Universidad de Zaragoza · propuesta para Zaragoza» se adentra en la segunda mitad del S. XVIII para estudiar la formación de los jóvenes en un periodo de gobierno ilustrado. En

Universidad de ZaragozaDepartamento de Ciencias de la Educación

ANUARIO DE PEDAGOGÍA

N.º 7/2005

ANUARIO de PEDAGOGÍANúmero 7. Año 2005

CONSEJO EDITORIAL: Mª Teresa Aguado Ondina (U.N.E.D.-Madrid), Mª Alba Alonso Santamaría (Uni-versidad de Zaragoza), Mª Luisa Alonso Escontrela (Universidadad de Vigo), Adoración Alves Vicente(Universidad de Zaragoza), Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna), Pilar Arranz Martínez(Universidad de Zaragoza), Hermino Barreiro Rodríguez (Universidad de Santiago de Compostela), JuanManuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia), Ángel Pío González Soto (Universidad Rovira i Vir-gili de Tarragona), María Ángeles Larumbe Gorraitz (Universidad de Zaragoza), Francisco SalvadorMata (Universidad de Granada), Amando Vega Fuente (Universidad del País Vasco), Miguel ÁngelZabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela).

CONSEJO CIENTÍFICO ASESOR: José Luis Bernal Agudo (Director del Departamento de Ciencias de laEducación de la Universidad de Zaragoza), María Luisa Alonso Encontrela (Universidad de Vigo, Espa-ña), Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna, España), Herminio Barreiro Rodríguez (Univer-sidad de Santiago de Compostela, España), Julia Boronat (Universidad de Valladolid, España), PatrickBournard (Universidad de la Hante-Bretagne, Francia), Carmen Buisán (Universidad de Barcelona, Espa-ña), Juan Manuel Escudero Muñoz (Universidad de Murcia, España), María del Rosario Fernández (Uni-versidad Nacional del Rosario, Argentina), Eduardo Fuentes Abeledo (Universidad de Santiago de Com-postela, España), Hugh Gash (St. Patrick College, Dublín, Irlanda), Angel Pío González Soto (UniversidadRovira i Virgili de Tarragona, España), Rodolfo Raúl Hachén (Universidad Nacional del Rosario, Argen-tina), Crescencia Pastor (Universidad de Barcelona, España), Claudie Rault (IUFM de Versailles, Fran-cia), Francisco Salvador Mata (Universidad de Granada, España), Robert Sternberg (Universidad deYale, EE. UU.), Amando Vega Fuente (Universidad del País Vasco, España), Miguel Ángel Zabalza Bera-za (Universidad de Santiago de Compostela, España).

SECRETARIA DE REDACCIÓN: Montserrat Serrano García.

© Departamento de Ciencias de la Educación

Edita: Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

ISSN: 1575/6386D.L.: Z-3197-2005Imprime: Línea 2005, s.l.

Llegamos ya al nº 7 del Anuario de Pedagogía, fruto del esfuerzo y dedi-cación de profesores del Departamento de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Zaragoza y de la colaboración de profesores de otras universidades.Los once artículos que componen este número se pueden agrupar en torno atres grandes ámbitos. Un análisis de diferentes realidades educativas, unaperspectiva curricular y un contexto organizativo.

Encontramos una perspectiva histórica en dos artículos, las Escuelas Nor-males de Teruel y los Seminarios de nobles en Zaragoza. Tres profesoras de laUniversidad de Zaragoza, Dª Pilar Abós, Dª Mª Rosa Domínguez y DªAmparo Sánchez, analizan las Escuelas Normales de Teruel, desde el puntode vista del empeño por su supervivencia (1841-1994). La constitución de laFacultad de Ciencias Sociales y Humanas en Teruel ha parecido un momentoadecuado para recuperar la memoria histórica del primer centro escolar pos-primario de la ciudad de Teruel, valorando el esfuerzo de la sociedad turolen-se y de sus instituciones más representativas hacia la Escuela Normal demaestros. Por otra parte, Dª Maria Rosa Domínguez, en su artículo «Haciala superación de una formación humanística: los Seminarios de Nobles. Unapropuesta para Zaragoza» se adentra en la segunda mitad del S. XVIII paraestudiar la formación de los jóvenes en un periodo de gobierno ilustrado.

En el marco del análisis de diferentes realidades educativas, dos artículosanalizan en este caso aspectos de plena actualidad: la reforma educativa actualy la educación de las personas adultas. D. Enrique García y Dª Raquel Leónexaminan el debate educativo de la reforma española de 2005, observando elproceso abierto por el gobierno socialista en el año 2004 como fase de consul-ta de la nueva ley de educación aprobada por el Congreso en abril de 2006. Sehace un análisis de los foros abiertos por el Ministerio para conocer la opiniónde los ciudadanos, en donde la participación ha sido muy abundante y digamosque hasta beligerante. D. Enrique García y D. Luciano Sáez en «La Edu-

Editorial

JOSÉ LUIS BERNAL AGUDO

Departamento de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza

cación de Personas Adultas en Aragón: El final del siglo XX y el inicio de lademocracia» seleccionan una serie de hechos relevantes, presentan los antece-dentes en Aragón, describen los programas desarrollados actualmente por elDepartamento de Educación, y extraen unas consecuencias, que puedan servirde guías orientadoras para las políticas de educación de personas adultas enel futuro próximo en Aragón.

Dos artículos conforman una perspectiva organizativa: las prácticas deenseñanza de las titulaciones de maestro y la Organización Escolar como asig-natura. Dª María José Latorre de la Universidad de Granada estudia la cali-dad formativa de las situaciones prácticas de enseñanza en las titulaciones deMaestro. Revisa la literatura científica y de investigación sobre la formacióninicial de los docentes, presentando un trabajo donde se perfilan algunos de loselementos básicos que coadyuvan a fomentar la calidad de la enseñanza prác-tica en las titulaciones de Maestro. Dª Susana Molina en su artículo «Orga-nización Escolar: Innovaciones en la formación inicial del profesorado» nos pro-pone sugerencias con respecto a la planificación docente de la asignaturaOrganización Escolar, incidiendo especialmente en las concepciones previas conlas que los estudiantes se van a enfrentar a su estudio, partiendo de un cues-tionario a una muestra de setenta alumnos de tercero de Magisterio.

Llegamos, así al tercer ámbito, donde cinco artículos hacen referencia atemas curriculares desde diferentes perspectivas y ámbitos. Dª CarmenMañas y Dª Raquel Gilar de la Universidad de Alicante nos aportan algunasconclusiones de una investigación «Validación de la teoría de las inteligenciasmúltiples (IM) de Gardner en un escenario concreto y natural de la EducaciónInfantil: el aula Un aula inteligente: aproximación y debate». Inciden en laimportancia de los aprendizajes tempranos, es decir en la importancia de dara los niñas y niñas la oportunidad de descubrir su potencialidad, resaltandouna de las aportaciones más novedosas de Gardner al estudio del desarrollo dela inteligencia, como es la concepción de la mente como un sistema simbólicodiverso.

Dª Alba Alonso plantea un tema centrado en la Educación Interculturalen su contexto escolar dirigido prioritariamente hacia la etapa de EducaciónInfantil. Inicia su exposición con una visión global en torno a la inmigraciónactual en nuestro país, para pasar a continuación a centrarse en los ámbitosde actuación intercultural en la Escuela. El estudio específico lo concreta en laplanificación y organización curricular, comenzando su análisis con el Plan deAcogida, profundizando en los criterios para establecer un buen funciona-miento en el aula, y concluyendo con la exposición de los aspectos curricularesesenciales para esta etapa.

6 Anuario de Pedagogía

Dª Maria del Rosario Fernández y D. Lisandro Laura de la Univer-sidad Nacional de Rosario –Argentina- analizan las analogías en los procesosde lectura. A partir de dos test específicos -uno en el que se trabaja sobre unaconferencia de Umberto Eco (test de lectura alfabética) y otro en el que setrabaja sobre la Fantasía N° 1 de Telemann para flauta (test de lectura musi-cal)- esta propuesta tiene por finalidad la detección de los obstáculos que podrí-an manifestarse en estos procesos de lectura y sus posibles analogías a fin deconstituirse en una investigación de base para futuras aplicaciones didácticas.D. Rodolfo Hachén de la misma Universidad Nacional de Rosario desarrollaalgunas consideraciones en torno al abordaje de la sílaba en el proceso de alfa-betización, proponiendo una revisión crítica, desde una perspectiva lingüísti-co-cognitiva, de las representaciones en torno a la estructura de la sílaba quese ponen en juego en los procesos de adquisición/construcción de la lectura y laescritura alfabéticas.

D. Luis Mª Rodríguez y Dª Rosario Fernández, en su artículo «Cono-cimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo e inteligencia. Un estudio sobresu influencia en el aprendizaje de la Física», comparan la influencia de tresvariables relevantes en el rendimiento obtenido por alumnos de 4º de ESO enla asignatura de Física: Conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo einteligencia. Como resultado clave indican que la mayor parte de la varianzaobservada en el aprendizaje se debe al grado de desarrollo cognitivo, y de ahíse derivan algunas conclusiones acerca de la enseñanza de la física en estaetapa educativa.

Editorial

IArtículos

Resumen

Este trabajo, síntesis de otro más amplio, ha tenido como uno de sus objetivos estu-diar el desarrollo de ambas Escuelas Normales hasta el momento de su refundición en1965 y, a partir de entonces, formado ya un solo Centro: la Escuela Universitaria de For-mación del Profesorado de E.G.B. La incorporación de los estudios de Magisterio a laFacultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Zaragoza ha parecidoun momento adecuado para recuperar la memoria histórica del primer centro escolarposprimario de la ciudad de Teruel, en el caso de la Escuela Normal de Maestros, y tam-bién para valorar el esfuerzo de la sociedad turolense y de sus instituciones más repre-sentativas hacia dichos centros.

La metodología seguida es la propia de la investigación histórica educativa: heu-rística y hermenéutica. Se han utilizado, siempre que ha sido posible, datos estadísti-cos y se han establecido comparaciones con otros centros del Distrito Universitario y deprovincias de similares características.

La conclusión del análisis efectuado queda sintetizada en el subtítulo: «El empe-ño por la supervivencia».

Palabras clave: Maestros, Maestras, Escuelas Normales, Escuelas de Magisterio, Cen-tros de Formación del Profesorado, Escuela Universitaria Profesorado de EGB.

Abstract

This work, which is a synthesis of a more extensive one, has had as one of itsobjectives the study of both Normal Schools until they were merged in 1965 and fromthem on, when they became one centre: the University School of Teacher Education. Theincorporation of the Teacher Training Studies to the Faculty of Social and Human

Anuario de Pedagogía, n.º 7, 2005, pp. 11-42

Las Escuelas Normales de Teruel.El empeño por la supervivencia

(1841-1994)

PILAR ABÓS OLIVARES, Mª ROSA DOMÍNGUEZ CABREJAS, AMPARO SÁNCHEZ MARTÍN


Sciences of the University of Zaragoza has been regarded as an appropriate moment tobring back to memory the history of the first post-primary school of Teruel, withreference to the Normal School of Teacher Education and at the same time to value theeffort made by the society of Teruel and its more representative institutions.

The chosen methodology is typical of the historical educational research: heuristicand hermeneutic (the heuristic and hermeneutic methodology). Statistical data hasbeen used whenever possible and comparisons have been established with other centresof the University district and other provinces with similar characteristics.

The conclusion of the analysis carried out is summarized in the subtitle: «Adetermination to survive»

Key words: (Primary education) teacher, Normal Schools, University School of TeacherEducation, Teacher Training Centres, University School of Primary Education Teachers.

Introducción

Dadas las características de la ciudad de Teruel –su siempre baja demo-grafía, las dificultades económicas que en algunos momentos se hicieron espe-cialmente patentes– se considera que el sostenimiento tan temprano de unaEscuela Normal de Maestros refleja un interés por conseguir una formaciónreglada para el magisterio. Otra cuestión diferente será el sostenimiento con-tinuado de este centro y de la posteriormente creada Escuela Normal de Maes-tras, situación especialmente difícil en los primeros años de funcionamiento delInstituto de Segunda enseñanza, una vez creado en 1845, como consecuenciade unos mayores requerimientos presupuestarios. No obstante, la escasa exi-gencia para el acceso a los estudios de maestro y la brevedad de los estudiospara la obtención de un título profesional representó una oportunidad paramuchos jóvenes y más, en el caso de las mujeres, por ser el único centro quedurante muchas décadas ofrecería estudios de carácter posprimario, junto conla posibilidad de obtener mediante ellos un título profesional.

Las Escuelas Normales de Teruel reflejaron la limitación de los objetivosque procedían de la política educativa general y que quedaron tan expresiva-mente fijados en el Reglamento orgánico de 15 de octubre de 1843 y el RealDecreto de 30 de marzo de 1849. A pesar, no obstante, de las vicisitudes políti-cas, económicas y sociales y de algunas circunstancias adversas que afectarona las Escuelas Normales, el siglo XIX supuso la realización de un verdaderoesfuerzo para la supervivencia de ambos centros. La discontinuidad en el desa-rrollo de ambas Escuelas Normales –especialmente la de Maestros entre 1848y 1858; 1869 y 1881 y desde 1898 a 1901–, es un fiel reflejo de las incertidum-


bres que se generaban y también de momentos de menor interés hacia ella. Y,sin embargo, hay que destacar que tantas veces como se restableció el Centro,tantas veces se reconoció el carácter de Escuela Normal Superior. Respecto ala Escuela Normal de Maestras su pronta creación en 1857, cuando apenasabría sus puertas la Escuela Normal central de Madrid e igualmente el carác-ter de Normal Superior que prácticamente siempre tuvo fueron algunos de suscaracteres distintivos. Hay que advertir, asimismo, que una vez creada se vioafectada por las mismas circunstancias que rodearon a la de Maestros.

La política escolar del siglo XX, especialmente a partir de 1914, no permi-tirá el cuestionamiento de la continuidad de ambos centros. Los cambios en laformación de los maestros y maestras derivaron de las circunstancias políticasy sociales de cada momento histórico. Unos planes de estudio más sólidos comofueron los llevados a cabo a finales de la década de los sesenta y posterior-mente, iban a coincidir con una pérdida de población joven y por tanto con unapérdida de alumnado de Magisterio que se haría especialmente acusada con lacreación de otros centros de enseñanza. A pesar de este problema y de la esca-sa permanencia de una parte de su profesorado, que puede considerarse comoun mal endémico, en la actualidad las titulaciones de magisterio que se impar-ten y el alumnado que las cursa constituyen una parte muy significativa de laFacultad de Ciencias Sociales y Humanas.

En el análisis realizado ambas Escuelas Normales se tratan separada-mente en aquellos periodos en que fueron centros independientes uno de otro,pero el estudio se ha hecho paralelamente, atendiendo al desarrollo de cadauna en las diferentes etapas históricas, porque se ha considerado que las cir-cunstancias que les afectaban eran bastante similares.

Debe advertirse en relación con las fuentes utilizadas que hay etapas en lasque es notable la carencia de datos o la discontinuidad de los mismos, tal es elperiodo entre 1901 y 1914 y que, aun por motivos distintos, afectó a ambos cen-tros. A partir del plan 1914 la documentación existente es amplia y pormenori-zada, quizá como reflejo de un plan que regulaba de un modo más exigente elfuncionamiento de las Escuelas Normales y la plantilla de profesorado y del per-sonal administrativo. Mas también se ha recurrido a la utilización de fuentesorales procedentes de ex alumnos y de profesores, ya que se considera que susrespuestas permiten una aproximación mayor a la realidad y a la percepciónque cada uno de los encuestados mantiene de su paso por estos centros.

Este trabajo ha sido realizado en equipo por las profesoras que firman esteartículo y la colaboración del profesor Javier Grimalt, todos ellos pertenecien-tes al Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zara-

Las escuelas normales de Teruel. El empreño por la supervivencia (1841-1994)... 13

goza. Por otra parte, con él se completa el estudio realizado recientemente sobrelas Escuelas Normales de Huesca y las de Zaragoza, estudios en ambos casosreferidos a los periodos desde la creación de esos centros hasta 1936. En estesentido, consideramos que el estudio a partir de 1939 y hasta el inicio del sigloXXI sobre la Escuela Normal de Teruel puede ser una aportación interesanteen cuanto refleja el esfuerzo realizado por muchos de sus profesores y profe-soras para superar las dificultades derivadas sobre todo de las variacionesdemográficas y de la aparición de nuevos centros universitarios en la ciudad.

El proyecto inicial de esta investigación fue muy bien acogido por el Ins-tituto de Estudios Turolenses, al que deseamos agradecer el apoyo que le brin-dó desde el primer momento.

Situación escolar de Teruel en las primeras décadas del siglo XIX

La creación de la Escuela Normal de Maestros de Teruel en el año 1841,tres años antes de que la ciudad de Zaragoza crease una similar, es una mues-tra clara del interés que había despertado el sostenimiento de una Escuela Nor-mal, no sólo para la formación de los aspirantes a maestros, sino para favore-cer la ampliación de una base cultural a jóvenes de la capital y de la provinciamás allá de la primera enseñanza. Sin embargo, no es fácil explicar la rapidezcon que se creó el referido centro sin tener en cuenta la situación escolar delmomento y la falta de otros centros de enseñanza de carácter posprimario.

El partido de Teruel y aquellos que pasaron a constituir la provincia delmismo nombre a partir de la distribución territorial de 1833, habían seguidoun proceso lento y lleno de dificultades para la creación de escuelas, a seme-janza de lo que ocurriría en el resto de los partidos que constituyeron el reinode Aragón. En el caso concreto del partido de Teruel, se puede observar unagran lentitud en la creación de escuelas y la preocupación que algunas perso-nas sintieron por este hecho, tal sería el caso, por ejemplo, del Obispo de Teruelhacia 17901 y que le llevó, junto con otras personas, a buscar medios para crearescuelas de niños y aun de niñas. Mas la precariedad de los inicios de muchas


1 Villarluengo, La Fresneda, etcétera descubrieron relativamente pronto los beneficios de laescuela y propiciaron los medios para el establecimiento y aun la institucionalización del magis-terio de niños. El Obispo de Teruel trataría de aunar esfuerzos para la creación de escuelas de niñosy de niñas. DOMÍNGUEZ CABREJAS, M.R (1999), p. 55

de dichas escuelas, tomado el término con todas las cautelas, llevó consigo laexistencia de maestros de niños con escasos salarios y condiciones de vida, sinapenas infraestructura, material de enseñanza, etcétera. Dichos maestros ini-ciaban a los niños en el conocimiento de la doctrina cristiana, de las primerasletras y en las más esenciales reglas del cálculo aritmético.

De todas las carencias imaginables en relación con la enseñanza de pri-meras letras, había una que era esencial corregir: la preparación de los maes-tros. La Real Provisión de 11 de julio de 1771 había establecido la obligaciónde que se examinaran ante los ayuntamientos de las respectivas cabezas departido para demostrar, además de su origen «limpio de tacha alguna» y unaconducta moral y religiosa igualmente intachable, que conocían el arte de leer,escribir y realizar las más elementales operaciones aritméticas. Nada se espe-cificaba acerca de su formación previa, a no ser la conveniencia de haber ejer-cido como pasante de otro maestro, pero sin que sobre esta cuestión se hiciesedemasiado hincapié, al menos en Aragón. Se puede hablar de una preparaciónprevia por parte de quienes iban a ejercer el magisterio bastante heterogéneo:estudiantes de gramática, personas en posesión de órdenes menores, organis-tas, etcétera. Se constata, no obstante, que a pesar de la obligación de la reali-zación del mencionado examen, a principios del siglo XIX muchas personas queejercían de maestros no cumplían dicho requisito, situación que trató de corre-girse mediante la creación de unas Juntas de exámenes que irían facilitandola obtención de los títulos correspondientes.

La Constitución de Cádiz de 1812, que marca el inicio del Sistema educa-tivo español expresaba con toda claridad la necesidad de acometer la organi-zación y desarrollo de todos los niveles educativos, a la vez que destacaba laobligatoriedad de que en todos los pueblos de la Monarquía se establecieranescuelas de primeras letras (artículo 366). En los años inmediatos siguientes,se puede hablar de la aparición de una serie de normativas legales que trata-ban de organizar y homogeneizar el funcionamiento de las escuelas. En estesentido, además del Reglamento de escuelas de primeras letras de 16 de febre-ro de 1825, el mayor interés lo representa la Ley provisional de 21 de julio de1838 y el posterior Reglamento de escuelas de 26 de noviembre del mismo año.

Además de los objetivos que se preveían especialmente en las dos últimasnormas legislativas de 1838, se hacía hincapié en la necesidad de crear otrotipo de centros que se estimaban de gran interés: las escuelas de párvulos, lasescuelas de adultos y las escuelas normales. Por primera vez se planteaba lanecesidad de que los futuros maestros recibiesen una formación reglada en unainstitución ad hoc. La creación de la primera Escuela Normal de maestros enMadrid sería inmediata.


Una política educativa estimuladora para la creación de escuelas iba a pro-ducir sus frutos y las escuelas de primeras letras aumentaron. No obstante, datosprocedentes de los inicios de 1840 permiten comprobar el estado de falta de ins-trucción que afectaba a muchas provincias y, entre ellas, a la provincia de Teruel.Según los datos estadísticos recabados por la Dirección General de Estudios, taly como realizó en varias ocasiones para todas las provincias de España, la deTeruel a comienzos de enero de 18422 tenía 162.742 almas de las cuales 25.765hombres y niños sabían leer; 3.287 mujeres y niñas sabían leer; 19.976 hombresy niños sabían escribir; y 1.843 mujeres y niñas sabían escribir.

Las cifras referidas al número de escuelas públicas muestran que había273 de niños frente a 33 de niñas, además de 12 particulares de niños y 16 deniñas y que asistían a dichas escuelas, entre los 3 y 10 años, 7.181 niños y 1861niñas y con más de 10 años 3.035 niños y 1.046 niñas. El número de maestrosera de 260, de los cuales 211 estaban examinados y 49 no examinados. Se con-tabilizaban 47 maestras, de las cuales 23 estaban examinadas. Estos datos glo-bales correspondían a los partidos de Albarracín, Alcañiz, Aliaga, Calamocha,Castellote, Híjar, Mora, Teruel, Segura y Valderrobres.

La Diputación Provincial de Teruel comprendió el interés de formar mejora los maestros y, por tanto, de asumir la creación de una Escuela Normal, perohabía que crear una actitud positiva en los aspirantes, porque la asistencia, ini-cialmente, durante dos cursos completos como alumnos oficiales presentaba bas-tantes inconvenientes. A partir de la Ley de Instrucción Pública de 9 de sep-tiembre de 1857 se declaraba obligatorio el sostenimiento de una Escuela Normalen cada capital de provincia y otra central en Madrid. Por esta razón, el hechode que el sostenimiento de Escuelas Normales de Maestros no se impusiera comoobligación legal hasta la referida ley, hace más estimable la temprana iniciativatomada por la provincia de Teruel, para la que dicho sostenimiento representa-ba un desembolso significativo, dadas las secuelas de los acontecimientos políti-cos que la habían afectado como consecuencia de las guerras carlistas.

De igual modo la solicitud que para la creación de la de maestras se rea-lizaba en 1856 muestra, de nuevo, el interés que existía en las institucioneslocal y provincial para favorecer el desarrollo de este tipo de centros que, porotra parte, coincidía con una política educativa general de apoyo a las Norma-les. En este sentido, la creación de la Escuela Normal –Escuela Normal Cen-


2 BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Madrid, Imprenta Nacional, Tomo IV, 1843, pp.69-76.

tral de Maestros de Madrid–, con el deseo de que sirviera de núcleo para quelos alumnos en ella formados pudiesen organizar este tipo de centros en lascapitales de provincia, abría el camino para que las Diputaciones provincialesfuesen facilitando los medios para su establecimiento. La Orden de la Regen-cia provisional de 13 de diciembre de 1840, unos meses antes de que hubiesesalido la primera promoción «mandando ocupar a los alumnos que hayan con-cluido el curso de estudios en la escuela normal seminario de maestros de estacorte en el establecimiento de escuelas normales en las provincias»3, refleja lapreocupación por que, a comienzos del curso 1841, se iniciase una enseñanzareglada para los aspirantes a maestros en aquellas capitales que dispusierande medios adecuados para ello.

En un ambiente de urgencia por parte de la Administración central y decarencia absoluta de cualquier otro tipo de centro docente a excepción de algu-nas escuelas primarias, las instituciones de Teruel abordaron la asunción de uncompromiso en su creación, así como la idea de ampliar su efecto a los jóvenesque así lo deseasen.

A partir de 1845, sin embargo, la política educativa iba a potenciar lo que seiba a denominar posteriormente Enseñanza Media o Segunda enseñanza, niveleducativo hasta ese momento de una gran indefinición, pero que adquiriría suidentidad a partir del Real Decreto de 17 de septiembre de 1845. El artículo 57de dicho real decreto prescribía la existencia en la capital de cada provincia deun Instituto de segunda enseñanza. La creación de este centro en Teruel a par-tir de esa fecha4 iba a ser de gran importancia por la función que el Director delmismo ejercería en algunos momentos sobre las Escuelas Normales elementaleso, a partir de 1901, por su conversión en Institutos Generales y Técnicos.

Las Escuelas Normales de Teruel, dos centros marcadosinicialmente por la discontinuidad

El hecho de que la Diputación provincial asumiese en 1841 y en 1856 lacreación de la Escuela Normal de Maestros y la de Maestras, respectivamen-


3 BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Tomo I, Madrid, Imprenta Nacional, 1841, pp. 49-53.

4 El Instituto de Teruel fue creado por Real Orden de 13 de noviembre de 1845 e inaugura-do el 20 de diciembre del mismo año. VIÑAO FRAGO, A (1982), p. 403.

te, suponía un innegable interés. No obstante, la necesidad de invertir el menorpresupuesto posible, dificultó en ocasiones su sostenimiento y dio lugar a quelos avatares de la política general o de la política educativa sometieran su desa-rrollo a diversas oscilaciones a lo largo del siglo XIX, provocando la desapari-ción de ambos centros en algunos momentos.

La Escuela Normal de Maestros (1841-1848)

Es preciso afirmar que la creación de la Escuela Normal en 1841 se reali-zaba sin que existiese una regulación general para esos centros. De momento,la Orden de la Regencia, ya referida, dictaba normas sobre el contenido de lapropuesta que debía hacerse al Gobierno en relación con su creación5 A estanormativa debían añadirse las recomendaciones que dentro del llamado «Parteno oficial» el Boletín Oficial de Instrucción Pública incluía. Así se fijaba el currí-culum mínimo que se debía impartir y que debería abarcar las materias de laprimera enseñanza elemental y superior a las que debería añadirse una asig-natura para la enseñanza de los Principios generales de educación, Métodos deenseñanza y Pedagogía, a semejanza de lo realizado en la Escuela Normal Cen-tral; se fijaba en dos el número de profesores que impartirían docencia en lasmaterias instructivas y cuya actuación debería completarse con un profesora-do auxiliar. Se destacaba, asimismo, la importancia que se concedía a la escue-la práctica tanto para servir de modelo para la realización de las prácticas delos aspirantes a maestros como para facilitar una primera enseñanza superior.

Con esta genérica normativa iniciaba su andadura la Escuela Normal deMaestros de Teruel, sobre la que son muy escasos los datos que sitúan con cla-ridad el momento de la apertura. Quizá el reconocimiento más explícito lo pro-porciona el Boletín Oficial de Instrucción Pública de 1843. En él se recoge uninforme de la Comisión provincial de Instrucción primaria de Teruel de 16 deabril de 18426 en el que daba cuenta a la Dirección General de Estudios de la


5 Orden de la Regencia provisional de 13 de diciembre de 1840 mandando ocupar a los alum-nos que hayan concluido el curso de estudios en la escuela normal seminario de maestros de estacorte en el establecimiento de escuelas normales. BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, 1841,OP. CIT., P. 51.

6 BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, Tomo IV, 1843. Madrid, Imprenta Nacional, pp.92-95. «Escuelas normales. Su objeto. Su organización. Medios y modos de establecerlas. Ventajasque deben resultar de su establecimiento».

realización de los exámenes de la escuela normal y de la escuela superior deniños, que se habían celebrado unas fechas antes de los que debían celebrarsepara los maestros que no habían cursado esos estudios, sino que se regían porel reglamento de exámenes aún vigente. Se situaba la fecha de celebración eldía 28 de marzo de 1842 y la presencia en ellos de diversas autoridades. EraDirector de ambas escuelas, normal y superior de niños el profesor D. MatíasLafuente. El discurso del citado profesor, así como la especificación del conte-nido de los exámenes de las diversas asignaturas no parece dejar lugar a dudasacerca del inicio de su funcionamiento en 1841.

La entrada en vigor del Reglamento orgánico de 1843 estructuraba concarácter general el plan de formación de los maestros y también los objetivosque debían pretenderse con este tipo de centros, expresados estos últimos congran claridad en la Exposición de principios del citado Reglamento, y cuya «filo-sofía» sería reiterada en la nueva reorganización de 1849.

La estructura de los estudios, que debían realizarse en dos años y la adver-tencia que se hacía de que podrían suprimirse aquellas materias que se consi-derasen menos necesarias, si los fondos presupuestarios no lo permitían, esindicativa de las dificultades económicas que se preveía podían existir enmuchas provincias y, asimismo, es significativo del deseo de que estos centrossupusieran el menor desembolso posible. Los requisitos de ingreso: ausencia dedefecto corporal incompatible con la función que debían desempeñar; buenaconducta moral y realización de un examen de lectura, escritura, las cuatroreglas de aritmética y, asimismo, conocer los principios de la religión, seránaspectos que con ligeras variaciones iban a continuar siendo exigidos a lo largode los decenios siguientes.

Un profesorado constituido por un Maestro Primero-Director, un SegundoMaestro, un Profesor de Religión y Moral y un Maestro regente, a cuyo cargoquedaba la escuela práctica, que debía tener un carácter modélico, iba a cons-tituir el personal docente que se hacía cargo de las enseñanzas que los alum-nos debían recibir. Entre tanto, el 22 de diciembre de 1845 se inauguraba elInstituto Provincial de Teruel.

Diversas causas, sin embargo, motivaron la desaparición de la EscuelaNormal de Maestros en el año 1848. La publicación del Real Decreto de 23 deseptiembre de 1847 reorganizando las Escuelas Normales, un año antes de queentrase en vigor un nuevo planteamiento de política educativa sobre estos cen-tros, pudo precipitar su cierre. El Real Decreto de 30 de marzo de 1849 apenastendría proyección sobre la Escuela Normal de maestros de Teruel. Únicamentele afectaría el artículo 40 del Reglamento de Escuelas Normales de 15 mayo de


1849, por el que se fijaba el ingreso de una cantidad por parte de la Diputaciónde Teruel a la Normal de Zaragoza, en concepto de contingente y para pensio-nes de dos alumnos –6.000 y 4.000 reales, respectivamente–, cantidades quefueron satisfechas ininterrumpidamente desde septiembre de 1849 hasta juliode 1853, fecha en la que terminaba el curso, a la vez que entraba en vigor laReal Orden de 22 de noviembre de 1852, por la que se suspendía la provisiónde plazas de pensionados.

La desaparición del Centro parece explicable por decisiones de la políticaeducativa general en torno a las Normales –se estimaba que se habían exten-dido quizá demasiado y que algunas estaban sostenidas con unos presupues-tos muy bajos y con escasa dotación de material de enseñanza e infraestruc-tura–, pero quizá hubo otro aspecto que actuó como desencadenante de lasupresión de la Escuela Normal: el desarrollo del Instituto de segunda ense-ñanza, con la exigencia de una más amplia plantilla de profesorado; el mayornúmero de años que se debían cursar; el sentido de sus estudios como prepa-ratorios para la Universidad; los mayores requerimientos de infraestructura ymaterial de enseñanza, aspectos que obligaban a la Diputación Provincial adedicar mayores dotaciones presupuestarias. Si además se tiene en cuenta elescaso número de alumnos, que en los años 1847 y 1848 reflejaba su nivel másbajo –seis y siete, respectivamente–, se puede comprender mejor su clausura.El periodo comprendido entre 1841 y 1848 representa una etapa de esfuerzopara mejorar la preparación de los maestros, pero sometido a tantas limita-ciones personales y materiales que posiblemente no podía rendir los frutos ade-cuados y más bien se reforzó la convicción de que no valía la pena la carga quesuponía el sostenimiento del Centro.

Reapertura de la Escuela Normal de Maestros por imperativolegal. (1858-1869)

La obligatoriedad de sostenimiento de una Escuela Normal en cada capi-tal de provincia que emanaba de la Ley de 9 de septiembre de 1857 llevaríaconsigo la reapertura del Centro. No obstante, aunque la vigencia de la refor-ma ya referida de 1849 permitía la posibilidad de que las ciudades no capita-les de distrito universitario sostuviesen una de carácter elemental, la Diputa-ción Provincial de Teruel asumió que tuviese un carácter superior,determinación que abría la posibilidad, tanto para los aspirantes a maestroscomo para los jóvenes de la provincia que quisieran completar su formación, de


obtener un título con más perspectivas desde el punto de vista profesional o deadquirir una mejor preparación. Se evitaba con ello que los alumnos que dese-asen obtener el título superior tuviesen que completar sus estudios en Zara-goza o Valencia.

El sostenimiento de una Escuela Normal Superior llevaba consigo mayo-res exigencias en número de profesores, más espacio –al menos tres aulas–,aumento de material de enseñanza, la disponibilidad de una huerta para rea-lizar las prácticas de agricultura, una escuela práctica constituida al menos poruna sección elemental y otra superior; en definitiva, una mayor dotación pre-supuestaria. Se puede afirmar que una vez adquiridos por la Diputación Pro-vincial los compromisos derivados de su reaparición, se presentaba una etapade estabilidad que duraría hasta 1869. Sin embargo, la proyección social, ladinámica interna del Centro, la calidad de la enseñanza, el influjo sobre losfuturos maestros deberán relacionarse con otras variables, especialmente condeficiencias de infraestructura y cambios frecuentes en el profesorado.

Una necesidad básica para su funcionamiento era la de disponer de un edi-ficio para su instalación7. El emplazamiento inicial, que no llenaba las expec-tativas deseables, fue el tercer piso de la casa número 3 de la Plaza del Pala-cio Episcopal hasta quedar situada en el edificio del Instituto. El acuerdoadoptado para su ubicación en este Centro llevaba consigo la disponibilidad delsalón de actos públicos –se instalaría en él la escuela práctica de niños–, lacátedra contigua a aquél y la zona destinada a biblioteca. El Instituto se reser-vaba la posibilidad de utilizar en alguna ocasión el salón de actos y la Escue-la Normal podría utilizar la cátedra y gabinete de Física para las enseñanzasque de esta asignatura debían recibir los alumnos. Las reiteradas quejas sobreel escaso espacio disponible y otras incomodidades serán una constante a lolargo de esos años8, que se resolverían, en el caso de la escuela práctica, con sutraslado a un edificio municipal, al parecer bastante alejado y con escasas con-diciones para resistir los cambios de temperatura extremos.

Un aspecto a destacar, a nuestro juicio importante, fue la discontinuidaddel profesorado, circunstancia que constituirá una constante a lo largo de los


7 El 9 de octubre de 1858, un día antes de iniciar el examen de ingreso, comunicaba el Direc-tor que se carecía de edificio y menaje y que, de momento, empezarían las clases con los 25 aspi-rantes que hasta la fecha había en una pieza de su casa hasta que la Diputación determinase ellugar. Archivo Universidad de Zaragoza, Caja 44-5. Escuelas Normales. Planes docentes 1854-59..

8 Debía destinarse en el mismo edificio donde estuviese instalada la escuela normal y prác-tica habitación para el Director-Primer Maestro, para el Regente y Portero.

años y aun hasta fechas recientes. En cuanto a los planes docentes hay que des-tacar que se adaptaron siempre a lo preceptuado por la normativa legal.

En relación con el alumnado, dos tipos de datos se han tenido en cuenta:los correspondientes a las inscripciones por asignatura y los datos derivados dela matrícula realizada por cursos. En este último sentido, los datos correspon-dientes al curso 1863-64 reflejan un escaso número de alumnos matriculadosen las asignaturas de tercer curso –sólo cuatro–. Si se considera la matrículaque para los tres cursos se registró entre 1858-1859 y 1867-1868 se aprecia quelos dos primeros cursos registraron el mayor número de alumnos, mientras quela situación se mantendría en unas cifras más contenidas en los años siguien-tes y extraordinariamente bajas en el curso 1867-68, con dieciséis alumnos.

Las dificultades que atravesó el Centro y que sin duda quedan patentes enla documentación conservada muestran, sin embargo, el esfuerzo que se reali-zaba para el sostenimiento de la Escuela Normal Superior de Maestros.

A una situación de debilidad del Centro por efecto de diversas variableshay que unir una política educativa general nada favorable a las Escuelas Nor-males. El futuro de la Escuela Normal de Teruel se ponía en peligro tanto porlos vaivenes de la política educativa como por la falta en algunos momentos deuna adecuada disposición de la Corporación provincial para continuar soste-niendo el Centro que no parece que producía los resultados apetecidos y cuyacontinuidad no se consideraba imprescindible desde el Ministerio. En el año1868, y ante los cambios en la política legislativa la suerte de la Escuela Nor-mal de Maestros iba a ir unida a la de Maestras.

La temprana creación de la Escuela Normal de Maestras(1857-1869)

La creación y desarrollo de las Escuelas Normales de Maestras, en los pri-meros años de su aparición, fueron un fiel reflejo del abandono que en Españaafectaba a la educación de las mujeres. Ni desde el punto de vista de la políti-ca educativa ni desde el social las escuelas de niñas y las Escuelas Normalesde Maestras contaron con una protección decidida. Ni siquiera la Ley de 9 deseptiembre de 1857 prescribía la obligatoriedad de su sostenimiento. Sinembargo, este desamparo no fue obstáculo para que algunas provincias perci-biesen la necesidad de crear centros relativamente semejantes a los de maes-tros, que inicialmente y sin una legislación específica ni orientaciones concre-


tas, deberían regirse por reglamentos para las que sucesivamente se fueron cre-ando. Las gestiones para la creación de la Escuela Normal de Maestras deTeruel se iniciarían en el curso 1856-1857.

Un breve análisis del Reglamento por el que debería regirse refleja que sehacía una previsión de los aspectos fundamentales para el desarrollo del Centro:currículum, tipo de alumnado, condiciones para el ingreso, profesorado, discipli-na, material de enseñanza, escuela práctica, etcétera. Tras su aprobación, en elcurso 1857-58, iniciaba su andadura la Escuela Normal de Maestras de Teruel,en un momento en el que todavía no se habían reiniciado los estudios en la deMaestros y con un alumnado que si bien nos parece muy escaso –ocho era elnúmero de alumnas matriculadas en primer curso y tres en segundo– significa-ba una gran novedad para las jóvenes de la ciudad y su provincia y la única posi-bilidad que tendrían durante varias décadas de cursar unos estudios de carác-ter posprimario que otorgaban un título profesional. La función que iba arepresentar a lo largo del siglo XIX, como ocurriría en la mayoría de las capita-les de provincia, era muy importante. Es significativo observar del listado dematrícula del curso 1857-1858 que todas ellas procedían de localidades de la pro-vincia, hecho que se reiterará en los años siguientes. No obstante, la evolucióndel número de alumnas fue bastante lenta, de tal manera que fue muy frecuen-te que registrase la menor tasa de matrícula dentro de Distrito Universitario deZaragoza. También, durante los dos últimos cursos en los que permaneció abier-ta, 1866-1867 y 1867-1868, el número de alumnas fue realmente escaso, hechoque quizá podrá explicar el desenlace de esta primera etapa de vida del Centro

En relación con el profesorado, hay que señalar que únicamente la Direc-tora era mujer –serían profesores los encargados de impartir las materias ins-tructivas– y que en todo momento el Centro contó con la figura del Vocal-Pro-tector y Jefe del Establecimiento, miembro a su vez de la Junta Provincial deInstrucción Pública

Se abandona el sostenimiento de las Escuelas Normales

La Ley de Instrucción Primaria de 2 de junio de 18689 que recogía las aspi-raciones fundamentales de un gobierno neocatólico y que lograba desmantelar


9 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, 1979, pp. 303-321.

las Escuelas Normales, creó un periodo de inestabilidad que tuvo graves reper-cusiones para Teruel, pues, aunque en octubre de ese mismo año en el Decre-to de 14 de octubre de 186810 se ordenaba la reposición de las Normales, las deesta provincia se veían afectadas por gran debilidad que conduciría, en unaépoca en la que iba a primar el principio de libertad de enseñanza, a que apesar de disposiciones que pujaban por el mantenimiento de este tipo de cen-tros, la Orden de 17 de febrero de 1969, al señalar que a partir de ese momen-to correspondía a las Diputaciones la aprobación de los presupuestos provin-ciales en los servicios de Fomento11, fuese aprovechada para no dedicardotación alguna, al igual que ocurrió en algunas otras Escuelas Normales, comolas de Ciudad Real, Lugo, Huesca, Las Palmas, que solicitarían su supresión,aunque no en todos los casos fuese aprobada por el Ministerio. El cierre enTeruel de ambas Escuelas Normales se haría efectivo el 30 de julio de 1869.

Debe considerarse, pues, que durante más de un decenio no hubo unosestudios reglados para los aspirantes al magisterio y que hubo que recurrir ala iniciativa privada para facilitarles una cierta preparación. Como conse-cuencia, en el tiempo transcurrido desde la clausura de ambos centros en 1869hasta su reapertura, el número de maestros que ejercían sin tener el corres-pondiente título había aumentado un 4%, lo que dejaba a la provincia con un14,5% de escuelas que eran desempeñadas por un magisterio no adecuada-mente preparado, situación que era destacada con preocupación en la Memo-ria del Gobierno Civil de 1879.

De nuevo se asume el sostenimiento de las Escuelas Normalesde Maestros y Maestras (1881-1898)

Cuando se reanuda la actividad docente de ambos centros –la Escuela Nor-mal Superior de Maestros lo hacía el 17 de noviembre de 1881–, escasas varia-ciones se habían producido en la política educativa en relación con las de Maes-tros. No así ocurría con las de Maestras, para las que fue muy importante laReal Orden de 14 de marzo de 1877. En este nuevo periodo, aunque el funcio-namiento de ambos centros sería independiente, debe destacarse el influjo delprofesorado de la Escuela Normal de Maestros sobre la de Maestras, al quedar


10 Ibid., pp. 322-327.11 COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, Primer semestre de 1869, Tomo CI. p. 743.

encargados de la impartición de todas las asignaturas a excepción de Laboresy Economía doméstica.

Desde el punto de vista de la política educativa se ha hecho mención aescasas disposiciones legislativas que, en cualquier caso, no afectaron al plande asignaturas, a la plantilla de profesorado, etcétera. De este nuevo periodohay que destacar, que continuó el sostenimiento por la Diputación Provincialhasta julio de 1887, fecha en la que pasaba a hacerse cargo el Estado, según laLey de Presupuestos de 29 de junio de 188712 En cuanto al edificio destinadoa la Escuela Normal, la situación cambiaba, ya que quedaba ubicada en el cen-tro de la población en una casa de propiedad particular por cuyo alquiler debíaabonar 1.375 pesetas anuales. Tampoco en esta ocasión la infraestructura eraconsiderada idónea, pues aunque disponía de una biblioteca de 400 volúmenes,carecía de Gabinetes donde instalar el material necesario para las diversasasignaturas y la escuela superior aneja de niños, se hallaba bastante alejada.

En relación con el profesorado, los datos existentes presentan lagunasimportantes no obstante, conviene destacar que el hecho de que los sueldos delos profesores continuasen siendo los mismos que en 1868 representaba difi-cultades para cubrir las plazas y, sobre todo, para la continuidad en las mismas.La Escuela en el momento de su reapertura quedaba bajo la dirección interi-na de Manuel Lope Pura, inspector de primera enseñanza de Cuenca, quiencontinuaría hasta enero de 1886 en que cesaba en tal cargo. Un seguimientodel profesorado refleja de nuevo los frecuentes traslados y el escaso tiempo depermanencia de algunos de ellos.

El nombramiento a partir de 1888 de Casto Díaz de Rábago como Direc-tor del Centro fue un factor de continuidad que duró casi hasta final de siglo,hasta 1898, momento en el que volvió a clausurarse.

Como actividades especiales del profesorado hay que citar la intervenciónque tuvieron a partir de agosto de 1888 en la celebración de las ConferenciasPedagógicas. No obstante, la falta de estímulo que afectó a las celebradas enTeruel, pero también a las de otras provincias, movió al claustro de esta Nor-mal a decidir en 1891 la no celebración de las mismas, dada la situación de pre-cariedad del magisterio.

En relación con el alumnado, los datos estadísticos obtenidos muestranuna buena acogida en los primeros años de su reapertura, pero un cierto estan-


12 MEMORIA DEL GOBIERNO CIVIL de 1892-1893.

camiento posterior, tal como ocurriría en el lustro comprendido entre 1889 y1892-93, en torno a una media de 45 alumnos. Entre los cursos 1881-1882 y1893-1894, de los que se dispone de datos los alumnos matriculados superaronlos ochocientos, siendo mucho menor el número de títulos obtenidos. Tambiénresulta llamativa la disminución del número de alumnos que cursaban los estu-dios para la obtención del título de maestro superior frente a los que cursabanpara el título de maestro elemental.

Puede estimarse, no obstante, que la Escuela Normal cumplía una funciónimportante para muchos jóvenes de la provincia y para la preparación de losfuturos maestros de la provincia de Teruel, pero debe considerarse también quecontinuaban ejerciendo el magisterio personas que no tenían la preparaciónsuficiente y que se acogieron a la posibilidad de obtener el Certificado de Apti-tud. La existencia de localidades pequeñas y mal comunicadas facilitaba elrecurso a esa modalidad de examen, absolutamente insuficiente a esas alturasdel siglo XIX.

Desde el punto de vista de la Escuela Normal de Maestras hay que des-tacar que tras más de un decenio de clausura la Diputación Provincial asumíade nuevo el sostenimiento del Centro, un año después de la de Maestros. Ennoviembre de 1882 tenía lugar la reapertura de este Centro bajo la Direcciónde Visitación Pascual, quien ya había ejercido en el periodo anterior.

En esta nueva etapa quedaba ubicada en la segunda planta de un edificioperteneciente a la Junta de Patronato de Escuelas de Teruel, alquilado por laDiputación Provincial por 250 pesetas anuales. Su infraestructura consistiríaen dos aulas para la enseñanza, un gabinete para secretaría, biblioteca y archi-vo y un pasillo para estancia de las alumnas. Aunque el espacio disponibleparece más bien limitado, la ubicación en el piso principal del mismo edificiode la escuela práctica agregada a esta Normal13 debe considerarse muy posi-tivamente.

La disposición legislativa de 1877 a la que se ha hecho referencia, que deja-ba atrás la vigencia de unos reglamentos dependientes únicamente de las auto-ridades provinciales, mejoraba la organización de esos estudios, a la vez que ladependencia del profesorado del de la Escuela Normal de Maestros podía con-tribuir a una mayor homogeneidad y aun mejora de las enseñanzas. Se tratade un momento en el que las Normales de Maestras adquirirían una mayor


13 Ibid., MEMORIA DEL GOBIERNO CIVIL de 1892-1893.

entidad desde el punto de vista del profesorado, pero también una mayordependencia de las de Maestros. Quizá en la mente de los legisladores predo-minaba la idea de que el profesorado femenino no tenía la suficiente prepara-ción y tal vez por parte de algunos varones se dudaba de la capacidad de lasmujeres para desempeñar con un adecuado nivel las asignaturas de carácterinstructivo.

La escasez de datos estadísticos referidos a este Centro no permite dispo-ner de una relación completa de las alumnas matriculadas por lo que es nece-sario apoyarse en fuentes similares a las utilizadas para la Escuela Normal deMaestros procedentes de Estadísticas generales, dado que ello puede facilitarobtener una aproximación a la función que desempeñó, tanto en relación conla preparación de unas alumnas que iban a ejercer el magisterio, como paraunas jóvenes que deseaban recibir una preparación más completa que la reci-bida a través de una enseñanza primaria. La Memoria del Gobierno Civil de1892-1893 era muy explícita respecto a la doble finalidad apuntada cuandoadvertía que era el único establecimiento oficial de la provincia de Teruel dondelas jóvenes podían adquirir una instrucción superior en extensión y solidez ala enseñanza primaria. Y es esta valoración la que se impondrá cuando la Dipu-tación Provincial tenga que elegir el sostenimiento de una sola Escuela Normal.

Es de interés destacar que se produjo un aumento significativo de alum-nas, explicable por las variables apuntadas, pero también por la expansión dela escolarización que se produciría durante la Restauración además de otrosacontecimientos de carácter pedagógico y de proyección nacional. La eficaciadel Centro apreciada con claridad a través de las alumnas matriculadas y desu aprovechamiento nos dan las claves de su significado en esta nueva etapa.

Efectos negativos de la reorganización de las EscuelasNormales de 1898

Las consecuencias de los acontecimientos de 1898, que tendrían importantesrepercusiones sobre el ámbito educativo, también se proyectaron sobre las Nor-males. El Real Decreto de 23 de septiembre de 1898 supondría una fuerte remo-delación. Se planteaba una mejora del currículum, del profesorado, del régimende las Normales y cambios en la estructura organizativa de las escuelas anejas.

Las tasas de analfabetismo que se apreciaban en España y que se pon-drían de manifiesto con la publicación del Anuario Estadístico de 1900-1901;


la necesidad de introducir otras materias de enseñanza más adaptadas a laevolución de los tiempos, las deficiencias en todos los ámbitos de la enseñanzaeran objeto de denuncia en las revistas y congresos pedagógicos. Y tras todo elloquedaba patente la necesidad de una mejor preparación de los maestros. Sobrelas Escuelas Normales iban a recaer cambios importantes e igualmente sobrelas escuelas anejas a las Normales que se convertirán en las primeras escue-las graduadas del país.

Mas toda esta remodelación exigía cambios presupuestarios importantessi se querían conservar los estudios que conducían al título de Maestro supe-rior. Por otra parte, la conservación únicamente de las enseñanzas de nivel ele-mental no ofrecía ningún atractivo, pues sólo posibilitaba el ejercicio del magis-terio en pequeñas localidades y, por tanto, con escasos emolumentos.

La diferencia presupuestaria para el sostenimiento del carácter superiorde ambas Escuelas Normales, importante sin duda, no podía ser asumida,según se manifestaba, por la Diputación Provincial, razón por la que se apro-vecharán todas las soluciones que las propias disposiciones legales presenta-ban. Así, el artículo 1º, del referido Decreto al fijar las Escuelas Normales queen algunas ciudades deberían existir, advertía que en las demás provinciashabría, por lo menos, una Escuela Normal elemental, planteamiento ratifica-do por la Real Orden de 15 de octubre de ese mismo año.

La libertad que dentro de los límites fijados se otorgaba a las Diputacio-nes se utilizó para la continuidad de la Escuela Normal de Maestras con lacategoría de elemental y la supresión de la de Maestros.

Aunque desconocemos los argumentos presentados por la Diputación Pro-vincial de Teruel para optar por la solución referida, sí se puede interpretar quepudieron pesar algunas circunstancias que se han señalado, entre ellas lacarencia de otro centro de carácter postprimario para la mujer.

A partir de la supresión de la Normal de Maestros y hasta su incorpora-ción al Instituto General y Técnico en 1901 toda la documentación de tipo admi-nistrativo sería gestionada por la Directora de la Normal de Maestras.

La inestabilidad en los planes de estudio iba a ser la tónica general en losaños inmediatos siguientes: el Plan de 1898 era sustituido por el de 1900 y estea su vez por el de 1901, que suponía un giro muy importante en la trayectoriade las Escuelas Normales, especialmente de Maestros.


Consecuencias de la política educativa del nuevo Ministerio deInstrucción Pública y Bellas Artes para las Escuelas Normales

La ley de presupuestos de 31 de marzo de 1900 autorizaba al Gobiernopara reorganizar en dos Departamentos Ministeriales el Ministerio deFomento y el Real Decreto de 18 de abril de 1900 suprimía dicho Ministerio ycreaba el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes y el Ministerio deAgricultura, Industria, Comercio y Obras Públicas. Como consecuencia de lareorganización del nuevo Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes y deposteriores disposiciones, las Escuelas Normales pasaron a depender de laDirección General de Primera Enseñanza, hecho que suponía una atención másdirecta a los diferentes asuntos que se planteaban en estos centros.

Algunas de las primeras disposiciones que cambiaron notablemente lasituación y que afectarían de pleno a Teruel fueron los verificados en funciónde género. Así, las modificaciones propiciadas por el Real Decreto de 17 deagosto de 1901 alteraban el status de estos centros, especialmente el referidoa los varones, por su incorporación, en el caso de las Escuelas Normales ele-mentales de Maestros a los Institutos de Segunda enseñanza y por la vincu-lación de las de Maestras también a éstos, pero conservando su autonomíacomo centros. La pérdida de identidad de la de Maestros durante más de undecenio, hasta 1914 sería un hecho. Bajo el paraguas institucional de los Ins-titutos quedaban las enseñanzas de Bachillerato, los estudios elementales deComercio, de Maestros, estudios elementales de Agricultura, estudios elemen-tales de Industrias, estudios elementales de Bellas Artes y enseñanzas noc-turnas para obreros.

Todas las enseñanzas serían impartidas por el profesorado destinado a elloen el propio Instituto a excepción de la asignatura de Pedagogía que seríaimpartida por uno de los profesores numerarios de Escuela Normal. Los cam-bios en el currículum y en la estructura de los estudios eran evidentes.

Mas una distribución de las enseñanzas que obligaba a los alumnos a obte-ner el título elemental a una edad juzgada demasiado tardía sería corregida porel Real Decreto de 24 de septiembre de 1903. A partir de ese momento, los estu-dios elementales de maestro se impartirán en dos cursos y se fijaba una edadmínima de 14 años para el ingreso. Todos los datos referidos a profesorado, sinespecificar demasiado, y los de tipo estadístico serán incluidos en las Memoriasque los Institutos Generales y Técnicos debían publicar anualmente.

Paralelamente, debemos hablar de una autonomía de funcionamiento dela Escuela Normal de Maestras que había empezado a disfrutar desde 1898-


1899. Tal y como se ha referido anteriormente, la Escuela Normal de Maestrasde Teruel sólo en parte se vio afectada por la reorganización de las Normalesde este periodo de entre siglos: dejaba de tener el carácter de superior; cam-biaba de modo importante el régimen del profesorado, que debería ser consti-tuido por profesoras a excepción del profesor de Religión14 y también se veíaafectada por algunos cambios en el currículum. El artículo 26 del citado RealDecreto de agosto de 1901 reconocía la unidad orgánica, aunque formandoparte de sus respectivos Institutos, de varias Escuelas Normales elementalesde Maestras, entre ellas la de Teruel.

Sin embargo, un cambio importante iba a producirse en el curso 1905-1906. La dificultad de acceso de las mujeres al Bachillerato o a otros estudios,movió a algunas provincias, entre ellas a la de Teruel, a solicitar al Ministeriode Instrucción Pública autorización para transformar sus Escuelas elementa-les de Maestras en superiores. En este sentido, el Real Decreto de 16 de juniode 1905, daba vía libre a las solicitudes y elevaba a Superior, entre otras, a lade Teruel, situación en la que permanecería hasta 1914 en que desapareció taldiferenciación.

Un título único de Magisterio: plan de estudios de 1914

Varias fueron las ventajas de la reforma planteada por el ministro Berga-mín para las Escuelas Normales. Por una parte, las Escuelas Normales deMaestros de carácter elemental recuperaban su autonomía como centros inde-pendientes y, por otra parte, desaparecía la tradicional diferenciación entre ele-mental y superior en los títulos de Maestro, modificación que afectaba a laduración de los estudios y al currículum y como consecuencia a una ampliacióny diversificación importante en la plantilla del profesorado. Se trataba de unplan de estudios que consideraba a las Escuelas Normales como centros de for-mación profesional y cultural dada la carga lectiva de algunas asignaturas.Resultado de estos cambios fue que se acrecentó la base del alumnado. Por otrolado, debe destacarse que tanto la parte expositiva del Decreto, como algunos


14 La Real Orden de 15 de octubre de 1898 fijaba para las Escuelas Normales elementales deMaestras la plantilla siguiente: tres profesoras numerarias dotadas con 1.500 pesetas cada una;un Profesor de Religión dotado con 750; una portera-conserje que debería percibir 250 pesetas yuna cantidad de 1.400 pesetas para material. ANUARIO LEGISLATIVO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA (1899),p.253

de sus artículos hacían referencia a la necesidad de que los centros se proyec-tasen hacia el exterior y a una participación más activa en actos conmemora-tivos y culturales que pudiesen enriquecer al alumnado.

Las prácticas escolares tradicionalmente poco matizadas en los planes deestudios anteriores adquirían a partir de ese momento una regulación másprecisa y nuevos medios de acreditación de lo realizado en ellas. La plantilladel profesorado numerario no sólo se incrementaba, sino que dedicaba espe-cial atención al profesorado auxiliar en sus diversas categorías y medios deacceso.

Un seguimiento de la matrícula a través de los Anuarios Estadísticos per-mite realizar algunas interpretaciones sobre dicha evolución, así como sobre elnúmero de inscripciones, datos que puede reflejar hasta cierto punto la con-sistencia del plan y de las expectativas que despertó, siendo especialmenteimportante el aumento de la matrícula no oficial, que en algunos cursos supe-ró a la oficial. Este hecho que admite diversas interpretaciones, no debe ais-larse de la posibilidad que se ofrecía a los alumnos que fuesen Bachilleres, quie-nes podrían obtener el título de Maestro con muy poco esfuerzo15. También sepuede pensar que al tratarse de la obtención de un título único que habilitabapara opositar a localidades de diversas categorías, un mayor número de alum-nos se animara a realizar esos estudios de Magisterio utilizando el tipo dematrícula que le fuera más propicio. En relación con el número de títulos obte-nidos se puede señalar que durante la vigencia de este plan 1914 fue relati-vamente elevado, señal clara de un aumento de los alumnos que tenían comometa el ejercicio profesional.

Es destacable, desde nuestro punto de vista, la vinculación de las Prácti-cas con las materias pedagógicas y en el caso concreto de la Escuela Normal deMaestros de Teruel la organización de actividades complementarias con el obje-tivo de lograr en los estudiantes una formación más completa: excursiones, visi-tas, etcétera.

Si se ha hecho una estimación positiva del plan 1914 para los Maestros,asimismo debe hacerse para las Maestras. Se puede afirmar que la EscuelaNormal de Maestras mejoraba las posibilidades de formación de sus alumnas


15 El artículo 28 del Real Decreto de 1914 hacía referencia a que los alumnos que estuvieranen posesión del grado de Bachiller podrían obtener el título de Maestro mediante la aprobación delas asignaturas de Pedagogía, Música, Religión y Moral, si no la hubieran cursado, siempre quehubieran realizado dos cursos de prácticas pedagógicas en escuelas nacionales.

por las mismas razones que se han señalado anteriormente, pero también porla incorporación de una serie de profesoras numerarias recién tituladas por laEscuela Superior del Magisterio.

Un aspecto que presenta interés para poder comprender el influjo de laEscuela Normal de Maestras sobre las jóvenes de Teruel y su provincia derivadel análisis de la edad más frecuente de realización del examen de reválida ytambién el de la procedencia geográfica. Así, por ejemplo, los datos de la revá-lida correspondientes al mes de junio de 1916 reflejan que una proporciónimportante, en torno al 50%, se situaba en los 18 años, un 12% tenía 17 añosy el resto se distribuía hasta los 23 años, datos que se reiterarán en fechas pos-teriores Es decir, un número relativamente importante de adolescentes consi-deraban estos estudios como una salida natural para su formación y ejercicioprofesional. En relación con el lugar de procedencia la situación no parece quehubiera variado mucho en relación con el siglo XIX: de las alumnas que reali-zaron el examen de reválida en 1915, escasamente el 17% era de la capital,mientras que más del 40% procedía de la provincia de Teruel.

Desde el punto de vista de las alumnas matriculadas, los datos obtenidosreflejan que su número fue realmente interesante si se tiene en cuenta tantola cifra de alumnas que cursaron sus estudios utilizando la matrícula oficialcomo la no oficial. Así, se observa un ascenso notable a partir del curso 1914-1915 hasta los inicios de la década de los veinte; una disminución a partir deentonces hasta bien avanzada dicha década y un aumento significativo a finalde la misma que se vería frenado en el curso 1931-32 en que empezarían a per-cibirse los efectos del numerus clausus del Plan Profesional de 1931.

Se puede considerar que la Escuela Normal de Maestras contó duranteestos años con un número de alumnas relativamente significativo, con un claus-tro notablemente ampliado y con algunas profesoras procedentes de la Escue-la Superior del Magisterio con una preparación muy adecuada a la función quedebían desempeñar. Sin embargo, hay un aspecto que conviene tener en cuen-ta: la infraestructura. Con respecto al edificio hay que afirmar que hasta 1928se ubicó en la calle Amantes, en un edificio alquilado, tal y como ya se ha refe-rido, pero que, al igual que pasaba con la escuela masculina, tampoco reuníalas condiciones adecuadas, lo que daba lugar a que en 1925 se remitiesen foto-grafías y otros datos del edificio al Ministerio de Instrucción Pública para quese tuviesen en cuenta las deficientes condiciones de instalación. La interven-ción de instituciones locales y provinciales dio como resultado el traslado de laEscuela Normal a otro edificio. A principios del año 1928 se ubicaba en la calleFrancisco Piquer, detrás del Palacio del Obispo.


Aunque sin poder dedicarle una atención especial, es necesario destacar lacreación de un órgano colegiado, utilizando una denominación actual, cual fuela Junta Económica y Pedagógica de la Escuela Normal Superior de Maestras,cuyos objetivos fundamentales fueron llevar el control de gastos y de inversio-nes y una coordinación pedagógica y cuyo funcionamiento puede fijarse desdeel 12 de febrero de 1917 hasta el 27 de febrero de 1926, fechas inicial y última,respectivamente, que reflejan las actas. La lectura de dichas actas nos lleva aconcluir que aunque, como se ha indicado, el cometido principal de esta Juntaera tratar temas económicos y de índole pedagógica para plantearlos poste-riormente al claustro o a las instancias adecuadas, resulta de sumo interés lalectura de las propuestas pedagógicas que se recogen.

Un cambio radical en la formación del Magisterio. Unificaciónde las Escuelas Normales de Maestras y Maestras: PlanProfesional de 1931

En la II República las Escuelas Normales recibirán la reforma más impor-tante de su historia. Las ideas que subyacían en el Decreto de reorganizaciónde 29 de septiembre de 1931, expresadas en el preámbulo de dicho Decreto,modificaban radicalmente las condiciones de admisión de los aspirantes amaestros al exigir como base cultural previa la superación del grado de Bachi-ller como fundamento de una formación cultural y la aprobación de un examen-oposición que contaba con un número de plazas limitado fijado desde el Minis-terio. Tres cursos de formación en la Escuela Normal del Magisterio Primario–tal sería su denominación– deberían dotar a los alumnos y alumnas –en régi-men de coeducación– de una preparación eficaz en los aspectos metodológicos,psicopedagógicos y sociológicos propios del carácter profesional que debíantener los estudios. La alternancia con prácticas de enseñanza y la atención bajoforma de seminarios a aspectos diferenciales de la educación desarrollados enlas últimas décadas –enseñanza de párvulos, niños con deficiencias, etcétera–,a realizar estos últimos durante el tercer curso, sería completado con la viven-cia en la escuela durante un año más. Esta reforma y la existencia de un nume-rus clausus supusieron una pérdida de matrícula en las Escuelas Normales deEspaña y asimismo en Teruel que de 121 alumnos ingresados en el curso 1930-1931 se pasó a 75 en el de 1931-1932, a 72 en el de 1932-1933, a 51 en 1933-1934 y a 19 en el de 1934-1935, curso en el que los alumnos y alumnas matri-culados sólo pertenecían ya al Plan Profesional de 1931.


Este Plan que convertía a las Normales en centros de formación profesio-nal y que elevaba el nivel de preparación del magisterio, sería estimado muypositivamente por el claustro de la Normal de Teruel. Por otra parte, la diná-mica del Centro se vio acompañada por la participación de los alumnos en losórganos colegiados y afectada también por algunas actuaciones reivindicativasde éstos a semejanza de lo que ocurría en el resto de España, motivadas tantopor temas académicos como por repercusiones de los acontecimientos políticosque vivía el país. De otro lado, la puesta en marcha del plan no estuvo exentade problemas y de reajustes en el profesorado -armonización de los escalafones,asignación de la docencia, etcétera–, además del efecto sorpresa que induda-blemente causaba en la sociedad la exigencia del bachillerato y de un examen-oposición, que se caracterizó en muchos centros por su dureza y aun decepcio-nantes resultados.

A los problemas lógicos de un cambio tan radical se unían los de infraes-tructura que se hacían en ese momento más acuciantes. Era necesario buscarun edificio que pudiese acoger a las alumnas y alumnos aspirantes y cubriradecuadamente las necesidades planteadas, derivadas del nuevo plan y de laamortización del aún vigente y del desarrollo de un plan de transición. LaEscuela Normal del Magisterio Primario de Teruel, fue perdiendo paulatina-mente alumnado, pero ganaba en complejidad y en calidad de las enseñanzas.Sin embargo, los acontecimientos derivados de la guerra civil y que afectaronde forma tan destacada a la provincia de Teruel, cortaron violentamente unarica propuesta de formación para el magisterio primario.

La formación inicial del Magisterio a partir de la guerra civil

La situación del magisterio tras la guerra civil era muy delicada por la per-cepción que se tenía en el nuevo Gobierno del entusiasmo que muchas de lasreformas llevadas a cabo, especialmente durante el primer bienio de la II Repú-blica, habían despertado y la colaboración de muchos maestros y maestras parallevar adelante cambios de una mayor modernidad. El sentimiento de descon-fianza hacia el magisterio y el convencimiento del influjo que tenía iban arepercutir hondamente sobre los sucesivos planes de formación hasta la entra-da en vigor del Plan 1967. De aquí que se deba hablar de un retroceso en lasexigencias de formación.

En agosto de 1936 normas muy estrictas se daban sobre diversos aspectos–prohibición de abandonar el puesto de trabajo, aplazamiento de los exámenes


de ingreso16 aplazamiento asimismo del plan de prácticas, continuación sólo delas enseñanzas de magisterio para las alumnas, entre otras disposiciones–.Consecuencia de ello sería la prácticamente paralización administrativa desdediciembre de 1937 hasta abril de 1939. Al acabar la guerra la vigencia del PlanProfesional era sólo cuestión de días. Un aspecto importante de la posguerrareferido a la enseñanza fue el de la separación de los docentes consideradosafectos al régimen anterior a través de las depuraciones y la necesidad de ace-lerar el reclutamiento de maestras y maestros bajo un fuerte control ideológi-co. Esta acción depuradora llegó relativamente pronto al personal de la Nor-mal, de Teruel, de tal manera que en mayo de 1937 varias profesoras yprofesores eran separados del servicio y causaban baja en el escalafón. En algu-nos casos esta separación supuso una sanción temporal, ya que en 1939 variosde ellos se reintegraban a sus puestos de trabajo, aunque otros quedarían defi-nitivamente separados del servicio.

El curso 1939-1940 significaba el comienzo de una «nueva etapa» de la que,en principio, hay que destacar el bajo número de alumnas incorporadas –cua-tro en segundo curso y una en tercero–, los numerosos problemas planteadosen la matrícula de los alumnos por motivos explicables y la falta de locales ade-cuados, hecho que obligaría a pedir autorización para dar las clases en régimende coeducación. La problemática del edificio se agudizaba y se iniciaban algu-nos trámites de búsqueda de nuevo local. Sin embargo, habrá que esperar hastafebrero de 1945 para que una enérgica solicitud del claustro produjese el efec-to adecuado y la Dirección General de Regiones Devastadas y Reparaciones seocupase de rehabilitar un edificio que se había finalizado hacía diez años, peroen ese momento muy dañado por efecto de la guerra. Efectivamente, en abrilde 1945 la Escuela Normal pasaba a disponer de edificio propio, aunque hastael año 1967 hubiera de compartirlo con el citado servicio de Regiones Devas-tadas.

Esta nueva y larga etapa dejaría una huella importante, en relación conla formación del nuevo magisterio. La necesidad de incorporar maestras ymaestros afines al régimen se trató de llevar a cabo mediante la realización decursos de capacitación para jóvenes que habían actuado en la milicia y queestaban en posesión del título de Bachiller y mediante otros cursos, realizadosen un tiempo similar, para alumnas y alumnos bachilleres que desearan incor-


16 ARCHIVO DE LA ESCUELA DE MAGISTERIO DE TERUEL. LIBROS DE ENTRADA DE CORRESPONDEN-CIA.

porarse asimismo al Magisterio nacional. Se trata de los Cursos de Alférecesen el primer caso, y de los Cursillos para Bachilleres en el segundo.

Durante esos años y hasta los inicios del curso 1942-1943 los esfuerzos delprofesorado se dirigieron fundamentalmente a desarrollar el plan para Bachi-lleres y a la inspección del periodo de prácticas de los alféreces.

Se iniciaba una etapa de decadencia de las Escuelas normales marcada porlos planes de estudios de 1942, 1945 y 1950. Digno de todo olvido el primero deellos, con una edad mínima de acceso de doce años y cuatro cursos de estudioen las Normales; derivado de la Ley de Educación Primaria de 17 de julio de1945, el segundo, con una entrada mínima de catorce años y cuatro curso pre-vios de Bachillerato, y con la misma estructura que el anterior, en cuanto arequisitos previos y estudios a lo largo de tres cursos académicos, pero con unanormativa más desarrollada –Reglamento de Escuelas del Magisterio, Decretode 7 de julio de 1950.

En principio, la obtención del título de Maestro no presentaba un atracti-vo especial para los jóvenes. Prueba de ello fue el descenso que se registró enlos primeros años, mas si se considera la falta de otros centros posprimarios enla ciudad, a excepción del Instituto de Bachillerato, se puede entender que esadisminución de alumnado no fuese tan alarmante como en aquellas ciudadesque ofrecían otras posibilidades. El curso 1949-1950 los centros, de nuevo sepa-rados, tomaban los nombres de «Padre Ripalda» para la Escuela de Magisteriode Maestros y «La Milagrosa» para la Escuela de Magisterio de Maestras, todoun símbolo de los cambios profundos que afectaban a los planes de estudio, enlos que el peso de las materias de carácter ideológico puede cifrarse en casi un40%. El análisis de los datos cuantitativos, tanto de los alumnos como de lasalumnas, referido a los exámenes de ingreso, evolución de la matrícula y exá-menes de reválida contribuye a interpretar el impacto de ambas Escuelas deMagisterio, a la vez que permite observar cómo, avanzada la década de lossesenta, se producía un agotamiento en las expectativas del alumnado.

Un Plan de Magisterio para una escuela que debía cambiar(Plan 1967)

Los cambios en el currículum escolar previstos en los Cuestionarios Nacio-nales de Enseñanza Primaria de 1953 no habían surtido apenas efectos posi-tivos, pues tanto las circunstancias políticas como sociales y aun la propia for-


mación inicial de los maestros poco habían cambiado. Sin embargo, ya avan-zada esta década, la creación del Centro de Documentación y OrientaciónDidáctica en 1957 y la publicación para su distribución obligatoria por todaslas escuelas de la revista Vida Escolar daban a conocer, a la vez que estimula-ban, la adopción de algunos cambios metodológicos y organizativos. La entra-da en la llamada etapa tecnocrática de los años sesenta acelerará una serie decambios en la enseñanza primaria –entre ellos la obligatoriedad de dicha ense-ñanza hasta los catorce años– y que tendrá una de sus manifestaciones másimportantes en la publicación en 1965 de unos nuevos Cuestionarios Nacio-nales de Enseñanza Primaria. Una modificación seria en los planes de forma-ción del Magisterio constituía una necesidad ineludible.

En la Escuela de Magisterio de Teruel se plantearán algunas actividadesque supondrán un deseo de salir de las limitaciones anteriores. Así, en febre-ro de 1956 se planteó la realización de una excursión a Marruecos con motivodel final de carrera; en mayo de 1957 se realizaba una excursión a Portugal. Sinembargo, al lado de estas actividades de «apertura», los ejercicios espiritualescontinuaban estando presentes en la programación de cada curso. La organi-zación de la Escuela de Magisterio exigía cambios y esa necesidad era vista conclaridad. En este sentido, es significativo que en el curso 1958-1959 se esta-bleciera un Consejo de Dirección y un Consejo Económico, fruto de la necesi-dad de tomar decisiones de un modo más participativo; y en octubre de 1960se creaba la figura del Jefe de Estudios –tanto en la Escuela masculina comoen la femenina–, cargos que se mantendrían hasta el curso 1964-1965.

El 8 de junio de 1967, reformada ya en algunos artículos la Ley de 1945, sepublicaba un nuevo plan de estudios que quería evocar algunos de los logros delplan de 1931. Se volvía a recuperar la idea de que la base cultural se adquirie-se mediante los estudios de Bachillerato; el currículum de Magisterio adquiríamayores connotaciones profesionales y la vivencia de la escuela durante uncurso se consideraba parte esencial del cambio. Evidentemente se aprecianluces, pero al menos una sombra importante: la formación en la Escuela Nor-mal, que recuperaba su antiguo nombre, debería realizarse en dos cursos. Comoconsecuencia, un número de asignaturas excesivo en cada uno de dichos cursos.Se fundían las Escuelas Normales –las de Teruel en el curso 1963/1964– y rea-parecían las deficiencias de la infraestructura. En el caso de Teruel la situaciónno era sostenible y por ello en el año 1969 se presentaba un proyecto de amplia-ción del edificio, que implicaba una ambiciosa transformación de algunos ser-vicios –comedor escolar con cocina, salón de actos, laboratorio, viviendas paraportero, parvulario, residencia de estudiantes, biblioteca, despachos para los pro-fesores, etcétera–. Pero escasamente tres promociones cursaron este plan 1967.


El proyecto de Reforma de Escuelas Normales dado a conocer en 1970, unavez analizado y estudiado por el claustro, era apoyado por considerar que dig-nificaba la carrera del magisterio, aunque se destacaba a favor del plan vigen-te la importancia que en él se concedía al sistema de prácticas. A partir de esemomento aires nuevos entraban en las Normales y muy concretamente en lade Teruel desde el punto de vista de la toma de iniciativas para mejorar la cali-dad de la enseñanza. Una noticia esperanzadora era la asunción por parte delMinisterio de la construcción de un nuevo edificio que se ubicaría en la deno-minada «Ciudad Escolar», con una previsión de terminación de la obra para elaño 1972.

Se constataba una revitalización del Centro: aumento del alumnado con unequilibrio notable entre la matrícula de alumnas y de alumnos; aumento delnúmero de profesores, aunque por la vía de interinidad; participación activa delprofesorado en las iniciativas a tomar en relación con los nuevos planes deestudio y con la introducción de cambios en sus respectivas asignaturas. Elclaustro sugería para las reuniones de los restantes Centros del Distrito Uni-versitario ideas que demuestran reflexión y determinación. No obstante, tam-bién en este caso la iniciación del nuevo plan de estudios en 1971 tenía luces–integración en la Universidad– e importantes sombras, como evidenciaron losanálisis realizados por Gimeno Sacristán y Fernández Pérez17. Desde el puntode vista de la Escuela Universitaria de Teruel uno de los mayores problemasestaría relacionado con los traslados frecuentes de su profesorado y aun laausencia, en algunos momentos absoluta, de profesorado numerario. Los pro-blemas de infraestructura que se resolverían transitoriamente en el sentidoanunciado de construcción de un nuevo edificio, volverían a pasar a primerplano unos años después como consecuencia de las deficiencias en la habitabi-lidad del edificio.

La Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Teruel se veía refor-zada de modo importante en el alumnado. Las tres especialidades iniciales–Lengua e Idioma Moderno, Ciencias Humanas y Ciencias– se completaríanaños más tarde con la autorización para la implantación de Educación Prees-colar. No obstante, a finales de la década de los ochenta la aparición de nuevoscentros universitarios en Teruel desviaría estudiantes hacia los nuevos estu-dios. De nuevo se volvía a pensar en crisis. En este sentido, la publicación delas Directrices de los planes de estudios de Magisterio de octubre de 1990, como


17 GIMENO SACRISTÁN, J Y FERNÁNDEZ PÉREZ, M (1980)

consecuencia de la reordenación del sistema educativo para los niveles no uni-versitarios, constituyó un factor positivo, junto con la distribución de las sieteespecialidades entre los tres Centros del Distrito Universitario de Zaragoza,que resultó favorable para continuar en una situación estimulante que permitehablar de una consolidación.

Un nuevo reto se presenta ante los cambios en las titulaciones y planes deestudios que se elaboren con motivo de la necesaria convergencia con Europa.

Una reflexión final

La existencia en Teruel de unos centros de formación de maestras y maes-tros ha sido mucho más importante de lo que ha supuesto en otras capitales deprovincia, que bien por el desarrollo de otras instituciones escolares o por susituación geoestratégica proporcionaban a los jóvenes mayores expectativas dediversificar su preparación profesional o de ampliar y mejorar su formación cul-tural y personal. Porque el desarrollo casi en paralelo del Instituto de Segun-da enseñanza tenía una significación muy concreta para ciertos alumnos, espe-cialmente de la capital, pero resultaba menos accesible para jóvenes de laprovincia para quienes los estudios de Magisterio ofrecían la posibilidad deobtener un título profesional, a la vez que una materias más asequibles y deutilidad práctica bastante interesante como base para la dedicación a otras pro-fesiones.

Desde el punto de vista de las jóvenes estudiantes hay que destacar la sali-da profesional que proporcionó a lo largo de muchos decenios. En cuanto a laformación cultural y personal, tuvo aún un mayor significado que para los varo-nes, si se tiene en cuenta que sólo a partir de 1910 se abrieron a ellas otro tipode centros posprimarios.

Los vaivenes de la política educativa general, las pocas expectativas quepara los jóvenes representó en muchos momentos el ejercicio del magisterio, lasvariaciones demográficas, la aparición de otros centros vinculados a titulacio-nes más actuales no han mermado su influjo. El profesorado, especialmente enlos últimos decenios del siglo XX ha visto con claridad que era necesaria lainnovación y dar enfoques nuevos a su actividad más allá de los límites del pro-pio Centro.


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Resumen

El presente trabajo versa sobre el análisis de diferentes aspectos de EducaciónIntercultural, dirigiéndose especialmente hacia la Educación Infantil.

La investigación plantea cuatro apartados, en los que se recogen los criterios fun-damentales: La situación de la inmigración actual en España, con sus necesidades ydemandas. Los medios de influencia y actuación en la Institución Educativa. Los con-ceptos normativos específicos, para la etapa de 0 a 6 años, que abarcan la planificacióny organización del curriculum escolar. Y, para concluir, los ámbitos pedagógicos esen-ciales que debe recoger el Proyecto de Educación Intercultural en la Escuela Infantil.

Palabras clave: Educación Intercultural. Aprendizaje significativo. Escuela InfantilCurrículo.

Abstract

The aim of this paper is to analyse different aspects of Intercultural Education,focusing mainly on pre-Primary School.

The research is divided into four sections dealing with the actual situation ofimmigration in Spain with their needs and demands; the role of the local authorities inthe field of Education; specific normative concepts for the age 0 to 6 years dealing withthe planning and organization of the school curriculum and finally, the essential fieldscovered by the Intercultural Education Project in the pre-Primary School Education.

Keywords: Intercultural education, significant learning, pre-Primary School,curriculum.


La Escuela y la Educación Intercultural:organización del curriculum en Educación

Infantil y ámbitos de actuación

M.ª DEL ALBA ALONSO SANTAMARÍA


Introducción

La investigación que aquí presentamos, se centra en el conocimiento dediferentes aspectos de la problemática intercultural, y del modo en que han deafrontarlos la Institución Escolar y el proceso educativo, esencialmente en laetapa de Educación Infantil.

Los movimientos migratorios internacionales, son cada vez mas numero-sos. En España ya se encuentran censados mas de tres millones de ciudadanosextranjeros y otro número significativo de personas están en situación de irre-gularidad administrativa, en su mayoría inmigrantes que obedecen a razoneseconómicas.

Esta circunstancia provoca necesidades y demandas básicas, como: el tra-bajo, la vivienda, la educación, la sanidad, etc. a las que el país receptor ha dedar soluciones.

Los valores que deben imperar en esta sociedad interracial, plural y demo-crática, han de ser: La comprensión, la solidaridad, la cooperación y el respetoa las minorías étnicas o religiosas, con planteamientos de igualdad y libertad.

La Institución Educativa ha de contribuir a la potenciación de los cri-terios anteriormente señalados, respondiendo, por tanto, a la escolarización delos menores a lo largo de las etapas obligatorias (de 6 a 16 años), y atendien-do también a las etapas de Educación Infantil (0-3 y 3-6 años), con el fin de sol-ventar sus necesidades educativas y hacer mas sencilla su integración social.

Los marcos de Educación Intercultural a nivel general, deben estarbasados en los derechos humanos, en el orden legal democrático y en losavances culturales y científicos. En cuanto a los ámbitos concretos, han deprecisarse en cada comunidad, y en cada centro educativo, de acuerdo con losprincipios legales e institucionales establecidos.

El Proyecto Educativo de Centro y Curricular de Etapa, se elabo-rarán teniendo en cuenta la inclusión de una serie de medidas para facilitar laincorporación e integración en el aula, sobre todo en La Escuela InfantilIntercultural, en la que dada la corta edad del alumnado, han de plantearsecon especial cuidado, tanto el plan de acogida en el Centro, como el funciona-miento escolar.

La dinámica educativa, a lo largo de esta etapa de educación inicial poten-ciará un buen desarrollo psico-físico. Para ello se fundamentará en principiosde aprendizaje significativo, que impliquen una metodología global y flexi-


ble. Y esta se reflejará en procesos lúdicos y en actividades didácticas inter-culturales, con planteamientos creativos de indagación y descubrimiento.

1. Orígenes de la inmigración y situación actual en España:Necesidades y demandas

El modelo de desarrollo económico, social y cultural es a nivel internacio-nal cada vez más complejo.

El fenómeno de la inmigración, unido a diferentes factores como la globa-lización de la economía, el aumento vertiginoso de los medios de comunicación,el avance de las nuevas tecnologías y la democratización creciente de los Esta-dos, están dando origen a unas sociedades cada vez mas plurales e inter-étni-cas, con una mayor fluidez y facilidad en el desplazamiento de personas e ideas

Por estas razones, los movimientos migratorios internacionales surgidos enlos últimos tiempos, se caracterizan porque afectan a una parte relevante delos Estados existentes en el mundo, siendo cada vez menores las zonas geo-gráficas que permanecen al margen de las corrientes migratorias. Se puedeconstatar fácilmente, que los colectivos de individuos que migran, no han para-do de crecer en los últimos treinta años, y por otro lado observamos que no secorresponden con un único modelo. Nos encontramos con exiliados políticos, conpersonas que huyen de sus países en guerra, y con inmigrantes que obedecena razones económicas, que muy a menudo se convierten en mano de obra bara-ta y en muchos casos sin estabilidad jurídica. Son estos últimos los más nume-rosos y los que en general, sufren situaciones de mayor precariedad.

España ha sido un país de emigrantes hasta hace solamente unas décadas.Los españoles emigraban a naciones europeas de nivel económico más eleva-do, como Suiza, Gran Bretaña, Alemania, Francia, etc. Y anteriormente tam-bién al otro, lado del Atlántico especialmente a EEUU, o a lugares de Hispa-noamérica, sobre todo en Argentina o Venezuela, por la bonanza económica dela que disfrutaban, particularmente en los dos primeros tercios del siglo XX.

No obstante en estos momentos, ya se encuentran censados tres millonesde ciudadanos extranjeros, como residentes en nuestro país, según datos delObservatorio Permanente de la Inmigración, del Ministerio de trabajo y Asun-tos Sociales, (publicados por el Diario El País, con fecha 27 de abril del 2005,en su página 24), y se estima que pueden ascender a un millón más de perso-nas las que se encuentran en situación de irregularidad administrativa. Estos

La Escuela y la Educación Intercultural: organización del curriculum en ... 45

datos son por sí mismos relevantes y más aún si tenemos en cuenta la opiniónde demógrafos y sociólogos que manifiestan que la inmigración de países conmenos recursos económicos, hacia el nuestro está prácticamente comenzando

Esta situación está provocando un cierto desasosiego en determinados sec-tores de la población, que se hace necesario neutralizar, canalizar, y dar solu-ciones ya que se prevén fuertes movimientos migratorios en los próximos años,por muchas medidas restrictivas que se pretendan imponer.

Estos movimientos migratorios, conllevan necesidades y demandas básicasque en el país de recepción son necesarias satisfacer.

Como necesidades esenciales podemos señalar:

– La vivienda, el trabajo, la escolarización de los niños /as desde la edadpreescolar, las problemáticas de educación especial, la sanidad etc.

En cuanto a las demandas es preciso tomar como consideración ineludible:

– El respeto a las minorías étnicas o religiosas, lo que implica ser consi-derados ciudadanos de pleno derecho, eliminando la precariedad, poten-ciando la igualdad de oportunidades y los derechos de la calidad de vida.

2. Ámbitos de actuación de la Escuela en la EducaciónIntercultural

En estos comienzos del siglo XXI, ya que nuestras sociedades se han con-vertido en pluriculturales y multiétnicas, están haciendo precisa un PolíticaEducativa que se centre tanto en el valor de la diversidad, como en el respetoa las diferencias

Es aquí donde ha de pensarse en acciones Pedagógicas que puedan abrirnuevos horizontes, lo que indefectiblemente nos conduce a la Educación Inter-cultural, ya que a través de sus presupuestos y planteamientos es posible abor-dar los retos educativos que se presentan en estas sociedades actuales.

La Educación Intercultural, según el Consejo de Europa, ha de ir dirigidahacia la superación de los aspectos socioculturales de desigualdad. En estaorientación vemos como la define en sus publicaciones(1993):

La educación intercultural es un proceso dinámico que pretende con-cienciar positivamente al ciudadano para aceptar la diversidad cultural y lainterdependencia que ello supone como algo propio, asumiendo la necesidad


de orientar el pensamiento y la política hacia la sistematización de este pro-ceso, con la finalidad de hacer posible la evolución hacia un nuevo y mas enri-quecedor concepto de sociedad y ciudadanía.

Por tanto la Educación Intercultural ha de afrontar la totalidad de losámbitos que implican estas desigualdades. Siguiendo la línea argumental delprofesor Grañeras (1998), al referirse a los Sistemas Educativos de La UniónEuropea, podemos señalar:

Los sistemas educativos de los estados que conforman la Unión Europeafueron diseñados y creados, fundamentalmente, para dar respuesta a las nece-sidades de unos individuos y unas sociedades mas homogéneas y cerradas,debiendo reconocer ahora la presencia activa de esta realidad pluricultural (lapresencia de inmigrantes). Este reconocimiento sin duda ha de traducirse enla elaboración de sistemas educativos que den respuesta a las necesidades detodos sus individuos, sea cual fuere su procedencia cultural, sin merma de susoportunidades en el ámbito social, cultural, laboral, etc., siendo este paradig-ma en la actualidad uno de los más importantes en todos los sistemas educa-tivos de los países que componen la UE.

Derivado de lo anteriormente expuesto podemos plantear, que la InstituciónEducativa, a lo largo de todas sus etapas ha de responder a las necesidades de per-sonas de otras culturas, etnias o religiones. Para ello ha de educar para el plura-lismo, dando respuesta a esta diversidad, integrando a las minorías y valorandosus culturas. Planteando, como acciones estratégicas concretas el desarrollar nor-mas de ciudadanía y generar una convivencia crítica y reflexiva en todos losalumnos/as, con el fin de lograr una óptima convivencia, lo que implica una adap-tación (por parte de todos), a las nuevas situaciones y demandas sociales.

Dentro de los ámbitos de actuación en Educación Intercultural, podemosseñalar, (aunque de modo muy sintético), como significativos los siguientes:

2.1. Ámbito institucional

En el que se definen los principios y valores que han de regir la EducaciónIntercultural. Estos conceptos deben ser recogidos en el Proyecto Educativo decada centro.

Deben ser aprobados criterios sobre los procedimientos de adaptación esco-lar. Que habrán de hacerse públicos y desarrollarse en el plan de acogida de lasdiferentes instituciones educativas.

Se configurarán (en aquellos centros donde no lo hubiesen hecho todavía)organismos específicos, para lograr que el proceso de adaptación y seguimien-


to de este alumnado multicultural sea el adecuado. Para ello se hará precisodeterminar las funciones concretas y las responsabilidades que implican suscometidos tutoriales.

2.2. Ámbito administrativo

Se centra en los procesos que ha de realizar la Administración, para laescolarización de los alumnos/as inmigrantes. Ha de plantearse que estos trá-mites resulten lo mas sencillos posibles y puedan realizarse a la mayor breve-dad, con el fin de que todos los escolares comprendidos entre los 6 y los 16 años,se encuentren escolarizados. Potenciando que también lo hagan (aunque no setrate de un periodo de escolarización obligatoria) el mayor número de niños/ asen edad infantil (de 0 a 6 años).

En cada Centro Educativo, (y dentro de las posibilidades de los mismos)debe facilitarse el acceso de los alumnos/ as a ayudas para la obtención demateriales escolares con el fin de que puedan seguir lo mejor posible las acti-vidades académicas y no se sientan en inferioridad de condiciones.

2.3. Ámbito curricular

Se impone la creación de criterios de coordinación entre el profesorado, conreferencia al tratamiento de los temas implicados en la Educación Intercultu-ral, que abarcarán tanto los ámbitos pedagógicos generales, como los referidosa aspectos curriculares concretos, recursos posibles y adecuados, criterios sobreevaluación, etc

Se hace preciso determinar y valorar las necesidades y deficiencias curri-culares que presenta este tipo de alumnado, a nivel individual y grupal.

Se potenciará el uso de instrumentos básicos de habilidades lingüísticas enla comunicación, sobre todo con aquellos alumnos/as que presentes dificultadesde expresión o comprensión.

2.4. Ámbito de Servicios

Se potenciará la actuación de profesionales externos al centro, planifican-do y coordinando actividades, que motiven la participación y el acercamientoentre culturas.


Se facilitará la participación del alumnado en actividades extraescolaresque puedan servir para lograr una mayor integración y cohesión social.

Se buscarán contactos con personas o entidades que puedan ejercer demediadores entre el centro escolar y las familias

2.5. Ámbito Relacional

Se hace preciso la revisión de actitudes y planteamientos del propio pro-fesorado ante la situación de interculturalidad, facilitando su formación y pues-ta al día ante los cambios. De igual manera, es necesario potenciar actitudesde revisión en el alumnado, sobre situaciones de educación intercultural.

3. Organización y planificación del Curriculum de Educación Infantil

3.1. Principios de Educación Intercultural para la etapa de EducciónInfantil (De cero a seis años)

La educación escolar desde su primera etapa educativa, ha de conformaruna filosofía de vida y un estilo de enseñanza aprendizaje en el que han de des-tacar como valores, la comprensión, la solidaridad, la ayuda mutua, la flexibi-lidad y el respeto hacia la personalidad, las circunstancias y la cultura del otro.

Todo ello ha de trabajarse a través de procesos lúdicos y de unapedagogía activa, creativa y motivadora, que potencie la participa-ción, la integración y el entendimiento.

Con la llegada a las escuelas de niños y niñas inmigrantes, los maestroshan sido conscientes de cómo los problemas aumentaban en la medida que sehacía más numeroso el número de alumnos/as de minorías étnicas que acudí-an a las aulas.

Este argumento lo plantea de forma muy precisa el investigador FranklinMartínez Mendoza (2005, pág.128) cuando señala:

Una particularidad casi siempre presente en el aula pluricultural es quesurjan frecuentes conflictos de índole cultural entre los niños, como conse-cuencia de la diversidad, y el educador debe saber maniobrar correctamentepara impedir que se conviertan en una característica permanente del grupo


(…) Cuantas más culturas implique la diversidad de niños que componen elgrupo infantil, mayor será la eventual manifestación de conflictos.

Una causa primaria suele ser que el educador no entienda la lengua desus niños por lo que no es capaz de interpretar correctamente sus comporta-mientos…

Esta situación muy generalizada del desconocimiento del idioma, hace pre-ciso que en la Escuela se establezca como prioritario el aprendizaje de la len-gua vehicular, como medida fundamental de socialización y entendimiento, ala vez que servirá para evitar posteriormente, situaciones de retraso académi-co y fracaso escolar.

Entre los múltiples aspectos que pueden contribuir a crear situaciones con-flictivas, vamos a recoger como muy habituales los siguientes:

– El poseer culturas diferentes, lo que implica cambio en sus costumbres,en sus hábitos alimentarios, en su forma de vestir, en su modo de rela-cionarse etc.

– La situación de retraso escolar, que suele venir provocado por un masbajo nivel educativo en sus países de origen, asociado en múltiples oca-siones a la pertenencia a familias humildes con pocos recursos econó-micos y educativos.

– La incorporación tardía de bastantes de estos alumnos/as, ya quemuchos de ellos van incorporándose a lo largo del curso escolar.

Por las anteriores razones mencionadas, se hace preciso que los Centrosque escolaricen niños/ as inmigrantes, establezcan en sus Proyectos Educati-vos de Centro, las actuaciones necesarias, para hacer mas sencilla la integra-ción social y educativa, capacitando al alumno para aprender a convivir entreculturas diferentes. Y a los maestros y educadores, para que sean los encarga-dos de llevar a cabo esta importante misión.

Resumiendo este aspecto en palabras del Profesor Martínez Mendoza(2005, pág.129) podemos señalar:

En el caso de los niños, el educador debe organizar sistemas de resolución de los con-flictos que puedan aparecer, creando contextos sociales y comunicativos que permitan asus educandos interactuar entre si de forma conscientemente orientada…

No obstante se plantea un cierto desequilibrio, entre los principios y aspec-tos educativos y curriculares que tiene como esencia transmitir la InstituciónEducativa, y aquellos otros que aparecen de nuevo y que es preciso respetar eintegrar. ¿ Dónde han de estar las pautas y los límites para ello ? ¿Qué es aque-


llo que debe respetarse y potenciarse. Y ¿qué no debe ser aceptado como váli-do ni positivo ?

Los marcos de referencia generales, parecen claros, ya que han de estarpresididos por los derechos humanos, el orden legal democrático, y losprincipios y avances culturales y científicos. En cuanto a lo ámbitos con-cretos, cada comunidad y cada centro educativo, en este caso las Escuelas deEducación Infantil, deberán recurrir al análisis de su propia realidad esco-lar y económica, y adaptar el curriculum de la manera mas personalizada posi-ble a las características y circunstancias de sus alumnos/as Para ello deben uti-lizar los diversos recursos que poseen, individuales y colectivos,fundamentando la dinámica de la Educación Infantil en la vida real, dándolede este modo un significado concreto, creando situaciones en las que los niñosy niñas tengan que relacionarse de manera afectiva, y facilitando vías paraexpresarse y resolver sus problemas.

En la Escuela Infantil, han de potenciarse principios básicos e irrenun-ciables (que han de seguir desarrollándose en las etapas educativas posterio-res) como son los siguientes:

3.1.1. Antirracismo

Es importante tener consciencia de que en un gran número de personas,las actitudes racistas se mantienen ocultas y en muchas ocasiones son inclusoinconscientes. El investigador Blum Lawrence (1991-1992), propone que en lasescuelas ha de enseñarse a desenmascarar ese racismo, ya que resulta tanto omás peligroso que el que se manifiesta abiertamente. Es por tanto necesarioenseñar a descubrirlo primero, para erradicarlo después.

Algunos autores diferencian tres tipos esenciales de racismo. El individual,que implicaría la creencia personal de que un grupo humano es inferior a otro,en función de sus características físicas, religiosas o sociales. El racismo insti-tucional se manifestaría a través de las leyes establecidas, y de las costumbresdiscriminatorias que reflejan y permiten injusticias sociales o personales sobrediferentes grupos. Y el racismo cultural, que se manifestaría por considerarinferiores los aspectos culturales de determinadas etnias.

Para elaborar una conciencia moral no racista se hace preciso ir enseñan-do y conociendo, desde los primeros años de la Educación Infantil las parti-cularidades e injusticias que supone el fenómeno racista. Para de forma para-lela y paulatina enseñar a oponerse al mismo, provocando situaciones que


permitan desarrollar actitudes antirracistas, lo que ha de potenciarsesiempre a través de procesos lúdicos y de actividades de colaboracióny apoyo mutuo.

3.1.2. Interculturalismo

Para conocer, comprender y aceptar las culturas de los otros, es precisoconocer la propia. Es decir, saber que origen tenemos, que raíces nos sustentan,que principios y valores mueven nuestra sociedad y nuestras conductas. Estosplanteamientos y reflexiones, cuando se trata de una cultura mayoritaria, sina penas contactos con otras diferentes, como ha ocurrido hasta hace muy pocotiempo con la española, es difícil tener plena consciencia de identidad. Esto esdebido a que nuestra manera de pensar y comportarnos nos parecen (a nivelgeneral), que son las correctas, las adecuadas, y todavía más, en determinadossectores de la población las consideran como las «únicas dignas de ser tomadasen consideración»

Por esta razón, el conocimiento cultural, ha de ser el primer paso en laEscuela, desde su etapa Infantil, para saber reconocer, aceptar y valorar a lasotras culturas que conforman el mosaico multicultural actual.

Como señala Blum Lawrence (1992), para establecer un programa Multi-cultural en la Escuela, es preciso tener en cuenta las tres, dimensiones básicasde la cultura: sus orígenes o «ancestros del grupo étnico en cuestión», «la expe-riencia histórica que ha tenido en el seno de la cultura dominante» y « la situa-ción actual».

Estos aspectos han de trabajarse en el curriculum escolar, tanto con losalumnos/ as de cultura mayoritaria, como con los de minorías étnicas que seencuentren afectados.

3.1.3. Comunidad interracial

El concepto de comunidad interracial, ha variado en los últimos tiempos.Una sociedad democrática ha de establecer vínculos humanos entre personasde diferentes razas.

El desarrollo de esa comunidad interracial, es una tarea compleja, ya queno se trata únicamente del conocimiento y la comprensión de culturas ajenas,sino que implica una aceptación, respeto y relación con ellas, desde una pers-pectiva de igualdad.


La Escuela, en todas sus etapas, comenzando por la Educación Infantil,puede y debe hacer una importante labor de cambio de actitudes No obstanteesto no será posible, si no existe un contexto social favorable.

Un Centro de integración escolar, en donde convivan diversas culturas, noha de consentir estructuras de segregación. Mientras los grupos son homogé-neos, no suelen surgir planteamientos ni actitudes racistas. Estas, que suelenestar latentes, afloran cuando aparece la heterogeneidad.

En estas situaciones, la Escuela, sí, tiene una función importante que cum-plir, y deberá de forma práctica y contundente, incluir en sus programas laeducación antirracista, que habrá de ser considerada en todas las etapas ycursos educativos, y se tratará como un tema transversal en todos los ámbitoscurriculares.

3.1.4. El individuo como ser social y educativo

En todo programa educativo, que esté dirigido a cualquier tipo de sociedaddemocrática, es preciso tener en cuenta al alumno/a como individuo, y como sersocial, único e irrepetible. Por ello el proceso de enseñanza aprendizaje, paraque resulte útil, no solamente ha de estar basado en las características y nece-sidades generales del grupo, sino que ha de atender a las individuales que pre-senta cada niño /a.

Estos planteamientos acrecientan su necesidad y eficacia, cuando los pro-gramas educativos van dirigidos a una sociedad plural, a la vez que se hacemas dificultoso su puesta en práctica, por aparecer diferentes categorizaciones,añadiendo a la raza, la religión, el sexo, la cultura, la situación social. etc.

La profesora Marina Lovelace (1995.pág.28), al referirse a esta cuestión,lo refleja de la siguiente manera.

La inclusión de estos principios en un programa educativo, para unasociedad plural y democrática, debe hacerse de manera equilibrada, mante-niendo la interdependencia y relación con los otros. No se puede crear el sen-tido de comunidad interracial, sin el respeto a la individualidad y no se pue-den desarrollar actitudes antirracistas entre diferentes grupos humanos eindividuos que constituyen una sociedad. En definitiva la comunidad inte-rracial solo puede sustentarse sobre el desarrollo de la individualidad en elmas amplio sentido.


3.2. Organización en la Escuela Intercultural Infantil

Los diferentes aspectos que se plantean en una metodología globalflexible y creativa, para la Educación Infantil, denotan la importancia deque se lleve a cabo la acción educativa mediante un determinado tipo deorganización, y en un marco espacio temporal concreto. Alba Alonso (2003pág. 12)

El Profesor o Profesora, juntamente con el Equipo Docente, ha de progra-mar desde el plan de acogida de los alumnos /as, al funcionamientoordinario del aula de Educación Infantil. Por ello han de organizar y pro-gramar los espacios, los tiempos, seleccionar los materiales y planificar las acti-vidades formativas en orden a la consecución de los fines deseados.

Estos aspectos habrán de estar englobados en una acción educativa queposibilite y estimule la tendencia del niño/a a la actividad, desarrollando sunatural creatividad y exhortándole a poner en juego sus propios recursos debúsqueda y descubrimiento, a la vez de motivar la reflexión y la conquista deun progresivo auto descubrimiento.

Estas distribuciones espaciales y temporales se adaptarán al desarrolloevolutivo del niño/a, a su ritmo de crecimiento y maduración, y estarán dise-ñadas para favorecer la autoimagen, la cooperación, la participación, la comu-nicación y la solidaridad, contribuyendo de este modo a su socialización .A lavez que plantearán la posibilidad de compartir este ambiente colectivo, conmomentos de actividades individuales. Y es a través de ambas (socializacióne individualización) como el alumno/a, irá desarrollando paulatinamente suautonomía, y creando una imagen positiva de si mismo. Alba Alonso(2003.pág.12)

Si como hemos visto, la organización en la Escuela Infantil ordinaria esimportante, y ha de estar bien planificada, todavía han de ser más meticulo-sas estas estructuras, cuando se trata de Escuelas Multiculturales. El Equi-po Educativo de cada centro ha de analizar, reflexionar y evaluar las diferen-tes variables, que se deben tener en cuenta al organizar los distintos grupos dealumnos/as, y no permitir que sea nunca el azar, el factor determinante de estosplanteamientos.

Entre los diferentes aspectos que se han de tener en cuenta, mencionare-mos los siguientes: edad, sexo, lengua, clase social, nivel de habilidades, pro-cedencia étnica etc. Se hace preciso que todas sean tenidas en cuenta, y se res-pete cada una, sin provocar desequilibrios.


3.2.1. Plan de acogida en Educación Infantil

El Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular de Etapa debe-rán incluir una serie de medidas previas a la escolarización, que faciliten alnuevo alumno/a la incorporación a la Escuela Infantil, y su integración en elaula escolar.

La atención educativa a este nuevo alumnado, de tan diversas etnias y cul-turas, nos plantea la necesidad de una atención especial desde el primermomento de su llegada al centro. El problema de la lengua es fundamental, yaque muchos de ellos por su procedencia (China, antiguos países de la UniónSoviética, Marruecos, Camerún, etc), no conocen el español. Pero esta no es laúnica dificultad que se presenta, ya que precisan de una adaptación paracomenzar una escolarización en un país diferente al suyo, con un Sistema Edu-cativo y una Organización Escolar desconocidas, que en muchas ocasiones pue-den crear situaciones de desconcierto y hasta conflictivas, que no favorece ennada el proceso de integración.

Para facilitar la escolarización el primer día de acceso a la Escuela Infan-til, dada la corta edad de los niños /as, es preciso explicarles a los padres (conrecursos que ellos puedan comprender),las normas básicas del Centro:

– Los horarios de entrada y salida de la Escuela y de las aulas de sushijos/ as en particular.

– Los servicios de funcionamiento del comedor y transporte escolar asícomo los materiales educativos que van a precisar y las ayudas quepueden solicitar para cubrir estos gastos.

– Los días festivos o no lectivos y vacacionales que conciernen a la mar-cha del Centro.

– Las actividades que se realizan fuera de la Escuela.– La Asociación de Padres del Centro, y las funciones de la misma.

Además de estos aspectos referentes a la normativa escolar, es convenientemostrar a los progenitores, para que tengan conciencia clara de donde van a lle-var a sus hijos/as, las distintas dependencias de la Escuela Infantil, como: lasaulas, la sala de psicomotricidad, los talleres, la sala de informática (si la hubie-ra),los patios de recreos, la sala de reuniones, la cocina, el comedor, los aseos,etc.,

Es muy conveniente también por parte del Profesorado poseer unos cono-cimientos, al menos mínimos, sobre el lugar de procedencia de sus alumnos/as,sobre sus costumbres sociales, familiares, y sobre las características de su len-gua.


Si deseamos favorecer la Interculturalidad, con el logro de buenos resul-tados, es un cometido que ha de plantearse a largo plazo. No obstante son tan-tos los aspectos en los que se podría intervenir, que se hace preciso elaborar unPlan de Acogida, centrándonos en objetivos realistas y posibles, que puedanlograrse a corto plazo.

El Plan de Acogida, no es más que un conjunto de decisiones, bien fun-damentadas y analizadas, recogidas en un documento que da respuesta a lascuestiones necesarias para la escolarización infantil: ¿Qué debe hacerse cuan-do llega a la Escuela Infantil un alumno/a de cultura diferente? ¿Quién debehacerse cargo?, ¿Cómo y cuándo se deberá llevar a cabo el ingreso?

Este Protocolo de Acogida, deberá ser elaborado por el Claustro de Centroy aprobado por el Consejo Escolar. Dentro de las normas de este Protocolo, figu-rará la recepción de la familia extranjera, que llegue a solicitar plaza para suhijo o hija, que se realizará siempre por un miembro de Equipo Directivo, quele informará de los documentos que ha de aportar y de los requisitos necesa-rios para la matriculación del pequeño /a.

3.2.2. Organización escolar y funcionamiento del aula de Educación Infantil.

Con anterioridad a la incorporación del alumno/a al aula de clase será pre-ciso hacerle una Evaluación inicial. Además de conocer la edad cronológicay diversos datos que la familia puede aportar, para que el alumno/a pueda reci-bir la atención adecuada y asignarle al grupo más conveniente, es preciso rea-lizar esta evaluación previa, que proporcionará informaciones sobre su madu-rez y situación psicobiológica Para ello se deberán tener en cuenta lossiguientes criterios:

a) Escolarización anterior (si la hubiese)b) Control de esfínteres (sobre todo el ciclo de cero a tres años)c) Nivel de habilidades manipulativas (psicomotricidad gruesa y fina).d) Nivel de habilidades lingüísticas(vocabulario y capacidad expresiva)

En cuanto al funcionamiento del aula, pueden señalarse entre otrasactuaciones para reforzar la acogida en el grupo de clase, las siguientes:

– Se procurará que el ambiente de la clase sea cálido y acogedor, mos-trando en sus paredes dibujos, carteles y adornos con colorido alegre,temas infantiles e interculturales


– Se potenciará la integración socio afectiva, prestando atención al buendesarrollo de la autoestima.

– Se propiciarán actividades de conversación, intercambio y dialogo pro-piciando trabajos en pequeños grupos, en rincones o talleres y en dondese realicen actividades que atiendan a la diversidad. Que estarán cen-tradas en los ámbitos mas adecuados para esta etapa infantil: El cono-cimiento y dominio del propio cuerpo. El conocimiento y relación con elentorno próximo. Y la comunicación a través del mayor número de len-guajes posibles: oral, gestual, musical, gráfico, etc.

– Se potenciarán principios de seguridad y de la creación de una imagenpositiva de sí mismo, que se interiorice y se traduzca en hábitos decomportamiento,

– Se tratará de manera igualitaria a todos los niños y niñas, con crite-rios de normalidad.

– Se procurará que el nuevo alumno/a participe en las pequeñas res-ponsabilidades, hábitos y normas del grupo, en el mayor número deámbitos: lúdicos, de alimentación, de higiene, etc.

4. El royecto de Educación Intercultural en Educación Infantil

En la Escuela Intercultural Infantil, por la atención y respeto quemerece la diversidad, han de introducirse una serie de modificaciones, en losProyectos Curriculares. Para ello, han de ser más plurales y cosmopolitascon el fin adaptarse del mejor modo posible, a la nueva situación existente. Hade mantenerse en todo momento, los principios del cognitivismo educativo,y por lo tanto responder a criterios de motivación, potenciando aquellosaprendizajes que dadas las cortas edades de los niños y niñas les atraigan yresulten significativos Así como estar presididos por procesos lúdicos y juegosdidácticos significativos y manipulativos, que favorezcan el bienestar de lospequeños.

Dentro de las variaciones que se introducirán, de tipo específico para cadaEscuela, ciclo y aula, en concreto podemos centrarnos en:

4.1. Objetivos en esta Etapa Educativa

Los objetivos generales de Etapa, se encuentran formulados en tér-minos de capacidades, que deberán haber adquirido los niños y niñas al


final de esos ciclos educativos (0-3años y 3-6 años). Esos objetivos sirvende guía para planificar todo el proceso de enseñanza aprendizaje, y ha deser el Equipo Educativo de cada Centro, el que ha de analizarlos y pla-nificarlos, para adecuarlos a las características específicas del mismo, demanera general, y en concreto a la etapa de Educación Infantil que nosocupa.

Estos objetivos de Educación Intercultural, deben estar dirigidos sobretodo, a potenciar la sensibilidad hacia la diversidad cultural y étnica.

– Dentro de esta etapa podemos señalar como grandes metas las siguien-tes:

– Que haya una igualdad real entre todos los alumnos/as que impliquea los de culturas mayoritarias y minoritarias, potenciando de estemodo la equidad educativa.

– Superar cualquier forma expresa o latente de discriminación evitandoel racismo y el etnocentrismo y valorando en su lugar la cooperación yla solidaridad.

– Evitar en lo posible los estereotipos culturales, valorando los aspectospositivos de las culturas en convivencia, favoreciendo de este modo lacomunicación y las competencias interculturales.

– Valorar la riqueza que aporta la diversidad lingüística y cultural.– Apoyar el cambio social, según los principios de justicia y equidad.– Motivar la participación de los padres de las minorías culturales en las

actividades de la Escuela Infantil.

Derivado de lo anteriormente señalado, podemos considerar que los obje-tivos cumplen unas funciones representativas.

1. Función transformadora. Pues la labor de la Escuela Infantil ha decontribuir a crear y potenciar actitudes solidarias de entendimiento ycooperación en las nuevas la sociedades multiculturales.

2. Retroalimentación y control del proceso. Pues la Educación Intercul-tural no es tarea de un curso escolar, ni de un grupo aislado, sino queha de ser una labor constante y paulatina, a través del tiempo, en lacreación e interiorización de criterios y actitudes, Supone reestablecerlas posibles desviaciones que se puedan producir, al pasar de una fasea otra a través del proceso de retroalimentación, centrándose en losobjetivos propuestos y llevando el control de la consecución de los mis-mos.

3. Función prospectiva. Porque ha de mirar al futuro, y proyectar susesfuerzos a una sociedad cada vez mas plural e igualitaria. Se trata de


que los objetivos proyecten una realidad deseable. Para ello será pre-ciso evaluar primeramente el contexto en el que se va a llevar a caboel programa educativo, para analizar las necesidades del alumnado ypoder explicitar los diferentes aspectos curriculares.

4.2. Metodología y estrategias de actuación

En la metodología hemos de tener en cuenta que los modos de aprendiza-je han de ser compatibles con la educación institucionalizada. Que así mismolas estrategias de actuación han de ser interculturales. y estar adaptadas alas características y necesidades individuales que señala la edad, y la diversi-dad.

Marina Lovelace (1995, pág, 29) recoge el concepto de metodología, para laEducación Multicultural, de modo muy preciso, de la siguiente forma:

Método de enseñanza y aprendizaje que se basa en un conjunto de valo-res y creencias democráticas, y que se basa en fomentar el pluralismo cultu-ral dentro de las sociedades culturales diversas y en un mundo cada vez masindependiente.

El profesorado ha de saber captar estas nuevas situaciones y en función deellas, variar sus actitudes planteamientos y recursos metodológicos. Ya que elcambio dentro del contexto escolar, suele producirse por medio de las interac-ciones entre el alumno/a en el entorno. El desarrollo psico-afectivo de los niños/as, por lo tanto, deberá ser valorado en función de su grado de adaptación a lascondiciones y experiencias con el medio escolar y social

Respecto a las diferentes lenguas, deberán ser respetadas y potenciadas enla medida de lo posible, con profesorado de apoyo. No obstante ha de mante-nerse la lengua del país, como vehicular, para un mayor entendimiento comúne integración social. El investigador Martínez Mendoza lo explica de la mane-ra siguiente (2005,pág.159)

Entre los contenidos indispensables de tener un enfoque metodológicoparticular en el centro infantil han de estar.

La lengua de la cultura dominante, a la cual hay que dedicar mayor tiem-po en el horario, porque del éxito de la comunicación depende mucho su inte-gración….

Con respecto a la lengua materna, el educador debe dedicar un tiempo aldía (preferentemente al final de la jornada), para que los niños inmigrantesy de minorías escuchen y practiquen su propia lengua…


En ambos casos, y dada la importancia que poseen los procesos lúdicosen esta etapa educativa se hace muy conveniente la realización de juegoslingüísticos, así como la lectura y dramatización de cuentos, que se podránrecrearse de forma verbal, por parte del maestro y de los niños /as que sabenleer, o por la interpretación de imágenes de aquellos que todavía no hanaprendido.

4.3. Materiales y recursos didácticos

Los materiales han de estar adaptados a la etapa de Educación Infan-til, pensados para motivar a los alumnos/as, y para desarrollar al máximo suspotencialidades, creatividad y juicio crítico. Por ello deben aunar elementos dediferentes culturas, siendo diseñados desde la Interculturalidad para que elalumnado se sienta identificado con los mismos El Profesorado debe analizarcríticamente, tanto los materiales como los libros y recursos didácticos, pues-to que en gran número de ocasiones, los valores implícitos pueden estar car-gados de estereotipos, que promueven actitudes diferentes a las que se quierenlograr, que han de estar basadas en el respeto y la tolerancia. Por ello han deser cuidadosamente seleccionados y aparecer reflejados en el Proyecto Curri-cular de Centro.

La Escuela Infantil ha de procurar que tanto los recursos como los mate-riales, sean abundantes, en número suficiente para poder ser utilizados portodos los alumnos/as del aula, por lo que se potenciarán apoyos económicos,para que exista una igualdad real de oportunidades educativas.

4.4. Sistema de evaluación

Desde un punto de vista constructivista, la evaluación es una parte masdel proceso de enseñanza aprendizaje, ha de ser por tanto formativa, conti-nua e individualizada. Ha de corresponderse con la etapa y ciclo educativo,en este caso 0-3 años y 3-6 años. En ambos ha de realizarse de forma cualita-tiva y por observación directa. Esta se realizará habitualmente de manera sis-temática, y en ocasiones también de forma asistemática, utilizando esta ulti-ma como refuerzo, en situaciones especiales o de conflicto.

La evaluación ha de formar parte de la planificación educativa, ya quecualquier decisión que se tome sobre la variación de los objetivos a desarrollar,la metodología a seguir, o las actividades que se van a llevar a cabo, poseen unaimportancia decisiva en el proceso evaluador.


El proceso que acoge a estos alumnos/as, debe evaluar los progresos en laadquisición de la nueva lengua, e igualmente los realizados a nivel de desa-rrollo general. Una evaluación completa de estos niños y niñas, deberá atendera los siguientes criterios:

1. Información sobre el nivel de desarrollo y adquisiciones, al momento deingresar en la Escuela Infantil.

2. Evaluación de los aprendizajes y destrezas adquiridas.

3. Evaluación del nivel de desarrollo de la nueva lengua.

4. Evaluación del mismo proceso que se está llevando a cabo.

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Resumen

En la segunda mitad del siglo XVIII la formación de los jóvenes era una preocu-pación fundamental para el Gobierno Ilustrado. La formación habitual se basaba en uncurrículum constituido fundamentalmente por la lectura y comentario de textos clási-cos. Esta enseñanza se hallaba muy extendida por numerosas villas y ciudades, aunquefuese muy minoritaria en alumnado. Diversos testimonios reflejan bastante anarquíaen su desarrollo, a excepción de aquellos maestros que seguían el modelo de los jesui-tas o el de los P.P. de la Escuela Pía, en quienes el eje fundamental también recaía sobrela enseñanza de las Humanidades.

La introducción de materias «realistas» sería estimulada por el Gobierno y secun-dada por las Sociedades Económicas de Amigos del País. La Aragonesa proyectó la cre-ación de un Seminario de Nobles. Mas ante la necesidad de adoptar un modelo que exi-gía un importante presupuesto desistió y puso su empeño en el sostenimiento de lascátedras ya creadas de Matemáticas, Álgebra, Química, etcétera. Se perdió, pues, laoportunidad de introducir en una formación reglada otro tipo de materias, que sólo serí-an incorporadas definitivamente en 1845 con la regulación del Plan para la Segundaenseñanza.

Palabras clave: Enseñanza de Gramática, Latinidad, Humanidades, Seminario Patrió-tico, Seminario de Nobles, Sociedad Económica Aragonesa.

Abstract

In the second half of the 18th century, the Enlightenment Government was greatlyconcerned with young people’s education. The usual education was established in acurriculum mainly based on reading and on the analysis of classical texts. This system


Hacia la superación de una formaciónhumanística: los Seminarios de Nobles.

Una propuesta para Zaragoza

M.ª ROSA DOMÍNGUEZ CABREJAS


was widely spread throughout villages and towns, although the students were aminority group. There are several testimonies which prove that a certain degree ofanarchy was present in its development, except in the work done by those teachers whoimitated the models that the Jesuits or the «Escuelas Pías» had created, the focal pointof which was also based on the teaching of the Arts (Humanities).

The inclusion of «realistic» subjects was encouraged by the Government andsupported by the Country Friends´ Economic Societies. The Aragonese Society plannedthe creation of a Noblemen Seminary. But due to the high cost of the budget implied,the idea was given up and it was decided to strive for maintaining the already createdchairs of Mathematics, Algebra, Chemistry, etc. Thus, the opportunity to introduce aneducation based on a different type of subjects was missed; these subjects were onlyincluded definitely en 1845, when the Syllabus for Secondary Education was regulated.

Key words: Teaching of Grammar, Latin Culture, Arts, Patriotic Seminar, NoblemenSeminar, Aragonese Economic Society.

El siglo XVIII iniciaba su andadura en el ámbito de lo que librementepodríamos denominar «segunda enseñanza» sin variaciones metodológicas nide contenidos respecto a lo vigente hasta ese momento. Sin embargo, la ense-ñanza de gramática, de latinidad y de humanidades estaba cada vez más exten-dida por villas y poblaciones de menor entidad, aunque no fuesen cabezas departido, pero sin norma alguna homogeneizadora. Asimismo, hay que conside-rar la existencia de colegios de la Compañía de Jesús que se habían consolidadofuertemente en la Provincia de Aragón desde los inicios del siglo XVII, que síseguían pautas comunes emanadas de la Ratio Studiorum –Calatayud desde1581, Tarazona al menos desde 1588, Graus desde 1565, Huesca desde 1547,etcétera1–. A esta orden religiosa hay que añadir la apertura de colegios de pri-meras letras y de gramática dirigidos por la congregación de la Escuela Pía yque fueron alcanzando en dicho reino una fuerte implantación –Barbastro (1ªfundación en 1677, reapertura en 1721); Daroca, Benabarre y Alcañiz en 1729;Albarracín y Zaragoza en 1731; Jaca en 1735; Tamarite de Litera en 1741; Sosdel Rey Católico en 1760; Albelda en 1786, entre otros, centros que se amplia-


1 Guglieri, A. Documentos de la Compañía de Jesús en el Archivo Histórico Nacio-nal. Madrid, Razón y Fe, 1967. En el reino de Aragón la compañía de Jesús disponía enel momento de su expulsión de centros de enseñaza en Alagón, Calatayud, Graus, Hues-ca, Tarazona, Teruel y Zaragoza.

rán notablemente a lo largo del siglo XIX2 y que también contaban con unaenseñanza estructurada.

En la expansión de estas enseñanzas de gramática y humanidades se vana diferenciar dos modos de realizar los estudios por parte de los jóvenes ado-lescentes: una organización colegial muy estructurada en los centros religiososcitados y una disparidad importante en el modo de impartir dichas enseñan-zas en aquellas poblaciones en las que la vinculación del magisterio de gra-mática se realizaba a través de los ayuntamientos respectivos, utilizando el sis-tema de conducciones y capitulaciones que regía para los restantes sirvientespúblicos3. En este último caso, las cuestiones relacionadas con horarios, currí-culum, emolumentos y otras circunstancias que debían rodear el ejercicio de laenseñanza eran privativas de la relación contractual que se estableciera entrelas autoridades locales y el aspirante a ocupar la plaza. Por ello, cualquier con-flicto debía dirimirse ante el Real Acuerdo, circunstancia que hoy nos permitedisponer de algunos expedientes que reflejan las diferencias aludidas.

La proliferación de escuelas de gramática que del mismo modo se produ-jo en toda España fue vista con preocupación por el Consejo de Castilla, hastael punto de tratar de limitar su número mediante la Pragmática de Felipe IVde 10 de febrero de 16234, reiterada dicha limitación por Fernando VI en 1747.En la posterior Real Cédula de 1755 se regulaba además lo que debería exi-girse a los aspirantes al examen, pese a lo cual, estas normativas no conse-guían producir el efecto deseado5. En este sentido, la Real Cédula citada teníapor objeto exigir a todos los que deseaban ejercer esta enseñanza la realiza-ción de un examen a través del cual se debía acreditar estar en posesión deunos contenidos mínimos, a la vez que se disminuía el número de las escue-las existentes6.

Hacia la superación de una formación humanística: los Seminarios ... 65

2 «Cronología de la Provincia Escolapia en Aragón». En Catálogo 250 años Pro-vincia Escolapia en Aragón. Exposición conmemorativa febrero-junio 1994.

3 Domínguez, Mª Rosa (1999). La enseñanza de las primeras letras en Aragón(1677-1812). Zaragoza, Mira Editorial.

4 Novísima Recopilación de las Leyes de España, Tomo IV, libro VIII, p. 12.5 Viñao, Antonio. Política y educación en los orígenes de la España contemporánea.

Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria, Madrid, Siglo XXI Edi-tores, 1982, p. 102.

6 Vicente Faubell incluye en la Revista Ínteruniversitaria de Historia de la Edu-cación, nº 5 de 1986, pp. 443-474 un circunstanciado «Método de examinar los maestrostanto de Primeras Letras como de Gramática Latina, Retórica y Poética con un trata-do práctico de las escuelas de gramática compuesto por el P. Ambrosio de San Francis-co Romero de las Escuelas Pías».

Las escuelas de gramática en Aragón

Las ordinaciones de las cabezas de partido del reino de Aragón, si bien nosiempre contemplaban la necesidad de sostener un maestro de niños, en gene-ral, sí incluían desde muy antiguo, «desde tiempo inmemorial», el sostenimientode maestro de gramática. No obstante, en algunas ciudades los ayuntamientosrespectivos firmaron concordia con los religiosos de la Compañía de Jesús, quie-nes se harían cargo de la enseñanza hasta su expulsión en 1767. El hecho deque esta orden religiosa se estableciese en ciudades no siempre cabezas de par-tido, abría el camino para que otras solicitasen el sostenimiento de este tipo deescuelas. Ello daba más categoría a la población, a la vez que se evitaba el tras-torno de tener que enviar a los jóvenes a estudiar fuera de su lugar de resi-dencia.

El maestro de gramática contratado por el ayuntamiento, como se ha indi-cado, estaba sometido a unas condiciones similares a las de otros sirvientes,entre ellas, por ejemplo, no poder ausentarse de la ciudad sin el correspon-diente permiso. Las capitulaciones fijaban el tiempo para el que era contrata-do, que solía oscilar entre tres años y diez o doce; se fijaba el calendario y jor-nada escolar; se señalaban otras obligaciones más allá de las propias tareas delaula y, en ocasiones, se daban normas muy explícitas sobre los contenidos–autores a analizar– y sobre unos objetivos de carácter conductual que no debí-an omitirse. Los emolumentos también eran fijados con toda claridad.

En este sentido, en una capitulación por tres años de un maestro de gra-mática, firmada en 1755 con el objeto de enseñar la Gramática públicamenteen las Aulas del lugar de Moyuela, se señalaban las siguientes condiciones7: lasclases comenzarían el 18 de octubre, día de San Lucas, y finalizarían el 24 dejunio, día de San Juan. Los restantes días de vacaciones tendrían lugar «deacuerdo con la costumbre». No se daban normas concretas sobre cómo impar-tir la enseñanza: «deba arreglar su escuela en la forma que le pareciera másproporcionada al Método y estilo de su explicación y leer y traducir los librosque juzgare más convenientes a la utilidad y mayor aprovechamiento». En estapoblación y como emolumentos se fijaban, de los bienes de propios 42 librasjaquesas al año, pagaderas mensualmente en trigo y azafrán a los precioscorrientes; a cuenta de dicha cantidad se le debía dar en la tienda para el con-


7 Archivo Histórico Provincial de Zaragoza. Expedientes del Real Acuerdo. Parti-do de Daroca, Caja 1759.

sumo diario aceite, legumbres, jabón... Además de esto, se le debían abonar docereales de plata al año por cada discípulo hijo del lugar y veintiuno por cadaalumno forastero, más dos dineros por cada uno a la semana «por razón deregla». Cada discípulo que pasase de mínimos a menores, por el examen reali-zado, debía abonar un real de plata; tres sueldos el que pasase de menores amedianos; dos reales de plata los que pasasen de medianos a mayores. Se diver-sificaban todavía más las percepciones económicas, ya que quienes aprendíanPoética deberían pagar dos reales al mes y los de Retórica tres. Se hacía, asi-mismo, al maestro libre de toda conducción.

Más explícita en ciertos aspectos era la capitulación del maestro de Gra-mática en Pina. Dicha capitulación se firmaba en 1749 y por un periodo de diezaños. En primer lugar, una parte muy importante de la exposición se destina-ba a detallar las percepciones económicas. En esta ocasión, además de ayudapara alquiler de la vivienda, debía recibir una «carretada» de leña y otros efec-tos de consumo habitual. Quedaba estipulado también que al pasar de unaclase a otra debían pagar los discípulos una cantidad, aunque no se hacían lasdistinciones referidas anteriormente al pasar de un nivel a otro, sino que sefijaba la misma cantidad en todos los casos: cuatro reales de plata. Se estipu-laba que debía dedicar a la enseñanza dos horas por la mañana y tres por latarde. En relación con los contenidos y método de enseñanza se advertía quedebía adecuarse a lo que se hacía en la Compañía de Jesús.

Un análisis de la capitulación que en 1794 se firmaba en la localidad deCalanda muestra un calendario similar al ya referido: desde el día de SanLucas hasta pasado el mes de junio; un período de vacaciones desde el prime-ro de julio hasta el día de Santiago y a partir de ahí y hasta el ocho de sep-tiembre el maestro de Gramática debería dar clases de repaso, sólo por lamañana, para los discípulos que así lo desearan. Para estas clases se fijaba unajornada de tres horas por la mañana y dos por la tarde, banda horaria quepodría ampliarse en función de necesidades de repaso. Además se recogían endicha capitulación algunas normas a tener en cuenta respecto al comporta-miento de los discípulos: «que no usen del cigarro» ni del juego de naipes ni deotros juegos especialmente en sitios públicos; tampoco debía dejarles pronun-ciar palabras «obscenas, malsonantes», etcétera. Se hacía referencia, asimismo,en el apartado de contenidos a los libros sobre los que se debería trabajar: ElArte de Nebrija, los Géneros y Proverbios del «librito» del maestro Juan Pelli-cer, la Sintaxis de Torrella y anotaciones de Gabalda, la Prosodia de Nebrija;traducción del latín, medición de versos y demás actividades propias de unbuen gramático.


8 Archivo Diputación Provincial de Zaragoza. Sección de Fomento. Neg. de Ins-trucción Pública, Leg. X-610. Constituciones contenidas en la respuesta que desde Borjase daba al Interrogatorio de 1807.

Se incluía además una nueva obligación: la realización de un tiempo deestudio –vela– todas las noches desde el uno de noviembre hasta el día de SanJosé, de seis a ocho de la tarde, a la que el maestro debía asistir y «dar vuel-tas» para que sus discípulos estudiasen. Debería juntarlos por la mañana y porla tarde para tener pláticas y conferencias, «tal y como era la costumbre». Otrasexigencias de carácter religioso, como acompañar a los alumnos a la misa con-ventual y las tardes de vísperas al rosario, etcétera, ampliaban sus obligacio-nes. La enseñanza de la doctrina cristiana, urbanidad y «política y «demás bue-nas costumbres propias de una educación cristiana» se reiteraba de nuevo.Estas obligaciones, superiores a las exigidas en otras capitulaciones, eran enparte compensadas por unos emolumentos más saneados: cien libras jaquesasal año, pagaderas por tercios; las casas de la lonja para habitarlas o arrendar-las en beneficio suyo, si así lo estimaba, a lo que había que añadir lo que losalumnos no pobres deberían pagarle –veinte reales de plata al año– y lo queobtuviese por el repaso realizado durante las vacaciones, cuyo máximo poralumno también se fijaba.

Con algunas pequeñas variaciones este tipo de contrato fijaba las cir-cunstancias que debían rodear el ejercicio profesional de los maestros de gra-mática. En escasas ocasiones se hace referencia, sin embargo, a su preparaciónprevia o a la realización de algún tipo de examen.

Generalmente las cláusulas de dichas capitulaciones obedecían a consti-tuciones que en su día se habían redactado. Tal era el caso de la villa de Borjaque las había elaborado para la enseñanza de primeras letras –niños y niñas–y para el magisterio de gramática8. Se señalaba en ellas que para convocar laplaza, al igual que en el caso del maestro de niños, había que anunciarlo enla Gaceta y en otros «papeles públicos» en el plazo de un mes, para que fueseconocido por los diversos aspirantes. Deberían realizar un examen de Gra-mática y Retórica ante dos personas de reconocida formación, una nombradapor el Obispo y otra por el Ayuntamiento, que deberían ser maestros (de gra-mática) o en su caso otra persona. Se elegiría al mejor de los aspirantes, de loque se daría publicidad por si podía alegarse algún inconveniente. Si no lohubiera, se expediría un certificado de nombramiento de maestro de Gramá-tica y Retórica para comunicarlo al Consejo. Pasados quince días, iniciaría lasclases, en las que procuraría «fomentar la educación y buena moral». En todo


caso y aunque no se hace alusión alguna, hay que suponer que si el aspiran-te había ejercido anteriormente de maestro de gramática de otra localidad, esopodría constituir un aval. Quedaban claramente expresadas otras condicionescomo las referidas al calendario –se hacía referencia a los mismos días que laenseñanza de primeras letras–; a una jornada de 8 a 11 de la mañana y de 2a 5 de la tarde; a la continuidad del método ya establecido y debería dar cuen-ta del autor a quien deseara seguir para impartir las correspondientes ense-ñanzas. Concluidas las clases, los discípulos serían examinados y se concede-ría un premio al que hubiese destacado más en cada uno de los tipos deestudio. La enseñanza sería gratuita para los alumnos de la ciudad y para losque no distasen más de una legua. Todos ellos deberían abonar una peseta almes para completar el sueldo del maestro, que sería de 4.000 rs. v. pagaderospor año, medios o tercios, según lo desease. En el momento en que se respon-día al Interrogatorio de 18079 se reconocía la asistencia de veinticuatro discí-pulos.

A través de las respuestas dadas desde otras poblaciones de este mismopartido judicial, se observa que en Magallón había P.P. Dominicos que podríandar esa enseñanza, pero que en ese momento no lo hacían. Desde Mallén seafirmaba que existía el convento de San Francisco y que se enseñaba Gramá-tica a doce discípulos del pueblo y a seis de otras localidades. La respuesta deLumpiaque refleja que había un sacerdote que enseñaba Gramática volunta-riamente a cuatro muchachos del pueblo y a dos de la localidad de Rueda, sinotro emolumento que 14 escudos que exigía la Junta de vecinos, además de unamódica contribución de los padres de los niños.

Las contestaciones que al referido Interrogatorio se daban desde seten-ta y dos localidades del partido de Teruel reflejan las dificultades que teníael sostenimiento de escuelas de Gramática en muchas de las poblaciones,teniendo en cuenta que un porcentaje muy elevado de ellas no tenía esta-blecida escuela de primeras letras. Se aprecia en algunos casos la importan-cia que se concedía a la existencia en la localidad de algún convento paraimpartir dicha enseñanza; a la necesidad sentida de mejorar la docencia eincluso se apelaba en algunas ocasiones a la conveniencia de fundar un cole-gio de Escuelas Pías.

Al parecer, sólo en la villa de Mora de Rubielos se habían redactado cons-tituciones y en este caso con gran detalle. A través de ellas se puede buscar


9 A.D.P.Z, Sección de Fomento. Neg. de Instrucción Pública, Leg. X-610.

una aproximación al quehacer escolar. En primer lugar, se proponía unir lasdotaciones existentes para el magisterio de gramática y primeras letras y soli-citar al Consejo de Castilla la aludida fundación de las Escuelas Pías con elfin de proporcionar la «mayor instrucción y educación pública». La dotaciónpara el maestro de Gramática era de 4.481 rs., 22 maravedíes de vellón anua-les con la obligación de enseñar a cuantos quisieran asistir, de la localidad ode fuera de ella. Debería usar el ejemplar más autorizado del Arte de Nebri-ja que dividiría en tres clases: primera de minimistas, segunda de medianis-tas, tercera de mayoristas, además de la enseñanza de Prosodia, Retórica yMétrica. Habría de usar las construcciones de los autores de latín más puroy entre ellos y como base para la traducción utilizar «las Epístolas familiaresy Oraciones selectas de Cicerón, el Breviario, Santos nuevos, Selectas de SanJerónimo, Catecismo de San Pío V, textos de Ovidio, Virgilio, Marcial y otros»acomodándolos a los discípulos según los progresos conseguidos. Se hacíanalgunas recomendaciones metodológicas, tales como que antes del inicio de lasclases se tomasen unos discípulos a otros la lección; hacer construir frases yperiodos a los mayoristas, quienes deberían explicar las partes gramaticalesy disposiciones retóricas, los artificios poéticos, además de que todos los alum-nos de dicha clase deberían hacer alguna vez composiciones por escrito paraapreciar sus capacidades. Se recomendaban por parecer de interés las com-posiciones que cada estudiante haría en su casa y que serían previamenteencargadas por el maestro.

Pero además, se hacía hincapié en dichas constituciones en el cuidadode otros aspectos que como se ha indicado aparecen en algunas otras capi-tulaciones, tales como cuidar de la buena crianza; realizar un aprendizajememorístico de preguntas y respuestas del catecismo; «leer y practicar lasreglas de la buena educación, política y cortesía», etcétera. Se fijaba con tododetalle el calendario y la jornada escolar y, asimismo, la realización de doshoras de vela diarias, de 6 a 8 de la tarde, que deberían dedicarse al estu-dio y que deberían ser vigiladas. También se insistía en un control de lasprácticas religiosas, así como en un control de las actividades fuera del hora-rio escolar: «no consentir apedrear, nadar, ni jugar a naipes y sólo a otros jue-gos lícitos».

Sobre la localidad de Rubielos se afirmaba que había un preceptor de losCarmelitas Descalzos que sin dotación alguna, y sí por constitución de la fun-dación de dicho convento, daba clase. A ella asistían unos veinte muchachos delpueblo y de los alrededores. Se reconocía que no había reglas ni constituciones,pero que se seguían los modelos adquiridos de sus maestros y lo que le acon-sejaba la experiencia para la mejora de la enseñanza. Asimismo, la respuesta


de la localidad de Rillo era que no había maestro de gramática, pero sí mucha-chos que iban a Teruel a estudiar, circunstancia que igualmente ocurría en lalocalidad de Gúdar, ya que había chicos «pudientes» que estudiaban, pero lohacían en otras localidades. En Mosqueruela había un preceptor, capellán orde-nado de presbítero y con el correspondiente título. Su renta por un quinquenioera de 3.000 rs.v., pero en ese momento no había discípulos. Al parecer se regíapor las mismas constituciones que existían en la ciudad de Teruel, pero no podí-an enviarlas, porque no había copia.

Muy explícita es la capitulación que un aspirante al magisterio de Gramá-tica firmaba en la villa de Híjar. En este caso, su condición de presbítero le movíaa solicitar del Duque de Híjar la celebración de una serie de misas que todos losaños encargaba a otros sacerdotes con objeto de allegar más fondos y completarasí su dotación. Apenas se alejaba el currículum de lo señalado anteriormente nitampoco en relación con la jornada escolar, calendario, modo de efectuar el pagolos alumnos, etcétera10. Mas, en este caso, se insistía de un modo especial en eluso moderado del castigo y aun en una corrección previa; se advertía sobre elmodo de actuación ante problemas de disciplina que pudieran producirse: sobrela posibilidad de dar enseñanza gratuita a uno o dos jóvenes de la localidad enel caso de no poder contribuir al pago; se hacía hincapié sobre la asistencia de losestudiantes a diversas prácticas piadosas y a la necesidad de que el referidomaestro de gramática dedicase la tarde de los sábados a la enseñanza de la doc-trina cristiana, advertencias que no se encuentran en otras capitulaciones.

Hay, no obstante, algo que se observa en algunos de los documentos con-sultados, especialmente cuando se hace mención detallada del currículum: setrata del influjo que los jesuitas ejercían sobre muchos de estos maestros de gra-mática y, en general, sobre la organización de la enseñanza. La división en sec-ciones de mínimos, menores, medianos y mayores, a los que en más de una oca-sión se alude, es una prueba clara del modelo que para ese nivel de enseñanzarepresentaban los colegios de la Compañía de Jesús. No obstante, avanzado elsiglo XVIII y quizá por efecto de la expulsión de los jesuitas y también por lafama que adquirían los colegios de las Escuelas Pías, diversas localidades soli-citaban la fundación de centros de enseñanza a cargo de esta congregación.

Las respuestas de varias localidades de dos importantes cabezas de par-tido, Calatayud y Tarazona, no presentan especiales diferencias en el modo de


10 Marquesán Millán, Cándido en «Algunas noticias sobre la enseñanza en Híjara finales del siglo XVIII». http://www,aragonesasi.com/historia/maestrodegrmati-ca.php

impartir la enseñanza de Gramática en poblaciones de menor demografía, aun-que sí se aprecian algunas en las constituciones de ambas cabezas de partido.Así, las pertenecientes al partido de Calatayud aludían a una enseñanza degramática en Savillán (sic), localidad en la que había un sacerdote que ense-ñaba «por súplica del pueblo». Asistían muchachos del mismo lugar y de otrospróximos, en total unos diez o doce y contribuían con 8 rs. v. al año. Para laenseñanza no había normas escritas, sino que el maestro enseñaba «según suvoluntad y prudencia». Desde la localidad de Calcena se afirmaba que era la«afición» y deseo de un vecino de que avanzasen los muchachos lo que hacía quetuviese a su cargo la enseñanza de gramática para cinco o seis alumnos, sin queesta situación permitiese responder afirmativamente sobre la existencia de unpreceptor. Tampoco en este lugar había normas ni constituciones porque nohabía fondos destinados a ello. De Carenas se comunicaba que los alumnosasistían a Nuévalos y Monterde, porque en esta última ciudad había un ecle-siástico que hacía treinta y cuatro años que enseñaba gramática, sin dotaciónpública alguna. No obstante, por la respuesta dada parece que disfrutaba de unelevado prestigio, puesto que asistían ciento veinte chicos de los que ocho onueve eran de la localidad, mientras que el resto procedía de localidades quedistaban hasta 18 leguas, entre ellos de las localidades de Molina, Medina,Sigüenza y de la misma ciudad de Calatayud.

Se detecta, sin embargo, a través de varias respuestas que en algunas loca-lidades se producía una situación que podía ser no demasiado infrecuente: elencargo que recibía algún maestro de niños de enseñar rudimentos de gramá-tica a los más avanzados, hecho que bien podía suponer el deseo de los padresde alargar lo más posible la salida de sus hijos de la localidad a edad demasiadotemprana y también el aprovechamiento de algunos saberes del maestro, sihabía realizado estudios en tal sentido. Y esta era la situación que se refleja-ba en las respuestas de varias localidades del partido de Calatayud. Cuestióndiferente era la que afectaba a la propia Calatayud, ciudad en la que, a pesarde una interesante trayectoria histórica en el ámbito de la enseñanza, la situa-ción escolar estaba en ese momento muy debilitada. A comienzos del siglo XIXhabía dos preceptores de gramática, uno que impartía Rudimentos y sintaxisde verbo y otro que enseñaba sintaxis de nombre y Retórica. La dotación erade 3.000 rs.v., de los cuales 2.164 rs.v., 24 maravedíes se pagaban a cargo de lospropios y el resto se obtenía de la ejecución testamentaria de D. Roque Gila, quehabía quedado a cargo del Consistorio. Del primer preceptor se afirmaba quetenía sesenta discípulos, entre ellos veinticinco de la ciudad; del segundo pre-ceptor se decía que estaba a cargo de diecinueve discípulos de los que sólo ochoeran de la ciudad. No había más constituciones que las establecidas por la tra-dición observada por los Regulares de la Compañía de Jesús. La dirección y


supervisión era llevada a cabo por el Ayuntamiento a través de un corregidorespecialmente comisionado para ello. Sin embargo, se echaba en falta a losjesuitas y al ser imposible recurrir a ellos el Obispo de Tarazona –Calatayudpertenecía al obispado de dicha ciudad– había promovido el establecimiento deun colegio dirigido por los P.P. de la Escuela Pía.

Interesante resulta la contestación dada por la ciudad de Tarazona, loca-lidad en la que el magisterio de gramática era reconocido al menos desde lasordinaciones de 1595 y que a partir del siglo XVII contó con el colegio de los P.P.de la Compañía de Jesús, en ese momento desaparecido como ocurría en elresto de las ciudades que contaban con establecimientos similares en periodosanteriores a 1767. En este caso, las respuestas eran dadas por el obispado y porel Ayuntamiento. En la respuesta enviada por el Obispo de la ciudad se infor-maba de que desde los comienzos de funcionamiento del Seminario Conciliarde San Gaudioso había existido enseñanza de gramática a cargo de un pre-ceptor, dotado adecuadamente, con la obligación de enseñar gramática latinaa seis colegiales, un fámulo y tres porcionistas. A los primeros los mantenía elseminario y de los porcionistas percibían la dotación anual correspondiente. Elpreceptor, que era sacerdote del mismo seminario, percibía 20 duros anuales,habitación y manutención. No asistían jóvenes de fuera de la ciudad y las cons-tituciones eran las mismas que regían para los restantes seminarios. Pero ade-más, en la Catedral de la ciudad había dentro de sus claustros escuela de gra-mática que desde muy antiguo estaba destinada a las personas al servicio deaquélla. La enseñanza era dada en horas compatibles con las restantes obli-gaciones. La dotación para la persona encargada de dicha enseñanza era de 100pesos pagaderos por quinquenios. El número de asistentes en calidad de moña-gos (sic), mozos de coro y demás sirvientes de la iglesia ascendía a dieciocho oveinte, cifra que era superada por la asistencia de algunos alumnos de la ciu-dad e inmediatas, siempre con autorización del Cabildo. Tampoco parece queexistieran reglas escritas si se tiene en cuenta la respuesta: «Desde tiempoinmemorial es la prudente dirección del Cabildo que presta por medio de unindividuo suyo, que nombra anualmente».

La contestación dada por el ayuntamiento de Tarazona resulta de interésporque refleja la situación creada tras la expulsión de los jesuitas: había ade-más de dos maestros seculares de primeras letras, dos maestros de gramática–uno de mayoristas y otro de menores– dotados estos últimos con 3.300 rs.v.anuales y 2.200, respectivamente, obtenidos de propios. Estas cantidades pare-cían muy escasas por lo que el concejo había considerado en 1806 la necesidadde completar dichas cantidades. El número de discípulos era aproximadamen-te de doce.


11 Jiménez Catalán, M. y Sinués Urbiola, J. Historia de la Real y Pontificia Uni-versidad de Zaragoza. Tomo II. Zaragoza, Tip. «La Académica, 1923, pp. 293-294.

Aunque el número de discípulos asistentes sorprende bastante frente a lossesenta que acudían a la escuela de la Catedral y hace pensar en un mal esta-do de la enseñanza, las razones que se exponían acerca de la situación de ladocencia permiten obtener una aproximación mayor a la realidad. Se estima-ba que la situación era mala; que deseaban una elección mejor de los maestros;redotar económicamente las plazas y hacer un plan de enseñanza. Se mani-festaba también que procedentes del colegio que anteriormente había rentascuantiosas, que en ese momento se destinaban a la manutención de seis cole-giales: dos del partido de Calatayud, dos de Ágreda en Castilla y dos de la pro-pia ciudad de Tarazona. En este sentido, se interpretaba que el Obispo de laciudad pretendía derivar estas cantidades al Seminario Conciliar, pretensiónque no se consideraba conveniente porque no ocasionaría beneficio al público.Sería mucho más ventajoso, según se argumentaba, aplicar dichas rentas parala enseñanza de primeras letras, latinidad y otras enseñanzas de esa mismaclase. Las referidas rentas parece que permitían dotar a las escuelas de losmaestros que fueran necesarios. Por otra parte, debían considerarse las ven-tajas derivadas de disponer de un colegio cuyo edificio tenía capacidad paraabrir las aulas que se estimase conveniente, así como para habitación de susmaestros. A la vez, podrían liberarse las dotaciones actuales de propios quepodrían utilizarse para dotar maestras de niñas.

Quizá del planteamiento expuesto lo sorprendente puede ser que casi esla única población que ante el decaimiento de las escuelas públicas, originadopor la transformación de los colegios existentes regidos por los jesuitas, el ayun-tamiento no solicitase la instalación de un colegio regido por los P.P. de laEscuela Pía, ya que en todos los casos analizados se consideraba que esa erala única solución para salir del estado lamentable en que se encontraban lasescuelas, especialmente las de gramática.

La enseñanza de gramática y humanidades en la ciudad de Zaragoza iráinseparablemente unida al colegio de la Concepción o Colegio Grande y al Cole-gio del Padre Eterno, regidos por la Compañía de Jesús. La asunción por partedel Ayuntamiento de la ciudad de su patronazgo en 1609 y posterior y defini-tivamente a partir de 1629 permite conocer las «lecturas» que anualmente erananalizadas en los cuatro grados de la enseñanza de gramática. En este senti-do, los autores latinos que debían servir de base de la enseñanza habían sidoincluidos en las Concordias de 162611. En ellas, además de la lectura de El Arte


de Antonio de Nebrija, se mandaba leer a Cicerón, César, Salustio, Quintilia-no, Virgilio, Ovidio, Marcial, expurgado, y «otros autores clásicos, exceptuadoslos que no fueren honestos». Al año siguiente, se iniciaban en el colegio los Estu-dios Mayores, de tal manera que los de Gramática quedaban ampliados por losde Teología, dos cátedras de Prima, Vísperas y Escritura. Con una dotaciónimportante de profesorado, a partir de 1630 la Compañía se hacía cargo de lasenseñanzas de Gramática y Humanidades. Sólo a partir de 1733 en que fun-darán colegio de primeras letras los P.P. de la Escuela Pía, se introducirá eneste colegio la enseñanza de Gramática, ante el desacuerdo más absoluto porparte de la Compañía de Jesús que defendió tenazmente la privativa de quedisfrutaba en relación con dichas enseñanzas.

Las posibilidades, pues, de funcionamiento de ambos tipos de centros y, portanto, la formación de los estudiantes quedaban bastante por encima de las cir-cunstancias que rodearon a los maestros de gramática que realizaban sus capi-tulaciones en poblaciones pequeñas, aislados, sin más apoyo que sus estudiosprevios. No obstante, las circunstancias iban a variar enormemente tras laPragmática de expulsión dada por Carlos III el 2 de abril de 1767, consecuen-cias que resultaron especialmente llamativas en el caso de las aulas reales deZaragoza en que se convirtieron12. Fue precisamente la decadencia de las aulasreales o aulas públicas, tal y como se denominaron posteriormente y especial-mente las de Gramática, lo que permite hablar de fracaso, aun a pesar de con-tar con una dotación presupuestaria relativamente importante en relación conla situación habitual de este tipo de magisterio.

El establecimiento de Escuelas Pías una aspiración generalizada

En cuanto al establecimiento de las Escuelas Pías en Aragón, hay queseñalar que desde el comienzo de su aparición en esta comunidad establecie-ron escuelas de primeras letras y de gramática, hecho que permitió un accesomás fácil entre uno y otro tipo de enseñanzas. El carácter gratuito con que lasiniciaron; la organización de la enseñanza siguiendo modelos muy elaborados,


12 Domínguez Cabrejas, Mª R. «Las Aulas reales de Zaragoza: el fracaso de una ins-titución popular». Revista de Historia de la Educación, Revista interuniversitaria. Uni-versidad de Salamanca, XIV-XV (1995-1996), pp. 235-256.

13 Faubell Zapata, V. Acción educativa de los Escolapios en España (1733-1845).Madrid, S.M., 1987.

14 A. D. P. Z.. Sección de Fomento, Instrucción Pública, leg. XI-611.

adoptados en muchos casos de otros países; la celebración de exámenes públi-cos que daban a conocer a la sociedad los resultados de los aprendizajes y queestimulaban la asistencia de los muchachos al colegio fueron causas que con-tribuyeron a crear un ambiente muy positivo hacia dichas Escuelas Pías y aque, ante conflictos surgidos en algunas localidades entre el ayuntamiento y elmaestro de gramática «conducido» o el maestro de primeras letras, solicitaranlas autoridades locales el establecimiento de un colegio regido por esta con-gregación, apoyándose en todos los casos en su buen hacer y buena prácticadocente.

Independientemente de las inestimables aportaciones sobre el currículumde la enseñanza en las Escuelas Pías aportadas por Vicente Faubell13, un docu-mento del colegio de las Escuelas Pías de Jaca, referido al año 1762 y vigenteen 1820, titulado Methodo establecido y ordenado para nuestras Escuelas Píaspor la Congregación Provincial del año 1762, proporciona con un gran detalle,para lo que era habitual, las líneas principales que debían regir la enseñanza.En él, tras referirse a las actividades a realizar en las aulas de leer y escribir,se presentaban los aspectos más destacables que debían observarse para laenseñanza de gramática14. Se decía lo siguiente:

(…) 7. Que en la escuela de Mínimos será obligación del maestro cuidarque los discípulos aprendan con perfección y soltura a declinar y conjugar nosólo las cuatro conjugaciones regulares, sino también los verbos anómalos odefectivos, según están en el Arte, como también los géneros, concordancias ypartes de la oración: oraciones de primera y segunda, de activa y pasiva,«andos», «habiendos» –entrecomillado nuestro–, infinitivos, aun concertados,y lo que llaman participial en dum y supino; pero todo esto muy simple y lla-namente, reservando diariamente mañana y tarde un cuarto de hora para ins-truir los discípulos en la piedad y doctrina cristiana, lo que se observará entodas las Escuelas de Gramática.

8. Que en la clase de Menores, sobre cuidar que no se olviden los pre-ceptos de Mínimos, deberá enseñar el maestro los pretéritos y supinos de losverbos, lo más esencial de lo que llaman griegas, pero sin pasar en ese año(que se aprende mejor con el uso) la memoria de los discípulos: los relativossimples, evitando el complejo de muchas oraciones en una; la ortografía y lasintaxis de nombre, sin anotaciones. También deberán instruirse en esta clase


en algunos Diálogos de Luis Vives, eligiendo los más fáciles y muy útiles, cua-les son los intitulados «Surrectio matutina», «Prima salutatio», «Princepspuer», «Educatio», «Preacepta educationis».

9. Que en la clase de Medianos, repasando diariamente los preceptos deMínimos y Menores, deberán enseñar los maestros la Sintaxis toda con ano-taciones. Construirán por la mañana las Cartas de Ciceron y por la tarde aCornelio Nepote y un día cada semana, que será el miércoles por la mañana,las Fábulas de Phedro y por la tarde los Elogios de Ovidio.

10. Que en la de Mayores se deberá explicar la Prosodia y lo más esen-cial de la Rhetorica del P. Agustín de San Juan Bautista. Se construirán porla mañana las oraciones selectas de Ciceron y por la tarde la Eneyda de Vir-gilio y en los tres últimos meses de curso se explicarán el Arte poética y algu-nas Odas de Horacio, la Comedia de los cautivos de Plauto, la tragedia inti-tulada Medea de Séneca y algunos Epigramas de Marcial, notando en todo lostropos y figuras, tanto de dicción como de sentencia.

11. Procurará también el maestro de esta clase que los discípulos no omi-tan la lección de Cornelio Nepote por ser estilo muy culto. Y por cuanto haenseñado la experiencia que los muchachos que componen versos se aprove-chan mucho de la lección de Ovidio, convendrá se continúe en esta clase.

12. Que en las clases de Medianos y Menores se ejerciten los discípulosen traducir unas veces del castellano a latín y otras de latín a castellano, pro-curando los maestros que las composiciones que les dicten contengan la prác-tica de aquellos preceptos que se han explicado recientemente y que las com-posiciones, así latinas como castellanas, se escriban con ortografía y buenapuntuación».

(Se ha conservado la redacción original).

A través de este plan, que se presentaba para todas las Escuelas Pías bienavanzado el siglo XVIII y que era plenamente asumido en 1820, al igual que através de los planes de lectura que aun sin tanta concreción presentaban losjesuitas al ayuntamiento de Zaragoza anualmente, se constata la continuidadpara los jóvenes de una enseñanza meramente humanística, sin que quedase,inicialmente, apenas resquicio para tratar algunas materias de carácter másrealista, aunque los comentarios de los propios textos clásicos llevaban consi-go una aproximación a este tipo de conocimientos, pero todo indirectamente.Resulta, pues, absolutamente coherente con el impulso que el Gobierno Ilus-trado, a través especialmente de las Sociedades Económicas, quiso dar a otrotipo de materias que, de momento, no tenían cabida en los estudios tradicio-nalmente seguidos e incluidos bajo la denominación de escuelas de Gramáti-ca, Latinidad y Humanidades.


Hacia la superación de una formación humanística

El Discurso de Campomanes sobre el fomento de la industria15, suponía unprimer aldabonazo para la implantación de otro tipo de contenidos más orien-tados hacia una utilidad práctica, recomendaciones que eran aceptadas conprontitud por la Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País. Los estí-mulos procedentes del Gobierno y la labor que estaban realizando algunas ins-tituciones creadas en España dieron como resultado no sólo un importanteimpulso a las ciencias físico-matemáticas, química, botánica, etcétera, sino, enel caso de Zaragoza, a la creación de varias cátedras de dichas materias16.

Sin embargo, hacía falta la creación de otro tipo de centros que asumiesenla formación de adolescentes y que sin perder una parte básica de formaciónhumanística la ampliasen a otros campos del saber, incluyendo también elaprendizaje de actividades de carácter más mundano, que preparasen a losalumnos para una vida social que por la procedencia familiar se estimaba quedebían adquirir. Y esta afirmación queda muy ratificada a través de diferentesescritos e informes en los que se exponían los límites que el Gobierno Ilustra-do y con él las Sociedades Económicas fijaban para la instrucción del pueblo.Los estudios de gramática y humanidades no estaban previstos para la clasepopular, tal y como se desprende de algunos de dichos informes, pero tampocosatisfacían las expectativas de algunos.

Es en este sentido en el que adquiere gran interés la insistencia del Con-sejo de Castilla por impulsar la creación de Seminarios de Nobles17 y las reco-mendaciones que para su creación hacía a las Sociedades Económicas. No obs-tante, antes de que oficialmente se instase a la creación de ese tipo de centros,la Sociedad Económica Aragonesa presentaba al Consejo una propuesta par-ticular.


15 Campomanes, Conde de, Discurso sobre el fomento de la industria popular. Deorden de su Majestad y del Consejo. Madrid, 1774.

16 Fernández Clemente, E. (1972) La Ilustración Aragonesa. Una obsesión pedagó-gica. Zaragoza, Caja de Ahorros y Monte de Piedad de Zaragoza, Aragón y Rioja.

17 Archivo Histórico Nacional. Consejo de Gobierno, Leg. 1344, año 1786. «Expe-diente sobre formación de un plan de gobierno y estudio para los seminarios de educa-ción de la nobleza y gentes acomodadas mandados establecer en las capitales de pro-vincia». (Una pieza que consta de 162 hojas).

La Sociedad Económica Aragonesa plantea la creación de un Seminario Patriótico

El regidor de la ciudad de Zaragoza, Josef María Vidaria, presentaba alConsejo de Castilla en 1784 una propuesta para la creación de un SeminarioPatriótico a semejanza del de Vergara. Partiendo de una distinción clara entrela juventud de los estados noble y plebeyo18 y tras justificar la existencia enZaragoza de una Universidad literaria, de varias escuelas de Gramática y demultitud de maestros de niños, dirigidos a la plebe y para los hombres «lla-mados de carrera», consideraba que en la ciudad había una ausencia total decentros para instruir a aquellos ciudadanos que sin ser eclesiásticos ni togadospudieran ser útiles a la Patria. Hasta ese momento, la Sociedad Económicahabía intentado remediar esas carencias con la apertura de una escuela públi-ca y gratuita de Matemáticas. Pero era necesario dar mayor extensión e impul-so a la formación de la nobleza aragonesa. La petición que se hacía al Gobier-no se justificaba además por la escasa inversión económica que sería precisorealizar. Se planteaba, en primer lugar, una utilización más racional de lasdotaciones existentes, destinadas en su día a los regulares expulsos y en esemomento destinadas a las escuelas de Latinidad y escuelas de primeras letras,de las que era notorio «el lastimoso estado» en el que se encontraban y que esta-ban prácticamente vacías. Creía la Sociedad que dado «este miserable estadode la enseñanza y lo suficiente de sus rentas»19 podía utilizarse mejor si, ade-más de cambiar la dirección de los estudios a otras personas, se aumentaban


18 Distinguía a ambos estados del modo siguiente: «(…) Éste (el plebeyo) falto detoda instrucción es bozal (sic) y como fiera no domada rehúsa muchas veces el freno dela autoridad civil. Aquél como nacido para el gobierno y manejo de los hombres y nego-cios necesita una más extensa y abundante educación». Archivo Municipal de Zarago-za. Serie facticia, Caja 34, nº 15. Propuesta de Seminario Patriótico. El planteamientoque se hacía sobre la creación de un centro de este tipo no lleva fecha, pero a través deotros documentos se infiere que corresponde al año 1784.

19 En relación con este escrito hay que manifestar que las expresiones entrecomi-lladas y que en este trabajo se mantienen, no obedecían a una impresión subjetiva ointeresada de Josef María Vidaria, firmante del escrito, sino a una situación real, tal ycomo se ratificaba a principios del siglo XIX, cuando el Ayuntamiento de la ciudad pre-tendió que las aulas reales o aulas públicas pasaran a ser regidas por los P.P. de laEscuela Pía. A pesar de la buena dotación presupuestaria nunca pasaron de dar un ren-dimiento absolutamente mediocre, especialmente por parte de las aulas de Gramática,ya que las aulas de leer y escribir mantuvieron un mayor número de alumnos y quizámejor enseñanza. Dominguez Cabrejas, Mª R. «Las aulas reales…», doc. cit.

las enseñanzas considerando especialmente las necesidades de instrucción dela nobleza. Las aspiraciones y propuestas que elevaban al Consejo se resumí-an en los puntos siguientes:

1. Solicitar la cesión del sitio y colegio que había sido del Padre Eternopara erigir un Seminario Patriótico, al modo del de Vergara, sin queello supusiere perjuicio para la enseñanza pública.

2. Distribuir la renta que en ese momento se destinaba sólo para la dota-ción de seis maestros, entre los doce que serían necesarios. Esta dis-tribución no supondría perjuicio para nadie, ya que se considerabandotaciones suficientes para mantenerse todos ellos ampliamente.

3. Seis de esos maestros se dedicarían, como así sucedía, a las escuelas yaestablecidas y los restantes se destinarían del modo siguiente: uno, ala enseñanza del Dibujo; cuatro a la enseñanza de la Filosofía que nece-sitaba saber un buen ciudadano y un sexto maestro a la enseñanza dela Historia civil y eclesiástica de la nación y principalmente del reinode Aragón.

4. La Filosofía que se consideraba útil consistía en una buena y breveLógica que, junto a los Elementos del Cálculo aritmético y de Geome-tría, debía ser impartida únicamente por un maestro. La Moral y Meta-física debían orientarse de tal manera que no sólo corrigiesen las cos-tumbres y enseñasen las obligaciones del hombre, sino los principios dela Revelación y Religión, base de la felicidad pública. Debería serimpartida también por un solo maestro. Los dos maestros que faltabapor destinar debían dedicarse a los conocimientos más útiles de lanaturaleza o enseñanzas de Físico-Matemática e Historia natural,especialmente del reino de Aragón. Estos estudios, según se expresa-ba literalmente, «no pueden dejar de producir con el tiempo hombresutilísimos y patricios dignos de toda memoria»

5. La instrucción dada en este seminario sería pública, sin perjudicar porello la educación más particular o privada.

6. Se planteaba, asimismo, que la ciudad, sola o de acuerdo con la RealSociedad, debía establecer un plan de educación tanto pública comoprivada.

Mas se advertía que era preciso prever y evitar problemas si se confia-ba esta enseñanza a Regulares, apoyándose en algunos claros inconvenien-tes, tal como «la mutabilidad de los maestros; el exceder sin necesidad en elnúmero, el gravamen del Público con la limosna, o con la adquisición de bie-


nes raíces, y la distracción si abriendo Iglesia admitían fundaciones que losocupasen» 20.

No obstante, estos inconvenientes se consideraban superables si se capi-tulaba sobre la estabilidad de los maestros y un número, siempre proporcio-nado a las rentas disponibles, calculadas para 14 ó 15 personas. Se reiteraba,no obstante, que no se permitiría la admisión de limosna ni la apertura de Igle-sia y que la ciudad se reservaba el derecho de visitar el centro y velar por elcumplimiento de los estatutos que se fijasen.

La disponibilidad de unas rentas interesantes y la búsqueda de mediospara compensar a los maestros que estaban en ese momento a cargo de la ense-ñanza podría remediar los obstáculos que el plan que se proponía podía pre-sentar ante el Consejo, porque debe tenerse en cuenta que se trataba de la reu-tilización de unas rentas que afectaban a una decisión real de conversión de lasaulas regidas por los jesuitas en aulas reales o con la denominación posteriorde aulas públicas.

Tal y como se ha interpretado anteriormente, lo que podía llevar consigola propuesta en relación con una limitación del significado de las aulas públi-cas no debió entusiasmar al Consejo, además de la ambigüedad sobre una posi-ble asunción de la enseñanza por parte de alguna institución religiosa, pues,como se puede interpretar, la denominación de «regulares» difícilmente podíareferirse a los jesuitas. Ninguna respuesta se ha encontrado sobre la conve-niencia de lo planteado u otro tipo de alternativa, a la vez que, paralelamente,se creaban escuelas patrióticas en diversas localidades de Aragón.

Los objetivos del Gobierno ilustrado respecto a la creación de seminariosparece que discurrían por otros derroteros. Así, Campomanes en un escrito de9 de octubre de 1785 dirigido a Floridablanca21, tras relatar un hecho concre-to de conducta disipada de un noble, le hacía ver lo útil que podría resultar lacreación de seminarios adecuados para su formación. Esta recomendación, bienacogida sin duda a juzgar por la comunicación que el 6 de enero de 1786 lehacía llegar Floridablanca sobre la remisión al Rey de ese asunto, daba comoresultado el envío el 26 de enero de ese mismo año a la Cámara de Gobierno


20 Se entiende que la Sociedad Económica no podía referirse a los jesuitas, porqueel extrañamiento se había realizado escasos años antes y no era intención del Gobier-no su reposición. Se interpreta, pues, como un deseo de que dicho Seminario quedasefuera de la dirección de cualquier otra congregación religiosa.

21 A.H.N. Consejo de Gobierno. Leg, 1344.

de Aragón de un comunicado para que se tomase una resolución rápida en elque se señalaban cuáles debían ser las enseñanzas que deberían impartirse; elaprovechamiento que debería hacerse de las ya existentes, en el caso de que asíocurriera, para que sin necesidad de multiplicar salarios a los maestros sepudiera fijar sueldo para las enseñanzas de Matemáticas y Física experimen-tal de las que normalmente se carecía.

El Gobierno insta a la creación de un Seminario de Nobles

El Gobierno era consciente de que el nivel de lo que podríamos denominar«segunda enseñanza» no llenaba las expectativas que en ese momento la socie-dad necesitaba ni menos el que debería ser necesario a quienes, en su día, for-marían parte de la clase dirigente. Por otra parte, a través de informes y escri-tos quedaba bastante claro que ese segundo nivel sólo debía ser accesible apersonas acomodadas. En tal sentido, la Sociedad Económica Aragonesa habíaexpuesto en diversos momentos la bondad de una extensión de los estudios pri-marios, dirigidos especialmente a los varones, pero también el perjuicio indi-vidual y social que podía llevar consigo un acceso indiscriminado por parte delas personas de modesta posición económica. La creación de algunos centros ola transformación de otros llevada a cabo por los ilustrados así lo demuestran.A finales de la década de 1770 existen referencias concretas a los avances queen ese aspecto se producían en algunas ciudades, entre ellas la de Valencia22.

Los beneficios que se consideraba iban a proporcionar esos centros, dealgún modo pioneros en la asunción de importantes cambios, se juzgó que debí-an extenderse por toda la geografía española. Ese fue uno de los objetivos dela Real Orden de 6 de enero de 1786, por la que se instaba a la creación en lascapitales de provincia de centros para la educación de la nobleza.

El interés por el establecimiento de este tipo de centros no sólo obedecía aun deseo más o menos voluntarista, sino que se consideraba urgente y sufi-cientemente consultado. Hay que destacar, asimismo, el Decreto que unos días


22 Real Despacho del Supremo Consejo de Castilla en que se arregla y manda obser-var el Plan de Gobierno para el Seminario Real de educandos de la ciudad de Valencia.Valencia, Imp. Benito Monfort, año de 1778. La etapa secularizadora de este Semina-rio de Nobles de Valencia es tratada por Ramón López Martín en Educación e Ilustra-ción en España, Universidad de Barcelona, 1984, pp. 464-470.

después, el 25 de enero, se enviaba a las Sociedades Económicas para que res-pondieran sobre algunas cuestiones importantes, tales como edificio que podríadestinarse a tal fin; número de alumnos que podrían recibir este tipo de ense-ñanza, teniendo en cuenta un régimen de pensionado; salarios para los maes-tros, número, criados, todo ello a semejanza de lo que se observaba en el Semi-nario de Madrid y en los de Valencia y Vergara. Se solicitaba respuesta, a la vezque se advertía que la enseñanza debía ser de primeras letras, Gramática y orto-grafía castellanas, Gramática latina, Retórica, Poética, Lógica, Matemáticas,Dibujo y Física experimental. Unos meses después de la publicación de la cita-da normativa, el 16 de mayo de 1786, se encargaba a una serie de personas queredactasen las normas de gobierno por las que debían regirse dichos seminarios.

Proyecto para un Seminario de Nobles en Zaragoza

La Orden del Consejo de 29 de marzo de 1786 instaba a la Sociedad Eco-nómica Aragonesa al establecimiento de un Seminario de Nobles. De acuerdocon dicha petición, y considerando que se trataba de una etapa especialmentecreativa de la referida Sociedad Económica, la respuesta sería casi inmediata.Según la respuesta dada, se advertía que tenían información de los centros cre-ados en la Corte, Valencia y Vergara, a la vez que se había reflexionado sobrelas circunstancias de Aragón que podían facilitar o no la creación de un centrocomo el demandado. En este sentido, la Sociedad Económica hacía referencia alos dos colegios que en Zaragoza habían sido dirigidos por los regulares extin-guidos y que en ese momento se encontraban en diferente situación. El mayory principal edificio se hallaba ocupado y destinado a Seminario de misionerosy estaba dotado con rentas suficientes. Por el contrario, el del Padre Eterno esta-ba cerrado, sin habitar e inicialmente sin destino concreto, aunque parece que-ría dedicarse a Seminario Conciliar. Este es el edificio que la Sociedad veía comofactible para ser destinado a Seminario de Educación, porque, según se afirmaba

sobre conseguir en él las instrucciones que pudieran darse a la juventud enel Conciliar lograría otras de maior ilustración i de superiores ventajas a lamisma juventud con grandes adelantamientos que han de ceder en beneficiode la Patria y del Estado23.


23 Archivo de la Real Sociedad Económica Aragonesa de Amigos del País, caja 156«Establecimiento de un Seminario de Nobles».

Se consideraba dicho edificio sólido, cómodo, capaz para los seminaristas,directores, maestros y criados. Desde el punto de vista de la disponibilidadeconómica, había que considerar que además de estar bien dotado, como setrataba de discípulos pudientes, parecería adecuado que contribuyesen conocho reales diarios depositados por tercios anticipados. Por otra parte, la ocu-pación de ese edificio resultaba absolutamente imprescindible, pues no eraposible para la Sociedad Económica adquirir el compromiso de construcciónde uno nuevo sin hipotecar las sumas que debían dedicarse a la dotación depersonal.

Pero también se dejaba muy claro el sentido que según la Sociedad debíatener el Seminario: debía destinarse a nobles y personas bien acomodadas conel fin de proporcionarles una educación que no podían recibir en sus casas nien las escuelas públicas. En este sentido, se justificaba la cuota diaria indica-da anteriormente por manutención,

(…) cuyo pago no puede amedrentar a los nobles i personas acomodadas quedeseen la buena educación para sus hijos i que conocen que las instruccionesque van a adquirir es un bien importantísimo i el Patrimonio verdadero i esti-mable que deben proporcionarles24.

El estudio de las necesidades y normas a tener en cuenta para los aspi-rantes resulta bastante pormenorizado. Se fijaba la ropa que debían llevarpara la vida en régimen de internado, a la vez que se justificaba el porqué deluniforme, dado que así se evitaban las distinciones externas que de otro modopodrían excitar celos entre los educandos, fomentar la envidia y en algunospadres la vanidad y aun hacer ostentación a través de la manera de vestir sushijos. Se incluyen a continuación algunos detalles de las prendas que debíanconstituir los uniformes de invierno y de verano. En ambos casos debían serde color corteza con un collarín de terciopelo verde con calzón doble y el dis-tintivo que determinase el Gobierno; dos sombreros sin galón, anillos de plata,espada, ebillas (sic) de zapatos y corbatín, botones de la camisa, todo de metalfabricado en el reino; las medias debían ser de hilo, estambre y seda, en esteúltimo caso para las situaciones de mayor solemnidad. Se advertía que los uni-formes, ropas y alhajas de adorno debían conservarse a expensas de los alum-nos.

No obstante, una parte significativa del informe se dedicaba a los conte-nidos que debían impartirse.


24 Ibid.

Propuesta de currículum

En relación con las enseñanzas que constituirían el currículum, opina-ba la Sociedad que debían aprovecharse las que en ese momento se impar-tían para el público con objeto de no ampliar el número de maestros ya dota-dos –hay que considerar, como ya se ha indicado, que desde la expulsión delos jesuitas había dos maestros de primeras letras, uno de leer y otro deescribir, y cuatro de gramática que constituían el magisterio de las aulaspúblicas– y dedicar los medios que pudieran agregarse para la enseñanza deMatemáticas y Física experimental. Se proponía, asimismo, que la Gramá-tica y ortografía podría encargarse a uno de los directores del Seminario yla enseñanza de Dibujo a un maestro que viviera fuera del centro y que acu-diese a él las horas que se señalasen. De acuerdo con estas previsiones, seconsideraba que eran necesarios dos maestros de Matemáticas, que tambiénpudieran enseñar al público, con una dotación al menos de seiscientos duca-dos para el primero y de quinientos para el segundo, a no ser que por partedel Consejo se destinase algún oficial del ejército, a quien, al percibir el suel-do del grado correspondiente, sólo sería suficiente añadirle una gratificaciónde 50 doblones anuales. El maestro de Física experimental requeriría unaselección muy cuidadosa, dado que se trataba de una ciencia poco común –enrelación con este profesor no se hacía indicación alguna sobre sueldo a per-cibir–. Para el cargo de Director, al que se le concedía una gran importan-cia, se proponía la provisión de algunas de las prebendas vacantes de laMetropolitana y, en ese caso, parecía aconsejable obligarle a que residiera enel seminario. Se estimaba igualmente conveniente constituir una Junta deDirección que estuviese formada por las personas que se considerase opor-tuno.

La importancia que debía tener la formación religiosa requería la exis-tencia de un capellán con la dotación de 150 ducados. Debería existir tambiénotro tipo de personal como mayordomo y ayudante de éste, un criado para laasistencia y cuidado de cada diez seminaristas, dos porteros, un cocinero y ayu-dante, más barbero, médico, cirujano, para quienes se fijaba con toda exactitudel sueldo que debía percibir cada uno. A la vez se hacía una estimación del pre-supuesto que debería dedicarse a limpieza, que para cien seminaristas podríasuponer dos mil ducados. Todo ello, más la provisión de algunos muebles yutensilios, requería la disponibilidad de una cantidad de dinero para poder darcomienzo a la admisión de seminaristas y sirvientes.

Hay que afirmar que los cálculos económicos eran muy minuciosos y quemuy posiblemente la información recabada de los seminarios ya existentes faci-


litaba mucho el planteamiento de las necesidades iniciales que el de Zaragozapudiera requerir. Pero además, también se expresaba que un comienzo ade-cuadamente preparado era fundamental para la pervivencia del propio Semi-nario. No obstante, según se expresaba en el mismo escrito en el que se dabarespuesta a la Orden citada de 1786, se hacía constar que en 1784 ya había sidoconsiderado necesario por parte de la Sociedad Económica Aragonesa estable-cer un Seminario Patriótico25, para cuyo estudio se acordó formar una Juntaque se reunió en varias ocasiones y que concluyó elaborando un informe que seelevó al Consejo para su estudio.

El planteamiento que en ese año de 1786 se hacía iba acompañado deargumentos sobre la necesidad de educar a la juventud, de solicitar la pro-tección real para la creación de un centro de esas características y de la con-veniencia de reservar seis plazas en favor de hijos de militares y ministrostogados, para que quedasen libres de la contribución alimentaria que seseñalaba para el resto de los seminaristas, por tratarse de una clase dis-tinguida pero a menudo imposibilitada para disponer de los medios nece-sarios.

Mas los profesores a los que se ha hecho referencia anteriormente noparecían los únicos necesarios. La Sociedad Económica Aragonesa considera-ba que no sólo debía ampliarse su número, sino que debía introducirse en elplan de enseñanza una serie de contenidos nuevos. De acuerdo con esa idea,se proponían los profesores y materias siguientes: un profesor para los estu-dios de Filosofía; otro para Filosofía Moral, Derecho Natural y de Gentes, aun-que estas enseñanzas podrían ser desempeñadas por los que ya tenía com-prometidos la Sociedad, quienes deberían enseñar al público también en lasaulas del Colegio del Padre Eterno. Uno de ellos podría establecerse en elSeminario con el cargo de segundo Director hasta que la Universidad esta-bleciese dichas enseñanzas. No debían omitirse las enseñanzas de Química yMetalurgia para lo que podría aprovecharse la previsible creación de una cáte-dra por parte del Real Banco Nacional bajo la inspección de la Sociedad. LaEconomía civil, que era una ciencia de gran utilidad contaba ya con una cáte-dra establecida y, por tanto, no exigiría dotación alguna. Las enseñanzas deHistoria, Geografía y Cronología, junto con las de música, baile, esgrima, noserían especialmente costosas y, sobre todo, estas últimas elevarían la bri-llantez de la educación recibida.


25 Archivo R.S.E.A.P. Caja 34, nº 15. «Propuesta de Seminario Patriótico».

Dado que la ajustada disponibilidad de fondos presupuestarios aparecíacomo una dificultad real, se proponía aprovechar al máximo las posibilidadesque ofrecían las enseñanzas que para el público se habían creado reciente-mente. No obstante, la Sociedad era muy consciente de los malos ejemplos quepodían derivar de mezclarse unos alumnos con otros, que no tendrían las limi-taciones a que los seminaristas estarían sometidos por la vigilancia de losdirectores y maestros. Por esta razón, solicitaba de nuevo al Gobierno una pro-visión de fondos para que los educandos no tuvieran que salir del Centro pararecibir algunas de esas enseñanzas. Solicitaba, asimismo, una ayuda presu-puestaria para las seis plazas que debían quedar libres de contribución ali-mentaria.

Sobre la organización y método de las enseñanzas no quería pronunciar-se, pues consideraba que era algo que debía correr a cargo de los maestros y dela Junta de gobierno y, asimismo, no deseaba pronunciarse sobre el presupuestoeconómico interior, pues dependía de la cantidad con que contribuyesen losalumnos, su número y otras circunstancias imprevistas.

Terminaba la exposición aludiendo a que uno de los obstáculos del ade-lanto de la nación estaba relacionado con la mala educación de la juventud quenecesitaba de un «estudio sólido, metódico y dirigido por los principios de lasciencias útiles, rectificada la imaginación, mortificadas las pasiones e ilumi-nado el entendimiento en las leyes de la verdad».

Y es en la referencia que se hacía en el informe al aprovechamiento de losprofesores de las Escuelas públicas en donde la Sociedad difería del Consejo.La Sociedad deseaba pedir el apoyo a los profesores de las cátedras por ellaestablecidas y que los seminaristas recibiesen las enseñanzas separadamentede otro tipo de público con objeto de evitar «los malos ejemplos de la multitudcon que han de mezclarse, sujeta a los lazos de una subordinación muy débilque con facilidad se rompe». Se afirmaba, que los discípulos que en dicho Semi-nario se formasen deberían ocupar posiciones relevantes en la sociedad y esotenía mayores exigencias.

El objetivo, expresado con toda claridad, era el de instruir a la nobleza paraque pudiera desempeñar dignamente algún día sus grandes obligaciones, a lavez que «dar lustre» y apoyo a la Monarquía, además de ocuparse en el desem-peño de las principales funciones de gobierno.

El Consejo contaba, pues, a finales de 1786 con un conocimiento de losmodelos de seminarios existentes en España –Vergara, Valencia, por ejemplo–,en Italia, en Francia, y también contaba con una serie de respuestas proce-


dentes de varias Sociedades Económicas, entre ellas la Aragonesa con todo locual elaboró un Informe, publicado el 10 de enero de 178826, en el que se des-tacaba que se querían desarrollar con gran minuciosidad los aspectos relacio-nados con el currículum.

El interés por seleccionar las materias y actividades que deberían realizar,los libros de texto, la metodología, etcétera, requirió la creación de una Juntade redacción. El trabajo realizado por ésta recibía la aprobación del Consejo el4 de septiembre de 1788, momento en el que debía pasar a ser examinado porlos tres fiscales del Reino, quienes lo unirían a los presentados desde Vallado-lid, Granada, Canarias y Zaragoza27. El plan elaborado desde Zaragoza pare-ce que no ofreció rechazo alguno y sólo se plantearon observaciones al de Cana-rias y Granada.

Plan de enseñanza propuesto por el Consejo de Castilla paralos Seminarios de nobles

En la comunicación que desde el Gobierno se había dirigido a la SociedadEconómica Aragonesa para recabar las informaciones anteriormente indicadas,se llamaba la atención acerca de algunas enseñanzas que se considerabanimprescindibles. Tal y como se desprende del Informe de 1788, firmado por laComisión y consecuencia en parte de los datos recabados, quedaban las ense-ñanzas notablemente enriquecidas en relación, al menos, con lo que la Econó-mica Aragonesa había previsto.

Se trata en esta parte del trabajo de recoger algunas de las ideas funda-mentales propuestas para un plan de formación de adolescentes de clases aco-modadas y que distaba profundamente de la enseñanza hasta ese momentorecibida, tanto en los tradicionales colegios, ya clausurados, regidos por la Com-pañía de Jesús, como la que se impartía en los colegios de los P.P. de la Escue-la Pía o la frecuentemente desarrollada en las escuelas de gramática de nume-


26 Plan de Gobierno y Estudios formados por Orden del Consejo para los semina-rios de educación de la nobleza y gentes acomodadas que se establezcan en las capita-les de provincias. A.H.N., leg. 1344, doc. cit. Este informe aparece firmado por Felipe deRibero, Lorenzo Cebrián Gómez, Jorge del Río, Josef de Vargas y Ponce.

27 En relación con el que se proponía para Zaragoza se advertía que «el seminariodeberá servir para todo el reino de Aragón».

rosas villas y que, como ya se ha señalado, tenían en todos los casos un carác-ter enteramente humanístico.

En primer lugar, el Consejo consideraba que el período de formación de losalumnos de un Seminario de Nobles debía realizarse entre los ocho y dieciochoaños, en cuya edad inicial se hacía necesario completar las enseñanzas de lec-tura y escritura. Partiendo de esa base, los contenidos eran los siguientes: Lógi-ca, Gramática y Lengua castellana, Gramática y Lengua latina, Lengua fran-cesa, Lengua italiana, un tratado completo de Aritmética, de Geometríaelemental, de Geometría práctica, de Trigonometría rectilínea, de Elementos deEsfera y usos del Globo, un tratado completo de Geografía, Retórica latina, Poé-tica latina, Retórica castellana, Elementos de Historia universal, Historia par-ticular de España, un curso de Filosofía Moral, Nociones de Derecho Público yde Gentes, Nociones de Legislación nacional, Lecciones de Física experimental,Lecciones de Comercio, Aritmética, Política y Economía, un compendio de Cro-nología, un compendio de los Elementos de las Bellas Artes, el Catecismo de laHistoria de la Religión y ciertos libros de la santa Biblia, Dibujo completo y acti-vidades relacionadas con el baile, la natación, la esgrima y escuela de picadero.

Debía dividirse la formación literaria en cinco etapas de dos años. En laprimera, de ocho a diez años, se emplearían los seis primeros meses en leer yescribir; aprender la primera parte del Catecismo y la Historia de la Religión,primera parte de Lógica y principios de Aritmética. Los dieciocho meses res-tantes deberían dedicarse a la enseñanza de la Gramática general de la lenguapropia, a la terminación del aprendizaje del Catecismo, primera parte de laAritmética inferior e iniciación del dibujo de figura.

En la segunda época de 10 a 12 años, los seis primeros meses se dedicarí-an a enseñar la segunda parte de la Lógica. En los seis siguientes debería ini-ciarse la Geometría elemental, continuando la Aritmética hasta completarrazones y proporciones, nociones de Historia universal y dibujo. Asimismo, seiniciarían las clases de baile. En el segundo año, se daría comienzo a la ense-ñanza de Moral y cuando concluyese el estudio de Aritmética se iniciaría la Tri-gonometría rectilínea y la Geometría práctica. Deberían aprender diez nombreslatinos al día, además de continuar la enseñanza de baile y de dibujo.

En la tercera época, de doce a catorce años, el estudio versaría sobre Prin-cipios de latinidad, un tratado elemental de Esfera en los seis primeros meses,continuar con las clases de dibujo y baile y empezar las de esgrima. Se conti-nuarían los estudios de Latinidad, Geografía científica, así como los ejerciciosanteriores. En el segundo año se ampliarían los estudios de Latinidad, Geo-grafía particular y la ejercitación en las habilidades de los periodos anteriores.


Al final, debían acabar el estudio de la Gramática latina, iniciar la Geografíaparticular de España y seguir realizando actividades similares al año anterior.

La cuarta época, de catorce a dieciséis años, se dedicaría al estudio de laRetórica, durante los ochos primeros meses, y a las enseñanzas de Lengua fran-cesa, Historia de España, dibujo, baile, esgrima y equitación. Los contenidos deRetórica castellana, ampliación del aprendizaje de la Lengua francesa, Histo-ria universal, sin olvidar las actividades anteriormente ejercitadas, constitui-rían el primer año, que daría paso, ya al año siguiente, a los estudios de Poé-tica latina, a completar el aprendizaje de la Lengua francesa, continuar laHistoria de España y perfeccionar las habilidades anteriormente adquiridas.La Poética castellana y el inicio de la Lengua italiana constituirían los conte-nidos de los últimos meses.

La etapa final, de los dieciséis a los dieciocho años, se dedicaría a estudiarlecciones de Física experimental durante los seis primeros meses, para conti-nuar después con nociones de Derecho Público y de Gentes y Legislación nacio-nal. El conocimiento de Bellas Artes, Economía, Política y Comercio formaríanlos contenidos fundamentales, complementado todo ello con el perfecciona-miento de las habilidades ya citadas.

El calendario y horario quedaban claramente precisados. La hora de levan-tarse debería ser a las 7 de la mañana. Tras el aseo personal tendría lugar eldesayuno y la asistencia a Misa; la hora de 8 a 9 quedaba dedicada al estudiode las lecciones de clase, que tendría lugar de 9 a 11 horas, momento a partirdel cual se dedicaría una hora y media al esparcimiento en el huerto o jardín,de acuerdo siempre con el tiempo que hiciera. De 12 y media a 1 y media sededicaría a la comida; de 2 a 3 un pequeño paseo, momento en que se iniciaríala clase hasta las 5 de la tarde, en que asistirían al rezo del Rosario. Tras lamerienda y hasta las 6 tendría lugar la explicación del Catecismo; desde estahora hasta las 7 clase de Aritmética. Seguidamente, una hora de dibujo y escri-tura de planas en los seis primeros meses. De 8 a 9 y media se haría explica-ción de las imágenes de la Biblia, a la vez que estudiarían las lecciones seña-ladas para el día siguiente. Al finalizar la cena, a la que se dedicaría mediahora, y, tras un examen de conciencia, se acabaría la jornada.

La jornada, que presentaba pequeñas diferencias según las diferentes eta-pas escolares y las diferentes asignaturas y actividades a realizar, refleja entodos los casos la misma amplitud temporal, de 7 de la mañana a 10 de lanoche. Una previsión bastante similar se hacía para el verano, aunque con unalimitación temporal de las tareas escolares hasta las 7 o las 8 de la tarde, enque se daría un paseo.


Los libros de texto y otras recomendaciones metodológicas

Como corresponde a un minucioso reglamento, se indicaban en él las lec-turas o libros de texto que debían utilizarse en cada etapa educativa para lasdiversas materias. Para la primera época se prescribían el nuevo Robinsonexpurgado de algún pasaje y las Fábulas de Samaniego. Aunque se nombrabala obra de Monsieur Baillet y la de Baraker, podía ser cualquier otra que tra-tase de la vida de niños ilustres. Se justificaba, no obstante, la elección de esoslibros por varias razones. En el caso de Robinson, se afirmaba «cuán oportunoes para que un niño se convenza de las ventajas que nos proporciona la socie-dad, las utilidades que en ella se logran de ser hombre de bien». Se aconseja-ba una lectura pausada por parte del maestro, a la vez que paralelamentedebía trabajar sobre las cartas geográficas. En relación con las Fábulas, sobrelas que se aconsejaba su memorización, eran muchas las máximas morales quepodían extraerse, el buen gusto de la poesía, el ingenio que se mostraba enellas, etcétera. Las vidas de los niños ilustres parecían especialmente adecua-das para excitar la emulación.

No faltaban los consejos metodológicos. Así, era preciso perfeccionar lalectura, que debería hacerse desde sus asientos, en voz clara y alta, sin toni-llos u otros vicios, sino con naturalidad, además de que se hacían otra seriede observaciones para controlar las pausas y la respiración, entre otras reco-mendaciones. Por otra parte, el aprendizaje memorístico de las fábulas, conlas correcciones adecuadas, podía ser un buen ejercicio para la posterior lec-tura de poesía. La lectura debería facilitarse mediante la utilización de librosbien editados, inicialmente de letra impresa y posteriormente de letramanuscrita.

Sobre el aprendizaje de la escritura también se hacían indicaciones con-cretas, tales como la formación de los caracteres según Palomares y observarla ortografía de la Academia Española. Las planas de escritura deberíanincluir los contenidos que debían aprender de memoria por la facilidad queello proporcionaba a su memorización, pero también deberían aprender aescribir un oficio, una orden, diferenciando a quien se dirigía –un súbdito oun igual o según se tratase de un escrito más formal o informal–. La mane-ra de poner a punto las plumas también era un aprendizaje que debería seradquirido.

Muy concretas eran las normas para la adquisición de la primera parte dela Lógica, que ya en el primer nivel se estudiaría, y muy concisas las normaspara el aprendizaje de la Gramática general. Para esta materia se aconsejaba


seguir la Gramática de la Academia, si estuviere terminada, y asimismo latransmisión por parte del maestro de unas ideas de carácter más general, quedaría paso a la gramática española: accidentes, propiedades, declinaciones,géneros, etcétera, conocimientos que continuarían con estudios de la sintaxis,irregularidades, modismos, todo ello ejercitado sobre autores clásicos, comoMorales, Mariana, Fray Luis de León, entre otros varios citados, a los que debe-rían añadirse algunas lecturas de Alderete y Mayans con objeto de que cono-cieran algo de la historia de la Lengua española.

Era recomendado el tratado de Aritmética de Josef de Vargas, porque enél se indicaba el modo de aprenderla. La repetición de muchos y variados ejem-plos de cada regla era una base importante para los estudios posteriores enesta materia. El Catecismo de Fleuri y las explicaciones sobre la Doctrina cris-tiana e Historia Sagrada constituían también una parte de los estudios.

Todas las materias eran tratadas en el referido Reglamento, tanto desde elpunto de vista de los libros básicos a utilizar, como de algunas recomendacionesmetodológicas: la Geometría, el estudio de la Moral, en este caso buscando cla-ramente una proyección sobre la realidad –concepto de patria, ciudadano, igual-dad natural de los hombres, la injusticia, el trabajo, los negativos efectos delocio… Eran conscientes las personas que redactaron este informe que debía tra-tarse de un curso de Moral distinto a los habituales y que, alejados del memo-rismo, era preciso captar el fondo de los conceptos. El discurso sobre la Historiauniversal de Bosuet (sic) sería un buen punto de partida para formarse una ideaglobal, seguido del estudio del árbol Histórico, aprobado por la Academia de ins-cripciones y Bellas letras, así como la Clave Historial del Padre Flórez. Deta-lladísimas las recomendaciones sobre el método de enseñar la Gramática lati-na. Varios autores latinos se recomendaban expresamente: Sulpicio Severo,Cornelio Nepote, Terencio, algunas poesías de Catulo, Tibulo y Propercio, siem-pre debidamente corregidos los párrafos que se consideraban improcedentes. Apartir de ellos y conforme fueran avanzando en la enseñanza, se ampliaría elanálisis a otros autores como Terencio, Virgilio, etcétera.

Son precisamente las concreciones y orientaciones que se recogían las quereflejan el peso que se quería dar a la formación humanística. Las enseñanzasdenominadas «Tratado de Esfera», además de enraizar al menos desde unpunto de vista teórico con uno de los contenidos del quadrivium, debían teneruna proyección práctica para conocer las zonas geográficas, climas, etcétera. Ellibro de Mr. la Lande debía ser trabajado con esmero y seguido en el mismoorden en que se presentaban las ideas y problemas. No se recomendaba la ense-ñanza memorística para el aprendizaje de la Geografía universal y se aconse-


jaba para el estudio la obra de Bernardo Varenius, revisada por Newton yaumentada por Jacobo Jurint, y la ampliación de ideas realizada porLa–Croix. Para el estudio de la Geografía de España se recomendaba espe-cialmente el aprendizaje de los nombres de las ciudades, sedes episcopales, can-cillerías, tribunales superiores, datos completos sobre los ríos, cordilleras, etcé-tera, adquisiciones que sin duda exigían un importante esfuerzo memorístico,aunque se indicaba la conveniencia de realizar viajes imaginarios sobre elmapa o analizar cuidadosamente las implicaciones geográficas de importantessucesos históricos. Numerosos consejos se dedicaban, asimismo, a la enseñan-za de la Retórica y Poética.

Para el estudio de las lenguas francesa e italiana, especialmente apropia-das para la Cuarta etapa, se recomendaba, en el caso de la lengua francesa,además del estudios de alguna obra de gramática, que se procurase estimularel uso oral de la misma en el trato entre los alumnos.

Una preparación en las materias señaladas, que suponía una formacióngeneral en materias humanísticas y otras en materias de carácter más realis-ta, debía dar paso en la Quinta y última etapa de formación, de 16 a 18 años,al estudio de la Física experimental, al Derecho público y patrio, estos últimospensados especialmente en función del desempeño posterior de muchos de losdiscípulos de puestos de gobierno y administración. El estudio de las BellasArtes, para el que igualmente se señalaban los textos más adecuados, tenía porobjeto saber juzgar, saber apreciar la belleza y el mérito de las diferentes artesen general y en particular a las de España. Las lecciones de Comercio eranigualmente importantes. El Dibujo era, asimismo, un medio de formación quedebería iniciarse desde el segundo año y continuar hasta el quinto año.

Como se ha indicado anteriormente, algunas actividades y habilidades comen-zaban a ejercitarse paulatinamente y se reforzaban cada curso con objeto de adqui-rir la soltura que correspondía a jóvenes que debían llevar una vida social.

Continuando el Reglamento con su afán didáctico, también era tratadoel problema de la evaluación de los alumnos. En relación con los exámenesresulta significativa, en principio, la idea de evitar las exhibiciones públicas.Los argumentos dados para ello eran, en primer lugar, de índole académica:los estudios no formaban curso completo y a excepción de las lenguas, Retó-rica y Poética no pasaban de ser unos conocimientos preliminares que no seprestaban demasiado a la expectación; en segundo lugar, porque se invertíaun tiempo que no convenía, a la vez que se alteraba el funcionamiento gene-ral de los estudios sin que su realización aportase nada al resto de los alum-nos; en tercer lugar, por la tendencia de muchos maestros a preparar muy


esmeradamente a los alumnos más sobresalientes, mientras que descuidabana los restantes. Se planteaba, pues, la conveniencia de que los exámenes fue-sen una comprobación de los resultados y que se hicieran cada seis mesespara aquellos alumnos que debieran pasar a la clase siguiente. Sólo partici-parían los seminaristas de cada clase y serían presenciados por el primer ysegundo Director, algunos vocales de las juntas y «la gente principal» de lalocalidad que desease asistir. No debería utilizarse demasiada escenificación:no habría discurso preliminar; el preceptor presentaría a los alumnos y, asi-mismo, las obras sobre las que deberían responder; se ofrecería la posibilidadde que inicialmente pudiesen hacer alguna pregunta las personas asistentes,para dar paso después a las preguntas del profesor, que haría con todo rigory espíritu de justicia. No obstante, la aprobación para pasar a las enseñan-zas del curso siguiente debería contar con el voto de la mayor parte de losvocales. Se preveía la adjudicación de premios para los más destacados, pre-mios que deberían consistir en libros, estuches matemáticos u objetos rela-cionados con los estudios.

En este sentido, estimamos que la realización de los exámenes en un climamás bien restringido, muy alejado de una publicidad que se juzgaba que desvir-tuaría su proceso y sus efectos, además de los argumentos reseñados, podría expli-carse porque iban dirigidos a una clase social más elevada y, por tanto, no era nece-saria más que una mínima propaganda y nunca dirigida a otro tipo de población.

La reflexión final que en el Plan para los Seminarios de Nobles se hacíapermite conocer el sentido de la formación que se quería dar. Se trataba de unaformación general más amplia y variada que la ofrecida hasta entonces, a tra-vés de la inclusión de materias no tratadas habitualmente de forma sistemá-tica, que les proporcionaría una base sólida para iniciar cualquier carrera pos-terior y sin que exigiera, en principio, un gran esfuerzo. Esta afirmación puedequedar justificada si se tiene en cuenta que en varias ocasiones se refleja unapreocupación por no fatigar excesivamente a los alumnos con un estudio dema-siado intenso. Prueba de ello serán, por ejemplo, la alternancia de tiempo detrabajo y descanso que se aprecia en el horario y algunas recomendacionesmetodológicas. Así, no continuar una materia que exigiera bastante esfuerzodespués de otra semejante; empezar por las más agradables «procurando enla-zar lo gustoso con lo estéril»; procurar acomodar todas las enseñanzas a la edady posibilidades de los alumnos serán algunas consideraciones propuestas eneste Informe de enero de 1788.

La minuciosidad con que está redactado el Plan comentado parece quepodía servir de guía muy completa para la organización e impartición de lasenseñanzas en un Seminario de Nobles. No obstante, el currículum y organi-


zación de los estudios propuestos a nivel del país a partir de 1788 requería unpresupuesto bastante mayor que el previsto por la Sociedad Económica Ara-gonesa y aun abandonar o limitar el desarrollo de las cátedras de materias rea-listas que con tanto entusiasmo había creado. Por otra parte, no resultaba fácilque se pusieran de acuerdo las tres instituciones que velaban o debían velarpor el funcionamiento de las aulas públicas. Una propuesta de creación de unSeminario patriótico en 1784 por parte de la Sociedad Económica Aragonesa,no aceptada en su momento por el Consejo, y la posibilidad de dar una res-puesta positiva al de 1788 para la creación de un Seminario de Nobles en Zara-goza, se veía empañada por unas dificultades presupuestarias y quizá por faltade verdadero entusiasmo.

Frente a un deseo de avanzar en una formación más realista que el Plande 1788 implicaba, el currículum recomendado demuestra, sin embargo, el pesode la tradición humanística en la formación de los jóvenes y también las difi-cultades existentes, especialmente presupuestarias que estos cambios entra-ñaban. La Sociedad Económica Aragonesa desistiría en el empeño y el proyec-to quedaría abandonado. Sus esfuerzos, en el ámbito de la enseñanza dejóvenes, se dirigirían hacia el fortalecimiento de las cátedras de Economía,Álgebra, Química, etcétera.

Entre tanto, las escuelas de gramática existentes en la ciudad, en calidadde aulas públicas, seguían su proceso de decadencia. A principios del siglo XIX,tanto por parte del Ayuntamiento como de la Universidad no se manifestabaningún interés por ellas, hasta el punto de pensar en una subrogación a favorde los P.P. de la Escuela Pía, planteamiento que contó con la fuerte resistenciade los maestros encargados de las enseñanzas de gramática y el apoyo final delReal Acuerdo. Un breve análisis del plan de enseñanza utilizado en ellas y delas propuestas de mejora de los maestros que las desempeñaban nos permiteestablecer la significativa distancia existente entre los deseos de cambio ymodernidad de algunas personas y del propio Gobierno ilustrado y las dificul-tades reales para cambiar las actitudes y los esfuerzos para llevar adelantedichos cambios.

A modo de epílogo

Aproximadamente veinte años después de las propuestas realizadas, tantopor la Sociedad Económica Aragonesa como por el Consejo de Castilla, la situa-ción de la enseñanza de Gramática y Humanidades impartida en las aulas


regio-públicas de Zaragoza, según testimonio de los maestros dirigido al RealAcuerdo el 21 de julio de 180528, era la siguiente:

En las cuatro clases de Rudimentos, Sintaxis, Propiedad latina y Retóricay Poesía, es decir, Mínimos, Menores, Medianos y Mayores se impartía, segúnse manifestaba, la enseñanza de Gramática latina que para el uso de las Escue-las del Reino de Aragón había escrito Elio Antonio de Nebrija y compendió elPadre Luis de la Cerda. Esta adaptación se utilizaba desde hacía muchos añospor su brevedad y acomodación a la capacidad de los niños. De la Gramáticade Nebrija se extraía el libro de Sintaxis sustituyéndola por la Sintaxis de Bar-tolomé Bravo, por parecer más útil y haberse mandado utilizar en las Cortesde Calatayud en 1626.

En la clase de Rudimentos se enseñaba el libro primero y segundo de dichagramática y debían ejercitarse en las oraciones latinas que se explicaban endichos libros. Esta clase estaba dividida en tres bancos para que los alumnosse situasen según su nivel de conocimientos, para evitar la confusión y divi-diendo por ese orden las lecciones que dichos libros contenían.

En la clase de Sintaxis se estudiaba el libro tercero que comprendía unarevisión de lo anterior, para posteriormente ejercitarles en realizar oracionespropias de la clase de rudimentos y pasar a elaborar composiciones conformea la sintaxis del verbo. Las traducciones se hacían sobre los libros De bello civi-le de Julio César y algunas Vidas de los emperadores de Cornelio Nepote,impreso todo ello en un tomo destinado a esta escuela.

En la clase de Propiedad de la lengua latina, se continuaba en la lec-ción de dicho libro tercero, haciendo realizar composiciones en las que los alum-nos deberían observar todas las reglas de la sintaxis del verbo y del nombre.Debían traducir las fábulas de Fedro, algunas de las Cartas selectas de Cice-rón y dos libros de Diálogos de Pontano, todo igualmente impreso en un tomopara el uso de esta clase.

En la de Retórica y Poética, se daba de lección el libro de la mencionadaGramática que comprendía la Prosodia, con una idea general de poesía. Pro-seguían los ejercicios de composición de la clase anterior. Estudiaban, asimis-mo, la Retórica de Domingo Colonia y traducían las oraciones selectas de Cice-rón y de Virgilio, con cierta frecuencia las Poesías escogidas de Marcial y lasoraciones impresas en la citada Retórica de Colonia. En los últimos años se


28 Archivo Histórico Provincial de Zaragoza, Caja 41, Real Acuerdo, Expediente 1.

ejercitaban también en composiciones en verso y prosa. Conforme iban avan-zando se les proponían asuntos adaptados para el ejercicio de ambas composi-ciones poéticas y retóricas.

Independientemente de que en el pleito que se sustanciaba en el RealAcuerdo el fiscal solicitase de los maestros de gramática un plan de mejora deestas enseñanzas, que posteriormente presentaron, ninguna concesión se hacíaa ese tipo de materias a las que hemos denominado «realistas». Se explica muybien, por ello, que la Sociedad Económica Aragonesa manifestase temprana-mente, en 1784, la necesidad de crear un Seminario Patriótico y que ante losrequerimientos de un Seminario de Nobles, tal y como lo concebía el Consejo,optase por las enseñanzas de las cátedras creadas, que podían llegar a formara la juventud de un modo más rápido y apreciar los resultados en el menortiempo posible, además de poder disfrutar de un mayor grado de autonomía ensu dirección. En este sentido, quizá la enseñanza impartida por los P.P. Esco-lapios podría mejorar esa situación.

Por otra parte, y también con todas las sombras que desde un punto devista actual llevaba consigo la creación de un Seminario de Nobles, Zaragozaperdía la oportunidad de introducir en un plan de formación reglado una seriede materias que hubieran podido superar la tradicional enseñanza de Gramá-tica y Humanidades.

Los años siguientes, trastornados por la Guerra de la Independencia, queafectó muy duramente a Zaragoza, no permiten albergar muchas expectativasen relación con la evolución de la formación de los jóvenes. El cambio más sig-nificativo se produciría a partir de la creación de los Institutos de Segundaenseñanza, de acuerdo con el Plan General de estudios, aprobado por RealDecreto de 17 de septiembre de 1845 que, aun con un currículum con fuertecarga de Humanidades, daba entrada a la enseñanza de Geografía, de Histo-ria general e Historia de España, Álgebra y Trigonometría, Geometría rectilí-nea, elementos de Física con algunas nociones de Química e Historia natural,entre otras.

No cabe duda de que la enseñanza de Gramática, Retórica y Humanida-des como único medio de formación para la juventud, previa a su entrada enla Universidad debía quedar finalmente superada y que la enseñanza de losjesuitas, aun con toda su estructura y organización tradicionales, anhelada enmuchas localidades de Aragón, como ha podido observarse, debía tambiénincorporar otro tipo de materias de acuerdo con los nuevos planes de estudiopara la Segunda enseñanza.


Música y lengua: analogías [en los procesos de] lectura

MARIA DEL ROSARIO FERNÁNDEZ, LISANDRO LAURA

Facultad de Humanidades y ArtesUniversidad Nacional de Rosario. ARGENTINA

Resumen

En este artículo, aproximamos las líneas teóricas más relevantes en lo que se refie-re a la concepción teórica de la lectura para detectar cuáles son los obstáculos que sepresentan en la lectura alfabética y en la lectura musical. Para ello se han confeccio-nados dos test específicos: uno en el que se trabaja sobre una conferencia de UmbertoEco (test de lectura alfabética) y otro en el que se trabaja sobre la Fantasía N° 1 deTelemann para flauta (test de lectura musical). Esta propuesta, tiene por finalidad ladetección de los obstáculos que podrían manifestarse en estos procesos de lectura y susposibles analogías a fin de constituirse en una investigación de base para futuras apli-caciones didácticas

Palabras clave: Lectura, Metacognición, Obstáculos, Alfabética, Musical, Analogía,Didáctica

Abstract

Musical and alphabetical reading presents obstacles that we pretend to detectthrough most relevant theories. Two specific tests have been developed: one for alpha-betical reading that uses an Umberto Eco conference, and for musical reading anotherusing Telemann Fantasy N° 1 for flute. The subject of this work will be detection of pos-sible obstacles over both reading process (alphabetical and musical), and their analo-gies, building a ground cero investigation for further didactical appliances.

Keywords: Reading, Metacognition, Obstacles, Alphabetical, Musical, Analogy, Didac-tics.


Introducción

En este artículo, pretendemos aproximarnos a las líneas teóricas más rele-vantes en lo que se refiere a la concepción teórica de la lectura para detectarcuáles son los obstáculos que se presentan en la lectura alfabética y en la lec-tura musical. Para ello se han confeccionados dos test específicos: uno en el quese trabaja sobre una conferencia de Umberto Eco (test de lectura alfabética) yotro en el que se trabaja sobre la Fantasía N° 1 de Telemann para flauta (testde lectura musical). Esta propuesta, tiene por finalidad la detección de los obs-táculos (sección 3) que podrían manifestarse en los procesos de lectura, tantoen el código alfabético (presentado para su análisis en primera instancia), comoen el musical (presentado en segunda instancia). En la sección 4, se atiendesólo a lo que acontece al momento de la actuación (Chomsky,1965) musical dela Fantasía, ofreciéndose un parámetro para registrar posibles coincidencias odisidencias en relación con los resultados arrojados por el test de lectura musi-cal. En la sección 5, se ofrece a los encuestados la posibilidad de revisar losresultados del test de lectura musical a fin de indagar si la actuación incidió ono como un proceso metacognitivo capaz de cambiar los criterios utilizados enla sección 3.

Justificación

La labor en torno de los obstáculos en la lectura alfabética (Fernández,Corbella y Müller, 2003) dio origen, en este artículo, a un replanteo que nos con-dujo a sistematizar, de un modo análogo, los obstáculo que se presentan a lahora de leer el código musical. De este modo, ambos procesos de lectura caenbajo la égida del tratamiento de las estrategias lectoras que, en ambos códigos,requerirán de una labor metacognitiva. En tal sentido, se proponen tests quepermitirían comparar el grado de desarrollo de la actividad metacognitiva enuno y otro código.

Creemos que la relevancia de este artículo radicaría en ofrecer un modode investigación de base que, detectando los obstáculos para lectura tantodel código alfabético como del musical, pudiera propiciar el desarrollo deestrategias didácticas capaces de abordarlos adecuadamente. Si bien esto noes el objetivo principal de este artículo, sí se erige en una de sus proyeccio-nes posibles.


Perspestiva teórica

La lectura ha sido definida y escudriñada desde una postura pansemióti-ca, hasta el mero desciframiento de la letra. Sin duda alguna, estas diferen-tes y antagónicas nociones influyen en las formas en que se evalúa la capacidadlectora de los sujetos. Desde una postura pansemiótica, acordamos con Rosa(1996) en que «el hombre es un ser gráfico» y en que, desde esta perspectiva,«lalectura sería anterior a la escritura» y bajo su dominio caería cualquier actointerpretativo como, por ejemplo, mirar el cielo, ver las nubes y de ello concluirque lloverá. Las nubes se erigirían, entonces, en signos que leemos. Ahora bien,aún cuando acordamos con esta noción sumamente amplia de lectura, conside-ramos que ella no nos resultará absolutamente operativa para los fines que per-seguimos en este artículo puesto que los problemas que solemos enfrentar comodocentes, no son que nuestros estudiantes miren (lean) e interpreten el cielo o eltecho del salón, sino que «se las vean» con textos académicos y con partituras queen numerosas ocasiones nuestros estudiantes perciben desde una extrañeza que,valga, la redundancia, nos «extraña». Es que, de algún modo, pensamos como«natural» el hecho de leer sin sospechar que los textos tal vez puedan erigirse enauténticos jeroglíficos para nuestros estudiantes. Nos preguntamos, entonces, quées lo que son incapaces de «leer». Bien sabemos que aún sujetos capaces de leer«correctamente» (si es que esta calificación puede ser aplicada a la lectura) untexto en voz alta, pueden no haber comprendido nada o muy poco del material.También podemos decir que la mera reproducción de los sonidos referidos en unapartitura no implica el haber entendido su concepción. Y aquí haremos referen-cia a la segunda postura acerca de lectura como desciframiento, entendiendopor tal, no una tarea de interpretación hermenéutica, sino a la capacidad decorrelacionar determinado grafema (en nuestra escritura alfabética, «letra»; enla escritura musical «nota») con determinado fonema- para le lengua/ sonido-para la música. Esta visión simplista y reduccionista de la lectura entraña lanoción tácita de que la comprensión del texto adviene como una sumatoria: elhilado de determinados sonidos, produce una palabra; ésta, a su vez, se liga conotras, constituyendo oraciones y, finalmente, el conjunto de oraciones (y su com-prensión) nos permitiría organizar nuestra interpretación general del sentido deltexto1. En esta práctica acumulativa, nada debe quedar sin asegurar, es por elloque se hace tanto hincapié, desde esta perspectiva, en el elemento léxico (enten-dido, también, en un sentido sumamente restringido en términos de «definiciónde diccionario»): si no somos capaces de comprender todos y cada uno de esta

Música y lengua: analogías [en los procesos de] lectura 101

1 De modo análogo, en lo que respecta a la lectura musical, podríamos decir que la sumato-ria de sonidos engendrarían los motivos que, a su vez, engendrarían las frases, etc.

suerte de «ladrillos» de la «pared textual» (que las más de las veces se convierteen un «muro de los lamentos»), el sentido del texto nos será vedado2. Inversa-mente, el conocimiento de cada uno de estos elementos, asegurará nuestra inter-pretación. En lo que se refiere al lectura musical en tanto desciframiento, sueleverse a este proceso de construcción de esta suerte de «pared» interpretativa,como algo lineal en el cual, si el sujeto entiende a qué sonidos hacen referencialas figuras («ladrillos») que se encuentran en el pentagrama y los signos que lasmodifican (trino, mordente, indicadores de dinámica, etc.) podrá actuarse la obramusical de una manera adecuada sin mayores inconvenientes. Nada más erra-do, primero, porque un texto está muy lejos de ser una «pared», más bien podrí-amos pensarlo como una «puerta» que comunica, que conecta, todo aquello quesabemos y que hemos leído con lo que vendrá, con el texto que tenemos frente anuestros ojos. Por otra parte, porque poco o nada podremos comprender del sen-tido del texto si no somos capaces de entender, para continuar con nuestra metá-fora de albañilería, cuál es la argamasa que conecta los «ladrillo».

Una de las diferencias que debemos notar entre la lectura alfabética y lamusical radica en lo que se refiere a la oralización (lectura en voz alta) del textoalfabético que sería analogable a la actuación musical («ejecución» de la parti-tura). La lectura en voz alta no necesariamente es la única forma que nos per-mite reinterpretar lo leído (cosa que perfectamente puede ocurrir con la lectu-ra silenciosa), sin embargo, en la lectura musical, el momento de actuación(«ejecución» de la partitura) posibilita al intérprete testear aquello que com-prendió en la lectura silenciosa y operar los cambios que fueran necesarios parauna más adecuada actuación.

Al hablar de los procesos de lectura como actuación de un texto MUSICALdebemos reconocer tres etapas:

A. Una primera etapa muda (sin producción de sonido, en donde no seactúa3);


2 Resulta pertinente recordar la opinión de Alvarado (1994) cuando nos dice que «...Cuantomás coincida el léxico de que dispone [el lector] con el vocabulario empleado en el texto, más fácille resultará la reconstrucción mental del modelo. Este proceso es progresivo, ya que la lectura no eslineal, sino que procede por tanteos: se elaboran hipótesis a medida que se avanza y se evalúa lo yaleído. El modelo mental es una representación jerárquica de los datos sucesivos que el lector obtie-ne del texto. Para construir esta representación o macroestructura semántica, el lector debe ser capazde establecer relaciones de coherencia entre las frases. Por más que conozca los significados de laspalabras y entienda las frases aisladas, si no puede establecer relaciones entre ellas, la compren-sión fracasa. A su vez, la construcción del modelo descansa, en buena medida, en la posibilidad dellector de representarse analógicamente la situación o el mundo al que hace referencia el texto (Vega,1990)» (Alvarado, 1994, pág. 81)

3 Actuación en término de ejecución ver pagina 4.

B. Una segunda etapa en la que se actúa (se utiliza el/ los instrumento/smusical/es para actuar aquello indicado por la partitura4); y

C. Una tercera etapa en la que se vuelve a la partitura para revisarla conaquello que haya surgido de la lectura como actuación y volver a estu-diarla. Este proceso implica un devenir dialéctico que permite indagarla relación entre la competencia y la actuación5, a la vez que promue-ve una reflexión metacognitiva que cualquier proceso de lectura (alfa-bético o no) exige. De aquí la importancia de centrarnos, más allá de lamera decodificación (alfabética o musical), en las estrategias lectoras.

Las estrategias que mencionáramos en el párrafo anterior se vinculan conla predicción lectora, la comprensión de la estructura textual (tanto alfabéticacomo musical) y con la detección de enunciadores. En tal sentido, cada una deellas abrirá el juego para la postulación de posibles obstáculos a los que nosreferiremos específicamente más adelante.

En lo que se refiere a la metacognición, retomamos la definición de Ugartet-xea (2001) para quien ésta es «un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto deconocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto quela metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conoci-miento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje» (Ugar-tetxea, 2001). Hay autores para quienes la metacognición es una capacidad tardíaque puede manifestarse a partir de la postadolescencia6. Sin duda alguna, estas


4 En este artículo focalizaremos el análisis de las cuestiones relacionadas con la lecturamusical individual, es decir, cuando un intérprete «ejecuta» una obra musical con un instrumen-to. Excluimos, de este modo, las posibles complejidades que pudieran surgir de la interacción demúltiples intérpretes tocando la misma obra, como ocurriría en el caso de la música de cámara ode la música orquestal.

5 Estos terminos cobran sentido en las palabras de Chomsky (1965): «Hacemos, pues, una dis-tinción fundamental entre COMPETENCIA (el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su len-gua) y ACTUACIÓN (el uso real de la lengua en situaciones concretas)» (Chomsky, 1965, pág 6). Laactuación solamente es reflejo de la competencia cuando nos encontramos frente a un «hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamen-te y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de memoria, dis-tracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicarsu conocimiento de la lengua al uso real.» (Chomsky, 1965, p 5).

6 En esta línea de pensamiento, Greybeck Daniels (2005) revisa las perspectivas piagetia-nas y vigotskyanas en torno del conocimiento y retoma la opinión de Perry quien expresa que «elperiodo postadolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez,la capacidad de pensar en forma ‘meta’, es decir, la capacidad de estar consciente del proceso delpensamiento. Según el autor (1970), al principio de este periodo los alumnos perciben el mundodesde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el tra-bajo fuerte y la obediencia. Después de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en losalumnos universitarios, en las que cada vez más se acercan al relativismo. Su desarrollo está com-pleto cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades múltiples» (Greybeck, 2005).

posturas resultan herederas del innatismo piagetiano que, desde una perspectivaconstructivista sociocultural (Vigotsky), puede cuestionarse. Para autores comoAreiza Londoño y Henao Restrepo (2005) las habilidades metacognitivas «no sóloestán relacionadas con la madurez biológica o la edad sino también con las expe-riencias de aprendizaje en las cuales se ha visto involucrado el lector y que le posi-bilitan en mayor o menor grado construir redes de estructuras conceptuales que per-miten alcanzar un mayor o menor nivel de aprehensión.» (Areiza y otro, 2005).Creemos que adjudicar las capacidades metacognitivas a la postadolescencia ha lle-vado a que la escuela no se ocupe de desarrollar estas capacidades desde el iniciode la escolaridad. Tal como nos lo indican las investigaciones de Borzone de Man-rique (1995); Hachén, 1998, 2001 y 2002, la labor metacognitiva puede y debe ini-ciarse muy tempranamente puesto que se halla indisolublemente asociada a laconstrucción de la lectura y la escritura (Brédart y Rondal, 1982; Gombert, 1990).Cuando esto no ha ocurrido, nos encontramos en la universidad con sujetos que noson capaces de desarrollar estrategias metacognitivas a la hora de leer. Paradóji-camente, los docentes damos por sentado que nuestros estudiantes efectivamentecuentan con estas estrategias que resultan de vital importancia puesto que se rela-cionan con «el dominio que un sujeto posea de sus estados y procesos cognitivos talescomo la memoria, la atención, la percepción, la comprensión... Son estos estados yprocesos cognitivos los que en últimas le permiten al lector hacer autoexploracionescognoscitivas, formular implicaciones cognoscitivas y abducciones textuales y reco-nocimientos metalingüísticos en un texto científico, por ejemplo» (Areiza Londoño yHenao Restrepo, 2005). La opinión de estos autores nos parece interesante pues-to que nos permite reflexionar en torno del tipo de razonamiento que propiciamosen nuestros estudiantes y que, generalmente, resulta inductivo o deductivo. Talcomo lo señala Samaja (1993), retomando a Peirce (1970), la abducción es el únicotipo de razonamiento que nos habilita para formular hipótesis, de allí el interés enpropiciarla en el terreno de la lectura7.


7 Tomaremos de la Música dos ejemplos, mostrando los tres tipos de razonamiento, deduc-tivo, inductivo y abductivo a fin de señalar cómo sólo éste último habilita la formulación de hipó-tesis:

Por deducción formularíamos que:Deducción:Regla / Caso => Resultado

Ejemplo 1:Los trinos en el Barroco comienzan con la nota superior (Regla)Esta obra corresponde al Barroco (Caso)Los trinos de esta obra comienzan con la nota superior (Resultado)Ejemplo2:Frases semejantes deben articularse de manera semejante

En toda nuestra propuesta subyace la idea de que la estructura lingüísti-ca se vincula con la estructura musical en tanto, se seguiría el principio de Ben-veniste (1974) cuando otorga a la lengua la capacidad de código interpretantede cualquier otro código cultural8. De este modo, y siguiendo con la cuestión dela lectura, hemos formulado un cuadro comparativo que intenta reflejar lasanalogías entre los obstáculos en la estructura de la lengua y aquéllos que sur-gen en la estructura musical.


B es parecido a AB se articula de manera semejante a A

Como señala Samaja (1993) «la deducción desarrolla meramente las consecuencias de una idea yaestablecida como verdadera y válida para una cierta esfera de fenómenos (es decir, de los que ya sesabe que ´son casos de la teoría´» (Samaja, 1993, pág. 87).

Inducción:Caso / Resultado => Regla

Ejemplo 1:Los trinos comienzan con la nota superior (Resultado)Los trinos en el Barroco comienzan con la nota superior (Regla)Ejemplo 2:B es parecido a AB se articula de manera semejante a AFrases semejantes deben articularse de manera semejante

El razonamiento inductivo tampoco va más allá, limitándonos a «comprobar, si una aplicaciónpuede o no ser evidencia a favor o en contra de una teoría» (Samaja, 1993, pág. 87).Hasta aquí, nos parece que estamos «dando vueltas» sobre lo mismo. Otro sesgo toma el razona-miento cuando aplicamos la inversión abductiva:

Abducción:Regla / Resultado => Caso

Ejemplo 1:Los trinos en el Barroco comienzan con la nota superior (Regla)Los trinos de esta obra comienzan con la nota superior (Resultado)Esta obra corresponde al Barroco (Caso)Ejemplo 2:Frases semejantes deben articularse de manera semejanteB se articula de manera semejante a A

B es parecido a A

La inversión abductiva tiene la capacidad de «conectar modelos preexistentes con configuracionesde hechos y, de este modo, acotar enormemente ´los espacios de búsqueda´» (Samaja, 1993, pág. 87).

8 Si tomáramos una obra musical, la lectura realizada se verá afectada por las estructuras(lógicas) básicas de la lengua materna. Como ejemplo podemos citar el ensayo de La Gazza Ladra(Rossini) por una orquesta juvenil de la ciudad de Córdoba (Argentina). El resultado musical fue,durante algunos ensayos, notablemente parecido a la tonada mediterránea que se caracteriza porprolongar la pronunciación de determinadas vocales en las palabras.


9 Nos referimos a la notación musical (código) dentro de un sistema de referencia determi-nado que podría ser occidental/tonal/barroco/temprano/contextualización estilística de la obra den-tro de la producción de un autor (Nattiez, 1975).

10 Una modalidad determinada (mayor, menor, dórico, etc) jerarquiza los sonidos de una formasingular, al igual que en un texto alfabético existen las modalidades y los modalizadores.

11 Relación entre material, estructura y forma (Stockhausen, 1956, pág. 32-38). Los diferen-tes niveles dentro de la composición, la organización de los materiales dentro de la obra. Materialcomo configuración mas pequeña que tomo el compositor para la generación de estructuras (Solo-monoff, 2000).

12 Una polifonía se compone de diversas voces, cada una independiente, como si fueran dife-rentes actores o puntos de vista diferentes.

OBSTÁCULOS

Relacionados con laPREDICCIÓN

LECTORA

Relacionados con laESTRUCTURALINGÜÍSTICA DEL TEXTO

Relacionados con laDETECCIÓN DE

DIFERENTESENUNCIADORES

Lengua

Clasificación del texto

Valoración de elemen-tos paratextuales

Valoración de la nociónde AUTOR

No comprensiónde la dimensiónargumentativaque entraña untérmino

Incapacidad paradetectar distintasmodalidades(modos verbales,modalizadores ymodalidades dis-cursiva)

Reposición de referencias

Detección y com-prensión de mar-cadores del dis-curso (conectores,operados y refor-muladores)

Discriminación deENUNCIADORES (en tanto VOCES y en tanto PUNTOSDE VISTA)

Música


Valoración de elemen-tos paratextuales

Valoración de la nociónde AUTOR

No comprensiónde la función deSignos y símbolos[(Dinámicas)]

Incapacidad paradetectar distintastonalidades (fenó-meno de MODU-LACIÓN10)

Reposición dereferencias, repo-sición de motivos,variaciones.

Distintas formasde articulaciónentre micro ymacro motivos(ligaduras, acen-tos, fraseo, etc).

Comprensión delos fenómenos dePOLIFONÍA12

OBSTÁCULOS

Relacionados con laPREDICCIÓN

LECTORA

Relacionados con laESTRUCTURA MUSI-

CAL DEL TEXTO

Relacionados con laDETECCIÓN DE

DIFERENTESENUNCIADORES

Sin

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ia9

Esta obra corresponde al Barroco (Caso)

Planteamiento metodológico

Partiendo de este cuadro desarrollamos dos encuestas para atender porseparado las cuestiones relacionadas con la lectura alfabética y con la musical,proyectando en un futuro la posibilidad de análisis de las mismas en formacomparativa. Los diseños de las encuestas están, por tanto, relacionados en loque se refiere a su organización estructural.

Como propuesta de investigación debió fijarse un universo sobre el cualaplicar nuestro estudio, nos proponemos entonces desarrollar una indagacióncon estudiantes de la cátedra de Flauta del Instituto Provincial del Profesora-do de Música de Rosario (Argentina) y la Licenciatura en Flauta de la Escue-la de Música de la Facultad de Humanidades Artes de la Universidad Nacio-nal de Rosario (Argentina), que se enfrentarán a lecturas y ulterioresejecuciones musicales y lecturas alfabéticas y ulteriores interpretaciones.

La selección de flautistas como universo de estudio, se realizó en funciónde asegurar, desde el criterio del músico Lisandro Laura como profesor de flau-ta traversa, la elección de material musical con dificultades técnicas acordes asu nivel. Los estudiantes, próximos a la obtención de su título (de cuatro a cincoaños), tendrán entonces un nivel de intermedio a avanzado.

Se propone entonces para el estudio a la Fantasía No 1 para flauta solade Telemann (1732/33- TWV 40:2) en lo relacionado al universo musical yparte de una conferencia que Umberto Eco presentara el 12 de noviem-bre de 1996 ante la Academia Italiana para los Estudios Avanzados en Amé-rica que se titula «De Internet a Gutenberg». La elección de dicho texto sefundamenta en varias razones. Primero, en tanto conferencia es de carácteracadémico pero por su temática, ajena a las áreas de conocimiento profesionalde los estudiantes. Segundo, su organización argumentativa permite la inda-gación de los puntos que en este artículo nos hemos propuesto escudriñar,punto que también cumple la obra seleccionada para la parte musical.

Obstáculos vinculados con la Predicción Lectora

Comenzando por el primer obstáculo expuesto en nuestro cuadro compa-rativo, una sección de nuestro cuestionario se orientó a analizar si los estu-diantes eran capaces de recuperar la información contenida en el paratexto y deestablecer las relaciones que les permitan, por ejemplo, determinar el género deltexto, ubicar al autor o justificar el título en relación con el texto. Estos obstá-culos se encuentran dentro de lo que llamamos predicción lectora, la que enten-


deremos como «la capacidad que todo sujeto tiene de anticipar el contenido deun texto fundándose en elementos tanto lingüísticos como no lingüísticos (imá-genes, fotos, dibujos, etc.). Ante un texto, cualquiera sea, el lector jamás actúacomo si fuera una tábula rasa, sino en función de sus experiencias y conoci-mientos previos. Así, se basará en diferentes elementos para sostener sus presu-puestos acerca del contenido de lo que leerá. En esta predicción juegan un papelfundamental la clasificación que el lector pueda inferir del texto (basado ya seaen su soporte- elemento paratextual- o en una taxonomía que el propio textotenga), el paratexto, y el presupuesto acerca del autor.» (Fernández, 2002)


Dentro de lo relacionado con la predicción lectora encontramos diferen-tes aspectos y entre ellos la clasificación del texto.

Dado que nuestras experiencias previas accionan sobre nuestro desempe-ño, es relevante conocer los aspectos que influirán en nuestras decisiones. Alclasificar un texto estamos empezando a darle un sentido. Intentamos, ademásde solicitar la clasificación de los textos, pedir a los encuestados que la justifi-caran a fin de promover una reflexión conciente (metacognitiva) que cualquierlectura requiere.

Se preguntó entonces:

Para la lectura alfabética:¿Qué tipo de texto te parece que es éste? ¿Por qué?

Para la lectura musical:¿A qué género creés que pertenece la obra?

Justificá tu respuesta.

En relación con la lectura alfabética, en cuanto a la determinación delgénero textual, ella se encuentra en el subtítulo inmediatamente inferior altítulo principal («Conferencia»). Ex profeso no se utilizaron negritas en la tipo-grafía a fin de no otorgar relevancia especial a la clasificación textual y de dife-renciar el subtítulo del título.

De Internet a GutenbergConferencia presentada por Umberto Eco

en laAcademia Italiana para los Estudios Avanzados en América

Noviembre 12, 1996


En relación con la lectura musical, partimos del supuesto básico de quealgunas cosas no aparecen en forma explícita en las diversas codificaciones delos lenguajes. Muchas se infieren y son parte del horizonte simbólico en el quesurge el objeto. Es entonces el contexto sociocultural el que genera esa terce-ra dimensión de la obra: La primera la obra en sí, la segunda el autor y la ter-cera el sentido que le otorga la cultura que la consume13 (Kusch, 1976).

La conciencia histórica del momento en el cual fue compuesta la obramusical determina un sin número de factores escritos entre líneas, que sólopueden salir a la luz cuando se conocen ciertos aspectos que hacen a la com-petencia (Chomsky, 1965) en la lectura musical. En tal sentido, para la lectu-ra musical se introdujo la pregunta: ¿A qué estilo te parece que pertenece laobra? que, en la lectura alfabética se encuentra incluida en la pregunta sobregénero. Con estilo, en música, nos referimos a la forma de producción e inter-pretación y a la conjunción de estas categorías relacionadas con la técnica com-positiva y la estética en un contexto histórico determinado, que conformanentre otros los tipos de materiales, estructuras y formas, sus procesos melódi-cos, armónicos, etc. Esto es lo que habitualmente interpretan los músicos coneste concepto.

Elementos paratextuales

«Entendemos por paratexto a los mensajes lingüísticos o no lingüísticosque se ubican en la periferia del texto y que, en relación con el lector cumplendos funciones básicas: orientarlo en la comprensión lectora y manipular suinterpretación en un determinado sentido (Lane -1992). Este autor hace unadistinción entre paratexto editorial y paratexto autoral.» (Fernández,2002)

Distinción entre autor y editor

Dicha distinción cobró sentido, en el caso de esta investigación, sólo parael texto musical. No obstante ello, para cualquier lector de un texto codificadoalfabéticamente, resulta de vital importancia, distinguir editoriales. Así, porejemplo, un lector de psicología, preferirá las publicaciones de Amorrurtu. Para


13 «El sentido de una obra no se agota con el autor, sino con el pueblo que la absorbe. Autor yobra son las dos dimensiones que más se analizan, pero el sentido que tiene una cultura se da enuna tercera dimensión del fenómeno literario. El pueblo como tercera dimensión es el que agota elfenómeno cultural.» (Kusch, 1976, pág. 116)

la conferencia de Umberto Eco, no ha resueltazo relevante el dato editorial,entre otras cosas, porque su publicación fue hecha en Internet. Dada las varia-das versiones escritas e impresas de las obras musicales, conocer el origen dela edición que se está utilizando modifica la valoración de la misma. Conocerlas cualidades de ciertas editoriales en la transcripción de manuscritos o no,nos da una pauta del grado de modificación realizado por el editor. Un caso par-ticular son las versiones URTEXT que refieren a una supuesta cercanía a laversión original del autor. En este caso en particular, generalmente, las edi-ciones Bärenreiter son valoradas por su respeto a lo indicado originalmente porel autor. Tener conocimiento a lo referido por el autor facilita contextualizar laobra. Se apunta nuevamente a la valoración metacognitiva de lo dicho.

En lo que se refiere a la lectura alfabética, se efectuaron las siguientespreguntas:

¿Quién es el autor del texto? ¿Lo conocés?En lo que se refiere a la lectura musical, se efectuaron las siguientes pre-

guntas:¿Quién es el responsable de la publicación de esta obra? ¿Cómo te diste

cuenta?¿Quién es el autor de esta obra? ¿Cómo te diste cuenta?¿De qué te sirve saber estos dos últimos puntos?

Interpretación del título

Ser capaz de articular el sentido de un título con el cuerpo del texto, resul-ta siempre un aspecto que favorece la predicción lectora. En la Música, en par-ticular, el título puede sugerir el carácter o una referencia extra musical, par-ticularmente aquellos relacionados con los Poemas Sinfónicos o determinadosperíodos históricos. Las preguntas efectuadas fueron:

Para la lectura alfabética:Justificá el título en relación con el texto leído.

Para la lectura musical:¿Qué te sugiere el título de la obra? ¿Por qué?

Competencia específica para la lectura musical: Proyecciones dela TONALIDAD en relación con los obstáculos

En este caso, se realizó la siguiente pregunta: ¿En qué tonalidad está laobra? en la que se intenta observar la competencia que tiene el sujeto en cuan-to a los elementos básicos que refieren a lo que puede desarrollarse dentro de


la obra, al menos en el aspecto armónico. Además, puede llegar a prever unaposible dificultad técnica: si bien se trabaja mecánicamente (técnicamente)para que todas las tonalidades nos resulten igual en cuanto a dificultad, eshabitual que ciertas combinaciones de notas o intervalos aparezcan más fre-cuentemente en una tonalidad determinada (sib en Fa mayor, el intervalo mi-la en la mayor o menor, etc.) provocando por ende mayor o menor dificultad téc-nica. Se utilizan los términos cómodo, normal e incómodo para categorizarel grado de dificultad técnica desde una jerga cotidiana para el músico.

¿La consideras una tonalidad cómoda/normal/incómoda?

Obstáculos vinculados con la ESTRUCTURA

En la lectura alfabética, los marcadores discursivos (Portolés, 1998) quefuncionan como conectores, operadores o reformuladotes, son de importanciavital a los efectos de la comprensión lectora pues es a través de ellos que cadalector establece relaciones de argumentación/contraargumentación; causa/con-secuencia y adición/disyunción. Según Montolío (2001) «todo conector introdu-ce siempre un segmento informativo» que guía al lector a «relacionar dos infor-maciones de acuerdo a las diferentes operaciones de argumentación/contraargumentación, causa/consecuencia o adición/disyunción.» De allí queel manejo que los estudiantes hagan de esta información y la comprensión dedichos términos les permitirán o invalidarán «la organización de la informa-ción discursiva y su estructuración.» (Montolío, 2001).

A fin de comparar la lectura alfabética con la musical, sólo abordaremosel tratamiento de los conectores pues son éstos los que parecen presentar unamás clara analogía en ambos sistemas.

Con respecto a la lectura musical para abordar las cuestiones estruc-turales de la obra nos referiremos tanto a la macroestructura como a la micro-estructura, sin embargo, en las preguntas de esta sección se busca indagar lacompetencia del sujeto referida a la microestructura (motivo, frase, etc.). Laadecuada percepción de ésta, posibilitaría una coherencia y cohesión con lamacroestructura (secciones, partes, unidades formales, etc.). Comenzaremospor preguntarnos acerca de las concepciones de los sujetos respecto de lasestructuras más grandes dentro de la microestructura para luego ir a unida-des estructurales más pequeñas dentro de la obra.

En cuanto a la lectura alfabética, parte de las preguntas que se harána los estudiantes apuntan a evaluar su capacidad para establecer las relacio-nes indicadas a través de los conectores. Tal es el caso de las preguntas Nº 10.5,10.6, 10.7 y 10.8.


14 Si bien Portolés sólo menciona en su clasificación a los conectores consecutivos, conside-ramos que merece la pena retomar la taxonomía propuesta por Montolío (2001) de conectores cau-sales y consecutivos puesto que, si bien ambos generan estructuras causales, su diferencia radicaen dónde se coloca el foco o el centro de interés de la información.«…Así entendemos que las estructuras causales son aquéllas que inciden subrayándola, en cuálcausa, premisa o argumento que produce o lleva a la conclusión (…)Por su parte, las estructuras consecutivas se caracterizan por indicar cuál es exactamente la con-clusión o consecuencia que se deduce de la información previa…» (Montolío 2001, pág. 100)

15 Los conectores causales presentan diferencias semánticas en la focalización que imponensobre la información. Siguiendo a Montolío (2001), podemos distinguir tres grupos:

• Conectores que señalan inequívocamente hacia la CAUSA (focalización de la causa fren-te a la consecuencia): como, porque, ya que, visto que, puesto que, dado que, etc.

• Conectores que introducen la consecuencia pero señalando de ella que es el RESULTA-DO de la causa precedente: por ello, por eso, por esa razón, por ese motivo, de ahí que,por lo que

• Conectores que señalan inequívocamente hacia la CONSECUENCIA (focalización en laconsecuencia frente a la causa): en consecuencia, por consiguiente, por lo tanto, entonces.

En el caso de la pregunta 10.5, se halla involucrada la comprensión de unconector causal14 que, dentro de la taxonomía propuesta por Montolío(2001),15 resulta el más sencillo de comprender puesto que se focaliza clara-mente en la causa.


Preg.

10.5

10.6

10.7

10.8

Texto original

«La escritura era peligrosa porquereducía los poderes de la mente alofrecer a los seres humanos un almapetrificada, una caricatura de lamente, una memoria cristalizada.»

«El texto de Platón es irónico, natu-ralmente. Platón estaba presentandosu argumento contra la escritura.Pero a la vez simulaba que su dis-curso era relatado por Sócrates, quiénnunca escribió (porque pereció en elcurso de su lucha académica).»

«sabemos que los libros no son objetosque piensen por nosotros; por el con-trario son máquinas que provocanpensamientos.»

«Sin embargo, el Faraón estabamanifestando un temor eterno: eltemor de que un logro tecnológicopudiese abolir o destruir algo queconsideramos precioso, fructífero,algo que representa para nosotros unvalor en sí mismo, y uno profunda-mente espiritual.»

Pregunta

En el párrafo 2 se sostiene que lacristalización de la memoria tendríasu origen en la escritura.

En el Fedro, la alusión al discurso deSócrates invalida el argumento dePlatón contra la escritura.

Los libros no son objetos que pien-sen por nosotros aunque provoquennuestros pensamientos.

En el párrafo 6, Eco justifica lostemores del Faraón con respecto a laescritura.

En el caso de la pregunta 10.6, se requiere comprender el sentido antio-rientado de «pero» que conduce a la inversión de la conclusión esperada. Estoes, dada la estructura causal:

Si p (causa) ➞ q (consecuencias /conclusión), el conector «pero» opera cam-biando el sentido de q, de tal modo de obtener:

Si p (causa) ➞ - q (consecuencias /conclusión).

En el texto:

p: Platón escribe su argumento contra la escritura

q: Platón propicia la oralidad

El garante genérico (enunciador sociocultural- E1)16 que permite la vincu-

lación entre p y q establecería que: Toda vez que se argumente contra la escri-tura (p) se propicia la oralidad (q). Lo que ocurre en el texto es que, precisa-mente, se arriba a la conclusión contraria: No se favorece la oralidad (= sepropicia la escritura). A esta conclusión se llega por la mediación de un nexode antiorientación que cambia el garante (entendemos que este garante es unnuevo enunciador que aparece en escena y que, en este caso, es el propioUmberto Eco- E2). Las marcas discursivas que pondrían de manifiesto el cam-bio de enunciador/ garante, están dadas no sólo por el conector, sino por la elec-ción léxica del verbo «simular» que, por su propio contenido semántico, pone entela de juicio la garantía establecida por E1.

En el caso de la pregunta 10.7, se requiere la comprensión del conector con-traargumentativo fuerte «por el contrario». En la paráfrasis ofrecida en la pre-gunta, se sustituyó el conector fuerte («por el contrario») por uno débil (aunque).

Montolío (2001) observa que en este grupo podemos hallar argumentos que«pierden» o «ganan» la «batalla dialéctica». Se trata de conectores introducto-res de argumentos débiles y fuertes, respectivamente. Entre los primeros


16 En esta investigación, hemos tomado la noción de «garante», en voz discursiva que esta-blece reglas generales, es decir, « las garantías a partir de las cuales si se tienen ciertos ´datos´ oárgumentos´, se pueden sostener y, por lo tanto, se justifican ciertas tesis u opiniones» (Lo Cas-cio,1991,pág. 123). En «El decir y lo dicho» (1984), Ducrot piensa la noción de enunciador como unavoz identificable dentro del texto. Al elaborar su teoría de la argumentación en la lengua junto conAnscombre (1984) esta noción no es descartada, sino ampliada de tal modo que se considera queel «enunciador» resulta no sólo una voz identificable en el texto, sino un punto de vista que puedecorresponder a un mismo locutor. Así, por ejemplo, en una negación hallamos dos enunciadores(puntos de vista): el que corresponde al enunciado asertivo (afirmación) y el de quien niega.

encontramos conectores como «aunque», «si bien», «a pesar de (que)» y «pese a(que)». Entre los segundos, conectores «pero», «mas», «sin embargo», «no obs-tante», «empero», «con todo», «ahora bien», «aun así». «Por el contrario» apare-cen clasificados por Montolío (2001) como conectores antiorientados de con-traste. Se diferencian de los conectores antiorientados fuertes («sin embargo»,«pero», etc.) «en que no se encargan de anular una conclusión a la que parecíaconducir el fragmento precedente, como hacen aquellos, sino que ponen en con-traste la información que les antecede con la que introducen» (Montolío, 2001,pág. 83). «Por el contrario» se distingue de «en cambio» en que aporta una notade mayor oposición, a tal punto que en algunas ocasiones «funciona con unvalor opositivo excluyente; es decir, no pone en contraste dos informaciones designificado diverso, sino que niega la verdad de la primera proposición y la sus-tituye por la segunda, que se presenta como la única correcta (al igual que hacela conjunción adversativa excluyente sino, frente a la meramente correctiva orestrictiva pero)» (Montolío, 2001, pág. 87). En relación al texto, la idea que seprioriza es la de que los libros nos hacen pensar (son «máquinas que provocannuestros pensamientos»), idea que, por el conector utilizado, sustituye a la deque «los libros piensan por nosotros»17. En la paráfrasis ofrecida a los estu-diantes:

«Los libros no son objetos que piensen por nosotros aunque provoquen nues-tros pensamientos», el conector antiorientado débil «aunque» permite la convi-vencia de las dos ideas: «los libros piensan por nosotros» y «los libros nos hacenpensar» (= «los libros no piensan por nosotros»), de tal modo que se debilitó unarelación que en el texto fuente era originariamente excluyente y fuerte.


17 Lícitamente, nuestros lectores se preguntarán el porqué de este enunciado asertivo («loslibros piensan por nosotros») cuando lo que efectivamente se lee en el texto es un enunciado nega-tivo: «los libros no son objetos que piensen por nosotros». Ocurre que estos enunciados correspon-den a lo que Ducrot (1984) designa una «negación polémica», en oposición a la descriptiva y a lametalingüística. En la negación polémica, tal como nos explica García Negroni (1998), se oponenlos puntos de vista de dos enunciadores:

E1: Punto de vista de la aserción rechazada: Los libros piensan por nosotros – aserción /Los libros NO piensan por nosotros- negación descriptiva.

E2: Punto de vista del enunciador del rechazo con el que generalmente se identifica el locu-tor y que, en este caso, correspondería la voz de autor del texto, Umberto Eco, quienacepta la negación del enunciado asertivo («los libros NO piensan por nosotros»). Laelección del conector «por el contrario», es precisamente, la marca lingüística de que ellocutor desea refutar y sustituir ese enunciado negativo pero, para hacerlo, a la veznecesita que la aserción («los libros piensan por nosotros») se mantenga como presu-posición, dado que no ha generado una negación metalingüística que se caracteriza poranular la presuposición del enunciado asertivo.

En el caso de la pregunta 10.8, se requiere la comprensión de un nexo deantiorientación fuerte («sin embargo») que se halla al comienzo de la oraciónoficiando de «enlace extraoracional» (Gili Gaya, 1943)18. En tanto «enlaceextraoracional», los estudiantes deberán remitirse al primer párrafo en el quese cita la opinión del Faraón en torno de la escritura, lo cual requiere «que-brar» la linealidad de la lectura y operar un «vuelta» hacia un párrafo ya leídopara reponer la información a la cual se opondrá lo enunciado tras estos enla-ces («la memoria es un inmenso don que debería ser mantenido vivo median-te su entrenamiento continuo»). Además de esta operación de remisión al pri-mer párrafo, los estudiantes deberán también comprender una relación más«local» con los párrafos 4 y 519. A fin de realizar una exposición clara y orde-nada, nos referiremos a la vinculación entre los enlaces extraoracionales «sinembargo» en relación con el primer párrafo para luego ver cómo debe ser rein-terpretada la conclusión a la que se arriba en función de la vinculación con lospárrafos 4 y 5.

La remisión de «sin embargo» al primer párrafo exige que los estudian-tes comprendan la analogía entre «un bien preciado»/«la memoria» (pues elbien preciado factible de ser «perdido», en palabras del Faraón, era, precisa-mente, la memoria) y entre «avance o logro tecnológico»/«escritura». De estemodo la relación causal en juego puede ser reformulada de la siguiente mane-ra:

Todo nuevo avance/ logro tecnológico (p) destruye un bien preciado (q)

▼ ▼

Toda escritura (p) destruye la memoria (q)


18 Este autor distingue casos en que las conjunciones «no son ya signos de enlace dentro deun período, sino que expresan transiciones o conexiones mentales que van más allá de la oración(...) relacionan a veces la oración en que se hallan con el sentido general de lo que se viene dicien-do (...) Tales conjunciones son el signo más visible de enlace extraoracional» (Gili Gaya, 1943 pág.123)

19 «4.Actualmente, nadie comparte estas preocupaciones, por dos razones muy simples. Pri-mero, sabemos que los libros no son objetos que piensen por nosotros; por el contrario son máqui-nas que provocan pensamientos.

5.En segundo lugar, si alguna vez hace tiempo la gente necesitó entrenar la memoria pararecordar, después de la invención de la escritura también tuvieron que entrenarla para recordar loslibros. Éstos desafían y mejoran la memoria, no la narcotizan».

La particular característica que Anscombre (1998) señala respecto de «sinembargo»20 conducía a que la respuesta adecuada a lo solicitado, en funciónsolamente del primer párrafo, fuera la negativa, pues, al destruir e infirmarla regla, Eco culmina no justificando los «temores del Faraón»21. Sin embargo,la respuesta no debía ser dada sólo en relación con el primer párrafo, sinotomando en consideración los párrafos 4 y 5 en donde Eco relativiza las afir-maciones del Faraón, imponiendo una nueva regla que tiene que ver con unnuevo escenario temporal (establecido por la presencia del adverbio «actual-mente»). El cambio de marco se da por la negación metalingüística («nadiecomparte estas preocupaciones») que, por ser tal, refuta el marco e impide quepermanezca el enunciado asertivo que corresponde a la garantía ofrecida porel Faraón: Toda escritura (p) destruye la memoria (q). Este marco vuelve a sur-gir cuando se utiliza el adjetivo «eterno» («eterno temor») que se opone a«actualmente», lo que permite que vuelva a aparecer en escena la opinión delFaraón que había sido descartada. De esta manera y a través del conector deantiorientación «sin embargo», Eco justifica los temores del Faraón. Este conec-tor, opera cuestionando una regla que establecería lo siguiente:

Si el temor no existe (-p) entonces no es necesario justificarlo (-q)

Lo que ocurre es que el inicial «temor» pasa a ser pensado como un «eter-no temor», lo cual supone su subsistencia en el tiempo, por lo cual la regla ante-rior es refutada, lo que nos lleva, por un razonamiento contrafáctico a enunciar:

Si el temor existe (p) entonces es necesario justificarlo (q)

Esto nos conduce a concluir que, la respuesta correcta era la afirmativa,es decir, Eco sí justifica los temores del Faraón.


20 Deseamos rescatar las diferencias que Anscombre (1998) postula entre «pero» y «sin embar-go»: «... pero presenta una excepción que queda compatible con la regla, que no hace salir del marcoque establece el garante genérico que convoca. (Y) sin embargo, en cambio, cuestiona la validez dela regla a la que alude por medio del garante, y sitúa el debate fuera del marco de esta regla. Demanera un tanto lapidaria, se puede decir que la excepción que presenta pero, confirma la regla(excepción ordinaria), mientras que (y) sin embargo pone en juego una excepción que esta vezinfirma (excepción extraordinaria).» (Anscombre, 1998, pág. 97).

21 En tal sentido, el enlace extraoracional orientaba hacia una interpretación que descarta-ra como marco de referencia la postulación del garante genérico que podríamos enunciar como:«Todo nuevo avance/ logro tecnológico (p) destruye un bien preciado (q)». No se trata, por tanto, sim-plemente de una antiorientación que nos conduce a concluir lo contrario de lo esperado (-q: «no des-truye un bien preciado»), tal como hubiera sido si el nexo utilizado hubiese sido «pero», sino de cues-tionar la regla implícita del garante.

En cuanto a la lectura musical, el interés inicial fue verificar las com-petencias mínimas respecto de la percepción estructural. Comenzamos por lascuestiones primarias como la delimitación de una frase. Si ya en esta instan-cia los encuestados presentan dificultades, es de suponer que difícilmentepodrán abordar cuestiones más complejas vinculadas con la lectura musical.En este caso en particular, por el tipo de material abordado, la lectura alfabé-tica y la musical se conducirían de un modo análogo al plantear la existenciade elementos nucleares. No es intención de este artículo realizar una traspo-lación del tratamiento respecto de los constituyentes que ofrece Chomsky(1990) en su Teoría de X Barra a la música, aspecto que merecería una inves-tigación específica. Si bien en la lectura alfabética resulta de una relativa sen-cillez el discriminar los elementos nucleares, puede que en la lectura musicalno sea tan sencillo hasta no actuar la partitura. En tal sentido, la encuesta per-mite registrar la discrepancia entre aquello que, en lectura (sin ejecución sono-ra), se marca como nuclear, de lo que, efectivamente se actúa a fin de ver si estaactuación permite o no una reflexión en torno de la lectura misma.

Se hicieron las siguientes preguntas

Dónde termina la primera frase.

Justifica.

Esta frase ¿puede ser dividida? Si/No ¿En cuántas secciones?

Respecto de los marcadores del discurso, en la percepción de la articu-lación de una frase se pueden corroborar tanto la apreciación de tipo motívicacomo la coherencia en la construcción de la frase. En línea con la investigaciónrealizada por Fernández, Corbella y Müller (2004) se utilizará la paráfrasiscomo método para discernir la competencia del sujeto en esa categoría de aná-lisis. Para evitar la dicotomía correcto/incorrecto se trabajará con grados deadecuación.

En las opciones ofrecidas aparecen diferentes variantes de articulación queredundarán en resultados musicales diferentes. Según la Gestalt el primer ele-mento que aparece es el que llama nuestra atención en mayor grado y resultaa nuestro oído más importante y por tanto con mayor énfasis. En el segmentoseleccionado para esta pregunta (De las siguientes articulaciones cuál te pare-ce la más adecuada) se encuentra la nota «La», que funciona como un pedal detónica, repetidas veces. En el caso de seleccionar la opción A, se estaría ponien-do énfasis en ese «La», ya que cada grupo articulado comienza con esta nota,lo que genera gestálticamente un énfasis en este primer elemento y ademásesta nota se encuentra sobre el pulso conjugándose esto con su repetición. Conesta opción se estaría sobrecargando la importancia de una nota repetida. En


el ejemplo C, los grupos articulados son muy pequeños lo que llevaría a un sec-cionamiento desmedido de la idea melódica y además, se refuerza aún más lapresencia de la nota «La», ya que en los primeros dos compases prácticamen-te todos los grupo articulados comienzan con dicha nota. Por último, la opciónB, equilibra los elementos expuestos anteriormente, ya que pone en el puntomás lejano posible de cada grupo articulado el comienzo de los mismos, resul-tando las notas enfatizadas en cada grupo de los primeros 2 compases en undibujo melódico que equilibra el peso de la tónica repetida. De esto se des-prende que la opción B resulta la adecuada; la C la inadecuada; la A, larelativamente adecuada.


A

B

C

De las siguientes articulaciones, ¿Cuál te parece la más adecuada?


A

B

C

¿Cuál de los siguientes apoyos (acentuaciones) resulta más adecuado?

En este caso, se refuerza lo preguntado en el punto anterior, ya que la arti-culación y el apoyo están directamente relacionados. De ser incoherentes lasrespuestas obtenidas en estos puntos se podría sugerir una falta de vinculaciónpor parte del encuestado entre el apoyo y la articulación de una melodía. Eneste caso la opción más adecuada sería la opción A, ya que de nuevo es la quemejor equilibra el peso del pedal de tónica («La»). La opción C podría conside-rarse como la más inadecuada, ya que no sólo enfatiza el pedal de tónica, sinoque termina corriendo el apoyo métrico marcado por el compás. En el caso deseleccionar la opción B, estaríamos en un punto intermedio, ya que sólo semarca un énfasis sobre algo ya enfatizado (el pedal de tónica), por lo cual resul-taría la opción relativamente adecuada.


A

B

C

¿Cuál de las siguientes divisiones de la siguiente frase te parece más ade-cuada?

En cuando a la división de este segmento musical, las opciones B y C nocontemplan el cuarto compás que es la resolución armónica y melódica de esteprimer segmento. Esta primera parte queda inconclusa sobre una armonía deDOMINANTE. En el caso de la propuesta B, lo mismo ocurre en la división rea-lizada entre el compás 7 y 8 quedando truca la resolución que se plantea en elnivel melódico y armónico (desvió tonal hacia la dominante). La selección C alsuperar el compás 4 continúa el desmembramiento de las ideas melódicasintentando fusionar partes que se encuentran claramente separadas a nivelmelódico y armónico. La opción A respeta los niveles armónicos y melódicos

inclusive en la primera semicorchea del compás ocho que se presenta tantocomo final de una parte como comienzo de otra. Las cualidades de esta semi-corchea están avaladas por ser la resolución armónica de la parte anterior y elprincipio de la idea melódica de la parte siguiente. De todo ello resulta que laopción A es la adecuada; la C, la inadecuada y la B, la relativamente ade-cuada.

En cuanto a la reposición de referencias nos centramos, en la lecturaalfabética, en el reconocimiento por parte de los estudiantes de las relacionesanafóricas y/o catafóricas ya que, como nos indica Fernández (2002) «para unaadecuada lectura, un estudiante debe ser siempre capaz de reconocer a qué tér-mino reemplaza un pronombre». A fin de indagar este aspecto, se solicitó a losestudiantes que indicaran cuál era la referencia de ciertos pronombres subra-yados.

«De acuerdo con Platón (en Fedro) cuando Hermes, el supuesto inventor dela escritura, presentó su (ref.1) invención al Faraón Tamus, aquél (ref.2) alabósu (ref.3) nueva técnica que se suponía permitiría a los seres humanos recor-dar lo que, de otra manera ellos (ref.4) olvidarían. Pero el Faraón no estabasatisfecho. «Mi talentoso Hermes», le (ref. 5.b) dijo, «la memoria es un inmen-so don que debería ser mantenido vivo mediante su (ref.6) entrenamiento con-tinuo. Con tu (ref.7) invención la gente ya no se verá obligada a entrenar sumemoria. Podrán recordar no por un esfuerzo interno, sino por el simple uso deun instrumento externo.» Intentamos, además, evaluar la capacidad de losestudiantes para detectar e interpretar estructuras tardías (Hurtado, 1984) apartir de un ejercicio que solicita la elección de la opción considerada comocorrecta. Este aspecto sólo ha sido abordado para la lectura alfabética por noconocer estudios de adquisición musical análogos a los efectuados en lingüís-tica que nos permitan plantear la existencia de tales estructuras.

«Durante los años sesenta, Marshall McLuhan escribió “La Galaxia deGutenberg”, adonde anunciaba que el modo de pensamiento lineal instaura-do por la invención de la imprenta estaba siendo sustituido por una maneramás global de percibir y entender a través de las imágenes de la TV u otro tipode aparatos electrónicos».

Este enunciado significa que:a- McLuhan sostuvo en televisión que en «La Galaxia de Gutenberg» se

exponían sus teorías acerca de las diferentes formas de pensamiento.

b- McLuhan escribió en «La Galaxia de Gutenberg» sus teorías acerca delas diferentes formas de pensamiento.


11.2. «Los medios necesitaron un cierto tiempo para aceptar la idea de quela nuestra se estaba transformando en una civilización orientada hacia la ima-gen – lo que conllevaría la declinación de lo escrito».

En este enunciado, lo que se refiere a:a. la imagenb. los mediosc. nuestra civilización d. Los medios necesitaron un cierto tiempo para aceptar la idea de que la

nuestra se estaba transformando en una civilización orientada haciala imagen.

En cuanto a la lectura musical, reconocer un motivo rescatado en formaíntegra o parcial puede reflejarse en una correcta actuación, o en caso de noreconocerlo, si se lo actúa de manera diferente al original, puede contradecir-se la estructura de la obra. Cuando se realiza una reposición, que ésta salga aflote o se hunda en un océano de confusión, se explica por una serie de ele-mentos que facilitan su reconocimiento. Enfatizar determinadas notas o girosmelódicos que nos refieran inequívocamente a su original son una de tantasopciones. Para abordar este aspecto se realizó la siguiente pregunta:

Estas dos ideas:Son diferentes/Sólo el final es similar/una es una variante de la otra.(Marca la opción más adecuada)


En el segmento expuesto, puede observarse claramente en la primeraparte dos secciones: una compuesta por las 4 primeras negras y la otra por las4 corcheas que le siguen. La segunda parte muestra a primera vista una seriede 12 corcheas que, miradas con detenimiento, pueden vincularse con la parteanterior: si tomamos las primeras 8 corcheas y rescatamos aquéllas que seencuentran sobre el pulso de negra, es decir la primera de cada grupo de dos,nos encontraremos con una secuencia de intervalos idéntica a la de la prime-ra parte. Mientras que en la primera parte se lee La Re Do# Fa# en la segun-da puede leerse Mi La Sol# Do#. En pocas palabras, la misma secuencia se pro-duce primero en la región de la tónica («La») y luego en la región de ladominante («Mi»). Con respecto a las segundas secciones de cada parte estarelación de tónica-dominante es aun más clara ya que no se le han agregadonotas adicionales que pudieran distraer la atención del lector. Se conforma así

la segunda parte como una reposición de la primera en la región de la domi-nante. No comprender este aspecto de la obra en la lectura puede llevar a queel intérprete no actúe correctamente lo escrito al no enfatizar claramente lasnotas que refieren a la primera sección en su reposición, confundiendo así loselementos estructurales y los accesorios.

Entre los elementos a considerar dentro de los obstáculos estructurales,dedicaremos otra sección al tratamiento de la dimensión argumentativa que untérmino entraña ( en lo que se refiere a la lectura alfabética) y a la función designos y símbolos (en lo que hace a la lectura musical)

En la lectura alfabética intentamos evaluar la capacidad de los estu-diantes para comprender el significado de términos desconocidos, ya sea a tra-vés de la búsqueda en el diccionario o a través de la deducción por contexto.

2. ¿Hay algún término / palabra que desconozcas? Completá la siguientetabla:


Palabras desconocidas Comprendí su significado Cómo hice

SI NO NO SE

En cuanto a la lectura musical los diferentes indicadores pueden serentendidos en su decodificación o no. Distinguimos entre: indicadores de diná-mica, tempo, carácter; símbolos referidos a adornos y ornamentación, acentos,articulaciones, entre otros. Éstos pueden aparecer en el idioma tradicional (ita-liano desde el Barroco en adelante), u otros que faciliten o dificulten su deco-dificación: alemán, ruso, etc.

Si bien sabemos que la no comprensión de algunos términos (signos/sím-bolos/indicadores) no necesariamente implica la imposibilidad de comprenderun texto, de todos modos nos interesó indagar qué signos/símbolos/indicadoresdesconocían los estudiantes encuestados.

Se pretende con el cuadro y la siguiente pregunta que el sujeto pueda tabu-lar aquellas dificultades de la lectura musical que, tanto en su comprensión,inferencia, deducción (competencia, corresponde a la segunda y tercera colum-na), como en su futura actuación (última columna), pudieran surgir.

Para valorar las cuestiones metacognitivas y las consideraciones referidasa la influencia que los elementos del cuadro anterior ejercen en la estrategialectora, se plantea la siguiente pregunta:

¿Considerás que conocer el significado de lo que indicaste en el cuadroayuda a tu interpretación?

Se utiliza la palabra interpretación ya que es la que se usa en la jerga habi-tual de los músicos. Nos referimos con esta palabra a la actuación en términosde ejecución como fuera planteada en el diseño del proyecto (ver cita al pie depágina 5 en página 4).

Obstáculos vinculados con los ENUNCIADORES Y LA POLIFONÍAAPARENTE

En lo que se refiere a la lectura alfabética es necesario discriminar alos enunciadores y a las relaciones que éstos entablan. Para ello se lesformularon las siguientes preguntas:

¿Quién sostiene la idea de que la memoria debe ejercitarse permanente-mente? ¿Cómo te diste cuenta? (pregunta 5) cuya respuesta correcta sería: «ElFaraón».

Los textos de referencia para la contestación de esta pregunta son lossiguientes:

Pero el Faraón no estaba satisfecho. 'Mi talentoso Hermes,' le dijo,'lamemoria es un inmenso don que debería ser mantenido vivo mediante suentrenamiento continuo. Con tu invención la gente ya no se verá obligada aentrenar su memoria. Podrán recordar no por un esfuerzo interno, sino por elsimple uso de un instrumento externo'.

¿Para quién el Fedro resulta un texto irónico? (pregunta 6) cuya respues-ta correcta es: «Umberto Eco». Esta pregunta no sólo requería de la identifica-


Palabras desconocidasComprendí su significado

Cómo hice Puedodesconocidas SI NO NO SE

ejecutarloSí/No

¿Hay alguna palabra, signo, símbolo, indicador que desconozcas?Completa el siguiente cuadro

ción del enunciador, sino también de la comprensión de una relación polémicaentre dos discursos (correspondientes a dos enunciadores diferentes, en estecaso, Platón y Umberto Eco) en la cual se funda la ironía. Los textos de refe-rencia para contestar esta pregunta son los siguientes:

El texto de Platón es irónico, naturalmente. Platón estaba presentandosu argumento contra la escritura. Pero a la vez simulaba que su discurso erarelatado por Sócrates, quién nunca escribió (porque pereció en el curso de sulucha académica).

Los estudiantes debieron comprender que el enunciado «El texto de Pla-tón es irónico, naturalmente», no resultan palabras del propio Platón, sino unaopinión de Umberto Eco sobre la obra de Platón. Pensamos que, tal vez, laestructura ecuacional de la primera oración con la presencia del verbo «ser» ensu forma no modalizada (no se escribe, por ejemplo «sería») es tomada como unasentencia «verdadera» e incuestionable a partir de la cual se produciría elsiguiente razonamiento:

El texto de Platón es irónicoPlatón es el autor del textoPlatón es irónico

¿Según quién las imágenes pueden generar una nueva forma de escritu-ra / lectura? ¿Cómo te diste cuenta? (pregunta 8) cuya respuesta correcta es:«Marshall Mc Luhan».

Los textos de referencia para la contestación de esta respuesta son lossiguientes:

Durante los años sesenta, Marshall McLuhan escribió ´La Galaxia deGutenberg´, adonde anunciaba que el modo de pensamiento lineal instaura-do por la invención de la imprenta estaba siendo sustituido por una maneramás global de percibir y entender a través de las imágenes de la TV u otro tipode aparatos electrónicos.

Dadas las características de la obra y el instrumento para el que está com-puesta en lo que se refiere a la lectura musical, esta obra carece de lo que seentiende como polifonía, es decir la superposición de dos o más líneas melódi-cas independientes22. Sin embargo, podemos encontrar algunos bosquejos de lo


22 Como referencia de estos términos citaremos Diccionario Oxford de la Música que definepolifonía o polifónico de la siguiente manera: «Estas palabras se aplican a la música de ´muchossonidos´, es decir, a la música cuyas partes, en vez de marchar isocrónicamente y sin atender a suscurvas melódicas individuales, se mueven con aparente independencia y libertad, aunque concer-tándose armónicamente.» (Scholes, 1938, pág.1052)

que se da en llamar polifonía aparente o, dicho de otra forma, el tratamien-to de la línea melódica es tal que se percibe un diálogo que refiere a la pre-sencia de más de una línea melódica. Poder reconocer estos planos diferentesdentro de una línea melódica produce cambios en las estrategias que se pon-drán en juego durante la actuación. La pregunta que se hizo para detectar estacuestión fue la siguiente:

En esta sección ¿Podrías encontrar líneas melódicas diferentes? Si/No¿Cuántas? ¿Por qué?


23 Nos referimos a segundo en orden de aparición y no por esto a su jerarquía, lo que seríaotro tipo de discusión que a nuestro entender no es pertinente realizar en este momento.

En este ejemplo debemos prestar atención al segmento que se encuentraentre las tres últimas corcheas del compás 14 y la primera corchea del compás17. Dicha sección puede ser segmentada en grupos con una duración total de4 corcheas. En el siguiente cuadro los vemos segmentados y numerados paraun mejor análisis de nuestra propuesta:

Los planos a los que hiciéramos referencia estarían formados en primerainstancia por los grupos 1 y 3 (plano A) que esbozan la misma melodía, mien-tras lo propio realizan los grupos 2, 4 y 5 que conformarían el segundo23 plano(B) de nuestro segmento musical. A esto debemos sumarle el cambio de regis-

tro entre ambos planos, lo cual, coadyuvando por la brevedad en cuanto a laduración de los grupos mencionados (cuatro corcheas en total), perfilan un dia-logo, dando la sensación de encontrarnos con una polifonía aparente. Si lossujetos encuestados pueden reconocer esta característica en nuestro ejemplo,podrán, según sus propias capacidades, desplegar técnicamente lo que fueranecesario para que ambos planos se diferencien como tales, ayudando a quesurja en la actuación esta característica de la obra.

Actuación

En la lectura musical, a diferencia de la alfabética, la interpretación deltexto (partitura) puede modificarse a partir de su actuación por el resultadosonoro de aquello que uno interpreta en un primer momento (en la etapa mudaa la que hiciéramos referencia). Es por ello que esta investigación prevé unainstancia en la cual se invita al sujeto a actuar la obra, para corroborar si losresultados que arrojó la primera instancia del test de interpretación lectora, enrelación con la música, concuerdan o no con lo que actúa (al «ejecutar» el ins-trumento). En esta labor se registra la actuación con un medio pertinente(cinta, mini disc, etc) para su exhaustivo análisis24 que incluirá un contraste entodos y cada uno de los puntos previstos. A modo de ejemplo:

Supongamos que, en lo que se refiere a los obstáculos vinculados conla estructura, y ante la pregunta: ¿Cuál de los siguientes apoyos (acen-tuaciones) resulta más adecuado?, uno de los encuestados hubiese escogi-do la opción más adecuada, es decir la A, por lo cual, hubiera efectuado una«correcta» interpretación del texto.


24 La grabación permite volver a verificar lo que uno cree haber escuchado y se torna impres-cindible como medio de garantizar la seriedad de la investigación y proporcionar un respaldo paralos lectores que deseen corroborar o cuestionar las opiniones de investigador

Dicha actuación podría deberse a que los elementos rítmicos y melódico seconjuga fácilmente para resaltar el pedal de tónica «La», y el vínculo entre laCompetencia y la Actuación (Chomsky, 1965) pueden no estar completamentedesarrollados, presentar desfasajes o una falta de conciencia, lo que ocasiona-ría una incongruencia entre lo que se es capaz de comprender y aquello queefectivamente se hace.

Revisión del test en función de la actuación

Una vez concluida la actuación, los encuestados, vuelven a revisar el testde comprensión lectora en lo que se refiere a lo musical a fin de modificar algu-na de sus respuestas si lo consideran pertinente en función de la actuación quehicieran. Continuando con lo que expresáramos en el punto anterior, la actua-ción musical modifica la comprensión del texto (partitura). Lo que esta ins-tancia nos permite evaluar es si los sujetos toman conciencia de lo actuado yde la vinculación entre la percepción auditiva y lo que se encuentra escrito enla partitura en función de los obstáculos que planteáramos.


Bien podría ocurrir que al actuar, en su interpretación se escuchara laopción B:

Conclusión

Consideramos que este artículo abre una brecha de análisis para indagarlas competencias que pudieran resultar análogas entre la lectura alfabética yla lectura musical. Su interés, radica, por otra parte, en haber postulado unaperspectiva teórica que ofrece un marco de comparación entre ambas estruc-turas. Si bien en este artículo no se ofrecen aún los resultados de los tests pro-puestos, creemos que su sola postulación ya resulta de interés en tanto nos per-mite generar una investigación de base que pueda ulteriormente ser utilizadacon fines didácticos para detectar cuáles de los obstáculos previstos en la teo-ría (tanto para la lectura alfabética, como para la musical) resultan de mayorincidencia entre los estudiantes. Además, al vincular ambos universos de lec-tura, podrán generarse estrategias didácticas que asocien ambas áreas facili-tando que los logros obtenidos en una de ellas sea aplicado a la otra.

Retomando las palabras de Jerome Bruner (1997) «no todo el mundo sebeneficia igualmente de la instrucción que ofrece la caja de herramientas de lacultura. Pero eso no implica que debamos instruir sólo a aquellos que tienen eltalento más notable para beneficiarse de esa instrucción.» (Bruner, 1997, pág.36)

Rescatamos de esta propuesta el hecho de centrarse en las estrategiaslectoras, más allá de los códigos en particular (aunque hemos postulado unanálisis específico de cada uno de ellos). Debemos, por tanto, rescatar lanaturaleza flexible de las estrategias a fin de no quedarnos «anclados» en losobstáculos que pudieran aparecer en alguno de los códigos.

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Nuestro informe del debate educativode la reforma española de 2005:

una mirada desde el exterior

ENRIQUE GARCÍA PASCUAL, RAQUEL LEÓN CERRO


Resumen

Este artículo pretende analizar el proceso de debate educativo abierto por el gobier-no socialista en el año 2004 como fase de consulta de la nueva ley de educación cuyoanteproyecto ha sido expuesto públicamente en marzo de 2005. Se hace un análisis delos foros abiertos por el Ministerio para conocer la opinión de los ciudadanos. La parti-cipación ha sido muy abundante y beligerante.

Se han abierto, diferentes discusiones que hemos clasificado en cincuenta catego-rías: Organización, Familias, Orientación, Tecnologías de la Información y la Comuni-cación, Necesidades educativas especiales, Medidas preventivas, Modelo de EducaciónInfantil, de Primaria, de Secundaria, de Bachillerato, de Formación Profesional, Reli-gión, Evaluación, Idioma, Superdotados, Refuerzos, Itinerarios, Descontento, EducaciónPersonalista., Bibliotecas, Centros públicos vs. Privados, Educación Permanente, Acce-so a los ciclos de formación profesional, Cualificaciones, El desprestigio de la formaciónprofesional, la atención a la diversidad, el profesorado: interinos, catedráticos, la Ins-pección, el ámbito rural, la financiación, el acoso, etc.

Palabras clave: Innovación, Profesorado, Sistema Educativo

Abstract

This paper analyzes the process of educative debate opened by the socialistgovernment in 2004 as phase of consultation of the new law of education whose firstdraft has been exposed publicly in March of 2005. A analysis is made of the forumsopened by the Ministry to know the opinion the citizens. The participation has been veryabundant and belligerent. They have been opened, different discussions that we haveclassified in fifty categories: Organization, Families, Direction, educative Technologiesof the Information and the Communication, special Necessities, Preventive measures,Model of Infantile Education, Primary, Secondary, Baccalaureate, Professional


Formation, Religion, Evaluation, Language, Reinforcements, Itineraries, Displeasure,Education, Libraries, Centres Deprived public versus, Permanent Education, Access tothe cycles of professional formation, Qualifications, the loss of prestige of theprofessional formation, the attention to the diversity, the teaching staff: temporary,university professors, the Inspection, the rural scope, the financing, the bullying, etc.

Keywords: Innovation, Teacher, Educative System

Introducción

La cronología de los hechos comienza con una Ley Orgánica de la Calidaden la Educación LOCE, promulgada por el anterior gobierno español en lasnavidades del 2003. En marzo de 2004, el Partido socialista vence en las elec-ciones generales y el Gobierno paraliza la implantación de dicha Ley. En octu-bre de 2004 se hace público un documento titulado «Una educación de calidadpara todos y entre todos» y se abre un periodo de admisión de comentarios almismo. Aprovechando la oportunidad de universalidad que ofrecen las NuevasTecnologías de la Información y la Comunicación se abre un foro de debate enuna página web creada ex profeso para la ocasión (debateeducativo.mec.es). Enmarzo de 2005, junto al Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación, se hacepúblico el informe del debate.

Nuestra intención es hacer «Nuestro informe del debate: una mirada desdeel exterior». Una vez que el Ministerio de Educación ha hecho el informe deldebate; alguien puede pensar que para que acumular otros informes. Pero losexpertos en evaluación determinan la necesidad de triangular las miradas, dela importancia de la mirada interna junto a la necesidad de la mirada exter-na. Por eso, consideramos que debemos seguir adelante en el propósito que tení-amos cuando comenzamos a observar que estaba sucediendo en el debate sobrela educación que se había abierto en nuestro país.

Nuestro análisis ha resultado ser más global, más general que el del Minis-terio. Nosotros no hemos reconocido cuáles eran las aportaciones a favor o encontra de las propuestas ministeriales1. En cambio, creemos que hemos pro-


1 En la mayoría de las ocasiones porque nos resultaba imposible identificar que fueran pro-puestas y luego determinar si eran a favor o en contra. Los mensajes normalmente han sido con-tra: a) la LOGSE y quienes la defienden, b) la LOCE y quienes la defienden y c) contra todas lasleyes y contra todos los políticos.

Nuestro informe del debate educativo de la reforma española de 2005: ... 135

2 ¿Dónde estarán aquellos anhelos de un cuerpo único de enseñantes?3 No hay que olvidar que las competencias en materia educativa han sido transferidas a

todas las comunidades y al Estado sólo le resta un papel regulador de las líneas generales quegaranticen los principios, derechos y libertades, recogidos en la Constitución.

fundizado más en el clima global, en cuáles son los temas que preocupan a laciudadanía, especialmente a los docentes (maestros y profesores como señalanmuchos de ellos2). En cualquier caso, nuestro análisis representa una miradadistinta no contaminada por el encargo de la Administración educativa.

Así, en primer lugar, señalaremos cuáles son las cuestiones y las pregun-tas planteadas en el documento inicial para conocer luego el interés que des-pertó en las distintas comunidades autónomas3. La segunda y principal partedel estudio la constituye el análisis del debate en una doble vertiente: las apor-taciones institucionales y las aportaciones individuales. Finalmente, analizamoscon mayor profundidad lo relativo a cuestiones como la orientación y la diver-sidad, así como el papel del psicopedagogo en la nueva propuesta educativa.

La propuesta a debate

El debate se propone para abrir un diálogo entre la Administración y losadministrados sobre cómo debe ser el sistema educativo de España. Despuésde haber oído voces de necesidad de una Ley que retirase la casi no puesta enpráctica LOGSE desde que el Partido Popular llegó al Gobierno en el 1996; des-pués de la promulgación de la LOCE cuyo proceso de elaboración fue selecto ydirigido estrechamente desde el Ministerio de Pilar del Castillo; llegaba estanueva reforma de la contrarreforma (LOCE) de la reforma (LOGSE) con unespíritu más participativo y abierto.

«Debido a la importancia del reto y a la necesidad de acertar con la res-puesta adecuada, es preciso contar con una reflexión serena y amplia de lacomunidad educativa y del conjunto de la sociedad, reflexión a la que invita-mos a participar con la presentación de este documento. El texto que se ha ela-borado aspira a propiciar un debate abierto, sincero y con vocación de futuro.Animamos a todos a debatir sobre las propuestas que se presentan y sobretodas aquellas que se nos haga llegar tanto por escrito como a través de losencuentros que deseamos mantener y de los foros de discusión que abrimos enInternet. Estamos muy interesados en conocer todos los puntos de vista parapoder enriquecer nuestra propuesta final con las aportaciones recibidas.

Quiero invitar especialmente a este diálogo abierto a todos los centros edu-cativos, a los profesores, a los alumnos y a sus familias, como protagonistasdirectos de la educación. No duden en hacernos llegar sus dificultades, susplanteamientos y sus propuestas. Espero así que se sumen al que sin duda seráun diálogo intenso y fructífero con las Administraciones educativas, los repre-sentantes sociales, las instituciones y los especialistas.» (Presentación)

«El Ministerio de Educación y Ciencia se propone promover un debate pre-vio sobre las reformas necesarias, orientado a conseguir el mayor consenso posi-ble en la definición de tales reformas. Ese debate ha de servir de base para laelaboración de un proyecto de ley que el Gobierno elevará al Parlamento».(Introducción)

Este documento para el debate tiene ciento sesenta y ocho páginas distri-buidas en seis capítulos además de la presentación, introducción y algún anexo.Este es su índice:

ÍNDICEPRESENTACIÓNINTRODUCCIÓNLA EDUCACIÓN TEMPRANA Y LA PREVENCIÓN DE LAS DESIGUALDADES

1. El carácter de la educación infantil2. Prevención de los problemas de aprendizaje en la educación primaria

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES3. La incorporación gradual desde la educación primaria a la secundaria4. Diversidad de alumnos, diversidad de soluciones en la educación secundaria obli-

gatoria COMPETENCIAS Y SABERES PARA LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

5. El alfabeto del siglo XXI: iniciación temprana a las lenguas extranjeras y a las tec-nologías de la información y la comunicación

6. Un bachillerato especializado y formativo: modalidades y opciones7. El título de bachiller y el acceso a la educación superior8. La respuesta de la formación profesional a las necesidades de cualificación

LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA9. Qué valores y cómo educar en ellos 10. La enseñanza de las religiones

EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DEL PROFESORADO11. Calidad y valoración de la profesión docente

CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES12. La elección como derecho y la pluralidad como valor.13. Participación y dirección: corresponsabilidad14. Autonomía y evaluación

ANEXO. DATOS ESTADÍSTICOS.


Cada uno de los apartados no presenta el mismo número de páginas, ni lasubdivisión en apartados. ¿Significa un distinto interés por parte del Ministe-rio?4

El documento presentaba una novedad, a nuestro modo de ver interesan-te, que veíamos casi por primera vez. Además del texto que fundamenta la pro-puesta y presenta el tema a debate, al final de cada apartado aparecían entexto claramente distinto y resaltado con un cuadro las propuestas numeradasy las preguntas que se proponían referenciadas a la propuesta. Cabe señalarque algunas propuestas no tenían la correspondiente pregunta y que algunaspreguntas podían referirse a más de una propuesta.

Numéricamente podemos constatar la existencia de ochenta y tres pro-puestas, con cincuenta y cinco preguntas de las que siete eran referidas a dospropuestas al mismo tiempo y una referida a tres propuestas.

La mayor parte de las propuestas sólo proponen una pregunta pero haysiete propuestas que tienen dos preguntas de forma exclusiva o compartida.Curiosamente existe una pregunta que no tiene referencia a ninguna pro-puesta:

¿Está de acuerdo con que el Ministerio de Educación y Ciencia eleve unaconsulta al Consejo de Estado acerca de si las familias o los alumnos que losoliciten expresamente a título individual pueden renunciar a desarrollar acti-vidades alternativas a la enseñanza confesional de las religiones?

El texto se divide en seis aspectos que dará lugar a seis foros en el deba-te realizado en la web destinada al efecto http:// debateeducativo.mec.es quetodavía se puede consultar aunque no es posible la participación con nuevasaportaciones.

El primer aspecto con el título «La educación temprana y la prevención delas desigualdades» incluye dos puntos que se refiere a los niveles de educacióninfantil y educación primaria. Tiene diez propuestas y seis preguntas.

El segundo aspecto, titulado «La sociedad del conocimiento no admiteexclusiones», incluye también dos puntos que se refieren a la educación secun-daria obligatoria. Tiene diecinueve propuestas y doce preguntas.


4 Hemos querido transcribir el índice tal como aparece en el documento para que pueda verseel orden, los apartados que se establecen a fin de que cada lector pueda hacer su propia interpre-tación.

El tercer aspecto con el título: «Competencias y saberes para la sociedaddel siglo XXI» incluye cuatro puntos: a) lenguas extranjeras y T.I.C., b) Lasmodalidades del Bachillerato, c) el acceso a la Enseñanza superior y d) La for-mación profesional. Es el apartado más especificado y acoge los niveles debachillerato y de formación profesional. Tiene veinte propuestas y quince pre-guntas. La proporción de preguntas con respecto a las propuestas es del 75%uno de los más altos.

El cuarto aspecto titulado «Los valores y la formación ciudadana» se refie-re a la enseñanza de los valores y la enseñanza de las religiones. Por motivosancestrales, el peso del debate se volcó más por la última que por la primera.Tiene diez propuestas y seis preguntas. Un porcentaje normal en la proporciónde preguntas y propuestas, pero si analizamos el porcentaje de propuestas sinpregunta nos encontramos que es el más alto (40% ). Lo que resulta paradóji-co si analizamos que las tres cuartas partes de ese porcentaje corresponden alpunto 10: «La enseñanza de las religiones»

El quinto aspecto con el pomposo título de «El imprescindible protagonis-mo del profesorado» se refiere obviamente al profesorado. Incluye un solo puntoy, sólo, tiene siete propuestas y cuatro preguntas. Es el aspecto con menos pro-puestas, con menos preguntas y con menor proporción entre propuestas y pre-guntas. Un 57,14% frente al mayoritario 60% y lejos del 75% de dos de losaspectos, números tres y seis.

Y, el sexto aspecto y último también tiene un título que delata su conteni-do: «Cada Centro, un universo de posibilidades». Incluye tres puntos y tiene die-ciséis propuestas y doce preguntas. La proporción de preguntas con respecto alas respuestas es del 75% uno de los más altos.

Algunas cuestiones tienen propuestas y no hay preguntas. Podemos pen-sar: a) que de la propuesta se deriva de forma tan obvia la pregunta que nomerece la pena explicitarla o b) que la administración lo tiene ya tan claro ydecidido que son cuestiones que no quiere someter a debate.

En el primer foro los temas sin preguntas son: la oferta suficiente de pla-zas, la gratuidad del segundo ciclo de Educación Infantil y la evaluación al fina-lizar el educación primaria.

En el segundo foro, referido a la educación secundaria obligatoria, son pro-puestas sin preguntas las referidas a: la organización en cuatro cursos, elnúmero de repeticiones de curso, la existencia de equipos de apoyo a los alum-nos con necesidades educativas especiales, la creación del Observatorio para laeducación intercultural, los programas para las zonas de atención preferente.


En el tercer foro, todas las propuestas del punto 5 (lengua extranjera yTIC) y 6 (modalidades del Bachillerato) tienen preguntas. En cambio en elpunto 7 y 8 se quedan sin pregunta los siguientes temas: características dela prueba de acceso a la universidad, el acceso a los estudios artísticos supe-riores, la efectividad del proceso de integración de los tres subsistemas deformación profesional, la actualización del catálogo de títulos de formaciónprofesional, la formación del profesorado de esta etapa educativa, los pro-gramas de iniciación profesional y los programas de educación de personasadultas.

En el cuarto foro, las propuestas que no tienen pregunta, son: las dimen-siones de la educación en valores, el carácter obligatorio para los centros de laenseñanza confesional de las religiones, la organización que garantice la liber-tad de elección de los alumnos y la consulta al Consejo de Estado acerca de silas familias o los alumnos que lo soliciten expresamente a título individual pue-den renunciar a desarrollar actividades alternativas a la enseñanza confesio-nal de las religiones.

En el quinto foro, no tienen preguntas: el reconocimiento al profesoradoque ejerce su labor en situaciones de mayor dificultad y 11.7. Las Administra-ciones educativas establecerán procedimientos organizativos en los centros quepermitan que los profesores puedan tener una mayor dedicación a las tareasdocentes en condiciones adecuadas y reciban el apoyo necesario en las demástareas que se encomiendan a los centros educativos.

En el sexto foro, las propuestas que no ofrecen preguntas son las relativasa: el derecho a tener una puesto escolar, el compromiso de los Centros a ofre-cerlo, la formación inicial de los equipos directivos, la coordinación entre losCentros y la Administración educativa y finalmente, el papel del InstitutoNacional para la evaluación y la calidad del sistema educativo.

Las Comunidades Autónomas en el debate:

Las Comunidades Autónomas acogieron el debate con distinto entusias-mo. Algunas plantearon un foro propio, otras remitían a la página del Minis-terio y otras no hacían ninguna alusión a la existencia del proceso de discu-sión.

Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia


Es la página de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. A pri-mera vista, no se ven referencias al debate, sin embargo, en el apartado de ser-vicios, notas de prensa, aparecen dos noticias relacionadas con la participaciónde los andaluces en el debate para la reforma del sistema educativo.

Aragón: http://www.educaragon.org

La web ofrece en su página principal un apartado (monográficos) destina-do a las propuestas para el debate, bastante visible y situado a la izquierda dela misma.

En este enlace, se da la posibilidad de descargar el documento «Una edu-cación de calidad para todos y entre todos», se ofrece una síntesis de éste en laque se recogen los puntos más importantes de la propuesta y se da la oportu-nidad de participar en el foro propio de la página o de mandar un correo elec-trónico para participar.

También se pueden descargar algunos seminarios que se han dado lugaren relación con la educación (y han sido enviados a la página del MEC comoaportaciones institucionales).

Al acceder al foro, podemos ver que la participación en éste ha sido bas-tante numerosa. No solamente existe el foro relacionado con el documento dedebate, sino que hay foros sobre diferentes temas como: el currículo aragonés,interinos-oposiciones, Ley Orgánica de Calidad de la Educación, gestión inte-gral de centros en red, atención a la diversidad, aprendizaje cooperativo y tiem-pos y espacios para la educación del S. XXI.

Centrándonos en el referente al documento del MEC, a fecha de 7 demarzo, en el foro se contabilizaron 21 temas diferentes, habiendo un total de195 mensajes distribuidos en las diferentes discusiones. El tema que másrespuestas ha generado, un total de 40, hace referencia al tema de la reli-gión.

En el mes de abril, se pueden contabilizar en la página 24 temas distintos,con un total de 255 mensajes, lo que demuestra que el índice de participaciónha seguido creciendo a pesar de extinguirse el foro de debate oficial propuestopor el MEC. El tema que sigue generando mayor inquietud por parte de los par-ticipantes es el de la religión, con un total de 77 mensajes, el segundo tema conmayor participación es el de «verdadera educación de calidad», con un total de35 mensajes.

Asturias: http://www.educastur.princast.es


En esta página, aparece el enlace «la dirección de centros educativos adebate». Este enlace deriva a la página www.feae.org (foro europeo de admi-nistradores de la educación), en la que hay un foro de diferentes temas, uno delos cuales se refiere al debate «una educación de calidad para todos y entretodos», dividido por los bloques que aparecen en dicho documento. La partici-pación en tal foro en la fecha en que se realizó la revisión es bastante escasa,solamente se han aportado ideas en el primer bloque (4 aportaciones), en elcuarto (una aportación que hace referencia a favor de la enseñanza de la reli-gión), y en el quinto (también una aportación).

En cuanto a las 4 aportaciones del primer bloque, una hace referencia a lasituación de la orientación en primaria, partiendo de las medidas preventivasque plantea el documento del MEC.

Hay que señalar que esta página a la que se deriva la comunidad deAsturias, no pertenece exclusivamente a dicha comunidad, es una página deenlace.

Islas Baleares: http://weib.caib.es

Existe un foro, desarrollado en lengua catalana.

Canarias: http://www.educa.rcanaria.es

En esta web aparece un apartado muy visible dedicado al documento dedebate de la LOCE, en el que existe también un foro de educación (no con latemática exacta del debate). Este foro tiene 40 aportaciones en las que se tocantemas como la atención a la diversidad y las pruebas generales de diagnósti-co, entre otros.

Cantabria: http://www.ceyjcantabria.com

En esta página también aparece un apartado que enlaza con un foro depropuestas para el debate, sin embargo al entrar, vuelve a remitirse al foro dela página del MEC.

Castilla la Mancha: http://www.jccm.es/educacion

En esta web existe un apartado en el que se puede acceder al foro del Con-sejo Escolar de Castilla la Mancha en el que hay escritos 256 mensajes, que-dando bastante reflejado que el tema que más preocupa es la enseñanza de lasreligiones, ya que solamente de ese tema hay escritos 119 mensajes.

Extremadura: http://www.rte-extremadura.org,


Esta página ofrece un foro pero el tema de debate no es el documento dereforma de la LOCE, sino acerca de la aplicación de LINEX.

La Rioja: http://www.larioja.org/web/centrales/educacion/educacion.htm:

En esta página aparecen diversos apartados referente a educación: ense-ñanzas escolares, estudios universitarios, formación profesional y pruebas deacceso a la universidad. Accediendo al apartado de enseñanzas escolares, nosencontramos con un apartado que hace referencia al documento de debate, peroal entrar en este enlace, nos remite de nuevo a la página del MEC (en concre-to el apartado de foro de debate).

Madrid: http://www.comadrid.es

Existe un enlace a la página general del MEC

No existe referencia al debate en las web de las comunidades de Catalu-ña, Castilla-León, Galicia, Murcia, Navarra, País Vasco y Valencia. En lasComunidades Autónomas gobernadas por el Partido Popular no se hace aten-ción al debate, al contrario ocurre en las gobernadas por el Partido Socialista.Se muestra así, el carácter partidista de la educación y como es difícil encon-trar un consenso en esta materia en el nivel de decisión política.

El foro en la web

Las aportaciones institucionales

El número de aportaciones institucionales ha sido numeroso desde el prin-cipio. A final del mes de febrero el número de aportaciones de este tipo recogi-das en la página web era de ciento dieciséis si contamos los cuatro seminariosorganizados por el propio Ministerio e incluidos en el conjunto.

Cuantitativamente el mes más fructífero fue el de diciembre con cuaren-ta y siete aportaciones, seguido de enero y febrero de 2005 con veintiuna ynoviembre de 2004 con veinte. La posibilidad de cerrar el plazo en diciembrequizás produjo ese «pico» de aportaciones aunque en la prórroga de 2005 sehan recibido el 37% de las aportaciones. Es decir, dicha prórroga estaba jus-tificada.

Las instituciones que realizan las aportaciones las hemos clasificado en lossiguientes tipos con la siguiente frecuencia:


Asociaciones de Padres y Madres 4

Asociaciones Profesionales 19

Claustros 13

Colectivos 11

Entidades religiosas 7

Entes especializados 5

Equipos directivos 5

Estudiantes 3

Movimientos de Renovación Pedagógica 6

Organización NO gubernamental 1

Organizaciones políticas 9

Patronal 7

Sindicatos 17

Universidades 5

TOTAL 112

Algunas de estas categorías no precisan de una ejemplificación que las cla-rifique, pero otras sí que resultará útil que describamos que hemos incluido enlas mismas, así:

En «Colectivos» hemos considerado los grupos que firman como tal y queno están vinculados a ningún partido o sindicato: «Colectivo Lorenzo Luzu-riaga», «Colectivo Jabalquinto», «Asociación en Defensa de la EnseñanzaPública», «Foro de acción e investigación participativa» «Secretariado GeneralGitano». Algunos podrían ser considerados como organización no guberna-mental pero hemos preferido reservar esta denominación a las que están másreconocidas como tal, aunque sólo hayamos encontrado una: «IntermonOxfam».

Las entidades religiosas han sido las siguientes: Asociación profesional deprofesores de Religión, Escuela de la Vida,, Federación Española de Religiososde la Enseñanza, Fundación Escuela Cristiana de Cataluña, Grupo de Docen-tes de Religión «Erelgune» del País Vasco, Obispado de Almería.

Como entes especializados hemos considerado a los institutos de la juven-tud, los de la mujer, el Consell audiovisual de Cataluña, los consejos escolaresde la comunidades autónomas, etc.


Los títulos de las aportaciones son casi siempre con un carácter genéricoy en la mayoría de los casos referidos al Documento del Debate, por lo que nosha parecido conveniente elegir las primeras palabras que pueden definir unpoco el carácter positivo, beligerante o neutro de las aportaciones.

Análisis 2

Aportaciones 27

Apuesta 1

Cambio 1

Carta 2

Comentarios 2

Comunicación 1

Conclusiones 6

Contribución 1

Debate 4

Documento 8

En relación a 1

Enmiendas 1

Estudio comparativo 1

Informe 9

Manifiesto 1

Observaciones 1

Plan de choque 1

Posicionamiento 2

Propuestas 27

Respuestas 3

TEMA 11

Texto complementario 1

Vemos que el tono general es positivo ya que «propuestas» y «aportaciones»suponen el cincuenta por ciento aproximadamente de los documentos. Los títu-los que podrían ser más negativos o «beligerantes»(enmiendas, observaciones,plan de choque, carta o debate) son sólo nueve.

Posteriormente a esta contabilización apareció el informe del MEC. conuna tipología diversa y con resultados distintos.


Incluimos la contabilidad del MEC y la rehecha por nosotros de acuerdocon las categorías establecidas por aquélla.

García MEC

Comunidades autónomas 0 48Consejos Escolares 1 5Representantes en Consejos Escolares 20 26Universidades 5 15Ayuntamientos 2 2

García MECPartidos políticos 6 8Otras instituciones, asociaciones y colectivos 19 37Centros educativos y centros de profesores 11 66Comunidad educativa: profesores y profesionales

de apoyo 35 42Comunidad educativa: padres, estudiantes y titulares

de centros 13 19Individuales 13 36

125 304

La distinta contabilidad es porque el ministerio ha recogido aportacionesque no han sido colgadas en la red.

Se puede advertir que hay algunas diferencias entre una tipología y otra.Así la categoría «comunidad educativa: asociaciones de padres, asociaciones deestudiantes y titulares de Centros» incluye colectivos de características muydiversas y con intereses tan diferentes como para llevarles a defender la escue-la pública o la escuela privada.

Igualmente, la categoría «Comunidad Educativa: asociaciones, colectivos,sindicatos de profesores y otros profesionales» incluye grupos que a nosotrosnos parecían diversos como asociaciones profesionales, con Movimientos deRenovación Pedagógicas, grupos de religiosos o muy próximos, los equiposdirectivos, los claustros de profesorado.

No obstante a la oficialidad de los datos del MEC, por las razones señala-das más arriba, nos parece más adecuada la categorización que elaboramosnosotros en un primer momento, porque la realizada por el MEC confunde«churras con merinas». Intentar incluir en el mismo «saco» la opinión de unaasociación de padres de un colegio público y la del titular de un centro confe-sional nos parece que ignora una realidad evidente.


Las aportaciones individuales

El número de aportaciones fue de 21.272 dentro de un total de 1740 dis-cusiones. Pero las respuestas se distribuyeron entre los foros de una formatan desigual que nos llevo a descartar desde el principio el foro 4 al tratarsede un debate exclusivamente referido al tema de la religión católica con par-tidarios y detractores de su presencia como asignatura en los planes de estu-dio.

El 49% de las discusiones abiertas pertenecían al foro n.º 4 y el porcenta-je de respuestas (aportaciones) con respecto al total era del 72%. Por tanto, nospareció tan desproporcionado que sólo nos ofrecería la visión de un solo aspec-to de los tratados en la Reforma.

De los restantes foros, el número dos dedicado inicialmente a «La Socie-dad de la Información no admite exclusiones» y que, luego, terminó convir-tiéndose en el foro de la enseñanza secundaria y el bachillerato también des-tacaba por un porcentaje superior en el número de aportaciones no así en elnúmero de discusiones abiertas que era aproximadamente igual al del restode foros. Eso significaba que el coeficiente entre discusión y respuestas era delos más altos. Eso es importante ya que nosotros en nuestro estudio hemos idodescartando aquellas discusiones que no tenían respuesta y posteriormentehemos considerado como elemento de interés el número de respuestas de cadadiscusión.

Dicho coeficiente sólo es superior a diez en el caso del foro 4 y el foro 2. Ade-más, en el caso del foro 2 se produjo un aumento durante el último mes de dis-cusión.

FORO Discusión Respuesta Fecha Coefic.

1. Educación temprana 239 936 10/01/2005 3,92

2. Sociedad conocimiento 279 2909 10/01/2005 10,43

3. Formación profesional 69 336 10/01/2005 4,87

4. Los valores y la formación

ciudadana (religión) 848 15265 10/01/2005 18,00

5. El profesorado 210 1240 10/01/2005 5,90

6. Los centros 95 586 10/01/2005 6,17

1740 21272


El interés por el foro nº 2 fue creciente durante el mes de diciembre. Así,desde el 1 de diciembre al 1 de enero aumento en tres puntos el porcentaje dediscusiones con respecto al total, mientras que el resto de foros sólo subieronunas décimas o bajaron como ocurrió en el caso del foro nº4.

El foro no coincide exactamente con los bloques del debate. la diferenciaestá en el foro 3, que esta exclusivamente dedicado a la formación profesional.En el foro 2 se incluyó toda la secundaria, los bachilleratos, las TIC, los idio-mas... que en el informe están en el bloque tres.

1. La educación temprana y la prevención de las desigualdades

2. La sociedad del conocimiento no admite exclusiones

3. La respuesta de la formación profesional a las necesidades decualificación

4. Los valores y la formación ciudadana.

5. El imprescindible protagonismo del profesorado

6. Cada centro, un universo de posibilidades.

Por otra parte, no existe concordancia biyectiva entre las intervenciones ylas preguntas o las propuestas, por eso decidimos hacer una categorización per-sonal de los aspectos que se trataban en cada una de las intervenciones.

Cada intervención no se atenía a una sola pregunta del Informe y aunqueen ocasiones el título o la intervención inicial podía centrar el debate, en lasintervenciones posteriores nos encontrábamos que el tema se deslizaba haciaun tema más polémico o interesante para los intervinientes y en la mayoría delas ocasiones se hacían referencias múltiples y a aspectos muy generales.

En la tabla adjunta figura cada una de las categorías con su denominaciónabreviada y el número asignado, la pregunta del debate a la que hacen refe-rencia y una breve descripción de cada una de ellas:


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Nuestro informe del debate educativo de la reforma española de 2005: ... 149C

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Como podemos comprobar hay categorías que no se corresponden con unapregunta del debate. Por ejemplo, el descontento o la propia organización deldebate son difíciles de formular como pregunta aunque eran previsibles.

Las categorías con el número superior a 50 las incluimos una vez que apa-reció el documento del Informe del Debate y comprobamos que estos puntos nolos habíamos incluido. La número 57 (áreas) sustituyó a lo que habíamos inclui-do de forma genérica con el término «Currículum».

A continuación haremos un comentario de los resultados de cada uno delos foros, y concluiremos con una visión de los resultados de todos los forosagrupados.

El proceso que se siguió para conseguir unos datos generales de los forosconsistió en seleccionar todas las discusiones que tuvieran a partir de cinco res-puestas y también las que hubieran sido mostradas más de cien veces.

Una vez seleccionados los temas o discusiones, se comenzó a examinar unopor uno para conocer cuál eran los temas principales o secundarios que se tra-taban, e intentamos establecer categorías conforme a las preguntas que plan-teaba el documento «Una educación de calidad para todos y entre todos». Habíatemas que no aparecían en el documento, pero por su importancia en las inter-venciones del foro se realizaron categorías a partir de éstos.

En el análisis, enfocamos nuestra atención en las categorías más tratadasy también analizamos el contenido de los veinte temas más mostrados.

FORO 1: La educación temprana y la prevención de las desigualdades

El foro ha recibido 936 respuestas distribuidas en 239 temas de discusióndiferentes, aunque en muchos de éstos temas abiertos se repetían los mismostemas y argumentos.

Si analizamos el número de respuestas, las cinco categorías con más res-puestas suponen el 71% del total. Estas son: la referida a los superdotados, lareferida a las T.I.C.s, la referida a los profesores generalistas, la referida a Idio-mas y la referida al Modelo general de Educación Infantil.

El caso de los alumnos con altas capacidades no figura en la propuestaministerial de debate. No obstante, especialmente en el foro primero ha teni-do una gran relevancia, e incluso es el tema que ha suscitado mayores res-puestas y ha sido leído por más personas. También hay que decir, que el tema


era recurrente y aparecía incluso cuando el inicio del tema no era exactamen-te referido a este asunto. En dichas discusiones se expresa malestar, sobre todopor parte de los padres y miembros de asociaciones de este colectivo (Asocia-ción Española para Superdotados y con Talento, AEST), ante el olvido por partede la administración de estos alumnos. Se exponen reivindicaciones y pro-puestas, pero de manera cordial y razonada (lo que no ha sido habitual en eldebate en la web) sobre los problemas de detección, la poca atención desde loscentros, el fracaso escolar de estos niños, la legislación y medidas como la fle-xibilización. Muchos de los mensajes que hay son para proponer al ministerioque facilite un espacio de debate específico para el tema de la sobredotación.

El tema que también ha suscitado mucho interés es el de las Tecnologíasde la Información y de la Comunicación. Muchas aportaciones no se ceñían alas propuestas que aparecían en el primer bloque del documento (educacióninfantil y primaria), sino que la mayoría trataban el tema de las TICs en edu-cación secundaria, que hacía referencia al apartado 5 del documento.

Inicialmente, el tema principal del que se parte son las TICs, pero enmuchas discusiones las diferentes aportaciones se van centrando en el debateentre el profesorado del área de informática y en el de tecnología, defendiendocada uno sus posturas: ¿Deben los profesores de tecnología enseñar informáti-ca en su asignatura?, los currículos de estas materias, la informática ¿cómo unfin o como un medio o herramienta? Se muestran opiniones muy contrarias queen algunas ocasiones llegan a falta de respeto entre unos profesores y otros. Noobstante, en la mayoría de ocasiones las aportaciones están de acuerdo en laimportancia de la inserción y utilización de las nuevas tecnologías en la educa-ción de hoy en día, como una herramienta importante, pero no como sustituciónde otros conocimientos. Igualmente, consideran sus desventajas, sobre todo lasprovenientes de una magnificación y mitificación de las virtudes de las TIC.

Sobre la incorporación temprana de las TICs, hay diferentes opiniones: Losque piensan que no se deberían incorporar tan prematuramente, y los que opi-nan que cuanto antes mejor, porque ya es algo que forma parte de su realidad,pero quizás no tanto como un fin (aprender informática), sino como una herra-mienta pedagógica más. Sobre todo se puede ver cómo las diferentes posturasanalizan las ventajas e inconvenientes que suponen las nuevas tecnologías enla escuela.

Aunque en ocasiones se identifica TIC con ordenadores, hay un tema dediscusión que habla de la comunicación audiovisual, que resalta la importan-cia de que los alumnos sepan analizar toda la cantidad de información que reci-ben, seleccionar la que es importante y sean capaces de ser críticos.


Otro tema que suscita interés es el de los idiomas, en cuanto a su inicia-ción a edades tempranas. En este caso las opiniones también son muy dispa-res, pero sobre todo se comenta que tal y como está implantada la enseñanzadel inglés (gramática y vocabulario, sobre todo) hoy en día no se puede hablarde una formación real o eficaz en idiomas.

La categoría nº42: profesor generalista, se refiere a cuáles deben ser lascaracterísticas prevalentes del maestro de educación primaria: generalistafrente a los especialistas.

Por último, la categoría que recoge las aportaciones generales referidas alModelo de Educación Infantil, en el que se plantea el dilema del carácter asis-tencial o educativo del primer ciclo de educación infantil. El carácter educati-vo del ciclo 3 a 6 años está fuera de discusión.

También hemos recogido las veinte discusiones que figuran en el top de lasmás respondidas y de las más leídas o mostradas. Los títulos nos muestran queel tema más requerido y tratado ha sido el de los superdotados. Los títulos delos cinco primeros más mostrados son paradigmáticos de este foro:

a) Reivindicación de los generalistasb) Argumentos y propuestas sobre las TICc) Iniciación temprana a las lenguas extranjerasd) Nada es asistencial. Todo es educativoe) Nueva normativa para superdotados

FORO 2: La sociedad del conocimiento no admite exclusiones

En total, el foro ha recibido 2909 respuestas distribuidas en 279 temas dediscusión diferentes. Como hemos señalado anteriormente se trata de uno delos foros que más interés ha despertado y que mayor número de respuestas haconcentrado sobre cada una de las discusiones abiertas.

Si analizamos el número de respuestas, las cinco categorías con más res-puestas significan el 63% del total. Estas son: la referida a disciplina, descon-tentos, itinerarios, áreas de conocimiento y evaluación del rendimiento.

Obviamente, la categoría descontentos no procede de una pregunta o pro-puesta ministerial, pero tuvimos que crearla, sobre todo al analizar este foro,porque las aportaciones no eran tales, sino quejas, lamentos, críticas destruc-tivas, referidas de una forma tan genérica y tan generalizada que resultabadifícil incluirlas en una categoría concreta.


En el foro 1 no aparece ningún mensaje incluido en la categoría nº 15 (DIS-CIPLINA), de lo que se puede intuir que la mayor preocupación por este temaproviene de los profesores de secundaria, ya que en este foro se trata de la cate-goría con más respuestas y más veces mostrada. La categoría vuelve a apare-cer en el foro 5 (aunque no destacada) y en menor medida en el foro 6.

El tema que más éxito ha tenido en el foro 2 es el llamado «Disciplina»,seguido de «Alumnos objetores» y «NI PGS,* NI PIP: MAS POLICIA. Yo noestoy para reprimir delincuentes».

La discusión «Disciplina» parte con este mensaje:

El problema en una gran cantidad de casos es la disciplina. Creo que laeducación mejoraría si los profesores tuvieran más poder a la hora de podercastigar o expulsar a un alumno.

Si toda la responsabilidad de la disciplina se carga sobre Jefatura deEstudios los profesores se verán indefensos en los centros en los que su direc-tiva (que en general no entra en los cursos conflictivos) no les apoye cuandotengan un enfrentamiento con un alumno.

Mi propuesta: los profesores deben tener potestad de expulsar fuera delcentro a los alumnos conflictivos durante sus horas de clase sin necesidad delapoyo de la directiva o de la Comisión de convivencia.

Los comentarios, generalmente del profesorado de secundaria y algunos deprimaria, son muy variados, se habla de los objetores escolares (si deben o noestar con los demás alumnos o en aulas diferentes...), de la expulsión de losalumnos con problemas de disciplina, de la integración, de quejas a la LOGSE,de que hace falta dinero para solucionar los problemas (mayores opciones, máspersonal para atender a estos alumnos), de la obligatoriedad hasta los 16 años,los itinerarios, de recuperar la autoridad del profesor, o que son los psicopeda-gogos los que se tienen que encargar de estos alumnos.

Por ejemplo, otro mensaje de esta misma discusión acerca de quién debeencargarse de los alumnos con problemas de disciplina:

«deben estar a cargo» de los psicopedagogos y adláteres de los Departa-mentos de Orientación, que es por eso que estos profesionales (que no docen-tes) se metieron a saco en los centros escolares, para tratar estos asuntos,alumnos, y tal... Pero claro, ellos también prefieren dar clase en Bachillerato(yo he visto Orientadoras dar clase de Filosofía en 1º de Bachillerato, y he vistoamortizar plazas de Griego por falta de alumnado)


* PGS Programa de Garantía SocialPIP Programa de Iniciación Profesional

Yo es que me temo, que esto no se va a arreglar, nos pongamos como nospongamos, porque la logse la hicieron estos señores para montarse el «curro»padre, y si se acaban los problemas con las discapacidades (varias, motóricas,visuales, del habla, cognitivas...) y desviaciones del alumnado (agresividad,violencia, objeción escolar...) pues se les acaba el chollo y el currito de funcio-nario (que luego también se les da muy bien tener sus gabinetes Psicopeda-gógicos privados para sacarle las pelas al personal: que si dislexia, que si suniño es hiperactivo pero muy inteligente, que si se adapte al cole, que si sedebe integrar con niños de su edad... y tal y tal. Y luego o al maestro o al pro-fesor es al que le toca decir a los padres: mire usted, esas ideas que tiene deque su hijo sea Veterinario... pues como que no, ¿entiende?,que no hay mane-ra de sacarle una comprensión lectora sin ayuda, o que termine un dictado alcompás de la clase. o que aprenda a dividir por una cifra.

(...) pepesera respecto a tu mensaje te diré: te diré totalmente de acuer-do, pero falla lo principal ¿sabes? Si la enseñanza es obligatoria, no puedesechar al alumno del Sistema, aunque se mee en él, y de paso en ti o en com-pañeros más cumplidores con el Sistema y las reglas del juego. No puedesexpulsar a un alumno, ergo se quita autoridad al profesor, ergo se producenmás situaciones indeseables, ergo... esto no tiene solución.

¿Tú te imaginas a un nutrido grupo de estudiantes en una sesión de treshoras obligatoria y gratuita en la Ópera, gritando, pataleando, insultando alos tenores, metiéndose con el director de orquesta, tirando papelitos y sol-tando bofetadas a su compañero de butaca? Eso no pasaría nunca, porque serí-an expulsados de inmediato del Teatro, ni la diva tiene que aguantar gritosmientras canta ni el director que le arrojen cáscaras de pipas. Hay unas nor-mas de convivencia, de educación, que el mismo espectáculo impone a todos.La sociedad nos impone normas, de conducta, reglamentos de circulación,derechos pero también deberes como ciudadanos. En todas partes, menos enlos centros de enseñanza ¿y esto es prepararlos para la vida? Nada, nada sepone una asignatura de Educación para la Ciudadanía y todo arreglado.

Otro mensaje en referencia a estos alumnos, por parte de un directorde instituto:

Soy director de un I.E.S., y pienso como la mayoría de todos los que apor-tan algo a este foro. Todos, seamos de la ideología que seamos tenemosmuchas cosas en común, pero sólo debo hacer una objeción a una de las opi-niones, referente a que todos los profesores tengan la misma potestad paraexpulsar que la dirección del Centro. En mi opinión eso sería una barbaridad,ya que no todos tenemos las mismas responsabilidades. En cualquier caso,estoy de acuerdo con el sentir general; el que no quiera estudiar y se dediquea «fastidiar», pues, A LA PUTA CALLE, o alguna alternativa que requiere deinversión. ¿Están dispuestos estos políticos tan alejados de la realidad quevivimos?


El mensaje fue contestado después por el moderador, pidiendo formalidad.Otro ejemplo de aportación es el siguiente:

Quizás si nos preocupáramos de buscar las causas que convierten a nues-tros alumnos y alumnas en reventadores, en vez de juzgarlos, condenarlos yexpulsarlos, quizás pudiéramos minimizar sus efectos en nuestras aulas, ade-más de ayudarles a recuperar su autoestima y con ella reconducir sus actitu-des.

Y sí, también ha habido casos, pocos, la verdad, en los que no he tenidoéxito.

En el ambiente que se respira, se puede observar como muchos profesoresde secundaria, realizan comentarios despectivos hacia los orientadores, peda-gogos y psicopedagogos.

Hay discursos de todo tipo, unos piensan que el problema se arreglaría sila actitud del profesor cambiara, otros que no hay solución, o que la soluciónestá en que estos alumnos elijan otros itinerarios, etc.

La LOGSE sigue apareciendo como la culpable de esta situación, por partede muchos profesores.

Las opiniones están divididas en dos bandos:

a) Los que el otro bando denomina «logsianos» que piensan que los pro-fesores no deben ser autoritarios, ni meros transmisores de conoci-miento. Están por la integración de los alumnos conflictivos en las cla-ses y no por la segregación.

b) Los profesores que opinan que la logse es la culpable del fracaso esco-lar, o la educación que les dan los padres. Consideran que hay alumnosque no quieren estudiar y que no deben molestar a los que sí quierenhacerlo. Ven al profesorado sólo como víctimas sin reconocer la partede culpabilidad y responsabilidad en lo que está ocurriendo.

Entre ambos tipos de opiniones hay numerosos mensajes de ataque y seentra en un círculo vicioso de argumentos para rebatir las opiniones de losdemás donde no se hacen propuestas fundamentadas. No obstante existenalgunos intentos de proponer y analizar la situación de manera razonable,como por ejemplo:

Creo que el problema de la disciplina en los centros es el emergenienteo la señal de estos otros problemas. La vida en los centros, sus rutinas, suslibros de texto, sus normas, etc. conforman un universo único e irrepetible queno se da fuera de los centros educativos.


Por eso intento hablar de lo que podemos hacer, no de lo que querríamospero no es posible: clases más dinámicas, reglas claras y con consecuencias encaso de incumplimiento, grupos reducidos, participación de los alumnos en laelaboración de normas, mediadores, formación del profesorado...

Esto es un pez que se muerde la cola. Estamos centrando el problema dela disciplina en un sólo aspecto, el de una minoría de alumnos que fruto delfracaso educativo de familia, medios de comunicación y escuela, se conviertenen carne de cañón para el sistema penitenciario.

Evidentemente se trata de situaciones terminales. Es decir, esos alumnoshan llegado a convertirse en eso, luego las soluciones hay que buscarlas en eta-pas anteriores.

Cuando un alumno solo desea hacer daño, a sus profesores, compañeros,etc. ¿ Cuánto daño no habrá recibido antes?

Yo veo la solución de estos alumnos por vía de una mayor atención en eta-pas tempranas. No cuando el problema ya sólo tiene una solución penitenciaria.

La solución de estos alumnos pasa por atenderles a ellos y educar a susfamilias, luego veo necesario la intervención de los servicios sociales. Es nece-sario una mayor dotación económica para que haya recursos y poder atendera estas familias.

Se comentan muchos ejemplos personales, anécdotas de profesores quecuentan sus experiencias con alumnos con indisciplina. En ocasiones, se rela-ciona esta discusión con el tema de la integración

El mensaje de «Alumnos objetores», está en la misma línea. Comienza deesta manera:

Les oigo hablar de alumnos «objetores». Problemas de disciplina, tanreales que se eriza el vello de pensarlo. Mas yo tengo una duda, desde la igno-rancia; ¿de verdad objetan, o la culpa es nuestra?

Si yo cogiera a los alumnos más conflictivos que ustedes tienen, me da lomismo 10 de cincuenta alumnos, de edades entre los 11 y los dieciséis años,les cambiara el currículum y les dijera: «Este curso vamos a aprender a con-ducir. Conducción lenta, conducción temeraria, camiones de emergencias,ambulancias, Kart, asfalto, hielo, aceite y tierra...»

¿Tendría yo muchos problemas de disciplina? ¿Atenderían en clase de teó-rica, o darían la lata «los de siempre?»

¿O es que erramos en el currículum actual, y el problema es que no logra-mos que les interese a los alumnos?

Está claro que no podemos evitar problemas con un alumno esquizofré-nico, o con problemas afectivos, pero ese alumno se lo ha «tragado» el profe-sorado desde preescolar, alguna solución práctica debe haber antes de soltar-lo en la calle, para que el problema sea policial.


La cantidad de mensajes del foro 2 incluidos en la categoría desconten-tos es mucho mayor que en los demás foros, incluyendo dentro de ésta catego-ría 16 discusiones (333 respuestas y 7400 veces mostrado).

El mensaje que más destaca es «ADHESIÓN A DOCUMENTO DE RES-PUESTA AL DEL GOBIERNO. Por la eficacia del debate, la unión hace la fuer-za»(propuesto por el sindicato APIA, asociación de profesores de instituto deAndalucía) y cuyo manifiesto aparece también en otra de las discusiones, en laque se comienza pidiendo unirse en un manifiesto que exprese adecuadamen-te la posición del colectivo de profesores. Se proponen unos documentos paraque la gente los suscriba y hacerlos llegar al gobierno. La discusión va trans-formándose, entre las opiniones de las personas que lo suscriben y las que opi-nan que tal documento es segregador, etc. y acaba por convertirse en manifes-taciones contra la LOGSE y la LOCE, el PP, el PSOE, llegando a producirseinsultos entre los participantes.

El segundo mensaje con más éxito es el de «ENCUESTA REFORMA.Secundaria, sindicatos de siempre no nos defienden» en la que se propone otrotipo de cuestionario (realizado por el sindicato Asociación de Profesores deSecundaria APS) para dar respuesta a la reforma de educación, como queja ala propuesta de participación del gobierno y las preguntas del debate. Tambiénse realizan quejas hacia los sindicatos de siempre de secundaria y se vuelve otravez a las opiniones a favor y en contra de la LOCE y LOGSE, terminando la dis-cusión con respuestas desafiantes e insultos entre dos de los participantes.

En otros mensajes se aprecia el malestar y la desconfianza en el mismotítulo de la discusión, como es el caso de «Pregunta inocente: ¿Va a servir de algoeste debate?» Este tema aparece también en el foro 5 y está dirigido al mode-rador. No se opina ni se propone nada, solo se declaran las dudas sobre la uti-lidad del debate, se ataca y se dirigen de modo despectivo al moderador deldebate. «Profesores objetores», «DIARIO DE UN DESASTRE. No al retorno dela LOGSE» aparece también en el foro 6 como uno de los mensajes con mayorparticipación, «Panfleto de Almudena Grandes» en el que se quejan y discutensobre un artículo de esta escritora, o finalmente, «ESTO SE ACABA y va adejar sin trabajo a unos cuantos burocratillas».

La mayoría de las aportaciones que aparecen en estas discusiones sonescritas por los mismos participantes, es decir, hay un conjunto de profesoresde secundaria que están participando continuamente en estas discusiones.Algunos de ellos son los que provocan el ambiente tenso de esta categoría (comosmithaw y AugustoFaroni), concluyendo en muchas ocasiones con mensajes sincontenido, contestaciones puntillosas entre unos y otros participantes, discu-siones sindicalistas e insultos.


Lo que más se observa son continuos ataques a la LOGSE, que son reite-rados en bastantes ocasiones por el mismo grupo de personas. La magnitud delas quejas e insultos de todo tipo en este foro supera con creces el resto de foros.Casi todos los participantes son profesores de secundaria.

La categoría «itinerarios» recoge principalmente posturas a favor de crearalternativas para aquellos alumnos que no quieren seguir el ritmo de losdemás. Un título de una discusión recoge claramente esta actitud: «Seleccióny segregación del alumnado. A favor de seleccionar al alumnado». Los PIP (Pro-gramas de Iniciación Profesional) se perciben como una solución para los alum-nos que no terminan la Educación Secundaria Obligatoria.

La categoría referida a las áreas de bachillerato recoge las reivindicacio-nes de cada una de las materias a favor de más asignaturas, de más horas paraunas determinadas disciplinas, por ejemplo: Filosofía, Lengua, Formación cien-tífico-tecnológica, Matemáticas, Física y Química separadas, Enseñanzas artís-ticas, Latín, Griego y Cultura clásica; Derecho y Música. Solo resta preguntarsi falta alguna.

La categoría de «evaluación del rendimiento» recoge comentarios referidosal informe PISA que sirven para justificar las críticas a la LOGSE. Asimismo,se recogen varias intervenciones acerca de la promoción automática y a la nece-sidad de la repetición para elevar la calidad del sistema y mejorar el rendi-miento.

De la lectura de los veinte temas más mostrados se puede apreciar el tononegativo y disgustado5, aunque quizás el carácter escandaloso, populista ydemagógico de los títulos han atraído tanto su lectura.

«Disciplina», « Ni PGS [programas de garantía social] ni PIP [programa deiniciación profesional], más policía. Yo no estoy para reprimir delincuentes»;«Adhesión a documento de respuesta al del gobierno. Por la eficacia del deba-te, la unión hace la fuerza»; «Pregunta inocente: Va a servir de algo este deba-te?»; «Encuesta reforma. Secundaria, sindicatos de siempre no nos defienden»

Entre estos títulos el tema de los alumnos «objetores» ha sido frecuente conreferencias como la de más policía, ya señalada, «Alumnos Objetores», «¿Quéhacer con los que no terminan la E.S.O.?


5 Si esto no fuera un artículo académico, diríamos «cabreado», ya que refleja mejor el tonode la discusión.

O bien, discusiones que se lamentan de la comprensividad de la educaciónsecundaria con referencias al informe PISA del año 2003, supresión de la horade tutoría, rebaja en la ratio de alumnos («Calidad: grupos de 15 alumnos porclase»), « Promoción y titulación en la ESO »

FORO 3: La respuesta de la formación profesional a lasnecesidades de cualificación

En total, el foro ha recibido 336 respuestas distribuidas en 69 temas de dis-cusión diferentes. Como hemos señalado anteriormente se trata el foro conmenor participación de todos, lo que hizo que incorporásemos todos los temassin excepción del número de respuestas que recibían.

Hay tres categorías que destacan sobre el resto con valores por encima del10% y son: El tema del acceso a cada uno de los ciclos, especialmente el temadel paso entre los ciclos de grado medio a los de grado superior (37,20%); eltema de la integración de los tres sistemas de formación profesional (reglada,ocupacional y continua) y la educación permanente (18,15%) y el modelo gene-ral de Formación Profesional (10,71%). El sumatorio de los tres significa dosterceras partes del debate (66,06%).

La categoría 27 Acceso a Ciclos centra la discusión en el paso de los ciclosformativos de grado medio a los de grado superior. Las voces predominantesson las de quienes proponen un curso que evite el paso por el Bachillerato dequienes tienen un ciclo formativo de una misma familia. Los defensores del NOseñalan que con esta medida se vuelve a las dos vías que existían antes de laLOGSE con la que se revalorizó la consideración social de la formación profe-sional.

La categoría 25 Educación Permanente incluye dos aspectos: a) la educa-ción de personas adultas en su actual perspectiva de educación a lo largo y loancho de la vida (3L Lifelong Learning) y b) la integración de los tres subsis-temas de la formación profesional: la reglada, la continua y la ocupacional.

En la categoría 20 Modelo de Formación Profesional se recogen inter-venciones constructivas que buscan centrar la discusión sobre la necesidadde la coordinación entre la formación y el mundo laboral con referencia aciclos formativos concretos como el sanitario. También se menciona el nuevomarco establecido por las titulaciones universitarias en la Declaración deBolonia y la reestructuración que significa sobre los ciclos de grado supe-rior.


De la lectura de los veinte temas más mostrados se puede apreciar que eltono coincide con el foro 2 en el espíritu crítico si bien difiere en la valencia máspositiva y constructiva en este caso.

Así los temas más mostrados llevan como título: «El paso de Grado Medioa Grado Superior»; «Integración subsistemas. Planteamiento de una vez de los3 subsistemas de la FP»; «Promocionemos la FP frente antiguo profesorado deEEMM hostil»; «Algunas propuestas»; «La iniciación profesional en el ámbitode la FP y no de la ESO»; «Formación Profesional gana terreno»; «SÍ a la posi-bilidad de paso [entre ciclos grado Medio y ciclos grado Superior]»; «Adecuar ala realidad laboral. Cambios en los currículos y perfiles profesionales»; «Crea-ción de un nuevo sistema de FP».

Otros se refieren a temas concretos como el profesorado o las TIC: «Olvi-do de las TICs en el currículum escolar»; «Profesorado técnico»; «Formación delos profesores de FP».

Si bien en la enumeración de temas más mostrados terminamos con un irre-verente y nada educativo «A tomà pol culo» que nos hace dudar de la capacidadeducativa de nuestros docentes si este mensaje fue iniciado por uno de ellos.

FORO 5: El imprescindible protagonismo del profesorado

En total, el foro ha recibido 1240 respuestas distribuidas en 210 temas dediscusión diferentes. De los foros analizados, es el segundo con mayor númerode respuestas si bien son menos de la mitad de las recibidas en el foro 2.

Si analizamos el número de respuestas, las cuatro categorías con más res-puestas significan el 54,22% del total. Estas son: la referida a Oposiciones, Valo-ración de la figura del profesor, Descontentos y Catedráticos.

La categoría oposiciones es motivo de preocupación en el debate. Obvia-mente a la gente le preocupa su situación vital y económica. Existe un lamen-to generalizado por la incongruencia, la injusticia del concurso oposición, refe-rido especialmente a cómo se consideran los méritos de formación y los deexperiencia que priman al colectivo de interinos. Se considera que el sistemade acceso a la función publica docente es un fraude: mano de obra barata ymanipulable. Algunos se preguntan ¿por qué tantos interinos?. Otros exigen larevisión de los temarios y la forma de acceder a la función pública. En otrodebate se considera que los criterios de evaluación no son objetivos y se acusade falta de transparencia. Algunos en cuestiones más concretas señalan la pocavaloración que recibe el poseer el grado de Doctor.


En esta categoría, la valoración del «imprescindible» protagonismo delprofesorado, existe unanimidad en el desprestigio existente y la poca conside-ración social del profesorado. Puede ser descrita con el título de dos debates queno tienen muchas respuestas pero sí más de un centenar de visitas quizás porel tono sarcástico de los mismos: «El titular «El imprescindible protagonismodel profesorado» sospechoso ¿Acaso no somos ya protagonistas?»; «Si el títulode esta "sección" fuese verdad...».

Pero también existen propuestas concretas como la de la mejora de las con-diciones retributivas, la de prejubilación con treinta años de servicios, equipa-rar a los tutores con los jefes de Departamento, el acceso a la enseñanza en laUniversidad. Asimismo, debe regularse las materias afines para completar elhorario docente de un profesor ya que por lo que ocurre en realidad todo vale.También deben establecerse algún mecanismo diverso para las guardias porausencia de un profesor, ya que también en este caso cualquiera vale. En talsentido, se pide que se clarifique cuáles son las funciones que debe cumplir elprofesorado.

La categoría descontentos en este foro vuelve aparecer destacada en losprimeros lugares tal como sucedía en el foro nº 2.

Resalta con mucha diferencia el mensaje «una mala ley es la responsablede todo» donde se exponen quejas sobre el fracaso de la logse y sus «chapuzas»,debate logse/loce (argumentos a favor y en contra de ambas leyes o en contrade las dos). El tema comienza con este mensaje:

Hablaba alguien en un foro educativo de cortijos y de gobiernos que pen-saban que España era de su propiedad. Valiente imbecilidad que sólo cabe enla cabeza de un alumno de la LOGSE y no en un profesional. A mí me da ver-güenza tener que leer semejantes barbaridades supuestamente en boca decolegas de profesión. La educación en este país es un desastre por culpa de laLOGSE, eso nadie puede negarlo. El debate de la ministra, dirigido hacia eltema de la religión y otros asuntos menores, debemos manejarlo nosotros, sinpermitir que los políticos nos vayan imponiendo sus criterios. El principal pro-blema en la ESO no se aborda, la violencia en las aulas, el clima de tensiónque se respira en un 95% en toda España y que no se aborta. Ese ambientehostil hace que no podamos dar clase cómodamente y que los perjudicadossean los buenos alumnos, esos que en primaria ya fueron desmotivados con losNM y PA. La LOGSE debe ser eliminada y empezar de cero. A los objetoresescolares hay que derivarlos como se hacía antes, a los 12 ó 13 años, pues sonellos mismos los que quieren salir e ir a ciclos formativos o unos PIP que tam-bién les facilitaría el graduado, no con la nueva propuesta educativa, desgra-ciadamente.


Los profesores debemos unirnos y aparcar diferencias políticas, para esoya están en el congreso diciendo estupideces los gobernantes, no nosotros.Unirnos, reconocer TODOS de una vez el fracaso de la educación desde prin-cipios de los 90 e ir a la huelga exigiendo herramientas que faciliten una edu-cación realmente exigente, como siempre lo fue.

Los descontentos también incluyen comentarios de experiencias persona-les, como este mensaje:

Vardu acabas diciéndome que eso es la LOCE que tanto defiendo. Nooo,yo no defiendo la LOCE. En alguna otra intervención de este debate hablo dela LOCE. Yo hubiera sido más duro que la LOCE. Estoy con Remedios en quevuestros argumentos se reducen a que la culpa de todo la tiene la sociedad.Efectivamente, la sociedad ha cambiado y los centros debemos ayudar a nues-tros niños y jóvenes a no caer en esas redes. Lo intentamos, pero tal y comoestá esto planteado, es muy complicado, no nos dejan hacerlo como quisiéra-mos. La LOGSE, también lo he dicho en alguna parte, es una mamarracha-da. Y yo no quiero volver a las orejas de burro, eso lo dices tú, Vardu, que nosé cómo interpretas lo que digo, será que te has graduado en la ESO. LaLOGSE es tan nefasta que encima engaña. Tuve un alumno retrasado men-tal leve, con su ACIs, sus papeles, mucho cariño por parte de los profesores,atención, tutorías, charlas, era un amigo de todos los que le dábamos clase.Con su ACIs pasaba de curso, promocionaba, hasta que ¡PUM!, llegó 4º ESOy se acabó, ni título ni nada, un alumno que era consciente de su retraso, queaguantaba las bromas pesadas de algunos compañeros, humillaciones e insul-tos a veces de los objetores escolares de su clase. Empezó a tener trastornosimportantes, ideas autolíticas, de suicidio... y efectivamente, no se le pudo darel Graduado pues tenía un nivel de 5º de primaria, y al ver que sus compa-ñeros lo obtuvieron, al verse incapaz de alcanzarlos, a pesar de todo, de pare-cer asumir su papel en la sociedad, el engaño de tantos años... SE SUICIDÓ...Jamás he llorado tanto en los días de mi vida. Era un alumno querido, de mitutoría, sus padres se convirtieron en amigos míos, agradecidos de cómo tra-bajamos para su hijo... El sistema pudo con él. A MÍ LA LOGSE ME HAFALLADO, nunca me gustó, y desde entonces, hace apenas dos años, la odio.Estuve un año sin poder dar clase, me cabreaba entrar en un aula. Esa es lapolítica de integración LOGSIANA, un auténtico engaño. Siempre he pensa-do que los niños discapacitados tienen su sitio en la sociedad y centros dondese les puede facilitar mejor su integración social, con la que estoy de acuerdo,pero jamás desde un centro de Secundaria, aunque haya especialistas y muchodinero. No puedo ser optimista, porque además de esto, hay otros muchosfallos en este sistema educativo de mierda que tenemos que soportara diario.Así que Vardu, métete tus comentarios por donde te quepan.

También se habla de diferentes problemas del sistema educativo actual,que no se ven contemplados por el documento de reforma, como es el caso desoluciones para abordar la atención a la diversidad de los alumnos inmigran-


tes y los alumnos con discapacidad, la violencia en las aulas (el tema de la dis-ciplina está muy presente en estos mensajes de descontento), de la politizaciónde la educación, la educación obligatoria hasta los 16 años, críticas hacia lospsicopedagogos, etc.

A lo largo del mensaje se van desviando las temáticas, pero la esencia delas frustraciones podría encontrarse en la mayoría de ocasiones en el ambien-te, en las relaciones entre profesores y alumnos (sobre todo en el caso de los pro-fesores de secundaria) y entre los diferentes profesionales de los centros.

Éste es el mensaje que ha destacado en el foro 5, tanto por número de res-puestas como el número de veces que ha sido mostrado.

En cuanto a los demás temas de esta categoría, la mayoría son los que apa-recen en otros foros con el mismo título (petición de huelga, etc.) y otros hacenreferencia al análisis crítico del título del bloque 5 (el protagonismo impres-cindible del profesorado), argumentando que el título es engañoso. Otro de lostemas insta a los políticos a que den ellos las clases (lo que denota ya en el títu-lo un ambiente de enfado y frustración):

Yo propongo que sean los propios políticos los que den las asignaturas,puestos a politizar la justicia que también se politice la educación, aunque estopasa hace tiempo, veamos, voy a pensar, profesor de CCSS, podríamos poneral Sr.Moratinos, pero cuidao!!, cuando diera la parte de geografía sería nece-sario que en el mapamundi no estuviera EEUU aunque según él, nos llevemosmuy bien, y por supuesto Francia, Alemania y Marruecos, bien claros, con colo-res chillantes. Profesor de Religión, como no!!, el Sr.Bono, parece ser que es elúnico que se lleva aproximadamente con la Iglesia, y digo aproximadamen-te pero no se si bien o mal, pero bueno, éste no habla mucho del Islam, asíque yo creo que se puede defender, nunca mejor dicho, pero ahora que caigo,¿qué religión?......perdón, se me había olvidado, esa asignatura se quita, la eli-gen muy pocos no?, el 70% o algo así, puff, bagatela, así que al Sr. Bono lo pon-dremos de profesor de guardia de los que no van a dar religión, que por lo vistodarán parchís, muy educativo para contar. Pues sigo, Lengua........bueno, sinduda alguna, la Sra. Trujillo, sinónimo de vivienda, solución habitacional,«precioso». Matemáticas, está claro, el Sr.Solbes, también lo podemos ponerpara que controle el dinero de los viajes, aunque no entenderá la subida delcombustible, dice que la subida del petróleo no afecta. A la Sra. Cristina Nar-bona la podemos poner de profesora de tecnología, ¿convencerá al menos a losalumnos que las desalinizadoras son mejores que el trasvase?, ¿obligará a losfumadores de la sala de profesores llevar un filtro para cumplir el protocolode Kioto?, ¿Obligará al profesor de FyQ que no imparta la parte que habla deátomos y núcleos?. Al Sr .López Aguilar lo pondremos en ética, para ver si élexplica lo que es «el matrimonio», yo ya no lo tengo claro. El Sr. Alonso paravigilar los recreos, no creo que nada le coja desprevenido. Yo pienso que ya con


esto el IES puede ir tirando, no creo que impartan las clases en un colegio con-certado ¿no?, un centro laico, por favor, estaríamos locos!!.Hombreee!! me olvi-daba del Sr. Zapatero, como no, director, está claro, a parte llevará la tutoríade todos los profesores del centro, ya saben, por eso del diálogo, hablará contodos los padres y a cada uno le dirá lo que quiera escuchar.

La categoría de cátedras o catedráticos se refiere a la conveniencia demantener este nivel profesional o no. Dos debates polarizan esta categoría: elque comienza por estar a favor del cuerpo de catedráticos («¿Por qué molestatanto el CUERPO DE CATEDRÁTICOS?) con 18 respuestas y 300 visitas y, porotra parte, el que comienza por estar en contra («No a la creación del Cuerpode Catedráticos») con 77 respuestas y 2200 visitas.

De la lectura de los veinte temas más mostrados se puede apreciar el tonode descontento, frustración, «burning» que existe entre el profesorado:

Comenzando por el «echar balones fuera» del tema «Una mala ley es la res-ponsable de todo» en la que no se aprecia ningún atisbo de asumir la propia res-ponsabilidad del profesorado, hasta algunas más activas y populistas como«Basta ya. No a la LOGSE, Huelga General»6

En cualquier caso el sentimiento de poca valoración del profesorado estápresente desde el propio título del tema: «Acoso al cuerpo de maestros y pro-fesores»; «Los profesores, maltratados por el gobierno y la sociedad»; «Forma-ción del profesorado, formación inicial, permanente, reconocimiento de la for-mación».

También existen problemas concretos especialmente relacionados con elacceso como: «Acceso a la función pública docente», «Sistema de acceso», «Pro-puesta de sistema de acceso», «Oposiciones». Así como con cuestiones relativasal estatuto de cada docente: «No a la creación del Cuerpo de Catedráticos»;«Solución al problema de los interinos»; «Maestros de Primaria», «Maestro dela Concertada»; «A los profesores de Religión» o «Sindicatos de Secundaria».

FORO 6: Cada Centro, un universo de posibilidades:

En total, el foro ha recibido 586 respuestas distribuidas en 95 temas de dis-cusión diferentes. Es uno de los foros con menor número de temas y de res-puestas, pero su coeficiente de número de respuestas en cada tema es el segun-


6 Parece la pancarta de una manifestación

do de los foros analizados. Eso significa que los intervinientes se han centradoen pocas discusiones, por lo que la interacción y la confrontación han sidomayores.

Si analizamos el número de respuestas, las cinco categorías con más res-puestas significan el 61% del total. Estas son: la referida a la Inspección edu-cativa (15,61%), la Organización de Centros (12,91%), la de Consejos Escolares(11,37%), la de descontentos (10,98%) y la de Familias (10,21%)

La categoría nº 44, Inspección educativa, con solo dos debates resulta lamás participativa y la más interesante para los «navegantes» de este foro. Undebate titulado «¿por qué no hablar de la inspección educativa?» tiene 73 res-puestas lo que significa más del doble de otros debates. A continuación presentoel documento inicial firmado por Pilar y la contestación del moderador comoejemplo de esta categoría que comenzó no existiendo y termino siendo la máscontestada del foro.

Algunos inspectores se contentan con mirar las actas, los inventarios,horarios, ver si la gente cumple con sus deberes tradicionales. Pero, qué ins-pectores se ocupan en leer los documentos elaborados por el propio centro, siexisten y si están convenientemente actualizados, si la participación del pro-fesorado en su elaboración ha sido verdadera, si la autonomía en las progra-maciones es suficientemente respetada, si la mediocridad deja claramentepaso a la innovación, la experimentación y la creatividad, o si por el contra-rio, ésta queda maniatada como en los peores tiempos. Si los cargos directivosestán suficientemente preparados en cuanto a legislación y habilidades socia-les y si el profesorado es tratado con respeto y educación, si existen indiciosde mobbing en los centros, si los conflictos se solucionan de forma racional, silos departamentos están suficientemente dotados y si los profesores están tra-bajando en las condiciones adecuadas. Porque si esto no fuera así, ¿quién seocupa de los profesores sin recursos o sin apoyos, aquellos a quienes sólo se leponen trabas y de los profesores maltratados psicológicamente por sus propioscompañeros o por los alumnos, o de aquellos profesores especialmente creati-vos que no pueden desempeñar su trabajo tal como ellos habían previsto, porcelos profesionales o problemas de incompetencia de quienes mandan?

En mi opinión, la inspección educativa no funciona como debiera. Mi pro-puesta es que, entre otras cosas, se regulen de nuevo las funciones de los ins-pectores, dando cobertura a las demandas expresadas más arriba. Si de ver-dad queremos "arreglar" la educación, empecemos por inspección yadministración, sigamos por equipos directivos, de orientación y profesoradoy luego, intentemos solucionar problemas graves con el alumnado, como sonACNEES y alumnos con problemas de conducta.

Un saludo a todos Pilar 1:12 pm el Nov. 2, 2004 | IP


En su momento no se incluyó el tema de la Inspección en el debate, alconsiderar que era un tema muy discutido y sobre el que poco nuevo se podíaaportar. Dicho con otras palabras, el problema no consiste tanto en definir susfunciones cuanto en cambiar realmente su forma de actuar y su cultura pro-fesional. Estoy muy de acuerdo con muchos de tus planteamientos y creo quesería de interés profundizar en ellos: ¿Cómo debería ser en la práctica la fun-ción de control para que la misma sea compatible con la autonomía de los cen-tros? ¿Cómo superar la cultura de la "burocracia" o de la "colegialidad fingi-da", descritas por Hardgreaves, para que se pueda llevar a cabo todo lo queplanteas al principio de tu intervención? La propuesta 14.3 señala que se tra-bajará para que una de las tareas prioritarias de la Inspección sea el apoyo yla colaboración en la autoevaluación y mejora de los centros; ¿Es suficiente conesto? Y, sobre todo, ¿Cómo llevarlo a la práctica?

Pedro Uruñuela

La categoría nº 33, Organización de Centros, se refiere al tamaño de losinstitutos, al agrupamiento de alumnos en general, a la apertura de los centrosal público. Algunos señalan como la organización de los institutos es igual queen los años cuarenta. Se proponen estructuras de tamaño medio que permitanuna apertura a la sociedad y ofrecer servicio a la comunidad ya que los insti-tutos se trata de servicios públicos y por tanto a disposición de todos.

La categoría nº 32, Consejos Escolares, en cambio, se refiere a la Partici-pación y gestión en los Centros, concretado en órganos como el Consejo esco-lar y los Claustros. Especial dedicación se hace a la participación de padres yalumnos. Se cuestiona su tipo de participación y en qué aspectos podría verselimitada, como la elección del director.

En la categoría nº21, «Descontentos», destaca el mensaje:«Diario de undesastre. No al retorno de la LOGSE», que también aparece en el foro 2 conmucha menos participación. Sin embargo en este bloque, es la segunda discu-sión con mayor número de respuestas y veces mostrado.

Se comienza comentando que el debate es un retorno a la LOGSE, a la quese acusa de haber provocado una falsa integración, fracaso escolar, objetoresescolares y desmotivación del profesorado. Aparecen numerosos mensajes con-testando a todos estos temas, unos en contra y otros a favor, se habla de los dife-rentes partidos políticos, de la falta de financiación y recursos, del nivel aca-démico de los alumnos (con alusiones al informe PISA), de la indisciplina (quese percibe en el fondo de todos los mensajes), de los sindicatos incluso apare-cen insultos al moderador:

Con este mensaje doy por finalizada mi participación en estos foros. Creoque la Administración no se merece aportaciones valiosas y desinteresadas


porque nos está tomando el pelo y nos distrae con el uso de este potente medioque proporciona la «red» para luego hacer lo que le dé la gana a sus agentes.La participación de los moderadores es prácticamente nula: ¿por despreocu-pación, desinterés (les ha caído un «marrón» que no tienen más remedio queasumir porque va incluido en el sueldo) o por ineptitud?. Siento no seguirintercambiando opiniones con personas interesantes que han expresado conpreocupación y claridad ideas, propuestas e iniciativas; sin embargo, tengo queconfesar que siento vergüenza ajena por las intervenciones de otros tantos queno han sido capaces de entender ciertos mensajes, que no han aportado nada,que no son capaces de expresarse en un castellano claro (ya no digo culto, comocorrespondería a los profesionales de la enseñanza) y que esto les ha servido(les sirve) única y exclusivamente para manifestar sus frustraciones y com-plejos.

He sacado pocas conclusiones de la lectura en los foros, pero algo me haquedado muy claro: los colectivos de docentes están bastante escorados haciala derecha, respecto al pensamiento y posición ideológica de hace unos cuan-tos años.

Salud.

(Contestación del moderador):

Amigo comunero: no pensaba contestar, pues no es mi estilo entrar altrapo; pero al ver repetido tu mensaje, no puedo menos que contestarte. Hagomi trabajo lo mejor que sé, y admito las críticas, pero no las descalificaciones.Me puedes decir que debo estar más tiempo, que debo moderar de una u otraforma, pero no es de recibo que me califiques a mí de inepto o de que va en elsueldo; entre otras cosas porque a ti nadie te hemos descalificado, y hemosseguido, con mayor o menor acuerdo, tus argumentos.

Creo que una de las cosas que nos falta es saber escuchar y respetar a losque no piensan como nosotros, y dejar de recurrir a la descalificación cuandono nos gusta lo que dicen.

Y, sobre todo, me preocupa tu actitud de superioridad sobre todos losdemás: ya que están tan escorados a la derecha, dejo de intervenir!!

Personalmente, me gustaría que siguieras en el Foro y poder contar contus opiniones. En cualquier caso, decirte que, con independencia de que apa-rezca mi participación o no, todos los días se hace un resumen de las aporta-ciones y se estudia lo que se dice en los distintos foros.

Gracias por tu atención.

Entre los mensajes vacíos de contenido, insultos y argumentos en contray a favor de la LOGSE, también se pueden ver mensajes con verdaderas pro-puestas, intentando analizar cuáles han podido ser las raíces de los problemas


y qué hacer para intentar solucionarlos (aunque bien es verdad que estos men-sajes con propuestas concretas son muy pocos). Se lanzan propuestas como: for-mación del profesorado, aumentar la financiación, realizar más refuerzos y des-dobles, itinerarios...

La categoría nº02 Familias ha tenido un alto número de respuestas en esteforo a pesar de sólo haber 3 discusiones abiertas. Los temas que se tratan sonla relación entre padres y profesores, de exigir responsabilidades a los padrespor los comportamientos de sus hijos, que haya una mayor participación de lospadres en los centros (asociación de padres...). En resumen, hay una queja porla falta de participación de los padres que se manifiesta en los títulos de losdebates: «Convocar una reunión para padres que «no participan»; «Exigir res-ponsabilidades. La familia tiene que responder por su hijo»; «¿Dónde quedanlos padres en todo esto?»

Análisis conjunto de todos los foros

El total de participación en los cinco foros analizados ha sido de: ocho-cientos noventa y dos (892) discusiones y de seis mil respuestas que se han dis-tribuido en un total de 46 categorías que ya hemos detallado anteriormente.

Obviamente, los resultados se han dispersado notablemente y el porcentajede respuestas de cada categoría ha descendido. El más alto corresponde a lacategoría «Descontentos» con un 11.30%

Estos son todos los resultados:


1º 21DESCONTENTOS 11,302º 15DISCIPLINA 9,063º 10EVALUACIÓN 6,084º 57AREAS 5,785º 17ITINERARIOS 5,656º 19MODELO BACHILLERATO 4,197º 13SUPERDOTADOS 3,908º 34OPOSICIONES 3,669º 35 EVALUACION del PROFESORADO 3,6010º 03ORIENTACIÓN 3,5811º 04TIC 3,5812º 18MODELO de E.S.O. 2,9013º 42PROFESOR GENERALISTA 2,7514º 12IDIOMAS 2,51

Se aprecia que en los primeros puestos figuran los temas más polémicosque giran alrededor del tema de la comprensividad, de la apertura del Bachi-llerato a un núcleo más amplio de población. Los problemas de disciplina, delos alumnos que no pueden seguir el ritmo de la «mayoría» (itinerarios), la eva-luación del rendimiento de los alumnos es los que más intervenciones suscitan.También aparecen en los primeros puestos las intervenciones gremialistas, lasque se refieren a lo «importante que es MI asignatura» sobre todo porque me


15º 27ACCESO A CICLO SUPERIOR FP 2,4316º 01ORGANIZACIÓN DEL FORO 2,3617º 38CATEDRATICOS 2,2818º 33ORGANIZACION del CENTRO 2,1619º 02FAMILIAS 2,0820º 44INSPECCION 2,0821º 24PUBLICO / PRIVADO 1,9122º 36FORMACION PROFESORADO 1,7523º 25 EDUCACIÓN PERMANENTE 1,6224º 22EDUCACIÓN PERSONALISTA 1,4625º 09RELIGIÓN 1,3626º 32CONSEJOS ESCOLARES 1,3127º 08MODELO de EDUCACIÓN INFANTIL 1,0728º 23BIBLIOTECAS 0,8629º 37INTERINOS 0,8230º 20MODELO de FP 0,7031º 31DIRECTORES ESCOLARES 0,6832º 40ACOSO LABORAL 0,6633º 05ACNES 0,4734º 26SELECTIVIDAD 0,4735º 30DIVERSIDAD 0,4336º 28CUALIFICACIONES PROFESIONAL 0,3737º 39SINDICATOS 0,3538º 14REFUERZOS 0,3339º 54MODELO EDUC. PRIMARIA 0,2940º 29DESPRESTIGIO de la FP 0,2541º 55ARTISTICAS 0,2542º 11LECTOESCRITURA 0,2143º 52RURAL 0,1844º 07PREVENCION 0,1045º 53AUTONOMIA de los CENTROS 0,1046º 50FINANCIACION 0,06

pueden quitar horas y si me quitan horas quizás debo tener más grupos, másubicaciones de trabajo, en suma, más inconvenientes.

El 36% lo componen cinco categorías casi específicas del foro 2: descon-tentos, disciplina, áreas, itinerarios y modelo de bachillerato.

Una lectura interesante resulta de los temas más respondidos y de los másmostrados.

Más respondidos2 Disciplina 5 Una mala ley es la responsable de todo 5 SISTEMA DE ACCESO 1 Reivindicación de los generalistas2 Alumnos Objetores 2 Distribución Asignaturas Bachillerato. Modalidades de ciencias y

humanidades2 Resultados españoles en PISA 2003 5 No a la creación del Cuerpo de Catedráticos 2 NI PGS, NI PIP: MAS POLICIA. Yo no estoy para reprimir delincuentes.6 ¿Por qué no hablar de la inspección educativa? 2 Bachillerato de Ciencias 2 Supresión de la hora semanal de tutoría 2 Promoción y titulación en la ESO 2 Adhesión a documento de respuesta al del gobierno. Por la eficacia del

debate, la unión hace la fuerza2 Supongamos...:Se aprueban los itinerarios en 3º y 4º de ESO ¿dónde se

darán?2 Nueva estructura del Bachillerato 2 PGS. ¿PSG o PIP? ¿Qué hacer con los que no terminan la ESO?1 iniciación temprana a las lenguas extranjeras 2 ENCUESTA REFORMA. Secundaria, sindicatos de siempre no nos

defienden2 ¿Por qué no hablar de la orientación?

Más mostrados. La ordenación casi es la misma y sólo aparecen lossiguientes como nuevos en la lista del top:

3 El paso de Grado Medio a Grado Superior 5 ¿Qué pasaría si...? 6 DIARIO DE UN DESASTRE, no a la LOGSE, huelga general1 Argumentos y propuestas sobre las TIC


En la lista de los top más respondidos, el 70% ( catorce de veinte) sontemas referidos al foro nº2, el 15% al foro nº5, el 10% al foro 1 y sólo el 5% alforo 6. Ninguno corresponde al foro 3. Sólo existe un tema de este foro cuandomiramos el top de los más mostrados.

Concluyendo el artículo

El primer factor señalado por Carbonell (2001:30) como promotor de lainnovación es. «Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva». Ala vista de lo expresado en el foro del debate educativo, podemos decir que lacomunidad educativa no está receptiva, incluso podemos indicar que se producelo que literalmente se dice de los factores entorpecedores del cambio: «las resis-tencias y las rutinas del profesorado». A pesar del título – piropo de uno de losapartados «el imprescindible papel del profesorado»; éste ha respondido «sol-tando una fresca», eufemísticamente hablando ya que se parece más a un «cortede mangas». Por eso, pensamos que la nueva Ley nacerá con problemas, con elprotagonista reacio a implantar unas reformas con las que está en completodesacuerdo.

El tono observado en el debate electrónico me ha sorprendido en cuanto asu virulencia. El mismo sólo se puede explicar en el clima de tensión existen-te en el ámbito político general español y que ha salpicado a toda la sociedady a todos sus subsistemas.

En cualquier caso, el nudo gordiano se encuentra en la etapa educativa queya era crítica cuando se realizó la reforma de la LOGSE: el período de 12 a 16años que incluía la prolongación de la escolaridad obligatoria.

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Una Educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate. MEC (2005),Madrid, Secretaría General Técnica.


La Educación de Personas Adultas en Aragón: el final del siglo XX

y el inicio de la democracia

ENRIQUE GARCÍA PASCUAL, LUCIANO SÁEZ RODRÍGUEZ


Resumen

En la primera parte, seleccionando una serie de hechos relevantes, se presentan losantecedentes de la actual educación de personas adultas en Aragón, resultado de prác-ticas, en los casos elegidos ejemplares, de unos agentes en un determinado contextosocial. En la segunda parte, se describen los programas desarrollados actualmente porel Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Finalmen-te, se extraen una serie de consecuencias, que puedan guías orientadoras de las políti-cas de educación de personas adultas en el futuro próximo en Aragón.

Palabras clave: Educación Permanente, Historia de la Educación, Autobiografía

Abstract

In the first part, some relevant facts are chosen to show present Adult Educationprecedents in Aragon, which is the result of actors’ practices in a specific social context.The chosen cases are exemplary. In the second part, the programmes which are beingdeveloped by Education Department from Aragon Government are shown. Finally, aseries of consequences are taken out in order to be outline guides of adult educationpolicies in the future to Aragon.

Keywords: Lifelong Learning, Adult Education, History of Education, Autobiographic.


Este artículo se refiere a la situación pasada, presente y futura de la Edu-cación Permanente en Aragón. El análisis se hace desde una perspectiva bio-gráfica donde se resaltan las personas y su relación con los hechos acaecidos.De una u otra forma se hace referencia a los siguientes aspectos:

– El concepto y la actual Ley de Educación Permanente en Aragón(L.E.P.A.)

– Los antecedentes: El plan provincial de educación de personas adultasy el Centro de Información y Documentación de Recursos de Educaciónde Adultos. (C.I.D.R.E.A)

– La formación de los formadores en educación de personas adultas. Laexistencia del Diploma de Especialización en Educación de Adultoscomo titulo propio de la Universidad de Zaragoza y la inexistencia, alcontrario de lo que ocurría en otras universidades, de la Diplomatura(titulo reconocido oficialmente) de Educación Social.

– Las características de los Centros de Formación, con especial atencióna la especificidad de los situados en zonas rurales en los que las Dipu-taciones Provinciales tenían un papel relevante.

– El Consejo de la Educación Permanente de Aragón: su composición, susfunciones, sus objetivos, etc.

– Finalmente, las propuestas actuales con los cursos de alfabetización, detitulación básica, de español para inmigrantes, del programa Mentorcon Tecnologías de la Información y la Comunicación y la plataformade teleformación Aularagón.

En primer lugar, el recorrido histórico hemos querido hacerlo no sólo a tra-vés de los hechos, de las manifestaciones, sino de las personas1. El método auto-biográfico está reconocido como una técnica cualitativa de investigación, por esohemos optado por escribir una narración en la que existan protagonistas connombre y apellidos porque los factores son actores. Sólo tenemos que suprimirla letra «(F)actor» para convertir un factor en actor. De este modo, no sólo esta-mos jugando con las palabras sino destacando, enfatizando, que los procesos nose producen por factores abstractos, impersonales, fatídicos sino que detrás decada acción, buena, regular o mala, nos encontramos con personas que han par-ticipado en los mismos.

Nuestro recorrido histórico comienza en la muerte de Franco, después deun régimen político dictatorial de cuarenta años. En 1977 se celebran eleccio-


1 Los hechos, las personas que hemos destacado son los que, a nuestro juicio, nos parecenmás relevantes. Sabemos el riesgo de algún olvido, pero estamos dispuestos a incorporarlos ensucesivas revisiones, una vez valoradas las acciones y las actividades desarrolladas.

nes generales, en 1978 se aprueba la Constitución y en 1979 se celebran laselecciones locales.

Estas últimas tienen un importante papel en la educación de PersonasAdultas con programas específicos como es el de la Universidad Popular u otrosrealizados en colaboración con el MEC como es el caso de los Planes Provin-ciales donde los ayuntamientos a través de las Diputaciones apoyan programasde formación para la población adulta.

Los Planes Provinciales de Educación de Adultos, creados para satisfaceralgunas de las propuestas del Libro Blanco (MEC, 1986), constituyen unaapuesta decidida por la educación de personas adultas, especialmente paraaquellos colectivos más necesitados y menos apoyados: mujeres, ámbito rural,analfabetos, disminuidos físicos y psíquicos.

En dicha época, desde 1985 a 1992, algunos centros educativos de personasadultas constituyen un paradigma de funcionamiento y de lucha por los dere-chos humanos. De titularidad pública, destacaremos el «Concepción Arenal» conConcesa López como directora. También el Centro «Gómez Lafuente» con JoséManuel Asún como director, situado en el centro de Zaragoza con un porcenta-je de población marginal importante, altas tasas de fracaso escolar y gruposjuveniles en situación de riesgo. En dicho centro, se propone la obtención de lastitulaciones básicas pero también se instalan talleres de artes gráficas que per-miten a muchos de esos jóvenes del barrio, incorporarse al mercado de trabajoque de otro modo habría sido imposible. También en Huesca, el primer centrode Educación de Adultos se ubica en el casco histórico donde la población gita-na es mayoritaria y con los problemas de «gueto» que suelen producirse. El Cen-tro, con Julio Nogués como responsable, sirve para revitalizar la vida culturaly social de la zona. En Teruel, destacaremos el Centro de Adultos Isabel de Segu-ra destaca la función social de la educación, por encima de objetivos meramen-te instructivos. Mantiene contacto y desarrolla acciones conjuntas con los Ser-vicios sociales del Ayuntamiento, Cruz Roja, Fundaciones, el CentroPenitenciario, Asociaciones culturales, etc. Uno de los nombres a destacar esAgustín Sanz. Igualmente, hay que hacer mención al Centro de Adultos de lapequeña localidad de Cella, cercana a la capital de Provincia. En dicho Centro,su responsable es José Luis Aspas preocupado no sólo por la educación de lapoblación sino también por el desarrollo del territorio. Esto ha llevado a la orga-nización de eventos variados, como ejemplo, comentaré el denominado «Fiestade la Patata» que organizado en coordinación con diversos agentes educativosy de desarrollo de la zona (agentes de desarrollo local, gerentes de cooperativas,etc.) permiten el encuentro de la población de la zona y de vertebrar los senti-mientos de comunidad en un territorio caracterizado por la despoblación.

La educación de personas adultas en Aragón: el final del siglo XX y el ... 175

Por lo que respecta a la iniciativa privada, conviene destacar a CODEF2

(Centro Obrero de Formación) con origen en las comunidades cristianas de base,se ubica en el populoso barrio de «Las Delicias» de Zaragoza. Ha recibido, entreotros, el premio Miguel Hernández por su labor en la educación de personasadultas. En los primeros tiempos comenzó con la alfabetización de los trabaja-dores, de las mujeres del barrio, luego siguió con los jóvenes y por último trabajacon los inmigrantes. Su metodología para la enseñanza del español a la pobla-ción inmigrante, especialmente de lengua materna sin tradición escrita, se deno-mina «Contrastes»3 y ha sido publicada por el Ministerio de Educación para todaEspaña. Hay que destacar su metodología basada en la participación de losalumnos, la utilización de contenidos globalizados y próximos al entorno de losalumnos, así como la vinculación del aprendizaje de la lectura, la escritura y elcálculo con el aprendizaje simultáneo de un oficio. Son muchos los nombres quese podrían citar, pero señalaremos a dos de sus directoras: Mares Rodríguez yBegoña Palomo como las personas con más tiempo de trayectoria y de respon-sabilidad. Otro centro de iniciativa social, es la fundación «El tranvía»4, ubica-da en el barrio de «Las Fuentes» de Zaragoza con población inmigrante (primerodel ámbito rural, ahora de fuera de España)». Surgió en el seno de la Asociaciónde Vecinos del Barrio. El Centro ofrece formación a mujeres, parados e inmi-grantes del barrio y mantiene contactos con otros Centros y actividades delterritorio. Como nombre de referencia, citaremos a Nieves Boj.

Por lo que respecta a escala general, conviene citar los nombres de la Direc-tora Provincial de Educación en Zaragoza: Pilar de la Vega, así como a ChemaFernández responsable y / o el catalizador de varias iniciativas que elevaron lacalidad de la educación de adultos en Aragón, así:

– Organiza entre 1986 y 1989 los encuentros de participantes de SanJuan de la Peña, Daroca5, Mora de Rubielos y Tarazona donde llegana encontrarse hasta cinco mil personas.

– Crea el Centro de Información, Documentación y Recursos de Educa-ción de Adultos, cuyo responsable será Luciano Sáez, que más tarde


2 http://www.faea.net/codef.php3 http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=182&area=sistema-educativo4 http://www.aragonvoluntario.net/ElTranvia.php5 Como ejemplo de la repercusión afectivo, social y cultural de estos encuentros, señalaré

una anécdota personal que todavía recuerdo intensamente a pesar de los 18 años transcurridos.Conservo una foto con fondo falso, pintado, en mi caso el traje de torero. Dicho montaje estabapreparado por Carlos Grasa y Fernando Lasheras, estudiantes de Magisterio, que buscaban fon-dos para financiar el proyecto de la revista cultural «Caracola» que luego publicó cuatro núme-ros de una excelente performance. Actualmente, Carlos Grasa promueve la iniciativa cultural«La Cala» en la pequeña localidad de Chodes (Zaragoza)

realizará la primera tesis sobre educación de adultos leída en la Uni-versidad de Zaragoza. Se trata de un profesional adelantado en lo querespecta a la utilización de las T.I.C. en procesos de información y docu-mentación, bases de datos, etc. Todo ello repercutirá favorablemente enuna educación de adultos de calidad.

– Propone a Enrique García, que entonces era el Director del Secreta-riado de Cursos y Estudios Propios de la Universidad de Zaragoza, larealización de un Diploma de Especialización para satisfacer las nece-sidades de formación de los formadores de E.P.A.

– Señala al Coordinador de dicho Diploma, Enrique García, la conve-niencia de solicitar la financiación de una investigación sobre el Mapade la Educación de Adultos en Aragón.

– Anima a Enrique García y Pilar Machín, con el asesoramiento deRamón Flecha, a organizar las Jornadas de Multiculturalismo y Edu-cación de Personas Adultas en 1993.

– Junto a Luciano Sáez y José Manuel Asún elabora el Documento Basepara una Ley de Educación Permanente en Aragón. A tal efecto, seorganiza un proceso en el que intervinieron personas procedentes de laUniversidad, de la política, del mundo empresarial, de las organiza-ciones sociales, de los ayuntamientos, del trabajo cotidiano.

Por proximidad emocional nos centraremos en estos cuatro últimos puntos.

Formación de formadores

El Diploma de Especialización en Educación de Adultos se presenta comoestudio propio de la Universidad de Zaragoza, es decir, su validez y reconoci-miento no tiene la extensión y profundidad que da la titulación oficial deDiplomado en Educación Social, ya existente en ese momento en el catálogoespañol de títulos, pero no se encuentra implantado en la Universidad deZaragoza.

El Diploma de Especialización comienza con poco profesorado y con ungran número de aportaciones puntuales de profesionales del campo. Hay quedestacar la labor pionera de Paco Palomares, profesor de adultos, de la ense-ñanza a distancia y conocedor de dicha realidad; así como Javier Peiró, direc-tor de la Universidad Popular de Zaragoza y conocedor de la Educación deAdultos desde una perspectiva de educación no formal.

El Diploma era un estudio propio de la Universidad de Zaragoza y se desa-rrolló entre los años 1987 y 1993. Podían acceder graduados universitarios así


como personas que no cumpliesen los requisitos para acceder a la universidadespañola pero pudiesen acreditar experiencia en el campo de la educación deadultos. Se planteó como una enseñanza modular para facilitar la integración delos contenidos teóricos con los prácticos. Se agrupaba en torno a cinco tópicos:

1. Educación permanente de los adultos. Organización, sistemas y teorí-as.

2. El currículum en la Educación de adultos. Aspectos didácticos y meto-dológicos

3. Psicopedagogía de la edad adulta.4. Didácticas específicas: lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, cien-

cias de la naturaleza, artística, educación física, música, ecología, etc.5. Aplicaciones prácticas y experiencias: En dicho módulo se desarrolla-

ba un proyecto en torno a los siguientes temas:


Globalización y técnicas de alfabeti-zación.InterdisciplinariedadEducación para la Salud y el Consu-moEducación ambientalEducación abiertaAnimación socioculturalDesarrollo comunitario

Intervención socioeducativa Tecnología y SociedadFormación sociolaboralMedios de comunicaciónMedios audiovisualesEscuela de PadresEducación permanente con necesida-des especiales

Investigación

En la convocatoria de Ayudas a la Investigación Educativa de 1990 se pre-senta y se financia la investigación «La formación de la población adulta enAragón: mapas y modelos» que dirige Enrique García, y que cuenta con unexcelente equipo repartido en tres provincias aragonesas, con Chema Fernán-dez como subdirector:

Zaragoza: Pilar Machín, Goyo Marguello, Luciano Sáez, Enrique Nogueras,Javier Peiró, Paco Palomares.

Huesca: Francisco Aguado, Julio Nogués.

Teruel: Ángel Gracia, José Luis Aspas, Pepe Silvestre.

Los objetivos de la investigación eran establecer el mapa de la educaciónde adultos identificando los programas que se desarrollan estableciendo sutipo, así como su localización geográfica.

La finalidad esencial consiste en realizar un chequeo a los programas deformación que se ofrecen a la población postescolar en la región intentandoidentificar sus elementos diferenciadores

Esta investigación presenta dos cuestiones destacables: a) la utilizacióncombinada de metodologías cuantitativas y cualitativas que le permiten ana-lizar con profundidad los distintos programas de formación que se ofrecen, y b)la organización de un grupo de investigación grande, once personas, repartidosen tres provincias con distancias superiores a los 100 kilómetros y en una épocaen la que la comunicación electrónica no está generalizada como ocurre en laactualidad.

Para clasificar los diferentes programas de formación nos fijamos en lassiguientes variables: dependencia institucional, estructura formativa, sistemade financiación, ámbito de formación, destinatarios (actividad, edad, sexo, nivelde instrucción), profesorado (titulación, vinculación laboral,).

Dos resultados se extraen, principalmente, de esta investigación:

a) que los modelos están vinculados esencialmente con el tipo de forma-ción que se ofrece. Así identificamos tres modelos: el de la formaciónbásica (alfabetización), el de la formación profesional y el del desarro-llo personal o formación cultural.

b) que las personas con una formación inicial son las más beneficiadaspor los programas de formación; mientras que los que están excluidosno son recogidos o captados por el sistema de formación para conseguirsu integración social. Es lo que se denomina el Efecto Mateo: se da mása aquellos que menos lo necesitan ó viceversa, se da menos a aquellosque más lo necesitan.

Jornadas de Multiculturalismo y Educación de Personas Adultas de1993

Estas Jornadas constituyen un adelanto del boom de actividades relacio-nadas con la multiculturalidad que se organizaron al final del siglo XX.

«La elección del tema de estas Jornadas: multiculturalismo, parece ade-cuada cuando los movimientos migratorios, los inmigratorios hacia nuestropaís aumentan y nos convierten en un país receptor de personas procedentesde otros entornos culturales, como en los años sesenta Alemania lo fue paralas españolas y los españoles. Hoy nos hemos convertido en un país rico, querecibe a personas que buscan el Edén en nuestro país, o al menos una situa-ción más ventajosa en contraste con duras realidades de África, países delEste o Latinoamérica.» (García y Machín, 1993:11)


En las mismas intervinieron como ponentes:

• José Gimeno Sacristán de la Universidad de Valencia, que apostabaclaramente por el mestizaje, por la simbiosis entre las culturas. «Esintercultural la cultura mestiza, como la nuestra. Todas las culturasson mestizas, porque se han hecho bajo el mestizaje, a través de lasinvasiones.» (Gimeno, 1993:45)

• Ramón Flecha del CREA de la Universidad de Barcelona presentó lastres posturas existentes: Etnocentrismo, relativismo cultural o mestiza-je. En aquel momento todavía estaba en discusión si lo que se quería erala multiculturalidad relativista o la interculturalidad integradora.

• Crispin Jones del Instituto de Educación de la Universidad de Londres,entre otras enseñanzas, nos advirtió que el planisferio es etnocéntricoporque Europa (el viejo continente) aparece arbitrariamente en el cen-tro físico del mismo, lo que condiciona una representación de Áfricainferior a su tamaño real.

Asimismo fueron numerosas las aportaciones de experiencias, principal-mente del entorno aragonés.

Una Ley de Educación Permanente para Aragón

Los objetivos de esta ley son principalmente dos:

a) Crear y consolidar estructuras de base que favorezcan la calidad de lasacciones de Educación Permanente a través de la promoción y el desa-rrollo de la innovación, de la investigación y de la evaluación que danun impulso a la excelencia en la formación de recursos humanos quese ocuparán de la Educación Permanente.

b) Optimizar los recursos públicos destinados a la Educación permanen-te, a través de la coordinación de los fondos y la realización de activi-dades de supervisión.

Pero además del producto con sus consecuencias, destacaremos el procesoseguido que emulaba en lo posible6, el desarrollado con anterioridad en la orga-nización del I Congreso de Educación Social en Aragón. Dicho congreso estabaorganizado por la Universidad, concretamente el Departamento de Ciencias de


6 Ya que existían diferencias de finalidad: científica y política, y de tamaño: 400 congresis-tas o una comunidad de un millón de habitantes aproximadamente.

la Educación, y por las asociaciones de los profesionales que se ocupaban de laeducación social, entendida en su significado más amplio: la educación espe-cializada (APESA, Asociación de Profesionales de Educación Social de Aragón);la animación sociocultural (ASOC) y la educación de adultos (FAEA, Federa-ción de Asociaciones de Educadores de Adultos). Su proceso fue largo y lasponencias fueron elaboradas en Seminarios previos por los propios profesio-nales de los diversos sectores implicados: educación especializada, animaciónsociocultural y educación de adultos. Posteriormente, los expertos externos rea-lizaron una contrapropuesta y finalmente en las jornadas del Congreso se ela-boró un documento final con las ponencias, contraponencias, las conclusionesy la declaración para la acción (AA.VV.2001)7.

Pues bien, la elaboración del Documento base (Asún, Fernández, Sáez,2000) que sirvió para la elaboración de la Ley se hizo igualmente de forma pro-cesual y participativa en la que intervinieron técnicos, prácticos y políticos.

Después de recibir unos treinta informes de análisis de la situación, seconstituyeron seis grupos de trabajo. En los mismos existía un presidente, uncoordinador y de siete a once miembros. La presidencia correspondía a un cargopolítico que representaba a los distintos Departamentos implicados: bienestarsocial, educación, presidencia y relaciones institucionales, instituto aragonés defomento, instituto aragonés de empleo, instituto aragonés de la mujer. Era coor-dinado por un «experto» como Pilar Machín, Begoña Palomo, Eugenia Martínez,Carmen Milián, Enrique García y Fernando Sabirón. Y estaban compuestos porpersonas procedentes de distintos ámbitos: los centros de adultos, centros deformación del gobierno regional, centros privados con tradición formativa,ayuntamientos, diputaciones, Universidad, organizaciones socioculturales, aso-ciaciones de vecinos, empresarios, sindicatos,

En el 2002, recogiendo la quinta Declaración para la acción del I Congre-so de Educación Social, Fernando Sabirón, Fernando Curto, Ana Chamorro,José Manuel Asún y Enrique García crean el Instituto de Estudios Políticos ySociales de Aragón que pretende actuar como observatorio de las necesidadesde educación social y como promotor de actividades de formación y de investi-gación.

Con la aprobación de la Ley de la Educación Permanente en Aragón seofrece la posibilidad de crear un órgano de consejo, de asesoría, de observato-


7 Igualmente, puede consultarse en la siguiente dirección http://www.unizar.es/cce/egar-cia/congreso/

rio de la educación permanente entendida en el sentido más amplio: formaciónbásica, educación profesional y laboral, educación para el desarrollo personaly la ciudadanía.

El Decreto 150/2004, de 8 de junio(BOA de 18 de junio de 2004), del Gobier-no de Aragón reguló la composición y funciones del Consejo de Educación Per-manente de Aragón. Es interesante conocer la composición para comprender elconcepto de educación permanente que existe, así como la voluntad de traba-jar coordinadamente y colaborativamente entre instituciones diversas en cuan-to a su cometido principal.

La lista comienza con la presidencia de la Consejería de Educación, Cul-tura y Deporte del Gobierno de Aragón y la vicepresidencia encargada a laDirección General de Formación Profesional y Educación Permanente. Losvocales natos son el Instituto Aragonés de Empleo, el Instituto Aragonés de laJuventud, el Instituto Aragonés de la Mujer, el Instituto Aragonés de Serviciossociales. Los vocales electos pertenecen a sindicatos: UGT, CCOO; confedera-ciones empresariales: CREA, CEPYME; a las Cámaras de Comercio, a la Uni-versidad, al Consejo Escolar de Aragón, a las Diputaciones Provinciales, a laFederación aragonesa de Municipios y un representante de las entidades deiniciativa social dedicadas a la educación permanente.

Entre las funciones de este Consejo hay que destacar: la elaboración delPlan de la E.P., promover la coordinación entre programas, evaluación del desa-rrollo y los resultados de dicho plan, garantizar la difusión de la informaciónde los programas, promover e impulsar la participación de las distintas admi-nistraciones, instituciones, etc.; asesorar e informar las políticas de educaciónpermanente del Gobierno de Aragón, elaborar y fomentar estudios sobre lasituación y necesidades de la educación permanente en Aragón.

Los objetivos a alcanzar con el Plan General de Educación Permanente enconsonancia con el contexto europeo se refieren a:

1. Mejorar la formación de los formadores2. Definir nuevas capacidades básicas, nuevas competencias.3. Fomentar el aprendizaje autónomo: «aprender a aprender».4. Validación oficial de las capacidades previas e integrar las habilidades

poseídas por los ciudadanos.4. Promover el uso eficaz de las Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación.6. Aumentar la matriculación en estudios científicos y técnicos.7. Coordinación y optimización de los recursos.8. Proporcionar servicios de orientación en los procesos de E.P.


9. Ofrecer oportunidades para conciliar la formación con las responsabi-lidades familiares.

10. Promover incentivos para la participación de personas adultas en acti-vidades de formación.

11. Favorecer la motivación de los sistemas de formación.12. Fomentar una auténtica igualdad de oportunidades sabiendo que quie-

nes más demandan acciones formativas son quienes poseen un mayornivel de formación.

13. Reforzar los lazos con la vida laboral14. Desarrollar un espíritu empresarial15. Mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros.

El Plan tiene cinco fases:1) Estudio para conocer los recursos, 2) Análisisde demandas y necesidades, 3) Elaboración del Plan, 4) Ejecución del Plan, 5)Evaluación del Plan. Actualmente, y siguiendo el cronograma previsto, seencuentra en la fase de redacción del Plan, sin menoscabo de que se siguen rea-lizando las acciones formativas que ya se venían realizando.

Los programas de formación de personas adultas en Aragón:

Las iniciativas emprendidas en el pasado en el campo de la educación depersonas adultas arriba descritas, junto a las políticas desarrolladas por elGobierno de Aragón, que el 1 de enero de 1999 recibió las competencias enmateria de educación no universitaria, han dado lugar al desarrollo de un con-junto de programas que permitan a la población adulta adquirir las titulacio-nes del sistema educativo no universitario. Si bien, como veremos, no ha llegadoa ofertar todas, si que se observa una tendencia en los últimos 25 años a quela totalidad de las titulaciones del sistema educativo no universitario cuentencon una oferta adaptada a las especiales condiciones de la población adulta.Además, como respuesta a las demandas sociales de educación y formación endistintos ámbitos, en especial en el convivencial-participativo y laboral, se hanido incorporando algunas ofertas de formación no reglada, muchas de ellas,desarrolladas en colaboración con otras entidades. Este conjunto de programasse agrupan en dos grandes bloques.

A) Programas desarrollados a través de la red de Centros Públicos deEducación de Personas Adultas.

Hasta 1982 no existían centros específicos de educación de personas adul-tas. Las clases de Alfabetización, de Certificado de Escolaridad o de GraduadoEscolar (la titulación básica en aquel momento) se impartían en las escuelasde niños en horario nocturno.


A lo largo de los años ochenta con una nueva orientación de la educaciónde personas adultas8 se creó una red de centros públicos que territorialmenteabarca todo el territorio de Aragón y que administrativamente está constitui-da por la acción conjunta de la administración educativa, la local y la iniciati-va social.

La red de centros públicos específicos está constituida por:

a) Centros Públicos de Educación de Personas Adultas del Departamen-to de Educación, Cultura y Deporte.

b) Convenios de colaboración entre el Departamento de Educación, Cul-tura y Deporte y las Diputaciones Provinciales de Huesca, Teruel yZaragoza para el desarrollo de programas de educación permanente.Estas actuaciones se adscriben como Aulas a los Centros Públicos espe-cíficos.

c) Convocatoria de ayudas a entidades de iniciativa social y ciudadanapara el desarrollo de programas de educación permanente. Las enti-dades subvencionadas también se adscriben como Aulas a los CentrosPúblicos específicos.

De esta forma un Centro Público de Educación de Personas Adultas sumala acción de todos los programas de un ámbito territorial financiados total oparcialmente con fondos de la administración educativa. A nivel de organiza-ción y funcionamiento pedagógico, todo el profesorado pertenece a un únicoequipo docente, aunque su dependencia administrativa sea distinta. La acciónde estos tres tipos de instituciones es complementaria. Los centros públicosatienden fundamentalmente la oferta de formación básica, especialmente laque conduce a la obtención de la titulación básica (Graduado en EducaciónSecundaria), las Aulas por convenio de las entidades locales ofertan alfabeti-zación, español para extranjeros y formación no regladas (cursos de formaciónpara el empleo o de promoción y extensión educativa) y las entidades de ini-ciativa social y ciudadana complementan la acción de la administración con loscolectivos más desfavorecidos: inmigrantes, analfabetos, presos o colectivos connecesidades educativas especiales (disminuidos físicos, mentales, etc.).

Para darnos una idea del volumen de cada una de estos programas, se pre-sentan a continuación algunos datos referidos al número de actuaciones (cen-tros o aulas), al número de profesores y al coste total de cada programa.


8 MEC (1986): Educación de Adultos: un libro abierto. Madrid, Ministerio de Educación yCiencia.

B) Programas desarrollados en centros públicos ordinarios.

A finales de los años 70 aparecen los primeros programas que ofertabanlas titulaciones básicas (Certificado de Escolaridad y Graduado Escolar) y elbachillerato a distancia. Fueron centros nacionales11 con extensiones en lascapitales de provincia. Es decir, constituían una red externa a los centros ordi-narios, si bien se ubicaban en sus locales, pero con un funcionamiento total-


9 La mayoría de los profesores son a tiempo parcial.10 Sólo se consigna la cantidad subvencionada.11 El Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (CENEBAD) se creó en 1979 y el

Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (INBAD) se creó en 1975.

Programa Centros / Aulas Profesores Coste del programa en euros

Centros Públicos 35 192 6.542.000

Aulas por Convenio 306 2669 2.616.315

Aulas entidades 30 -- 330.00010

de iniciativa social

A continuación presentamos la matrícula en la red de Centros con estosrecursos:

Formación reglada Matrícula

Enseñanzas iniciales 2.325

Educación Secundaria 2.778

Aulas de Autoaprendizaje (apoyo al alumnado de Educación 847Secundaria a distancia que estudia a través de la red)

Preparación acceso o pruebas libres 762

Formación no reglada Matrícula

Español para inmigrantes 5.511

Proyecto Mentor (cursos e_learning) 2.931

Cursos de formación para el empleo 2.534

Cursos de promoción y extensión educativa 9.337

TOTAL 27.025

mente autónomo. Por otro lado, la oferta de Bachillerato nocturno aparececuando se popularizan estos estudios en la década anterior.

La creación del Centro de Innovación y Desarrollo de la Educación a Dis-tancia (CIDEAD) en 1992 y la extinción de los centros nacionales de educacióna distancia supuso un cambio de orientación de la educación a distancia, quedesde ahora se desarrollará en centros ordinarios. El CIDEAD tiene funcionesde apoyo e impulso de la educación a distancia, principalmente, la elaboracióny edición de materiales didácticos.

La transferencia de competencias en materia de educación no universita-ria del Estado a la Comunidad Autónoma de Aragón en 1999 no cambió la orga-nización de esta modalidad educativa, que básicamente se ha mantenido hastala actualidad. Existe un Instituto de Educación Secundaria para impartir elBachillerato en cada una de las tres capitales de provincia. Además, dos Insti-tutos de Zaragoza y uno en Huesca imparten Ciclos de Formación Profesional.

La principal innovación realizada por la Comunidad Autónoma de Aragónha sido la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción a la educación a distancia, mediante la puesta en funcionamiento de la pla-taforma de teleformación Aularagón.

Empezó su andadura en el curso 2002/03 con las enseñanzas de EducaciónSecundaria para Personas Adultas (3º y 4º módulo). El sistema organizativo sedesarrolla en torno a tres ejes: el Centro de Educación a distancia, ubicado enun Instituto de Educación Secundaria, las Aulas de Autoaprendizaje, ubicadasen Centros de Educación de Personas Adultas y, por tanto, distribuidas por todoel territorio, y la plataforma Aularagón, que hace posible la comunicación y faci-lita herramientas de enseñanzas en línea para el alumnado. Actualmente sedesarrollan cursos de enseñanzas regladas (aparecen en la tabla adjunta),enseñanzas no regladas y enseñanzas de formación del profesorado. Dentro dedos cursos está previsto que todas las enseñanzas de la modalidad a distanciase desarrollen a través de Aularagón.

El programa de inglés a distancia That’s English! fue creado por el Minis-terio de Educación y Ciencia en el año 1993, con la colaboración de la BBC, elbanco BBVA y Televisión Española. Da acceso al Certificado Elemental de idio-ma Inglés (3 cursos). El CIDEAD es el encargado de la coordinación general delprograma y de la elaboración de los materiales y las Comunidades Autónomasa través de las Escuelas Oficiales de Idiomas lo imparten. En la ComunidadAutónoma de Aragón se imparten, sobre todo, en las Escuelas Oficiales de Idio-mas, y, en algún caso, en Institutos de Educación Secundaria. Los alumnos tie-nen una hora de tutoría semanal para la práctica de la conversación y TVE rea-


liza emisiones semanales para los distintos módulos. El profesorado atiendeeste programa fuera de su horario laboral, mediante la percepción de un com-plemento en concepto de horas extraordinarias.

La tabla siguiente presenta los datos de matrícula del curso 2004/05 de lasenseñanzas del sistema educativo dirigidas a la población en la modalidad adistancia y en régimen nocturno:


Enseñanzas en la modalidad a distancia o en régimen nocturno Matrícula

Educación Secundaria a través de la red (Aularagón) 1.049

Bachillerato a distancia 739

Bachillerato nocturno 944

Ciclo Formativo de Grado Superior a través de la red (Aularagón) 164

Ciclo Formativo de Grado Medio Gestión Administrativa a distancia 105

Programa de inglés a distancia That’s English! 2.055

TOTAL 5.056

A modo de conclusión:

La educación de adultos está condicionado por el contexto sociopolítico enel que se desarrolla por eso el título de este artículo relaciona la educación per-manente con la llegada de la democracia a España después de un obscuro perí-odo de dictadura.

La educación de adultos no es monopolio de ninguna institución. Puedeprovenir de diferentes agentes pero necesita estar coordinada. De esta necesi-dad se justifica la existencia de una Ley marco como la propuesta en la comu-nidad autónoma aragonesa.

Se ha producido una diversificación de la oferta de enseñanzas dirigidasa la población adulta, pasando de la alfabetización y titulación básica a la ofer-ta de todas las enseñanzas del sistema educativo. No obstante, se observa unaoferta muy limitada en Ciclos Formativos de Formación Profesional específicay un estancamiento de los estudios de Bachillerato y las enseñanzas de idiomasa distancia. En los próximos años uno de los indicadores de calidad de cualquiersistema educativo será su capacidad de ofertar esas mismas titulaciones a lapoblación adulta, como resultado de aplicar el principio de educación perma-nente al sistema educativo reglado.

La sociedad de la información y el conocimiento provoca nuevas necesida-des formación, no siempre atendidas en los sistemas reglados, que ha produ-cido la aparición de una nueva oferta de enseñanzas no regladas conectadascon la aparición de nuevas tecnologías y una globalización creciente de la socie-dad. Estas enseñanzas pertenecen más al ámbito convivencial-participativoque al propiamente laboral, aunque, en muchas ocasiones, la delimitación noes fácil. Como podemos observar en los datos de matrícula del curso 2004/05cuantitativamente ya son las más importantes12.

Creemos que es necesario que la administración educativa tome concienciade la nueva realidad y afronte las políticas de educación desde una perspectivaglobal, donde el principio de educación permanente y las ofertas de educacióndirigidas a la población adulta, más que vistas como algo secundario que debeser atendido una vez cubiertas las necesidades de la escolaridad ordinaria, seanvistas como un indicador de la calidad global del sistema educativo. El trabajoque actualmente se está realizando, la elaboración de un Plan General de Edu-cación Permanente de Aragón, se desarrolla en esta línea de trabajo.

En la educación de adultos, como en otras etapas y niveles educativos, elprofesorado constituye una piedra angular. Por eso, es necesario que esté bienformado tanto inicialmente para poseer una base de competencias personalesy profesionales, así como de forma continua para seguir construyendo un pro-fesional que trabaja en una realidad diversa y compleja.

El educador de adultos, el formador, el animador debe conocer su realidad,investigarla, para poder abordarla con más eficiencia. Para ello, utilizaremosinvestigación en la acción, investigación etnográfica, etc. La investigación no espatrimonio exclusivo de los universitarios.

Finalmente, en todas las acciones, en todas intervenciones, la combinaciónde perspectivas es la mejor garantía de éxito. Por eso, en la investigación, enla formación, en la docencia, en el diseño y en el desarrollo curricular deberí-an participar:

a) los técnicos, los expertos, los teóricos, los universitarios,

b) los prácticos, los que están en las aulas, en las calles, en los centros deformación,

c) Los participantes, la comunidad y los políticos como representanteslegítimos de los mismos en una sociedad democrática.


12 Téngase en cuenta que los números no son comparables, puesto que la duración de loscursos reglados (curso escolar) y no reglados (cursos más breves) no es la misma.

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Algunas consideraciones en torno al abordaje de la sílaba en el proceso

de alfabetización

RODOLFO HACHÉN

Universidad Nacional de Rosario (Argentina) CONICET

Resumen

En este artículo proponemos una revisión crítica, desde una perspectiva lingüísti-co-cognitiva, de las representaciones en torno a la estructura de la sílaba que se ponenen juego en los procesos de adquisición / construcción de la lectura y la escritura alfa-béticas.

Palabras clave: Alfabetización, lectoescritura, sílaba, Psicogenética.

Abstract

In this article, we propound a critical review, since a linguistic-cognitive perstec-tive, of the syllabic structure representations in writing and reading acdquisition / buil-ding process.

Keywords: Alphabetization, reading writing, syllable, Psychogenetics.

Presentación

Continuando con nuestra labor de investigación para CONICET y en elmarco del PICT 14278 de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación1 pro-ponemos una revisión crítica de la Perspectiva Psicogenética para la cons-trucción de la «lectoescritura» postulada por la Dra. Emilia Ferreiro. Esta auto-


1 Este Proyecto, dirigido por el Dr. Juan Azcoaga, cuenta, además, con la participación delas investigadoras Dra. María Amalia García Jurado, Dra. Graciela Geromini y de los becariosValentín Carriolo, Mariana Arbe y María Paula Bonorino.

ra plantea que una vez alcanzado un nivel «alfabético», el alumno debe aún«manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura» (Ferreiro, E. enGoodman, Y., 1990, pág. 32) Lo que aquí intentamos comprobar es que el pro-ceso de hipotetización y de construcción de este conocimiento no finaliza con ellogro del nivel que esta autora entiende como «alfabético».

Sostenemos, además, que la competencia lingüística (conocimiento incons-ciente) si bien puede resultar el punto de partida de las «teorías infantiles»acerca de la escritura, debe ser convertida en conocimiento consciente (reflexiónmetalingüística) para favorecer su construcción. Esto implica el desarrollo deactividades metacognitivas y, especialmente en el punto que ahora nos con-cierne, el logro de la llamada «conciencia fonológica» o reflexión metafonológi-ca.

Las unidades lingüísticas de las que un hablante tiene conciencia (sinmediación de la reflexión metalingüística) no coinciden con las que el lingüis-ta define ni con las que la escritura y la lectura alfabéticas exigen. Esto noimplica, de ningún modo, que un hablante no conozca (en forma inconsciente)la estructuración fonológica de su lengua, sino que no tiene conciencia de ella.El conocimiento del sistema fonológico de la lengua (los rasgos distintivos, lasunidades, las relaciones y posibles combinaciones) no implica la concienciafonológica o reflexión metafonológica.

La percepción de la sílaba como la mínima unidad sonora del habla hahecho sostener a muchos investigadores que el concepto de palabra (de difícildefinición lingüística) no se derivado de la oralidad, sino de escritura. Ésta esla razón por la cual los niños logran silabear tempranamente e incluso adquie-ren un nivel silábico de escritura en su primer año de escolaridad.

En los sistemas alfabéticos, como el nuestro, ese conocimiento inicial, setraduce en la tan mentada «hipótesis silábica» (Emilia Ferreriro) que debe sersuperada por los niños (desarrollo metafonológico mediante) para acceder alreconocimiento de su constitución interna en la oralidad (distinción de fone-mas) y al logro de niveles alfabéticos de escritura y lectura.

El niño y el adulto no alfabetizados deben partir de este conocimientointuitivo respecto de la sílaba para desarrollar una reflexión consciente sobreel sistema fonológico de su lengua, reflexión que, probablemente, nunca hubie-ran necesitado en el plano de la oralidad.

Este trabajo pretende analizar el pasaje de un nivel silábico a uno alfabé-tico de escritura evidenciando la dinámica de las estrategias cognitivas com-prometidas.


Como es sabido, los niveles de construcción de la «lectoescritura» descrip-tos por E. Ferreiro (presilábico, silábico inicial, silábico estricto, silábico-alfa-bético y alfabético) si bien sintetizan, en cierta medida, las producciones infan-tiles (y de adultos en proceso de alfabetización) no dan cuenta de los aspectoslingüísticos-cognitivos que regirían su desarrollo. Así parecen naturalizarseprocesos que requieren de una indagación puntual y analítica que permita darcuenta de su lógica de desarrollo.

De la observación de las producciones infantiles, y de jóvenes y adultossupuestamente ya alfabetizados hemos extraído como conclusión que el procesode fonetización (Ferreiro, en Goodman, 1990), que la escritura entendida comorepresentación implica, no se reduce a un reconocimiento de los fonema, en laoralidad, para lograr una equivalencia uno a uno con la letra, sino que estaríamediatizado por las conceptualizaciones que los individuos poseen en torno ala constitución interna de la sílaba de su lengua tanto en la oralidad como enla lectura y la escritura.

Si bien el rol de la sílaba, en tanto unidad lingüística eje, está ampliamentereconocido en el pasaje de un nivel presilábico a uno silábico de escritura (Ver-nón Carter, 1986), nuestra labor tiene como objetivo proyectar la observacióna los demás niveles para favorecer un adecuado andamiaje (Bruner, 1957)mediante desarrollo de una reflexión metalingüísticas.

De este modo queremos decir que, así como la clara identificación de síla-bas en la oralidad no implica ni asegura un nivel silábico de escritura, la posi-bilidad de aislar fonemas, si bien ayuda, no garantiza un nivel alfabético. Estoparece reforzar la idea de que la correspondencia sonora no seguiría, por lotanto, el orden lineal del significante (lo cual se observa en las producciones ylos «errores» recogidos) El proceso de fonetización se complejiza dando lugar auna serie de hipótesis (de cantidad, variedad y posición) que rigen la cons-trucción de la estructura silábica en la oralidad, la lectura y la escritura. Lafalta de observación de este fenómeno concluye en prácticas pedagógicas ina-decuadas y en falaces interpretaciones de los niveles de construcción del cono-cimiento. Generalmente es considerado como un nivel alfabético de escrituralo que hoy proponemos llamar nivel alfabético inicial (que comprometería unaúnica realización silábica CV) confundiendo las omisiones, transposiciones yagregados que se producen con simples «errores» ortográficos. Dar por termi-nado el proceso de alfabetización en este nivel presuponiendo la finalización dela puesta en funcionamiento del sistema de hipotetización, no hace más queobstaculizar la dinámica del proceso de enseñanza / aprendizaje.

Algunas consideraciones en torno al abordaje de la sílaba en el proceso de ... 193

El porqué del abordaje de la sílaba

Cuando se rescata el estudio de la estructura de la sílaba en vinculacióncon los procesos de adquisición de la lectura y la escritura se corren dos ries-gos bien identificables:

a) ser criticado por quienes no consideran a la sílabas como un «objetolegítimo de investigación» y le niegan aún su estatus de unidad lin-güística,

b) ser confundido con un defensor de los llamados «métodos silábicos deenseñanza de la lectura y la escritura».

Con el fin de despojarnos de estos «estigmas» intentaremos un abordajeoriginal de la estructura de la sílaba en vinculación con las diferentes concep-tualizaciones que los niños van construyendo.

Respondiendo al primer cuestionamiento acordamos con Harris (1983)cuando nos dice:

¿Por qué estudiar la estructura de la sílaba? La respuesta más elemen-tal es la del montañero: porque está ahí. Sin lugar a dudas, el manejo de lassílabas forma parte, de un modo u otro, de la competencia del hablante en len-gua nativa. La sílaba constituye, en este sentido, un objeto legítimo de inves-tigación lingüística en sí misma (Harris, 1983, pág. 14)

Aunque parezca una afirmación elemental, el hecho de considerar que lasílaba «está ahí» es sumamente importante para nuestra hipótesis de trabajoe implica la toma de posición de una determinada concepción respecto del abor-daje del sistema lingüístico. En tal sentido su estudio aparecería ya justifica-do por su propia onticidad. De cualquier manera, y más allá del mero recono-cimiento de su existencia podemos decir que «La estructura silábica interactúa,además, con otros aspectos de la organización lingüística. Esto se ve más cla-ramente si consideramos la distribución secuencial de los fonemas. Se pude afir-mar fácilmente que la unidad de organización lingüística sobre la que operanlas restricciones fonotácticas es la sílaba y no, por ejemplo, el morfema o la pala-bra.» (Harris, 1983, pág. 14) En castellano, además, cierta generalización mor-fológica depende según Harris (1983) de la estructura de la sílaba.2


2 «En muchos dialectos, para ciertas clases de palabras la elección del alomorfo del sufijodiminutiuvo depende del número de las sílabas de la palabra base (...); por ejemplo, el diminutivode la palabra disílaba madre es madrecita (*madrita), mientras que el de la trisílaba comadre escomadrita (*comadrecita).» (Harris, 1983, pág. 14)

Guiado por la misma preocupación Hooper (1972) sostiene que «The sylla-ble is an important unit that must be formally defined within generative pho-nology. Evidence from Spanish, German, and other languages shows that sylla-bles boundary is necessary to designate the domain of certain phonological rules.The syllable can be formally and universally defined by a rule which inserts suchsyllable boundaries between certain sequences of segments. This rules must applypersistently throughout the phonological component, changing the position of thesyllable boundaries as sequences of segments change.» (Hooper, 1972, pág. 525)

Como señala Hooper (1972) pese a que la sílaba es reconocida como unaunidad importante y aparece frecuentemente mencionada en los estudios fono-lógicos, no se brinda, generalmente, una definición clara que permita accedera interpretar su rol en el sistema lingüístico. Rivero, en su importante traba-jo sobre conciencia fonológica en la escritura, sostiene que «Un hablante tieneconciencia de la sílaba (de sus componentes), de la combinatoria fonológicaadmisible en su lengua, de la distribución de los segmentos en los componentesde la sílaba. Sabe qué restricciones universales y particulares del español rigenla formación de la sílaba, para lo cual maneja, de manera muy temprana, ras-gos tales como la sonoridad, el acento y la duración.» (Rivero, 1996, pág. 96)

Así se puede afirmar que «…el niño reconoce sílabas antes que segmentossubsilábicos: el análisis metalingüístico silábico precede al fonológico» (Rivero,S., 1996, pág. 102) Este reconocimiento privilegiado de la sílaba que la convierteen la unidad de organización del sistema fonológico, no sólo la diferencia delfonema, sino también de la palabra.

Consideramos la sílaba como una unidad fonológica de gran importanciano sólo para explicar la dinámica de la oralidad sino, también, para compren-der el proceso de fonetización que la escritura y la lectura alfabéticas implican.

Así nos vinculamos con la segunda cuestión que deseamos aclarar ya que,para nosotros, el tomar como eje la sílaba y sus conceptualizaciones no impli-ca, de ningún modo, adherirnos a un método silábico de enseñanza de la lec-tura y la escritura3. Nuestra concepción general de estos conocimientos comofenómenos socio-culturalmente condicionados, profundamente comunicativos ysimbólicos, nos lleva a adoptar un abordaje global4 que tomando siempre como

3 Los métodos silábicos pueden encuadrarse en el marco de los «métodos de marcha sinté-tica» y en ellos «se emplean como unidades claves las sílabas que después se combinan en palabrasy brases.» (Braslavsky, B., 1962)

4 Hablamos de un «abordaje global» y no de un «método global» para diferenciarnos de lasconcepciones tradicionales y tan bien descriptas, en sus aciertos y falacias, por Berta Braslavsky(1962)



punto de partida el texto promueve la inscripción simbólica, la circulación y lafuncionalidad de estos saberes.

Hacia una definición de la sílaba y su estructura

El trabajo de Harris (1983) se constituye en un hito fundamental para eltratamiento de la sílaba en castellano. En líneas generales seguiremos su pro-puesta con algunas observaciones que detallaremos en el desarrollo de este tra-bajo.

Harris (1983) reconoce que los estudios más completos sobre la estructu-ra de la sílaba del castellano son el de Soporta y Contreras (1962) y Hooper(1976). La diferencia entre estos dos abordajes radica en la manera de enten-der y explicar la organización de la estructura silábica.

Como ya hemos señalado, en Hooper (1976) la sílaba aparece organizada line-almente en una secuencia de posiciones (delimitadas por medio del símbolo $)

En la propuesta de Soporta y Contreras (1962) la sílaba se organiza aten-diendo a una estructura jerárquica de elementos. Para estos autores, la sílabaen castellano responde a un esquema de ramificaciones ternarias cuyos cons-tituyentes primarios son el Ataque (A) (onset), el Núcleo (N) (nucleus) y la Coda(C) (coda)5, de los cuales el primero y el último son opcionales.

Para Harris (1983) ambos trabajos son «observacional y descriptivamenteinadecuados» ya que «ni la estructura de frase ni la planilla lineal figuran entrelos mecanismos formales que contribuyen a especificar la estructura silábica.»

La organización intrasilábica debe atribuirse más bien a (a) un conjuntode reglas que se aplican a secuencias de fonemas proporcionados por el léxi-co dando lugar a que ciertos grupos de segmentos formen constituyentes eti-quetados y (b) un conjunto de filtros que marcan como anormales a ciertosconstituyentes bajo condiciones específicas. (Harris, J., 1983, págs. 13-14)

Harris (1983) dedica parte de su estudio a refutar la ramificación terna-ria presentada por Saporta y Contreras (1962).

...la sílaba tiene dos constituyentes inmediatos –no tres-, esto es ataque (A) yrima (R). La rima es el constituyente obligatorio que contiene la cima de sono-

5 Los conceptos de «onset», «interlude» y «coda» fueron utilizados por Hockett en su «Manualof Phonology».


6 «El modelo de gramática de estructura de frase que se deriva del análisis de Saporta y Con-treras (1962) (a la que no falta valor descriptivo) garantiza el reconocimiento teórico de cuatro eti-quetas de nudos silábicos: S(ílaba), A(taque), N(úcleo), C(oda). He defendido, arriba que en ciertosaspectos, esta gramática no estructura lo suficientemente la sílaba al no unificar N y C dentro deun constituyente superior, rima (etiquetado como tal o no); también puede argumentarse que, enotros aspectos, la gramática de Saporta y Contreras estructura en exceso. Concretamente, ningunageneralización conocida sobre el español requiere el reconocimiento de constituyentes ńúcleo´ yćoda´ separados (etiquetados así o no) dentro de la ´rima´; es más, el hacerlo trae consigo predic-ciones empíricamente incorrectas» (Harris, J., 1983,pág. 59)

ridad (que es siempre una vocal en español, pero no necesariamente en otraslenguas), y el ataque es el elemento opcional que ocupa la posición (‘herma-na’) de su izquierda. (Harris, J., 1983, págs. 18)

La sílaba queda así constituida por dos elementos básicos Ataque y Rimaque según Halle y Vergnaud (1980 en Harris, 1983) funcionan independiente-mente desempeñando, en fonología, un papel más importante que la sílabamisma. Harris presenta dos argumentos para sostener esta hipótesis:

a) Las sílabas del castellano contienen como máximo cinco segmentos ylas Rimas tienen un máximo de tres elementos independientemente dela longitud del Ataque.

b) El acento en castellano puede recaer en la sílaba antepenúltimas enformas no verbales si la penúltima sílaba es abierta, pero no si está tra-bada por una consonante o una paravocal (glide) o si la vocal va pre-cedida de una paravocal. De esto se puede desprender que la acentua-ción en la antepenúltima sílaba es imposible si la penúltima contieneuna Rima ramificada.

Estos argumentos le permiten a Harris sostener la ramificación binaria dela sílaba y atacar la postura de Saporta y Contreras por el hecho de no englo-bar en un solo constituyentes a los segmentos de la Rima. Para Harris «el cons-tituyente rima tiene su propia estructura interna pero veremos que los datosapuntan en contra del reconocimiento de la ‘coda’ como constituyente teórica-mente pertinente» (Harris, J., 1983, pág. 19)

Atendiendo a la crítica realizada por Harris (1983) a la propuesta de Sapor-ta y Contreras (1962)6 adoptamos aquí una postura intermedia ya que, si bientomamos la diferenciación entre Núcleo y Coda, los presentamos como constitu-yentes de una unidad mayor, la Rima. De esta manera, mantendríamos la estruc-turación binaria (Ataque + Rima) de la sílaba. Debido a que rescatamos la estruc-turación jerárquica de los componentes de la sílaba, su ramificación binaria, el

sistema de reglas y filtros que intervienen en su formación y la necesidad de dife-renciar y jerarquizar los segmentos constitutivos de la Coda, la estructura silá-bica quedaría conformada, para nosotros, de la siguiente manera:


En tal sentido nuestro esquema rescata, desde una visión crítica de los pos-tulados de Harris (1983), cierta concepción «tradicional» similar al propuestopor Selkirk (1982)

Adviértase que este modelo predice que las rimas pueden ser prosódica-mente relevantes, sin tener en cuenta su ataque, y que hay, en general, res-tricciones fonotácticas más fuertes entre núcleo y coda que entre núcleo y ata-que. El modelo permite también visualizar claramente la distinción tradicionalentre sílabas ‘largas’ y ‘breves’: las sílabas largas tienen más de un segmentoen la rima. (Hams Basboll, en Newmeyer (compilador) 1988, pág. 242 - 243)

No determinar la disposición jerárquica de los elementos de la Rima(Núcleo y Coda), lo lleva a Harris a señalar como particularidad del castella-no una cuestión que bien podría encuadrarse en el ámbito de las restriccionesuniversales de la sílaba.

...el hecho de que los ataques, rimas y sílabas completas del español tenganramificación (como máximo) binaria es, presumiblemente, una propiedad uni-versal de la estructura prosódica. Por el contrario, perece ser particularidaddel español el que las rimas contengan como máximo tres segmentos; por ellouna restricción a este efecto, a diferencia de una relativa a la binaria, se supo-ne un coste adicional a la gramática del español. (Harris, J., 1983, pág. 35)

Este «coste adicional» no sería tal si se considera a la Rima como un nudode una ramificación binaria (N y C) y a la Coda como el origen de una nuevaramificación, también binaria que permita la reposición de sus dos segmentosposibles. De esta forma, la Coda tendría una razón de ser y permitiría soste-ner la estructuración binaria de la sílaba en todos sus niveles.

D’Introno, Del Teso y Weston (1995) sostienen que si la sílaba no se conci-biera como una estructura con los constituyentes Ataque y Rima, y si no fuera

SÍLABA

ATAQE RIMA

CODANÚCLEO

posible referirse a estos constituyentes con sus ramificaciones internas, sería difí-cil expresar las restricciones sobre el número de segmentos posibles en la sílabaque debería sólo ser referenciado en función de su posición pre o posnuclear.

La importancia de la incorporación de la Rima como un constituyente fun-damental radicaría en el hecho de que contiene el Núcleo y permite definir elnúmero máximo de segmentos de toda la sílaba.

En conclusión, la hipótesis de que la Rima es un constituyente indepen-diente del Ataque y que la Rima incluye al núcleo, permite dar cuenta de unamanera general y simple del hecho de que es el ‘peso’ (determinado por elnúmero de segmentos) de la Rima y no de la sílaba el factor relevante para laacentuación. Esta hipótesis es compatible con la observación general de quelas lenguas son sensibles al peso de la Rima para el proceso de acentuación(D’Introno, F.- Del Teso, E.- Weston, R., 1995, pág. 405)

Atendiendo a este recorrido teórico realizado en el punto y a las restric-ciones fonológicas que implican considerar que Ataque y Rima son los consti-tuyentes inmediatos de la sílaba, se pude decir que, en castellano, el Ataque esopcional, y puede contar con dos segmentos (obstruyente + líquida) mientrasque la Rima es obligatoria. Este constituyente obligatorio que está formado porel Núcleo (siempre vocal, en español) y la Coda, puede contener un máximo detres segmentos.

El rol de las conceptualizaciones en torno a la estructura de la sílaba en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura alfabéticas

Algunos datos, algunos comentarios

El punto de partida de nuestra indagación sobre las conceptualizacionesen torno a la estructura de la sílaba en el proceso de alfabetización tuvo su ori-gen en las observación de los registros realizados por la Prof. Patricia Pognantecon un grupo de alumnos del Primer Año de escolaridad de la Escuela N° 135,Coronel Dorrego de Rosario.

La maestra evalúa las producciones resultantes de un registro que invo-lucraba la escritura de varias palabras (MARIPOSA, MARIDO, MANTECA,MARTILLO, MAPA, MANZANA, MARACA, MANO, MASITA y MARCO) yobtiene importantes conclusiones acerca del proceso de construcción puesto enjuego por los alumnos. Así destaca que «la mayoría de los chicos que escriben


alfabéticamente no registran consonante antes de consonante (no se trata de losgrupos consonánticos) Ejemplo: ´MATIYO´ en lugar de ´martillo´».

Esta observación corroborara por múltiple registros en diferentes nivelesy establecimientos educativos se manifiesta también en el caso de una alum-na llamada Gabriela cuyas producciones tomaremos como ejemplo. Su maes-tra nos consulta sosteniendo no saber cómo ayudarla a superar los «errores»ortográficos de omisión, agregado, rotación y sustitución que «plagaban su cua-derno». Revisando las escrituras de esta niña advertimos que todos ellos se ori-ginaban en la hipótesis que la niña manejaba respecto de la constitución de lasílaba.

En un dictado de palabras orientado a la ejercitación de grupos conso-nánticos y la separación en sílabas, la niña produjo lo siguiente:

Busa bu – sa (blusa)

Cavo ca – vo (clavo)

Dadon da – don (dragón)

Fana Fana (flan)

Geri Geri (gris)

Bazo ba – zo (brazo)

Quema que – ma (crema)

Cuado cua – do (cuando)

Futilla fu - ti – lla (frutilla)

Como se observa con facilidad, esta niña que no manifiesta vacilación orto-gráfica (usa convencionalmente v y b, z, qu, ll) parte de la hipótesis de que todasílaba está constituida por dos segmentos (CV) que representan al Ataque y alNúcleo de la Rima, respectivamente. Así, los grupos consonánticos bl, cl, dr, fl,gr, br, cr, fr son reducidos a un solo segmento. Una atención especial merecenlas escrituras correspondientes a «gris», «flan», «crema» y «cuando». En el casode «gris» y de «flan», la niña produce, geri y fana, respectivamente. En la pri-mera palabra, advirtiendo la presencia de dos sonidos consonánticos, interca-la las vocales para generar estructuras silábicas idénticas en la escritura. Losorprendente es que, a la hora de separarla en sílabas, recurre a la informaciónaportada por la oralidad y no separa su escritura considerando que geri, res-ponde en su totalidad a una sola sílaba. En fana, sucede algo similar a la reglageneral aplicada por esta niña a todos los grupos consonánticos, salvo que, antela omisión del segundo segmento del Ataque (y de la restitución de un seg-mento en la Coda) al producir fan (por flan) la niña agrega una a final paraconservar la estructura CVCV. Como en el caso anterior, en el momento de la


separación en sílabas, recurre a su conocimiento fonológico en la oralidad yreconoce a su escritura, fana, como la representación de una sola unidad deemisión sonora. Esto pone claramente en evidencia cómo son diferenciales lasconcepciones respecto de la sílaba (conocimiento inconsciente) puestas en juegopara el juicio en la oralidad (silabeo) y las exigidas en el plano de la escritura.De todos modos, vemos cómo esta niña, que no repone el segundo segmento delAtaque en los grupos consonánticos, repone, en todos los casos que lo exigen(flan, dragón, cuando), un segmento en la Coda: fana, dadon, cuado. En el casode dadon debemos señalar, también, que tiene lugar una asimilación progre-siva que podría responder a la acción de los procesos fonológicos en la escritu-ra (Rivero, S., 1996) Con respecto a cuado, observamos que, además del Núcleola niña repone la deslizada u con la que la vocal a forma diptongo. Respon-diendo a nuestra hipótesis de que la deslizada prenuclear es un constituyentediscontinuo de la Coda (Hachén, 2004) podemos observar con claridad que laconceptualización de la sílaba habilitada es CVC. Creemos que el ejemplo decuado por «cuando» resulta sumamente significativo para reforzar nuestrahipótesis sobre la legitimidad de la Coda como un componente de la Rima. Lapertenencia de la deslizada u a la Coda queda, en este caso garantizada por lassiguientes apreciaciones:

a) El esquema CVC (y no CCV) que la niña maneja no permite la habili-tación de un segundo segmento en el Ataque.

b) La omisión de la n en la sílaba cuan(do) no puede deberse a una faltade discriminación del fonema en la oralidad ya que esta discriminaciónqueda demostrada en flan y dragón.

c) La omisión de n en presencia de la deslizada u pone en evidencia lahabilitación de un único espacio funcional en la Coda.

d) El hecho de que la presencia de la deslizada anule la posibilidad de lareposición de la n en la Coda reafirma la organización jerárquica de loscomponentes de la Rima (que no puede limitarse a una mera distri-bución posicional pre y posnuclear) y refuerza la definición de la Codacomo un constituyente de la Rima.

En quema no se trataría de un Ataque constituido por dos segmentos, sinodel hecho de que la niña conoce, en el plano de la grafía, que qu son elemen-tos inseparables para ciertas representaciones del fonema /k/.

Algunas relaciones

La relativamente temprana conceptualización de la sílaba como CV y supreferencia en el ámbito de la lectura y la escritura en castellano, coincide con


las observaciones de Cutler (1994 a y b), Cutler y otros (1987) y Seguí y otros(1981, 1992) respecto de la oralidad en ésta y otras lenguas y parece vincular-se con las siguientes cuestiones:

a) La dinámica de adquisición de la lengua y la concepción de sílaba uni-versal.

b) Los procesos de estructuración silábica (Schane, 1973) que afectan ladistribución relativa de consonantes y vocales en las palabras.

c) Algunos aspectos vinculados con la historia de la escritura.

d) Las características específicas del castellano

e) Las prácticas pedagógicas y las expectativas en el proceso de ense-ñanza / aprendizaje.

A continuación desarrollaremos solamente estos dos últimos puntos.

Las características específicas del castellano

Intentando dar respuesta a cómo se produce el reconocimiento de las pala-bras en el continuo sonoro de la oralidad, Cutler sostiene que : «The lexicon con-tains discrete entries, which must be located in speech input in order for speechto be understood; but the continuity of speech signals means that lexical accessfrom spoken input involves a segmentation problem for listeners. Evidence fromadult perceptual studies indicates that listeners do use explicit segmentationprocedures. These procedures differ across languages and seem to exploit lan-guage-specific rhythmic structure» (Cutler, 1994.a, pág. 2).

Esto llevó a sostener que aún los adultos que cuentan con una importan-te información léxica, ponen en funcionamiento procedimientos de segmenta-ción explícita, vinculados con la estructura rítmica de su lengua, procedimien-tos que son independientes de las características propias del inputi. Ladeterminación de la estructura rítmica de las lenguas ha llevado a muchosinvestigadores a estudiar el rol del acento (stress) y de la sílaba en el recono-cimiento y segmentación de palabras.

"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread phenome-non across languages, with the nature of the rhythmic processing being deter-mined by the nature of each language’s characteristic rhythmic structure:stress-based, syllabic, or moraic rhythm can all be used in speech segmenta-tion by adult listeners» (Cutler, 1994.b, pág. 93)

Así se pone en evidencia que las características específicas de cada lenguadeterminan el procedimiento rítmico de segmentación de palabras, y, en lo que


a nosotros nos interesa, la demarcación de los límites de cada sílaba. Cutler(1987) sostiene que en las lenguas con límites silábicos claros, como el francés,se usa un procedimiento de base silábico para la segmentación del habla antesde producirse el acceso léxico. En lenguas de estructura silábica ambigua, comoel inglés, se recurre a otro procedimiento basado en el acento (stress) El ingléses una lengua que no presenta bordes silábicos claros, pero que pone en juegoun valor acentual contrastivo y asociado a él, un proceso de reducción vocáli-ca. Debido a su gran variedad y ambigüedad vocálica, para determinar la natu-raleza de las vocales, se debe hacer uso de una información coordinada acercade las características de la sílaba toda (tanto del Ataque como de la Coda) Estose vincula con cierta dificultad que los niños ingleses presentan, en una etapainicial, para leer las vocales y con su temprano reconocimiento de las conso-nantes (especialmente, la del Ataque, aunque también la de la Coda) Si aten-demos a que la definición de la vocal presupone en este caso que el sistema per-ceptual integre la información de toda la sílaba, se entiende que en inglés lareposición del Ataque tenga un rol fundamental en el proceso de fonetización,ya que la vocal podrá ser sólo desambiguada con posterioridad a la reposiciónde la Coda, cosa que, como señalaremos, resulta tardía.

El castellano comparte con el francés el poseer bordes silábicos claros pero,como el inglés, pone en juego un acento (stress) contrastivo7. Como nuestra len-gua tiene un número muy limitado de vocales (cinco) y no manifiesta reducciónvocálica, se presenta como «fonológicamente más transparente». En castellanose hace uso de un procedimiento silábico para la segmentación de la oralidad,pero el oyente puede abandonarlo o reforzarlo en ciertas situaciones debido ala transparencia acústica y al acento contrastivo. De este modo, y como seña-lan Sebastián-Gallés y otros (1992) el acento (stress) recobra un rol de impor-tancia. Como en castellano la mayoría de las palabras bisilábicas comienzancon una sílaba acentuada, los oyentes podrían darle prioridad a estas sílabasfuertes más que a las débiles a la hora de reconocerlas como la sílaba inicialde una nueva palabra. En lo que a nuestro centro de interés se refiere, se puedesostener que en las lenguas con pocos tipos diferentes de vocales, la articula-ción del Ataque de la sílaba es suficiente para determinar la naturaleza de la


7 «In Spanish the position of lexical stress is not fixed. Multisyllabic words are classified inoxytones, paroxytones, and preparoxytones depending on whether stress is placed on the last, penul-timate, or antepemultimate syllable, respectively. The frequency of occurrence of these different typesof words varies. According to Navarro Tomás (1946) account of Spanish words in texts, 49 % of thewords are monosyllables; 40% of the multisyllabic words are stressed on the penultimate syllable,10% of the words are stressed on the last syllable, and 1% of the words are stressed on the antepe-nultimate syllable.» (Signorini, A.,1997, pág. 324)

vocal y, por ende, de la estructura silábica general. Éste sería un argumentomás, en castellano, para la preferencia de una realización silábica CV y parala reposición tardía en la escritura y la lectura del segmento correspondientea la coda (CVC) y de los demás segmentos posibles (segundo del Ataque y dela Coda).

Podríamos sumar, para fundamentar esta preferencia el hecho de queDauer (1983) ha demostrado que la sílaba simple CV resulta prototípica parael castellano coloquial. En tal sentido cabría recordar que en lo que respecta alorden de adquisición de los diferentes tipos silábicos de una lengua se ha mar-cado como significativa la frecuencia de ocurrencia de dichos tipos en la lenguaen cuestión.

«The order of acquisition corresponds quite closely to the frequency orderof the different syllables in Dutch.

(…)

One possibility is that the order of acquisition causes the frequency dis-tribution of the different syllable types in the languages. The syllable typesacquired early are in one way or another preferred in the languages and the-refore are more frequent, whereas the syllable types acquired later are lesspreferred and are therefore less frequent in the language.

Another possibility is that the frequency distribution in the languagecauses the order of development…» (Levelt, C., Schiller, N. y Levelt, W.,1999/2000, págs. 259 - 260)

Esta vinculación entre las características de la lengua y el proceso deadquisición de los diferentes tipos silábicos, lleva a estos autores a sostener que«The developmental order which was found in this article is not universal, butlanguage specific.» (Levelt, C., Schiller, N. y Levelt, W., 1999/2000, pág. 262) yque «…frequency information could very well act as a guide through the possi-ble learning paths provided by the OT (Optimality Theory) grammar.» (Levelt,C., Schiller, N. y Levelt, W., 1999/2000, pág. 263)

En el caso del castellano conviene recordar que «…the most frequent sylla-ble type is the open syllable CV (55%); this syllable type and the sequence CVCaccount for 72% of Spanish syllables (Guido & García Jurado, 1993)» (Signo-rini, A., !997, pág. 322)

En su muestra sobre el castellano rioplatense Guirao y García Jurado (1993)registran un total de 74.640 sílabas. El conjunto de sílabas del tipo CV es de40.707 lo cual demuestra su representación mayoritaria en relación con los otrostipos posibles de realización (un 17% mixtas, un 7% inversas y 2% complejas)


Las prácticas pedagógicas y las expectativas en el proceso deenseñanza / aprendizaje.

En la dinámica del proceso identitario, desde los Estudios Culturales, a latradicional dicotomía YO / TÚ se ha sumado un tercer elemento. Ya no sólo con-sideramos lo que el yo «cree» que «es» (autodefinición) o la forma en que el otro«lo define» (identidad como estigma), sino lo que el yo «cree» que el otro «pien-sa» de él. En el proceso de enseñanza / aprendizaje, podríamos reconstruir unadinámica similar. No sólo se pone en juego lo que el alumno cree que puedohacer, y lo que el docente le demanda (o cree que el alumno puedo hacer), sinolo que el alumno cree que el docente le demanda (o cree que él puede hacer) Deesta manera, se entabla un diálogo en el cual el alumno intenta construir un dis-curso «oficioso» (Baktin) que pretende dar respuesta a lo que supone que se leha demandado. En lo que a la estructura silábica se refiere, Cutler y otros (1987)sostienen que la detección del fonema inicial de una palabra en la oralidad esmás rápida si el fonema (consonántico) precede a una vocal (como en BOOM)que si forma parte de un grupo consonántico (BROOM o BLOOM) Para ellos, elorigen de este fenómeno radica en que la segmentación de secuencias alterna-das de CV es intrínsecamente más sencilla. De cualquier modo, estos mismosautores han demostrado que este reconocimiento, en situación de prueba, estáasociado a las expectativas del sujeto en torno a lo que creen que se debe oír.

...listeners who expected clusters detected phonemes faster in clusters, whilelisteners who expected CV sequences detected phonemes faster in CV sequen-ces (...)... words beginning CVCV- are easier to process than words beginningCVCC- because words beginning CVCV- are what listeners are expecting tohear.» (Cutler y otros, 1987, pág.)

Si trasladamos esta hipótesis a las prácticas pedagógicas que muchas vecestienden a crear un lenguaje escolarizado según el cual la lectura y la escrituraresponden a un patrón jerarquizado y evolutivo de dificultad, cabría pregun-tarse si la preferencia de los alumnos por una estructura CV no depende de loque creen que la escuela espera de ellos o les demanda. La pregunta sería cómollega el niño a construir la idea de que la institución espera de él este tipo deproducciones. Creemos que la respuesta se halla en las propias prácticas peda-gógicas y en la dinámica misma del proceso de «enseñanza». Si nos tomamos eltrabajo de revisar los textos escolares vigentes que proponen al niño situacio-nes de lectura y escritura guiadas, notaremos cómo mayoritaria o exclusiva-mente se le presentan palabras (generalmente aislada) que responden a unaestructura silábica CV. No hablamos de las consignas que, aunque aparente-mente dirigidas a los niños, no tienen como finalidad un verdadero diálogo conellos, sino a las actividades concretas de lectura y escritura que se proponen.


Como sabemos, en los antiguos métodos, los «grupos consonánticos» eran ense-ñados en forma separada y tardía. Esta concepción que pretendía simplificar latarea del niño, presentando los objetos de conocimiento en un orden crecientede complejidad no hacía (o hace) más que alejarlo de la posibilidad de captar elsistema en su totalidad, promoviendo, a partir de datos insuficientes, la consti-tución de hipótesis falaces. Creemos que ésta es una forma más de favorecer elenquistamiento de esta hipótesis y de no promover el desarrollo de las estrate-gias metalingüísticas necesarias que la exposición temprana a diferentes rea-lizaciones silábicas en lectura y la escritura favorecería.

De cualquier manera sería injusto responsabilizar exclusivamente a losdocentes y a sus prácticas de no brindar el andamieja adecuado para que susalumnos puedan acceder al nivel de reflexión metafonológica que la lectura yla escritura alfabéticas promueven y exigen. Desde muchas investigaciones secontinúa, aún, no enfocando correctamente esta problemática. El trabajo «Wri-ting development and phonological Awareaness» (1999) de Sofía Vernon y Emi-lia Ferreiro es un claro ejemplo. Este artículo pretende constituirse en unarefuncionalización del proceso de fonetización que permita rescatar el rol de lasílaba en la construcción de la escritura vinculando su desarrollo con las habi-lidades fonológicas y partiendo del concepto de que «Phonological awarenesshas been characterized as the ability to identify the sound structure of words (oreven pseudo-words). (...) such awaraness is not an automatic consequence of spe-aking a language, because the biological specialization for speech manages theproduction and perception of these structures below the level of consciousness»(Vernon, S. – Ferreiro, E., 1999)

La conciencia fonológica aparece en este estudio vinculada a la adquisicióndel sistema de escritura alfabética rescatando el rol de la sílaba.

Researchers agree that awareness of syllables is a very early acquisitionthat appears at the age of about 4-5 years, or even before (...) It is an over-simplification to think that the next level is phonological segmentation. Somelinguists assume that the syllable has a hierarchical structure (…) Syllablescan be divided into two main intra-syllabic components: the onset, which isconstituted by one or more consonants that appear before the syllabic nucleus(or vowels), and the rime, which is constituted by the nucleus and the conso-nants or glides that follow it. These final consonantal elements are called thecoda. Intra-syllabic units can then be analyzed into phonemes. (Vernon, S. –Ferreiro, E., 1999)

El rescate de la conciencia fonológica y su vinculación con la estructura-ción jerárquica de la sílaba resulta, dentro de la Perspectiva Psicogenética, unplanteo original. Este cambio la acerca a nuestro postulado y podría hacernos


creer en una coincidencia de resultados a la hora de dar cuenta, por ejemplo,del pasaje de un nivel silábico a uno alfabético de escritura. Así, el proceso defonetización entendido como un reconocimiento de los fonemas en la oralidadpara su habilitación en la escritura en un desarrollado arbitrario (Ferreiro, E.En Goodman, 1990) podría ser claramente descartado. También podría quedarsin efecto la explicación del pasaje de un nivel silábico a uno alfabético centradaen la idea de que «El niño pasa primero por un período de transición en dondemezcla el sistema silábico y el alfabético hasta que finalmente logra escribir, deforma sistemática, una letra por cada fonema.» (Vernon Carter, 1991, pág. 2)

Esta nueva investigación podría hacernos pensar que se ha revisado seria-mente el proceso de fonetización y se ha logrado que el rol otorgado a la síla-ba en el pasaje de un nivel pre-silábico a un o silábico no fuera abandonado ala hora de explicar su continuidad dejando de vincularlo con la necesidad de un«análisis sonoro más fino (fonético)» (Vernon Carter, 1991, pág. 2) para apun-tar a las conceptualizaciones que los niños ponen en juego en relación con laestructuración jerárquica de la sílaba y su construcción / adquisición. Lamen-tablemente esto es sólo un espejismo.

Vernon y Ferreiro reconocen que a los alumnos les resulta, en las pruebasde identificación y manipulación propuestas, más fácil trabajar con las sílabasque con los fonemas y que la conciencia intrasilábica se desarrolla con ante-rioridad a la alfabetización. Por otro lado sostienen que la conciencia fonológi-ca coincide con la adquisición / construcción de la lectura y la escritura.

Esta vinculación entre conciencia fonológica y proceso de enseñanza /aprendizaje de la lectura y la escritura alfabéticas pone en jaque el conceptode «madurez» a la hora de dar cuenta de los niveles de construcción de estosconocimientos.

Illiterate adults do not succeed on phonogical awareness tasks such asdeleting the first sound of words or pseudo-words (...) Literate adults who donot use an alphabetical writing system do not succeed in them either (…)These findings suggest that phonological awareness is not a consequence ofdevelopment alone and that it is related to the acquisition of an alphabeticalwriting system. (Vernon, S. – Ferreiro, E., 1999)

Es interesante que, desde esta perspectiva, se reconozca la relación entreel desarrollo metalingüístico y las características específicas de nuestro siste-ma de escritura. Esto conduce a las autoras a sostener tres hipótesis centralespara su indagación:

... There is a strong relationship between phonological awareness and thelevel of writing development...


...children may analyze oral words in different way when provided with purelyoral stimuli than when these stimuli are accompanied by a pice of writing.(…)when presented with written stimuli, children will give more analytical.

...differences in the internal structure of languages must somehow influence theway children analize oral stumili. (Vernon, S. – Ferreiro, E., 1999)

Esta última hipótesis las lleva a tratar de definir la estructura silábica delcastellano. El problema fundamental se manifiesta en las pruebas elaboradas.Se puede reconocer en el material seleccionado para trabajar con los alumnoslo que Emilia Ferreiro sostiene cuando nos dice que si no tenemos una teoríaadecuada para recepcionarlos no se pueden construir ciertos «observables».

In the writing task, used for classification purposes, children were askedto write 7 different common nouns in Spanish, one at the time, in the followingorder: mariposa (buterfly), gusano (worm), venado (deer), perico (parrot), sapo(toad), toro (bull) and pan (bread). (Vernon, S. – Ferreiro, E., 1999)

Esta selección se basó en el interés de proponer palabras de diferente can-tidad de sílabas (1, 2, 3 y 4), con distintos núcleos silábicos (vocales) y en la bús-queda de dar cuenta del patrón más común de realización silábica del caste-llano CV con el agregado de la estructura CVC. Como se desprende de estabatería de indagación, no saber qué estamos buscando impide encontrarlo.Estas autoras hacen lo que nosotros recomendamos evitar a las maestras: inda-gar el nivel de escritura y de reflexión metalingüística sin dar cuenta de todaslas realizaciones posibles de la sílaba en castellano. Esto impide comprobar sise han repuesto todos los espacios funcionales y si, además, se ha habilitado laposibilidad de coexistencia de diferentes realizaciones silábicas (criterio exigi-do por nosotros para estipular un nivel alfabético de escritura) Así se cometeel mismo error de siempre: calificar de «Alphabetic writing» a las produccionesde niños que han escrito «correctamente» palabras como «perico», «mariposa»,«pan», etc. Con estos ejemplos no hay forma de establecer que los alumnoshayan alcanzado, realmente, este nivel de escritura. Calificando como alfabé-ticas a las producciones que no manifiestan esta hipótesis se impide continuarobservando el proceso de construcción de la escritura y dar cuenta de la repo-sición sistemática y jerárquica de los componentes de la sílaba.

Con indagaciones como éstas y con las prácticas pedagógicas que de ellasse desprenden no sólo no se favorece el desarrollo de las conceptualizacionesinfantiles sino que se promueve su enquistamiento en una única representa-ción silábica: CV

Lo que queremos demostrar es que al reducirse la alfabetización a un pro-ceso de fonetización lineal y éste a una vinculación directa entre fonemas y gra-


femas sin considerar el rol mediatizador de la sílaba, no se brinda a los alum-nos una instrucción adecuada (Vigotsky, 1934) ni se favorecerá el desarrollo delas estrategias metalingüísticas necesarias para la construcción de un autén-tico nivel alfabético.

Algunas conclusiones

En nuestra labor de investigación el análisis de múltiples registros nospermitió rescatar el rol de la reflexión metafonológica y, especialmente, deldesarrollo de una conciencia intrasilábica en los procesos de construcción /adquisición de la lectura y la escritura alfabéticas. Realizando una lectura crí-tica de la Perspectiva Psicogenética propuesta por Emilia Ferreiro, desde unpunto de vista lingüístico-cognitivo podríamos describir niveles (ni evolutivos,ni excluyentes) que se resumirían de la siguiente manera:

1. A partir de la concepción de la sílaba como una unidad fonológica enla oralidad y en un intento de hacer corresponder partes de la escrituracon partes de la oralidad, el individuo atribuye sólo una grafía por síla-ba (representando, así, el componente mínimo y obligatorio: la Rima),generando producciones que, superando una etapa presilábica, res-ponderían a los niveles silábico inicial (PTO por «manteca») o silábicoestricto o con correspondencia sonora (AEA por «manteca») En el casodel castellano, los alumnos que se encuentran en este último nivel deescritura, representan gráficamente la sílaba dando cuenta, mayori-tariamente, de su núcleo (vocal), máximo nivel de sonoridad.

2. En el marco de la Perspectiva Psicogenética, y respondiendo a la diná-mica piagetiana de construcción del conocimiento, se sostiene que:

Las contradicciones que resultan del intento de aplicación de esta hipó-tesis van haciendo que el sistema silábico entre en crisis y se inicie un nuevoproceso de construcción que, implica que el niño haga un análisis sonoro másfino (fonético). El niño pasa primero por un período de transición en donde mez-cla el sistema silábico y el alfabético hasta que finalmente logra escribir, deforma sistemática, una letra por cada fonema. (Vernón Carter, 1986, pág. 2)

Comienza así, para esta teoría, un proceso de fonetización que debe culmi-nar en la disposición de «una letra para cada fonema». Si bien se rescata el rolde la sílaba como unidad lingüística clave, a la hora de explicar el pasaje de unnivel presilábico a uno silábico, se abandona su importancia cuando se debe darcuenta de cómo se llega a un nivel alfabético. El proceso de fonetización depen-


den, de este modo, de una «análisis sonoro más fino» sobre la estructura de lapalabra en la oralidad para lograr su representación gráfica. Se presume, de estemodo, una vinculación directa entre «el análisis sonoro (fonético)» fonema a fone-ma y la disposición de las letras. Si bien se presentan con claridad los diferentesniveles de escritura, no se logra sistematizar ni explicar, desde un punto de vistalingüístico-cognitivo, cuáles son las estrategias utilizadas por los individuos ycuál es la lógica interna de cada pasaje. El decir que «El niño pasa primero porun período de transición en donde mezcla el sistema silábico y el alfabético hastaque finalmente logra escribir, de forma sistemática, una letra por cada fonema»muestra este desarrollo como caótico, arbitrario, e impredecible cuando, en rea-lidad, de nuestra observación surge como lógico y sistemático. Este problematiene su origen en el abandono de la sílaba como unidad de análisis y eje del sis-tema lingüístico y de la presuposición de que en la escritura, iniciado el procesode fonetización, no se continúa con la dinámica de construcción tan claramentedescripta para dar cuenta del pasaje del nivel presilábico al silábico.

... creemos que no es una suma de habilidades - como la éxplicación´ del cono-cimiento del recorte oral a la escritura (...) - lo que posibilita la construccióndel esquema de correspondencia sonora. Creemos que, por el contrario, estaconstrucción se da a partir de un proceso complejo. Con respecto al papel delas capacidades de recorte oral en este proceso, hemos ya mencionado quenuestra suposición es que la escritura en sí misma plantea problemas que lle-varán al niño a descubrir el significante oral para ponerlo en corresponden-cia con el significante escrito. Nuestra hipótesis es que la capacidad de seg-mentación oral (silábica) se desarrolla independientemente, pero elaprendizaje de la escritura hace que se descubra, en otro nivel, la segmenta-ción oral. (Vernón Carter, 1986, págs. 10 y 11)

De la misma manera que el individuo toma como punto de partida a lasílaba para comenzar el proceso de correspondencia entre la oralidad y la escri-tura, será en su seno en donde poniendo en funcionamiento hipótesis de can-tidad, variedad y posición, irá desarrollando un proceso de fonetización clara-mente mediatizado por sus conceptualizaciones acerca de la estructura internade la sílaba. Esto implica que la correspondencia sonora entre oralidad y escri-tura no surge de una «mezcla» de sistemas, ni de la consideración de la supues-ta linealidad del significante, sino que aparecerá condicionado por el presu-puesto del individuo en torno a la constitución de la sílaba. Por ejemplo, en unnivel silábico-alfabético de escritura, el niño desarrolla producciones comoMAEA (por «manteca») penetrando en la estructura de la sílaba y comenzan-do a dar cuenta, parcialmente, de la relación fonema / grafema. Así se registranen la escritura los dos constituyentes inmediatos de la sílaba MAN, el Ataque:M, y la Rima, representada por su núcleo vocálico: A (nuestra hipótesis pasa


por considerar que, en el plano de la escritura y la lectura, la reposición de laCoda y del otro segmento posible del Ataque son de adquisición más tardía)Una vez concebida la idea de que la sílaba puede estar constituida por más deun segmento, con el fin de regularizar este conocimiento, el niño se acerca a lahipótesis de que todas las sílabas se estructuran de la misma manera. Así, cru-zando cuestiones cualitativas, cuantitativas y posicionales considerará que todasílaba se compone de dos elementos (Ataque y Rima) representados por con-sonante y vocal, respectivamente. Esta conceptualización en torno a la estruc-tura silábica sumamente frecuente y relativamente temprana en las escritu-ras infantiles surge de la puesta en juego de tres hipótesis claves que noactúan, en este caso, sobre la palabra en su totalidad sino en el seno mismo dela sílaba en cuestión:

a) Hipótesis de cantidad: toda sílaba debe estar constituida, para estarbien formada, por más de un elemento. Se recurre aquí a la lógica binaria deoposición tan bien descripta por Jakobson para el proceso de adquisición delsistema fonológico y se postula una sílaba compuesta por dos segmentos. Deesta manera y atendiendo al esquema silábico que hemos elegido como marcoteórico, se reponen los dos constituyentes inmediatos: el Ataque (de realizaciónsonora opcional) y la Rima (representadas por su Núcleo obligatorio)

b) Hipótesis de variedad: si la sílaba está compuesta por dos segmentosestos deben ser cualitativamente diferentes. Así, recurriendo, nuevamente a laestrategia de oposición binaria se establece que uno debe ser una consonantey el otro una vocal.

c) Hipótesis de posición: si la sílaba está compuesta por dos segmentos(una consonante y una vocal) el orden en el que deberán disponerse es el de CVgenerando una sílaba directa y abierta que, como hemos visto, responde alesquema propuesto por Jakobson como sílaba universal.

La puesta en funcionamiento de estas hipótesis implicaría el pasaje delnivel silábico o silábico-alfabético a lo que hemos dado en llamar (atendiendoa las variables definidas) nivel alfabético inicial demostrando el rol media-tizador que las conceptualizaciones sobre las estructuras posibles de la sílabatienen en el proceso de fonetización. Este nivel que se caracteriza por hacer usode una conceptualización única para la representación de todas las realizacio-nes silábicas posibles del castellano pude ser confundido con un nivel alfabé-tico de escritura. Si esto sucede y no se brinda el andamiaje necesario para eldesarrollo de la reflexión metalingüística que, poniendo en crisis este sistemade hipótesis, permita acceder a las otras realizaciones silábicas, se obstaculi-zará el proceso de construcción de un nivel alfabético de escritura.


Partiendo de esta concepción de la sílaba, el niño generará produccionescomo MARENA por «manteca» hasta alcanzar un nivel alfabético inicial, conescrituras como MATECA. Lo que nos interesa rescatar es que la omisión de laN (Coda de la primera sílaba) no es un simple «error» ortográfico ni una inca-pacidad de establecer una correspondencia sonora con la oralidad, sino unapuesta en evidencia de la concepción acerca de la constitución de la sílaba queel niño maneja en esta etapa de adquisición del conocimiento. Otros «errores»que se vinculan con esta problemática son, como ya lo hemos señalado, la sim-plificaciones de grupos consonánticos (omisión de consonantes), simplificacionesde grupos vocálicos (omisión de vocales), agregados, rotaciones o transposicio-nes de segmentos. Todo ellos surgen de la puesta en funcionamiento de las hipó-tesis de cantidad (2), variedad (consonante, vocal) y posición (CV) ya descriptas.

3. Una buena y adecuada instrucción (Vigotsky, 1934) basada en el desa-rrollo de estrategas metacognitivas debe favorecer la puesta en crisis deestas hipótesis evidenciando la existencia de otras realizaciones silábi-cas que no permiten ser asimiladas por estos esquemas cognitivos. Estopromoverá la incorporación de otros segmentos a la sílaba. La concep-ción de que la sílaba puede tener más de dos elementos surge de la pro-yección de la hipótesis de cantidad en el seno de la Rima y lleva a incor-porar el segmento correspondiente a la Coda. Producirá, ahora MAN enlugar de MA en la primera sílaba de la palabra «manteca». De nuestrasobservaciones se desprende que, luego de haber sido repuestos los dosconstituyentes inmediatos de la sílaba, la lógica de construcción impli-ca la proyección en el ámbito de la rima (constituyente obligatorio) dela hipótesis de cantidad (2 segmentos) Esta sería la razón por la cual lareposición de la Coda es, generalmente, de adquisición más tempranaque el segundo segmento del Ataque. Muchas veces, esta hipótesis,unida al presupuesto de que todas las sílabas poseen la misma estruc-tura, genera producciones como: MANTERCAL por «manteca» o MAN-ZAN por «manzana». En el primer caso, hemos observado que las maes-tras nos consultan desesperadas ante el supuestos de que sus alumnos,que ya se encontraban en «un nivel alfabético de escritura», han «retro-cedido» a un nivel presilábico. En realidad, hasta que el niño no cons-truye el presupuesto de que las sílabas pueden tener diferentes reali-zaciones, cada «avance» en la captación de su estructura interna puedegenerar «errores constructivos» de esta naturaleza.

4. Luego de la reposición de un solo elemento para cada constituyente:Ataque y Rima (núcleo) y de la proyección de la hipótesis de cantidaden el seno de la rima (Núcleo y Coda) se proyecta la hipótesis de can-


tidad en el seno del Ataque dando lugar al reconocimiento tardío de susegundo segmento posible8. De esta manera se genera una estructurasilábica simétrica y binaria: Ataque (dos segmentos) y Rima (dos seg-mentos) que manifiesta un equilibrio que deberá romperse para habi-litar el espacio funcional que, en castellano, puede ser ocupado por untercer segmento en la Rima. En lo que respecta a la hipótesis de varie-dad esta parece perder importancia por la puesta en funcionamientode las restricciones fonológicas que en español rigen la constitución dela sílaba. En muchos casos, nos encontramos con alumnos de escuelassecundarias (y de Universidad) que aún no han desarrollado este nivelde reflexión metafonológica y que son sancionados por sus «errores»ortográficos sin que nadie les favorezca esta metacognición. De estemodo, englobadas en el marco impreciso de la «mala ortografía», estashipótesis acerca de la construcción de la escritura se enquistan, impi-diendo un adecuado desenvolvimiento de este conocimiento y el logrode un verdadero nivel alfabético. Si a este fenómeno sumamos la inci-dencia de los «procesos fonológicos en la escritura» (Rivero, S., 1996)advertimos que muchos de los llamados «errores ortográficos» sientansus bases en problemáticas para las cuales la escuela no tiene res-puestas satisfactorias. De esta manera, la imposibilidad de indagar elorigen de estos «errores» y la actitud represora que sobre ellos se des-pliega, son las causas fundamentales de su perpetración y de su impo-sibilidad de superación.

Resumiendo, podríamos decir que el proceso de construcción de la escrituraalfabética respondería al siguiente esquema:

a) Nivel presibábico: «...está caracterizado por la búsqueda, por parte delos niños, de ciertas propiedades de 'interpretabilidad' o 'legibilidad' que debetener la escritura. A este respecto, las primeras condiciones internas que debecumplir una palabra o frase escrita son las siguientes: en el eje cuantitativo, losniños piensan que la escritura debe tener un mínimo de caracteres (general-mente dos o tres) para que 'diga algo'. En el eje cualitativo, cada producciónescrita debe tener cierta variedad interna; es decir, debe tener distintas grafíasen su interior.» (Vernón Carter, 1986, pág. 1)

b) Nivel silábico: implica la búsqueda de una correspondencia sonoraentre oralidad y escritura tomando como eje de estructuración a la sílaba (una


8 Como veremos más adelante el orden de reposición del segundo segmento del ataque,enrelación con la coda, puede depender de sus características fonológicas específicas.

grafía por sílaba) Como ya se ha descrito, en este nivel la sílaba puede apare-cer representada por cualquier letra que no implique una correspondenciasonora exacta con la palabra en cuestión (EUO por manzana) fruto de unahipótesis silábica inicial, o bien promover una correspondencia sonora (nivelsilábico estricto) dando lugar a la representación de cada sílaba por la vocal (lo más frecuente) o la consonante correspondiente (AEA, MTA, por ejemplo,para escribir manteca)

c) Nivel silábico-alfabético: comienzo de la proyección de las hipótesis decantidad, variedad y posición en, por lo menos, una de las sílabas: MAEA porMANTECA

d) Nivel alfabético inicial: consolidación del esquema CV para todas lassílabas: MATECA por MANTECA.

e) Nivel alfabético medio: proyección en el seno de la Rima y/o en el delAtaque de la hipótesis de cantidad generando la posibilidad de otras realiza-ciones silábicas (CVC - CCV).

f) Nivel alfabético: habilitación de todos los espacios funcionales de laestructura general de la sílaba (CCVCC) y conceptualización de la posibilidadde la existencia diferentes realizaciones silábicas en una misma palabra.

Como podemos observar la dinámica de construcción de la escritura se nospresenta como sistemática y profundamente coherente y predecible, a punto talde mantener una relación directa con la lógica de oposición binaria y con lajerarquización interna de los segmentos componentes de cada sílaba. Estoexplica que el proceso de fonetización no dé como resultado, desde un primermomento, una representación completa, consecutiva y lineal de todos los cons-tituyentes de una palabra provocando muchos de los «errores» ya señalados. Siconsideráramos que este proceso es de aplicación directa y ordenada sobre todala palabra no podríamos dar cuenta de la construcción del nivel alfabético deescritura. Creemos que mediante una exposición gráfica puede aclararse ladiferenciación que pretendemos presentar. Si tomamos por ejemplo la escritu-ra de la palabra TRANSPORTE para ejemplificar el proceso de construcción dela escritura podríamos obtener dos sistemas diferentes:


a) Proceso de fonetización lineal que actuaría sobre la totalidad de la pala-bra:


Como queda claro, no hay forma de justificar los hiatos u omisiones (?) queen este proceso de fonetización se producen si lo entendemos como lineal yactuando sobre la totalidad de la palabra en forma consecutiva. Quizás no contanta claridad en este caso, pero sí en otras escrituras como MACO por marco,TEN por tren, LA por al, etc. el nivel alfabético inicial es confundido con unnivel alfabético con «ciertos errores ortográficos». La superación de este nivel,íntimamente ligada a la hipótesis respecto de la constitución de la sílaba (CV)queda sujeta al rol que la instrucción cumpla en el proceso deenseñanza/aprendizaje. Si no se expone al niño a la escritura de palabras derealizaciones silábicas más complejas no se podrán evaluar adecuadamente susproducciones. Es muy difícil, sino imposible, explicar, pensando en una diná-mica de esta naturaleza, la lógica de reposición de los segmentos constitutivosde la palabra. Los signos de interrogación, en este esquema, no representan elreconocimiento de los espacios funcionales correspondientes, sino el interro-gante acerca de la falta de reposición del elemento en cuestión, en cada nivel,atendiendo al proceso de fonetización ya iniciado. De este modo el docente queno puede seguir a su alumno entendiendo su desarrollo cognitivo, lejos estaráde poder guiarlo ni de diagnosticar sus aciertos y dificultades. El maestro que,desde su teoría, queda esperando que, mágica y arbitrariamente, las letrasvayan poblando los cuadernos para constituir primero palabras, luego oracio-nes y por último textos, no cuenta con las herramientas necesarias para anda-miar (Bruner, 1957) a sus alumnos en el camino de la alfabetización. Si se con-

funde el nivel alfabético inicial con el alfabético, difícilmente se favorezca laconstrucción de un nivel alfabético medio (TRANPORTE). Adoptando este cri-terio, tal vez, tampoco, se advierta que los alumnos culminan, frecuentemen-te, la E.G.B. sin haber logrado un nivel alfabético de escritura.

b) Proceso de fonetización ramificado que toma como unidad eje a la síla-ba:


Como podemos observar en este gráfico se evidencia con claridad una lógi-ca de construcción de la escritura que toma la sílaba como eje de proyección delas hipótesis de cantidad, variedad y posición. La reposición de los segmentosconstitutivos de la palabra pierde su carácter de caótica para tornarse siste-mática.

Si intentamos interpretar el esquema arbóreo que ofrecemos podremosaproximar las siguientes observaciones:

Partiendo de las tres sílabas constitutivas de la palabra TRANSPORTE yen un intento de lograr una correspondencia entre oralidad y escritura median-te los mecanismos ampliamente descriptos por Vernón Carter (1986) se arribaa un nivel silábico de escritura con la representación de una grafía por cadasílaba: AOE (las vocales correspondientes, en este caso) La reposición delNúcleo silábico, único elemento imprescindible en castellano para la constitu-ción de la sílaba, permite su fundación en la escritura. Es interesante ver cómoeste reconocimiento de la jerarquización interna de los componentes rige, entodo momento, la lógica opositiva de su reposición. La diferencia fundamental

entre nuestra propuesta y la Perspectiva Psicogenéticos (y vamos a ser redun-dantes) radica en sostener que, en el proceso de fonetización que la construc-ción de la escritura alfabética implica, la sílaba no pierde, en ningún momen-to su rol de unidad eje. Así, la reposición de los segmentos constitutivos de lapalabra se da respondiendo a los lineamientos de una lógica claramente expli-cable. Si bien la sílaba, en cuanto tal, queda, en una primera instancia, repre-sentada por la presencia de un elemento (generalmente el Núcleo) por unanecesidad de definición opositiva de éste (noción de valor) y por la proyecciónen el seno de la sílaba de la hipótesis de cantidad (toda escritura debe tenermás de una grafía) la hipótesis silábica que rige este nivel entra en crisis dandolugar, primero, a un nivel silábico-alfabético (TAOE, por ejemplo) en el que,tomando como eje del conflicto a la primera sílaba, se repone el primer seg-mento del ataque (T) Partiendo de la conceptualización de que la sílaba debeestar constituida por más de un elemento, no se repone cualquier segmentosino que se recurre a una lógica opositiva binaria que obliga a la reposición delsegmento representativo del Ataque (el primero) que permite la definición opo-sitiva de la Rima como tal (identificada con su Núcleo) Quedan, así, represen-tados los constituyentes inmediatos de la sílaba: el Ataque (T) y la Rima (A) Laestrategia cognitiva de construcción se manifiesta con claridad. A la hora deintentar una correspondencia entre oralidad y escritura, el individuo, ponien-do en juego su competencia lingüística y el grado de reflexión metalingüísticaalcanzado y guiado por sus hipótesis de cantidad y variedad, identifica laestructura general de la palabra atendiendo a su número de sílabas y toma esteconocimiento como eje de su representación gráfica. Para dar cuenta de la síla-ba, entendida como una unidad sonora, utiliza un sólo elemento que, general-mente, representa el nivel mayor de sonoridad de todos los segmentos que laconstituyen (el Núcleo) Para dar lugar el siguiente paso de la fonetización yatendiendo a las hipótesis (de cantidad, variedad y posición) ya señaladas dacuenta de la estructura binaria básica no con la reposición de cualquier seg-mento sino el primordial del Ataque (consonante en posición inicial) Sabiendoque si hay sílaba hay Núcleo y que si hay Rima se presupone el espacio fun-cional del Ataque y que si el Ataque posee una realización fónica concreta (encastellano no es obligatoria) se define, como mínimo, por la presencia de su pri-mer elemento, el individuo en su proceso de construcción de la escritura vareponiendo cada uno de estos elemento atendiendo a un ordenamiento jerár-quico y opositivo. Una vez construida esta conceptualización de la sílaba (CVrespondiendo a las hipótesis de cantidad, variedad y posición) esta noción segeneraliza y se proyecta en las demás sílabas dando por resultado un nivel alfa-bético inicial (CVCVCV: TAPOTE). En este nivel, que implica una única estruc-tura silábica, pueden advertirse «errores» de agregados (CANALA por canal)y/o transposiciones (en los casos de sílabas inversas: VC, NE por en).


El proceso de «fonetización» continúa con la proyección, en el seno de laRima, de la hipótesis de cantidad dando lugar a una nueva oposición binaria.Surge así, la posibilidad de la reposición de otro segmento que vendrá aquí arepresentar a la Coda. Como ya hemos señalado lo que se repone es el espaciofuncional correspondiente, independientemente de que aparezca o no satura-do en la palabra en cuestión. Queda así constituida una sílaba de tres seg-mentos (TAN) representativos del Ataque (T) y la Rima (A, Núcleo; N, Coda) Lageneralización de esta hipótesis puede llevar al niño, como ya dijimos, a inten-tar saturar todos los espacios funcionales manifestando producciones como:TANPORTES o TANPORTEL. EL carácter no evolutivo ni excluyente de lashipótesis que presentamos se observa, con claridad, cuando el individuo, luegode reponer mentalmente el espacio funcional de la Coda y respondiendo a laexigencia de la estructuración CV de la sílaba, produce agregados que deriva-rían en escrituras como TANAPOROTE. La concepción de la sílaba como CVque resulta de una adquisición relativamente temprana es, por numerososmotivos, muy recurrente. A ella se retorna, inclusive, con facilidad, en los casosde «errores» de distracción y/o por cansancio aún en las escrituras de adultosaltamente alfabetizados. Este mecanismo es muy frecuente en la lectura cuan-do los niños van reponiendo vocales entre las consonantes.

Un procedimiento similar tiene lugar en el Ataque para la reposición delespacio funcional correspondiente al segundo segmento posible (siempre unaconsonante líquida, en castellano) La generalización de esta hipótesis puedeprovocar escrituras como TRANPRORTREL9. Si a su vez, simultáneamente, opor efecto de la relectura, se pone en juego, nuevamente, la necesidad de cons-tituir sílabas del tipo CV, los resultados se complejizan aún más. Muchas veces,este tipo de producciones, como ya hemos señalado, son entendidas por losdocentes como un «retroceso» a un nivel pre-silábico de escritura y no como unaestrategia cognitiva en el camino hacia el nivel alfabético. Éste es el nivel quehemos llamado alfabético medio ya que si bien el proceso de fonetización semuestra sumamente avanzado no se han repuesto, aún, todos los espacios fun-cionales posibles (segundo segmento de la Coda, por ejemplo) ni, en muchoscaso, se ha instaurado la concepción de la coexistencia de diferentes realiza-ciones silábicas. Cuando hablamos de «diferentes realizaciones silábicas» pen-samos en sílabas que respondiendo a un mismo esquema estructural puedenno saturar todos sus espacios funcionales.


9 En este caso y, debido a las características fonológicas de /r/ por las cuales es percibidafrecuentemente como con un valor silábico, puede darse que su reposición se produzca antes quela de la N de la coda.

El nivel alfabético de escritura se alcanzaría con la proyección en el senode la Coda de la hipótesis de cantidad (nueva oposición binaria) habilitándoseasí todos los espacios funcionales, el abandono de la exigencia exclusiva de síla-bas del tipo CV y la compresión de la posibilidad de realizaciones diferencia-les de las sílabas constitutivas de cada palabra.

Lamentablemente no podemos decir que este nivel sea mayoritariamentealcanzado por los alumnos ni que los docentes estén capacitados para promo-verlo y evaluarlo adecuadamente. Lo que con frecuencia se observa es unenquistamiento de la escritura que implica una cristalización de ciertas hipó-tesis no superadas y que disfraza de alfabéticas a producciones que no hanalcanzado (y que probablemente no alcancen) este nivel.

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La calidad formativa de las situacionesprácticas de enseñanza

en las titulaciones de Maestro

MARÍA JOSÉ LATORRE MEDINA

Departamento de Didáctica y Organización EscolarUniversidad de Granada

Resumen

La revisión de la literatura científica y de investigación sobre la formación inicialde docentes permite constatar que, a lo largo de las últimas décadas, un marco esencialde estudio y análisis ha sido y es el de la formación práctica (prácticum) que cursan losestudiantes de profesorado. En la mayoría de las publicaciones científicas al respectose pone de manifiesto la importancia del prácticum en la capacitación profesional de losfuturos maestros, siendo gratificante comprobar cómo esta experiencia formativa esvalorada positivamente, la mayoría de veces, por sus protagonistas. Pese a tales exce-lencias, Romero (2003) aconseja que se tengan en cuenta los resultados de otros estu-dios e investigaciones que informan de algunas de las limitaciones inherentes a la nor-mativa, organización, desarrollo y valoración que se realiza del prácticum. Toda unaserie de problemas detectados que dificultan la explotación del verdadero potencial for-mativo de esta etapa tan significada en la preparación de maestros excelentes. El tra-bajo que se presenta es una clara contribución en esta dirección, donde se perfilan algu-nos de los elementos básicos que coadyuvan a fomentar la calidad de la enseñanzapráctica en las titulaciones de Maestro.

Palabras clave: Enseñanza práctica; Prácticum; Futuros maestros; Calidad formati-va; Tutores; Supervisores de Universidad

Abstract

The revision of the research and scientific literature on the initial formation ofteachers allows to verify to us that, along the last decades, an essential mark of studyand analysis it has been and it is the practical teaching (prácticum) that the studentsteacher study. In most of the scientific publications in this respect shows the importanceof the practicum in the professional training of the students teacher, being comfortable


to check how this formative experience is valued positively for its main characters mostof times. In spite of such excellences, Romero (2003) advises to us that kept in mind theresults of other studies and researches that inform of some from the inherentlimitations to the normative, organization, development and valuation that is carriedout of the practicum. An entire series of detected problems that they hinder theexploitation of the true formative potential of this period so meant in the preparationof excellent teachers. The work that is presented is a clear contribution in this address,where some of the basic elements that cooperate to improve the quality of the practicalteaching in Teacher Education are profiled.

Key words: Practical teaching; Practicum; Students teacher; Formation of quality;Tutors; Supervisors of University

Introducción

Nadie cuestiona que el primer elemento valioso para el estudiante deMagisterio es el contacto con situaciones educativas reales

(Jiménez, 2003, 423).

De entrada, la profesora González Sanmamed (2001) nos informa de queno se puede identificar un prácticum de calidad con aquél en el que los estu-diantes de profesorado pasan un mayor tiempo actuando o donde se les permita–e incluso obliga– a adquirir responsabilidades como si fueran verdaderos pro-fesionales. El supuesto básico de que el futuro maestro sólo ‘aprende a enseñar’haciendo constituye uno de los mitos arraigados y persistentes en los procesosde formación inicial que conviene someterlo a revisión. Más que haciendo, elestudiante aprende analizando y reflexionando sobre lo que hace. Sólo en esaespecie de «diálogo con el tú meditativo» (Villar, 1998, 270), el aspirante a pro-fesor podrá ser consciente de cómo y por qué hace las cosas, de otras posiblesalternativas y de las consecuencias que puede generar. Marcelo (1998) sostie-ne que se ‘aprende a ser profesor’ cuando se es consciente de lo que se hace yde por qué se hace; cuando se dan razones y se reflexiona sobre los orígenes ylas consecuencias de las propias conductas y las de los demás compañeros.

La investigación sobre el aprender a enseñar y la experiencia están dic-tando una muy favorable valoración de las prácticas de enseñanza desde laperspectiva de los propios estudiantes de profesorado. Y parece ser que «es decrucial importancia que el alumnado considere que una buena formaciónpráctica allanará el camino en el futuro ejercicio profesional» (Pérez y Galle-go, 2004, 225).


De la eficacia e ineficacia del prácticum en la preparación de maestrosexcelentes han dado fe numerosas investigaciones. Entre otras, cabe destacarlas desarrolladas por Ryan, Toohey y Hughes (1996), Cannon (2002), Mayor(2001), Hativa (2001), Rubia y Torres (2001), Michavilla y Martínez (2002). Engeneral, como efectos positivos se han destacado los siguientes: dar una visióndel mundo del trabajo; desarrollar habilidades profesionales y de interrelaciónsocial; incrementar las posibilidades de empleo; incrementar la madurez de losestudiantes; desarrollar actitudes positivas hacia la supervisión; autoconfian-za, razonamiento práctico, etc. Y entre las evidencias o efectos negativos serecogen la falta de éxito en la integración teoría-práctica; dificultad en orga-nizar experiencias adecuadas de formación; centrarlos en habilidades técnicasa expensas de una comprensión más amplia de las organizaciones; falta de pre-paración de los supervisores; falta de apoyo de los tutores de los colegios; expe-riencias de campo no conjuntadas bien con los programas; exceso de trabajo delos estudiantes en prácticas a expensas de su mejor aprendizaje, etc.

En busca de una buena formación práctica

Siguiendo a Romero (2003) sabemos que «para efectuar un buen prácticum,en muchos centros universitarios de formación del profesorado, necesitan cam-bios importantes en su organización y en su realización para suplir lagunasexistentes y adquirir un mayor grado de satisfacción por todos los agentes impli-cados. Fundamentalmente, creemos en la necesidad de que los estudiantes deMagisterio, futuros docentes, salgan satisfechos y orgullosos de aprender unaprofesión práctica» (81). Y más recientemente, Martín y otros (2004) nos infor-man de que «la formación práctica de los alumnos universitarios plantea difi-cultades inherentes que deben ser abordadas por parte del profesor para con-seguir una educación más eficiente, competitiva y de mayor calidad» (71).

La revisión de la literatura científica y de investigación sobre la formacióninicial de docentes nos ha permitido comprobar que a lo largo de las últimas déca-das un marco esencial de análisis ha sido y es el de la formación práctica (prác-ticum) que cursan los estudiantes de profesorado. En la mayoría de las publica-ciones científicas en torno a este campo de estudio se pone de manifiesto laimportancia del prácticum en la capacitación profesional de los futuros maestros,siendo gratificante constatar cómo esta etapa formativa es valorada positiva-mente, la mayoría de veces, por sus protagonistas. Pese a tales excelencias, Rome-ro (2003) nos aconseja que tengamos en cuenta los resultados de otros estudios

La calidad formativa de las situaciones prácticas de enseñanza en las ... 225

e investigaciones que revelan algunas de las limitaciones inherentes a la nor-mativa, organización, desarrollo y valoración que se realiza de la misma.

En el trabajo informado por Arjona (2003) se recoge, efectivamente, que «elprácticum está organizado de manera insuficiente, pues debería ser el punto departida básico en la relación teoría-práctica, y no permite, en su configuraciónactual, que el alumnado alcance los objetivos que se proponen los tutores» (649).La documentación existente al respecto deja claro que, tras el período deimplantación en la última década, los prácticums, en las distintas especiali-dades de Maestro, arrastran problemas persistentes tanto en su estructuracomo en su supervisión, que se han de identificar y conocer de cara a su mejo-ra. Vaillant y Marcelo (2001) recogen los siguientes: a) su bajo nivel de estruc-turación; b) falta de condiciones e interés de la administración por mejorar estaetapa de la formación inicial; c) escasa formación supervisora; d) incapacidadpara garantizar la calidad de las experiencias escolares debido al bajo nivel decontrol hacia el profesor tutor, etc.

Para Iglesias y Rubia (2001), los principales problemas planteados sobreel prácticum han girado en torno a las siguientes cuestiones:

a) Aspectos organizativos: tales como la dificultad que sigue existiendo enmuchas universidades para disponer de un número suficiente de cen-tros de calidad para acoger a los estudiantes en prácticas, etc.

b) Aspectos administrativos: la distinta consideración que tiene en el pro-grama de ordenación docente de las distintas universidades la dedica-ción del profesorado al prácticum en cuanto al número de créditos, etc.

c) Aspectos curriculares: la dificultad de que no exista un perfil formati-vo, ya que, a diferencia de otras asignaturas de la carrera, el prácticumcarece o ha carecido de un contenido concreto y real, dependiendo enmuchos casos de la voluntad y del interés del profesorado el desarro-llo de una formación integral del estudiante en prácticas. Por otraparte, y en relación con lo anterior, sigue existiendo una gran desco-nexión entre los contenidos teóricos que se imparten en el resto de lasasignaturas y el prácticum.

Fernández, Malvar y Vázquez (2001) nos ponen en conocimiento de algu-nas de las necesidades sentidas por parte de los futuros maestros, que seríanaspectos importantes a considerar en el diseño y desarrollo de futuros progra-mas de prácticum:

a) Mejorar la organización y realización del prácticum b) Ampliar el período de prácticas


c) Ajustar los objetivos del prácticum a las actividades de la instituciónreceptora

d) Clarificar las responsabilidades de los agentes implicadose) Coordinar las relaciones institucionalesf) Incrementar y respetar el número de horas asignadas a la atención

tutorialg) En general, cuidar el período de prácticum (fecha de realización, tem-

poralizacion…)

Mérida (2001), por su parte, constata el desajuste entre la dimensión teó-rica y las experiencias prácticas que vivencian algunos estudiantes de profe-sores. En opinión de la profesora, algunas de las razones para incrementar lacalidad de las experiencias de prácticum serían:

a) La importancia de este período de formación como uno de los momen-tos clave para que el futuro maestro adopte un estilo profesional u otro.

b) La valoración positiva que año tras año manifiestan los estudiantes deMagisterio sobre la experiencia de prácticum, concibiéndola como laasignatura que más le ha servido para saber situarse frente al alum-nado.

c) El prácticum se trata de un proceso formativo interdisciplinar, en elque se encuentran involucrados un amplio número de personas e ins-tituciones: maestros y alumnos de los colegios, profesores y estudian-tes de la Universidad, Delegación Provincial, Decanato y Vicedecana-to…. De esta compleja red de interacciones se derivan unasnecesidades específicas que han de conducir a la realización de unesfuerzo de coordinación y comprensión mutua.

d) Es el único espacio de encuentro, dentro de la formación inicial, paraacercar la vida y los procesos educativos que se desarrollan en la Uni-versidad con las demandas que se derivan de los contextos prácticos delos centros.

e) Las prácticas son, a veces, experiencias muy ricas que abren nuevoshorizontes didácticos y nuevas experiencias relacionales. Sin embargo,en otras ocasiones, tales encuentros con la práctica resultan perjudi-ciales en la medida que se observan, legitiman y reproducen actitudesy prácticas profesionales poco relacionadas con un modelo educativointegral.

Los resultados de la investigación llevada a cabo por Strand y Johnson(1990) nos revelan que, en general, la estructura y organización del período deprácticum no prepara adecuadamente a los futuros maestros para la comple-


ja actividad de la enseñanza. Los autores sostienen que una cuidadosa plani-ficación y organización de las prácticas de enseñanza, junto a una adecuadasupervisión de los estudiantes, contribuiría a incrementar la calidad formati-va de esta experiencia.

Mérida y otros (2003) apuntan la necesidad de profundizar y mejorar algu-nos aspectos de este período como son:

a) La interrelación entre los centros educativos y la Facultadb) Estrechar las redes de colaboración entre los asesores, los tutores de

colegios y los supervisores de Facultadc) Aumentar las contraprestaciones que recibe el profesorado de los cen-

tros por acoger alumnado de prácticasd) Desarrollar proyectos de colaboración con centros sobre temáticas espe-

cíficase) Incrementar la formación y el desarrollo profesional conjunto del pro-

fesorado universitario y de otros niveles educativos para crear equiposde investigación interniveles

De igual modo, en su deseo de elevar la calidad pedagógica del período deprácticum, Marhuenda (2001) apunta una serie de cuestiones claves. Entreellas, destacamos las siguientes:

– La necesidad de dar formato pedagógico al prácticum. El prácticum es,ante todo, formación, es decir, durante este período no sólo se aprende,sino que también se enseña. De este modo, el autor plantea a los for-madores que si quieren que el prácticum sea un instrumento formati-vo, han de enseñar con él, es decir, tienen que darle formato pedagógi-co. De ahí su intento de ‘hacer una didáctica de las prácticas’. Estoevitaría que el estudiante, en este período, aprendiera por exposición,por imitación, por el hecho de estar ahí, por azar.

– La necesidad de cambios organizativos: otros espacios para el prácti-cum. Señala la necesidad de reconducir la estructura de los planes deestudio de Magisterio para conceder al prácticum el lugar que verda-deramente le corresponde como eje vertebrador de los estudios deMaestro. Por ello, el prácticum precisa de una articulación distinta, deun espacio propio, no al final de los estudios, no como puesta en prác-tica de lo aprendido anteriormente. Sólo de este modo el prácticum con-tribuirá a la cualificación profesional de los futuros maestros.

– La flexibilidad en la oferta formativa del prácticum. De lo contrario, seestará desaprovechando la posibilidad de integrar los conocimientos


profesionalizadores (teóricos y prácticos) y de dotar de una visión deconjunto y de futuro a los estudiantes de Magisterio, que les garanti-ce las herramientas para desenvolverse en el cambiante contexto detrabajo de hoy en día.

– Cualquier proceso de negociación sobre las funciones del tutor del cole-gio y las del supervisor de la Facultad debe hacerse sin perder de vistala perspectiva formativa del prácticum.

Para Zabalza (1998), un prácticum funciona mejor si: a) está vinculado aprocesos de innovación en los centros de trabajo; b) está bien planificado, esdecir, si están previamente identificados los contenidos y las competencias adesarrollar durante las prácticas, así como la parte que corresponde a cada ins-titución formativa, escuela y universidad, en ese proceso (cuál es la responsa-bilidad y tareas a desarrollar por cada una de ellas); c) en los centros de prác-ticas hay personas encargadas de la formación y con competencias paradesarrollarla. Es decir, si el centro posee tutores preparados para atender a losaprendices; d) están reforzadas las estructuras de coordinación y existen sis-temas de supervisión; y e) se han creado estructuras nuevas encargadas delmantenimiento y mejora del prácticum en su conjunto.

Más concretamente, Pérez y García (2001) nos informan de cuáles son loselementos clave que conforman un modelo de prácticum de calidad. Éstos son:las relaciones que se establecen entre los maestros de los centros receptores dealumnos en prácticas y los profesores de la Facultad, la orientación práctica delcurrículum teórico y el fomento en los alumnos de un sentido crítico-reflexivo,dándoles técnicas que les permitan observar la realidad y ejercer sobre ella unaactitud reflexiva e indagadora, propiciando así una doble interrelación teórica-práctica. Por una parte, disponer de juicios para estudiar, analizar e interpre-tar la realidad y, por otra, ser capaz de transferir a la teoría los resultados deesa reflexión práctico-indagadora. Siendo igualmente de importante el desa-rrollo de cierta capacidad para intervenir en esa realidad, lo cual vendrá dadoademás por otros procesos formativos y de maduración profesional del estu-diante en práctica.

Es evidente que las anteriores deficiencias y problemas detectados, queafectan al desarrollo del prácticum, no contribuyen a la explotación del verda-dero potencial formativo de este período. Para Putnam y Borko (2000), haceroperativo este potencial exigiría:

a) Adjudicar los alumnos a aulas donde sus profesores estén deseosos depermitirles aplicar sus nuevas perspectivas del aprendizaje y la ense-ñanza.


a) Ofrecer seminarios paralelos a las prácticas dirigidos por los profeso-res de formación del profesorado y diseñados para ayudar a los estu-diantes en prácticas analizar críticamente sus experiencias de apren-dizaje de la enseñanza.

a) Llevar a cabo una práctica docente basada en la reforma de contextosque pueden no ayudar a ello.

Elementos que coadyuvan a fomentar la calidad de la enseñanza práctica

Mérida (2001) subraya la necesidad de arbitrar algunos criterios para dis-cernir la calidad de las situaciones prácticas de enseñanza, de tal forma queéstas no se conviertan en momentos de legitimación de procedimientos ruti-narios y uniformantes. González Sanmamed (2001), adentrándose en el terri-torio de lo deseable en el prácticum, nos revela cuáles son los elementos claveque ayudan a comprenderlo mejor y que pueden contribuir a elevar su calidadcomo experiencia formativa para los futuros maestros. Entre otros, estos ele-mentos son: relación escuela-universidad, colaboración estudiante-tutor-supervisor, relación teoría-práctica, etc.

La colaboración entre instituciones y entre agentes formativos

La relación universidad-escuela se considera una cuestión de especialrelevancia para la formación y desarrollo profesional del docente, en general,y para la formación inicial y el prácticum, de manera particular (López López,2004, 651).

Uno de los aspectos que está resultando de gran importancia para un ópti-mo desarrollo de la experiencia de prácticum es el referido al tipo y calidad delas relaciones entre la escuela y la Universidad. De este modo, González, Fuen-tes, Porto y Raposo (2001) señalan la urgencia de revisar y repensar las rela-ciones entre ambas instituciones y su contribución individual y conjunta alaprendizaje de la enseñanza de los futuros maestros. Según Rodríguez (2001),aunque no tiene sentido considerar sólo teoría lo que se imparte en la Univer-sidad y sólo práctica, el prácticum, también sería insensato no reconocer queciertos aprendizajes se realizan mejor en las facultades y ciertos aprendizajesse realizan mejor en los centros de prácticas. Por ello, en la formación inicialresulta necesaria una confluencia entre los saberes y los aprendizajes que pro-


porcionan las instituciones universitarias y los saberes y los aprendizajes quese construyen en los centros escolares.

En los últimos años, numerosos autores se han interesado por el estudiode las relaciones que se establecen entre los centros educativos y la Universi-dad (Cochran-Smith, 1999; Marcelo y Estebaranz, 1998; Marcelo García, 1998;Hargreaves, 1999; Furlong y otros, 2000; Bullough, 2000; Vaillant y Marcelo,2001; López López, 2004). Cabe citar a Bullough (2000) quien se muestra muyexplícito y reconoce que «si no hay relación entre universidad y escuela elimpacto que ejerce la formación inicial sobre el proceso de convertirse en profe-sor se ve muy limitado» (148).

La literatura nos revela que son muchos los dilemas y problemas que sus-cita esta exigencia de responsabilidad compartida en la formación de futurosmaestros: desde la falta de asunción y/o aceptación de tales cometidos, a laausencia de referentes concretos sobre cómo se va a organizar o a la imposibi-lidad de convergencia en torno a la filosofía, propósitos y mecanismos para suconsecución.

Uno de los factores controvertidos deriva precisamente de cómo se plan-tean y organizan las relaciones –o la ausencia de relación- entre ambas insti-tuciones: la universidad y las escuelas. Cochran-Smith (1999) y Marcelo y Este-baranz (1998) han abordado el tema, sugiriendo modelos de colaboración comorequisito para reducir las tensiones y desavenencias que pueden surgir entreambas instituciones formativas. En concreto, Cochran-Smith (1999) establecetres modelos opuestos que pueden caracterizar las relaciones existentes entreescuela y universidad: modelo de consonancia, modelo de disonancia crítica ymodelo de resonancia colaboradora, que recogemos en el cuadro siguiente yque, posteriormente, autores como Marcelo y Estebaranz (1998) y Vaillant yMarcelo (2001), han completado con otro modelo al que denominan modelo deyuxtaposición.



Acuerdo basado en la aplicacióncomún de la investigación sobreenseñanza eficaz

Incongruencia basada en unacrítica radical de la enseñanza

Intensificación basada en lacolaboración de comunidadesde aprendizaje

Fracaso en preparar a los estu-diantes para tomar decisioneseducativas firmes por medio dellenguaje y las estrategias de lainvestigación proceso-producto

Fracaso en proporcionar a losestudiantes destrezas paraconstruir una crítica radical de laenseñanza y trabajar contra laperpetuación de las políticas yprácticas educativas existentes

Fracaso en proporcionar a losestudiantes habilidades críti-co/analíticas y recursos para elaprendizaje continuo y para tra-bajar por la reforma a lo largodel tiempo y en los distintoscentros

Preparar estudiantes para queadquieran una buena base deconocimiento profesional y queestén preparados para tomardecisiones, ser observadoressistemáticos y poder resolversituaciones y problemas comu-nes al aula

Preparar estudiantes para quetengan fuertes perspectivas crí-ticas fundamentadas en el exa-men de temas como los deraza, clase, poder, trabajo ygénero, y para que estén prepa-rados para cuestionar las políti-cas educativas y sus conse-cuencias

Preparar a los estudiantes paraque puedan aprender de laenseñanza mediante la investi-gación colaboradora de sus pro-pias prácticas y para que ayu-den a construir culturasdocentes que apoyen el desa-rrollo y la reforma profesionales

Ubicación de estudiantes en lasescuelas con mentores prepara-dos en las competencias y ellenguaje de la enseñanza eficaz

Ubicación de estudiantes enescuelas de la zona

Ubicación de estudiantes encentros implicados con la refor-ma y la reestructuración educa-tiva o en grupos pequeños com-prometidos con los esfuerzosreformistas

Formación y refuerzo en la uni-versidad de competenciasdocentes de gestión derivadasde la investigación proceso-pro-ducto

Currículo basado en la teoría crí-tica, en cursos de fundamentosy en cursos sobre métodosalternativos

Currículo basado en la teoría yen la investigación, cursos defundamentos y cursos de meto-dología educativa con contrastecrítico en las escuelas y en launiversidad

Entrenamiento de supervisoresde campo y profesores coope-rantes en la observación siste-mática y retroalimentación víaestrategias y lenguaje de laenseñanza efectiva

Trabajo de los estudiantes consupervisores universitarios queles ayudan a analizar sus expe-riencias en la escuela desde laperspectiva crítica, y analizaralternativas a la práctica y lapolítica común

Investigación en equipo en lasreuniones de la escuela y en losseminarios de la universidad;planificación/valoración del pro-grama de forma conjunta porsupervisores, formadores y pro-fesores cooperantes

Evaluación basada en la compe-tencia de las lecciones, planifi-cación y actuación de los estu-diantes en cursos metodológicosy aulas de prácticas consisten-tes con la formación arribaexpresada

Proyectos de investigación-acción, estudios etnográficos deescolarización, seminarios dirigi-dos por la universidad y diariosde prácticas para estimular lamadurez individual y la reflexióncrítica sobre las experiencias enla escuela

Investigación docente, investiga-ción-acción, diarios en forma dediálogo, y seminarios dirigidosen colaboración por estudiantes,profesores experimentados,supervisores y formadores deprofesores

Tipo de relación

Concepción del problema de la formacióndocente inicial

Objetivo de las prácticas

Ubicación de estudiantes

Estructura del programa

Estrategias

Evaluación

Consonancia Disonancia críticaResonancia

colaboradora

Cuadro nº 1. Tres modelos de relación Escuela-Universidad (Cochram-Smith, 1999)

Más recientemente, González, Fuentes, Porto y Raposo (2001), basándo-se en los autores anteriores, han analizado las complejas relaciones entre lasuniversidades y las escuelas para el desarrollo del prácticum, identificandotambién diversos modelos, a partir de los que se explicita una determinadamanera de entender el proceso de formación y de aprendizaje de la enseñan-za. Estos modelos son los siguientes:

a) Universidad y escuela ignorándose mutuamente: se viene a correspon-der con el ‘modelo de yuxtaposición’ que señalan Marcelo y Estebaranz(1998) y, más tarde, Vaillant y Marcelo (2001), o siguiendo a Marcelo(1998), «modelo de yuxtaposición: cada cual en su sitio» (246). En la Uni-versidad se ofrecen unos contenidos, se propician unos aprendizajes yuna cultura de la enseñanza ajena a la realidad y a las condiciones quelos estudiantes encontrarán en las aulas y los centros cuando realicenlas prácticas. Corresponde, por tanto, al modelo de aprender a enseñarmás tradicional, en el que primero se aborda la formación teórica y, mástarde, la práctica. En él las relaciones interinstitucionales se reducen almínimo (lo justo para establecer los mecanismos de ubicación de losestudiantes en las escuelas), apreciándose una mayor hegemonía porparte de la institución formativa universitaria, encargada de planificarel prácticum (López López, 2004). Dentro de este modelo, la estancia delfuturo maestro en el centro de prácticas se limita al aprendizaje vica-rio de la profesión a partir del modelo que supone el profesor experi-mentado –el maestro tutor- de quién dependerá la posibilidad de esta-blecer los mecanismos de reflexión necesaria sobre la práctica.

b) Universidad y escuela apoyándose mutuamente: se correspondería conel ‘modelo de consonancia’ de Cochran-Smith (1999) o el «modelo deconsonancia en torno a un perfil de buen profesor» que cita Marcelo(1998, 246). La relación interinstitucional tiene como preocupaciónprincipal garantizar que la formación proporcionada en la Universidadsea coherente y consistente con la recibida en las escuelas. Para ello,los maestros tutores del colegio reciben una formación basada en eldominio de competencias y derivada de la aplicación de la investigaciónsobre enseñanza eficaz, que deberán trasladar a los futuros maestrosen prácticas. Desde esta visión, bastante generalizada en la Universi-dad, el prácticum se convierte en un ejercicio de regulación docente yde comprobación de sus efectos en la práctica al tiempo que se esperaque el profesorado experimentado se beneficie, a costa de los estu-diantes en prácticas, de la actualización del conocimiento pedagógicoy sus nuevas propuestas metodológicas.


c) Universidad y escuela se analizan críticamente: corresponde al ‘mode-lo de disonancia crítica’ que explica Cochran-Smith (1999), nombre alque Marcelo (1998) añade «ver con otros ojos» (247). En este modelo, laUniversidad trata de promover el análisis y actitud crítica de los futu-ros maestros durante las prácticas que cursan en los colegios, en unintento por desvelar los mecanismos de reproducción que tienen lugaren la experiencia de prácticum y proponer alternativas. El prácticumse convierte así en una experiencia de investigación colaborativa. Eneste modelo, la mayor parte del profesorado experimentado se muestrareticente e incómodo al ser analizado y enjuiciado desde una perspec-tiva externa en la que no participa.

d) Universidad y escuela colaboran para constituirse en comunidades deaprendizaje: Cochran-Smith (1999) lo denominan ‘modelo de resonan-cia colaborativa’ y Marcelo (1998) cita como «modelo de resonanciacolaborativa: la formación como problema y responsabilidad compar-tida» (248). Desde este modelo, se pretende intensificar la colaboraciónentre ambas instituciones formativas y transformar la escuela y la uni-versidad en verdaderas comunidades de aprendizaje en las que futu-ros maestros, formadores y profesores indagan, reflexionan y analizancríticamente la realidad y prácticas educativas. La formación de losestudiantes de profesorado se convierte aquí en una responsabilidadcompartida entre la Universidad y la Escuela. Sin embargo, las difi-cultades para crear plataformas estables de colaboración son muchas;pese a ello, las tendencias apuntan a avanzar en este modelo de cola-boración como el mejor posible.

González, Fuentes, Porto y Raposo (2001) nos recuerdan los resultadosde una de sus investigaciones que llevaron a cabo con futuros maestros de laUniversidad de Galicia que habían realizado el prácticum. En concreto, lavaloración realizada por estos estudiantes sobre la relación existente entreambas instituciones, desde dos perspectivas: ‘cómo fue’, es decir, cómo sedesarrolló la relación según su experiencia particular, y ‘cómo debería ser’, esdecir, su visión respecto a la alternativa más adecuada. Las respuestas de losestudiantes fueron contundentes en ambos casos:

a) Respecto a ‘cómo fue’: para más de la mitad, se dieron únicamente rela-ciones de carácter formal entre ambas instituciones. Un 11,2% consi-deró que no hubo relación, y sólo un 1,6% afirmó haber trabajado enproyectos conjuntos y que se mantuvieron relaciones colaborativas.

b) Respecto a ‘cómo debería ser’: un 64,1% apostó por la conveniencia detrabajar colaborativamente y desarrollar proyectos bilaterales.


Para Carro y Rubia (2001) el divorcio que aún existe en la actualidad entrela escuela y la Universidad puede superarse con propuestas de formación prác-tica orientadas por un espíritu de colaboración y reconocimiento mutuo. De estemodo, diseñan un novedoso y original modelo de prácticum como eje de rela-ción entre dos entidades de formación: la Universidad y las empresas. Exacta-mente, proponen un modelo de relaciones basado en la concepción de ‘forma-ción de prácticas en empresa’ para los estudiantes de profesorado, en concreto,de la Facultad de Educación de Valladolid. A través del servicio que tiene dichaUniversidad para fomentar las prácticas en las empresas, plantean que el prác-ticum de las especialidades de Magisterio sea reconocido como ‘prácticas enempresa’ de forma que el acceso a los centros colaboradores sea a través de con-venios bilaterales que por escrito recojan las condiciones de la colaboraciónmutua, sin menoscabo de otros convenios que con rango superior se puedan fir-mar con las instituciones públicas o privadas.

Como vemos, la propuesta que quieren potenciar es la del establecimien-to de una serie de convenios de compromiso y actuación conjunta en la queambas partes ––‘Facultad de Educación’ y ‘prácticas en empresas’- salgan bene-ficiadas. Por un lado, el profesorado universitario orientará su formación teó-rica hacia una práctica real. Por otro, el tutor de la empresa ajustará su tareaprofesional a las exigencias académicas. Ambas partes tendrán que ajustarseen la medida de lo posible para que la formación recibida por los estudiantesde profesorado sea un todo coherente. Según los profesores, el beneficio de estenuevo modelo de prácticum redundará en mayores cotas de profesionalidadpara cada una de las tres partes implicadas:

a) Para los profesores de la Universidad: mayor conocimiento de la prác-tica de las empresas, tutorización a estudiantes de prácticas en empre-sas, elaboración de proyectos conjuntos, reconocimiento profesional deesta labor.

b) Para los tutores de las empresas: disponibilidad de colaboración porparte de los estudiantes, elaboración de proyectos, participación en pro-yectos conjuntos con la Universidad, formación en centros, reconoci-miento académico de su labor (créditos), nombramiento como ‘profeso-rado colaborador de la universidad’, disponibilidad de los serviciosuniversitarios.

c) Para los estudiantes: reciben una formación integrada, que evita ladesconexión entre la teoría y la práctica, observan una comunicaciónentre colegas, reconocen la elaboración de proyectos conjuntos y sesienten implicados en ellos.


López López (2004) también nos informa de las ventajas que comporta unavinculación estrecha entre escuela-universidad: posibilidad de establecer nue-vos espacios formativos para la colaboración, renovación de las escuelas y dela Universidad para facilitar el aprendizaje docente, clarificación de funcionesy responsabilidades, establecimiento de metas compartidas… Fernández Cruz(2004) nos revela, además, que, para que la comunicación entre ambas insti-tuciones sea eficaz, se debe contar con los maestros tutores de los colegios enla planificación del prácticum, que se hace en la Facultad; facilitar unas rela-ciones fluidas entre supervisores y tutores; y aclarar, delimitar y complemen-tar las funciones formativas de ambos profesionales.

Zabalza (2000), por su parte, propone apelar a los beneficios mutuos de lacolaboración para respaldar y dinamizar la contribución de ambas institucio-nes. Por un lado, las relaciones con los centros de prácticas contribuirán a quela Universidad conozca más directamente el mundo profesional y productivo y,por lo tanto, pueda ajustar mejor su oferta de formación a sus necesidades ydemandas. Por otro lado, los centros participantes en el prácticum podrán apro-vechar la presencia de los estudiantes para desarrollar procesos de innovacióny resolver situaciones puntuales en las que se precisa una ayuda externa. Ade-más, a partir de los contactos con la Facultad se podrán generar ofertas de for-mación y actualización interesantes.

Por último, presentamos la propuesta realizada por Fernández Cruz (2003)acerca de un ‘modelo de colaboración estable’ entre los principales agentes einstituciones formativas responsables de la formación de maestros. Este mode-lo se sustenta en los cinco siguientes elementos organizativos: 1) cobertura deapoyo a la colaboración institucional; 2) secuencia formativa; 3) supervisión; 4)intervención guiada; y 5) evaluación.

1) Cobertura de apoyo a la colaboración institucional. Esta cobertura lapresta la formalización de las relaciones interinstitucionales, la presencia delprofesor supervisor universitario en los centros educativos y la presencial delprofesor tutor experimentado en la Universidad. La formalización se obtienetras el establecimiento de un convenio formal de colaboración entre la Uni-versidad y los centros escolares que proporciona una red estable de prácticas,seguido en su desarrollo por los responsables de todas las instituciones que pla-nifican y evalúan de manera continua el prácticum. La Universidad se com-promete a que el profesorado supervisor tenga una presencia continua en elcentro de prácticas tanto para conocer de cerca la marcha de los estudiantes,como para recabar necesidades de asesoramiento que puedan cubrirse desde laUniversidad, como para informarse de las perspectivas sobre la enseñanza que


mantienen el centro y el profesorado tutor, y preparar a los estudiantes parasu estancia en el centro así como para establecer de manera conjunta, la diná-mica de los seminarios de supervisión, que adoptan una estrategia reflexiva.A los profesores tutores se les considera profesores colaboradores de la Uni-versidad en materia de prácticum y esto significa la apertura de la Facultad ala incorporación de este profesorado experimentado en proyectos de investiga-ción y de experimentación educativa y la organización conjunta de encuentrossobre distintos aspectos de la enseñanza y la función docente.

2) Secuencia formativa: tramos de prácticum. Para lograr la formación encolaboración institucional, en la Universidad de Granada se ha diseñado unprograma de prácticum con identidad propia a lo largo de su secuencia perodistribuido en dos tramos. Con el primero de ellos –estancia de dos meses enun centro de prácticas- se centra la atención en la institución escolar y losaspectos sociológicos y organizativos de la enseñanza. Para este tramos se fijanobjetivos formativos que no están directamente relacionados con la interven-ción docente, sino con el conocimiento crítico del contexto educativo. Los tuto-res de los colegios, junto a los directores y equipos docentes, desempeñan unaespecial dedicación a los estudiantes en prácticas para que conozcan la insti-tución escolar. Desde los seminarios de supervisión, el profesor de la Univer-sidad estimula los planteamientos reflexivos y dirige tareas de observaciónguiada de los elementos organizativos del centro. El segundo tramo de prácti-cum se enfoca a la intervención docente en la especialidad de la carrera docen-te desde la óptica de los proyectos y esfuerzos de innovación educativa y mejo-ra que desarrollan los equipos docentes.

3) Supervisión. Para que el modelo funcione es necesario garantizar unmodelo de supervisión coherente con los objetivos formulados. Para conseguir-lo, en la Universidad de Granada, se han formalizado los seminarios de super-visión de una manera singular. Cada semana, el supervisor se reúne con elgrupo de estudiantes que supervisa –de 15 a 18-. Los seminarios de supervi-sión, de tres horas de duración, se dedican, en una primera fase, a la recopila-ción y comentario de la información que los estudiantes ya poseen para guiarsu enfoque funcional respecto a cada uno de los cuatro tópicos que se trabajande manera secuenciada: 1) observación, descripción, evaluación inicial y for-mativa; 2) diseño; 3) modelos y estrategias de enseñanza; 4) evaluación final,evaluación de la enseñanza y evaluación del programa. En cada uno de los tópi-cos se maneja: a) la información recopilada de la escuela, b) la información rele-vante de las materias teórico-prácticas que ya ha cursado el estudiante, c)información enfocada a la innovación educativa, alternativas a la enseñanza ycomprensión de las líneas de mejora en las que está implicada cada centro. En


una segunda fase, se estimula la reflexión sobre la institución escolar y el con-texto de la escolarización desde la referencia práctica concreta de cada estu-diante para promover la reflexión sobre otras situaciones de enseñanza y otrasprioridades profesionales.

4) Intervención guiada. Se supone que el tutor de los estudiantes en prác-ticas ha colaborado en la elaboración del plan de supervisión y conoce susecuencia. Para ello, a principio de curso se realizan reuniones mixtas –profe-sorado supervisor y profesorado tutor- en los mismos centros de prácticum. Deesta forma, el profesorado, en función de las características de los estudiantes,de su grado de madurez profesional, su disposición, sus deseos de colaboración,va integrando de manera progresiva a los estudiantes en tareas de interven-ción docente guiada. Primero, en tareas más protegidas de evaluación inicialy diseño, después, en tareas más autónomas de gestión de la enseñanza y dela evaluación.

5) Evaluación. Frente a la memoria final de prácticas, se opta por iniciara los futuros maestros en prácticas en la elaboración de una ‘carpeta de mate-riales curriculares’ (portafolios) que ofrece a los profesores (tutores y supervi-sores) un banco documental de enorme interés para conocer la evolución pro-fesional de estos aprendices de profesor tanto en los aspectos más puramenteinstructivos, como en los aspectos de innovación educativa y colaboración en laenseñanza. La carpeta debe recoger materiales tan diversos como: a) un dia-rio de prácticas que recoge las reflexiones estimuladas desde los seminarios desupervisión; b) programaciones de unidades didácticas y otras intervenciones;c) guiones de clase; d) pruebas de evaluación; e) materiales construidos; f) refor-mulación de apuntes y textos sobre la enseñanza; g) propuestas de mejora dela enseñanza; h) reflexiones sobre el propio aprendizaje… La validez de lo apor-tado en la carpeta junto a la información sobre las actuaciones en los semina-rios de supervisión y en los centros de prácticas permite, de manera conjunta,al tutor y al supervisor evaluar a los futuros maestros.

El diálogo teoría-práctica

Un reto de la formación del profesorado es que los nuevos programas faci-liten el «diálogo teoría-práctica de forma que a través de los distintos compo-nentes del currículum de formación, se desarrolle la capacidad del futuro pro-fesor de aprender a aprender, de construir a través de la diversidad deexperiencias que se le ofrecen el conocimiento profesional necesario para eldesempeño docente» (González Sanmamed, 1995, 39).


El debate sobre si el conocimiento proposicional debe preceder al de natu-raleza práctica o, si al contrario, el conocimiento teórico tiene sentido a la luzde la experiencia no es algo novedoso, aunque sigue creando polémica (Con-treras, Estepa y Jiménez, 2003). Hacemos hincapié especial en este punto, puespensamos que el prácticum es el período de la formación inicial en el que mejorse puede llegar a un punto de encuentro entre teoría y práctica, de forma talque ambas ‘vayan de la mano’ (De Vicente, 2003).

En muchos programas de formación de docentes, una cuestión importan-te ha sido cómo enseñar la teoría de manera que los futuros maestros seancapaces de articular una relación entre ésta y las actividades que realizandurante el prácticum (Tigchelaar y Korthagen, 2004). En la mayoría de las oca-siones, los formadores de maestros suelen ser muy creativos en el desarrollo deestrategias de enseñanza, de procedimientos educativos, de actividades inno-vadoras… intentando ayudar, de este modo, a que los estudiantes conecten suconocimiento teórico con la práctica de la enseñanza. Sin embargo, los resul-tados parecen ser nulos. Los estudiantes, en general, no saben cómo usar la teo-ría aprendida en la carrera en las situaciones reales de enseñanza de clase.Según Contreras, Estepa y Jiménez (2003), los aprendices de profesor suelenquejarse de la escasa utilidad que tienen para ellos los conocimientos teóricosadquiridos durante la formación inicial, al comprobar que los problemas quetienen que abordar durante el prácticum no se pueden resolver por la meraaplicación de esos conocimientos y teorías. En la investigación realizada porRodríguez (1993) se constata, de igual modo, la dificultad de los estudiantespara transferir lo que han aprendido en la Universidad (que perciben como teó-rico e ideal) a lo que podían hacer en el aula durante la experiencia de prácti-cum (que perciben como práctico y real).

Profesores e investigadores se plantean así cómo abordar ambas dimen-siones –la teoría y la práctica- en la formación inicial de los maestros (Smith,2003).

Tal y como se apunta en la literatura, parece ser que el origen de la dico-tomía teoría-práctica que los propios estudiantes perciben durante su entre-namiento universitario se halla, concretamente, en la falta de correspondenciaentre el programa académico que cursan en la Facultad y el programa de prác-ticum que realizan en los colegios. Rubia y Torres (2001) señalan que, habi-tualmente, el prácticum se viene desarrollando como un proceso formativo pocoplanificado, falto de contenido explícito y escasamente relacionado con el con-tenido teórico impartido previamente en los cursos de la Universidad. En elanálisis de los planes de prácticas que realiza Montero (1989) encontró, efec-


tivamente, una ausencia de referencias al currículum académico y a cómo seiban a desarrollar las diversas materias con la experiencia de prácticas. En eltrabajo de Sánchez (2001) se recoge, asimismo, la poca conexión que existeentre unas materias muy teóricas que se cursan en la Universidad con la rea-lidad de los centros de prácticum. La Facultad, más ocupada de una dimensión(la construcción de la teoría) descuida la otra (las prácticas). En las escuelasocurre al contrario: intervienen sobre la realidad educativa dedicando pocotiempo a la reflexión, a la reconstrucción de ese conocimiento sobre la prácti-ca que se adquiere a lo largo de los años.

Lo realmente importante es, sin duda, la repercusión negativa que talesdesajustes tienen en la capacitación profesional del futuro maestro. Por unaparte, en esta disyuntiva entre realidad práctica y/o discurso teórico, el estu-diante generalmente se deja seducir más por el impacto de la realidad, por lapresión de las rutinas establecidas, por el peso de la norma y, a veces, infrava-lora el conocimiento teórico considerándolo como un requisito formal que hayque obtener para poder desempeñar el puesto de trabajo. Por otra parte, laseparación entre teoría y práctica, además de influir en la infravaloración dela primera, también repercute negativamente en el conocimiento experiencial.En ocasiones esta lejanía produce una situación propia de la racionalidad téc-nica o el positivismo del conocimiento práctico (Schön, 1998), que consiste enla falsa creencia del estatus superior del profesor universitario respecto a losmaestros del colegio. Tales percepciones desiguales contaminan las interaccio-nes posteriores, en las que no se vislumbra una relación profesional horizon-tal, sino que se experimenta una concepción normativa y jerarquizada del cono-cimiento teórico en detrimento del práctico. De este modo, muchos profesionalesentienden que la práctica siempre ha de subyugarse a los principios de la teo-ría, e incluso que las prácticas de enseñanza satisfactorias no son científicas sino respetan y aplican las normas impuestas por la teoría (Mérida, 2001).

Como consecuencia, el conocimiento teórico adquirido en los cursos de laFacultad y el conocimiento práctico derivado de la experiencia de prácticas seconvierten en conocimientos yuxtapuestos, contradictorios o excluyentes, queno consiguen establecer unos vínculos de integración recíproca y modificaciónsimultánea en la mente y en los comportamientos de los estudiantes. En talescircunstancias, las prácticas de enseñanza, lejos de constituirse en un períodode intenso potencial formativo, devienen en una etapa llena de contradicciones,desajustes y contrasentidos para los futuros maestros.

Así mismo, en la ingente documentación existente en torno al tema se dejaconstancia de que la separación entre teoría y práctica no favorece en absolu-


to la integración entre los diferentes tipos de conocimiento que requiere el tra-bajo docente. Parece demostrado que el modelo dicotómico según el cual pri-mero se aprende la teoría y luego ésta sirve para ser aplicada sin más a lassituaciones prácticas no funciona (González y Fuentes, 1994).

Siguiendo a Gimeno (1998), entendemos que la práctica es también fuen-te de conocimiento útil para la enseñanza y sirve para: proporcionar conoci-mientos nuevos a los futuros maestros; validar/invalidar los conocimientos quese tienen; reelaborar haciendo cada vez más rico y complejo el conocimiento quese tiene de los diferentes ámbitos: científicos, sociales, etc.

Ahora bien, un análisis de la práctica que cumpla estas funciones exigeposeer unos conocimientos teóricos que proporcionen el marco de referencianecesario para aprovechar todo lo que la mencionada práctica aporta. En todapráctica y, por consiguiente, también en la educativa, subyace una teoría quela sustenta y le da sentido. Una teoría que es necesario conocer para interpre-tar en profundidad la práctica de la enseñanza que se realiza en las aulas(Altava y Gallardo, 2003).

Podemos entender así que se hace necesaria tanto la teoría como la prác-tica en la formación profesional de los futuros maestros, ya que el conocimien-to práctico que deben poseer ha de estar fundamentado en un cuerpo teóricoque dé respuestas a dichos saberes prácticos. Dicho de otro modo, es crucial lacalidad de los juicios emitidos para elegir tal o cual técnica pedagógica, sabercómo usarla, por qué y con qué propósito, cuándo y con quién usarla. Es posi-ble que dichas técnicas pedagógicas se adquieran por la práctica repetitiva, porensayo-error, por imitación… pero no dejan de ser rutinización de técnicas nofundamentadas en un razonamiento, en un proceso reflexivo que las explique,que es, precisamente, el proceso donde encuentran su punto de unión la teoríacon la práctica: mejorar las destrezas necesarias para la docencia exige de lapráctica, pero, sin duda, la mejora del buen juicio que guía y orienta la puestaen práctica de dicha destreza exige reflexión (Sánchez, 2001).

Con un planteamiento similar, Zabalza y Cid (1998) tratan de mostrar laconexión existente entre ambas dimensiones de la formación inicial del docen-te. En concreto, señalan cómo los futuros maestros pueden llevar a cabo, en suexperiencia de prácticum y con la ayuda del tutor del colegio, la integraciónentre teoría y práctica; «cómo pueden extraer teoría de la práctica del aula ycómo la teoría que ellos han ido aprendiendo de los libros puede, a su vez, pro-yectarse sobre la acción práctica del aula y ayudar a resolver los problemas queen ella se producen» (38).


Altava y Gallardo (2003), centrándose en la enseñanza que reciben losfuturos docentes en la Universidad, hacen especial hincapié en que los profe-sores de la Universidad incorporen a su metodología de clase actividades quepermitan a los futuros maestros utilizar las teorías como marco de referenciapara aprender a comprender la práctica de la enseñanza. En concreto, señalanla posibilidad de interrelacionar el estudio de la teoría con la visualización yel análisis de situaciones reales de aula, narradas por los propios profesores enejercicio. Para las autoras, la manera auténtica de ver cómo el conocimiento teó-rico se relaciona con la acción es observando y reflexionando cómo ocurre ver-daderamente esa relación en quienes se ven obligados a realizarla, esto es, losprácticos y los profesionales. Además de la reflexión sobre la propia acción, lasprofesoras sostienen que también se puede aprender analizando, mirando, lasexperiencias de otros colegas, docentes, expertos… De esta forma será cómo losconocimientos teóricos permitirán a los estudiantes aprender a mirar, a pro-fundizar en el sentido y finalidad de las prácticas analizadas y, al mismo tiem-po, dichas prácticas actuarán como fuente de conocimiento, ayudarán a reela-borar las teorías utilizadas en su análisis y generarán conocimientos nuevos.Se hace necesario, por tanto, que los futuros maestros aprendan a realizar estadoble acción reflexiva, individual y colectiva, que constituye la esencia delmaestro que se desea formar.

Contreras, Estepa y Jiménez (2003) consideran que la integración teoría-práctica, durante el prácticum, puede abordarse por dos vías complementarias:una, ampliando y reubicando el tiempo dedicado a la formación práctica (prác-ticum) del estudiante de profesorado, al que no conviene relegar a la etapa finalde la formación universitaria; otra, utilizando gran parte del tiempo académi-co en torno al mismo.

Cid y Ocampo (2001) señalan la necesidad de estructurar correctamenteel prácticum e informan que hacerlo conlleva una exigencia fundamental: lacorrecta conexión teoría y práctica. Ello, a su vez, hace imprescindible la con-fluencia y coordinación de dos tipos de profesionales: los supervisores y los tuto-res de prácticas. Por una parte, alguien que guíe la actividad del estudiantedesde la teoría, normalmente, el supervisor de la Facultad. Por otra, un profe-sional experto que, desde el lugar de trabajo, o sea, los colegios, inicie al apren-diz en la adquisición de aquellas competencias necesarias para ejercer la pro-fesión (Rodríguez, Sanz y Sotomayor, 1998).

Haciendo balance de lo expuesto, queda clara la justificación de la nece-saria relación dialéctica que ha de existir entre la teoría y la práctica de laenseñanza en la formación inicial de maestros, defendida a ultranza en los últi-


mos años (Pérez Gómez, 1998; Pagès, 1998; De Vicente, 2003). Durante el perí-odo de prácticum, la integración de la teoría y la práctica es indispensable quese produzca, ya que se supone que el objetivo primordial de esta etapa es quelos futuros maestros aprendan de la experiencia, a la luz de los conocimientosque ya poseen, adquiridos en la Universidad; esta integración implica más unproceso continuo de reflexión sobre la práctica que una mera aplicación de loaprendido teóricamente. Tanto teoría como práctica deben interrogarsemutuamente para lograr una mejor integración y conexión de ambos tipos deconocimientos: la práctica serviría para cuestionarse cualquier conocimientoteórico y, por el contrario, la teoría serviría para plantear nuevos retos a lapráctica. Ambas dimensiones deben ir unidas, darse al mismo tiempo; escapa-ría de la lógica que, durante las prácticas, el futuro profesor dominase prime-ro una serie de habilidades prácticas y, luego, desarrollase su capacidad dereflexión (Sánchez, 2001).

El proceso de selección de los tutores de los colegios

Si «el éxito de un prácticum depende del tipo de apoyo que se le preste alestudiante o aprendiz; la figura de los tutores juega un papel fundamental»(Zabalza, 1998, 199). Y los tutores «son profesionales (…) que tienen a su cargo,por petición propia, la tutoría de las prácticas presenciales de los estudiantesde profesorado» (Mérida y otros, 2003).

Otra cuestión que es necesario abordar para incrementar la calidad delPrácticum en la formación de maestros es el proceso de selección de los tuto-res de los colegios. ¿Cualquier maestro que lo solicite puede ser receptor de unestudiante de prácticas? o, por el contrario, ¿se debería realizar una selecciónprevia que permitiera discriminar las situaciones prácticas de calidad de aque-llas otras que no lo son?

Mérida (2001) se muestra conforme con el segundo planteamiento, es decir,con la idea de que se exija algún tipo de acreditación sobre la calidad profe-sional de los maestros que soliciten tutorizar a estudiantes en prácticas. Lostutores «deberían ser seleccionados cuidadosamente cuando demostraran cua-lidades de mentores efectivos y, en cualquier caso, ser preparados para realizarconvenientemente su tarea formativa» (Fernández Cruz, 2004, 432). Poner fina que la decisión de los maestros que lo deseen sea el único requisito exigidopara formar parte, como centros colaboradores, en el Prácticum, evitaría algu-nas de las situaciones prácticas de enseñanza vividas ya por aprendices de pro-fesor; situaciones que devienen en períodos de escasa potencialidad formativa,en los que más que reflexionar sobre la dinámica del aprendizaje en las aulas,


los estudiantes en prácticas legitiman una cultura de la enseñanza reproduc-tiva, una figura del maestro como mero transmisor de contenidos y una con-cepción general del hecho educativo como una situación estresante, poco valo-rada a nivel social, que conduce sin lugar a dudas a prácticas uniformantes,rutinarias y estereotipadas.

Lanier y Little (1986), Goodlad (1990) y Kroerner (1992) han denunciadocómo la elección de los centros de prácticas y profesores tutores no siempre res-ponde a criterios de calidad; la escasa formación e información de que dispo-nen éstos con respecto al sentido y finalidad del prácticum; la falta de recono-cimiento hacia su labor y la carencia de criterios sólidos a la hora deadjudicarles esta tarea de tutorización; aspectos todos ellos que no sólo afectanal grado de compromiso asumido y a la calidad de la actividad desarrollada,sino que ha puesto en tela de juicio la validez de la experiencia para mejorarlos procesos formativos o desarrollar procesos de innovación.

En este sentido, Rodríguez, Sanz y Sotomayor (1998) señalan que es nece-sario cuidar rigurosamente la calidad y la formación de los tutores de prácti-cas y que una vía para ello sería incorporar a estos formadores a la investiga-ción universitaria.

Según Villar (1998), un sistema de calidad debe requerir que todos los pro-fesores vinculados al prácticum tengan una titulación en las materias que ase-soran o supervisan, así como un nivel de certificación docente avanzado paraejecutar el asesoramiento.

González Sanmamed (2001) también reconoce la enorme importancia quedebería concedérsele al tema de la selección de los tutores, de los centros esco-lares, que van a participar en el prácticum: quiénes realmente podrían y debe-rían asumir funciones y responsabilidades propias para tutorizar y supervisara estudiantes en prácticas. Teniendo presente que los tutores de prácticum hande ser ‘profesionales expertos’ que, desde el lugar de trabajo, ayuden al apren-diz de profesor a adquirir o potenciar aquellas competencias necesarias paraejercer la profesión (Cid y Ocampo, 2001).

Y al margen de los criterios que se establecieran para su selección, pen-samos que ambos profesionales deberían ser además profesores con nivelescontrastados de calidad en el ejercicio de la función docente. A este respecto, sepronuncian Enz y Cook (1992) que, tras investigar las percepciones que de lostutores tienen los futuros maestros y los propios tutores con y sin experiencia,concluyen que los tutores de prácticas deberían ser seleccionados cuandodemostraran cualidades de mentores efectivos, sosteniendo que deberían serpersonas que supieran escuchar, que fueran sensibles a las visiones de los otros


y capaces de y dispuestos a articular la complejidad de su oficio y las sutilezasde la cultura escolar.

Si entendemos, por tanto, la importancia de los tutores y supervisores enel desarrollo del Prácticum, no podemos ignorar su implicación y reducir suintervención a las prácticas presenciales. Si exigimos experiencias de prácti-cum de calidad, se ha de proveer a estos profesionales de la formación y losincentivos necesarios para que su colaboración resulte óptima durante todaesta etapa formativa. En este sentido, cabría exigir más reconocimiento porparte de la administración respecto a la labor que desempeñan.

En definitiva, si la falta de definición del rol de tutor, la ausencia de pre-paración específica para estas tareas y de reconocimiento explícito de sus fun-ciones puede dificultar la respuesta formativa que se espera de ellos (Gonzá-lez, 2001), defendemos la idea de Williams y Prestage (2002) cuando afirmanque si estos profesionales han de ser mentores, facilitadores y managers de losestudiantes en prácticas, su formación y preparación profesional en el ámbitotutorial debería recibir tanta atención como la que se presta hoy en día a la for-mación de docentes.

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Un aula inteligente: aproximación y debate

CARMEN MAÑAS VIEJO, RAQUEL GILAR CORBI

Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y DidácticaUniversidad de Alicante

Resumen:

Este artículo es consecuencia directa de la investigación: «Validación de la teoríade las inteligencias múltiples (IM) de Gardner en un escenario concreto y natural de laEducación Infantil»: el aula.

Comenzamos exponiendo el objetivo de nuestra investigación, a continuación expli-camos de forma breve y significativa el marco teórico de su teoría y pasamos a deta-llar nuestra investigación, detallando las tres fases en la que la hemos planteado; unaprimera fase de recogida de información sistemática cuantitativa y cualitativa median-te la pasación de test (estandarizados (BADyGI) y cuestionarios a padres y profesores,una segunda donde mediante la creación de centros de interés en el aula se evalúan lasdiferentes inteligencias y una tercera donde se analizan los resultados obtenidos con elfin de optimizar el desarrollo de cada uno de los niños actores de la investigación. Ter-minando con la descripción de un caso para su reflexión y debate.

Esta investigación es para nosotros significativa en tanto que ahonda en la impor-tancia de los aprendizajes tempranos, es decir en la importancia de dar a los niñas yniñas la oportunidad de descubrir su potencialidad. La aportación, sin duda más nove-dosa, de Gardner al estudio del desarrollo de la inteligencia es la concepción de la mentecomo un sistema simbólico diverso.

Palabras clave: Validación, Educación Infantil, Inteligencias Múltiples, Aprendizajetemprano y Desarrollo.

Abstract:

This article has been conceived as a result of that Howard Gardner´s investigation«Validation of the theory of Multiple Intelligences» in the classroom as natural scenarioof Children education».


We start whit the purpose of the work, and a short presentation of Gardner´stheory, following whit our own investigation consisting of three stages, first the collectof systematized information by parents and teachers, second the evaluation of differentintelligences by mean of interest centres set up in the classroom and third theevaluation of the results leading to improve the development of the children. The worksends whit the presentation of case for reflexion and debate.

This investigation highlights the importance of early learning to give the childrenthe chance to develop their potential. In our opinion, the main contribution of Gardner´stheories is his concept of the mind as a multiple symbolic system.

Keywords: Validation, children education, multiple intelligences, earlylearning and development.

Introducción

El presente artículo es fruto de nuestra participación en un proyecto deinvestigación y desarrollo (I+D) subvencionado por el Ministerio de Educación yCultura (MEC) del gobierno español y cuyo título es: Validación de la teoría delas inteligencias múltiples (IM) en el escenario educativo: Educación Infantil.

Realizado por el área de psicología evolutiva y la educación del departa-mento de sociología II de la Universidad de Alicante.

Desarrollado en las localidades de Alicante, Elche y Santa Pola.

Queremos exponer de forma breve y rigurosa la experiencia que hemosrealizado en el colegio público Joanot Martorell de la localidad de Santa Pola.

Comenzaremos exponiendo nuestro objetivo fundamental de la investiga-ción y el marco teórico en el que nos desenvolvemos haciendo especial énfasisen aquellos aspectos que consideramos imprescindibles para una buena inter-vención psicopedagógica en un escenario de Educación Infantil, natural y con-creto. Continuaremos describiendo el planteamiento y desarrollo de nuestraactividad, así como la realizada con nuestros protagonistas, los niños y niñasque están cursando el último ciclo de la Educación Infantil. Y terminamos pro-poniendo un estudio de caso para el debate

Objetivo y marco teórico

Objetivo: validar el modelo de las inteligencias múltiples (IM) en unamuestra de 332 alumnos de Educación Infantil. El proyecto está funda-


mentado en la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) de Gardner (1993)1

que apuesta por un nuevo modelo de enseñar y aprender centrado en elalumno y en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inte-ligencias.

Marco teórico: A estas alturas no supone ninguna novedad resaltar el tre-mendo impacto que la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner tiene.Su investigación es consecuencia del encargo que en 1979 realiza la fundaciónBernard Van Leer a un pequeño grupo de investigadores de la Escuela Supe-rior de Educación de Harvard. El tema de estudio propuesto es ciertamentetrascendente: La naturaleza del potencial humano y su realización. La culmi-nación de esta investigación es la publicación en 1983 de Frames of Mind. AGardner, según él mismo refiere en Inteligencias Múltiples: teoría en la prác-tica está investigación, entre otras le posibilita sintetizar sus trabajos quedesde la perspectiva de la psicología evolutiva había realizado con niños yadultos cuyo cerebro había resultado dañado

Me proponía llegar a un enfoque del pensamiento humano que fuera másamplio y completo que el que se derivaba de los estudios cognitivos. En mipunto de mira particular estaban influyentes teoría de J. Piaget, que consi-deraba que el pensamiento humano intentaba alcanzar el ideal del pensa-miento científico y la concepción predominante de inteligencia, que la ligabaa la habilidad para proporcionar respuestas sucintas de forma veloz a pro-blemas que implicaban habilidades lingüísticas y lógicas (pp.15)

Es una teoría biológica organicista que supone la presencia de zonas en elcerebro, donde se procesan las informaciones recibidas del medio externo paraposteriormente codificarse.

En sí no es novedoso el interés por la localización de formas específicas enel cerebro, en el siglo XVIII los frenólogos, en el XIX Galton, en el XX S. Binet,entre otros, y en la actualidad siguen los esfuerzos por relacionar áreas cerebralescon funciones cognoscitivas manteniéndose una corriente fuerte de pensamien-to, muy influenciada por Chomsky, magníficamente representada por Jerry Fodorapoyando la concepción de nódulos encapsulados independientes entre sí.

Gardner sigue en cierta forma esta idea, pero entiende que esos nódulos ozonas cerebrales son más generales, interdependientes y están sujetas a desa-rrollo, es decir, en interacción con el medio, con la cultura. Aunque reconozcala existencia de zonas muy circunscritas a determinadas funciones, lo que lepreocupa es que a través de su teoría se optimice la educación de las personas.

Un aula inteligente: Aproximación y debate 253

1 Ver Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidos

Y para ello, sin duda, la consideración de nódulos grandes e interdependien-tes, que él propone, es positiva.

El marco teórico en el que se mueve Gardner está próximo a lo que Kar-miloff-Smith, apunto (1992)2 denomina «nuevo funcionalismo». Este nuevo fun-cionalismo, representado en Europa por lo que se denomina en Europa Escue-la Pospiagetiana, trata de aproximarse al sujeto real, al sujeto psicológico,convergiendo con la psicología cognitiva, desarrollada fundamentalmente enEstados Unidos. Diferenciándose, fundamentalmente en que la escuela pos-piagetiana se interesa por los procesos que el sujeto psicológico pone en mar-cha para el desarrollo de acciones que llevarán a soluciones, mientras queGardner pone el acento en la evaluación diversa, es decir, en el resultado diver-so al más puro estilo pragmático norteamericano. La aportación, sin duda, deGardner a la explicación de la mente es la concepción de la diversidad de sis-temas simbólicos posibles.

En el desarrollo del ser humano hay una palabra clave, inteligencia. ¿Quées, cómo medirla, cómo poseerla? Hay tantas definiciones3 como autores se handedicado a estudiarla, abundan en la literatura en general y en la especiali-zada. Gardner la define como la capacidad para resolver problemas, o para ela-borar productos que son de gran valor para un determinado contexto comuni-tario o cultural. Y estando de acuerdo con él yo la definiría como una palabra,una ficción útil que nos ayuda a explicar la mente.

Gardner toma la decisión de plantear su teoría con dos términos: múltiplese inteligencias. Múltiples, para resaltar el número indeterminado y desconoci-do de las capacidades de las personas. E inteligencia, para subrayar lo funda-mental de estas capacidades, a las que considera tan importantes como las quetradicionalmente detecta un test de CI.

Los ocho signos de una inteligencia candidata a ser tal son:

1) Las habilidades dependen de zonas cerebrales más o menos circuns-critas como lo prueba la desaparición de esa habilidad cuando esa zonadel cerebro es dañada.

2) La existencia de idiots savants (sabios idiotas) y otros sujetos excep-cionales, autistas etc. Revela que se puede ser muy hábil en algunas


2 Ver Inhelder, B. y Cellèrier, G. Los senderos de los descubrimientos del niño: Investigacio-nes sobre las microgénesis cognitivas. Barcelona. Paidos.

3 Ver Mañas Viejo, C. y Bermejo García, R. (2002): Necesidades Educativas Especiales en elámbito de la Inteligencia (I): deficiencias y retraso mental. Estrategias y técnicas para el desarro-llo de la inteligencia. En: J.L. Castejón y L. Navas (eds) Unas bases Psicológicas de la EducaciónEspecial. 2ed. Club Universitario Alicante. pp. 259-283

cosas y muy torpe en otras. Lo que evidencia la posibilidad de la exis-tencia de múltiples inteligencias.

3) La existencia de una o más operaciones o mecanismos básicos de pro-cesamiento de la información que permitan acceder a una determina-da clase de información: musical, corporal, espacial, etc. dependientecada una de ciertos sectores medulares, neuronales separados entre sí.

4) Una inteligencia tiene un desarrollo ontogenético y por tanto debe serposible identificar niveles desiguales en el desarrollo, desde el noviciohasta el experto. Con posibilidades de modificación y capacitaciónmediante la educación.

5) Una inteligencia específica es más verosímil si pueden retrasarse susantecedentes filogenéticos, incluyendo capacidades compartidas conotras especies como el canto. También debe atenderse a habilidadesque pueden aparecer aisladas en distintas especies, pero que se unenen la especie humana.

6) Experimentalmente la psicología cognitiva puede estudiar cada inte-ligencia por separado y mostrar su relativa autonomía del resto.

7) Los hallazgos psicométricos avalarían inteligencias múltiples en lamedida que prueban que muchas tareas complejas de una inteligenciarequieren de varias habilidades y al revés, que varias inteligenciaspueden concurrir para obtener resultados en una determinada habili-dad.

8) Los sistemas simbólicos (lenguajes, pintura, escritura, matemáticas,etc.) pueden haber evolucionado tan solo en los casos en los que exis-ta una capacidad madura de computación para controlarse por mediode la cultura.

Gardner reconoce muchas y diferentes facetas del conocimiento así comodiferentes potencialidades cognitivas de las personas. Estas potencialidadespueden desarrollarse, y por consiguiente lograr un mayor éxito académico.

La escuela tradicional está centrada en el desarrollo de conocimientosy estos aparecen agrupados en torno al área de la lengua y de las mate-máticas (división clásica entre alumnos de ciencias y de letras). Sin embar-go, se olvida que se puede aprender y procesar información por diferentescanales y formatos: lingüístico, musical, lógico-matemático, viso-espacial,corporal, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todas estas formas derecoger y procesar información son recogidas por Gardner como inteligen-cias, es decir, como potencialidades que pueden manifestarse o no en acti-vidades significativas, dependiendo de los diferentes factores medioam-bientales y culturales. Es decir, en la medida en que demos a nuestro


alumnado la oportunidad de desarrollarlas. Aunque naturalmente, no todaslas personas las manifestarán en el mismo grado por razones genéticas yculturales.

Su teoría es una teoría centrada en la evaluación de los niños y las niñas4

en la consideración de un profesor mediador y en el convencimiento de que elpotencial humano es rico e incalculable5 y que es necesario darle la oportuni-dad para que se desarrolle de forma óptima.

El desarrollo de la teoría de Gardner en los diferentes proyectos en los quese ha llevado a cabo (Proyecto Spectrum, proyecto arts PROPER, entre otros)han puesto de manifiesto que:

• La teoría de las IM potencia la pedagogía del éxito. Se buscan los pun-tos fuertes de cada persona, de cada niño o niña y es desde lo que sabedesde donde se palian las diferentes lagunas. Por tanto, es un modeloadecuado para atender a la diversidad y enriquecerse de ella.

• Favorece la autoestima de todos los autores que trabajan en un esce-nario educativo

• Considera al profesor como mediador en los aprendizajes, utilizando lospuntos fuertes del alumno para compensar las deficiencias

Nosotros compartimos sus premisas en cuanto a la diversidad de los for-matos cognoscitivos a través de los cuales se accede al conocimiento, y consi-deramos vital, por ello, el reconocimiento no sólo de las inteligencias múltiplessino también la importancia del temprano desarrollo. Ya que es durante los pri-meros años de vida donde van a tomar forma, estructura y cierta consistencialas habilidades.

Entendemos que el desarrollo de las personas, y por consiguiente el desa-rrollo de sus capacidades, es el producto de la interacción de factores biológi-co-estructural y contextual-cultural. Podríamos decir que las personas reali-zamos el viaje de la vida cargadas con un pequeño y eficaz equipaje biológicocuyo desembalaje depende, a modo de «decalage», de las oportunidades que elcontexto cultural en el que estemos nos proporcione.


4 Solo como apunte me gustaría señalar como aún a nuestros más eminentes psicólogos lesresulta incomodo estudiar y describir a los hombres y a las mujeres, a los niños y a las niñas, a losabuelos y a las abuelas, escudándose en el sujeto psicológico.

5 Ver Cohen, R. (1980). En defensa del aprendizaje precoz: estrategias educativas para apro-vechar las potencialidades humanas. Barcelona. Paidós

Nos disponemos por ello, en este trabajo a poner en marcha un sistema deevaluación a niños y niñas de 5/6 años de edad, ajustado6 de las IM que per-mita a padres, profesores y alumnado saber más sobre sus habilidades y capa-cidades

Planteamiento

Como vemos el objetivo es amplio y requiere abordarlo previo riguroso pro-ceso de la múltiple información sobre la que vamos a trabajar. Nuestra inves-tigación se encuentra en esta fase, en el estudio y análisis de la información quehemos obtenido. De manera que no traemos aquí conclusiones sólo la prime-ra reflexión concreta sobre lo que hemos venido haciendo hasta ahora.

El trabajo que presentamos se ha realizado en el colegio público JoanotMartorell7, es una escuela infantil, y por tanto sólo atiende al segundo ciclo deEducación Infantil, comúnmente conocido como P3, P4 y P5, es decir, niños yniñas de tres, cuatro y cinco años de edad.

Hemos realizado el trabajo con el alumnado del nivel P5, compuesto pordos grupos que siguen un mismo programa general que desarrollan dos profe-soras distintas con un total de 16 niños cada una, en aulas independientes aun-que fácilmente convertibles en un aula de gran grupo.

Son un total de 32 niños y niñas que han realizado el curso académico2003/2004 en las aulas de P5 con los que hemos desarrollado nuestra actividad.La especificidad del colegio, así como la excelente colaboración que hemos obte-nido de toda la comunidad escolar (dirección, profesoras, APMAS, niños yniñas), nos ha permitido recoger gran cantidad de datos cualitativos y cuanti-tativos de forma sistemática y en líneas generales lúdica, desde septiembre de2003 hasta junio de 2004.

Sin duda, la investigación con niños de cinco y seis años, es apasionante yarriesgada. Para conseguir nuestro objetivo, validar la teoría de Gardner, com-


6 Con este término queremos aludir a los trabajos que sobre la puesta en marcha de la eva-luación de las IM se están desarrollando por el grupo de investigación en Altas Habilidades: pro-yecto de inteligencias múltiples. Universidad de Murcia.

7 El C.P. Joanot Martorell, está ubicado en Santa Pola al sur de Alicante. Municipio costeroy turístico que cuenta con una población fija de 21.000 habitantes aproximadamente.

partimos la idea de que los tests estandarizados no señalan todas las posiblesformas que el sujeto tiene de ser inteligente, de adaptarse al medio y en fin, decomprender su propio procesamiento mental y corporal, pero sin duda nos danuna referencia empírica interesante a tener en cuenta para nuestra investi-gación.

Nuestra investigación contiene tres fases:

1. Pasación de un test estandarizado de inteligencia (BADyG: baterías deaptitudes diferenciales y generales)8. La pasación deberá ser individual y sóloalgunas pruebas podrán pasarse en grupo de tres personas.

2. Evaluación de las inteligencias: naturalista, lógico-matemática, corpo-ral-cenestésica, lingüística, musical, visual-espacial, interpersonal e intraper-sonal.

Análisis de los resultados y conclusiones

1. Comenzamos la evaluación de las capacidades y habilidades de lospequeños realizando la pasación del test de inteligencia general BADyD 1, demanera individual o en pequeño grupo, cada una de nosotras, obteniendo infor-mación sobre la madurez intelectual mediante la medición de los siguientesfactores:

– Habilidad Mental no-Verbal. Es la capacidad para analizar y sinteti-zar adecuadamente una representación visual.

– Conceptos Cuantitativos y Numéricos. Analiza la correcta asimilaciónde una serie de conceptos elementales como: contar hasta 9 conceptosordinales, comparativos, conceptos de suma, resta y otros.

– Razonamiento con Figuras. Se trata de encontrar alguna analogíaentre cuatro de las cinco figuras que componen cada ítem, descartan-do los restantes por no tener esa característica analógica.

– Información. Analiza la asimilación de datos relacionados con el medio-ambiente socio-cultural. Estos datos son conocimientos memorizados yasimilados a través el intercambio oral fundamentalmente con la fami-lia, el colegio y los medios de comunicación.


8 Batería de Aptitudes Generales y Diferenciales BADyG-1. Yuste Herranz, C. (2003). MadridCEPE.

– Rompecabezas. Se trata de completar un dibujo al que le falta un trozopara lograr un equilibrio de simetría y significado en el total resul-tante.

– Vocabulario Gráfico. Trata de medir una serie de conceptos verbalespara constatar el vocabulario básico del niño.

– Percepción auditiva: discriminación de palabras. Se trata de determi-nar la discriminación con que el niño diferencia el sonido de una seriede palabras cuyo significado suele ignorar, y su capacidad para repro-ducir esos sonidos.

– Percepción y Coordinación Grafo-Motriz. Que mide la percepción visualy la capacidad de coordinar los movimientos para reproducir configu-raciones geométricas sencillas.

Esta prueba nos proporciona información sobre los dos tipos clásicos deinteligencia verbal y no verbal.

– La inteligencia verbal indica la capacidad intelectual verbal, capacidadpara asimilar los conceptos numéricos y verbales. Y recoge las habili-dades: Conceptos cuantitativos-numéricos, Información y Vocabulariográfico.

– La inteligencia no-verbal intenta medir la capacidad de razonamientoprelógico de resolver problemas propuestos figurativamente a base dedibujos y de figuras geométricas, de encontrar una característicacomún a varios dibujos y de completar figuras para que tengan unacorrecta inteligibilidad. Y recoge las habilidades: Habilidad mental no-verbal, Razonamiento con figuras y Rompecabezas.

Es una prueba psicométrica, bien baremada, que nos sitúa a cada uno denuestros protagonistas en un percentil, teniendo en cuenta sólo su edad y quediferencia, tal y como nuestro sistema cultural impone, entre:

– Una inteligencia general, compuesta por una serie de habilidades,como la habilidad mental no verbal, conceptos cuantitativos numéricos,razonamiento con figuras e información percepción auditiva y percep-ción y coordinación grafo-motriz.

– Y dos tipos fundamentales de inteligencias, la lingüística y la lógico-matemática. Compuestas a su vez por diferentes agrupaciones conprácticamente las mismas habilidades.

Una vez que tuvimos esta información de nuestros actores, comenzamos lasegunda fase de esta investigación:


2. La evaluación de las siete inteligencias. No podemos dejar de definircada una de las características, así como describir algunas de las actividadesen las que destaca y facilita su aprendizaje:

– Naturalista. Capacidad para comprender el mundo natural y trabajareficazmente con él. Le gusta participar en la naturaleza, observar. Des-taca entendiendo la naturaleza y haciendo clasificaciones y distincio-nes e identificaciones y aprende mejor en el medio natural, exploran-do en vivo.

– Lógico-matemática. Relacionada con el pensamiento científico. Nues-tra cultura la ha considerado siempre como la única inteligencia. A laspersonas que poseen este tipo de inteligencia les gusta resolver pro-blemas, cuestionar y trabajar con números, experimentar. Destacan enlas matemáticas y el razonamiento lógico así como en la resolución deproblemas pautados. Aprender mejor usando pautas y relaciones, cla-sificando, trabajando con lo abstracto.

– Visual-espacial. Capacidad para percibir imágenes internas y externas,transformarlas, modificarles y desrizar la información gráfica. Construirun modelo mental del mundo en tres dimensiones. Les gustan los mapas,los gráficos, los dibujos, laberintos, puzzles, imaginar cosas visualizando.Destacan en diseñar, dibujar, soñar despierto, mirar dibujos y aprendenmejor trabajando con dibujos, colores, usando su ojo mental.

– Musical. Consiste en reconocer, percibir, discriminar, transformar yexpresar formas musicales, utilizando: tono, ritmo y timbre. Les gustala música, los números, los símbolos, destacan en la interpretación delos símbolos en armonía y aprenden mejor con ritmo, escuchando.

– Lingüística. Supone el uso eficaz del lenguaje en su forma oral y escrita.Les gusta la lectura, la escritura, la narración, la memorización de fechasy pensar en palabras. Destacan en leer y escribir, narración, hablar, hacerpuzzles y aprenden mejor leyendo, escuchando, viendo palabras.

– Corporal-Cinestésica. Capacidad para resolver problemas, elaborar pro-ductos y generar ideas empleando el cuerpo. Les gusta el atletismo, ladanza, arte dramático, utilización de herramientas. Destacan al mover-se, al tocar, al hablar con el cuerpo y aprenden mejor tocando, movién-dose, procesan la información a través de sensaciones corporales.

– Interpersonal. Consiste en la capacidad de relacionarse y comunicar-se con los otros. Le gusta la gente, organizar, liderar, resolver conflic-tos. Destaca e tener amigos, aprende mejor en compañía, comparando,relacionando y cooperando.


– Intrapersonal. Capacidad de autorreflexión, metacognición y autoper-cepción. Le gusta trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses. Des-taca entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos débiles, suspuntos fuertes, estableciendo objetivos. Aprende mejor a su propioritmo, teniendo espacio y reflexionando.

Ambas, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal, con-figuran lo que podríamos denominar inteligencia emocional

De nuevo, de forma individual o en pequeño grupo, de tres en tres, hemosrealizado la evaluación de los pequeños y de las pequeñas de la siguiente forma:

Antes de evaluar cada una de las inteligencias construíamos, un «centro deinterés» con los materiales que habíamos traído nosotras para realizar la acti-vidad y/o con los que les pedíamos a ellos para realizarla. Creado el centro ycon el protocolo de observación ajustado registrábamos las respuestas de todosy cada uno de ellos, apoyándonos también en medios audiovisuales para mejo-rar la recogida de la información.

De manera sintética expondré el diseño de evaluación de cada una de lassiete IM:

Naturalista:

Esta inteligencia se va a evaluar mediante dos actividades poco estructu-radas:

– Los descubrimientos

– Flotar y hundir

Pretendiendo evaluar las siguientes habilidades: Observación precisa,identificación y relaciones, formulación y comprobación de hipótesis, por últi-mo, experimentación. Atendiendo al interés que muestran y al conocimiento delmedio natural que manifiestan. Para ello después de mostrarles la actividad ycontarles en qué consiste les animamos a realizarla guiándoles, formulandopreguntas cuya respuesta está ante sus ojos, si sabe mirar resolverá.

Musical

Actividades:

– Canto

– Percepción musical

Valorando el ritmo, el tono, la interpretación y expresividad musical.


Lingüística

– Actividades:– Cuenta cuentos (maqueta)– Reportero (informe de película)

Valorando funciones primarias del lenguaje como la narración, la descrip-ción y la categorización, así como la capacidad narrativa, su estructura, cohe-rencia temática, uso de voz, uso de dialogo, uso de secuencias temporales, expre-sividad, nivel de vocabulario, estructura de frases y habilidades lingüísticas.

Lógico-matemática

– Actividad: Juego de dinosaurio

Valorando la dirección del movimiento, el conteo y la elección de la mejory peor jugada unida a la elección del dado.

Viso-espacial

Actividades:

– Dibujar un animal– Dibujar una persona– Dibujar un animal imaginario– Crear una escultura

Valorando la representación, la exploración y el talento artístico.

Inter e intrapersonal /emocional

Actividad: entrevista personal acerca de las actividades realizadas y de surelación con los compañeros.

Valorando sus argumentaciones.

Concluyendo nuestra recogida de datos con un cuestionario para los pro-fesores y en el caso de que fuera posible otro para los padres.

3. Nuestra tercera fase está en desarrollo. Como señala el título de nuestroproyecto, queremos estudiar la validez del planteamiento teórico-práctico de lasIM en el escenario de la educación infantil, en el contexto más natural, en el aula.


Nos interesa: por un lado, el reconocimiento de múltiples capacidades y porotro, la consideración de que todas las capacidades de las personas son tras-cendentes para su óptimo desarrollo. Abordamos la validación de las IM en elescenario de la educación infantil por una razón fundamental que pertenece yaa nuestro campo de investigación, la importancia del aprendizaje temprano.

Como ya hemos señalado no traemos conclusiones, pero sí queremos plas-mar nuestra aproximación a un estudio de caso. No perdiendo de vista, que noes extraíble y que tampoco es nuestra intención, ni siquiera la de la teoría quequeremos validar llevándola a la práctica, que lo sea.

Este proyecto pretende ir mas allá de la perspectiva restringida de la medi-ción de un coeficiente intelectual, desarrollando la capacidad para resolver pro-blemas y crear productos, valorados en una determinada cultura. En definiti-va, valorar, potenciar y desarrollar las diferentes inteligencias que las personasson capaces de poner en marcha si se les da la oportunidad.

Presentación y estudio de caso a debate

Nuestro protagonista es, en esta ocasión, un niño que nació bien un 28 dejulio de 1998 y cuenta en el momento en el que comenzamos la actividad conél 5 años y 6 meses de edad. Pertenece a una familia de inmigrantes de razagitana, de padres jóvenes (26 y 28 años respectivamente) asistida socialmentecon vales comida y beca-comedor. Tiene gran absentismo escolar y está aten-dido de retraso en los aprendizajes en el gabinete psicopedagógico municipal.

Los resultados obtenidos en el BADyG-I (en percentiles) son los siguientes:

– Inteligencia general: 1

– Inteligencia verbal: 1

– Inteligencia no verbal: 3

1. Habilidad mental no verbal: 12. Conceptos cuantitativos-numéricos: 13. Razonamiento con figuras: 14. Información: 15. Rompecabezas: 16. Vocabulario gráfico: 667. Percepción auditiva: 18. Percepción y coordinación grafo-motriz: 1


La habilidad en la que obtiene un rendimiento adecuado a su edad es envocabulario gráfico, es decir, vocabulario básico. Este rendimiento es superiora la media de su edad, y nos indica que tiene capacidad verbal, que le gustanlas palabras y sin embargo en percepción auditiva se encuentra en el percen-til más bajo. Nos podríamos preguntar si a pesar de que le gusta hablar a él lehablan y le enseñan a escuchar.

Trataré de resumir a continuación su evaluación en las IM. Comenzamospor la naturalista que fue la primera que realizamos y en la que no mostró nin-gún interés y se inhibió por completo.

Las actividades realizadas en la evaluación lingüística le gustaron y par-ticipó. Consiguió realizar el informe de la película con un lenguaje poco claroy con una estructura débil de contenido pero con muchas palabras aunque conpocos nexos de tiempo y espacio.

La actividad de la cinestésica-corporal no la realizó. Siendo ésta la activi-dad más integradora del grupo ya que terminan con una representación al finaldel curso.

En las actividades musicales mostró buen ritmo e interés pero no cantóninguna canción solo.

Las actividades de la lógico-matemática no llegó a realizarlas.

En la entrevista personal que nos serviría para valuar la inteligencia emo-cional mostró interés por contestar y comprendió sin dificultad todas las pre-guntas aunque no se definió en ningún aspecto. No eligió a ningún amigo yningún otro niño o niña le eligió a él.

El inventario del profesor sobre las inteligencias múltiples de nuestro pro-tagonista está casi vacío, tampoco su maestra se ha atrevido a evaluarlo ennumerosos ítems. De los más valorados coincide en la Lingüística, donde subra-ya que le gusta inventar historias fantásticas y que disfruta escuchando lapalabra hablada.

Al próximo curso, si sigue aquí comenzará la enseñanza reglada.


Organización escolar: innovaciones enla formación inicial del profesorado

SUSANA MOLINA MARTÍN

Departamento de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Oviedo

Resumen

Este trabajo, ha tenido el propósito de proporcionar sugerencias con respecto a laplanificación docente de la asignatura Organización del Centro Escolar, que posibiliteun aprendizaje significativo. En este sentido, es fundamental informarse acerca de lasconcepciones previas con las que los estudiantes se van a enfrentar a su estudio. Parala aproximación a éstas, se aplicó un cuestionario a una muestra de setenta alumnosde tercero de Magisterio. Tras la presentación de resultados se procede a su interpre-tación y delineación de ciertas conclusiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia.

Palabras clave: Universidad, Organización Escolar, enseñanza-aprendizaje, innova-ción

Abstract

This work is about a research developed to give directions for improving aprogramme about School Organization, which facilitates the significant learning of thestudents. In that sense, a valuable step, is to gather information about the previousknowledge of the students; that is, the previous conceptions they are going to face upto study it. To approach to students´ conceptions it was applied a questionnaire. Seventyhigher education students formed the sample. The findings meaning are included in thestudy and are presented with some implications for university teaching.

Keywords: University, School Organization, teaching & learning, innovation


Introducción

Entre las demandas del desempeño profesional, se sitúa la exigencia deque el profesor ejerza el papel de mediador en el proceso de desarrollo de apren-dizajes significativos del alumnado. Sin embargo, como explica Coll (1999), setrata de una ayuda, ya que la acción instruccional del profesor no puede sus-tituir el proceso de construcción absolutamente personal que ha de llevar acabo el alumno. Durante el mismo, el estudiante establecerá relaciones «sus-tantivas y no arbitrarias» entre el nuevo material de aprendizaje y sus cono-cimientos previos, es decir, lo integrará en su estructura cognoscitiva, serácapaz de atribuirle significado y de construirse una representación mental.Mariana Miras (1993), describe este proceso del siguiente modo:

[…] el aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el pro-ducto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, acti-vidad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los sig-nificados y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dichaactividad constructiva no puede llevarse a cabo en vacío, partiendo de la nada.La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo con-tenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por laposibilidad de «entrar en contacto» con el nuevo conocimiento (p.50).

Es preciso recordar que el primer contacto con el nuevo contenido se efec-túa a partir de lo que se conoce, se hace una primera lectura, se le atribuye unprimer nivel de significado y sentido, y se inicia el proceso de aprendizaje delmismo. Como señala César Coll (1990):

Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hacesiempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones yconocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, queutiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan enbuena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tiposde relaciones establecerá entre ellas (p. 443).

Lo que ocurre, es que ante un nuevo contenido de aprendizaje, los alum-nos pueden presentar unos conocimientos previos más o menos elaborados,coherentes, pertinentes, adecuados o inadecuados. De ahí, que gran número deinvestigadores (Gardner, 2000; Medrano, 1995, 2003; Pozo, 1996; Vygostki,1979) coincidan en señalar que la presencia de ideas equivocadas o imprecisas,sobre diferentes aspectos, pueden interferir en el aprendizaje. Las ideas previaspoco diferenciadas o estructuradas, pueden conducir a que el alumnado formeesquemas alternativos, que distorsionen o impidan que realicen aprendizajessignificativos. Se apunta que éstas tendrán que ser críticamente removidas,


hasta llegar a aquellas que sean consideradas como realmente básicas, y pue-dan, entonces, ser asumidas como punto de partida.

De modo, que para poder realizar una planificación del proceso de ense-ñanza-aprendizaje adecuada, es decir, para elaborar una propuesta que per-mita ayudar al alumnado en el proceso de construcción de significados y deatribución de sentido, es preciso considerar sus conocimientos previos. Laimportancia del conocimiento previo en la realización de nuevos aprendizajeses un principio ampliamente aceptado en la actualidad, a cuyo reconocimien-to y difusión han contribuido los trabajos de Ausubel y sus colaboradores sobreel aprendizaje significativo. En la primera página de su obra, Psicología Edu-cativa. Un punto de vista cognitivo, apunta: «Si tuviese que reducir toda la Psi-cología Educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importan-te que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto,y enséñese consecuentemente» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p.1).

Como señala Zabalza (2002), considerar al alumnado como el eje de pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, no hace sino abrir un nuevo ámbito de compe-tencias que el docente debe poseer, entre las que se encuentran el reconocer loque ya sabe:

Saber identificar lo que el alumno ya sabe (y lo que no sabe y necesitasaber). Saber establecer una buena comunicación con sus alumnos (indivi-dualmente y como grupo) (…). Saber manejarse en el marco de condicionesy características que presenta el grupo de estudiantes con el que le toque tra-bajar y se capaz de estimularles a aprender, pensar y trabajar en grupo. (…)(p. 111).

De ahí, que si la enseñanza se entiende como una ayuda en el proceso deconstrucción de significados y de atribución de sentido, será interesante reali-zar una primera exploración global sobre aquellos conocimientos del alumna-do, al iniciar el curso. Consideramos que las mentes de nuestros estudiantes nose encuentran en blanco respecto de lo que queremos que aprendan, aunquenos refiramos a una materia troncal impartida en tercer curso de la titulaciónde Magisterio, como es Organización del Centro Escolar. Puede aceptarse fácil-mente que tienen unos conocimientos previos al respecto, si tenemos en cuen-ta que han realizado prácticas en centros escolares, han cursado varias asig-naturas, los medios de comunicación e información están presentes en susvidas, además de estudiar durante un largo periodo de tiempo en institucionesdedicadas a la educación.

Una investigación previa acerca de las concepciones y expectativas sobreesta materia, es la realizada por Mª Soledad García Gómez y Pilar Seco Torre-

Organización escolar: innovaciones en la formación inicial del profesorado 267

cillas (1998) en la Universidad de Cádiz. En ella, han contrastado las concep-ciones que tiene el alumnado que finaliza 2º de Magisterio, con las expectati-vas del profesorado, con la finalidad de obtener información valiosa para dise-ñar esta asignatura. La técnica utilizada para la recogida de datos delalumnado es un cuestionario con once ítems, mientras que con la profesora serealizan dos entrevistas. El análisis de los resultados les lleva a plantear elnivel superficial de los conocimientos de los estudiantes acerca de cuestionesrelativas a la organización escolar, que discrepan de las expectativas de la pro-fesora.

Sin embargo, nosotros, con la evaluación inicial que planteamos preten-demos dar un paso más, al contribuir al establecimiento de pautas que sirvanpara ajustar el punto de partida del proceso instructivo al grupo clase, tantorespecto al establecimiento de metas razonables, como de una metodologíadidáctica adecuada.

Planteamiento general de la investigación

El objetivo general de este trabajo es proporcionar algunas pautas que per-mitan ajustar la planificación realizada de la materia de Organización Esco-lar, en función de las concepciones previas de los estudiantes. Esta experien-cia se realiza respecto a una asignatura troncal, que consta de seis créditos (60horas), y se imparte en tercer curso de las enseñanzas conducentes al título deMaestro.

El instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido un cuestiona-rio, construido con dieciocho preguntas (que recogemos en el apartado siguien-te cuando procedemos a su análisis), de respuesta abierta. Una tarea funda-mental, ha sido identificar aquellos ámbitos sobre los cuales se deseaba obtenerinformación, para lo cual hemos utilizado dos criterios. En primer lugar, el con-tenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza-aprendizaje(recogido en el programa de la materia), y en segundo lugar, los objetivos con-cretos que perseguimos en relación a dichos contenidos (especificados en cadatema). La consideración simultánea y relacionada de ambos factores, el conte-nido y nuestros objetivos al respecto, nos llevaron a plantearnos qué cosas pue-den saber los estudiantes que tenga alguna relación con aquello que debenaprender. La respuesta a esta pregunta nos ha permitido establecer los aspec-tos básicos que se debían explorar, como son: el concepto de organización esco-lar, la legislación que regula la estructura y funcionamiento del Sistema Edu-


cativo, la estructura del Sistema Educativo, cuestiones educativas de actuali-dad, el papel de la Comunidad Autónoma en materia de educación, sus fun-ciones como profesores tutores y como profesores de pedagogía terapéutica, larelación entre gobierno y participación en los centros, la identificación de docu-mentos de un centro escolar, la organización del aula, las relaciones centro-entorno, sus expectativas respecto a la colaboración entre profesores, aquellasacciones que relacionan con la mejora de la práctica docente, los centros de for-mación continua del profesorado, y la utilización de revistas y de Internet enla búsqueda de información sobre educación. Finalmente, hemos tratado deabordar, dónde ubica el alumnado la adquisición de los conocimientos que ponede manifiesto en el cuestionario.

En cuanto a la muestra, la constituyeron setenta alumnos y alumnas detercero, de la especialidad de Educación Especial, de la Escuela Universitariade Formación del Profesorado de Oviedo (Asturias). La administración de estecuestionario se realiza en la primera semana del curso 2005/06 (Octubre), antesde poner en marcha el programa de la materia, tras explicarles el objetivo deéste y las cuestiones que se plantean.

Una vez que el alumnado había contestado al cuestionario, procedimos alanálisis de la información disponible, que comenzó con la clasificación y recuen-to de las respuestas dadas a cada pregunta, y continuó con su interpretación.

Análisis de resultados

De acuerdo con el objetivo de esta investigación, procede ahora realizar elanálisis de los resultados obtenidos en el cuestionario.

¿Qué es la Organización Escolar para los estudiantes de Magisterio?

La primera pregunta que se plantea es: ¿qué entiendes por OrganizaciónEscolar? El grupo más numeroso (aproximadamente la mitad) está compues-to por las respuestas que se refieren a la disposición, arreglo y orden de los ele-mentos (personales, materiales, o ambos) del centro. Mencionan, principal-mente, roles y funciones, unidades organizativas, mecanismos de relación yconexión formales y la estructura física del centro. Por ejemplo, plantean: «esla manera en que se organiza el centro escolar: profesores, materiales, APA,Reglamento de régimen interior». Prescinden, en general, de las aportaciones


de las investigaciones etnográficas, centradas en aspectos menos formales ovisibles de la organización (como las relaciones o la cultura del centro). Estaforma de contemplar la Organización Escolar, es semejante a la recogida porGarcía Gómez y Seco Torrecillas (1998). Al preguntar a los estudiantes acercade cuáles creen ellos que serán los bloques de contenido de la asignatura, éstosresponden con un amplio espectro de temáticas: funciones, cargos, competen-cias, proyectos de centro, etc. Estos elementos de estudio también hacen refe-rencia al ámbito estructural y visible del centro.

Un segundo grupo de respuestas (casi una tercera parte) lo constituyen elconjunto de las que unifican la política educativa y la Organización Escolar:«Las formas de funcionamiento de un centro. Leyes que deben cumplirse, nor-mas y el orden jerárquico de un centro». Algunas variaciones en las respuestasllegan a asemejar erróneamente «buen funcionamiento» con «legalidad»: «Cómose organiza un colegio para su funcionamiento legal y correcto».

Un tercer grupo de respuestas (10%) muestra la conexión existente entreDidáctica y Organización Escolar. En ocasiones, no sin cierta confusión, pues-to que si bien el objeto formal de ésta no es la instrucción ni los procesos deenseñanza-aprendizaje, si que es cierto que interviene para lograr el contextomás pertinente a la misma.

Por último, existe un grupo de muy escasa significación (7%) si no fuera porel valor que encierran sus respuestas al tener en cuenta la contribución de laOrganización Escolar, mediante la buena disposición de los elementos, al logrode los fines educativos: «La forma que cada centro tiene de ordenar los dife-rentes aspectos que intervienen en la educación y en el centro escolar».

¿Qué conocen respecto al Sistema Educativo actual?

En primer lugar, se plantea una cuestión en la que se opta por pedir quenombren cuatro leyes que consideren relacionadas con la educación. La LOGSEy la LOCE son las leyes de educación más conocidas por los estudiantes (94%),seguida de la LOE (73,5%). Menos mencionadas son la LODE (32,35%), la LGE(23,5%), la «Ley Moyano» (23,5%), la LISMI (17,6%), la LOU (14,7%) y laLOPEG (5,9%). No obstante, cuando profundizamos en la respuesta, encon-tramos confusión o desconocimiento respecto a su completa denominación, lasfechas en las que fueron aprobadas, y su contenido (excepto aquellos artículosrelacionados con su especialidad). Finalmente, es preciso hacer hincapié en queel 5,9% no ha contestado.


En segundo lugar, se pregunta a los estudiantes acerca de la estructura delSistema Educativo actual, a lo que responde el 92%. De ellos, sólo la mitad delos estudiantes muestra que conoce la estructura del Sistema Educativo, aun-que algunos ponen de manifiesto una cierta confusión terminológica en rela-ción a la formación profesional y los programas de garantía social. Entre losque no responden de forma totalmente correcta, esto ocurre, porque el 5% nomenciona a la Universidad, y el 34% sitúa tanto la formación profesional espe-cífica como a la educación universitaria fuera del Sistema Educativo.

En tercer lugar, los resultados de la cuestión en la que se les pregunta res-pecto al papel de las Comunidades Autónomas en materia de educación, indi-can un elevado grado de desconocimiento. Concretamente, un 23% no contes-ta a esta pregunta. Entre los que responden, el 42,85% se refiere a lafinanciación, el 28,57% considera que se ocupa de seleccionar las materias quese impartirán en los centros, el 10,71% señala que elabora el Diseño Curricu-lar Base, el 10,71% afirma que concreta el currículo, el 7,14% apunta que deci-de si se realizarán exámenes en septiembre, el 7,14% explica que regula larepetición del alumnado, el 3,57% recoge que es la encargada de la regulaciónde los horarios, y el 3,57% menciona que se ocupa de adaptar las leyes. Final-mente, algunos estudiantes afirman haber escuchado que en el Proyecto de LeyOrgánica de Educación (2005) se reconocen más competencias a las Comuni-dades Autónomas.

¿Están al corriente de las novedades en educación?

Los resultados del estudio PISA en España, son un tema de actualidad enel ámbito de la educación. Sin embargo, a pesar de su presencia en los mediosde comunicación, el 50% no responde cuando se les pregunta qué cuestiones seabordan en el mencionado Informe. Los estudiantes que contestan hacen refe-rencia a diversos aspectos que podemos agrupar del siguiente modo: 1) El 50%apunta que se indaga acerca del nivel educativo de los estudiantes en los dis-tintos países. 2) Un 30% considera que aborda la calidad de la educación entodos los países. 3) El 18% cree que estudia el desarrollo del alumnado en ámbi-tos como la lectura, la escritura, la comprensión y el cálculo. 4) El 18% señalaque se analiza el funcionamiento del Sistema Escolar en distintos países. 5) El12,5% indica que recoge índices de fracaso escolar.

Además, cuando en otra cuestión se indaga acerca de lo que han escucha-do o leído en relación a la nueva reforma de la educación, sólo el 85,7% reco-noce saber algo. De éstos, el 68,6% se refiere a que se producirá una reduccióndel número de asignaturas; el 65,7% afirma que ocasionará cambios en la eva-


luación y en los criterios de promoción; el 45,7% se refiere al debate que se hagenerado en torno a la enseñanza de la religión; el 28,6% alude a un mayorapoyo individualizado al alumnado para evitar el fracaso; el 14,3% indica quese pretende introducir el idioma extranjero en educación infantil; y el 11,4%dice que la reforma provocará una mayor autonomía para las ComunidadesAutónomas.

¿Conocen sus funciones como profesor?

Cuando, se les pide que describan las funciones que tiene el tutor con sugrupo de alumnos y alumnas, lo hace el 88,5%. De éstos, el 50% señala que eltutor tiene que educar al alumnado de su grupo. Para algunos, esto implica«impartir conocimientos»; otros se refieren al papel del profesor como «media-dor en el proceso de enseñanza-aprendizaje»; y unos pocos más, consideran queel tutor debe centrarse con mayor profundidad que el resto de los profesores enaspectos como la educación en valores, la enseñanza de técnicas de estudio yla motivación del grupo. Un segundo grupo de respuestas (38,7%), señalan queel profesor tutor debe informar a las familias del grupo de las actividades a rea-lizar y del rendimiento académico de sus hijos e hijas. Un tercer grupo, es cons-ciente de la necesidad de que el profesor-tutor se relacione con el resto del pro-fesorado que imparte clase en el grupo, con intenciones variadas: que actúecomo mediador entre el profesorado y el alumnado (32,25%); que informe alprofesorado de las actividades y rendimiento del grupo (32,25%); que coordineel proceso de evaluación (9,7%); que facilite la cooperación entre el profesora-do y las familias (3,2%). Finalmente, un último grupo de respuestas señalanque el profesor tutor debe realizar el seguimiento del alumnado de su grupo,tratando de: encauzar los problemas que puedan tener (29%); detectar y aten-der sus dificultades de aprendizaje (junto a otros profesionales) (19,4%); orien-tarles (9,7%); informarles de actividades (6,5%); informarles de su rendimien-to (6,5%); facilitar su integración en el grupo (3,2%); favorecer su integraciónen el centro (3,2%); coordinar las actividades complementarias y extraescola-res (3,2%); y planificarles el curso y las materias (3,2%).

Seguidamente, se les plantean que expliquen cuáles con las tareas de unprofesor de su especialidad, a lo que responde el 94,3%. En general, consideranque el objetivo fundamental de su trabajo es propiciar la integración del alum-nado con necesidades educativas especiales. Se trata de apoyar su aprendiza-je (para conseguir el desarrollo de sus capacidades, para ayudarle a adquirirconocimientos o para maximizar su rendimiento), de hacerlo más normaliza-do y equipararlo a los niños de su grupo (63,63%). Algunos apuntan que se


trata de desarrollar su autonomía, para que puedan vivir en la sociedad actual(9%), por ejemplo: «Tratar de integrar a los alumnos con dificultades en el sis-tema educativo y ayudar a los alumnos con discapacidad para que se puedandesenvolver con la mayor autonomía posible en la sociedad». Para conseguir losobjetivos anteriormente expuestos, señalan que su papel será: adaptar el currí-culum (33,33%); relacionarse con las familias (18,2%); poner en marcha lasadaptaciones realizadas al currículo (12,12%); colaborar y coordinar la actua-ción con el resto de profesores (12,12%); apoyar en el aula (9%); adaptar mate-riales (9%); identificar/detectar problemas (6,1%); realizar una evaluación indi-vidual previa (3%); elaborar métodos y estrategias de enseñanza (3%); adaptarespacios (3%); orientar al tutor (3%); y concienciar a otros alumnos y profeso-res (3%).

¿Qué conocimientos tienen de la estructura de organización y funcionamiento de un centro escolar?

Cuando, se les pide que expliquen el procedimiento para resolver un con-flicto en un centro educativo, observamos que algunos distinguen entre dife-rentes tipos de conflicto en función de los implicados: el alumnado, las familias,el profesorado y el alumnado, o el profesorado y las familias. Entre aquellosestudiantes que en sus respuestas, al explicar el procedimiento, especifican alos implicados, podemos apreciar el modo en que sitúan la participación de losdiversos miembros de la comunidad educativa, en una situación concreta detoma de decisiones. En primer lugar, unos pocos (21,73%) aluden a la direccióncomo principal autoridad decisoria en la aplicación de medidas legales de reso-lución de conflictos, o en la aplicación del régimen interno del centro (aunquese reúna con el profesorado, el alumnado, e incluso la familia). Bastantes alu-den a la necesidad de recurrir a la dirección, cuando no se resuelve por otroscauces. En segundo lugar, están aquellos que consideran que son los profeso-res los que deben participar en la búsqueda de soluciones consensuadas(30,43%). Quizá, podamos inducir, que detrás de esta respuesta se encontrarí-an aquellos que piensan que el conocimiento profesional es fundamental en labúsqueda de soluciones. En tercer lugar, encontramos a los que apuntan haciauna toma de decisiones equilibrada, en cuanto a la participación del profeso-rado (el tutor, inicialmente) y las familias (30,43%), incorporando en ocasionesal alumnado.

Mediante la siguiente pregunta se ha tratado de analizar el conocimientode los estudiantes de los documentos institucionales del centro. En esta oca-sión, el alumnado debía nombrar aquellos documentos del centro que recorda-


ba haber consultado en sus prácticas el curso anterior, especificando su deno-minación completa. Los documentos más conocidos son el PCC (97%), el PEC(74,3%) y la PGA (57,1%). Sin embargo, los menos recordados son la Progra-mación de Aula (43%), el RRI (31,1%), el DCB (20%), la Memoria Anual(17,14%), la Programación de ciclo (11,4%) y las ACIS (5,7%). En cuanto a lassiglas se produce una cierta confusión, especialmente respecto al PCC que algu-nos denominan «diseño curricular del centro»; la PGA como «proyecto generalanual»; la PA es considerada «Programación Anual de Aula», «Proyecto Gene-ral de Aula» o «Proyecto Curricular de Aula»; el RRI es denominado «Regla-mento de Régimen Interno o Interior» «Documento de Organización del Cen-tro»; el DCB es denominado por la mitad «Proyecto Curricular Base»; algunosmencionan la «Programación de ciclo» (PC), y las ACIS son denominadas porla mitad «programación individual». Estos datos se corresponden con los apor-tados por las profesoras García Gómez y Seco Torrecillas (1998, 49). Cuando enel ítem 2 pedían a su alumnado que explicitasen el nombre de nueve siglas,entre las más identificadas figuraban el PCC (50%) y el PEC (25%). De modo,que podemos afirmar que en otras Universidades el alumnado reconoce estosdocumentos, también.

Cuando, en la siguiente cuestión se les pregunta acerca de las formas deorganizar el aula que conocen, un 5,7% no responden. Entre los que lo hacen,un elevado número se centra en una de las variables que consideran que inci-de en la organización del aula: el agrupamiento del alumnado. Señalan quepodría ser: individual (81,8%), en pequeño grupo (54%), por parejas (33,3%), engran grupo (24,2%), en semicírculo (21,1%), o en círculo (12,1%). En algúnmomento, algunos señalan que ello dependerá del tipo de comunicación que elprofesor quiera promover entre el alumnado, además de tener en consideraciónsu edad y número. Otro grupo de respuestas (28,5%), se centra en la distribu-ción del espacio del aula para facilitar en aprendizaje, en función de unas con-diciones básicas (luminosidad, visibilidad del encerado), las actividades que serealicen y los recursos disponibles. Finalmente, un pequeño grupo (9%) se cen-tra en una de las variables que consideran que interviene en la organizacióndel aula: la situación del profesor en el aula. Unos tienen la visión mental deun profesor activo que se mueve por el aula, mientras otros lo sitúan al lado delencerado impartiendo clase. Se puede deducir el papel del profesor centrado enla transmisión de la información en el último caso, y pendiente del aprendiza-je del alumnado en el primero. Lo anteriormente mencionado denota que elalumnado asocia la organización de la clase al profesor, a la metodología queemplea y a cómo entiende su papel: «Pues muchas, todas varían en la disposi-ción que tome el profesor dentro del aula. Otra variable es la comunicación quelos alumnos pueden establecer entre sí».


¿Qué opinan respecto a las relaciones del centro con el entorno?

La actitud del profesorado de educación especial hacia la colaboración esfundamental, especialmente cuando van a precisar de recursos humanos ymateriales, que no siempre están en los centros, para dar respuesta a las nece-sidades educativas específicas del alumnado. Para estudiar esta cuestión, se for-mula una pregunta mediante la que se indaga acerca de aquellas institucioneso personas del entorno con las que consideran que el profesorado y la escueladeberían estar en relación. El 91,4% de los estudiantes contestan al ítem. Éstosseñalan, en primer lugar, las relaciones del centro con las familias (68,75%) o conlas asociaciones de padres y madres (9,4%). En segundo lugar en importancia,se refieren a las relaciones de los centros con la Administración: Ayuntamien-tos (37,5%), Ministerio de Educación y Ciencia (34,4%), Consejería de Educación(21,9%), Asuntos Sociales (12,5%), y Protección del menor (3,12%). En terceraposición se sitúan las respuestas que apuntan la relación de los centros o el pro-fesorado con otros profesionales, entre los que para ellos desempeñan una tareafundamental se encuentran: el psicólogo, el educador y el orientador (31,25%).Algunos estudiantes se centran específicamente en la coordinación con los Equi-pos psicopedagógicos (5,7%). Las asociaciones ocupan el cuarto puesto en cuan-to al número de respuestas, siendo recogidas tanto las específicas de niños conproblemas y organizaciones infantiles (25%), como las asociaciones de vecinosdel barrio (12,5%). En quinto lugar, sitúan las relaciones con otras institucionesdel entorno: culturales (centros culturales, bibliotecas y museos) (28,12%),deportivas (15,6%), sanitarias (6,25%), policiales (9,38%), y recreativas (3,1%).Finalmente, señalan las relaciones con otros centros educativos (6,25%), con elCentro de Profesores y Recursos (3,1%), y con Sindicatos (3,1%).

¿Cómo contemplan las relaciones laborales con los compañeros?

Al preguntarles acerca de aquellas situaciones en las que consideran queun profesor debe colaborar con otros compañeros del centro, el 97,1 % de losestudiantes señala que la colaboración siempre es necesaria. No obstante, lassituaciones que aluden son muy variadas. Hacen referencia a la colaboraciónentre profesores para poner en marcha procesos de enseñanza-aprendizajecoordinados, especialmente cuando se actúa sobre el mismo grupo de alumnoso éstos tienen necesidades educativas especiales (47%). También mencionanque hay situaciones que precisan de la colaboración de otros para ser resuel-tas, al ser uno mismo insuficiente, como es el caso de la resolución de proble-mas o conflictos (32,4%). Algunos se centran en el beneficio mutuo que derivade situaciones de colaboración, donde se comparten experiencias, materiales o


ayuda (14,7%). Otros apuntan el beneficio para el propio aprendizaje que gene-ran las situaciones de colaboración (8,8%) y para la creación de un buen climade trabajo en el centro (8,8%). Además, la elaboración de documentos, consi-deran que es un proceso que requiere de la colaboración entre profesores(8,8%). Y finalmente, algunas respuestas se centran en situaciones puntualesque requieren de la colaboración, como es la organización de eventos en el cole-gio, o el desarrollo de proyectos del centro, como la biblioteca, sala de infor-mática, etc. (5,9%).

¿Cómo se plantean su formación permanente?

Cuando se les solicita que expliciten que harían si estuviesen trabajandoen un centro como profesores para mejorar su práctica como docentes, el 94,3%de los que contestan sitúan las respuestas en torno a diversos aspectos. El69,7% trataría de provocar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje enel aula, mediante actuaciones dirigidas a la mejora de las relaciones con elalumnado y la creación de un clima agradable, a la motivación, a la búsquedade métodos más eficaces y mejores materiales, a la utilización de las nuevastecnologías y a la atención del alumnado con necesidades educativas especia-les. El 51,51% se refirió a la asistencia a cursos, congresos, eventos, etc. Otro51,51% de respuestas, se centra en la interacción con otros compañeros y pro-fesionales (pedir ayuda o consejo, tomar decisiones de forma conjunta, planifi-car en equipo, etc.). El 42,42% subrayó la necesidad de estar actualizados, altanto de las novedades educativas y sociales. El 12,12%, para mejorar su prác-tica docente, cree necesaria la interacción con las familias (toma de decisionesconjunta). En un 6%, respectivamente, se sitúan los que consideran importan-te para la mejora de la práctica docente la autoevaluación (que recoja resulta-dos del alumnado), la puesta en marcha de procesos de innovación en la ense-ñanza, y la investigación.

A la formación permanente contribuirán los cursos que se realicen tras elperiodo de formación inicial, tal y como señalan los estudiantes. Por ello, se soli-cita que enumeren aquellos centros donde puedan continuar formándose unavez obtengan la titulación. Es preciso destacar que aunque están cursando elúltimo año de la carrera, un 17% no contesta. Entre los que responden, encon-tramos que el 93% señala a la Universidad como centro fundamental para suespecialización. El 89,7% considera que las asociaciones son una fuente fun-damental para su formación, por lo que recogen aquellas ligadas a su especia-lidad, como la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), ASPACE(Parálisis Cerebral de Asturias), ASPAYM (Asociación de Parapléjicos y gran-


des discapacitados del Principado de Asturias), FESOPRAS (Federación de Per-sonas Sordas del Principado de Asturias) o la Asociación Síndrome de DownAsturias. A gran distancia se sitúa el porcentaje de respuestas (27,6%) que aso-cian la formación permanente al trabajo en centros específicos, en centros ordi-narios con integración, o voluntario. El 24% se refiere a los ciclos formativos degrado superior que ofrecen algunas Fundaciones relacionadas con déficits con-cretos. Finalmente, con porcentajes muy pequeños de respuestas, en torno al3,5%, se encuentran los que asocian su formación permanente a los Centros deProfesores y Recursos, los sindicatos, el INEM, el Principado, los Centros deAtención al Minusválido y las academias privadas.

¿Qué fuentes de información y documentación utilizan?

Se pide al alumnado que enumere las páginas Web relacionadas con laeducación que ha consultado, indicando en cada caso el motivo de uso. El 97,1%afirman haber realizado alguna consulta en materia educativa en Internet. Lapágina Web del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) ha sido la más con-sultada (62,9%), seguida de Educastur (educación en Asturias) (57,14%). Encuanto al motivo, señalan que se debe a la realización de algunas actividadesen la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en el cursoanterior. Menos consultadas son la página Web del Principado de Asturias(37,1%), de la Universidad de Oviedo (14,3%), de asociaciones relacionadas consu especialidad (11,4%), del CNICE (Centro Nacional de Información y Comu-nicación Educativa) (8,6%), de diversos buscadores (5,7%), del Centro de Pro-fesores y Recursos (2,9%), de Sindicatos (2,9%) y el Boletín Oficial del Estado(2,9%).

El grado de conocimiento de revistas del campo educativo ha sido abordadoen otra cuestión, en el que se pide a los estudiantes que enumeren cuatro revis-tas que hayan consultado. En lo que se refiere al número de revistas considera-das, es preciso enfatizar que el 22,9% no cita ninguna, el 25,7% cita una únicarevista, un 22,9% menciona dos revistas, un 11,4% indica tres revistas, y, sólo un17,1% enumera las cuatro revistas que se les solicitó. Entre los que señalan haberconsultado alguna, encontramos que las revistas más utilizadas son las de suespecialidad: Minusval (85,2%), Revista Síndrome de Down y Revista Polibea(ambas un 16,6%), ONCE (Revista Integración), Revista Aelfa (11,1%), RevistaSer capaz y Revista Perfiles (7,4% cada una de ellas). En cuanto a revistas gene-rales, un 40,7% han consultado la revista Cuadernos de Pedagogía, un 11,1% laRevista Maestra Infantil, y un 3,7% Revista Maestra Primaria. A lo anterior,debemos añadir que un 18,5% ha consultado la revista de juventudes Voces.


¿Dónde han adquirido los conocimientos mostrados en estecuestionario?

Finalmente, con la doble intención de que el estudiante sea consciente dedónde ha adquirido sus conocimientos, y que el profesorado conozca la interacciónentre esta materia y otras del Plan de Estudios, se plantea la última pregunta. Enella se pide a los estudiantes que valoren de 1 a 10 la influencia en sus respues-tas anteriores de las diversas materias cursadas, de los medios de comunicación,así como de sus lecturas. También, se les da la opción de que señalen y valorenotras fuentes que hayan sido de gran interés para ellos. En primer lugar, los estu-diantes consideran que sus conocimientos acerca de la Organización del CentroEscolar provienen del Prácticum I, que es valorado con una media de un 8,5. Unanota de 7,5 asignan a las materias cursadas durante sus estudios conducentes alTítulo de Maestro. Los medios de comunicación se llevan una puntuación de 5,4y ellos mismos se suspenden en cuanto a las lecturas realizadas, que puntúan conun 3,6. Respecto a la posibilidad que se les ofrece de señalar otros ámbitos quehayan sido importantes, destacan la importancia del trabajo, del voluntariado, delas actividades realizadas en clase y de la interacción con otros compañeros.

Si analizamos las respuestas, en torno a las asignaturas cursadas, vemosque son todas materias troncales, aunque el 40% de las respuestas señalan lamateria de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial (2º) como esencial.El resto de las materias, que se distancian considerablemente de ésta, son nom-bradas en el siguiente orden: Didáctica General (2º) (12,5%), Sociología de laEducación (1º) (7,5%), Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Men-tal (1º) (7,5%), Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación (1º)(6,25%), Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Motórica (2º)(6,25%) y Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (2º) (3,75%). Ademáshan dado otras respuestas, en general, poco significativas: Aspectos Didácticosy Organizativos de la Educación Especial (3º) (2,5%), Aspectos Evolutivos yEducativos de la Deficiencia Auditiva (1º) (2,5%), Intervención Didáctica enalumnos con necesidades educativas especiales (3º) (2,5%), Psicología de la Edu-cación y del Desarrollo en la Edad Escolar (1º) (2,5%). No obstante, algunosestudiantes matizan que ello ha dependido, no tanto de la asignatura, como delprofesor o profesora que la ha impartido.

Recomendaciones

A partir de los datos y de las interpretaciones suscitadas por el presenteestudio, no es posible ofrecer prescripciones incuestionables, aunque si es posi-


ble enumerar una serie de recomendaciones o sugerencias con respecto a la pla-nificación de la docencia de la asignatura de Organización del Centro Escolar,que, a nuestro juicio, sería conveniente adoptar.

• Respecto a los contenidos, consideramos necesario plantear una visiónamplía de la Organización Escolar, de sus relaciones con otras discipli-nas, así como profundizar en su objeto de estudio. Para ello, se deberánconsiderar las ideas erróneas del alumnado recogidas en el análisisanterior, como por ejemplo, la asociación entre buen funcionamiento ylegalidad, la estructura del Sistema Educativo que desvincula a la For-mación Profesional y a la Universidad, etc. Además, será preciso pro-fundizar en aspectos organizativos menos visibles en los centros, y portanto, más desconocidos para el alumnado, como pueden ser: el ámbitocultural, los valores, las relaciones micropolíticas, o la innovación.

• Será interesante utilizar el estudio de casos como metodología docen-te, porque ayudará al alumnado a familiarizarse con situaciones com-plejas que ha visto desde la perspectiva profesional que aporta el Prác-ticum I (en segundo curso), y que tendrá que afrontar en las prácticasde tercer curso (segundo cuatrimestre). El estudio de casos favorecerá:1) el desarrollo de habilidades de análisis crítico y de resolución de pro-blemas, las cuales provocan una acción reflexiva y deliberativa al tenerque estudiar diferentes alternativas y planes de acción; 2) la formaciónhumana y pondrá de manifiesto todas las dimensiones de la persona,ya que los estudiantes aportan sus experiencias previas, sus senti-mientos y sus valores personales; 3) la motivación del alumnado, alplantear cuestiones próximas o que pueden imaginarse desde su expe-riencia en los centros de prácticas, generando interés y ganas poraprender.

• El trabajo cooperativo será una alternativa muy eficaz para el apren-dizaje (como muestran Riera, Giné y Castelló, 2003), y para contribuiral desarrollo de profesionales capaces de trabajar en equipo. Esta pos-tura, coincide con las respuestas de alumnado, que mayoritariamenteconsidera que con los compañeros de trabajo se debe colaborar siempre.Sin embargo, es preciso que esa cooperación comience con sus propioscompañeros en el aula, por lo que deberá formar parte de la metodo-logía docente.

• Se debe fomentar el conocimiento de procedimientos y estrategias deaprendizaje vinculados al «aprender a aprender», de los que muchoscarecen, por ejemplo, procedimientos de búsqueda de información apartir de las nuevas tecnologías (empleo de bases de datos, centros de


documentación, páginas Web y asociaciones relevantes en educación).Esto será posible, si fomentamos una dinámica de trabajo en la quedeban consultar revistas, libros y la prensa («laguna» que con sus res-puestas muestran).

• Como hemos podido observar, un elevado número de estudiantes reve-lan desde desconocimiento (por ejemplo, cuando se les pregunta por elestudio PISA), hasta conocimiento superficial o erróneo (cuando, porejemplo, se les pregunta por la actual reforma educativa), respecto atemas educativos de actualidad, a pesar de haber cursado durante dosaños la titulación de maestro. Parece que el alumnado está habituadoa moverse por criterios y exigencias externas, a que su aprendizajevenga guiado por las pautas del profesor (el trabajo de Huertas yAgudo -2003-, muestra esta tendencia). Este carácter extrínseco de susmotivos para estudiar es difícilmente compatible con la exigencia deautonomía y gestión personal de las metas que la sociedad le va a exi-gir en su futuro ejercicio profesional. Cambiar los motivos extrínsecosde los estudiantes será una de las metas que guíe nuestra prácticadocente. Se tratará de contribuir al desarrollo de una motivación pro-pia, que acompañada de una actitud indagadora, les lleve a un conoci-miento documentado de las diversas temáticas educativas.

• Vincular la autoevaluación a todas y cada una de las actividades deaprendizaje, relacionándola con una mejora de las mismas. Se trata de,continuando con las acciones iniciadas en el Prácticum I, consolidaresta práctica, asociándola a su perfeccionamiento docente (lazo que espreciso reforzar, en función de lo señalado en sus respuestas).

• Será preciso plantear la posible coordinación con otras asignaturas dela titulación, y si tenemos en cuenta las contestaciones del alumnado,especialmente con: Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial(2º), Didáctica General (2º) y Aspectos Didácticos y Organizativos de laEducación Especial (3º).

• Reflexionar acerca del modelo de profesional que implícitamente desa-rrollamos los docentes, así como su influencia en nuestros estudiantes,puesto que de las respuestas de éstos se desprende un modelo educa-tivo más cercano a la transmisión de conocimientos, que de mediaciónen el desarrollo de capacidades.

No obstante, iniciar el proceso educativo con este cuestionario, no signifi-ca que conozcamos todo lo que sabe el alumnado. Esto no es posible, por elloprocede acompañar este primer estudio de la evaluación de aspectos más espe-cíficos o puntuales, antes de iniciar las diversas temáticas (por ejemplo, antes


de comenzar el tema relativo a la colaboración entre el centro y el entorno, seríapreciso profundizar en los motivos por los cuales la consideran importante ycómo implicarían a los distintos sectores). En este proceso, se utilizará un ins-trumento abierto, como puede ser la realización de preguntas al alumnado, quepermitirán una exploración más rica y flexible, preservando la dinámica delaula. Esta acción nos permitirá solucionar aquellos conocimientos previos ina-decuados, mediante actividades específicas que vayan encaminadas a resolverestas cuestiones antes de iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos.

Para concluir, hay que señalar que nos parece importante, en la línea queplantean numerosos investigadores (Miras, 1993), considerar que los conoci-mientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son elúnico bagaje con el que afrontan el aprendizaje los estudiantes. Para enseñarconsecuentemente al estado inicial de éstos tenemos que intentar averiguar,además de sus conocimientos previos otros aspectos, entre los que se encuen-tran qué disposición o qué recursos tienen.

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Conocimientos previos, nivel de desarrollocognitivo e inteligencia. Un estudio sobre

su influencia en el aprendizaje de la física

LUIS Mª RODRÍGUEZ BARREIRO1, ROSARIO FERNÁNDEZ MANZANAL2

Universidad de Zaragoza

Resumen

En esta investigación se ha comparado la influencia de tres variables relevantes,conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo e inteligencia, en el rendimientoobtenido por alumnos de 4º de E.S.O. en la asignatura de Física. Para ello se ha emple-ado una técnica de análisis multivariante, la regresión múltiple. Los resultados indicanque la mayor parte de la varianza observada en el aprendizaje se debe al grado de desa-rrollo cognitivo. De ahí se derivan algunas conclusiones acerca de la enseñanza de lafísica en esta etapa educativa.

Palabras clave: aprendizaje, conceptos de física, nivel de desarrollo cognitivo, pen-samiento hipotético-deductivo, rendimiento académico, aceleración cognitiva.

Abstract

This paper summarizes an investigation about the influence of three importantvariables -previous knowledge, level of development cognitive and intelligence- in thelearning of basic concepts of physics. Participants in the study are students ofcompulsory education (15-16 years). An analysis multivariate method, multiple linearregressions, has been used. The results indicate that most of the variance observed inthe learning is due to the degree of development cognitive. Some conclusions about theteaching of the physics in this educational level are discussed.

Keywords: learning, physics concepts, level of cognitive development, hypothetic-predictive argumentation, academic achievement, cognitive acceleration.


1 Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.2 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Zaragoza.

Introducción

Numerosos investigadores educativos -algunos de los que trabajan dentrodel marco de la teoría de sistemas aplicada a la educación, por ejemplo- sos-tienen que son variables no estrictamente escolares las que más influyen en laefectividad del aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Entre tales variablescabe citar, por su relevancia, las de índole sociofamiliar y las que se identifi-can con los rasgos que caracterizan al alumno (Gómez, 1992; Adell, 2002). Enla investigación que se presenta a continuación hemos considerado tres varia-bles pertenecientes a este último grupo: los conocimientos previos, el nivel dedesarrollo cognitivo y la inteligencia general.

El interés de esta concepción de las instituciones educativas reside en lasposibilidades que ofrece para individualizar la enseñanza. En efecto, si cono-ciéramos de qué factores dependen los resultados académicos, la acción docen-te podría basarse en dos principios complementarios. El primero consistiría enaprovechar al máximo los factores que ejercen una influencia positiva. Elsegundo, en neutralizar o disminuir la repercusión negativa de las variablesque dificultan el proceso de aprendizaje. De nuestro estudio esperamos extra-er conclusiones acerca de la importancia relativa de los tres rasgos menciona-dos, así como sugerencias sobre la forma de optimizar su influencia en el apren-dizaje de conceptos básicos de física.

Objetivo e hipótesis de la investigación

El objetivo planteado estriba en comprobar el poder predictivo de las tresvariables citadas respecto al rendimiento académico alcanzado en los conteni-dos de física de la asignatura de Física y Química del 4o curso de la EducaciónSecundaria Obligatoria.

La hipótesis que, en principio, ha guiado esta pequeña investigación afir-ma que, dada la importancia de los modelos teóricos que insisten en tales fac-tores -el constructivismo, la perspectiva neopiagetiana y la concepción factorialde la inteligencia, respectivamente-, todos ellos han de influir notablemente enel logro escolar.

Proceso

Las tres variables independientes consideradas, es decir, los conocimien-tos previos (en Física), el nivel de desarrollo cognitivo y la inteligencia general,


se han medido al comienzo del período de enseñanza, al inicio del curso aca-démico. La variable dependiente, el aprendizaje, se ha determinado a partir delas pruebas de evaluación correspondientes. Veamos ahora una breve descrip-ción de los procedimientos e instrumentos de medida empleados.

Variables e instrumentos

• Los conocimientos previos -C1-, esto es, aquéllos que los alumnosposeen al iniciar el curso y que tienen relación con los que más ade-lante van a estudiar, se han determinado mediante un cuestionario deopción múltiple, compuesto de 44 ítems.

Del análisis de ítems que se ha llevado a cabo conviene destacar lossiguientes aspectos. Alrededor del 60% de los elementos poseen valo-res del índice de homogeneidad (coeficiente de correlación biserial-pun-tual) mayores o iguales a 0,20. La consistencia interna se ha medidomediante la ecuación 21 de Kuder y Richardson, obteniéndose un coe-ficiente de 0,71. Dieciocho ítems discriminan perfectamente, mientrasque 22 lo hacen de forma adecuada; sólo 4 no discriminan. Las trescaracterísticas citadas hacen que la prueba pueda ser consideradacomo satisfactoria; si acaso, queda por mejorar la distribución de losdistintos elementos en cuanto a su grado de dificultad.

• El nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes -C2- se ha obte-nido mediante la aplicación de una de las llamadas Tareas Razonadasen Ciencias. Estas pruebas, siete en total, han sido elaboradas dentrodel programa CMSM -«Concepts in Secondary Mathematics and Scien-ce»- (Shayer y Adey, 1984), e intentan traducir el método clínico de Pia-get a un instrumento de utilización colectiva.

La prueba que se ha utilizado en este trabajo es la número III: el pén-dulo. Se usa para calcular la capacidad del alumno en el control devariables y para deducir los efectos del peso, la longitud y la amplituden el período de oscilación, a partir de una serie de demostraciones per-tinentes. Se trata de una tarea que permite evaluar la capacidad de losalumnos desde el subestadio de las operaciones concretas hasta elavanzado de las operaciones formales.

Los autores de la prueba aportan datos satisfactorios sobre su fiabilidad-0'83, como consistencia interna; 079, mediante test-retest- y validez -lacorrelación entre los resultados de la prueba y los de las entrevistas clí-nicas es de 0'71-.

Conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo e inteligencia. Un ... 285

• La inteligencia -C3- se ha medido mediante el test de matrices pro-gresivas de Raven, nivel superior, series I y II. Según Thorndike yHagen (1989), esta prueba representa un intento por apreciar el factorde habilidad general, la g de Spearman. En el caso que nos ocupa, seha aplicado con tiempo limitado, lo que, en opinión del autor, sirve paramedir el rendimiento intelectual del sujeto. Su coeficiente de fiabilidad(test-retest) oscila entre 0'86 y 0'91.

Por último, la variable dependiente, esto es, el rendimiento en la Físi-ca de 4o de E.S.O. (C4) se ha derivado a partir de la nota media obtenida porlos estudiantes en las tres pruebas escritas que se han realizado a lo largo delcurso. Para cada pregunta se ha calculado la media y la desviación típica, lo quehace posible asegurar la buena adaptación de las pruebas a las característicasde los sujetos.

Participantes

La muestra sobre la que se apoya el presente estudio proviene de tres gru-pos de 4o de E.S.O. de un Instituto de Secundaria de la Comunidad Autónomade Aragón. En particular, ha estado formada por 71 estudiantes, 38 chicas y 33chicos. Se trata de un centro rural, que acoge a unos 450 estudiantes, la mitadde los cuales procede de los pequeños pueblos adyacentes.

Metodología. Técnicas de análisis

Con los datos y los instrumentos disponibles cabe la posibilidad de aplicarel método de regresión múltiple a estas cuatro variables. Dicho procedi-miento pretende, en general, a partir del conocimiento de los valores de dos omás variables independientes, X1, X2,..., Xk, predecir la variable dependiente Y(Gil Pascual, 2003). La ecuación fundamental para la predicción es: Y' = b0 +bi Xi + ... + bk Xk, donde Y' son las puntuaciones predichas de la variable depen-diente, b0 es la constante de intersección y b son los coeficientes de regresión.

Simplificando un poco las cosas, se puede decir que el problema básico con-siste en el cálculo de los coeficientes b. De hecho, lo que tenemos es un conjuntode ecuaciones lineales, una para cada variable independiente. La determina-ción de dichos coeficientes en la ecuación anterior tiene como propósito hallarlos valores que minimicen las sumas de cuadrados de los residuos. Este es elprocedimiento llamado de los cuadrados mínimos.


No obstante, la estimación de los coeficientes de regresión mediante talprocedimiento suele presentar varios peligros. Una de las cuestiones más crí-ticas es la influencia que uno o dos puntos alejados de la recta de regresión pue-den ejercer en la estimación de los susodichos coeficientes. Para solventar esteproblema, presente en nuestros datos, existen otras técnicas de regresión basa-das en procedimientos iterativos que pretenden, en primer lugar, encontrar lospuntos desviados de la recta de regresión y, en segundo término, minimizar suinfluencia en la estimación de los parámetros. Con esta clase de técnicas, lasfunciones fortalecedoras asignan, en todas las fases de la reiteración, un pesoa cada observación. Estas funciones confieren pesos pequeños (o nulos) a lasobservaciones que están lejos de la línea, y mayores a las que están cerca dela recta de regresión. La iteración continúa hasta que los cambios producidosen la ecuación de regresión son suficientemente pequeños.

Principales resultados

Los cálculos se han realizado mediante el módulo de estadísticas avanza-das del paquete informático SPSS, v. 11.5. En la tabla siguiente se recoge lamatriz de correlaciones obtenida con la regresión múltiple.


Variables C1 C2 C3 C4

C1 1.0000 0.4004 0.2963 0.2860

C2 0.4004 1.0000 0.4422 0.4951

C3 0.2963 0.4422 1.0000 0.2934

C4 0.2860 0.4951 0.2934 1.0000

Como puede comprobarse, tres correlaciones, C1-C2, C2-C3 y C2-C4, sonsignificativas (moderadas), y otras tres, C1-C3, C1-C4 y C3-C4, no lo son (o pre-sentan una correlación baja), ya que para ? = 0'01 y g.l. = 69, el valor crítico der es 0'304 (Lehman, 1991).

Vayamos ahora con el objetivo inicial del estudio. Para ello, y siguiendo aEscotet (1980), lo desglosaremos en dos preguntas:

1) Si la predicción hecha en base a la regresión múltiple es mejor que sise hubiera realizado al azar.

2) Cuál es el conjunto de variables independientes, entre todos los posi-bles, que mejor pronostica la variable dependiente.

Con el fin de responder a la primera cuestión se acostumbra a evaluar lahipótesis nula, Ho: R4.123 = 0, o, lo que es igual, se prueba la significación esta-dística del cuadrado del coeficiente de correlación múltiple. Lo más habitual esel cálculo de la razón F. En esta ocasión, el análisis de varianza, F3,67 = 7'81,indica que R2 es significativo a niveles inferiores a 0.000. Se puede rechazar,por lo tanto, la hipótesis de nulidad.

La contestación a la segunda cuestión requiere que nos fijemos en el out-put de la regresión múltiple.


V.I. b B Error t Prob. R2sec R2 simp

Interc 2.98503 0.0000 0.74354 4.01 0.0002

C1 0.02188 0.0933 0.02719 0.80 0.4240 0.0818 0.0818

C2 0.57110 0.4229 0.16677 3.42 0.0011 0.2543 0.2451

C3 0.02002 0.0787 0.03013 0.66 0.5087 0.2592 0.0861

Este nos viene a decir que si sólo se considerara en la ecuación de regre-sión la variable independiente C1 (conocimientos previos), R2 tendría un valorde 0.0818. Al añadir a dicha ecuación el segundo predictor, C2 (nivel de desa-rrollo cognitivo), R2 sube hasta 0.2543. Sin embargo, la adición de la terceravariable independiente, C3 (inteligencia), apenas modifica la cuantía de R2

(0.2592). Cabe concluir, entonces, que para obtener la mejor predicción del cri-terio -el rendimiento en Física- basta con incluir el «nivel de desarrollo cogni-tivo» en la ecuación de regresión, ecuación cuya forma es, en resumen, Y4 =2'98503 + 0'57110 X2

El coeficiente de correlación múltiple, R24.2

= 0.2451, indica la proporciónde la varianza medida del criterio, C4, atribuible a la acción de la variable C2.Así, pues, el 24'51% de lo que haga diferentes a los alumnos en el rendimien-to académico en la Física de 4o puede atribuirse a diferencias en su nivel dedesarrollo cognitivo.

Veamos, por último, otro enfoque para el análisis de los resultados. Lascorrelaciones mostradas más arriba -entre las que destaca el coeficiente entreC2 y C4- coinciden con las obtenidas por otros investigadores. Existen autoresque atribuyen, no obstante, los valores de las correlaciones entre el pensa-miento formal y el logro no tanto a la dependencia de éste respecto al razona-miento formal, como a la codependencia de ambas variables ante la inteli-gencia. Este argumento podría extenderse a los conocimientos previos(Reynolds y Walberg, 1992).

Lawson (1982) ha demostrado, en relación con el rendimiento en Biología,que las cosas no transcurren de este modo. ¿Cuál es la situación en el ámbitode la Física? Los datos disponibles nos han permitido desarrollar una argu-mentación similar en la que se ha incluido, además, una cuarta variable: lo quelos alumnos ya saben cuando llegan a clase. Para ello hemos recurrido al con-cepto de correlación parcial. Como se sabe, ésta consiste en la relación exis-tente entre dos variables cuando se elimina la influencia del resto.

Si la correlación entre nivel cognitivo y rendimiento cayera hasta valorescercanos a cero al eliminar la influencia de los conocimientos previos o de lainteligencia, el argumento antes mencionado -la codependencia- tendría unsólido apoyo. Los datos, sin embargo, nos indican que la correlación entre razo-namiento formal y rendimiento, con las otras dos variables parcializadas, es de0'3860; es decir, que aunque ha disminuido ligeramente, todavía es, para α =0,01, significativa. Pero aún podemos ir un poco más lejos en nuestro análisis.Las correlaciones entre conocimientos previos y logro, y entre inteligencia yrendimiento, cuando el nivel cognitivo es parcializado, descienden hasta adqui-rir los valores -ahora sí, próximos a cero- de 0'0978 y 0'0809, respectivamente.

Estos hechos representan, en consecuencia, un fuerte apoyo para la hipó-tesis de que el razonamiento formal constituye una importante aportación allogro académico en el área de la física básica.

Conclusiones y sugerencias

La principal conclusión del estudio nos viene a decir, pues, que de las tresvariables analizadas, conocimientos previos, grado de desarrollo cognitivo einteligencia general, es la segunda la que más influye en el rendimiento aca-démico en Física. Casi un 25% de la varianza observada en la distribución dedicho rendimiento se debe a las diferencias en el nivel cognitivo de los estu-diantes. Las otras dos variables no parecen relevantes en términos de la varia-bilidad de la muestra. Esta conclusión presenta una vertiente realmente opti-mista, ya que otorga escaso valor a la queja tan frecuente –sea cual sea la etapaeducativa– sobre la falta de conocimientos previos de nuestros alumnos. Ade-más, tampoco concede el papel primordial que a veces se asigna a la inteli-gencia, variable bastante estática y difícil de cambiar.

De acuerdo con nuestros resultados, la mejora del aprendizaje de los con-ceptos básicos de la física podría requerir un par de medidas relacionadas con


el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En primer lugar, la incorporación enlos diseños curriculares de programas destinados a promover ese desarrollo(Lawson, 1985, 2003). Estamos pensando, por ejemplo, en el célebre ThinkingScience (Adey, 1988; Adey, 2004; Adey y Shayer, 1990; Adey, Shayer y Yates,1989; Shayer y Adey, 1992), de prometedores resultados. Si se tiene en cuenta,además, que lo que caracteriza funcionalmente a los sujetos que están en el nivelde las operaciones formales es su capacidad para pensar de manera hipotético-deductiva (Gutiérrez, 1987), la segunda medida parece evidente. Hay que dara los alumnos la posibilidad de practicar algunos aspectos de la metodologíacientífica. Se requieren más horas (y desdobles) para el área de ciencias en laEducación Obligatoria, tiempos que permitan profundizar en el pensamientohipotético-deductivo, tanto en el laboratorio como en el aula de informática.

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IICongresos, Jornadas

y Estancias de Investigación

Congresos, jornadas y Estancias de Investigación 295


XIII Coloquio de Historia de la Educación

Continuando el ritmo de celebración de los coloquios nacionales de Histo-ria de la Educación, durante los días 29, 30 de junio y 1 de julio de 2005, en laciudad de San Sebastián, tuvo lugar el que ocupa el décimo tercer lugar. Enesta ocasión el tema general llevó como título La infancia en la Historia: espa-cios y representaciones.

Al plantearse el tema del Coloquio pareció muy adecuado que en los ini-cios del siglo XXI se dedicase suficiente atención investigadora a un periodo dela vida, la infancia, que fue objeto de preocupación a lo largo del siglo XX y quetomó un significado especial a partir de la Declaración de los Derechos del niñoen 1959 o la posterior Convención de los Derechos del niño, del año, 1989. Elestudio de los múltiples aspectos que lleva consigo tratar de la infancia ha per-mitido ver los avances, pero también hacer más patentes las dificultades y defi-ciencias que en el momento actual existen en los países menos desarrolladosy que van más allá de los discursos y de los buenos deseos.

La amplitud del título ha permitido dar cabida a un estudio de la infanciadesde diversas perspectivas, pero con la convicción también de que las seccio-nes en las que se dividió el tema del Coloquio no agotan todas las posibilida-des de aproximación a la infancia.

En primer lugar, las conferencias corrieron a cargo de Egle BECCHI, de laUniversidad de Pavía, sobre el tema «La Historia de la infancia y sus necesi-dades de teoría»; del profesor Carlo PANCERA, de la Universidad de Ferrara,quien disertó sobre la «Complejidad y dificultades en la reconstrucción de imá-genes y representaciones de la infancia en la Historia Social de la Educación»;la conferencia final fue pronunciada por Gabriel Janer, profesor de la Univer-sitat de les Illes Balears, y versó sobre el tema «La invención literaria de lainfancia. Del niño salvaje al niño prodigio».

Los trabajos presentados, más de ciento cincuenta, fueron agrupados enseis secciones, tal y como se enumeran a continuación:

Sección 1ª: La infancia en el espacio familiar, que incluyó las subsecciones«Familia, Maternidad y Educación familiar» y «Mortalidad y Salud infantiles».Sección 2ª: El espacio escolar: cuerpo y educación, analizado bajo los epígrafesde «Educación infantil: políticas, currículum y tiempos escolares»; «Educaciónrural e infancia»; «Espacio escolar: arquitectura, construcciones y mobiliario»;


«Disciplina, juegos y actividades escolares»; «Cuerpo, educación física e higie-ne escolar»; «Colonias escolares». Sección 3ª: Los espacios de protección social,analizados a través de «Políticas de protección social de la infancia»; «Infanciaen conflicto con la justicia y niñas prostituidas»; «Infancia con capacidades dife-rentes»; «Infancia y trabajo: Derechos de los niños y niñas». Sección: 4ª: Imá-genes y representaciones sobre la infancia. Bajo esta denominación se incluye-ron investigaciones sobre «Representaciones de la infancia»; «Arte, literaturae imágenes de la infancia»; «Textos escolares y Literatura infantil»; «Cons-trucción de identidades e infancia». Sección 5ª: Infancia y discurso pedagógico,con trabajos referidos a «Discurso pedagógico y visión de la infancia» y «Lainfancia en el pensamiento pedagógico».

Como en coloquios anteriores, en una Sección, la 6ª en esta ocasión, seabordó el tema de La Historia de la Educación: disciplinas y métodos, con lassubsecciones que trataron sobre «Museos de la infancia y recursos en Internet»;«La Historia de la Educación como disciplina y la Historia de la Educacióncomo campo de investigación».

Al igual que fue muy numeroso el número de comunicaciones fue muy sig-nificativa la participación de trabajos procedentes de países latinoamericanos.Puede afirmarse, pues, que el tema de la Infancia, con las diversas posibilida-des de enfoque que se ofrecieron, despertó gran interés como vía de investiga-ción. En este sentido, se puede afirmar que la investigación sobre la infanciaha llevado consigo una renovación historiográfica que se extiende desde unaprofundización en el significado de muchos planteamientos y prácticas escola-res, hasta la utilización de nuevas fuentes y la consideración de otros escena-rios.

Los trabajos presentados han quedado recogidos en la correspondientepublicación de las Actas: DÁVILA, P. y NAYA, L.M. (coords.) (2005). La infan-cia en la historia: espacios y representaciones, Donostia, Espacio UniversitarioEREIN, Tomo I, 907 págs., Tomo II, 775 págs.

Rosa Domínguez Cabrejas

Congresos, jornadas y Estancias de Investigación 297

VIII Simposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas enempresas en la formación universitaria

El Simposio tuvo lugar en Poio (Pontevedra) en el mes de julio de 2005. Enel transcurso de este encuentro se presentó la Comunicación: «El futuro maes-tro aprende en la escuela rural: una experiencia de innovación», en la que sedesarrollaba la experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Socialesy Humanas de Teruel durante el curso 2004-05. Esta experiencia estabaenmarcada en un proyecto conjunto de investigación entre Departamentos uni-versitarios y equipos de profesores de niveles no universitarios en base a la con-vocatoria de la DGA.

El objetivo fundamental del proyecto fue el diseño y desarrollo de unasprácticas escolares en el ámbito de la escuela rural, después del cual se saca-ron algunas conclusiones entre las que destacar la necesidad imperiosa deincluir en la formación inicial de los maestros algunos contenidos relacionadoscon dicho ámbito de actuación.

Una de los resultados importantes del Simposium fue, además del inter-cambio de experiencias sobre el Practicum, la creación de un Foro sobre el Prac-ticum en los nuevos títulos de maestro en el que recoger opiniones y experien-cias que puedan servir de base para la orientación de los nuevos planes deestudio.

Pilar Abós Olivares


Estancia de investigación en la Universidad Autónoma de León (Nicaragua)

Esta estancia en la Universidad Autónoma de León, Nicaragua, se ha rea-lizado con una movilidad PCI de la Agencia Española de Cooperación Inter-nacional. Febrero –Marzo 2005.

El objetivo fundamental de la estancia fue la elaboración de maneraconjunta con el profesorado de la Facultad de Educación de allí, de un post-grado-maestría en Educación Rural a desarrollar en la UNAN de León a par-tir del curso 2006-07.

El postgrado se diseñó con un planteamiento semipresencial de modoque existan sesiones en las que los estudiantes deban asistir a determinadasclases, unido a un trabajo autónomo seguido a través de una plataforma espe-cífica por el profesorado, tanto de la Universidad de Zaragoza, como de laUNAN. A raíz de la visita se establecieron contactos con otras universidadescentroamericanas interesadas en el proyecto.

Además se realizaron diferentes visitas y encuentros de trabajo con repre-sentantes educativos de diferentes niveles (no universitarios y universitarios)para plantear posibles acciones conjuntas tanto en el ámbito de la formacióndel profesorado en ejercicio, como en el de la formación inicial.

Pilar Abós Olivares y Amparo Sánchez Martín

IIIReseñas

Mauri, T., Monereo, C., Badia, A. (Coords.) (2004). La prácticapsicopedagógica en educación formal. Barcelona: EditorialUOC.

Los profesores Teresa Mauri, Carles Monereo y Antonio Badia han coor-dinado a un grupo de especialistas de diversas universidades de Cataluña,Valencia, así como a diversos expertos y profesionales de Equipos de Orienta-ción Psicopedagógica y Departamentos de Orientación, para el desarrollo deesta obra.

El libro La Práctica psicopedagógica en educación formal es junto con elmanual práctica Practica psicopedagógica en educación no formal, un volumende la misma obra que tiene como finalidad ofrecer una visión de conjunto y cohe-rente de la dimensión práctica de la intervención psicopedagógica, prestandoatención a los factores, las variables y las condiciones que la caracterizan.

A lo largo del desarrollo de esta obra se han ido ejemplificando y clarifi-cando los contextos de intervención psicopedagógica vinculados a la educaciónformal. Así, parece claro, que la orientación en los procesos de enseñanza yaprendizaje sea una de las áreas fundamentales de la orientación psicopeda-gógica. La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificulta-des de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptación han sido unode los focos tradicionales de atención de la orientación. Al que se une la dimen-sión de prevención, por ejemplo, prevención del estrés y también del desarro-llo humano, en un sentido amplio; entrenamiento asertivo, inteligencia emo-cional... Hemos de insistir en que no se trata de áreas separadas, sino que estáninterrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a laorientación psicopedagógica.

La orientación psicopedagógica adopta un enfoque del ciclo vital. Por tanto,no se limita al contexto escolar. Hay diversos contextos, además, del escolar regla-do en donde puede haber, y de hecho hay, orientación psicopedagógica, lo cual dacontinuidad y unidad a esta obra con el segundo volumen titulado Practica psi-copedagógica en educación no formal, como ya comentamos anteriormente.

Esta obra está estructurada en tres grandes apartados. El primer apar-tado está dedicado a concretar y orientar claramente las expectativas inicialesdel lector sobra la obra en su globalidad. El segundo apartado sirve de marcode referencia histórico, teórico y metodológico de los casos y situaciones deintervención que incluye el apartado siguiente. El tercer apartado incluye loscasos y situaciones de intervención en que consta la obra. Seguidamente vamosa comentar los cuatro bloques en los que se divide.

Reseñas 301

El primer bloque, La práctica psicopedagógica en el desarrollo de pla-nes y proyectos institucionales de centro, está compuesto por una serie de capí-tulos que tienen como hilo conductor las intervenciones psicopedagógicas lle-vadas a cabo desde un enfoque institucional, y que se concretan en tipos deplanes y proyectos al servicio de finalidades generales de la institución educa-tiva, y que pueden afectar al diseño y desarrollo de algunas de las actividadeseducativas del centro. Está constituido por seis capítulos: Plan de actuaciónpara atender a la diversidad de los alumnos, Plan de acogida y seguimiento dealumnos procedentes de otras culturas, Intervención psicopedagógica en el plande acción tutorial del centro, Plan de intervención en la orientación académi-ca y profesional de los alumnos, Proyecto de intervención para la convivenciay la prevención de la violencia escolar y Plan de acceso a la educación secun-daria: La coordinación entre la primaria y la secundaria.

En el segundo bloque, La práctica psicopedagógica en el desarrollo de pro-yectos y programas de enseñanza y aprendizaje, se presentan seis áreas de con-fluencia entre la teoría y la práctica sobre los proyectos de enseñanza y apren-dizaje que puede servir de contexto de colaboración entre profesores ypsicopedagogos. Está configurado por otros seis capítulos: Proyectos y progra-mas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritu-ra, Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje delas matemáticas, Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje enlas programaciones curriculares, Proyecto de integración de la educación emo-cional en las programaciones escolares, Proyecto de integración de las tecno-logías de la información y la comunicación en las programaciones escolares yProgramas de intervención psicopedagógica en procesos de evaluación, titula-ción y acreditación del alumnado.

En el tercer bloque, bajo el nombre La práctica psicopedagógica en el desa-rrollo de programas de atención a alumnos con necesidades educativas espe-ciales, presenta desde un marco inclusivo, las diferentes perspectivas desde lasque se puede producir la orientación e intervención psicopedagógica. Está con-figurado por otros seis capítulos: Proyecto de evaluación psicopedagógica de losalumnos con necesidades educativas especiales, Proyectos y programas enalumnos con dificultades en la adquisición del lenguaje, Intervención psicope-dagógica en graves dificultades del desarrollo de habilidades de autonomía per-sonal y social, Proyectos y programas de alumnos que requieren el uso de sis-temas aumentativos de comunicación que faciliten su acceso al currículum.

El cuarto y último bloque, La práctica psicopedagógica ante las propues-tas y demandas de alumnos, profesores y padres, se advierte claramente cómolas relaciones entre lo intrainstitucional y lo interinstitucional se difuminan


hasta confundirse. Lo constituyen cuatro capítulos: Intervención psicopedagó-gica ante demandas planteadas por los alumnos, Asesoría psicopedagógica faci-litadora de la gestión educativa y el liderazgo, Intervención psicopedagógica enlas relaciones del profesorado con la familia, Intervención psicopedagógica con-junta del asesor y otros servicios del sector y/o comunidad.

Finalmente se incluye un glosario, que permite clarificar algunos de losconceptos que a lo largo de la obra han ido surgiendo.

Es por esto y coincidiendo con los autores, que consideramos esta obraespecialmente dirigida a los estudiantes del practicum, de Psicopedagogía, asícomo, también, a los profesionales de la intervención psicopedagógica. Al mismotiempo, también puede ser de gran interés y utilidad para todos aquellos estu-diantes y profesionales cuya actividad esté relacionada con la consecución delincremento de la calidad educativa de los contextos educativos mediante laintervención psicopedagógica.

Esperanza Bausela Herreras

Reseñas 303

Aramendi Jauregui, P. (2004). Organizaciones socioeducativas ycompetencias profesionales. Donosita: Universidad del País Vasco

A lo largo de las diferentes épocas, las sociedades han tenido que hacerfrente a múltiples vicisitudes y obstáculos con el objeto de dar respuesta a lasprioridades de los individuos y lograr, en definitiva, una mejor calidad de vidapara sus ciudadanos/as. En las civilizaciones primitivas, las necesidades bási-cas del hombre se centraban en asegurar el sustento diario y el cobijo ante losdiversos riesgos y amenazas del entorno. Pero con el transcurrir del tiempo, losmodelos de vida han ido transformándose de manera sensible. La complejidadde la sociedad actual, la dura competitividad entre colectivos y empresas, elritmo frenético de trabajo, la presión diaria para lograr los objetivos prefijados,etc. han condicionado sobremanera el quehacer de las personas e instituciones.Para adaptarse a estas circunstancias y situaciones tan exigentes y dinámicas,las personas han optado, entre otras estrategias, por la asociación, la especia-lización y la cohesión institucional. La confluencia en torno a unas finalidadesconsensuadas, la cooperación ante las dificultades y la propia complejidadsocial han influido considerablemente en el surgimiento de las organizaciones.La sociedad, paulatinamente, ha creado (y va creando) sus instituciones con elobjeto de satisfacer sus propias necesidades. En definitiva, las personas y loscolectivos sociales aúnan esfuerzos y se organizan estratégicamente para lograrmetas comunes que posibilitan un modo de vida más digno. Siendo el bienes-tar (social, económico...) una de las finalidades de las instituciones sociales,cobra singular trascendencia la formación de sus miembros y profesionalespara lograr esta pretensión.

El sistema formativo y el cultural son dos de los pilares de la complejasociedad actual. Es poco cuestionable la idea de que la educación, en un mundoen continuo cambio, tiene un fututo prometedor. Recientes estudios en torno alos yacimientos de empleo han identificado diversos ámbitos laborales emer-gentes que generarán puestos de trabajo en el sector educativo. ¿Cuáles sonestas áreas de futuro?, ¿qué competencias y habilidades son necesarias paratrabajar en estos empleos? Aunque los sectores típicos y clásicos de interven-ción en la educación han sido los relacionados con la escuela, la orientación, lainadaptación social, etc. el extraordinario dinamismo de la sociedad ha ido cre-ando, paulatinamente, nuevos entornos y necesidades de intervención. Existendatos más que significativos para subrayar la importancia que van a tener enel futuro sectores como la inmigración, la tercera edad, la familia, la discapa-cidad, la inserción social y laboral de la ciudadanía, la mujer, la infancia des-protegida (y la protegida-guarderías, educación infantil-…), la adolescencia ylos sectores como el medio ambiente, el ocio, la salud, etc.


Pero, obviamente, el profesional dedicado a estos ámbitos y menesteresdebe tener una cualificación idónea. Llevamos cierto tiempo enzarzados en unextenso debate en torno a los quehaceres, funciones y perfiles de los profesio-nales del ámbito de la educación. Si bien es cierto que la educación formal (fun-ción de la escuela y de los maestros...) es nítidamente reconocida por la socie-dad, es necesario reconocer, igualmente, que el espacio profesional y laboral dela Educación Social, como ámbito emergente, tiene dificultades en su definición.El término «profesión» ha estado relacionado habitualmente con una vocaciónprofunda hacia una tarea en particular, ejercida por un «profesional» que desa-rrolla una función social, domina un cuerpo de conocimientos y estrategiasespecíficos, posee una formación especializada y técnica, respeta un códigodeontológico y goza del reconocimiento y la legitimación de la sociedad. A laEducación Social (y al educador/a social) le queda un amplio trecho por reco-rrer a la hora de ganarse el reconocimiento social como actividad profesional.

El libro que tenemos entre manos trata de analizar los distintos sectoresprofesionales relacionados con la educación (formal y no formal), las funcionesque el maestro y el educador/a realizan en cada uno de ellos y las competen-cias necesarias para ejecutar dignamente su tarea. Evidentemente, el educa-dor/a debe poseer un bagaje de capacidades que le permitan desarrollar su que-hacer profesional con ciertas garantías de éxito y calidad. La selección de lashabilidades y competencias que se explicitan en esta obra han sido contrasta-das por profesionales de la «práctica». Que los mal llamados «prácticos» avalenla selección de competencias profesionales realizada por el autor, es una cues-tión a tener en consideración.

Respecto a los contenidos de la obra, la primera parte de la misma incideen torno al concepto de los perfiles profesionales ubicados tanto en la educa-ción formal como en la no formal. Mediante un estudio realizado en la Uni-versidad del País Vasco, se describen los principales ámbitos laborales y perfi-les existentes (y emergentes) hoy día en el ámbito educativo. Posteriormente,se identifican las competencias básicas necesarias para formar a los profesio-nales de los diferentes campos de la educación (educadores/as, pedagogos, psi-cólogos, maestros...).

En un segundo apartado se ofrecen algunos materiales y herramientas rela-cionados con las diversas competencias profesionales. Se hace hincapié, funda-mentalmente, en las habilidades pertenecientes al ámbito relacional (tan nece-sarias y apremiantes en las organizaciones educativas). La comunicación, laentrevista, la negociación, la mediación, las relaciones interpersonales, la tomade decisiones, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la gestión delestrés laboral, etc. son algunas de las competencias desarrolladas en esta obra.

Reseñas 305

En definitiva, este libro aporta su granito de arena en la clarificación delámbito profesional de los educadores/as y maestros proporcionando, a la vez,amplia información en torno a las competencias y habilidades necesarias paraformar y capacitar a los profesionales dedicados a esta ardua tarea llamadaeducación.

Juan Ramón Oyarzabal Zubeldia


Sevillano García, M. L. (2004), Estrategias Innovadoras para unaEnseñanza de Calidad. Madrid: Pearson

Entre las muchas tareas que corresponden al profesorado, una de las másimportantes es tomar decisiones sobre la estrategia a seguir en la acción edu-cativa, para lo que tendrán que seleccionar programas y recursos didácticos úti-les para desarrollar su compromiso educador. Estos recursos, normalmente,requieren adaptaciones a las propias necesidades, tarea que difícilmente puedellevar a cabo un profesional externo al centro educativo, a no ser que el profe-sorado esté implicado y esta actuación se realice bajo su competencia y res-ponsabilidad. Resulta fundamental que el profesorado intervenga activando eltrabajo, dando pautas y sugerencias, dinamizando el proceso individual y gru-pal del aprendizaje. También es importante, para favorecer la significatividadde los aprendizajes, que el profesorado facilite al alumnado información sufi-ciente y clara que le permita conocer en cada momento qué es lo que se va ahacer, por qué, para qué, cómo se va a trabajar, en cuánto tiempo y con quémedios y recursos. El seguimiento y coordinación de todas las actividades seráimprescindible para su plena efectividad

Las estrategias que Sevillano presenta en este libro ayudan precisamente aesta tarea de la enseñanza, ya que al mismo tiempo que ofrece amplio abanicode estrategias, aporta criterios suficientes para utilizar la que más convenga acada situación y contexto. Habrá que escoger la más adecuada a los objetivos pro-puestos, teniendo en cuenta también otros aspectos como el coste de su implan-tación, el tiempo necesario, sin olvidar los « ruidos » que puedan aparecer,imprevistos que pueden entorpecer al estudiante en su proceso de aprendizaje.

Para facilitar el trabajo de los profesores, Sevillano presenta en un primercapítulo la descripción y clasificación de las estrategias educativas. Resaltaaquí contenidos tan importantes como las nuevas tecnologías, las emociones olas innovaciones emergentes. Las estrategias, como señala en su libro, tiendena estimular el desarrollo de todas las capacidades físicas, afectivas, intelec-tuales y sociales, por lo que intentan ajustar programas y recursos metodoló-gicos a las características individuales de cada alumno.

Pero como las estrategias son diversas y variadas, es preciso seleccionar-las también en función de las características de las áreas del conocimiento y lasactividades que se proponen. Entre los criterios que procede considerar paraesta selección señala la autora los siguientes:

– La interacción como fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje.

– El enfoque globalizador.

Reseñas 307

– La secuencialización de los niveles de dificultad para cada grupo y, sies posible, para cada alumno.

– La atención individualizada mediante procesos diferenciados dentrodel aula.

– La utilización de métodos y recursos variados que potencien la creacióny el uso de las nuevas estrategias propias de búsqueda y organizaciónde los elementos requeridos para resolver un problema.

– La facilitación de información previa al comienzo del trabajo de losalumnos.

– La valoración de la investigación, la exploración y la búsqueda de solu-ción por parte del alumno.

– La posibilidad del uso de diversas fuentes de información y recursosmetodológicos.

– La aportación al alumno de información sobre el momento del procesode aprendizaje en que se encuentra.

– La tendencia hacia metas cognitivas generales y de procesamiento dela información.

– La posibilidad de objetivos metacognitivos como conocimiento de laspropias capacidades y limitaciones de percepción, memoria y razona-miento.

– El fomento de la autonomía en la búsqueda de soluciones (procesosautónomos de autoaprendizaje) .

– La generación de planes de trabajo y su revisión sistemática, tanto porparte del alumno como del profesor.

– La creación de un clima de aceptación mutua y la cooperación diná-mica de grupos.

– El estímulo de la planificación en equipo (docente, centro).– La integración de medios didácticos variados como recursos escritos,

material para la realización de experiencias, medios audiovisuales, etc.– La programación de actividades de tipo comprobatorio, el descubri-

miento dirigido, la investigación libre, realización de pequeños pro-yectos, resolución de problemas, salidas fuera del centro escolar, bús-queda de información, comunicación de resultados.

Recuerda, por otra parte, la importancia de tener en cuenta a la hora deplanificar y decidir qué estrategia o estrategias se deben utilizar interrogan-tes como: para qué utilizarlas (qué objetivos se pretenden lograr); quiénes lasvan a poner en práctica; dónde se implementan; con qué medios se cuenta, sindejar de lado la pertinencia, entendida como relación entre la acción y los fines,la facilidad de aplicación, la rentabilidad instructiva (medios, fines, costes,resultados) y la adecuación a los discentes.


La autora, sin embargo, no se queda en la simple presentación teórica deestrategias y de criterios de selección. Quiere partir de la práctica para pre-sentar una propuesta amplia de estrategias validadas para conseguir unaenseñanza-aprendizaje de calidad, tarea que desarrolla en la capítulo segun-do. Para esto ha contado con la participación de profesores en activo presentesen todo el territorio español, tanto rural como urbano, a quienes pidió refle-xionaran y pusieran por escrito, siguiendo un guión, las estrategias de ense-ñanza-aprendizaje que les hubieran aportado resultados positivos o pensaranque podrían reportarles. En este guión se contemplaban aspectos como el nom-bre de la estrategia, su descripción, los niveles de aplicación, las asignaturasen las que se había utilizado la estrategia, los núcleos temáticos en los quehabían encontrado mayor aplicación, los objetivos que se habían propuesto, losrecursos y actividades utilizadas, los resultados obtenidos, y las dificultades ysatisfacciones encontradas. Desde este planteamiento, el libro recoge las másdiversas estrategias, disciplinas, temáticas, etc., agrupadas en diferentes cate-gorías, para que su aplicabilidad sea mayor.

Sevillano, por otra parte, desarrolló un proyecto consistente en estimularal profesorado a presentar su experiencia innovadora con medios de comuni-cación y las nuevas tecnologías. También aquí se utilizó una guía que permi-tiera unificar las experiencias de los profesores, teniendo en cuenta el nombrede la experiencia, ubicación de la misma (nivel, curso, tipo de centro…), núme-ro de participantes, duración, síntesis, objetivos y otros muchos aspectos, sinolvidar las dificultades encontradas ni las aportaciones obtenidas. Los resul-tados obtenidos aparecen en el capítulo tercero bajo el título: Estrategias yexperiencias educativas innovadoras con medios de comunicación y nuevas tec-nologías por niveles educativos

Cada alumno con preocupaciones, necesidades e intereses diferentes recla-ma unas actividades diversas. Los módulos de enseñanza con sus fases ysecuencias pueden facilitar la tarea. Tanto la decisión de determinar qué acti-vidades llevarán a cabo los alumnos, como su estructuración, secuenciación yjerarquización, así como la delimitación de las que realizarán autónomamen-te y las propuestas por el profesor, constituyen la clave de la formación. Lasactividades propuestas en el aula deben estar adecuadamente contextualiza-das y recoger tanto la experiencia individual y concreta, como la histórico-cul-tural, adaptando el conocimiento a la realidad de los alumnos y evitando ais-larlos de su entorno social. El esfuerzo en la enseñanza, recalca Sevillano, secaracteriza por buscar las condiciones que favorezcan arrollo de nuevas acti-vidades espontáneas, netamente formativas.

Reseñas 309

Presenta, finalmente y a título de ejemplo, dado que existen muchas cla-ses de actividades, una clasificación de actividades con sus exigencias:

– Actividades de incremento: implican la adquisición de nuevos conoci-mientos, insistiendo en la dimensión cuantitativa.

– Actividades de enriquecimiento: exigen un esfuerzo más cualitativo, almejorar las capacidades del sujeto que realiza la tarea y exigir la pues-ta a punto de sus aptitudes, actitudes y destrezas.

– Actividades de reestructuración: se presenta la información al sujeto,y se le invita a que reelabore y descubra otras por sí mismo.

– Actividades prácticas: llevadas a cabo en situaciones ligadas a necesi-dades concretas, exigen la utilización de la totalidad de adquisicionesprevias para resolver nuevos problemas.

– Actividades de revisión: tienen como objetivo afianzar y automatizardesarrollos previos, están ligadas al principio de redundancia y debencircunscribirse al dominio de principios, automatismos y conceptos ejeque sirvan de base a nuevos aprendizajes.

– Actividades relacionadas con temas sociales.– Actividades como prácticas productivas o representativas: observar,

interpretar.– Actividades reales o simbólicas.Las estrategias, en cuanto método, posibilitan conseguir las metas educa-

tivas propuestas. Con este fin, el profesorado no sólo tiene que ser el ejecutordel diseño curricular, sino que tiene que participar de forma activa en la orga-nización y el diseño de las actividades educativas, aportando sus conocimien-tos, sus experiencias, su visión del problema, etc. Sevillano precisamente partede la experiencia del profesorado no sólo para que presenten sus estrategiassino también para que las valoren.

El libro presenta, en consecuencia, un conjunto de estrategias teóricas quepueden ser muy útiles para el ejercicio de la enseñanza, acompañado de expe-riencias vivas de muchos profesores que trabajan en los centros educativos. Enel fondo, desde la confianza en el profesor, se aporta un material muy rico yvariado para que los profesores y profesoras sigamos innovando. La compleji-dad de la acción didáctica no permite la aplicación de estrategias puramentemecánica, sino que exige una reinvención constante de las mismas para ade-cuarlas al propio contexto. Así la innovación continuará y nos aproximaremosa esa calidad de la enseñanza que tanto añoramos.

Amando Vega Fuente


IVNormas


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Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Artículos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Las Escuelas Normales de Teruel. El empeño por la supervivencia(1841-1994)Pilar Abós Olivares, Rosa Domínguez Cabrejas,Amparo Sánchez Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

La escuela y la educación intercultural: organización del curriculumen Educación Infantil y ámbitos de actuaciónMª del Alba Alonso Santamaría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Hacia la superación de una formación humanística: los Seminarios deNobles. Una propuesta para ZaragozaRosa Domínguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Música y Lengua: analogías [en los procesos de] lecturaMaria del Rosario Fernández, Lisandro Laura . . . . . . . . . . . . . 99

Nuestro informe del debate educativo de la Reforma española de 2005:una mirada desde el exteriorEnrique García Pascual, Raquel León Cerro . . . . . . . . . . . . . . . 133

La Educación de Personas Adultas en Aragón: el final del siglo XX yel inicio de la democracia Enrique García Pascual, Luciano Sáez Rodríguez . . . . . . . . . . . 173

Algunas consideraciones en torno al abordaje de la sílaba en el pro-ceso de alfabetizaciónRodolfo Hachén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

La calidad formativa de las situaciones prácticas de enseñanza en lastitulaciones de Maestro María José Latorre Medina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Índice

Un aula inteligente: aproximación y debateCarmen Mañas Viejo, Raquel Gilar Corbi . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Organización Escolar: Innovaciones en la formación inicial del profe-sorado Susana Molina Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo e inteligencia.Un estudio sobre su influencia en el aprendizaje de la FísicaLuis Mª Rodríguez Barreiro, Rosario Fernández Manzanal . . . 283

II. Congresos, Jornadas y Estancias de Investigación . . . . . . . 293

Rosa Domínguez Cabrejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Pilar Abós Olivares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Pilar Abós Olivares, Amparo Sánchez Martín . . . . . . . . . . . . . . 298

III. Reseñas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Teresa Mauri, Carles Monereo y Antoni Badía (coords.): La prácticapsicopedagógica en educación formalpor Esperanza Bausela Herreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Pello Aramendi Jáuregui: Organizaciones socioeducativas y compe-tencias profesionalespor Juan Ramón Oyarzabal Zubeldia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

María Luisa Sevillano García: Estrategias innovadoras para unaenseñanza de calidadpor Amando Vega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

IV. Normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311


Universidad de ZaragozaDepartamento de Ciencias de la Educación

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