“Unidad de gestión del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia-herramientas de …ñola.es/sites/default/files/evaluacion... · Evaluación del Programa Nacional Escuelas

Evaluación del Programa Nacional Escuelas Taller

EVALUACIÓN intermedia del proyecto

“Unidad de gestión del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia-herramientas

de paz” en Colombia

Bogotá, 30 de marzo de 2015


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Índice

1. Introducción ....................................................................................................................................... 3

1.1 Antecedentes y objetivos de la evaluación .................................................................................. 3

1.2 Enfoque y metodología aplicada .................................................................................................. 4

1.3 Condicionantes y límites del estudio evaluativo ........................................................................... 7

2. Análisis del programa Escuelas Taller ............................................................................................. 8

2.1 Recuperación de la historia del Programa Nacional Escuelas Taller ........................................... 8

2.2 La contribución de la Cooperación Española al Programa ........................................................ 10

3. Principales hallazgos ..................................................................................................................... 144

4. Recomendaciones y sugerencias de mejora ................................................................................. 20

4.1 Para las Escuelas Taller ............................................................................................................ 20

4.2 Para el Programa Nacional ........................................................................................................ 21

4.3 Para AECID ............................................................................................................................... 21

4.4 Para el Ministerio de Cultura ...................................................................................................... 23

5. Análisis de los principales criterios de evaluación ...................................................................... 24

5.1 Pertinencia de la estrategia ........................................................................................................ 25

5.2 La coherencia de la intervención y la participación .................................................................... 28

5.3 Eficacia e impacto ...................................................................................................................... 35

5.4 La capacidad de gestión: eficiencia ........................................................................................... 41

5.5 Sostenibilidad ............................................................................................................................. 47

5.6 Aspectos transversales .............................................................................................................. 51

Anexo I: Matriz de evaluación de la intervención Anexo II: Cronograma detallado de trabajo de campo, agenda Anexo III: Listado de fuentes secundarias revisadas Anexo IV: Análisis de eficacia a través de la medición de los indicadores previstos Anexo V: Cuestionarios enviados -3 modelos- Anexo VI: Reportaje fotográfico Anexo VII: PPT socialización Anexo VIII: Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea


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1. Introducción

1.1 Antecedentes y objetivos de la evaluación

La FETB actualmente está implementando un proyecto denominado “Unidad de Gestión de programa nacional de escuelas taller de Colombia – herramientas de paz”. Ahora bien, considerando la historia y tras haber pasado un tiempo desde su comienzo, la FETB ha decidido realizar una evaluación intermedia con el objetivo de determinar el grado de avance de los resultados y su contribución a la consecución del objetivo. Para ello, decide contar con el apoyo de una consultora externa que pueda facilitar metodológicamente el trabajo, desde un enfoque participativo. Por ello se cuenta con nuestra entidad, ya que Kalidadea es una empresa orientada a la

mejora y el fortalecimiento institucional. Es una consultora multidisciplinar, que cuenta con equipos especializados en evaluación y que tienen un alto nivel de compromiso con las organizaciones sociales. Empresa comprometida y cercana a los fines de la cooperación y, promueve la realización de evaluaciones participativas y con equipos mixtos (colombianos y españoles), donde el equipo de la organización internacional y local pueden aportar en el proceso evaluativo. El eje fundamental de la mejora está basado en los procesos de evaluación que permitan ser útiles para la toma de decisiones. En este sentido, no solo se ha tratado de valorar el avance de los resultados esperados y su grado de contribución a la consecución del objetivo definido para el proyecto, sino que se ha realizado una valoración de los logros alcanzados a la fecha a lo largo de la historia. Asimismo, se ha analizado la historia vivida y la contribución de la Cooperación Española. Los objetivos de la evaluación intermedia también han sido el análisis de los avances en:

- La transferencia - La apropiación - La sostenibilidad del programa

La Fundación Escuela Taller de Bogotá (FETB), referenciando a la historia señala que, el programa de las Escuelas Taller fue inicialmente desarrollado en España en 1985, y contó con el apoyo del Ministerio de Trabajo y la Seguridad Social de España, que por medio del Instituto Nacional de Empleo, promueve el Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios. Se estructura en proyectos que combinan el empleo, la formación, y la actuación sobre una obra concreta, preferentemente vinculada al rico patrimonio histórico y arqueológico del Estado Español. En el año de 1990, España a través del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Instituto Nacional de Empleo y la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional, firmaron un Convenio Marco de Cooperación mediante la Agencia Española de Cooperación Internacional, AECI, para la puesta en marcha del Programa de Escuelas-Taller en Iberoamérica. Este programa fue cofinanciado por la AECI e Instituciones iberoamericanas que se constituyen en contraparte. Colombia, país que también ha hecho parte de las actividades de AECI y que mantiene una fuerte relación diplomática con España, cuenta con otras tres Escuelas Taller en los Centros Históricos de Cartagena (1992), Popayán (1995), y Santa Cruz de Mompox (1996), declarados como sectores de Interés Cultural de Carácter Nacional.


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La función de estas escuelas ha sido contribuir al mantenimiento y conservación de los centros históricos mediante el entrenamiento de mano de obra calificada en oficios tan diversos como albañilería, carpintería, cantería, forja, pintura, cerámica, jardinería, instalaciones y otros. En el año 2005, El Ministerio de Cultura, Alcaldía Mayor de Bogotá, representada por la Corporación La Candelaria y el SENA, propiciaron la creación de una Escuela Taller para la ciudad, que seguiría los lineamientos de las otras Escuelas Latinoamericanas, pero con autonomía económica. Este mismo año se firmó el convenio Marco que dio vida a la escuela, y que finalmente a principios del 2005, definió su estructura jurídica. La Escuela Taller de Bogotá, cuenta con una personería jurídica de derecho privado sin ánimo de lucro y está dirigida a jóvenes entre 18 y 25 años que se encuentran en alto riesgo social que tengan interés en adquirir una formación técnica especializada en diversos oficios relacionados con la protección y conservación del patrimonio construido. La FETB ofrece formación para el empleo en oficios tradicionales como carpintería, gastronomía, papel artesanal y construcción, mediante un enfoque de conexión entre el saber y el hacer, centrado en la autoconciencia, la autonomía y la autodeterminación como elementos indispensables en marco de las competencias que habilitan para el empleo o el desempeño en el mundo. Con el propósito de aportar al país personas que incidan en el cambio necesario para su competitividad productiva y cultural en un entorno en paz. En Colombia existen las siguientes escuelas taller:

- Cartagena - Popayán - Mompox y Bogotá - Barichara - Salamina - Tunja - Buenaventura

Los objetivos del Programa Nacional, a la vez el objetivo específico del proyecto, se resumen como: generar un modelo de sostenibilidad y de pensamiento estratégico para el programa, concebir y desarrollar un esquema de acompañamiento y fortalecimiento de las Escuelas Taller existentes: Cartagena, Popayán, Mompox y Bogotá, Barichara, Salamina, Tunja y Buenaventura. Estructurar y asumir la gerencia de la Red Nacional de Escuelas Taller de Colombia. Los contenidos vertidos en este informe recogen lo expresado por las personas interesadas a través del trabajo de campo y triangulado con la documentación reseñada. Por todo ello, queremos expresar nuestro más sincero agradecimiento a quienes han facilitado de alguna u otra manera este proceso y, en concreto, a todas aquellas personas que han participado en las entrevistas y talleres realizados. 1.2 Enfoque y metodología aplicada La evaluación intermedia participativa ha sido realizada desde la perspectiva de carácter integral con enfoque de género1, propuesta propia del equipo kalidadea

y referida en varias publicaciones reseñadas. Se trata de un modelo que integra agentes, modelos y herramientas. A nivel de agentes, la visión externa de la

1González, Lara (2005): La evaluación en la gestión de proyectos y programas de desarrollo: Una

propuesta integradora en agentes, modelos y herramientas. Servicio Central de publicaciones del

Gobierno Vasco, Vitoria- Gasteiz.


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evaluación con la visión interna del personal del convenio, con participación de la población sujeto. A nivel metodológico se han aplicado diferentes tipos de instrumentos, combinando técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa. Además se han incorporado herramientas y modelos de evaluación con la finalidad de facilitar la participación. Para ello, se ha utilizado una metodología sencilla y práctica que ha dado voz a la población sujeto así como a las diferentes entidades implicadas en el proceso desde la reflexión participativa, análisis y autocritica en cuanto a los logros alcanzados de los resultados del proyecto así como a la gestión, la pertinencia, la sostenibilidad y el impacto. Siendo así, la evaluación ha partido de una reunión inicial con la responsable del Programa Nacional de las Escuelas Taller y el estudio de toda la documentación secundaria ligada a la historia del programa y a los proyectos implementados (ver Anexo III: Listado de fuentes secundarias revisadas), revisando toda la información solicitada. Para el análisis de resultados y eficacia se ha trabajado desde la metodología del enfoque de marco lógico con la verificación del alcance de indicadores y fuentes de verificación propuestos por las matrices de proyectos, así como desde el enfoque de evaluación ex post del marco lógico basado en los criterios de eficacia, eficiencia, pertinencia, sostenibilidad e impacto combinado con las líneas transversales y otros criterios (coherencia, participación y alineamiento) y a través de herramientas participativas aplicadas a la evaluación. El proyecto que se está implementando en la actualidad objeto de evaluación, está concebido como un apoyo directo a la coordinación del Programa Nacional, así están diseñados el presupuesto, las actividades y los indicadores. Sin embargo, el actuar del Programa Nacional es más amplio que el proyecto mismo, por lo que el objeto de evaluación ha tratado de ampliar su visión hacia el Programa Nacional. En el proyecto AECID no se incluye todo lo que logra el Programa Nacional tal y como se explicará a continuación. Eso ha hecho difícil la evaluación, en el sentido que estas actividades y proyectos externos2 al apoyo de AECID no cuentan con indicadores y las actividades y resultados se describen en los respectivos proyectos de apoyo, no en el proyecto entre AECID y el Ministerio de Cultura. Por otro lado, en lo que respecta al trabajo de campo en Colombia, se ha realizado finalmente durante un mes (entre el 10 de febrero y 9 de marzo de 2015) (ver Anexo II: cronograma detallado de trabajo de campo, agenda). Las técnicas utilizadas (de carácter cualitativo y participativo) para la recogida de información en el marco de la evaluación han sido las siguientes: la observación directa a 3 Escuelas Taller (Buenaventura, Bogotá, Tunja), cuestionarios remitidos a todas las Escuelas Taller y sus egresados/as así como entidades que solicitan el ingreso al Programa Nacional, 3 dinámicas grupales –talleres- con equipos técnicos, egresados/as y estudiantes (aplicados en cada escuela visitada) y 27 entrevistas semi estructuradas a diferentes agentes.

1. Entrevistas semi estructuradas (27): Personal implicado de la administración pública (5):

- Secretario General del Ministerio de Cultura - Ministerio de Cultura, oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación - Responsable emprendimientos culturales - Director Patrimonio - Ex director Patrimonio (2009-2015)

2 Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §43


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Población sujeto (Escuelas Taller) (8): - Directora Escuela Taller de Boyacá - Directora encargada Escuela Taller de Buenaventura - Coordinadora general Escuela Taller de Bogotá - Administración Escuela Taller de Bogotá - Administración de Escuela Taller de Boyacá - Administración de Escuela Taller de Buenaventura - Junta directiva de Escuela Taller Buenaventura y Boyacá

Alianzas locales de las Escuelas Taller (8): - Asociación de amigos de la Escuela Taller de Bogotá - INVIAS (Bogotá) - Secretaría de desarrollo rural de la alcaldía de Buenaventura - Fundación Sociedad Portuaria de Buenaventura - Departamento de Responsabilidad Social de la EBSA (Empresa eléctrica

de Boyacá) - Una instructora del SENA – Boyacá - El equipo tiflológico de Boyacá - El gremio de los artistas de Boyacá

Entidades cooperantes del Programa Nacional (3): - OIM - CAF - SENA

OTC – AECID (2): - Responsable Patrimonio - Administradora de proyectos

Programa Nacional (1): - Coordinadora del Programa Nacional

2. Talleres / dinámicas grupales (9 talleres y 30 dinámicas):

Talleres y agentes Dinámicas empleadas

1. Equipo técnico (coordinadores/as y docentes) de la ET de Bogotá

2. Equipo técnico (coordinadores/as y docentes) de la ET de Boyacá

3. Equipo técnico (coordinadores/as y docentes) de la ET de Buenaventura

- El tren de los momentos (recogida de la historia) - Mapa de actores - Fortalezas y debilidades (proceso) - Entrevista grupal

4. Alumnado de la ET de Bogotá 5. Alumnado de la ET de Boyacá 6. Alumnado de la ET de Buenaventura

- Dentro de 5 años - Los horarios - Entrevista grupal

7. Egresados/as ET de Bogotá 8. Egresados/as ET de Boyacá 9. Egresados/as ET de Buenaventura

- Antes, durante y después - La caja de herramientas - Entrevista grupal

3. Cuestionarios (3 modelos): - Cuestionario para los/as directores/as de las Escuelas Taller (8 emitidos y

recibidos): Mompox, Cartagena, Barichara, Caldas, Popayán, Bogotá, Buenaventura y Boyacá.

- Cuestionario a entidades que solicitan el ingreso al Programa Nacional Escuelas Taller (2/10).

- Cuestionario a egresados/as (sin respuesta)

4. Observación directa (3): - Escuela Taller de Bogotá - Escuela Taller de Boyacá - Escuela Taller de Buenaventura


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1.3 Condicionantes y límites del estudio evaluativo

Para la evaluación se ha contado con el apoyo inestimable de la coordinadora nacional del Programa Escuelas Taller para enviar cuestionarios a las Escuelas Taller y apoyar en las convocatorias del trabajo de campo. No obstante, todo proceso evaluativo cuenta con elementos y/o dificultades metodológicas que obligan a contextualizar sus resultados. Estas reflexiones ponen de manifiesto los límites encontrados y permiten tenerlos en cuenta para futuros procesos, con la finalidad de evitar las consecuencias de los mismos. Las dificultades encontradas en el marco de la evaluación son:

- Respecto a la agenda de trabajo de campo reseñar que se dieron dificultades para concretar las citas previstas y empezó mas tarde de lo predicho. Asimismo, dadas las complicaciones encontradas durante el trabajo de campo el cronograma se vio afectado temporalmente y ha habido que realizar ajustes y modificaciones a la agenda una vez comenzado el mismo, alargándose en el tiempo en más de un mes respecto al plan inicial por las vacaciones navideñas.

- Los cuestionarios enviados a las Escuelas Taller no fueron respondidos en el tiempo adjudicado y hubo que ampliar el plazo –una vez terminado el trabajo de campo- y reforzar el trabajo ofreciendo la posibilidad de realizarlos por vía telefónica, con la finalidad de que todas las Escuelas Taller pudieran participar en la evaluación dado sus opiniones y ofreciendo sus reflexiones. Todo esto ha implicado alargar el trabajo de campo en 2 semanas adicionales.

- Si bien se le ha solicitado apoyo a las Escuelas Taller para la difusión de un cuestionario a las personas egresadas pero no se ha recibido ningún cuestionario respondido por ninguna Escuela Taller, dejando un vacío metodológico que se ha solventado a través de dinámicas aplicadas en las 3 Escuelas Taller visitadas durante el trabajo de campo.

- Sobre los cuestionarios remitidos a las entidades que han solicitado el ingreso al Programa Nacional de Escuelas Taller, se han enviado 10 y se han recibido 2 cuestionarios respondidos en el tiempo explicitado.

- Ha habido rotación de personal en las Escuelas Taller visitadas (2 de 3 directores asumían recientemente sus funciones como tal) y el desconocimiento sobre algunos temas ha afectado de forma limitada, ya que estas personas aunque no asumían ese cargo han estado desde hace tiempo en la institución.

- Considerando la selección de las Escuelas Taller visitadas durante el trabajo de campo, señalar que se consideran adecuadas y que fue acordado entre la coordinadora del Programa Nacional y el equipo de evaluación estableciendo unos criterios de selección. Con esta selección se han visitado escuelas de tres grupos diferentes: la Escuela Taller de Bogotá creada con la visión de “emprendimiento cultural” en el marco de la trasferencia; la Escuela Taller de Boyacá como escuela incorporada en el Programa Nacional después de un origen local y, la Escuela Taller de Buenaventura como escuela creada por el mismo Programa Nacional. Al incluir la Escuela Taller de Bogotá ha permitido considerar una de las escuelas más antiguas, iniciadas por AECID.


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2. Análisis del programa Escuelas Taller

2.1 Recuperación de la historia del Programa Nacional Escuelas Taller Las Escuelas Taller se originan en España en los años ochenta con una doble finalidad, intervenir en la restauración del patrimonio monumental y, de otro lado, atender a jóvenes con problemas de inclusión social. El objetivo de las escuelas es formar jóvenes en oficios relacionados con el patrimonio, dándoles una oportunidad laboral y mejorando las posibilidades de restauración patrimonial. La filosofía formativa de las escuelas es “aprender haciendo”. Desde esta óptica se organizaron las Escuelas Taller en edificios patrimoniales abandonados y/o desatendidos, y la formación se organizó alrededor de la restauración misma del edificio que posteriormente sería la Escuela Taller. En el marco de las actividades del Quinto centenario, en América Latina se realizaron diferentes indagaciones para valorar la posibilidad de aplicar el modelo Escuelas Taller en la región. En este sentido, en 1992 esta modalidad es adoptada por AECI (Agencia Española de Cooperación Internacional) para su implementación en casi todos los países donde tiene presencia en América Latina. Se crean así Escuelas Taller en: Nicaragua (León, Granada), Colombia (Cartagena), Guatemala, Perú, Bolivia, Venezuela, Ecuador, Paraguay, Brasil, México, Cuba, República Dominicana y El Salvador. Aproximadamente son 3 las Escuelas Taller que se crean en cada uno de los países. 1992 es el año en el que comienza de la historia de las Escuelas Taller en Colombia. Historia que se puede dividir en 4 etapas diferenciadas diferentes: Una primera etapa de gestión desde AECID (Cartagena, Mompox, Popayán), una segunda con la creación de la Escuela Taller de Bogotá, una tercera de incorporación de iniciativas independientes y la cuarta con la creación de nuevas escuelas desde el Programa Nacional (Ver gráfico de la página 11)3. En los años 90, el apoyo de la AECI es fundamental para la creación de las Escuelas Taller de Cartagena, Popayán y Mompox. El modelo formativo y el sistema de gestión académica y administrativa es una réplica del modelo español. Son centros de formación para el rescate y salvaguarda del patrimonio y están gestionados por una entidad pública, concretamente a través de la Cooperación Española. Sin embargo, en el año 2007, en el marco de la VII Comisión Mixta España – Colombia se acuerda otro enfoque para el modelo de gestión de las Escuelas Taller4. España anuncia su retiro paulatino del sistema y pide una transferencia a una entidad nacional, u otro sistema de gestión independiente de la AECI. Es en este momento donde se genera un debate en torno a dos visiones sobre el modelo de gestión de las escuelas. Por un lado, la transferencia integral al sector público (modelo propuesto por AECID) y de otro, la propia autogestión de las escuelas como garante de sostenibilidad (modelo más afín a la visión colombiana). Si bien no se toma una decisión inmediata sobre la forma exacta que debería tener la autogestión, la experiencia de la FETB y su exitoso modelo de autogestión hacen que se confirma la decantación inicial por esta opción, descartando la transferencia absoluta al sector público5.


4 Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, § 1

5 Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §2, §3

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La apuesta y el interés manifestado por parte de las autoridades colombianas para continuar con el modelo de las Escuelas Taller son indiscutibles. Respetan los logros obtenidos y valoran las oportunidades para la población vulnerable a través de la formación y la intervención en el sector cultural. Sin embargo, no se considera pertinente una transferencia absoluta de las Escuelas Taller desde AECI al sector público colombiano (Ministerio de Cultura u otra entidad) sin explorar otras alternativas6. Esta consideración llevó finalmente a la creación de un modelo de gestión diferente, el cual se puede resumir en la conversión de las Escuelas Taller pasando de ser entidades de formación técnica financiadas por un donante externo (el sector público o la cooperación) a entidades autogestionadas que integran fuertemente el componente de emprendimientos culturales7. En otro orden de cosas, el Ministerio de Cultura, brindando apoyo y contratos a las escuelas ha mostrado un compromiso desde el inicio. El aporte económico del Ministerio durante el periodo de funcionamiento del Programa Nacional, entre 2007 y 2015, ha sido de 30.000 millones de pesos colombianos, aproximadamente. Asimismo, es parte de las juntas directivas de las escuelas de Popayán, Bogotá, Boyacá, Caldas y Barichara. Para garantizar la misión formativa de las Escuelas Taller, se procede a la firma del Convenio Interadministrativo de cooperación N° 00444 del 5 de diciembre de 2007, entre el Ministerio de Cultura y el Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena; y que tiene como objeto: “aunar esfuerzos económicos, humanos, técnicos y logísticos para buscar estrategias de sostenibilidad que den continuidad al programa de Escuelas Taller en Colombia, fortaleciendo las existentes ubicadas en Cartagena, Bogotá, Popayan y Mompox y promoviendo la creación de las que se requieran a futuro”8. Este no es el único cambio que se observa en la evolución, ya que también evoluciona el concepto patrimonio. El patrimonio pasa de considerarse únicamente algo tangible a asumir lo intangible también. En este sentido, se avanza desde “patrimonio monumental” hacia un concepto más amplio de “patrimonio material e inmaterial”. Tal es así que, ya no solo se contempla los bienes tangibles como son los edificios sino que, se incorporan elementos como son la música, la cocina, etc. Esta adaptación impulsada por las instituciones colombianas y las propias Escuelas Taller se debe a la adaptación del modelo a la realidad colombiana9 y a la necesidad de atención de la población vulnerable. Esta visión es complementaria a la evolución en el marco del trabajo en el rescate y salvaguarda del patrimonio dentro de la AECID (Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo), enfocada hacia un trabajo que acentúa el valor del patrimonio para el desarrollo, tal y como queda recogido en la estrategia de cultura y desarrollo de la AECID, cuyo objetivo general es “fomentar las oportunidades y capacidades culturales de personas y comunidades como elementos sustanciales de desarrollo humano sostenible”. La estrategia contiene siete líneas estratégicas y una de ellas se refiere al apoyo a procesos de conservación, restauración, preservación y revalorización de los bienes patrimoniales, tanto materiales como inmateriales, analizando la contribución que todos estos esfuerzos de carácter multisectorial puedan aportar al desarrollo





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sostenible. En la Gestión sostenible del patrimonio cultural para el desarrollo (línea 5) se inserta la lógica del programa patrimonio para el desarrollo. Siendo el derecho a la identidad y la defensa de la diversidad cultural componentes irrenunciables del desarrollo humano integral y el patrimonio, en su sentido más amplio (material e inmaterial, cultural y natural), uno de los principales recursos para el desarrollo, el programa patrimonio para el desarrollo persigue los objetivos de desarrollo humano y social, de mejora de las condiciones de vida y de creación de riqueza, a través de la puesta en valor y gestión sostenible del patrimonio cultural, estableciendo las condiciones para que esas mejoras beneficien especialmente a la población de menores recursos. Favorece, además, el desarrollo de las capacidades culturales y la preservación de las identidades y la diversidad cultural. Con estos fines, el programa patrimonio para el desarrollo de la AECID representa una evolución y puesta al día del programa de patrimonio cultural que la AECI puso en marcha a finales de los años 80. Actualmente, se inserta en los compromisos de la política pública de Estado en materia de cooperación al desarrollo recogidos en el IV Plan Director 2013-2016. En este mismo periodo en el que se empieza a dar forma a la transferencia integral se crea la Escuela Taller de Bogotá pero con una visión muy clara, el apoyo de la AECID será limitado en el tiempo, concretamente hasta 2014. La FETB (Fundación Escuela Taller de Bogotá) asume el modelo de emprendimiento desde sus inicios. Este modelo consiste en generar productos y servicios en el ámbito cultural para garantizar la sostenibilidad de la escuela y su oferta formativa en el tiempo. Para implementar ese nuevo modelo de gestión para las Escuelas Taller se decide crear el Programa Nacional Escuelas Taller en el año 2007, con un convenio entre AECID y el Ministerio de Cultura. Programa que tiene los siguientes objetivos:

Implementar el modelo de gestión en las Escuelas existentes Gestionar recursos de cooperación y públicos para las Escuelas Taller, dentro de

este modelo de gestión, y en representación de un conjunto de todas las Escuelas Taller

Asentar el “concepto nacional” en el que las Escuelas son parte de una política nacional dentro del Ministerio de Cultura. Este concepto nacional es inicialmente más un sentir que una política claramente definida que, se concreta en el trascurso de los años

Durante la implementación del Programa Nacional, entre el 2010 y el 2013, se ha logrado incorporar en el mismo 3 Escuelas Taller creadas a través de iniciativas locales, como son: Boyacá, Barichara y Salamina. Esta incorporación de iniciativas existentes al programa se enmarca en la visión de crear y ampliar el concepto nacional de Escuelas Taller. La Escuela Taller de Buenaventura se crea a través del programa en el año 2012. 2.2 La contribución de la Cooperación Española al Programa Colombia es un país con un sistema de gestión y transferencia muy avanzado ya que el número de escuelas ha crecido de 4 a 8 por iniciativa de instancias locales y naciones colombianas. En algunos países hay Escuelas Taller que han cerrado, en otros hay cierto compromiso por parte de autoridades nacionales o regionales, pero en ningún país existe el crecimiento de número de escuelas de Colombia. En Colombia,

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tal y como se ha mencionado anteriormente, desde el 2007, existe un sistema de autogestión de las escuelas bien definido y un programa nacional que las agrupa. Gráfico: cronología creación de Escuelas Taller por grupos10

Fuente: elaboración propia

En el Marco de Asociación País de la Cooperación Española en Colombia 2011 – 2014 y prorrogado hasta finales de 2015, uno de los sectores prioritarios de actuación es el de crecimiento económico para la reducción de la pobreza. “Desde el trabajo desarrollado en este sector se contribuirá a un modelo de crecimiento económico incluyente, respetuoso con el medioambiente y con la identidad cultural de las comunidades, orientado a la reducción de la pobreza y de la inequidad, que fomente la cohesión social y que esté basado en los postulados del trabajo decente. Con ello, se pretende contribuir a garantizar los derechos económicos de la población, desde un enfoque territorial, respetando las prácticas ancestrales de los grupos étnicos y sin poner en riesgo la soberanía alimentaria12”. El segundo componente de este sector es el de empleo digno y derechos laborales, que “apoyará los esfuerzos dirigidos a la prevención, promoción y protección de los derechos laborales, impulsando el desarrollo y monitoreo de la aplicación de acuerdos internacionales y políticas nacionales y fortaleciendo el movimiento sindical para el diálogo social. También se apoyarán las políticas activas de empleo a través de iniciativas de formación pertinente para el empleo e intermediación laboral. Las Escuelas Taller serán instrumentos privilegiados de formación y promoción de empleo cualificado”. Esta prioridad del Marco de Asociación País 2011 - 2014 se corresponde con el resultado 8 del Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2013: implementada una política de fomento del empleo en el marco de la visión del trabajo digno y decente. En la propuesta del Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018, actualmente en discusión en el congreso, se plantean tres pilares:

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Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §7 12

Marco Asociación País 2011-2014 de la Cooperación Española en Colombia

1992 - 2006

Escuelas Taller en:

Cartagena (1992)

Popayán (1995)

Mompox (1996)

2006 Escuela Taller de Bogotá

(apoyo hasta 2014)

2010-2013 Escuelas Taller

en:

Barichara (2007)

Salamina (2008)

Boyacá (2010)

2012 Escuela Taller en

Buenaventura

Apoyo AECI a ET

Modelo autogestión

Desde el 2009 hasta la fecha:

Programa Nacional Escuelas Taller

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A. Colombia en paz: Promover el goce efectivo de los derechos de la ciudadanía con enfoque participativo.

B. Colombia equitativa y sin pobreza extrema: Colombia promoverá el desarrollo

humano integral, donde cada uno de los objetivos de desarrollo socioeconómico se articula en la construcción de una sociedad con oportunidades para todos/as.

C. Colombia la más educada: Educación como la herramienta más poderosa para

promover la equidad y la paz.

A su vez, se plantean seis estrategias transversales que aportan a los tres pilares de la paz, la equidad y la educación:

1. Infraestructura y competitividad estratégicas 2. Movilidad social 3. Transformación del campo 4. Seguridad y justicia para la construcción de paz 5. Buen Gobierno 6. Crecimiento verde

Dentro de la estrategia de movilidad social, el objetivo 4 hace referencia a cerrar la brecha en el acceso y la calidad de la educación, para mejorar la formación de capital humano, incrementar la movilidad social y fomentar la construcción de ciudadanía. Éste contiene una línea específica de atención a las Escuelas Taller:

e. “Promoción de la cultura a través del fortalecimiento de su infraestructura, la valoración del patrimonio y el desarrollo de procesos de creación artística para garantizar el acceso y disfrute de los bienes y servicios culturales: 1) Fortalecimiento de la infraestructura cultural 2) Valoración del patrimonio cultural para el fortalecimiento de las identidades y la

memoria:

Formulación de expedientes

Fortalecimiento de las Escuelas Taller de Colombia

Enseñanza del español como lengua extranjera

Fortalecer la diversidad lingüística como parte de la Nación colombiana

Acompañamiento para la identificación, valoración y acceso a la memoria bibliográfica y documental de Colombia

Valoración del patrimonio arqueológico colombiano” Concretamente, en relación a las Escuelas Taller el PND 2014 – 2018 propone: “Fortalecimiento de las Escuelas Taller de Colombia: Las Escuela–Taller permiten atender a jóvenes en condiciones de vulnerabilidad, que no hacen parte de procesos de capacitación formal, pero que pueden aprender un oficio que contribuya a la conservación del patrimonio, al tiempo que les permite generar un ingreso digno. En tal sentido, se propone fortalecer las Escuelas Taller existentes, y crear dos nuevas para contribuir a la reconstrucción del tejido social en municipios que hacen parte de la política de consolidación territorial y que cuentan con tradición patrimonial”. Por ello, señalar que la meta propuesta por el PND es la creación y fortalecimiento de 2 Escuelas Taller en municipios de consolidación y con tradición patrimonial. Sobre la contribución de la cooperación española, tal y como se observa en el gráfico, la implicación de la AECID entre 1992 y el año 2007 se centra en las escuelas


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individuales. El apoyo de la AECID complementado con los aportes económicos puntuales del Ministerio de Cultura son quienes mantienen las escuelas como centros de formación haciendo de los mismos centros dependientes de recursos externos para su funcionamiento. Tras 15 años de apoyo y gestión de 3 escuelas y, adquiriendo el compromiso de apoyar hasta el año 2014 a una cuarta escuela ubicada en Bogotá, a raíz de la comisión mixta del 2007, el apoyo de la AECID a partir de entonces se centra en la implementación del Programa Nacional. Se trata de un apoyo económico para la coordinación del programa y asistencia técnica por parte de la persona responsable de patrimonio en la OTC. 13Desde el inicio del programa en el año 2009 y hasta la fecha de la evaluación esta participación no ha conocido cambios. A nivel financiero, paralelamente al aporte de 775 millones de pesos colombianos al Programa Nacional (2010 – 2014) se continúa con el apoyo a las escuelas individuales por un monto de 6.500 millones de pesos colombianos (2007 – 2014),14 con un calendario de finalización para el 2014. Este aporte de la CE a las escuelas individuales es complementado con 30.000 millones de pesos colombianos del Ministerio de Cultura, 4.600 millones por parte de SENA, 7.500 millones por gobiernos locales y 1.500 millones por otros donantes. En lo que respecta al apoyo al programa nacional, cada dos años se ve la posibilidad de ampliarlo ya que se carece de un compromiso temporal definido debido a diversos motivos institucionales y coyunturales. Esta posición de la AECID ha ofrecido un espacio para poder desarrollar un concepto nacional sobre las Escuelas Taller dando lugar a que pasen a ser “un producto colombiano”.

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Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §46


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3. Principales hallazgos15

Sobre la pertinencia de la estrategia y su grado de apropiación 1. Ha sido pertinente crear el Programa Nacional como herramienta de

fortalecimiento de las Escuelas Taller en Colombia, como lo demuestra la apropiación del Gobierno de Colombia de la propuesta de las Escuelas Taller y la presencia que el Programa Nacional tiene en el propio Ministerio de Cultura. El cambio impulsado desde el Programa Nacional hacia la auto sostenibilidad de las Escuelas se considera muy pertinente e igualmente se considera que el papel del Programa Nacional ha sido fundamental en este proceso.

2. La pertinencia del programa y de las propias ET es alta: la atención a población vulnerable y la alta empleabilidad después de la formación lo confirman. La ambición de crear una red y una Marca Escuela Taller es muy pertinente y tiene buen potencial.

3. El contexto de avance hacia un escenario de paz, con las conversaciones de paz con las FARC en marcha desde hace más de dos años y en un horizonte probable de la firma de los acuerdos en el medio plazo, sitúa a las Escuelas y al Programa Nacional en una posición privilegiada como motores de una cultura de paz, y así ha sido recogido en la propuesta del Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 que se encuentra en discusión en el Congreso.

4. Se ha conseguido convertir las Escuelas Taller en un “producto nacional”. El proyecto responde positivamente a los objetivos y prioridades de Colombia y de las instituciones Colombianas. Además, está alineado con las prioridades del Plan Nacional de Desarrollo anterior, así como en el PND 2014 – 2018 actualmente en discusión en el Congreso. Ejemplo de esto es la inclusión de las Escuelas Taller en las prioridades de la propuesta del Plan Nacional de Desarrollo en discusión en el Congreso. El Programa Nacional está bien asentado a nivel nacional, por parte del Ministerio de Cultura con una participación alta del Ministerio. La duración en el tiempo del Programa Nacional no está asegurada completamente pero hay conciencia en las personas responsables así como en las del Ministerio de Cultura, y se están poniendo en marcha estrategias para asegurar su sostenibilidad.

5. Por otro lado, las Escuelas Taller se han apropiado del Programa Nacional. El

Programa Nacional está legitimado ante las Escuelas Taller pues consigue representar a las Escuelas frente a entidades de cooperación y frente al sector público colombiano. La capacidad de diversificación y apalancamiento de fondos del Programa Nacional a favor de las escuelas ha sido muy positiva.

6. El proyecto responde a las prioridades de la Cooperación Española en Colombia, como se demuestra por su inclusión dentro de las estrategias del Marco de Asociación País 2011 – 2014 y de la propuesta de elaboración en este momento del nuevo Marco de Asociación 2015 – 2019.

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Para completar este apartado se sugiere realizar una lectura detallada del cuarto epígrafe donde se

amplía el análisis criterio por criterio.

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Respecto a la coherencia de la intervención

7. La baja participación de las Escuelas Taller en el diseño del Programa Nacional no ha afectado a su pertinencia. La valoración del grado de participación de las Escuelas en el diagnóstico para detectar necesidades y problemáticas, es moderada, a parte de la activa participación en la consultoría de diagnóstico como fuentes primarias de información.16 . Tampoco se observa participación en acciones de planificación o monitoreo del Programa Nacional. De la misma manera no se ha aprovechado plenamente el potencial de recursos humanos disponibles en las escuelas para favorecer el intercambio de experiencias y la réplica de aquellas experiencias exitosas, más allá de la valorada asistencia técnica de Bogotá a Buenaventura, y la participación de Bogotá en los inicips de la creación de la ET de Barichara17.

8. En relación con los proyectos de apoyo de la AECID, las limitaciones en la calidad de la formulación de los mismos, en sus cuatro formulaciones, no han restado pertinencia a la intervención, pero sí a la posibilidad de seguimiento y evaluación del mismo, así como a la adecuación de la estrategia de intervención en el tiempo. La formulación del objetivo general y del objetivo específico de los proyectos AECID de apoyo al Programa Nacional son deficientes, definen productos, más que resultados, objetivos o impacto. En los proyectos AECID no se incluye todo lo que logra el Programa Nacional lo que dificulta la medición de los resultados obtenidos, dado que estos componentes “externos” del Programa nacional no cuentan con indicadores, y las actividades y resultados se describen en los respectivos proyectos de apoyo, no en el proyecto entre AECID y el Ministerio de Cultura.

9. La formulación del marco lógico de los cuatro proyectos analizados, y por tanto el sistema de seguimiento están basados demasiado en actividades y productos, y no en resultados, procesos e impacto. Desde el punto de vista de actividades de la coordinación del Programa Nacional, principal producto del apoyo de AECID, éstas se han ido cumpliendo, pero no se han medido impactos a lo largo de los años de ejecución de los proyectos. Esta tesis se ha visto confirmada con las entrevistas en la AECID - OTC.

10. El modelo/lógica de intervención del proyecto apoyado por AECID tiene una coherencia media, dado que sus objetivos apuntan más a productos esperados que a resultados e impacto y los indicadores son igualmente más de productos que de resultado. Las intervenciones analizadas carecen de resultados que sí tienen las Escuelas con una envergadura presupuestaria mayor. Por ello la lógica de intervención – tal como se refleja en los marcos lógicos elaborados para las sucesivas subvenciones de AECID - se considera poco adecuada para visibilizar las estrategias que se pretender alcanzar a nivel nacional, más allá del sumatorio de acciones particulares.

11. La participación de las escuelas en actividades del Programa Nacional más allá de la propia Escuela se considera baja. Igualmente la participación directa de los/as alumnos/as y egresados/as en el Programa Nacional se considera baja, ya que no hay relación directa entre (ex)-alumnos y programa nacional18.

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Principales logros e impacto19 12. A lo largo de su historia, Las Escuelas Taller han conseguido conquistar un lugar

relevante en los distintos entornos locales donde se encuentran asentadas. Tal y como está definido los objetivos específicos de los proyectos: Generar un modelo de sostenibilidad y de pensamiento estratégico para el Programa, concebir y desarrollar un esquema de acompañamiento y fortalecimiento de las Escuelas Taller existentes: Cartagena, Popayán, Mompox y Bogotá, Barichara, Salamina, Tunja y Buenaventura. Estructurar y asumir la gerencia de la Red Nacional de Escuelas Taller de Colombia. La probabilidad de alcanzar el objetivo específico señalado, al finalizar el periodo de los cuatro proyectos o subvenciones, es alta. Se considera que se ha fortalecido la Unidad de Gestión del Programa Nacional. Es reseñable las alianzas estratégicas alcanzadas, así como la incorporación de 3 iniciativas nuevas, sin el apoyo de AECID y dos más en marcha.

13. Específicamente, los logros alcanzados por resultados, son: respecto al Resultado A, se recoge que la mayoría de las Escuelas tienen ya sus unidades de emprendimiento en marcha. Aunque todavía se observan algunos problemas operativos y de gestión se puede afirmar que el modelo de sostenibilidad está asentado.

14. Ahora bien, relativo al Resultado B, cimentar el conjunto de las Escuelas es un resultado que no se ha alcanzado todavía. La Marca Escuelas Taller y la Red de Escuelas Taller son productos previstos en el proyecto AECID, pero no se ha avanzado en la práctica. La participación de las Escuelas en la formulación de actividades del Programa Nacional y entre equipos técnicos de Escuelas hasta el momento es baja. Esta baja participación, junto con la comunicación deficiente, explica el bajo nivel de actividad de la Red de Escuelas Taller prevista en los proyectos apoyados por la AECID y explica en parte la no aplicación hasta la fecha de la Marca Escuela Taller. Los encuentros anuales que se celebran entre los/as directores/as de las Escuelas Taller y el Programa nacional, sí bien son considerados relevantes por parte de las propias personas participantes, se considera que no son suficientes, al igual que puede que no sea la mejor estrategia para llegar a constituir una red, para lo cual se necesita además de capacitación y herramientas el complementar el contacto entre la dirección con un contacto más cercano entre equipos de las Escuelas Taller.

15. Los procesos de acompañamiento y asesoría para la elaboración de planes estratégicos (Resultado C) ha sido valorada de forma variable. Si bien la capacitación se considera positiva, la metodología de acompañamiento ha sido calificada de inadecuada por parte de los actores, dado que han considerado que la formación ha sido reducida y la metodología poco participativa y no personalizada para las necesidades de cada Escuela.

16. Sobre la Red Nacional (Resultado D), hay que señalar, que en el plano teórico conceptual, los estatutos de la Red existen, pero no resultan ser lo más relevante, dado que no se ha pasado a la práctica de un trabajo en red y un intercambio activo entre Escuelas. Una comunicación deficiente es un factor que ha influido en estas limitaciones. La página web existe, pero no se ha utilizado como herramienta para las Escuelas. 20 Desde las mismas Escuelas la web es vista como un producto del Ministerio que tienen que ayudar a mantener, pero no lo ven

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Ampliar este apartado con el epígrafe 5.3 de este informe y el Anexo IV con el análisis de eficacia. 20


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como una herramienta de trabajo para ellas que facilite la coordinación entre las Escuelas del Programa o ayude al intercambio de experiencias exitosas y lecciones aprendidas. Desde el punto de vista de las actividades de la coordinación, es un producto esperado que se ha conseguido, pero no se ha conseguido medir el resultado o impactos, ni un uso intensivo de esta herramienta por parte de las escuelas21.

17. En lo que se refiere al Resultado E y la implantación de los sistemas de seguimiento y evaluación hay que señalar que el avance positivo es el hecho de que exista a nivel del Programa Nacional por lo que implica de fortalecimiento a las Escuelas locales. Ahora bien, la falta de acompañamiento en la realización de informes, así como la ausencia de retroalimentación denotan la falta de un sistema de monitoreo articulado22.

18. El fortalecimiento de las Escuelas Taller a través de los mecanismos de gestión (Resultado F), se comprueba desde el nivel del Programa Nacional pero no se puede afirmar que exista un mecanismo de gestión articulado. Por los frecuentes contactos entre diferentes dependencias del Ministerio de Cultura y entre el Programa Nacional y la OTC, se puede concluir que el equipo técnico del Programa Nacional existe a nivel informal, pero no tiene presencia como tal en las Escuelas,. Recién en febrero 2015 se forma un equipo técnico dentro del Programa Nacional, con personal específico a tiempo completo. Hasta esta fecha se ha trabajado con iniciativas sueltas, como las capacitaciones organizadas con la Universidad de los Andes23.

Algunas Escuelas Taller todavía tienen problemas de gestión, como equilibrar los presupuestos o montar las unidades productivas sea por no asumir totalmente el modelo de gestión, sea por limitaciones de capacidad24.

19. Constituir el Plan estratégico Nacional (Resultado G) se ha logrado, aunque las Escuelas Taller no lo conocen todavía ni se hayan apropiado del mismo, ya que lo consideran un producto del Programa Nacional. No se le está dado uso práctico ni realizado seguimiento participado25.

20. Si se realiza un análisis longitudinal sobre impacto se puede comprobar que los principales efectos sobre el alumnado ha sido la accesibilidad al mercado laboral, y por tanto mejora de su calidad de vida. Se ha logrado que personas vulnerables accedan al mercado laboral promoviendo el autoempleo y por tanto generando mayores ingresos. En ese marco el hecho de que las mujeres egresadas consideren que tienen mayores opciones de desarrollo laboral y personal es todo un logro a destacar.

21. Como principales efectos en las propias Escuelas Taller, se recoge el alto grado de satisfacción por el deber cumplido y los resultados de su alumnado, así como una mayor claridad sobre el enfoque de gestión a implementar. Se ha logrado fortalecer las ET en términos de las alianzas alcanzadas y su vinculación a institucionales públicas locales, nacionales e internacionales. La creación de la Marca Escuela Taller tiene potencial aunque todavía no se ha logrado explotar. La

21


El Programa Nacional tras la lectura de este documento señala que no es su responsabilidad acompañar

la elaboración de informes. Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §15 23




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falta de operatividad y de trabajo en equipo de la RED (intercambio de experiencias) debilita el avance hacia el aprendizaje conjunto.

Sobre la capacidad de gestión y eficiencia

22. El modelo de gestión del Programa Nacional ha probado su validez, está bien definido. Se pueden diferenciar tres componentes del Programa Nacional. En relación con el modelo normativo puede afirmarse que los resultados se han alcanzado; en relación con la gestión de recursos locales los resultados están casi alcanzados; y en relación con los proyectos productivos: se han alcanzado parcialmente: con una ejecución variable entre escuelas.

23. Se considera que el programa/los programas apoyados por AECID han tenido en cuenta la capacidad del Ministerio de Cultura y de la FETB en la implementación del proyecto. De la misma forma la contribución e implicación de los socios en la gestión del proyecto se considera alta.

24. La implicación de los gobiernos locales en la gestión de las Escuelas Taller es débil, y esto es debido a que el modelo de gestión depende de aportes puntuales de municipios/gobernaciones, sin que haya un sistema de compromiso a largo plazo. Hay serios esfuerzos por parte del Programa y de las propias Escuelas para no depender de la volatilidad de estos recursos, a través de diversas estrategias como la creación de fundaciones, o convenios con entidades cooperantes y proyectos productivos. El ejemplo de la Escuela Taller de Buenaventura, con un dinamismo parecido al que se observa en la FETB, permite concluir que la apropiación del modelo de gestión y la calidad de gestión de la dirección y el equipo técnico son más relevantes que las posibilidades que ofrece el entorno. Sí bien el entorno influye (Bogotá no es Buenaventura), el modelo ha probado que es aplicable en circunstancias y contextos diferentes.

25. La comunicación entre Escuelas Taller es deficiente dado que no se aprovecha todo el potencial que éstas tienen y con el Programa Nacional hacia y desde las Escuelas26. Los modelos de gestión exitosos y las buenas prácticas son experiencias por las que transitan Escuelas y que deberían ser compartidas27. En las entrevistas con el personal de las Escuelas visitadas se ha constatado que existe el interés en este contacto entre Escuelas.

26. No ha habido un horizonte temporal claro para el desarrollo del proyecto. Un proyecto ha sucedido al otro sin que desde el principio se acordara entre AECID y el Programa Nacional un horizonte de duración del apoyo de la Cooperación Española. Esto ha impedido fijar metas concretas en el tiempo y ser más estrictos en cuanto a cumplimiento de resultados esperados que se han ido repitiendo en las formulaciones de los proyectos sin apenas variación.

Sostenibilidad y enfoques transversales

27. En relación con la sostenibilidad del Programa Nacional, el costo aportado por la AECID representa menos del 2% de la inversión total en el sistema de Escuelas Taller, lo que justifica el apoyo y la apuesta por la sostenibilidad del Programa. A esto hay que sumar la cooperación que se consigue a través del Programa Nacional, por lo que no resulta exagerado afirmar que se recupera la inversión. A

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pesar de esto, sigue habiendo problemas para lograr la sostenibilidad económica del Programa Nacional. Las estrategias existen, como la búsqueda de fondos alternativos, el apalancamiento de fondos del propio Ministerio de Cultura, la inclusión de las Escuelas Taller como prioridad dentro del nuevo Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018, pero los resultados no se han logrado enteramente, a pesar de los progresos.

28. Con relación a la incorporación de los enfoques transversales de la

cooperación española en el diseño de la intervención, no se observa que se hayan incorporado en el diagnóstico inicial, pero sin embargo si se considera que se han trabajado en el desarrollo de la propuesta. Esto puede comprobarse en la aplicación de una política de género en la selección de alumnos y alumnas, priorizando la incorporación activa de mujeres y en la activa promoción de oficios tradicionalmente asociados a hombres (por ejemplo construcción) o mujeres (por ejemplo cocina) para todos/as tratando de promover un cambio de roles tradicionales entre la juventud. Existe una participación mixta de alumnos/as en las diferentes formaciones, e instructores mujeres de construcción, e instructores hombres para cocina. El enfoque de derechos humanos está claramente presente en la bien desarrollada misión de las Escuelas de atender a población vulnerable y en la priorización por conseguir empleos dignos para la población egresada de las escuelas.

Transferencia exitosa 29. La transferencia se ha dado de forma adecuada. La participación de AECID los

últimos años se ha limitada a una subvención al Programa Nacional, a parte de su cooperación con una escuela individual como “entidad cooperante”, pero ya no como gestor. Las Escuelas Taller se pueden considerar entidades autogestionadas y, el Programa Nacional está asumido como tal dentro del Ministerio de Cultura.

La transferencia exitosa se explica por el alto grado de apropiación por parte del Ministerio en lo que respecta al modelo de las Escuelas Taller, eso a su vez logrado por su alto compromiso desde el principio y su activa implicación en adaptar el modelo a las circunstancias locales, creando un modelo sostenible.

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4. Recomendaciones y sugerencias de mejora

4.1 Para las Escuelas Taller

Mejorar la participación de los equipos de las escuelas en las actividades del Programa Nacional desde el diseño de los nuevos proyectos hasta la ejecución y seguimiento. Especial atención debería ir a las actividades relacionadas con comunicación (a modo de ejemplo: la página Web), la implementación de la Marca Escuela taller y la operativización de la Red. También mayor inclusión de (los técnicos de) las escuelas en las nuevas ofertas formativas28.

1. Incorporar al equipo técnico del Programa Nacional, de reciente incorporación, en la gestión y elaboración de estrategias de las escuelas.

2. Mejorar la comunicación entre Escuelas Taller, tanto entre las de nueva creación

como entre las Escuelas históricas y las nuevas con el fin de intercambiar lecciones aprendidas, logros, mecanismos y experiencias de gestión. Este intercambio debería darse no sólo entre personal directivo si no especialmente entre el personal técnico de las Escuelas. Un tema especialmente importante en este intercambio son los modelos de gestión, creación de formas asociativas exitosas. Para la comunicación se sugieren las siguientes pautas operativas:

- Elaborar el directorio de contactos (correo, teléfono, WhatsApp, etc.) dentro

de las escuelas y compartirlo entre todas ellas. - La creación de grupos virtuales de trabajo alrededor de temas específicos.

Puede ser un grupo de Facebook, Google u otras herramientas más específicas (conceptboard, etc.).

- Definir la capacitación que se requiere en el tema de comunicación y buscar primero al interior de las escuelas si se puede organizar en línea.

- Definir necesidades en cada escuela e intercambiarlas con otras escuelas para evaluar si se pueden abordar desde las otras Escuelas (p.e. sistema de seguimiento de egresados, pensum por formación, intercambio de profesores para cursos cortos, formulación de proyectos, herramientas de seguimiento y evaluación del plan estratégico, etc.).

3. Poner en marcha de una manera efectiva la red de Escuelas Taller a través de los

intercambios descritos en los puntos anteriores y específicamente partiendo de una identificación de necesidades comunes entre las Escuelas.

4. Trabajar y potenciar la Marca Escuela Taller con profesionales especialistas, partiendo de las necesidades y potencialidades de cada Escuela, como por ejemplo la posibilidad de generar una unidad productiva para un producto emblemático de la zona.

5. Participar activamente en la reflexión en marcha sobre la potenciación del modelo de Escuelas taller en centros de cultura y educación para la paz en el escenario de las negociaciones de paz y la posible firma de los acuerdos en un medio plazo.

28

Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §21 y §47


21

4.2 Para el Programa Nacional 6. Mejorar la comunicación, para ello:

- Evaluar la creación de un correo institucional para todo el personal de las escuelas.

- Crear grupos –listados- de correos electrónicos a varios niveles (coordinación académica, formaciones específicas, sistema de seguimiento de egresados/as, unidades productivas, etc.) como ya se ha hecho para los directores/as.

- Evaluar necesidades de capacitación en TICS, establecer protocolos de comunicación, prestando atención a dar la parte operativa a las personas y escuelas y no manejarlo desde el mismo programa.

Crear un equipo técnico intentando incorporar las competencias presentes en las escuelas pero evitando un protagonismo demasiado alto de la FETB (no se puede remplazar la comunicación “a través del Programa Nacional”, a una comunicación “a través del FETB) y para ello se requiere de trabajo virtual, para mejorar la comunicación entre (los técnicos de) las Escuelas Taller.. La idea es analizar qué competencias técnicas necesita el Programa Nacional, y cómo se podría aprovechar el personal presente en las escuelas, tal como se hizo para la implementación de Buenventura29.

7. Evaluar la relevancia de elaborar planes estratégicos u hojas de ruta (puede ser

otra denominación) entre áreas de todas las Escuelas (área académica, administración, por formación, etc.) para determinar puntos de trabajo y necesidades, entre otras de capacitación, y para facilitar intercambios de buenas prácticas. Este ejercicio necesitará de una buena facilitación, pero lanzará automáticamente el trabajo en red.

8. Profundizar aún más el cambio de enfoque desde un apoyo de gestión a las

escuelas individuales hacia una representación del conjunto de Escuelas a nivel nacional, regional e internacional30. Este apoyo a la gestión ha sido fundamental, pero en el largo plazo, las mismas Escuelas Taller tienen que asumir la gestión por su cuenta. De esta manera el programa liberará tiempo y energía para una representación aún más fuerte de las escuelas.

9. Profundizar y apoyar el cambio de enfoque hacia una conceptualización de las ET como centros de cultura y educación para la paz, apoyando una identidad común por parte de todas las escuelas, tanto de las de nueva creación como de aquellas más históricas a las que les supondrá un cambio de orientación en los programas que llevan años gestionando.

4.3 Para AECID 10. Evaluar la pertinencia de seguir apoyando el Programa Nacional, no solamente a

través de un apoyo a la coordinación del Programa, y con un horizonte temporal más definido. El escenario de las negociaciones de paz en La Habana abren un horizonte idóneo para esta valoración del potencial de las Escuelas Taller como

29

Ver Anexo VIII Alegaciones de la FETB y respuestas de Kalidadea, §22 y § 48 30



22

centros de educación para la paz. Profundizar y analizar la propuesta de Las Escuelas Taller como Herramientas de Paz.

11. Evitar crear relaciones de exclusividad (y por lo tanto dependencia) con una

Escuela, o un programa temático, con el fin de apoyar la sostenibilidad de las Escuelas con la diversificación de aliados y de minimizar las consecuencias de una posible disminución de fondos debido a la coyuntura de la Cooperación Española.

12. Centrar apoyos futuros en intervenciones más especializadas (por ejemplo

emprendimiento, evaluación de productos en costos y calidad para su comercialización bajo la Marca Escuela Taller, locales comerciales para la venta de productos Marca Escuela Taller, etc.; Las Escuelas Taller como Herramienta de Paz en los que la Cooperación Española y España tienen un claro valor añadido y temas en los que la Cooperación Española en Colombia tiene experiencia como Formulación de proyectos; El desarrollo de la comunicaciones y la operativización de la Red; etc.).

13. Analizar este posible apoyo a la luz de un posible escenario de paz, reforzando el

papel del Programa Nacional en garantizar unos principios comunes en todas las Escuelas Taller y trabajar un sello de identidad y principios entre las Escuelas actuales del Programa y con aquellas que vayan incorporándose, bien las que ya están previstas en el borrador del Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 o aquellas nuevas que puedan incorporarse a futuro.

14. Para la formulación de cualquier propuesta en relación con el Programa Nacional

implicar más a la población sujeto, en este caso las Escuelas Taller. Así mismo incorporar más activamente a las Escuelas Taller en la participación activa de cualquier propuesta de apoyo al Programa Nacional.

15. Fortalecer las alianzas con instituciones y entidades de Cooperación y otras,

interesadas en la formación técnica y que trabajan activamente en la región, como por ejemplo CAF y BID para el Programa Nacional y las Escuelas Taller en Colombia

16. Para futuras formulaciones utilizar indicadores de proceso, de gestión y de

resultados en vez de indicadores de productos y actividades. A modo de ejemplo: Para la gestión:

- Al 2017 los gastos administrativos de las Escuelas se ven cubiertos en un 80% por generación propia de ingresos (productos y servicios).

- Al 2017 la planta administrativa ha crecido en volumen (personal + presupuesto) en números absolutos, per decrecido en % del presupuesto total por Escuela.

- Al 2017 el personal administrativo tiene contratos (laborales o de prestación de servicios) de por lo menos un año.

Para la Red: - Al 2017 por lo menos tres grupos temáticos están desarrollando propuestas a

través de contactos virtuales entre todas las escuelas. Para la Marca Escuelas Taller: - Al 2017 cada escuela ha evaluado por lo menos tres productos o servicios,

incluyendo análisis de costos, precio de venta, estrategias de mercadeo, empaque y presentación al público.


23

- Al 2017 se tiene definido por lo menos dos puntos de venta final para los productos Marca Escuela Taller, incluyendo un modelo comercial de estos puntos de venta.

- Al 2017 se tiene desarrollado un sistema de traslado de productos Marca Escuela Taller hacia puntos de venta final.

- Al 2017 cada escuela ha desarrollado por lo menos un producto o servicio, listo para ser comercializado bajo la Marca Escuelas Taller.

17. Mejorar el sistema de monitoreo y seguimiento de la intervención con el Programa

Nacional, evaluando la posibilidad de crear un comité de seguimiento de la intervención, eventualmente en combinación con un comité consultivo dentro del Ministerio de Cultura.

4.4 Para el Ministerio de Cultura 18. Evaluar la pertinencia de crear un grupo consultivo para el Programa Nacional (sin

una formalización excesiva) que se reúna periódicamente. El Grupo puede estar compuesto por las Direcciones de Emprendimiento, la Oficina de Relaciones Internacionales y cooperación, la Secretaría general, la Dirección de Patrimonio, la Dirección de Artes, etc. La misión de este Grupo Consultivo sería brindar asesoría técnica al Programa Nacional, de manera más formal que en la actualidad, sin caer en formalismos innecesarios.

19. Se puede evaluar la pertinencia de ampliar este grupo con entidades cooperantes (SENA, OIM, CAF, AECID). Como tareas de este grupo se puede evaluar la pertinencia de que asuma el seguimiento y la evaluación interna periódica del Programa Nacional.

20. Promover y garantizar que las Escuelas Taller de nueva creación previstas en la

propuesta del Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018, comparten los principios y filosofía de las Escuelas Taller existentes y, en el escenario de las negociaciones de paz, comparten el sello de identidad de las Escuelas Taller como centros de cultura y educación para la paz31.

31

Ver Anexo VII Alegaciones y Respuestas, §24


24

5. Análisis de los principales criterios de evaluación

En este epígrafe se aborda el análisis de los principales criterios de evaluación por cada uno de los ejes identificados:

Pertinencia de la estrategia La coherencia de la intervención y la participación Eficacia e impacto La capacidad de gestión Sostenibilidad y Enfoques transversales

Cada uno de los criterios analizados contiene una valoración cuantitativa junto con la valoración cualitativa. Para la comprensión de la lectura de las valoraciones por cada criterio se expone la siguiente escala valorativa: A: Muy bueno B: Bueno C: Aceptable D: Necesita mejorar E: Serias deficiencias

El resumen de la valoración puede revisarse en esta tabla a continuación:

CRITERIO Subcriterio/ Preguntas Valoración

PERTINENCIA

Pertinencia para ET A

Pertinencia para Colombia A

Pertinencia para la CE B

COHERENCIA

Calidad del diagnóstico C

Lógica de intervención C

Coherencia interna de estrategias (ET) B

Transversales en diseño C

PARTICIPACIÓN

Participación socios directos C

Participación entidades locales B

Participación Escuelas Taller C

EFICACIA E IMPACTO

Logro de resultados C

Objetivo específico B

Impacto sobre objetivo global B

Efectos indirectos B

LA CAPACIDAD DE GESTIÓN

Capacidad de gestión de las entidades directamente implicados B

Gestión de los recursos C

Recurso tiempo D

Comunicación interna y externa D

Actividades C

SOSTENIBILIDAD

Factores económico financieros B

Políticas de apoyo B

Factores institucionales C

Apropiación C

Alineamiento B

ENFOQUES TRANSVERSALES

Genero B

Medio ambiente C

Derechos humanos B


5.1 Pertinencia de la estrategia

CRITERIOS Valoración cualitativa: Preguntas de evaluación Valoración

cuantitativa: Escala

Pertinencia para las ET

¿El proyecto de creación del Programa Nacional responde a las necesidades actuales de las Escuelas Taller, incluidas sus grupos meta (alumnado, egresados/as e interesados/as a entrar a una ET)?

A B C D E

El programa nacional de Escuelas Taller responde a dos objetivos: la adaptación y/o implementación del modelo de gestión auto sostenible y la representación de las escuelas ante entidades cooperantes. Con una media de 9 sobre 10 han valorado las escuelas la adecuación del programa para responder a las necesidades de las escuelas y del alumnado. Han señalado que el programa se elabora considerando un análisis de necesidades previamente realizado tanto con las escuelas como con el alumnado, valorando de forma positiva el diagnóstico para la formulación del programa. Responde a las necesidades en dos sentidos, por un lado atiende a una población vulnerable con escasas posibilidades laborales ofreciendo una alternativa y formación, un proyecto de vida. Entre las necesidades manifestadas por el alumnado y egresados/as destacan el emprendimiento, la posibilidad de crear un negocio propio, continuar estudiando para formarse y considerar posibilidades laborales, entre otras. A través del actuar de las escuelas, valorado de forma positiva por estudiantes se han visto cubiertas las necesidades manifestadas y respondidas sus expectativas. A lo largo de los 23 años de la historia de las Escuelas Taller, éstas han formado a 19.000 egresados/as.

Escuela Taller Egresados/as Periodo

Cartagena 2.585 1992 - 2014

Popayán 2.754 1995 - 2014

Mompox 1.514 1995 - 2014

Bogotá 10.049 2006 - 2014

Barichara 1.225 2006 - 2014

Salamina 759 2008 - 2014

Tunja 445 2011 - 2014

Buenaventura 302 2012 - 2014

Total 19.633 1992 - 2014

Fuente: Programa Nacional

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Las escuelas disponen de mecanismos de seguimiento de egresados/as pero no se ha constatado que sean aplicados en todas las escuelas. Tal y como se ha comprobado en las visitas de campo, las expectativas del alumnado están respondidas considerando la misión de cada escuela. Estas misiones caben en la visión general del Programa Nacional y aunque preservan sus particularidades locales todas enfatizan la formación a través de sus docentes y en la selección de estudiantes. Las instituciones consideradas en el trabajo de campo han manifestado que, el grado de logro de empleo de los/as egresados/as es muy alto, entre el 85% y 100%. Según el SENA, la empleabilidad de los/as egresados/as de las ET es más alta que la que puede presentar el mismo SENA. Una vez finalizada la formación, el apoyo de las escuelas para que estudiantes logren un empleo tiene varios componentes y es variable entre escuelas: se les ofrece empleo al interior de la escuela como operarios/as en los proyectos de restauración de la escuela; se les ofrece empleo en el marco de los contratos celebrados por la escuela; empleo como instructores/as (a modo de ejemplo, los instructores de carpintería y de construcción de la ET de Buenaventura son egresados de la ET de Bogotá); se les facilitan contactos con el sector privado ( como puede ser con la Asociación de Amigos de la Escuela Taller de Bogotá) a través de un banco de empleadores/as para que egresados/as puedan acceder al empleo. Este apoyo ha sido valorado de forma positiva por parte de la población. Según el alumnado y las personas egresadas, tal como se evidencia de los cuestionarios y los talleres realizados en las escuelas también existe apoyo si se desea montar un negocio propio, a través de una convocatoria de proyectos. Este apoyo es fundamental para el tipo de egresados/as que tienen las escuelas ya que en su mayoría son personas de entornos vulnerables con pocas posibilidades para acceder a préstamos en el circuito clásico de bancos y cajas de ahorro y crédito. Los cambios en el perfil de ingresados/as responden a respuestas locales. A modo de ejemplo la inclusión de personas discapacitadas en Boyacá, organización de otras formaciones. Las escuelas consideran y evalúan de forma permanente la adecuación de sus programas a las personas vulnerables y, adaptan las necesidades y prioridades al entorno pero son siempre fieles a la misión de la ET. De otro lado, considerando que el objetivo del programa es fortalecer la Unidad de Gestión del programa nacional ET de Colombia, las escuelas en el cuestionario remitido han destacado las siguientes expectativas y necesidades: construir una unidad de gestión inspirada en una red nacional de ET, la atención a la población vulnerable y buscar la sostenibilidad de los programas de formación de cada una de las escuelas. Siendo así, se considera que en parte se han cubierto. De otro lado, algunas escuelas han manifestado que aún no se ha consolidado una red aunque se tiene una unidad de gestión a nivel nacional que procura contemplar las necesidades de las escuelas a nivel nacional para poder solventarlas. La participación de las escuelas en el Programa Nacional es principalmente ejecutiva. En este sentido, no hay participación en actividades de planificación o monitoreo del Programa Nacional. Por otro lado, el plan estratégico del Programa Nacional, que funciona a su vez como plan estratégico de la Red no es muy conocido. Igualmente los planes estratégicos de las escuelas no se evalúan rigurosamente y cubren el rol de ser una guía general. En los talleres realizados con los equipos técnicos de las ET se ha constatado una falta de cultura de evaluación.

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Considerando lo expuesto, la adecuación de la estrategia se valora a partir de la misión de cada escuela (atención a población vulnerable en el marco de “oficios culturales” cada una con sus particularidades) y de la misión del Programa Nacional enfocada a fortalecer la gestión de las escuelas para poder dar una respuesta adecuada a los requerimientos de su misión. Siendo así, destaca la flexibilidad del programa para adaptarse a los diferentes contextos locales. Por todo ello, se considera que la intervención es muy adecuada y se ha calificado con una A. El Programa Nacional es pertinente independientemente de la forma de implementación que requiere atención.

Pertinencia para Colombia

¿Responde a los objetivos/prioridades de Colombia? A B C D E

Según ha manifestado personal del Ministerio de Cultura en relación al actuar de las ET se pueden diferenciar tres obligaciones del estado: educación; conservación de patrimonio (material e inmaterial); inclusión social. En este sentido, las ET son una herramienta para el cumplimiento de estas obligaciones, indiscutibles. Por ello, afirmar que responde a los objetivos/prioridades de Colombia de forma adecuada. Mientras las ET sigan siendo una herramienta adecuada el apoyo por parte del Estado está garantizado. Cambios coyunturales en la política pueden afectar este apoyo como puede ser que el Gobierno decida que hay otras instancias más idóneas (una decisión técnica y/o política) o que el Gobierno se decida por una política donde no tengan cabida las alianzas entre fundaciones y Gobierno. Cualquier esquema de gestión de las Escuelas Taller estará sujeto a estas consideraciones. El Ministerio, las propias ET e incluso la AECID consideran que las ET son una herramienta excelente para el escenario del posconflicto. En este sentido, son relativamente fáciles de implementar en un escenario de abandono por parte del estado debido al conflicto sobre todo en comparación con otras estructuras públicas. Además, considerando su misión centran su accionar en grupos vulnerables que serán abundantes en estos escenarios (desplazados/as, desarmados/as, etc.). De otro lado, se evidencia una evolución de enfoque desde la formación para el trabajo hacia una formación para la paz. En este sentido, AECID prepara la elaboración de un manual “educación para la Paz” como parte de un nuevo proyecto ejecutado por el Programa Nacional. Por todo ello se considera que dentro de esta visión política – las Escuelas Taller como herramienta para implementar políticas públicas – el cambio hacia el actual modelo de gestión de autogestión se considera muy pertinente. Los cambios en la política nacional apuntan a un mayor apoyo a las escuelas incorporándolas en una visión nacional. Una evidencia es la incorporación de las ET como una línea prioritaria en el Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 dentro de la estrategia transversal de movilidad social en su objetivo 4 “cerrar la brecha en el acceso y la calidad de la educación, para mejorar la formación de capital humano, incrementar la movilidad social y fomentar la construcción de ciudadanía en la línea de promoción de la cultura a través del fortalecimiento de su infraestructura, la valoración del patrimonio y el desarrollo de procesos de creación artística para garantizar el acceso y disfrute de los bienes y servicios culturales”.

Pertinencia para la AECID

considerando sus estrategias

¿Responde a las políticas y estrategia de desarrollo de la AECID? A B C D E

A partir de la Comisión mixta del 2007 y tal como aparece mencionado en el último Marco Asociación País 2011-1014, la AECID apoya la transferencia de las ET hacia el nuevo modelo de autogestión considerando su retiro.


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Tal y como se ha mencionado anteriormente, en el Marco de Asociación País de la Cooperación Española en Colombia 2011 – 2014, uno de los sectores prioritarios de actuación es el de crecimiento económico para la reducción de la pobreza y, el segundo componente de este sector es el de empleo digno y derechos laborales, que “apoyará los esfuerzos dirigidos a la prevención, promoción y protección de los derechos laborales, impulsando el desarrollo y monitoreo de la aplicación de acuerdos internacionales y políticas nacionales y fortaleciendo el movimiento sindical para el diálogo social. También se apoyarán las políticas activas de empleo a través de iniciativas de formación pertinente para el empleo e intermediación laboral. Las Escuelas Taller serán instrumentos privilegiados de formación y promoción de empleo cualificado”. Por todo ello se considera que el Programa Nacional Escuelas Taller en Colombia está alineado con las estrategias de la AECID en Colombia. Actualmente, según ha manifestado el personal de la OTC de la AECID en Colombia, se está valorando una mayor implicación por su parte en las ET el éxito visto de la transferencia y el potencial de las Escuelas Taller en un escenario de postconflicto. En el seguimiento en 2009 de la VII comisión mixta Hispano-Colombiana a las ET son mencionadas explícitamente como experiencia exitosa y con posibilidad de réplica de la Cooperación Española en Colombia.

5.2 La coherencia de la intervención y la participación



Calidad del diagnóstico

¿Es un diagnóstico participativo y que incluye elementos de transversalización? A B C D E

La participación de las escuelas en el Programa Nacional es principalmente ejecutiva ya que no se ha constatado participación en la planificación ni el seguimiento del Programa Nacional. Por ello, se considera que la participación de las ET es mejorable y se califica con una C. Según los cuestionarios remitidos las escuelas han valorado con una media de 6 sobre 10 su participación en la elaboración del diagnóstico inicial para detectar las necesidades y problemáticas para abordar con el programa

32. Las escuelas han

manifestado que la formulación del programa es competencia de la instancia central y se elabora entre el Ministerio y la AECID pero que sienten respetada la experiencia particular de cada escuela así como su trayectoria. Asimismo, con la evaluación no se ha constatado un diagnóstico participativo con las ET y por ende, se denota la ausencia de una apropiación con el programa por parte de las ET. Según el Ministerio de Cultura y la OTC (Oficina Técnica de Cooperación de la AECID en Colombia) el diagnóstico para la creación del Programa Nacional surge a partir del anuncio de retiro de la cooperación española de las ET (a partir de la Comisión Mixta del 2007) y su necesidad de desarrollar un sistema de gestión alternativa. En aquel entonces, el diagnóstico lo realiza un consultor externo al Ministerio de Cultura con la finalidad de valorar la situación actual de las 4 ET existentes y considerar la mejor alternativa jurídica y de gestión así

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como su viabilidad. Ahora bien, a partir de entonces no se dispone de un diagnóstico participativo actualizado para la formulación del programa.

El diagnóstico concluye que para buscar la forma jurídica más adecuada hay que: 1. Salvaguardar los criterios de inserción social y formación técnica para el desarrollo que tiene en la actualidad cada una de las Escuelas Taller en

Colombia y que nos parecen su mayor fortaleza para el caso de un país como el nuestro, tomando en cuenta los resultados exitosos obtenidos

hasta la fecha por las ET.

2. Continuar con figuras jurídicas que permitan, como hasta ahora, que las Escuelas Taller en Colombia puedan recibir aportes del Estado (de forma ideal por la ruta de un rubro desde Planeación Nacional) y, a su vez, con la posibilidad de facturar productos y servicios y/o conseguir recursos con terceros, privados o públicos, en Colombia y/o el extranjero, con miras a generar ingresos para su sostenibilidad, y ejecutar de forma autónoma sus presupuestos.

3. Nos parece fundamental que se establezcan políticas públicas, a escala nacional, de forma que cada quien (público, mixto o privado) que

considere la creación o fundación de una nueva ET en Colombia cuente con la posibilidad de adherir a ellas. El diagnóstico considera que un modelo único no es factible considerando las diferencias regionales. Por ello, la creación de Fundaciones locales, cada uno con diferentes integrantes, de acuerdo a la realidad. Cartagena y Mompox, que están adscritas a sus respectivas Alcaldías, cambiarán en el corto plazo su estructura hacia una Fundación. En la práctica ya funcionan como tal, pero la implicación de la alcaldía es muy variable, dependiendo de la gestión política.” (consultor externo, diagnóstico “ET en Colombia – Fábricas de Paz”)

Este diagnóstico y la necesidad de establecer un modelo de gestión llevan a la decisión de crear el Programa Nacional. Según las entrevistas realizadas en las ET y los cuestionarios recibidos, no se tiene evidencia de la participación de las ET en el diagnóstico ni en la decisión. Asimismo, la baja participación en esta decisión no ha afectado a la pertinencia del Programa Nacional aunque las formas de ejecución en la implementación del Programa Nacional sí se han visto afectadas. Prueba de ello es la falta de adaptación de estrategias a lo largo de la implementación del proyecto

33.

Lógica de Intervención

¿Responde la intervención a una lógica de intervención clara y coherente? ML/MPP A B C D E

El programa nacional comienza en el 2009 y, desde entonces, se han formulado cuatro proyectos para ser cofinanciados por AECID. Aunque con sus diferencias en las lógicas de intervención, en esencia tienen la misma estructura. Las intervenciones se consideran actividades en el marco de la coordinación nacional, con sus correspondientes resultados y presupuesto. En este sentido, las intervenciones carecen de los resultados y acciones que el Programa Nacional tiene en las ET que tienen una envergadura

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presupuestaria mucho mayor. El hecho de tener 4 proyectos continuados y carecer de un horizonte estratégico y temporal más amplio, combinado con la modalidad de seguimiento (seguimiento administrativo y técnico basado en actividades) y el enfoque basado en actividades de coordinación, obviando la incidencia de acciones de otros actores en las ET, impide la valoración global de las estrategias pretendidas por el proyecto. En este sentido, las 4 intervenciones están basadas en el funcionamiento de la coordinación del Programa Nacional, acompañado de asesoramiento técnico de la persona responsable del mismo por la OTC, por lo que se aporta toda la experiencia anterior de la AECID en la materia. El proyecto está muy enfocado hacia la gestión (tanto a nivel de las ET como hacia afuera para lograr financiación). Por ello, la lógica de intervención establecida se considera poco adecuada para visibilizar las estrategias pretendidas a nivel nacional y cuál será el hilo conductor para alcanzar los resultados más allá de un sumatorio de las actividades en el marco de la gestión

34.

Los riesgos y supuestos de la matriz del Marco Lógico de las 4 intervenciones están muy poco elaborados. En este sentido, se considera que tal y como están definidos los indicadores (de actividad y producto) no hay muchos riesgos y supuestos implicados, pero si se hubieran enfocado los indicadores como indicadores de resultado, proceso o impacto, quedaría claro la necesidad de desarrollarlos. Siendo así, se plantean demasiados resultados que en ocasiones están descritos como actividades. Los indicadores de los resultados resultan insuficientes y no están formulados de forma adecuada ya que, en ocasiones están considerados como actividades. Se denota la ausencia de indicadores de resultados o de impacto, así como indicadores cualitativos que pongan de manifiesto la calidad y satisfacción respecto al programa. Según lo mencionado, los indicadores son de actividades y producto y no responden a los criterios SMART (Específicos, Medibles, Alcanzables, Realistas y limitados en el Tiempo) ya que se carece de indicadores de proceso, resultados e impacto, impidiendo un adecuado seguimiento al cumplimiento de los resultados previstos. Si bien la forma de 4 proyectos continuados debería ofrecer un marco de mucha flexibilidad, no hay grandes cambios en las intervenciones ya que prácticamente se repite el mismo marco lógico en los cuatro documentos de formulación. Ahora bien, según los cuestionarios remitidos, las ET han valorado con una media de 7 sobre 10 la adecuación de los problemas identificados con los objetivos propuestos por el programa, plasmados en una lógica adecuada y con un 7 también las actividades programadas aunque por falta de seguimiento y rotación de personal, en ocasiones se están implementando con grandes dificultades como es el caso de la ET de Popayán.

Coherencia interna de

estrategias (ET)

¿Tienen en cuenta los mecanismos de implementación la capacidad del Ministerio de Cultura y la FETB y apoyan éstos plenamente el diseño?

A B C D E

La participación e implicación del Ministerio de Cultura en el Programa Nacional y en cada ET es un aporte significativo para la implementación y resultado de la intervención ya que sus capacidades son muy altas. El Ministerio participó activamente en el diseño del

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proyecto y participa activamente en las Juntas Directivas de las 5 Escuelas que tienen forma jurídica de Fundación. El aporte de recursos a las 8 ET en funcionamiento a través de diversas vías administrativas es importante tanto para el presupuesto de cada ET así como en comparación con el presupuesto total de la Dirección de Patrimonio. Esta participación activa en las juntas directivas por parte del secretario general y el director de patrimonio, tiene sus limitaciones en un escenario de crecimiento del número de Escuelas

35.

La intervención del Programa Nacional en las ET se centra sobre todo en dos temas: la implementación del modelo de gestión de emprendimiento cultural y la obtención de cofinanciación diversa para llevar a cabo las actividades de las escuelas

36. La participación de

las ET en el diseño del Programa Nacional ha sido baja, en la ejecución del proyecto relativo al Programa Nacional por parte de las escuelas se centra en ejecutar las recomendaciones y los proyectos vinculados al Programa Nacional. Siendo así, no se ha constatado un rol activo en sugerencias, pedidos o recomendaciones hacia el Programa Nacional. Esto incide en la actuación del Programa Nacional en las ET (casi exclusivamente a nivel de junta directiva y vinculado para temas relacionadas con la gestión y la sostenibilidad de cada ET) y en el bajo nivel de apropiación que parecen tener las ET de formar parte del Programa Nacional, y en sentido más amplio de un conjunto nacional de ET. Esto no ha permitido una articulación entre ET ni el desarrollo operativo de la Red Nacional de Escuelas Taller. Las ET no diferencian entre el papel del Ministerio (como parte de la junta directiva y aporte importante para llevar a cabo las actividades de cada ET) y el Programa Nacional. En los cuestionarios remitidos, el 50% de las ET considera que los roles y funciones de las ET y de la Unidad de Gestión están definidos de forma coherente valorándolos con 8 sobre 10. En este sentido, las ET consideran que el programa nacional es un apoyo institucional y un refuerzo a nivel nacional ya que aporta cofinanciación y posee mayores recursos que las ET, que reclaman un mayor acompañamiento y seguimiento por parte de la Unidad de Gestión para el desarrollo de sus capacidades. Una excepción notable es la participación de la Fundación Escuela Taller de Bogotá (FETB) en la creación de Buenaventura (y antes en Barichara). Esto responde a la misión de la FETB para crear nuevas ET. Se considera que la movilización entre ET de esta capacidad técnica que ya poseen las propias escuelas puede ser un modelo para desarrollar la Red, hasta ahora muy débil. Por todo ello se considera que si bien la baja participación de las ET en el diseño, planificación y ejecución de actividades del Programa Nacional no ha originado los problemas operativos que conocen las escuelas, como por ejemplo la lenta puesta en marcha de las unidades productivas y los problemas de gestión para equilibrar los presupuestos, no se ha aprovechado la oportunidad para utilizar la participación inter escuelas como herramienta para abordar estos problemas operativos, poniéndolos en la agenda del Programa Nacional con visiones y soluciones propias.

Aspectos transversales

¿Se han tenido en cuenta los aspectos transversales: Género, Medio Ambiente y Derechos Humanos? A B C D E

Las transversales se contemplan desde el diseño de la intervención aunque de forma insuficiente. En la formulación del proyecto se

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menciona que la Unidad de Gestión fortalecerá la incorporación del enfoque de género estableciendo criterios generales de igualdad. Asimismo, propenderá por el favorecimiento de colectivos vulnerables como el de las mujeres afectadas por la violencia y las mujeres cabezas de hogar. En este sentido, se considera oportuno coordinar acciones con la consejería presidencial a través del programa de apoyo integral a las mujeres jefas de hogar (mujer cabeza de familia). Asimismo, en los programas de formación se trabaja promoviendo el dialogo sobre género y desigualdad. Se ha constatado que la intervención se enmarca dentro de la estrategia de igualdad de género de la cooperación española en Colombia 2008-2011. No obstante, desde su formulación se denota la ausencia de un diagnóstico de género. Siendo así, se carece de una análisis de las desigualdades en cuanto a la situación y posición de hombres y mujeres (diferenciación de roles sociales- comunitarios, económicos y productivos, y los reproductivos (de cuidado). Además, tampoco hace un análisis exhaustivo sobre la división sexual del trabajo en el sistema patriarcal instalado. Concretamente, se echa de menos un diagnóstico para conocer la situación de desigualdad así como las necesidades y poder lograr un mayor impacto

37. No se ha comprobado una apuesta específica en

términos de género tratando de romper con los roles de género empoderando a las mujeres en el cuidado del patrimonio aunque si se ha constatado a través de la observación directa y las entrevistas realizadas que existe una activa promoción de oficios vinculados al patrimonio tanto para mujeres como para hombres intentando romper con los roles tradicionales que relacionan los oficios de cocina con las mujeres, por ejemplo. En este sentido, se ha constatado una participación mixta de alumnado en diferentes formaciones, instructoras mujeres de construcción e instructores jefes de cocina.

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Respecto a medioambiente, en la formulación del proyecto se menciona que la Unidad de Gestión promoverá la incorporación a la Red Nacional de ET proyectos relacionados con la sostenibilidad del medio ambiente a través de la formación en oficios relacionados con la conservación y mantenimiento de parques naturales y otras especialidades. El enfoque conservacionista para el aprovechamiento racional de recursos conjugando desarrollo y calidad de vida ha sido un aspecto transversal en los programas de formación, siendo valorado de forma positiva. Igualmente, el uso de técnicas tradicionales de la construcción con materiales autóctonos aplicados a diseños contemporáneos para la mejor del hábitat. En lo que se evidencia de las entrevistas, se pueden mencionar los talleres de reciclaje de Popayán y la visión de “construcción sostenible” y el interés para desarrollar actividades en la cadena de madera en Buenaventura. El enfoque de derechos humanos está presente desde su formulación y en la bien desarrollada misión de las ET que trata de atender a población vulnerable ofreciendo una alternativa que mejore su calidad de vida y priorizando el empleo digno para la población egresada de las ET. Esta intervención se presenta como un garante de personas vulnerables frente al derecho al trabajo y por tanto a los ingresos.

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Participación socios directos: Ministerio de Cultura y sus dependencias (SENA, OIM, CAF); Escuelas Taller, alumnado y egresados/as

¿Los socios que tienen convenio con el Programa Nacional Escuelas Taller participan en la programación de actividades y en las actividades mismas?

A B C D E

La participación del Ministerio de Cultura es muy alta a través de sus compromisos financieros y su activa participación en las juntas directivas de las ET. La participación de las ET en la programación de las actividades es débil. En este sentido, la evaluación ha constatado que la baja participación en la ejecución y en los resultados como son la Red y la aplicación de la Marca ET (una marca registrada que debe ser utilizada por las ET para ganar visibilidad hacia afuera y, es un sello de calidad para la venta de productos y servicios) afecta al alcance y calidad. Hay muy poca comunicación entre escuelas (y por lo tanto no se puede hablar de una red operativa) y en cuanto a la aplicación de la Marca Escuela Taller si bien se ha comprobado el interés por parte de las ET, se echan de menos iniciativas para aplicarla en productos y servicios debido a una falta de capacitación y herramientas. La participación en actividades de seguimiento por parte del Ministerio de Cultura en el proyecto es igualmente baja. En gran parte puede ser atribuida a la falta de una cultura de evaluación a todos los niveles y a la participación baja en actividades de diagnóstico y programación para actividades del Programa Nacional. De otro lado, la participación de las entidades SENA, OIM y CAF se lleva a cabo a través de los convenios con las escuelas bien por convenio directo con las escuelas o a través del Programa Nacional. No tienen una participación ni en la formulación, ni ejecución, ni seguimiento. Si bien no se ven implicados en actividades de planificación directa del Programa Nacional, los convenios y proyectos influyen en las actividades llevadas a cabo por el Programa Nacional. Asimismo, la colaboración y aporte de estas entidades ha sido muy bien valorada por las ET. Por todo ello se valora con una C, considerando que falta prestar más atención al análisis de necesidades específicas de las ET que vaya más allá de la gestión. Para eso es imprescindible que el Programa Nacional disponga de una capacidad de respuesta técnica que vaya más allá de las actividades de coordinación

39. De la misma forma falta una implicación más activa de las entidades aliadas en un comité de

seguimiento y evaluación del proyecto del Programa Nacional y su consiguiente incidencia en planificación de estrategias y actividades del mismo programa.

Participación entidades locales con objetivos afines como población vulnerable y patrimonio

¿El programa participa en espacios de intercambio con otras entidades con objetivos afines? A B C D E

El programa busca activamente alianzas con instituciones con objetivos afines en cuanto a la conservación del patrimonio, la atención a población vulnerable y la formación en oficios tradicionales. Sin embardo, según cada contexto las alianzas varían. Según los cuestionarios, las ET han valorado el aprovechamiento de sinergias con una media de 8 sobre 10, en el caso de las ET de Mompox y Cartagena tienen convenios con las alcaldías pero carecen de alianzas a nivel de gobierno, hecho que se replica en el caso de la ET de Barichara y Popayán. Cartagena y Mompox reciben recursos del Ministerio de

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Cultura a través del Programa Nacional de Concertación, para atender población vulnerable. Cartagena adicionalmente tiene un convenio bastante representativo con el Ministerio de Cultura para el manejo del conjunto de fortificaciones de la Ciudad, en el que hay una acción específica para atender la población de Bocachica (población vulnerable); la ETCAR tiene convenios de cooperación con el Servicio Nacional de Aprendizaje Sena, OIM, PLAN, entre otros, para atender a través de la formación a población vulnerable. Barichara y Popayan son Fundaciones de cuyas Juntas Directivas el Ministerio de Cultura hace parte y aporta recursos para atender población vulnerable. La ETCAR y la FET Popayan han suscrito convenios a través del grupo de emprendimiento para atender mujeres cabezas de familia en Dibulla (Guajira) y Guapi (Cauca), respectivamente. Siendo así, la participación de los gobiernos locales es variable, tanto en las diferentes escuelas como lo ha sido en el tiempo. La estrategia adoptada por las ET y por el programa nacional es intentar acercarse más a administraciones locales (Secretarías Distritales, Casa de la Cultura, etc.) que a la gestión política local (alcaldes, gobernadores) con la finalidad de lograr un apoyo y permanecer aparte de vinculaciones políticas. Es evidente que esta estrategia es más fácil en ciudades grandes donde hay cierta autonomía técnica y administrativa por parte de las dependencias de los municipios y departamentos, que en localidades pequeñas. En términos generales, los aportes han sido mínimos y hay una cierta reticencia por parte de las escuelas y el Ministerio a verse involucrados en relaciones clientelistas. Si bien en varias escuelas las sedes son dadas en comodato por gobiernos locales, ese comodato no traspasa nunca el periodo de gestión política por lo que genera una incertidumbre de inestabilidad40. El Programa Nacional sí promociona y participa en estos contactos locales. De otro lado, no está claro si la implicación variable entre gestiones se debe al interés variable que demuestran los diferentes gobiernos locales con los temas de patrimonio, formación y población vulnerable específicamente o, por la falta de una política local a largo plazo. Varias escuelas tienen convenios y alianzas con el sector privado bien a través de los miembros de sus juntas directivas (volviendo las Fundaciones, entidades mixtas que es el objetivo) como a través de la celebración de contratos y convenios. Este es un componente fundamental en el marco del modelo de gestión y, la incorporación de personas y/o instituciones con carácter privado pone en la balanza la dependencia excesiva de un momento político. Por ello, se considera que las escuelas y el Programa Nacional son muy conscientes de la importancia de implicar a los gobiernos locales pero no resulta tarea fácil. La estrategia de implicar a las administraciones locales más que al nivel político parece adecuada.

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Participación Escuelas Talleres, los egresados y los estudiantes

¿Las Escuelas Talleres, los egresados y los estudiantes participan en la formulación de proyectos, planes, etc. del programa? A B C D E

La participación de las ET en la formulación de proyectos, planes, etc. resulta escasa e indirecta ya que participan a través de la formulación y ejecución de proyectos que ejecutan con cofinanciación de entidades públicas y/o privadas (SENA, OIM, CAF, instituciones locales). En la planificación de actividades del Programa Nacional y en el seguimiento de las mismas las escuelas no participan. Respecto a los planes estratégicos elaborados por las escuelas, no se ha comprobado la utilidad de los mismos ya no se utilizan. Los sistemas de seguimiento son muy dispares entre las escuelas pero todos ellos son muy buenos ejemplos de buenas prácticas, como es el caso de Bogotá que tiene una base de datos de egresados/as y contactos con empleadores/as, ofreciendo información para generar puestos de empleo. Por ello se considera que el sistema de seguimiento sería un tema de abordar a través del Programa Nacional o a través de la Red ya que se podría utilizar para intercambiar experiencias y buenas prácticas entre las ET. Asimismo, serían interesantes actividades con alumnado y egresados/as (tipo intercambio u otros). Hasta la fecha se ha hecho poco, pero sí existe el interés por parte de las escuelas. A través de un análisis de necesidades el Programa Nacional deberá buscar cómo responder a estas necesidades y, para ello es fundamental contar con un equipo técnico que vaya más allá de la persona responsable de la coordinación. No hay evidencia de una participación directa de los/as estudiantes y egresados/as en el Programa Nacional.

5.3 Eficacia e impacto



Logro de resultados

¿En qué medida está logrando la intervención los resultados “efectos directos” previstos: el modelo de sostenibilidad, la creación y consolidación de la unidad de gestión en el Ministerio de Cultura, la creación de nuevas Escuelas y la creación de la Red? (para un análisis detallado ver ANEXO IV: análisis de eficacia a través de la medición de indicadores)

A B C D E

En el marco de los logros alcanzados se han analizado no solo los resultados previstos con el proyecto que se está implementando en la actualidad sino que se ha ampliado el horizonte tratando de recoger los logros alcanzados por el programa nacional de las ET a lo largo de su historia y hasta la fecha. En este sentido, en términos generales se han encontrado los siguientes logros:

- La aceptación del modelo de gestión con miras a la sostenibilidad - El conseguir alianzas estratégicas para el funcionamiento de las escuelas - La consolidación de la unidad de gestión dentro del Ministerio y su relación apreciada con las ET - La incorporación de 3 iniciativas creadas sin el apoyo de la AECID


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- La creación de una Escuela Taller nueva en Buenaventura y la creación prevista de 2 escuelas más en los próximos dos años (Inclusión en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018)

- Colombia ha incluido el tema de Escuelas Taller en un documento de orden nacional41

. Sin embargo, también han sido algunas dificultades encontradas para alcanzar los logros previstos. Según los cuestionarios remitidos por las ET las dificultades encontradas son:

- Falta de mayor acompañamiento para implementar la estrategia de sostenibilidad especialmente apoyo técnico para la implementación de las unidades productivas

- Poca claridad en cómo llevar a cabo la Certificación de Calidad de las Escuelas Taller.incluida la estrategia para lograrlo42

- El apoyo y seguimiento reducido para la elaboración de planes estratégicos - La falta de operatividad de la Red, no pasa de una estructura en papel - El seguimiento es netamente administrativo y se experimenta problemas para responder adecuadamente a los formatos propuestos - El desconocimiento y la falta de aplicación práctica del plan estratégico del Programa Nacional y la Red

Por otro lado, de forma más precisa se han analizado los logros previstos con el proyecto objeto de evaluación (anexo IV: análisis de eficacia a través de la medición de indicadores). En este sentido, el proyecto pretende 7 grandes resultados:

Resultado A: Generado un modelo de sostenibilidad para las Escuela Taller pertenecientes al Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia - Herramientas de Paz Resultado B: Acreditado el Programa Escuelas Taller de Colombia, Herramientas de Paz, generada una estrategia de posicionamiento de marca y gestión de recursos a nivel nacional e internacional Resultado C: Asesorados y coordinados la elaboración y/o actualización de Planes Estratégicos de las Escuelas Taller, ejecutado el seguimiento y apoyo a los existentes Resultado D: Estructurada y gerenciada la Red Nacional de Escuelas Taller, organizada como un componente de cooperación entre las Escuelas Taller Resultado E: Implantados procesos de seguimiento y evaluación formativa, financiera y de impacto al Programa Resultado F: Establecidos mecanismos de gestión que permitieron el fortalecimiento de las Escuelas Taller existentes Resultado G: Construido el Plan Estratégico del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia- Herramientas de paz

Respecto al resultado A las ET han señalado en los cuestionarios remitidos que el principal logro es que la mayoría de las escuelas tienen ya operando sus unidades de emprendimiento y sostenibilidad. Asimismo, han manifestado que una de las dificultades ha sido que las ET

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han estado muy solas en su proceso de montaje y puesta en marcha de sus unidades o procesos de sostenibilidad. El modelo de sostenibilidad está asentado y acogido por las escuelas. Todavía hay problemas operativos y de administración (lo que se evidencia por ejemplo en la duración de los contratos del personal administrativo y de mantenimiento que en Boyacá nunca es mayor a tres meses) más aún en las escuelas veteranas como Popayán y Mompox

43. Eso se explica porque por ser más antiguas se han desarrollado bajo otro

modelo (el de un centro de formación que tiene asegurado sus recursos, no como emprendimiento cultural que tiene que generar estos mismos recursos) y probablemente también por el menor peso que pueda tener el Programa Nacional en las juntas directivas, igualmente por ser de más larga data. La unidad de gestión del programa nacional ha ganado su espacio dentro del Ministerio hay frecuentes coordinaciones y acciones conjuntas con otras dependencias (emprendimiento cultural, relaciones internacionales y cooperación, secretaría general). Hay conciencia que la unidad de gestión no es el fin último como forma organizativa que hay que seguir alertas para responder al entorno institucional ya que la creación de un grupo permanente o incluso una dirección aparte (como ET o como dirección de formación cultural) son algunas de las posibilidades. La unidad de gestión ha conseguido alianzas válidas con entidades públicas y privadas a mediano y largo plazo como son: OIM, CAF, Banco de Desarrollo para América Latina, SENA y USAID. El programa ha acogido tres escuelas

existentes (Boyacá, Barichara y Caldas) entre 2010-2014 y creado una nueva (Buenaventura). Está previsto crear una nueva Escuela en Tumaco en 2015 y otras dos en 2016, 2017 en San Andrés y en Quibdó. Ya hay recursos disponibles para ambas escuelas a través el Plan Pacífico y el Plan San Andrés dentro del Plan Nacional de Desarrollo. A nivel metodológico las ET consideran que el modelo de gestión tiene los siguientes aspectos positivos: cada escuela se encuentra desarrollando o ya tiene en operación un modelo individual de emprendimiento y sosteniblilidad financiado por la gestión central de programa; la estrategia permite consolidar buenos proyectos; Entre los aspectos negativos señalan: los modelos individuales están desconectados de una red nacional; ausencia de buenos estudios de mercado. Sobre el resultado B que trata de la acreditación del programa ET, los logros destacables manifestados por las escuelas son: estar reconocidos en el entorno local como establecimiento de calidad

44, un reconocimiento y alta demanda por la población vulnerable y, la

gestión de recursos nacionales para las ET. Entre las dificultades encontradas para lograr el resultado previsto han señalado: la inexistencia aún de la acreditación; cada escuela ha adelantado de forma individual un proceso de diagnóstico propio previo al proceso de certificación; la debilidad y la poca capacidad logística; la búsqueda de alianzas privadas para que se incorporen en el proyecto de las escuelas. El resultado C hace mención a la asesoría y la coordinación para la elaboración de planes estratégicos. Entre los logros alcanzados se destacan: los procesos de acompañamiento y asesoramiento para la elaboración de los planes y la elaboración en sí misma. Sin embargo, se ha señalado la metodología como una dificultad ya que ha sido valorada como inadecuada. A nivel metodológico las ET consideran que la asesoría y la coordinación ha contemplado los siguientes aspectos positivos: se han efectuado procesos conjuntos de capacitación para la construcción de planes estratégicos en cada una de las escuelas y han sido positivos; Entre las cuestiones más débiles a nivel metodológico se han señalado: los procesos de capacitación han consistido en pocos y cortos ejercicios; metodología poco adecuada para la formulación de planes estratégicos de impacto y poco participativa; asesoría no personalizada dependiendo de las actividades de cada escuela.

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Sobre el resultado D, estructurada y gerenciada la Red Nacional de ET, el logro más destacable señalado por las ET es la propia Red con personería jurídica y estatutos. Asimismo, la falta de operatividad de la misma es la dificultad principal. En este sentido, las ET consideran que a través de la Red se realizará un intercambio de experiencias y conocimientos entre las ET pero que para ello se requerirá de un espacio y articulación específica, considerando el personal requerido para ello. La Red pretende unir las escuelas bajo un solo paraguas conceptual de ET de Colombia. Debe permitir intercambios, fortalecer procesos y generar una visión en conjunto sobre qué son las ET. La Marca ET es la visibilización de este concepto de ET hacia afuera como un sello de calidad, permitiendo entre otras cosas la venta de productos y servicios con un sello de calidad garantizado. La red es la parte más débil de los resultados ahora junto con la Marca Escuela Taller. Si bien existe potencial e interés en las escuelas no ha despegado como tal. La Marca Escuela Taller es conocida en las escuelas pero no tiene aplicación concreta todavía. Ambas cuestiones son consideradas productos o actividades del programa nacional sin que las escuelas vean la manera de implicarse más. Asimismo, no se ha constatado que la Red vaya más allá de los encuentros anuales. El resultado E sobre los procesos de seguimiento y evaluación contempla los siguientes logros alcanzados: el proceso de seguimiento continúo por parte del programa a nivel nacional y el fortalecimiento que implica para las ET. Sin embargo, la falta de acompañamiento para el cumplimiento de los informes y las dificultades para elaborarlos son las principales dificultades señaladas por las ET. A nivel metodológico el seguimiento y la evaluación se realiza desde la sede central y no se trabajan de forma articulada con lo cual se carece de una retroalimentación adecuada y coordinada que sirva de aprendizaje y permita mejorar de forma continua. Respecto al resultado F, mecanismos de gestión, destaca que a través de los recursos gestionados por el programa nacional se han fortalecido las ET a nivel nacional. Asimismo, no se ha constatado que exista un mecanismo de gestión articulado ya que se gestiona a nivel central aunque la gestión que se realiza fortalece y apoya el funcionamiento de las ET. Se considera que el modelo de gestión está asentado y las Escuelas Taller se han apropiado de él. Desde el programa nacional se buscan soluciones a los problemas operativos a nivel de escuelas individuales. La evaluación precisa que el bajo desarrollo de la Red se debe a un esquema deficiente de comunicación entre las partes y una participación demasiado baja por parte de las escuelas en actividades que van más allá de la misma ET. La explicación para la baja utilización todavía de la Marca Escuela Taller hay que buscarla en las mismas causas añadiendo falta de capacidades técnicas en cuanto a: como definir productos, calcular costes, estrategias de mercado, etc. Finalmente, en el marco del resultado G, construido el plan estratégico del programa nacional el logro más significativo ha sido la actividad para la elaboración del plan aunque la metodología empleada para ello ha sido valorada como escasa, siendo pocos ejercicios y muy breves. En términos generales, se puede afirmar que los procesos de seguimiento existen, pero sobre todo en el plano administrativo. La evaluación considera que ambas cuestiones, tanto la Red como la Marca, están muy vinculados y que la implantación exitosa de la marca debe ir necesariamente a través de la Red. En otro orden de cosas, el plan estratégico del Programa Nacional, que es a su vez el plan estratégico de la Red no es suficientemente conocido por las escuelas y, por ende no se han apropiado de él. Se considera un producto/ actividad del Programa Nacional y, esto sumado a la poca práctica que hay en las escuelas de trabajar con planes estratégicos y de darles seguimiento pone de manifiesto su utilidad. Se denota una falta de capacitación y carencia de herramientas para su puesta en


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práctica y su baja utilidad hasta ahora.

Logro objetivo específico

¿Cuál es la probabilidad de alcanzar el objetivo específico? A B C D E

Considerando que el objetivo especifico del proyecto es “generar un modelo de sostenibilidad y de pensamiento estratégico para el Programa, concebir y desarrollar un esquema de acompañamiento y fortalecimiento de las Escuelas Taller existentes: Cartagena, Popayán, Mompox y Bogotá, estructurar y asumir la gerencia de la Red Nacional de Escuelas Taller, que está conformada, además, por otras Escuelas existentes en el país” a la fecha, se considera que la probabilidad de alcanzarlos bastante alta si se consideran los avances concretos en el modelo de gestión. El tiempo que resta para la implementación puede acortarse aumentando la participación y mejorando la comunicación entre las partes aunque la Red no se considera fundamental para llegar al objetivo específico su funcionamiento y puesta en marcha puede aportar significativamente. El objetivo específico sigue teniendo la misma relevancia que al inicio pero las estrategias podrían haber cambiado bajo un sistema de monitoreo, seguimiento y evaluación más estricto. Por ello se considera que la probabilidad de alcanzar el objetivo específico es alta. Sin embrago la deficiencia en formulación de indicadores y la falta de un horizonte temporal claro impiden cambiar estrategias de intervención cuando es necesario.

Impacto directo sobre el Objetivo

general

¿Cuáles son las perspectivas de Impacto directo de la intervención? (contribución al Objetivo General) A B C D E

Considerando que el objetivo general del proyecto es “fortalecer la Unidad de Gestión del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia- Herramientas de Paz” a la fecha, se considera que el programa se ha fortalecido demostrando su relevancia para las escuelas y ganando espacio dentro del Ministerio. Ampliando su accionar es probable que el Programa Nacional consiga más efectos en las escuelas que vayan más allá de la mera gestión. Para esto, el desarrollo de la Red puede jugar un papel importante. Por las alianzas con entidades tanto públicas como privadas que ha logrado conseguir el Programa Nacional y su importancia, tanto en volumen de fondos como en asistencia técnica y por la legitimidad que ha ganado dentro del mismo Ministerio se considera la Unidad de Gestión fortalecida. Sin embargo se considera que la formulación del objetivo general y del objetivo específico son confusos ¿la generación de un modelo de sostenibilidad (objetivo específico) contribuye al fortalecimiento de la Unidad de Gestión (objetivo general) o viceversa?

Efectos indirectos

¿En qué medida hay efectos indirectos positivos y/o negativos /no previstos distinguiendo en su caso diferencias entre hombres y mujeres?

A B C D E

Considerando el recorrido del programa nacional a lo largo del tiempo, considerando las entrevistas, talleres y cuestionarios remitidos se han encontrado los siguientes efectos tanto positivos como negativos:


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Efectos positivos: En egresados/as y alumnado

- Accesibilidad al mercado laboral según oficios tradicionales para salvaguardar el patrimonio y por ende mejor calidad de vidam, así como un cambio de vida positivo con mayores posibilidades laborales y por tanto un aumento de ingresos.

- Incremento de posibilidades laborales en personas vulnerables - Rescate de oficios tradicionales que abren posibilidades al autoempleo. Aumento de las capacidades para la creación de negocios

propios.

- Mayor posibilidad de acceso a la formación y por tanto aumento de la autoestima de las personas vulnerables - Una visión de futuro a través de la dotación de herramientas para construir un proyecto de vida - La convicción en las mujeres egresadas de poder desarrollarse laboralmente

En las ET

- Mayor conocimiento de las ET con sus programas y actividades a todos los niveles - Satisfacción por parte del personal al ver el deber cumplido cuando egresados/as trabajan en los oficios aprendidos - Fortalecimiento de las ET y de los compromisos adquiridos a nivel nacional - Mayor claridad sobre un modelo de gestión sostenible - Confirmación en su misión de atender a población vulnerable - Visibilidad en el entorno local, regional y nacional - Vinculación con instituciones locales, nacionales e internacionales que permiten una mayor sostenibilidad - La creación y aplicación de la Marca Escuela Taller lo puede aumentar más aún. A través de los/as egresados/as – vista la alta

empleabilidad – se difunde el nombre de la escuela a nivel local y la escuela como concepto. La apreciación que hay por el concepto como herramienta para el postconflicto por parte de la AECID, el Ministerio y las propias escuelas es un efecto indirecto del programa nacional.

Efectos negativos: Para las ET:

- La falta de operatividad de la Red aumenta la descoordinación y falta de trabajo en equipo de las ET, así como el intercambio de experiencias entre sí, imposibilitando el aprendizaje conjunto y una apuesta a nivel nacional.


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5.4 La capacidad de gestión: eficiencia



Capacidad de gestión de las entidades directamente implicadas (AECID, FETB, Ministerio de Cultura)

¿Cómo es la contribución e implicación de los socios en la gestión de la intervención? A B C D E

La contribución e implicación de los socios en la gestión de la intervención es buena y por ello se valora con una B. Sobre la capacidad de gestión de la FETB, la escuela de Bogotá se caracteriza por crear mecanismos de gestión de acuerdo a las necesidades que se presentan. Se ha creado la Asociación de Amigos, una asociación de cocineros, cocineros docentes y propietarios de restaurantes para poder cumplir el papel de socio privado en la Fundación. Además de ser socio de la fundación, la asociación apoyó en la elaboración del pensum (para cocina) y la selección de profesorado. Conocen cocineros que buscan egresados/as. En este sentido, se ha comprobado la idea de formar una Asociación de Amigos en Cali para apoyar a la escuela de Buenaventura. En Buenaventura a priori se considera más difícil considerando las capacidades y el entorno informal. Según han señalado las ET en los cuestionarios remitidos, sobre la capacidad de la FETB en la gestión, coordinación y liderazgo se señalan las siguientes fortalezas: ofrece diversidad formativa a través de sus diferentes programas; oferta formativa a personas de escasos recursos y escasas posibilidades de acceder a la formación y por ende a un empleo digno; una apuesta por la recuperación de los oficios tradicionales y su valorización. Entre las debilidades: al ser un producto hecho a mano existen dificultades para competir en el mercado; dificultad para la sostenibilidad administrativa; la falta de un sistema de seguimiento adecuado y la falta de un sistema de seguimiento constante para el alumnado. Se considera que las ET están adquiriendo mayor protagonismo en el desarrollo de sus regiones. Han visto fortalecido su rol a través del apoyo del Ministerio de cultura y la dirección nacional del programa aumentando su visibilidad incluso a nivel local, valoradas por mandatarios locales como una herramienta para articular actividades de gobierno y construcción de tejido social. El año pasado se creó la cooperativa “Escuelas Taller de Colombia” bajo impulso del personal de la ET de Bogotá. En esta cooperativa pueden participar todas las personas que tienen algún vínculo con alguna de las ET (profesorado, personal, alumnado, egresados/as). El objetivo de la cooperativa es muy amplio, apoyar todos los procesos vinculados con las ET. Desde principio de año, la FETB ha tercerizado toda la administración de la escuela a la cooperativa para aumentar la eficiencia. La administración de la escuela de Buenaventura, incluido el nuevo restaurante, está gestionada a través de la cooperativa. Se está evaluando si es posible ofrecer este servicio de administración a todas las escuelas, con la misma finalidad de aumentar la eficiencia. La capacidad de lograr convenios y contratos es muy alta, tanto con entidades del sector público como del privado. De esto da fe el gran presupuesto ejecutado (14.000 millones en 2014). La Junta Directiva de FETB está compuesta por el SENA, el Ministerio de Cultura y la Asociación de amigos. La FETB está muy implicada en la creación de la escuela de Buenaventura. La idea es que sigue cumpliendo este papel en creaciones de nuevas escuelas. Según el programa nacional, inicialmente se pensó en Popayán para apoyar la creación de la escuela de Buenaventura pero finalmente fue elegida Bogotá por ser institucionalmente más fuerte. La FETB gestiona la administración y la parte financiera del proyecto entre AECID y el Ministerio de Cultura de forma de apoyo a la coordinación del programa nacional. Asimismo, el hecho de que los fondos tienen que ser


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gestionados por un tercero no contribuye al fortalecimiento de la unidad de gestión ya que, para esto es indispensable que la unidad de gestión consiga algún estatus más formal. Por todo ello se considera que la capacidad creativa y de gestión de la FETB para generar mecanismos de gestión que se adaptan a las necesidades es muy alta. Respecto a la capacidad de gestión del Ministerios de cultura, el programa nacional tiene el estatuto de proyecto dentro del Ministerio, bajo la dirección de patrimonio. Cada dirección (patrimonio, artes, cine, emprendimiento, etc.) tiene asignados unos equipos básicos así como un espacio físico ya que cada una de ellas atribuye unos recursos anuales para la implementación de sus actividades en el marco de los proyectos que desean ejecutar. Además de los proyectos hay grupos y, éstos tienen asignados por lo menos 4 personas funcionarias como garante de estabilidad. De otro lado, el programa nacional se hace asesorar por diferentes grupos y direcciones (emprendimiento, relaciones internacionales y cooperación, secretario general, entre otros). Hay posibilidad, si se presenta la necesidad, de crear un grupo o incluso a más largo plazo una dirección. La participación del Ministerio de Cultura en las escuelas tiene dos componentes que son: la presencia en las Juntas Directivas del Secretario General y del Director de Patrimonio y en segundo lugar, la dotación de aportes financieros a las escuelas. En este sentido, la presencia de estas autoridades en todas las juntas directivas es una gran inversión en tiempo y recursos y si bien ahora es adecuado, en un escenario con muchas más escuelas sería insostenible. Sobre la capacidad de gestión de AECID, según las entrevistas realizadas, la participación de la agencia es un apoyo a la coordinación del programa nacional. Para este apoyo no había un horizonte temporal definido previamente, según manifiestan los implicados por parte de la AECID y por parte del Ministerio, tal y como lo había para el proyecto AECID –FETB. El sistema de monitoreo y seguimiento se basa en planes anuales operativos, informes de actividades mensuales y trimestrales e informes financieros. No se ha constatado una apuesta por una evaluación previamente a esta ya que según ha manifestado la OTC, es una tarea pendiente y un aspecto a abordar a nivel interno de la institución. Por todo ello se considera que la capacidad de gestión de las entidades implicadas es alta. Sin embargo, falta un horizonte temporal determinado previamente y el seguimiento limitado ha incidido en la manera como se ha podido evaluar periódicamente el proyecto y adaptar estrategias.

Gestión de los Recursos: materiales, humanos y financieros

¿De qué manera se gestionan la disponibilidad y el uso de medios e insumos? A B C D E

En cuanto al uso adecuado de los recursos se considera que es mejorable y por ello se da una valoración C. En el marco de los recursos materiales se evidencian pocos recursos para actividades que van más allá de actividades de coordinación. Los recursos humanos se limitan a una persona para la coordinación y al apoyo administrativo. En este sentido, no ha permitido crear un equipo de trabajo. Si bien se

eyre

Resaltado


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ha podido complementar estos recursos con otras intervenciones éstas no apuntan claramente a los objetivos del proyecto y tampoco se consideran los indicadores previstos a alcanzar. El calendario, aun considerando la suma de los 4 proyectos, se considera demasiado ambicioso para el alcance de los resultados y objetivos previstos. Concretamente, considerando los resultados que no hacen referencia a la gestión, como son la marca taller, la Red, etc. se considera que los recursos para lograr lo pretendido han sido insuficientes y se hubiera requerido de apoyo técnico especializado para alcanzarlos en tiempo y forma. Considerando todo ello, se considera que en los proyectos AECID no se incluye todo lo que logra el programa nacional. En este sentido, solo se incluye la unidad de gestión ya que estos componentes no cuentan con indicadores y las actividades y resultados se describen en los respectivos proyectos de apoyo no en el proyecto entre AECID y el Ministerio de Cultura. Por otro lado, los recursos económicos utilizados se detallan en la siguiente tabla: Tabla: Apoyos financieros al Programa Nacional Escuelas Taller de las entidades implicadas, 2007 - 2015

AECID/ET

AECID/ Programa nacional

Total AECID Ministerio de

cultura SENA

Gobernación y alcaldías

Otros País País y otros

2007 793.434.076

793.434.076 964.000.000

198.000.000

1.162.000.000 1.162.000.000

2008 1.481.481.605

1.481.481.605 743.835.000

247.500.000

991.335.000 991.335.000

2009 1.455.419.210

1.455.419.210 1.304.780.398

300.000.000

1.604.780.398 1.604.780.398

2010 937.297.045 115.000.000 1.052.297.045 1.279.780.398 1.876.506.483 315.000.000 1.504.491.779 3.471.286.881 4.975.778.660

2011 1.184.660.217 162.500.000 1.347.160.217 1.754.726.233 770.372.703 200.000.000 984.116.145 2.725.098.936 3.709.215.081

2012 331.371.400 162.500.000 493.871.400 2.076.922.807 1.482.337.987 251.339.356 1.673.365.862 2.725.098.936 4.398.464.798

2013 267.195.051 170.000.000 437.195.051 15.341.000.000 510.992.827

3.110.603.828 15.851.992.827 18.962.596.655

2014 76.961.809 164.352.939 241.314.748 2.446.831.000

2.446.831.000

2015

4.089.319.526

288.000.000 4.089.319.526 4.377.319.526

Total 6.527.820.413 774.352.939 7.302.173.352 30.001.195.362 4.640.210.000 1.511.839.356 7.560.577.614 35.067.743.504 42.628.321.118

Fuente: Programa Nacional, consolidado financiero 2007 – 2015 De la tabla expuesta la cual representa los aportes de la AECID, el Ministerio, el SENA y otros se desprende que el presupuesto del


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programa nacional sufragado por AECID representa menos del 2% de la inversión total en el sistema de ET, lo que es más que razonable para justificar su funcionamiento. A esto hay que sumar la cooperación que se consigue a través del programa nacional por lo que no resulta exagerado afirmar que se recupera la inversión. La aportación total de la AECID asciende al 17,13 % de la inversión total 2007 – 2014, repartida entre aportes directos a las Escuelas Taller (15,32%) y al programa nacional (1,82%). Estos montos no incluyen lo gestionado por las escuelas a nivel local. En el caso de Bogotá por ejemplo, se han ejecutado 14.000 millones en el 2014 que comparado con los 19.000 millones de pesos colombianos invertidos entre 2008 y 2014 (3.000 millones por AECID y 8.000 millones por el Ministerio de Cultura - datos de Programa Nacional), es un presupuesto ejecutado alto. El seguimiento técnico/financiero está demasiado enfocado en actividades y en este sentido se echa de menos la evaluación de resultados e impacto. Han sido hasta 4 proyectos seguidos que se han negociado cada año, debido a la dificultad de la AECID de una asignación presupuestaria plurianual. Pero aunque no se hubiera podido realizar el presupuesto habría contribuido a una visión más clara el haber realizado una planificación plurianual estratégica, plasmándola cada año en una asignación presupuestaria definida

46. Los proyectos

se han gestionado a través de la FETB porque es administrativamente más fácil que con el Ministerio. Se echa de menos un equipo técnico más amplio para el programa nacional ya que una persona no puede garantizar los resultados previstos y ambiciosos. La coordinadora del programa nacional lleva tiempo pidiendo al Ministerio apoyo de un equipo técnico ampliado pero por razones presupuestarias no ha sido posible (a partir de 2015 ya tiene dos personas que integran el equipo)

47. Sin embargo, se considera

que existen otras posibles estrategias para construir equipo, basándose en las competencias instaladas en el personal de las distintas escuelas por ejemplo. Prueba de ello es el ejemplo de la intervención de la FETB en la creación de la escuela de Buenaventura. La AECID en 2015 está formulando un nuevo proyecto para fortalecer a las escuelas como espacios de Cultura de Paz y reconciliación (200.000 – 450.000 USD; 2-4 años), según manifestaron los responsables de la OTC, en la línea del papel que las escuelas pueden tener en un escenario de post acuerdo.

Recurso tiempo

¿Cómo se gestiona la temporalidad de la intervención? A B C D E

Las 4 intervenciones de dos años cada una son similares. No ha habido un horizonte temporal claro desde el principio para la colaboración entre AECID y el programa nacional, sino que cada año o de forma bianual se analizaba la posibilidad de continuar con la cofinanciación. Esta realidad limita la posibilidad de planificar a mediano plazo y tomar decisiones de adaptación de estrategias. Algunos de los resultados a obtener resultan muy ambiciosos en un proyecto a 2 años (Red y Marca ET a modo de ejemplo), sobre todo sin recursos humanos específicos.

46




45



A pesar de haberse cumplido los tiempos establecidos en el cronograma, no ha sido suficiente para alcanzar los resultados pretendidos.

Comunicación interna y externa

¿Cómo son los canales de comunicación entre las escuelas taller, el PN? A B C D E

La comunicación se considera deficiente, por lo que se la valora con D. Respecto a la comunicación entre las ET, las entrevistas y los cuestionarios evidencian pocos contactos directos entre las escuelas más allá de la reunión anual de directores. Las comunicaciones existentes pasan por el programa nacional y tal y como se ha constatado en las entrevistas, la carencia de la puesta en marcha de la Red hace que la articulación y la comunicación entre las ET sea deficiente a la fecha. Las comunicaciones se centran casi únicamente en la relación coordinadora – director(a)/ Junta Directiva de la escuelas y esto no se ha comprobado que sea suficiente y adecuado. Asimismo, se carece de un listado de correos de todas las escuelas actualizado. Cabe destacar que este modelo de comunicación funciona con un número limitado de actores (6-8 escuelas) pero que no es apropiado en un esquema en el cual se pretende tener un conjunto mucho mayor de Escuelas (20-30 o más). Lo mismo aplica para el modelo de gestión en cuanto a la presencia destacada del Ministerio en cada Junta Directiva. No hay apenas comunicación entre escuelas ni entre equipos de las escuelas y, tampoco hay comunicación con las escuelas de forma conjunta (desde programa nacional). Por otro lado y desde una perspectiva más amplia se puede proponer el siguiente esquema de comunicación existente, y comunicación deseada, sobre todo a la luz de una ambición de trabajo en red y la creación de un “concepto nacional de ET”, evidenciada – entre otros – por la creación de la Marca ET. Las comunicaciones entre el programa nacional (unidad de gestión) y las escuelas son entre coordinadora y Juntas Directivas o director/a. Esa comunicación resulta eficiente y fructífera a este nivel. Los contenidos son sobre todo temas relacionados con la gestión de las escuelas (adaptación al modelo de “emprendimiento cultural”) y la obtención (exitosa) de cooperaciones (financieras y técnicas) de donantes externos para las escuelas (esta comunicación está representada con flechas negras en el gráfico). Se echa de menos la falta de establecer líneas de comunicación entre escuelas aprovechando el uso de TICS. Algo que requeriría de una capacitación específica. Siendo así, se considera fundamental establecer estas líneas de comunicación y tener estrategias para ello. En otro orden de cosas, la página web es vista como información para gente de fuera de las ET y no como una herramienta de comunicación interna según han manifestado desde Buenaventura y Boyacá. Por ello se considera que este esquema de comunicaciones está estrechamente relacionado con el tema de participación. En el siguiente gráfico se exponen estas comunicaciones (deseadas) que son representadas por flechas rojas en el gráfico.


46



Según los cuestionarios remitidos, la coordinación entre las ET ha sido valorada de forma mejorable (menos de 5 sobre 10) ya que se carece de la puesta en práctica de la Red que será la que articule la coordinación entre las ET. En este sentido, señalan que no existe comunicación alguna entre las escuelas y que aún se carece del diseño de un mecanismo de comunicación definido. Sin embargo, la comunicación entre la unidad de gestión y las ET ha sido valorada de forma muy positiva, con una media de 9. Señalan una comunicación fluida y constante, así como cuando es necesario. Entre los mecanismos utilizados se priorizan el correo electrónico y el teléfono así como los encuentros que se realizan con la unidad de gestión en los diferentes consejos directivos de las escuelas. De otro lado, la comunicación entre las ET y las instancias locales ha sido valorada con una media de 8 en el 50% de las ET. Sobre la coordinación entre la unidad de gestión y el Ministerio de Cultura, la comunicación es constante y muy fluida algo valorado de forma muy positiva.

Programa Nacional Coordinadora

ET 1 Junta Directiva Director(a) Entorno local Equipo técnico Alumnado Egresados/as



Conjunto ET (Red, etc.)


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Actividades

¿De qué manera se llevan a cabo las actividades? A B C D E

Las ET han valorado con una media de 7 la apropiación de las acciones y estrategias diseñadas ya que señalan que son apropiadas para fortalecer las ET, generar la sostenibilidad de las ET, establecer una estructura adecuada para la Red, generar un modelo sostenible para el programa y fortalecer la unidad de gestión. Asimismo, se valora con una media de 4 la articulación entre las ET generando una red sostenible. Ahora bien, las actividades contempladas en la continuidad de proyectos son casi exclusivamente actividades de coordinación, concretamente de la coordinación del programa nacional con cada escuela de forma bilateral. Participa en las Juntas Directivas y da seguimiento administrativa a las contabilidades de las escuelas tanto sobre las aportaciones del Ministerio como para los proyectos de cooperación. Asimismo, se ha comprobado un encuentro anual de directores/as auspiciado por el Ministerio de Cultura. Igualmente ha tenido lugar un taller para planes estratégicos que carece de actividades de seguimiento y un encuentro andino de directores/as de ET auspiciado por la CAF

48. No hay actividades específicas para el seguimiento de los planes estratégicos, la

implementación de la Red o la Marca Escuela Taller, algo valorado de forma negativa por parte de las Escuelas Taller49

. En este sentido, tal y como manifiestan los cuestionarios remitidos, las escuelas han estado solas para la implementación de las unidades productivas. Eso no implica a Buenaventura, que tiene una fuerte asesoría de la Escuela Taller de Bogotá. En este sentido, se denota una falta de acompañamiento para la puesta en práctica de actividades relevantes.

5.5 Sostenibilidad



Sostenibilidad / Factores económico- financieros

¿Cuál es la viabilidad económica de la continuación de los beneficios una vez finalice la intervención? A B C D E

El modelo de gestión propuesto para las escuelas – y en plena implementación – se describe como “emprendimiento cultural”. Los ejes principales de este modelo de gestión se definen como:

Modelo de gestión privado (tipo fundación), con integrantes públicos y privados.

48




48



Generación de recursos propios para cubrir gastos mínimos de administración (planta administrativa). Concretar alianzas - locales nacionales y de cooperación internacional – para cumplir la misión formativa y de atención a población

vulnerable, para ampliar sus opciones de vida. Las Escuelas Taller son una herramienta para llevar a cabo obligaciones del estado (formación, conservación de patrimonio y atención

a población vulnerable). Respecto al modelo de gestión que se utiliza, el estado lo considera una herramienta muy útil y prueba de ello es el apoyo considerable dado a las escuelas, la inclusión en el Plan de Desarrollo Nacional y la estrategia para incorporar las escuelas en un escenario de postconflicto como sistema de atención en zonas afectados por el conflicto (población desplazada y actores desarmados). Cabe resaltar que la transformación de un modelo de escuelas separadas, dependiendo por completo de la financiación de AECID (correspondiente al periodo 1992 – 2007) se ha convertido en un modelo de “concepto nacional” de Escuelas Taller, con independencia de gestión de las escuelas bajo el paraguas del Programa Nacional. Este esquema ha eliminado la dependencia de un solo donante, y creado la capacidad de gestión para implementar acciones con cooperantes internacionales e instituciones nacionales a diferentes niveles. Cabe mencionar que el modelo está en fase de implementación y que hay problemas por superar (de gestión administrativa y equilibrio de presupuestos) sin que esto invalide el modelo de gestión. En otro orden de cosas, las ET han valorado con una media de 7 el proceso de toma de decisiones para la elaboración del modelo de gestión del programa, ya que consideran que logró incorporar la opinión de las ET gracias al ejercicio conjunto realizado para su elaboración que posteriormente fue replicado en cada una de las escuelas, valorado de forma positiva por éstas. Según manifiesta la entidad de Relaciones Internacionales y Cooperación dentro del Ministerio de Cultura, se apoya al programa nacional para su gestión con la finalidad de buscar cooperación tanto a nivel del programa nacional como al nivel de las Escuelas Taller. Asimismo, existen también apoyos privados como son EBSA de Boyacá con Escuela de Boyacá, entre otros. Se considera una gran oportunidad para la obtención de recursos el postconflicto dado el buen posicionamiento de las ET. Según los cuestionarios remitidos, todas las escuelas ya tienen en marcha unidades productivas con varios niveles de avance. Asimismo, una de las fortalezas para la sostenibilidad es que cada escuela tiene sus particularidades como el territorio que es referente importante ya que las escuelas son una bisagra entre sociedad civil y sector público. El reconocimiento por el Gobierno del Presidente Santos y la inclusión de las Escuelas Taller en el Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 (aún en borrador) implica la posibilidad de obtener alianzas y así recursos que garanticen la sostenibilidad. Según ha manifestado la dirección de emprendimiento cultural, las ET se pueden volver incubadoras de emprendimientos culturales. En este sentido, las ET tienen idea intuitiva al respecto pero carecen de capacitación/herramientas como por ejemplo alianza con el SENA para fondos semilla para emprendimientos. Por todo lo expuesto se considera que las probabilidades de éxito de las ET son altas.


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Sostenibilidad / Políticas de apoyo

¿En qué medida el entorno político apoya la intervención? A B C D E

El apoyo político está garantizado en el mediano plazo a través del Ministerio de Cultura y el SENA. Solo con cambios políticos muy drásticos darían lugar a un retiro del apoyo completo. El modelo también está conceptualizado para poder dar respuesta a entornos políticos menos favorables debido a la estructura de fundaciones privadas en cada escuela con una capacidad de generación de recursos para cubrir un funcionamiento administrativo mínimo. El mismo modelo de gestión implica alianzas con el sector privado, quienes no se ven afectados por los cambios políticos. Las escuelas han demostrado su capacidad para gestionar estas alianzas y convenios sin inconvenientes (a modo de ejemplo: EBSA con Escuela Taller de Boyacá, FETBogotá a través de los contratos con INVÍAS, la colaboración con la Asociación de amigos, entre otros). Este modelo coincide con la visión de la AECID de promocionar las alianzas público privadas así como el incorporar al sector privado como un actor de desarrollo. La AECID, tal y como se define en el protocolo de AECID para la gestión de alianzas público privadas para el desarrollo (APPD) 2013, entiende por alianza público privada para el desarrollo una relación voluntaria, colaborativa y formal entre la AECID, las administraciones públicas de los países socios y una o varias entidades del sector empresarial, de la sociedad civil y del ámbito universitario, de España, de los países socios o de terceros países, en la que se establece un objetivo común con un demostrable impacto en desarrollo y en la que se definen conjuntamente las responsabilidades y se asumen conjuntamente los recursos, los riesgos y los logros.

Sostenibilidad / Factores institucionales (desarrollo de capacidades)

¿En qué medida contribuye la intervención al desarrollo de capacidades de las ET? A B C D E

En relación con el emprendimiento y gestión de organizaciones y empresas, la intervención contribuye sin duda al desarrollo de capacidades de las ET. Asimismo, se han comprobado demandas, sin satisfacer a la fecha, en el caso de Boyacá, Bogotá y Buenaventura respecto a diversos temas de capacitación: normativa, TICS, intercambios, unidades productivas, entre otros. En la siguiente tabla se resume la capacidad de las ET y de la unidad de gestión para garantizar la sostenibilidad de los resultados, considerando las estrategias diseñadas:

Resultados Capacidad de la unidad de gestión Capacidad de las ET

Generado un modelo de sostenibilidad para las Escuela Taller

Flexibilidad en el apoyo a los cambios coyunturales Capacidad para la búsqueda de emprendimientos en las escuelas como garante de sostenibilidad del modelo de gestión

Acreditado el programa Escuelas Taller de Colombia

Capacidad demostrada hasta la fecha, aunque falta mucho camino por recorrer ya que se encuentra en proceso aún ya que a la fecha no se han implementado todas las actividades previstas

Asesorados y coordinados la elaboración y/o actualización de Planes Estratégicos de las Escuelas Taller, ejecutado el seguimiento y apoyo a los existentes

Anualmente se realizan procesos de planificación anual en el marco de los planes estratégicos

Anualmente se realizan procesos de planificación anual en el marco de los planes estratégicos aunque se requeriría de un mayor seguimiento


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cuantitativa: Escala Estructurada y gerenciada la Red Nacional de ET En proceso En proceso

Implantados procesos de seguimiento y evaluación Capacidad en cuanto a formatos y responsabilidad mensual para enviar informe de seguimiento a la unidad de gestión

Establecidos mecanismos de gestión que permitieron el fortalecimiento de las Escuelas Taller existentes

Cada ET tiene implantada su unidad de emprendimiento Capacidad para difundir y generar alianzas con diferentes entidades para la sostenibilidad del proyecto de formación en oficios tradicionales

Construir el Plan Estratégico del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia- Herramientas de paz.

Elaboración participativa con todas las ET pero carece de un seguimiento constante y adecuado

Fuente: elaboración propia a través del análisis de cuestionarios remitidos por las ET Se considera que en la actualidad las ET tienen una dependencia notable del programa nacional para ser sostenibles aunque cada ET posee diferentes convenios y alianzas tanto públicas como privadas.

Apropiación

¿Cuál es el nivel de apropiación del proyecto por parte de las Escuelas, las instituciones asociadas y los egresados? ¿Grupo meta/beneficiarios/as?

A B C D E

La apropiación del modelo de gestión por parte de las escuelas es buena dejando de lado unos problemas todavía persistentes sobre todo en las escuelas con mayor antigüedad. Estos problemas se resumen en no haber llegado a un equilibrio presupuestario a un plazo razonable y en la difícil puesta en marcha de las unidades productivas. La apropiación de la Red, de la Marca Escuela Taller y el uso de planes estratégicos son considerados de forma más moderada ya que a la fecha su escaso desarrollo no ha conllevado a una apropiación por parte de las ET.

Alineamiento

¿El programa está enmarcado en la política sectorial?

¿El programa sabe captar e insertarse en iniciativas locales?

¿El programa sabe detectar iniciativas parecidas para crear sinergias?

A B C D E


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Sobre el alineamiento sectorial, señalar que se considera que el programa está muy enmarcado en la política sectorial, debido a la identificación con las prioridades de desarrollo enmarcadas tanto en el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2013 como en el Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 en discusión en el Congreso. De igual forma las ET y el programa nacional forman parte de las prioridades de la política sectorial del Ministerio de Cultura y de los Gobiernos departamentales donde se encuentran insertas. Respecto al alineamiento con iniciativas locales, hay buenos ejemplos de construcción de relaciones locales como es el caso de la Asociación de Amigos de la Escuela Taller de Bogotá. No siempre está claro si las relaciones se dan a partir del programa nacional, a partir de las iniciativas de las escuelas o a partir de esfuerzos conjuntos. Asimismo, se considera que, si el programa consigue mejorar la gestión de las escuelas éstas ofrecerían mayores capacidades con posibilidades de construir y reforzar relaciones locales. En el alineamiento horizontal, las sinergias, destacar que las alianzas con el SENA y la OIM son buenos ejemplos (ver apartado de sostenibilidad).

5.6 Aspectos transversales



Genero

¿Se ha integrado adecuadamente la perspectiva de género en la intervención? A B C D E

En términos de equidad de género, se aborda en este apartado el nivel de transversalización alcanzada adoptada y la valoración sobre los elementos contemplados en el diagnóstico, ejecución de acciones e indicadores de género formulados. En la formulación del proyecto se menciona que la Unidad de Gestión fortalecerá la incorporación del enfoque de género estableciendo criterios generales de igualdad. Asimismo, propenderá por el favorecimiento de colectivos vulnerables como el de las mujeres afectadas por la violencia y las mujeres cabezas de hogar. En este sentido, se considera oportuno coordinar acciones con la consejería presidencial a través del programa de apoyo integral a las mujeres jefas de hogar (mujer cabeza de familia). Asimismo, en los programas de formación se trabaja promoviendo el dialogo sobre género y desigualdad. Se ha constatado que la intervención se enmarca dentro de la estrategia de igualdad de género de la cooperación española en Colombia 2008-2011. No obstante, desde su formulación se denota la ausencia de un diagnóstico de género. Siendo así, se carece de una análisis de las desigualdades en cuanto a la situación y posición de hombres y mujeres (diferenciación de roles sociales- comunitarios, económicos y productivos, y los reproductivos (de cuidado). Además, tampoco hace un análisis exhaustivo sobre la división sexual del trabajo en el sistema patriarcal instalado. Concretamente, se echa de menos un diagnóstico para conocer la situación de desigualdad así como las necesidades y poder lograr un mayor impacto. No se ha comprobado una apuesta notable en términos de género tratando de romper con los roles de género empoderando a las mujeres en el cuidado del patrimonio aunque si se ha constatado a través de la observación directa y las entrevistas realizadas que existe una activa promoción de oficios vinculados al patrimonio tanto para mujeres como para hombres intentando romper con los roles tradicionales que relacionan los oficios de cocina con las mujeres, por ejemplo. En este sentido, se ha constatado una participación mixta de alumnado en diferentes formaciones, instructoras mujeres


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de construcción e instructores jefes de cocina. A pesar de ello, se echa de menos una estrategia clara y definida en cuestiones de género por parte de las ET y del programa nacional. De otro lado, no se ha constatado que los indicadores propuestos contemplen género asegurando la participación de mujeres en las actividades previstas. En el marco del empoderamiento las ET no se ha constatado una estrategia clara de empoderamiento. La mayoría de cargos directivos son varones y ellos son quienes toman las decisiones. Si bien la coordinadora nacional es una mujer y asume un cargo directivo, en el trabajo productivo no se ha constatado una división del trabajo real en cuanto al trabajo de cuidados y, por ende se está sobrecargando a las mujeres que asumen cargos directivos con tripes jornadas de trabajo. En ocasiones, los varones acompañan en el trabajo de cuidados de los/as hijos/as a las mujeres.

Medio ambiente

¿Está respetando la intervención las necesidades medio ambientales? A B C D E

Respecto a medio ambiente, en la formulación del proyecto se menciona que la Unidad de Gestión promoverá la incorporación a la Red Nacional de ET proyectos relacionados con la sostenibilidad del medio ambiente a través de la formación en oficios relacionados con la conservación y mantenimiento de parques naturales y otras especialidades. El enfoque conservacionista para el aprovechamiento racional de recursos conjugando desarrollo y calidad de vida ha sido un aspecto transversal en los programas de formación, siendo valorado de forma positiva. Igualmente, el uso de técnicas tradicionales de la construcción con materiales autóctonos aplicados a diseños contemporáneos para la mejor del hábitat. En lo que se evidencia de las entrevistas, se pueden mencionar los talleres de reciclaje de Popayán y la visión de “construcción sostenible” y el interés para desarrollar actividades en la cadena de madera en Buenaventura. Asimismo, no se ha constatado que desde el diseño de la intervención se proponga una formación específica con carácter preventivo en el marco de la estrategia de formación y fortalecimiento de las ET y del alumnado.

Se considera que a través de los programas formativos de las ET y las actividades previstas en el marco de la intervención pretenden concienciar sobre la importancia del cuidado del patrimonio como el cuidado y el mantenimiento de inmuebles históricos. Se considera que se ha trabajado de forma que se ha resaltado la importancia de lo que poseen y de trabajar en su restauración y cuidado. A pesar de carecer de una formación específica en medio ambiente, la mayoría de actividades pretenden concienciar sobre la importancia del medio en el marco del cuidado y la salvaguarda del patrimonio. A pesar de carecer de estudios previos de impacto medioambiental, no hay efectos negativos medioambientales a través de las actividades realizadas en el marco de la intervención.

Derechos Humanos

¿Contribuye la intervención a la promoción de los Derechos Humanos? A B C D E

El enfoque de derechos humanos está presente desde su formulación y en la bien desarrollada misión de las ET que trata de atender a población vulnerable ofreciendo una alternativa que mejore su calidad de vida y priorizando el empleo digno para la población egresada de las ET. Se puede afirmar que el proyecto ha sido diseñado desde un enfoque de derechos ya que el proyecto tiene como finalidad mejorar la calidad de vida de la población vulnerable y, se ha pretendido lograr el acceso a un empleo digno.


Anexos

- Anexo I: Matriz de evaluación de la intervención

- Anexo II: Cronograma detallado de trabajo de campo, agenda

- Anexo III: Listado de fuentes secundarias revisadas

- Anexo IV: Análisis de eficacia a través de la medición de los

indicadores previstos

- Anexo V: Cuestionarios enviados -3 modelos-

- Anexo VI: Reportaje fotográfico

- Anexo VII: PPT socialización

- Anexo VIII: Alegaciones de la FETB y respuestas de kalidadea

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