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Unidad 1: El uso de tecnologías en educación y su impacto en las prácticas pedagógicas

Formación de Tutores


Introducción

Esta Unidad le ofrece una visión panorámica de las posiciones con respecto al uso de

tecnologías en la educación y, en particular, de la manera como se ha asumido dicho

uso en las instituciones de educación superior.

A partir de la aplicación de las tecnologías de información y comunicación en educación

se inicia un proceso en el cual son comunes las posiciones encontradas sobre su utiliza-

ción y sobre las diversas formas de uso. La refl exión sobre lo anterior busca que usted

dilucide los aspectos que infl uyen en su propia visión sobre la presencia de estas tecnolo-

gías en el proceso educativo. En otras palabras, para aquellos que estamos implicados en

procesos de formación con uso de tecnologías, no basta solamente estar de acuerdo con

su uso, sino también saber por qué estamos de acuerdo con ello.

Finalmente, usted entrará a revisar las implicaciones pedagógicas generales que son

consecuencia del uso de tecnologías. A partir de lo anterior, pasará a analizar la prác-

tica común de trasladar modelos de cursos presenciales al computador y comenzará

a evidenciar nuevas posibilidades que respondan a la naturaleza del medio –el com-

putador, para demostrar sus múltiples posibilidades pedagógicas–.

Objetivos

El estudio de esta unidad le permitirá:

4 Identifi car diversas posiciones con respecto al uso de tecnologías de informa-

ción y comunicación en educación como punto de partida de la refl exión sobre

nuestro propio pensamiento al respecto.

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4 Analizar las implicaciones pedagógicas del uso de las tecnologías de informa-

ción y comunicación en los procesos de formación.

¿Qué esperamos de usted en esta Unidad?

A través del estudio de esta unidad esperamos que usted aclare su relación con las

tecnologías y determine cómo ello infl uye en sus prácticas pedagógicas. Por tal razón

también esperamos que:

ª Realice una lectura minuciosa y crítica de este documento.

ª Participe en el foro sobre las implicaciones pedagógicas del uso de tec-

nologías.

ª Elabore un breve ensayo en el cual se explicite la posición que tiene con res-

pecto a la tecnología.

ª Evalúe la Unidad y la experiencia que ha tenido hasta ahora en el curso.

1. La necesidad de trascender la visión maniquea sobre

el uso de tecnologías en educación

Es muy común encontrar en el contexto universitario, posiciones encontradas sobre

la aplicación de tecnologías en los proceso de formación. Por un lado, aquellos que

las consideran peligrosas, en tanto afectan la calidad del proceso educativo. Por otra

parte, aquellos que las perciben como necesarias e indispensables de incluir, pues

permiten que los estudiantes no estén rezagados en términos de las posibilidades

que brinda la relación que un usuario puede tener con herramientas tecnológicas.

Del mismo modo, se encuentran aquellos que, simplemente, no creen en las ventajas

ni en los benefi cios que puede ofrecer la tecnología, así como aquellos que ciega-

mente la consideran de tal utilidad que sería completamente irracional no incorpo-

rarla al proceso.

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Son comunes las visiones opuestas y, desafortunadamente, son menos comunes las

posturas que apuntan a clarifi car el papel que debe jugar la tecnología en la edu-

cación. Sin embargo, es necesario continuar con el debate porque la presencia de

la tecnología en la formación de personas es un hecho, y el rechazo o la aceptación

acrítica de ella no producen benefi cio alguno al proceso educativo.

Aquellos que no estamos de acuerdo con una postura detractora sobre la aplica-

ción de tecnologías en la educación, utilizamos con bastante facilidad otro argu-

mento que también tiene carácter maniqueo: consideramos que la tecnología no

representa ningún problema o amenaza si hacemos que esta sea un medio (una

herramienta ) y evitamos que se convierta en un fi n. Ahora bien, es necesario que

usted se pregunte si tiene claridad sobre los límites entre el medio y el fi n; si le

es fácil identifi car cuándo usa la tecnología como un medio o si le sucede que en

ciertas ocasiones se vuelve fi n. En el recuadro siguiente encuentra una breve ex-

periencia relacionada con el tema. Léalo y trate de establecer ejemplos similares

desde sus propias experiencias.

En alguna ocasión me encontraba diseñando un curso para impartirlo utili- zando las tecnologías. Si bien se trataba de un curso para aplicar en el mundo empresarial, lo cual obliga a tener en cuenta algunos aspectos de diseño diferentes a los utilizados para el mundo académico, observé que forzaba algunos aspectos del diseño para utilizar algunas herramientas del computador que me parecían novedosas. En un breve capítulo que tan sólo explicaba un concepto simple, intentaba armar una actividad con el fi n de ensayar el funcionamiento de un simulador sencillo. Al fi nalizar el diseño me di cuenta que tal actividad no agregaba absolutamente nada para la comprensión o para aplicación del concepto. No es extraño encontrar que esto sucede con mayor frecuencia de lo que se quiere. Quizá algunas veces encontremos que gracias a la tecnología, de manera azarosa, nuestros diseños resulten mejores. Pero es muy fácil correr el peligro de desviar el proceso de formación o hacerle perder sentido, simplemente, porque nos dejamos conducir por la novedad tecnológica.

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Antes de continuar con la lectura del documento, tome unos minutos para

refl exionar sobre las preguntas anteriores.

Peligrosas o útiles, ventajosas o desventajosas, medio o fi n…, siempre nos encontra-

mos con una mirada dual sobre el uso de tecnologías en la educación. Es necesario

hallar una nueva forma de alimentar el debate, independientemente de que se usen

o no las tecnologías; ellas están ahí, se relacionan de una u otra manera con docen-

tes y estudiantes, ya hacen parte del proceso educativo y no es posible asumir una

postura indiferente ante ellas. Asumirlas como un hecho, hace posible que se genere

una nueva mirada sobre la discusión. Por ello le proponemos nuevas preguntas:

¿qué factores hacen que las tecnologías sean rechazadas o aceptadas por los actores

del proceso educativo? ¿Cómo infl uyen tales factores sobre nuestra postura en torno

al uso de tecnologías en la educación?

2. Factores que infl uyen en la relación con las tecnologías

aplicadas a la educación

En esta Unidad se intenta organizar los diversos aspectos a los cuales varios autores

hacen referencia cuando analizan las difi cultades que se le presentan a las institucio-

nes educativas en el proceso de implementar el uso de tecnologías. Seguramente, no

se abarcarán todos los factores, lo cual da lugar a que los participantes hagan nuevas

contribuciones en torno al tema. Por ahora, se pretende introducir, brevemente, al-

gunos de los aspectos que infl uyen nuestra relación con la tecnología y así también

brindar elementos para ayudarle a descubrir las razones que explican tal relación.

2.1 El peso de la tradición

Cambiar algo cuando consideramos que lo que hacemos funciona, es una de las tareas

más difíciles, sobre todo, cuando lo que hacemos se ha hecho por tanto tiempo. La

lectio es la práctica docente más antigua en las universidades y, aún hoy, con algunos

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cambios de forma, se reproduce. De acuerdo con la explicación de Bates y Poole 1 , lectio

viene del latín lectura, esta era la forma metodológica como se transmitía el conoci-

miento. Si bien hoy no es tan común el escenario del docente leyendo a sus estudian-

tes, el método expositivo, o lo que comúnmente identifi camos como cátedra, es una

práctica generalizada en las universidades que tiene sus raíces en la lectio. Sin embargo,

también es cierto que la metodología expositiva aprovecha la tecnología: hace algunas

décadas, algunos cursos comienzan a incluir las emisiones de radio o TV, otros incluyen

el uso de proyectores, tanto para presentar imágenes en movimiento como para mos-

trar fotografías (diapositivas); posteriormente, las proyecciones son reemplazadas por

la cinta de video y los proyectores de diapositivas, por el computador y el video beam.

Es de notar que estas tecnologías no cambian, en esencia, el método expositivo, ya que

aparecen como ayudas para el docente y, además, ocasionalmente, motivan a sus estu-

diantes. De este modo, ¿para qué pensar en tecnologías que son de mayor complejidad

en tanto tienen la capacidad de perturbar mi papel como docente?

2.2 Las relaciones de poder

La relación pedagógica entre el docente y el alumno ha sido claramente una relación

de poder en la cual el docente, en algunos casos, gracias a la autoridad que le conce-

de el conocimiento y, en otros, debido a las herramientas con las cuales cuenta para

manejar los eventos pedagógicos –particularmente la evaluación– es quien domina

la relación. Es muy común encontrar que quien ha saboreado el dulce poder de esta

relación, difícilmente querrá probar otra manera de manejarlo. Aunque las tecno-

logías, por sí mismas, no cambian las condiciones en las cuales se produce el poder

en la relación pedagógica convencional, sí ofrecen la posibilidad de un cambio en la

relación de poder, en tanto los alumnos pueden encontrar nuevas posibilidades de

aprendizaje que pueden generar un balance diferente en la distribución del poder.

Si existe la probabilidad que nuevas herramientas disminuyan el poder que tengo,

1 Bates, A.W. & Poole, Gary. Effective Teaching with Technology in Higher Education. Foundations for Success. Jossey-Bass, San Francisco, 2003.

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¿no será mejor hacerlas a un lado, por lo menos hasta que pueda encontrar nuevos

dispositivos que me ayuden a conservar el poder?

2.3 El control y mi seguridad

El encuentro cara a cara con nuestros alumnos nos da cierta sensación de seguri-

dad. Creemos que con poder verlos periódicamente tenemos el control del proceso de

aprendizaje. Cuando un alumno no asiste a las clases surge la idea que no será capaz

de lograr los objetivos del curso. Los docentes nos sentimos seguros cuando estamos

rodeados por el grupo y la seguridad se fundamenta en la falsa creencia de que ver a

nuestros alumnos nos da el control de la situación. Posiblemente, la interacción cara

a cara nos permite conocerlos, saber cómo están pensando, comprobar si están estu-

diando; pero la interacción a través del computador no niega tales posibilidades, aun-

que disminuye el control que usualmente tenemos para determinar que el alumno

registrado en las listas de asistencia sea realmente quien está aprendiendo y no otro.

2.4 La calidad está primero

Bastante se ha hablado sobre la calidad de la educación y no deja de ser preocupan-

te que en los últimos años, la calidad de la educación superior se ha puesto en en-

tredicho en todos los países, especialmente, en los países latinoamericanos, donde

la situación es más preocupante.

El tema es bastante complejo y ahora sólo se pretende que usted analice cómo se

utiliza el argumento a favor o en contra de las tecnologías. La pregunta en este con-

texto sería, ¿cómo afectan las tecnologías la calidad de la educación superior? Si res-

ponde la pregunta desde el punto de vista del control, del diseño de cursos, del nivel

de preparación de las universidades para utilizarlas, no cabe duda que le surgirán

grandes interrogantes con respecto a la calidad. Sin embargo, si se pregunta por la

pedagogía que promueven las tecnologías, por el impacto que pueden producir a ni-

vel de la autonomía en el aprendizaje y del desarrollo de estudiantes autónomos, así

como por su capacidad de promover la colaboración, el trabajo en equipo y preparar

para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, no cabe duda de que está en ventaja

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para defender los argumentos en pro del impacto que las tecnologías pueden tener

en la educación superior.

2.5 Las condiciones en el proceso de interacción

La facilidad que producen las tecnologías para el desarrollo de procesos de interac-

ción sin el encuentro cara a cara es vista como ventaja y como desventaja. El argu-

mento en contra se funda en las difi cultades de la interacción que no cuenta con

elementos paralingüísticos (los gestos, lenguaje corporal, tonos de voz) pues puede

haber mayor propensión a la errónea interpretación de los mensajes. Por otro lado,

es común encontrar el argumento sobre la mejor calidad de la discusión cuando ésta

se hace en línea debido a que el comportamiento natural ante el mensaje escrito es

el de preparar mejor lo que se quiere decir, además porque en la comunicación asin-

crónica, se cuenta con tiempo para ello a diferencia de la discusión cara a cara 2 .

2.6 El deseo de innovación

Los procesos de innovación tienen tanto de largo como de ancho. Es común encon-

trar el sentido de la innovación en el hecho de que no “podemos quedarnos atrás,

el mundo cambia y es necesario estar a tono con tales cambios”. Tal sentido puede

ser problemático y ha mostrado que muchas de las experiencias de introducción de

tecnologías que no cuentan con un propósito diferente al de estar de moda, termi-

nan siendo intentos fallidos. La innovación implica un fuerte proceso de cambio,

especialmente, cuando involucra introducción de tecnologías.

Desde esta perspectiva, introducir la innovación como respuesta al deseo de hacer-

lo y de estar a la par con el mundo puede resultar problemático. En educación es

2 En el libro Collaborative learning. Cognitive and computational approaches, varios de los artículos edita- dos por Pierre Dillenbourg hacen referencia a las ventajas cognitivas de la comunicación asincrónica. Se recomienda especialmente la lectura del capítulo 6: “Learning by Explaining to Oneself and to Others”, de Ploetzner.

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importante promover la innovación, ya que la educación debería anticiparse a los

cambios que se producen en el entorno. Pero esta innovación debe estar vinculada

a un sentido formativo. Cabe entonces la pregunta por el estatus que se da a las

tecnologías en términos de la fi nalidad de la innovación: ¿son realmente necesarias

dentro de la innovación que pretendemos realizar?; ¿son ellas las que inducen el

proceso de innovación?; ¿aprovechamos su aparición en benefi cio de la innovación

en los procesos de formación? Bajo esta perspectiva, no cabe duda que debe haber

otros propósitos, diferentes al aprovechamiento coyuntural de nuevas tecnologías,

que se enmarcan en el sentido formativo de la innovación.

2.7 En busca de nuevas formas de aprender

A la tradición le hace contrapeso la búsqueda de alternativas que contribuyan al me-

joramiento, o al menos, a la variación en el proceso de aprendizaje. A ninguno le cabe

duda que el uso de las tecnologías constituye una oportunidad en tal búsqueda. Sin

embargo, bajo el peligro de parecer repetitivo, es importante ser cuidadoso con las

formas de uso de la tecnología en los procesos educativos. Ya se ha reconocido que,

por lo menos hasta el momento, la introducción de una novedad tecnológica en la

educación (radio, TV) no es una panacea para el proceso 3 . Sin embargo, cabe pregun-

tarse por el aprovechamiento que se ha realizado de tales tecnologías con respecto

a los procesos de aprendizaje. Su incorporación en educación ha permitido hacer

cambios en la enseñanza que a veces logran motivar a los estudiantes, pero es difícil

establecer qué ha sucedido realmente con el proceso de aprendizaje. Algunos consi-

deran que la efectividad es mayor, otros creen que, en realidad, más allá de generar

momentos que causen motivación para los alumnos, las tecnologías no juegan un

papel importante.

3 Los análisis de Nil Whittington En su artículo: “Is instructional televisión educationally effective? A research review”, publicado en American Journal of Distance Education, Vol. 1 No 1, 1987, muestran la expectativa generada por tecnologías como radio y TV en el ámbito educativo, especialmente, a nivel de los políticos que consideraban fi nalmente resueltas las difi cultades de cobertura y algunos, de manera más atrevida, de calidad. La historia muestra como las tecnologías nunca han resultado ser la panacea esperada.

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Por otra parte, las tecnologías de información y comunicación, actualmente o en

poco tiempo, no representarán novedad alguna para nuestros alumnos, de modo

que está en sus manos, como docente, la búsqueda de un mejor aprovechamiento

que permita nuevos aprendizajes.

2.8 ¿Será ético?

La pregunta por el uso ético de la tecnología en educación no queda al margen.

Como anotábamos antes, la discusión se ha centrado en si la tecnología es un medio

o un fi n, a lo cual respondemos rápidamente que debe ser un medio. Si se asume

que la tecnología es un medio, es necesario preguntarse ¿un medio para cuál fi n?

Lo que consideramos importante señalar con esta pregunta es que el estatus de

fi n o medio asignado a la tecnología no es tan problemático como la fi nalidad que

buscamos cuando se utiliza la tecnología. En otras palabras, la dimensión ética del

problema está en la relación que se establece entre medio y fi n.

Por ejemplo, podemos creer que al utilizar la tecnología mejoramos la calidad de la

educación. La tecnología es un medio que nos ayuda para poder realizar el objetivo

de mejorar la calidad. Pero puede ocurrir, como sucede hoy, que el uso de la tecno-

logía se restrinja a traducir el modelo de la educación convencional a los cursos por

computador. Como consecuencia de lo anterior, cabría la pregunta sobre la manera

como mejoramos la calidad y si ese fi n se está logrando. Por otro lado, también sería

conveniente que usted se pregunte por lo ético, es decir, por el hecho de no hacer

un uso adecuado de la tecnología en términos de no aprovecharla para mejorar el

proceso de aprendizaje.

Hemos mirado ocho elementos que, de una manera u otra, infl uyen en la relación

que establecemos con la tecnología y con el uso que le damos. Son diversas la po-

siciones al respecto y este puede ser un momento conveniente para que usted se

detenga a refl exionar sobre su propia posición.

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3. Implicaciones pedagógicas del uso de tecnologías de

información y comunicación en procesos de formación

Las secciones anteriores de esta Unidad ya le han anunciado la importancia de apro-

vechar las tecnologías, superando la simple traducción del modelo convencional al

computador. Por lo tanto, simplemente, no basta con publicar el curso para que los

alumnos, a través de la red, puedan tener acceso a los contenidos, sino que es nece-

sario pensar, por lo menos, en dos grandes implicaciones:

3.1 El diseño del curso

La primera implicación está relacionada con la manera de publicar el contenido en

el computador. ¿Será sufi ciente publicar algunos artículos de revista y unos pocos

capítulos de libros e informar sobre la bibliografía que deben leer? O ¿valdrá la pena

hacer el esfuerzo de pensar en otras alternativas como hacer que el contenido del

curso sea tratado de modo que el estudiante tenga la oportunidad de aprender lo

más que pueda por sí mismo?; ¿será que la posibilidad de tratamiento hipertextual

ofrecido por el computador nos reta a tratar los contenidos de una forma diferente

y a buscar diversidad de presentaciones que respondan a los diferentes estilos de

aprendizaje de los alumnos?

Defi nitivamente, el diseño del curso es un tema que merece toda su atención; pero

este tema no es objeto del presente curso; además, requeriría de bastante extensión

para tratarlo. Sin embargo, dentro de las implicaciones pedagógicas en términos del

diseño cabe señalar:

ª El computador ofrece la posibilidad de integrar los medios de manera que au-

dio, video y texto –aunque hoy con algunas restricciones tecnológicas, bási-

camente, por efi ciencia de la red– pueden complementarse para brindar al

estudiante mayor apoyo en el aprendizaje. Sin embargo, es importante tener

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en cuenta, tanto las características de los diversos medios, 4 como las funciones

que juegan de manera más efectiva en la enseñanza 5 . Es importante evitar el

uso arbitrario de los medios.

ª El potencial ofrecido por la publicación electrónica, en términos de brindar la

oportunidad de lectura no lineal sino hipertextual, implica un nuevo esfuerzo

en términos de la concepción de los cursos que se imparten y los cuales uti-

lizan el computador. Ahora bien, su tarea como docente se refi ere a tener la

posibilidad de construir redes conceptuales, las cuales le permitan organizar el

contenido de una manera diferente a las estructuras lineales o jerárquicas. Ello

brinda al estudiante la posibilidad de controlar por sí mismo el acceso al conte-

nido. Sin embargo, es importante prever las diversas consecuencias que este tipo

de lectura tiene en términos del funcionamiento del curso: de alguna manera

aparecerán restricciones al orden de acceso al contenido dado por la organiza-

ción de actividades y por implicaciones de orden administrativo. Un curso en

el cual se pretenda la promoción de aprendizaje colaborativo no tendrá mucha

posibilidad de ofrecer la libertad que brinda el hipertexto, como es el caso de

este curso.

ª La publicación en línea de los cursos permite un gran enriquecimiento del

contenido en términos de la posibilidad de ofrecer vínculos a diversas pági-

nas web. Usted tiene, entonces, la responsabilidad de conocer lo que ofrece

como complemento al contenido del curso y, aún más allá de tal respon-

sabilidad, es importante buscar la manera en que sus estudiantes puedan

aprovecharlo.

4 Los medios tienen diversas características en términos simbólicos, de acceso y de control. Un claro conocimiento de tales características permite hacer un mejor uso de ellos.

5 A. Bates en su artículo “Appropriate Teaching Functions for Television, Radio and Audio Cassettes in Open University Courses” (appendix to Broadcasting in education: an evaluation, Constable, London, 1984) ofrece de manera sencilla las diversas funciones que pueden jugar los medios en diversas situaciones de aprendizaje.

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ª En algunas circunstancias, las actividades propuestas implican la interactividad

con el computador y pueden brindar una fuerte motivación a los estudiantes.

Aunque el diseño de tales actividades aún resulta costoso, es necesario, además,

prever que contribuyan a las fi nalidades de aprendizaje más allá de ofrecer

diversión al estudiante.

El diseño de cursos se hace una tarea cada vez más compleja. Cabe preguntarse por las

nuevas responsabilidades que adquiere un docente que desea utilizar las tecnologías,

no solamente en la implementación del curso, sino también en la planeación y en la

producción del mismo. Tales responsabilidades distan fuertemente de la tradicional

tarea de escribir un programa, ya que el compromiso con la producción textual ad-

quiere preponderancia, y aunque ello dependerá del modelo que se quiera utilizar 6 , la

escritura del curso involucra, además de un fuerte conocimiento de la disciplina o del

tema por enseñar, una fuerte preocupación pedagógica por cómo hacer que se apren-

da aquello que se publica. Pero el diseño es solamente una parte de esta historia; la

implementación del curso también tiene importantes implicaciones pedagógicas.

3.2 El curso en acción

Una vez usted tenga el curso planeado y publicado en la red, surgen diversas impli-

caciones de orden pedagógico en el desarrollo del mismo. Si la publicación electró-

nica juega el papel de apoyo a las sesiones presenciales, es importante lograr una

clara integración entre el desarrollo que se hace en la clase y las lecturas o las acti-

vidades que el alumno debe hacer en el computador. Pero examinemos con mayor

detenimiento las implicaciones para el caso de cursos como éste, en los cuales no

existen sesiones presenciales y toda la interacción se desarrolla mediante el uso de

tecnologías.

6 En los cursos que incluyen tecnologías, no necesariamente el docente se involucra con la producción de contenido. Como se anotó más arriba, es posible ofrecer cursos con publicaciones existentes que apoyan los encuentros cara a cara con el docente.

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ª El aprendizaje se promueve a partir de dos elementos: la lectura del contenido

que puede incluir textos escritos, específi cos para el curso, así como: bibliogra-

fía complementaria, artículos de revista y vínculos a páginas web. El segundo

elemento es la interacción; esta se da entre participantes y profesor o tutor,

pero adquiere especial relevancia la interacción que se produce entre los mis-

mos participantes.

ª La comunicación sincrónica y asincrónica son fuente de diversos modos de in-

teracción. El manejo de actividades sincrónicas puede ser más difícil desde el

punto de vista de moderación y, en general, es usual encontrar que los parti-

cipantes las desarrollan como apoyo para el logro de los objetivos que se pro-

ponen. Las actividades que se diseñan en el curso usan con mayor frecuencia

los foros de discusión basados en comunicación asincrónica. De este modo, los

participantes desarrollan un proceso de interacción de mayor calidad, en tanto

buscan que sus mensajes en el foro se adecuen al hilo de la discusión y contri-

buyan al enriquecimiento de la apropiación de conocimientos.

ª Las actividades propuestas se orientan a la promoción del aprendizaje cola-

borativo: es importante eliminar la barrera jerárquica que tradicionalmente

existe entre docente y estudiantes, de modo que el grupo pueda tender hacia

la conformación de un equipo de trabajo en el cual todos tienen oportunidad

de aprender de los otros. Las actividades promueven la discusión, la argumen-

tación de los diversos puntos de vista, la búsqueda de consenso, el logro de

propósitos comunes y, en general, todo aquello que permita compartir expe-

riencias y conocimiento.

ª Usted necesita desarrollar su habilidad para la moderación de discusiones. El

principio que subyace a esta práctica es: promover la construcción de conoci-

mientos entre los participantes y, por tanto, debe evitar actuar como el docente

que dicta cátedra. En lugar de ello, debe promover la discusión, encaminarla

cuando se sale de curso y buscar que los participantes puedan llegar a estable-

cer conclusiones.

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ª Existen diversos modelos para fundamentar el proceso de moderación, así

como diversas técnicas para fomentar el aprendizaje colaborativo. Lo impor-

tante es que usted, como docente del curso, participe con un profundo sentido

pedagógico y, en tales términos, también es importante que conozca uno o va-

rios modelos así como diversas técnicas. El proceso permite experimentar, pero

lo importante, en lo posible, es no improvisar. Estos modelos y técnicas serán

objeto de estudio del presente curso.

ª La participación en el proceso es un factor crítico para el éxito de un curso y

por ello es necesario promoverla hasta donde sea posible. Algunos estudiantes

participan de manera pasiva observando lo que sucede en el curso pero jamás

escriben un mensaje. Es común encontrar que los mismos alumnos cuestionen

estas prácticas; inclusive, el profesor puede no aceptarlas. Ello dependerá de

sus intenciones y, en últimas, de la fi losofía que fundamenta su práctica edu-

cativa. Lo importante es lograr un ambiente en el cual exista confi anza y tratar

que un alto porcentaje del curso participe.

Como se puede observar, las implicaciones pedagógicas del curso en acción están

relacionadas con la práctica. Ello hace necesario que el desarrollo de habilidades

para orientar un curso en línea se haga de manera práctica, carácter al cual intenta

responder este curso.

A continuación revise las actividades propuestas para esta unidad y par-

ticipe activamente en el foro.

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Bibliografía

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Cassettes in Open University Courses”. Appendix to Broadcasting in education: an

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