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i
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENCIAL
CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCADORAS DE PÁRVULO
TEMA:
INFLUENCIAS DE LA CAPACIDAD SOCIOAFECTIVA EN LA CALIDAD
DEL DESARROLLO DEL NIVEL CREATIVO COGNITIVO EN
NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS. GUÍA DIDÁCTICA CON
ENFOQUE METODOLÓGICO
PARA DOCENTES
AUTORAS: Joselyne Adriana Lucas Chila
Johanna Alexandra Quiñonez Vera
CONSULTORA ACADÉMICO: Msc. Liliana Baque.
GUAYAQUIL, 2017
ii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL
DIRECTIVOS
Arq. Silvia Moy-Sang Castro MSc DECANA
Dr. Wilson Romero Dávila MSc. VICEDECANO
Lcda.Patricia Estrella Acencio
DIRECTORA DE LA CARRERA (E) Ab. Sebastián Cadena Alvarado
SECRETARIO GENERAL
iii
Guayaquil, 9 de junio del 2017
Master
Silvia Moy Sang Castro
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Ciudad.-
De mi consideración:
Aprobación
Aprobado en virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la
Facultad de fecha noviembre 2017 de en el cual me designó Asesor de
Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
Mención Informática Educativa.
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que el grupo integrado por los Señoritas: Joselyne Adriana Lucas Chila
con C.I: 093091785-1 y Johanna Alexandra Quiñonez, con C.I:
092648460-1, diseñaron y ejecutaron el Proyecto Educativo con el Tema:
“Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del
nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous
ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena,
distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico
para docentes.”
El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones
dadas por el suscrito.
Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes
etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la
APROBACIÓN del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de
rigor para los efectos legales correspondientes.
Observaciones:
Atentamente.
__________________________
MSc. Liliana Baque
CONSULTORA ACADÉMICA
iv
Máster Silvia Moy-Sang DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.-
Derechos de autor
Para los fines legales pertinentes comunico a usted que los
Intelectuales del Proyecto Educativo “Influencia de la capacidad
socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en
niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del
Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito:
09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”
Pertenecen a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación
Atentamente
__________________________
Joselyne Adriana Lucas Chila
C.I: 093091785-1
Atentamente
_____________________________
Johanna Alexandra Quiñonez Vera
C.I: 092648460-1
5
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS
PROYECTO
TEMA: “Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”
APROBADO
__________________________
Tribunal 1
_____________________ _____________________
Tribunal 2 Tribunal 3
Atentamente
__________________________
Joselyne Adriana Lucas Chila
C.I: 093091785-1
Atentamente
_____________________________
Johanna Alexandra Quiñonez Vera
C.I: 092648460-1
vi
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL
ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS
TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA AL PRESENTE TRABAJO
TEMA: “Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”
__________________________
Jurado 1
_____________________ _____________________
Jurado 2 Jurado 3
vii
DEDICATORIAS
Este proyecto va dedicado primeramente a Dios y como no mi Papá y
a mi Mamá por sus valores e ímpetu de superación que nos
inculcaron desde pequeños a sus hijos para que seamos personas de
bien. Lo lograron.
Por toda la entrega, cuidado y amor que brindaron a mi hija mientras
yo estaba ausente en horas de estudio, gracias
Gracias a mis hermanos y a toda mi familia por su apoyo absoluto en
cada momento de mi vida, los quiero mucho.
A Freddy Santos el padre de mi hija que me apoyó cuando más pudo,
y me brindó su apoyo incondicional cuando más lo necesite por todo
eso te dedico también este trabajo a ti.
Por su puesto no pueden faltar los amigos y amigas, que siempre
estuvieron ahí para animarme, alentarme y con todo esto lograr crecer
como persona cada día más.
Joselyne Adriana Lucas Chila
viii
DEDICATORIAS
Le dedico este trabajo a Dios, quien me dio la fortaleza para estar de pie
cada día en la continuidad de mi deber y labor docente en la capacitación
profesional.
A María del Carmen Palacios quien fue un pilar fundamental en mi vida
ya que con su amor cariño y afecto y por haberme demostrado que para
salir adelante solo se necesitan las ganas de superarse ya que supo
dirigirme hacia la culminación de este proyecto.
Y como no a Iván Ramírez Merejildo que siempre estuvo hay
brindándome su mano amiga y su gran amor.
También te lo dedico a ti Alexandra Vera por haberme dado la vida y
enseñarme que todo esfuerzo vale la pena gracias madre mía.
Génesis Ramírez por ser esa niña mujer en mi vida y por creer siempre
en mi te amo pequeña.
A Jorge Cevallos por todo el apoyo brindado en su momento porque
gracias a ti pude darme cuenta de lo importante que es prepararse
gracias por todo, porque tu también fuiste parte de esto.
Y por último a mis más grandes tesoros por quienes día a día lucho para
poder darles un futuro mejor, ustedes dos son mi pilar fundamental
quienes me dan la fuerza de un búfalo para seguir luchando cada día
Las amo JADE ANAHEL CEVALLOS QUIÑONEZ y JOHANNY
CEVALLOS QUIÑONEZ mis hijas.
A nuestros amigos y familiares que estuvieron siempre para ayudarme y
apoyarme en cada momento.
Johanna Alexandra Quiñonez Vera
ix
AGRADECIMIENTOS
A Dios por brindarme la vida, por ser mi guía durante todo este largo
tiempo de preparación.
A mi tía Inés Sánchez por todo el apoyo brindado desde que yo era una
niña hasta hora que ya soy madre.
A mi tío Agustín Soto por abrirme las puertas cuando todas estaban
cerradas.
A mi tía Nathalia Sánchez por siempre estar hay cuando más la he
necesitado.
A mi abuela Mercedes Martínez por sus sabios consejos y apoyarme
siempre y haber sido como mi madre.
A mi hermana Evelyn Vera por su amor incondicional.
A todos mis primos en especial los hermanos Soto Sánchez.
A la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación por
brindarme los mejores años de estudio.
A la Lcda. Liliana Baque Pibaque por ser mi guía durante todo este
tiempo y por todo su amor y carisma.
A mis grandes maestros por compartir sus conocimientos los mismos que
fueron parte fundamental para mi formación profesional.
Johanna Alexandra Quiñonez Vera
x
AGRADECIMIENTOS
Primeramente agradezco a Jesús por sus infinitas misericordias y grandes
bendiciones hacia mí, y como no agradecer a Galo Arturo Lucas
Zambrano, un hombre digno, honorable, lleno de fuerzas, un ejemplo a
seguir que siempre me apoyo incondicionalmente durante todos mis años
de estudio y ese hombre es mi padre.
Rosa Angela Chila Zambrano una mujer justa, correcta, digna, honorable,
la que siempre me inculco grandes valores y me enseño a no dejarme
vencer esa mujer eres tu madre mía.
Scarlet Saray Santos Lucas te agradezco por ser ese pilar fundamental en
mi vida, por el cual lucho día a día y agradezco a Dios por haberte puesto
a mi lado te amo con un amor incondicional hija mía.
Y como no agradecerles a cada una de ellas que son mis hermanas
Andrea Andrea, Tania Lucas y Kimberly Lucas que siempre han estado
hay dándome esa mano amiga.
A la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de Educación por haberme
brindado los mejores años de estudio y conocimientos.
A la Lcda. Liliana Baque MSc. Por ayudarme en la culminación de mi
proyecto.
A mis queridos y grandes maestros por haberme brindado sus sabias
enseñanzas que hoy en día son aplicadas en mi diario vivir.
Joselyne Adriana Lucas Chila
xi
ÍNDICE GENERAL
PRELIMINARES PÁGINAS
Portada ....................................................................................................... i
DIRECTIVOS .............................................................................................. ii
Aprobación ................................................................................................. iii
Derechos de autor ..................................................................................... iv
PROYECTO ............................................................................................... v
ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS ............................. vi
TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA AL PRESENTE TRABAJO ............. vi
DEDICATORIAS ....................................................................................... vii
DEDICATORIAS ...................................................................................... viii
AGRADECIMIENTOS ................................................................................ ix
AGRADECIMIENTOS ................................................................................ x
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................... xi
ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................... xvii
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................... xvii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... xviii
RESUMEN ................................................................................................ xx
Introducción ............................................................................................... 1
CAPÍTULO I ............................................................................................... 3
EL PROBLEMA .......................................................................................... 3
Contexto de la investigación ...................................................................... 3
Situación conflicto ...................................................................................... 5
Hecho científico ......................................................................................... 6
Causas. ...................................................................................................... 6
xii
Formulación del problema.......................................................................... 7
Objetivos de investigación ......................................................................... 7
Objetivos General ...................................................................................... 7
Objetivos específicos ................................................................................. 8
Interrogantes de la investigación ............................................................... 8
Justificación ............................................................................................... 9
CAPITULO II ............................................................................................ 12
MARCO TEÓRICO .................................................................................. 12
Antecedentes del estudio ......................................................................... 12
Bases teóricas ......................................................................................... 15
Capacidad socio afectiva ......................................................................... 15
Definiciones entorno la Capacidad socio afectivo .................................... 15
Pedagogos ............................................................................................... 16
Desarrollo de la Capacidad socio afectiva ............................................... 18
Historia del Capacidad socio afectiva ...................................................... 21
Importancia de la capacidad socio afectiva en el niño ............................. 23
Desarrollo del factor socio afectivo en el niño .......................................... 26
Comportamiento ...................................................................................... 27
Afectividad ............................................................................................... 28
Convivencia ............................................................................................. 29
Tipología de la capacidad socio afectiva ................................................. 29
Estáticos: ................................................................................................. 30
Emociones ............................................................................................... 30
Moral ........................................................................................................ 30
Familia ..................................................................................................... 30
xiii
Dinámicos: ............................................................................................... 31
Necesidades ............................................................................................ 31
Intereses .................................................................................................. 32
Motivaciones ............................................................................................ 32
Valores ..................................................................................................... 32
Característica de la capacidad socio afectiva .......................................... 33
Ámbito de la Capacidad socio afectiva .................................................... 35
Ámbito educativo ..................................................................................... 35
Ámbito familiar ......................................................................................... 36
Ámbito social ............................................................................................ 37
Realidad internacional de la capacidad socio afectiva ............................. 39
Proponentes de la nueva pedagogía ....................................................... 43
Casos de la influencia de la capacidad socio afectiva en otros países. ... 45
Unesco y el Capacidad socio afectiva ..................................................... 48
Realidad nacional y local ......................................................................... 49
Currículo de educación inicial .................................................................. 49
La capacidad socio afectiva en el quehacer educativo. ........................... 51
La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo del CEI “Lorenzo
Tous Febres-Cordero ............................................................................... 53
Desarrollo Creativo cognitivo ................................................................... 57
Definiciones entorno al Desarrollo Creativo cognitivo .............................. 57
Desarrolladores del Desarrollo Creativo cognitivo ................................... 58
Tipología de la creatividad ....................................................................... 59
Historia de la creatividad .......................................................................... 60
Ámbito del pensamiento creativo ............................................................. 61
xiv
El Desarrollo Creativo cognitivo en la educación ..................................... 61
Realidad internacional ............................................................................. 63
Proponentes de la nueva pedagogía del Desarrollo Creativo cognitivo ... 63
Caso de desarrollo creativo cognitivo en otros países ............................. 65
Unesco ..................................................................................................... 66
Realidad nacional y local ......................................................................... 68
Currículo de educación inicial .................................................................. 68
El que hacer del desarrollo del Desarrollo Creativo cognitivo en la
educación básica ..................................................................................... 69
Prácticas del Desarrollo Creativo cognitivo en el CEI “Lorenzo Tous
Febres-Cordero” ...................................................................................... 70
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA ...................................................... 73
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ...................................................... 77
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................... 78
CAPÍTULO III ........................................................................................... 80
METODOLOGÍA, PROCESO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS ......................................................................................... 80
Diseño metodológico ............................................................................... 80
Tipos de investigación ............................................................................. 81
Investigación cualitativa ........................................................................... 81
Investigación cuantitativa ......................................................................... 81
Investigación bibliográfica ........................................................................ 82
Población y muestra ................................................................................ 82
Población ................................................................................................. 82
Muestreo .................................................................................................. 83
Muestra .................................................................................................... 83
xv
Fraccionamiento de la muestra ................................................................ 84
Métodos de investigación......................................................................... 86
Método empírico ...................................................................................... 86
Método teórico ......................................................................................... 86
Método estadístico ................................................................................... 86
Técnicas e instrumentos .......................................................................... 87
Entrevista ................................................................................................. 87
Encuestas ................................................................................................ 87
Encuesta dirigida a docentes ................................................................... 89
Encuesta dirigida a representantes legales ............................................. 99
Lista de cotejo dirigida a los estudiantes ............................................... 109
Análisis e interpretación de datos .......................................................... 119
Correlación de los objetivos ................................................................... 120
Objetivo 1 ............................................................................................... 120
Comentario ............................................................................................ 120
Objetivo 2 ............................................................................................... 120
Comentario ............................................................................................ 120
Objetivo 3 ............................................................................................... 120
Comentario ............................................................................................ 120
Chi cuadrado de Pearson ...................................................................... 121
Conclusiones y recomendaciones ......................................................... 124
Conclusiones ......................................................................................... 124
Recomendaciones ................................................................................. 125
CAPÍTULO IV ........................................................................................ 126
PROPUESTA ......................................................................................... 126
xvi
Introducción ........................................................................................... 126
Título: ..................................................................................................... 127
Justificación ........................................................................................... 127
Objetivos de la propuesta ...................................................................... 128
Objetivo general ..................................................................................... 128
Objetivos específicos. ............................................................................ 128
Factibilidad de la propuesta ................................................................... 128
Factibilidad financiera ............................................................................ 128
Factibilidad técnica ................................................................................ 129
Factibilidad de recurso humano ............................................................. 129
Factibilidad legal. ................................................................................... 129
Descripción de la propuesta................................................................... 130
Plan de clases diario 1 ........................................................................... 133
Plan de clases diario 2 ........................................................................... 135
Plan de clases diario 3 ........................................................................... 137
Plan de clases diario 4 ........................................................................... 139
Plan de clases diario 5 ........................................................................... 141
Plan de clases diario 6 ........................................................................... 143
Plan de clases diario 7 ........................................................................... 145
Plan de clases diario 8 ........................................................................... 147
Plan de clases diario 9 ........................................................................... 149
Plan de clases diario 10 ......................................................................... 151
Plan de clases diario 11 ......................................................................... 153
Plan de clases diario 12 ......................................................................... 155
Plan de clases diario 13 ......................................................................... 157
xvii
Plan de clases diario 14 ......................................................................... 159
Plan de clases diario 15 ......................................................................... 162
Conclusiones de la propuesta. ............................................................... 163
Bibliografía ............................................................................................. 164
Referencias bibliográficas ...................................................................... 167
Webgrafía .............................................................................................. 169
Linkografía ............................................................................................. 171
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No 1 Distributivo de la población.................................................. 83
Cuadro No 2 Distributivo de la muestra .................................................... 84
Cuadro No 3 Operacionalización de las variables .................................... 85
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 El entorno socio afectivo del niño................................................ 89
Tabla 2 La familia en el desarrollo de afectividad del niño ....................... 90
Tabla 3 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño ...... 91
Tabla 4 Un entorno de relación social y afectiva ...................................... 92
Tabla 5 Problemas de rendimiento escolar .............................................. 93
Tabla 6 La creatividad del niño ................................................................ 94
Tabla 7 Actividades creativas en el aula .................................................. 95
Tabla 8 Material didáctico ........................................................................ 96
Tabla 9 Desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño .............. 97
Tabla 10 Guía didáctica ........................................................................... 98
Tabla 11 El entorno socio afectivo del niño.............................................. 99
Tabla 12 Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño ........ 100
Tabla 13 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje ................ 101
Tabla 14 Entorno de relación social y afectiva en casa ......................... 102
xviii
Tabla 15 La creatividad del niño en las actividades ............................... 103
Tabla 16 Considera necesarias las actividades lúdicas ......................... 104
Tabla 17 Se ejecutan juegos diarios en casa......................................... 105
Tabla 18 Se cuenta con el suficiente material didáctico ........................ 106
Tabla 19 Desarrollo de las destrezas ..................................................... 107
Tabla 20 Importancia el diseño de una guia didáctica ........................... 108
Tabla 21 Clasificar objetos con dos atributos......................................... 109
Tabla 22 Identificarse como miembro de una familia ............................. 110
Tabla 23 Movimientos de manos, dedos y muñecas ............................. 111
Tabla 24 Imitar e identificar sonidos ...................................................... 112
Tabla 25 Producir palabras que riman espontáneamente...................... 113
Tabla 26 Resumen de procesamiento de casos .................................... 121
Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado ........................................................ 121
Tabla 28 Tabla Cruzada......................................................................... 122
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 El entorno socio afectivo del niño ............................................. 89
Gráfico 2 La familia en el desarrollo de afectividad del niño .................... 90
Gráfico 3 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño .... 91
Gráfico 4 Un entorno de relación social y afectiva ................................... 92
Gráfico 5 Problemas de rendimiento escolar ........................................... 93
Gráfico 6 La creatividad del niño .............................................................. 94
Gráfico 7 Actividades creativas en el aula ............................................... 95
Gráfico 8 Material didáctico...................................................................... 96
Gráfico 9 Desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño ........... 97
Gráfico 10 Guía didáctica......................................................................... 98
Gráfico 11 El entorno socio afectivo del niño ........................................... 99
Gráfico 12 Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño ...... 100
Gráfico 13 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje ............. 101
Gráfico 14 Entorno de relación social y afectiva en casa ....................... 102
xix
Gráfico 15 La creatividad del niño en las actividades ............................ 103
Gráfico 16 Considera necesarias las actividades lúdicas ...................... 104
Gráfico 17 Se ejecutan juegos diarios en casa ...................................... 105
Gráfico 18 Se cuenta con el suficiente material didáctico ...................... 106
Gráfico 19 Desarrollo de las destrezas .................................................. 107
Gráfico 20 Importancia el diseño de una guia didáctica ......................... 108
Gráfico 21 Clasificar objetos con dos atributos ...................................... 109
Gráfico 22 Identificarse como miembro de una familia .......................... 110
Gráfico 23 Movimientos de manos, dedos y muñecas ........................... 111
Gráfico 24 Imitar e identificar sonidos .................................................... 112
Gráfico 25 Producir palabras que riman espontáneamente ................... 113
Gráfico 26 Chi Cuadrado ....................................................................... 123
xx
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SISTEMA DE EDUCACIÓN: PRESENCIAL
ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS
RESUMEN
El desarrollo de la investigación se da por medio de la observación del problema de escasa afectividad en los niños de 4 a 5 años del CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664, , esto a su vez afecta los niveles de desarrollo de la creatividad y de la cognición en estos estudiantes, por tal motivo se platea la determinación de los efectos del factor socioafectiva sobre la calidad de desarrollo creativo cognitivo en los niños para la elaboración de una Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes, así mismo para la determinación de los objetivos y la recolección de la información primaria se da gracias al uso de una metodología de tipo descriptiva, cualitativa y cuantitativa, esto se apoya con el uso de instrumentos de observación, encuestas y entrevistas para la obtención de información primaria, de la misma forma la información secundaria se logra por medio del uso de la investigación de tipo bibliográfica. Los resultados se tabulan para obtener las frecuencias de respuestas de manera porcentual para luego ser analizados paramétricamente en los instrumentos de correlación de variables con el cual se da una relación alta para la aplicación de la propuesta detallando el problema que es de origen familiar y escases de intervención del docente en la formación de grupos para generación de pares en la educación. En este sentido los resultados detallan la factibilidad de la aplicación de la propuesta con 15 actividades metodológicas para el desarrollo creativo y afectivo
Factor
Socioafectivo
Creativo cognitivo Enfoque
metodológico
1
Introducción
La investigación con el tema de “Influencia de la capacidad
socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en
niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del
Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito:
09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes”.
Este tipo de proyecto se elabora con la finalidad de mejorar la calidad
creativa del estudiante, para la resolución de problemas en la educación,
relacionados con el área de nociones lógicas matemáticas.
Se busca desarrollar en el estudiante las capacidades y destrezas de
atención, seguimiento de reglas, análisis y resolución del problema
propuesto por el docente, todo ello de la mano del uso de dinámicas y de
lúdicas así relacionadas con el modelo de afectividad de Ortiz Ocaña del
vecino país de Colombia con su propuesta de pedagógica con amor.
La investigación cuenta con 4 capítulos bien definidos de los cuales se
establece el contenido de cada uno de ellos:
Capítulo I El problema: Comprende el desarrollo del contexto de la
investigación, situación problemática o conflicto, causas, formulación del
problema, Objetivos, interrogantes de la investigación, justificación, todo
en torno a la falta del desarrollo del aprender a conocer en los
estudiantes.
Capítulo II Marco teórico: Está compuesto de antecedentes de
estudio, fundamentación epistemológica, bases teóricas, fundamentación
pedagógica, fundamentación legal y glosario de términos.
Capítulo III, Metodología: Se conforma del tipo de estudio, población y
muestra, operacionalización de las variables, métodos, recolección de los
2
resultados análisis de los datos obtenidos, correlación de las variables, chi
cuadrado, conclusiones y recomendaciones.
Capítulo IV La propuesta: La comprenden el título, justificación,
aspectos teóricos, factibilidad, descripción de la propuesta beneficiario e
impacto social.
Con seguridad uno de los problemas que más está llamando la
atención últimamente es el drama del alto índice de niños con múltiples
problemas de afectividad y que además son de zonas vulnerables,
muchos padres acuden a las instituciones porque creen que la situación
de los niños mejorará al tener asegurada comida, vivienda, salud y
educación que piensan que eso es lo esencial y se olvidan de brindarles
afecto por ende amor y esto repercute notablemente en el niño en sus
actitudes y comportamiento.
Además del problema de comportamiento de los niños se puede
encontrar que sus habilidades cognitivas y creativas se ven reducidas por
la falta de participación de los representantes legales y en parte el
docente por no legar a ejecutar las debidas actividades ce convivencia
para el desarrollo afectivo del niño en clase haciéndolo sentir que es
importante en casa y en la vida.
Tomando como referencia principal la conceptualización de las
habilidades sociales enfocadas del desarrollo de las habilidades socio
afectivo de los educandos; por medio de las emociones, sentimientos,
conductas reflejados en el actuar cotidiano a través de la valoración de los
aspectos mencionados permiten la valoración del desarrollo de las
Habilidades Socioafectivo para la trasformación de la Inteligencia
Emocional.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contexto de la investigación
En la institución como antecedente histórico se cuenta con total apoyo
de las autoridades y un soporte parcial de parte de los representantes
legales, para la adecuación del ambiente del niño como motivo del
desarrollo creativo y cognitivo a través del uso de ejercicios de nociones
básicas y lógicas, con esto se genera un interés para la mejora de la
calidad educativa en la comunidad esto detalla la importancia de la
intervención de la comunidad educativa en las necesidades de los
estudiantes para las mejoras en la calidad de aprendizaje ello demuestra
muy a fondo la necesidad de ser un aporte para la solución de conflictos
en el hogar con la condición de mejoras en la capacidad de atención de
los niños en el aula.
En el entorno social político se busca a través del plan nacional del
buen vivir en el objetivo número cuatro numeral 1 el bienestar del niño en
la educación, pero esto no se logra de forma completa por la falta de
actividades y de espacios para fomentar la creatividad en los niños de
esta forma se observa también la falta de recursos didácticos en el aula,
el detalle del objetivo 4 es ampliar y fortalecer la cobertura de la
educación inicial y de los centros de desarrollo infantil integral para
estimular las capacidades cognitivas de los niños y niñas menores de 5
años, conforme al modelo de desconcentración territorial, procurando que
en cada circuito exista una oferta educativa completa, con prioridad en
aquellos con mayor déficit de acceso.
El entorno geográfico presenta las características de ser urbanizado con
todos los servicios básicos para poder contar con una vivienda digna, de
4
esta forma se cataloga como zona urbana de la ciudad para personas de
clase media y clase baja en casos, la ciudad de Guayaquil está dividida
por sectores. Nuevas construcciones, ciudadelas, barrios, han dado
origen a numerosas calles que forman parte del Guayaquil actual, la
ciudad está dividida en cuatro cuadrantes desde los ejes de las
interjecciones Avenida Quito y Avenida Nueve de Octubre el sector
denominado el Guasmo, fue nombrado así debido a la especie de árboles
Guazuma ulmifolia. El Guasmo es un barrio popular, de clase humilde,
que anteriormente era una hacienda, se denominaba la "Hacienda El
Guasmo"
La investigación se lleva a cabo en la escuela CEI “Lorenzo Tous
Febres-Cordero #276”, ubicado la provincia del Guayas, Cantón
Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664, en el cual se
observan bajo nivel cognitivo creativo los niños de inicial 2 en edades de 4
a 5 años, es decir se hallan con ejecuciones de pocas actividades en el
aula dinámicas en el cual se le invita al niño a descubrir cómo solucionar
los problemas planteados en nociones lógicas matemáticas. Es notable
que el entorno posee mucha influencia en el desarrollo creativo del niño,
por el cual el medio socio económico se encuentra rodeado el estudiante
de clase media y baja, por el cual no se logra conseguir tener un aporte
didáctico en casa por falta de materiales, y falta de recursos.
En los estudios detallados por la Unicef en el año 2017, describen que
la falta de afectividad y la generación de violencia acarrean
consecuencias de en una población de 1850 familias biparentales con
unigénitos, de este grupo 37 porciento presenta una característica de
disfuncionalidad y falta de comunicación que tuvo con efecto un nivel
totalitario de niños con problemas de conductas y agresividad en las aulas
de prescolar, así se define en este estudio el nivel de efectos y alcance
que posee la afectividad y el entorno en la calidad de desarrollo de las
habilidades sociales y de convivencia del infante, las propuestas
5
detalladas para estos problemas es la intervención por talleres y guias
para padres.
Situación conflicto
Los problemas de afectividad en el niño es parte importante del origen
del problema puesto que en los hogares se hallan innumerables
disfuncionalidades por falta de capacitación y de bajo nivel
socioeconómico, en consecuencia el niño es retraído y presenta
problemas de participación en las dinámicas para el desarrollo del nivel
cognitivo. En la escuela el docente aporta con afectividad al estudiante
hasta donde su rol le permite, pero es evidente la falta de atención de
algunos niños en su vínculo de apego y de afectividad en el grupo de
trabajo, el corto tiempo en el aula da paso a que no se le de atención
individualizada al estudiante para aumento de afectividad con el entorno y
de la creatividad en el aula.
Detallan los elementos causales del problema es decir se hallan
identificados primeramente la elaboración de la investigación por la
presencia del hecho de una baja calidad en el desarrollo cognitivo creativo
del niño afectando la resolución de problemas lógicos matemáticos y de
nociones básicas para el entendimientos de la ubicación témporo
espacial. El problema se origina por la falta de materiales para el
desarrollo de la creatividad, se ve reflejado en el aumento de
concentración hacia distractores y elementos tecnológicos mal utilizados
en el hogar como es la televisión, o videojuegos en dispositivos móviles,
esto disminuye el potencial de creatividad del estudiante dentro y fuera
del aula.
El entorno del estudiante, la familia y el docente que logra hacer lo que
más puede en su rol, de educador, el docente les da atención necesaria
de forma generalizada dando charlas escuchándoles y haciéndolos sentir
importantes para ellos mismos y para los demás compañeros, no así esto
no ocurre en casa ni en el entorno de desarrollo del estudiante. Las
6
características del entorno del niño presentan mucha disfuncionalidad, es
decir, el modelo de desarrollo en el cual se está basando, no cumple con
los estándares afectivos necesarios, al contrario se halla en un ambiente
que para persuadir o modificar una conducta se recurre al maltrato y
amenazas hacia el menor.
Hecho científico
Baja calidad de desarrollo cognitivo creativo en los niños por falta de
afectividad, en la escuela CEI “Lorenzo Tous Febres-Cordero #276”,
ubicada en la Provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia
Ximena, Distrito: 8 Circuito: 09H024664, en el periodo 2017-2018.
En los análisis históricos de la Unicef se detalla que en el año 2014 el
alto índice de violencia intrafamiliar afectaba notablemente a los niños en
latinoamérica especialmente en el proceso de aprendizaje con un 89% de
los casos de violencia intrafamiliar o de disfuncionalidad de comunicación
o participación de acompañamiento familiar, los estudiantes de países en
vías de desarrollo presentan siempre un bajo nivel de desarrollo cognitivo
creativo debido a los problemas intrafamiliares y la falta de afectividad que
se detecta de forma neurológica en la secreción de dopaminas a las
amígdalas cerebrales para el interés y etnicismo en el desarrollo
participativo de la clase.
Causas.
Ambiente Socio-Afectivo
Factor Psicológico
Estrategias Metodológicas
Estrategias Lúdicas
Técnicas de estudio
7
Formulación del problema
¿Cómo influye la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del
nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años la escuela CEI “Lorenzo
Tous Febres-Cordero #276”, ubicado la provincia del Guayas, Cantón
Guayaquil, Parroquia Ximena, Distrito: 8 Circuito: 09H024664, periodo
2017-2018?
Este problema de investigación pretende vincular el desarrollo de las
capacidades afectivas y como esta afecta en el proceso de aprendizaje y
creatividad en el niño, además de denotar el uso de ambas variables en el
tema con finalidad de dar un estudio de causa y consecuencia en el niño,
descubrir que es lo que afecta su desarrollo socioafectivo en el aula,
socialización, integración de identidad social, y formación de pares, todo
esto es parte de la formulación y respuestas al problema por ende en que
afecta esto la cognición y la creatividad en el aula de clases y fuera de
ella, los estudiantes son como una esponja propone Montessori y todo lo
que es disfuncional en su entorno lo afecta notablemente en sus
actividades.
Objetivos de investigación
Objetivos General
Examinar la influencia de la capacidad socioafectiva en la calidad del
desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, por medio
de un estudio descriptivo con el uso de métodos estadísticos
cualicuantitativo y el uso de instrumentos de encuestas, mediante la
elaboración de una guía didáctica con enfoque metodológico para
docentes
8
Objetivos específicos
Identificar la capacidad socio-afectiva mediante un estudio
bibliográfico, análisis estadístico y encuestas a docentes y
representantes legales.
Describir la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo
mediante un estudio bibliográfico, análisis estadístico y de campo.
Seleccionar los aspectos más relevantes para el diseño de una
guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.
Interrogantes de la investigación
1. ¿Cómo es el entorno socio afectivo de los niños en el hogar?
2. ¿Cómo influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio
afectiva del niño en la escuela?
3. ¿Cómo influye la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño?
4. ¿Cómo es el entorno afectivo del niño en el aula de clases?
5. ¿Cuál es la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo del
niño en el aula de clases?
6. ¿Cómo es la participación creativa del niño en las actividades de
clase?
7. ¿Cómo ayudan las actividades creativas en la resolución de
problemas de nociones básicas en el niño?
8. ¿Qué tipo de aporte dan los materiales didácticos en el desarrollo
creativo en clases?
9. ¿Cuál es la importancia del diseño de una guía didáctica con
enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de
4 a 5 años?
10. ¿Sería necesaria la aplicación de una guía didáctica con enfoque
de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años?
9
Justificación
Es conveniente esta investigación, para toda la comunidad educativa
en la cual se logra conocer cómo afecta el factor socio afectivo del niño en
el desarrollo del nivel creativo cognitivo. La elaboración de la investigación
se da por los motivos diagnosticados en el problema de una baja calidad
del desarrollo creativo cognitivo en los niños de 4 a 5 años de edad la
escuela CEI “Lorenzo Tous Febres-Cordero #276”, ubicada en la
provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, Distrito: 8
Circuito: 09H024664, es decir, se logra identificar la problemática que
debe de ser solucionada dentro del aula.
La relevancia en el aporte social, coloca a la familia como el núcleo de
la sociedad y es parte de la primera enseñanza del niño, para ello el
docente debe de ser parte de la solución del problema en el manejo socio
afectivo del niño en el aula. Es necesario proporcionar mejoras en el
entorno de desarrollo socio afectivo del niño por medio de la aplicación de
la propuesta para los docentes y este a la vez sea un vehículo para poder
llegar a las mejoras dentro del hogar y solucionar disfuncionalidades que
afecten al estudiante. El logro de esta intervención el problema se verá
reflejado en un mayor desarrollo del pensamiento creativo cognitivo del
niño con capacidades de solucionar problemas lógicos, de convivencia y
de todo tipo de actividades diarias en el hogar.
Los métodos usados son un aporte a las ciencias de la educación, son
de relevancia puesto que se aplican teorías sociales tales como R. H.
Tawney; en el desarrollo social capitalista y del modelo de actividades
como afecta a la familia, asimismo el modelo de formulación de selección
de muestreos de Sabino para un estudio descriptivo, social, cualitativo,
cuantitativo, científico de campo. Para lograr todas estas mejoras se debe
de realizar una guía didáctica para docentes con enfoque metodológico,
es decir usar métodos activos, estrategias lúdicas, en el aula para el
10
desarrollo de la convivencia familiar a través del desarrollo creativo del
niño.
Es favorable esta investigación para la realización del proyecto ya que
de forma transversal se puede obtener resultados de mayor creatividad v
de la vida cotidiana además de fortalecer la concentración hacia el
cumplimiento de órdenes. La relevancia social, se da al momento de
brindar a la comunidad educativa una herramienta para el fortalecimiento
de las relaciones interpersonales del niño, a nivel socio afectivo, además
de aumentar la concentración para la creatividad en el momento de la
resolución de problemas cotidianos.
Las implicaciones prácticas de este proyecto educativo se dan por
medio de la ejecución de diversas técnicas lúdicas y dinámicas grupales
donde las técnicas lúdicas son para el desarrollo creativo cognitivo y el
modelo de técnicas grupales se asocia con la socia afectividad dentro del
aula y fuera de ella con los representantes legales al momento de realizar
las tareas en casa. Con todas estas aplicaciones prácticas se busca dar
una solución al problema presente en la calidad en el desarrollo de la
creatividad, además se propone aumentar el vínculo socio afectivo del
estudiante en el aula con dinámicas de forma creativa y en el hogar con
los representantes legales en compañía familiar.
El valor teórico se da a través de las teorías de la afectividad desde el
punto de vista moderno de Ortiz Ocaña, colombiano, con la propuesta de
la pedagógica con amor, en la actualidad con un tipo de educación que
esta de lado del trabajo, orientada a la labor técnica, tecnológico
profesional más que de las personas, se propone favorecer el buen vivir
individual y social modificando el sentido educativo del humanismo y
enfocarlo a lo laboral.
11
Al final el beneficiario directo es el docente, debido que él. es el
encargado de desarrollar las actividades dispuestas por la guía, seguido
del beneficiario indirecto, el estudiante y la familia, siendo esto la conexión
de la relevancia social sobre la intervención en las familias y comunidad a
través del desarrollo creativo del niño en el área afectiva y trabajo
colaborativo; de esta manera se logra tener un acercamiento de ante las
necesidades educativas del niño al fortalecer sus desarrollo creativo, un
estudiante con potencia de resolver los problemas de la vida diaria es
aquel que posee una destrezas de elaborar situaciones hipotéticas a base
de la imaginación y la capacidad de platear posibles soluciones.
12
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio
Tema: Estudio de los factores emocionales que influyen en el desarrollo
socioafectiva de los niños/as del Centro de Educación inicial San Antonio
de la ciudad de Ibarra y su incidencia en el proceso de aprendizaje
durante el año lectivo 2013-2014.
Autor: Jijón Limaico, Wilson Rolando
Año: 2015
Lugar: Reyes-México
Como antecedentes del estudio de forma macro se hallan el estudio
realizado por (Jijón Limaico, Wilson Rolando, 2015), en el Estado de
Reyes en México con el tema “Estudio de los factores emocionales que
influyen en el desarrollo socioafectivo de los niños/as del Centro de
Educación inicial San Antonio de la ciudad de Ibarra y su incidencia en el
proceso de aprendizaje durante el año lectivo 2013-2014.” Se presentan
los resultados de una investigación internacional que pretende identificar
los factores de Unidad Educativa y de aula asociados al logro socio-
afectivo de los estudiantes de Educación Primaria en Iberoamérica. Los
resultados arrojaron una serie de factores de aula y Unidad Educativa que
explican los desarrollos socio-afectivo, coherentes con los hallados en la
investigación sobre eficacia escolar con factores cognitivos.
Este tipo de investigación detalla la necesidad que poseen los niños
para mejorar su rendimiento escolar por medio de los factores socio
afectivos, la afectividad en el aula infantil de 4 a 5 años de edad es
esencial para al desarrollo cognitivo creativo puesto que los resultados de
la investigación
13
del autor anterior dieron como respuesta a la mayoría de los estudiantes
en atenciones referentes a la afectividad, haciéndolos sentirse importante,
escuchándoles y desarrollando la efectividad de tipo social por inclusión a
un grupo para lograr hallar sus pares en la educación.
Tema: La familia y su incidencia en el desarrollo socioafectivo de los
niños y niñas de primer año de educación general básica.
Autor: Villalba., Luz María Hernández
Año: 2014
Lugar: Loja
En la Universidad de Loja en Ecuador el autor (Villalba., Luz María
Henández, 2014), realizo la investigación con el nombre de “La familia y
su incidencia en el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de primer
año de educación general básica.”, el cual detecto la falta de afectividad
en los niños de primer año de educación básica, los estadios realizados
dieron como resultados poco satisfactorio el desarrollo de la afectividad
en los niños, este tipo de trabajo se fundamentó en el uso de teorías
afectivas de Ocaña, con una intervención de tipo lúdica para el desarrollo
de la afectividad entre padres y los estudiantes.
En este tipo de estudio del autor Villalba, demuestra que los niños en la
ciudad de Loja poseen problemas de afectividad por una educación en
casa con castigo físico y poca intervención de la familia, este tipo de
problemas en el desarrollo socioafectivo de los niños los vuelve
independientes a temprana edad pero con muy poco sentido por el amor
paterno, los niños al ser sometidos a nuevas actividades de carácter
lúdico con intervención del acompañamiento familiar son parte precisa del
desarrollo socioafectivo, al finalizar este tipo de integración el autor
constato un post estudio transversal en el desarrollo socioafectivo alta en
el aula.
14
Las teorías usadas por el autor Villalba, Luz María Hernández en su
estudio de tesis, está relacionada con los postulados de Ocaña sobre el
desarrollo social del niño en la escuela, que supone un ingreso a la
escuela para el niño enfrentarse a un nuevo núcleo de socialización, este
tipo de postulado de jean Piaget en el desarrollo social del niño, por
imitación del entorno social que lo precede. Finalmente se hace uso de la
familia constantemente como un pilar del desarrollo afectivo en el niño
con la finalidad de involucrar aún más a estos ladrillos sociales a la
comunidad educativa y a los procesos de aprendizaje del niño.
Tema: La interacción social familia – escuela en el rendimiento académico
de las matemáticas en la Escuela Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa.
Autor: Arias, Gloria Raquel España
Año: 2012
Lugar: Guayaquil
El autor (Arias, Gloria Raquel España, 2012), de la ciudad de
Guayaquil-Ecuador, con el tema de “La interacción social familia –
escuela en el rendimiento académico de las matemáticas en la Escuela
Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa”, tuvo como objetivo fortalecer el
compromiso de padres de familia y maestros en el proceso de aprendizaje
de las matemáticas, el desarrollo de la investigación es de tipo cualitativo
y cuantitativo, con una muestra de 12 estudiantes y representantes
legales, de los cuales la mayoría es proveniente de familias nucleares,
pocos de tipo disfuncional, así mismo se nota la influencia de la
afectividad y entorno familiar en el desarrollo del desempeño escolar del
estudiante.
El tipo de estudio realizado por el autor Arias, es de tipo cualitativo y
transversal, puesto que al ser un análisis de maestría, detalla la acción
propiamente de la intervención o propuesta y el resultado de la misma en
un lapso de 6 meses después en el mismo periodo lectivo de la Escuela
15
Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa”, previa a la intervención el problema se
detalla como parte de la falta de participación familiar, posterior al mismo
y de las actividades lúdicas para niños y con talleres para padres, el nivel
de afectividad de los niños aumento notablemente hasta en su identidad
social y en el desarrollo de amistad por pares, todo esto detalla lo
importante para el niño y para la investigación de proyecto educativo el
nivel de afectividad en el aprendizaje cognitivo creativo.
Bases teóricas
Capacidad socio afectiva
La capacidad socio afectiva corresponde a los resultados de la relación
del niño con el entorno y como este destaca las habilidades sociales que
posee con sus iguales, para ello y definir de forma correcta la
interpretación del contenido se realiza un estudio teórico definido, a la vez
se ejecuta el uso de diferentes enfoque sistémicos de interpretación y no
de parafraseo en los comentarios finales. Las familias son el primer
ejemplo de la calidad afectiva que el niño imitara a través de la conducta
reflejada en el rendimiento y participación escolar. El docente es una guía
que debe potenciar el desarrollo de las habilidades sociales del niño con
lúdicas y trabajos grupales.
Definiciones entorno la Capacidad socio afectivo
Como principal definición del vínculo capacidad socio afectivo del niño
se tiene el de convivencia escolar, esto comprende el proceso de
socialización del infante con los demás iguales dentro y fuera del aula de
clases. En el caso del estudio dado en la escuela CEI “Lorenzo Tous
Febres-Cordero #276”, ubicada en la provincia del Guayas, el problema
demanda un análisis a fondo de las variables que producen en el proceso
de asimilación y adaptación del nuevo entorno en el que se halla el niño
de educación pre escolar.
16
Según la tipicidad de las reacciones de la madre se crea un modelo u
otro de vinculación. Ciertamente, las relaciones entre padres e hijos no
siempre siguen un curso ideal. Las madres difieren en su sensibilidad a
las demandas de los hijos; algunas se muestran muy solícitas, otras
ansiosas, frías, se desentienden. Los hijos contribuyen a la manera como
se decanta este patrón de reacciones típicas maternas o paterna de que
hablamos.
Algunos autores opinan que este primer modelo interno opera como
fundamento de una construcción mental que sirve a la criatura para
evaluar e interpretar situaciones de temor en que se puede ver inmerso.
Sin embargo, una óptica puramente evolutiva no autoriza a concluir que
este primer vínculo afectivo, pese a su importancia, “marque el destino”
de la persona, el curso de la vida que puede ofrecer al estudiante otros
contactos, modelos nuevos de relación; los mismos padres pueden
cambiar en el transcurso de los años, lo cual sería oportuno de realizar un
estudio transversal con los estudiantes En una primera aproximación a la
noción de vínculo, el mismo es caracterizado como un proceso que se da
entre sujetos que se relacionan y se afectan recíprocamente.
Pedagogos
En este apartado se detalla el aporte de diversos pedagogos que dan
sus puntos de vistas para entender mejor cual es el papel de la
afectividad en el desarrollo del niño, por tal motivo se establece
primeramente el uso de la actividad como un modelo de vínculo entre el
niño y la madre como resultado del apego.
Esta accesibilidad incluye, al mismo tiempo, dos vertientes: la
facilidad de llegar a la madre y también la expectativa de cómo será
acogido. Los niños se diferencian entre sí en las precauciones o en
la audacia que tienen cuando juegan y exploran, en si se dejan influir
por la presencia de extraños en aquel entorno, en la manera como
17
anticipan que su madre reaccionará si deben recurrir a ella, etcétera.
(Perinat, 2012, pág. 54)
En todo eso intervienen las características personales, la experiencia
que tienen y del patrón de vigilancia de la familia, como también de las
reacciones que ella suele tener ante un contratiempo. Todo eso se
sintetiza en el modelo interno de actuación que se constituye así en una
de las experiencias subjetivas más primordiales del niño. Al hacer
referencia al proceso se enfatiza en una construcción que comienza a
desarrollarse no sólo cuando el niño nace, sino desde la vida intrauterina.
Distintos autores coinciden en que tanto las condiciones materiales
(por ejemplo, la desnutrición) como las condiciones emocionales
negativas (angustia, estrés) inciden en el desarrollo del bebé. A la
vez, si las condiciones materiales son adecuadas y el clima
emocional del embarazo es positivo, esos factores van a incidir
favorablemente en el crecimiento de ese niño. (Covadonga, 2013,
pág. 89)
Ya desde el momento de la concepción hay una interacción
permanente entre la madre y el hijo por medio de un intercambio
hormonal. Pero además, en torno a ese bebé por nacer hay expectativas,
no sólo de la madre, sino también de su pareja o del entorno familiar; se
generan esperanzas, hay aceptación o rechazo, adjudicación de roles,
etc. “Denomina a esta relación "protovínculo". Este primer vínculo es para
el bebé (no para la madre), la matriz y el modelo de otras relaciones. Es
también el escenario de los primeros aprendizajes y de las primeras
formas de comunicación” (Osorio, 2013, pág. 45)
El vínculo es, entonces, un proceso de interacción que implica siempre
comunicación y aprendizaje. Con respecto al proceso de interacción, se
hace referencia a la relación entre un sujeto y un objeto inmersos en una
unión dialéctica, es decir, una relación mutuamente modificante. Hay que
18
destacar, a su vez, la relevancia que tiene el nivel básico en este
recorrido. El jardín maternal o el jardín de infantes constituyen los
primeros ámbitos de institucionalización de los niños; allí se va a
desplegar una multiplicidad de vínculos (niños entre sí, niños con su
docente, con los otros docentes de la institución, docentes entre sí,
docentes y equipo directivo, con los padres, etc).
Desarrollo de la Capacidad socio afectiva
El desarrollo de la capacidad socio afectivo en el infante, se logra por
medio de la aplicación de estrategia dinámicas y de relación social con el
medio y con el entorno social o familiar, es decir, a través de una
interacción entre el niño con el docente, pares, familia y entorno socio
cultural. Las principales técnicas con las que se aprenden las habilidades
sociales son:
Modelamiento. Se puede definir como un aprendizaje por medio de
la imitación. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo
(es decir, la persona a imitar) aparezca como muy cualificada y con
experiencia, tenga un estatus importante, controle las recompensas
que desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar y
pertenezca a la misma clase social, sea simpático y amable y si
recibe recompensas por lo que hace (Baztán, 2012, pág. 32)
El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente
las conductas por imitar con claridad y con precisión, gradualmente de
menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su
aprendizaje, con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y
empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. La persona que
observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud
similar, tener simpatía o que le guste el modelo y ser recompensado por
19
realizar las conductas observadas. Las etapas del modelamiento son tres:
atención, retención y reproducción.
Representación de papeles (role playing). Se ha definido como una
situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un
papel, es decir, se comporte de determinada manera. El éxito será
más probable si la persona que representa el papel cuenta con la
suficiente información sobre el contenido del papel por desempeñar
y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar
potenciadores. Estos últimos incluyen: acuerdo por parte del sujeto a
participar, compromiso con la conducta u opinión que va a simular,
improvisación y recompensa, aprobación o reforzamiento para llevar
a cabo la representación de las conductas. (Covadonga, 2013, pág.
36)
Este procedimiento lo podríamos definir como suministrar al sujeto
adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado.
Se deben tener en cuenta cuestiones como la recompensa, el refuerzo, la
crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la
importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y
el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la
modificación de conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la
cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. “El interés
principal de cualquier programa de adiestramiento no es el rendimiento
obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real” (Osorio,
2013, pág. 53). Los cuatro procedimientos para el adiestramiento de
aptitudes no son efectivos por sí solos. Así, por ejemplo, el modelamiento
funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, pero sin la suficiente
práctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer.
La práctica o representación de papeles constituye una ayuda
importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las
20
conductas correctas las que hay que practicar, y que sin un modelo
anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no
mejorará en relación al nivel básico. Una vez realizado el modelamiento y
la representación de papeles, las conductas recién aprendidas tienen una
gran probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a menos que los
alumnos vivan esas conductas como experiencias imprescindibles. En
segundo lugar, por las características evolutivas de los niños que se
encuentran en pleno proceso de autonomía, desarrollo efectivo y
socialización.
Los principales ejes de trabajo para el desarrollo y puesta en práctica
de habilidades sociales en la educación infantil serán los siguientes:
Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia
especial en la educación infantil. Sólo si el niño se encuentra a gusto
y seguro en la Unidad Educativa se implicará positivamente en el
aprendizaje y desarrollo. De aquí la necesidad de construir, entre
todos los educadores, un clima de afecto, confianza y seguridad
para los niños. (Mariano, 2010, pág. 77)
Entre los elementos que se requieren para crear este clima se citan los
siguientes: Las características de los niños de educación infantil exigen
encontrar en el centro escolar un ambiente cálido, acogedor y seguro: la
necesidad de afecto es básico tan primaria como comer o de protección.
Los niños precisan una relación estable y continua con aquellas personas
que cubren sus necesidades de cuidado, exploración y juego. Estas
relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad.
En un ambiente de estas características, el niño puede afrontar los
pequeños retos que le plantea el conocimiento progresivo del medio,
superar las frustraciones que la convivencia implica, relacionarse
21
positivamente con los compañeros y con el educador, y así aprender y
desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de su grupo social.
Para ello, los niños necesitan tener con el educador una relación personal
de gran calidad, una relación que transmita a los niños la seguridad de
que es querido y valorado.
Este ambiente cálido y esta relación afectuosa no se oponen a la
existencia de normas, a la presencia de retos y exigencias, que adquieren
todo su valor educativo cuando se dan en un contexto de afecto y
consideración para el niño. Las normas y rutinas contribuyen a la creación
de un ambiente de seguridad: el saber qué no puede hacer o saber qué
hará después ayudará al niño a crearse un entorno estable y seguro. Las
normas deben insertarse en un ambiente o clima afectivo, estar
adaptadas a las posibilidades del niño, ser consistentes y flexibles y no
excesivas.
Historia del Capacidad socio afectiva
La Pedagogía y la Psicología han aportado muchísimo a la formación
para la ciudadanía, sin embargo, estas ciencias no brindan aún respuesta
suficiente a los problemas del desarrollo de competencias afectivas. Ellas
no han elaborado aún las bases teóricas para este tipo específico de
formación axiológica desde la escuela y el hogar.
Es necesario investigar las regularidades del proceso de desarrollo de
las competencias afectivas desde edades tempranas, descubrir la
dinámica del mismo con las condiciones actuales y futuras, estudiar las
formas y mecanismos apropiados para la implantación y utilización de
esas regularidades. El desarrollo de las competencias afectivas necesita
una concepción científica propia acerca del modo de formar niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, que esté acorde con lo más avanzado de la
ciencia pedagógica y psicológica en el mundo, con nuestras mejores
22
tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades de exigencias
actuales de nuestra sociedad.
“Cuán grande es José Martí (1975) al plantear lo anterior. Realmente, la
ternura es un ingrediente aglutinador del proceso pedagógico. Es por eso
que, como nos legó el Docente, el cariño es la más elocuente de todas las
gramáticas.” (Ocaña A. O., 2015, pág. 56) Es necesario que la escuela
aproveche y desarrolle suficientemente toda la experiencia afectiva,
volitiva y cognitiva que el niño trae consigo, para que el niño vea
realizados en su escuela los sueños y las expectativas que se ha formado
sobre ella en el período preparatorio a su ingreso, con el fin de, con
nuestra actividad pedagógica diaria, lograr que el niño y el joven se
autoestimen, se respeten a sí mismos como individualidad, se auto
controlen, respeten los derechos de los demás y se relacionen
adecuadamente con quienes los rodean.
Con lo anterior, el niño y el joven mantendrán el interés por descubrir el
porqué de cada hecho y fenómeno de la vida que les rodean y
mantendrán además vivo el talento, la espontaneidad y la creatividad que
demostraron tener en edades tempranas. “Con ello la escuela desarrollará
a un nivel cualitativamente superior el mundo sentimental, emocional e
intelectual del estudiante y su manera de actuar”. (Ocaña O. , 2014, pág.
107) Cualquiera sea la complejidad de un joven, cada uno tiene una
cuerda emocional que el docente debe saber pulsar con amor. La
educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte. El cuerpo
es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y
se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales
del carácter, lo original y energético de cada hombre, se deja ver desde la
infancia en un acto, en una idea, en una mirada.
La pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, sino hacía el
día de mañana del desarrollo del niño. Sólo así podrá despertar
23
aquellos procesos del desarrollo que se encuentran, en este
momento, en la zona del desarrollo próximo. (Guillén, 2012, pág. 54)
Cada ser humano lleva en sí un hombre ideal, es necesario confiar en
el niño, en el joven, amarlos, esta idea es precisamente la piedra angular
de nuestro enfoque. La vida emocional del niño y del joven es tan
importante que cuando no marchan dialécticamente unido lo emocional, lo
racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el éxito en la
vida. Esta educación directa y sana; esta aplicación de la inteligencia que
inquiere a la naturaleza que responde; este empleo despreocupado y
sereno de la mente en la investigación de todo lo que salta a ella, la
estimula y le da modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del
hombre.
Importancia de la capacidad socio afectiva en el niño
En el primero de los casos nos enfrentamos al hecho de intentar
explicar más de cincuenta teorías de la motivación. Puede que resulte una
interesante tarea de erudición, pero como planteamiento didáctico, ni nos
seduce, ni creemos que sea la mejor forma de plantearlo como
asignatura. Más bien al contrario, es seguro que el lector tendría la
impresión (quizás el convencimiento) de que se trata de una materia
indefinida conceptualmente.
En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando
más autonomía y les animen y alienten, les planteen retos y les
ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar
sus errores, estarán fomentando en los niños sentimientos de
seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva,
construyendo su autonomía (Valdivia, 2012, pág. 522)
24
Es fundamental que el niño aprenda a coordinar las propias emociones
y actividades con las de otras personas (especialmente con los iguales) y
de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y
recibir afecto, de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la
demora o renuncia, etc. En todo ello reside la posibilidad de actuar
constructivamente con los demás desde la aceptación de uno mismo, de
sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y
confianza. Las orientaciones principales (con alguna ligera variación en
función de los distintos autores) distinguen entre teorías fisiológicas, del
aprendizaje, cognitivas, o de la personalidad. La gran parte de modelos
teóricos podrían clasificarse en mayor o menor medida en alguna de
dichas categorías, si bien dentro de cada una de estas orientaciones
globales pueden establecerse diferencias sustanciales respecto a los
procesos a los que hace especial referencia cada teoría en concreto.
Los diferentes modelos teóricos que se han presentado en esta
disciplina pueden agruparse en varias categorías, u orientaciones en
función de las variables a las que apelen en la explicación de estos
procesos, de la metodología utilizada e incluso del objeto de estudio,
o ámbito de aplicación a los que se refieran (Montañés, 2010)
Se entiende según el autor, que cada uno de los modelos teóricos con
los que se pueden encontrar explican e incluso predicen
considerablemente bien algún aspecto de la conducta motivada, o un tipo
particular de motivo sobre el cual han desarrollado preferentemente tanto
los postulados teóricos, como su labor empírica o experimental. La vida
afectiva se desarrolla y se organiza a merced de dos elementos
inevitables: la experiencia y el condicionamiento. Las primeras
experiencias son fruto del modo de producirse las primeras relaciones:
acogida, de cuidado, de satisfacción, o de descuido, rechazo y abandono.
25
Como resultado de esa experiencia primitiva, surgen las actitudes, se
refuerzan y organizan; y la vida afectiva, en consecuencia, se estructura
en torno a esas primitivas vivencias, cuya valoración deriva de la
importancia subjetiva que se le conceda, independientemente de su
posible condición fantasmática, como ha puesto de manifiesto la
psicología patológica. “No obstante, los planteamientos teóricos
alternativos son tan numerosos y dispares que resulta difícil establecer un
modelo integrador de motivación que reúna de forma congruente los
elementos fundamentales de los principales acercamientos”. (Brugué,
2010, pág. 8).
Según el autor antes mencionado se detalla que ocurre con la
motivación lo contrario que con otros procesos psicológicos, el
aprendizaje, o la percepción y en lugar de aparecer las teorías como
producto de la investigación experimental, los modelos teóricos han ido
por delante de la misma, en ocasiones, además, muy alejados de la
comprobación empírica. Todo esto es reflejo, sin duda, de la propia
complejidad de los fenómenos que estamos estudiando, lo que por otra
parte confiere más interés, si cabe, al estudio de los procesos afectivos.
Así pues en conclusión de los autores del ámbito de la motivación se
detalla que son aspectos tanto pedagógicos, emocionales, psicológicos y
sociales, en lo que se refiere a la exposición de los aspectos teórico
conceptuales de la motivación nos encontramos con una disyuntiva, que
era, bien la de describir y desarrollar las teorías diversas a lo largo del
tiempo, que han aparecido a lo largo de la historia de esta disciplina, bien
la de presentar un modelo conceptual en el que se incluyan las variables
implicadas en la motivación.
Se trata de dos formas de abordar un mismo problema, caracterizada
la primera de ellas por llegar a la comprensión del fenómeno como
resultado de la exposición de los diferentes acercamientos teóricos del
26
mismo, o bien, según la segunda alternativa, comenzando por el análisis
de las variables que lo definen e ir integrando las aportaciones de las
principales investigaciones experimentales.
Desarrollo del factor socio afectivo en el niño
Es importante señalar la afectividad que tiene tanto la recompensa
como la sanción en el proceso de aprendizaje. Se ha demostrado en
registros de los estímulos nuevos provocan la acción de la corteza
cerebral; ahora cuando estos se repiten, ocurre una habituación, sin
obtener más respuesta cortical; sin embargo, si estos estímulos se
asocian con recompensas y sanciones, la respuesta cortical aumenta en
lugar de desaparecer, porque ha ocurrido un reforzamiento del estímulo.
“Los docentes y docentes debemos conocer este sustrato de la conducta
de tal forma que podamos usar adecuadamente los métodos auxiliares de
recompensa y sanción para influir en la conducta de los niños y jóvenes”
(Adriana, 2012, pág. 49)
Según el autor coral expresa que: “Primera necesidad, y yo pienso que es
muy importante, quizás sea la mayor necesidad que tiene un niño a esta
edad, es la necesidad de afecto.” (Coral, 2012, pág. 50). El niño necesita
sentirse querido, que la gente lo quiera. El hambre de afecto primario está
dado por aquellos niños que no reciben suficiente cariño, suficiente
afecto, porque están en una institución, porque lo han rechazado, etc.
Hace falta que los educadores hagan conocer a los educandos la
aprobación de su conducta y la desaprobación también; pero en ambos
casos con un carácter educativo, pues una recompensa o una sanción no
comprendida puede ser un elemento contradictorio e inoperante en la vida
de un niño.
“El niño necesita seguridad, porque esto hace que el niño esté ausente
de temores y ansiedades, y entonces puede adquirir las habilidades y las
capacidades que le son necesarias para la vida” (Flores, 2014, pág. 55).
27
Al estar seguro, al no tener ansiedad, al no tener temor, puede adquirir
estas habilidades que se adquieren en la escuela, en la casa, que se
aprenden durante todas las actividades. Cada estudiante presenta
características cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas,
en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o
“promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no
muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de su
desarrollo.
El niño necesita aceptación. Todos necesitamos ser aceptados, toda
persona, todo ser humano necesita ser querido, que uno sea capaz de ir a
un lugar y no ser rechazado. Todos necesitamos esto, pero los niños lo
necesitan mucho más y buscan esta aceptación. Continuamente el niño
está buscando que lo acepten, y trata de caer bien, de ser simpático, de
hacerlo que los adultos quieren que haga, complacer a sus docentes,
¿para qué?, para ser aceptado, porque es una necesidad que él tiene. En
conclusión de los autores, el niño necesita aprender, es una necesidad de
los niños aprender. Los niños no aprenden porque se los obliga; ellos
necesitan aprender. Tanto es así que, en últimos estudios científicos se
ha planteado ya que la curiosidad es una necesidad primaria.
Comportamiento
El comportamiento en el desarrollo de las actividades del niño para el
proceso afectivo, se define como la adaptación del infante al entorno y las
influencias de este sobre la percepción de los sentidos; “el
comportamiento en el niño detalla el uso de las conductas y de las
actitudes sobre el proceso de loros de objetivo” (Blanco, 2010, pág. 96),
según esto el autor define que el comportamiento ligado a la formación
que le da la familia y que no pertenece por derecho propio al rostro de la
infancia. El autor propone acabar con los dictados de nuestra cultura que
prohíben a los hombres abrirse al lenguaje de la sensibilidad. Rescata la
ternura y la afectividad como claves no sólo para la vida cotidiana.
28
Afectividad
En su actividad cotidiana, el ser humano desarrolla distintos procesos
afectivos que constituyen vivencias y/o regularidades afectivas que
influyen y deciden su actuación por determinado periodo de tiempo, por lo
que tienen un carácter humano. “Ejemplos de procesos afectivos son los
afectos, las emociones y los sentimientos, que derivan en las actitudes y
los valores, los cuales se configuran en el cerebro humano durante un
largo período de desarrollo y configuración afectiva” (Ocaña A. O., 2015,
pág. 152)
Las operaciones afectivas constituyen las acciones mediante las cuales
se configuran los procesos afectivos que están identificadas por los
afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores, de
ahí que sea importante analizar el rol de las emociones y demás procesos
afectivos en la formación humana y en la configuración de redes y
circuitos neuronales Según el autor “Ante una situación de extrema
peligrosidad, el terror invade al niño si él no puede encontrar una salida
adecuada a dicha situación” (Claxtón, 2015, pág. 156). El carácter
desorganizado del afecto se expresa en el hecho de no poder reaccionar
con una conducta adecuada, la persona pierde el control sobre sí.
Por su gran intensidad de influencia, los afectos constituyen el proceso
afectivo en el cual son más evidentes las manifestaciones fisiológicas. Por
ejemplo, las alteraciones en el ritmo cardiaco y circulatorio, los espasmos
musculares, el llanto y sudor, intensos, etc. A causa de las condiciones de
su aparición y la intensidad de su manifestación, los afectos tienen una
duración breve, son situacionales. El organismo no podría resistir la
manifestación de este tipo de vivencia afectiva si ella tuviera una
prolongada duración.
29
Convivencia
Según el autor “El ser humano se humanizó más por la sensibilidad,
que por la razón, nos humanizamos más por el trabajo, por el lenguaje,
por la actividad y la comunicación, por la emoción” (Ocaña A. O., 2015,
pág. 37). Esto conlleva al uso conjunto de los procesos cognitivos, como
por ejemplo la atención, la concentración y la memoria, están dirigidos
emocionalmente a la convivencia y afecto interpersonal. Las emociones y
la convivencia están constantemente regulando lo que experimentamos
como realidad.
“Las emociones constituyen un proceso afectivo de moderada
intensidad en su manifestación, aparecen de forma relativamente brusca,
pudiendo organizar o desorganizar la actuación del niño” (Carrasco, 2012,
pág. 77). Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron
u ocurren y se manifiesta también como anticipación a la situación. Por
ejemplo, un niño puede tener una emoción de miedo al atravesar por una
situación de peligrosidad para él; puede experimentar esa emoción
incluso si ya paso la situación peligrosa, tan solo recordar a lo que se
expuso; pero también puede tener la emoción de miedo ante la
expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad del
peligro.
Tipología de la capacidad socio afectiva
La inteligencia cumple una función adaptativa: permite conocer la
realidad las cosas como son, pero también inventa posibilidades:
descubre lo que las cosas pueden ser. Para este autor no existe
inteligencia sino un mirar inteligente, un recordar inteligente, un imaginar
inteligente, etc. El desarrollo de la tipología de la capacidad socio afectivo
en el estudiante se lograr por medio del uso de diferentes análisis autor
que detalla el avance de la interacción con el medio y los recursos de tal
forma se detalla lo siguiente:
30
Estáticos:
Emociones
Las emociones tienen carácter situacional, pero a la vez, encontramos
en ellas una cierta generalización. “Las emociones son situacionales
porque sólo se producen en un determinado contexto, fuera de él no hay
emoción. Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación
del niño y también pueden activarlo o inhibirlo” (Ocaña O. , 2014, pág.
124). En esencia, todas las emociones son proyecciones para actuar,
impulsos instantáneos para enfrentarse a los problemas de la vida que
están instauradas en el cerebro humano. En la literatura según el autor
antes mencionado, se habla de inteligencia emocional, para darle a las
emociones, el papel preponderante en el desarrollo integral.
Moral
La moral “son reacciones instantáneas muy intensas programadas
filogenéticamente ante ciertos estímulos (son muy próximas a los reflejos
innatos sobre la capacidad de reacción pensado en los demás)” (Berger,
2010, pág. 123). Las principales emociones ligadas a la moral son la ira,
el miedo, la alegría, la tristeza y el placer. Todas las emociones se
configuran básicamente en el sistema límbico del cerebro. Las emociones
están muy relacionadas con los sentimientos, ya que éstos, como
configuraciones afectivas ocurren como resultado del hemisferio izquierdo
Familia
Por emociones familiares según el autor “entendemos todos aquellos
impulsos que nos mueven para actuar, es algo prácticamente automático
que sucede ante un estímulo externo” (Visniadou, 2010, pág. 74). Esto sin
duda es muy importante ya que por ejemplo nos ayuda a que cuando nos
sentimos deprimidos o sentimos miedo, la familia influya con más fuerza.
Se está bastante más acostumbrado a escuchar hablar sobre la
capacidad intelectual como potenciador de la familia, dejando de lado las
31
emociones del niño, dejando de lado otro tipo de capacidades o
habilidades, como pueden ser: la musical, interpersonal, espacial, etc.
Con todo esto lo que queda claro es que no es suficiente tener un
exitoso expediente académico para triunfar en esta vida, sino que son
necesarios otras tantas aptitudes y capacidades que no aparecen en los
libros, y que para muchas personas son claves totalmente ocultas a la
hora de alcanzar el éxito personal. La familia debe potenciar actitudes que
vayan más allá de la simple capacidad intelectual y que potencien la
educación afectiva, ya que la ausencia de educación afectiva puede traer
consigo un alto costo social.
Dinámicos:
Necesidades
Las necesidades pueden variar según los diferentes autores pero en la
afectividad la necesidad es un conjunto de requerimientos que detalla la
importancia del rol protector, por necesidad de afecto, según el autor “la
principal fuente de satisfacción de las necesidades de un niño es la
escuela”. (Sabaj, 2012, pág. 159). En la medida en que la escuela
satisfaga estas necesidades, el niño va a tener un desarrollo psicológico
lo más parecido a lo normal posible, o sea, el desarrollo psicológico de él
va a ser bueno. En la medida en que no satisfaga estas necesidades, su
desarrollo psicológico va a ser no adecuado. El niño necesita sentirse
querido, que la gente lo quiera.
El hambre de afecto primario está dado por aquellos niños que no
reciben suficiente cariño, suficiente afecto, porque están en una
institución, porque lo han rechazado, esto genera una personalidad muy
trastornada en la adultez: son personas muy frías, que tienen lo que
nosotros llamamos un trastorno de personalidad, tienen una personalidad
totalmente inadecuada.
32
Intereses
El niño necesita interés de aprender, esto es una necesidad de los
niños aprender. Los niños no aprenden porque se les obliga; ellos
necesitan aprender. Tanto es así que, en últimos estudios científicos se
ha planteado ya que la curiosidad es una necesidad primaria. Cuando
digo curiosidad no me refiero a esa curiosidad de estar viendo qué es lo
que hace otra persona por curiosidad malsana, es curiosidad por conocer
lo nuevo, por aprender. Por eso los niños preguntan por qué, y nos ponen
en muchos aprietos a nosotros los maestros cuando preguntan por qué y
uno a contestarle a su hijo por qué son las cosas
Motivaciones
La motivación es el la capacidad de dar niño al niño a realizar una
actividad, esta puede llegar a ser un elemento importante en el proceso
de desarrollo de la actividad y fortalecimiento de los vínculos de apego a
la madre, además en el aula de clases la motivaciones se logran con la
comprensión e inclusión a los grupos de trabajo. El niño debe de tener las
suficientes cualidades de relación social para que el uso de las
estrategias que aplique el docente sea efectiva. Las aplicaciones de la
teoría motivacional son imprescindibles entre las competencias
profesionales del profesorado.
Valores
El niño necesita un ambiente estable lleno de valores humanos,
armoniosos y tranquilos. Esa es una necesidad que todos los niños tienen
a esta edad, y tenemos que tener en cuenta que los cambios producen
angustia. Eso tenemos que tenerlo muy presente. “Los cambios producen
ansiedad en cualquier persona, incluso cuando el cambio es bueno,
incluso cuando a usted le plantean que tiene que ir a un viaje, plantea la
modificación de conducta en sentido de los valores” (Ocaña A. O., 2015,
pág. 159). Imagínense cuando ese cambio es hacia lo desconocido, o ese
cambio es algo que uno no sabe hacia dónde va. Eso genera mucha
33
angustia. Es importante que tengamos en cuenta que todos los cambios
producen ansiedad
Característica de la capacidad socio afectiva
Este apartado detalla la capacidad de desenvolver a la vez la
inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza
ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha
de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas. (Mariano, 2010, pág. 76)
Las habilidades sociales, como muchas otras conductas, se aprenden
a lo largo de la vida mediante la combinación de dos procesos. Los
aprendizajes en las interacciones y el propio desarrollo y maduración de
la persona. Entre los conceptos implicados en las habilidades sociales, es
preciso referir los siguientes:
Comportamiento adaptativo: este hace énfasis al uso de las cualidades
de adaptación del docente al momento de modelar al niño a superar
obstáculos que generen conflictos de tipo vivencial y cognitivos, esto se
relaciona con la autonomía del niño y su capacidad de manejar
instrumentos para el logro de metas y resolución de problemas básicos,
conjuntamente con el uso de las habilidades sociales e interpersonales.
Entre las características de los nuevos proponentes pedagógicos se
destaca la importancia de la motivación como medio adaptativo.
34
Competencia social: La competencia de tipo social se atribuye al uso de
las habilidades de relaciones interpersonal del niño con los iguales dentro
del aula y fuera de ella, esto se expresa como competencia socio afectiva
que es la capacidad de entablar una calidad de vínculos entre iguales,
seguido de las competencias socio cognitivas, enfatizan las cualidades
del niño para la resolución de problemas, finalmente proyecta la conducta
social, para la participación grupal del niño
.
Asertividad: es un concepto introducido por A. Salter (1949) y se
describe como un rasgo de la personalidad, J. Wolpe (1958) es el
primero en hablar de conducta asertiva. En 1978, Alberti R. y
Emmons M. definen la asertividad como la conducta que permite a
una persona actuar con base a sus intereses más importantes,
defenderse sin ansiedad, expresar cómodamente sentimientos
honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos
de los demás. (Perinat, 2012, pág. 54)
En definitiva, las habilidades sociales pueden ser definidas como La
capacidad para ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren
nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las
exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva. La
proyección de las capacidades de relación del niño con los demás debe
de estar medado por el uso de trabajos grupales dentro del aula como
base de las mejoras en la calidad educativa cuando no se posee
suficientes recursos didácticos.
Demanda un cambio inmediato en los demás, usa la intimidación, el
sarcasmo, o apela a la violencia física. Aparecen conductas de
pelea, acusación, amenaza. No tienen en cuenta los sentimientos ni
los derechos de los demás para conseguir sus objetivos. (Rico,
2013, pág. 15)
35
Un estilo adecuado porque ayuda a realizar sus objetivos
interpersonales, Expresa lo que quiere de modo directo y honesto, indica
claramente lo que desea de la otra persona, pero mostrando respeto por
ella. Defiende sus propios intereses; expresa opiniones libremente. No
permite que los demás se aprovechen; obtiene lo que desea sin ocasionar
trastorno en los demás.
Características según la interpretación de la cita:
Conducta verbal: mirada fija, gestos de amenaza; habla rápida y
fluida, voz alta; mensajes impersonales; deshonesto; postura
intimidadora, enfrentamiento; cabeza y cuerpo erguidos y hacia
atrás.
Conducta no verbal: "si no tienes cuidado", "deberías", "harías
mejor en...", "malo", "debes estar bromeando", "no te tolero...".
Interrumpe y da órdenes.
Efectos: tensión, enfado; descontrol; culpa, frustración; mala au-
toimagen; no le gustan los demás, los hiere; conflictos
interpersonales; pierde oportunidades, soledad, logra sus objetivos
pero dañando a los demás. Los demás sienten hacia él enojo,
venganza o resentimiento.
Ventaja: la gente no le pisa y consigue sus objetivos.
Desventaja: se alejan de él, soledad.
Ámbito de la Capacidad socio afectiva
Ámbito educativo
Es fundamental que el niño aprenda a coordinar las propias emociones
y actividades con las de otras personas (especialmente con los iguales) y
de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y
recibir afecto, de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la
demora o renuncia, etc. En todo ello reside la posibilidad de actuar
constructivamente con los demás desde la aceptación de uno mismo, de
36
sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y
confianza.
En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando
más autonomía y les animen y alienten, les planteen retos y les
ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar
sus errores, estarán fomentando en los niños sentimientos de
seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva,
construyendo su autonomía. (Valdivia, 2012, pág. 59)
Estos costos se evidencian en los conflictos, en la familia y en sus
relaciones con sus amistades, es decir, en todos los lugares donde
existen relaciones con otras personas. “Durante la educación infantil los
niños y las niñas deben ir aprendiendo (asimilando) normas o pautas de
conducta, comportamientos que son habituales en su medio ambiente”.
(Mariano, 2010, pág. 36)
Por ejemplo, en escuelas y colegios, los maestros y rectores a menudo
dicen que existen graves problemas con respecto a la falta de respeto, no
saber escuchar y la rápida intensificación de disputas sencillas o roces y
enfrentamientos serios. La falta de cooperación, algo muy importante para
el desarrollo personal, familiar y comunitario, junto con la gran cantidad de
violencia; justifica este trabajo, al igual que los programas de intervención
del MIES (Ministerio de Inclusión económica y Social), entre otros. Una
idea importante para recordar aquí es que los conflictos siempre están
presentes. La clave está en cómo saber resolverlos pacíficamente o
transformarlos en oportunidades de ganancia mutua para todos los
involucrados.
Ámbito familiar
La familia demuestra afecto a los estudiantes de forma creativa (frase
de aliento, poesía, estrofa de una canción, un apretón de manos, un
abrazo, un beso). El afecto sólo es real cuando los representantes legales
37
actúan con una profundidad y sensibilidad social con los educandos. Sólo
así, se observa que se logra reducir una brecha creciente y escandalosa
que separa a los pocos que tienen mucho y a los muchos que tienen muy
poco amor y afectividad en casa. Esto construye nuevos medios o
caminos para derribar murallas es el reto que se propongan, para lograr el
éxito es necesario crear en el estudiante un sentido de humildad.
Ámbito social
La interacción con los demás, adultos y compañeros, es fundamental
en el desarrollo de la persona en estas edades, y condiciona
fundamentalmente el proceso de socialización. Por eso, hay que cuidar al
máximo las relaciones de los alumnos de educación infantil. Aspectos que
deben considerarse son los siguientes: El niño es un ser en relación: vive
y crece en relación. A medida que el niño crece, sus relaciones se
amplían, se hacen más complejas y, cualitativamente, más diferentes. En
sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento
de su propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mundo.
Por eso, el proceso de crecimiento del niño se entiende correctamente
sólo dentro de un ambiente relacional adecuado.
En el campo de resolución de conflictos por lo general se diferencian
dos tipos de conflictos: los conflictos internos (intrapersonales),
como cuando uno se ve obligado a escoger entre dos cosas que son
igualmente buenas; y los conflictos entre dos o más personas
(interpersonales). El primer tipo en general es el dominio del campo
de la sicología, mientras que el segundo tipo corresponde más al
campo social, o sea psicología social o sociología. (Perinat, 2012,
pág. 25)
Educar, en educación infantil, es proporcionar situaciones de
relación: es preciso ofrecer al niño situaciones en las que viva y
experimente el valor y el placer de descubrir juntos, de aprender juntos,
38
de compartir y de cooperar con los niños y también con los adultos. Así se
fomenta la socialización.
Existe una conexión entre relaciones interpersonales y el conflicto.
Primero deben existir las relaciones con otras personas para que se
puedan dar los conflictos: si no nos relacionamos con otra persona,
no tendremos conflictos con ésta. La segunda idea significa que
entre más intensa sea esta relación, más probabilidades existen de
que entremos en conflicto: entre más intensa, tenemos más asuntos
en común con la otra persona; amigos, intereses, etc., y entre más
se establezcan vínculos y uniones está uno más propenso a entrar
en conflicto con el otro. (Rico, 2013, pág. 26)
Las relaciones del adulto (profesor/a) con el niño son decisivas para
el desarrollo de la identidad y de las características de la personalidad del
niño: en un ambiente de relaciones positivas y afectuosa, la actuación del
educador tiene para el niño un valor retador y estimulante; en la medida
en que el educador anime y aliente al pequeño, le plantee retos y le
ofrezca ayudas, le felicite y recompense por sus logros y le ayude a
relativizar sus errores, estará fomentando en él sentimientos de
competencia y seguridad, haciendo que se forme una imagen positiva de
sí mismo.
Los jóvenes deben aprender el valor que las relaciones tienen para
ellos: con bastante frecuencia, al no contar con unas buenas
relaciones, se sienten deprimidos o simplemente no pueden lograr lo
que desean hacer. Las relaciones que se establezcan no siempre
tienen que ser amistades muy cercanas: una simple relación de
trabajo puede ser positiva y puede suministrar beneficios a todas las
personas involucradas en ella. Si una persona tiene buenas
habilidades interpersonales, una buena formación personal, cuenta
con una buena autoestima, conoce el respeto, la responsabilidad, la
39
tolerancia y la cooperación hacia los demás, puede llevar a cabo
unas muy buenas relaciones con los demás (Covadonga, 2013, pág.
26)
De vital importancia son las relaciones del niño con sus compañeros,
con sus iguales: en las interacciones con los compañeros, el niño aprende
a relacionarse con los demás, a guardar su turno y el momento de
satisfacer sus deseos, aprende la simpatía y la amistad, la cooperación y
la empatía, pero aprende también la competición, la envidia, los celos y la
rivalidad; la existencia lógica de conflictos entre iguales puede constituir
un instrumento de desarrollo en la medida en que los educadores orienten
la superación de esos conflictos.
Realidad internacional de la capacidad socio afectiva
Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares
constituyen un serio y difícil problema tanto para la educación y la salud
mental de los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en
la Unidad Educativa un rendimiento acorde con sus esfuerzos y
expectativas. La mayoría de los estudiantes que presentan dificultades
emocionales y conductuales poseen leves alteraciones en su desarrollo
cognitivo, psicomotor o emocional, sin que en general puedan ser
asignados a categorías diagnósticas específicas tales como retardo
mental, síndrome de déficit atencional o trastornos específicos del
aprendizaje.
La duración, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta
disruptiva son algunos de los elementos que permiten concluir que el
estudiante presenta un problema. Cada estudiante presenta
características cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas,
en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o
“promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no
40
muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de su
desarrollo.
Esto provoca que todos los niños que por alguna razón se desvían o
alejan de este “promedio” están en riesgo de bajo rendimiento y de
fracaso escolar.
Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga
alguna incapacidad. La designación “en riesgo” se refiere a
características personales o a circunstancias del medio escolar,
familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales
como deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales,
alteraciones de la conducta, drogadicción, etc. (Covadonga, 2013,
pág. 18)
Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del
lenguaje, atención, escasas habilidades sociales y problemas
emocionales y de la conducta. Los factores de riesgo de la Unidad
Educativa se refieren a aquellas características y circunstancias
específicas ligadas a los docentes y administrativos como los prejuicios y
las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para modificar el
currículo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseñanza
adecuadas, la estructura, el clima organizacional y los valores del sistema
escolar.
Hoy en día en Ecuador muchos escolares presentan bajo rendimiento,
perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben
la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del ámbito escolar.
Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no
son tratados, no sólo provocan problemas en el aprendizaje de estos
estudiantes, sino además afectan la capacidad de los docentes para
enseñar y la de sus compañeros para aprender, lo que hace sentir a
41
muchos maestros sobrepasados por las alteraciones emocionales y
conductuales que estos estudiantes presentan en clases.
El profesor de enseñanza prebásica, básica o media, tarde o
temprano deberá enfrentar algún estudiante que presente problemas
de conducta, que altere la convivencia con sus compañeros y que
interrumpa la clase. La conducta disruptiva que el estudiante
presente puede variar considerablemente de acuerdo a la naturaleza
del problema que lo afecte, al tamaño del curso, a la materia que se
esté enseñando y al tipo de escuela. (Hole, 2012, pág. 41)
Muchos docentes dirán que tienen una clara idea de lo que constituye
un problema de conducta. Sin embargo, un estudiante puede presentar
problemas de conducta frente a un determinado profesor y no frente a
otro, como también exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o
periódica. El estudiante con estas perturbaciones causa, sin duda alguna,
varias dificultades para sus padres, sus docentes y sus compañeros de
curso. Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad
cuando deben enfrentar un estudiante con problemas de conducta.
Si el docente se siente responsable del manejo conductual y de la
enseñanza de este estudiante es percibido como tal por el Director del
establecimiento, el profesor está bajo la presión de sus colegas. Muchas
veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una
falla en el sistema escolar, especialmente si la Unidad Educativa no está
preparada y no tiene ni la organización ni el apoyo de profesionales para
enfrentar al estudiante con problemas. Es posible constatar un aumento
de la tensión y de la ansiedad en muchos docentes cuando deben
enfrentar un estudiante con alteraciones de la conducta. La tensión
aumenta en el profesor al saber que el estudiante estará coartando sus
labores de enseñanza habituales y que no mostrará mejoría sin la
adecuada atención profesional.
42
En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como
“propio del estudiante” y, por lo tanto, la responsabilidad de la
conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo
a esta perspectiva, el profesor no cree que su metodología de
enseñanza exacerba aún más la perturbación que el estudiante
presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de
alguna dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas
expectativas sobre su rendimiento escolar. (Perinat, 2012, pág. 36)
Los padres y docentes comparten la preocupación por la alteración
conductual que el estudiante presenta. Si bien no se debe exagerar ante
un problema de conducta, tampoco debe minimizarse ya que, en general,
son el extremo más visible de los estudiantes con problemas para
aprender. Los padres inevitablemente se preocupan por la manera en que
el hijo se comporta y esta preocupación se complica con sentimientos de
frustración y rabia cuando el progreso escolar es lento o es escaso y las
críticas de otros padres y de algunos docentes aumentan. Asimismo, este
estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes
sufren porque los padres en general ocupan la mayor parte de su tiempo
en el hijo problema.
Es necesario notar que el estudiante que molesta a otros en clase y en
los recreos no ha aprendido un modo apropiado de hacer amigos y de
establecer relaciones interpersonales. Generalmente son niños infelices,
aislados por sus compañeros de curso e impopulares entre sus docentes.
La severidad de la alteración conductual depende en gran medida de la
percepción que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con
el niño. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas
sobre lo que consideran una conducta apropiada.
43
Tanto en los padres como en los docentes se pueden observar
distintos niveles de tolerancia frente al estudiante con problemas de
conducta. Los niveles de tolerancia también dicen relación con el estadio
del desarrollo del niño: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden
estar mucho tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta
respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto se les toleran
muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con estudiantes
mayores. Esta percepción está influida por la tolerancia individual, la
ansiedad que desencadena el niño en el ambiente que lo rodea, la
preocupación, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la
presión de los padres y de la escuela.
Proponentes de la nueva pedagogía
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del
XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios
socio – económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y
psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,
pragmatistas, que se concretan en las ciencias Esta concepción
pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 – 1952), centra el interés
en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto
activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal
en el aprendizaje.
El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la
educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio
desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella
misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se
“aprende haciendo “Las emociones tienen un poderoso impacto en
nuestro conocimiento del mundo circundante y las expresiones
emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo
individual”. (Camarena, 2010, pág. 37). Las emociones motivan a las
acciones y afectos cuando interactúa con otras personas y con el
44
ambiente y proveen de sentido a las experiencias de vida. Al guiar
nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una función
reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta
adaptativa.
La creación de un clima social positivo en la clase: aquí radica la clave de
la educación moral y social de los pequeños. Para ello tendrá en cuenta lo
siguiente:
Conseguir situaciones estables, calmadas, relajadas (la forma
de dar las instrucciones, el tono de voz, los movimientos, el
ritmo de las actividades).
Buscar relaciones personales próximas y afectuosas con los
niños, especialmente con los más nerviosos y necesitados de
atención.
Prodigar refuerzos positivos de manera constante y con todos
los niños (evitar las comparaciones competitivas).
Evitar cualquier tipo de rebajamiento: poner en evidencia
pública, avergonzar, ridiculizar, echar la culpa.
Usar siempre propuestas, sugerencias, instrucciones positivas
(señalar lo que hay que hacer o cómo hacerlo), en lugar de
indicar lo que no hay que hacer.
Existen muchas diferencias individuales en cómo las personas
expresan sus emociones e interactúan con otros individuos. Muchas
son predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden
ser a menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden
aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas (Baztán, 2012,
pág. 31)
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias
directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su
pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las
45
soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para
comprobar sus ideas. Baztán, quien aboga por la educación
individualizada y el currículum globalizado, impulsa el trabajo en grupo, el
método libre y el espíritu investigativo. La resolución de situaciones
conflictivas que se producen en el aula o en recreo, y que los educadores
de educación infantil deben afrontar formativamente. Entre las normas o
pautas de conducta que los alumnos deben ir asimilando destacan, por su
dimensión social, las que se refieren a las relaciones y convivencia.
Ofrecemos un listado de ellas:
Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de
responder a una variedad de experiencias. Preparan al organismo
para responder rápidamente a las amenazas del mundo circundante.
Asimismo, los psicólogos sociales plantean que las emociones
humanas son fundamentales para el apego, la interacción y la
función social (Berger, 2010, pág. 37)
Según Berger, la emergencia de distintas capacidades emocionales en
los niños refleja importantes diferencias entre la adaptación y el
desarrollo. Los niños no solo desarrollan capacidades y estrategias
adecuadas a través de un rango de afectos, sino que también aprenden a
confiar en su experiencia emocional para enfrentar los avatares de la vida.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en
que provoca un espontaneásemos en la enseñanza, en la falta de una
mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose
también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual
exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y
buenas condiciones materiales
Casos de la influencia de la capacidad socio afectiva en otros países.
46
Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones
sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje: déficit en el
procesamiento de la información, inmadurez, distractibilidad,
hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos,
sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compañeros
de curso como de sus docentes por su bajo rendimiento.
Citado por “Generalmente este rechazo social ocurre en todos los años
de enseñanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de
su vida” (Berger, 2010, pág. 154). Problemas en las relaciones con los
pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades
interpersonales, En la infancia temprana los niños aprenden las normas,
reglas y significados culturales de su sociedad, y desarrollan un concepto
de sí mismos que puede persistir a lo largo de toda su vida
Los niños preescolares que muestran conductas agresivas,
desobedientes, destructivas e impulsivas, están proclives a
desarrollar estas conductas en la etapa escolar y están en alto
riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas asociados
como la deserción de la Unidad Educativa (Diz, 2013, pág. 54)
Resultados empíricos de un estudio desarrollado durante seis años
mostró que los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con
bajo rendimiento eran semejantes en competencia social. “Sin embargo,
eran significativamente más bajos en habilidades sociales y presentaban
más problemas conductuales que el promedio de los niños con alto
rendimiento” (Mariano, 2010, pág. 103).
Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de
aprendizaje exceden el rango normal de impulsividad y exhiben
importantes déficits de atención. Muchos estudiantes con problemas para
47
aprender reaccionan rápidamente sin pensar en posibilidades alternativas
de respuestas “Presentan mayor puntaje en las medidas de la ansiedad,
preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para
aprender” (Baztán, 2012, pág. 57). Asimismo, presentan más bajo puntaje
en mediciones del nivel de autonomía. La ansiedad es uno de los
síntomas más comunes de la tensión emocional. Cuando se habla de
trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psíquicos que
implican niveles excesivos de emociones negativas tales como
nerviosismo, tensión, preocupación, temor y ansiedad.
En general, una sensación incómoda de tensión y de aprensión que por
su duración hacen que el sujeto se sienta y se perciba a sí mismo muy
intranquilo. “Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la
vida cotidiana de todo ser humano “y constituyen una especie de columna
vertebral que sostiene la desdicha humana” (Posner, 2014, pág. 54). Es
decir, la definición de trastornos o desórdenes de ansiedad en los niños
es difícil debido fundamentalmente a tres grandes aspectos: La ansiedad
al menos en sus formas leves forma parte del desarrollo normal, por lo
que frecuentemente es difícil diferenciar entre “formas normales” y
“estados ansiosos patológicos”. Asimismo, las manifestaciones de los
desórdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo presentan enormes
variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de
presentación.
La comorbilidad de los desórdenes ansiosos, incluyendo tanto los
trastornos de interiorización como los de exteriorización.” Además, el
patrón de comorbilidad también puede presentar variaciones en el curso
del desarrollo (Seligman y Ollendick 1999) citado por. (Baztán, 2012, pág.
54). Estudios muestran en forma consistente una correlación alta a
moderada y comorbilidad entre síntomas ansiosos y síntomas depresivos
en la niñez No está claro si los desórdenes de ansiedad en la niñez
pueden ser incluidos dentro de una categoría diagnóstica. Tampoco está
48
claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de acuerdo a la
etapa del desarrollo que el niño está viviendo.
Unesco y el Capacidad socio afectiva
La regulación emocional es el proceso de lidiar con las emociones de
una manera socialmente adecuada. Hay muchas emociones que los niños
deben aprender a regular, como son la ira, los celos, la frustración, e
incluso emociones positivas como el cariño y la alegría. Conforme los
niños crecen, los padres exigen cada vez más regulación emocional. “El
papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los
valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la
creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del
educando.” (Colclough, 2014, pág. 2) Este es uno de los principios que
detalla la UNESCO para la mejora de la calidad educativa en el niño
además de proporcionar un estudiante capaz de distinguir lo bueno de lo
malo.
La población de todos los países espera que la escolarización de los
niños les ayudará a desarrollarse en el plano creativo y afectivo, así
como a adquirir las aptitudes, valores y actitudes necesarios para
que sus vidas sean fecundas y lleguen a ser ciudadanos
responsables (Packer, 2013, pág. 5)
Para este autor el detalle de que es necesario que la población tome
conciencia de desarrollo creativo y afectivo para el proceso de
aprendizaje en el ares de diversos ejes educativos. Además de ser parte
del desarrollo social del niño como parte de su integración a la
comunidad. “Se debe de promover los valores compartidos en común y el
desarrollo creativo y afectivo de los educandos” (Ravens, 2012, pág. 6)
finalmente el autor expone que la promoción de los valores es un medio
49
de vinculación entre el niño y la Unidad Educativa además de ser parte
fundamental de la formación ciudadana.
Una educación de calidad contribuye a aumentar los ingresos de los
individuos a lo largo de toda su vida, propicia un desarrollo económico
más vigoroso de un país y permite que las personas efectúen opciones
con mayor conocimiento de causa en cuestiones que revisten importancia
para su bienestar, según detalla la UNESCO en todo su informe.
Realidad nacional y local
La realidad nacional y local la comprenden el estudio centrada en el
país y en la ciudad de Guayaquil en la escuela CEI “Lorenzo Tous
Febres-Cordero” sobre el tema lago completamente nuevo y casi
inexplorado por tratarse de una tema que solo se estudiaba en educación
básica, por lo que se detalla la falta de relevancia hacia el mismo en la
búsqueda de antecedentes puesto que no se hallan en ningún repositorio
ni físico o digital.
Currículo de educación inicial
En el año 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó la evaluación
a la Reforma Curricular de 1996, cuyos resultados fueron, entre otros:
desactualización de la Reforma, incongruencia entre los contenidos
planteados en el documento curricular y el tiempo asignado para su
cumplimiento, desarticulación curricular entre los diferentes años de la
Educación General Básica. El Ministerio de Educación, sobre la base de
estos resultados, elaboró la Actualización y Fortalecimiento Curricular de
la Educación General Básica, la cual entró en vigencia desde septiembre
de 2010 en el régimen de Sierra, y desde abril de 2011 en el régimen de
Costa.
Una de las fuerzas más importantes que los niños deben de aprender a
dominar son el temor y la ansiedad. El miedo es un estado de excitación,
50
tensión o aprensión debido a una circunstancia específica. La ansiedad es
el sentimiento de malestar, aprensión o miedo que proviene de una fuente
generalizada o vaga. La ansiedad también surge, por ejemplo, del temor a
ser castigados, de sus propias fantasías, o de la conciencia de sus
propios sentimientos inaceptables. Es recomendable para los padres
poner atención a los temores de sus hijos y tratar de ayudarlos
impulsándolos con bondad a superarlos. Ignorarlos, ridiculizarlos y
obligarlos solo aumenta la ansiedad en los niños.
Las rutinas ocupan un lugar importante en el discurrir diario de la
Unidad Educativa infantil. Su aplicación contribuye eficazmente a la
autonomía, al desarrollo moral (aprender a hacer bien las cosas) y al
proceso de socialización de las niñas y los niños de educación
infantil. (Guillén, 2012, pág. 34)
La rutina es un conjunto de acciones que el niño realiza de la misma
forma cada día, respetando un proceso de temporalización, y que le
conduce a la consecución de ciertos automatismos. Desempeñan un
papel educativo importante en educación infantil, como marco de
referencia de las actuaciones del niño, como contexto de seguridad, como
instrumento de captación del tiempo, como aportaciones de
conocimientos y afectos en los aprendizajes. Conviene establecer rutinas
sociales que potencien la socialización o convivencia de los alumnos:
secuencias por realizar con otros o procedimientos que afectan a los
otros. Casi todas las rutinas tienen su dimensión social que habrá que
aprovechar, por ejemplo:
Las que fomentan el conocer a los otros niños.
Las que obligan a fijarse en los deseos, intereses y
necesidades de los demás.
Las que potencian el ayudarse unos a otros.
Las que exigen hacer juntos alguna actividad.
Las que propician el jugar juntos.
51
Las que obligan a hablar con los compañeros.
La capacidad socio afectiva en el quehacer educativo.
Con frecuencia los profesores de Educación Infantil encuentran
situaciones de conflicto en los alumnos, ante las que debe reaccionar. Los
conflictos ofrecen un potencial educativo que es preciso aprovechar. La
mayoría tiene sus consecuencias sociales, ya que inciden directamente
en la socialización y convivencia escolar. El apego es un vínculo reciproco
establecido entre él niño y su cuidador además de una relación de
calidad. Los apegos tienen valor adaptativo para los bebes, asegurando
que sus necesidades psicológicas y físicas serán satisfechas.
Como norma general los problemas deben ser abordados por el
profesor de Educación Infantil sin una visión dramática de los
conflictos y conductas indisciplinadas de los niños. Ha de saber
aprovecharlas como situaciones formativas que pueden ayudarle a
conocer mejor al niño y las reacciones de sus compañeros, y
clarificar y orientar sus conductas. Eso exige calma, dominio de la
situación y aplicación de estrategias adecuadas. (Diz, 2013, pág. 62)
Los modos más frecuentes de afrontar los conflictos en Educación
Infantil se pueden resumir en: Aprontamiento no punitivo: se prescinde del
castigo y se busca clarificar y orientar las conductas (por qué eso no se
puede hacer, cómo hay que actuar...), sobre todo cuando los niños tratan
de culpabilizar o acusar a otros. Manejo de la voz, gestos, movimientos...
en términos no reprobatorios: la dureza de las expresiones y gestos hay
que combinarla con gestos de aceptación y confianza; un niño no debe
sentirse nunca rechazado, aunque sea recriminado por su conducta.
Apartar de una situación o actividad a uno o varios por su mal
comportamiento, procurando que la separación no les resulte demasiado
angustiosa.
52
El castigo explícito: muchos profesores acuden al castigo con
frecuencia para hacer frente al mal comportamiento de los niños.
Hay que superar la creencia de que el castigo es la única forma
eficaz de resolver una situación conflictiva. Es cierto que no siempre
los castigos consiguen la reacción positiva de los alumnos y que sus
efectos negativos son más importantes que sus consecuencias
positivas. Las amenazas y los recursos al temor son siempre
rechazables. (Valdivia, 2012, pág. 42)
Para que un castigo esté correctamente planteado y sea eficaz, han de
cumplirse las siguientes condiciones: Que el niño conozca y comprenda
por qué ha hecho mal al actuar de esa manera; esto no siempre resulta
evidente para el niño. Que el niño considere que el castigo es justo. Que
quien castiga sea, pese al castigo, considerado con el niño y que esté
convencido de que el castigo que va a imponer lo ayudará realmente a
mejorar su conducta.
Muchos de los conflictos de los niños constituyen conductas
negativas para la convivencia escolar: riñas, peleas, insultos, quitar
cosas, no dejar, dominar o tiranizar a los otros, no trabajar juntos,
tener envidia... Son, por tanto, ocasiones que facilitan una
clarificación y orientación de la realidad por parte del profesor:
derechos, respeto, colaboración, compañerismo, amistad, ayuda,
etc. Desde ahí se puede y debe ir construyendo la convivencia
escolar. (Jijón Limaico, Wilson Rolando, 2015, pág. 95)
En la adecuada resolución del conflicto ha de tenerse en cuenta que:
El principal objetivo de la Unidad Educativa infantil, en este campo, es la
educación moral de los pequeños: que distingan lo que está bien y lo que
está mal. Es preciso esforzarse por solucionar los conflictos que surgen
entre los niños, sobre todo los que surgen en recreo: la violencia es mayor
53
cuanto más largo o menos controlado es el tiempo de recreo. La lucha
contra la violencia no puede comportar métodos violentos: las bocas
tapadas con esparadrapo o el niño clavado en la papelera y otros castigos
perversos no tienen ningún valor educativo, van contra la dignidad de los
niños y, además, sugieren lo que se quiere combatir.
La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo del CEI
“Lorenzo Tous Febres-Cordero
La investigación se basa en el trabajo de L. Michelson, D. Sugar, R.
Wood, A. Kazdin presentado en Las habilidades sociales en la infancia
(Ed. Martínez Roca). El programa se divide en módulos, y cada uno
incluye una serie de fases que se presentan a continuación.Este apartado
suministra al educador una descripción del comportamiento objeto de la
enseñanza. También ofrece una explicación de las razones sobre la
importancia del mismo para los niños, integrando, cuando es relevante, la
teoría y la investigación actual.
A esta sección le sigue una lección para los niños y una lista tanto de
las ventajas que los niños pueden obtener con la adquisición de
determinadas habilidades, como de los inconvenientes que se pueden
encontrar si son deficitarios de ellos. Al especificar las ventajas y los
inconvenientes, el educador puede subrayar la utilidad y práctico de
aprender o mejorar estos comportamientos. Esto ayudará al niño a
comprender la importancia de aprender estas habilidades y de participar
en el programa
Esta fase incluye sugerencias de guiones que pueden utilizar los
educadores en los que se ofrecen modelos de comportamiento y guiones
de práctica para los niños. Cuando estos guiones se utilizan junto con las
técnicas de enseñanza, como imitación, reforzamiento positivo, entre
otras, pueden proporcionar a los niños un material de aprendizaje
observacional y experiencial. Los guiones de los educadores detallan las
54
situaciones y diálogos, ilustrando el tema del módulo. El educador y, si es
posible, sus ayudantes ofrecen modelos sobre la forma en que una
persona puede responder a la situación descrita de modo asertivo,
agresivo o pasivo.
Después de cada actuación, el educador dará los motivos por los que
cada una de ellas fue apropiada o no. Los educadores deberían subrayar
la respuesta asertiva como la positiva. “Cuando el educador establece
que los niños son capaces tanto de efectuar como de discriminar entre las
respuestas apropiadas e inapropiadas, toda la clase lleva a cabo los
procedimientos de ensayo conductual” (Dolores, 2010, pág. 41).
Generalmente los guiones están ideados para la interacción en parejas, lo
cual permite que puedan participar muchos niños formando múltiples
pequeños grupos, teniendo cada uno dos a cinco participantes. Los
miembros de la clase o del grupo deben recibir instrucciones para buscar
un compañero o se les debe asignar aleatoriamente. También deben
escoger uno de los papeles definidos en el guion. Después de ensayar
varias veces la escena, los niños deberían discutir por qué fue apropiado
el comportamiento en particular, ya que los módulos sólo constan de las
respuestas apropiadas.
Completada esta etapa, deben intercambiar sus papeles y ensayar
varias veces más, con la estrecha supervisión del educador, para que
intervenga cuando se produzcan modificaciones de la conducta
considerada apropiada. Esta fase acaba cuando todos hayan ensayado
los guiones de la práctica y el educador esté seguro de que los niños
comprenden el porqué y el cómo comportarse en la situación social
específica.
Los procedimientos más utilizados son:
55
La imitación. Consiste en mostrar al niño modelos ejemplo que realicen
los comportamientos requeridos, tanto de manera presencial como a
través de técnicas audiovisuales. El aprendizaje es observacional o
incidental, ya que no existe una participación activa en la actuación de la
respuesta esperada. A su vez, estos modelos deberán manifestar una
variada gama de comportamientos, a fin de promover una amplia serie de
respuestas en el observador. Es importante el papel jugado por la
identificación del sujeto con el modelo planteado, elemento que favorece
el aumento de los efectos de la imitación.
También es importante que las recompensas sean inmediatas a la
aparición de la conducta esperada. La existencia de retrasos o
demoras en la recompensa puede disminuir la motivación en el
afianzamiento del comportamiento no proporcionada a los niños para
practicar los comportamientos observados en el modelo. La imitación
y el ensayo conductual son unas de las técnicas fundamentales en el
aprendizaje de habilidades sociales. (Horrach, 2013, pág. 42)
Reforzamiento positivo de Horrach se detalla como el refuerzo a las
respuestas positivas, porque son seguidas por una recompensa o
situación favorable. Esta técnica coincide plenamente con el objetivo de la
enseñanza de habilidades sociales, que es incrementar los
comportamientos sociales adecuados. Las recompensas pueden ser tanto
comentarios positivos, como privilegios especiales o regalos, entre otras
opciones. Las técnicas de reforzamiento se utilizan, por lo general, en
situaciones grupales, por ejemplo, en el marco de la clase.
Es importante que las recompensas sean inmediatas a la aparición
de la conducta esperada (reforzamiento inmediato), disminuyendo el
premio a medida que se constate el afianzamiento de la conducta.
La existencia de retrasos o demoras en la recompensa puede
disminuir la motivación en el instauración del comportamiento. Si la
56
frecuencia en que se repiten los comportamientos esperados es
baja, la recompensa se debe aplicar en todas las ocasiones en que
se presente el comportamiento (reforzamiento continuado). (Rico,
2013, pág. 89)
El programa de reforzamiento tiene dos componentes importantes: la
instigación y el moldeamiento. La instigación implica la estimulación
positiva a la actuación de la conducta. Con el tiempo, una vez
comprobada la adquisición de la conducta, la instigación tiende a
desaparecer. El moldeamiento, por su parte, consiste en reforzar las
aproximaciones a los comportamientos finales que desean desarrollarse.
Preparación y práctica. Con el fin de que se produzca un comportamiento
deseado, se puede preparar o dar instrucciones a un niño sobre las
conductas esperadas y cómo realizarlas.
La preparación es una intervención multifacética que comprende
indicaciones claras sobre qué hacer, la práctica del comportamiento y la
información para reforzar los elementos correctos de una respuesta y
para instigar la mejora del comportamiento. La práctica o ensayo
conductual es el componente básico de la preparación, por ejemplo, el
role-playing. La secuencia de preparación instrucción-práctica-información
se repite hasta alcanzar el objetivo deseado. Es importante resaltar que la
aplicación de la práctica corno técnica única de enseñanza resulta
insuficiente.
Es de esperar que esta se complemente con una preparación e
información posterior para moldear los elementos componentes de la
conducta objetivo. Resolución de problemas. Estas técnicas se basan en
que las habilidades sociales deficientes son, en parte, el resultado de
estrategias cognitivas inadecuadas que los niños utilizan en la interacción.
El programa se centra en el uso de varios pasos para la resolución de
problemas, de tal modo que los niños puedan llegar a elaborar varias
57
soluciones alternativas a una situación interpersonal, considerar los
medios y los fines de los actos sociales, así como las consecuencias de
sus comportamientos. De esta manera, el niño elabora una estrategia que
puede ser utilizada en una amplia gama de situaciones, de tal forma que
puede ofrecer respuestas electivas en situaciones nuevas.
La generalización consiste en la capacidad de incrementar la eficacia,
en la aplicación de las habilidades sociales fuera del marco de
enseñanza. Es decir, que para que el cambio conductual funcional sea
efectivo, debe darse con frecuencia y a lo largo del tiempo con otras
personas y en otros marcos, extendiéndose también a otros
comportamientos. Por ello, la generalización debe ser incluida en todo
programa de enseñanza, no como función pasiva, sino, por el contrario,
dentro de la planificación. Algunos de los facilitadores de la generalización
son: incorporar a los compañeros de curso, enseñar comportamientos que
estarán apoyados por el ambiente natural, utilizar como modelo las
situaciones propias de los estudiantes, etc.
Desarrollo Creativo cognitivo
Definiciones entorno al Desarrollo Creativo cognitivo
Muchos autores se han referido a la dificultad que entraña definir el
término creatividad, ya que se encuentra entre las más complejas
conductas humanas y se manifiesta de muy diversas formas en diferentes
campos: el arte, la ciencia, la literatura, etc. Consecuentemente, los
estudios sobre creatividad se refieren a muchos aspectos diferentes: se
habla de personas creativas, ideas y obras creativas; procesos creadores,
entornos y ambientes creativos, etc. Las distintas definiciones que han
aportado los teóricos subrayan la complejidad y amplitud del concepto y
señalan la relación de la creatividad tanto con los procesos cognitivos del
ser humano, con su afectividad y sus motivaciones, con su mente y su
personalidad, como con su entorno.
58
Desarrolladores del Desarrollo Creativo cognitivo
La creatividad ha sido y es objeto de estudio de varias ciencias. La
psicología psicoanalítica relaciona la creatividad con los procesos
primarios del pensamiento, inconscientes e irracionales; con la conducta
lúdica y la fantasía. Para Freud, la diferencia entre el sujeto creativo y el
que no lo es consiste en que el primero acepta y elabora sus fantasías,
mientras que el segundo trata de eliminarlas. Los estudios psicoanalíticos
sobre la creatividad señalan que ésta brota del preconsciente, espacio
intermedio entre el inconsciente y el consciente, y subrayan la importancia
de las formas simbólicas, sin las cuales no es posible el desarrollo de
ningún proceso mental.
Para el autor (Carrasco, 2012) el desarrollador de la creatividad es:
En los últimos años, los psicólogos cognitivos han estudiado, sobre
todo, lo que ocurre en la mente del individuo durante la fase de
incubación. Eysenck, que estudió la relación entre la intuición y el
inconsciente, cree que la mayor parte del pensamiento funciona de
una forma inconsciente. Lo consciente es tan sólo lo que aflora a la
conciencia. (Carrasco, 2012) (Pág. 57)
En la etapa del pensamiento inconsciente, la excitación cortical baja
permite utilizar los umbrales asociativos más bajos y los horizontes
asociativos más amplios, lo que facilita el descubrimiento creativo. Las
asociaciones generan la intuición que aparece conscientemente como
algo inesperado.
“El conocimiento intuitivo, como señala Eysenck no es necesariamente
correcto. Igual que el pensamiento lógico, puede ser verdadero o falso y
habrá que someterlo a crítica y verificación.” (Mantilla, 2010) (Pág. 57)
El proceso creativo es un proceso cognitivo largo que requiere
preparación, trabajo y sucesivas pruebas antes de llegar a producir algo
59
original. Fue G. Wallas quien en 1946 definió las cuatro fases del
pensamiento creativo:
La preparación o delimitación del problema. En esta fase, la
persona siente una necesidad o comprueba una deficiencia y
comienza a darle vueltas al problema.
La incubación es la etapa en la que el creador se aleja del
problema y de forma inconsciente va rumiando las ideas hasta que
poco a poco éstas se ordenan y en la mente se generan las
soluciones inconscientes al problema.
La iluminación es el momento en el que la solución aflora a la
conciencia en forma de intuición.
La verificación, en la que se evalúan y comprueban las soluciones.
Sternberg y Lubart (2012)
Este autor consideran que los tres aspectos clave para la interpretación
de la creatividad son: “las capacidades de síntesis, las capacidades de
análisis y las capacidades prácticas. La capacidad de síntesis consiste en
poder generar ideas nuevas, de alta calidad, y apropiadas a la tarea
Tipología de la creatividad
La creatividad es entendida como la aptitud de inventar, producir y
crear cosas distintas, novedosas. Es una capacidad propia del cerebro
para poder acceder a nuevas síntesis y solucionar problemas de una
forma distinta. Esta nueva producción permite satisfacer tanto a aquella
persona que lo produjo como a otros individuos.
La creatividad en clasificada de maneras muy distinta según el autor:
Según Maslow existe:
La creatividad Primaria: esta de un orden natural. Todos los seres
humanos tienen las mismas capacidades de acceder a la
creatividad.
60
La creatividad Secundaria: Es particular de cada persona en forma
individual. Se ve expresada a través de las capacidades y el éxito
de cada ser humano. Depende de la formación, ciertas habilidades
y aptitudes dentro del medio en el que se encuentra el individuo.
Historia de la creatividad
Como principal historia de la educación creativa en el niño se describe
el uso de los juegos y de las situaciones de la cual se entiende el proceso
de mejoras en el modelo de maduración y mapeo mental cognitivo del
estudiante desde el principio del siglo XX el estudio de la psicología
evolutiva en el aprendizaje es parte esencial de las capacidades y
competencias del docente.
Para el autor (Antunes, 2010) define:
Arthur Koestler enunció en 1964 su teoría tripartita de la creatividad,
según la cual todos los campos creativos mantienen simetrías que
conectan el mundo científico con la creación artística y con la
invención cómica. Él considera que la creatividad es el resultado de
un proceso mental que denominó bisociación, o superposición
instantánea de dos planos de referencia habitualmente alejados.
(Antunes, 2010, pág. 157)
Las personas creativas no temen asumir riesgos, perseveran ante los
obstáculos, toleran la incertidumbre y el caos, están abiertos a las nuevas
experiencias (fantasías, sentimientos, acciones, ideas, valores...) y
confían en sí mismas. Prefieren las formas de comunicación no verbal,
son curiosas, sensibles e intuitivas: prestan atención a los nuevos
conocimientos y a las disonancias que puedan ocasionar. Para el autor
(Álvares, 2011) define parte de la historia del pensamiento creativo como:
Gardner define al individuo creativo como "una persona que resuelve
problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones
61
nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado
nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto." (Álvares, 2011, pág. 57)
(Bernabeu, 2012) “En las últimas décadas del siglo XX se han
desarrollado muchas líneas de investigación diferentes relacionadas con
la creatividad”. (Pág. 58). Según los autores se han centrado en el estudio
de los procesos creativos, la persona creativa, los productos creativos y el
ambiente creativo; otros han investigado la solución de problemas, la
intuición y los estados afectivos en relación con el proceso creativo, la
activación neuronal y la atención. Algunos otros, como Gardner, se
plantean el estudio de la creatividad a través del análisis de la vida de los
sujetos considerados altamente creativos.
Ámbito del pensamiento creativo
La personalidad creativa se caracteriza por la complejidad, el alto
nivel de tolerancia a la ambigüedad; el entusiasmo positivo, la ausencia
de actitudes críticas y la disposición para el cambio. Los individuos
creativos suelen alcanzar un nivel de inteligencia alto-medio, son
originales e imaginativos, poseen sentido del humor, se relacionan bien
con los demás, huyen del conformismo y la apatía, evitan la rutina y no
son demasiado respetuosos con "las reglas establecidas", las jerarquías o
los maestros.
El Desarrollo Creativo cognitivo en la educación
La mente creativa es capaz de explorar la realidad manteniéndose
abierta a todas las posibilidades, puede generar ideas nuevas
combinando las ya existentes y elegir en cada momento la mezcla que
más se ajuste a su propósito. La mente creativa es optimista, curiosa,
flexible e imaginativa; acepta retos y se aleja de prejuicios; tolera la
ambigüedad y sabe que todas las cosas están conectadas, que podemos
62
aprender de todas las cosas. El principal Para el autor (ARMSTRONG,
2012) define el proceso de creatividad en la educación como:
A las personas creativas las motivan más los aspectos internos,
como el interés, el entretenimiento, o la satisfacción y el reto del
trabajo, que las presiones externas. Son independientes en sus
valoraciones, buscan afirmarse a través de sus realizaciones y llevan
a la práctica sus ideas. (ARMSTRONG, 2012, pág. 11)
Entre sus habilidades destacan: la fluidez verbal, la habilidad de
pensar de manera lógica, la flexibilidad de pensamiento, la independencia
de juicio, la aptitud para la toma de decisiones, la facilidad para pensar en
metáforas, la posibilidad de visualización interna, la capacidad de trabajar
con ideas nuevas y la habilidad para descubrir orden en el caos.
Vigotski, en su obra Pensamiento y lenguaje, defiende la idea de que
la creatividad existe potencialmente en todos los seres humanos y
que, por lo tanto, lo único que hay que hacer es desarrollarla. A partir
de él, otras investigaciones más recientes han insistido en esta idea
y han concluido, en consecuencia, que la creatividad se puede
enseñar y aprender. (Alvin, 2015) Pág. 61
Existen algunas concepciones erróneas acerca de la creatividad,
como por ejemplo aquellas que postulan que para ser creativo hay que
poseer un "don" innato o tener un excepcional nivel cultural. La escuela no
sólo ha de atender al desarrollo de la lógica y la racionalidad sino también
al de las emociones y los sentimientos, prestando atención a la intuición y
a la creatividad del alumnado. Para ello habrá que identificar las
estrategias que ayudan a desarrollar las actitudes creativas de los
individuos y prever un tiempo y un espacio en los cuales desarrollarlas.
63
Nickerson propone una serie de sugerencias para desarrollar la
creatividad en los niños. Entre ellas están: el trabajo continuo; la
construcción de habilidades básicas —como las habilidades del
lenguaje, las habilidades matemáticas y el uso de la imaginación, la
solución de problemas, la capacidad de autodirección, etc.—; la
adquisición de conocimientos e información específica; la
estimulación de la curiosidad (Nickerson habla de fomentar un cierto
inconformismo y señala la importancia del desarrollo de la conducta
lúdica); la motivación intrínseca o interna de los alumnos; la
autoconfianza y la disposición al riesgo, necesarios para evitar que
el Desarrollo Creativo cognitivo se bloquee; el equilibrio entre la
libertad y los límites; etc. (Blanco, 2010) Pág. 45
Los autores han propuesto una serie de actuaciones que favorecerían
el desarrollo de la creatividad de los niños y las niñas en el marco escolar,
tales como: desvalorizar las notas, introducir la creatividad como
contenido del aprendizaje, elogiar los trabajos creativos del alumnado,
alentar a los estudiantes a presentar sus trabajos en exposiciones y
concursos exteriores, utilizar en la clase una combinación de elementos
motivadores de la creatividad, etc.
Realidad internacional
Proponentes de la nueva pedagogía del Desarrollo Creativo cognitivo
La atención es inteligente porque no se puede procesar toda la
información recibida, y es preciso seleccionarla. Mientras que la atención
animal es la sumisión de todo el organismo a una tarea, el ser humano,
en cambio, puede establecer el orden de sus intereses. Hay actividades
como el juego, por ejemplo, que a pesar de consumir mucha energía se
viven sin un sentimiento de esfuerzo: la conciencia y su actividad están
unidas y el individuo vive este estado de concentración como una
sensación de plenitud. Sternberg y Lubart (2014) han propuesto una serie
de actuaciones que favorecerían el desarrollo de la creatividad de los
niños y las niñas en el marco escolar, tales como:
64
Desvalorizar las notas, introducir la creatividad como contenido del
aprendizaje, elogiar los trabajos creativos del alumnado, alentar a los
estudiantes a presentar sus trabajos en exposiciones y concursos
exteriores, utilizar en la clase una combinación de elementos
motivadores de la creatividad, etc. Sternberg y Lubart (2014, Pág.
62)
La creatividad depende de la interacción entre el individuo y su
entorno. El contexto desempeña un papel de primer orden en el hecho de
determinar si las personas hacen o no uso de su potencial creativo.
Francisco Menchén (2015), por su parte, “ha desarrollado el modelo IOE
(Imaginación, Originalidad y Expresión)” (Pág. 68), para desarrollar la
creatividad en las aulas. Según su propuesta, el desarrollo de las
capacidades creativas de los alumnos se consigue haciendo que estos
experimenten su mundo interior a través de tres vías:
• La vía multisensorial, que pretende que experimenten y expresen
sus sensaciones, sentimientos y emociones, para que sean
capaces de explorar y extraer información de todos los sentidos.
• La vía intelectiva, que busca estimular tanto el pensamiento
convergente como lo que Guilford denomina el pensamiento
divergente. Para ello el alumno ha de aprender a reconocer y a
confiar en su intuición, esa percepción interior que dirige nuestra
acción, practicando la escucha interna que permita oír lo que dice
el inconsciente; a desarrollar su imaginación, es decir, la
capacidad de producir imágenes relacionadas tanto con el mundo
exterior como con el universo interno; y a desarrollar la capacidad
de pensar a través del diálogo con los otros.
65
• La vía ecológica, que tiene como objetivo que los chicos y las
chicas se identifiquen y descubran la naturaleza y la cultura de su
entorno.
Todos los autores mencionados destacan el importante papel que
desempeñan la fantasía y la conducta lúdica en el desarrollo de la
creatividad. Del mismo modo, diferentes investigadores, desde posiciones
teóricas distintas, han coincidido en señalar algunos aspectos que
entorpecen o impiden completamente el desarrollo de las aptitudes
creativas del individuo: crear un ambiente coercitivo que limite la
expresión espontánea y libre de las ideas; juzgar constantemente y
señalar los errores, fomentando el temor al ridículo; asumir posiciones
esquemáticas o estereotipadas; impedir la autorreflexión, la liberación de
emociones y la expresión de ideas y sentimientos; poner barreras a la
empatía con los otros; así como impedir la confianza, la autenticidad y el
respeto a la individualidad.
Caso de desarrollo creativo cognitivo en otros países
Según el caso de otros países como México, Colombia y Ecuador
propiamente hablando en la ciudad de milagro de forma contrastante en el
año 2011 con relaciona otros países muestran la relación de problemas
de aprendizaje por falta de lúdicas pero no presentan estudios de
acompañamiento familiar o de recuperaciones pedagógicas en el área de
matemáticas para estudiantes del segundo grado o primer ciclo de
educación básica, tal como se denomina en muchos sitios de latino
américa así como en España.
“Propone en su texto digital un estudio del desarrollo de las
habilidades del pensamiento que comprende como el desarrollo de
habilidades tales como la inteligencia, inteligencia verbal, inteligencia
matemática lógica, creatividad y habilidad para la asimilación de nuevos
conocimientos”. (García, 2015) Pág. 3, por ello se define como la
investigación de nivel extranjero latinoamericano que dará base a la
66
estructuración del desarrollo del pensamiento en relación al currículo
usado actualmente en nuestro país.
“En su texto publicado en el país vecino de Colombia, con el título de
Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento”.
(Sánchez, 2015) Pág. 64, propone que el desarrollo de dichas habilidades
como la relación con el mundo cotidiano es decir que estudiante ejecute
funciones de sustracción de los conceptos matemáticos para conocerlas
de manera contextualizadas.
La calidad de la educación en Ecuador y en general de Latinoamérica
es un tema sobre el cual se ha venido insistiendo en los últimos tiempos.
Los grupos de investigación didáctica, han orientado su reflexión en torno
a la manera como los docentes vienen enfocando la enseñanza, los
métodos y las estrategias que se utilizan en el aula para determinar si
estos están acordes con las necesidades culturales, económicas y
sociales del país a fin de formar un ciudadano competente, participativo,
justo, solidario, con sentido de equidad, con capacidad crítica, reflexiva y
analítica que pueda apropiarse de los bienes y valores de la cultura y
adquirir los conocimientos de la ciencia para la transformación social.
Unesco
La Unesco y sus integrantes consideran que para educar a los
estudiantes como personas independientes y creativas, capaces de
continuar formándose a lo largo de toda su vida, es necesario, entre otros
cambios, tres fundamentales: reducir a la mitad los contenidos de los
programas obligatorios, con el fin de crear espacio para un espectro más
amplio de experiencias formativas; diseñar un modelo curricular basado
en proyectos y aplicado a una amplia variedad de contextos, y asegurar el
acceso a las tecnologías de la información.
“…habilidades del pensamiento y la creatividad, es decir la
capacidad de cuestionar los conceptos tradicionales y de imaginar
67
nuevas maneras de hacer las cosas; y habilidades sociales y
conductuales, es decir la capacidad de trabajar con otros, de
comunicarse y de comprender a otra gente, de persuadirlos para que
adopten el comportamiento adecuado, además de la energía y la
dedicación. Todas estas habilidades se reflejan en muchos
emprendimientos e innovaciones exitosos. (UNESCO, 2013)
Es decir las habilidades del Desarrollo Creativo cognitivo están
estrechamente ligadas a la creatividad tal como se expone en momentos
anteriores del estudio por el cual se logra una intervención del estudiante
a través del uso de materiales didácticos en guía del docente y con los
representantes legales en familia para el entendimiento de los
conocimientos matemáticos a través de proyectos de aula y de hogar con
la finalidad de mejorar el entendimiento de los conocimientos previos que
expresa el currículo vigente.
“La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociación
científica no lucrativa que promueve investigación educativa, su difusión y
la aplicación de sus resultados.” (Visniadou, 2010, pág. 36) Según este
informe periódico en revista física y digital se especifica que en
Latinoamérica en A veces el conocimiento previo se opone a la
comprensión de nueva información.
Esto es frecuente en el aprendizaje de ciencias y matemáticas, pero
se aplica a todas las áreas temáticas y materias. Esta situación ocurre
porque nuestro conocimiento actual del mundo físico y social, de historia,
de teoría numérica, etcétera, es producto de cientos de años de actividad
cultural y ha cambiado radicalmente la manera intuitiva de explicación de
los fenómenos. En el área de las matemáticas, por ejemplo, muchos niños
cometen errores al usar fracciones porque utilizan reglas que se aplican
únicamente a los números naturales.
68
Realidad nacional y local
Currículo de educación inicial
La reforma curricular se plantea como un fortalecimiento de las
habilidades del Desarrollo Creativo cognitivo y del entendimiento de los
conceptos y enseñanza del docente con una amplia participación del
representante legal y del uso de nuevos métodos de enseñanza en los
ámbitos educativos con materiales didácticos y tics.
.
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de
1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su
aplicación, del estudio de modelos curriculares de otros países y,
sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de
la Educación General Básica en las áreas de Lengua y Literatura,
Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. (Jacomino,
2010) Pág. 7
Es decir el documento utilizado, proporcionado por el Ministerio de
Educación define que el referente curricular es flexible que establece el
aprendizaje regular en un común mínimo, o capacidades regulares de
enseñanza y aprendizaje que poseen los estudiantes en edades de 4 a 5
años, con la posibilidad de poder ser adaptado de acuerdo al contexto y a
las necesidades del medio escolar de clase media y baja que presenta la
localidad de la escuela en estudio.
Entre uno de sus objetivos establecidos es “Especificar, hasta un
nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes
deberán aprender, por área y por año.” (Jacomino, 2010, pág. 7). Es decir
se proporciona la guía de conocimientos que deben de adquirir los niños
debidamente para el desarrollo del pensamiento matemático según el año
cursante para mejorar el entendimiento del aprendizaje.
69
El que hacer del desarrollo del Desarrollo Creativo cognitivo en la
educación básica
Para entender el desarrollo de la creatividad en la educación inicial y
básica se debe de comprender que las neuronas de nuestro cerebro
establecen diferentes conexiones a partir de la propia experiencia vital. El
cerebro recoge informaciones que provienen del mundo exterior a través
de los ojos, los oídos, la nariz, la lengua y la piel, y las contrasta con datos
internos que provienen de pasadas experiencias almacenadas en él. El
tipo de estímulos que recibe el individuo es determinante para que
queden activadas o no determinadas sinapsis cerebrales.
Son entornos creativos los que favorecen los sentimientos de
confianza y apoyo en los individuos; los que fomentan la libertad de
acción y de autocontrol; los que permiten la variación de contextos y
hacen posible aplicar los "viejos" conocimientos a habilidades
nuevas; los que permiten un equilibrio entre desafío y habilidades y
aquellos que favorecen un aprendizaje interactivo. (Claxtón, 2015)
Pág. 64
En la sociedad actual, los conocimientos humanos se renuevan
constantemente, por lo que el desarrollo de la creatividad ha de figurar
como uno de los objetivos de la educación. Lo que los jóvenes están hoy
aprendiendo en la escuela estará desfasado cuando tengan que ejercer
su vida profesional; por tanto, la respuesta positiva ante el cambio y la
habilidad para generar ideas, contextos y productos nuevos se perfilan
como una necesidad esencial en el futuro.
Los niños nacen con un enorme potencial creativo que inhiben a
medida que se hacen adultos. Esto se debe a que tanto el sistema
educativo como las normas sociales dominantes promueven una
reducción de la capacidad imaginativa y favorecen el conformismo y
las actitudes dogmáticas. (Cardona, 2010) Pág. 64
70
Generalmente, son muchos los campos laborales en los que se habla
de la necesidad de encontrar personas e ideas creativas, pero la
experiencia demuestra una y otra vez que la creatividad no es bien
recibida. El individuo que propone ideas creativas es considerado como
alguien extraño que se atreve a cuestionar todo aquello que los demás
consideran indiscutiblemente cierto. Así, señalan Antunes, C. (2010).:
“antes de Copérnico hubiera parecido absurdo hablar de una tierra que
giraba alrededor del sol, porque bastaba con alzar la vista al cielo y "ver"
que el sol gira alrededor de la tierra” (pág. 78).
Es frecuente que los profesores creativos se enfrenten con
numerosas dificultades en su trabajo diario, y que los chicos creativos
sean considerados alumnos difíciles o problemáticos. Toda metodología
basada realmente en los principios de la creatividad suele ser
considerada, en la práctica, extraña, cuando no peligrosa: los autores de
este trabajo acumulan múltiples experiencias en las que, de forma
aparentemente involuntaria, los demás realizan actos que dificultan o
directamente boicotean la actividad creativa programada. Esto se debe,
entre otras razones, a que trabajar creativamente amplía los márgenes de
libertad de las personas. Los individuos creativos suelen mostrar una gran
fuerza de carácter, ya que las presiones para que sean conformistas y
acepten "las normas establecidas" son muy fuertes.
Prácticas del Desarrollo Creativo cognitivo en el CEI “Lorenzo Tous
Febres-Cordero”
Las modalidades más lentas de pensamiento en los niños del aula de
inicial y primer año de educación básica son intuitivos, en cambio, se
basan en la intuición que opera con imágenes. Estas formas más lentas
aceptan informaciones vagas, efímeras, marginales o ambiguas; se
detienen en los detalles que no encajan; son formas de pensamiento
relajadas, ociosas y lúdicas, dispuestas a explorar sin saber con qué van
71
a encontrarse. Aceptan la confusión como un terreno del que puede brotar
la comprensión.
“Usan las posibilidades de enriquecimiento y alusión que les
proporcionan la metáfora, la imaginación, los mitos y los sueños. Extraen
patrones significativos que se encuentran distribuidas entre múltiples
situaciones, tanto en el tiempo como en el espacio” (Berger, 2010). Son
por eso especialmente adecuadas para abordar problemas complejos y
sutiles. Requieren tiempo, ya que extraen patrones comunes que están
latentes en experiencias que a primera vista parecen diferentes.
Según Guy Claxton citado por Cardona expone que: “la mente, si se le
da el tiempo necesario, puede percibir nuevos patrones o significados en
una información que ya posee, y registrarlos conscientemente en forma
de ideas o intuiciones, que deben tomarse en serio, aunque también han
de estar sujetas a crítica.” (Cardona, 2010)Un análisis de las aportaciones
de la creatividad nos ofrece nuevos datos acerca de qué aspectos hay
que incorporar a los métodos de enseñanza para que favorezcan
realmente estas actitudes creativas:
• Prestar atención a las actividades que fomenten el trabajo y el
estudio, evitando la rutina y favoreciendo el dinamismo y la
variedad.
• Trabajar como contenido de aprendizaje la relación solidaria con el
grupo, en un contexto en el que los chicos y chicas puedan
interactuar, de forma respetuosa, entre ellos y con su entorno
inmediato.
• Dar entrada en las aulas a situaciones conflictivas que exijan una
cierta ruptura. Favorecer la actitud crítica y la toma de decisiones.
72
• Establecer actividades que desarrollen la intuición, la imaginación
y la fantasía. Fomentar el uso creativo del lenguaje a través de la
metáfora y el símbolo. Desarrollar la capacidad de visualización o
de "pensar con imágenes".
• Favorecer una conducta lúdica que amplíe los márgenes de
libertad en el aula y que permita aprender con todos los sentidos, y
atender a las emociones y a los sentimientos de los alumnos y las
alumnas.
Los contenidos y las actividades deben atender al desarrollo de
todas las facetas de la mente. No será necesario dedicar tiempo a
aquellas informaciones que los escolares pueden aprender por sí
solos. En cambio, son de vital importancia los saberes de acceso,
aquellas habilidades relacionadas con la palabra y el lenguaje, con la
búsqueda, selección y organización de la información. La selección
rigurosa de los contenidos permitirá contar con el tiempo necesario
que requiere todo método activo y basado en el descubrimiento.
(Blanco, 2010, pág. 37)
Igual que puede desarrollarse y educarse la mente racional, pueden
aguzarse la intuición y la capacidad para "escuchar nuestro cuerpo", para
saber interpretar esas impresiones débiles con las que nuestro organismo
está dándonos datos relevantes. Se trata de afinar nuestras percepciones
y desarrollar otras formas de ver y conocer más ricas que las habituales.
Para desarrollar las formas de pensamiento relacionadas con la intuición y
la creatividad, Blanco cuatro estrategias:
• Ejercitar la detección o prestar atención a lo que nos rodea en sus
detalles más insignificantes.
73
• Ampliar la capacidad de concentración: "escuchar nuestro cuerpo"
y aprender a interpretar las impresiones débiles con las que nos
están dando datos relevantes.
• Desarrollar la sensibilidad poética.
• Desarrollar la atención mental, o sea, ser capaces de ver la
realidad a través de nuestras suposiciones, estereotipos y
prejuicios.
Para este autor, el niño creativo es alguien que necesita menos
información que los demás para llegar a una buena conclusión: tiene
“intuición", o lo que él denomina "el sexto sentido". Gracias a esta
intuición, la inteligencia consigue andar certeramente por caminos
inciertos. Esto define el uso continuo de la memoria, es inteligente porque
es un sistema dinámico: el individuo ve, interpreta y comprende desde la
memoria. Marina concibe la memoria dentro de un marco más amplio: el
del acceso a la información, y señala que el primer banco de datos del ser
humano es el banco de datos de acceso inmediato, constituido por los
conocimientos que posee.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Las intuiciones se presentan como convicciones que resuenan
afectivamente y que la lengua del pueblo llama corazonadas; impresiones
vagas que permiten al ser humano dirigir su acción por razones muy poco
precisas. Ocurre que la tarea creadora tiene frecuentemente comienzos
humildes: una idea vaga, un presentimiento, una información
fragmentaria, confusa o minúscula, capaz, sin embargo, de activar y dirigir
la acción, proponiéndole una meta
(Corona, 2014, pág. 45) “El currículo expresa una filosofía de
educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales
en estrategias de enseñanza, al interior de una estructura curricular
74
existe una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo,
formación y educación.”
Según el autor los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las
condiciones a través de las cuales se ha producido el conocimiento que
va a ser enseñado, precisa los niveles de cientificidad Los filósofos y
epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar
el conocimiento en este sentido: Aristóteles organizó todos los estudios de
acuerdo con el propósito que cada uno Descartes, elaboró un sistema de
conocimientos fundado en principios metafísicos. Comte clasificó el
conocimiento según la complejidad de las sustancias que este estudia.
“La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas
posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para la
objetivación de la enseñanza.” (Sabaj, 2012) Pág. 5. Epistemología
implícita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento
valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa se estructura
una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica;
es decir que existe relación entre las creencias epistemológicas de los
profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, se hace visible, en la
dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que
le imprime a cada uno de sus componentes.
“Cuando el énfasis y la valoración están dados en el conocimiento
científico, las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que
reconocen la estructura interna del conocimiento”. (Sabaj, 2012) Pág. 6.
Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra
en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la
dinámica del acto educativo, el educador es el dueño de ese saber
absoluto, no es posibles puntos de vista alternativos.
75
Desde una visión interpretativa o crítica, el enfoque es relativista, la
validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los
saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje.
Los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y
forman una red que es el soporte de la interpretación curricular.
Las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la
enseñanza en general y con los contenidos del curriculum no son
independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo
del docente. Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar
el educador son:
Conocimiento del contenido del curriculum.
Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios
amplios y estrategias para gobernar la clase.
Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los
materiales y programas.
Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma
de entender los problemas de su actividad profesional.
Conocimiento de los alumnos y de sus características.
Conocimiento del contexto educativo.
Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado
filosófico e histórico.
Bruner (1972), planteó que: “El principal dominio que debe tener el
educador se relaciona con el saber específico porque logra hacer
adecuaciones en el método para hacer más comprensible el
conocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción y
ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos” (Brugué,
2010, pág. 23)
La interpretación de esta cita quiere expresar que la transformación
involucra el paso de la representación personal a una representación
colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad,
76
acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del
método que le es propio.
El análisis epistemológico a modo de conclusión, permite conocer la
estructura del conocimiento y sus principios de organización para la
selección de las ideas y destrezas básicas del dominio del saber,
determina las normas y procedimientos metodológicos que lo soportan,
además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la
enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura.
Es decir en análisis es que, en un modelo de enseñanza se
especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su
organización, relación con la experiencia, trascendencia social, relación
con la vida cotidiana, origen, validez, evolución, métodos, recursos, entre
otros.
Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión
epistemológica de la enseñanza son:
Tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento,
enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a una visión realista
del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el
carácter pasivo de la mente como es el caso del conductismo.
Romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado
que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad
espiritual por encima de la física según el idealismo filosófico.
Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración,
rechazando la transmisión cultural.
Educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico,
pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con
el medio, la experiencia y la resolución de problemas, reconoce y
valora los errores que comete el estudiante. El modelo se soporta
en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.
77
Desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes
escolares, propone una posición ideológica reactiva hacia las
condiciones dominantes de la escuela.
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO
La epistemología es el estudio del conociendo filosófico de la calidad
de aprendizaje y de rendimiento escolar del estudiante por medio de los
efectos de la afectividad y el desarrollo socio afectivo en el aula, para ello
parte de que el campo de la investigación en educación está lejos de
constituir un mapa bien delimitado, definido y eficaz. Se plantea una serie
de factores que inciden en esta situación y se detiene en hacer
propuestas que permitan unificar conceptos y criterios en este campo.
Justifica en el proceso, riguroso, público y sometido a control, la base de
la investigación en este campo.
“Las creencias epistemológicas tendrían un carácter multinivel:
general, académico y disciplinar” (Leal-Soto, 2014) Pág. 381. El presente
trabajo plantea, por un lado, un conjunto interesante de reflexiones acerca
de cuatro problemas fundamentales que son identificados a partir del
análisis de diversas investigaciones empíricas sobre el rendimiento
estudiantil.
El antropocentrismo (humanismo) es un modelo epistémico
originario. En este modelo el centro es lo humano. Su principal
representante fue Protágoras, para quien el ser humano debía ser la
esencia del conocimiento. En el cristianismo subyace el modelo
antropocentrista. Del antropocentrismo se derivan el escepticismo, el
moralismo, el psicologismo y el racionalismo. (Ocaña A. O., 2015)
Pág. 32
El escepticismo es otro modelo epistémico, derivado del
antropocentrismo. Para los escépticos lo fundamental es duda, confieren
78
un carácter relativo al conocimiento, le dan una connotación
contradictoria, ambivalente y polisémico. Para ellos no hay verdad
absoluta. En este sentido tienen un punto de contacto con el relativismo,
que es un modelo epistémico derivado del materialismo.
En consecuencia, el rendimiento es un criterio de racionalidad
referido a la productividad y "rentabilidad" de las inversiones, de los
procesos, y del uso de recursos, entre otros temas. Tradicionalmente
su evaluación ha tenido como principal objetivo la "optimización" y/o
el incremento de la "eficiencia" del proceso de producción y de sus
resultados. (Camarena, 2010) Pág. 15
Sin embargo, el traslado del sentido económico que implica el
rendimiento al campo de la problemática educativa, ha llevado a
explicaciones reduccionistas, en este caso economicistas, en los análisis
y evaluaciones de los procesos educativos que toman como pauta los
rendimientos de la institución, de los alumnos o de los maestros.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal
de Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el
mejoramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento de esta
política, se han diseñado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de
la calidad educativa, una de las cuales es la actualización y
fortalecimiento de los currículos de la Educación General Básica y del
Bachillerato y la construcción del currículo de Educación Inicial. Como
complemento de esta estrategia, y para facilitar la implementación del
currículo, se han elaborado nuevos textos escolares y guías para
docentes.
El nuevo marco legal educativo establece que la educación es
condición necesaria para la igualdad de oportunidades y para alcanzar la
79
sociedad del Buen Vivir. En tal sentido, se re conceptualiza la educación,
que ya no puede ser un privilegio de unos cuantos, sino “un derecho de
las personas a lo largo de su vida” y por lo tanto “un deber ineludible e
inexcusable del Estado”, y “un área prioritaria de la política pública y de la
inversión estatal” (Art. 26 de la Constitución). De todo lo anterior se infiere
que la educación debe responder “al interés público” y no debe estar “al
servicio de intereses individuales y corporativos” (Art. 28 de la
Constitución).
La Estrategia Nacional Intersectorial de Primera Infancia, considera
como objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a
la primera infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para
asegurar el acceso, cobertura y calidad de los servicios, promoviendo la
corresponsabilidad de la familia y comunidad. Para el cumplimiento de
este objetivo se plantean varios ejes, el referido a Calidad de los Servicios
evidencia al currículo como un elemento importante, por lo que, el
Ministerio de Educación, como miembro del Comité Intersectorial de la
Primera Infancia, aporta al cumplimiento del objetivo de la Estrategia
Nacional Intersectorial, con la formulación del Currículo Nacional de
Educación Inicial que busca lograr una educación de calidad.
• La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) garantiza el
derecho a la educación y determina los principios y fines generales que
orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la
interculturalidad y la plurinacionalidad. En este contexto el Ministerio de
Educación, consciente de su responsabilidad, asume el compromiso de
elaborar el Currículo de Educación Inicial, de conformidad a lo que se
determina en el artículo 22, literal c) que indica que la Autoridad Educativa
Nacional formulará e implementará el currículo nacional obligatorio en
todos los niveles y modalidades.
80
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, PROCESO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS
Diseño metodológico
El diseño metodológico es el paso a paso para lograr la recopilación de
información primaria y secundaria en la elaboración de este proyecto
educativo que trata la falta de acompañamiento familiar y fortalecimiento
de los vínculos afectivos del niño con su familia y la escuela, y así
determinar sus efectos en el desarrollo de la capacidad creativa para la
resolución de problemas con el uso de las habilidades lógicas del
pensamiento.
La investigación se realiza bajo los métodos teóricos, estadísticos y
profesionales, para lograr conocer la influencia de la capacidad
socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en
niños de 4 a 5 años, por medio de un estudio descriptivo con el uso de
métodos estadísticos cualicuantitativo y el uso de instrumentos de
encuestas, mediante la elaboración de una guía didáctica con enfoque
metodológico para docentes.
El proyecto de investigación posee los siguientes recursos de tipo
humano:
Docentes.
Representantes legales.
Director.
Investigadores.
El proyecto de investigación posee los siguientes recursos de tipo
material:
81
Útiles de oficina.
Computadoras
Impresoras.
Cámaras fotográficas.
Celulares.
Transporte.
Tipos de investigación
Los tipos de investigación comprenden, los modelos de recolección y
análisis de la información aplicados al proyecto educativo, existen varios
tipos de investigación, y dependiendo de los fines que se persiguen, los
investigadores se decantan por un tipo de método u otro o la combinación
de más de uno. En este artículo describiremos tres tipos:
Investigación cualitativa
Este tipo de investigación se define como “el modelo de investigación
que toma en cuenta las cusas de un problema en conjunto con
características no medibles” (Gómez, 2012, pág. 85), al determinar las
características no medibles se pose las características del ambiente social
y creativo del estudiante. este tipo de investigación se aplica en el uso de
las recolecciones de datos primarios por entrevista y en datos
secundarios por modelos de desarrollo creativo a nivel de revisión de
literatura.
Investigación cuantitativa
El uso de los modelos de tipo cuantitativa, es útil para el uso de análisis
de tipo porcentual en la interpretación de los resultados gráficos
estadísticos de las recolecciones de datos primarios de este proyecto
educativo. “El tipo de investigación cuantitativa es la encargada de dar
medición a los valores de las características cualitativas al separar en
rangos el tipos de problema” (Yépez, 2010, pág. 52), es decir se
elaboraran preguntas de encuestas en base a las cualidades observadas
82
en el problema para poder medir la frecuencia de este sobre el desarrollo
cognitivo creativo del niño.
Investigación bibliográfica
Este tipo de investigación se aplica en el uso del citado de los autores
en sus respectivas teorías sobre el desarrollo del nivel cognitivo como es
Jean Piaget y el nivel de desarrollo creativo como lo es la teoría asociativa
de Mednick y Malzman, sobre el cual se hizo interpretaciones de sus
estudios para no caer en un análisis sin sentido sobre algo ulterior,
(Blanco, 2010) “La investigación bibliográfica es la primera etapa del
proceso investigativo que proporciona el conocimiento de las
investigaciones ya existentes” (Parr. 14).
En este sentido el autor describe que se deben hacer conjeturas sobre
el uso de las variables entre las relaciones del nivel creativo y las
emociones como parte de los efectos de un problema presente en los
niños de educación inicial de la CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia
del Guayas.
Población y muestra
Población
La población en cierto sentido lógico comprende un grupo total de
personal de la comunidad educativita que serán objeto de estudio bajo
criterio éticos del informante, de esta manera la población la comprenden,
1 director o autoridad, 15 docentes de título profesional educador
parvulario, 84 representantes legales y 40 estudiantes.
Según, (Sabino, 2012) “La población es un grupo de individuos que
comparten características similares” (Pág. 23), es decir se tiene como
población a los padres de familia y docentes del CEI Lorenzo Tous
ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena,
distrito: 8 circuito: 09H024664.
83
Cuadro No 1 Distributivo de la población
Ítem Estrato Personas
1 Director 1
2 Docentes 15
3 Representantes legales 84
4 Estudiantes 40
Total 140
Fuente: CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Muestreo
El muestro es de tipo probabilístico simple aleatorio, se toma en cuenta
los resultados de selección de la muestra, por ser un número mayor a 100
personas, es decir 140, se hace la selección al azar por medio de sorteo
numérico, posterior a uso de la formula siguiente:
N= Población.
n= Tamaño de la muestra
e2 = Margen de error (Constante del 0.05), 95% de confiabilidad
𝑛 = 𝑁
𝑒2 (𝑁 − 1) + 1
𝑛 = 140
0.052 (140 − 1) + 1
𝑛 = 𝑁
0.0025 (139) + 1
𝑛 = 104
Muestra
Según, (Sabino, 2012) “La muestra es un segmento de la población en
el cual los individuo poseen características deseadas para medir
cuantitativamente una cualidad” (Pág. 25), en este caso la van a
84
conformar lo representantes legales de los niños de 4 a 5 años del CEI
Lorenzo Tous. Por ser mayor a 100 los resultados de la población puede
ser sometida a muestreo y la estratificación en esta se distingue a los
docentes de educación inicial 1 y 2.
Fraccionamiento de la muestra
F= Fraccionamiento de la muestra
n= Muestra
N= Población
F =n
N
F =104
140
F = 0.74
0.74 x 1 Directivo = 1
0.74 x 15 Docentes = 11
0.74 x 84 Representantes Legales = 62
0.74 x 40 Estudiantes = 30
Total = 104
Cuadro No 2 Distributivo de la muestra
Ítem Estrato Personas
1 Director 1
2 Docentes 11
3 Representantes legales 62
4 Estudiantes 30
Total 104
Fuente: CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
85
Cuadro No 3 Operacionalización de las variables
Variable independiente Dimensión Indicador
Capacidad socio afectiva
Definiciones entorno a la capacidad socio afectiva Tipología de la capacidad socio afectiva Ámbito de la capacidad socio afectiva Realidad internacional acerca de la capacidad socio afectiva Realidad nacional y local
Desarrolladores de la capacidad socio afectiva Historia de la capacidad socio afectiva El factor socio afectivo en el entorno educativo Proponentes de la capacidad socio afectiva Casos de la capacidad socio afectiva en otros países Unesco y la capacidad socio afectiva Reforma curricular 2010 La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo El desarrollo de la capacidad socio afectiva en el CEI
Variable dependiente Dimensión Indicador
Desarrollo cognitivo creativo
Definiciones entorno al desarrollo cognitivo creativo Tipología del desarrollo cognitivo creativo Ámbito del desarrollo cognitivo creativo Realidad internacional Realidad nacional y local
Desarrolladores cognitivo creativo Historia del desarrollo cognitivo creativo El desarrollo cognitivo creativo en el entorno educativo Proponentes del desarrollo cognitivo creativo Casos del desarrollo cognitivo creativo en otros países Unesco y el desarrollo cognitivo creativo Reforma curricular 2010 El desarrollo cognitivo creativo en el que hacer educativo El desarrollo cognitivo creativo en el CEI
Fuente: CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
86
Métodos de investigación
Método empírico
Los métodos empíricos usados son la observación y la entrevistas con
los docentes y con los propósitos de determinar el problema especificado
en el primer capítulo del proyecto investigativo, se va a ejecutar nuevos
instrumentos para la medición de la observación. “El método empírico es
un modelo de investigación científica, que se basa en la lógica empírica y
que junto al método fenomenológico es el más usado en el campo de las
ciencias sociales y en las ciencias descriptivas” (Sabino, 2012, pág. 45).
En este sentido se logra identificar el uso de esta metodología como el
análisis de las observaciones hechas sobre la problemática del desarrollo
creativo en el niño.
Método teórico
Según el método teórico es aplicable como la recolección de
información secundaria para la identificación de los contenidos científicos
sobre la afectividad y el nivel creativo del niño. “La selección de un
método analítico debe ser realizada por el consejero científico del
programa de base de datos, pero esta responsabilidad debe ser
compartida con el analista.” (Yépez, 2010, pág. 56). Se usan métodos
analíticos, es decir se dan análisis de los resultados que se obtendrán en
las encuestas dirigidas a docentes y a representantes legales,
Método estadístico
Este tipo de método es descriptivo es decir hace una inferencia en la
presentación de datos de forma porcentual con el análisis de cada uno de
ellos, “se encarga del estudio de las características cualitativas del
fenómeno” (Yépez, 2010, pág. 96), para esto se llega a conocer la
relación de los resultados de las encuestas en relación a otros resultados
cruzados en el análisis de frecuencias. En este método es necesario el
uso de herramientas ofimáticas tales como ordenadores y softwares
especializados.
87
Técnicas e instrumentos
Las técnicas usadas en la investigación son una serie de reglas o de
pasos para lograr el cumplimiento de los objetivos de una investigación o
de un proyecto educativo científico, este se detalla con el uso de
instrumentos que son:
Entrevista
La entrevista puede tener una finalidad investigativa y desarrollarse
para establecer una comunicación indirecta entre el entrevistado y su
público. En este sentido “La entrevista es un dialogo que se realiza entre
2 personas sobre un tema específico para la recolección de información
primaria” (Ravens, 2012, pág. 63), la entrevista puede registrarse con un
grabador para ser reproducida en radio o como archivo de audio,
grabarse con filmadora para captarla en vídeo o transcribirse en un texto.
la entrevista es aplicada de este modo al director o autoridad de la
escuela, en forma de 5 preguntas de forma abiertas.
Encuestas
Se puede aplicar las encuestas como el medio más eficaz para obtener
información de talla del problema entre lo que se presentan con preguntas
en escala Likert de tipo cerradas para no dar cabida a la distorsión de los
resultados. Las encuestas son aplicadas a docentes, y representantes
legales en un número de 10 peguntas en escala Likert, se determinan 4
preguntas para la variable independiente, 4 para la variable dependiente y
2 para la propuesta sumando 10 en totalidad.
“Una encuesta es un procedimiento dentro de los diseños de
investigación descriptivos (no experimentales) en el que el
investigador busca recopilar datos por medio de un cuestionario
previamente diseñado o una entrevista a alguien, sin modificar el
entorno ni el fenómeno donde se recoge la información ya sea para
entregarlo en forma de tríptico, gráfica o tabla” (Sabaj, 2012)
88
Los datos se obtienen realizando un conjunto de preguntas
normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de
la población estadística en estudio, integrada a menudo por personas,
empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de
opinión, ideas, características o hechos específicos.
Lista de cotejo
La lista de cotejo es una herramienta que logra medir el alcance de las
destrezas así de esta forma se logra evidenciar el alcance de un objetivo
según las necesidades del estudiante en continuidad de la supervisión
pedagógica que ofrece el docente. “Consiste en una lista de criterios o de
aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su
presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes” (p.
87). En este caso se debe alcanzar los logros referentes al nivel de
desarrollo cognitivo y el cuidado personal del niño. La lista de cotejo es
una serie de objetivos y logros de destrezas que se miden según su
calidad de adquisición en la conducta demostrada por el estudiante.
Estas listas son una herramienta para el docente, estas son útiles para
la comprobación o ausencia de los indicadores de logros, son esenciales
en la educación inicial puesto que se califican según a observación y
criterio del mismo profesional pedagógico, los niños deben de cumplir un
objetivo de adquisición de habilidades y mejoras de las previas adquiridas
en la realización de proyecto y actividades en el aula de clases. Esta lista
que se aplica en la investigación posee 4 niveles de medición o
evaluación según un grupo de destrezas sobre la autonomía en la
realización de actividades que son comunes en la vida diaria.
89
Encuesta dirigida a docentes
Tabla 1
¿El entorno socio afectivo del niño es disfuncional?
Ítem No1
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 4 37%
De acuerdo 1 9%
Indiferente 2 18%
Desacuerdo 1 9%
Totalmente en desacuerdo 3 27%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 1
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 4 docentes está totalmente desacuerdo que entorno
socio afectivo del niño es disfuncional, 1 docente está en desacuerdo, 2
están indiferentes 1 de acuerdo y 3 totalmente de acuerdo, esto afecta la
calidad de aprendizaje del niño y a su vez el desarrollo de la expresión
creativa para la resolución de problemas de la vida diaria. Así mismo
afecta el desarrollo en muchos aspectos pedagógicos y psicológicos que
retribuyen en el rendimiento académico.
37%
9%18%
9%
27%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
90
Tabla 2
¿Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño?
Ítem No 2
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 6 55%
De acuerdo 3 27%
Indiferente 0 0%
Desacuerdo 2 18%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 2
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En esta pregunta un grupo de 6 docentes están totalmente de
acuerdo en que la familia influye en el desarrollo de la afectividad del niño,
mientras que un grupo de 3 docentes está de acuerdo, 2 se muestran en
desacuerdo, esto detalla que la familia es parte importante del desarrollo
conductual del niño, además de afectar el modo de convivencia dentro del
aula por la falta de interés de los representantes legales, así mismos se
nota la influencia en su desarrollo cognitivo.
55%27%
0%
18% 0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
91
Tabla 3
¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño?
Ítem No 3
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 4 36%
De acuerdo 5 46%
Indiferente 2 18%
Desacuerdo 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 3
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo amplio de 4 docentes se están totalmente de acuerdo en que, la
afectividad juega un papel importante a la predisposición de aprendizaje
creativo en el niño. Mientras que 5 están de acuerdo y 2 son indiferentes.
Esto demuestra que el origen de los problemas en la calidad de
aprendizaje creativo del niño dentro del aula de clases. Disminuye su
motivación a ser sociable y participativo en grupo.
36%
46%
18%0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
92
Tabla 4
¿Le brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en el aula?
Ítem No 4
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 6 55%
De acuerdo 1 9%
Indiferente 0 0%
Desacuerdo 0 0%
Totalmente en desacuerdo 4 36%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 4
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 6 docentes se hallan totalmente de acuerdo en que se les
brinda un entorno de relación social y afectiva adecuado, en el aula de
clases, mientras que un grupo de 1 está de acuerdo y 4 están en
totalmente desacuerdo por no verse ser afectado en el desarrollo
cognitivo y social afectivo en casa por parte de los representantes legales.
55%
9%0%0%
36%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
93
Tabla 5
¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?
Ítem No 5
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 5 46%
De acuerdo 3 27%
Indiferente 2 18%
Desacuerdo 1 9%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 5
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
De los encuestados 5 se hallan totalmente de acuerdo en que, lo niños
presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener
un bajo nivel cognitivo creativo, mientras que 3 están de acuerdo, 2
indiferentes y 1 en desacuerdo por no ser parte de su problema en clases,
mientras que las respuestas afirmativas describen la consecuencia del
problema de afectividad por la disfuncionalidad familiar.
46%
27%
18%
9%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
94
Tabla 6
¿La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?
Ítem No 6
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 3 27%
De acuerdo 1 9%
Indiferente 1 9%
Desacuerdo 2 18%
Totalmente en desacuerdo 4 37%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 6
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Las respuesta de un grupo de 3 docentes es totalmente de acuerdo en
que La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por
medio de juegos y dinámicas grupales, mientras que 1 docente está de
acuerdo, 1 indiferentes, 2 en desacuerdo y 4 en totalmente en
desacuerdo, porque se detalla una funcionalidad en la familia que no
afecta la creatividad del niño en las actividades grupales.
27%
9%
9%18%
37% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
95
Tabla 7
¿Se ejecutan actividades creativas en el aula de clases para la mejora del rendimiento escolar?
Ítem No 7
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 4 37%
De acuerdo 1 9%
Indiferente 3 27%
Desacuerdo 0 0%
Totalmente en desacuerdo 3 27%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 7
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 4 docentes está totalmente de acuerdo en que se ejecutan
actividades creativas en el aula de clases para la mejora del rendimiento
escolar, 1 están de acuerdo, 3 son indiferentes y 3 están totalmente en
desacuerdo. Estas respuestas describen que aún se usan clases pasivas
repetitivas tradicionales en otros afectando el modelo de aprendizaje de
muchos estudiantes, otros si están acostumbrados a esta ejecución del
constructivismo con estrategias.
37%
9%27%
0%
27%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
96
Tabla 8
¿Se cuenta con el suficiente material didáctico para el desarrollo de actividades creativas en clases?
Ítem No 8
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 3 27%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 1 9%
Desacuerdo 3 27%
Totalmente en desacuerdo 4 37%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 8
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
La encuesta revela que un grupo de 3 docentes están totalmente de
acuerdo en que cuentan con el suficiente material didáctico para el
desarrollo de actividades creativas en clases, mientras que un grupo de 1
están indiferentes y 3 en desacuerdo con un nivel alto de 4 respuestas en
totalmente desacuerdo, esto describe la falta de materiales para el
desarrollo de la creatividad del niño.
27%
0%9%
27%
37% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
97
Tabla 9
¿Adquieren los niños un completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el aula?
Ítem No 9
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 1 9%
De acuerdo 0 0%
Indiferente 1 9%
Desacuerdo 4 36%
Totalmente en desacuerdo 5 46%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 9
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 1 docentes están totalmente de acuerdo en que los niños un
completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el
aula, 1 están indiferentes y 4 en desacuerdo con un grupo de 5 docentes
se hallan en total desacuerdo, por los diversos motivos de la falta de
ejecución de actividades creativas en el aula es decir esto se relaciona
con las 2 preguntas anteriores donde se halla la falta de materiales y la
falta de dinámicas en el aula por el uso de técnicas repetitivas mecánicas
en con el estudiante.
9% 0%9%
36%
46%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
98
Tabla 10
¿Es de importancia el diseño de una Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes?
Ítem No 10
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 4 36%
De acuerdo 7 64%
Indiferente 0 0%
Desacuerdo 0 0%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 10
Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
El resultado de la aplicación de la Guía didáctica con enfoque
metodológico para docentes es completamente aceptable por los
docentes, un grupo de 4 en totalmente de acuerdo y 7 de acuerdo, puesto
que se hallan los problemas de rendimiento escolar en los niños por la
falta de afectividad en aula recomendable el uso de actividades creativas.
36%
64%
0%0%0%Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
99
Encuesta dirigida a representantes legales
Tabla 11
¿El entorno socio afectivo del niño es adecuado en la escuela?
Ítem No 11
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 25 40%
De acuerdo 12 19%
Indiferente 4 7%
Desacuerdo 14 23%
Totalmente en desacuerdo 7 11%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johannna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 11
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 25 representantes legales están totalmente de acuerdo en
que el entorno socio afectivo del niño es adecuado en la escuela.
Mientras que 12 están de acuerdo, 4 son indiferentes, 14 están en
desacuerdo y 7 en totalmente en desacuerdo. Por parte del docente que
les da cariño y comprensión para la expresión de sus sentimientos y
empatías se genera una contraposición ante los problemas de afectividad
que ocurren en el hogar del estudiante.-
40%
19%
7%
23%
11%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
100
Tabla 12
¿Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño?
Ítem No 12
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 20 32%
De acuerdo 14 23%
Indiferente 20 32%
Desacuerdo 8 13%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 12
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 20 representantes están totalmente de acuerdo en que la
familia influye en el desarrollo de afectividad del niño, un grupo de 14
están de acuerdo con esto, mientras que 20 se muestran indiferentes y 8
están en desacuerdo, estos resultados reflejan la falta de conocimiento
sobre como los representantes con sus acciones influyente en el
desarrollo de la capacidad socio afectiva del niño.
32%
23%
32%
13% 0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
101
Tabla 13
¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje creativo del niño?
Ítem No 13
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 15 24%
De acuerdo 10 16%
Indiferente 20 32%
Desacuerdo 17 28%
Totalmente en desacuerdo 0 0%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 13
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
15 de los representantes legales están totalmente de acuerdo en que la
afectividad influye en el proceso de aprendizaje creativo del niño, mientras
que un grupo de 10 está de acuerdo y preocupa el nivel de indiferencia
este es de 20 personas que no comprende el nivel de importancia que
posee la afectividad del niño en el desarrollo dentro de un entorno de
aprendizaje, finalmente 17 representantes no están de acuerdo con ello,
por no tener el conocimiento completo del valor de la afectividad.
24%
16%
32%
28%
0%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
102
Tabla 14
¿Le brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en casa?
Ítem No 14
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 30 48%
De acuerdo 16 26%
Indiferente 1 2%
Desacuerdo 5 8%
Totalmente en desacuerdo 10 16%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 14
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
De estos resultados se puede expresar que 30 de los representantes
legales están totalmente de acuerdo y 16 están de acuerdo en que, se le
brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en casa, por lo que
no concuerda con los demás resultados. Mientras que 1 es indiferente con
5 en desacuerdo y el 10 en totalmente desacuerdo por no estar acorde a
sus pensamientos.
48%
26%
2%8%
16%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
103
Tabla 15
¿La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?
Ítem No 15
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 32 52%
De acuerdo 6 10%
Indiferente 4 6%
Desacuerdo 10 16%
Totalmente en desacuerdo 10 16%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 15
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Según un grupo de 32 representantes legales están muy de acuerdo en
que La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por
medio de juegos y dinámicas grupales, mientras que un grupo de 6 está
de acuerdo y 4 en indiferencia con el contraste de tener a 10 en
desacuerdo y 10 en totalmente desacuerdo, por el motivo de no tener
estos problemas de rendimiento escolar en aula de clases, en los niños se
dan como consecuencia de los resultados de la falta de afectividad es el
desinterés por aprender.
52%
10%
6%
16%
16%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
104
Tabla 16
¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?
Ítem No 16
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 14 22%
De acuerdo 10 16%
Indiferente 14 23%
Desacuerdo 10 16%
Totalmente en desacuerdo 14 23%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 16
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Según un grupo de 14 representantes legales están de acuerdo en que
son necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad
en el niño, mientras que 10 están de acuerdo y 14 son indiferentes por no
saber sobre el tema, un grupo de 10 están en desacuerdo y otro grupo de
14 están en totalmente en desacuerdo, esto evidencia la falta de
motivación de las familias por enseñarle al niño fuera de la forma
tradicional.
22%
16%
23%
16%
23%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
105
Tabla 17
¿Se ejecutan juegos diarios en casa para ayudar a mejorar el nivel creativo cognitivo del niño?
Ítem No 17
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 20 32%
De acuerdo 15 24%
Indiferente 10 16%
Desacuerdo 11 18%
Totalmente en desacuerdo 6 10%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 17
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Un grupo de 20 representantes legales e encuentra totalmente de
acuerdo en que se ejecutan juegos diarios en casa para ayudar a mejorar
el nivel creativo cognitivo del niño, mientras que un grupo de 15 está de
acuerdo, 10 son indiferentes y 11 están en desacuerdo con un grupo de 6
en totalmente en desacuerdo, esto evidencia la equitativa división del uso
de juego y la falta de ello en los hogares y según el padre de familia,
dentro del aula.
32%
24%
16%
18%
10%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
106
Tabla 18
¿Se cuenta con el suficiente material didáctico para el desarrollo de actividades en casa?
Ítem No 18
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 7 11%
De acuerdo 9 15%
Indiferente 15 24%
Desacuerdo 22 35%
Totalmente en desacuerdo 9 15%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 18
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Los representantes legales con un grupo de 7 están totalmente de
acuerdo en que se cuenta con el suficiente material didáctico para el
desarrollo de actividades en casa, 9 personas están de acuerdo, mientras
que el grupo de 15 están indiferentes y 22 se presentan en desacuerdo,
finalmente 9 están en totalmente en desacuerdo. El resultado de esta
pregunta de encuesta se da entender que no se cuenta con el suficiente
material didáctico para el desarrollo de actividades en casa, por la falta de
recursos económicos.
11%
15%
24%
35%
15%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
107
Tabla 19
¿Adquieren los niños un completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el aula?
Ítem No 19
Categoría Frecuencia Porcentaje
Totalmente de acuerdo 10 16%
De acuerdo 4 7%
Indiferente 20 32%
Desacuerdo 12 19%
Totalmente en desacuerdo 16 26%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila.
Gráfico 19
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
Según esta respuestas un grupo de representantes de 10 están
totalmente de acuerdo en que Adquieren los niños un completo desarrollo
de las destrezas con criterio de desempeño en el aula, 4 están de
acuerdo y un alto número de 20 docentes están indiferente, esto se
explica como la poca importancia que se da a la adquisición de
conocimiento en el niño, mientras que un grupo de 12 están en
desacuerdo y 16 en totalmente en desacuerdo, de esta forma se indica
que no se llega a obtener un logro en la calidad del aprendizaje creativo
en los niños.
16%
7%
32%19%
26% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
108
Tabla 20
¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica con enfoque metodológico para Docentes?
Ítem No 20
Categoría Frecuencias Porcentaje
Totalmente de acuerdo 24 39%
De acuerdo 20 32%
Indiferente 10 16%
Desacuerdo 0 0%
Totalmente en desacuerdo 8 13%
Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 20
Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En la aceptación de la guía se da un resultado de 24 representantes
legales que están totalmente de acuerdo, 20 están de acuerdo, un grupo
de 10 están indiferentes por no saber de qué se trata la guia didáctica. 8
representantes están en totalmente en desacuerdo por conocer la
capacidad del docente y del poder creativo de sus niños.
39%
32%
16%
0%13%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente
Desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
109
Lista de cotejo dirigida a los estudiantes
Tabla 21
Clasificar objetos con dos atributos (tamaño, color o forma)
Categoría Frecuencia Porcentaje
Inicio 9 30%
Ítem En proceso 4 13%
No 21 Adquirida 17 57%
No evaluada 0 0%
Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 21
Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de clasificación de
objetos con dos atributos en tamaño, color o forma, un grupo de 9 se halla
en inicio de desarrollo de la misma, 4 están en proceso y 17 la tienen
adquirida, por este motivo se establece que los procesos en desarrollo y
el inicio son parte de la problemática en su consecuencia sobre el
estudiantado.
30%
13%
57%
0%
Inicio
En proceso
Adquirida
No evaluada
110
Tabla 22
Identificarse como miembro de una familia reconociéndose como parte importante de la misma
Categoría Frecuencia Porcentaje
Inicio 10 33%
Ítem En proceso 4 13%
No 22 Adquirida 8 27%
No evaluada 8 27%
Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 22
Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En el análisis de la lista de cotejo con la destreza Identificarse como
miembro de una familia reconociéndose como parte importante de la
misma, un grupo de 10 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 4
están en proceso, 8 la tienen adquirida y 8 no están evaluados, por este
motivo se dispone a determinar que los problemas de falta de identifica
con de su rol en la familia es una incidencia que se manifiesta en la
capacidad socio afectiva del niño.
33%
13%27%
27%
Inicio
En proceso
Adquirida
No evaluada
111
Tabla 23
Realizar movimientos de manos, dedos y muñecas que le permitan coger objetos utilizando la pinza trípode y digital.
Categoría Frecuencia Porcentaje
Inicio 5 17%
Ítem En proceso 10 33%
No 23 Adquirida 15 50%
No evaluada 0 0%
Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 23
Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de realizar
movimientos de manos, dedos y muñecas que le permitan coger objetos
utilizando la pinza trípode y digital, un grupo de 5 se halla en inicio de
desarrollo de la misma, 10 están en proceso y 15 la tienen adquirida, así
se comprende que los problemas de desarrollo motriz en los niveles de
inicio y proceso afectan la calidad de participación del estudiante en las
artes creativas que son parte de desarrollo integral del mismo para la
resolución de problemas de la vida diaria.
17%
33%
50%
0%
Inicio
En proceso
Adquirida
No evaluada
112
Tabla 24
Imitar e identificar sonidos onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno
Categoría Frecuencia Porcentaje
Inicio 13 43%
Ítem En proceso 5 17%
No 24 Adquirida 12 40%
No evaluada 0 0%
Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 24
Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de imitar e identificar
sonidos onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno, un grupo de
13 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 5 están en proceso y 12 la
tienen adquirida, esto da entender que la falta de creatividad en el
desarrollo de artes que sean parte de la identificación de sonidos del
entorno es una consecuencia de los factores de afectividad de la familia
sobre el incremento de las habilidades de participación en clases.
43%
17%
40%
0%
Inicio
En proceso
Adquirida
No evaluada
113
Tabla 25
Producir palabras que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de las mismas
Categoría Frecuencia Porcentaje
Inicio 10 33%
Ítem En proceso 18 60%
No 25 Adquirida 2 7%
No evaluada 0 0%
Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Gráfico 25
Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila
Comentario:
En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de producir palabras
que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de las
mismas, un grupo de 10 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 18
están en proceso y 2 la tienen adquirida, en este análisis se puede
identificar la falta de desarrollo de la creatividad desde el punto de vista
de la expresión y comunicación de la lengua, esto deriva de la limitada
interacción entre el niño y sus representantes legales en el hogar.
33%
60%
7%
0%
Inicio
En proceso
Adquirida
No evaluada
114
CEI Lorenzo Tous
Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Relaciones lógico/matemáticas
Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada
Lista de cotejo
Destrezas
Nombres Clasificar objetos con dos
atributos (tamaño, color o forma)
I EP A NE
1 Alarcón Almeida Joshua Adrián
2 Baque Rosado Ashley Dayana
3 Barcia Celorio Kimberly Daniela
4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle
5 Burgos Garzón Juan Sebastián
6 Cauche Veloz Kristel Arelys
7 Calderón Cantos Enid Abigail
8 Casquete Guamanquispe Amanda E
9 Chafla Auquilla Jesús Adrián
10 Chalen Berrones Nellio Moisés
11 Chillambo Pinos Jesús Richard
12 Duarte Miranda Diddier Joshua
13 Figueroa Zamora Justin Derek
14 Gaviria Litardo Zuany Steffy
15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín
16 Guaranda Vélez Jeremy Javier
17 Guebla Caiza Justin Ezequiel
18 Intriago Chávez Snader Isaac
19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth
20 León González Justin Ariel
21 Macías Méndez Erick Jesús
22 Morales Baque Aslhey Lissette
23 Olivo Rúa Gía Jassey
24 Pin Asunción Aslhey Scarlet
25 Porras Pérez Mathias Jesús
26 Quintana Piloso Dalton Eduardo
27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre
28 Rodríguez Moreno Liseth Jael
29 Romero Klinger Dylan Michael
30 Zambrano Anchundia Nehemías Misael
115
CEI Lorenzo Tous
Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Relaciones con el medio natural y cultural
Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada
Lista de cotejo
Destrezas
Nombres Identificarse como miembro de
una familia reconociéndose como parte importante de la misma
I EP A NE
1 Alarcón Almeida Joshua Adrián
2 Baque Rosado Ashley Dayana
3 Barcia Celorio Kimberly Daniela
4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle
5 Burgos Garzón Juan Sebastián
6 Cauche Veloz Kristel Arelys
7 Calderón Cantos Enid Abigail
8 Casquete Guamanquispe Amanda E
9 Chafla Auquilla Jesús Adrián
10 Chalen Berrones Nellio Moisés
11 Chillambo Pinos Jesus Richard
12 Duarte Miranda Diddier Joshua
13 Figueroa Zamora Justin Derek
14 Gaviria Litardo Zuany Steffy
15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín
16 Guaranda Vélez Jeremy Javier
17 Guebla Caiza Justin Ezequiel
18 Intriago Chávez Sneider Isaac
19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth
20 León González Justin Ariel
21 Macías Méndez Erick Jesús
22 Morales Baque Aslhey Lissette
23 Olivo Rúa Gía Jassey
24 Pin Asunción Aslhey Scarlet
25 Porras Pérez Mathias Jesús
26 Quintana Piloso Dalton Eduardo
27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre
28 Rodríguez Moreno Liseth Jael
29 Romero Klinger Dylan Michael
30 Zambrano Anchundia Nehemías Misael
116
CEI Lorenzo Tous
Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Expresión corporal y motricidad
Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada
Lista de cotejo
Destrezas
Nombres
Realizar movimientos de manos, dedos y muñecas que
le permitan coger objetos utilizando la pinza trípode y
digital.
I EP A NE
1 Alarcón Almeida Joshua Adrián
2 Baque Rosado Ashley Dayana
3 Barcia Celorio Kimberly Daniela
4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle
5 Burgos Garzón Juan Sebastián
6 Cauche Veloz Kristel Arelys
7 Calderón Cantos Enid Abigail
8 Casquete Guamanquispe Amanda E
9 Chafla Auquilla Jesús Adrián
10 Chalen Berrones Nellio Moisés
11 Chillambo Pinos Jesús Richard
12 Duarte Miranda Diddier Joshua
13 Figueroa Zamora Justin Derek
14 Gaviria Litardo Zuany Steffy
15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín
16 Guaranda Vélez Jeremy Javier
17 Guebla Caiza Justin Ezequiel
18 Intriago Chávez Snader Isaac
19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth
20 León González Justin Ariel
21 Macías Méndez Erick Jesús
22 Morales Baque Aslhey Lissette
23 Olivo Rúa Gía Jassey
24 Pin Asunción Aslhey Scarlet
25 Porras Pérez Mathias Jesús
26 Quintana Piloso Dalton Eduardo
27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre
28 Rodríguez Moreno Liseth Jael
29 Romero Klinger Dylan Michael
30 Zambrano Anchundia Nehemías M
117
CEI Lorenzo Tous
Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Expresión artística
Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada
Lista de cotejo
Destrezas
Nombres Imitar e identificar sonidos
onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno
I EP A NE
1 Alarcón Almeida Joshua Adrián
2 Baque Rosado Ashley Dayana
3 Barcia Celorio Kimberly Daniela
4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle
5 Burgos Garzón Juan Sebastián
6 Cauche Veloz Kristel Arelys
7 Calderón Cantos Enid Abigail
8 Casquete Guamanquispe Amanda E
9 Chafla Auquilla Jesús Adrián
10 Chalen Berrones Nellio Moisés
11 Chillambo Pinos Jesús Richard
12 Duarte Miranda Diddier Joshua
13 Figueroa Zamora Justin Derek
14 Gaviria Litardo Zuany Steffy
15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín
16 Guaranda Vélez Jeremy Javier
17 Guebla Caiza Justin Ezequiel
18 Intriago Chávez Snader Isaac
19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth
20 León González Justin Ariel
21 Macías Méndez Erick Jesús
22 Morales Baque Aslhey Lissette
23 Olivo Rúa Gía Jassey
24 Pin Asunción Aslhey Scarlet
25 Porras Pérez Mathias Jesús
26 Quintana Piloso Dalton Eduardo
27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre
28 Rodríguez Moreno Liseth Jael
29 Romero Klinger Dylan Michael
30 Zambrano Anchundia Nehemías Misael
118
CEI Lorenzo Tous
Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Comprensión y expresión del lenguaje.
Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada
Lista de cotejo
Destrezas
Nombres
Producir palabras que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de
las mismas
I EP A NE
1 Alarcón Almeida Joshua Adrián
2 Baque Rosado Ashley Dayana
3 Barcia Celorio Kimberly Daniela
4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle
5 Burgos Garzón Juan Sebastián
6 Cauche Veloz Kristel Arelys
7 Calderón Cantos Enid Abigail
8 Casquete Guamanquispe Amanda E
9 Chafla Auquilla Jesús Adrián
10 Chalen Berrones Nellio Moisés
11 Chillambo Pinos Jesús Richard
12 Duarte Miranda Diddier Joshua
13 Figueroa Zamora Justin Derek
14 Gaviria Litardo Zuany Steffy
15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín
16 Guaranda Vélez Jeremy Javier
17 Guebla Caiza Justin Ezequiel
18 Intriago Chávez Sneider Isaac
19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth
20 León González Justin Ariel
21 Macías Méndez Erick Jesús
22 Morales Baque Aslhey Lissette
23 Olivo Rúa Gía Jassey
24 Pin Asunción Aslhey Scarlet
25 Porras Pérez Mathias Jesús
26 Quintana Piloso Dalton Eduardo
27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre
28 Rodríguez Moreno Liseth Jael
29 Romero Klinger Dylan Michael
30 Zambrano Anchundia Nehemías Misael
119
Análisis e interpretación de datos
El resultado de las encuestas detalla que los docentes poseen
problemas para el uso de las actividades y de la motivación hacia los
estudiantes, es decir el docente usa estrategias que no logra incentivar a
la participación en clases de los niños, con el resultado de un problema en
el rendimiento escolar sabiendo que los hogares de ellos son
disfuncionales y pueden provocar problemas de adaptación y de
convivencia dentro del aula, de esta forma se detalla la poca participación
del docente dentro de las normativas y objetivos del currículo.
El representante legal se muestra muy indiferente ante la problemática
y solo unos cuantos definen el problema presente en el estudiante como
causa de la baja afectividad que afecta la interacción en el aula y el
cumplimiento de tareas de indagación que son parte de las metodologías
enseñadas por el docente como aula invertida y aprendizaje activo, con el
niño como un participante pasivo y no activo como debe de ser. El
estudiante por su parte define la falta interacción y de afectividad con el
uso de las estrategias y la poca motivación por el uso de escasos
materiales didácticos poco innovadores así, el desarrollo social y afectivo
para el trabajo grupal.
Esto en sentido pedagógico desencadena la poca respuesta al
aprendizaje de nuevos conceptos y a su vez no son articulados con los
previos como parte de la recuperación pedagógica en las áreas
curriculares. En las encuestas para docentes, ellos consideran que el
entorno socio afectivo del niño si es disfuncional en un 50% de los casos
y con estar de acuerdo en un 33% sumando así un 83% de
disfuncionalidad familiar en los hogares de los niños, de esta manera los
representantes legales detallan que, el nivel de disfuncionalidad es 27%,
con una indiferencia del 45% dando así a entender la falta de interés por
la armonía del entorno del niño.
120
Correlación de los objetivos
Objetivo 1
Identificar la capacidad socio-afectiva mediante un estudio bibliográfico,
análisis estadístico y encuestas a docentes y representantes legales.
Comentario
Las preguntas de las encuestas corresponden a la 1, 2, 3, 4
respectivamente hacen énfasis de la variable independiente sobre la
dependiente para el desarrollo del conocimiento de las influencias del
factor socio afectivo en las actividades y desarrollo de conductas del
estudiante en el aula de clases.
Objetivo 2
Describirte la calidad de desarrollo del nivel creativo cognitivo mediante
un estudio bibliográfico, análisis estadístico y de campo.
Comentario
En las encuestas, las preguntas 5, 6, 7, 8 corresponde al predominio de la
variable dependiente sobre la independiente con el efecto de la
creatividad y falta de participación de los estudiantes.
Objetivo 3
Seleccionar los aspectos más relevantes para el diseño una guía
didáctica con enfoque metodológico para docentes
Comentario
Las preguntas de encuestas 9, 10, dan fe a la capacidad de factibilidad y
de aceptación de la propuesta en la elaboración de la investigación con
participación del docente como ente socio afectivo para la motivación del
estudiante en el desarrollo de sus actividades diarias de clases así mismo
para el beneficio del discente en el desarrollo del nivel creativo cognitivo.
121
Chi cuadrado de Pearson
Tabla 26 Resumen de procesamiento de casos
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño? * ¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo? * ¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica con enfoque metodológico para Docentes?
73 100,0% 0 0% 73 100,0%
Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado
¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica
con enfoque metodológico para Docentes? Valor gl
Sig.
asintótica
(2 caras)
Indiferente Chi-cuadrado de Pearson .b
N de casos válidos 9
De acuerdo Chi-cuadrado de Pearson .c
N de casos válidos 11
Totalmente de acuerdo Chi-cuadrado de Pearson 48,231d 2 ,000
Razón de verosimilitud 42,973 2 ,000
Asociación lineal por
lineal 20,049 1 ,000
N de casos válidos 62
Total Chi-cuadrado de Pearson 90,239a 6 ,000
Razón de verosimilitud 103,736 6 ,000
Asociación lineal por
lineal 47,389 1 ,000
N de casos válidos 73
122
Tabla 28 Tabla Cruzada
¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel
cognitivo creativo?
Total
Muy desacuer
do
Desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
¿La afectividad
influye en el proceso de aprendizaje del niño?
Muy
desacuerdo
Recuento 0 0 25 25
% dentro de ¿La afectividad influye en
el proceso de aprendizaje del niño?
0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
% dentro de ¿Lo niños presentan problemas de
rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?
0,0% 0,0% 38,5% 25,3%
Indiferente Recuento 0 0 35 35
% dentro de ¿La afectividad influye en el proceso de
aprendizaje del niño?
0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
% dentro de ¿Lo niños presentan
problemas de rendimiento escolar en aula de clases por
tener un bajo nivel cognitivo creativo?
0,0% 0,0% 53,8% 35,4%
De acuerdo Recuento 15 15 5 35
% dentro de ¿La afectividad influye en
el proceso de aprendizaje del niño?
42,9% 42,9% 14,3% 100,0%
% dentro de ¿Lo
niños presentan problemas de rendimiento escolar
en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?
78,9% 100,0% 7,7% 35,4%
Totalmente de acuerdo
Recuento 4 0 0 4
% dentro de ¿La
afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño?
100,0% 0,0% 0,0% 100,0%
% dentro de ¿Lo niños presentan problemas de
rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel
cognitivo creativo?
21,1% 0,0% 0,0% 4,0%
Total Recuento 19 15 65 99
% dentro de ¿La afectividad influye en
el proceso de aprendizaje del niño?
19,2% 15,2% 65,7% 100,0%
% dentro de ¿Lo
niños presentan problemas de rendimiento escolar
en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
123
Gráfico 26 Chi Cuadrado
Comentario:
a. 5 casillas (71,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es 0,04.
b. No se han calculado estadísticos porque ¿Lo niños presentan
problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo
nivel cognitivo creativo? es una constante.
c. No se han calculado estadísticos porque ¿La afectividad influye en el
proceso de aprendizaje del niño? es una constante.
d. 2 casillas (93,3%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es 0.02.
124
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
El desarrollo del estudio de la influencia de las afectividades los
factores que las acompañan como es el apego, la relación social,
interacción interpersonal e intrapersonal y el vínculo familiar, describen la
importancia del uso de la comprensión y el acompañamiento en la calidad
de enseñanza que posee el niño en la escuela, así se logra comprender
que en muchos casos se presentan disfuncionalidades familiares que
detallan la problemática de origen.
Los problemas de la intervención de las familias en forma irregular
afectan en nivel de desarrollo del factor afectivo en los niños docente los
representantes legales no están conscientes de los efectos que este
produce ella calidad de aprendizaje del niño.
Los procesos de acomodación de esquemas de aprendizaje en los
niños se logran por medio de un modelo de configuración cognitiva, esto
debe de ser lo correcto en los niños, pero no se da con regularidad, por
este motivo se ha llegó a determinar que el modelo de enseñanza del
docente es inadecuada acompañada de la falta de intervención de las
familias y pocos recursos didácticos.
En la calidad de desarrollo de la creatividad y la cognición en el niño,
se determinó que se posee los recursos necesarios y está determinado
por el uso de las capacidades y competencias de los docentes con nivel
de estudio profesional a cargo del aula de clases, además de estar
limitados por la gestión administrativa delas autoridades de la escuela.
125
Recomendaciones
Para proporcionar un aporte al desarrollo local sobre el conocimiento
del apego en el desarrollo socioafectivo del niño, es necesario la
programación de seminarios y talleres de capacitación docente sobre el
uso de estrategias basadas en la intervención familiar como instrumento
de desarrollo de los niveles de sensibilidad, emociones y sentimientos en
el infante.
Para sosegar las pugnas perennes por las disfuncionalidades
familiares, que se dan en los hogares de los niños, originarios de los
límites de desarrollo de la afectividad en el niño, es necesaria la
intervención de la escuela en la comunidad a través del uso de ferias y
casa abiertas sobre afectividad.
Para proceder al desarrollo de las configuraciones cognitivas en el
proceso de asimilación y acomodación de esquemas, se debe proceder a
la selección de estrategias basadas en Screening, con la selección de
metodologías observadas donde se de paso a una participación activa de
los estudiantes para su desarrollo óptimo en los niveles de cognición y
resolución de problemas.
El desarrollo de la cognición del estudiante debe estar basado en 3
elementos, configuración afectiva, configuración cognitiva y configuración
instrumental, así se da paso a la necesidad de presentar al docente una
guia anexa con la capacitación sobre el desarrollo de la memorización,
imaginación, pensamiento y creatividad, como parte de un todo de la
cognición de un ser humano, así mismo desarrollo de la configuración
instrumental sobre el desarrollo de destrezas y habilidades.
126
CAPÍTULO IV
PROPUESTA
Introducción
El factor de desarrollo de la creatividad en los niños, depende varios
elementos el principal es el modelo de configuración cognitiva, en la cual
se describe el paso a paso del uso de los diversos componentes de la
cognición sobre un área específica a perfeccionar en las destrezas del
infante. De esta manera el alcance de las cualidades de expresión
artística y creativa en los diversos ámbitos de la educación inicial
dependerá de la ejecución de actividades enfocadas al mejoramiento de
las motivaciones en el aprendizaje activo dentro del aula de clases.
En este proyecto educativo se dispone a la elaboración de un grupo de
actividades para la creación de nuevas capacidades creativas en los
niños, de esta manera se alcanza una meta específica sobre el nivel de
participación grupal o individual, en esto el educador está la necesidad de
poseer una herramienta para ejecutar actividades específicas según el
currículo de educación inicial sobre el aumento de las destrezas creativas
de los niños, de esta manera el incremento de dichas habilidades será de
importancia para la resolución de problemas de la vida diaria.
Para la comunidad educativa la presentación de un educando con
niveles creativos elevados, es la oportunidad de tener un ciudadano con
capacidades de adaptarse a la situación de en cualquiera de los
problemas presentes en la vida diaria, en este sentido el crecimiento y
maduración cronológica del educando es parte esencial en la selección de
las actividades, así, en este momento se da paso a la elaboración de
diversas dinámicas que serán oportunas al momento de solucionar algún
problema referente al desarrollo de la creatividad y la cognición infantil.
127
Título:
Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.
Justificación
En esta propuesta se plantea la solución al diagnóstico del problema
presente en el desarrollo creativo de los niños con dificultades de
aprendizaje en diversos ámbitos del currículo, de esta manera se
especifica que el logro de las metas de los niños al momento de la
participación en clases se ve limitada con efectos provenientes de la falta
de afecto en casa. Ante esto se espera dar paso a la creación de
actividades y dinámicas que propongan un aumento de los niveles de
afectividad e integración en el aula.
La ejecución de las actividades también poseen metodologías para el
desarrollo de las habilidades creativa en el niño, así mismo el incremento
de las destrezas y cualidades de los componentes de la cognición, como
ya se mencionó con anterioridad es la memoria, atención concentración y
creatividad de forma conjunta para dar paso a la resolución de problemas
de la vida diaria en el entorno del niño, esto dispone el uso de modelos
activos de educación más que de tipo participativos, en este sentido se
plantea de forma concreta el modelo metodológico a usarse en esta
propuesta.
El beneficiario de las ejecución de los diversos modelos metodológicos
constructivistas en el aumento de los nivele de creatividad y cognición
infantil se dispone la elaboraciones de procedimientos sencillos
relacionados al incremento de y perfeccionamiento de las habilidades
sociales y expresivas para adaptarse al entorno cultural en el cual el niño
desenvuelve sus proceso de asimilación de conceptos y expresión
creativa de sus ideas y sentimientos a la clase o al grupo al cual
pertenece. Finalmente se destaca la importancia de la guía como una
herramienta para docentes en su continua actualización profesional de
capacidades y competencias.
128
Objetivos de la propuesta
Objetivo general
Diseñar una guía didáctica con enfoque metodológico para docentes para
el desarrollo del nivel creativo cognitivo de los niños de 4 a 5 años de
edad del CEI Lorenzo Tous.
Objetivos específicos.
Diseñar actividades para el desarrollo creativo cognitivo en niños
de 4 a 5 años de edad.
Aumentar la participación y la motivación en los niños por medio de
la afectividad en el aula de clases.
Incrementar los niveles de maduración cognitiva en los niños por
medio de dinámicas de memorización, atención y creatividad.
Factibilidad de la propuesta
Factibilidad financiera
La factibilidad de tipo financiera es la capacidad de asumir los gastos
que se presenten en la elaboración de las actividades y la distribución de
la propuesta guía, así mismo como son los gastos y rubros para la
adquisición de materiales de oficina, documentación y recolección de
información primaria y secundaria para la validación de la investigación.
En este sentido el gasto que se dio en toda la propuesta seta delimitado
por debajo de los $400; entre los gastos el autofinanciamiento fue
esencial para la adquisición de recurso didácticos necesarios para la
realización de las dinámicas en el aula de clases con los estudiantes y
docentes.
129
Factibilidad técnica
La factibilidad de tipo técnica es la disposición de los instrumentos para
la documentación de la información, así mismos la tabulación de los datos
recolectados en forma estadística conlleva a la adquisición de
instrumentos tecnológicos para llevarse a cabo dicho diseño, ante esto los
modelos técnicos aplicados están relacionados a la implementación de
recursos de oficina para precautelar la confidencialidad de los resultados,
entre estos se halla materiales de seguridad electrónica adquiridos para
poder llevar a cabo una trabajo limpio y sin dificultades de perdida de
información.
Factibilidad de recurso humano
Como recursos humanos se tiene a la comunidad educativa en forma
general, primero al director de la unidad educativa, quien proporciona una
visión global de los problemas presentes e los niveles de creatividad y
participación de los estudiantes, seguido de los docentes quienes
confirman la problemática con las respuestas a los instrumentos de
encuestas, así mismo el representante legal quien describe la
problemática desde el hogar como punto de origen de las dificultades de
aprendizaje de los niños, todos asociados a la poca demostración de
afecto hacia el educando y su consecuencia sobre la capacidad de
aprendizaje creativo.
Factibilidad legal.
La posibilidad de tipo legal para la elaboración de la propuesta se
enmarca en el artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador
del año 2008 y el objetivo 4.1 a del Plana Nacional del Buen vivir, que
detallan de forma conjunta un correcto desarrollo de la calidad educativa
en todos los niveles, para un correcto modelos de formación del
130
estudiante para incrementar sus capacidades de adquisición de
conceptos y resolución de problemas que se puedan presentar en la vida
diaria, se detalla el uso de los juegos y ejes transversales en la escuela.
Descripción de la propuesta
La propuesta se detalla con un grupo estrategias metodológicas y
dinámicas, de las cuales se separan en actividades de desarrollo en 4
semanas y 5 por cada semana dando un total de 20 por el mes de
intervención dentro del aula de clases. De esta forma se espera que el
estudiante alcance un nivel de desarrollo creativo en el menor tiempo
posible acompañado en los procesos de socialización y afectividad dentro
del aula de clases para facilitar su participación activa de los procesos
constructivistas de esquemas y articulación de conocimientos.
131
Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera
Joselyne Adriana Lucas Chila
Dirigido a: Docentes del CEI Lorenzo Tous
Guía didáctica con
enfoque metodológico
para docentes
132
Actividad 1
Imagen # 1
Fuente: Pinterest.com
Tema: Collage de vegetales.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística
Objetivo: Desarrollar habilidades de motricidad fina y comprensión en
la selección de vegetales.
Destrezas: Realizar actividades creativas utilizando las técnicas
grafoplásticas con variedad de materiales.
Recursos:
Goma.
Revistas.
Tijeras.
Papel.
Marcador.
Procedimientos:
1. Presentación de la rima lo vegetales.
2. Indicar el uso de los materiales.
3. Enseñar el procedimiento del collage.
4. Recortar figuras de vegetales de revistas.
5. Pegarlas en una hoja
6. Darle forma con libertad creativa.
7. Presentar a la clase.
Evaluación : Presentación en clases sobre el collage realizado.
133
Plan de clases diario 1
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Collage de vegetales
Planificación
Componentes de
los Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística
Realizar
actividades
creativas utilizando
las técnicas
grafoplásticas con
variedad de
materiales.
Experiencia inicial: iniciar con la rima de las vegetales. Experiencia concreta: Desarrollar técnica
grafo plástica de collage de vegetales. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre la importancia de los vegetales en la nutrición diaria
Experiencia de aplicación: Memorización
de la canción somos vegetales..
Recursos humanos
• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras.
Agua.
Escucha la canción
con atención.
Manejar técnicas
grafo plásticas de
collage
134
Actividad 2
Imagen # 2
Fuente: http://mentamaschocolate.blogspot.com
Tema: Mezcal de colores.
Eje: Conocimiento del mundo natural y cultural
Ámbito: Relaciones lógicas matemáticas.
Objetivo: Aprender el uso de colores primarios y formación de colores
secundarios.
Destrezas: Experimentar la mezcla de dos colores primarios para formar
colores secundarios.
Recursos:
• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras. • Agua.
Procedimientos:
1. Uso de la adivinanza de los colores.
2. Presentación de la canción de los colores.
3. Enseñanza de los materiales a usarse.
4. Indicaciones de los resultados de las mezclas.
5. Presentación de los trabajos en clases.
Evaluación:
Presentación en clases sobre el collage realizado.
135
Plan de clases diario 2
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad perceptiva para la comprensión de su entorno. Actividad: Mezcla de colores
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Relaciones lógicas matemáticas.
Experimentar la
mezcla de dos
colores primarios
para formar
colores
secundarios.
Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los colores. Experiencia concreta: Desarrollar técnica
grafo plástica colorear y mezclar colores Experiencia de reflexión: Preguntas
sobre los resultados obtenidos de la mezcla de colores primarios. Experiencia de aplicación: Memorización
de la canción de los colores.
Recursos humanos
• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras
.
Agua.
Escucha la canción
con atención.
Manejar técnicas
grafo plásticas de
collage
136
Actividad 3
Imagen # 3
Fuente: https://analisisdeformas.com
Tema: Dibujando el entorno.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Comprensión y expresión artística.
Objetivo: Desarrollar la creatividad y la calidad de expresión o verbal. .
Destrezas: Expresar sus vivencias y experiencias a través del dibujo
libre.
Recursos:
• Témperas. • Agua. • Recientes. • Pinceles. • Hojas.
Procedimientos:
1. Canción infantil la naturaleza.
2. Adivinanzas de colores.
3. Caminar hacia a un área externa y pedirles a los niños observar.
4. Indicar como quisieran dibujarla.
5. Presentar los materiales y solicitar usarlos en las hojas de papel.
6. Exponer la pintura realizada ante la clase.
Evaluación:
Exponer de forma oral el contenido de la pintura realizado ante la clase.
137
Plan de clases diario 3
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Dibujando el entorno
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Comprensión y expresión artística.
Expresar sus
vivencias y
experiencias a
través del dibujo
libre.
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza de los colores. Experiencia concreta: Desarrollar técnica grafoplástica de pintura al óleo sobre un paisaje. Experiencia de reflexión: Preguntas
sobre lo pintado y que vivencia tuvieron. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción de los colores.
Recursos humanos
• Témperas. • Agua. • Recipientes
. • Pinceles. • Hojas.
Escucha la canción
con atención.
Coordinación óculo
manual en la
expresión no verbal.
138
Actividad 4
Imagen # 4
Fuente: http://www.guiadelnino.com
Tema: Árbol Genealógico.
Eje: Desarrollo personal y social
Ámbito: Identidad y autonomía.
Objetivo: Identificar los miembros de su familia de forma creativa a
través de técnicas grafo plásticas.
Destrezas: Identificarse como miembro de una familia reconociéndose
como parte importante de la misma.
Recursos:
• Goma. • Tijeras • Fotos. • Lamina de trabajo.
Procedimientos:
1. Presentación de la adivinanza de mi familia.
2. Entonar la canción de la familia.
3. Presentar el material de trabajo a la clase.
4. Solicitar fotos de los abuelos padres y tíos del niño.
5. Identificarlos en las imágenes y recortar el rostro pegarlo en la
lámina donde corresponde con ayuda de los representantes
legales.
Evaluación:
Identificar los miembros de la familia través de imágenes con desarrollo
creativo. .
139
Plan de clases diario 4
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar su identidad mediante el reconocimiento de sus características físicas y manifestaciones emocionales para apreciarse y diferenciarse de los demás. Actividad: Árbol Genealógico.
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Identidad y autonomía.
Identificarse como
miembro de una
familia
reconociéndose
como parte
importante de la
misma.
Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de mi familia. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad de árbol genealógico. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre
los miembros de la familia. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi familia
• Goma. • Tijeras • Fotos. • Lamina de
trabajo.
Escucha la canción
con atención.
Identificar a los
miembros de la
familia.
140
Actividad 5
Imagen # 5
Fuente: https://www.ellibrepensador.com
Tema: Escuelas del mundo.
Eje: Conociendo el medio natural y cultural
Ámbito: Descubrimiento y comprensión del medio natural y cultural.
Objetivo: Identificar los miembros de su familia de forma creativa a
través de técnicas grafo plásticas.
Destrezas: Asumir compromisos y responsabilidades para adaptarse a
su nuevo ambiente.
Recursos:
• Aula de clases. • Pizarrón.
Procedimientos:
1. Cuando los niños ya conocen las funciones de la escuela, se
puede hacer una pregunta y dejarla en el aire: ¿Cómo son las
escuelas en otras zonas del mundo?
2. El juego comienza en este punto. Los niños se tienen que imaginar
cómo son las otras escuelas. Proponemos las siguientes zonas: el
Polo Norte, donde hace mucho frío y todo está lleno de nieve y de
hielo; la selva, donde viven los animales salvajes y está llena de
vegetación, y el desierto, donde hace mucho calor y sólo hay
dunas de fina arena.
3. De esta manera juegan a dramatizar cómo serían en estos
entornos las aulas, los encerrados o pizarras, los armarios, las
perchas, las mesas y las sillas, los juguetes, los libros, los
profesores y los alumnos.
Evaluación: Reconocer los elementos que componen la escuela.
141
Plan de clases diario 5
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Descubrir las características y los elementos del mundo natural explorando a través de los sentidos. Actividad: Escuelas del mundo.
Planificación
Componentes de
los Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Descubrimiento y comprensión del medio natural y cultural.
Explorar e
identificar los
diferentes
elementos y
fenómenos del
entorno natural
mediante procesos
que propicien la
indagación.
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza de mi familia. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad de las escuelas. Experiencia de reflexión: Preguntas
sobre los miembros de la familia. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi familia
Goma. Tijeras Fotos.
Lamina de trabajo.
Escucha la canción
con atención.
Identificar a los
miembros de la
familia.
142
Actividad 6
Imagen # 6
Fuente: https://www.Psyciencia.com
Tema: Los rincones.
Eje: Conociendo el medio natural y cultural
Ámbito: Relaciones con el medio natural y cultural.
Objetivo: Disfrutar de las diferentes manifestaciones culturales de su
localidad fermentando el descubrimiento y respeto de las
prácticas tradiciones.
Destrezas: Participar en algunas prácticas tradicionales de su entorno
disfrutando y respetando las diferentes manifestaciones
culturales.
Recursos:
• Aula de clases. • El rincón de pintura • El rincón de las construcciones • El rincón de las matemáticas • El rincón de los disfraces
Procedimientos:
1. Se preparan los rincones de la clase: el rincón de pintura, el rincón
de las construcciones, el rincón de las matemáticas, el rincón de
los disfraces, etc.
2. Cada profesor orienta a sus alumnos en la dinámica del aula, ya
sea por rincones por talleres o por mesas de trabajo.
3. El juego consiste en que entre todos escojamos a un niño que,
emulando al profesor, ama de casa o padre de familia y de su
perspectiva de las prácticas socioculturales que observe.
Evaluación: Reconocer la organización del aula de clases.
143
Plan de clases diario 6
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Disfrutar de las diferentes manifestaciones culturales de su localidad fermentando el descubrimiento y respeto de las prácticas tradiciones. Actividad: Los rincones.
Planificación
Componentes de
los Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Relaciones con el medio natural y cultural
Participar en algunas prácticas tradicionales de su entorno disfrutando y respetando las diferentes manifestaciones culturales.
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza de la escuela. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad los rincones . Experiencia de reflexión: Preguntas el rol
de cada uno de los miembros de la familia en relación al uso de los rincones correspondientes. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi escuela
Aula de clases.
El rincón de pintura
El rincón de las construcciones
El rincón de las matemáticas
El rincón de los disfraces
Escucha la
canción con
atención.
Identifica la
organización del
aula de clases
144
Actividad 7
Imagen # 7
Fuente: http://www.disney.es/
Tema: Sonidos de la naturaleza Eje: Conocimiento del mundo natural y social Ámbito: Expresión artística Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la
discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Destrezas: Producir ritmos a nivel oral, corporal y con objetos para
desarrollar la discriminación auditiva.. Recursos:
• CD. • Grabadora • botellas plásticas • canciones • maíz, canguil, arroz, piedritas • Papelote Tapas de olla • tarros de leche forrado • instrumentos musicales (xilófono)
Procedimientos:
1. Escuchar sonidos del entorno y material de audio para la identificación de ritmos.
2. Dialogar para identificar los diferentes sonidos que escucharon e imitarlos o reproducirlos oral y corporalmente.
3. Escuchar atentamente melodías de diferentes canciónes entonada por la docente con instrumento musical (xilófono) y decir de que canción se trata.
4. Imitar y corporizar el ritmo de la canción de Pimpón, con las diferentes partes del cuerpo y adoptando distintas posturas.
5. Entonar la canción de pimpón con la melodía de otra canción. 6. Los niños estarán atentos al nuevo ritmo de la canción que canta la
maestra. 7. Formar melodías grupales con ritmos producidos por los niños,
utilizando el cuerpo, material del entorno e instrumentos musicales. 8. Juega a producir ritmos a nivel oral, corporal y con objetos del
entorno, implementando la canción Pimpón, Pimpón con otras melodías.
Evaluación: Realzar las actividades de forma correcta. .
145
Plan de clases diario 7
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Actividad: Sonidos de la naturaleza.
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística
Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos naturales de los artificiales.
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza los sonidos de la naturaleza. Experiencia concreta: Desarrollar la producción de sonidos. Experiencia de reflexión: Preguntas
sobre los sonidos de su entorno. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción sonidos de la naturaleza
CD.
Grabadora
botellas plásticas
canciones
maíz, canguil, arroz, piedritas
Papelote Tapas de olla
tarros de leche forrado
tapas de olla
instrumentos musicales (xilófono)
Escucha la canción
con atención.
Desarrollo de la
creatividad y de la
coordinación mano
ojo
146
Actividad 8
Imagen # 8
Fuente: http://www.disney.es/
Tema: Embocar. Eje: Conocimiento del mundo natural y social Ámbito: Expresión y comunicación Objetivo: Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo
mano y pie para tener respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina.
Destrezas: Utilizar la pinza digital para coger lápices, marcadores, pinceles y diversos tipos de materiales.
Recursos:
• Foamy • Lápiz • Pegamento • Perforadora • Plantillas • Tijeras
Procedimientos:
1. Dibujar las plantillas del zapatito sobre una cartulina y recortar 2. Dibujar con ayuda de las plantillas las diferentes partes del zapatito
sobre trozos de foamy de diferentes colores 3. Pegar las dos siluetas de suela del dulcero 4. Pegar la parte frontal del zapato 5. Hacer agujeros en la pieza de foamy que irá situada en la prte
trasera del zapatito con una perforadora 6. Pegar a la suela 7. Pegar la lengüeta por la parte interna del zapato 8. Decorar el talón con piezas de foamy de otros colores 9. Adornar con figuras de foamy 10. Colocar los cordones del zapatito 11. Rellenar los dulceros con caramelos.
Evaluación: Ejecutar el conteo de los pinos y derivarlos de forma limpia
sin desequilibrios corporal.
147
Plan de clases diario 8
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo mano y pie para tener respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina. Actividad: Embocar
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión corporal y motricidad
Utilizar la pinza digital para coger lápices, marcadores, pinceles y diversos tipos de materiales
Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza los sonidos de la naturaleza. Experiencia concreta: Desarrollar la
producción de sonidos. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre los sonidos de su entorno. Experiencia de aplicación:
Memorización de la canción sonidos de la naturaleza
Foamy
Lápiz
Pegamento
Perforadora
Plantillas
Tijeras
Escucha la canción
con atención.
Desarrollo de la
coordinación
motora gruesa y
fina.
148
Actividad 9
Imagen # 9
Fuente: http://www.saposyprincesas.com/
Tema: Silbador.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la
discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos
Destrezas: Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos
naturales de los artificiales.
Recursos:
• Cartón corrugado de 15 cm de largo
• Tijeras
• 8 sorbetes
Procedimientos:
1 Cortar los sorbetes de tal manera que queden de diferentes alturas,
en forma escalonada
2 Introducirlos en los agujeros del cartón corrugado a la misma
distancia uno de otro.
3 El sorbete más largo debe quedar en un extremo y el más corto en
otro.
Evaluación:
Desarrollar la creatividad en la discriminación de sonidos.
149
Plan de clases diario 9
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos.
Actividad: Silbador
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Comprensión y expresión artística
Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos naturales de los artificiales.
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza los sonidos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad el silbador. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los sonidos. Experiencia de aplicación:
Memorización de la canción los la naturaleza.
Cartón corrugado de 15 cm de largo
• Tijeras
8 sorbetes
Escucha la canción
con atención.
Desarrollo de la
coordinación
motora gruesa y
fina.
150
Actividad 10
Imagen # 10
Fuente: https://es.pinterest.com
Tema: Maracas.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la
discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos.
Destrezas: Ejecutar patrones de más de dos ritmos con partes del
cuerpo y elementos o instrumentos sonoros.
Recursos:
• Cartón corrugado de 15 cm de largo
• Tijeras
• 8 sorbetes
Procedimientos:
1. Realizar pequeños cortes en el extremo del tubo de papel y pegarlo
en la base de uno de los recipientes
2. Llenar el otro vaso con los elementos que desee (semillas,
botones, piedras, etc.)
3. Unir los recipientes y cerrarlos con cinta adhesiva
4. Pintar y decorar el tubo y los vasos
Evaluación: Desarrollar la creatividad en la discriminación de sonidos.
151
Plan de clases diario 10
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Actividad: Silbador
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística
Ejecutar patrones de más de dos ritmos con partes del cuerpo y elementos o instrumentos sonoros
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza los sonidos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad las maracas. Experiencia de reflexión: preguntar
sobre la importancia de los sonidos. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción los sonidos del entorno.
Cartón
corrugado
de 15 cm
de largo
Tijeras
8 sorbetes
Escucha la canción
con atención.
Desarrollar la
creatividad y las
destrezas
manuales.
152
Actividad 11
Imagen # 11
Fuente: http://articulo.mercadolibre.com.ar
Tema: Las pinzas
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para
expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del
lenguaje plástico.
Destrezas: Realizar actividades creativas utilizando las técnicas
grafoplásticas con variedad de materiales
Recursos:
• Pinzas • Goma • Foamix.
Procedimientos:
Primero separa tres pinzas de madera quitando las partes metalizás que tienen en medio.
Después pega una de las mitades por el interior de una pinza entera, justo por el lado opuesto que hace la pinza.
Repite el proceso dos veces más y tendrás las tres patas del caballete. Corta un palo de brocheta con las tijeras y deja un trozo de unos 4 centímetros.
Únelo con silicona por la parte de la pinza de dos de las patas.
Cuando esté seco coloca la tercera pata del caballete por la parte de la pinza creando una especie de bisagra.
Evaluación: Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .
153
Plan de clases diario 11
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Las pinzas
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística
Realizar actividades creativas utilizando las técnicas grafoplásticas con variedad de materiales
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad las pinzas. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los objetos en casa. Experiencia de aplicación:
Memorización de la canción los sonidos del entorno.
Pinzas
Goma
Foamix.
Escucha la canción
con atención.
Desarrollar la
creatividad y las
destrezas
manuales.
154
Actividad 12
Imagen # 12
Fuente: https://manualidadesconfoamy.com/tag/sombrero/
Tema: El sombrero.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para
expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del
lenguaje plástico.
Destrezas: Realizar actividades creativas utilizando las técnicas
grafoplásticas con variedad de materiales
Recursos:
• Circulo de cartulina de 37 cm de diámetro • Tira de cartulina de 56 x 3 cm • tiras de cartulina de 30 x 3 cm • Pegamento • Flores de papel o de fomix
Procedimientos:
1. Calar en el centro del circulo de cartulina otro circulo de 17 cm de
diámetro
2. Tomar la tira larga de cartulina y hacerle cortes de 1 cm cada 1 cm.
3. Pegarlas al círculo interno para formar un borde vertical donde
pegar las tiras que formarán la copa.
4. Completar la copa de sombrero pegando las tiras de 30 cm
5. Decorar el contorno con las flores.
Evaluación:
Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .
155
Plan de clases diario 12
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico Actividad: El sombrero.
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística .
Realizar actividades creativas utilizando las técnicas grafoplásticas con variedad de materiales.
Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la
actividad del sombrero elegante. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la
importancia de los objetos en casa. Experiencia de aplicación: Memorización de
la canción mis objetos.
• Circulo de cartulina de 37 cm de diámetro
• Tira de cartulina de 56 x 3 cm
• tiras de cartulina de 30 x 3 cm
• Pegamento • Flores de
papel o de fomix.
Escucha la canción
con atención.
Desarrollar la
creatividad y las
destrezas
manuales.
156
Actividad 13
Imagen # 13
Fuente: http://www.manualidadesfaciles.es
Tema: El sombrero de gato.
Eje: Expresión y comunicación
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para
expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del
lenguaje plástico.
Destrezas: Expresar su opinión al observar una obra artística
relacionada a la plástica o a la escultura
Recursos:
- 1 gorro plástico (como los que se usan para nadar)
- Engrapadora
- Tijeras
- revistas
Procedimientos:
1 Cortar cuadrados de papel de revistas
2 Dibujar espirales sobre ellos
3 Recortar las espirales
4 Pegarlas con la grapadora al gorro
Evaluación:
Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .
157
Plan de clases diario 13
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico.. Actividad: El sombrero
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística .
Expresar su opinión al observar una obra artística relacionada a la plástica o a la escultura
Experiencia inicial: Iniciar con la
adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la
actividad del sombrero de gatito. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los sombreros Experiencia de aplicación:
Memorización de la canción mis objetos.
• 1 gorro plástico (como los que se usan para nadar)
• Engrapadora
• Tijeras • revistas
Escucha la canción
con atención.
Desarrollar la
creatividad y las
destrezas
manuales.
158
Actividad 14
Imagen # 14
Fuente: https://blog.cosasmolonas.com/
Tema: El rompecabezas.
Eje: Descubrimiento del medio natural y cultural
Ámbito: Relaciones lógico-matemáticas
Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad
perceptiva para la comprensión de su entorno.
Destrezas: Asociar las formas de los objetos del entorno con figuras
geométricas bidimensionales.
Recursos:
Cartón
Cartulina
Pegamento
Pintura
Marcadores Procedimientos:
1 Pegar una cartulina sobre la base de cartón
2 Dibujar diseños de caras o figuras diferentes
3 Cortar en tres o cuatro partes cada uno de los diseños
4 Entregar a los niños las piezas para que reconstruyan el diseño
Evaluación:
Identificar la importancia de los objetos en el medio y cuantificar sus
características.
159
Plan de clases diario 14
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad perceptiva para la comprensión de su entorno. Actividad: El rompecabezas
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Relación lógico-matemáticas.
Asociar las formas de los objetos del entorno con figuras geométricas bidimensionales.
Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad rompecabezas. Experiencia de reflexión: preguntar
sobre la experiencia de armar el rompecabezas en casa. Experiencia de aplicación:
Memorización de la canción mi pollito amarillito.
Cartón
Cartulina
Pegamento
Pintura
Marcadores
Escucha la canción
con atención.
Desarrollar las
habilidades
cognitivas.
160
Actividad 15
Imagen # 15
Fuente: www.EnCuentos.com
Tema: Obra de teatro.
Eje: Expresión y comunicación.
Ámbito: Expresión artística.
Objetivo: Participar en diversas actividades de juegos dramáticos
asumiendo roles con creatividad e imaginación.
Destrezas: Participar en dramatizaciones, asumiendo roles de diferentes
personas del entorno y de personajes de cuentos e
historietas.
Recursos:
• Recursos humanos (Docentes, representantes legales y
estudiantes).
• Aula de clases.
• Tarima.
• Patio de escuela.
• Disfraces.
• Amplificación 2000w.
Procedimientos:
161
1. Lee un cuento con pocos personajes, para que cada uno elija cuál
representará. Tú puedes ser el narrador y además tener un
personaje secundario. Disfrácense con ropa y accesorios que
encuentren en casa.
2. Representen el cuento con mucha flexibilidad. Los diálogos no
deben tener las mismas palabras que el cuento: cada ‘actor’
puede crear sus propios parlamentos en el momento.
3. Como narrador, si los niños se salen del tema puedes encaminar
la dirección de la obra de teatro, regresando el tema con sutileza,
sin recalcarles a los niños que no están siguiendo el ‘guion’.
4. Lo importante no es que lo hagan tal cual, sino que se expresen
de la forma más creativa y espontánea posible. Cuando termine la
obra de teatro, felicítense por el éxito del estreno.
5. Desarrollar una obra planificada con responsabilidades que
cumplir por parte de los representantes legales.
6. Uso de actividades para recolección de fondos y alquiler de
recursos.
7. Ensayo de obra de teatro con los representantes y los niños. Se
debe fomentarla convivencia, afectividad y desarrollo de memoria
con creatividad de la expresión e improvisación.
8. Presentación de la obra de teatro a la comunidad educativa.
9. Entrega de certificados a los representantes legales y estudiante
por su participación.
Evaluación:
Exponer de forma oral el contenido hecho en collage de su experiencia en
la obra de teatro.
162
Plan de clases diario 15
CEI Lorenzo Tous
Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Participar en diversas actividades de juegos dramáticos asumiendo roles con creatividad e imaginación. Actividad: Obra de teatro
Planificación
Componentes
de los
Aprendizajes
Destrezas Actividades Recursos Indicadores de
Evaluación
Expresión artística.
Participar en
dramatizaciones,
asumiendo roles
de diferentes
personas del
entorno y de
personajes de
cuentos e
historietas.
Experiencia inicial: Iniciar con la lectura
de cuento. Experiencia concreta: Desarrollar destrezas de cognición, creatividad y convivencia. Experiencia de reflexión: desarrollar la obra de teatro Experiencia de aplicación: expresaren
collage su actividad y experiencia de la obra.
• Recursos humanos (Docentes, representantes legales y estudiantes).
• Aula de clases.
• Tarima. • Patio de
escuela. • Disfraces. • Amplificación
2000w.
Escucha la canción con atención.
Desarrollar las habilidades cognitivas.
Desarrollo de comunicación entre iguales
Participación de las familias.
163
Conclusiones de la propuesta.
El desarrollo de las actividades entre los niños demando mucho de la
participación de los padres de tal forma ellos dieron un paso hacia
adelante sobre la participación entre el proceso de aprendizaje.
Entre los docentes el desarrollo de las actividades se logró haces de
forma armónica para alcanzar un desarrollo óptimo en los niños.
Entre la medición del desarrollo del nivel cognitivo y creativo en la
resolución de problemas de los educandos se detalla un logro
satisfactorio porque los estudiantes llegan al resolver problemas de tipos
complejos sobre el nivel de maduración cognitivas gracias a las
estrategias aplicadas de forma activa en el aula de clases con el uso de
juegos y dinámicas prácticas.
164
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Linkografía
Nombre Dirección web Página
Imagen 1 Pinterest.com 123
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Imagen 9 https://www.Psyciencia.com 139
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Guayaquil, Noviembre del 2017 Master Silvia Moy Sang Castro
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.- De mi consideración:
Aprobación
Aprobado en virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la
Facultad de fecha noviembre 2017 de en el cual me designó Asesor de
Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
Mención Informática Educativa.
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que el grupo integrado por los Señoritas: Joselyne Adriana Lucas Chila
con C.I: 093091785-1 y Johanna Alexandra Quiñonez, con C.I:
092648460-1, diseñaron y ejecutaron el Proyecto Educativo con el Tema:
“Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del
nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous
ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena,
distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico
para docentes.”
El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones
dadas por el suscrito.
Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes
etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la
APROBACIÓN del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de
rigor para los efectos legales correspondientes.
Observaciones
Atentamente. __________________________
MSc. Liliana Baque CONSULTORA ACADÉMICA
Guayaquil, 8 de junio del 2017
MSc.
SILVIA MOY-SANG CASTRO , Arq
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
CIUDAD:
De mis consideraciones:
Para los fines legales y pertinentes que el proyecto educativo con el tema
INFLUENCIA DE LA CAPACIDAD SOCIOAFECTIVO EN LA CALIDAD DEL
DESARROLLO DEL NIVEL CREATIVO EN NIÑOS DE 4 A- 5 AÑOS. GUIA
DIDACTICA CON ENFOQUE METODOLOGICO PARA DOCENTES. Elaborado por las
egresadas QUIÑONEZ VERA JOHANNA ALEXANDRA Y LUCAS CHILA JOSELYNE
ADRIANA ha sido revisado por el sistema Urkund, por lo que el resultado ha sido con el
10 % demostrando que cumple con las condiciones que el mismo que encontramos
ACTO para presentar el proyecto educativo a las autoridades competentes. Se adjunta el
documento impreso en el sistema Urkund
Por la atención que nos da a la presente quedamos de usted muy agradecidas
Atentamente:
_________________________
LCDA. LILIANA BAQUE MSc.
Gestora de Titulación
.
Analizando las preguntas de la encuesta.
Ejecución de la propuesta con los niños.
Exteriores del CEI Lorenzo Tous.
Evaluación de las destrezas aprendidas por los niños.
Asistencia a tutoria.
Revisión final.
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCADOR
PARVULARIO
Encuestas de investigación dirigidas a docentes.
Instructivo: Indique su apreciación acerca de realizar esta encuesta en la escuela
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Indiferente 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1
MARQUE CON UNA X LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA A SU CRITERIO:
Afirmaciones OPCIONES
1 2 3 4 5
11. ¿El entorno socio afectivo del niño de 4 a 5 años de edad en el hogar es disfuncional?
12. ¿Considera usted que influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio afectiva s del niño en la escuela?
13. ¿Cree que la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño es parte importante para la motivación?
14. ¿El entorno afectivo del niño en el aula de clases es adecuado?
15. ¿Está de acuerdo en la intervención del acompañamiento familiar para el desarrollo socioafectivo del niño?
16. ¿la creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?
17. ¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?
18. ¿con importantes los materiales didácticos en el desarrollo de creativo del niño en clases?
19. ¿Es importante el diseño de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de 4 a 5 años?
20. ¿La aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría la calidad de enseñanza?
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCADOR
PARVULARIO
Encuestas de investigación para representantes legales.
Instructivo: Indique su apreciación acerca de realizar esta encuesta en la
escuela
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Indiferente 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1
MARQUE CON UNA X LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA A SU CRITERIO:
Afirmaciones OPCIONES
1 2 3 4 5
1. ¿El entorno socio afectivo del niño de 4 a 5 años de edad en el hogar es disfuncional?
2. ¿Considera usted que influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio afectiva s del niño en la escuela?
3. ¿Cree que la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño es parte importante para la motivación?
4. ¿Está de acuerdo en la intervención del acompañamiento familiar para el desarrollo socioafectivo del niño?
5. ¿la creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?
6. ¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?
7. ¿Considera necesarias las actividades creativas en la resolución de problemas de nociones básicas en el niño?
8. ¿con importantes los materiales didácticos en el desarrollo de creativo del niño en clases?
9. ¿Es importante el diseño de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de 4 a 5 años?
10. ¿La aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría la calidad de enseñanza?
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCADOR
PARVULARIO
Entrevista al director
¿Considera que el desarrollo afectivo del niño es necesario para la
participación en clase?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cómo es la intervención de las familias en el desarrollo afectivo del
niño?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Qué rol desempeña el docente en el desarrollo afectivo del niño?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Se posee los recursos didácticos necesarios para el desarrollo cognitivo
creativo?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Cree que se debe de implementar una guía didáctica con enfoque de
destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría
la calidad de enseñanza??
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________