UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRIDbiblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t25293.pdf · Tales de Mileto 210 . Pitágoras ... Análisis de los cuestionarios de evaluación 288 . Cuestionario

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

ESTUDIO DE LOS AMBIENTES DE ENSEANZA APRENDIZAJE GENERADOS EN REDES DE

ORDENADORES

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Margarita Marn Rodrguez

Bajo la direccin del doctor

Antonio Bautista Garca Vera

Madrid, 2001

ISBN: 84-669-2350-0

ndice, pg. I

NDICE

I APARTADO: INTRODUCCIN

Introduccin 1

II apartado: Marcos tericos que fundamentan la tesis

Captulo 1 .- La tarea como ambiente de enseanza-aprendizaje

. Introduccin 14

. Las tareas escolares: 18

. Las tareas como mediadoras del aprendizaje de los alumnos 19

. Tipologa de las tareas 21

. Las tareas como mediadoras de socializacin y gestin de las situaciones y acontecimientos complejos en las aulas. 22

. Las tareas como fundamento de la comunicacin de la teora y prctica. 24

. Dimensiones de las tareas acadmicas 25

. Definicin y dimensiones ms significativas de las tareas telemticas 30

Captulo 2.- Las Matemticas como contenido en la tarea:

. Qu son las Matemticas? 34

. Por qu ensear Matemticas 42

. Qu Matemticas 47

. Las Matemticas en el Diseo Curricular Base 50

. Contenidos matemticos de las tareas: aspectos relevantes 52

Captulo 3.- Herramientas telemticas como medio de creacin de ambientes de enseanza-aprendizaje:

. Las Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin: 57

ndice, pg. II

. Caractersticas de las NNTT de la Informacin y Comunicacin 59 . Conexin de ordenadores 62

.Los Bulletin Board System o BBS 63

. Radiografa de un BBS: CLAVIUS, Base de Datos Educacional 64

. Internet 67

. Repercusin de las NNTT de la Informacin y Comunicacin en la enseanza y el aprendizaje 69

. Internet y Educacin 76

. Matemticas en Internet 78

. Internet en el aula de Matemticas 80

. Herramientas telemticas como medio de creacin de ambientes de enseanza: 81

. Tareas telemticas 81

Captulo 4.- Bases psicolgicas de las tareas telemticas:

. Introduccin 87

. Qu pretendemos con las actividades?: 88

. Teora constructivista del aprendizaje 89

. Constructivismo y entornos de Aprendizaje 92

. Constructivismo y Matemticas 95

. Teoras metacognitivas 96

. Teora psicomatemtica de Dienes 98

. Teora de las situaciones didcticas de Brousseau 100

. Cul es la estrategia de trabajo propuesto para su realizacin? : 101

. camaradera cognitiva 103

. aprendizaje y contexto 103

. aprendizaje cooperativo 105

. Macroestructura de la estrategia de trabajo de las tareas telemticas 106

ndice, pg. III

Captulo 5.- Propuestas personales de enseanza: Diseo de tareas telemticas . Diseo macro: estructura bsica comn 110

. La herramienta tecnolgica 111

. El contenido 112

. Nuestra propuesta 113

. Papel del experto 114

. Dimensiones de la tarea telemtica ms significativas en nuestra propuesta 115

. La actividad 115

. El papel del docente 117

. El alumnado 118

. Comunicacin y clima 119

. Los materiales y herramientas o mquinas 119

. Las condiciones organizativas 119

. Estrategias de aula 120

. Criterios evaluativos 120

. Concreciones del diseo macro en propuestas de trabajo 121

a) Encuentros telemticos con la Historia: 122

1.-Los Gemetras griegos 123

. Objetivos 124

. Contenidos 125

. Desarrollo de la tarea 129

. Organizacin informtica y telemtica 133

2.- Los Algebristas 134

. Objetivos 134

. Contenidos 136



b) Hipcrates 2001 141

. Objetivos 143

. Desarrollo de la tarea y su organizacin 143

ndice, pg. IV

. Materiales 145

c) Matemticas con Pies Ligeros 145

. Objetivos 146

. Contenidos matemticos de la tarea 148



. Criterios evaluativos 153

. Eplogo 155

III apartado: Trabajo de campo

Captulo 6.- Propsitos de la investigacin: Su implementacin

. Propsitos de la investigacin 157

. Metodologa de trabajo de la investigacin 158

. Diseo metodolgico investigador 159

. Implementacin de las diversas concreciones del diseo macro 160

. La eleccin de los participantes 161

. El contexto de aplicacin 162

. Recogida de informacin 163

. Encuentros telemticos con la Historia: Los Gemetras 164

. Preparacin de la tarea 166

1. Asignacin de personajes 166 2. Organizacin de la mensajera 167 3. Material de trabajo 168 4. Requisitos informticos del centro 170

. Implementacin en las aulas 171

. Organizacin y secuenciacin del trabajo en el aula 171 . Mensajera obtenida 173

. Hipcrates 2001 176


1. Asignacin de personajes 177 2. Organizacin de la mensajera 178 3. Material de trabajo 179

ndice, pg. V

4. Requisitos informticos del centro 179



. Encuentros telemticos con la Historia: Los Algebristas 183


1. Asignacin de personajes 185 2. Realizacin de las pantallas de presentacin 186 3. Organizacin de la mensajera 186 4. Material de trabajo 189 5. Requisitos informticos 191



. Matemticas con Pies Ligeros 195


1. Asignacin de personajes 196 2. Organizacin de la mensajera 197 3. Material de trabajo 197 4. Pantallas de presentacin 198 5. Requisitos informticos del centro 198


. Inscripcin en el Registro de la Propiedad Intelectual 200

Captulo 7.- Exposicin de resultados y elaboracin de constructos tericos 201

. ANLISIS LONGITUDINAL 206

. Tarea 1: Encuentros telemticos con la Historia: Los Gemetras 206

. Anlisis de los mensajes generados entre los personajes y el alumnado 207

. Musa Clo 207 . Tales de Mileto 210 . Pitgoras de Samos 213 . Euclides de Alejandra 215

ndice, pg. VI

. Arqumedes de Siracusa 217

. Anlisis de los mensajes generados entre los centros 218

. Anlisis global de la mensajera generada: Categoras previas . 1 Categora previa: Aprendizaje 223 . 2 Categora previa: Estrategias de resolucin de problemas 227 . 3 Categora previa: Dialctica 230 . 4 Categora previas: Afectos 234 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 238 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 241 . Tabla de categoras previas 245

. Anlisis de los cuestionarios de evaluacin 248

. Cuestionario del profesor 248

. Tabulacin categoras previas 251

. Cuestionario del alumno 252

. 1 y 2 Categoras previas: Aprendizaje y resolucin de problemas 252 . 3 Categora previa: Dialctica 253 . 4 Categora previas: Afectos 255 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 256 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 256

. Categoras emergentes en el anlisis de mensajera y cuestionarios

. 1 Categora emergente: Motivacin 257 . 2 Categora emergente: El cambio de actitud hacia las Matemticas 258 . 3 Categora emergente: La desinhibicin producida en el aprendiz en su relacin con el experto va correo electrnico 259 . 4 Categora emergente: Recuperacin de alumnos marginados 259

. Tarea 2: Hipcrates 2001 259

. Interpretacin y anlisis de la mensajera generada 261

. 1 Categora previa: Aprendizaje 266

. 2 Categora previa: Estrategias de resolucin de conflictos 268 . 3 Categora previa: Dialctica 274 . 4 Categora previas: Afectos 278 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 280 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 281 . Tabla de categoras previas 282



ndice, pg. VII

. 1 y 2 Categoras previas: Aprendizaje y resolucin de conflictos 291 . 3 Categora previa: Dialctica 292 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 293 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 294


. 1 y 2 Categoras previas: Aprendizaje y resolucin de conflictos 295 . 3 Categora previa: Dialctica 296 . 4 Categora previas: Afectos 296 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 297 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 298


. 1 Categora emergente: Motivacin 299 . 2 Categora emergente: Los valores 299 . 3 Recuperacin de alumnos marginados 302

. Tarea 3: Encuentros telemticos con la Historia: Los Algebristas 302

. Musa Clo 305 . Diofanto de Alejandra 306 . Al-Khwarizmi 307 . Cardano y Tartaglia 308

. Anlisis de la mensajera generada 309

. 1 Categora previa: Aprendizaje 309 . 2 Categora previa: Estrategias de resolucin de problemas 311 . 3 Categora previa: Dialctica 313 . 4 Categora previas: Afectos 314 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 315 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 316 . Tabla de categoras previas 317



. Tabulacin de categoras previas 323


. 1 y 2 Categoras previas: Aprendizaje y resolucin de problemas 324 . 3 Categora previa: Dialctica 326 . 4 Categora previas: Afectos 328 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 331 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 333


ndice, pg. VIII

. 1 Categora emergente: Motivacin 334 . 2 Categora emergente: El cambio de actitud hacia las Matemticas 335

. Tarea 4: Matemticas con Pies Ligeros 337

. Anlisis de la mensajera generada 337


. 2 Categora previa: Estrategias de resolucin de problemas 340 . 3 y 4 Categoras previas: Dialctica y Afectos 344 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 350 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 351 . Tabla de categoras previas 353



. Tabulacin de categoras previas 359


. 1 y 2 Categoras previas: Aprendizaje y Estrategias de resolucin de problemas 361 . 3 Categora previa: Dialctica 364 . 4 Categora previas: Afectos 366 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 371 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 374


. 1 Categora emergente: Motivacin 376 . 2 Categora emergente: El cambio de actitud hacia las Matemticas 378 . 3 Categora emergente: la aventura afectiva de aprender 379 . 4 Categora emergente: el intercambio novato-experto 382

. ANLISIS TRANSVERSAL 385

. Categoras previas 385


. 2 Categora previa: Estrategias de resolucin de problemas 390 . 3 Categora previa: Dialctica 393 . 4 Categora previa: Afectos 396 . 5 Categora previa: Entorno de aprendizaje 400 . 6 Categora previa: Roles de los participantes 403

. Categoras emergentes 409

ndice, pg. IX

. 1 Categora emergente: Motivacin 409

. 2 Categora emergente: El cambio de actitud hacia las Matemticas 410 . 3 Categora emergente: recuperacin de alumnos marginados 411 . 4 Otras categoras emergentes 412

IV apartado: Conclusiones

Captulo 8.- Conclusiones 413

. 1 Conclusin: Respecto el aprendizaje 415

. 2 Conclusin: Respecto a las estrategias de resolucin de problemas 419

. 3 Conclusin: Respecto a los procesos dialcticos 420

. 4 Conclusin: Respecto a la creacin y evolucin de afectos 421

. 5 Conclusin: Respecto al papel o funcin del medio telemtico empleado 422

. 6 Conclusin: Respecto a la repercusin del medio telemtico empleado en los roles clsicos de profesorado y alumnado 423

. Conclusiones emergentes 425

. La motivacin 425

. El cambio de actitud hacia las Matemticas 425

. La recuperacin de alumnos marginados 426

. La metodologa 426

. Limitaciones de esta tesis 428

V apartado: Bibliografa

. Bibliografa 431

VI apartado: Anexos

Anexo A.- Encuentros telemticos con la Historia:

Los Gemetras

. Documento I: Los personajes 459

ndice, pg. X

. Documento II: Actividades para el alumno 468

. Documento III: Organizacin y calendario 472

. Documento IV: Encuestas 475

. Documento V: Seleccin de mensajes entre Centros participantes 479

. Documento VI: Seleccin de mensajes entre Profesores 563

Anexo B.- Hipcrates 2001

. Documento I: Proyecto y Organizacin 604

. Documento II: Encuestas 608

. Documento III: Seleccin de mensajes entre Centros participantes 611

. Documento IV: Seleccin de mensajes entre Profesores 687

Anexo C.- Encuentros telemticos con la Historia: Los Algebristas

. Documento I: Los personajes 697

. Documento II: Actividades para el alumno 705

. Documento III: Organizacin y calendario 708

. Documento IV: Encuestas 710

. Documento V: Seleccin de mensajes entre Centros participantes 714

. Documento VI: Seleccin de mensajes entre Profesores 744

Anexo D.- Matemticas con Pies Ligeros

. Documento I: Matemticas con Pies Ligeros 750

. Documento II: Organizacin y calendario 759

. Documento III: Encuestas 760

. Documento IV: Seleccin de mensajes entre Centros participantes 764

. Documento V: Seleccin de mensajes entre

ndice, pg. XI

Profesores 812

Anexo E.- Mensajes interesantes 822

Introduccin, pg. 1

Introduccin

Evidentemente, hace falta tiempo para aprender y para cambiar, ya se trate de un alumno, ya se trate del profesor... Pero cuando se le ha tomado gusto al cambio, es difcil volver atrs.

Gory Delacte

a) Presentacin

Desde los nueve aos quera ser profesora de matemticas. Las Ciencias Exactas, tal y como me las presentaba un familiar, ejercan sobre mi la misma fascinacin que un cuento de "Las mil y una noches". Consegu mi licenciatura en Matemticas en 1975 en la Universidad Complutense de Madrid y comenz mi "aventura profesional".

Ya en el C.A.P., realizado ese mismo ao de febrero a junio, las lecturas de Piaget (1971,1973) y Mialaret (1971) me hicieron recapacitar sobre mi instruccin matemtica, que no formacin, para ensear con criterios coherentes esta materia.

Con el devenir de los aos y a base de lecturas personales, asistencia a cursillos diversos y sobre todo la interaccin con compaeros y alumnos, fui adquiriendo mi propio estilo de profesora, teniendo siempre como gua de mi quehacer que "educar es preparar para el futuro", basndome en la idea textual de Piaget (1973, p. 174) de que Educar es adaptar el individuo la medio social ambiente.

En 1991, gracias a Antonio Martn, conoc el modem y en consecuencia todo un campo de nuevas y atractivas posibilidades se abri ante mi, tanto a nivel personal como profesional.

Habiendo constatado la influencia bienhechora del ordenador en las clases de matemticas y la motivacin inmensa que ejerca la novedad en el aula, empec a disear mis primeras experiencias telemticas -como las llam en aquel entonces- con el objetivo de favorecer la enseanza/aprendizaje de mi materia.

Introduccin, pg. 2

Lo que en un principio fueron actividades diseadas para un curso, con la colaboracin de unos maestros y profesores interesados en nuevas formas de quehacer prctico, se ha convertido, gracias fundamentalmente al Dr. Antonio Bautista, en una seria investigacin pedaggica que espero reflejar fielmente a lo largo de esta tesis.

Adems de la motivacin despertada por la comprobacin de la validez de mis propuestas educativas para la actual enseanza, tengo, como profesora titular de Didctica de las Matemticas, Universidad de Castilla - La Mancha, los siguientes intereses profesionales en esta tesis:

. aprender tcnicas de etnografa y diseo cualitativo tanto para poder emplearlas en mis clases y as mejorar mi prctica segn el pensamiento de Stenhouse (1987) y su idea de "profesor-investigador", como para formar posteriormente a mis alumnos y alumnas en las mismas y que puedan emplearlas bajo la misma filosofa,

. buscar y experimentar nuevos modelos de enseanza de las matemticas en una sociedad altamente tecnolgica y con culto a la imagen, entre otros,

. analizar los procesos de aprendizaje provocados por la introduccin de la herramienta telemtica en las aulas,

. examinar los nuevos roles de profesorado y alumnado en una sociedad digital caracterizada fundamentalmente por la comunicacin global y el acceso individual y masivo a la informacin,

. conseguir un perfeccionamiento personal a travs de bucles de investigacin-accin,

. alcanzar el grado de doctor con vistas a la integracin de la E.U. de Magisterio en la Facultad de Educacin de la Universidad de Castilla La Mancha

intereses que, excepto el ltimo por ahora, se han visto satisfechos a lo largo del perodo de realizacin de la misma. b) La investigacin

Antes de pasar a exponer qu voy a investigar y cmo lo voy a desarrollar, creo conveniente expresar las conjeturas que nos han conducido a ello.

1 Conjetura1 Conjetura : el cambio social: La Sociedad de la Informacin

Introduccin, pg. 3

Todos los educadores somos conscientes de que la escuela est inmersa en una sociedad concreta y que una de las muchas definiciones que podemos dar de educacin es la ya reseada "Educar es adaptar el individuo al medio social ambiente" (Piaget, 1973, p. 174), luego deberamos empezar por preguntarnos cul es el medio social ambiente en el que se desarrolla la escuela actual y se socializan los alumnos de la misma.

La sociedad en los ltimos aos, y debido a los avances tecnolgicos, est sufriendo cambios radicales; de hecho, en pases industrializados, estamos asistiendo a la revolucin causada por el paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en la informacin. As, unos medios mecnicos de comunicacin, relativamente lentos, pero que han configurado y marcado las relaciones humanas a lo largo de los siglos como son la voz y el papel impreso, han sido reemplazados por la comunicacin electrnica, logrando que se pueda compartir informacin casi al instante con personas o mquinas desde cualquier lugar del planeta, gracias a los satlites de comunicacin. Ha nacido la Sociedad de la Informacin gracias al desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, tambin conocida como la era digital o la sociedad digital (Negroponte, 1996; Terceiro, 1996; Castells, 1997, 1998).

Tanto en N.C.T.M. (1991) como en Tapscott (1998) podemos leer que en esta sociedad, la informacin es el nuevo capital y el nuevo material, y la comunicacin el nuevo medio de produccin. Este cambio social y econmico lo atribuyen las voces expertas, al menos en parte, a la accesibilidad a calculadoras, ordenadores y dems tecnologas a bajo precio.

Esta sociedad en la que estamos viviendo en unos levanta pasiones, como Bill Gates (1995, p. 270): "Creo que sta es una poca maravillosa para vivir. Nunca ha habido tantas oportunidades de hacer cosas que no se haban podido hacer nunca.", y en otros grandes temores como Neil Postman (1996, p. 231): "El relato de Tecnpolis carece de centro moral. En su lugar coloca la eficacia, el inters y el avance econmico. Promete el cielo en la tierra gracias a las ventajas del progreso tecnolgico.", pero innegablemente afecta a la educacin como tan bien expresa el astrofsico y matemtico Arthur Clarke (1987): "...las tecnologas que estn cambiando la sociedad -satlites de comunicacin, cables de fibra ptica, televisin interactiva, ordenadores- tambin cambiarn la forma en que es impartida la educacin.", cambiando la forma de enseanza y rompiendo sus lmites espacio-temporales adems de otras repercusiones; en este sentido se expresa el profesor Ferrat Pascual en el prlogo a la obra de los profesores Tiffin y Rajasingham (1997): "Y esta tesis es que la enseanza en la sociedad de la informacin romper las barreras no slo del espacio y del tiempo, sino tambin de la percepcin".

Toda tecnologa introducida en una sociedad altera sta al interactuar con ella y los individuos que la componen, y por tanto, en palabras de Postman (1996, p. 15) toda cultura se ve obligada a negociar con la tecnologa de la manera lo ms inteligente posible con el fin de que las cargas y beneficios que conlleva su implantacin sean

Introduccin, pg. 4

mnimas en el primer caso y mximos en el segundo. De esta manera, las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, cuyas caractersticas relataremos ms extensamente en el captulo tercero, no son ajenas a este hecho y provocan , por tanto, cambios sociales en las culturas donde se introducen, debido precisamente a sus caractersticas ms destacables.

A nuestro entender y basndonos en lecturas realizadas (Cebrin, 1998; Milln, 1998; Castells, op.cit.; Negroponte, op.cit.;Terceiro, op.cit.) la digitalizacin es la caracterstica ms representativa de las Tecnologas de la Informacin y permite el almacenamiento masivo de la informacin, poniendo sta a disposicin del individuo con la correspondiente simplificacin de tareas de bsqueda y recuperacin. Las consecuencias de la digitalizacin son inmediatas, en primer lugar surge la necesidad de aprender a transformar esa informacin en conocimiento til; en segundo lugar la digitalizacin nos lleva a la adquisicin de un saber personalizado, ya que la recuperacin de la informacin y la transformacin de la misma en nuestro conocimiento es una tarea individual y personal en funcin de nuestros conocimientos previos y nuestras necesidades reales del momento; y la tercera consecuencia, debido fundamentalmente a la rapidez de los avances tecnolgicos como tan bien expresa la ley de Moore: La potencia y la capacidad de los ordenadores se duplica cada 18 meses (Terceiro, op. cit., p. 67), es la conversin del aprendizaje en una necesidad continua a lo largo de nuestra vida.

En cuanto a las Tecnologas de la Comunicacin, teniendo en cuenta que las telecomunicaciones suponen la convergencia de tres grandes industrias, a saber, la telefnica, la informtica y los medios como son audio, datos, fax, imagen y vdeo, al unirse con las posibilidades digitalizadoras de la Tecnologa de la Informacin permiten poner on-line esta informacin digitalizada a travs de las redes telemticas, sacndola de su soporte individual magntico u ptico y ponindola a disposicin de la colectividad. Por tanto se desprenden las siguientes consecuencias: primeramente la creacin de la sociedad global de la informacin, la aldea global descrita por McLuhan, basada en la interactividad en la que el individuo es tanto receptor como emisor de informacin, construyndose por tanto la inteligencia colectiva segn Lvy (1997), igualmente analizadas por Kerckhove (1999a y b), discpulo de McLuhan; en segundo lugar la cooperacin y colaboracin entre iguales sin fronteras. Y es este hecho, la globalizacin del acto comunicativo, lo que provoca segn Cebrin (op.cit.) la creacin de una cultura, un lenguaje y una conciencia colectiva comn entre individuos separados por inmensas distancias, que no se conocen y probablemente nunca llegarn a conocerse. En esta sociedad global de la informacin es donde se desarrolla el teletrabajo, la telecompra, la telemedicina, la teledemocracia y el teleaprendizaje, que estn cambiando el tejido social de los pases desarrollados (Castells, 1997-1999;Terceiro, op.cit.; Cebrin, op.cit).

Sin caer en los excesos sealados por Postman (op.cit.) de una sociedad al estilo de Tecnpolis, la realidad es que estas tecnologas, si no son implantadas coherente y correctamente a nivel planetario, pueden favorecer ms que ninguna otra las diferencias sociales entre pases e individuos. La diferencia ya no estar entre ricos

Introduccin, pg. 5

y pobres al estilo del lenguaje capitalista, sino entre inforricos e infopobres segn Huitema (1995, p. 148), es decir, individuos y pases con acceso a la comunicacin y los que carecen de ella o la creacin del cuarto mundo en palabras de Castells (op. cit.); respecto a los primeros y en sus propias palabras el acceso a la informacin es ms fcil para los ms fuertes, los miembros de gobiernos, los responsables de multinacionales, por lo que, sino fuera por las redes de comunicaciones y en concreto la red Internet, el ciudadano medio no tendra acceso a una gran cantidad de informacin. En cuanto a los segundos, los pases industrializados progresan rpidamente, sus esfuerzos estn dirigidos a aumentar su tecnologa informtica y telemtica y en consecuencia su fuerza, abrindose, por tanto, ms la zanja que les separa de los pases en vas de desarrollo que tienen que invertir sus esfuerzos en luchar contra la pobreza, la enfermedad, el subdesarrollo y no pueden equiparse comparablemente, por lo que, en ellos, la instalacin de comunicaciones que faciliten el acceso a las redes de informacin como Internet son prioritarias para el desarrollo tanto del propio pas como de cada uno de sus individuos.

Una vez expuestos estos cambios sociales y el tipo de sociedad en el que est inmersa la escuela, llegamos a la necesidad de que sta debe proporcionar a sus aprendices a lo largo de sus aos de escolarizacin una alfabetizacin digital, que en su nivel bsico consiste en los siguientes aprendizajes:

. respecto informtica:

1. manejo de un sistema operativo

2. manejo de un paquete integrado: tratamiento de textos, hoja de clculo, base de datos,

. respecto telecomunicaciones:

1. saber manejar un programa de comunicaciones

2. saber manejar un programa navegador de Internet

3. procedimientos de recuperacin de informacin

4. manejo de un programa empaquetador/desempaquetador

5. manejo del correo electrnico

y en un nivel superior:

6. listas de distribucin de correo y grupos de noticias

7. creacin de pginas web

Introduccin, pg. 6

8. procedimientos de bsqueda avanzada as como una filosofa bsica de trabajo fundamentada en la necesidad de aprender a aprender para estar siempre al da en una sociedad de cambio vertiginoso.

Por todo ello podemos concluir que todo educador debera reflexionar primeramente sobre los cambios, repercusiones y consecuencias de la Sociedad de la Informacin y las tecnologas de la informacin y comunicacin, para posteriormente meditar sobre qu ensear y cmo ensear en la misma y para que no se incrementen las desigualdades existentes entre pases y entre capas de la poblacin de un pas.

2 Conjetura2 Conjetura : los contenidos curriculares: las matemticas

Las matemticas son una disciplina muy amplia, dinmica y, adems, bsica para otras disciplinas, creciendo en proporcin directa con su utilidad. Al igual que otras ramas del saber han sido afectadas por los nuevos avances tecnolgicos, tanto en su propio seno como en su enseanza.

De hecho, Davis y Hersh (1989) afirman que estamos viviendo una edad de oro en la produccin matemtica, ya que ms de la mitad de todas las Matemticas se han inventado desde la Segunda Guerra Mundial a consecuencia de la nueva tecnologa, que, no slo ha hecho ms fciles los clculos y la elaboracin de grficas, tambin ha cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a la matemtica y su mtodos de investigacin.

Este amplio desarrollo de las matemticas ha originado que nuestro Diseo Curricular Base (MEC, 1989), tanto para Primaria como Secundaria, proponga la concepcin de las Matemticas "como un cuerpo de conocimientos en evolucin".

Esta concepcin y la introduccin de las nuevas tecnologas marcan su docencia basada, a grandes rasgos, en las exigencias de la sociedad actual a la escuela (N.C.T.M., 1991) a saber: necesidad de trabajadores con cultura matemtica, que sean capaces de ampliar su aprendizaje una vez acabada su escolarizacin y en funcin de sus necesidades laborales, con igualdad de oportunidades para aprender, no utilizando las matemticas como un filtro intelectual y ser ciudadanos bien informados, capaces de entender las cuestiones propias de una sociedad tecnolgica.

Respecto a su aprendizaje, contina la N.C.T.M (op.cit., p.5) sealando las metas educativas de los estudiantes que se centrarn en la importancia de la formacin matemtica en la sociedad actual, desglosandose este propsito general en cinco objetivos bsicos para los aprendices:

1. aprender a valorar la matemtica 2. sentirse seguros de su capacidad de hacer matemticas 3. llegar a resolver problemas matemticos

Introduccin, pg. 7

4. aprender a comunicarse mediante las matemticas 5. aprender a razonar matemticamente

Ahora bien, bajo nuestro punto de vista, el estudiante lograr estos objetivos slo

en el caso de sentirse atrado por las matemticas de forma afectiva y efectiva. Para ello, nada mejor que presentar las matemticas como un cuerpo de conocimientos en evolucin, conseguidos por hombres y mujeres, en un contexto histrico y con repercusin en la vida real de los aprendices que pueden y deben "hacer matemticas".

Por ello, asumiendo estas premisas y objetivos propuestos por la NCTM, podemos enunciar que el docente deber desarrollar el curriculum matemtico de tal forma que a l le permita la consecucin de estas exigencias sociales y a sus alumnos los objetivos sealados atrayndoles hacia la asignatura.

Por otra parte, aunando estas dos primeras conjeturas podemos formular una interaccin entre ambas, cuya incidencia mutua beneficia a las dos, ya que la alfabetizacin telemtica conseguida en sus aos de escolarizacin obligatoria ayudar al aprendiz matemtico a una actualizacin permanente en matemticas y una comunicacin matemtica entre iguales a travs de las redes de correo, a la vez que el grado de razonamiento matemtico alcanzado y su experiencia en la resolucin de problemas le ayudarn a mejorar y as mismo actualizar su alfabetizacin telemtica.

3 Conjetura3 Conjetura : el quehacer en la escuela: la tarea

Tanto la escuela como su quehacer diario en la misma no son ajenos a estos cambios sociales, culturales y econmicos. La enseanza, concrecin instructiva de la educacin, no es una mera interaccin entre docentes y discentes, va ms all, en la escuela se dan una superposicin de mltiples contextos, y esta superposicin es la que da significado real a las prcticas escolares. Siguiendo a Popkewitz (1986) distinguimos tres contextos: el contexto de los hechos pedaggicos, el contexto profesional de los profesores y el contexto social, por lo que los hechos pedaggicos no pueden investigarse independientemente del significado que tienen dentro de estos contextos interrelacionados. De tal manera, en la sociedad industrial, basada en el capital humano, el papel de la escuela estaba en educar en los valores hegemnicos y en transmitir conocimientos, ahora, en esta Sociedad de la Informacin o Digital su papel fundamental es, segn autores como Flecha y Tortajada (1999, p. 22), educar basndose en la utilizacin de habilidades comunicativas, de tal modo que permita participar ms activamente y de forma ms crtica y reflexiva en la sociedad, con la intencin de superar las desigualdades derivadas del conocimiento de determinadas habilidades y la exclusin de los miembros que no las posean, tal y como hemos indicado en la primera conjetura de esta introduccin.

Por otra parte el curriculum necesita ser desarrollado a travs de los contenidos, procedimientos y contextos de enseanza/aprendizaje. De hecho, seala Gimeno (1988) en el prlogo a su libro que el curriculum "adquiere forma y significado educativo a medida que sufre una serie de procesos de transformacin dentro de las

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actividades prcticas que lo tienen ms directamente por objeto". Luego es hora de preguntarnos de qu forma debemos desarrollar la actividad educativa para que a travs del vaciado del curriculum consigamos adems el objetivo sealado para la escuela en la Sociedad de la Informacin.

Por ello, nuestra respuesta consiste en desarrollar el proceso educativo mediante la creacin de microcontextos de enseanza/aprendizaje, que nos permitan por un lado la consecucin de los objetivos curriculares en cuanto a la parte instructiva de la educacin, y por otro la formacin en las habilidades sealadas con las que pretendemos modelar ciudadanos activos, crticos, reflexivos y comunicativos en la sociedad en la que viven, con el fin de evitar las desigualdades producidas por el capitalismo informacional1, as como el aumento de los seres humanos que forman el Cuarto Mundo (Castells, 1999, vol.3). Y estos microcontextos los vamos a conseguir mediante el diseo de tareas escolares que nos permiten, adems, el anlisis del significado de la prctica y del curriculum en la accin. Estas tareas poseen contenido y finalidad, siendo elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos (Snchez Hpola, 1994), que pueden regular y favorecer al servir de puente entre ellos y el ambiente escolar, segn las condiciones en que se desarrollen.

Por lo tanto, podramos disear tareas adecuadas que nos permitan realizar el vaciado del curriculum matemtico, alcanzando los objetivos de su enseanza/aprendizaje expuestos en la precedente conjetura, y utilizando las nuevas tecnologas de la comunicacin como herramienta didctica en el desarrollo de dichas tareas, lo que nos permitir la alfabetizacin telemtica y consecuentemente la formacin de los individuos para ser ciudadanos de pleno derecho en la Sociedad Digital.

A la vista de estas tres conjeturas de trabajo formulamos el siguiente enunciado, que es nuestra tesis a investigar:

Las tareas escolares que utilizan la herramienta telemtica como base y fundamento de la creacin de un entorno interactivo y comunicativo de trabajo, favorecen la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, concibiendo stas como un cuerpo de conocimientos en evolucin y el aprendizaje como un proceso activo y continuo de investigacin y desarrollo personal por parte del alumnado.

Teniendo presente que dentro del desarrollo personal a travs del aprendizaje de

contenidos matemticos est el desarrollo afectivo y mental que, a largo plazo, llevan a 1

Segn Castells (1997, vol.1, p.44) es el nombre adecuado para caracterizar el nuevo sistema tecnoeconmico surgido de la reestructuracin capitalista como consecuencia de la aceleracin y canalizacin de la tecnologa de la informacin.

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una minoracin de las desigualdades que se pueden producir en la Sociedad Digital ya sealadas en prrafos anteriores.

Por tanto la finalidad de esta tesis es determinar y describir tareas escolares especficas, que faciliten la enseanza y aprendizaje de las matemticas y la formacin del alumnado en la consecucin de los objetivos marcados, en los niveles de primaria y secundaria, teniendo como herramienta bsica para su realizacin las nuevas tecnologas de la comunicacin. El trabajo se inscribe en el marco de investigacin de las ciencias sociales y humanas, concretamente en el rea de Didctica y Organizacin Escolar.

En cuanto a los aspectos metodolgicos para llevarla a cabo, no olvidemos que en la actualidad la investigacin educativa est basada en la investigacin etnogrfica, alternativa que recoge una nueva filosofa interpretativa y constructiva de la realidad frente a los pasados modelos conductistas y cuantitativos, en los que el anlisis de la eficacia y el control y medida de todas las variables intervinientes en la investigacin eran fundamentales. Bajo esta nueva filosofa, la etnografa educativa en el ambiente escolar se centrar en descubrir lo que all acontece, a base de datos significativos, para posteriormente interpretarlos y poder comprender e intervenir en las aulas. Estos datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, as como las actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes: profesores, alumnos e investigador (Goezt y LeCompte, 1988).

Para conseguir de un modo efectivo estas investigaciones se debe recurrir a diseos metodolgicos de carcter cualitativo, mediante los cuales podamos recoger todo un conjunto de informaciones y con unos instrumentos diferentes de los tradicionales que trataban de eliminar todas las subjetividades yacentes.

En consecuencia, nuestra estrategia de investigacin se ha realizado elaborando un diseo el que combinamos tanto las tcnicas propias de la etnografa con las del estudio de casos, as como la reflexin sobre la propia accin.

Sealbamos en prrafos anteriores el fin de esta investigacin, la cual surge de la necesidad de buscar nuevas alternativas a la enseanza clsica de las matemticas. Una vez comprobada, por observacin directa a lo largo de cuatro cursos, la influencia bienhechora del ordenador en la enseanza de las mismas -alta motivacin, asistencia masiva a clase, acercamiento de los conceptos matemticos ms ridos, como el caso del lmite, al poder ser manipulados, su potencia grfica, su poder de simulacin, su correccin asptica, y un largo etc.- y que recoge UNESCO (1992), nos preguntamos cmo influira en su enseanza y aprendizaje la incorporacin de una nueva herramienta didctica: el modem. Qu ambiente se creara en la clase, qu papel sera el del profesor, el de los alumnos, qu interacciones se producirn, que contenidos se pueden y/o deben trabajar, afecta al curriculum matemtico...?.

Las variables formuladas en estas preguntas son partes integrantes del diseo de la Tarea, por lo tanto elaborando tareas ex-profeso y evalundolas podremos responder en condiciones ptimas.

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La introduccin del modem como medio de comunicacin bsico en la

educacin universitaria y/o a distancia en un hecho en la mayora de los pases desarrollados (Negroponte 1996, Terceiro 1996, Tiffin 1997, Delacote 1997, Gates 1995) pero como herramienta didctica en las aulas de niveles inferiores es, hoy por hoy, todava bastante novedoso y en algunos entornos de enseanza una ilusin utpica, sin embargo, esto contrasta con la realidad de los alumnos que se mueven en el entorno telemtico, sobre todo a raz de la explosin Internet en nuestro pas con el bombardeo correspondiente de propaganda, con total soltura, y adems, emplendolo en la mayora de los casos con fines exclusivamente ldicos y a veces perniciosos. Por lo tanto como objetivo subyacente en segundo plano de esta investigacin est la alfabetizacin digital del alumnado.

En cuanto al modelo de investigacin utilizado diremos que, por las caractersticas propias del trabajo, es bsicamente cualitativo por la naturaleza de los interrogantes a investigar difcilmente observables y que necesitamos interpretar a partir de las acciones e interacciones humanas, teniendo adems la recogida de datos y realizando a partir de ellos los constructos tericos que se evidencien (teora fundamentada en los datos de Glaser y Strauss 1967).

Decamos en prrafos anteriores que la estrategia de investigacin se basar en el estudio de casos aunado a la reflexin sobre la propia accin. As, para cubrir el objetivo de la investigacin se han diseado tres tareas telemticas -permtaseme la expresin- centradas en Matemticas y una en Educacin para la Salud, que han sido experimentadas y evaluadas con alumnos de Primaria y Secundaria de diversos puntos de la geografa espaola en los tres ltimos cursos acadmicos.

Por lo que se refiere a los instrumentos de recogida de datos sealemos su carcter multimodal apoyndose en la observacin directa realizada por los profesores a pie de aula, elaboracin de cuestionarios de evaluacin diseados expresamente para profesores y alumnos participantes y, fundamentalmente, anlisis de los mensajes generados da a da a lo largo de la experimentacin de las tareas va correo electrnico.

La interpretacin y anlisis de los mismos ha sido realizada tanto por los profesores a pie de aula, como por la propia doctoranda, ya que gracias al correo electrnico estbamos en comunicacin real y participativa, independiente del lugar de nuestro centro de trabajo u horario en el mismo, y finalmente por nuestro director de tesis el Dr. Antonio Bautista. c) Estructura de la tesis

Por todo lo escrito, esta tesis est estructurada en seis amplios apartados, de los cuales el primero es el expuesto hasta el momento, divididos en sus correspondientes captulos, segn se expresa a continuacin:

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II apartado: Marcos tericos que fundamentan la tesis

Este extenso apartado nos permite explicitar las fundamentaciones tericas que sustentan nuestras propuestas de trabajo y est dividido a su vez en cinco captulos. En el primero trabajaremos la tarea como ambiente de enseanza, y analizaremos una a una las dimensiones bsicas del diseo de la tarea: los contenidos, los medios, las actividades y materiales, el papel del alumno, las funciones del profesor, los patrones de comunicacin y clima en el aula en el que se desarrolla y en el contexto escolar en el que se ubica, siguiendo con las condiciones organizativas que exige la realizacin de la tarea y finalizando con la adjetivacin dimensional de la que definiremos como tarea telemtica.

En los captulos segundo, tercero y cuarto personalizamos estas dimensiones a las tareas especficas que queremos disear para la correcta indagacin de esta tesis. As, en el captulo segundo analizaremos el curriculum matemtico como contenido en la tarea, examinando las claves de su enseanza y las dificultades de su aprendizaje. En el captulo tercero nos centraremos en el anlisis de las herramientas telemticas como medio de creacin de ambientes de enseanza utilizando el correo electrnico fundamentalmente; en concreto hablaremos de los Bulletin Board System, familiarmente BBS, con los que se inici la investigacin y seguidamente las posibilidades de la red Internet. En el captulo cuarto desarrollaremos las bases psicolgicas de las actividades a realizar dentro de la tarea.

Finalizaremos este apartado con el captulo quinto en el que se exponen las propuestas personales de enseanza con el diseo de tareas telemticas especficas:

. Encuentros telemticos con la Historia: Los Gemetras . Encuentros telemticos con la Historia: Los Algebristas . Matemticas con Pies Ligeros . Hipcrates 2001

III apartado: Trabajo de campo

Este apartado recoge la puesta en prctica de nuestro diseo de investigacin, en funcin de los objetivos de la misma y lo hemos dividido en dos captulos.

Comenzamos con el captulo sexto recordando los propsitos de la investigacin, para pasar a desarrollar en el sptimo la metodologa seguida, marcando el contexto de trabajo, la eleccin de los participantes, la recogida de datos, anlisis e interpretacin de los mismos.

IV apartado: Conclusiones

En este apartado recogemos todas las implicaciones que ha originado la

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investigacin, as como la teora emergente que se deduce del anlisis e interpretacin de los datos. Las conclusiones generales y la elaboracin de constructos tericos recogidas en el captulo octavo, se refieren tanto a la enseanza/aprendizaje de las Matemticas como a la alfabetizacin digital a travs de las tareas trabajadas.

V apartado: Bibliografa

Recopilamos en esta zona tanto los libros y revistas consultados, relativos a las temticas tratadas, como los documentos obtenidos en Internet en diversos Webs sobre la influencia de las tecnologa en la enseanza a nivel general, la enseanza de las matemticas y actividades para las mismas. Esta ciberdocumentacin suele estar generalmente en lengua inglesa, lengua que parece que se est convirtiendo en el idioma universal de la comunicacin telemtica.

VI apartado: Anexos

Finalizamos nuestra tesis con el juego de anexos en el que agrupamos toda la documentacin utilizada en los centros educativos para desarrollar las tareas diseadas para la investigacin, as como una seleccin, en soporte papel, de la documentacin generada en el trabajo de campo, mientras que la documentacin completa est a disposicin de los lectores y lectoras de esta tesis digitalizada y almacenada en el CDROM que acompaa a este apartado Anexos.

d) Agradecimientos

Esta tesis se ha nutrido y beneficiado de la contribucin y apoyo de muchas personas. De hecho, nunca se hubiese podido llevar a cabo sin la colaboracin desinteresada de maestros y profesores que "nos prestaron" generosamente sus alumnos para realizarla; su espritu innovador, su postura ante las nuevas tecnologas y su preocupacin por buscar alternativas a la enseanza de las matemticas, consiguiendo una actitud positiva en sus alumnos hacia las mismas, les hicieron dar una respuesta afirmativa a la convocatoria de las experiencias. Entre ellos D. Antonio Espaa Cerrato, C.P. Alcalde de Mstoles de Madrid, y Da. Rosario Ruiz, C.P. Barriomar74 de Murcia, fueron pioneros en su colegio al desarrollar estas actividades, consiguiendo suculentas crticas de sus compaeros ms tradicionales que no vean la necesidad de "tanta tecnologa" para ensear a "operar". Igualmente quisiramos destacar al profesor Sebasti Vidal del Colegio Pblico Santa Mara del Mar en Cala d'Or (Islas Baleares), su entusiasmo ante el proyecto, su energa ante los escollos de todo tipo que han ido surgiendo a lo largo de la investigacin, sus oportunas sugerencias en la organizacin de las tareas en el colegio, su capacidad de observacin en el aula y sus agudos comentarios ante los resultados obtenidos, nos han sido de un valor incalculable.

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Agradecer a todos los alumnos y alumnas de primaria y secundaria su

intervencin en la realizacin de la tarea, su entrega plena a los personajes con los que se comunicaban electrnicamente y su confianza en ellos, provocando una total sinceridad en las respuestas a los cuestionarios de evaluacin.

Deseamos igualmente expresar nuestro agradecimiento al estudiante universitario Antonio Ropero Delgado, por su colaboracin en la tarea telemtica Encuentros telemticos con la Historia: Los Gemetras; al tambin estudiante universitario Pablo Alarcn y los mdicos Enrique Castro y Jorge Castelao, sin los cuales la tarea telemtica Hipcrates 2001 de Educacin para la Salud no hubiese podido ejecutarse.

No podemos sino alabar la paciencia y tolerancia de nuestra familia, fundamentalmente el apoyo incondicional de Antonio Martn, mi marido, que tantas ridas conversaciones ha soportado, as como discusiones sobre pedagoga y psicologa, ayudndonos a reflexionar y esclarecer nuestro camino en el trabajo de campo y la posterior redaccin la tesis, alentndonos y estimulndonos en las horas bajas y felicitndonos por los triunfos obtenidos.

As mismo, el CDROM que acompaa a esta tesis, en el que recogen digitalizados todos los corpus de mensajera generados a lo largo de la ejecucin de las tareas, ha sido realizado con el apoyo informtico de nuestros compaeros los profesores Emiliano Snchez-Crespo y Jess Martnez Plaza a los que expreso pblicamente mi agradecimiento.

Expresamos nuestro reconocimiento y gratitud al Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, que tan gentilmente nos acogi como doctoranda y particularmente a los profesores Dr. Salazar, Dra. Alba y Dr. lvarez por su equitativo trato y estmulo ante los nuevos aprendizajes tan alejados de mi formacin inicial. Igualmente al Departamento de Matemticas de la Universidad de Castilla La Mancha y concretamente a su Director, Dr. Pablo Pedregal, por su apoyo y disponibilidad.

Por ltimo, no queremos acabar sin nuestro ms sentido agradecimiento al Doctor Antonio Bautista Garca-Vera, Director de la tesis, por su inestimable ayuda, su acertada direccin, su entusiasmo indesmayable ante el tema de la investigacin y apoyo impertrrito en la realizacin, al igual que su comprensin por mi estado personal emotivo en la ltima parte de la redaccin de esta tesis.

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1 La tarea como ambiente de

enseanza-aprendizaje

El desarrollo de una persona es funcin de la variedad sustantiva y de la complejidad estructural de las actividades molares en las que se implica...

U. Bronfenbrenner

Introduccin.-

La palabra enseanza trae a la mente a la mayora de las personas, tanto del entorno escolar como fuera de l, la representacin de una actividad y los agentes que participan en ella.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola enseanza, en su primer significado, es accin y efecto de ensear, y sistema y mtodo de dar instruccin como segundo. Sin embargo, el Diccionario de uso del espaol de Mara Moliner recoge tres significaciones de la palabra que nos parecen ms acordes con nuestro entendimiento pedaggico de la misma. As, la primera acepcin es accin de ensear, la segunda se refiere al conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseanza, para terminar con la tercera, la ms amplia a nuestro entender, conjunto de ideas, principios, hbitos, etc., que una persona ensea o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc. Este tercer significado recoge, adems de los evidentes actividad y sus agentes, el contenido de la misma; de hecho, en nuestro lenguaje especializado, la enseanza no es una actividad vaca, sino que denota siempre, explcita o implcitamente, "la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros" (Gimeno y Prez, 1995, p. 138).

En este mismo sentido se expresa Hernndez et al. (1989, p.6) al caracterizar ensear como "el acto por el que un profesor (educador), muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos y habilidades), a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto."

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Sin embargo, en algunos momentos del pasado reciente, la actividad, sus

agentes y su contexto se han desligado en muchos casos de los contenidos, llegndose incluso a producir en parte del discurso pedaggico moderno un cierto complejo de culpabilidad al tratar los contenidos de la enseanza (Gimeno y Prez, op.cit.). Esta situacin de potenciar algunas de las variables implicadas en detrimento de las otras, nos trae a la memoria una graciosa ancdota, recogida por Soledad Puertolas (1998), que lo ilustra perfectamente: Kofi Annan, secretario general de la ONU, suele recordar que un profesor ense a un grupo de alumnos una gran lmina de papel con un pequeo punto negro en un rincn, preguntando a continuacin ")qu hay aqu?", y todos gritaron al unsono "(un punto negro!", lo que les vali la siguiente respuesta del profesor: "Nunca veris nada; lo que hay aqu es una gran hoja de papel blanco".

La ancdota refleja muy bien cmo pequeos puntos negros acaparan nuestra atencin de tal manera que nos impiden ver la hoja total en la que se enmarca la educacin. Y es que sta, parafraseando a Gimeno y Prez (op.cit.), hay que entenderla desde tres puntos:

a) como una actividad expresada de formas distintas, generando procesos con consecuencias en los alumnos por lo que es necesario entender los diversos mtodos para conducirla,

b) como el contenido de un proyecto de socializacin y de formacin: lo que se transmite, lo que se pretende, lo que se logra,

c) como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: entorno social, institucin escolar, profesores, materiales, ambiente y clima pedaggico, entre otros.

Esta concepcin global rompe con las posturas monolticas tanto de la llamada

"concepcin tradicional de la enseanza", como de la "postura progresista". La primera, segn Coll (1992, p.10), conceba la educacin escolar "como la realizacin de una serie de aprendizajes de contenidos especficos, sistemticamente planificados, gracias a los cuales los alumnos y alumnas incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado". En esta interpretacin la enseanza y el aprendizaje estn ligados a una pura transmisin y recepcin, siendo los contenidos los que tienen el papel vertebrador en la misma, los alumnos slo gozan de un papel esencialmente pasivo y receptivo y el profesor es el responsable de la correcta transmisin del saber constituido.

La segunda concepcin, que nace como reaccin crtica a la primera, est "centrada en el alumno", es decir, la educacin escolar debe asegurar las condiciones ptimas a los alumnos para que desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. As, los contenidos son minimizados y relativizados en importancia y el profesor es concebido como un

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facilitador del aprendizaje. Superado este efecto pendular y enfocando la educacin globalmente, las

variables bsicas vuelven a cobrar un peso equitativo: los contenidos, como medio culturizador de la educacin, las tcnicas de enseanza para conseguirlo, los agentes para ejecutarlo y los elementos en los que se realiza.

Desde la tradicin anglosajona la discusin sobre el qu ensear se ha agrupado en torno al curriculum, concepto que en un principio se centraba en los fines y contenidos de la enseanza y que posteriormente se ha ampliado; recordemos que en Espaa este trmino currculum es de uso reciente, extendindose a partir de los aos ochenta (Escribano, 1998). En la actualidad, el pensamiento pedaggico en torno al curriculum es muy heterogneo y disperso, situacin que refleja Salazar Gonzlez (1994, p. 15) en la frase "El concepto de curriculum es uno de los conceptos ms controvertidos en el campo de la educacin" no existiendo una nica acepcin del mismo, expresndose igualmente en este sentido Escribano (op. cit., p.152) AActualmente no existe una definicin del trmino que haya sido aceptada mayoritariamente@. De hecho, seala Contreras (1990) la necesidad de plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) atendiendo a lo que se debe ensear o los estudiantes deben de aprender, b) en lo que realmente se transmite y asimila, c) slo contenidos o se abarca tambin estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo; la eleccin tomada marcar nuestra forma bsica de entender el curriculum. Adems, la teora curricular pone ms nfasis en analizar los elementos sociales, econmicos y polticos que influyen en la enseanza, por lo que amplan la perspectiva desde dnde contemplar el qu y el cmo ensear pues enfatizan el qu y el para qu. Esto es bsico para entender la incidencia de las Nuevas Tecnologas en la enseanza que es el tema de la tesis.

En esta lnea Angulo (1994), partiendo de un contexto general, agrupa las diferentes acepciones sobre el curriculum en tres apartados fundamentales:

a) el curriculum como contenido b) el curriculum como planificacin c) el curriculum como realidad interactiva

La primera concepcin es la concepcin histrica y ms usual que podemos

encontrar. La segunda incorpora adems del contenido, el marco, el plan, para poder desarrollar la actividad educativa de una escuela. Y la ltima acepcin supone centrarse en el significado de la prctica, los acontecimientos surgidos al interaccionar los alumnos con profesores, ocupados ambos en las actividades educativas.

Dentro de esta ltima acepcin sobre el curriculum sealamos la de Kemmis (1988): el curriculum trata de cmo el proyecto educativo se realiza en las aulas, es decir, incorpora la dimensin dinmica de su realizacin; y la de Stenhouse (1984, p. 27), quien despus de revisar mltiples concepciones y definiciones de curriculum

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concluye: "Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que ocurriese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.

Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin entre esas dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas."

Ambas coinciden en el planteamiento bsico del curriculum como un medio

para trasladar ideas a la prctica, es decir, cmo las ideas que lo sustentan, los contenidos declarados explcitamente se van transformando en prctica; el curriculum se convierte en puente entre la teora y la accin, entre los proyectos y la realidad.

Desde esta concepcin del curriculum como proceso en la accin (Gimeno, 1988) la prctica educativa es la proyeccin de todas las determinaciones del sistema curricular, donde ocurren los procesos de deliberacin y donde se manifiestan los espacios de decisin autnoma de docentes y discentes. Y el anlisis de esta prctica la vamos a realizar desde el concepto de TAREA, entendiendo por tareas las actividades de enseanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, que definen en secuencias y conglomerados lo que es una clase, un mtodo, etc. Como veremos a lo largo del captulo, las tareas permiten el anlisis del significado de la prctica y del curriculum en la accin y, a nuestro entender, son el hilo conductor del quehacer diario del profesor y de la prctica escolar, dando sentido y cohesin a las actividades concretas del da a da, dentro de la globalidad de la accin, y permitiendo la consecucin de los objetivos marcados al preguntarse el qu y para qu ensear.

Igualmente, examinaremos en el prximo apartado del captulo dos caractersticas fundamentales de las tareas escolares: 1) ser elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos y 2) crear microcontextos de aprendizaje al provocar procesos de aprendizaje determinados. Cada tarea est perfectamente definida y delimitada por unas variables que Gimeno y otros autores denominan dimensiones de las mismas, entre ellas caben destacar los contenidos a ensear y aprender con la tarea, los medios con los que se cuenta para ello, las actividades concretas que se proponen para conseguirlo y los procesos de aprendizaje activados en el desarrollo temporal de la misma.

Particularizando este concepto al caso concreto de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas y recordando, como bien seala Cockcroft (1985, p. 82), que A las matemticas son una asignatura difcil de ensear y de aprender@, pensamos en la posibilidad de emplear nuevas herramientas didcticas como el ordenador y las redes de ordenadores, para crear unos contextos de aprendizaje distintos, pero altamente motivadores para estas generaciones actuales, es decir, utilizar este concepto de tarea debido a sus dos caractersticas fundamentales para ensear unos contenidos matemticos, utilizando unos medios telemticos y creando

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unas actividades concretas adecuadas a los objetivos y los medios utilizados.

A estas tareas caracterizadas por el empleo de las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como medios bsicos para su desarrollo, creando en consecuencia un entorno de aprendizaje interactivo, decidimos llamarlas tareas telemticas, cuyo anlisis hemos realizado en el ltimo epgrafe del captulo. Igualmente, en el trabajo de campo hemos examinado la bondad de las mismas tanto en la enseanza y aprendizaje de las matemticas como en otros contenidos curriculares, analizando los procesos de aprendizaje que desarrollan as como evaluando los aprendizajes adquiridos y su incidencia en la formacin integral del alumnado, para poder demostrar nuestra tesis enunciada en la introduccin.

Por tanto, en funcin de nuestros intereses, nos centraremos en los siguientes apartados en el estudio de las tareas escolares. LAS TAREAS ESCOLARES.-

Recogamos al principio del captulo diversas acepciones de la palabra ensear y es, ahora, el momento de remarcar la estrecha relacin existente entre enseanza y aprendizaje. Ahora bien, esta relacin que en un principio parece ser causal: de una enseanza se espera un aprendizaje, y Aparece@ que todo aprendizaje proviene de una enseanza, es en realidad para autores como Fenstemacher una relacin de dependencia ontolgica ya que Auna tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar tareas de aprendizaje@ (citado en Escribano, op. cit., p.26-27), por lo que disearemos nuestra enseanza en el aula de forma realista, reflexionando en la prctica, analizando los elementos ms importantes que intervienen en ella ya que plantean una secuencia de actividades, con el objetivo central de que nuestros estudiantes realicen aprendizajes lo ms ptimo posible sobre los contenidos curriculares. Y, recordando lo que decamos superiormente, este anlisis de nuestra prctica lo vamos a realizar mediante las TAREAS ya definidas como las actividades de enseanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, que definen en secuencias y conglomerados lo que es una clase, un mtodo, etc.

Adems, un diseo de aula coherente y correcto tiene que conseguir la organizacin de una ambiente de aprendizaje, por ser uno de sus cometidos principales. De hecho el aprendizaje precisa de un entorno facilitador as como el ajuste de los elementos que lo constituyen reclama necesariamente una accin organizada de los diferentes componentes que conforman el entorno psicofsico y acadmico del aula; componentes que en secundaria y bachillerato son los siguientes segn Escribano y Peralta (1993): el ambiente social -clima sociorrelacional en el aula-, tiempo y tarea y el ambiente fsico. Por tanto, la enseanza, de acuerdo con Gimeno (op. cit.), vendra a ser la organizacin de las tareas en las condiciones ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados con el fin de lograr la apropiacin de los contenidos de un determinado currculum o parte del mismo.

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Comencemos estudiando a continuacin como la TAREA ayuda en la consecucin de este ambiente de aprendizaje en el aula.

Las tareas como mediadoras del aprendizaje de los alumnos.-

Tanto la propia escuela como los diversos curricula tienen unas finalidades concretas cuya consecucin se realizar mediante la elaboracin y ejecucin de TAREAS FORMALES. Estas tareas poseen un contenido y una finalidad cara al alumno, as como una complejidad que depender de la propia complejidad de los fines perseguidos.

Dentro de estas TAREAS FORMALES tenemos las tareas acadmicas propiamente dichas y otras pensadas con valor educativo, pero que no se refieren estrictamente al aprendizaje de contenidos culturales o curriculares (vase captulo 5, la tarea telemtica Hipcrates 2001), aunque realmente, en la prctica, es muy difcil distinguir las tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral derivados, ya que cada una define un microambiente con mltiples efectos directos y secundarios.

Snchez Hpola (1994) seala dos caracterizaciones fundamentales de las TAREAS. La primera caracterizacin se refiere a su naturaleza como elementos mediadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos y, segn en las condiciones en las que se desarrollen, actan como puente entre el ambiente escolar y los procesos de aprendizaje que regulan y favorecen.

La segunda caracterizacin es que son entendidas como microcontextos de aprendizaje debido a que definen el ambiente general de la clase y provocan procesos de aprendizaje determinados (Doyle 1983, Bennett 1988). Esta caracterizacin origina que sean vistas como elementos condicionadores de la calidad de enseanza a travs de la mediacin en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos.

Una TAREA no es una actividad improvisada de uno o varios das, de forma desordenada y desarticulada, es un ente que tiene una finalidad, un orden interno, un curso de accin previsto, ya que obedece a un esquema de actuacin prctica y una temporalizacin al desarrollarse a travs de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y guardando una unidad interna que la hace identificable y diferenciable de otras. Por estas razones tienen, segn Gimeno (op.cit.), un modo particular de regular la accin mientras transcurre el proceso de su desarrollo.

En la prctica las tareas se yuxtaponen formando tramos de actividad ms prolongados y que caracterizan una jornada escolar, una metodologa, un estilo de profesor, etc. De hecho, el desarrollo de una tarea organiza la vida en el aula durante el tiempo que transcurre, regulando las interacciones de alumnos con profesores y entre los propios alumnos, su comportamiento como aprendices, marcando las pautas de utilizacin de materiales previstos para su desarrollo, abordando los

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objetivos y contenidos de un rea curricular o fragmento de la misma. En estas condiciones, el curriculum se concreta a travs de esquemas prcticos.

Por lo expuesto hasta este momento sobre la TAREA se deduce fcilmente que un curriculum trabajado en el aula con diferentes tipos de tareas, dara lugar a procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes, existiendo tareas ms apropiadas que otras para llevar a cabo el vaciado de determinados currcula a causa de la riqueza de los contenidos que condicionan las tareas posibles y stas, a su vez, mediatizan las posibilidades del curriculum. Podemos resumir que contenido, proceso de aprendizaje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea que lo posibilita guardan una estrecha relacin. En este sentido se expresa Stenhouse (1984, p. 134) "all donde existe una forma de conocimiento, una especificacin del contenido implicar cmo debe manejarse", es decir, averiguar en qu consiste lo esencial de los conocimientos que se seleccionan como valiosos es un principio que nos guiar en la planificacin de la enseanza, desarrollando procedimientos y tareas para trabajarlos.

Parece lgico pensar que unos contenidos potencialmente ricos darn lugar a tareas sugestivas, pero la realidad nos muestra que no siempre existe esta dependencia entre ambos elementos; la causa hay que buscarla en los procesos desencadenados por dicha tarea, pudiendo ser estos simplemente rutinarios o memorsticos, consiguiendo el aburrimiento y rechazo del alumno.

As en Matemticas, tanto el curriculum de Primaria como el de Secundaria son muy ricos en conceptos, lo que permitiran acercarlos a los alumnos mediante atractivas tareas que permitiesen a exclamar a los alumnos: ((qu bien me lo paso en clase de Mates!!. Pero la realidad est ms cerca de lo que narra Enzensberger (1997, p. 15) cuando su protagonista Robert se encuentra por primera vez en su sueo con el diablo de los nmeros:

... - Y en segundo lugar odio todo lo que tiene que ver con las Matemticas.

- )Por qu?

- Qu idiotez...Una forma idiota de matar el tiempo. As que (esfmate! (Largo! ... - (Vaya! - exclam el diablo de los nmeros, sonriendo con sorna-. No quiero decir nada en contra de tu profesor, pero la verdad es que eso no tiene nada que ver con las Matemticas...

Como veremos en el siguiente punto, lo que el autor relata magistralmente es

un estilo de profesor basado en la realizacin de tareas que slo provocan procesos rutinarios, creando un ambiente de aprendizaje fundamentado en la repeticin hasta la saciedad de dichas rutinas, y por ende, provocando en el aprendiz la confusin entre los verdaderos contenidos con algunas de sus tcnicas as como una actitud negativa hacia el contenido curricular trabajado.

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Tipologa de las TAREAS.-

Segn Doyle (1979), las TAREAS pueden analizarse en funcin de tres componentes bsicos: 1) su producto o finalidad, 2) los recursos que utilizan y 3) la serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto. Es decir, la tarea provoca la realizacin de proceso/s dirigido/s, utilizando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados.

Teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje predominantes que provocan las tareas, este mismo autor propone la siguiente tipologa de las tareas (recogido en Snchez Hpola, op.cit.):

a) Tareas de memoria, de ellas esperamos que los alumnos reconozcan o reproduzcan informacin previamente adquirida.

b) Actividades de procedimiento o rutina, en las que se pide a los alumnos que apliquen una frmula o algoritmo que conduce a una determinada respuesta.

c) Tareas de comprensin, son las que exigen al alumno reconocer la informacin, al darnos su propia versin de la misma, aplicar procedimientos a situaciones nuevas, extraer consecuencias, etc.

d) Tareas de opinin, en ellas pedimos al alumno que muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algn contenido.

e) Tareas de descubrimiento, la realizacin de la tarea provoca que los resultados sean redescubiertos por el alumno en la medida de sus posibilidades.

En la prctica real, las tareas escolares engloban generalmente varios tipos de

procesos intelectuales, aunque pueda identificarse alguno como predominante que ser el utilizado para caracterizar la tarea concreta. Pero, recordemos que las tareas no slo provocan procesos cognitivos en el ambiente de enseanza que generan sino que adems se realizan mltiples aprendizajes como afectivos, sociales, morales, etc.

Teniendo en cuenta que la singularidad metodolgica que se practica en clase queda definida por el nmero, variedad y secuenciacin de tareas diseadas y ejecutadas de acuerdo con una filosofa educativa, el centrar toda la actividad en un tipo o unos pocos tipos de tareas conlleva a un modelo de enseanza rutinario y desmotivador, provocando el aburrimiento del alumno y, posiblemente, una indisciplina generalizada en clase. Por ello, es aconsejable modelo de enseanza que se concrete en una riqueza de tareas de los cinco tipos, recomendacin que nosotros seguiremos a la hora de disear las adecuadas para comprobar nuestra tesis.

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Las tareas como mediadoras de socializacin y gestin de las situaciones y acontecimientos complejos en las aulas.-

Hemos visto hasta ahora que las tareas permiten el vaciado del curriculum y regulan la prctica diaria con su realizacin, creando contextos de aprendizaje, en los que se provocan procesos de aprendizaje mltiple; pero estos contextos de aprendizaje creados, que regulan la actividad del alumno, nos van a facilitar la socializacin de ste y la gestin de la clase.

Ciertamente, el microambiente que genera la tarea es un clima de socializacin en el que adems de reforzarse determinados procesos intelectuales sobre otros, los alumnos y alumnas pueden convertirse en organizadores de toda su conducta (Gimeno, op.cit.), ya que la tarea correctamente diseada les sugiere:

. cmo ha de aprender

. de qu forma hacerlo

. cmo cumplimentar un trabajo

. con quin hacerlo

. qu rendimiento se considera ms valioso

. y lo que se espera de l.

En consecuencia, alumnos y alumnas saben el comportamiento que se espera de ellos - en cuanto a su trabajo intelectual, su conducta en el aula, su relacin con el profesor y su relacin con los dems compaeros- regulando as las tareas su vida en las aulas e incluso fuera de ellas, por lo que se convierten en marcos de socializacin general de los alumnos.

De forma ms o menos visible la tarea sugiere unas normas de comportamiento, as como unas normas de calidad en el cumplimiento del trabajo; ambas normas son parmetros que definen valores y una concepcin del orden-disciplina dentro de la situacin escolar. De esta manera, se consigue una educacin social y moral dentro del curriculum oculto.

Estos ncleos vertebradores de la actividad que son las tareas nos facilitan la consecucin y mantenimiento de una disciplina dentro del aula, as como una forma de comportamiento general dentro del horario escolar, comportamiento que puede extenderse a un comportamiento general del aprendiz como persona viviendo en sociedad. La tarea le va a marcar una forma de agrupamiento para su realizacin; algunas sern realizadas individualmente, pero otras exigirn agrupaciones de un nmero de alumnos y/o alumnas, por lo que deber aprender a comportase en un equipo de trabajo, responsabilizndose de su misin, guardando los turnos de

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palabra, defendiendo sus puntos de vista con argumentos coherentes y serios, inicindose en el arte de la dialctica, a la vez que respeta los puntos de vista de los otros compaeros, evitando el parasitismo intelectual, etc., valores de vital importancia para vivir como ciudadano de hecho en una sociedad democrtica.

Lgicamente, los alumnos y alumnas slo seguirn estas pautas de comportamiento en el caso de la interiorizacin y asuncin de las mismas, llegando a una autodireccin en su proyeccin social. Por ello, las tareas deben estar diseadas de tal manera que los patrones de comportamiento exigidos estn perfectamente explicitados al principio de las mismas y durante su desarrollo. Ahora bien, una mala adecuacin de los contenidos y las actividades propuestas con las capacidades e intereses de los alumnos, provocar la realizacin de la tarea por imposicin, por lo que el contexto de aprendizaje que debe crearse resultar altamente daado, as como la necesidad de aumentar el control y la autoridad explcita del profesor o profesora en el aula, que deber hacer uso de todo su poder para conseguir que "el trabajo" salga adelante y la clase se mantenga dentro de ciertos lmites conductuales.

Igualmente, esta unidad bsica para la organizacin de la actividad que es la tarea acadmica (DOYLE, 1986) nos permite el control del rendimiento escolar. Referente a este punto resalta Elliot (1980) que ser ms fcil al profesorado controlar el rendimiento de la accin pedaggica a travs de tareas con alto grado de definicin.

Quisiramos aadir que al hablar de rendimiento escolar en las aulas de Primaria y Secundaria LOGSE, no debemos olvidar la diversidad de los alumnos, por lo que el profesor o profesora deber elegir, en el caso de que no las diseen ellos mismos, tareas que contemplen la actividad concreta en varios grados de accin en funcin de las capacidades e intereses del alumnado real al que se dirige.

Para finalizar este punto, simplemente resaltar que:

. la disciplina se logra en el aula gracias a la realizacin de tareas interesantes, que inducen a los alumnos y alumnas a sumergirse en la cumplimiento de las mismas, impidiendo sus malas conductas, provocadas muchas veces por aburrimiento,

. las actividades acadmicas diseadas dentro de una pedagoga renovadora, rompen con los crculos concntricos y aisladores en los que se encuentran el aula, el centro y el mundo exterior, y adems con la incorporacin de nuevos instrumentos, trastocan la concepcin de aula como contexto cerrado,

. la planificacin de la organizacin escolar se realiza por mediacin de las tareas, ya que stas crean un ambiente que repercute en el ambiente del centro, el cual a su vez, limita las tareas.

Las tareas como fundamento de la comunicacin de la teora y prctica.-

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El profesor o profesora que decide y planifica su enseanza est traduciendo

el curriculum a tareas escolares para sus alumnos y alumnas. Al disear o elegir unas tareas y no otras est, por tanto, delimitando el escenario de la relacin teora-prctica, as como el tipo de racionalidad inherente a la prctica vigente. En este sentido, tal y como seala Snchez Hpola (op.cit.), las tareas se convierten en "elementos de referencia" para analizar la posible comunicacin intencional entre teora y prctica, a la vez que son vehculo de mltiples supuestos implcitos de orden psicolgico, pedaggico, epistemolgico y social, que sirven como fundamentos para el diseo y realizacin de tareas acadmicas. Debido a estas razones, el anlisis de la prctica del curriculum nos lleva a desvelar no slo el tipo de racionalidad inherente, sino tambin la comunicacin implcita o explcita entre teora, conocimiento y prctica.

Recoge Gimeno (op.cit.) y plasma en un grfico aclaratorio la relacin existente entre la prctica, expresada en funcin de las tareas, las dimensiones de las mismas -estudiadas al final de este captulo- que permiten su anlisis y los supuestos tericos que son base y fundamento de dicha tarea. Esta cadena formada por Tareas Dimensiones de las mismas Supuestos

. contenidos . sociopolticos

. proceso de . epistemolgicos aprendizaje . psicolgicos . actuacin . didcticos de profesor . pedaggicos . relaciones de . ... comunicacin . ...

nos marca los elementos bsicos de la comunicacin e interaccin dialctica entre prctica, teora, principios y valores y adems funciona en doble sentido: a) procedimiento de anlisis en la bsqueda de los fundamentos que de hecho tienen la prcticas vigentes reflexionando sobre la accin y b) instrumento para estructurar prcticas innovadoras, a partir de determinados conocimientos que son gua de las mismas.

Por tanto, las tareas se convierten en esquemas de accin en los que se encuentran supuestos muy diversos que justifican la prctica ya que definen situaciones prcticas sobre las que el profesorado puede y tiene que reflexionar (Gimeno, op.cit.). En la eleccin de tareas para desarrollar su actividad pedaggica, profesor o profesora proyecta en la prctica sus conocimientos tericos, dando as sentido, razn y finalidad a su quehacer en el aula, al aprendizaje de sus alumnos; recordando que, segn Gimeno (1981), un mtodo o una actividad metodolgica es una sntesis prctica de opciones tomadas en variables de orden psicolgico, didctico, filosfico, el profesor, que concreta su actividad metodolgica en tareas, convierte dicha actividad en un elemento molar significativo y manejable, mediante el

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cual estructura toda su prctica, conectando su saber con su saber-hacer a la vez que sintetiza elementos u opciones muy diversos en el contexto de accin que configura. Y en consecuencia la tarea nos es de plena utilidad como elemento nuclear y sintetizador de las dimensiones de la enseanza.

Llegado este momento es necesario preguntarse qu elementos bsicos debe tener en cuenta un profesor o profesora a la hora de disear su prctica, que es tanto como decir en nuestro discurso qu elementos le sirven de referencia para pensar y decidir una tarea o conjunto de tareas para un perodo escolar. Recoge Gimeno (op.cit.) cinco aspectos bsicos que le sirven de referencia: 11 Estimar qu aspectos del curriculum piensa cubrir con dichas actividades o secuencia de las mismas. 21 Reflexionar sobre los recursos de que dispone para su adecuada realizacin: laboratorios, biblioteca, aula de informtica, museos, libros de texto, etc. 31 Sopesar el tipo de intercambios personales que se realizarn para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual, trabajo en equipo, tarea autnoma, tarea supervisada, etc. 41 Recapacitar sobre la correcta organizacin de la clase para que todo ello sea posible: disposicin de espacio y mobiliario, preparacin de rincones, adecuacin de horario, aprovechamiento de otros recursos del centro, organizacin de la salida del mismo. 51 Analizar el proceso educativo que se desprende de la actividad, que en un principio el profesor intuye y considera aceptable.

Como detrs de cada uno de estos aspectos bsicos existen unos supuestos y posibilidades alternativas para elegir, el profesor o profesora debera clarificarlos y discutirlos con sus compaeros para ser conscientes de las teoras implcitas que los guan, descubriendo de esta manera la racionalidad o irracionalidad de su propia prctica. Dimensiones de las tareas acadmicas.-

Hemos nombrado en prrafos anteriores "las dimensiones" que se entrecruzan y sintetizan una tarea a la vez que permiten su anlisis; pasemos en este punto a analizar dichas dimensiones, una a una, por su importancia ya que nos facilitan adems la caracterizacin y valorizacin de las tareas desde un punto de vista educativo.

Basndonos en aportaciones de autores ( Gimeno op.cit., Newport 1980) esquematizaremos una serie de dimensiones para analizar las tareas, extraer los supuestos implcitos o explcitos de las mismas, a la vez que sirven al profesor para estudiar y estructurar su programacin dando racionalidad interna a los planes docentes, as como reflexionar sobre su propia prctica.

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Dimensiones de las tareas acadmicas:

1.- El contenido

Como su nombre indica es el tpico, habilidad o destreza curricular trabajado, total o parcialmente, por la tarea, incluyendo su:

. sustantividad epistemolgica: datos, hechos, conceptos, teoras, conceptos, estructuras conceptuales. Ponderacin de diversos contenidos dentro de una tarea o a travs de varias concatenadas, etc.

. Valor cultural de los contenidos: introduccin de aspectos histricos, gnesis de corrientes, hallazgos, significacin social de aportaciones culturales y cientficas, etc.

. Relevancia de los aprendizajes inferidos para la vida exterior a la escuela en Educacin Secundaria Obligatoria. A otros niveles, el sentido propedutico de los aprendizajes versus el sentido terminal para el alumno que aprende.

. Actualidad y vigencia cientfica o cultural de los contenidos a cubrir por la tarea, salvo en el caso de revisiones histricas.

. Valoracin del contenido cubierto a la vista del proceso que se sigue en la enseanza.

2.- La ordenacin de los contenidos

Esta dimensin es un elemento de referencia en torno al cual se estructuran los contenidos de una unidad didctica abarcados por una o ms tareas entrelazadas. En esta dimensin estudiaremos los intereses de los alumnos, el problema social, el tpico de la asignatura, el mapa conceptual, etc.

3.- Interrelacin de los contenidos

Esta dimensin nos facilita la capacidad de interrelacionar contenidos entre s dentro de la misma materia o entre materias diferentes, as como la interrelacin de los contenidos con la experiencia personal y la cultura cercana.

4.- Papel del aprendiz

Estudia la claridad de lo que la tarea le propone realizar:

. procesos de aprendizaje desencadenados por la tarea: memorstico,

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comprensin significativa del aprendizaje, integracin de informaciones, expresin personal, estmulo a la creatividad, resolucin de problemas, fomento de la investigacin personal, desarrollo de hbitos de trabajo, procedimientos, organizacin y temporalizacin, etc.

. conexin de la experiencia acadmica con la experiencia previa.

. comprensividad en cuanto a los tipos de aprendizaje tericamente abarcados: intelectuales, afectivos, sociales, motores.

. anlisis de objetivos a cubrir en las condiciones que se realiza, tanto del curriculum explcito como del oculto y su adecuacin a la filosofa que sustenta la accin educativa.

5.- Motivacin

La tarea debe de estimular al aprendiz o grupo de aprendices para poder conseguir el ambiente de enseanza adecuado para el desarrollo los procesos de aprendizaje descritos, as como provocar una actitud positiva y una continuidad de los efectos de la tarea. Debe estimular en el aprendiz una implicacin personal al presentar un inters intrnseco por la actividad.

6.- Adecuacin

Adecuacin de la tarea:

. a la madurez del alumnado, de lo contrario los efectos derivados de la misma seran negativos

. del tiempo de realizacin para mantener el contexto de aprendizaje creado sin decaimientos por fatiga o desmotivacin.

7.- Compatibilidad

Esta dimensin se preocupa de la coherencia o incoherencia de las diversas tareas planteadas por un profesor o profesora con las de otros docentes a un mismo grupo de alumnos y alumnas, pudiendo suponer estilos docentes contradictorios o trabajos incompatibles. La incongruencia en los estilos docentes al proyectarse en la prctica repercute negativamente en el alumnado al requerir de ellos adaptaciones sucesivas a estilos diversos.

8.- Grado de estructuracin

Esta dimensin articula las definiciones de los patrones de conducta esperados en el aprendiz. No olvidemos que existen tareas que

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pueden realizarse de diferentes maneras y por tanto habr que analizar a priori quien decide el cierre de esta posible ambigedad: el profesor, los alumnos, el propio material a emplear, etc.

9.- Posibilidades y medios de expresin

Se refiere tanto a los permitidos como los estimulados por la tarea; entre ellos los orales, escritos, grficos, audiovisuales, informticos, telemticos, etc. Una tarea ofrecer ms posibilidades en funcin de los medios de expresin suministrados a los aprendices.

10.- Criterios de evaluacin

Pueden ser explcitos o implcitos y realizar una evaluacin formal o informal de la tarea, pero es necesario su conocimiento tanto por alumnado como por profesorado antes de comenzarla.

11.- Funciones del profesor o profesora

Se tiene en cuenta tanto las que reclaman su planificacin como su desarrollo. Toda tarea del aprendiz est relacionada directamente con un tipo de actuacin del profesor antes, durante y despus de la realizacin de la misma. De hecho, terminan por afianzarse aquellas tareas que pueden ser abordadas desde las condiciones de trabajo reales de los profesores y profesoras, independientemente del inters que puedan presentar cara a los alumnos.

El profesor o profesora a la hora de decidir una tarea deber examinar estas variables:

. adecuacin de la tarea con sus posibilidades laborales y sus recursos personales y del centro.

. potenciacin de su desarrollo profesional: grado de autonoma al seleccionar y disear, modelos educativos en los que se inspira, etc.

. planificacin individual o del equipo docente de la secuencia de tareas.

12.- Patrones de comunicacin y clima fomentados

Esta dimensin analiza los patrones de comunicacin y el clima creados por el desarrollo de la tarea entre los propios alumnos y los alumnos con el profesor. Puede reforzar una comunicacin vertical que acuse la jerarqua del profesor o una comunicacin horizontal entre este y sus alumnos, creandose un clima de camaradera y trabajo autocontrolado. El tipo de comunicacin y consecuentemente el clima

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originado prefiguran un marco de socializacin.

13.- Materiales

El conocimiento exhaustivo de los materiales exigidos por la tarea permitir el desarrollo de la misma en las mejores condiciones. Se deber tener en cuenta:

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