi nunca se busca que el varón comparta laslabores reproductivas y las obligaciones familiares que suelen ser los factores porlos cuales las mujeres prefieren situarse en ese espacio que ha sido llamado pormuchos antropólogos como el del “poder informal de la mujer”.

11 Ibid

12 Ibid 13 Entrevista con Beatriz Morales, Responsable área de la Mujer, INEDER. Cochabamba.

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Lo político. Tomar la palabra o guardar silencio

Vinculado con el ejercicio de la ciudadanía, está el tema de la participaciónpolítica. La política entendida como toda relación de apropiación, resistencia yconflicto, amplía los límites habituales de su comprensión. Es en base a este

concepto que analizaremos los contenidos educativos.En el caso de los programas educativos, lo político en la mujer conduceinequívocamente a la organización. Si en los cuentos de hadas el final feliz essiempre el matrimonio, en las cartillas de educación popular el final es siempre laorganización “porque unidas venceremos” o “junto a nuestros compañeros”seremos libres. La noción de lo político como la participación organizada y elcontrol del Estado es el lugar común de los programas existentes. Inclusiveaquellos que tienen una perspectiva de género postulan como fin último y casiúnico de su accionar educativo la participación de la mujer en el escenario políticoestatal. Son escasos los materiales destinados a democratizar las responsabilida-des domésticas y a cuestionar la distribución patriarcal de roles. Las denuncias deviolencia y discriminación sexual se inscriben siempre en el marco de denuncias“globales” contra la sociedad capitalista o la dominación colonial.

Por lo expuesto por las propias mujeres campesinas parece evidente lanecesidad de apuntar a una reflexión respecto del tema del poder. ¿Cuáles sonlos ámbitos donde la mujer ejerce poder, las instancias organizativas, las estruc-turas de gobierno, las jerarquías sociales, en definitiva, las construccionesculturales que permiten un ejercicio directo de su poder?

Si se entiende la participación política como la toma de la palabra y el recursoal silencio, veremos que es imprescindible impulsar programas educativos que

plantean el derecho al no o al sí en todos los espacios de la sociedad, siendo elmás importante aquel que se relaciona con los derechos reproductivos de la mujer, de las relaciones conyugales y no solamente el de la desigualdad manifiestaen la producción o el sindicato. Existe una marcada tendencia economicista aconsiderar la participación política como resultado de una mayor participación enla economía, en la producción yen las organizaciones modernas como el sindicatoo el partido.

Los conflictos de poder en las relaciones conyugales, en la familia, en la comu-nidad, en las relaciones interpersonales son considerados como pre-políticos,apolíticos y hasta reaccionarios, razón por la que frecuentemente la participaciónpolíticade la mujer es una exigenciaque se vive como una contribución más al bie-nestar social que no llega a cambiar su vida cotidiana y mucho menos lasubordinación frente al hombre.

¿Cuáles son los espacios que permiten ejercer el poder a las mujeres? Pareceser, entonces, una de las preguntas claves para encarar un programa educativoque apunte a fortalecer formas de ejercicio de poder que no deban ser la réplicade los modelos masculinos. En el caso de las mujeres campesinas aymaras, porlo menos, parecen existir referencias culturales lo suficientemente fuertes comopara pensar que su participación política pasa también por la recuperación de lasformas tradicionales de representación en ayllus y comunidades y no exclusiva-

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mente por el sindicato o el partido. Como se ha mencionado para el caso de laciudadanía, la noción de complementariedad que corresponde al imaginario socialde esta cultura es algo que debiera estimularse en las acciones educativas.

Pero no sólo eso; entender la lucha por poder autorrepresentarse y autodeter-minarse plantea interrogantes a las formas organizativas, sus contenidos, ritmosy espacios dejando de lado la creencia generalizada de que las organizacioneslegítimas son aquellas que tienen signo masculino.

Los ‘roles’ en la familia

De acuerdo a datos estadísticos poco actualizados referidos a las ciudades,57.8% de las familias viven en familias nucleares. Se calcula que en el campo sóloel 50% de las personas viven en agrupamientos de padre, madre e hijos lo quearroja un promedio nacional de 54%. Lo anterior significa que la mitad de lapoblación vive en agrupamientos distintos al de una familia nuclear consistentes

en formas más extendidas de familia, las mismas que presentan una diversidadmuy amplia de jerarquías y asignación de roles. Pero, más allá de una visiónestática, se sabe que como consecuencia de los procesos migratorios las familiascampesinas pasan largas temporadas con ausencia del padre o los hijos varones,redistribuyéndose en esos momentos los roles productivos y la autoridad familiar.

Así, es frecuente escuchara las mujeres campesinas relatar sus experienciasen todos los ámbitos de la vida familiar y social, inclusive aquellos destinados tra-dicionalmente al varón.

La noción de la familia nuclear como “célula fundamentall’de la sociedad se ve,asimismo, contrariada por la vigencia de una vida comunitaria como base deculturas que se asientan en prácticas de reciprocidad y colaboración. El valorsupremo no lo constituye entonces la familia, sino que ésta se inserta en espaciosmás amplios y complejos de relacionamiento. La típica separación entre lo públicoy lo privado, propia a la sociedad industrial, muestra fronteras bastantes difusasen el caso de las familias campesinas, que tanto en su economía como en latotalidad de su cultura parecen presentar una articulación muy fuerte entre losdistintos niveles de la sociedad.

Así, para entender la naturaleza de las relaciones entre hombre y mujer seránecesario conocer las relaciones que se establecen en el trabajo, en la fiesta, enlos rituales y la política. Allí surge la noción de la pareja unitaria como una formade representación simbólica vinculada a la forma de trabajo, de reproducción, dela vida de las culturas andinas.

Esto no refleja de manera fotográfica la realidad social de las mujeres indíge-nas, que en la actualidad han tenido que soportar el desgarramiento de su unidadcomplementaria para enfrentarse a una situación donde la crisis de la agricultura,la vinculación con el mercado, las políticas o falta de políticas estatales y otrosfactores, la han colocado no solamente ante la imposibilidad de construir formasde relacionamiento social, basadas en la unidad complementariade los contrariossino que la han obligado a asumir roles de su contrario sin dotarla de lascondiciones relativamente privilegiadas de éste. Así, es frecuente escuchar entre

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las mujeres campesinas expresiones que muestran la existencia de marcadosconflictos derivados de una situación de relativo privilegio de los varones. “¿Aca-so ellos no más pueden hablar?’

El despojo de la palabra parece ser el rasgo más importante de la situación desubordinación de la mujer en la familia campesina. Esto ha sugerido que se acuñela noción de poder oculto de las mujeres a quienes se les atribuye la posibilidadde alterar o influenciar las decisiones de sus esposos en el ámbito sindical por

ejemplo. La yuxtaposición de formas organizativas, la fuerte presencia del sindi-cato, la inclusión de nuevas técnicas productivas, la cercanía del mercado, en fin,la modernización han tenido para la mujer campesina la consecuencia detransformar su familia ya no en unidad de autoabastecimiento sino en base de laproducción destinada al mercado.

Esta modernización ha traído como consecuencia que una eventual igualdaden la distribución de los papeles en la sociedad tradicional, donde trabajo, amor ymuerte forman parte inseparable e inalterable de la cosmovisión, se rompatratando de aislar a la unidad familiar del ámbito comunitario, de la sociedad globaly de la influencia del Estado.

La familia como espacio donde se relacionan hombre y mujer, pero tambiéncomo espacio productivo y ritual, ha sido fragmentada y convertida en lugar deproducción regida con una lógica complementaria, pero donde las relaciones depareja aparentemente se desarrollan con lógica patriarcal. Existen serios e impor-tantes estudios que plantean la existencia de una relación hombre mujer basadaen la idea de la complementariedad de los contrarios en la sociedad andina.14

Es cierto que para analizar los papeles asignados a los géneros no podemosrestringirnos a ver lo acontecido en la relación conyugal si no en el conjunto desituación en que están involucrados ambos, sobre todo en sociedades donde no

existe la separación nítida entre lo público y lo privado. Sin embargo, no se puedesubsumirlas relaciones conyugales en las relaciones comunitarias justificando laexistencia de formas de subordinación o falta de igualdad a título de mantener lasobrevivencia de la organización social.

Así, entre los hechos más importantes que muestran a la mujer campesinasubordinada al interior de la familia campesina está el problema educativo. Alhaberse convertido la educación en la “más alta función del Estado” se hadesignado a la escuela como el espacio privilegiado para el aprendizaje y se hapuesto en evidencia en el terreno de lo concreto la discriminación que sufren lasniñas para acceder a ella. Por otro lado, está el hecho característico del trabajo

femenino en el campo que consiste en la ejecución de múltiples tareas quecombinan de manera intermitente las faenas productivas con las reproductivas. Elpapel de la mujer no es sólo complementario al del varón, sino que abarca tambiénlas labores supuestamente masculinas. La mujer campesina está en el conjuntode actividades de producción, distribución y consumo. Ella “sabe” como hacerlo,pero lo doméstico es su espacio privilegiado, exclusivo y prioritario.

Otro elemento que aflora como denuncia de las mujeres es el de las prácticasde violencia física muy ligadas al control de su sexualidad por parte del hombre.

14 Harris Oliva. Complementariedad y Conflicto, mimeo 1982.

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Si bien es importante señalar que la sexualidad prematrimonial de las mujerescampesinas y sus compañeros se presenta más libre que la occidental, una vezque se constituye la pareja ya sea bajo la modalidad del sirwiñacu, concubinato oel matrimonio civil o religioso, la mujer pasa a someterse al varón y éste ejercitadiversas formas de violencia física y agresiones que buscan entre otras cosasprobar su fertilidad.

Es cuando se consuma la unión conyugal que la mujer pierde significado por sí

misma para convertirse en mediadora, lazo que mantiene unida a la familia, vinculalas comunidades y resguarda de alguna manera el espacio donde se mantienenmás vivas las reservas culturales del mundo andino.

Existe como otro elemento patriarcal o de discriminación el hecho de asociar ala mujer con el trabajo productivo. Tratándose de culturas con una profunda éticadel trabajo, existen casos en que la mujer floja es castigada con violencia.15 Nose conocen casos de hombres golpeados por flojos. En términos de género, lasvirtudes asociadas a hombre y mujer coinciden con los estereotipos occidentales;fuerza, debilidad, coraje, miedo.

Vistas así las cosas, es necesario analizar la posición de la mujer en la familiay en la sociedad, la distribución de roles entre hombre y mujer en todas lasexpresiones de la cultura sin minimizar el análisis de lo que parece ser la piedrade toque de la desigualdad: las relaciones conyugales.

El conflicto étnico cultural

“Desde un punto de vistaquizás socio-antropológico, la “cultura” sería la unidady causativa y causada del y por ese conjunto de productos humanos generadosen los hechos adaptativos, transformativos y creativos de los entornos geográficose históricos de las personas, sus protagonistas, quienes nos encontramos involu-crados en particulares sistemas de relacionamiento social”.16

De esta forma, siendo la cultura una construcción donde actúan seres humanosque se interrelacionan a distintos niveles, que ejercen poder y se someten, queresisten y asimilan, encontramos que la existencia en nuestro país de distintasetnías y culturas está caracterizada por un interrelacionamiento conflictivo y deaprobación donde los dominantes y los dominados no se ubican sólo en el terrenode la política grande si no, fundamentalmente, en el de la cotidianeidad.

Así, las culturas existentes en Bolivia tienen una configuración históricaconcreta en un sistema hegemónico donde se entrelazan diversas maneras devivir y para el caso que nos ocupa, diversas maneras de relaciones entre géneros.Dentro de esa configuración hegemónica, que no es otra cosa que relaciones depoder establecidas entre personas, grupos o colectividades, emergen formas quebuscan imponerse -y en muchos casos lo hacen- particularmente a través de unsistema educativo que tiende a generalizar una visión autoritaria de la cultura y elser nacional.

15 Testimonios diversos recogidos por la autora.

16 Antezana Mauricio, La Disidencia o la Reforma de la Hegemonía. CIDEM 1989.

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Como formas de disidencia han surgido en nuestro país tendencias que afirmanel derecho de las culturas oprimidas a expresarse autónomamente, rechazandolo extraño como alienante. Sin embargo, si tomamos la noción de conflicto comopropia a las relaciones sociales, veremos que al interior de las culturas oprimidasqueda planteado el tema de las diferencias, las conquistas y apropiaciones quecolocan a las culturas subordinadas en condición de vulnerabilidad cuando de losderechos de sus mujeres se trata.

Algunos autores17

no conformes con la caracterización de país diverso y pluri-cultural han mencionado la existencia de relaciones de colonialismo interno enBolivia, donde una etnoclase intenta imponer una forma cultural muy particular dedesarrollo y construcción nacional. Considerada esta “contradicción” como la másimportante, sin embargo no se han esforzado por reconocer los conflictos,tensiones y apropiaciones entre culturas, etnias y géneros que posiblementeexistan. Hay que señalar que no se conocen estudios relacionados con lanaturaleza del patriarcado en las culturas oprimidas. Sobre las formas de resisten-cia de las mujeres sólo existen aproximaciones intuitivas o puntuales estudios decaso.

El tratamiento que a este tema se le da, desde el punto de vista educativo enla actualidad presenta las siguientes tendencias:

Tendencia totalitaria

Tendencia totalitaria que busca ya sea desde una perspectiva populista onacionalista construir el ser nacional aboliendo las diferencias consideradas comoobstáculos para la construcción de una nación industrial, exportadora e hispanoparlante. En esa tendencia, la mujer es vista como agente productivo y su educa-ción debe orientarse a abolir todo resabio tradicionalista, incorporándola almercado de trabajo y cuando éste es insuficiente, se la educa en una perspectivade cumplir el papel reproductivo al interior de la familia.

Tendencia ‘liberadora”

Tendencia que ignora la diversidad y abigarramiento cultural y que concibe laeducación simplemente como liberadora del capitalismo y del imperialismo. Con

signo inverso es tan totalizadora como la primera.

Izquierda progresista

Tendencia que reconoce la pluralidad y diversidad, vinculada a las regiones

17 Concepto recogido del investigador aymara Simón Yampara

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geográficas, postula el bilingüismo y recupera fragmentos de las culturas y etníasoprimidas para conducirlas finalmente hacia la construcción de un sujeto popularhomogéneo representante de la nación.

Los críticos recientes

Tendencia que pone en evidencia la ambigüedad y complejidad de los conflic-tos sociales, siendo fundamental el de géneros y que postula el ejercicio de ladisidencia casi hasta el infinito evitando oposiciones absolutas entre lo popular ylo dominante.

El conflicto étnico cultural alude así a múltiples conflictos sociales de nuestrasociedad. Desde el racismo más evidente que se vuelca de manera particularcontra la mujer indígena rural y urbana, hasta la ridiculización o subvaloración dela magia, la tecnología y los saberes populares de los cuales las mujeres suelenser las principales conservadoras. Si bien, como se verá más adelante, se ha

avanzado en el reconocimiento teórico y el tratamiento pedagógico de lo diverso,queda un gran camino por superar; el etnocentrismo cultural y el milenarismo queimpiden ver la complejidad de conflictos inter e intra-étnicos.

La mujer. Punto de convergencia

Tarea complicada es intentar clasificar los materiales estudiados en función delos contenidos referidos a la mujer y particularmente si se busca una coherencia

en torno a los temas de ciudadanía, participación política, conflicto étnico culturaly familia. Lo frecuente es encontrar posiciones convergentes y divergentes entorno a esos cuatro temas dentro de una misma tendencia, ya sea desde el ángulode la educación formal como informal, gubernamental como no gubernamental.Dicho esto, intentaremos algunas caracterizaciones. Una primera clasificación delos materiales responde al tipo de institución que los produce. Encontramos así:

Los textos escolares integrados, los materiales de SENALEP y los programasde educación inicial que han sido elaborados por el Ministerio de Educación.

Los textos escolares de autores individuales y utilizados en las escuelasbolivianas.Los textos escolares de la Comisión Episcopal de Educación.

Los materiales de instituciones no gubernamentales confesionales.

Los materiales de instituciones no gubernamentales no confesionales.

Los tres primeros responden a propuestas educativas sistemáticas y de ampliacobertura nacional o regional. Los dos últimos corresponden a trabajos de cober-tura local y en general no son parte de programas sistemáticos de educación enel área rural.

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Los tres primeros son dirigidos a una población tanto masculina como femeni-na, mientras entre los últimos existen materiales dirigidos exclusivamente apoblaciones femeninas, principalmente adultas analfabetas y semi-analfabetas.

Una segunda clasificación es posible en función del signo ideológico de laépoca a la que se adscriben.

En primer lugar encontramos materiales que se constituyen en depositarios dela herencia del 52, los mismos que siguen un trayecto convergente con el de eseproceso histórico-social. Aquí pertenecen los textos de autores individualescomo Baptista, Sanabria, Valencia Vega.

En segundo lugar están los materiales producidos para resistir los regímenesdictatoriales, con especial énfasis en los derechos democráticos del pueblo.Aquí su ubican principalmente los materiales de las instituciones no guberna-mentales, sean estas confesionales o no.

En tercer lugar se encuentran los materiales inscritos en el proceso democrá-tico con distintos matices. Ubicamos aquí los materiales del Ministerio de

Educación gestión 1985/89 y los de SENALEP.En cuarto lugar están los materiales influenciados por la Década de la Mujer yla emergencia de las mujeres en las luchas sociales de la última década.

Ahora bien, si se trata de analizar dichos materiales desde el punto de vista desus planteamientos en torno a la ciudadanía, participación política, dominacióncultural y subordinación de la mujer en la familia, encontraremos que en cada unode ellos hay contribuciones y ausencias que sólo podrían explicarse en función delos grados de receptividad a la voz de las mujeres campesinas.

Así, mientras los textos de la educación formal y algunos no gubernamentaleshan trabajado seriamente el tema de la dominación cultural, otros han enfatizadola necesidad de profundizar el ejercicio de la ciudadanía y los menos lo han hechointentando situarse en una perspectiva femeninista o femenina.

Se puede decir que el conjunto de los textos tiende a privilegiar la reflexión einformación en torno a la necesidad de participación democrática. En segundolugar se encuentra el tema de la diversidad étnico-cultural y aún de maneraembrionaria, el tema de familia, el mismo que parece ser la piedra de toque de lasubordinación femenina.

Finalmente hay que decir que a excepción de los materiales educativos delgobierno y la Iglesia Católica, los otros adolecen de deficiencias didácticas ymuestran muy baja calidad, así como tirajes y difusión poco significativos.

La instrucción cívica para la escuela boliviana

Los textos de instrucción cívica que en el pasado su utilizaban de maneraindistinta para el área rural y urbana, han sido superados por los textos escolaresintegrados editados en 1989 por el gobierno boliviano. En función a lo expuesto

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anteriormente respecto al tema de la ciudadanía, podemos señalar las siguientestendencias en el tratamiento de esta cuestión en nuestro país. Dichas tendencias,como suele suceder frecuentemente, no se suceden en el tiempo y más bien seyuxtaponen en la práctica docente siendo sometidas a distintas recreaciones yversiones “libres” marcadas por la iniciativa o simpatías ideológicas de losmaestros.

Los textos depositarios del nacionalismo revolucionario se inscriben en el pro-

yecto movimientista de “elevación del indio a la categoría de ciudadano”.18

Asumidos los ideales de libertad y democracia como ideales de la nación, sepropone la incorporación del indio a la nacionalidad.

“Este ideal consiste en convertir al indígena de un ser inferior como aún continúasiendo, en un verdadero ciudadano con conocimiento de sus derechos, pero también de sus responsabilidades” (subrayado nuestro).19

Este afán homogeneizador se expresa en el caso de Sanabria20 cuando señalaque la pluralidad de lenguas “es una barrera que dificulta el entendimiento, laconsolidación y la integración de las diversas regiones del país”.21

La diversidad cultural tiene para estos autores en general un valor en el planodel folklore y frecuentemente se asocia los conceptos de raza y etnía al de indios,considerados éstos “como personas pertenecientes a un grupo socioeconómica-mente caracterizado por la forma de vestir, idioma, tradición y cultura”.22 Estatendencia que habrá de compartir con otras su concepción de la familia, laconsidera como la célula fundamental de la sociedad. Vega alude a la tradiciónhistórica de occidente según la cual matriarcado era una forma de gobierno dondela coacción estaba ausente y al que le sucede un patriarcado, resultado de la“importancia que adquiere el padre de familia en la ganadería y los conocimientosde la agricultura”.23

Hablando de la familia actual se dice; “en la familia existen igualmente deberescomo núcleo básico de organización social, formado por la pareja unida volunta-riamente y de cuya unión nacen los hijos”. Más reveladoras que el texto sonfrecuentemente las ilustraciones de dichos textos que contienen casi siempreimágenes de familia nuclear conformada por padre, madre y dos o tres niños.24 Enéste, como en los otros textos, si penetramos a la profundidad del lenguajeveremos cómo bajo el nombre genérico de hombres se sigue incluyendo a losseres humanos pertenecientes a ambos sexos.

Esta tendencia coherente con su propuesta “civilizadora” busca la instituciona-lización del matrimonio y aunque Sanabria incluye una parte de la Declaración delos derechos de la mujer relativa al sufragio, mantiene su tendencia patriarcal alinsistir al igual que Baptista en la necesidad del trato considerado a niños, ancia-nos y mujeres. Anotamos un ejemplo elocuente de esa concepción:

18 Valencia Vega Alipio. Educación Moral, Cívica y Política. Tomo III, 1974.19 Ibid.20 Sanabria Flores es autor de diversos textos escolares de Instrucción Cívica y Moral s.f.21 Sanabria Flores, Instrucción Cívica y Moral, Ciclo Básico, s.f.22 Ibid 23 op. cit.

24 Es el caso de los textos de Mariano Baptista. Cívica para gente nueva. 1984.

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“La familia boliviana es una entidad ordenada y dirigida por el varón. Ladirección es concedida al marido, no por una inexistente superioridad del sexo -que de derecho es la igualdad moral de los nacidos- sino porque la experienciaenseña cómo en la tradicional y entrañable familia boliviana, la posición de loscónyuges viene matizada, dentro de la igualdad sustancial de ambos y de la mutuacolaboración que se deben en función de los distintos cometidos que les incum-ben, por necesidades de mantener el principio de unidad de dirección que en la

historia patria, en la tradición católica y en el sentir social es imprescindible”.

25

Ycontinúa; “la cristiana formación boliviana donde mejor hace sentir sus consecuen-cias es en el medio familiar. Frente a las “modernas” (sic) corrientes disgregado-ras, se alza firme y unida la familia boliviana y lo perdido en extensión lo gana enla intensidad de sus afectos”.

Así vistas las cosas, la familia es la nación y la nación se confunde con la familia.El papel directriz del varón y la institucionalización del matrimonio son considera-das necesidades vitales para la construcción de ese modelo de sociedad que noadmite la diferencia y mucho menos si esta se instala en aquello que muchasmujeres llaman el último reducto de su subordinación, como es la familia patriarcal.Ninguno de estos textos plantea la necesidad de la complementariedad entre lossexos, complementariedad que requiere de la igualdad de derechos.

Finalmente es en el capítulo de “problemas de la juventud”26

donde másevidente se hace esta tendencia: “Las relaciones chico-chica han cambiado. Laslibertades excesivas conducen en algunos casos a una pérdida absoluta de res-peto y consideración por los representantes del otro sexo. De otra parte, las modasy modos de comportarse que pretenden la igualdad absoluta, lo que redundatambién en perjuicio de esa diferencia que hacía a la mujer objeto de todas lasdistinciones y atenciones”.

Esta corriente se imagina un tipo de ciudadano amante de su patria, respetuosode las leyes, que envía a sus hijos a la escuela, paga impuestos, mejora serviciospúblicos y hace el servicio militar. Para ella el papel de la educación cívica no esotro que el de permitir que las personas se integren en el grupo social y aprendana actuar en el mundo, mundo que es considerado unívoco y homogéneo, matizadopor un folklore al cual se le permite la diversidad en tanto no atente contra laconstrucción del estado nacional.

Aunque esto ya es una consecuencia de lo anterior, hay que decir que en estatendencia no se observa la voluntad de apuntar hacia el ejercicio del poder en susmúltiples formas. Así mismo, en tanto ella se inscribe también en una visióncaudillesca e individual del protagonismo histórico, las imágenes de las heroínasfemeninas, que son muy escasas, están referidas siempre a lo excepcional en laregla: guerrilleras, poetisas, es decir todas las que ajuicio de los autores portabanlos valores de la bolivianidad: marcado valor ético, amor a la tradición, sentido delhonor, etc.

25 Sanabria Flores, op. cit.26 Sanabria Flores, op. cit.

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El despertar democrático

Como una de las respuestas conceptuales a la crisis de la educación y a laemergencia activa de los movimientos indígenas y kataristas podemos ubicar elPlan de SENALEP y los actuales textos escolares integrados, así como variadosesfuerzos por reconceptualizar la educación inicial desde los gobiernos democrá-ticos de 1982.

Es posible que existan innumerables observaciones ala ejecución y marcha deestos programas, pero es evidente que los mismos en tanto nueva propuestapedagógica tienen la virtud de reconocer el derecho democrático a la pluralidadcultural, la educación bilingüe y el desarrollo de formas culturales de cooperacióny trabajo contrarias a la lógica del estado capitalista. Otros tendrán que emprenderel trabajo de seguir con rigor el trayecto y la evolución de dichas propuestas. Suslímites y posibilidades deberán demostrarse cuando se inscriban en una reformaglobal de la educación. Mientras tanto es justo reconocerles la virtud de habercontribuido sustancialmente en lo que al tema étnico cultural se refiere. No ocurrelo mismo con el tema de la familia y los derechos de la mujer aunque el SENALEP

ha incluido ya una cartilla especializada sobre el tema.A diferencia de la tendencia del viejo nacionalismo revolucionario se observaque en esta tendencia que corresponde a la apertura del proceso democrático enBolivia se intenta marcar el derecho a la diferencia regional y cultural. Tanto lostextos del SENALEP como los Textos Escolares Integrados plantean la necesidadde construir el sujeto social de cambio, entendido éste, como el conjunto de clasesetnias y regiones que buscan la independencia y la democracia. La noción de la“unidad en la diversidad” es trabajada a lo largo de los textos y la recuperación deprácticas culturales como el ayni y la minka así como la referencia a la vidacomunitaria y el trabajo participativo ocupan lugares importantes.

Se observa en estos textos una clara tendencia a estimular el trabajo productivoy comunitario. A diferencia de los anteriores, el tratamiento de la ciudadanía no secircunscribe al cumplimiento de un deber electoral y se apunta hacia la noción departicipación en las organizaciones sindicales, clubes de madres, acciones comu-nitarias y sobre todo a la consolidación de los derechos democráticos. Sediferencia de la anterior tendencia, en la medida que asigna un papel activo a losmiembros de su comunidad, aunque en definitiva, el “proyecto liberador” siguesiendo uno que coloca el fortalecimiento del estado en la centralidad”.

La participación comunitaria en la solución de las necesidades básicas es otroelemento que amplía implícitamente la noción de ciudadanía y es en este punto

donde se enfatiza el “papel social de la mujer”.En el caso de los Textos Escolares Integrados27se puede decir que ellos hacenuso del un lenguaje más cercano a la realidad étnico cultural. Es en el uso de laimagen y los gráficos donde los mismos se traicionan. Veamos:

En la parte correspondiente al Area de Lenguaje para Primer grado, al presentarla escuela se muestran maestros y niños de regiones diversas, sin embargo todosellos son varones. Suficiente ya se ha dicho respecto al papel de la imagen en el

27 Se trata de cuatro volúmenes para el área rural, 4 para urbana y un quinto para ambos sectores.

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texto escolar, aunque muy poco se sabe acerca de la manera precisa como losniños y las personas decodifican la imagen que reciben. En el caso que nos ocupasi bien los dibujos presentan el hecho positivo de reflejar la diversidad cultural, lohacen a través de imágenes masculinas. En cuanto a los textos de lectura yescritura encontramos de manera sistemática una distribución de papeles que seinscribe en la división sexual del trabajo: “Lola pela la papa” y “Lalo pule el palo”.“Susi asea la sala, la sopa de mamá y la pala de papá”, presentan casi siempre al

varón en actividades productivas ya la mujer en el trabajo doméstico, de consumoo de comercio. En relación a los juegos, los niños aparecen desempeñando juegosactivos y las niñas en papeles más pasivos. La afectividad es patrimonio de lamujer cuando “la mamá mima a su hija” y “ la niña mima al oso”. El hombre noaparece dando sino recibiendo afecto.

En la segunda unidad del primer año vuelven a aparecer varones de las tresregiones y se introducen más conceptos que revalorizan las formas de vivir, comer,trabajar de las etnías en Bolivia. Ya no aparece más el queque o el pastel denavidad y sí encontramos la chica, el suchi, la Pachamama. Aunque una vez máses “el niño el que pesa la leña” y “la niña que hila”.

En la unidad Aprendamos Jugando, el niño juega fútbol y ajedrez, la niña“costura una camisa” y “Cecilia cocina la cena“, “Marianela guisa la papa” y “Guidotoca la guitarra”. Esto se mantiene de manera sistemática, reproduciéndose asílos papeles. Un grupo de mujeres entrevistadas al respecto decía:

“Las mujeres hacemos todo lo que hacen los hombres, pero ellos no hacen nadade lo que nosotras hacemos”. Y esto no aparece representado en el texto. Másaún, no se nota un esfuerzo por modificar esta división de funciones y así vemosque ya en esta etapa de socialización que es fundamental para los niños se con-solida la discriminación de la mujer.

En lo que a la familia se refiere se introduce una imagen de familia ampliada

donde debe reinar la unidad y la mutua colaboración. El tipo de familia que sereproduce es el existente aunque dentro de ella los roles están claramentelimitados cosa que no ocurre en la realidad: la mujer es sobre todo la responsablede la vida privada aunque participa en la comunidad y el hombre es el encargadodel trabajo productivo. Sólo en la unidad de Ciencias Sociales de los mencionadostextos encontramos a mujeres participando en el trabajo productivo de igual a igualcon el varón. Hemos dicho que es en el tratamiento de la imagen donde se revelala tendencia sexista:

En la unidad de Lenguaje encontramos 91 imágenes correspondientes avarones y 22 niñas; en Matemáticas 35 de varones y 5 de niñas; en EstudiosSociales encontramos 120 ilustraciones correspondientes a varones frente a 60 deniñas; en Ciencias Naturales 66 contra 22. Pero no sólo esto. La mayoría de lasimágenes de niñas corresponden a actividades domésticas de consumo y afecti-vidad, mientras que los varones tienen el protagonismo en la producción y el juego.Una cosa que vale la pena mencionar es que en las imágenes correspondientesa la fiesta del texto, correspondiente al Cuarto Grado encontramos la complemen-tariedad de hombre y mujer. En las demás actividades se mantiene la divisiónsexual del trabajo. La mujer cocina e hila y el hombre rotura, trabaja en artesanía,cerámica y hasta cuidando animales, cuando en la práctica no suele ocurrir así:

Respecto a la participación política se recupera a las heroínas nacionales yevidentemente se está muy lejos de entender que lo privado es también político.

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No encontramos ninguna mención a la violencia o desvalorización del trabajofemenino.

En el texto de Quinto Grado “Minka” nuevamente se introducen contenidos detipo étnico como la minka o el ayni, pero en la imagen de la “minka” no aparecenmujeres.

En la organización política administrativa de las provincias se presentan las“autoridades” en la figura de prefectos, alcaldes y policías, oficial de registro civil

pero no hay referencia a la autoridades tradicionales. No hay nada que toque laparticipación política de la mujer aunque se menciona una vez más la necesidadde participar en las organizaciones comunitarias.

En los materiales de SENALEP generalmente se presenta a la mujer en laesfera del consumo y los servicios, como comerciante, lavandera, o miembro delalmacén popular. Esto si bien “corresponde ala realidad” no alienta la rectificaciónde una desigualdad basada precisamente en la división sexual del trabajo. Sereivindica la familia ampliada pero no se introduce ninguna reflexión sobre unfenómeno social que empieza a extenderse y es el de la mujer sola o abandonada.La posición de las viudas, el adulterio y otros aspectos de la vida familiar que son

vividos con intensidad por las mujeres.En términos de ciudadanía y participación política se critica a las dictaduras y

se alienta la participación en la Central Obrera Boliviana y en las luchas sociales.Es significativo encontrar en estos textos que sólo en la fiesta, la medicinatradicional y prácticas “del pasado” observamos la unidad complementaria delhombre y la mujer. Esto que corresponde también a la realidad podría alentarsede manera explícita en los programas de educación cívica.

En general se puede decir que los textos oficiales presentan una propuesta queexalta los valores considerados como populares y dentro de ellos la diversidadétnica. El ejercicio ciudadano está vinculado a la conquista de derechos democrá-

ticos y la participación política de la mujer se confunde con la participación en lasorganizaciones de la comunidad. En el caso de la familia, esta se presenta máscercana a la realidad rural por su estructura ampliada y sin embargo se mantienela división de roles según el sexo asignados por la ideología ya que como se hadicho en la práctica rura,l el trabajo productivo y reproductivo tiene límites muydifusos.

Es solamente en el caso de SENALEP donde hallamos un esfuerzo digno demencionarse con la cartilla JIWASAN KAMACHISA. Nuestros derechos.28

Las observaciones a esta cartilla son más bien de orden didáctico queconceptual ya que sería conveniente incorporar una guía de trabajo para promo-toras, dirigentas y campesinas así como conocer la evaluación práctica de SU USO .Esta cartilla reune de manera excepcional la Declaración de los derechoshumanos del niño y la Declaración sobre la eliminación de la Discriminación contrala mujer. Intenta además adecuar y adaptar los conceptos a la realidad cultural dela mujer aymara. Un tratamiento didáctico más adecuado perfeccionaíia esta car-tilla aíí como su enriquecimiento en la práctica permitirá que nuevos elementos seincorporen de manera sistemática en los textos escolares.

28 Coordinada por un equipo de profesionales jóvenes constituye una importante contribución

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La educación inicial

Una de las actividades educativas que están prioritariamente dirigidas a lamujer, es la de la educación inicial. Ella es considerada la educadora nata y aunqueen los manuales confeccionados para el efecto por el Ministerio de Educación yCultura se habla de participación de la familia, sabemos que en la práctica son lasmujeres las que reciben la formación e información.

De manera sistemática se ve en los gráficos una familia nuclear. Se exalta lafamilia como célula fundamental y se la presenta como un espacio de afectividady unidad. Está el “deber ser”, de la familia, con carácter normativo y no planteareflexiones sobre lo que podríamos llamar problemas reales de la familia talescomo laviolencia. Se muestra a la familia como la base de la comunidad y no comolugar de subordinación de la mujer donde se viven jerarquías y formas desocialización determinados.

“El niño debe comprender que la familia es lo más importante de la comunidad”dice la Guía para promotores de educación inicial.29 En este caso sería buenointentar pensar otra relación entre familia y comunidad. Así en relación a la familiase dice: “Llegamos a la conclusión que la mejor manera de vivir, es en familia”.30

Pero a esta conclusión no se llega luego de mostrar las distintas formas de familiay relaciones conyugales, sino que se lo hace por el atajo más corto que es el dela normatividad.

Los textos de influencia confesional

Se ha tomado para este análisis los textos de la Comisión Episcopal deEducación destinados al área rural y los informes de las experiencias CETHA-QORPA. En la propuesta educativa de la Comisión Episcopal de Educación através de CETHA-QORPA no hay una referencia explícita a la mujer, ella seencuentra subsumida en la noción del “campesinado más pobre y marginado”. Sumarco de referencia es el de la educación popular que apunta a la liberación socialdel campesinado a través del estímulo a la participación contra la explotacióneconómica.

De hecho se encara el problema del bilingüismo y se busca revalorizar la culturacampesina entendiendo que a ello ha precedido una profunda crítica a los textosescolares que en el pasado inmediato se importaban de contextos culturalesurbanos y extranjeros. En los elementos de diagnóstico del campesinado queinspiran esta experiencia no se menciona la situación de la mujer siendo esta,como se ha visto, particularmente afectada por el sistema educativo. Nos atreve-rnos a afirmar que en esta propuesta inscrita en el pensamiento de Puebla seignora la dimensión genérica del conflicto social. Su base humanista y religiosa,busca la valorización de la religiosidad popular, espacio donde la participaciónfemenina es muy importante. Sin embargo en los textos no se refleja estaparticipación.

29 Guía para el promotor. Educación Inicial 1984.

30 Programa de Educación Inicial escolarizada para el área Rural, Ministerio de Educación, 1985.

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En el sondeo nacional de expectativas realizado por este proyecto se planteauna demanda específica por atender la igualdad de la mujer. Para ello debieraincluirse la difusión de sus derechos y el cuestionamiento al tema de familia,ciudadanía y participación política. En términos de imagen hay mayor equilibrioque en los textos de ministerio de educación y se proporcionan más ilustracionesde niña en actividades diversas.

La educación popular no gubernamental

Las experiencias educativas desarrolladas bajo la modalidad de programas dedesarrollo rural se caracterizan por una marcada tendencia a “incorporar” a lamujer en las luchas sindicales del campo y al mejoramiento de la producción.Varias instituciones han dedicado esfuerzos a producir materiales que alientendicha participación, pero la mayoría lo ha hecho de manera asistemática, puhtualy con escasa cobertura. Se diría que se trata de lunares incrustados en programas

cuyo eje central es el fortalecimiento del movimiento campesino.En la cartilla EL CAMPO Y LA LEY,31 se mencionan los derechos constitucio-nales enfatizando el derecho a asociarse. En esa medida esta concepción de losderechos ciudadanos es similar a la que más adelante adoptaría el Ministerio ySENALEP en sentido de propugnar una participación activa en el proceso demo-crático. En el tratamiento de la familia se ofrece una visión ahistórica de la familia.La familia patriarcal parece eterna y el efecto parece ser la base de su constitución.Una amalgama de concepciones católicas con rasgos de comunitarismo estápresente en estos materiales. Se postula el matrimonio voluntario civil y religioso.

Hemos encontrado diversos trabajos dirigidos a informar acerca de las obliga-

ciones ciudadanas. Existen materiales dirigidos a explicar las exigencias delestado en términos, de certificados de nacimiento, matrimonio, herencia. Parecie-ra que en este terreno la educación “alternativa” cumple funciones eminentementeparaestatales consistentes en informar a los ciudadanos y ciudadanas de susderechos y de las facilidades que otorga una existencia al interior del estado. Sitomamos en cuenta la situación de marginalidad en la que viven numerososhabitantes del campo deberíamos detenernos a reflexionar sobres sus causas. Allíel Estado sólo existe en sus momentos cohercitivos y si bien la lucha por lademocratización ha sido vista como la conquista efectiva de la ciudadanía, estaactitud de marginalidad podría responder también a actitudes que conciben las

exigencias estatales como obstáculo al desempeño de una vida de acuerdo conpautas culturales diferentes. Así, varias mujeres campesinas han manifestado quela obtención del certificado de nacimiento además de costoso sólo complica lascosas ante la probable muerte de sus hijos. Se conocen las altas tasas demortalidad infantil en el área rural y un niño con certificado de nacimiento al morirtambién deberá obtener un certificado de defunción más costoso aún.

En las cartillas de varias no gubernamentales se señalan las obligaciones pero

31 Producida por CIPCA LA PAZ.

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no se encuentra ninguna reflexión crítica sobre el papel del Estado ni su obligato-riedad con el ciudadano o ciudadana.

Mientras la mayor parte de las ONGs postula concepciones de familia cercanasa la cristiana es significativo que sean sólo los grupos de mujeres quienes abranun nuevo debate en torno a la naturaleza opresiva de la familia. Un ejemplo delespíritu religioso con que se trata a la familia lo encontramos en las cartillasproducidas por ACL0.32 En esta serie de 3 cartillas se presenta a la mujer en su

ciclo “natural” de joven, esposa, madre de familia y compañera del hombre decampo. Ella se muestra como factor de cambio de la familia, la comunidad y lapatria y en tanto creación de Dios es enaltecida. Se reconoce el derecho a la elec-ción de vivir casada o soltera y se presenta una familia ampliada como las queexisten en el campo. Sin embargo se alienta la unión “para continuar la obracreadora de Dios” y se concluye con la infaltable apelación a participar en loscursillos, reuniones y organizaciones de la comunidad.

En la cartilla correspondiente a la familia, se postula la construcción de unafamilia basada en el amor cristiano donde el papel afectivo es de la madre. Elmatrimonio debe ser eterno, el noviazgo prepara el matrimonio y en éste se

colabora con Dios para la paternidad. La división de funciones es clara: la madrese ocupa de la salud y el padre de los arreglos, ella de los alimentos y él de el trabajoexterno a la casa.

Finalmente, en la cartilla sobre los hijos se muestra una familia feliz con hijosy se introduce la noción de vida desde la fecundación lo que tiene clarasconnotaciones contra el aborto.

El mejor aporte a nivel no gubernamental de la cuestión étnico cultural lo hemosencontrado en las cartillas de sindicalismo de Qhana. Allí se revaloriza la culturacomo forma de vida, incluyendo las formas de representación tradicionales, no hayreferencia explícita a la familia aunque implícitamente se supone complementarie-

dad.Sin embargo, en la relación histórica del sindicalismo el protagonismo es de loshombres. La luchas indígenas y sublevaciones así como la fundación de lossindicatos es cosa de varones. La política se aproxima a la mujer campesina reciéncon la fundación de la Federación de Mujeres Campesinas en 1980. Se estimulala participación actual de la mujer en el sindicato. Ella adolece también de unavisión masculina de la historia.

Las cartillas dirigidas especialmente a la mujer

Estas son escasas y no forman parte, la mayor parte de las veces, de programassistemáticos. Ellas se orientan sobre todo en la línea de difusión de los derechosde familia, pensiones alimenticias, derechos de los convivientes y la necesidad departicipar en las organizaciones existentes. Se nota una gran ausencia de mate-riales que recojan las prácticas del derecho consuetudinario en la solución de los

32 Serie co-producida por ALER

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problemas de familia o el valor de la mujer campesina como conservadora delidioma, la magia y la tradición.

Un esfuerzo por conjuncionar lo disperso podría ofrecer un buen panorama delconjunto de problemas que impiden el ejercicio de la ciudadanía, la participaciónpolítica, la construcción de una familia igualitaria y democrática y la revalorizaciónde la mujer como conservadora de la cultura. Sin embargo, así dispersas sólo dancuenta de la manera fragmentaria como se enfoca este problema. Los más

frecuentes con los que parecen confrontarse quienes trabajan con mujeres son:

Escasa participación en organizaciones comunitarias. Se supone que esta espor falta de información y a diferencia del tratamiento que se da a accioneseducativas anticapitalistas o antiestatales en ellas se evitan juicios de valor. Elhombre que subordina a su mujer, lo hace por razones siempre inexplicablesen el texto. La panacea es la organización frente a la cual tampoco secuestionan sus rasgos patriarcales y el machismo que las campesinas sí lodenuncian con fuerza.

La mujer como agente en la solución de las necesidades básicas ha dado lugaral surgimiento de materiales como los del Instituto Nac. de Educación Rural (IN-EDER), Acción Un Maestro Más (AUMM) donde sin embargo ya aparecen demanera más nítida el reconocimiento al trabajo doméstico realizado por la mujercampesina.

Estos materiales ponen de manifiesto las largas jornadas femeninas y elderecho que tienen ellas a exigir participación en la sociedad.

Quedan finalmente los materiales de la Oficina Jurídica para la Mujer, deFLACSO, el Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza, CIDEM y delprograma de la mujer de INEDER como los esfuerzos más significativos pordesarrollar una línea de reflexión que asuma una perspectiva de género orientadaa cuestionar el espacio de subordinación más importante que es la familia. Sinembargo, estas cartillas adolecen -a nuestro juicio- de una visión nacida dematrices ideológicas cercanas al marxismo y otras ideologías occidentales en lasque se tiende a reducir el problema de la mujer a la contradicción de género y nose rescatan los elementos propios a las culturas subordinadas que apuntan aformas de relacionamiento de pareja y sexualidad complementarias y libres.

La misma también comparte con las demás tendencias el hecho de apuntarestratégicamente a la participación organizada, pero en ninguna se postula lacuestión de la naturaleza organizativa, de la autonomía y la autodeterminacióncorolarios indispensables para rectificar la desigualdad de la mujer respecto delvarón. Entre las contribuciones más importantes de dichos materiales están:

La difusión crítica de los derechos y garantías constitucionales. La OficinaJurídica para la Mujer tiene una importante experiencia con mujeres campesinasy migrantes urbanas que contiene: derechos constitucionales, código de familia ylucha contra la violencia. Plantea nociones de igualdad, revalorización del traba-

jo, defensa de la dignidad y el honor, derecho a la vida, libertad de organización,derecho a la movilización social y política, derechos civiles, privacidad, igualdad

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entre cónyuges, asistencia familiar, estimula una pareja de ayuda mutua, revalo-riza el trabajo doméstico, y denuncia toda forma de violencia, incluida la cultural.

Similares contribuciones encontramos en las cartillas de FLACSO-CIDEM-GREGORIA APASA.

¿Qué dicen las mujeres campesinas?Aunque gran parte de los materiales analizados recogen testimonios y expre-

siones de mujeres campesinas, todos ellos se caracterizan por surgir de ámbitosculturales urbanos y por lo tanto no pueden sustraerse a la tentación autoritaria.La educación sigue siendo vista como una forma de rectificación de conductas. Porsu parte, las mujeres campesinas no han logrado estructurar acciones permanen-tes que tiendan a la autoeducación, aunque sí han expresado aspiracionesimportantes. Es necesario decir, sin embargo que lo planteado en sus documentosprogramáticos de Congresos tampoco escapa a esa visión generalizada que

concibela organización como solución a los problemas y la capacitación como elmedio para alcanzar la igualdad. A pesar de ello, tanto las mujeres campesinasafiliadas a la Federación de Mujeres Campesinas Bartolina Sisa y las mujeres dela Central de Mujeres Campesinas de Carrasco ofrecen un cuadro complementa-rio de demandas que deberán incorporarse en los contenidos educativos naciona-les tanto del gobierno como de las no gubernamentales.

De manera general, las mujeres campesinas plantean básicamente el derechoa la educación formal. Esto significa exigir la adecuación de la escuela a la realidaddel trabajo infantil y femenino. Plantean también la educación para la participaciónpolítica y sindical, propuesta que obliga a retornar la noción de reconocimiento en

la diferencia. La “toma de la palabra” plantea la cuestión de los espacios másadecuados para el ejercicio directo de la palabra, como “poder”. Así mismo, lacuestión de la naturaleza organizativa, la autonomía y las instancias idóneas parala expresión de las mujeres ¿Cuáles son los espacios de aprendizaje y ejerciciodel poder?

La diversidad organizativa, la yuxtaposición de los sindicatos sobre la organi-zación comunitaria tradicional, el conflicto club de madres-sindicatos ocupantambién un lugar central en la preocupación de las mujeres y debe ser recogido porlos educadores.

Incorporar el derecho a la información sobre los derechos reproductivos ya que,como lo plantea su dirigente, “no es raro encontrar campesinas que han llegadoatener veinte hijos; en cambio ustedes, con uno o dos se conforman, porque tienenla información y los medios para evitarlos. En cambio en el campo es distinto. Todoeste problema está rodeado de ignorancia, de vergüenza y por culpa de la iglesia,de pecado. En estas condiciones de quince hijos sobreviven nueve; sin son ocho,uno, dos o tres viven y los demás mueren”.33

Develar los problemas conyugales en tanto problemas sociales y políticos yaque como lo afirman las mujeres campesinas “los maridos no tienen derecho apegarnos porque nosotras trabajamos más que ellos y no somos animales”; “que

existen muchos casos de violación a las mujeres jóvenes y que por lo tanto ellas

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tienen derecho a exigir a los maridos mayor comprensión y si no, recurriremos alas leyes”; “denunciar los malos tratos a nuestras hijas en las ciudades”.

En fin, lo que ellas piden es un conjunto de acciones -en este caso educativas-que eviten el reduccionismo y encaren los conflictos políticos sociales, culturalesy familiares.

La propuesta. (un esbozo)

Se ha dicho que el éxito de las distintas acciones educativas que buscanrectificar la desigualdad de la mujer en general y la mujer campesina en particulardependen de la necesaria reforma educativa. Sin embargo, para que esta reformano ignore la problemática de la mujer deberá tomar en cuenta un conjunto de tareasque a continuación se sugiere:

Reconceptualizar las nociones de trabajo, familia y participación cívica ypolítica de la mujer.Recuperar las prácticas de derecho consuetudinario desarrolladas por hom-bres y mujeres, las mismas que aportarán una nueva dimensión al ejercicio delpoder entendido este como la manera de autodeterminarse.

Incluir programas específicos de información y reflexión sobre la problemáticafemenina en la escuela y fuera de ella.

Apuntar a la democratización de los roles de subsistencia y no sólo laparticipación política de la mujer en el ámbito estatal.

Replantear la relación entre educación formal y no formal, gubernamental y nogubernamental en el marco democrático que hoy brinda el país.

Intentar la implementación de un programa sistemático de difusión y recupera-ción de los derechos de la mujer con participación multisectorial con la finalidadde ser incorporado al currículo educativo. Dicho programa debe orientarseprioritariamente a maestros del área rural.

Se debe incluir la difusión de convenios internacionales de los cuales nuestropaís es signatario y que beneficia a la mujer.

Para ello hay que reiterar que un punto de partida fundamental son los avanceslogrados por el Ministerio de Educación y SENALEP y los aportes de las ONGsque trabajan con mujeres.

33 Las hijas de Bartolina Sisa

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¿Cómo debería ser nuestra educación?

Como parte del Plan Estrategia Iglesia-Educación 2000, en su etapa correspon-diente a la Consulta Nacional Restringida, se realizó el Sondeo Nacional deExpectativas* como fase complementaria de la Consulta llevada a cabo por laComisión Episcopal de Educación en abril del año pasado (1987).

En este Sondeo de Expectativas se realizó a través de Seminarios Departa-mentales con la participación de la comunidad educativa (padres de familia,maestros y alumnos) en 8 departamentos de nuestro país y 3 zonas rurales:altiplano aymara, llanura guaraní y valle quechua.

A continuación les presentamos las grandes expectativas que tiene la comuni-dad educativa de Iglesia sobre “Como debería ser nuestra Educación”, en unresumen de 19 puntos que fueron elaborados durante el Seminario Nacionalrealizado del 27 al 29 de abril del año en curso en la ciudad de La Paz, con la par-ticipación de los diferentes delegados departamentales en base alas conclusionesde expectativas por departamento y zonas rurales.

‘Que la educación sea Instrumento de Transformación Social”.

Si tradicionalmente la Educación jugó un rol preservador de la actual injustaestructura social, ahora debería coadyuvar al logro de una Sociedad Nueva.

‘Que surja también del Pueblo y su rica Cultura”.

Al haber sido diseñado, principalmente, desde la óptica, intereses, sistema devalores, etc., de los sectores sociales dominantes, ahora se ve necesario que broteun nuevo enfoque desde la perspectiva popular, en función de un proyecto

educativo-cultural propio.

“Que sirva para la vida real y la producción”.

Puesto que se dio una casi exclusiva temática de contenidos teóricos, genera-listas, imprácticos, etc., hoy ser percibe un fuerte reclamo por una educaciónfuncional para la vida real, abierta a los aspectos prácticos, que brinde alternativastécnicas intermedias y especialidades asequibles a los jóvenes de los sectorespopulares. Que sea una educación que surja de la realidad e incida en la economíay la producción, al servicio de la comunidad, mediante el trabajo.

“Que asuma y vitalice nuestra realidad pluricultural y pluriregional”.

Ante una visión cultural y educativa virtualmente monopolizada por los valoresoccidentales, criollos, castellanistas, citadinos y foráneos, etc., se pide el recono-cimiento y valoración de la compleja y valiosa pluralidad regional de nuestro país,en una madura síntesis que conjugue los valores nacionales y universales.

l

Sondeo Nacional de expectativas realizado por programas CETHA-QHORPA.

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"Que forme docentes aptos para el cambio educativo y social”.

La formación normalista pareciera haber consagrado perpetuadores de laeducación tradicional. Ante ello, se exige un radical replanteamiento que comportelos siguientes elementos:

Un concepto actualizado de la formación docente para el cambio educativo ysocial.

Un criterio más amplio del termino “educador”, que abarque a otros agentes:promotores de base, educadores de adultos y del área no formal, comunicado-res sociales, comunidad educativa, etc.

“Que se brinde mayor y mejor atención al mundo de los adultos y la mujer”.

La antigua mentalidad de reducir la educación a la niñez y juventud, así comoel área formal, debe ser superada mediante una mayor atención al abandonadomundo de los adultos (preferentemente la mujer) sobre todo por las vías de la

educación no formal y permanente.

“Que haya mejor y más temprana orientación vocacional a los jóvenes“.

La voz de los estudiantes y padres de familia también se hizo oir en el sondeoen varios aspectos, pero específicamente en ésta: la convivencia de recibirorientación vocacional ya desde el ciclo intermedio.

“Que los medios de comunicación social sirvan a la cultura popular”

La evidente instrumentalización de tales medios en función de intereses ideo-

lógicos y económicos -no precisamente populares- provoca el repudio de muchoseducadores y padres de familia, quienes proponen el uso de tan poderosos mediosen beneficio de educación y cultura populares (educación a distancia, a domicilio,por correspondencia, audiovisuales sobre la problemática concreta, etc.)

“Que haya tratamiento salarial justo y digno a los maestros”.

La crisis actual afecta dramáticamente también al magisterio -sobre todo fiscal-que se ve presionado a abandonar su rol docente para buscar otros modos deautosustento.

‘Que el servicio educativo de la Iglesia atienda prioritariamente a los padres con capacidad de cambio“.

Al no ver múltiple marginamiento de los sectores depauperados (sobre todo,indígenas y campesinos) en contraste con la abundancia comparativa de oportu-nidades y medios educativos de otros niveles sociales minoritarios, varias comu-nidades educativas departamentales de Iglesias hicieron este pedido.

También se sugirió el compartir nuestros bienes educativos con los pobres.

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“Que la Fe de nuestros educadores cristianos sea el móvil de una renovación educativa y que también se manifieste en obras de justicía”.

“Que en el proceso educativo se logre una relación más participativa y dialoga/“.

Esta propuesta nace de la experiencia negativa de antiguos criterios verticalis-tas, autoritarios, unilaterales, etc., en la relación maestro-alumno.

“Que toda la comunidad sea educadora”.

Superando la anterior reducción del papel educador al maestro, invita a todoslos miembros de la comunidad (padres de familia, profesores, organizacioneslocales, autoridades, etc.) a asumir la responsabilidad educativa de todos enbeneficio del conjunto (niños, jóvenes, adultos).

“Que incida más en aspectos formativos que en los de información”.

En contraste con el carácter acumulativo y cuantitativo de contenidos de la

antigua educación se sugiere enfatizar la dimensión formativa (sobre todo de laconciencia crítica y creativa).

“Que ayude a madurar la formación política”.

En esta etapa en que todo cristiano es desafiado a contribuir al bien común, seve necesaria una formación, tendiente a lograr una participación más madura enlo político y social.

“Que fortalezca la dimensión organizativa e interactúe con otras actividades de

la Comunidad”.Al observar que frecuentemente la educación ha prescindido, si no desautori-

zado, el necesario y legítimo proceso organizativo, (sobre todo de los sectorespopulares), en función de sus problemas, necesidades e intereses.

“Que preste mayor atención a las peculiaridades psicoeducativas de cada edad’:

Dada la creciente diversificación del servicio educativo a todas las edades,(niñez, juventud, madurez y senectud), se percibió un llamado a afinar criterios

educativos adecuados para cada una de ellas.

“Que se ubique en la perspectiva económica de los sectores populares”.

Ante el visible empobrecimiento de los sectores populares, se insiste en que elquehacer educativo no sea gravoso a su magra economía, tanto en la línea de losmateriales didácticos como en las alternativas educativas que ofrezca, para queles sean asequibles.

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Los materiales educativos. Análisis temático

Concepciones en la producción del material

En este capítulo presentaremos algunos comentarios sobre las concepciones

y preferencias temáticas en la producción de materiales en la sub-región. Se hanrevisado los materiales educativos presentados en el Seminario en Cochabambapor las participantes de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezue-la, así como los materiales producidos por organizaciones de los países mencio-nados recolectados en el transcurso de la preparación del presente documento.

En la elaboración de los materiales educativos seleccionados en la sub-región,los productores parten siempre de un concepto, idea o pensamiento sobre el cualdefinen los temas a tratar, así como el propósito que se tenga respecto de lasusuarias. Se da así, desde el inicio en la concepción del material, una intención quepuede se explícita o implícita.

Los materiales seleccionados forman parte de un programa destinado a laeducación cívica. Esto significaque hay una secuencia ordenada de lasaccioneseducativas necesarias para la realización de los objetivos de la educación cívica.

Los materiales cumplen una función auxiliar o de apoyo en este proceso. Asípor ejemplo, el material resulta útil para diversas etapas o momentos del programaeducativo; después de una sesión de capacitación, el material educativo sirve derefuerzo a los contenidos trabajados, en una campaña de difusión el material sirvepara sustituir la sesión brindando información necesaria y sintética.

Por otro lado, en esta concepción se tiene en cuenta las características socio-Por otro lado, en esta concepción se tiene en cuenta las características socio-

culturales de las usuarias para que estén adecuadas a su cultura y demandas delas participantes. Es por ello que se considera las habilidades y necesidades delas participantes. Así, la mujer no sólo accede a la información sino que tambiénlo hace, a través de un proceso permanente de autoeducación, a la responsabi-lidad efectiva y a la toma de decisiones sobre su propia realidad individual, de sucomunidad y la de la sociedad en su conjunto.

La estrategia de un plan de educación cívica tiene que considerar una posturahorizontal y de respeto con la participante. Esta actitud contribuirá a la motivaciónen favor del ejercicio de los derechos cívicos. En este sentido se contribuye a unaparticipación efectiva en las acciones educativas en la comunidad dirigidas aimpulsar el respeto a los derechos civiles y a un ejercicio de la ciudadanía por otrosmiembros de la comunidad. Este enfoque propicia un papel protagónico de lamujer campesina en la promoción de los derechos no únicamente de la mujer, sinode los derechos humanos, del niño y de la familia. Hay que resaltar algunasexperiencias en la región, aún incipientes a nuestro parecer, que muestran lacapacidad de las usuarias en la diagramación, la ilustración y la composición delos materiales educativos en los derechos cívicos.

Algunos de los productores consideran necesario elaborar un perfil inicial de lasusuarias para la producción de materiales; otros utilizan la recolección de informa-ción secundaria o las conversaciones informales para contar con un conocimiento

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primario. Sin embargo, podemos observar que la gran mayoría de productores demateriales en educación cívica coinciden en la necesidad de realizar una investi-gación participativa posterior al conocimiento inicial de la realidad de las usuarias.

Preferencias temáticas

De los materiales recolectados, presentados por las participantes en el Semi-nario, hemos encontrado preferencias en la producción de folletos en primer lugar,guías, manuales y revistas en segundo lugar; afiches; laminas y videos en tercerlugar y, por último lugar, la producción de juegos educativos. Si bien la mayoría delas participantes representaban organizaciones privadas (ONGs), la asistencia dedelegados del sector público contribuyó a dar un panorama más amplio en laproducción de materiales educativos.

Hay que notar que la capacidad de reproducción de materiales en el sectorpúblico logra una convocatoria más amplia por su alcance nacional, mientras quela reproducción efectuada por las ONGs abarca un rango desde 500 a un máximo

de 5.000 ejemplares. La diferencia está marcada porque la cobertura de las ONGses, por la naturaleza misma del trabajo realizado, mucho más pequeña y especí-fica. Pero más aún; hay que señalar que las ONGs no tienen el propósito desustituir al Estado y por lo tanto sus esfuerzos están destinados a validar modelos,metodologías y propuestas. Es así como en los últimos años hay una tendenciaa realizar proyectos interinstitucionales, entre ONGs y de ONGs con organizacio-nes estatales donde se pueda articular diversas habilidades, experiencias yrecursos.

En cuanto a conformación de los equipos responsables de la producción demateriales hay la tendencia a constituirlos multidisciplinarios para garantizar la

calidad en materia de contenidos y en la presentación de los mismos. Ello se justifica más aún en la medida que se trate de la producción de materiales eneducación cívica para mujeres campesinas donde intervienen contenidos didác-ticos y técnicos que traten la educación en derechos cívicos, la legislación y losprocedimientos judiciales. De esta manera, el equipo multidisciplinario intercam-biará puntos de vista, concepciones sobre la temática, experiencias educativas yen ese debate se logrará un mejor resultado en la producción del material.Quisiéramos resaltar algunos aportes:

Determinadas experiencias han logrado incorporar las expresiones literarias ylos relatos típicos de la cultura nativa y local; por ejemplo, la experiencia delPerú. Queremos hacer hincapié que ello puede ser un objetivo que contribuyea revalorar la expresión oral y escrita dentro del proceso de educaciónpermanente.

Con respecto al idioma empleado en la región, encontramos que predominan-temente los productores se han concentrado en utilizar el idioma oficial de losrespectivos países. Sin embargo la experiencia boliviana demuestra de partede SENALEP (Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular) unacierto al considerar la lengua materna como un elemento central en todo

proceso de educación cívica para mujeres campesinas.

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La incorporación de las participantes en la creación literaria y la elaboración desus propios materiales constituye un objetivo, donde expresan sus capacida-des tanto de conocimiento de sus derechos como de realización de ilustracio-nes. Es el caso de la experiencia del proyecto en Educación Cívica coordinadopor la Dial del Ministerio de Educación, el cual sirvió de pauta en el procesoeducativo de la población mas marginada. Basándonos en estos ejemplos,pensamos que la educación cívica no debe ser ajena a motivar el placer de la

lectura mediante la producción de materiales por las propias participantes. Selogra así un ejercicio cívico de contribuir con la cultura. Asimismo, numerosasinvestigaciones han demostrado que tratándose de personas con historiaspersonales de escasa infancia, lo Iúdico y el humor en la educación contribuyenen cierta forma a aliviar aquellas carencias.

Finalmente algunos temas motivadores tienen mayor incidencia en unos paísesque en otros. La información que presentamos expresa las preferencias por paísde acuerdo a la frecuencia en el tratamiento de los temas.

Preferencias de temas motivadores en la producción de materiales por países de América Latina y el Caribe.

Argentina Primera preferencia: Género, derechos, asuntos legales, motivación hacia la

lectura y política.Segunda preferencia: Trabajo, violencia, matemáticas, organizaciones de mu-

jeres y salud.

Tercera preferencia: Familia y planificación familiar.

Bolivia Primera preferencia: Derechos, asuntos legales y organizaciones de mujeres.Segunda preferencia: Género, violencia, familia y trabajo.

Colombia Primera preferencia: Motivación hacia la lectura, genero, salud, derechos y

familia.

Segunda preferencia: Violencia, organización campesina, sexualidad, trabajoy asuntos legales.

Tercera preferencia: Matemáticas, nutrición, organización de mujeres, planifi-cación familiar y organización vecinal.

Ecuador Primera preferencia: Asuntos legales.Segunda preferencia: Trabajo, nutrición, salud y organizaciones de mujeres.Tercera preferencia: Género y violencia.

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Perú Primera preferencia: Asuntos legales, derechos, organizaciones de mujeres y

género.Segunda preferencia: Trabajo, violencia, planificación familiar, educación popular

y sexualidad.Tercera preferencia: Organización sindical, motivación hacia la lectura, técni-

cas ocupacionales familia, niño y nutrición.

Cuarta preferencia: Organización campesina, política, matemáticas, culturanativa y organización vecinal.

Venezuela Primera preferencia: SaludSegunda preferencia: Derechos; trabajo y organizaciones de mujeres.Tercera preferencia: Familia, asuntos legales, género, técnicas ocupacionales

y organización.

Finalmente podemos sintetizar con porcentajes las preferencias temáticas enla región (de cada 100 materiales producidos por cada país)

73% en la problemática de los derechos.71% en temas sobre asuntos legales.60% en la problemática de género, la situación de la mujer.51% en problemas y prevención en salud.42% en motivación hacia la lectura.40% sobre organización de mujeres.

29% en la situación de violencia.28% referidos a la problemática del trabajo.20% sobre las técnicas ocupacionales.17% sobre la planificación familiar.17% sobre otras formas de organización: sindical, campesina, vecinal.15% sobre la política y la formación ideológica.14% referidos a la problemática de la sexualidad femenina y masculina.11% referidos a la alimentación y la nutrición.

8% en la problemática infantil y el desarrollo del niño.7% en temas referidos al desarrollo comunal.

7% en matemáticas.2% en cultura nativa.0.19% en agricultura.

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IV. LAS PROPUESTAS

Ante los Ministerios de Educación de la Subregión

En cumplimiento de uno de los objetivo., del taller que buscaba “elaborarpropuestas específicas para la formulación de programas y de ONGs referidos ala educación cívica, considerando diseños curriculares y contenidos básicosmínimos acordes con la actual realidad poblacional socioeconómica y cultural delas mujeres y jóvenes campesinas en los países de la Subregión andina”, se sugirió

a los organismos gubernamentales lo siguiente:El grupo de trabajo encargado de proponer lineamientos respecto de laspolíticas gubernamentales frente a la educación cívica con mujeres, considerónecesario señalar que la educación es un instrumento de poder que puedeconsolidar la situación de dependencia o contribuir a procesos de concientizacióny liberación. Así también se constató que la mayoría de los gobiernos de lasubregión andina han venido ejecutando políticas y programas educativos que noresponden necesariamente a los intereses de los sectores populares, lo que haimpedido avances en la construcción de una conciencia crítica y democrática delos pueblos.

Las instituciones de área

Se recomienda promover reuniones interinstitucionales en cada región ya quees evidente que los procesos de enseñanza no se imparten exclusivamente desdelos espacios propios del Ministerio de Educación de cada país, sino que otras in-stituciones sectoriales vinculadas a la agricultura, salud, iglesia y acción socialtrabajan en niveles locales, regionales y hasta nacionales, a fin de compatibilizar

propuestas y contenidos e incorporando los principios de la educación cívica de

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nuevo tipo en sus acciones. Es necesario evaluar el impacto de las diversasacciones educativas particularmente en la vida de las mujeres.

Naturaleza de los programas

En general, los programas oficiales de educación cívica de la región estánorientados al conocimiento de los símbolos patrios y a asimilar los conceptos denación, patria y soberanía. En algunos casos de difunden los principios dederechos humanos sin especificar los derechos cívicos constitucionales y muchomenos las leyes que consagran la igualdad jurídica de la mujer.

En la mayoría de los casos, la educación cívica se imparte como asignaturaindependiente y sólo en algunos, se observan sus contenidos como componentesde otras asignaturas. En ese sentido, se propone a los Ministerios o Secretaríasde Educación desarrollar un nuevo concepto y currículo de educación cívica en-focándolo en su dimensión de servicio para la construcción de una identidadcultural, formación de valores éticos, cívicos y sociales que afiancen la solidaridady cooperación entre naciones y pueblos, destacando los derechos y obligacionesque a la mujer le corresponde. Especial atención se debe asignara los programasde alfabetización para mujeres, por ser ellas las que acusan un índice mayor tantoen el área rural como urbano popular.

Nivel de los objetivos

La Educación cívica debe consolidarse a todas las instancias de un acción

programática; los objetivos a corto, mediano y largo plazo deberán ir marcandopaulatinamente los avances de las mujeres en su acceso a la toma de decisiones,personal, familiar y comunitaria. Los objetivos planteados por los programasestatales deben sintetizar las necesidades populares y deben sostener unarelación entre contenidos y metodologías. Se debe emitir lineamientos generalespara el diseño de materiales de educación cívica que hagan posible la integraciónde la educación y el trabajo; formación y capacitación docente; la incorporación delas culturas propias de las poblaciones campesinas; la mayor participación de lamujer en los procesos formales e informales de toma de decisiones así como enla transferencia tecnológica y que desarrollen una mayor solidaridad con mujeres

y hombres fomentando organizaciones comunitarias que agrupen a ambos sexosasí como la existencia de organizaciones propias de mujeres.

Metodologías

En coherencia con los objetivos propuestos, la metodología debe tender a serparticipativa, horizontal, dialógica y reflexiva, donde los diferentes sujetos de laacción educativa tengan acceso a los contenidos. Se debe promover estrategias

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de participación de docentes, estudiantes y padres de familia, organizaciones demujeres campesinas y otras organizaciones populares.

La metodología de la educación formal debe partir de un ejercicio práctico deinvestigación-acción-participación, teniendo como base la realidad que rodea a losactores y haciéndolos partícipes de su propio desarrollo. Se recomienda que separta del análisis de las condiciones de vida de la comunidad y mujer campesinas,convirtiéndose esto en la mejor terapia para el ejercicio de los derechos cívicos de

la población y la mujer.

Integración educación-trabajo

Los Estados deben alentar una educación para el trabajo pero no consolidar ladivisión sexual del trabajo con sus correspondientes jerarquías y valoración social,aspectos que conducen a la discriminación, lo que implica que deben orientarseal desarrollo social.

Capacitación docente

Las normales o instituciones de capacitación docente deberán desarrollar pro-gramas multidisciplinarios, incluyendo la educación cívica para la mujer, de modoque el educador se desempeñe en escuelas multigrado o semidocentes, caracte-rísticas de las comunidades rurales de la subregión.

Los promotores o educadores de base, deberían recibir capacitación en meto-

dologías y programas de educación cívica para la mujer campesina y de barriosurbano populares, integrando a las acciones alfabetizadoras o de educación deadultos. Considerando el papel productivo de la mujer campesina y que es en esteterreno donde se ubica una de las fuentes de la desigualdad, se propone que losestados estimulen el surgimiento de programas de crédito y asistencia técnicapara fomentar el desarrollo agropecuario y elevar el nivel de vida sin profundizarla desigualdad entre hombres y mujeres.

La autonomía de las organizaciones campesinas de mujeres se debe respetar.Es necesario demandara los organismos gubernamentales e internacionales queadopten políticas de apoyo y capacitación técnica así como de asesoramiento

sobre los derechos cívicos, políticos y aquellos vinculados a la producción y co-mercialización de sus productos.

Materiales educativos

Se sugiere elaborar material de alfabetización que tenga como eje orientadorlos derechos y deberes cívicos de la mujer que aborden de manera integral la pro-blemática de género, clase y etnía. Los materiales educativos deben ser resultadoen lo posible de la participación popular, responder a los valores culturales y

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lingüísticos, utilizar el idioma materno y favorecer la reflexión crítica.

Recomendaciones finales

Los Estados deberían fortalecer aún más los programas educativos enmarca-

dos en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe ya queaún quedan muchas metas por cumplir. En definitiva, los programas de educacióncívica deben estar orientados a promover la participación política, económica y so-ciocultural en igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Para lograr estaparticipación se debe diseñar programas que tomen en cuenta el uso del tiempoy el horario acorde con la situación de la mujer. Los estados deben coordinar

A los programas no gubernamentales

Las conclusiones y recomendaciones correspondientes al grupo que trabajó laproblemática de los programas no gubernamentales. Tienen origen en las expe-riencias desarrolladas por ONGs de promoción e investigación en el seno delmovimiento popular, las mismas que han dedicado buena parte de sus esfuerzosa la búsqueda de nuevos conceptos, metodologías y contenidos educativos queconduzcan a la reconceptualización de la educación cívica dirigida a la mujer tantodel campo como de las ciudades.

Al igual que en otros grupos de trabajo, se coincidió en la necesidad de superaruna visión de educación cívica restringida al patriotismo y la adhesión a lossímbolos patrios, postulando la necesidad de entenderla como un proceso delconocimiento crítico y del ejercicio de los derechos y deberes de las mujeres entodas las esferas de su vida, individual, social y en todos los aspectos de su vidacotidiana (en la educación, la salud, el trabajo, la sexualidad y la participaciónpolítica).

Naturaleza de la propuesta

Para la elaboración de proyectos y programas de educación cívica se recomien-da tomar en cuenta:

La diversidad y heterogeneidad étnico cultural de los países de la sub-región yde sus sectores sociales.

Su ubicación local, nacional e internacional incorporando elementos de análisiscomo dependencia, dominación, deuda externa, neocolonialismo.

Considerar como ejes orientadores la historia, la cultura y la cotidianidad

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cruzados por las variables de clase, género y cultura para reafirmar losprocesos de identidad.

La necesidad de generar una conciencia crítica y analítica apartir de contenidosformativos que lleven a una transformación social e individual.

Incentivar la investigación participativa entendida como un espacio de forma-ción y capacitación que permita rescatar elementos dignos de ser incorporadosen propuestas educativas alternativas.

Promover desde la sociedad civil y con los gobiernos una discusión quefavorezca la reformulación de conceptos vigentes en los programas de educa-ción cívica, los mismos que por su carácter homogeneizador limitan el trata-miento de las diversidades étnico culturales y genéricas. Entre estos conceptosfiguran: nación, autoridad, nacionalidad, ciudadanía, estado, patria, poder,

justicia, igualdad, derechos.

Destinatarias

Es necesario tomar en cuenta la heterogeneidad de las mujeres como destina-tarias de los programas. Se recomienda la participación de ellas como protagonis-tas en la elaboración de los perfiles de los grupos destinatarios.

Metodología

La metodología debe tender a ser participativa, horizontal y globalizadora ha-ciendo uso de técnicas coherentes y adecuadas con el carácter de los programas.Se sugiere un tratamiento de lo particular a lo general, de lo individual a lo social,enmarcado en el contexto histórico, social y cultural. Promover la reflexión yanálisis crítico de la realidad para permitir el desarrollo de acciones transformado-ras que fortalezcan la autonomía de individual y social. Debe ser una metodologíaque garantice la apropiación del conocimiento buscando una articulación delcontenido transferido y el saber de los sujetos. Esto asegura un proceso interactivodentro de marcos de respeto mutuo.

Por último, la metodología debe incluir la sistematización de experiencias,

abarcando todo el proceso educativo.

Materiales

Tomar en cuenta las condiciones de la población a la que va dirigido el material,sus códigos y simbología lingüística, icónica y en lo posible facilitar la participacióndirecta en su elaboración. Los contenidos podrían contemplar:

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Constitución y cuerpos legales relativos a la mujer, derecho consuetudinario,derechos sociales, salud, educación, vivienda, servicios y participación política.

Deben incluir un concepto renovado de familia, violencia y sexualidad integrán-dose en las materias de la educación formal como ciencias naturales, matemá-ticas, historia y geografía, así como a la educación técnica y no formal.

Se debe considerar los problemas de aprendizaje que tiene cada población yhacer uso de medios como la fotografía, el teatro popular, la radionovela, el juegocon medios educativos que integren aspectos cotidianos, afectivos y Iúdicosfacilitando la identificación siempre en concordancia con los códigos culturales dela población.

Recomendaciones adicionales

En los países donde no hubiere coordinación entre ONGs que trabajan conmujeres, debería promoverse mecanismos y canales que permitan intercambiarexperiencias y propuestas. Promover la incorporación de la educación cívica enlos programas de las ONGs de investigación y promoción que trabajen conmujeres campesinas y de sectores urbano populares. Incluir dentro de losprogramas de educación cívica contenidos y métodos que posibiliten no sólo elconocimiento sino el ejercicio de los derechos y deberes como una contribuciónal fortalecimiento de la democracia. Propiciar espacios de reflexión y discusiónque permitan a los organismos gubernamentales los aportes de las experienciasy propuestas educativas que desarrollan las ONGs.

Propuesta para la articulación de acciones de educación cívicapromovidas por el Estado y las ONGs

Partiendo de una confusión entre Estado y gobierno, e ignorando la relaciónentre gobierno y la clase social que lo detenta o el gobierno como reflejo de lasclases sociales, se viene promoviendo desde hace años en América Latina y ElCaribe la idea de que los problemas sociales por los que atravesamos son

resultado sólo de una mala administración estatal. De este modo, ha cobradovigencia la vieja y supuesta contradicción entre “Estado-Sociedad Civil”, o entre“Gobierno e Iniciativa Privada” que hoy se remoza en teorías como las deHernando de Soto, quien atribuye la infuncionabilidad del Estado actual -enmuchos de nuestros países- al hecho de que aún vivimos en un estado de“subdesarrollado” del capitalismo, al que bautiza con el nombre de “mercantilismodesfasado”. Es decir, que nuestros males obedecen al escaso desarrollo delcapitalismo en nuestros países.

Estemos o no en una fase de capitalismo desfasado, la realidad es que durantela última década ha habido un gran auge de la sociedad civil que se expresa en la

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creación, entre otras, de un poderoso movimiento de organismos no gubernamen-tales que está desempeñando un papel importante en nuestras sociedades comopionero y vanguardia de iniciativas en campos generalmente ignorados, rezaga-dos o inexistentes de nuestro acontecer social. Tal es el papel desempefiado porlas ONGs en el campo de la mujer y sus múltiples vertientes.

Este auge de las ONGs, sin embargo, podría confundirse con el movimientopolítico por la privatización, ignorándose que la efectividad de las acciones de las

ONGs en muchos casos tiene un limitado alcance y puntualidad en sus accionesy que el acceso y servicio a las grandes mayorías sigue siendo patrimonio, porobligación, del Estado.

Una segunda vertiente en lo concerniente a la mujer, reconoce la contribuciónesencial del sector no gubernamental y la potencialidad del Estado para ampliar,difundir y llevara cabo las acciones a nivel masivo iniciadas en muchos casos porlas ONGs.

En el caso de la Educación Cívica y los derechos de la mujer, área de recientediscusión, el aporte de las ONGs en la redefinición de la Educación Cívicatradicional y el énfasis en la revalorización del rol social de la mujer, es y ha sido

fundamental, de ahí que un proceso de diálogo con los gobiernos es no sóloprocedente si no necesario si se quiere ampliar el alcance de las acciones.¿Por qué un diálogo con los gobiernos? Porque en sus manos está la formación

de maestros, promotores de salud, agentes comunitarios y personal de servicioque llega a las grandes mayorías femeninas y porque la educación cívica se haconsiderado siempre como un deber y patrimonio del Estado.

Se recomienda un conjunto de medidas que puedan dar lugar a una adecuadacolaboración entre ONGs y gobiernos en beneficio de la educación y particular-mente de los derechos cívicos de la mujer. Dada la magnitud del problema

educativo y la forma particular como las carencias y deficiencias del sistemaafectan a las mujeres se requiere de soluciones globales donde el concurso de losorganismos del estado puede lograr una cobertura nacional e impedir los procesosde privatización en marcha. La capacidad de las ONGs demostrada en la creacióne innovación de metodologías, reflexión e investigación sobre los contenidosrelacionados a los derechos cívicos de la mujer es otro hecho que hay que ponerde relieve. En algunos países, existen instancias de los mismos gobiernos quecuentan con recursos y potencialidades que deben ser aprovechados.

La necesaria transferencia de experiencias exitosas ejecutadas por las ONGs,la cercanía de éstas con las organizaciones populares pueden lograr una conjun-

ción de los avances pedagógicos, las demandas populares y la irrenunciable res-ponsabilidad del Estado a distintos niveles para enfrentar las demandas educati-vas de la población. Reconociendo las particularidades, distintos ámbitos deacción entre organismos de gobierno y no gubernamentales, pero sobre todoteniendo como referencia las demandas de igualdad de las mujeres es necesariodesarrollar acciones que las beneficien y contribuyan a su protagonismo buscandoun sano equilibrio entre la lógica de lacantidad con que suelen actuar los gobiernosy la lógica de la calidad de las ONGs mencionadas.

Otra forma concreta de articular esfuerzos debe ser la inclusión de los derechoscívicos de la mujer en el marco del año mundial de la alfabetización por parte de

la REDALF.

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Las propuestas

Enfatizar la necesidad de incorporar los derechos de la mujer como algoespecífico en los programas de educación cívica.

Elaborar un inventario de programas, experiencias, materiales, metodologíasde educación cívica, gubernamentales y no gubernamentales, para que circu-len en los países de la región bajo auspicio de organismos internacionales.UNESCO-UNICEF.Revisión crítica de los currículos escolares, las metodologías, los materiales ylos programas de capacitación docente y las condiciones del sistema educativoen relación con Educación Cívica y Mujer. Esto debe circular en cada país dela región.

Participación de las facultades de pedagogía y derecho de cada país en larevisión anteriormente mencionada.

Análisis de los proyectos de mejoramiento de la calidad educativa que cuentancon financiamiento de organismos multilaterales y bilaterales en su posiblerelación con los programas de educación cívica.

Mecanismos de coordinación y financiamiento

Se debe conformar un Comité Provisional Regional (CPR) integrado por parti-cipantes de este evento cuya tarea principal se dará a conocer en las resolu-ciones de este Taller y difundir sus materiales.

Promover la formación de un equipo integrado por instituciones tales como:

l ONGs vinculadas a la educación cívica y la mujer.l Organizaciones de maestros Ministerio de Educación.. Universidades e institutos pedagógicos superiores.

Este Comité (CPR), debería estar constituido hasta la formación del equiponacional permanente, que tendrá como objetivos: la realización de un tallersobre educación cívica y mujer urbano-rural a realizarse en cada uno de los

países aproximadamente al año de este evento. Este Comité ProvisionalRegional (CPR) debería reunirse para evaluar el avance en cada país de losprogramas de educación cívica para la mujer urbano-rural en Octubre de 1991.

Los eventos nacionales deberían estar coauspiciados por UNESCO-UNICEFasí como las propuestas del presente seminario deberían incorporarse en elprograma regional del UNICEF.

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Proyectos prioritarios de investigación y promoción

A continuación enumeraremos algunos temas que podrían ser investigados:La estructura y proceso de cambios de la familia latinoamericana y sus impli-

caciones para la educación cívica y los derechos del niño y mujer. Se debe verificaresta hipótesis.

Se ha dicho con insistencia que la crisis y las políticas de ajuste han modificado

las formas de participación de la mujer. La existencia de numerosas familias en-cabezadas por la mujer, su aporte a la reproducción y mantenimiento a la fuerzade trabajo, a los ingresos, su relación con el empleo y el retraso de lasociedad parareconocer su contribución, han descargado sobre la familia y la mujer nuevas res-ponsabilidades, tales como el cuidado de la salud y la implementación de serviciosdisminuidos por el Estado.

Los cambios en la pareja de distintos contextos culturales y la constatación encasi todos los países de las distancias entre la normatividad jurídica y la realidad,demandan un mayor conocimiento de las diversas formas de familia, de relacionesconyugales, de ejercicio de la violencia y su impacto en los niños y la mujer, para

sugerir un tratamiento de acuerdo con el principio de respeto y reconocimiento dela diversidad, también en el campo da la familia.

Investigación sobre el manejo de la diversidad étnica en los programas deeducación cívica y análisis de la relación entre los derechos humanos como legadouniversal y los derechos étnicos.

Propuesto por los Estados miembros en la Conferencia Mundial sobre lasPolíticas Culturales realizada en México 1982 y aprobado por la Asamblea Generalde Naciones Unidas el 8 de diciembre de 1986, el Decenio Mundial del DesarrolloCultural -lanzado oficialmente en 1989- enfatiza la dimensión cultural en los

procesos de desarrollo a la cultura como “corazón del desarrollo”.Considerar la cultura en esta vertiente, abre necesariamente nuevos camposen la investigación y un proceso de reflexión sobre las “industrias culturales”(medios de comunicación) y su impacto en los valores culturales de la región, yeneste caso en los aspectos de nacionalidad patria, etnía y cultura local.

Más allá del respeto a la identidad cultural de los pueblos como enunciado, seha constatado que es necesario incorporar en la educación cívica el principio dereconocimiento en la diferencia, que permita descubrir las variadas y sucesivasformas de dominación, exclusión y discriminación que existe en etnías y culturasdominadas y dominantes. El conflicto entre ciertos valores considerados univer-

sales como los derechos humanos y el respeto a las culturas, plantea un mayor co-nocimiento de las distintas visiones que existen de los derechos y su compatibi-lidad en concordancia con el respeto a la vida.

Los programas de educación cívica frente al impacto de los medios de comu-nicación o industrias culturales y frente a los conceptos de patria, ciudadanía ynacionalidad.

También provoca reflexión sobre la necesidad o no de un Código de etníauniversal para las industrias partiendo de la particularidad de lo cultural.

Se debe abrir una línea de producción de materiales para la acción educativa

de los derechos civiles de la Mujer de acuerdo con los principios sugeridos en este

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seminario y para apoyo de los programas de alfabetización, educación permanen-te y escolarizada.

Las investigaciones propuestas deben basarse bajo un diseño subregionalsusceptible de establecer comparaciones entre países.



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unesco identidad y ciudadanía