Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EFECTOS DEL PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL STRIVE EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE 2.° GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA.
Menacho Yucra, Marly Gloria
Ponce Ponce, Jenny Cristina
Ruiz Sandoval, Xiuxa
Tesis para optar al grado académico de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
Mención en Problemas de Aprendizaje
LIMA - PERÚ
I
A mis padres y hermana,
por la motivación de seguir estudiando.
Marly Gloria Menacho Yucra
A mi esposo, por ser mi soporte en todo,
y a mis hijos, por ser mi inspiración.
Jenny Cristina Ponce Ponce
A Dios, a mis padres y especialmente a mi esposo,
Walter Francisco Chavarry Stechmann,
por apoyarme incondicionalmente.
Xiuxa Ruiz Sandoval
II
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darnos la fortaleza y
perseverancia para finalizar nuestra
Tesis y mantenernos unidas a pesar de
los múltiples desafíos.
A los asesores y profesores, que con
sus conocimientos y experiencia nos
guiaron en el proceso de elaborar esta
investigación.
III
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA ........................................................................................ I
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. II
RESUMEN ............................................................................................... X
ABSTRACT ............................................................................................. XI
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... XII
I.- Planteamiento del problema ............................................................. 01
1.1 Descripción del problema............................................................... 01
1.2 Formulación del problema.............................................................. 05
1.3 Justificación ................................................................................... 06
1.4 Limitaciones ................................................................................... 09
II.- Objetivos ............................................................................................ 10
2.1 General .......................................................................................... 11
2.2 Específicos ..................................................................................... 11
III.- Marco teórico ................................................................................... 12
3.1 Antecedentes ................................................................................. 12
3.2 Bases teóricas ............................................................................... 18
3.2.1 Resolución de problemas matemáticos ...................................... 18
3.2.1.1 Modelos para la resolución de problemas matemáticos .......... 20
IV
Pág.
.2.1.2 Factores que intervienen en la resolución de problemas ........... 22
3.2.2 Regulación conductual ................................................................ 26
3.2.2.1 Conducta .................................................................................. 26
3.2.2.1.1 Influencia del medio social o entorno en el desarrollo de la
conducta ............................................................................................. 27
3.2.2.2 Conductas disruptivas .............................................................. 31
3.2.2.2.1 Conductas disruptivas en los niños ....................................... 32
3.2.2.2.2 Conductas disruptivas en las aulas ....................................... 32
3.2.2.2.3 Consecuencias de las conductas disruptivas ........................ 34
3.2.2.3 Regulación de la conducta ....................................................... 36
3.2.2.3.1 Autorregulación conductual ................................................... 38
3.2.2.3.2 Autorregulación emocional .................................................... 38
3.2.2.4 Problemas de aprendizaje y conductas disruptivas ................. 41
3.2.2.4.1 Relación entre problemas de aprendizaje y conductas
disruptivas ........................................................................................ 43
3.2.2.4.2 Relación entre dificultades en la resolución de problemas
matemáticos y conducta ...................................................................... 47
3.2.3 Enfoques de Intervención en las conductas disruptivas ............. 49
3.2.3.1 Enfoque clínico ........................................................................ 50
3.2.3.2 Enfoque cognitivo conductual ................................................. 50
3.2.3.2.1 Modificación de conducta ...................................................... 52
3.2.3.3 Enfoque sistemático ................................................................ 54
V
Pág.
3.3 Definición de términos básicos ...................................................... 55
IV.- Hipótesis .......................................................................................... 58
4.1 Principal ......................................................................................... 58
4.2 Específicas ..................................................................................... 58
V.- Metodología ...................................................................................... 60
5.1 Tipo de investigación ..................................................................... 60
5.2 Diseño de investigación ................................................................. 60
5.3 Variables ........................................................................................ 61
5.4 Población y muestra ...................................................................... 64
5.5 Instrumentos y materiales .............................................................. 66
5.6 Procedimientos .............................................................................. 94
VI.- Resultados ...................................................................................... 98
VII.- Discusión ........................................................................................ 116
VIII.- Conclusiones ................................................................................. 123
IX.- Recomendaciones ........................................................................... 125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
VI
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Diferencias entre un problema y un ejercicio de aplicación ....... 19
Tabla 2 Modelos de resolución de problemas matemáticos .................. 20
Tabla 3 Operacionalización de la variable independiente ..................... 62
Tabla 4 Operacionalización de la variable dependiente ......................... 63
Tabla 5 Distribución de la población ...................................................... 65
Tabla 6 Distribución de la muestra ........................................................ 66
Tabla 7 Norma de interpretación de Puntuación Directa a Puntuación
Centil de EVAMAT .................................................................... 71
Tabla 8 Norma de interpretación de Puntuación Centil a Niveles de
EVAMAT ................................................................................... 72
Tabla 9 Fiabilidad de las pruebas y baterías EVAMAT ......................... 73
Tabla 10 Número y porcentaje de alumnos clasificados por los tutores
como alumnos con o sin alteraciones significativas del
comportamiento según el sexo. ................................................. 81
Tabla 11 Número y porcentaje de alumnos clasificados por los tutores
como alumnos con o sin alteraciones significativas del
comportamiento según el curso y nivel. ................................... 82
Tabla12 Resultados de la evaluación por juicio de experto del
programa de regulación conductual Strive ................................ 83
Tabla 13 Concordancia entre la clasificación de los tutores y la
clasificación por medio de la escala ACE ................................. 93
VII
Tabla 14 Resultados del pretest en alteración de la conducta en la
escuela en el grupo control y experimental ............................... 97
Tabla 15 Resultados del pretest en resolución de problemas
matemáticos en el grupo control y experimental. ...................... 98
Tabla 16 Resultados del postest en alteración de la conducta en la
escuela en el grupo control y experimental. .............................. 99
Tabla 17 Resultados del postest en resolución de problemas
matemáticos en el grupo control y experimental. ...................... 100
Tabla 18 Resultados del postest en resolución de problemas
matemáticos en el grupo experimental y control. ...................... 100
Tabla 19 Prueba de normalidad de los datos obtenidos en alteración
de la conducta en la escuela y resolución de problemas
matemáticos. ............................................................................. 104
Tabla 20 Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el
nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo
experimental es muy bajo o bajo, antes de la aplicación del
programa. .................................................................................. 106
Tabla 21 Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el
nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo
control es bajo, antes de la aplicación del programa. ................ 108
Tabla 22 Prueba T de Student para muestras independientes, para
determinar la diferencia de medias en resolución de
problemas matemáticos, entre el grupo experimental y
control, antes de la aplicación del programa. ............................ 109
VIII
Tabla 23 Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el
nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo
experimental es alto, después de la aplicación del programa. .. 110
Tabla 24 Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el
nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo
control es medio, después de la aplicación del programa. ........ 112
Tabla 25 Prueba T de Student para muestras independientes, para
determinar la diferencia de medias en resolución de
problemas matemáticos, entre el grupo experimental y
control, después de la aplicación del programa. ....................... 114
Tabla 26 Prueba T de Student para muestras relacionadas, para
determinar el incremento en resolución de problemas
matemáticos en el grupo experimental, antes y después de
la aplicación del programa......................................................... 115
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 Promedios obtenidos del pretest y postest en alteración de la
conducta en la escuela, en el grupo experimental y control
tanto en mujeres como en varones ........................................... 101
Figura 2 Puntuaciones centiles del pretest y postest en resolución de
problema matemáticos en el grupo experimental ...................... 102
Figura 3 Puntuaciones centiles del pretest y postest en resolución de
problema matemáticos en el grupo control. .............................. 103
X
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos del programa de regulación conductual Strive sobre el nivel de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución privada. El diseño de investigación desarrollado fue el «Diseño con prueba-posprueba y grupos intactos (uno de ellos de control)» el cual se encuentra dentro de los Cuasi experimentos según la tipología de Diseños Experimentales. La muestra fue de 50 estudiantes varones y mujeres comprendiendo los 7 y 8 años de edad y distribuyéndose 25 estudiantes para el grupo experimental y 25 estudiantes para el grupo control, los que fueron elegidos a través de un muestreo intencional. Se aplicaron la Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática (EVAMAT 2) y Escala de Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE) como instrumentos de medición. En los resultados, se halló un incremento significativo en el nivel de resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del programa. Como conclusión, se constató que los programas enfocados en la reducción de problemas conductuales en el aula tienen un efecto positivo en el rendimiento académico por ser unos de los factores contribuyentes. Palabras clave: Problemas de aprendizaje, programa de regulación conductual, resolución de problemas matemáticos
XI
ABSTRACT
This research aimed to determine the effects of behavior regulation program on the level of mathematical problem solving of 2nd grade students of a private school. The research design developed was the «Test-posttest design and intact groups (one control)» which is within the Quasi-experiments according to the types of Experimental Designs. The sample consisted of 50 male and female students between 7 and 8 years old and distributed by 25 students in the experimental group and 25 students in the control group, and used a purposive sampling method. The tests applied were the Battery for the Evaluation of Mathematical Competence (EVAMAT 2) and the Scale of Alteration of the Behavior in the School (SABS). In the results, a significant increase was found in the level of mathematical problem solving of the students in the experimental group after the application of the program. As a conclusion, it was proven that programs aimed at reducing behavior problems in the classroom have a positive effect on academic performance as it is one of the contributing factors. Key words: Behavior regulation program, learning disabilities, problem solving
XII
INTRODUCCIÓN
El hombre ha aplicado, de manera inherente, las matemáticas desde
principios de la historia para conocer el mundo que lo rodea y dar soluciones
a las diversas situaciones cotidianas. A pesar de ello, las matemáticas como
materia formal de enseñanza es percibida como difícil, inalcanzable y
compleja, siendo una de las causas de fracaso escolar.
Ello es corroborado por los resultados obtenidos en evaluaciones
matemáticas, mostrándose un déficit en el aprendizaje de esta materia. Al
mismo tiempo, hoy en día es más evidente el incremento de estudiantes con
dificultades de aprendizaje, siendo un factor de bajo rendimiento académico.
Además, si estas dificultades no son abordadas de la manera correcta,
originan posibles conductas disruptivas que influyen en el área académica y
emocional y se convierten en un obstáculo para la labor docente.
Por ello, conocedoras de esta realidad y valorando la formación integral en
los estudiantes, se desarrolló una investigación de tipo Experimental para
establecer relaciones de causa-efecto (Tamayo, 1999, como se citó en
Monje, 2011) cuyo objetivo fue determinar los efectos del programa de
regulación conductual Strive sobre el nivel de resolución de problemas
matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria.
XIII
El presente estudio se justifica porque brinda a los docentes un programa de
acción en donde se trabaja los factores emocionales, los cuales interactúan
con factores cognitivos. Este programa, distribuido a lo largo de 16 semanas,
consiste en un conjunto de actividades dinámicas, didácticas y
estructuradas; las cuales se organizaron en seis áreas: relajación,
emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades sociales y solución de
problemas. De igual modo, la hipótesis plantea que el programa de
regulación conductual incrementa de manera significativa el nivel de
resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado de
primaria.
El contenido del trabajo se presenta en seis capítulos:
En el capítulo I, se aborda el planteamiento del problema, descripción del
problema, formulación del problema, justificación y limitaciones.
En el capítulo II, se describen los objetivos generales y específicos.
En el capítulo III, marco teórico, se desarrollaron algunos antecedentes
nacionales e internacional sobre la problema y dando énfasis en las bases
teóricas en la Resolución de problemas matemáticos, Regulación conductual
y Enfoques de intervención en las conductas disruptivas. Finalmente, los
conceptos básicos.
XIV
En el capítulo IV, se definen las hipótesis generales y específicas sobre la
problemática planteada.
En el capítulo V, se aborda la metodología de la investigación, se describen
el tipo de investigación, diseño de Investigación, variables, población y
muestra, instrumentos y materiales y, finalmente, los procedimientos
seguidos.
En el capítulo VI, se presentan e interpretan los resultados en función de los
objetivos e hipótesis planteadas.
En el capítulo VII, se analizan y discuten los resultados obtenidos mediante
la justificación y explicación de los mismos. Luego aparecen las
conclusiones y recomendaciones determinadas por los objetivos propuestos
y la verificación de las hipótesis. Finalmente, se presentan las referencias
bibliográficas y los anexos.
.
1
I.- Planteamiento de problema
1.1 Descripción del problema
Desde tiempos remotos, el hombre se ha enfrentado a situaciones
problemáticas en donde el uso de las matemáticas ha sido una herramienta
indispensable para su supervivencia. No obstante, en el ámbito escolar, la
ciencia de las matemáticas llega a ser percibida como una materia difícil y
árida (Lamas, 2005) y asimismo, la resolución de problemas matemáticos es
vista como una de las actividades más complejas (Callejo, 1998) llevando a
algunos estudiantes al fracaso escolar.
Las matemáticas constituyen una actividad de resolución de situaciones
problemáticas, son un lenguaje simbólico en el que se expresan las situaciones-
problemas y las soluciones encontradas y constituyen un sistema conceptual,
lógicamente organizado y socialmente compartido. En nuestro medio existe una
crisis en el aprendizaje-enseñanza de las matemáticas: Alto porcentaje de
reprobados, alumnos que acreditan los cursos sin haber comprendido las nociones
y procedimientos, y una actitud negativa hacia el aprendizaje de las matemáticas en
la mayoría de los alumnos (Lamas, 2005, p.2).
Al observarse los resultados obtenidos en evaluaciones nacionales e
internacionales, se evidencia que el desempeño de los estudiantes peruanos
no es ajeno a la realidad descrita anteriormente. Un ejemplo de ello fueron
los resultados obtenidos en la prueba Pisa 2012, en donde el Perú ocupó el
2
último lugar, con una puntuación de 368 en matemáticas (El Comercio, 03 de
diciembre de 2013).
Para dar una explicación al rendimiento académico matemático de los
estudiantes peruanos, se realizó un análisis de la realidad educativa
(Galindo, 2002; Zambrano, 2002; Arellano, 2006 y Cueto, León, Ramírez y
Guerrero, 2008), hallándose diferentes aspectos en donde se centran las
dificultades de los estudiantes: las características psicológicas de los
mismos, deficiencias del currículo nacional, la propia naturaleza de las
matemáticas que es abstracta, lógica y jerárquica, y las actitudes no
favorables hacía las matemáticas. Entonces, aprender matemáticas no solo
es la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos, sino que también
intervienen otros factores no abordados por los docentes.
Uno de esos factores es el aspecto de las actitudes –así como de las
creencias, emociones y afectos– cuyo rol ha sido muy poco estudiado, pero
que en la actualidad ya se habla de una matemática emocional (Gómez-
Chacón, 2000); debido a que la resolución de problemas supone también
una carga de emociones. Por lo tanto, si se desea desarrollar la capacidad
matemática, es necesario un cambio en la enseñanza, en donde se trabaje,
a la par, la dimensión afectiva de los estudiantes. Además, es la escuela
donde el estudiante aprende a desenvolverse intrapersonal e
interpersonalmente, como bien expresa Romero y Caballero (2008):
3
Se hace necesario un análisis profundo sobre […] las relaciones sociales que
aparecen como referentes durante el proceso de desarrollo de nuestros niños y
adolescentes: qué perciben, qué sienten, qué piensan de su proceso formativo y
educativo. Conocer si sus aulas son un lugar en el que se sienten percibidos, más
allá del momento del control de asistencia (p.3).
Ello indica que todo docente debe garantizar una formación humana donde
el estudiante se sienta importante, sea parte de su proceso de aprendizaje,
aprenda a valorarse y valore a los otros, porque es parte de una comunidad
escolar.
Por lo tanto, para alcanzar un desarrollo integral en el estudiante, es
necesario que el trabajo en las aulas sea dentro de un clima de respeto
mutuo, para promover las relaciones sanas y positivas hacia uno mismo y
entre profesores y estudiantes (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2007). Pero, al
identificarse estudiantes con conductas inadecuadas o disruptivas, el
ambiente de trabajo desmotiva y no estimula el aprendizaje, el desarrollo de
valores o el respeto por el otro. Prueba de ello, es la información difundida
en los medios de comunicación donde se muestra el deterioro progresivo de
la convivencia en las instituciones educativas, resaltando diferentes
comportamientos como insultos entre compañeros, agresión física, falta de
respeto entre pares y a los profesores, entre otros. Se presenta, además, la
repetitividad de comportamientos considerados como «faltas menores» que
dan lugar a situaciones intolerables para el trabajo adecuado dentro del aula
(Pérez, 2007).
4
De lo anterior se concluye que si se desea incrementar la capacidad
matemática, es conveniente trabajar el área emocional debido a que los
niveles de expresión negativa mostradas por los estudiantes se ven
asociados con niveles bajos de desarrollo intelectual (Begoña y Contreras,
2008). Además, las adecuadas relaciones afectivas aportan nuevas
experiencias de enseñanza tanto de orden cognitivo-emocional como socio
moral que puede ayudar, bajo ese concepto, a prevenir, intervenir y construir
nuevas alternativas de solución a los problemas de aprendizaje que el
estudiante pueda afrontar dentro del campo educativo. Como señala
Ramírez (2009), los estudiantes parten de sus conocimientos, conceptos,
concepciones y representaciones que hayan adquirido de experiencias
previas –sean escolares o no– y los utilizan como herramientas en su
aprendizaje; condicionando el resultado de este.
Frente a esta situación, se busca incrementar el nivel de resolución de
problemas matemáticos mediante el trabajo de la dimensión afectiva en el
estudiante. Ello se hará a través de la aplicación del programa de regulación
conductual Strive como respuesta efectiva a la necesidad de resolver
conductas disruptivas presentes en el aula. Dicho programa se organizará
en función a las necesidades reales evidenciadas en los estudiantes de 2.°
grado de primaria de una institución privada.
5
1.2 Formulación del problema
En consideración a lo referido previamente se plantea las siguientes
interrogantes:
Problema general
¿Cuáles son los efectos del programa de regulación conductual Strive sobre
el nivel de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado
de primaria de una institución educativa privada?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo experimental del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, antes de la aplicación del programa?
¿Cuál es el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo control del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, antes de la aplicación del programa?
¿Qué diferencias existen en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental y
el grupo control del 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada, antes de la aplicación del programa?
6
¿Cuál es el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo experimental del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, después de la aplicación del programa?
¿Cuál es el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo control del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, después de la aplicación del programa?
¿Qué diferencias existen en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental y
el grupo control del 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada, después de la aplicación del programa?
¿Qué diferencias existen en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental del
2.° grado de primaria de una institución educativa privada, antes y
después de la aplicación del programa?
1.3 Justificación
Las instituciones educativas vienen adoptando diversas estrategias basadas
en los nuevos enfoques pedagógicos, para incrementar la capacidad
matemática en los estudiantes. Sin embargo, no todos los factores son
abordados satisfactoriamente, siendo el aspecto emocional el cual ha
adquirido un mayor interés por diferentes investigadores (Mason, Burton y
Stacey, 1988, como se citó en Callejo, 1998; McLeod, 1992; González-
7
Pienda, 2003; Juídias y Rodríguez, 2007; entre otros) en la actualidad.
Prueba de ello se obtiene al analizar las conductas observables de los
estudiantes en la realidad educativa, donde se presenta el incremento de
conductas disruptivas que desfavorecen el desarrollo del aspecto
anteriormente mencionado.
Estas conductas, por tanto, no promoverían el proceso de aprendizaje en las
aulas, a pesar que “cada vez más tenemos evidencias de cómo los estados
emocionales interactúan con las funciones cognitivas” (Gómez-Chacón,
2000, p. 23). Por tanto, el presente estudio busca convertirse en una
herramienta para el profesor, en donde se trabaje el aspecto emocional y la
formación integral de los estudiantes.
Esta investigación también se justifica a partir de tres puntos de vista:
A nivel teórico, esta investigación generará reflexión y discusión, tanto sobre
el conocimiento existente del área de resolución de problemas, como de su
relación causal con la regulación sistemática de la conducta y desarrollo de
habilidades sociales (a través de la aplicación de un programa).
Desde el punto de vista práctico, ya que la misma propone al problema
planteado un programa de acción que al aplicar diferentes estrategias y
técnicas, contribuirá a resolver la problemática descrita y a brindar
estrategias de regulación conductual. Ello permitirá un adecuado desempeño
8
escolar, en donde todos los estudiantes aprendan dentro una sana
convivencia escolar.
En otras palabras, se busca la formación íntegra de la persona humana –
manteniendo un nivel de satisfacción y equilibrio emocional– y, a su vez,
contribuir al desarrollo de la capacidad de resolución de problemas
matemáticos. Tal como lo señala Gómez (2007), el abordaje de las
conductas disruptivas requiere la toma de acciones en distintos ámbitos y en
donde la intervención escolar debe procurar un cambio en el
comportamiento, para afrontar los problemas. De tal manera, un programa
de regulación conductual beneficiará a la muestra que lo conformará.
Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, este trabajo de
investigación brindará a los profesionales relacionados con problemas de
aprendizaje, la posibilidad de contar con un instrumento válido, y buscará
incentivar nuevas estrategias metodológicas o propuestas psicoeducativas
innovadoras, para aplicar en las aulas que presenten similares dificultades
en la regulación de la conducta. De la misma manera, los conocimientos
adquiridos permitirán sentar las bases para otras investigaciones que
puedan surgir y estén relacionadas a esta problemática planteada.
9
1.4 Limitaciones
Para la presente investigación se plantea como limitación el tipo de muestreo
intencional, dado que la organización y aplicación del programa Strive está
basado en las características de la población de estudiantes de 2.° grado de
primaria de una institución privada. Por ende, los resultados estarán
restringidos para las instituciones educativas privadas cuyas poblaciones
cumplan con características similares.
Además, a pesar de existir una adaptación de los instrumentos a aplicarse,
estos han sido inicialmente diseñados para una población extranjera, cuyas
características socioculturales son diferentes a la población peruana. Cabe
resaltar, que el subtest del instrumento utilizado para medir el nivel de
resolución de problemas, cuenta con 11 ítems, no cubriendo la total gama de
estructuras de razonamiento de alta demanda cognitiva.
10
II.- Objetivos
2.1 General
Determinar los efectos del programa de regulación conductual Strive sobre el
nivel de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado
de primaria de una institución educativa privada.
2.2 Específicos
1. Describir el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo experimental del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, antes de la aplicación del programa.
2. Describir el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo control del 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada, antes de la aplicación del programa.
3. Comparar el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo experimental y el grupo control del 2.° grado de
primaria de una institución educativa privada, antes de la aplicación del
programa.
11
4. Describir el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo experimental del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, después de la aplicación del programa.
5. Describir el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo control del 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada, después de la aplicación del programa.
6. Comparar el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo experimental y el grupo control del 2.° grado de
primaria de una institución educativa privada, después de la aplicación del
programa.
7. Comparar el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado por
los estudiantes del grupo experimental del 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada, antes y después de la aplicación del programa.
12
III.- Marco teórico
3.1 Antecedentes
Se encuentran los siguientes:
Aguilar, W. (2010), presenta su investigación sobre: Creencias, Actitudes y
Reacciones Emocionales hacia la Matemática en Estudiantes de 2° [sic]
Grado de Secundaria con bajo Rendimiento Escolar.
Realizando una indagación precisa sobre las variables objeto de estudio,
presenta como objetivo analizar las creencias, actitudes y reacciones
emocionales en el que participaron estudiantes del segundo año de
secundaria, cuyas edades oscilaban entre los 12 y 15 años de edad, de una
institución educativa privada de Barranca, Lima.
El diseño de la investigación es empírico-analítico al proponer el análisis de
relaciones y regularidades entre creencias sobre las matemáticas. Se centra
en un estudio descriptivo exploratorio a través de encuestas.
Los resultados muestran que ambos géneros estudiantiles presentaron
niveles de pensamientos similares hacia las matemáticas en donde
creencias negativas dificultan su rendimiento académico. Además, el nivel
de influencia emocional está relacionado con el aprendizaje de esta
asignatura.
13
Por otro lado, Cuervo, J. (2009), presentó una investigación sobre:
Construcción de una escala de actitudes hacia la matemática (tipo Likert)
para niños y niñas entre 10 y 13 años que se encuentran vinculados al
programa Pretalento de la escuela de matemáticas de la Universidad Sergio
Arboleda de Bogotá.
El objetivo del trabajo es aportar nuevos datos sobre las actitudes de los
estudiantes hacia las matemáticas, a través de la aplicación de una escala
construida. Se aplicó la escala actitudinal al grupo de estudiantes del
programa y se estableció una correlación entre las actitudes y desempeño
académico con un diseño de investigación descriptivo correlacional; para la
construcción participaron 206 estudiantes y para la correlación fueron 229
estudiantes del programa Pretalento.
El resultado demostró que no hay correlación entre el rendimiento
académico y la actitud hacia las matemáticas de los niños y niñas que están
en el programa de intervención. La buena actitud de los estudiantes hacia la
materia se ve reflejada en la idea expuesta por ellos en las autoevaluaciones
realizadas al final del curso.
Guamán, B. y Vaca, K. (2011), realizaron una investigación sobre Las
conductas disruptivas en el rendimiento académico de los estudiantes de la
unidad educativa «Juan Montalvo» del recinto Mata de Plátano (Milagro,
Ecuador).
El objetivo de esta investigación se centró en analizar cómo inciden las
conductas disruptivas a través de observaciones en el rendimiento
14
académico de los estudiantes para contribuir a crear y mantener relaciones
sociales saludables en la Unidad Educativa «Juan Montalvo» del Recinto
Mata de Plátano, Ecuador. El tipo de estudio es cuantitativo siendo el diseño
descriptivo ya que parte de casos concretos para llegar a la comprobación
de hipótesis planteadas en la presente investigación.
La población seleccionada para realizar este proyecto estuvo conformada un
total de 200 estudiantes del 6.° y 7.° año (84 mujeres y 116 varones); la
muestra no es probabilística. Las técnicas e instrumentos utilizados
aplicados son: ficha de observación, cuestionarios, entrevistas y encuestas.
Los resultados obtenidos mostraron que el 42% de los estudiantes padecen
con problemas de estabilidad emocional y el 44% manifiestan que se
enfadan cuando no le dejan hacer algo; esto significa que los estudiantes
tienen dificultades de conductas inapropiadas, por lo que es necesario
emplear estrategias adecuadas para corregir dicho comportamiento.
Adicionalmente, de los 50 estudiantes encuestados el 46% indicaron algunas
veces conversan con sus compañeros en clase y el 38% respondieron que
bastantes veces se levantan del pupitre; esto significa que hay problemas
conductuales que afectan la clase. La investigación llegó a la conclusión que
la conducta disruptiva es un problema que afecta al estudiante en su
comportamiento y que le impide obtener un proceso de aprendizaje normal,
perjudicando su rendimiento.
Asimismo, Hidalgo, S., Palacios, A. y Maroto, A. (2005) realizan la
investigación sobre: El perfil emocional matemático como predictor de
15
rechazo escolar: relación con las destrezas y los conocimientos desde una
perspectiva evolutiva.
Este estudio longitudinal se ha centrado en describir la influencia que tienen
las emociones en los éxitos o fracasos académicos en matemáticas. Para
ello, participaron 60 escuelas, 3 187 estudiantes desde la educación primaria
hasta comienzos de la educación superior de Castillas, Madrid. Como
instrumentos, se utilizaron cuestionarios abiertos sobre: atribuciones de
causalidad, gusto por las matemáticas, autoconcepto matemático, actitudes
y creencias matemáticas, creencias sobre el profesor y creencias del entorno
familiar.
En los resultados, se evidenció un claro descenso en el gusto por las
matemáticas, a medida que los estudiantes son promovidos de grado
escolar; pues se van consolidando las actitudes y experiencias negativas.
Los estudiantes califican a esta materia como compleja y con un alto nivel de
exigencia, lo que hace que se genere la pérdida del gusto así como un
rechazo. Con el tiempo, se incrementan los estudiantes insatisfechos con
bajo rendimiento escolar, disminución del autoconcepto, desgano y
aburrimiento, empeorando la comprensión de la asignatura.
Mamani, O. (2012), en su investigación titulada: Actitudes hacia la
matemática y el rendimiento académico en estudiantes de 5º grado de
secundaria: RED Nº 7 CALLAO. Tuvo como propósito conocer la relación
entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico en
16
matemáticas en estudiantes de 5to grado de secundaria de la Red: Nº 7
Callao.
Para este estudio correlacional, se realizó en una muestra probabilística
estratificada de 243 estudiantes entre varones y mujeres con edades entre
15 a 18 años. Se utilizó el cuestionario de actitudes hacia la matemática
(EAHM), elaborado en el Perú y adaptado por el autor de esta tesis, y el
rendimiento académico del área de matemáticas se trabajó con las actas de
evaluación del aprendizaje.
Las conclusiones del estudio muestran que los estudiantes manifiestan
creencias negativas, rechazo, desagrado, ansiedad e incluso temor hacia las
matemáticas. Por ende, al no haber una adecuada actitud, ésta no es
beneficiosa para el rendimiento académico.
Además, Lucero, M. (2014) realiza un estudio sobre: Actitudes hacia las
matemáticas y rendimiento académico en estudiantes de secundaria: Un
enfoque cuantitativo.
El objetivo de esta tesis era conocer las actitudes hacia las matemáticas y su
relación con el rendimiento académico. Se plantea un estudio cuantitativo
cuya muestra estuvo compuesta por 101 estudiantes de Puebla, México (47
hombres y 54 mujeres), cuyas edades estaban comprendidas entre 12 y 16
años. Se aplicaron tres tipos de instrumentos para recoger datos: dos
cuestionarios (uno de datos generales y otro de rendimiento académico) y
una escala para medir actitudes.
17
Los resultados muestran que sí existe una correlación entre actitud y
rendimiento académico; se concluye que lo afectivo y cognitivo tienen un
grado de relación significativo y que la falta de disponibilidad para el
aprendizaje por parte del estudiante repercute en el esfuerzo personal. La
autora refiere que es indispensable considerar la dimensión actitudinal si se
desean lograr mejoras en la enseñanza de las matemáticas.
18
3.2 Bases teóricas
3.2.1 Resolución de problemas matemáticos
La definición de resolución de problemas ha recibido distintas definiciones a
los largo de la historia, según la influencia de diferentes enfoques
psicológicos. Dentro del enfoque cognitivo, se ha definido como:
La interpretación de la información y el análisis de los datos para
alcanzar una respuesta aceptable o con objeto de sentar las bases
para una o más alternativas posible (Cawley y Miller, 1986, como se
citó en Juídias y Rodríguez, 2007).
Generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina
elementos del procedimiento, reglas, técnicas, destrezas y conceptos
previamente adquiridos para dar soluciones a una situación nueva
(Orton, 1990, como se citó en Juídias y Rodríguez, 2007).
Los estudiantes se enfrentan a una situación nueva, en donde ponen sus
conocimientos en práctica, conocimientos que en las matemáticas son
acumulables y cada vez más complejos.
Resulta útil y clarificador, además, distinguir la diferencia entre dos tipos de
«problemas» presentes en la enseñanza de las matemáticas: Ejercicios
19
matemáticos de aplicación o rutinarios (directa aplicación de los algoritmos
enseñados en clase) y Problemas matemáticos (no rutinarios en donde la
búsqueda de la solución es variada). La siguiente tabla, muestra
características de ambos tipos de problemas:
Tabla 1
Diferencias entre un problema y un ejercicio de aplicación
Problema matemático Ejercicio de aplicación
-El individuo se ve expuesto ante una dificultad
para la que no tiene un remedio inmediato.
-El individuo se involucra en su solución.
-Requiere utilizar de modo estratégico los
procedimientos previamente conocidos. Las
técnicas automatizadas pueden ser necesarias, pero
no son suficientes para llegar a la solución.
-Supone al individuo una demanda cognitiva de
alto nivel.
-La determinación de la información relevante es
una pieza clave en la resolución del problema.
-Puede resolverse mediante la aplicación directa de
un procedimiento previamente adquirido.
-La aplicación rutinaria del algoritmo no exige
ningún interés especial en el individuo que resuelve
la tarea.
-Requiere la mera aplicación de técnicas
automatizadas, ya que éstas son necesarias y
suficientes para llegar a la solución.
-Supone al individuo una demanda cognitiva de bajo
nivel.
-El individuo no precisa discernir la información
relevante de la irrelevante porque toda la
información que aparece en el enunciado es
necesaria para la solución.
Nota: Fuente: Juidías, J. y Rodríguez, R. (2007). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación, 342, 257-286.
Uno de los problemas de la enseñanza de las matemáticas, en la actualidad,
es el énfasis en el uso de problemas de ejercicio rutinario. Estos no incitan a
los estudiantes a ser creativos, buscar soluciones diferentes y aplicar
20
conocimientos de diversas maneras. La resolución de problemas se vuelve
en una mera repetición de ejercicios influyendo en la percepción y actitudes
hacia las matemáticas.
3.2.1.1 Modelos para la resolución de problemas matemáticos
Existen diferentes modelos para la resolución de problemas matemáticos,
pero el más conocido y clásico es el descrito por Polya (1945). Este modelo
ha sido la inspiración de otros elaborados posteriormente.
Tabla 2
Modelos de resolución de problemas matemáticos
1.ª fase 2.ª fase 3.ª fase 4.ª fase
Polya (1945)
-Comprensión del
problema
-Planificación -Ejecución del plan -Examinar la
solución
Schoenfeld
(1979)
-Análisis
-Exploración
-Diseño -Implementación -Verificación
Montague
(1988)
- Lectura del
problema
-Paráfrasis
-Visualización
-Enunciado del
problema
-Hipótesis
-Estimación
- Cálculo - Verificación
Mayer (1991)
-Representación
-Traducción
-Integración
-Planificación -Monitorización
-Ejecución
- Verificación
Nota: Fuente: Juidías, J. y Rodríguez, R. (2007). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación, 342, 257-286.
21
Todos estos modelos varían en la terminología usada o en el análisis de los
procesos que intervienen en la resolución de problemas, más aún se
evidencia la relación que guarda con el modelo de Polya (1945). El modelo
clásico presenta cuatro fases:
Comprensión del problema: Significa identificar cada proposición del
problema e integrarlos para obtener una representación mental o
interna. Esta fase depende de los conocimientos previamente
adquiridos, experiencia, las propias ideas y conceptos.
Planificación: Como el nombre lo dice, es diseñar un plan a seguir
evaluando diferentes estrategias. Ello dependerá de los esquemas
(estructura de información interna) que el estudiante posee y las
decisiones que haga.
Ejecución del plan: Se procede a la ejecución del plan diseñado en la
etapa anterior.
Examinar la solución: Se evalúa y revisa el plan seguido, se examina
si la solución optada fue correcta y lógica. Surge la toma de
decisiones en cuanto a usar otras estrategias. Según Callejo (1998)
esta fase conlleva emociones fuertes que pueden resultar en
satisfactorio para el estudiante, o, por el contrario, se pueda sentir
decepcionado.
22
Saber resolver un problema matemático, no solo implica tener
conocimientos. La resolución de problemas matemáticos incluye comprender
proposiciones, saber diseñar un plan, tomar decisiones, regular la conducta
al presentarse emociones fuertes, entre otros. Es necesario entender que
existen otros factores que intervienen.
3.2.1.2 Factores que intervienen en la resolución de problemas
Callejo (1998) presenta tres planos para analizar estos factores: el cognitivo,
el afectivo y el contexto sociocultural. Se detallan seguidamente:
A. Factor cognitivo
Este factor engloba todo conocimiento, concepto y método matemático que
el estudiante posee; así de cómo accede a ellos y los utiliza al enfrentarse a
una situación problemática. Es decir, se distinguen dos tipos de
conocimientos:
Base de conocimientos: Conjunto de saberes que se encuentra en la
memoria: conocimientos formales e informales, hechos, definiciones,
heurísticas (estrategias de resolución de problemas), entre otros. Este
tipo de conocimiento tiene un papel importante en la primera fase de
resolución de problemas (Juídias et al., 2007).
23
Metacognición: Son los conocimientos sobre los propios
conocimientos que se poseen. En otras palabras, ser conscientes de
las propias habilidades, procesos y recursos cognitivos.
Si se desea ahondar en el segundo tipo de conocimiento, este se relaciona
con el control o autorregulación (Cueli, García, y González-Castro, 2013;
Garofalo y Lester, 1985, como se citó en Callejo, 1998; Nickerson, Perkins y
Smith, 1990, como se citó en Juídias et al, 2007). Según Zimmerman (2008,
como se citó en Cueli, García, y González-Castro, 2013), los estudiantes
autorregulados dirigen su aprendizaje a través de la puesta en práctica de
una serie de estrategias, activando y modificando sus procesos cognitivos,
metacognitivos y comportamentales, antes, durante y después de que el
aprendizaje tenga lugar (p.40). Por ende, se hace necesario desarrollar
habilidades metacognitivas en el aula.
B. Factor afectivo
El factor afectivo en el campo de las matemáticas ha cobrado mayor interés
por parte de los investigadores, en los últimos años. En este factor reside la
motivación y las actitudes que los estudiantes tienen hacia las matemáticas
y, como se mencionó anteriormente, la percepción que se tiene es negativa.
En 1992, McLeod planteó tres aspectos de la afectividad en la resolución de
problemas matemáticos: creencias, emociones y actitudes.
24
Creencias: Conjunto de ideas que se tiene acerca de la actividad
matemática de acuerdo a la experiencia dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. Según Schoenfeld (1985), algunas creencias
son:
- Matemáticas es resolver operaciones siguiendo reglas y
memorizándolas.
- Las actividades matemáticas deben ser resueltas rápidamente. Si
un estudiante planifica su tiempo en resolver un problema, este
está «perdiendo su tiempo».
- Hay que ser genios para crear matemáticas.
- El estudiante tiene un papel pasivo en la clase.
- No es importante la calidad de trabajos, sino la cantidad de
ejercicios que se resuelven.
- Para resolver los problemas matemáticos hay que nacer con
habilidad e inteligencia. De no poseerlas, el fracaso es inminente.
Emociones: Se experimentan sentimientos en las etapas de
resolución de un problema. Sentimientos de dudas al no entender las
proposiciones, de inseguridad al diseñar un plan, de tensión y
ansiedad si no se dominan ciertos conocimientos, de frustración al ver
que el plan ejecutado no fue el correcto, de aversión frente a la
resolución de problemas. Se producen bloqueos en el estudiante al
experimentar el peso de tantas emociones negativas. Sin embargo,
25
también hay emociones positivas como de éxito, satisfacción, placer,
ente otros, cuando se demuestra seguridad en lo que se hace.
Actitudes: La predisposición positiva o negativa es la actitud que
determina las intenciones de una persona e influye en su
comportamiento. Las actitudes que se tomen estarán basadas en las
creencias que se tengan sobre determinado tema. Por ende, las
actitudes hacia las matemáticas son la valoración y el aprecio hacia la
materia.
Todas estas creencias, emociones y actitudes influyen en el rendimiento
matemático. Si bien es cierto que este factor es interno en la persona
humana, éste se convierte en conductas observables. Si no se desarrolla
una actitud positiva en los estudiantes, entonces ellos presentarán
conductas disruptivas al demostrar la aversión y frustración que sienten
hacia la resolución de problemas.
C. Factor Sociocultural
No se puede desligar el proceso de enseñanza-aprendizaje del medio
sociocultural, pues es en el contexto en donde tiene su origen las creencias
y actitudes. Los medios de comunicación, la familia y los amigos influyen en
la imagen que se tenga acerca de las matemáticas y la valoración de la
misma por su uso cotidiano. Según Vexler (2009), en el Perú existe una
26
práctica inconveniente de las matemáticas pues es la misma sociedad la
cual genera el miedo hacia esta materia, calificándola como difícil, abstracta
y no conectada con la vida real. No le da la importancia necesaria y llega a
juzgar severamente a quien no rinde adecuadamente en las evaluaciones
sin brindar los elementos necesarios para un aprendizaje óptimo.
Como se observa, los factores mencionados guardan relación entre sí y con
la cognición y metacognición. Si los estudiantes presentan conductas
disruptivas y/o falta de manejo de emociones, estas también deberán ser
trabajadas para contribuir con la formación integral del estudiante. Habrá que
brindarle todas las estrategias necesarias para desarrollar los diferentes
aspectos que intervienen en la resolución de problemas.
3.2.2 Regulación conductual
Al hablar de regulación conductual, primero hay que definir qué es conducta,
qué son conductas disruptivas, y cómo estas influyen en el aprendizaje.
3.2.2.1 Conducta
Existen múltiples conceptualizaciones de «conducta» las cuales se basan en
diferentes enfoques psicológicos, corrientes, métodos, entre otros. Según:
27
El Diccionario de la Lengua Española (2014), define a la conducta
como “conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a una
situación”.
Para Watson (1924, como se citó en Tostasa y Mayor, 1992), es lo
que el organismo hace o dice en actividades internas y externas
(moverse, hablar, pensar o emocionarse es una conducta).
Skinner (1974, como se citó en Montgomery, 2007), manifestó que la
conducta debe ser explicable, predecible y modificable. Por ello es
necesario saber la relación entre la conducta y sus consecuencias.
Por ende, se considera «conducta» a todo aquello que el ser humano hace,
dice, piensa o siente en distintos ambientes con los que se enfrenta
constantemente, manifestando necesidades, motivaciones, valores e
intereses.
3.2.2.1.1 Influencia del medio social o entorno en el desarrollo de la
conducta
En la actualidad, muchos niños en edad escolar presentan problemas de
comportamiento y disciplina en las aulas, cuyas expresiones son de carácter
perturbador y en donde su entorno o medio social ha jugado un papel
influyente en su evolución.
28
La violencia entre los estudiantes de edad escolar es un problema global. En los
últimos años y como consecuencia de la visibilidad de los conflictos internos y
externos en las instituciones educativas, se ha evidenciado que la vida en común
necesita de una regulación a la que es imprescindible dedicar tiempo, trabajo
profesional y atención social (Sallán, 2013, p.8).
Son muchos los medios en los cuales se desarrolla el niño, uno de ellos es
el ambiente familiar, el cual puede funcionar como un contexto efectivo de
desarrollo del niño. Sin embargo, los conflictos familiares, la pérdida o
ausencia de los padres, la violencia y la falta de habilidades de crianza son
factores que pudieran intervenir en el desarrollo de la conducta social en los
menores (Juby y Farrington, 2001; Wells y Rankin, 1991).
Por otro lado, el ambiente escolar puede influir en estos comportamientos
cuando los estudiantes conviven permanentemente en un ambiente
competitivo, con mucha rigidez, bullying, carentes de programas que
fomentan un buen clima escolar o convivir en un ambiente incongruente e
intransigente. Al respecto, Ojeda (2012) señala:
En un reciente estudio, advertimos cómo una profesora de inglés de 2.º de Primaria,
caracterizada por una interacción enfrentada a sus alumnos, explicaba en voz alta
delante de toda la clase, que para resolver los conflictos les pone unos castigos que
pueden quedarse sin recreo no una semana ni un día, sino de 15 días a un mes. Si
recordamos las necesidades de un niño de 2.º de primaria, que solo tiene entre 7 y
8 años, nos daremos cuenta de inmediato la desproporción de esta medida y lo
lejos de esta medida y lo lejos que estamos aquí del uso del diálogo y la palabra
29
para mejorar la convivencia en el aula (s.p.).
El maestro de hoy, debe de estar preparado e informado para poder
demostrar un criterio apropiado y así establecer los límites claros en relación
a las normas establecidas. Ello es beneficioso para poder actuar
asertivamente ante distintas conductas disruptivas que puedan presentarse y
lograr lidiar con situaciones o conflictos interpersonales atendiendo a la
diversidad y las a necesidades educativas especiales.
De la misma manera, es necesario tomar en cuenta, la influencia del medio
social de aquellos niños que se desenvuelven dentro de una clase social
desfavorecida, con creencias y actitudes inadecuadas, con una considerada
depravación ambiental, pandillismo, drogas, influencia del contexto, etc.
Todo ello genera un gran riesgo de inadaptación socioescolar y de
problemas conductuales (Félix, 2006).
Además, los medios de comunicación logran influir en el desarrollo
conductual de los niños de distintas clases sociales expuestos a ellos. Los
programas popularmente llamados «basuras o chatarras» abarcan parte del
tiempo libre de un menor, sin contar con una adecuada supervisión. Dichos
programas contienen altos contenidos de violencia, agresiones físicas y/o
verbales, exaltación por el individualismo, sexo, ausencia de valores y
situaciones en donde se priorizan los bienes económicos, la formación de
imágenes estereotipadas de diversos personajes… creados con el fin de
30
ganar rating, olvidando la cultura y la paz. Bandura (1982, como se citó en
Bryant, 1996), refiere que la influencia de los medios hacen que una
conducta reprobable se vuelva común para todos. La modificación cognitiva
de la conducta por medio de justificaciones morales y caracterizaciones
atenuantes es el mecanismo psicológico más directo para incitar conductas
transgresoras y bajos en valores.
Es preocupante que la niñez, hoy en día, esté expuesta permanentemente a
situaciones poco educativas en los medios de comunicación. Los niños
construyen su identidad a partir de una diversidad de personajes
estereotipados o situaciones carente de valores que contribuyen a
conductas incorrectas cuando son observadas con tanta naturalidad y
frecuencia. Huesmann y Eron (1985, como se citó en Camargo, Delgado,
Fernández y Gonzáles, 2010) manifestó:
Ya no queda duda alguna de que la exposición repetida a la violencia en la
televisión es una de las causas del comportamiento agresivo, el crimen y la
violencia en la sociedad. La evidencia procede tanto de estudios realizados en
laboratorios como de la vida real. La violencia de la televisión afecta a los niños de
ambos sexos, de todas las edades y de todos los niveles socioeconómicos y de
inteligencia (s.p.).
Por último, es importante considerar otro factor influyente: los juegos
tecnológicos, que incitan a la violencia y a la competencia insana en donde
impera el poder ante un arma. Quedan atrás aquellos juegos de
31
generaciones pasadas en donde el niño respetaba las reglas y esperaba su
turno, aceptando sus derrotas como parte del juego y sin imperar la ley del
más fuerte. En la actualidad, las escuelas deben lidiar con ese bagaje nuevo
de artefactos electrónicos que alejan a los estudiantes de un aprendizaje
real, capturando su atención a lo irrelevante.
Por ende, atrás quedó aquel «tiempo a solas» y el espacio personal que todo
niño debe gozar para desarrollar la creatividad, ganar experiencia en
distintas situaciones cotidianas, imaginar, explorar, lograr inferencias,
reflexionar, usar el juicio crítico y ser consciente de los propios actos.
3.2.2.2 Conductas disruptivas
Las conductas disruptivas pueden ser explicadas como un desajuste dentro
del contexto familiar, escolar o social. Según Gordon y Browne (2004), las
conductas disruptivas son todas aquellas conductas inapropiadas; para
Mabeba y Prinsloo (2000), estas pueden ser atribuidas como problemas de
disciplina en las escuelas que afectan el derecho fundamental de los
estudiantes para aprender en un ambiente seguro y ser tratados con
respeto; y, de acuerdo con Ali y Gracey (2013), son conductas que
interrumpen el proceso educativo normal de la enseñanza-aprendizaje. De
no ser abordadas asertivamente, estas conductas llegan a evolucionar a lo
largo del tiempo.
32
3.2.2.2.1 Conductas disruptivas en los niños
En los primeros años de vida aparecen las primeras conductas disruptivas,
por ejemplo, cuando el niño se siente frustrado por no obtener lo que quiere,
cómo lo quiere y cuándo lo quiere; generalmente son en estos momentos
donde opta por el llanto, araña, muerde, pega o hace rabietas. A pesar que
esto ocurre en el desarrollo normal de todo niño (Céspedes, 2007), en
algunos casos estas conductas persisten, tornándose agresivas y
convirtiéndose en un comportamiento problemático.
Muchas veces se desconoce cómo actuar o cómo incidir en la conducta para
cambiarla y a medida que aumentan los enfrentamientos, surgen los niños
con conductas disruptivas.
Estas conductas suelen partir comúnmente del hogar, pues en ocasiones los
padres no han encontrado la manera eficaz de inculcar valores y marcar los
límites a un comportamiento que repercutirá indudablemente en el
aprendizaje y vida escolar.
3.2.2.2.2 Conductas disruptivas en las aulas
En la educación de hoy, se ha incrementado la evidencia de conductas
disruptivas en las aulas por los diferentes factores influyentes ya
mencionados. Las alteraciones constantes del adecuado desarrollo de las
33
diversas asignaturas en las aulas se evidencia a diario y son muchos los
casos que se conocen en la realidad, convirtiendo esta situación en un tema
en común (Hardman y Smith, 2003). Ello hace que el maestro deba estar
preparado para encaminar eficazmente aquellas conductas.
Si estos problemas no son abordados a tiempo, con el pasar de los años el
niño entrará a la pubertad y adolescencia con situaciones conductuales más
intensas y se manifestarán de distintas formas a lo largo de su vida. Tal
como lo manifiesta Félix (2006):
En la práctica diaria, observamos que muchos alumnos/as que comenzaron a
desarrollar un trastorno de conducta en la infancia, y que no se intervino de forma
adecuada, desarrollan conductas psicopatológicas más severas. Tienen una mayor
tendencia al fracaso escolar, a desarrollar otro tipo de trastornos más severos
(trastorno disocial, ansiedad, falta de habilidades sociales en la resolución de
problemas interpersonales, oposicionismo, etc.). Por ello, la intervención precoz en
este tipo de problemas resulta crucial, no sólo [sic] para corregir determinados
comportamientos disruptivos y poco adaptativos al medio social, sino también para
prevenir futuros trastornos como los reseñados anteriormente, y que plantearán
enormes dificultades de intervención desde el contexto escolar (p. 11).
Por lo tanto, las conductas disruptivas tendrán repercusión a lo largo del
desarrollo integral del estudiante. Los retos que la escuela debe asumir son
diversos y van aumentando.
34
3.2.2.2.3 Consecuencias de las conductas disruptivas
Las conductas disruptivas logran perturbar el clima escolar del aula y las
relaciones interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa. Este conjunto de conductas inapropiadas interfiere el
desenvolvimiento normal de una clase debido a que pueden evidenciar de
manera continua ciertas características mencionadas por Díaz y Díaz-Sibaja
(2005), la cuales son: falta de cooperación, mala educación, insolencia,
desobediencia, provocación, impulsividad e incluso agresividad.
Los estudiantes que evidencian estas conductas cotidianamente quieren
llamar la atención de sus compañeros/as o del profesor/a y presentan
problemas de carencia de normas/afecto y/o de rendimiento académico.
Como consecuencia de ello, estas conductas se van asimilando e incluso se
imita un estilo inapropiado en la rutina escolar, generando un efecto
multiplicador entre otros niños con influencia negativa de no ser intervenido
estratégicamente a tiempo.
La violencia que surge en nuestros centros de enseñanza se explicaría por el hecho
de que tales centros estarían reproduciendo el sistema de normas y valores de la
comunidad en la que están insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes,
por tanto, estarían siendo socializados en “antivalores” tales como la injusticia, el
desamor, la insolidaridad, el rechazo a los débiles y a los pobres, el maltrato físico y
psíquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el
35
desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la
diversidad étnica en general (Moreno, 1998, s.p.).
Cierto es que la existencia de actos de indisciplina dentro de los parámetros
de la escuela es normal; pero la frecuencia de actos graves deterioran las
relaciones interpersonales y afectan el trabajo escolar. Los mismos
estudiantes son quienes «sufren» por no poder controlar la situación o el
comportamiento del otro.
Por otro lado, las conductas disruptivas influyen negativamente en el área
emocional. Uruñuela (2012) manifiesta que si un estudiante vive una
experiencia escolar como algo que no le dice nada, muy alejado de sus
intereses, o si lo vive como un fracaso expresado en los múltiples suspensos
o en la repetición de curso; es normal que busque otras formas de satisfacer
sus necesidades de afirmación y de éxito. El problema surge cuando estas
«formas» no son las adecuadas, lo que puede generar el rechazo de los
otros; y ello crea sentimientos de insatisfacción ante cargas negativas.
No se puede solucionar la problemática de un estudiante en unos meses si
lleva toda una vida habituado a una manera de comportarse. Cierto es que
en ocasiones, las conductas disruptivas pueden partir de un problema de
disciplina procedido del propio «formato-escuela» o algunos conflictos no
pueden resolverse, solo contenerse o atenuarse. Aún así, de no intervenirse
a tiempo, una situación disruptiva afectaría a toda la comunidad educativa ya
36
que se precisa de un esfuerzo en conjunto, la comunicación con la familia y
la información a las instancias psicopedagógicas para realizar un trabajo
coordinado.
3.2.2.3 Regulación de la conducta
Como parte de la sociedad, los seres humanos necesitan aprender a convivir
de manera armoniosa con los demás; tan solo el hecho de interactuar con
los otros permite el desarrollo integral y el aprendizaje.
Los niños desde muy pequeños son educados para cumplir normas, valores,
reglas, entre otros, que van moldeando y regulando su conducta, por niveles
o grados:
En un primer grado cuando se trata de una simple aceptación aunque no se
entienda la necesidad de cumplirla, en segundo grado cuando existe una
conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que
puede ser voluntaria o forzada y en último grado cuando se han interiorizado las
normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento colectivo que rigen
(Zabala, 2007, p. 46).
La participación de la escuela y familia es importante para apoyar a los niños
ha autorregular su conducta que beneficie y sea participe de su entorno,
permitiendo que el niño interiorice y comprenda como debe comportarse.
37
Elias (1987) en su escrito «El proceso de la civilización: Investigaciones
sociogenéticas y psicogenéticas», manifiesta cómo en la modernidad el ser
humano se encuentra obligado a organizar su comportamiento de modo
cada vez más diferenciado, más regular y más estable; lo cual torna más
previsible la conducta propia y la de los otros.
Muchos educadores, recurren a estrategias que les permitan obtener buenos
resultados en sus estudiantes, con relación a la regulación conductual. En el
libro Psicología Educativa de Woolfolk (2006) se menciona el Principio de
Premack, el cual consiste en establecer que una actividad preferida podría
servir como reforzador de una actividad menos favorita. De esta manera, el
mensaje que se interioriza no es: «si me porto mal me castigan», sino: «si
hago las cosas mejor me puedo beneficiar de ciertos privilegios y pasármelo
mejor» (p. 208).
Por otra parte, en el campo de la terapia conductual, autores como Rehm
(1998), Olivares y Méndez (1998), en su investigación sobre el autocontrol
conductual, en términos teóricos y empíricos, han llegado a la conclusión de
que el asumir la propia responsabilidad por el cambio es un método práctico
y con una adecuada relación costo-beneficio como técnica terapéutica. Los
métodos de autocontrol pueden definirse como “aquellos procedimientos de
terapia cuyo objetivo es enseñar a la persona estrategias para controlar o
modificar su propia conducta a través de distintas situaciones, con el
propósito de alcanzar metas a largo plazo” (Rehm, 1998, p.655).
38
3.2.2.3.1 Autorregulación conductual
Dentro de la propuesta educativa se presenta como uno de los principales
objetivos el que los estudiantes sean capaces de educarse a sí mismo, por
lo tanto estos aprenderán a manejar sus propias vidas, alcanzar metas y
generar su autoreforzamiento.
El autor Rothbart (1989, como se citó en la revista Anales de Psicología,
2001), define la autorregulación como la capacidad de los individuos para
modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones específicas
que rigen en su entorno.
La autorregulación en la infancia, asocia la investigación de teóricos con
diferentes puntos de vista sobre el desarrollo, como el temperamental,
neuropsicológico, relacional, motivacional y de la personalidad, e
interrelaciona áreas del desarrollo afectivo, cognitivo, conductual, e incluso
motor (Grolnick, McMenamy, y Kurowski, 1999) los cuales implican la
habilidad para modificar la conducta de acuerdo con las demandas
cognitivas, emocionales y sociales que se presente (Ruff y Rothbart, 2001).
3.2.2.3.2 Autoregulación emocional
El verdadero desafío para la autorregulación surge ante las situaciones y
emociones no deseadas; las que, habitualmente, acostumbramos a
39
rechazar. Bisquerra (2000) refiere que cuando se reprimen las emociones,
se bloquea la expresión de estas y niega su permiso y derecho a aparecer.
Si esta respuesta es habitual y repetida, con el tiempo esta expresión será
desviada por medio de otra conducta o reacción que puede ser negativa. Por
tal, es necesario saber controlar las emociones inadecuadas para poder
autocomprenderse y gestionar adecuadamente los sentimientos.
Considerando lo expuesto, la autorregulación implica:
Identificar y reconocer la emoción y/o sentimiento.
Aceptar la emoción y/o sentimiento.
Analizar la situación y pensamientos del momento.
Buscar una solución adecuada, de ser necesario.
Tomar decisiones
Además, la autorregulación emocional también se relaciona con:
Pensamientos y emoción: Las distorsiones cognitivas.
Tanto las emociones como los pensamientos puede ser positivos o
negativos; la diferencia está en que ambas clases de emociones son
necesarias, pero los pensamientos negativos pueden volverse fácilmente
limitantes, y por ello volverse contra uno mismo. Además, los diferentes
sentimientos que se crean en uno mismo están basados en la forma de
pensar de cada persona.
40
Educación emocional
Al hablar de educación emocional se contempla todas las dimensiones
de la vida del ser humano. Cada una de estas se va forjando a lo largo de
la vida, teniendo en cuenta como base de formación la infancia.
Para Bisquerra (2000), la educación emocional es considerada como un
proceso educativo, continuo y permanente, con la intención de potenciar
el desarrollo de las capacidades emocionales como punto principal y
esencial del desarrollo humano, que permita enfrentar situaciones de la
vida diaria y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.
Por tanto, la educación emocional presenta múltiples objetivos como:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los demás.
Denominar a las emociones correctamente.
Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
Subir el umbral de tolerancia a la frustración.
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad de automotivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Aprender a fluir, etc.
41
Estos objetivos también han de formar parte de la práctica docente al
beneficiar significativamente a los estudiantes.
3.2.2.4 Problemas de aprendizaje y conductas disruptivas
A pesar que existe en la literatura diversas definiciones en lo que respecta a
los problemas de aprendizaje, Romero y Lavigne (2004) refieren:
Grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se
manifiestan –con frecuencia de modo inespecífico– como dificultades en los
aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas,
lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los Problemas Escolares pueden
aparecer a lo largo de toda la vida escolar […] y en el curso de procesos educativos
intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares […] interfieren en el
logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. El origen
de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debido a
factores socioeducativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas
educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar,
déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria
adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(p. 18).
Por tanto, un problema de aprendizaje es un término general que describe
alguna dificultad del aprendizaje específico. En ocasiones se observa que un
niño tiene problemas para aprender o desarrollar una determinada destreza
42
o capacidad. Con mayor frecuencia, se observan dificultades en: la lectura,
la ortografía, la escucha, el habla, el razonamiento y el área de matemáticas.
Las dificultades de aprendizaje se manifiestan durante el proceso de
adaptación escolar y desarrollo e incluso a lo largo de la vida. Muchos de
ellos se presentan antes de la adolescencia y en el transcurso de la
educación formal e informal que interfieren o impiden el logro del
aprendizaje.
Según Romero y Lavigne (2004), se pueden clasificar en cinco grupos
diferenciados, los cuales son por: problemas escolares (PE), bajo
rendimiento escolar (BRE), dificultades específicas de aprendizaje (DEA),
trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) y
discapacidad intelectual límite (DIL).
Algunos de los grupos mencionados, son presumiblemente, debido a una
disfunción neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones
psicológicas básicas para el aprendizaje (como la atención, la memoria de
trabajo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.). Sin embargo,
existen otros (como PE y BRE) que pueden ser extrínsecos al estudiante, es
decir, debidos a factores socioeducativos y/o sistemáticos (como
inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas o metodologías
inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación
43
necesaria del estudiante a las exigencias de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Estas dificultades de aprendizaje pueden derivarse de su interacción
persona-ambiente y factores ambientales; teniéndose por un lado las
condiciones personales, por el otro las condiciones ambientales y en el
centro los factores relacionados a la interacción de ambos. De esta manera
se diferencia a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje en función
de tres criterios: según su gravedad, afectación y cronicidad, según las
posiciones que ocupen en un continuum y a tenor de la valoración que cada
uno de ellos merezcan.
Ello indica que los problemas de aprendizaje pueden variar según las
personas. Puede ser que un niño tenga dificultades en una destreza
específica y otro niño las tenga en más de una –pues no se responde de la
misma manera ante los mismos estímulos y estos problemas radican en el
cerebro de cada persona y en la manera en la que se procesan la
información– interviniendo también factores emocionales. Por lo tanto, un
problema de aprendizaje influye en el área académica, emocional y afectiva.
3.2.2.4.1 Relación entre problemas de aprendizaje y conductas disruptivas
Existe una relación entre los problemas de aprendizaje y las conductas
disruptivas ya que, según Defior (1996), en ambas se identifican ciertos
44
factores: sociales (influencia del medio), institucionales (gestión y practicas),
madurez (incluyendo relaciones intra e interpersonales), entre otros. Por lo
tanto, es frecuente encontrar casos en donde los estudiantes con problemas
de aprendizaje muestren un patrón de conducta sugerente en el aula, el cual
puede tender hacia la inhibición o bien la aparición de conductas disruptivas;
estas últimas se «justifican» desde la perspectiva de «querer llamar la
atención» por la falta de reconocimiento académico que no puede alcanzar
dado a sus resultados escolares y por reclamar un lugar dentro del grupo.
El estudiante al sentir que no tiene capacidades para los cursos, su
autoestima baja y la relación con sus pares se vuelve más difícil. Los niños
con problemas o dificultades de aprendizaje sienten frustración y muestran
su incomodidad al no poder sobresalir como el resto, por eso los problemas
de conductas se tornan frecuentes.
Para Levin y Nolan (1996, como se citó en Marais y Meier, 2010), las
conductas disruptivas inhiben al estudiante de alcanzar los fines educativos
propuestos por el maestro, debido a que:
Interfiere con el proceso de enseñanza-aprendizaje: Cuando un
estudiante distrae a sus compañeros durante la impartición de una
clase, se rehúsa a seguir las instrucciones o muestra un
comportamiento agresivo, etc.
45
Interfiere con el derecho de aprender de otros estudiantes: Cuando
un estudiante continuamente habla o se expresa en voz alta
mientras el profesor explica un contenido, por ejemplo.
Muestra un comportamiento que atenta a su propia seguridad o a la
de los otros: Amenazando, acosando o burlándose de sus
compañeros, manipulando objetos que encuentra a su alrededor,
etc.
Causa destrucción de las propiedades del colegio: Haciendo uso
no adecuado de los equipos o muebles, cuando se observa lo que
es o puede ser considerado como «vandalismo» dentro del aula, etc
(p. 44).
En otras palabras, las conductas disruptivas influyen en una sesión de
aprendizaje planificada por el profesor, en donde los estudiantes irrumpen la
clase de distintas maneras disminuyendo la atención de los demás con
respecto al tema principal y restándole tiempo significativo al avance normal
de la clase. Estas conductas impiden desarrollar la clase de manera
profesional y acorde con los objetivos planteados.
Bibou, Kiosseoglou y Stogiannidou (2000) afirman que, en muchos de estos
sucesos, el tiempo de clases se centra en el control de la disciplina dejando
de lado o retrasando el desarrollo de las actividades académicas a enseñar.
Por tanto, el clima del aula es afectado por las diferentes conductas
disruptivas que frecuentemente se presentan y se genera un retraso escolar
46
y en el aprendizaje a corto y largo plazo; ello hace que la labor docente se
vuelva tediosa, estresante y poco motivadora.
Poco a poco, la carga del docente se incrementa, no es solo las capacidades
a desarrollar y la competencia a lograr, sino también es lidiar con los
problemas de la clase dado el tiempo perdido que amerita dichas
correcciones disruptivas. En un estudio realizado por Gavia (2013), se
mencionan ciertas creencias que los docentes tienen frente a los problemas
de conducta:
Los problemas de conducta que se relaciona con la agresión,
hiperactividad, conducta negativista desafiante, entre otras que
alteran e interrumpen el orden.
Las estrategias y estilos para configurar el orden presentan
características de tipo correctivo, aun cuando se sugiere que lo
adecuado es fomentar y priorizar la prevención.
Los problemas de conducta y los problemas de aprendizaje son
variables que se potencian inversamente.
De no abordar las conductas disruptivas que se suscitan, estas pueden
quitar al maestro un espacio muy especial durante el desarrollo de sus
clases; no solamente con respecto al tema en particular, sino al momento de
la retroalimentación de la clase, a la reflexión de la actividad propuesta, así
47
como a la aplicación de las evaluaciones con respecto al logro de los
estudiantes, entre otros. Es decir, no se atendería eficazmente aquellos
aspectos que son necesarios para lograr satisfacer las necesidades
educativas, los deseos de superación o hacer que el aprendizaje se vuelva
significativo.
Muchos son los centros de terapia de aprendizaje, que los padres optan,
para remediar las dificultades de aprendizaje; pero para atender mejor a las
necesidades especiales del niño, como indican Gavia (2013) y Arias, Granda
y Málaga (2010), es necesario un tratamiento global donde se integren todas
las áreas del desarrollo en las que puedan aparecer alteraciones (áreas
conductual, emocional, etc.). El docente debe de contar con herramientas y
estrategias para apoyar, dentro del aula, al crecimiento integral del
estudiante; complementándolo con la ayuda externa a recibir.
3.2.2.4.2 Relación entre dificultades en la resolución de problemas
matemáticos y conducta
Para señalar ciertas conductas que los estudiantes puedan manifestar en el
aula, se utilizará la clasificación de factores dados por Callejo (1998) y
mencionados anteriormente en el presente estudio:
A. Dificultades de origen cognitivo: Los estudiantes no llegan a apreciar
la utilidad de los conocimientos que poseen ni pueden aplicarlo fuera
48
del contexto escolar. Además, muestran una rigidez mental que
impide la flexibilidad de pensamiento no resultándoles fácil cambiar de
estrategia, ajustar el diseño de plan de ejecución o tomar decisiones.
B. Dificultades de origen afectivo: Muestran temor y frustración,
desconfianza de sus capacidades, dificultad para soportar la
incertidumbre, ansiedad por terminar la resolución de problemas, no
perseveran ante la posibilidad del fracaso, se «bloquean» y muestran
conductas de aversión.
C. Dificultades de origen cultural: Pueden suscitarse creencias en donde
la reflexión es una pérdida de tiempo; los sentimientos son calificados
como «malos», algunas personas nacen con la inteligencia y/o
habilidad matemática, entre otros. Al considerarse que la cultura tiene
conexión con la forma de enseñar y aprender matemáticas (Caballer,
2009), y al tener una sociedad peruana que genera el rechazo hacia
esta materia (Vexler, 2009), prevalecerá una práctica inconveniente y
ausencia matemática en el quehacer diario (p. 46).
Para intervenir en estas dificultades, es necesario ver la formación del
estudiante de manera integral. Las experiencias que él tenga dentro de su
contexto le servirán para aplicarlo en su vida académica. Como refiere
Callejo (1998), si un grupo humano dispone de herramientas para ordenar,
comparar, planificar, pensar lógicamente… herramientas que, a pesar de no
49
ser específicamente matemáticas, pueden trasladarse al campo matemático
y ayudarlos. En otras palabras, aquel estudiante que muestra inseguridad
para resolver problemas cotidianos, ¿cómo podría confiar en sí mismo para
resolver un problema matemático?; aquel que tiene baja autoestima y no es
capaz de identificar sus habilidades, ¿cómo podría identificar sus habilidades
matemáticas o metacognitivas?; o aquel que manifiesta conductas
disruptivas dentro del aula, ¿cómo podría manejar la sobrecarga de
emociones negativas o el fracaso al no poder resolver un problema
matemático? Las experiencias cotidianas favorecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
3.2.3 Enfoques de intervención en las conductas disruptivas
La clasificación de los posibles enfoques en intervención se da a partir de los
diversos marcos teóricos con el que el evaluador o persona a intervenir
conoce. Desde un punto de vista integrador, Arias, Ayuso, Gil y González
(2009) indican una serie de líneas de intervención útiles en problemas de
conducta. Estas pueden trabajarse de forma independiente o paralelamente
por su no incompatibilidad (p. 36). A continuación se explican tres enfoques
de intervención:
50
3.2.3.1 Enfoque clínico
Requiere de la participación de profesionales del ramo de la salud de tipo
psicológico o médico y de recursos externos al centro educativo. Dentro de
este enfoque, el rol que cumplen los responsables escolares es el de derivar
los casos conductuales a los profesionales oportunos, facilitarles toda
información pedida (con el debido consentimiento de las familias), adoptar
las medidas propuestas por los profesionales externos y realizar un
seguimiento sistemático en la medida en que se vea afectada la relación
escolar.
3.2.3.2 Enfoque cognitivo conductual
Busca producir cambios personales en un sujeto concreto. El enfoque
cognitivo-conductual se centra en investigar cómo se piensa y cómo se
aprende (por constitución genética o de las experiencias de cada persona),
puesto que algunos aprendizajes ayudan al individuo a sentirse bien, a
relacionarse con los demás personas y/o logran lo que cada individuo se
propone. Otros aprendizajes, en cambio, dañan los sentimientos, perjudican
la salud y relaciones interpersonales. En estos últimos se centra este
enfoque.
51
Quien interviene puede ser un psicólogo, un psicopedagogo, un orientador,
etc., que atienda al colegio, como el mismo equipo de profesores, o por
ambos en su conjunto.
Para la Royal College of Psychiatrists (2009) las características de la terapia
cognitivo conductual son:
Es de corta duración, en comparación con otras modalidades de
psicoterapia.
Los consultantes pueden ser una persona, una pareja, una familia
o un grupo.
Es activo-directiva, esto significa que los cambios requieren
compromiso y un rol protagónico del paciente, quien no se limita a
concurrir a las sesiones, sino que además va produciendo cambios
graduales en su vida cotidiana. El terapeuta es más directivo:
complementa la escucha con intervenciones que promueven no
solo la reflexión sino además la acción.
Se incluyen tareas para realizar entre las sesiones, como forma de
poner en práctica los aspectos trabajados en la consulta.
Se genera una relación colaboradora entre terapeuta y paciente,
en la que el rol del terapeuta consiste en asesorar y acompañar en
el camino hacia los cambios que se deseen promover.
52
Está orientada al presente. La reflexión sobre el pasado tiene
como finalidad generar cambios en el presente en pro de una vida
más plena y gratificante.
Se considera que la terapia fue efectiva en la medida que el
paciente logre las metas que se propuso y mejore su calidad de
vida.
Las técnicas utilizadas en este enfoque son las propias de la modificación de
conducta, de la terapia racional emotiva o cualquier otro de corte conductual-
cognitivo.
3.2.3.2.1 Modificación de conducta
Cuando se habla de modificación, viene a la mente, casi simultáneamente la
palabra cambio y es que una palabra impulsa hacia la otra, se cambia
aquello que se modifica y lo que es modificado tiende a cambiar; parece ser
una regla general.
En el aspecto conductual, la modificación de conducta implica la aplicación
sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los
comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un
funcionamiento favorable en los mismos. (Martin y Pear, 2007, p.7).
53
Se puede entender que el objetivo es promover el cambio en la persona para
mejorar su comportamiento, de forma que desarrolle sus potencialidades y
las oportunidades disponibles en su medio, optimice su ambiente, y adopte
actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse.
Para Martín y Pear (2007) la característica más importante de la
modificación de conducta es su énfasis en definir los problemas en términos
de comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en tomar los
cambios en las evaluaciones del comportamiento como el mejor indicador
del grado de solución del problema alcanzado. Es decir:
La forma de entender cómo piensa uno acerca de sí mismo, de otras personas y del
mundo que le rodea, y cómo lo que uno hace afecta a sus pensamientos y
sentimientos […] puede ayudar a cambiar la forma cómo piensa [cognitivo] y cómo
actúa [conductual] y estos cambios le pueden ayudar a sentirse mejor (Royal
College of Psychiatrists, 2009, p.2).
Por otro lado, Vásquez (2003) menciona las orientaciones en la modificación
de la conducta como:
A. Orientación basada en el aprendizaje social, relacionado al enfoque de
Bandura (1982) donde el comportamiento depende de los estímulos
ambientales, físicos y de su interacción con los demás.
54
B. Orientación cognitivo-conductual, refiere que la actividad cognitiva
determina el comportamiento. Dentro de esta surge la Terapia
Cognitiva Conductual (p. 53).
Crear y aplicar un programa en el cual el estudiante modifique su conducta
atendiendo a las dimensiones de la persona (emocional, cognitivo y
conductual), servirá para intervenir de una forma global.
3.2.3.3 Enfoque sistemático
Este enfoque no busca un cambio en una persona en concreto, sino busca
cambiar una realidad más amplia, a toda la comunidad educativa o a gran
parte de ella. Es decir, hace partícipes a un mayor número de agentes como
responsables del cambio.
Para lograrlo, no solo se sirve de técnicas de carácter conductual-cognitivo,
sino también abarca otros procedimientos como la reestructuración
metodológica, la contemplación del currículo, la capacitación profesional y
emocional de los profesores, el manejo y negociación de las normas de
convivencia, entre otros.
55
3.3 Definición de términos básicos
Según el Diccionario Pedagógico de Dificultades de Aprendizaje
(Continente Editores, 2011), se presentan los siguientes términos:
Autoestima: Capacidad humana de valorarse a sí mismo.
Mantiene referencia con la idea de diferenciación e identidad.
Autovaloración generalizada, grado de aceptación o no aceptación de
uno mismo como personalidad,
Conducta: Reacción global del sujeto frente a las diferentes
situaciones ambientales.
Conducta disruptiva: Es la interrupción o desajuste en el
desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo para crear y mantener
relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con sus pares.
Falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia,
provocación, agresividad, etc.
Desarrollo moral: Conjunto de cambios que se producen en las
acciones humanas y otros aspectos que constituyen la moral.
Emociones: Estado complejo del organismo caracterizado por un
sentimiento fuerte de excitación o perturbación. Están influidas por la
experiencia y desempeñan una función adaptativa.
Enfoque cognitivo-conductual: Enfoque centrado
fundamentalmente en cómo la conducta humana se aprende o se
adquiere y abarca principios y técnicas de la teoría del aprendizaje.
56
Estrategias: Conjunto de instrumentos organizado de
procedimientos, métodos, técnicas, recursos y actividades para
resolver o subsanar las debilidades, identificar las problemáticas y
optimizar las fortalezas y oportunidades existentes.
Estrategias de solución de problemas: Conjunto de recursos
orientados a la superación de situaciones controvertidas.
Habilidades sociales: Conjunto de comportamientos
interpersonales que aprende el individuo y que paulatinamente
configuran su competencia social en los diversos ámbitos de relación
con los demás.
Modificación de conducta: Conjunto de procedimiento
reeducativos empleados para solucionar problemas humanos de
manera sistemática
Problemas de aprendizaje: Grupo de alteraciones en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, que se manifiestan –con frecuencia de
modo inespecífico– como dificultades en los aprendizajes y
adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas,
lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar).
Programa: Actividad organizada que se prolonga en el tiempo, con
la finalidad de conseguir unos objetivos. Cuenta además con un
sistema de gestión y financiamiento que se dirige a un grupo concreto
de individuos.
Programa de intervención: Plan, acción o propuesta, creativa y
sistemática, ideada a partir de una necesidad, a fin de satisfacer dicha
57
carencia, problemática o falta de funcionalidad para obtener mejores
resultados en determinada actividad.
Resolución de problemas matemáticos: Proceso a través del
cual quien aprende combina elementos del procedimiento, reglas,
técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar
soluciones a una situación nueva.
58
IV.- Hipótesis
4.1 Principal
H1: El programa de regulación conductual Strive incrementa de manera
significativa el nivel de resolución de problemas matemáticos en estudiantes
de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada.
4.2 Específicas
H1: El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo experimental del 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada es Muy bajo, antes de la aplicación del programa.
H2: El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo control del 2.° grado de primaria de una institución educativa privada
es Muy bajo, antes de la aplicación del programa.
H3: No existen diferencias significativas en el nivel de resolución de
problemas matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo
experimental y el grupo control del 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada, antes de la aplicación del programa.
59
H4: El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo experimental del 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada es Alto, después de la aplicación del programa.
H5: El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo control del 2.° grado de primaria de una institución educativa privada
es Medio, después de la aplicación del programa.
H6: Existen diferencias significativas en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental y el
grupo control del 2.° grado de primaria de una institución educativa privada,
después de la aplicación del programa.
H7: Existen diferencias significativas en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental del 2.°
grado de primaria de una institución educativa privada, antes y después de
la aplicación del programa.
60
V.- Metodología
5.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación utilizado fue el Experimental, siendo el propósito del
mismo establecer relaciones de causa-efecto (Tamayo, 1999, como se citó
en Monje, 2011). El estudio mide los efectos de la aplicación de un programa
de regulación conductual en la resolución de problemas matemáticos en
estudiantes de 2.° grado de primaria.
Según Sánchez y Reyes (1996) el método experimental consiste en
instaurar premeditadamente condiciones de acuerdo con un plan previo con
el fin de buscar las posibles relaciones causa-efecto mostrando uno a uno o
más grupos experimentales a la acción de una variable experimental y
distinguiendo sus resultados con grupos de autocontrol.
5.2 Diseño de investigación
El diseño de investigación desarrollado fue el «Diseño con prueba-posprueba
y grupos intactos (uno de ellos de control)» (Hernández, Fernández y
Baptista, 2014) el cual se encuentra dentro de los cuasi experimentos según
la tipología de Diseños experimentales de Campbell y Stanley (1996, como
se citó en Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El esquema de este
diseño es:
61
G1 01 x 02
G2 03 - 04
Donde:
G1 = Grupo experimental
G2 = Grupo control
X = Tratamiento experimental
- = Ausencia de tratamiento experimental
01 y 03 = Preprueba o medición previa al tratamiento experimental.
02 y 04 =Posprueba o medición posterior al tratamiento experimental.
5.3 Variables
5.3.1 Variable independiente: Programa de regulación conductual
- Definición operacional: Serie de actividades participativas, didácticas,
vivenciales y dinámicas dadas en dieciséis sesiones que desarrollan
diferentes áreas en la persona humana para la regulación conductual:
relajación, emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades
sociales, solución de problemas.
62
5.3.1.2 La operacionalización de la variable es la siguiente:
Tabla 3
Operacionalización de la variable independiente
Variable Áreas Indicadores
Programa de
regulación conductual
Relajación Reduce estadios de tensión para alcanzar un
equilibrio emocional
Emociones Reconoce y controla los estados emocionales
Autoestima Desarrolla un valor y aceptación personal
Desarrollo moral Desarrolla los cimientos de las habilidades
sociales para afrontar situaciones personales.
Habilidades sociales Desarrolla habilidades de tipo social para lograr
un entrenamiento en la resolución de conflictos
interpersonales.
Solución de problemas Busca alternativas de solución ante problemas
cotidianos.
Nota: Fuente: Elaboración propia
5.3.2 Variable dependiente: Resolución de problemas matemáticos
- Definición operacional: Definida por los resultados obtenidos en
EVAMAT 2 (Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática 2) en
el Subtest de Resolución de Problemas.
63
5.3.2.2 La operacionalización de la variable es la siguiente:
Tabla 4
Operacionalización de la variable dependiente
Variable Dimensiones Ítems Instrumento Tipo de variable
Resolución de
problemas
matemáticos
Problemas matemáticos de cambio
sumando 1, 2
Evamat Cuantitativa
discreta
Problemas matemáticos de cambio
añadiendo 3
Problemas matemáticos de asociación o
combinación 4, 5
Problemas matemáticos de comparación
o diferencias
6, 7, 8, 9,
10
Nota: Fuente: Elaboración propia
5.3.3 Control de la validez interna y externa
5.3.3.1 Variables de control
Maduración: A través de la selección de estudiantes que
tengan entre 7 y 8 años
Instrumentación: Administrando el mismo instrumento a todos
los individuos de los grupos participantes
Selección: Mediante la selección de grupos equivalentes
64
Conducta del
experimentador: Comportamiento objetivo con los grupos
participantes
5.3.3.2 Variables extrañas
Administración de
pruebas: Administración del mismo instrumento para la
preprueba y posprueba
Difusión de
tratamientos: Comunicación de actividades del programa por
la interacción entre grupos ambos participantes
Mortalidad: Deserción de participantes durante el
experimento
5.4 Población y muestra
5.4.1 Población
La población estuvo constituida por 100 estudiantes del 2.° grado de
educación primaria de las secciones A, B, C y D de una institución educativa
privada.
65
En la tabla 5 se puede apreciar el número de estudiantes del 2.° grado de
primaria por sección, género y edad.
Tabla 5
Distribución de la población
Grado y sección Número de estudiantes Género Edad
Mujeres Varones 7 8
2° A 25 14 11 12 13
2° B 25 15 10 16 09
2° C 25 14 11 19 06
2° D 25 16 09 14 11
TOTAL 100 100 100
Nota: Fuente: Elaboración propia
5.4.2 Muestra
Para la selección de la muestra, se eligió el tipo de muestreo intencional
teniendo en cuenta los siguientes criterios:
A. Criterios de inclusión:
Estudiantes de 2.° grado de primaria
Estudiantes varones y mujeres entre 7 y 8 años
Estudiantes de institución educativa privada
B. Criterios de exclusión:
Estudiantes con discapacidad
66
Para determinar la muestra, se administró la Escala de Alteración del
Comportamiento en la Escuela (ACE). Este instrumento permitió observar
cuales secciones contaban con igual número de estudiantes con problemas
conductuales.
Se seleccionaron dos secciones con características equivalentes:
estudiantes mujeres y varones de 7 u 8 años de edad pertenecientes al 2.°
grado de primaria, y se procedió a elegir al Grupo experimental y Grupo
control, teniendo la misma cantidad de participantes por grupo; quedando la
muestra conformada como se presenta en la tabla 6:
Tabla 6
Distribución de la muestra según pertenencia al grupo experimental y control
Grupos de estudio Número de
estudiantes
Género Edad Porcentaje %
Mujeres Varones 7 8
Grupo experimental 25 14 11 12 13 50
Grupo control 25 15 10 16 09 50
TOTAL 50 50 50 100
Nota: Fuente: Elaboración propia
5.5 Instrumentos y materiales
Para el presenten estudio, se consideraron dos instrumentos:
67
5.5.1 Instrumento 1
Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática (EVAMAT)
A. Ficha técnica
Nombre de la prueba : Prueba para la Evaluación de la Competencia
Matemática (EVAMAT)
Autores : Jesús García Vidal, Beatriz García Ortiz,
Daniel González Manjón, Eva M. Jiménez
Mesa
Año : 2009
Procedencia : Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS.
Chile
Adaptado por : Elisa del Rosario Alavena Castro
País de adaptación : Perú
Año de adaptación : 2012
Tipo de Aplicación : Individual y colectiva
Margen de Aplicación : Desde Educación Infantil (EVAMAT-0) hasta
2.º Curso de Educación Secundaria (EVAMAT-
8). Para cada curso tiene su versión y baremo.
Tiempo de Aplicación : 50 -70 minutos (según nivel)
Nivel de Significación : La batería EVAMAT está dirigida a valorar el
desarrollo adquirido en las competencias
matemáticas básicas a lo largo de los 8
primeros años de la escolaridad obligatoria.
68
Además de ser una herramienta para la toma
de decisiones curriculares en el área a nivel
colegio, aula e individual.
Materiales : Manual, hojas de respuestas, batería para la
evaluación de la competencia matemática.
B. Descripción de la Prueba
Esta batería está destinada a valorar el desarrollo alcanzado en cada nivel
escolar de la competencia matemática básica, por lo que pueden ser
utilizadas para conocer el nivel de logro de dicha competencia en cualquier
estudiante, grupo o centro educativo. Su finalidad básica es la identificación
de los puntos fuertes y débiles en el desarrollo de dicha competencia en
varios niveles:
A nivel de Colegio para reestructurar y elaborar planes de mejora
sobre el currículum matemático planteado.
A nivel de grupo/clase, como instrumento de evaluación inicial y
final de los participantes en esta competencia y revisar con ello la
programación curricular desarrollada.
A nivel individual destaca los puntos fuertes y débiles del
estudiante en esta materia, pudiendo con ello llevar a cabo las
pertinentes mejoras o adaptaciones curriculares necesarias.
69
Si la evaluación se realiza a final de curso, debe utilizarse la batería cuyo
número coincida con el curso en el que se encuentra. Si se utiliza a principio
de curso, se utiliza la batería con un número anterior.
Esta batería EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a
las siguientes variables evaluadas por las diferentes pruebas:
Prueba de numeración (conocimiento de los números, conocimiento
del sistema decimal y conocimiento de tipos de números),
Prueba de cálculo (conceptualización de las operaciones,
procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo).
Prueba de geometría.
Prueba de información y azar
Prueba de resolución de problemas.
Para esta investigación, se consideró utilizar solo el Subtest de Resolución
de Problemas del Evamat-2.
C. Administración y corrección
Administración
Esta batería está diseñada para ser resuelta de manera colectiva o individual
por los estudiantes que se encuentran en el segundo año de primaria. El
70
tiempo para resolver los ejercicios puede ser entre 50 a 60 minutos. En
cuanto al Evamat 2, el subtest de Resolución de problemas se resuelve en
un tiempo de 20 minutos.
Normas de corrección
La Batería EVAMAT-2 puede realizarse siguiendo dos procedimientos:
1. Procedimiento mecánico, utilizando el programa informático que
sirve de apoyo PIBEMAT.
2. Procedimiento manual, que sigue las siguientes instrucciones:
a. Contrastar las propuestas del estudiante con las respuestas
correctas, que aparecen en cada una de las pruebas.
b. Asignación del puntaje correspondiente en cada una de las
pruebas y puntuación correcta de la Puntuación Directa (entre 0
y 20), sumando los resultados parciales obtenidos en cada una
de las cinco pruebas que componen la Batería.
PDEVM2 = PDNU-02 + PDCA-02 + PDGE-02 + PDIA-02 + PDRP-02
c. Valoración cuantitativa de la Puntuación Directa obtenida (entre
0 y 230), obteniendo la Puntuación Centil que corresponde al
baremo o norma de la Batería (véase Tabla 7). Para el baremo,
se sigue un criterio de clasificación por niveles, en donde el nivel
MEDIO o NORMAL corresponde a la Puntuación Centil de 41 a
60 (véase Tabla 8).
71
d. Valoración cualitativa mediante el análisis los errores cometidos
por el estudiante-grupo-colegio en cada una de las tareas,
valorando qué aprendizajes-enseñanzas deberían incluirse en
un posible plan de mejora.
Tabla 7
Norma de interpretación de Puntuación Directa a Puntuación Centil
Puntuación Directa Puntuación Centil
10 5
15 10
21 15
25 20
28 30
32 40
35 50
38 60
44 70
48 80
52 85
58 90
62 95
64 99
Nota: Fuente: García, J., García, B., González, D., Jiménez, A., Jiménez, E., González, M.
(2009). Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática EVAMAT. Madrid.
Editorial EOS.
72
Tabla 8
Norma de interpretación de Puntuación Centil a Niveles
Pc Nivel
1 – 20 Inferior o Muy bajo
21 – 40 Bajo
41 – 60 Medio o Normal
61 – 80 Alto
81 - 99 Superior o Muy Alto
Nota: Fuente: García, J., García, B., González, D., Jiménez, A., Jiménez, E., González, M.
(2009). Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática EVAMAT. Madrid.
Editorial EOS.
D. Validación y fiabilidad
Para la realización del estudio, se aplicaron las pruebas experimentales a
una muestra de 4.250 estudiantes pertenecientes al último curso de la
Educación Infantil y los primeros 4 niveles de la Educación Primaria. La
selección de la muestra se realizó mediante muestra estratificada,
utilizándose tres criterios:
a. Proporcionalidad de centro público y privados
b. Proporcionalidad de centros rurales y urbanos
c. Proporcionalidad en el nivel sociocultural de los estudiantes
Los resultados de la fiabilidad de la prueba se obtuvieron aplicando el
procedimiento de consistencia interna donde se observa que las diferentes
73
sub pruebas, obtienen coeficiente alfa de Cronbach que oscila entre 0,9 y 1
en la mayoría de ellos. Ello permite señalar que el instrumento es confiable.
Tabla 9
Fiabilidad de las Pruebas y Baterías EVAMAT
Batería
Prueba EVAMAT-0 EVAMAT-1 EVAMAT-2 EVAMAT-3 EVAMAT-4
NUMERAC.
Α
0,8700 0,8824 0,91155 0,9333 0,9592
CÁLCULO
Α
------- 0,91813 0,9180 0,9650 0,8818
GEOMETR.
Α
0,7830 0,90182 0,9151 0,8981 0,9201
INFO-AZAR
Α
------- ------ 0,8614 0,8870 0,8614
PROBLEM.
α
0,9150 0,94160 0,9651 0,9286 0,9113
BATERÍA
α
0,9353 0,97641 0,97013 0,9768 0,9718
Nota: Fuente: García, J., García, B., González, D., Jiménez, A., Jiménez, E., González, M.
(2009). Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática EVAMAT. Madrid.
Editorial EOS.
Estos resultados fueron obtenidos mediante la aplicación del programa
informático Metrix, que permite comprobar la dificultad, discriminación y
varianza de los ítems y el cual fue utilizado en un primer momento, y el
procedimiento Reliability de SPSS (Versión 11.5), que permite medir la
fiabilidad de la prueba y batería, el análisis factorial y los cálculos
estadísticos; éste fue empleado posteriormente.
74
Validez y confiabilidad de la prueba adaptada en Lima-Perú
La validez del contenido se realizó a través del criterio de jueces expertos,
utilizando el coeficiente V. de Aiken, obteniéndose los siguientes resultados:
En la dimensión de numeración, se obtuvo que los 51 ítems que conforman
este nivel presentan un coeficiente de 1,00. En la dimensión de cálculo,
también se obtuvo que los 42 ítems que conforman este nivel presentan un
coeficiente de 1,00. En la dimensión de geometría, mostró que los 42 ítems
que conforman este nivel presentan un coeficiente de 1,00. En la dimensión
de información y azar, se obtuvo que los 31 ítems que conforman este nivel
presentan un coeficiente de 1,00. Finalmente, en la dimensión de resolución
de problemas, se obtuvo que los 32 ítems que conforman este nivel
presentan un coeficiente de 1,00.
Para alcanzar la confiabilidad se aplicó el instrumento a una muestra piloto
de 30 estudiantes de 2.º grado. Asimismo se procesó con el Alpha de
Cronbach obteniéndose en la dimensión de numeración un 0.852, en la
dimensión de cálculo 0.847, en la dimensión de geometría .991, en la
dimensión de información y azar 0.845 y en la dimensión de resolución de
problemas 0.736.
5.5.2 Instrumento 2:
Escala de Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE)
75
A. Ficha técnica
Nombre de la prueba : ACE. Alteración del Comportamiento en la
Escuela
Autores : Alfredo Arias Pérez, Luis Miguel Ayuso
Escudero, Guillermo Gil Escudero, Inmaculada
González Báez
Año : 2009
Procedencia : TEA Ediciones, S.A. España.
Adaptado por : Lidia Sotelo, Noemí Sotelo, Sergio Dominguez
País de adaptación : Perú
Año de adaptación : 2011
Tipo de aplicación : Individual y colectiva con la participación de
mínimo tres maestros que imparten
habitualmente clases al estudiante.
Margen de aplicación : Estudiantes escolarizados en las etapas de
Educación Infantil y Educación Primaria, con
edades comprendidas entre 3 y 13 años.
Tiempo de aplicación : El tiempo estimado para rellenar los
cuestionarios es de 5 a 10 minutos.
Nivel de significación : La prueba cumple dos funciones. La primera es
de despistaje o constatación de la
significatividad estadística del grado de
desviación conductual del estudiante; y la
76
segunda, como base para ampliar el proceso
de evaluación y la intervención posterior.
Materiales : Manual de la prueba, ejemplar con las
instrucciones al reverso (uno para cada
maestro).
B. Descripción de la prueba
La prueba cuenta con un cuestionario de 16 preguntas. Además es objetiva
y de fácil compresión para evitar errores de interpretación. Ofrece
información fiable y relevante sobre la incidencia de alteraciones del
comportamiento o desviaciones conductuales en las aulas. Explora distintos
aspectos de las alteraciones, permite realizar un cribado inicial de las
mismas, aporta una base para ampliar el proceso de evaluación y ofrece
información útil para orientar el proceso de intervención.
Este cuestionario contiene una serie de afirmaciones que debe ser valorado
en escala numérica del 0 al 4 bajo los siguientes criterios y con una única
respuesta:
0 = No presenta NUNCA esa conducta.
1= La conducta se produce ESPORÁDICAMENTE.
2= La conducta se produce ALGUNAS VECES O con POCA INTENSIDAD.
3= La conducta se produce MUCHAS VECES O con MUCHA INTENSIDAD.
77
4= La conducta se produce con MUCHA FRECUENCIA Y con GRAN
INTENSIDAD.
La prueba dispone de 4 baremos diferentes en función del sexo y la etapa
que curse el estudiante (Educación infantil-mujeres; Educación primaria-
varones; Educación primaria-mujeres. Cada baremo permite clasificar al
participante en cuatro tramos en función de los puntos de corte y poder
decidir si existe o no desviación conductual y en su caso la gravedad de la
misma:
Desviación conductual no constatada
Desviación ligera
Desviación conductual moderada
Desviación conductual severa
C. Administración y corrección
Administración
Esta escala está diseñada para ser contestada por un mínimo de 03 y un
máximo de 05 profesores que impartir alguna matera de estudios al
estudiante objeto. La elección de profesorado estará condicionada al tiempo
de enseñanza impartida, pidiéndose como mínimos que cada profesor haya
trabajado con los estudiantes durante al menos 03 meses.
78
En cuanto al tiempo, no hay límites para la aplicación. Sin embargo, el
tiempo de cumplimentación de la escala dependerá del mayor o menos
conocimiento que cada profesor tenga de los estudiantes.
Cada ítem se valora en una escala de 0 a 4, el maestro es quien marca la
casilla correspondiente al valor de dicha escala según el ítem. Todos los
elementos del cuestionario han de ser contestados con una única respuesta
por elemento.
Normas de corrección
Verificada la contestación de todos los elementos, se suman las
puntuaciones de los ítems y se anota el resultado en la casilla «TOTAL» del
ejemplar.
Luego, se consultan los baremos teniendo en cuenta el sexo (varón o mujer)
y etapa escolar que cursa (Inicial o Primaria). La valoración de la alteración
del comportamiento se dividen en cuatro tramos: desviación conductual no
constatada, desviación conductual ligera, desviación conductual moderada y
desviación conductual severa. Una vez identificado el tramo, se procede a
marcar la casilla correspondiente en el ejemplar.
Dado a que cada estudiante es valorado por 03 a más profesores, el
responsable de la corrección empleará la hoja resumen de evaluación del
79
anexo 2. En ella, se escribe los datos personales del estudiante, los datos de
los maestros que lo han evaluado así como la materia y cantidad de horas
de enseñanza. Además, se vacían los datos obtenidos de la puntuación total
y valoración de la alteración de cada ejemplar.
Posteriormente, se suman y calcula la media aritmética de las puntuaciones
totales. Se sigue la siguiente fórmula para obtención de la media aritmética
(puntuación resumen):
Media aritmética =
SUMA de las puntuaciones totales
Número de maestros
Con esta nueva puntuación, se vuelve a consultar los baremos y se anota el
resultado de la evaluación según el tramo correspondiente.
Por último, se debe indicar la presencia y tipo de discrepancia entre las
valoraciones de los distintos maestros evaluadores. La casilla a marcarse
está sujeta al índice de discrepancia, la escala ACE ofrece tres opciones
distintas:
Ausencia de discrepancia: La valoración coincide plenamente.
Discrepancia Tipo I: La valoración difiere en una categoría.
Discrepancia Tipo II: La diferencia supera más de una categoría.
80
Estas discrepancias pueden conducir a diversas interpretaciones que el
investigador tendrá que valorar.
D. Validación y fiabilidad
Para la realización del estudio, se aplicó la Escala ACE en una muestra de
31 instituciones educativas, recopilándose información de 524 tutores y 3
914 estudiantes. Las características básicas de los tutores que participaron
valorando a los participantes fueron: género femenino o masculino, edad en
el rango de 23 a 68 años y tener experiencia docente entre 01 a 41 años.
Fiabilidad de la escala inicial
Los autores utilizaron el coeficiente alfa de Cronbach cuyo resultado fue de
0,948, estimado a partir del análisis con 3 860 casos de datos válidos en
todos los ítems (de los 3,914 de la muestra total obtenida) y con los 24 ítems
de la escala inicial.
Fiabilidad de la escala definitiva
El resultado obtenido, mediante el coeficiente alfa de Cronbanch, fue de
0,953, siendo esta la máxima fiabilidad posible que se puede alcanzar ya
que los autores suprimieron 8 ítems de la misma y quedando en tu totalidad
16.
81
Validez de la escala definitiva
El cálculo de la validez de la escalas tiene como referencia la decisión de los
profesores para clasificar a los estudiantes con problemas de
comportamiento para aplicar medidas y recursos dentro del aula. Para esto
se obtuvo un total de 3.889 de casos validos en todos los ítems. En base a
esto se clasificaron en alteraciones del comportamiento (con AC) y otro sin
alteraciones de comportamiento (sin AC) presentados a continuación.
Tabla 10
Número y porcentaje de alumnos clasificados por los tutores como alumnos con o sin alteraciones significativas del comportamiento según el sexo
Categorías N° de alumnos
clasificados
Sin problemas de
comportamiento
Con problemas de
comportamiento notorio
N % N %
Sexo
Mujer 1 852 1 785 96,5 65 3,5
Varón 2 033 1 812 89,1 221 10,9
Nota: Fuente: Arias, A., Ayuso, L., Gil, G. y González, I. (2009). ACE. Alteración del Comportamiento en la Escuela. Madrid: TEA Ediciones.
Se puede observar que las alteraciones se producen en mayor medida entre
los varones que las mujeres.
82
También guarda mucha relación el nivel educativo, como se observa en la
tabla 11:
Tabla 11
Número y porcentaje de alumnos clasificados por los tutores como alumnos con o sin alteraciones significativas del comportamiento según el curso y nivel.
Categorías N° de alumnos
clasificados
Sin problemas de
comportamiento
Con problemas de
comportamiento notorio
N % N %
Nivel Educativo
E. Infantil 1 298 1 224 94,3 74 5,7
E. Primaria 2 591 2 379 91,8 212 8,2
Curso
3.° Infantil 435 409 94,0 26 6,0
4.° infantil 404 375 92,8 29 7,2
5.° infantil 459 440 95,9 19 4,1
1.° Primaria 432 395 91,4 37 8,6
2.° Primaria 413 378 91,5 35 8,5
3.° Primaria 459 434 94,6 25 5,4
4.° Primaria 432 408 91,7 37 8,3
5.° Primaria 459 373 91,4 35 8,6
391 90,1 43 9,9
TOTAL 3 889 3 603 92,6 286 7,4
Nota: Fuente: Arias, A., Ayuso, L., Gil, G. y González, I. (2009). ACE. Alteración del Comportamiento en la Escuela. Madrid: TEA Ediciones.
En la parte académica no se observa cambios. Lo cual ayudo para baremar
la escala en función al sexo y nivel educativo. Esto divide en cuatro
categorías:
Mujeres de educación infantil
Mujeres de educación primaria
83
Varones de educación infantil
Varones de educación primaria
A continuación se muestra la tabla correspondiente al número y porcentaje
de estudiantes clasificados en un grupo por los tutores/profesores y por la
escala ACE con el grado de concordancia entre ambas clasificaciones.
Tabla 12
Concordancia entre la clasificación de los tutores y la clasificación por medio de la escala ACE
Ca
teg
orí
a
N°
tota
l d
e
alu
mn
os
cla
sifi
cad
os
Clasificación de los tutores Clasificación mediante la escala ACE
Co
nco
rdan
cia
(%) Sin problemas
notables de
comportamiento
Con problemas
notables de
comportamiento
Sin problemas
notables de
comportamiento
Con problemas
notables de
comportamiento
N % N % N % N % Mujeres
infantiles 634 618 97,48 16 2,52 615 97,0 19 3,00 96,06
Varones
infantiles 639 582 91,08 57 8,92 586 91,71 53 8,29 94,37
Mujeres
Primaria 1 201 1 153 96,00 48 4,00 1,151 95,84 50 4,16 96,67
Varones
Primaria 1 365 1 205 88,28 160 11,72 1,192 87,33 173 12,67 91,28
Total 3,839 3,558 92,68 281 7,32 3,544 92,32 295 7,68 94,27
Nota: Fuente: Arias, A., Ayuso, L., Gil, G. y González, I. (2009). ACE. Alteración del Comportamiento en la Escuela. Madrid: TEA Ediciones.
Como criterio de validez de la prueba en este análisis estadístico se utiliza el
grado de concordancia entre las clasificaciones de los estudiantes como
«problemáticos o no problemáticos» llevadas a cabo por los
tutores/profesores y por la aplicación de los criterios de baremación de la
84
escala. En conclusión ambos grados de concordancia (profesores/tutores y
ACE) coincidente sobre el total de participantes clasificados.
Estos resultados muestran un alto grado de validez, que se cifra
aproximadamente en un 96% de clasificaciones coincidentes y un 93% de
clasificación concordante para los estudiantes.
Validez y confiabilidad de la prueba adaptada en Lima-Perú
Sotelo, Sotelo, y Domínguez (2011) aplicaron la Escala de Alteración del
Comportamiento a 316 estudiantes, 160 varones y 152 mujeres, del 1.° a 6.°
grado de Educación Primaria pertenecientes a las escuelas públicas y
privadas, 91 y 221 respectivamente. Se obtuvo una Confiabilidad aceptable
a través del método de consistencia interna (Alpha de Cronbach de 0,937),
así como evidencia de estructura interna del test, validez factorial (dos
factores que explican el 61,986% de varianza) y de validez criterial
(clasificación de dos grupos: Con trastorno de conducta y sin de conducta y
con aplicación de la prueba t de Student para muestras independientes,
obteniéndose que los estudiantes con TC presentan un puntaje promedio
más elevado que los alumnos sin TC – t(310) = 13,178; p<0,001). Estos
resultados indicaron que la Escala de Alteración del Comportamiento en la
Escuela (ACE) es un instrumento válido y confiable para ser usado como
método de valoración de alteraciones conductuales.
85
5.5.3. Materiales:
Programa de regulación conductual
A. Ficha técnica:
Título : Programa Strive.
Objetivo : Fortalecer la regulación conductual en niños
Autores : Menacho Yucra, Marly Gloria
Ponce Ponce, Jenny Cristina
Ruiz Sandoval, Xiuxa
Cobertura : Niños de 2.° grado de Educación Primaria.
Administración : Colectiva
Duración : 16 semanas. 16 sesiones de 45 minutos cada
una.
Lugar de aplicación : Institución educativa privada
Año : 2015
B. Fundamentación
Enseñar es un arte que exige cualidades en el docente para lograr una
convivencia armoniosa con los estudiantes, con quienes conviven en el
contexto escolar. Pero, frente al incremento de conductas disruptivas, es
necesario abordar la regulación conductual en las aulas para evitar que
86
estas conductas puedan interferir con el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en el desarrollo integral de los estudiantes.
Para dar una respuesta a esta situación, se crea el programa Strive basado
en el modelo Cognitivo Conductual, el cual está enfocado en comprender la
conducta humana – cómo se piensa y cómo se aprende. Este modelo busca
producir cambios personales en mejora del comportamiento, lo que permite
al estudiante interactúa intra e interpersonalmente ya que se establecen
áreas de intervención en la regulación de la conducta. De esta manera, el
programa Strive está relacionado con el plano afectivo y la estabilidad
emocional del estudiante desde su propio ser, para que pueda lograr
conectarse hacía su mundo exterior de una manera equilibrada y armónica.
De acuerdo con González y Rodríguez (1998) las actitudes, creencias,
expectativas, atribuciones, constructos y esquemas cognitivos son tratados
como formas de conducta sujetas a las leyes de aprendizaje (p. 86).
Por ello, el programa se fundamenta en seis áreas importantes: relajación,
emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades sociales y solución de
problemas. Cabe destacar que el área de relajación se trabaja al inicio de
cada sesión y durante todo el desarrollo de las demás áreas –afianzan de
manera permanente la relajación corporal de su cuerpo en conexión con su
mente– y que el programa cuenta con una serie de estrategias individuales y
grupales divididas de acuerdo a aquellas situaciones más comunes que se
presentan en el aula de hoy en día. Para realizar una adecuada intervención,
87
es esencial la participación activa de los estudiantes, quienes pueden
reconocer situaciones que provocan conflicto, identificar pensamientos
irracionales que no favorecen el actuar y redescubrir diversas posibilidades
de solución a los problemas. De esta manera, se fomenta la restruccturación
cognitiva conductual, la reflexión y acción continua.
Se promueve, así, un clima positivo y afectivo en las aulas, estudiantes
colaboradores y activos, el cuidado de sus emociones en beneficio del
aprendizaje partiendo de sus propias necesidades e intereses. Ello se logra
gracias al establecimiento de pautas en pro de conductas positivas,
integrando las estrategias de prevención y de intervención a las conductas
disruptivas y enseñando técnicas de relajación orientadas al equilibrio
emocional y que contribuyen a la atención-concentración. Bijlani (2004)
manifiesta que estos métodos de relajación y control están relacionados con
aspectos psicológicos, la socialización, la sensación de control corporal, el
esfuerzo muscular, el aumento del equilibrio, la elongación músculo-facial, la
mejora en la coordinación de los movimientos y los efectos calmantes de los
ejercicios respiratorios. Ello llega a activar zonas del sistema nervioso central
y desarrollar conexiones neuronales propicias para el aprendizaje.
Aparte de ellos, son diversos los logros que se pueden alcanzar cuando
existe una un control de las conductas disruptivas para dar paso a una
convivencia armoniosa en beneficio del aprendizaje. Como indican Milic y
Arón (2011), el ambiente físico del aula es más apropiado; hay
88
reconocimiento y valoración en vez de castigos y críticas; se encuentran
condiciones de trabajo que permiten mejorar de forma significativa las
habilidades y el conocimiento académico y se propicia una comunicación
con respeto y confianza. Todo ello favorece el crecimiento personal del
estudiante, así como la percepción que tiene de su mismo y la de los demás.
Se debe considerar, además, que la imagen y las relaciones que se
desarrollan dentro del aula deben ser de una manera adecuada; además de
la capacidad para resolver los conflictos que emergen. Pero para llevar a
cabo un programa como tal, es necesario el compromiso de los principales
actores dentro de un aula escolar; es decir:
A. El maestro, quien es el encargado de guiar a los estudiantes en
su proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. Los estudiantes, quienes se encuentran en constante
formación y son receptores educativos.
Siendo los estudiantes el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
diversas investigaciones han demostrado que ellos mejoran cuando se les
reconoce y comprende como personas individuales. Un contexto escolar
sano, trasciende a un clima social nutritivo (Milic y Arón, 2011) en donde los
estudiantes sientes que tiene oportunidades, se sienten aceptados y
motivados al trabajo.
89
C. Características del contexto
El programa Strive fue diseñado para estudiantes de 2.° grado de primaria
de una institución educativa privada perteneciente a Lima Metropolitana.
Tanto el grupo experimental como el grupo control se ubican en los Niveles
socioeconómicos A y B. En cuanto a la institución educativa privada, éste
cuenta con diversas áreas de trabajo, adecuada infraestructura y recursos
tecnológicos. Además, es parte de la comunidad del Bachillerato
Internacional (IB) cuyos principios se basan en los atributos y actitudes del
perfil internacional.
D. Estructura del programa
D.1. Objetivos generales
Lograr el autocontrol de la respiración.
Controlar los estadios de la tensión y relajación.
Incrementar las habilidades adaptativas o de regulación conductual
Afianzar las habilidades sociales.
Resolver una situación conflictiva o situación problemática de la vida
diaria.
D.2. Objetivos específicos
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para
sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
90
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para
sentar las bases de un adecuado autocontrol.
Afianzar el autoconcepto de sí mismos desarrollando una aceptación
incondicional de sí mismos.
D.3. Estrategias
Considerar la regulación conductual como una habilidad capaz de ser
desarrollada mediante estrategias dirigidas en seis áreas fundamentales
orientadas al autocontrol emocional y resolución de problemas.
El programa enfoca al desarrollo de habilidades de relajación, respiración,
desarrollo de emociones, autoestima, desarrollo moral para el logro de las
habilidades sociales y solución de problemas.
1. Área 1: Respiración/relajación
Alcanzar la relajación para reducir la tensión muscular, disminuir la
frecuencia cerebral así como la presión sanguínea.
Lograr un estadio de paz y equilibrio emocional a través de la
relajación.
2. Área 2: Emociones
Reconocer los estados emocionales.
Controlar las emociones en diferentes situaciones de la vida diaria.
91
3. Área 3: Autoestima
Desarrollar un valor personal relacionado con las fortalezas y
debilidades.
Lograr una aceptación incondicional del ser humano.
4. Área 4: Desarrollo moral
Desarrollar los cimientos de las habilidades sociales.
Analizar y afrontar diversas situaciones de su propia experiencia
personal.
5. Área 5: Habilidades sociales
Desarrollar habilidades de tipo social.
Lograr un entrenamiento de resolución de conflictos interpersonales.
6. Área 6: Solución de problemas
Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada
problema.
D.4. Sesiones
Cada área consta de tres sesiones, a excepción de área de solución de
problemas que consta de cuatro. Además, en cada una de ellas se trabaja
una técnica de respiración/relajación a modo de complementación.
92
D.5. Evaluación
El programa cuenta con una evaluación formativa para monitorear los
avances y contrastar la mejora conductual. Estas evaluaciones formativas
cuentan con fichas de trabajo, instrumento de recojo de saberes previos,
listas de cotejo, registros de observación, actividades de participación oral,
autoevaluación y coevaluación que se encuentran incluidas a los largo de las
sesiones. Además cuenta con una evaluación sumativa aplicada al final de
cada área trabajada y al final del programa.
E. Validación del programa
Antes de aplicar el programa se utilizó la técnica conocida como «Juicio de
Expertos» para establecer la validez del programa. Se seleccionaron 05
jueces expertos quienes con su experiencia brindaron sugerencias y/o
aportes a fin de mejorar algunos ítems del programa. Se hizo entrega de
una carta de solicitud de validación del programa adjuntando la ficha de
evaluación global del programa acuerdo a las seis áreas trabajadas en las
sesiones del programa Strive para su calificación. Del mismo modo se
entregó una copia a cada uno del programa para medir su efectividad.
Se pidió a los evaluadores, que todos los datos sean llenados objetivamente.
Además de realizar un comentario orientado en la mejora del programa. Se
procedió a la codificación de las fichas resueltas para luego crear una base
93
de datos que muestren los resultados y evidencie la efectividad del
programa. En la siguiente tabla presentamos la evaluación del instrumento:
Tabla 13
Resultados de la evaluación por juicio de experto del programa de regulación conductual Strive
Nota: Fuente: Elaboración propia
La tabla 13 presenta la evaluación del programa de regulación
conductual Strive. Como se puede observar el 100% de los ítems
fueron aceptados por los expertos con un índice de acuerdo de 1.00.
Items
Programa de regulación conductual Strive
Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 TOTAL Índice de acuerdo Decisión
SI NO
1 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
2 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
3 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
4 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
5 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
6 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
7 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
8 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
9 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
10 SI SI SI SI SI 05 00 1.00 Aceptado
94
Como resultado final obtenemos la validez del programa de
regulación conductual Strive al contar con todos los ítems aprobados
lo cual permitió aplicar el programa.
5.6. Procedimientos
Como primer paso se tramitaron las cartas de presentación en la universidad
para obtener el acceso al campo. Se presentaron las cartas a directivos y se
llevó a cabo una entrevista preliminar con cada uno de ellos, para explicar el
objetivo del estudio y los procedimientos del mismo, así como obtener la
autorización para la aplicación de los instrumentos (tests y programa). Se
acordó entregarse los resultados como agradecimiento a su colaboración y
compromiso. Después, se estableció una reunión con el jefe de bienestar
estudiantil y el coordinador del Programa de la Escuela Primaria para
establecer los días de evaluación.
Posteriormente, se entregó el documento de consentimiento informado a los
padres de familia del grado seleccionado, para la aplicación de los
instrumentos de ACE y EVAMAT 2 al término del segundo bimestre. Este
documento brindó información general sobre la investigación, el programa
Strive, la participación de los estudiantes, normas de confidencialidad; así
como un formulario de consentimiento. Además, se otorgó el asentimiento
informado a los estudiantes para la aplicación de los ambos instrumentos.
95
Una vez recepcionados los formularios de consentimiento y asentimientos
enviados, se proporcionó el documento de consentimiento informado a tres
docentes, seleccionados por haber impartido clases a todas las secciones
del grado desde el inicio del año escolar. Estos docentes completaron la
Escala de Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE), instrumento
que permitió identificar las secciones con igual número de estudiantes con
problemas conductuales y determinar el grupo experimental y grupo control.
Durante la presentación del instrumento se dio énfasis a las instrucciones
para la cumplimentación de la escala que cada docente deberá tener en
cuenta.
Una vez identificada la muestra, se efectuó la aplicación del instrumento
EVAMAT-2 (pretest), Subtest de Resolución de Problemas. Posteriormente y
una vez escogido el grupo experimental, se alcanzó un consentimiento
informado a los padres de familia y un asentimiento informado a los
estudiantes participantes del programa según el formato designado por la
institución educativa y especificando el objetivo general del programa, áreas
de intervención, participación voluntaria, entre otros.
Después de la aplicación del pretest, se dio inicio al programa Strive con el
grupo experimental por un periodo de cuatro meses y con una frecuencia de
dos veces por semana. Las áreas que se trabajaron durante las 16 sesiones
fueron desarrolladas en el siguiente orden: Relajación (de manera
permanente), emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades sociales
96
y solución de problemas. Cada área tuvo una duración de tres sesiones y
cada sesión se desarrolló en dos clases de 45 minutos.
Las sesiones incluyeron una variedad de dinámicas grupales (actividades
lúdicas, juego de roles, debates, estudio de casos, ente otros) y actividades
individuales (fichas de trabajos y cartillas de reflexión, entre otros) y se aplicó
tanto la evaluación formativa como la sumativa. Adicionalmente, se usó
mayormente el aula del salón como área de trabajo y ocasionalmente las
áreas verdes con las que contaba la institución educativa.
Terminada la aplicación del programa, se agradeció la participación de los
estudiantes, realizó el consolidado de los logros de las sesiones y aplicó el
postest para la comparación con los resultados obtenidos en el pretest.
Finalmente, la información recopilada fue sistematizada y procesada,
permitiendo el análisis de los datos. Para describir los resultados se usaron
figuras estadísticas de cada uno de los ítems y en forma general, también se
reportó el análisis de las respuestas mostradas en cada figura. Para el
procesamiento de datos se usó el Paquete Estadístico SPSS Versión 18
para Windows. En cuanto al análisis, se calcularon las medias y
desviaciones estándar. Se utilizó la Prueba t de Student de muestra
independiente para la comparación de medias.
97
VI.- Resultados
A continuación se presentan los resultados descriptivos e inferenciales en
las variables alteración de la conducta en la escuela y resolución de
problemas matemáticos.
6.1 Resultados descriptivos
Las siguientes tablas muestran los resultados descriptivos de la Prueba para
la Evaluación de la Competencia Matemática (EVAMAT 2) y Escala de
Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE) tomándose en cuenta,
además, los objetivos establecidos para la presente investigación.
Tabla 14
Resultados del pretest en alteración de la conducta en la escuela en el grupo experimental y control.
Alteración de conducta en la escuela
Grupo Sexo N Media Desv. típ.
Grupo experimental Varones 11 38,51 13,27
Mujeres 14 25,82 10,63
Grupo control Varones 10 34,33 14,80
Mujeres 15 25,09 10,82
Nota: Fuente: Elaboración propia
98
Se observa en la Tabla 14 que durante el pretest el promedio en alteración
de la conducta en el grupo experimental es 38,40, con una desviación
estándar de 13,261 para varones, y 25,82, con una desviación típica de
13,27, para mujeres. En el caso del grupo control, el promedio es 34,33, con
una desviación estándar de 14,80, para varones y 25,09, con una desviación
típica de 10,82, para mujeres. La tabla muestra una similitud en las medias
de ambos grupos y según el sexo de los participantes debido a que los
varones del grupo experimental y control se sitúan en el nivel Moderada y a
las mujeres del grupo experimental y control en el nivel Ligera.
Tabla 15
Resultados del pretest en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental y control. Resolución de problemas matemáticos
Grupo N Media Desv. típ.
Grupo experimental 25 35,12 21,06
Grupo control 25 36,56 20,08
Nota: Fuente: Elaboración propia
Se aprecia en la Tabla 15 que durante el pretest el promedio resolución de
problemas del grupo experimental es 35,12 y la desviación estándar es
21,06; en el caso del grupo control, el promedio es 36,56 y la desviación
estándar es 20,08. Esto evidencia que ambos grupos muestran un promedio
similar en la resolución de problemas, ubicándolos a ambos grupos en un el
nivel Medio.
99
Tabla 16
Resultados del postest en alteración de la conducta en la escuela en el grupo experimental y control.
Alteración de conducta en la escuela
Grupo Sexo N Media Desv. típ.
Grupo experimental Varones 11 19,45 13,02
Mujeres 14 08,20 06,36
Grupo control Varones 10 34,13 16,86
Mujeres 15 20,94 08,81
Nota: Fuente: Elaboración propia
Se observa en la Tabla 16 que durante el pretest el promedio en alteración
de la conducta en el grupo experimental es 19,45, con una desviación típica
de 13,02 para varones, y 02,20, con una desviación estándar de 06,36, para
mujeres. En el caso del grupo control el promedio es 34,13, con una
desviación estándar de 16,86, para varones y 20,94, con una desviación
típica de 08,81, para mujeres.
La tabla muestra una variación entre las medias de ambos grupos y según el
sexo de los participantes. Los varones del grupo experimental se sitúan en el
nivel Desviación no constatada y al del control en el nivel Moderada;
mientras que las mujeres se ubican el nivel Desviación no constatada
100
Tabla 17
Resultados del postest en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental y control.
Resolución de problemas matemáticos
Grupo N Media Desv. típ.
Grupo experimental 25 57,84 04,58
Grupo control 25 44,48 14,64
Nota: Fuente: Elaboración propia
Se observa en la Tabla 17 que durante el postest el promedio resolución de
problemas del grupo experimental es 57,84 y la desviación estándar es
04,58; en el caso del grupo control, el promedio es 44,48 y la desviación
estándar es 14,64. Ello muestra una variación entre las medias de ambos
grupos en cuanto a la resolución de problemas matemáticos. La ubicación
del grupo experimental está el nivel Muy alto y el grupo control, en el nivel
Alto.
Tabla 18
Resultados del postest en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental y control.
Resolución de problemas matemáticos
Grupo N Media Desv. típ.
Grupo experimental 25 22,72 19,68
Grupo control 25 07,92 19,10
Nota: Fuente: Elaboración propia
101
Se observa en la Tabla 18 que el promedio de los incrementos en resolución
de problemas el grupo experimental es 22,72 y la desviación estándar es
19,68 en el caso del grupo control el promedio es 07,92 y la desviación
estándar es 19,10. Se aprecia una diferencia significativa entre las medias
de ambos grupos comparados con los resultados del pretest.
A continuación, se presenta una comparación de las puntuaciones obtenidas
por los grupos participantes en cuanto a los instrumentos administrados
Figura 1. Promedios obtenidos del pretest y postest en alteración de la conducta en la escuela, en el grupo experimental y control tanto en mujeres como en varones. Fuente: Elaboración propia
Se observa en la Figura 1 que los resultados obtenidos varían según el sexo
de los participantes, siendo siempre menor el puntaje de las medias en las
mujeres. Además, al compararse el pretest con el postest, se aprecia una
disminución de las puntaciones de las medias en el grupo experimental tanto
25.82 25.09
8.2
20.94
38.5
33.13
19.45
28.25
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Pretest GrupoExperimental
Pretest GrupoControl
Postest GrupoExperimental
Postest GrupoControl
Mujer Varón
25.82 25.09
8.2
20.94
38.51
34.33
19.45
34.13
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Pretest GrupoExperimental
Pretest GrupoControl
Postest GrupoExperimental
Postest GrupoControl
Mujeres Varones
102
para varones como para mujeres. De la misma manera, los resultados del
grupo control no muestran un cambio significativo en el momento del
postest.
Figura 2. Puntuaciones centiles del pretest y postest en resolución de problema matemáticos en el grupo experimental. Fuente: Elaboración propia
En la Figura 2 se observa un cambio en cuanto a los resultados de las
puntuaciones centiles entre el pretest y postest correspondiente al grupo
experimental. Se visualiza en el pretest una dispersión de datos obtenidos
de los participantes; mientras que en el postest, los datos se mantienen en
un nivel Alto y Muy alto.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
PRETEST 90 85 90 80 90 90 5 15 70 15 90 80 15 5 5 5 90 50 85 60 85 90 5 80 5
POSTEST 90 95 95 95 95 95 90 95 85 90 99 90 90 80 95 90 95 90 90 90 90 99 80 90 99
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Puntajes centiles de EVAMAT del grupo experimental
Muybajo
Bajo
Medio
Alto
Muyalto
103
Figura 3. Puntuaciones centiles del pretest y postest en resolución de problema matemáticos en el grupo control. Fuente: Elaboración propia
En la Figura 3 se visualiza que los resultados de las puntuaciones centiles
del grupo control en el momento del pretest y postest mantienen una
dispersión de datos y fluctuando desde puntuaciones Muy bajas a Muy altas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
PRETEST 70 95 70 90 80 80 90 5 80 15 5 85 85 10 80 85 90 90 40 5 85 85 20 80 5
POSTEST 90 60 80 85 95 70 80 60 85 80 70 20 90 90 70 90 80 85 70 5 90 85 85 70 5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Puntajes centiles de EVAMAT del grupo control
Muyalto
Alto
Medio
Bajo
Muybajo
104
6.2 Resultados inferenciales en función a las hipótesis de investigación
A continuación, se presentan las pruebas de significación que permiten
contrastar la hipótesis que indica que las muestras obtenidas proceden de
poblaciones normales. Se utilizó el estadístico de Kolmogorov-Smirnov (K-S)
para una muestra, esta es una prueba de bondad de ajuste que sirve para
contrastar la hipótesis nula de que la distribución de una variable se ajusta a
una distribución normal. Se rechaza la hipótesis de normalidad cuando el
nivel crítico (Sig.) sea menor que el nivel de significación establecido (0,05).
Tabla 19
Prueba de normalidad de los datos obtenidos en alteración de la conducta en la escuela y resolución de problemas matemáticos.
N M DE K-S Sig.
Alteración de conducta en el aula 50 30,09 13,115 0,505 ,961
Resolución de problemas matemáticos 50 35,84 20,379 1,633 ,010
Nota: Fuente: Elaboración propia
La Tabla 19 muestra la bondad de ajuste a una distribución normal de las
variables de investigación. Se denotan las puntuaciones medias, la
desviación estándar, el valor del estadístico K-S y el nivel de significancia del
valor de la Prueba Kolmogorov-Smirnov. Se observa que el valor del nivel
significancia es mayor a 0,05 en el caso de la variable alteración de
conducta en el aula, por lo tanto se rechaza la hipótesis de normalidad. Por
el contrario, en resolución de problemas, valor del nivel significancia es
menor a 0,05, por lo cual se rechaza la hipótesis de normalidad.
105
Pruebas de hipótesis
A continuación, se presentan las pruebas T de Student para una muestra,
para muestras independientes y muestras relacionadas, las cuales
permitirán contrastar las hipótesis específicas planteadas en el presente
estudio. En el caso de la prueba T de Student para una muestra, este
procedimiento nos permite verificar si los sujetos del grupo experimental y
control, proceden de una población en la cual la variable resolución de
problemas matemáticos presenta una media determinada; es decir, si
presentan un nivel Muy bajo en resolución de problemas antes de la
aplicación del programa experimental. Para lograr ese objetivo el valor de
prueba es de 20, dado que el rango de puntajes de 10 a 20 ubica al
estudiante en un nivel Muy bajo (García et al., 2013).
Por otro lado, este procedimiento también permite verificar si los sujetos del
grupo experimental después de la aplicación del programa experimental,
proceden de una población en la cual la variable resolución de problemas
matemáticos presenta una media determinada; es decir, si presentan un
nivel Alto en resolución de problemas. Para lograr ese objetivo el valor de
prueba es de 61, dado que el rango de puntajes de 61 a 80 se asocian al
nivel Alto.
En el caso del grupo control, la prueba permite verificar si los sujetos del
grupo proceden de una población en la cual la variable resolución de
106
problemas matemáticos presenta un nivel Medio después de la aplicación
del programa experimental, siendo el valor de prueba de 35, dado que es
puntaje medio.
Tabla 20
Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental es muy bajo, antes de la aplicación del programa.
N Media
Valor de prueba = 20
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Resolución
de
problemas
25 35,12 3,589 24 ,001 15,120 6,43 23,81
Nota: Fuente: Elaboración propia
La tabla 20 presenta la prueba T para una muestra encabezado con una
línea que indica el valor propuesto para la media poblacional (Valor de
prueba = 20). Las columnas contienen el número de casos válidos (N=25), la
media de la variable resolución de problemas matemáticos (M = 35,12), el
valor del estadístico (t = 3,589), sus grados de libertad (gl = 24) y el nivel
crítico bilateral (Significación bilateral = 0,001). El nivel crítico muestra el
grado de compatibilidad entre el valor poblacional propuesto y la información
muestral disponible. Si el nivel crítico es pequeño (generalmente menor que
0,05), se concluye que los datos se muestran incompatibles con la hipótesis
de que el verdadero valor de la media poblacional es el propuesto.
107
Dado que el nivel crítico vale 0,001; siendo menor a 0,05, podemos rechazar
como verdadero el valor propuesto. Por tanto, los datos muestrales no
pueden haber sido extraídos de una población con media 20.
La siguiente columna de la tabla 20 contiene la diferencia entre la media
muestral y el valor de prueba (Diferencia de medias = 15,120), y a
continuación se presentan los límites inferior (6,43) y superior (23,81) del
intervalo de confianza (calculado al 95 por ciento) para la diferencia entre la
media muestral y el valor de prueba. Estos límites también permiten decidir
sobre el valor propuesto para la media poblacional: si los límites incluyen el
valor cero (no ocurre en nuestro caso), se determina que los datos
muestrales no son compatibles con el valor poblacional propuesto de 20.
Con los resultados descritos se puede concluir, en relación a hipótesis
específica 1, que el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo experimental de 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada antes de la aplicación del programa no se
encuentra en el nivel Muy bajo. Esto indica que los estudiantes han logrado
las competencias asociadas a la solución de problemas propuestas por el
instrumento de evaluación. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis
específica 1 dado a que el nivel del grupo experimental es el Medio.
108
Tabla 21
Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo control es muy bajo, antes de la aplicación del programa.
N Media
Valor de prueba = 20
t Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Resolución
de
problemas
25 36,56 4,124 24 ,000 16,560 8,27 24,85
Nota: Fuente: Elaboración propia
La tabla 21 presenta la prueba T para una muestra encabezado con una
línea que indica el valor propuesto para la media poblacional (Valor de
prueba = 20). Las columnas contienen el número de casos válidos (N=25), la
media de la variable resolución de problemas matemáticos (M= 36,56), el
valor del estadístico (t = 4,124), sus grados de libertad (gl = 24) y el nivel
crítico bilateral (Significación bilateral = 0,000). El nivel crítico muestra el
grado de compatibilidad entre el valor poblacional propuesto y la información
muestral disponible: si el nivel crítico es pequeño (generalmente menor que
0,05), se concluye que los datos se muestran incompatibles con la hipótesis
de que el verdadero valor de la media poblacional es el propuesto. Dado que
el nivel crítico vale 0,000; siendo menor a 0,05, podemos rechazar como
verdadero el valor propuesto. Por tanto, los datos muestrales no pueden
haber sido extraídos de una población con media 20.
109
La siguiente columna de la tabla 21 contiene la diferencia entre la media
muestral y el valor de prueba (Diferencia de medias = 16,520), y a
continuación se presentan los límites inferior (8,27) y superior (24,85) del
intervalo de confianza (calculado al 95 por ciento) para la diferencia entre la
media muestral y el valor de prueba. Estos límites también permiten decidir
sobre el valor propuesto para la media poblacional: si los límites incluyen el
valor cero (no ocurre en nuestro caso), se determina que los datos
muestrales no son compatibles con el valor poblacional propuesto de 20.
Con los resultados descritos se puede concluir en relación a Hipótesis
Específica 2, que el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo control de 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada antes de la aplicación del programa no se encuentra en el
nivel Muy bajo. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis específica 2 dado a
que el nivel del grupo control es el Medio ya que los estudiantes han logrado
las competencias asociadas a la solución de problemas propuestas.
Tabla 22
Prueba T de Student para muestras independientes, para determinar la diferencia de medias en resolución de problemas matemáticos, entre el grupo experimental y control, antes de la aplicación del programa.
Grupo N Media t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Pretest Experimental 25 35,12 -,247 48 ,806 -1,440 5,820 -13,142 10,262
Control 25 36,56
Nota: Fuente: Elaboración propia
110
En la tabla 22 se muestra la diferencia de medias entre los grupos, el
estadístico (t), sus grados de libertad (gl), el nivel crítico bilateral
(Significación bilateral). Puesto que el valor de la significación es 0,806 es
mayor que 0,05, no se puede rechazar la hipótesis de igualdad de medias y
consecuentemente, se concluye que la media en resolución de problemas
matemáticos de los sujetos del grupo experimental y control es el mismo
antes de la aplicación del programa.
Se comprueba la hipótesis específica 3; por lo tanto, no existen diferencias
significativas en el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado
por los estudiantes del grupo experimental y el grupo control del 2.° grado de
primaria de una institución educativa privada, antes de la aplicación del
programa. Por consiguiente, se acepta la hipótesis específica 3 por los
resultados expuestos.
Tabla 23
Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental es alto, después de la aplicación del programa.
N Media
Valor de prueba = 61
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Resolución
de
problemas
25 57,84 -3,450 24 ,002 -3,160 -5,05 -1,27
Nota: Fuente: Elaboración propia
111
La tabla 23 presenta la prueba T para una muestra encabezado con una
línea que indica el valor propuesto para la media poblacional (Valor de
prueba = 61). Las columnas contienen el número de casos válidos (N=25), la
media de la variable resolución de problemas matemáticos (M=57,84), el
valor del estadístico (t = -3,450), sus grados de libertad (gl = 24) y el nivel
crítico bilateral (Significación bilateral = 0,002). El nivel crítico muestra el
grado de compatibilidad entre el valor poblacional propuesto y la información
muestral disponible: si el nivel crítico es pequeño (generalmente menor que
0,05), se concluye que los datos se muestran incompatibles con la hipótesis
de que el verdadero valor de la media poblacional es el propuesto. Dado que
el nivel crítico vale 0,002; es menor a 0,05, no podemos rechazar como
verdadero el valor propuesto. Por tanto, que los datos muestrales no pueden
haber sido extraídos de una población con media 61.
La siguiente columna de la tabla 23 contiene la diferencia entre la media
muestral y el valor de prueba (Diferencia de medias = -3,160), y a
continuación se presentan los límites inferior (-5,05) y superior (1,27) del
intervalo de confianza (calculado al 95 por ciento) para la diferencia entre la
media muestral y el valor de prueba. Estos límites también permiten decidir
sobre el valor propuesto para la media poblacional: si los límites incluyen el
valor cero (no ocurre en nuestro caso), se determina que los datos
muestrales no son compatibles con el valor poblacional propuesto de 61.
112
Con los resultados descritos se puede concluir en relación a Hipótesis
Específica 4, que el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo experimental de 2.° grado de primaria de una
institución educativa privada después de la aplicación del programa se
encuentran en el nivel Alto. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis
específica 4 debido a que el grupo experimental se ubica en un nivel Muy
alto, después de la aplicación del programa.
Tabla 24
Prueba T de Student para una muestra, para determinar si el nivel en resolución de problemas matemáticos en el grupo control es medio, después de la aplicación del programa.
N Media
Valor de prueba = 35
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Resolución
de
problemas
25 44,48 3,237 24 ,004 9,480 3,44 15,52
Nota: Fuente: Elaboración propia
La tabla 24 presenta la prueba T para una muestra encabezado con una
línea que indica el valor propuesto para la media poblacional (Valor de
prueba = 35). Las columnas contienen el número de casos válidos (N=25), la
media de la variable resolución de problemas matemáticos (M= 44,48), el
valor del estadístico (t = 3,237), sus grados de libertad (gl = 24) y el nivel
crítico bilateral (Significación bilateral = 0,004). El nivel crítico muestra el
113
grado de compatibilidad entre el valor poblacional propuesto y la información
muestral disponible: si el nivel crítico es pequeño (generalmente menor que
0,05), se concluye que los datos se muestran incompatibles con la hipótesis
de que el verdadero valor de la media poblacional es el propuesto. Dado que
el nivel crítico vale 0,004; es menor a 0,05, podemos rechazar como
verdadero el valor propuesto. Por tanto, los datos muestrales pueden no
haber sido extraídos de una población con media 35.
La siguiente columna de la tabla 24 contiene la diferencia entre la media
muestral y el valor de prueba (Diferencia de medias = 11,520), y a
continuación se presentan los límites inferior (3,44) y superior (15,52 del
intervalo de confianza (calculado al 95 por ciento) para la diferencia entre la
media muestral y el valor de prueba. Estos límites también permiten decidir
sobre el valor propuesto para la media poblacional: si los límites incluyen el
valor cero (no ocurre en nuestro caso), se determinan que los datos
muestrales no son compatibles con el valor poblacional propuesto de 35.
Con los resultados descritos se puede concluir en relación a hipótesis
específica 5, que el nivel de resolución de problemas matemáticos de los
estudiantes del grupo control de 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada después de la aplicación del programa no se encuentran
en el nivel Medio. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis específica 5
debido a que el grupo control se ubica en un nivel Alto, después de la
aplicación del programa.
114
Tabla 25
Prueba T de Student para muestras independientes, para determinar la diferencia de medias en resolución de problemas matemáticos, entre el grupo experimental y control, después de la aplicación del programa.
Grupo N Media t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Pretest Experimental 25 57,84 4,354 48 ,000 13,360 3,069 7,190 19,530
Control 25 44,48
Nota: Fuente: Elaboración propia
En la tabla 25 se muestra la diferencia de medias entre los grupos, el
estadístico (t), sus grados de libertad (gl), el nivel crítico bilateral
(Significación bilateral). Puesto que el valor de la significación es 0,000 y
menor que 0,05, se puede rechazar la hipótesis de igualdad de medias y
consecuentemente, se concluye que la media en resolución de problemas
matemáticos de los sujetos del grupo experimental y control son diferentes
después de la aplicación del programa.
Se comprueba la hipótesis específica 6; por lo tanto, sí existen diferencias
significativas en el nivel de resolución de problemas matemáticos alcanzado
por los estudiantes del grupo experimental y el grupo control del 2.° grado de
primaria de una institución educativa privada, después de la aplicación del
programa. Por consiguiente, se acepta la hipótesis específica 6 por los
resultados expuestos.
115
Tabla 26
Prueba T de Student para muestras relacionadas, para determinar el incremento en resolución de problemas matemáticos en el grupo experimental, antes y después de la aplicación del programa.
Dif. de
Medias
Desviación
típ.
Error
típ. de
la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
t gl Sig. N Media Inferior Superior
Pretest 25 35,12 -22,720 19,680 3,936 -30,843 -14,597 -5,772 24 ,000
Postest 25 57,84
Nota: Fuente: Elaboración propia
En la tabla 26 se muestra la diferencia de medias en el incremento de los
puntajes en solución de problemas del grupo experimental, el estadístico (t),
sus grados de libertad (gl), el nivel crítico bilateral (Significación bilateral).
Puesto que el valor de la significación es 0,000 es menor que 0,05, se puede
rechazar la hipótesis de igualdad de medias y consecuentemente, se
concluye que la media en resolución de problemas matemáticos de los
sujetos del grupo experimental son diferentes antes y después de la
aplicación del programa.
Se comprueba la hipótesis específica 7; por lo tanto, existen diferencias
significativas en el incremento de los puntajes en resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental del 2.°
grado de primaria de una institución educativa privada, después de la
aplicación del programa. Por consiguiente, se acepta la hipótesis específica
7 según los resultados obtenidos.
116
VII.- Discusión
Los resultados obtenidos en el presente estudio comprueban lo planteado en
la hipótesis general. Se evidencia el incremento significativo del nivel de
resolución de problemas matemáticos alcanzados por los estudiantes que
participaron del programa Strive. No obstante, no todas las hipótesis
específicas fueron aceptadas debido a las características de la muestra.
En cuanto a la primera y segunda hipótesis específica, los datos
presentados no corroboran lo planteado. Ni el grupo experimental ni el de
control se encontraban en el nivel Muy bajo antes de la aplicación del
programa; como hubiera sido ideal, ya que este nivel es el primero en la
escala de interpretación. Dados los resultados, ambos están ubicados en el
nivel Medio y, por ende, se rechazaron ambas hipótesis.
Este resultado, a pesar que no invalida la investigación, disminuye el rango
de influencia efectiva sobre la resolución de problemas considerándose así
una limitación en el estudio. Ello se puede deber a que tanto el grupo
experimental como el de control pertenecen a una institución educativa
privada afiliada a programas educativos internacionales y cuyo nivel de
exigencia resulta ser mayor comparado con otras instituciones.
Se observa como otra limitación las estructuras de razonamiento de
problemas matemáticos empleadas en la Prueba para la Evaluación de la
117
Competencia Matemática EVAMAT 2, presentando solo cuatro tipos de
estructura distribuidos en once ítems. Si bien los problemas matemáticos
presentados en la prueba son adecuados para el nivel intelectual de
estudiantes de 2.° grado a nivel nacional, no parece serlo para el nivel
intelectual de la muestra. Adicionalmente, no se usa una variedad de
formatos de presentación tales como cuadros de doble entrada, historietas,
afiches, diagramas de barras que ponen a prueba la lectura y el
procesamiento de datos numéricos a partir de situaciones reales.
Sin embargo, el nivel Medio es el resultado de la media de ambos grupos,
pero no el de todos los participantes. Los grupos fueron integrados por
estudiantes con nivel Muy bajo en resolución de problemas matemáticos en
el momento del pretest. Se observa, además, que la mayoría de estos
participantes se ubicaron en los niveles Moderada y Severa en cuanto a la
conducta en el aula. Se entiende así, que el beneficio de la aplicación del
programa sería a favor a de estos estudiantes al mostrarse un cambio en el
postest.
En cuanto a la tercera hipótesis específica, cabe mencionar que tanto el
grupo experimental como el de control se encontraron en el mismo nivel de
resolución de problemas matemáticos antes de la aplicación del programa.
Es decir, no presentaron diferencias significativas en el nivel de resolución
de problemas matemáticos.
118
Después de haberse aplicado el programa, se rechaza la cuarta hipótesis
específica al confirmarse que en el momento del postest el grupo
experimental se encontró en el nivel Muy alto. Adicionalmente, la quinta
hipótesis específica tampoco fue comprobada ya que el grupo control no se
ubicó en el nivel Medio; sino, en el nivel Alto. Ello indica la existencia de
otros factores no atribuibles al programa Strive que determinan que el grupo
control incremente el rendimiento de un nivel a otro, como lo señala Callejo
(1998).
Este incremento pudo haberse dado por diferentes razones como: se
debería a que al grupo control fue entrenado metodológicamente en
resolución de problemas, como se contempla en el curriculum, o podría
responder a un factor de madurez (Defior, 1996) que interviene a lo largo del
tiempo y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluso, pudo haber un
refuerzo externo en el área de matemáticas, siendo esta una variable
extraña. A pesar de ello, el nivel de resolución de problemas matemáticos
del grupo control es menor al del grupo experimental, afirmándose así la
sexta hipótesis específica.
En cuanto a la sétima hipótesis específica planteada, los resultados
obtenidos permiten contrastar el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental antes y
después de la aplicación del programa. Se observa que este grupo mejoró
119
en dos niveles en el postest en cuanto a los resultados del pre test, pasando
de un nivel Medio a un nivel Muy alto.
Por ende, la aplicación del programa de regulación conductual Strive
contribuyó indirectamente a la resolución de problemas matemáticos puesto
que beneficia a dos de los factores presentados por Callejo (1998) que
intervienen en esta capacidad: factor cognitivo y factor emocional. Ahora
bien, se ha de enfatizar que esta contribución es más evidente en los
participantes del grupo experimental con bajo rendimiento en resolución de
problemas. El incremento del nivel está basado en una mejora sustancial del
clima de trabajo en el aula, lo que favorece no solo el trabajo de los
estudiantes; sino que proporciona a la maestra un ambiente grato en el cual
puede aplicar las estrategias programadas sin que su tiempo se centre en el
control de conductas disruptivas (Bibou, Kiosseohlou y Stogiannidou, 2000)
Tal como lo refiere McLeod (1992), un estudiante que muestra frustración,
desconfianza de sus capacidades, ansiedad y no perseverancia, llega a
tener bloqueos emocionales y exhibe conductas disruptivas como solución a
sus problemas. A lo largo del tiempo, estas actitudes y experiencias
negativas se van consolidando tal como lo sustentan Hidalgo, Palacios y
Maroto (2005) y Lucero (2014). De no afrontarlo oportunamente, estas
conductas interrumpen la enseñanza en el aula (Ali y Gracey, 2013). La
reducción de estas conductas negativas puede ser la explicación de la
mejora en la que se evidenció en esta investigación.
120
Adicionalmente, por lo expuesto en las investigaciones de Guamán y Vaca
(2011), Aguilar (2010) y Mamani (2012), en donde se evidencian la estrecha
relación entre la influencia emocional y el rendimiento académico; se
incluyeron en el programa seis áreas fundamentales: relajación, emociones,
desarrollo moral, habilidades sociales y solución de problemas; que en su
conjunto buscan formar integralmente a los estudiantes.
Tomando en cuenta las fases de resolución de problemas que Polya (1945)
platea: comprensión del problema, planificación, ejecución del plan y la
supervisión. Los resultados obtenidos parecen indicar que la autorregulación
conductual ayuda especialmente a las fases de: planificación, porque al
disminuir las conductas disruptivas, favoreció al clima de trabajo, atención,
concentración y a la adquisición de nuevos conocimientos impartidos que
luego son reutilizados en esta fase. Supervisión, al mostrar una mejor actitud
para el trabajo, flexibilidad ante el cambio de estrategia si esta no era la
indicada y mayor seguridad para enfrentar una situación nueva (Orton, 1990,
como se citó en Juídias y Rodríguez, 2007) referentes a problemas
matemáticos. La autorregulación conductual también influye en la
metacognición de los estudiantes.
En cuanto a la aplicación del programa, en un inicio se encontraron ciertas
barreras pues los estudiantes se mostraban reacios antes las técnicas de
relajación, identificación y expresión de emociones, manejo de conflictos,
entre otros, debido a que no estaban acostumbrados tomar decisiones,
121
conciliar ante situaciones de conflicto o a saber escuchar para encontrarse
con su yo interior; debido a que no estaban acostumbrados a una reflexión
activa.
Muchos estudiantes se sentían cohibidos de manifestar sus emociones con
libertar, pues pensaban que equivocarse era inadecuado y ocasionaría
ciertas burlas de sus compañeros. De la misma manera, se observó que
ellos no reconocían la implicancia del equilibrio emocional en beneficio de su
aprendizaje.
Con esta investigación se sustenta que ante un mayor autocontrol, se
genera una mejor regulación para el logro de los objetivos planteados. Como
lo indican Callejo (1998) y Ramírez (2009), el ser humano es reflejo de sus
experiencias conocimientos, conceptos o concepciones previas, las cuales
las utilizan como herramientas para aprender; sean o no sean éstas
específicamente matemáticas.
En conclusión, a pesar que un programa de regulación conductual
contribuye a incrementar el rendimiento académico en cuanto al nivel de
resolución de problemas; este no es determinante para la mejora del nivel
mencionado y es visto como otro factor contribuyente. Mas, se debe valorar
la formación integral de los estudiantes y potenciar todos los aspectos del
ser humano. Ello se evidencia en el efecto positivo que tuvo el programa
Strive en los participantes con bajo rendimiento ya que fomenta el
122
autocontrol de las emociones, la disciplina individual, tolerancia a la
frustración, entre otros; que trasciende no solo en el trabajo escolar, sino en
las relaciones sociales en los contextos de interacción.
123
VIII.- Conclusiones
El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo experimental de 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada es Medio, antes de la aplicación del programa.
El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo control de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada
es Medio, antes de la aplicación del programa.
No existen diferencias significativas en el nivel de resolución de
problemas matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo
experimental y el grupo control de 2.° grado de primaria de una institución
educativa privada, antes de la aplicación del programa.
El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo experimental de 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada es Muy alto, después de la aplicación del programa.
El nivel de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes del
grupo control de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada
es Alto, después de la aplicación del programa.
124
Sí existen diferencias significativas en el nivel de resolución de problemas
matemáticos alcanzado por los estudiantes del grupo experimental y el
grupo control de 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada, después de la aplicación del programa.
La aplicación del programa Strive incrementa significativamente el nivel
de resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del grupo
experimental de 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada.
Los programas enfocados en la reducción de problemas conductuales en
el aula tiene un efecto positivo en el rendimiento académico,
específicamente en la resolución de problemas matemáticos, cuyas fases
son: Comprensión del problema, Planificación, Ejecución del plan y
Supervisión. Al regular la conducta se mejora la actitud, atención,
concentración y disposición para el cumplimiento de la diversidad de
tareas en el aula.
125
IX.- Recomendaciones
Utilizar y difundir el programa como refuerzo y herramienta de trabajo que
permita mejorar la conducta de los estudiantes y de esta manera
contribuir al rendimiento académico.
Implementar en la planificación curricular un programa orientado a la
mejora de la conducta del aula para poder evidenciar un mejor
rendimiento académico en los estudiantes.
Incluir en el programa de capacitación docente temas relacionados a los
factores que intervienen en la resolución de problemas y el concepto de
«matemática emocional» para garantizar una enseñanza que integre
todos los aspectos del estudiante.
Aplicar el programa Strive con una muestra cuya mayoría de participantes
se ubique en el nivel Muy bajo o Bajo en resolución de problemas
matemáticos, a fin de obtener una mejor medición de los efectos del
programa.
Para el éxito del programa Strive, el maestro debe realizar un constante
seguimiento sobre las conductas que se manifiesten y el
desenvolvimiento académico que el estudiante evidencie en el aula.
126
Realizar una investigación longitudinal sobre la regulación conductual de
los estudiantes del grupo experimental participantes en la presente
investigación a fin de observar la posible continuidad de una
autorregulación y sus efectos en el área académica.
Realizar una investigación en la cual se trabaje integralmente en los tres
factores que intervienen en la resolución de problemas: cognitivo, afectivo
y sociocultural. El programa propuesto no interviene en el tercer factor.
127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, W. (2010). Creencias, Actitudes y Reacciones Emocionales hacia la
Matemática en Estudiantes de 2.° Grado de Secundaria con bajo
Rendimiento Escolar. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta, Perú.
Ali, A. y Gracey, D. (2013). Dealing with Student Disruptive Behavior in the
Classroom – A Case Example of the Coordination between Faculty and
Assistant Dean for Academics. Recuperado de http://iisit.org/Vol10/IISITv
10p001-015Ali0124.pdf. (Trad. de Ruiz)
Anales de Psicología (2001). Mecanismos atencionales y desarrollo de la
autorregulación en la infancia. Anales de Psicología, 17(2). Recuperado
de http://www.researchgate.net/profile/Luis_Fuentes3/publication/391766
68_Mecanismos_atencionales_y_desarrollo_de_la_autorregulacin_en_la
_infancia/links/0fcfd50e56f7b79997000000.pdf
Arellano, T. (2006). La educación matemática en Perú. Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, 5, 53-88.
Arias, A., Ayuso, L., Gil, G. y González, I (2009). ACE. Alteración del
Comportamiento en la Escuela. Madrid: TEA Ediciones.
128
Arias, J., Granda, V. y Málaga, I. (2010). Serie Monográfica: Trastornos del
aprendizaje. 3. La intervención psicopedagógica. Revista BOL PEDIATR,
50, 314-323. Recuperado de: http://www.sccalp.org/documents/0000/168
3/BolPediatr2010_50_314-323.pdf
Aznar, I., Cáceres, M. P. e Hinojo, F. J. (2007). Estudio de la Violencia y
Conflictividad Escolar en las Aulas de Educación Primaria a través de un
Cuestionario de Clima de Clase: El Caso de las Provincias de Córdoba y
Granada (España). REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 5(1), 164-177. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55100110
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Recuperado de
https://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=
1&cad=rja&uact=8&ved=0CBkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.lazobla
nco.org%2Fwp-content%2Fuploads%2F2013%2F08manual%2Fadolesc
entes%2F0086.doc&ei=VRe3U4izIve_sQSI44CoCg&usg=AFQjCNHGuM
pFJ5eiE61Llf7_CinJxj4r5Q&sig2=wWktdzVf-Bv_zR-KMNb2Nw&bvm=bv
.70138588,d.cWc
Begoña, E. y Contreras, A. (2008). Desarrollo social y emocional.
Recuperado de http://novella.mhhe.com/sites/dl/free/8448168712/63799
9/9788448168711_Cmuestra.pdf
129
Bibou, N., Kiosseoglou, G. y Stogiannidou, A. (2000). Elementary teachers’
perceptions regarding school behavior problems: Implications for school
psychological services. Psychology in the Schools, 37(2), 123-134.
Bijlani, R. (2004). Influence of Yoga on brain and behavior: facts and
speculations. Recuperado de http://www.ijpp.com/IJPP%20archives/200
4_48_1/1-5.pdf (Trad. de Ponce)
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bryant, J. (1996). Los efectos de los medios de comunicación:
investigaciones y teorías. Barcelona: Paidós.
Caballer, N. (26 de octubre de 2009). Las matemáticas identifican el peso del
factor cultural en el aprendizaje. El País. Recuperado de
http://elpais.com/diario/2009/10/26/educacion/1256511601_850215.html
Callejo, M. (1998). Un club matemático para la diversidad. Madrid: Narcea.
Camargo, R., Delgado, V., Fernández, D. y Gonzáles, R. (2010). Influencia
de la televisión en niños de 7 y 11 años del nivel primaria de la I.E. FAP
Raúl Leguía Drago. Recuperado de http://es.calameo.com/read/0006188
71df2cad43432e
130
Céspedes, A. (2007). Niños con pataleta, adolescentes desafiantes. Cómo
manejar los trastornos de conducta en los hijos. Recuperado de http://li
ceo1.k12.cl/icore/downloadcore/143764
Continente Editores (2011) Diccionario pedagógico. Dificultades en el
aprendizaje. De la A a la Z. Bogotá: Continente Editores S.A.
Cueli, M., García, T. y González-Castro, P. (2013). Autorregulación y
rendimiento académico en Matemáticas. Aula Abierta, 42(1), 39-48.
Recuperado de http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/17631/1/
AulaAbierta.2013.41.1.39-48.pdf
Cuervo J. (2009). Construcción de una escala de actitudes hacia la
matemática (tipo Likert) para niños y niñas entre 10 y 13 años que se
encuentran vinculados al programa pre talentos de la escuela de
matemáticas de la universidad Sergio Arboleda (Tesis de Maestría).
Universidad Sergio Arboleda escuela de postgrados, Bogotá D.C.
Cueto, S., León, J., Ramirez, C., Guerrero, G. (2008). Oportunidades de
aprendizaje y rendimiento escolar en matemática y lenguaje: resumen de
tres estudios en Perú. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(1), 29-41.
131
Defior, (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Lectura, Escritura y matemáticas. Málaga: Ajibe.
Díaz, M. I. Díaz-Sibaja, M. A. (2005). Problemas cotidianos del
comportamiento infantil. Manual de terapia de conducta en la infancia.
Madrid: Dykinson.
Diccionario de la Lengua Española (2014). Conducta. Edición 22.
Recuperado de http://lema.rae.es/drae/?val=conducta
El comercio (03 de diciembre de 2013). Evaluación PISA: El ránking
completo en el que el Perú quedó último. El comercio. Recuperado de
http://elcomercio.pe/lima/sucesos/evaluacion-pisa-ranking-completo-que
peru-quedo-ultimo-noticia-1667838
Elias, N. (1987). El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas
y psicogenéticas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Félix, V. (2006). Abordaje psicopedagógico del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 4(3), 623-642. Recuperado de
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/10/espann
ol/Art_10_152.pdf
132
Galindo, C. (2002). El currículo implementado como indicador del proceso
educativo. Lima: Ministerio de Educación.
García, J., García, B., González, D., Jiménez, A., Jiménez, E., González, M.
(2009). Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática
EVAMAT. Madrid. Editorial EOS.
Gavia, P. (2013) Creencia de los profesores sobre los problemas de
conducta en alumnos con discapacidad intelectual. Revista Ra Ximhai.
9(4), 245-258. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=461
29004023
Gómez, C. (2007). Convivencia en los Centros Educativos. Recuperado de
http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/DOC/cuento_cont
igo_modulo_4.pdf
Gómez-Chacón, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el
aprendizaje matemático. Madrid: Narcea.
González, J. y Rodríguez, M. (1998). Psicoterapia autógena y psicoterapia
cognitivo-conductual. Revista Psiquis, 19(7): 259-264. Recuperado de
http://www.gonzalezderivera.com/art/pdf/98_A157_04.pdf
133
González-Pienda, J. (2003) El rendimiento escolar. Una análisis de las
variables que lo condicionan. Recuperado de http://ruc.udc.es/dspace/bit
stream/handle/2183/6952/?sequence=1
Gordon, A. y Browne, K. (2004). Beginning and Beyond: Foundations in Early
Childhood Education. Sydney: Delmar Learning (Trad. de Ruiz)
Grolnick, W., McMenamy, J. y Kurowski, C. (1999). Emotional Self-
Regulation in Infancy and Toddlerhood. Child psychologist: A handbook
of contemporary issues, 3, 22. (Trad. de Menacho)
Guamán, B. y Vaca, K. (2011). Las conductas disruptivas en el rendimiento
académico de los estudiantes de la unidad educativa “Juan Montalvo”
del recinto Mata de Plátano. (Tesis de maestría). Universidad Estatal de
Milagro, Ecuador.
Hardman, E. y Smith, S. (2003). Analysis of Classroom Discipline-Related
Content in Elementary Education Journals. Behavioral Disorders, 28(2),
173 – 186.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). Metodología de la
Investigación. 6ª Ed. México: Mc Graw Hill.
134
Hidalgo, S., Palacios, A. y Maroto, A. (2005). El perfil emocional
matemático como predictor de rechazo escolar: relación con las
destrezas y los conocimientos desde una perspectiva
evolutiva. Educación Matemática, 17, 89-116. Recuperado de
http://148.215.2.11/articulo.oa?id=40517205
Juby, H., y Farrington, D. P. (2001). Disentangling the Link between
Disrupted Families and Delinquency Sociodemography, Ethnicity and
Risk Behaviours. British Journal of Criminology, 41(1), 22-40. (Trad. de
Ruiz)
Juidías, J. y Rodríguez, R. (2007). Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica en la resolución de problemas matemáticos. Revista de
Educación, 342, 257-286. Recuperado de http://www.revistaeducacion.m
ec.es/re342/re342_13.pdf
Lamas, H. (2005). Una mirada actual al aprendizaje de las matemáticas.
Revista Athenea. Recuperado de http://www.academia.edu/4310784/UN
A_MIRADA_ACTUAL_AL_APRENDIZAJE_DE_LAS_MATEMATICAS
Lucero, M (2014) Actitudes hacia las matemáticas y rendimiento académico
en estudiantes de secundaria: Un enfoque cuantitativo (Tesis de
Licenciatura, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla).
Recuperada de http://www.fcfm.buap.mx/docencia/docs/tesis/matematic
135
as/MicaelaLuceroBravo.pd
Mabeba, M. y Prinsloo, E. (2000) Perceptions of discipline and ensuing
discipline problems in secondary education. South Africa Journal of
Education, 20, 34–41. (Trad. de Ruiz)
Mamani, O. (2012). Actitudes hacia la matemática y el rendimiento
académico en estudiantes de 5º grado de secundaria: RED Nº 7
CALLAO (Tesis de Bachiller). Universidad San Ignacio de Loyola, Lima.
Marais, P. y Meier, C. (2010). Disruptive behaviour in the Fundation Phase of
schooling. South Africa Journal of Education, 30, 41-57. Recuperado de
http://www.scielo.org.za/pdf/saje/v30n1/v30n1a04.pdf (Trad. de Ruiz)
Martin, G y Pear, J. (2007). Modificación de conducta. Qué es y cómo
aplicarla. Madrid: Pearson.
McLeod, D. (1992). Research on affect in mathematics education: A
reconceptualization. New York: Macmillan. (Trad. de Ruiz)
Milicic, N., y Arón, A. (2011). Climas Sociales Tóxicos y Climas Sociales
Nutritivos para el Desarrollo Personal en el Contexto Escolar. Psykhe,
9(2). Recuperado de http://www.psykhe.cl/index.php/psykhe/article/view/
445/424
136
Monje, C. (2011). Metodología de la Investigación Cuantitativa y Cualitativa.
Guía Didáctica. Recuperado de: https://carmonje.wikispaces.com/file/vie
w/Monje+Carlos+Arturo+-+Gu%C3%ADa+did%C3%A1ctica+Metodolog
%C3%ADa+de+la+investigaci%C3%B3n.pdf
Montgomery, C. (2012) Education is a Three-Way Street: Students’ Teachers
and Parents Must work Together, Communicate. Mckinney Magazine.
Recuperado de http://www.mckinneyonline.com/October-2012/Education
-is-a-Three-Way-Street-Students-Teachers-and-Parents-Must-Work-To
gether-Communicate/ (Trad. de Ruiz)
Moreno, J. M. (1998). Comportamiento antisocial en los centros escolares:
una visión desde Europa. Revista Iberoamericana de educación, 18,
189-204. Recuperado de http://www.rieoei.org/oeivirt/rie18a09.htm
Olivares, J. y Méndez, F (1998). Manual de técnicas de modificación de
conducta. Madrid: Biblioteca Nueva.
Ojeda, J. (2012). Prácticas de interacción profesorado-alumnado no
inclusivas. (Tesis inédita de maestría) Universidad de las Palmas de
Gran Canaria, España.
137
Pérez C. (2007). Efectos de la aplicación de un programa de educación para
la convivencia sobre el clima social del aula en un curso de 2° de ESO.
Revista de Educación, Vol: s/n, 375-399. Recuperado de
www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_16.pdf
Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical method.
Princeton: Princeton University Press. (Trad. de Ruiz).
Ramírez, M (2009) La medición en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revi
sta/pdf/Numero_14/ELENA_RAMIREZ_2.pdf
Rehm, L. (1998). Métodos de autocontrol. Madrid: Siglo XXI
Romero, G. y Caballero, A. (2008). Convivencia, clima de aula y filosofía
para niños. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 11(3), 29-36. Recuperado de http://www.redalyc.org/articul
o.oa?id=217015205004
Romero, J. y Lavigne, R. (2004). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación
de criterios diagnósticos. Material para las prácticas orientadoras.
Volumen 1. España: Junta de Andalucia
138
Royal College of Psychiatrists (2009). La terapia cognitivo‐conductual (TCC).
(Trad. de Pinto) Recuperado de http://www.sepsiq.org/file/Royal/LA%20
TERAPIA%20COGNITIVO-CONDUCTUAL.pdf
Ruff, H., y Rothbart, M. (2001). Attention in early development: Themes and
variations. New York: Oxford. (Trad. de Ruiz)
Sallán, J. (2013). Athenea. Revista Educación XX1 - Decanato de la
Facultad de Educación. Madrid: España
Sánchez, H y Reyes, C. (1996). Metodología de la Investigación Científica.
Lima. Perú
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic
Press. (Trad. de Ruiz)
Sotelo, L., Sotelo, N., Domínguez, S. (2011). Propiedades psicométricas de
la Escala de Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE).
Revista de Investigación en Psicología, 14(1), 137-146. Recuperado de
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/view/20
80/1799
139
Tortosa, F. y Mayor, L. (1992). Watson y la Psicología de las emociones:
Evolución de una Idea. Revista Psicothema. 4(1), 297-315.
Recuperado de: http://www.psicothema.com/pdf/833.pdf
Uruñuela, P. (2012). Disrupción en las aulas. Revista digital de la Asociación
Convives. 2. Recuperado de http://convivenciaenlaescuela.es/wp-
content/uploads/2012/07/Revista-CONVIVES-N_2-diciembre-20121.pdf
Vásquez, F. (2003). El estado de la cuestión de los enfoques en Modificación
de conducta. Boletín de Psicología, 78, 41-62. Recuperado de
http://www.uv.es/seoane/boletin/previos/N78-3.pdf
Vexler, I (18 de julio de 2009). La cultura matemática. La Repuplica.pe.
Recuperado de http://larepublica.pe/columnistas/notas-de-un-
educador/la-cultura-matematica-18-07-2009
Wells, L. y Rankin, J. (1991). Families and delinquency: a meta-analysis of
the impact of broken homes. Social Problems, 38, 71-93. (Trad. de
Ponce)
Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. Recuperado de https://crecerpsi.fi
les.wordpress.com/2014/03/libro-psicologia-educativa.pdf
140
Zabala, A. (2007). La práctica educativa: cómo enseñar. 13° edición.
Barcelona: Editorial Grao.
Zambrano, G. (2002). Las oportunidades de aprendizaje en lógico-
matemática: un estudio para cuarto grado de primaria. Recuperado de
http://www.minedu.gob.pe/mediciondelacalidad/2003/pdfs_nac/inf04_oda
_logico_mate_4to_prim.pdfc
141
ANEXOS
142
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA
(SEGÚN FORMATO DESIGNADO POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA)
143
PERUVIAN NORTH AMERICAN ABRAHAM LINCOLN SCHOOL
Primary Years Programme
A : Sra. Rosa Galagarza Atuncar
Directora del Colegio Peruano Norteamericano Abraham Lincoln
De : Marly Gloria Menacho Yucra, Jenny Cristina Ponce Ponce y Xiuxa
Ruiz Sandoval
Asunto : Autorización para la aplicación de un programa de intervención para
fortalecer la regulación conductual en niños.
El propósito de este documento es entregarle toda la información necesaria para
que Ud. autorice la aplicación de un programa de regulación conductual y la
participación de los estudiantes de 2.° grado de primaria como parte de
investigación para la obtención del grado de Maestro, mención Problemas de
Aprendizaje, y que a continuación se describe:
1. OBJETIVO DEL ESTUDIO
El objetivo es esta investigación es determinar los efectos del programa regulación
conductual Strive sobre el nivel de resolución de problemas matemáticos en los
estudiantes de 2.° grado de primaria; siendo el título del estudio: Efectos del
programa de regulación conductual Strive en la resolución de problemas
matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución privada.
2. PROCEDIMIENTOS DEL ESTUDIO
Luego de la aprobación para la aplicación del programa Strive, se establecerá una
reunión con el jefe de bienestar estudiantil, psicóloga del grado y el coordinador del
programa de la Escuela Primaria para dar información del programa y establecer
los días de evaluación.
Se entregarán consentimientos informados a los padres de familia del grado
seleccionado, así como a los profesores quienes llenarán un cuestionario de 16
144
preguntas sobre el comportamiento en el aula de cada uno de sus estudiantes
(Escala de Alteración del Comportamiento en la Escuela (ACE)). Ello permitirá
seleccionar a dos secciones con igual número de estudiantes con problemas de
conducta.
Los estudiantes seleccionados serán informados con previa autorización, así como
sus padres. Ellos resolverán una prueba de resolución de problemas matemáticos
(aplicación del instrumento EVAMAT-2, subtest de Resolución de Problemas) que
consta de 32 preguntas, con un tiempo de 20 minutos durante la hora de tutoría. Se
contará con 50 participantes con edades entre 7 y 8 años.
Después de la aplicación del instrumento de EVAMAT-2 (pretest), se les entregará
a los padres de familia un consentimiento informado y a los estudiantes un
asentimiento informado para una libre participación en el programa y se dará inicio
al programa Strive por un periodo de cuatro meses y con un grupo seleccionado. Al
finalizar el programa, se aplicará un postest a los dos grupos para la comparación
con los resultados obtenidos en el pretest.
En estudio no conlleva ningún riesgo, por lo contrario, el participante recibe un gran
beneficio en su desarrollo psícoafectivo.
Es importante señalar que todos los datos personales obtenidos son confidenciales
y la información obtenida será utilizada exclusivamente para fines científicos. A su
vez destacar que si algunos de los estudiantes no desean participar del presente
proyecto de investigación, la negativa no traerá ninguna consecuencia para los
mismos. De la misma manera si se estima conveniente el estudiante puede dejar de
participar en el estudio en cualquier momento.
145
CONSENTIMIENTO INFORMADO A PADRES DE FAMILIA PARA LA
APLICACIÓN DE INTRUMENTOS
146
CONSENTIMIENTO INFORMADO DIRIGIDO A PADRES DE FAMILIA DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA PARA LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS A. Información Título de la investigación Efectos del programa de regulación conductual Strive en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada. Objetivo de la investigación Determinar los efectos del programa de regulación conductual Strive sobre el nivel de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada. Intervención de padres de familia Autorizar la aplicación de instrumentos a sus menores hijos. Estos instrumentos son:
1. Escala de Alteración del Comportamiento en la escuela (ACE), aplicados a las cuatro secciones y llenados por 03 docentes del grado.
2. Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática (Evamat-2). Subtest de Resolución de Problemas. Aplicado posteriormente de la escala ACE.
Nota: La prueba de Evamat-2 solo será administrada a dos secciones del grado según resultados de la escala ACE. Los padres de familia serán debidamente informados vía Sianet (Plataforma de Sistema de Notas e Información a los Padres de Familia). Selección de los estudiantes participantes Los estudiantes serán seleccionados por tipo de muestreo intencional. Cantidad y edades de los estudiantes participantes La cantidad será de 50 estudiantes y las edades serán la que corresponda a los estudiantes de 2.° grado. Participación voluntaria La participación es estrictamente voluntaria. Tiempo del programa El tiempo estimado es de 16 semanas. Riesgos y beneficios En estudio no conlleva ningún riesgo y el participante recibe un gran beneficio en su desarrollo pisco-afectivo. Compensación No se dará ninguna compensación económica por participar.
147
Confidencialidad El proceso será estrictamente confidencial. Su nombre no será utilizado en ningún informe cuando los resultados de la investigación sean publicados. Derecho de retirarse del estudio El estudiante participante tendrá el derecho de retirarse de la investigación en cualquier momento. No habrá ningún tipo de sanción o represalias. A quién contactar en caso de preguntas Se podrá contactar en caso de alguna inquietud o pregunta a las siguientes investigadoras:
Marly Gloria Menacho Yucra : mmenacho@
Jenny Cristina Ponce Ponce : jponce@
Xiuxa Ruiz Sandoval : xruiz@ A quién contactar sobre los derechos como participante en el estudio Universidad Marcelino Champagnat del Perú, Av. Mariscal Castilla 1270. Santiago de Surco Email: [email protected]. Website: www.umch.edu.pe. Telf: 4490449. Fax: 2733859 Investigadoras
Marly Gloria Menacho Yucra Jenny Cristina Ponce Ponce Xiuxa Ruiz Sandoval
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
B. Formulario de consentimiento
He leído el procedimiento descrito anteriormente. Las investigadoras Marly Gloria
Menacho Yucra, Jenny Cristina Ponce Ponce y Xiuxa Ruiz Sandoval me han
explicado el estudio sobre “Efectos del programa de regulación conductual
Strive en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado
de primaria de una institución educativa privada.” y han contestado mis
preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento y autorizo la aplicación de los
instrumentos a mi menor hijo; siendo estos instrumentos: Escala de Alteración del
Comportamiento en la Escuela (ACE), el cual es para todas las secciones, y de la
Prueba para la Evaluación de la Competencia Matemática (Evamat-2). Subtest de
Resolución de Problemas, si la sección de mi menor hijo es seleccionada. He
recibido copia de este procedimiento.
Nombre y apellidos : __________________________________
Firma : __________________________________
Nombre y apellidos del menor : __________________________________
Fecha : __________________________________
148
ASENTIMIENTO INFORMADO A ESTUDIANTES PARA LA APLICACIÓN
DE INTRUMENTOS
(SEGÚN FORMATO DESIGNADO POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA)
149
ASENTAMIENTO INFORMAD0
___________2015
Quisiéramos tu participación en una investigación que estamos realizando. Para
ello, necesitamos de tu colaboración para que seas evaluado en dos momentos:
1. Por 03 profesores de tu grado, quienes llenaran una escala acerca de
tu comportamiento en el aula (La Escala de Alteración del
Comportamiento en la Escuela -ACE)
2. Según los resultados de la escala ACE, tu sección puede ser elegida
para resolver una prueba de resolución de problemas matemáticos
(La Prueba para la Evaluación de la Competencias Matemáticas –
EVAMAT 2. Sub test de Resolución de Problemas). Tu profesora te
indicará cuándo realizarías esta prueba.
Tus papás están informados sobre estas evaluaciones. También, debes tener
presente que estas pruebas no perjudican tus notas académicas.
Si tienes alguna duda, puedes preguntar las veces que quieras y nosotras te lo
explicaremos.
Atentamente,
Ms Marly Menacho Yucra Ms Jenny Ponce Ponce Ms Xiuxa Ruiz Sandoval
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Yo, _________________________________alumno(a) de 2.° “__” declaro lo
siguiente:
1. He leído la información sobre las evaluaciones. 2. Mis papás están informados acerca de las evaluaciones. 3. Han contestado mis preguntas. 4. Sé que mis profesores completarán una encuesta sobre mi
comportamiento en el aula. 5. Sé que resolveré una prueba de resolución de problemas
matemáticos si mi sección es seleccionada.
He decidido participar de esta investigación.
_____________________________________
Mi firma
150
CONSENTIMIENTO INFORMADO A DOCENTES
151
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DIRIGIDO A DOCENTES QUIENES APLICARÁN LA ESCALA DE ALTERACIÓN
DEL COMPORTAMIENTO EN LA ESCUELA (ACE)
A. Información
Título de la investigación
Efectos del programa de regulación conductual Strive en la resolución de problemas
matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución educativa
privada.
Objetivo de la investigación
Determinar los efectos del programa de regulación conductual Strive sobre el nivel
de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de 2.° grado de primaria
de una institución educativa privada.
Selección de los estudiantes participantes
Los estudiantes serán seleccionados por tipo de muestreo intencional teniendo en
cuenta criterios de inclusión y exclusión.
Cantidad y edades de los estudiantes participantes
La cantidad será de 50 estudiantes y las edades serán la que corresponda a los
estudiantes de 2.° grado.
Selección de docentes participantes
Se seleccionarán 03 docentes quienes hayan impartidos clases a todas las
secciones del grado desde el inicio del año escolar
Intervención de docentes participantes
Llenar una escala de 16 preguntas sobre el comportamiento en el aula
Participación voluntaria
La participación es estrictamente voluntaria.
Tiempo requerido
El tiempo estimado para contestar la escala será 15 minutos.
Riesgos y beneficios
En estudio no conlleva ningún riesgo y el participante recibe un gran beneficio en su
desarrollo piscoafectivo.
Compensación
No se dará ninguna compensación económica por participar.
152
Confidencialidad
El proceso será estrictamente confidencial. Su nombre no será utilizado en ningún
informe cuando los resultados de la investigación sean publicados.
Derecho de retirarse del estudio
El participante tendrá el derecho de retirarse de la investigación en cualquier
momento. No habrá ningún tipo de sanción o represalias.
A quién contactar en caso de preguntas
Se podrá contactar en caso de alguna inquietud o pregunta a las siguientes
investigadoras
Marly Gloria Menacho Yucra : mmenacho@
Jenny Cristina Ponce Ponce : jponce@
Xiuxa Ruiz Sandoval : xruiz@
A quién contactar sobre los derechos como participante en el estudio
Universidad Marcelino Champagnat del Perú, Av. Mariscal Castilla 1270. Santiago
de Surco Email: [email protected]. Website: www.umch.edu.pe. Telf:
4490449. Fax: 2733859
Investigadoras
Marly Gloria Menacho Yucra
Jenny Cristina Ponce Ponce
Xiuxa Ruiz Sandoval
------------------------------------------------------------------------------------------------------
B. Formulario de consentimiento
He leído el procedimiento descrito arriba. Las investigadoras me han explicado el
estudio y han contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento y
deseo participar en la investigación completando la Escala de Alteración del
Comportamiento en la Escuela (ACE) en el estudio de Marly Gloria Menacho Yucra,
Jenny Cristina Ponce Ponce y Xiuxa Ruiz Sandoval sobre “Efectos del programa
de regulación conductual Strive en la resolución de problemas matemáticos
en estudiantes de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada.”
He recibido copia de este procedimiento.
Nombre y apellidos: _______________________________________
Firma : _______________________________________
Fecha : _______________________________________
153
CONSENTIMIENTO INFORMADO A PADRES PARA LA APLICACIÓN
DEL PROGRAMA
(SEGÚN FORMATO DESIGNADO POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA)
154
La Molina, __ de ________ del 2015
Estimados padres de familia:
Continuando con el Programa de Tutoría en el cual se trabajan las actitudes del perfil de la IBO y
teniendo en cuenta la edad y el grado en que se encuentran los niños; en este Tercer Bimestre los
alumnos de 2.° Grado A trabajarán un programa de regulación conductual donde se afianzarán
temas en relación a sus emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades sociales y solución de
problemas o conflictos.
El principal objetivo para este bimestre es desarrollar en ellos una adecuada convivencia en el aula
dentro de un enfoque cognitivo conductual relacionado al plano afectivo y al equilibrio emocional
del niño desde su propio ser; promoviendo un clima positivo para beneficio de su aprendizaje y
partiendo de los intereses y necesidades del aula.
Siendo importante que el niño perciba el compromiso de ustedes, sus padres, en la tarea educativa
y que se sienta acompañado en sus experiencias escolares, solicitamos su colaboración y los
invitamos a participar de manera activa en nuestra tarea de educar. Somos conscientes que su
acompañamiento en este proceso es un elemento decisivo para el buen desarrollo de sus hijos.
En tal sentido, en algunas oportunidades su niño(a) llevará a casa Tareas Familiares para las cuales
necesitará de su participación con la finalidad de reforzar los vínculos afectivos familiares,
Espero contar con ustedes.
Saludos cordiales,
Jenny Ponce
Tutora de 2.° Grado “A”
Yo, __________________________________________, he recibido conforme la
información sobre el Plan Tutorial del presenten bimestre. Me comprometo a apoyar a
mi menor hijo(a) _________________________________en la participación del
programa y en el refuerzo de las Tareas Familiares sugeridas.
________________ ____ / ____ / ____
Firma Fecha
“Familia y Colegio, la alianza perfecta para el buen desarrollo educativo y humano de los niños”.
155
ASENTIMIENTO INFORMADO PARA LA APLICACIÓN DEL
PROGRAMA
(SEGÚN FORMATO DESIGNADO POR LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA)
156
ASENTAMIENTO INFORMAD0 ________ 2015
HOJA DE INFORMACIÓN AL NIÑO
Continuando con el Programa de Tutoría, trabajaremos durante el
tercer y cuarto bimestre un programa de regulación conductual
llamado Strive, en donde aprenderemos temas sobre nuestras
emociones, autoestima, desarrollo moral, habilidades sociales y
solución de problemas.
El principal objetivo de este programa es lograr que tengas adecuadas relaciones con
tus compañeros, identifiques y controles tus emociones, sepas relajarte en momentos de
tensión y te conozcas más. Lo que aprendas, podrás utilizarlo en cualquier momento y
ante cualquier problema.
Es sumamente importante que asumas el compromiso en esta experiencia: participando
en forma activa de las sesiones de tutoría y compartiendo tus propias experiencias. Es
importante que trabajes con entusiasmo y adecuada disposición.
Algunas veces llevarás tareas a casa (Tareas familiares) y las compartirás en familia
según el área que estemos trabajando.
No tienes que contestar ahora, puedes pensarlo y hablarlo con tus papás si estás
dispuesto a participar del programa. Si tienes alguna duda, puedes preguntar las veces
que quieras y yo te explicaré lo que necesites.
Si decides participar, debes tomar en cuenta lo siguiente:
1. Deberás cumplir con las tareas asignadas de manera quincenal.
2. Podrás contar tus experiencias con confianza y privacidad.
3. Tus aportes y trabajos serán de gran utilidad. Todos aprenderemos de todos.
4. Puedes preguntar ante cualquier duda que tengas.
5. Si decides que no quieres participar del programa, no pasa nada; nadie se va
enfadar ni te van a reñir por ello.
6. Si decides participar y firmar esta hoja, yo la guardaré en privado.
157
ASENTAMIENTO INFORMAD0 _________ 2015
ASENTAMIENTO POR ESCRITO
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE REGULACION CONDUCTUAL PARA
DETERMINAR SUS EFECTOS EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
MATEMATICOS EN ESTUDIANTES DE 2.° GRADO DE PRIMARIA
Yo, __________________________________________alumno de 2.°
“____” declaro lo siguiente:
6. He leído la información sobre el programa de regulación conductual.
7. Mis papás están informados acerca del programa.
8. Sé que si participo, me comprometo a realizar mis actividades con
entusiasmo y las tareas con ayuda de mi familia.
9. Sé que lo trabajaremos en las dos horas de tutoría los lunes y viernes por
45 minutos en cada sesión.
10. Sé que si tengo alguna duda puedo consultar con mi tutora, las veces que
lo necesite.
11. Sé que puedo contar mis experiencias con confianza y privacidad.
12. Sé que esta experiencia me enriquecerá de manera integral en mi
desarrollo personal y académico.
He decidido participar de este programa.
_____________________________________
Mi firma
158
PROGRAMA DE
REGULACIÓN CONDUCTUAL
159
FICHA TÉCNICA
160
PROGRAMA STRIVE
A. FICHA TÉCNICA
TITULO: Programa Strive: Programa para fortalecer en los niños su regulación conductual
AUTOR: MENACHO YUCRA, Marly Gloria
PONCE PONCE, Jenny Cristina
RUIZ SANDOVAL, Xiuxa
COBERTURA: Niños de 2.° grado de Primaria
ADMINISTRACIÓN: Colectiva
LUGAR DE APLICACIÓN: Colegio Peruano Norteamericano Abraham Lincoln
AÑO: 2013, revisión 2015
DIRIGIDO: Niños de educación primaria de E.B.R
DURACIÓN: 16 semanas
16 sesiones, de 45 minutos cada una
OBJETIVO: Conductas adaptativas y Regulación conductual
B. FUNDAMENTACIÓN
Enseñar es un arte que exige cualidades en el docente para lograr una convivencia
armoniosa entre los estudiantes, padres y maestros, quienes comparten metas en común.
Actualmente frente al incremento de conductas disruptivas es necesario abordar la
regulación conductual en las aulas para evitar que puedan interferir con el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo integral de los alumnos. Este programa de corte
Cognitivo Conductual busca ser esa herramienta de ayuda.
El Programa Strive se fundamenta en 6 aspectos importantes:
B1. Relajación: Logra que el niño encuentre un estadio de paz y tranquilidad mediante
el dominio de una adecuada respiración para lograr un equilibrio entre su cuerpo y
mente.
161
B2. Manejo de emociones: Logra que el niño perciba lo que siente a través de las
emociones para poder expresarse del modo adecuado manifestando un adecuado
estado emocional.
B3. Autoestima: Afianza la adecuada aceptación de sí mismos, sincronizándose del
modo adecuado en base a sus fortalezas y debilidades.
B4. Desarrollo Moral: Logra que el niño alcance un equilibrio actitudinal en base a las
respeto de las normas en beneficio del mismo y de los demás.
B5. Habilidades Sociales: Permite que el niño desarrolle diferentes acciones y/o
habilidades para desenvolverse eficazmente en su relación con los demás. Dichas
habilidades le proporcionan herramientas para poder emplearlas en diferentes
entornos de su vida.
B5. Solución de Problemas: Logra que el niño identifique un problema y pueda
encontrar diversas alternativas, tomando soluciones en base a las consecuencias de
corto y largo plazo en forma asertiva.
C. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
C1. Objetivos generales
Lograr el autocontrol de la respiración.
Controlar los estadios de la tensión y relajación.
Incrementar las habilidades adaptativas o de regulación conductual los alumnos de
segundo grado.
Afianzar las habilidades sociales
Resolver una situación conflictiva o situación problemática de la vida diaria.
C.2. Objetivos específicos
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de lo que vendrá más adelante.
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de un buen autocontrol.
Afianzar el auto concepto de sí mismos desarrollando una aceptación incondicional
de sí mismos.
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo.
162
C.3. Estrategias
Considerar la regulación conductual como una habilidad capaz de ser desarrollada
mediante estrategias dirigidas en seis áreas fundamentales orientadas al autocontrol
emocional y resolución de problemas.
El programa enfoca al desarrollo de habilidades de relajación, respiración, desarrollo de
emociones, autoestima, desarrollo moral para el logro de las habilidades sociales y solución
de problemas.
1. Área 1: Relajación y respiración
Alcanzar la relajación para reducir la tensión muscular, disminuir la frecuencia
cerebral así como la presión sanguínea.
Lograr un estadio de paz y equilibrio emocional a través de la relajación.
2. Área 2: Emociones
Reconocer los estados emocionales.
Controlar las emociones en diferentes situaciones de la vida diaria.
3. Área 3: Autoestima
Desarrollar un valor personal aceptando las fortalezas y debilidades.
Logra una aceptación incondicional del ser humano
4. Área 4: Desarrollo moral
Desarrollar los conocimientos de las habilidades sociales
Analizar y afrontar diversas situaciones de su propia experiencia personal
5. Área 5: Habilidades sociales
Desarrollar habilidades de tipo social
Lograr un entrenamiento de resolución de conflictos interpersonales
6. Área 6: Solución de problemas
Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada problema.
C4. Sesiones
Emociones: Técnicas de relajación muscular: Tensión/Distensión
Sesión 1: Mis Emociones. Vocabulario de Emociones. Compartiendo mis emociones
Sesión 2: Reconocimiento de las emociones. Tipos de emociones. Consecuencia de las
emociones
Sesión 3: Controlando las emociones. Eligiendo la conducta adecuada.
163
Autoestima: Técnicas de respiración: Respiración abdominal o profunda
Sesión 4: Autoestima. Conocimiento de uno mismo. Asumiendo responsabilidades y
errores.
Sesión 5: Aceptación de uno mismo. Fortalezas y debilidades.
Sesión 6: Valoración de su propio ser. Actitud y compromiso.
Desarrollo moral: Técnicas de relajación: Relajación Dinámica y Estática
Sesión 7: Desarrollo Moral. Intencionalidad y torpeza. Empatía.
Sesión 8: La Mentira. Consecuencia a corto y largo plazo. Confianza mutua. Propósito
de Enmienda
Sesión 9: La Cooperación. Ventajas y desventajas. Pensamiento positivo y negativo.
Habilidades sociales: Técnicas de posturas corporales
Sesión 10: Habilidades sociales. Comunicación asertiva. Características. Bases de la
Comunicación. Importancia. Relaciones sociales. Ventajas y desventajas.
Sesión 11: Asertividad. Efectos de una conducta agresiva
Sesión 12: Conducta adecuada. Necesidades y deseos.
Solución de problemas. Técnicas de relajación corporal: Cuerpo/mente
Sesión 13: Solución de problemas. La irritabilidad. Causas. Opiniones o hechos. La
ansiedad.
Sesión 14: Solución de Problemas. Toma de decisiones. Conciliando intereses.
Alternativas de solución. Pasos para resolver problemas.
Sesión 15: Solución de problemas. Afrontando de Problemas. Perseverancia. Buena
actitud.
Sesión 16: Reflexión: La Regulación Conductual. Dueños de nosotros mismos.
D. Evaluación
El programa cuenta con una evaluación formativa para monitorear los avances y contrastar
la mejora conductual. Estas evaluaciones formativas cuentan con fichas de trabajo,
instrumento de recojo de saberes previos, listas de cotejo, registros de observación,
actividades de participación oral, autoevaluación y coevaluación que se encuentran
incluidas a los largo de las sesiones. Además cuenta con una evaluación sumativa aplicada
al final de cada área trabajada y al final del programa.
164
ÍNDICE
I. ÁREA EMOCIONES
Sesión 1: Mis emociones
Tipos de emociones
Sesión 2: Las emociones: ¿Cómo te sientes?
Consecuencias de la emociones
Sesión 3: Identificando las emociones
Regulando mi conducta ante las emociones
Tareas familiar
II. ÁREA AUTOESTIMA
Sesión 4: Soy único y especial
Aprendo de mis errores
Sesión 5: Cómo soy
Yo sé que puedo
Sesión 6: Yo me quiero y eso basta
Mis fortalezas y debilidades
Tarea familiar
III. ÁREA DESARROLLO MORAL
Sesión 7: Las buenas intenciones
Me pongo en tu lugar
Sesión 8: La mentira siempre se descubre
Cuando me corrigen reflexiono
Sesión 9: Cooperando en beneficio de todos
Modificando mis pensamientos negativos
Tarea familiar
165
IV. ÁREA HABILIDADES SOCIALES
Sesión 10: La comunicación adecuada
Importancia de la comunicación
Sesión 11: La asertividad
Me conduzco sin violencia
Sesión 12: La pasividad
Mis deseos y necesidades
Tarea familiar
V. ÁREA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Sesión 13: ¿Molesto o furioso?
Tomando buenas decisiones
Sesión 14: Soluciones adecuadas
Diversas soluciones
Sesión 15: La resolución de problemas
Enfrentando los problemas
Tarea familiar
VI. REFLEXIONES
1. Emociones
2. Autoestima
3. Desarrollo moral
4. Habilidades sociales
5. Solución de problemas
166
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES
Sesión de presentación
Participantes: Estudiantes
Profesores de las diferentes áreas
Objetivo: Reconocer la importancia de la autoregulación conductual y autocontrol en los estudiantes
Objetivos específicos Actividad Material Tiempo Fecha
1. Presentación del Programa a los estudiantes
-Realizar la dinámica de la lana en donde cada niño dice un logro y una meta personal desovillando la lana para luego al concluir ovillarla diciendo una meta en común: La Regulación Conductual o buen comportamiento en el aula.
Ovillo de lana Solapines Reproductor de audio
10 min 3/8/ 15
2. Obtener un perfil de los profesores en cuanto al comportamiento en el aula de los estudiantes
-Aplicación de las hojas de evaluación de la prueba: ACE Alteración Comportamiento en la Escuela
Escala ACE
3. Informar a los padres sobre la importancia del autocontrol, auto regulación conductual en los estudiantes
-Se enviará a casa para leer en familia recomendaciones sobre la regulación conductual y/o autocontrol que se trabajará en el programa para el apoyo y trabajo en conjunto en casa.
Ficha de trabajo
4. Motivar a los estudiantes y padres para la participación del programa
-Indicar los objetivos del programa a llevarse a cabo y firma del compromiso de participación.
Ficha de trabajo
167
Sesión 1: Emociones
Mis emociones
Tipos de Emociones
Participantes: Alumnos
Objetivo: Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
Objetivos específicos/ Estrategia
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de distensión Objetivo: Reconocer las diferencias entre tensión y relajación
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Aprieto y Suelto. Los estudiantes realizan ejercicios de tensión y distensión. Inhalan y exhalan suavemente empezando con 2 respiraciones cortas y contando en la mente 1… 2…para luego exhalar. Luego realizarlo contando hasta tres. Sentados en sus sillas con las piernas y brazos extendidos, los estudiantes realizan las siguientes consignas: • Aprieten los músculos de los ojos. • Suelten suavemente los músculos de los ojos suavemente. • Aprieten los músculos de los brazos • Suelten los músculos de los brazos suavemente. • Aprieten los músculos de su cuello • Suelten los músculos de su cuello suavemente.
Sillas Música de relajación para equilibrar emociones. https://www.youtube.com/watch?v=RIujmqajyLE Apoyo para el profesor: http://www.docvadis.es
5 minutos
3/8/ 15
168
• Aprietan los músculos de su brazo derecho • Suelten los músculos de su brazo derecho suavemente. • Aprieten los músculos de su abdomen • Suelten los músculos de su abdomen suavemente. • Aprieten los músculos de su muslo derecho. • Suelten los músculos de su muslo derecho suavemente. • Aprieten los músculos de su muslo izquierdo. • Suelten los músculos de su muslo izquierdo suavemente. • Aprieten los músculos de su pierna izquierda. • Suelten los músculos de su pierna izquierda suavemente. • Aprieten los músculos de su pierna derecha. • Suelten los músculos de su pierna derecha suavemente.
/cstorrejon/document/cstorrejon/tecnicas_de_relajacion/fr/metadata/files/0/file/Tecnicas%20de%20Relajacion.pdf
Estrategia: Reconocimiento de emociones mediante el relato de experiencias o actividades lúdicas Objetivo: Reconocer, identificar y colocar un nombre a la emoción positiva o negativa
ÁREA: EMOCIONES Dinámica lúdica: Cajita de emociones Los estudiantes comentan si alguna vez se han sentido felices, tristes, decepcionados, aburridos, etc. Reconocen en conjunto que las emociones son parte de nuestro día a día. Para reconocerlas cuando somos pequeños podemos diferenciarlas en emociones “positivas” o “buenas”, “negativas” o “malas”, etc. Los estudiantes comentan ejemplos de situaciones reales que nos llevan a sentir diversas emociones. Los estudiantes realizan un listado de diversas emociones para luego ir colocando cada palabra en la cajita de “Vocabulario de emociones”. Colocar la cajita en un lugar visible pues los estudiantes podrán ir escribiendo cada palabra libremente en el transcurso de los días conforme vayan sintiendo diversas emociones.
-Rótulos que identifiquen o señalen las diversas emociones: entusiasmado, culpable, triste, feliz, avergonzado, molesto, ansioso, frustrado, decepcionado, solo, preocupado, asustado y furioso. -Caja de zapatos para el vocabulario de emociones. -Ficha de trabajo Link de refuerzo para casa:
40 minutos
3/8/15
169
Preguntas de discusión: • ¿Existe alguna emoción de las mencionadas, que nunca hayas sentido? • ¿Qué emoción de las que has sentido de gusta más? • ¿Qué emoción de las que has sentido te gusta menos? • ¿Has aprendido con este ejercicio algo nuevo sobre tus emociones? Realizan la Ficha de trabajo: Clasificando las emociones Los estudiantes reciben un listado de emociones y clasifican las emociones positivas y negativas en dos columnas. Dinámica de reflexión: Mis emociones
Los estudiantes reflexionan sobre las emociones que son parte de un proceso natural en donde todos los seres humanos pasamos por ellas siendo importante conocerlas.
http://lamenteesmaravillosa.com/diez-reglas-para-educar-a-los-ninos-en-inteligencia-emocional/ link refuerzo aula: https://www.youtube.com/watch?v=d8pOqtf7AVs ¿Cómo te sientes hoy? https://www.youtube.com/watch?v=7cseBM4b3fU Cuadernillo de reflexión
Objetivo: Reconocer las diferencias entre tensión y relajación
Objetivo: Reconocer su dolor y
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RESPIRACIÓN/RELAJACIÓN Dinámica de relajación: El Pulpo Enojado
Respiración dirigida y controlada Inhalar y exhalar suavemente empezando con 2 y 3 respiraciones cortas y luego profundas. Para luego ir aumentándolas.
Luego de realizar los ejercicios de respiración, los estudiantes escuchan la historia del pulpo enojado imitando la posición del pulpo y simulando los tentáculos como brazos, extendiéndolos, estrechándolos con mucha tensión para luego relajarlos. ÁREA: EMOCIONES
Música relajante https://www.youtube.com/watch?v=09pna-4PTJk Historia del Pulpo Enojado https://www.youtube.com/watch?v=SikVHG5z830
5 minutos 40
7/8/ 15 7/8/15
170
tipo de dolor: Físico y Emocional
Dinámica lúdica: Mi dolor Los estudiantes identifican dos tipos de dolor. Los estudiantes con ayuda de la maestra reconocen el dolor físico y dolor emocional. Los estudiantes comentan al respecto. Luego reciben por grupos: una pomada y un corazón de cartulina. Relacionan la pomada en cartulina con el dolor físico y el corazón de cartulina con el dolor emocional. Ejemplo: Se muere tu mascota. ( corazón) Estas jugando en el recreo y te caes. (pomada) En grupos dialogan ante diferentes situaciones identificando los dos tipos de dolor en ellas a través de dibujos ilustrados en power point. Ejemplo: Tu tía ha sufrido un accidente en su auto. (Dolor física para ella y dolor emocional para ti/ pena, preocupación). Los estudiantes mencionan diversas situaciones de su propia experiencia y comentan al respecto. Realizan la Ficha de trabajo: Tipos de emociones Dinámica de reflexión: Compartiendo mis emociones Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de saber que todos podemos hacer algo acerca de nuestro dolor. Como por ejemplo hablando acerca de su dolor con alguien más, dibujar su emoción, escribir una historia o poema explicando sus emociones y pensamientos, entre otros.
Cartulina Figuras de pomada y corazón. Ficha de trabajo
minutos
171
Sesión 2: Emociones
Las emociones
Consecuencias
Objetivo: Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de tensión
Objetivo: Reconocer la tensión y relajación
NIVEL DE INICIACIÓN
ÁREA: RELAJACIÓN
Dinámica de relajación: Ahora soy un oso trapo
Los estudiantes simulan ser un oso de trapo que no tiene huesos, que no
tienen fuerzas, las manos se caen, los brazos también, etc. (Relajación)
Luego simulan ser un perro de verdad con la muscular firme, con huesos a
punto de ladrar, con los músculos y en tensión. (Tensión)
Link https://www.youtube.com/watch?v=teAlckrDblA 5:07 minutos hasta 6:17 Peluche de un oso
5 Minutos
10/8/ 15
Estrategia: Reconocimiento de emociones diversas en diferentes situaciones de la vida diaria Objetivo: Identificar sus propios estados emocionales
ÁREA: EMOCIONES Dinámica lúdica: Las emociones
Los estudiantes observan el cuadro de las emociones en donde en cada dibujo que se presente deben nombrar la emoción de cada persona y lo que deben estar sintiendo en ese momento.
PPT Cuadro de emociones
40 minutos
10/8/ 15
172
Objetivo: Reconocer el autocontrol mediante la relajación de mis músculos del cuello y hombros
Objetivo: Desarrollar un vocabulario emocional
En grupo los estudiantes anotan la emoción en la hoja de ejercicio conforme se vaya identificando la emoción en cada situación. En grupo, juegan a dramatizar sus emociones luego de haberlas identificado. Realizan la Ficha de trabajo: ¿Cómo te sientes? Dinámica de reflexión: Reconociendo mis emociones Los estudiantes reflexionan sobre la trascendencia de reconocer una emoción en las diferentes situaciones que se puedan presentar en sus vidas. NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Relajando mi cuello
Postura/ Relajación Se les pide a los estudiantes que inhalen contando hasta tres y exhalen suavemente contando hasta tres para luego aumentar a cuatro. Se les pide a los estudiantes que se sientan cómodos y que giren la cabeza hacia adelante, atrás, izquierda, derecha para relajar los músculos del cuello y hombros. ÁREA: EMOCIONES Dinámica lúdica: Emociones negativas vs. Emociones positivas Los estudiantes comentan sobre una lista de emociones y sus respectivas caras o gestos. Clasifican las emociones negativas y las nombran como
Link musical: https://www.youtube.com/watch?v=EzlE2h5E5oo Calentamiento relajación: 2:07 a 8:21 https://www.youtube.com/watch?v=sw4QjeYHr_4 Rótulos de emociones negativas y positivas. Papelógrafo Ficha de trabajo
5 minutos 40 minutos
11/8/ 15 11/8/ 15
173
enemigas y las emociones buenas como amigas. Identificar las diferencias entre los tipos de emociones y las clasifican de la siguiente manera:
• Emociones que sirven y me ayudan • Emociones que no me sirven y no me ayudan.
Ejemplo: Emociones enemigas: cansada, confundido, paralizado, culpable, sospechoso, rabioso, asustado, enfurecido, apenado, deprimido, estresado, solitario, celoso, aburrido, ansioso, en shock y tímido, etc. Emociones amigas: tranquilo, alegre, positivo, confiando, calmado, etc.
Con la ayuda de la profesora los estudiantes reflexionan sobre lo que puede hacer la persona al tener determinada emoción y la consecuencia mediante ejemplos de la vida diaria relatados por ellos mismos. Ejemplo: Mi hermana obtuvo una buena calificación por haber estudiado. A consecuencia de ello. Mi mamá le ha comprado su juguete favorito. a). Acción: La felicito Emoción: Alegría Consecuencia: Yo me siento feliz por sus logros y contenta de tener una hermana estudiosa. b). Acción: Reclamo un juguete para mí también Emoción: Furia Consecuencia: Yo me siento molesto y se me arruinó el día. Realizan la ficha de trabajo: “Consecuencia de las emociones”. Dinámica de reflexión: Consecuencia de las emociones
Con la ayuda de la profesora los estudiantes reflexionan sobre la importancia de estar atentos a lo que puede suceder ante determinadas acciones que una persona puede demostrar al sentir emociones negativas o positivas. Llevan a casa la tarea familiar para afianzar los temas trabajados.
Ficha de tarea Familiar
174
Sesión 3: Emociones
Identificando emociones
Consecuencias
Objetivo: Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las bases de un buen autocontrol.
Objetivos específicos Actividad
Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de Relajación: tensión y distensión Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de respiración: La ducha Los estudiantes realizan grupos de cuatro o cinco personas en donde cada grupo formará un pequeño círculo. Eligen a un estudiante para colocarse en el medio. Los compañeros lo masajean con las yemas de los dedos simulando el agua de la ducha. Los estudiantes irán rotando de tal manera que todos pasen por el centro y puedan relajar sus músculos mientras escuchan la melodía de un piano.
Música con sonido de piano https://www.youtube.com/watch?v=-okGnMX6mMU
5 minutos
17/8/15
Estrategia: Identificación de una emoción en relación a su emoción Objetivo: Identificar sus propios estados emocionales
ÁREA: EMOCIONES
Dinámica lúdica: Primero pienso, luego actúo. Los estudiantes realizan una lluvia de ideas sobre la diferencia de una conducta y emoción. Los estudiantes reciben diversas tarjetas de colores con el nombre de cada
Una caja de zapatos Tarjetas de colores léxicas de emociones Ficha de trabajo
40 minutos
17/8/15
175
emoción. (Furioso, deprimido, ansioso, deprimido, envidioso, molesto, avergonzado, celoso, culpable, preocupado, eufórico). Dialogan sobre las posibles conductas que pueden ser generadas ante determinada emoción y comentan sobre aquellas emociones positivas y negativas en su entorno escolar y familiar. Los estudiantes realizan la ficha de trabajo: “Identificando la Emociones”. Dinámica de reflexión: El poder de elegir y actuar ante mis emociones. Los estudiantes reflexionan con ayuda del profesor sobre que es una elección el actuar o el conducirse de determinada manera ante determinada emoción. Los estudiantes mencionan las emociones adecuadas que les ayudan con las inadecuadas que no les ayuda.
Estrategia: Ejercicios de relajación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante tensión y distensión muscular
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de respiración: Estirando mi cuerpo Los estudiantes realizan ejercicios de estiramiento de talones y pies en donde se paran sobre las puntas de sus pies manteniéndose firmes por varios segundos. Luego lo realizan de forma alternada con los talones incrementando el tiempo de resistencia. Finalmente realizan de estiramiento de brazos, torso, cadera y piernas.
Link de estiramiento de espalda. 1:06 a 1:40 https://www.youtube.com/watch?v=39vzb8cqTm0 Link de estiramiento de torso. 2:27 a 3:00 https://www.youtube.com/watch?v=39vzb8cqTm0 Link de estiramiento de brazos. 3.19 a 4:09 https://www.youtube.com/watch?v=39vzb8cqTm0 Link de estiramiento de
5 minutos 21/8/15
176
piernas. 4:40 a 5:00 https://www.youtube.com/watch?v=39vzb8cqTm0
Objetivo: Reconocer las emociones que se pueden sentir para poder actuar adecuadamente
ÁREA : LAS EMOCIONES Dinámica lúdica: Yo decido Los estudiantes actúan como un muñeco a control remoto. Órdenes: Párate, da cuatro pasos atrás, hacia adelante, siéntate aplaude dos veces, salta de un pie, etc. Reflexionan sobre los muñecos electrónicos que no piensan por sí mismos y hacen lo que los otros programan para ellos sin poder tener la oportunidad de elegir una forma de comportarse. Ellos dejan de actuar según las órdenes y cumplen las siguientes órdenes actuando como ellos mismos en forma asertiva. Órdenes: -Demuéstrame cómo se comporta un buen estudiante -Actúa amablemente con otra persona -Haz una pataleta -Saluda a una persona Los estudiantes comentan sobre alternativas de solución ante situaciones conflictivas que puedan tornarse en positivas. Luego observan un power point sobre formas de cambiar lo adverso en positivo. Los estudiantes realizan la ficha de trabajo: “Regulando mi conducta ante mis emociones”. Dinámica de reflexión: Eligiendo mi conducta en beneficio de todos.
Corcho del aula Post its de colores
40 minutos
21/8/15
177
Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de elegir sus propias conductas asertivas en benéfico de la paz y armonía de ellos mismos y para con los demás. Los estudiantes escriben sus compromisos que favorecerán en adelante a la armonía de su salón de clases para colocarlos en el rincón del aula. Eligen una consigna grupal con respecto al área desarrollada. ( EMOCIONES) Y la escriben dentro de un cartel para ser colgado en un lugar visible del aula. Ejemplo: Yo decido portarme bien, Antes de actuar piénsalo, Lo bueno puede convertirse en positivo, etc. Completa el cuadernillo de reflexiones sobre las emociones. Actividades de refuerzo: Durante el desarrollo de esta área los estudiantes pueden aprovechar las diferentes fiestas cívicas o diversas actividades para relacionarlas con el área de las emociones. Por ejemplo: Día del niño. Los estudiantes vienen disfrazados de su personaje favorito expresan sus emociones positivas a través de las actividades programadas para ese día: Desfile de disfraces, representación de su personaje, exposición de sus cualidades, etc. De esta manera podrán incrementar su vocabulario de emociones positivas que irán colocando en la caja de emociones.
Ficha de trabajo Cuadernillo de reflexión
178
Sesión 4: Autoestima
Soy único y especial
Aprendo de mis errores
Objetivo: Afianzar el auto concepto de sí mismos desarrollando una aceptación incondicional de sí mismos.
Objetivos específicos/Estrategia
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia : Ejercicios de respiración y relajación Objetivo: Reconocer las técnicas de la respiración diafragmática o completa
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: El globo Los estudiantes se sientan relajados en una silla observando como la profesora infla un globo lentamente. Los estudiantes se tocan el estómago con ambas manos mientras observan y relacionan como el estómago se puede inflar de la misma manera que el globo. ( Ubican el diafragma en su cuerpo) Posteriormente simulan inflarlo de la misma manera que el globo para luego desinflarlo lentamente. Reconocen que la verdadera respiración es mediante la inhalación que nos lleva a inflar el estómago y la expiración a desinflarlo.
Información solo para el tutor: https://www.youtube.com/watch?v=jTftSlOyUxM
Un globo
5 minutos
24/8/ 15
179
Estrategia: Compartiendo errores ante los demás Objetivo: Reconocer que las personas crecen y cambian en base a sus vivencias
ÁREA: AUTOESTIMA Dinámica lúdica: “Yo soy único y especial” Los estudiantes comentan sobre las cualidades que las personas podemos tener y que esas diferencias no hacen únicos y especiales. Observan un power point motivacional. Luego resaltan y comparten las cualidades personales de ellos mismos y de sus amigos. Realizan la Ficha de trabajo: Soy único y especial Dinámica de reflexión: Ser diferentes no hace únicos. Los estudiantes reflexionan sobre lo valioso que podemos ser cuando nos aceptamos a nosotros mismos tal y como somos. Cantan la canción soy diferente.
PPT : Mis cualidades Ficha de trabajo Canción: Ser diferente https://www.youtube.com/watch?v=By3kqcUJXNE
40 minutos
24/8/ 15
Objetivo: Reconocer las técnicas de aspiración y expiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: El bebé Relajados sobre la alfombra del salón los estudiantes realizan la postura del huevito con la espalda sobre el piso y pies/ brazos doblados hacia el estómago mirando hacia arriba. (Posición fetal) abrazando su peluche favorito y realizando las respiraciones diafragmáticas o completas. Recordarles el usar esta técnica en casa cuando se sientan estresados o cuando hayan tenido un mal día. Realizar las respiraciones diafragmáticas escuchando la música clásica.
Muñeco de peluche https://www.youtube.com/watch?v=OKStJaD3wcE Alfombra del aula
5 minutos
29/8/ 15
180
Objetivo: Comprender la falibilidad humana y aceptarla como natural
ÁREA: AUTOESTIMA Dinámica lúdica: Aprendo de mis errores Los estudiantes escuchan la “Yo soy Ana “. Observan un power point sobre la historia de una niña llamada Ana. Comentan sobre el error que comete la niña y dialogan sobre lo que ella piensa y siente sobre sí misma. Responden a las siguientes preguntas : a) ¿Te parece que Ana es una tonta cuando se equivoca? b) ¿El que Ana se equivocara significa que no vale nada? c) ¿El llamarse a sí misma tonta la ayudó a mejorar? Los estudiantes se reúnen en grupos y comparten alguna experiencias sobre errores que hayan cometido y sobre lo que han aprendido de la historia para vivir aceptando sus fortalezas y reconociendo sus errores. Realizan la Ficha de trabajo: Aprendo de mis errores Se les recuerda a los estudiantes a tener en cuenta las siguientes preguntas cuando cometan algún error deben de realizarse las siguientes preguntas, comprendiendo que no hay aprendizaje sin una adecuada reflexión. Preguntas a considerar permanentemente: a. ¿Qué pasó?
b. ¿Cómo crees que se sintió la persona afectada?
c. ¿Cómo lo puedo evitar?
d. ¿Qué aprendiste con esa experiencia?
Realizan la Ficha de trabajo: Aprendo de mis errores
Papelógrafo con las preguntas del cuento. Ficha de trabajo
40 minutos
29/8/ 15
181
Dinámica de reflexión: Cuando me equivoco crezco Los estudiantes reflexionan sobre lo bueno que es tratar de aprender de los errores mediante una adecuada reflexión, evitando repetir los errores, y si esto ocurriese aprender de ellos, sin convertirlo en una fatalidad o desgracia ni relacionarlo con el valor del ser humano. También reflexionan sobre el hecho de que cometer un error no convierte al estudiante en un tonto, sino a darnos cuenta que somos seres infalibles, pero aún valiosos.
182
Sesión 5: Autoestima
Como soy
Yo sé que puedo
Objetivo: Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia : Ejercicios de Control de respiración y exhalación Objetivo: Reconocer las técnicas de respiración completa
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de respiración: El diafragma Los estudiantes comentan la importancia de respirar desde el abdomen y diafragma y no del pecho observando imágenes del diafragma, estómago y pecho para luego localizarlas en su propio cuerpo. Realizan las respiraciones con el diafragma cogiéndose con una mano el pecho y con otro el diafragma. Realizan las respiraciones de tres a diez veces.
Técnica del diafragma 1:30 a 2:00 https://www.youtube.com/watch?v=I6fd7TxIIzk Música instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=-yOZEiHLuVU
5 minutos
31/8/ 15
Objetivo: Comprender que el rendimiento de una persona no la hace ni mala ni buena
ÁREA: AUTOESTIMA Dinámica lúdica: ¿Cómo soy? Se les pregunta a los estudiantes si tienen una mascota o se la imaginan en el caso no la tuvieran. Responden a las siguientes preguntas:
Figuras de imágenes de personas haciendo cosas diferentes con diferentes estilos de vida. Ficha de trabajo
40 minutos
31/8/15
183
¿Tienes una mascota? ¿Cuál es? ¿Qué cosas te gustan de la mascota? ¿Qué cosa no te gustan? ¿Cuándo hace algo que no te gusta, tú la dejas de querer? ¿Si conocieras otras mascotas que no hicieran esas cosas que no te gustan de la tuya, significaría que esa mascota es mejor y la dejarías de querer?
Mostrar dibujos con sus opuestos y encontrar las diferencias con su pares dirigiendo la discusión de forma tal que el estudiante comprenda que aunque no tengamos ciertas habilidades que nos gustaría tener, no valemos menos, ni somos personas menos queribles en comparación a otros que si la tienen. De la misma manera reconocen que ellos son amados tal y como son por sus seres queridos. Y cuando sus padres se enojan con ellos no significa que se enojan por como son ellos como personas sino por la acciones que hacen. Realizan una Ficha de trabajo identificando como son y que atributos tienen que los caracteriza en beneficio de los demás. Ficha de trabajo: Cómo soy Dinámica de reflexión: Soy único y eso me hace feliz
Los estudiantes reflexionan que aunque no tengan ciertas habilidades, o no seamos buenos haciendo ciertas cosas no significan que nos dejen de querer o que valemos menos. Los estudiantes reciben un mensajito sobre una cualidad de su perfil que los distingue de los demás.
Estrategia : Ejercicios de respiración Objetivo: Reconocer las técnicas de respiración completa
ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de respiración: Un minuto
Los estudiantes se sientan cómodos en sus sillas y realizarán respiraciones cortas y profundas para lograr la relajación en un minuto mientras se les indica que cierren los ojos y escuchen solo sus respiraciones.
Técnica del minuto 2: 58 https://www.youtube.com/watch?v=BXAoDWOI0nU
5 minutos
4/9/15
184
Objetivo: Reconocer que las personas tenemos la capacidad de resolver problemas
ÁREA : AUTOESTIMA Dinámica lúdica: Yo sé que puedo
Observar el power point “Yo tengo el poder” enunciando diferentes problemas y discuten cambiando la emoción disfuncional o negativa por una alternativa constructiva. Finalmente, brindar la solución práctica al problema.
Responden a las siguientes preguntas: ¿Pudiste encontrar soluciones a los problemas? ¿Cómo llegaste a las soluciones? ¿Fue importante el haber controlado la emoción previamente? ¿Por qué? ¿Piensas que es posible pensar en algunas soluciones para casi todos los problemas? ¿Qué puedes hacer la próxima vez que tengas un problema que requiera ser resuelto? ¿Cuáles son las estrategias que podrías utilizar? Realizan la Ficha de trabajo: Yo sé que puedo Dinámica de reflexión: Reflexionando sobre cómo podemos resolver nuestros problemas.
Los estudiantes reflexionan sobre la capacidad que tenemos para resolver problemas con mayor claridad cuando estamos en control de nuestras emociones disfuncionales o negativas y nos conocemos a nosotros mismos. Siendo preferible desarrollar el sentido de poder personal para resolver problemas (locus de control interno). Enfatizar el hecho de que todos tenemos mucho más poder del que pensamos para hacerlo eficazmente. Realizan en casa la tarea familiar.
PPT “Yo sé que puedo”. Ficha de trabajo Ficha de Tarea Familiar
40 minutos
4/9/15
185
Sesión 6: Autoestima
Yo me quiero y eso basta
Mis fortalezas y debilidades
Objetivo: Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia : Ejercicios de respiración y relajación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Respiración dirigida y controlada Se pide a los alumnos inhalar y exhalar suavemente empezando con inhalación y exhalación de 2 a 4 respiraciones. Luego ir aumentando hasta cinco. Utilizar la posición sentados cómodamente en sus sillas. Mientras respiran escuchan una melodía musical para liberar tensiones y mejorar su tono muscular a través de la respiración.
Lista de melodías para la musicoterapia: Preludio de Parsifal(Wagner) https://www.youtube.com/watch?v=So8F3QToniI Suite n3 en re menor(Bach) Sinfónica del nuevo mundo (Dvorak) El Adagio(Albinoni) Aria “La Muerte de Tristan e Isolda” (Wagner) Coro de los esclavos de Jamaica (Verdi) Preludio de Lohegrin ( Wagner)
5 minutos
7/9/ 15
186
Estrategia: Aceptándome incondicionalmente Objetivo: Comprender que es imposible pretender que todas las personas nos quieran
ÁREA: AUTOESTIMA
Dinámica lúdica: Yo me quiero y eso basta
Escuchar la historia de Karen. Previamente los estudiantes han comentado si alguna vez sintieron que alguien no los quería y que al escuchar la historia intenten identificarse. Responden a las preguntas: ¿Por qué pensó Karen que Paola no lo quería? ¿Cuál pudo haber sido la razón por la que Paola no invitó a Karen a la fiesta? Supongamos que a Paola no le agrada Karen, ¿eso significa que Karen no es una buena persona? ¿Alguna vez has estado en una situación en la que asumiste que alguien no te quería, y después te diste cuenta que no era verdad? Comparte ejemplos. ¿Si descubres que no le caes bien a alguien, crees que seguirás siendo, a pesar de ello, una buena persona? Realizan la Ficha de trabajo: Yo me quiero y eso basta. Dinámica de reflexión: Diferenciando lo que las personas dicen y creen sobre mí, de lo que realmente soy.
Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de no asumir que las personas no los quieren sin tener evidencia alguna. Y si alguien no los quiere o no los incluye en sus planes siguen siendo personas valiosas, y que nada malo ocurre con ellos.
PPT de la historia. “Siento que no me quieren”. Ficha de trabajo
40 minutos
7/9/ 15
Estrategia : Ejercicios de control de respiración y exhalación
NIVEL DE INICIACIÓN
ÁREA: RESPIRACION
Los estudiantes escuchan el cuento del video de la respiración. Comentan al
Video: Cuento de la respiración
5 minutos
11/9/ 15
187
Objetivo: Reconocer las técnicas de respiración completa
respecto sobre la importancia de respirar adecuadamente en pro del alivio de las emociones negativas. Realizan los Ejercicios de respiración diafragmáticas escuchando la melodía sugerida.
https://www.youtube.com/watch?v=AjBpl6wMtY8 Melodía sugerida link: https://www.youtube.com/watch?v=F8e3vHTfNpk
Objetivo: Comprender que las fortalezas y debilidades no definen la esencia de una persona
ÁREA : AUTOESTIMA Dinámica lúdica: Mis fortalezas y debilidades Los estudiantes realizan una lluvia de ideas sobre diferentes fortalezas y debilidades que los seres humanos podemos tener. Escriben dichas fortalezas y debilidades en cartulinas celestes y amarillas. Al finalizar el análisis introspectivo de su propio ser desfilan por el aula con sus características personales mostrando sus carteles. Finalizando el desplazamiento realizan las siguientes preguntas: ¿Reconoces algunas fortalezas en tu actuar? A partir de lo que ves, ¿Cómo te defines a ti mismo? ¿Reconoces algunas de ellas en ti? ¿Crees que esas etiquetas son invariables, o crees que pueden cambiar en las personas? ¿Crees que es lo que no varía a pesar de todos los cambios? Tu ser. Realizan una Ficha de trabajo sobre sus fortalezas y debilidades y los valiosos que son. Dinámica de reflexión: Mis fortalezas y debilidades Los estudiantes reflexionan que las fortalezas y debilidades no definen la esencia de una persona y a pesar de que los seres humanos tienen una serie de características (positivas y negativas) no son finalmente estas
Carteles sobre fortalezas ( celestes ) y debilidades ( amarillas) Plumones Ficha de trabajo Consigna de área: Crayolas, cartulinas y plumones. Cuadernillo de reflexión
40 minutos
11/9/ 15
188
características lo que los definen, sino más bien lo que hay detrás de ellas. Los estudiantes diseñan la consigna del área trabajada y la cuelgan en el mural del salón. Ejemplo: Yo todo lo puedo lograr, Soy valioso, Me quiero tal y como soy, Soy único y eso me hace feliz, etc.
189
Sesión 7: Desarrollo Moral
Las buenas intenciones
Poniéndonos en el lugar de otros
Objetivo: Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el desarrollo de la meditación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación estática: Concentración pasiva Postura de la concentración pasiva a través de sensaciones (pesadez, calor, frio, etc). Los estudiantes en esta postura relajada logran sentir los latidos de sus corazones y respiración. Durante la postura se utiliza las palabras “calma”, “abandono” , “quietud”, “paz”, “amor”, etc. Realizando una relajación pasiva, en donde la mente se irá relajando al recibir instrucciones de una sola vez.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=oik5eMENh2I
5 minutos
14/9/ 15
Estrategia: Autoevaluación sobre las intenciones Objetivo: Identificar las causas que están tras las conductas y acciones de otras personas sin intención de hacer daño versus las acciones intencionados
ÁREA: EMOCIONES Dinámica lúdica: Con intención vs sin intención Los estudiantes escuchan relatos de situaciones morales paralelas presentadas en las tarjetas de situaciones. Finalizando ambas situaciones los estudiantes responderán las siguientes preguntas: 1. ¿Qué entendieron de ambas historias?
Tarjetas con SITUACIONES 1 y 2 impresos. PPT: Dilema 1 y 2 : La torpeza Ficha de trabajo
40 minutos
14/9/ 15
190
2. ¿Son ambos niños igualmente culpables, o uno de ellos es más culpable que el otro? ¿Por qué? 3. ¿A cuál de ellos necesita corregirse? ¿Por qué? 4. ¿Alguna vez te ha sucedido algo parecido? 5. ¿Dónde hubo mayor responsabilidad? 6. ¿A qué conclusión podemos llegar después de haber escuchado las diferentes situaciones? Realizan la Ficha de trabajo: Las Buenas Intenciones Dinámica de reflexión: ¿Tuviste la intención de...? Los estudiantes reflexionan sobre el concepto de intencionalidad como paso previo para la adquisición de las buenas relaciones con los demás. (Habilidades sociales). Reconocen las causas que están tras las conductas y acciones de otras personas. Diferencian la no intención de hacer daño por torpeza y/o casualidad, versus la intención de hacer algún tipo de daño. Los niños realizan una autoevaluación sobre sus propias intenciones.
Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación: Relajando mi cuerpo Realizando una relajación pasiva a través de sensaciones., en donde la mente se irá relajando al escuchar las instrucciones en CD.
CD: Relajando mi cuerpo. ( ki motion)
5 minutos
18/9/ 15
Objetivo: Desarrollar la capacidad de empatía comprendiendo el porqué de la
ÁREA: LAS EMOCIONES Dinámica lúdica: ¿Lo hiciste con intención?
Tarjetas con
40 minutos
18/9/ 15
191
conducta hostil de otra persona Los estudiantes escucharán dos situaciones morales en las cuales es clara la torpeza sin intención de hacer daño versus la segunda que presenta intencionalidad hostil ambas con sus respectivas figuras. Posteriormente se harán las preguntas de discusión de la misma manera que en la actividad anterior de la semana. 1. ¿Qué es lo que ha entendido de ambas historias? 2. ¿Alguien las puede relatar nuevamente? 3. ¿Hubo intención? ¿Qué tipo de error fue torpeza o con intención? 4. ¿Cómo puedo ayudar a la persona que está equivocada? 5. ¿Qué alternativas de solución podemos ofrecer? Realizan la Ficha de trabajo: Me pongo en tu lugar. Dinámica de reflexión: Me pongo en el lugar de los demás Los estudiantes reflexionan sobre la capacidad de empatía y poder colocarse en los zapatos de los demás. Reflexionan sobre la importancia de hacer el esfuerzo y de comprender el porqué de la conducta incompatible de una persona. Comprenden los pensamientos negativos o calientes en términos de amigos, padres y maestros. Entienden que las personas actuamos según nuestro sistema de creencias y estilos de vida, entendiendo que el que otros actúen de una manera que no nos gusta (rechazo, burlas, discriminación) no dice nada de nuestro valor personal. De la misma manera si cometemos errores eso significa que fallo nuestra conducta, pero no nuestro esencia como ser humano.
SITUACIONES 3 y 4 impresos. PPT: Dilema 3 y 4: La torpeza y La intención hostil. Ficha de trabajo
192
Sesión 8: Desarrollo Moral
La Mentira
Aprendiendo de mis errores
Objetivo: Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el desarrollo de la meditación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación: Mis dedos eliminan mis pensamientos calientes Realizan la técnica de mis deditos me sanan reconociendo las emociones negativas y positivas. Los estudiantes recuerdan el listado de pensamientos calientes nombrados en la sesión anterior y deciden buscar la forma de eliminarlos de su interior cuando se les presenten. Tomando aire y exhalando, ellos reconocen los pensamientos calientes o negativos que puedan tener en ese momento y mientras se dan unos toquecitos con las yemas de sus dedos por diferentes partes de su cuerpo empezando por el rostro, frente, cejas, pómulos, entre ceja, mejillas….y: tórax, clavícula, etc. Mientras van expresando todos aquellos pensamientos negativos. Toman aire y exhalan reconocen 3 en negativo. No me gusta… Posteriormente a la técnica realizan la misma actividad con 3 en positivo…Me gusta…Respirando y exhalando a la vez.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=XWPIu1erhnQ
5 minutos
21/9/ 15
193
Estrategia: Técnicas para usar pensamientos tibios y controlar la cólera cuando otros me hieren Objetivos: Reconocer las consecuencias de la mentira a corto y largo plazo; las ventajas y desventaja
ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica lúdica: La mentira Los estudiantes escuchan las situaciones 1 y 2 y las aparean con sus respectivas figuras. Con ayuda del profesor los responden a las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué los niños explicaron las cosas de una manera diferente? 2. ¿Ambas situaciones son mentiras?, ¿En qué se diferencian ambas mentiras? 3. ¿Cuál de las dos mentiras es con mala intención? ¿Por qué? 4. ¿Cuáles son las consecuencias a corto plazo de una mentira intencionada y/ exageración? Lluvia de ideas. 5. ¿Cuáles son las consecuencias a largo plazo de una mentira? En grupo los estudiantes realizan un organizador gráfico en grupos sobre las consecuencias de las mentiras a corto y largo plazo. Se establecen las respectivas ventajas y desventajas para compartirlas en el aula. Realizan la Ficha de trabajo: La mentira siempre se descubre Dinámica de reflexión: Confianza mutua Los estudiantes reflexionan sobre las tendencias de las personas a usar las mentiras para evitar los problemas y situaciones del momento. Reflexionan sobre la consecuencia del engaño ante la pérdida de la CONFIANZA MUTUA. Comentarán las diferencias entre una mentira por exageración o entusiasmo de la mentira intencionado así como sus consecuencias.
Tarjetas con Situaciones 1 y 2. Figuras para las situaciones 1 y 2 impresos. : La Mentira Ficha de trabajo
40 minutos
21/9/ 15
194
Objetivos: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación: Impostando mi voz Cuentos musical / Audición MUSICAL Realizando respiraciones cortas y largas, reteniendo el aire los estudiantes tararean trabajando sus cuerdas vocales con una adecuada respiración.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=JxfuQQzKXec Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=YZDqifPl3as https://www.youtube.com/watch?v=vXw3Hj6vRoc
5 minutos
25/9/ 15
Objetivos: Reconocer que para corregir una acción equivocada es importante es rompiendo temporalmente la confianza mutua hasta corregir el daño
ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica lúdica: Cuando me corrigen reflexiono Los estudiantes escuchan las situación 3 y 4 relatadas por el profesor para luego comentar al respecto sobre los castigos que en ocasiones los padres les ponen. Dialogan sobre sus experiencias y aquellas situaciones que les sirvieron de ayuda para ser corregidos. Los estudiantes comentan sobre los comportamientos de las personas en las situaciones y sobre la mejor forma de corregirlos. Los estudiantes con ayuda del profesor realizan una lluvia de ideas en la pizarra en donde se pueda diferenciar el castigo físico, el emocional y sus consecuencias lógicas es decir quebrándose temporalmente la confianza mutua y / o solidaridad hasta corregirse el daño o enmienda. Realizan la Ficha de trabajo: Cuando me corrigen reflexiono Dinámica de reflexión: Corrigiéndome de la mejor manera.
Tarjetas con Situación 3 y 4 impresas. Situación 3 : El Castigo Ficha de trabajo
40 minutos
25/9/ 15
195
Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de reconocer el principal objetivo de una sanción: corregir a la persona (que modifique su forma de actuar y pensar) o que pague por lo hecho (sin que cambie su esencia como ser humano). Comprender que la mejor forma de enseñarle a una persona a corregir es ayudarlo a corregir el daño causado a través de una actitud reparadora. Los estudiantes reconocen la importancia del uso de los pensamientos positivos para lograr calmar nuestras aguas producto de nuestras ansias por aguas mansas con ayuda de nuestras emociones positivas como alternativa de solución para el control de la cólera en el momento que nos hayan hecho algo incorrecto.
196
Sesión 9: Desarrollo Moral
La Cooperación
Modificación de pensamientos
Objetivo: Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el desarrollo de la meditación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación a través del movimiento
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación: Ejercicio de imaginación y Movimiento Los estudiantes reciben cintas de colores y realizarán movimientos con los brazos formando figuras en el aire con ellas como círculos, líneas rectas, etc. Al principio los movimientos podrán ser dirigidos luego los estudiantes realizarán libremente de manera creativa rítmica y/o armónica y coordinada con la música que irán escuchando. Los estudiantes podrán desplazares por el aula logrando la relajación usando su imaginación.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=b3KQfRibPPY
5 minutos
28/9/ 15
Estrategia: Debate sobre las causas de los errores: torpeza, inmadurez, descuido, falta de preparación, etc Objetivo: Reconocer la empatía en nuestros actos y los principios de cooperación
ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica lúdica: ¿Cuándo otros se equivocan? Los estudiantes escuchar dos historias paralelas y las dramatizan. Comentan en grupos la secuencia de los acontecimientos. En grupos realizan diversas preguntas de discusión enfocadas a la consigna
Tarjetas con SITUACIONES 1 y 2 impresos. Láminas sobre la cooperación secuenciadas
40 minutos
28/9/ 15
197
de: “Las personas cometemos errores por diferentes razones, torpeza, inmadurez, descuido, falta de preparación, etc. Pero no necesariamente existe una intención real de causarnos daño. “ Preguntas de discusión para la situación 1: 1. ¿Qué habría de hacer la mamá? 2. ¿Qué podrían hacer los hermanos? 3. Si tuvieses dos opciones: no darle más o que cada cual le dé un pedacito
del suyo ¿Cuál escogerías tú? 4. ¿Por qué harías eso? 5. En base a la pregunta anterior 6. ¿Qué pasaría si la próxima vez te sucedería a ti? 7. ¿Tu hermano te ayudaría esta vez?
Preguntas de Discusión para la situación 2 : 1. ¿Te parece justo lo que hizo la mamá? 2. ¿Qué debió haber hecho la mamá? 3. ¿Qué harías tú, como hermano que eres? 4. ¿Por qué harías eso? 5. En base a la pregunta anterior ¿Qué pasaría si la próxima vez, te sucediese eso a ti? ¿Tu hermano te ayudaría esta vez? Realizan la Ficha de trabajo: Cooperando en beneficio de todos Dinámica de reflexión: La Empatía Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de la empatía ante los errores de los demás comprendiendo los principios de la cooperación; así como las ventajas a largo plazo de actuar con cooperación y empatía.
198
También los estudiantes concluyen sobre la importancia de reconocer las consecuencias de sus actos ante situaciones donde la empatía y la cooperación no son puestas en evidencia.
Objetivo: Reconocer las técnicas de tensión para lograr una adecuada relajación
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica de relajación: La tortuguita Los estudiantes escuchan la historia de una tortuguita que se enfadaba con facilidad. Cansada ya de pelearse con sus amigos, decidió un día que, cada vez que se enfadara, se metería muy dentro de su concha y solo saldría cuando su enfado hubiera pasado. A partir de allí los estudiantes juegan a cada vez que escuchan la palabra tortuguita deben hacer como ella. Pegar los brazos con fuerza a su cuerpo metiendo la cabeza entre los hombros, sintiéndose muy tenso. Tras un breve momento de tensión la tortuguita asoma la cabeza, ahora muy relajada y feliz logrando la relajación deseada y calma.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=wAM4cP3Rj8c
5 minutos
2/10/ 15
Objetivo: Reconocer conductas adecuadas que nos permitan regular nuestros pensamientos negativos
ÁREA: DESARROLLO MORAL Dinámica lúdica: Eliminando pensamientos calientes Los estudiantes realizan una lluvia de ideas acerca de cuáles son las funciones de una escoba. Identificando que ésta se utiliza para remover el polvo que no sirve y nos afecta. Realizan la Ficha de trabajo en donde eliminan o reemplazan la conducta irracional por una alternativa racional o correcta. Los estudiantes dan ejemplos o modelos sobre cómo manejarse ante situaciones que ásperas en la vida mediante una conducta adecuada.
Ficha de trabajo: Eliminando mis pensamientos calientes. Link opcional:
https://www.youtub
e.com/watch?v=4sV
M3B1Ecyg
40 minutos
2/10/ 15
199
En grupos y realizan las preguntas de discusión para luego compartirlas con los demás. 1. ¿Cuál crees tú es la diferencia entre pensamientos negativos y positivos? 2. ¿Qué debes hacer para borrar y reemplazar los pensamientos negativos? 3. ¿Alguna vez has borrado y reemplazado tus pensamientos negativos? Si lo hiciste, explica cómo fue y cómo te sentiste después. 5. ¿Quisieras aprender algunos tips para eliminar tus pensamientos negativos? 6. ¿Te gustaría lograrlo? Realizan la Ficha de trabajo: Modificando mis pensamientos negativos Al realizar la ficha los alumnos a comparten ejemplos de pensamientos positivos en reemplazo de los irracionales o negativos que serán colocados en su hoja de trabajo. Dinámica de reflexión: Cambiando mis pensamientos irracionales o negativos. Los estudiantes reflexionan sobre las diversas estrategias para cambiar sus pensamientos irracionales o calientes a pensamientos tibios y encontrar las soluciones a sus problemas. Los estudiantes diseñan un ejemplo “Las buenas acciones nos llevan por buen camino”, “Cuando comprendo a los demás soy feliz”, “El que tiene empatía tiene más amigos” , “Yo elimino mis pensamientos negativos con la palabra CANCELADO”, etc.
Cuadernillo de reflexión
200
Sesión 10: Habilidades Sociales
Comunicación asertiva
Importancia
Objetivos: Desarrollar herramientas o habilidades de tipo social para lograr una adecuada regulación conductual.
Desarrollar competencias de comunicación positiva; que los estudiantes eviten las conductas manipulativas, agresivas y/o de sobre dominio; así
como también, las formas pasivas de comunicación.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de respiración para lograr una concentración plena Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica de relajación: Sonriendo al Sol Postura sonriendo al sol, los alumnos realizan las posturas de flexión en sentido al sol, flexionando brazos, piernas y espalda. Repiten el ejercicio sugerido tres veces.
Link: 6:10 hasta 7.40 https://www.youtube.com/watch?v=dkgSLKib1nY
5 minutos
12/10/ 15
Estrategia: Técnicas para manejar y afrontar las diversas situaciones tensas o ásperas demostrando una serie de alternativas a los problemas Objetivo: Estimular el desarrollo de la conversación
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica lúdica: Lo que nos revela una pregunta En el primer paso, se escoge a un estudiante para que un minuto pueda dramatizar la siguiente situación sin hablar delante de sus compañeros. Necesito contarles a mis amigos sin hablar el siguiente mensaje: “Darle a mi vecina un papel con mi nombre completo escrito, fecha de cumpleaños y
Post its para los mensajitos. Ficha de trabajo.
40 minutos
12/10/ 15
201
dirección completa”. En el siguiente paso el estudiante volverá a realizar la misma dramatización pero podrá responder a las preguntas que le puedan realizar a su compañero con un sí o no. Luego de la actividad comparan si ambos mensajes fueron descifrados con la misma intensidad. Comparan finalmente ambos mensajes descifrados y responden las siguientes preguntas de discusión: 1. ¿Lograste comprender ambas dramatizaciones con el mensaje original? ¿Cuál actividad fue más cercana a la originalidad? 2. ¿Por qué crees que a pesar de haber sido descrito, no lo lograste en la primera dramatización? 3. ¿Qué cosas no pudiste comprender del mensaje por no poder realizar las preguntas en la primera dramatización? 4. ¿Por qué crees que eso sucedió? 5. Comenta si alguna vez te ha ocurrido que al comunicarte con alguien no lograste entender lo que te quiso decir por no haber realizado las preguntas requeridas. 6. ¿Es importante indagar sobre las dudas que tenemos a través de preguntas? 7. ¿Qué mensaje nos da esta actividad? Los estudiantes comentan por qué muchas veces nos quedamos callados en preguntar por vergüenza, miedos y/o ansiedad. Ellos identifican algunas emociones al verse en esos tipos de situaciones. Los estudiantes escriben mensajitos positivos que puedan ayudar a superar los miedos y ansiedades para luego colocarlos en un lugar visible del aula. Ejemplo: Preguntando aprendo, Indagando aumento mis conocimientos, estoy más seguro cuando cuestiono, etc.
202
Realizan la ficha de trabajo: La comunicación adecuada. Dinámica de reflexión: Comunicándome adecuadamente Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de lograr buenas habilidades sociales en base a una adecuada comunicación. Los estudiantes reconocen que la base de las buenas relaciones con los demás es emplear por lo tanto una adecuada y clara comunicación permanentemente. (Respetando a los demás, considerar los intereses ajenos, comprendiendo a los demás al hablar, poniéndonos en el lugar de la otra persona, siendo considerados al hablar, buen trato, realizando preguntas adecuadas, etc.)
Objetivo: Reconocer el autocontrol mediante la respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica de relajación: Postura del árbol
Paso 1: Los estudiantes se ponen de pie y juntan los talones. Luego levantan las manos y unen las palmas sobre sus cabezas lo más alto que puedan concentrando su mirada hacia un punto fijo realizando una respiración lenta Paso 2: Flexionan una pierna y apoyan la planta del pie sobre la rodilla de la pierna contraria. ( Lo pueden realizar descalzos) Mantienen la postura durante 30 segundos. Luego descansan y lo repiten. Los estudiantes escuchan que los ejercicios deben ser cortos de 30 segundos cada uno y en serie de tres. Los estudiantes reconocen que deben de enfocar su concentración en su
Link musical: https://www.youtube.com/watch?v=edZLLmfJjuE http://www.yogaenred.com/2013/02/19/asanas-vriksasana-o-postura-del-arbol/
5 minutos
16/10/ 15
203
cuerpo llevando sus pensamientos dispersos y atención a un punto de enfoque, fijo y céntrico que es el ombligo. (Estar aquí y el ahora sin juzgar). También lo pueden hacer en áreas verdes o jardines invitándoles a concentrar su mente y sentir el contacto de su alrededor o naturaleza.
Objetivo: Desarrollar conciencia acerca de la importancia de las habilidades sociales
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica lúdica: La historia de Tomás y Pedro Los estudiantes escuchan la historia relatada por el guía y/o tutor y realizan las siguientes preguntas de discusión. 1. ¿Cómo se sintió Juan Tomás? Describe sus emociones al principio de la historia. 2. En un primer momento ¿Qué hace Tomás ante lo sucedido? 3. ¿Crees tú que lo que hizo Tomás fue adecuado? 4. Explica tu respuesta 5. ¿Dónde estuvo el problema de Tomás? Los estudiantes se sientan en grupos y comparten diversas experiencias similares al problema de Tomás. Realizan una lista de recomendaciones para actuar en beneficio de las buenas relaciones con los demás. Realizan la Ficha de trabajo: Importancia de la Comunicación Dinámica de reflexión: Manteniendo buenas relaciones con los demás. Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de demostrar buenas habilidades sociales. Realizan un slogan con el mensaje de la sesión para colgarla en lugar visible del aula.
Ficha de trabajo: Importancia de la Comunicación.
40 minutos
16/10/ 15
204
Sesión 11: Habilidades Sociales
La Asertividad
La no violencia
Objetivo: Desarrollar herramientas o habilidades de tipo social para lograr una adecuada regulación conductual.
Desarrollar competencias de comunicación e influencia positiva; que los estudiantes eviten las conductas manipulativas, agresivas y/o de sobre
dominio; así como también, las formas pasivas de comunicación.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el desarrollo de la meditación Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Cuido mi espalda con una buena postura Los estudiantes realizan respiraciones profundas en una postura cómoda con las piernas cruzadas, inhalan y exhalan para atraer toda su atención al momento presente. Poco a poco van realizando la postura del zapatero intentando juntar las plantas de los pies para llevarlas lo más cerca que puedan. Realizan un cierre energético, cogiendo los dedos de las manos, los dedos gordos de los pies y estiran la columna hacia arriba sintiendo la verticalidad de sus columna, con la barbilla paralela al suelo y con las rodillas lo más cerca que puedan del suelo. Respiran...Comienzan a realizar un calentamiento de la columna. Inhalando y abriendo el pecho y al exhalar llevan la barbilla hacia el pecho e intentan juntar omóplatos al inhalar y al
Link: (5 primeros minutos) http://yogaesmas.com/yoga-para-aliviar-el-dolor-de-espalda/
5 minutos
19/10/ 15
205
exhalar barbilla hacia el pecho, haciendo un movimiento en la columna, sintiendo que no es solo la cabeza la que se mueve. Los estudiantes logran estirar la columna completamente coordinando el movimiento acompañando con la respiración.
Estrategia: Dinámica de interacción: interactuando con los demás asertivamente Objetivo: Identificar los conceptos de pasividad, asertividad y agresividad
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica lúdica: La asertividad Los estudiantes analizan diversas frases que representen armonía y violencia. Los estudiantes clasifican las frases considerando la discusión con las posibles consecuencias emocionales y conductuales; a corto y largo plazo en cada una de las situaciones descritas. Frases:
1. Unos niños quieren obligar a un amigo a cederle el asiento a otro niño injustamente.
2. Un niño no quiere hacer la cola del cine. 3. Los niños gritan en el aula. 4. Regalan cosas para comprarle el voto a alguien que no merece ser
elegido. Responden con sus propias palabras las siguientes preguntas: ¿Qué es la asertividad? Es la habilidad de transmitir deseos y opiniones de modo honesto, oportuno y respetuoso. ¿Qué es la violencia? ¿Qué es la armonía? Finalmente los estudiantes a partir de una lluvia de ideas darán nuevas alternativas de respuestas para cada una de las situaciones en donde se irá anotando en la pizarra.
Frases de situaciones de armonía y violencia. Ficha de trabajo
40 minutos
19/10/ 15
206
Dinámica de reflexión: Soy asertivo Luego de analizar las posibles consecuencias de las conductas poco asertivas se reconoce en donde prima el control emocional de la cólera o de la ansiedad. Preguntas de discusión: 1. ¿Cuál es la diferencia entre “agresividad”, “pasividad” y “asertividad”? 2. Comparte ejemplos vividos en donde se haya podido evidenciar agresividad, pasividad y asertividad. Comenta las consecuencias de dichas conductas. Formular con el grupo una definición para las palabras: ASERTIVIDAD y colocarlos en mural del salón.
Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Meditando sobre el suelo Paso 1: Se pide a los estudiantes que se sientan sobre el suelo, flexionan y cruzan las piernas. Extienden los brazos sobre las rodillas, haciendo que las palmas de las manos queden hacia arriba. Paso 2: Se le pide a los estudiantes que junten cada uno de los dedos de la mano derecha e izquierda con el pulgar mientras escuchan el sonido de los delfines para luego inhalar y exhalar suavemente empezando con respiraciones cortas y luego profundas para lograr la relajación.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=WaYxtNHN2aY
5 minutos
23/10/ 15
207
Objetivo: Reconocer las causas y las consecuencias de la conducta
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES
Dinámica lúdica: La agresividad es…
Los estudiantes comentan y dialogan sobre figures que expresen lo siguiente: 1. Una niña quitándole un libro a otro en la biblioteca del colegio 2. Una señora manejando su camioneta, grita e insulta a un chofer de bus por haberse metido en su carril. 3. Una señora regalando pelotas en la playa haciéndole propaganda a una marca de autos; unos estudiantes corren para alcanzar las pelotas, pero empiezan a discutir por agarrar la pelota, se insultan y se empujan.
Los estudiantes analizan las consecuencias de cada situación, tanto a corto plazo y largo plazo focalizando la discusión en torno a la disfuncionalidad de la conducta agresiva.
Realizan la ficha de trabajo: Me conduzco en armonía
Dinámica de reflexión: Comprendiendo las causas y las consecuencias de la conducta agresiva.
Los reflexionan sobre que muchas veces es más fácil reconocer las consecuencias a corto plazo de la agresión sin embargo, les resulta difícil ver las consecuencias a largo plazo. Siendo importante focalizar la atención y la discusión en torno a la disfuncionalidad de la conducta agresiva; en términos de los posibles efectos secundarios.
Realizan un listado de experiencias en donde hayan reaccionado de manera irracional y/o agresiva, identifican los pensamientos negativos y que no les sirvieron para resolver los problemas. Comentan los efectos secundarios de la conducta conflictiva o agresiva. Dialogan sobre la importancia de conducirse en armonía.
Figuras 1, 2 ,3. Ficha de trabajo
40 minutos
23/10/ 15
208
Sesión 12: Habilidades Sociales
La Pasividad
Deseos y Necesidades
Objetivo: Desarrollar herramientas o habilidades de tipo social para lograr una adecuada regulación conductual.
Desarrollar competencias de comunicación e influencia positiva; que los estudiantes eviten las conductas manipulativas, agresivas y/o de sobre
dominio; así como también, las formas pasivas de comunicación.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el desarrollo de la meditación. Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación para calmar la ansiedad
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica de relajación: Postura del Bebé Feliz. Calmando mi ansiedad Los estudiantes se echan sobre sus espaldas, y apoyan los pies cerca de sus caderas. Colocan su zona lumbar en contacto con el suelo. Luego se toman las rodillas con las manos, inspiran, y con la exhalación, atraen las rodillas hacia tus axilas. Deslizan sus manos por entre las piernas hasta alcanzar los pies y sujétalos. (Si en éste punto tienen alguna dificultad para llegar a los pies, pueden ayudarse pasando por cada uno de ellos un pañuelo o un cinturón que sujetarán con las manos para poder tirar de ellos). Inspiran, exhalan y levantan sus pies de manera que los talones apunten hacia el cielo, y manteniendo las rodillas bien separadas acercándolas un poco más hacia sus axilas.
Link instrumental: http://yogaparaprincipiantesonline.com/postura-de-yoga-ananda-balasana-o-postura-del-bebe-feliz/ Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=vU0fYzuypXg
5 minutos
26/10/ 15
209
Revisan la postura procurando que los talones y rodillas estén en el mismo eje perpendicular al suelo. Relajan todas las tensiones innecesarias (por ejemplo en los pies, en el vientre, en los hombros, en la barbilla, en los ojos…). Respiran lenta y profundamente relajando las ingles y todas sus caderas de manera paulatina. Balancean la postura suavemente de un lado a otro como un bebé feliz. Antes de acabar, los estudiantes empujan con los pies hacia arriba, sin soltarlos, creando una resistencia. Mantienen unos segundos, relajan, y repiten. Para deshacer la postura siguen los pasos a la inversa: sueltan los pies, dejan que bajen (sin tocar el suelo aún), llevan sus manos a las rodillas, empujándolas suavemente haz que sus pies se apoyen. Giran hasta quedar tumbados de costado.
Estrategia: Contrastando datos adecuadamente para tomar conciencia sobre conceptos sanos en cuanto a una buena interacción con los demás Objetivo: Identificar las buenas relaciones con los demás
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica lúdica: Pasividad es… Se presentan dos casos para ser analizados por los estudiantes en cuanto a los protagonistas, acontecimiento, sentimiento o pensamientos de ansiedad y el porqué de sus acciones. Caso 1: Una niña en clase, la profesora hace una pregunta sobre una lectura, la niña tiene la respuesta en mente, pero no se atreve a responder porque tiene miedo a equivocarse. La niña piensa, “¡Seguro que me equivoco y todos se van a reír de mí!”, “Es demasiado difícil decir lo que yo pienso”. Caso 2: El empleado de una tienda desea que lo asciendan en su trabajo por su responsabilidad y esfuerzo sin embargo, atemorizado, no se atreve a decírselo. El empleado piensa, “Seguro tiene su preferido y no me darán el
Figuras de casos: Caso 1 y caso 2. Ficha de trabajo: Pensamientos de ansiedad.
40 minutos
26/10/ 15
210
puesto”. “Sería terrible que me miren mal y piensen mal de mí persona por decirlo”. Los estudiantes realizan una discusión sobre las consecuencias a corto plazo y largo plazo de cada situación. Los estudiantes reconocen que las conductas pasivas, así como la agresiva producen muchas veces, consecuencia positivas a corto plazo. Sin embargo a largo plazo los problemas se quedarán sin resolver. Mencionan ejemplos de la vida real y/o situaciones en donde hayan actuado de manera pasiva reconociendo en ellas sus pensamientos de ansiedad. Luego de analizar ambos casos realizan la ficha de trabajo “Pensamientos de ansiedad”. En donde los estudiantes identifican las posibles creencias ilógicas presentes en diferentes casos. Dinámica de reflexión: Diciendo lo que pienso en el momento oportuno Los estudiantes reflexionan sobre las consecuencias cuando actuamos con pasividad por miedo, inseguridad e indiferencia que a corto plazo pueda evitarse alguna incomodidad y evadir la ansiedad o vergüenza. Los estudiantes reconocen que a largo plazo el problema queda sin resolver por no haber logrado expresar lo que se pensaba o de obtener lo solicitado. Los estudiantes crean diferentes frases para esquivar los pensamientos de ansiedad y les permitan expresarse de la mejor manera en el momento oportuno. Ejemplo: “Debo decir la verdad con valentía y franqueza”, “En el momento oportuno y calmado debo decir lo que pienso”, “Ganarme el respeto no es callar ni permitir cosas injustas”, “Es correcto decir lo que pienso en el momento oportuno con respeto ”, “Puedo decir lo que pienso sin el enojo cuando algo no me parece justo”, etc.
211
Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación para calmar la ansiedad
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica de relajación: Gato Siames Los estudiantes colocan su mano derecha sobre la cabeza, dirigiendo su mirada hacia su codo, y se estiran para atrás lo que más que puedan mirando hacia arriba y luego regresan a la posición inicial respetando la misma secuencia. Vuelven abrir las rodillas estirando las piernas y repitiendo la acción. Recordarles a los estudiantes que al flexionar el codo realizan el “Yawn” o sonido onomatopéyico del gato siamés. Los estudiantes podrán realizar otras posturas que le permitirán lograr mayor confianza en sí mismos, emociones positivas, equilibrio emocional, mejorar su concentración.
https://www.youtube.com/watch?v=SMVJR_W1J28Link: Realizar los ejercicios del 9:14 a 10:20 primeros minutos. https://www.youtube.com/watch?v=dkgSLKib1nY Link: Otras posturas https://www.youtube.com/watch?v=dkgSLKib1nY 1:38 Postura de la rana 1:46 Postura de la cobra 1:58 Postura del Águila 2:10 Postura de la luna 2:20 Postura del Caracol 2:36 Postura del gusanito encorvado
5 minutos
30/10/ 15
Objetivo: Reconocer las diferencias existentes entre deseo y necesidad
ÁREA: HABILIDADES SOCIALES Dinámica lúdica: Deseos vs. Necesidades. Los estudiantes realizan un cuadro comparativo entre el concepto de DESEO
Papelógrafo Hojas sueltas Ficha de trabajo: “Deseos y Necesidades”
40 minutos
30/10/ 15
212
y NECESIDAD. Luego reciben unas hojita en donde deberán escribir 5 cosas que deseen y 5 cosas que crean necesitar y los colocan en un cuadro clasificándolos. Luego de la actividad los estudiantes colocarán otros ejemplos. Los estudiantes realizan preguntas de discusión: 1. ¿Cuáles son algunos gustos que comúnmente los niños quieren? 2. ¿Alguna vez has confundido tus necesidades por tus deseos? ¿Qué sucede cuando una persona piensa en algo como necesidad en vez de pensar en ello como deseo? 3. ¿Alguna vez has deseado algo y no pudiste obtenerlo? ¿Qué sucedió? ¿Cómo te comportaste? Los estudiantes reciben la Ficha de trabajo: Deseos y Necesidades. Dinámica de reflexión: Mis deseos y necesidades. Los estudiantes reflexionan sobre las diferencias entre deseo y necesidad, entre sus efectos, emociones y conductas que se puedan haberse evidenciado. Los estudiantes colocan dentro de la cajita de “Mis reflexiones” la reflexión del día y escogen la mejor para colocarla en el panel del aula. Regulación conductual: Reconocen que cada persona tiene una sensibilidad diferente por lo que por más parecidos que sean o que convivan juntos, tienen un cerebro distinto que los hace únicos e irrepetibles. El éxito de la persona está en los estímulos sociales, que están basados en el respeto, consideración y actos de amor, encaminados a su individualidad y
Cajita: Mis reflexiones Video sobre una familia de ositos que solo quieren que se les compren sus gustos. https://www.youtube.
com/watch?t=374&v=
xhR4VtfgNWU
Sam and the lucky money.
https://www.youtube.
com/watch?v=wWuD
JFUrfoc
Cuadernillo de reflexión
213
no a condicionantes (premios o castigos) y manipulativos. Estos muchas veces son una manera de dominar, un condicionante para regresar a castigar y al recibir una recompensa, serán vulnerables a ser manipulados. Es necesario encontrar en las acciones realizadas SATISFACCION sin condicionamiento alguno, que es muy distinto a la recompensa. Lo que dices y la manera de decirlo marcan la diferencia: “Gracias por guardar tus juguetes en su lugar” (reconozco tu trabajo y esmero) distinto a decir “Muy bien, guardaste tus juguetes en su lugar” (obedeciste, cumpliste con mis expectativas)
214
Sesión 13: Solución de Problemas
Tipos de estadios
Toma de decisiones
Objetivos: Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada problema.
Reconocer el grado de conveniencia de cada alternativa de solución a un problema, según criterios de funcionalidad y efectividad.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de control de ansiedad Objetivos: Reconocer las técnicas de autocontrol mediante la relajación corporal
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA : RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Postura de la conciencia plena: Sentado me relajo Los estudiantes se sientan cómodamente realizando contacto solamente con la espalda baja y el respaldo de la silla evitando que haya presión en los muslos y asegurando que las rodillas no queden ni más altas ni más bajas que la cadera sino en línea recta. Si la estatura del estudiante fuera baja se pueden colocar un apoyo debajo de lo pies. Los estudiantes cierran sus ojos entrelazando sus manos colocándolas sobre sus muslos. Realizando respiraciones suaves se les pide a los estudiantes que se plantean una meta y luego que se imaginen como la lograron. Si los estudiantes tuvieran dificultad de lograr este tipo de reflexión, se podrá plantear una meta general que se acomode a las necesidades de los estudiantes. La actividad se realiza con una música de fondo.
Link instrumental: https://www.youtube.com/watch?v=2frKaEmfrx8
Postura: Ejemplo: http://www.meditacionparalavida.org/page11/page26/ Meditación guiada 1: http://www.meditacionparalavida.org/resources/CONCIENCIA-PLENA-VERSION-1mp3.mp3
Meditación guiada 2: http://www.meditacionparalavida.org/page11/page26/
5 minutos
2/11/ 15
215
Estrategia: Autoevaluación sobre el pensamiento racional y el manejo de sus problemas Objetivos: Identificar alternativas de solución para el manejo de la irritabilidad
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: ¿Molesto o furioso? Los estudiantes definen los términos molesto vs. Cólera y los simbolizan con los colores del semáforo rojo y ámbar para cada una de ellas. Reconocen que se diferencian en los niveles de intensidad de cada una de ellas. Se les enfatiza a los alumnos que cuando alguien nos hace algo que no te gusta nos sentimos molestos, pero si alguien hace algo que nos parece ofensivo e intencional probablemente nos sentiremos furiosos. Se proporcionarán los siguientes ejemplos: a). Un amigo te pide prestado tu juego favorito. Tú le pides que te lo devuelva al día siguiente con la ilusión de jugar con él mañana. Tu amigo no cumple su promesa. ¿Cómo te sientes? Molesto b). Luego de sentirte fastidiado por la promesa incumplida vas donde tu amigo pidiéndole que te lo devuelva y observas que tu amigo no tiene la intención de devolvértelo y le dice a toda la clase que el juego es de él. ¿Cómo te sientes? Furioso Los estudiantes identifican los niveles de la irritabilidad que podemos tener con respecto a situaciones difíciles de manejar y situaciones realmente poco difíciles en manejar, más aún si reaccionamos con ira o cólera. Los estudiantes se reúnen en grupos y manejan alternativas de solución que favorezcan a la solución de ambos problemas. Ejemplo: 1. Reconocer como se sienten: molestos o furiosos. 2. Pensar la causa de por qué se sienten así. 3. Aceptar que no cambiaremos el pasado pero si el futuro.
Ficha de trabajo: Molesto o furioso
40 minutos
2/11/ 15
216
4. Poner en una balanza las cosas más significativas. 5. Sacar provecho a nuestras experiencias. Pensar: ¿Qué hare para la
próxima vez? 6. Considerar que la relación con la otra persona afectará dependiendo el
modo de actuar de nosotros mismos. 7. Las situaciones de molestia me entrenan para controlar la furia. 8. Elegir pensar antes de actuar.
Realizan la Ficha de trabajo: Molesto o furioso Dinámica de reflexión: Yo me puedo controlar Los estudiantes reflexionan sobre qué hacer cuando están furiosos y molestos. También identifican que este tipo de situaciones suelen pasar en nuestras vidas y que nos enseñan a enfrentar las cosas más a delante si logramos actuar controladamente dependiendo del grado de fastidio o intolerancia en relación al proceso de pensamiento de cada persona. Los estudiantes analizan la importancia de identificar el grado de fastidiado e intolerancia que pueden tener en los diferentes niveles, identificando las causa y trabajar en ella para un mejor control de nosotros mismos realizando una autoevaluación.
Objetivos: Reconocer las técnicas de relajación para el buen manejo del autocontrol
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: El Semáforo Los estudiantes actúan como lo hace un semáforo. Rojo para detenerse, (Cuando están molestos), anaranjado para pensar, ( lo que sucede y buscar soluciones) y verde para avanzar, (llevando en práctica lo que han pensado)
Círculos del color del semáforo: Rojo, verde y anaranjado.
5 minutos
26/11/ 15
217
Con ayuda de la música clásica los estudiantes repiten las siguientes arengas interiormente mientras se relajan respirando calmadamente: Luz roja: ALTO, TRANQUILIZATE Y PIENSA ANTES DE ACTUAR. Luz amarilla: PIENSA, alternativas de solución Luz verde: ADELANTE, ponlo en práctica.
Objetivos: Reconocer los intereses ajenos y conciliarlos con los nuestros
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: Yo opino, tu opinas Los estudiantes comentan sobre el significado de un hecho real y una idea y/o opinión reconociendo que uno es comprobado y que lo otro es una idea. Los estudiantes escuchando una serie de oraciones enumeradas discutiendo y determinando si se trata de un hecho o de una opinión. Si deciden que es un hecho levantan la mano, si deciden que es una opinión aplauden dos veces. Lista de oraciones: 1. El choclo es un vegetal. 2. Los niños que van al colegio son maravillosos. 3. Patinar es divertidísimo. 4. Todos los padres alemanes son perros inteligentes. 5. El fútbol es un deporte. 6. El verano es la mejor estación del año. 7. La leche proviene de la vaca. 8. El rojo es un color. 9. Las niñas son más inteligentes que los niños. 10. Un niño me llama tonta/o. Los estudiantes realizan las siguientes preguntas de discusión. 1. ¿Fue difícil saber cuál de los enunciados era un hecho y cuál era opinión? 2. ¿Qué te ayudó a diferenciarlas?
Ficha de trabajo: Tomando decisiones
40 minutos
6/11/ 15
218
3. ¿Crees que todos los seres humanos tienen las mismas opiniones acerca de lo9s mismos hechos?
Los estudiantes comparten ejemplos acerca de sus opiniones sobre diferentes hechos. Ejemplo: Algunos piensan que la U es mejor que la Alianza. El equipo de la U es bueno por algunos motivos y el de la Alianza por otros. Ambos son buenos finalmente es necesario respetar los puntos de vista de los demás. Los estudiantes realizan la Ficha de trabajo: Tomando buenas decisiones Dinámica de reflexión: Reflexionando Los estudiantes reflexionan sobre las opiniones que pueden ser subjetivas y que pueden variar según las personas y que no siempre equivalen a hechos reales y objetivos. Los estudiantes reconocen que los hechos reales pueden ser comprobados, mientras que las opiniones personales acerca de los hechos de la realidad son las que de alguna manera pueden generar problemas entre las personas. Recalcan la importancia de lograr conciliar un problema cuando ambas personas no logran llegar a un acuerdo debido a que opinan diferente y creen estar en lo cierto diciendo la frase: Respeto tu opinión y tú respeta la mía. Escriben en el mural del salón frases que ayuden a una buena conciliación.
219
Sesión 14: Solución de Problemas
Soluciones adecuadas
Diversas soluciones
Objetivos: Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada problema.
Reconocer el grado de conveniencia de cada alternativa de solución a un problema, según criterios de funcionalidad y efectividad.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios para liberar el stress Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación para un mejor nivel de autocontrol
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Me estiro y me relajo Los estudiantes estrechan sus hombros hacías atrás y adelante, flexionan las rodillas de manera rítmica, imaginan que están en un bosque realizan respiraciones profundas para absorber el oxígenos de los árboles, empujan el abdomen hacia afuera respirando profundamente y abren los brazos, hasta lograr unirlos y luego de juntarlos regresan los brazos respirando suavemente regresando los brazos suavemente hacia las caderas estirando los brazos lo más que puedan.
Link: Realizar los ejercicios del 3:55 a 5: 39 primeros minutos. https://www.youtube.com/watch?v=dkgSLKib1nY
5 minutos
9/11/ 15
Estrategia: Ejercicios de autocontrol Objetivo: Identificar las
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: Tomando decisiones
Ficha de trabajo : Tomando decisiones
40 minutos
9/11/ 15
220
técnicas de autocontrol y sus implicancias en la solución de problemas
Los estudiantes observan diversos dibujos que representan los siguiente: 1. Personas en un supermercado eligiendo productos para su cena. 2. Personas buscando un nuevo carro que comprar. 3. Personas probándose un vestido nuevo para comprar. 4. Personas leyendo los anuncios del periódico para conseguir trabajo. 5. Personas escogiendo qué ropa ponerse para ir a una fiesta. 6. Una pareja poniéndole el anillo de compromiso a su novia. 7. Un niño haciendo su lista de invitado y solo pueden invitar a seis personas. 8. Un niño en una tienda de video juegos. 9. Tu mascota muy enferma en el veterinario y el doctor te dice que hay que sacrificarlo porque está sufriendo mucho y no se va a curar Los estudiantes reciben dos rútulos en donde tendrán que colocar las decisiones simples en un lado y las grandes en otro. A la hora de clasificarlas tendrán que identificar el problema de cada situación y su consecuencia. De la misma manera podrán hacerse la pregunta: ¿Se producirán grandes cambias en la toma de decisiones? Luego de reflexionar sobre las situaciones mencionadas en las figuras se realizarán los pasos a seguir para la toma de decisiones de manera secuenciada indistintamente si es para una decisión simple o compleja. Primero: Identificar lo que siento ante la posibilidad de equivocarme. Segundo: Cambiar mi emoción si descubro que ésta no me ayuda a pensar claramente. Luego: Reunir información Después: Identificar las posibles alternativas de solución. Finalmente: Analizar las ventajas y desventajas de mis decisiones tanto como sus consecuencias. Los estudiantes analizarán nuevas situaciones y comparten ejemplos de su
adecuadas Rótulos: Simples y grandes decisiones
221
vida diaria. Realizan la Ficha de trabajo: Tomando decisiones adecuadas Dinámica de reflexión: Tomando mis propias decisiones Los estudiantes reflexionan sobre la trascendencia de tomar decisiones en las pequeñas o grandes decisiones, reconociendo que es el mismo ser humano quien determina la magnitud del problema así como su decisión, considerando siempre las posibles consecuencias de cada acción tomada. Las situaciones diarias que los seres humanos tomamos permanentemente nos preparan para las complejas y más trascendentales.
Objetivo: Reconocer las técnicas para el control de la ira
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: MEDITACION Dinámica de relajación: Mis problemas tienen solución Los estudiantes sentados en círculos relajados mencionan diferentes opciones que pueden hacer para calmarse en momentos de frustración y enfado. Con la ayuda de un cubo se escribe o dibuja las opciones mencionadas y las ejercitan para luego usarlas en su beneficio. Ejemplo: Tomarme unos minutos a solas, expresar con palabras lo que siento, escuchar mantras, tocar agua o arena, hacer burbujas, pelotita anti- stress, dibujar, contar hasta diez, saltar , ofrecer un abrazo, realizar respiraciones con el globo. Echarse perfume y respirar (aromaterapia), etc.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=dkgSLKib1nY Dado de cartón o cubo de cartulina para construir.
5 minutos
13/11/ 15
222
Objetivo: Reconocer y respetar intereses ajenos para conciliar intereses con los otros
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: Diversas soluciones Los estudiantes observan diferentes tipos de alimentos en donde se tienen que imaginar lo que van a almorzar eligiendo cuatro productos de ocho en el listado y anotarlos en una hoja. Los productos tendrán diferentes precios y solo podrán gastar s/20.00. Los estudiantes comparan sus respuestas con los integrantes de su mesa argumentando el motivo de las elecciones con sus amigos. Ellos deducen al terminar la actividad que existen múltiples y diversas situaciones para resolver problemas. Luego se agrupan y resuelven un problema y comparten la solución del mismo al finalizar la actividad. Encuentras a tu mejor amigo copiándose de ti en el examen. Preguntas de discusión: 1. ¿Existe una única solución a este problema? 2. ¿Pueden existir más de una? 3. ¿Son todas las alternativas de solución igual de buenas? 4. ¿Cuáles si, cuáles no? 5. ¿Es importante escuchar las ideas de otras personas para la solución a los problemas? ¿Por qué? 6. ¿Alguna vez tus soluciones han sido diferentes a las del resto? ¿Qué pasó? Realizan la Ficha de trabajo: Diversas Soluciones
Ficha de trabajo: Diversas situaciones. Figuras de alimentos y precios rotulados.
40 minutos
13/11/ 15
223
Dinámica de reflexión: Conciliando con los demás Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de escuchar las ideas de los demás en la búsqueda de solución a los problemas diarios. Muchas veces el consultar con una persona ajena el problema nos pueda orientar a visualizarlo bajo una nueva perspectiva. Reconocen que existen muchas formas de resolver los problemas siempre y cuando estemos en ese momento usando las emociones positivas a la vez de darnos el tiempo necesario para resolverlo sin presión grupal ni apuro.
224
Sesión 15: Solución de Problemas
Resolución de problemas
Abordaje de problemas
Objetivos: Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada problema.
Reconocer el grado de conveniencia de cada alternativa de solución a un problema, según criterios de funcionalidad y efectividad.
Objetivos específicos
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Ejercicios de relajación para el entrenamiento de auto instrucciones Objetivos: Reconocer las técnicas de entrenamiento de auto instrucciones para una mejor atención que lo llevará a relajación y confort emocional
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA : RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Entrenamiento de auto instrucciones. Los alumnos escuchan el cuento de “Delina” relajados imaginándose el cuento en posición cómoda escuchando los sonidos del mar. Delfina Delfina era un delfín muy buena amiga de todos los animales del mar. Delfina era muy despistada y siempre olvidaba de todo lo que tenía que hacer. Un día en el colegio llegó un nuevo profesor el camarón de mar y al darse cuenta de su problema que la tenía muy preocupada le dijo que se relajara y repita en silencio nuevamente todo lo que tenía que hacer siempre. Delfina decidió ponerlo en práctica y cada vez que tenía un problema en matemáticas cuando no le salía primero se relajaba respirando suavemente diciendo: Tranquila, respira y volveré a leer el problema o la instrucción con
Música con sonido de delfines https://www.youtube.com/watch?v=7sxDuaoOBfI
5 minutos
16/11/15
225
mis propias palabras. Esta nueva estrategia le funcionó mucho a Delfina y mejoro sus notas especialmente en matemáticas cuando tenía que resolver problemas y hasta en las situaciones de mandados en su hogar. Finalizado el cuento los alumnos practican comandos parafraseándolos o verbalizándolo como susurro lo que tiene que hacer, lo que ayudará a la atención, frenará pensamientos distractores y organizará mejor sus pensamientos para resolver cualquier problema. Ejemplo: “Tengo que unir con una línea los dibujos que son diferentes”. “No debo de pasar a otra tarea sino termino el primero”. “Primero voy a subrayar las ideas principales y luego las voy a escribir”. “Alistaré mis cosas antes de acostarme para poder mañana tener todo listo”. “El dibujo me da entender que tengo que centrarme en las figuras circulares”. “Antes de retirarme a mi casa reviso mi mochila y me fijo si puso la tarea de religión”. Se les pide a los estudiantes que en la etapa de relajación repitan el auto refuerzo con mensajes positivos: Lo estoy haciendo bien, No me he levantado del asiento hasta que acabé la tarea, Esta vez no me he distraído, estoy obedeciendo y portándome mejor, etc.
Estrategia: Técnicas de resolución de problemas
Objetivo: Identificar los diferentes pasos para la resolución de problemas
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: Resuelvo mis problemas Los estudiantes comentan sobre situaciones en donde en ocasiones no encontraron solución a sus problemas. Los estudiantes leen las tarjetas de
Tarjetas de Problemas : Problema 1 y problema 2
40 minutos
16/11/ 15
226
problemas presentadas y buscarán una posible solución al problema. Comparten sus comentarios. Problema 1: Los papas deciden divorciarse y pasar las vacaciones con su hijo en diferentes tiempos. Un par de semanas con mamá y un par de manas con papá. A ti no te gusta la solución que han tomado tus padres. Problema 2: Tus padres te dicen que solo puedes invitar por tu cumpleaños a 5 niños, y son 7 las que tú quieres invitar. Preguntas de Discusión: 1. ¿Qué es lo que hace difícil solucionar el problema? 2. ¿Crees que sería la culpa de alguien el que ciertos problemas no tengan soluciones buenas o perfectas? 3. ¿Has tenido alguna vez algún problema al que no encontraste una buena solución? 4. ¿Crees que hacer lo mejor que puedas, sería una buena alternativa en situaciones en las que no encuentras soluciones ideales y perfectas a los problemas? Los estudiantes reconocen que lo importante es hacer lo mejor que se pueda para la solución de un problema indistintamente si se logra o no la solución perfecta. Se proporcionan a los estudiantes recomendaciones para la solución de problemas en cinco fases. Para resolver un problema se recomienda realizarse las siguiente preguntas: 1. ¿Cuál es el problema? 2. ¿Qué alternativas podemos dar para solucionarlo?
Ficha de trabajo: La Resolución de Problemas
227
3. ¿Cuál es el mejor plan que podemos utilizar para resolver nuestros problemas? Evalúa las consecuencias. 4. ¿Cuál de las alternativas tiene más posibilidades de alcanzar el éxito? 5. ¿Cómo ha funcionado el plan para solucionarlo?
Nota: Si el problema no salió como esperabas deberás sentirte en paz porque hiciste lo mejor posible para solucionarlo. Realizan la Ficha de trabajo: La resolución de problemas Dinámica de reflexión: Mis problemas Los estudiantes reflexionan sobre la importancia de hacer lo mejor que se pueda para solucionar los problemas aunque los resultados no sean lo que esperamos, pues hacer lo mejor posible para determinados problemas es ya una alternativa de solución. Los estudiantes deben de tener claramente los pasos apropiados para la solución de problemas de distinta índole.
Objetivo: Reconocer las técnicas de relajación para una adecuada regulación conductual
NIVEL DE INICIACIÓN ÁREA: RELAJACIÓN Dinámica de relajación: Soy una tortuga Los estudiantes imaginan ser una tortuga que ha tenido un problema y que decide relajarse antes de solucionar su problema para tomar una adecuada solución. Los chicos simulando ser una tortuga realizan los siguientes pasos: 1. Se mete dentro de su caparazón. 2. Respira profundamente. Realiza ejercicios de tensión y distensión (tensa
5 minutos
20/11/ 15
228
los músculos durante unos segundos en la posición de una tortuga y luego dístense)
3. Se relaja plenamente 4. Piensa en cómo resolver el problema. Aplicando las fases de la resolución
de problemas trabajadas en la clase anterior.
Los estudiantes contextualizan esta técnica en su vida diaria ante cualquier problema que puedan tener buscando en todo momento estrategias para la solución de problemas.
Estrategia: Dramatizando y reconociendo las consecuencias de afrontar y evadir un problema
.
ÁREA: SOLUCION DE PROBLEMAS Dinámica lúdica: Asumir o eludir Los estudiantes dramatizan dos problemas : • Un niño saca una mala calificación en una evaluación de matemáticas, al regresar de su escuela decide eludir el problema y esconde el examen, luego sale al parque a jugar con sus amigos para que sus padres no lo castiguen. • Un niño recibe una mala calificación en la evaluación de matemáticas, al regresar de su escuela se arma de valor y se lo dice a sus padres aceptando su responsabilidad. Los estudiantes comentan sobre: 1. La reacción de los niños. 2. Mejor alternativa de solución 3. Consecuencias de ambas alternativas En grupos de cinco los estudiantes identifican el concepto de eludir y asumir escribiendo en una cartulina un ejemplo real de cada uno de los conceptos para luego exponerlo delante de los demás compartiendo lo indagado. Reconocen que ambos conceptos son reacciones distintas ante los
Tarjetas de Problemas “Y ahora que”
40 minutos
20/11/ 15
229
problemas. Los estudiantes concluyen que un problema implica presentarlo y asumirlo lo contrario a evadir que involucra negar su presencia. Reflexionan sobre las acciones que se generan al evadir culpar a otra persona por los acontecimientos ocurridos o mentir. Mientras que el asumir implica aceptar que se está pasando por una dificultad y posiblemente podemos comentárselo a una buena persona que nos pueda ayudar. Ficha de trabajo: Afrontando los problemas Dinámica de reflexión: Reflexionando Los estudiantes reflexionan sobre la trascendencia de comprender las diferencias entre el afrontar un problema y eludirlo, así como reconocer los pros y contras de las soluciones tomadas ante las reacciones recordando que siempre se pueden encontrar buenas soluciones considerando los pasos para resolver los problemas aprendidos en las sesiones anteriores. De igual manera considerar en todo momento el manejo de las emociones negativas y hacerles frente para demostrar una buena actitud ante cualquier situación que se nos presente en la vida diaria. Los estudiantes reconocen que las estrategias aprendidas a lo largo de las sesiones les darán una adecuada regulación conductual para enfrentarlo todo, disfrutar de la vida en armonía y paz interior. Ellos realizan la confección de la consigna del área, eligiendo una frase que englobe lo aprendido. Ejemplo: Nunca te rindas, Superemos los límites, no importa las dificultades que surgen en el camino, todo parece imposible hasta que se hace, los problemas se resuelven con buena actitud, Relajado resuelvo mejor mis problemas, etc.
Cuadernillo de reflexión
230
Sesión 16: Sesión de Cierre
La regulación conductual
Reflexiones
Participantes: Estudiantes
Profesora de aula
Objetivos específicos/Estrategias
Actividad Material Tiempo Fecha
Estrategia: Técnicas de regulación conductual para su vida diaria Objetivo: Fortalecer nuestra regulación conductual
Dinámica: Consolidación del Logros Los niños comparten sus diferentes reflexiones de los cuadernillos trabajados sobre como regular su conducta asertivamente ante las diferentes áreas trabajadas: Emociones, autoestima, habilidades sociales, desarrollo moral y solución de problemas. Realizan en conjunto un cartel con el título de:" La regulación conductual: Dueños de nosotros mismos". Colocan alrededor las diferentes fotos de las sesiones trabajadas y las técnicas que más les pudieron impactar y que llevarán de ahora en adelante. Fin de fiesta (Entrega de diplomas)
Diplomas
40 minutos
20/11/ 15
231
PROGRAMA DE
REGULACIÓN CONDUCTUAL
FICHAS DE TRABAJO
Nombre: ________________
232
ÁREA EMOCIONES
233
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
MIS EMOCIONES
1. Colorea las siguientes emociones y dialoga con tus
compañeros sobre lo que podamos sentir respecto a ellas.
2. Luego de haber dialogado con tus compañeros sobre las
diferentes emociones que podemos tener escribe todas
las que puedas en el recuadro. Recuerda diferenciarlas
en: positivas y negativas.
234
Emociones positivas Emociones negativas
235
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
TIPOS DE EMOCIONES
1. Dibuja un dolor físico.
2. Escribe tres ejemplos de un dolor emocional.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
236
3. ¿Cuál es la diferencia entre el dolor emocional y
físico?
VS
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Escribe una experiencia personal de un dolor emocional
que hayas tenido y comenta como lo superaste. Dibuja
tu respuesta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
237
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
LAS EMOCIONES: ¿Cómo te sientes?
I. Lee con mucho cuidado cada situación y escribe la emoción que
pueda sentir la persona. Luego comenta con tus compañeros tus
respuestas.
Impaciencia celos vergüenza frustración entusiasmo
culpabilidad miedo asco confusión nostalgia
1. Tu mejor amigo ha invitado a un compañero a su casa. Tú estás ahí
y a ti no te dijo nada.
________________________
2. Vas a representar a tu salón en el concurso de dibujo.
________________________
3. Te peleaste con tu hermana por algo que tú iniciaste. Tu mamá
castigó a tu hermana por ponerse a llorar.
________________________
4. Te despiertas en la noche y escuchas un ruido extraño.
________________________
5. Estas en el colegio y te resbalas por caer en un charco. Todos te
miran.
________________________
6. Tu amiga está hablando mal de un compañero y luego observas que
lo trata con mucha amabilidad.
________________________
238
7. En tu cumpleaños tu mamá te dice que podrás abrir los regalos al
día siguiente.
_________________________
8. Tu compañero de mesa ha vomitado.
_________________________
9. Tus padres han tenido que viajar y los recuerdes todos los días.
________________________
10. Te esforzaste mucho en estudiar para tu examen de matemáticas
y te sacaste una mala Nota:
________________________
II. Escoge una emoción del recuadro y escribe una situación de tu
vida personal en relación a la emoción seleccionada. Luego
comparte tu respuesta con tus compañeros.
Estrés Pesimismo Optimismo Aburrimiento Ira
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
239
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
CONSECUENCIAS DE LAS EMOCIONES
I Colorea el recuadro de las emociones que te ayudan y deja sin
colorear las que no te ayudan. Comenta tus respuestas con tus
compañeros.
furioso deprimido ansioso envidioso
molesto avergonzado celoso culpable
preocupado calmado enamorado positivo
tranquilo orgulloso aburrido alegre
solitario tímido entusiasmado confundido
II Analiza cada situación y completa según su enunciado.
a). Mi hermana obtuvo una buena calificación por haber
estudiado. A consecuencia de ello, mi mamá le ha comprado su
juguete favorito.
Acción:
_________________________________________________
Emoción:
_________________________________________________
Consecuencia:
_________________________________________________
Elección correcta:
__________________________________________
240
b). Mi equipo perdió en las olimpiadas.
Acción:
_________________________________________________
Emoción:
_________________________________________________
Consecuencia:
_________________________________________________
Elección correcta:
_______________________________________
c). Me saqué una mala nota en el examen por no estudiar.
Acción:
_________________________________________________
Emoción:
_________________________________________________
Consecuencia:
_________________________________________________
Elección correcta:
_______________________________________
241
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
IDENTIFICANDO LAS EMOCIONES
I. ¿Qué es una emoción?
_______________________________________________
Escribe un ejemplo de una emoción.
_______________________________________________
_______________________________________________
II. ¿Qué es una conducta?
_______________________________________________
Escribe un ejemplo de una conducta en una situación real.
_______________________________________________
_______________________________________________
242
III. Escribe una emoción y un ejemplo de cómo nos podemos
comportar ante dicha emoción. Comenta con tus compañeros la
consecuencia de cada conducta o comportamiento.
Ejemplo:
Emoción: Estoy furioso
Conducta: Tirar las cosas, insultar y/o agredir
Consecuencia: Quedarse sin amigos
Emoción:
1. _____________
Conducta:
_____________________________________________
Emoción:
2. _____________
Conducta:
_____________________________________________
Emoción:
3. _____________
Conducta:
_____________________________________________
243
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
REGULANDO MI CONDUCTA ANTE MIS EMOCIONES
I. ¿Por qué es importante tomar decisiones correctas? ¿Quiénes
se benefician?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
II. Convirtiendo lo negativo en positivo.
Escribe nuevas ideas positivas que nos pueden ayudar para avanzar
mejor en la vida y manejar las emociones negativas.
Ejemplo: Me da mucha pereza levantarme tan temprano. Me siento
fastidiado.
Idea positiva:
Pero en el colegio me encuentro con mis amigos y la pasaré
genial.
Me espera un rico desayuno.
Mamá se pondrá feliz de que me levante temprano.
244
1. Está lloviendo porque no podré salir al parque a jugar con mis
amigos.
Me siento triste.
_________________________________________________
2. Se me han caído los dientes y no puedo masticar cosas duras.
Me siento mortificado.
_________________________________________________
3. Hay bandera roja en la playa y tenía muchas ganas de bañarme en
el mar.
Me siento frustrado.
_________________________________________________
4. La rueda de mi bicicleta está desinflada.
Me siento molesto.
_________________________________________________
5. En todo el vecindario hay apagón y no podré ver televisión.
Me siento aburrido.
_________________________________________________
III. Escribe un compromiso para manejar mejor tus emociones.
Mi comprometo a:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
245
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
LAS EMOCIONES
TÁREA FAMILIAR:
1. Escribe algunas de las emociones que conoces:
Ejemplo: apenado, culpable, emocionado, confiado, etc.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Con ayuda de tus padres responde:
a. ¿Qué emoción de las que has sentido de gusta más? ¿Por
qué?
______________________________________________
b. ¿Qué emoción de las que has sentido te gusta menos?
¿Por qué?
___________________________________________________________________________
246
Colorea a los niños que expresen emociones
POSITIVAS.
247
ÁREA AUTOESTIMA
248
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
AUTOESTIMA
SOY UNICO Y ESPECIAL
Dibújate dentro del marco. Recuerda expresar color de piel, ojos, pelo, etc.
249
Realiza una lista de tus cualidades personales.
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Ejemplo: Soy un buen amigo, escribo bien, tengo bastante memoria, soy
ordenado, tengo buen humor, etc.
250
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
AUTOESTIMA
APRENDO DE MIS ERRORES
I. Actividad grupal:
Comenta con tus amigos una situación problemática que hayas tenido
recientemente. Escribe una de ellas.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
II. Luego contesta las siguientes preguntas:
e. ¿Qué pasó?
______________________________________________________
251
f. ¿Cómo crees que se sintió la persona afectada?
______________________________________________________
g. ¿Cómo lo puedo evitar?
______________________________________________________
h. ¿Qué aprendiste con esa experiencia?
______________________________________________________
Recuerda en realizarte estas preguntas cada vez que pases por una
situación difícil.
Te ayudará mucho para reflexionar y aprender de tus errores.
"Eres humano, puedes equivocarte. Solo cuando
cometemos errores tenemos la oportunidad de
aprender algo nuevo. Reflexiona, piensa en tu
parte de responsabilidad, aprende y sigue
adelante".
252
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
¿CÓMO SOY?
I. Elige tres cualidades del perfil que tú sientas que destacas y circula
tres de los dibujos. Puedes consultar con tus amigos y profesora que
opinan al respecto.
Buen comunicador
Informado e instruido
253
II. Colorea los perfiles escogidos y justifica tu respuesta.
Indagador Comunicador Informado Equilibrado Pensador
Mente
abierta
Reflexivo Audaz Íntegro o con
principios Solidario
1. ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
254
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
YO SÉ QUE PUEDO
I. Completa la siguiente encuesta y compártela
con tus compañeros.
Yo soy Yo soy valiente porque una vez________________
Yo soy fuerte porque una vez _________________
Yo soy alegre porque una vez _________________
Yo soy divertido ____________________________
Yo soy ____________________________________
I. Todos tenemos un poder personal
que nos permite resolver nuestros
problemas.
Escribe una frase que te gustaría escuchar
de tus padres, amigos y familiares en
diferentes momentos de tu vida.
255
Ejemplo:
Has sido capaz de hacerlo. ¡Sigue adelante!
Puedes llegar donde tú quieras.
Yo sé que lo lograrás.
Noto que cada día eres mejor.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Dibuja tu mensaje. Recuerda que puedes emplear la
frase con los demás y contigo mismo. Compártela para
vivir en un clima de paz y armonía con las personas que
te rodean.
256
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
YO ME QUIERO Y ESO BASTA
I. Lee con mucho cuidado la historia de Karen.
Luego responde las preguntas.
Karen se sentía muy deprimida porque mientras estaba
en la fila, escuchó a sus amigas hablando de la
invitación que habían recibido de Paola.
Karen se preguntaba una y otra vez que pudo haber
hecho mal. Ella pensaba que Paola no la quería. Estaba
tan fastidiada que estuvo distraída en clases y en casa
no pudo realizar sus tareas con la ganas de siempre.
Su abuelita que la estaba observando le preguntó que
le pasaba y Karen le contó su problema. La abuelita le
explicó que porque alguien no te invite a su casa no
significa que no te quieran, pues a veces las mamás solo
permiten invitar a dos o tres amigas.
Comprendiendo la situación, Karen trató de calmarse y
aunque igual se sintió mal se esforzó en controlar su
emoción negativa para que no perdure en ella y pueda
comprender lo sucedido de la mejor manera. Una
situación así, no significa que no nos quieran ni mucho
257
menos pensar que hay algo mal en nosotros. Lo
importante es saber lo que valemos y
querernos a nosotros mismos.
Preguntas:
a). ¿Por qué pensó Karen que no la querían?
____________________________________________
b). ¿Cuál pudo haber sido la verdadera razón por la cual no fue
invitada?
____________________________________________
c). Si descubres que alguna persona no le caes de la forma que
a ti te gustaría, ¿Crees que a pesar de ello, seguirás siendo una
buena persona?
_____________________________________________
d). ¿Qué le aconsejarías a Karen?
_____________________________________________
II. Luego de leer la historia comenta con tus amigos. Si
alguna vez te ha pasado algo parecido. Dibuja lo
sucedido y escribe un mensaje que te ayude a no
sentirte mal la próxima vez.
258
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
MIS FORTALEZAS Y DEBILIDADES
I. Completa el siguiente cuadro. Escribe tres
fortalezas y tres debilidades que puedas tener.
Recuerda ser sincero contigo mismo.
FORTALEZAS DEBILIDADES
II. El aceptar nuestras fortalezas y debilidades nos
permite crecer como personas. Es importante
conocernos cada día más y esforzarnos en dar lo mejor
de nosotros mismos.
259
Escribe un pequeño compromiso de lo que puedas hacer
tu mismo por mejorar ante tus dificultades.
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Colorea con buena actitud:
260
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
TÁREA FAMILIAR
I. Con ayuda de tus padres elige un perfil que tu
consideres que necesites evidenciar más.
II. Colorea el perfil elegido.
Indagador Comunicador Informado Balanceado Pensador
Mente
abierta
Reflexivo Arriesgado Con
principios
Solidario
Yo quiero ser más __________________________.
261
III. Escribe un plan de acción al respecto.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________ RECUERDA:
Plan de acción
262
ÁREA DESARROLLO MORAL
263
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DESARROLLO MORAL
LAS BUENAS INTENCIONES
Lee con atención las siguientes lecturas y dibuja lo sucedido en cada
historia.
Situación 1:
Había una vez un niño que se llamaba Pedro y quiso darle una sorpresa
a su mamá preparándole una rica limonada. Pedro sacó los limones de la
refrigeradora y al buscar la jarra de limonada se le cayó al suelo. La
jarra se rompió en mil pedazos.
264
Situación 2:
Un niño llamado Juan quería jugar a los carnavales y mojar a las
personas que pasaban al frente de su casa. Entonces buscó una jarra
de vidrio para echarles agua al pasar. Su mamá le había advertido que
era muy peligroso jugar con objetos de vidrio. La jarra se le rompió en
mil pedazos.
II. Luego de reflexionar sobre ambas situaciones. Escribe un
comentario sobre cada una de ellas en relación a las buenas y malas
intenciones.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
El cielo está lleno de buenas obras:
amor, justicia, verdad, humildad,
paciencia, bondad, fe y buenos
pensamientos.
265
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DESARROLLO MORAL
ME PONGO EN TU LUGAR
I. Lee con mucha atención las siguientes situaciones y
responde a las siguientes preguntas.
a). Alejandra jugaba en su habitación. Su abuela le había pedido que
no jugará y se lavara los dientes después de comer. Pero Alejandra
no obedeció y le contestó de una manera incorrecta a su abuelita.
1. ¿Cómo se sintió la persona afectada?
__________________________________________________
2. ¿Qué le recomendarías a Alejandra?
__________________________________________________
__________________________________________________
b). Rodrigo es un niño muy hábil para comunicarse y en clase
participa permanentemente. Joel es un poco inseguro y tiene miedo
de participar. Joel se anima a participar pero al hablar se confunde
y comete un error al responder. Rodrigo se burla de Joel y le dice
en tono de burla. ¿En qué grado estás?
1. ¿Cómo se sintió la persona afectada?
__________________________________________________
266
2. ¿Qué le recomendarías Rodrigo?
__________________________________________________
__________________________________________________
c). Diego le hace una broma a Michael en clase. Le jala la silla y al
querer sentarse Michael se cae al suelo. Sus amigos al verlo tirado
en el suelo se ríen de él.
1. ¿Cómo se sintió la persona afectada?
__________________________________________________
2. ¿Qué le recomendarías a Diego?
__________________________________________________
__________________________________________________
II. Escribe un comentario sobre los siguientes enunciados:
a. No hagas a otros lo que no te gustaría que te hagan a ti.
_____________________________________________
_____________________________________________
b. Una buena acción vale más que mil palabras. _________________________________________________________________
_________________________________________________________________
267
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DESARROLLO MORAL
LA MENTIRA SIEMPRE SE DESCUBRE
I. Lee con atención las siguientes historias y realiza
un comentario sobre cada situación.
Situación 1:
Laura está corriendo por el parque y encuentra un gato grande
que le inspira cierto temor. Al regresar del parque después de
jugar le cuenta a su mamá que ha visto un gato tan grande
como un león.
Escribe tu opinión al respecto:
______________________________________________
______________________________________________
Situación 2:
Rebeca al regresar de sus clases de inglés le cuenta a su mamá
que su profesora le ha puesto una buena nota en el examen. Su
mamá se puso tan feliz que la llevó a comprar un helado de
268
premio. Pero en realidad; la profesora aún no le había
entregado ningún examen.
Escribe tu opinión al respecto:
______________________________________________
______________________________________________
II. Comenta con tus amigos cuales son las posibles
consecuencias de cada situación cuando se descubra
la verdad.
Situación 1:
________________________________________
Situación 2:
________________________________________
III. En grupo, define con tus compañeros el significado
de CONFIANZA. Escríbela en el recuadro.
269
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
CUANDO ME CORRIGEN REFLEXIONO
I. Analiza las siguientes historias y cambia el final de
cada una de ellas por un final mejor.
a).
Daisy estaba jugando en la cocina
con los platos. Por jugar con ellos
se le rompe uno de ellos de
casualidad. Al llegar a casa su
mamá le pregunta que pasó y Daisy
le echa la culpa al perro. Enojada la
mamá la castigó en su cuarto sin
televisión.
FINAL :
270
b).
Tomás le cuenta un secreto a su
amigo Enrique. Enrique promete no
contárselo a nadie. Tomás se entera
que su secreto fue divulgado. Tomás
se reciente y decide no hablarle
nunca más a Enrique.
FINAL:
c).
Ramiro tiene un amigo que siempre lo
molesta y no lo deja jugar con otros
niños. Ramiro muy furioso por esta
situación decide burlarse y golpear a
su amigo para que no lo vuelva a
molestar más.
FINAL:
271
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DESARROLLO MORAL
COOPERANDO EN BENEFICIO DE TODOS
I. ¿Qué es la cooperación?
__________________________________________________
__________________________________________________
Escribe un ejemplo de cooperación en el aula, hogar y comunidad:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
272
______________________________________________
______________________________________________
II. Lee con atención la historia y escribe las ventajas de la
colaboración.
Paula es la hermana mayor de tres hermanos. Ellos todos los
domingos lustran sus zapatos para venir al colegio. Un día Paula
tenía tanta tarea que no pudo lustrar sus zapatos. Su papá le dice al
menor de sus hermanos que lo haga por ella.
Responde a las preguntas:
1. ¿Te parece justo lo que hizo su papá?________________
2. ¿Qué hubieras hecho tú?__________________________
_____________________________________________
3. ¿Qué pasaría si te hubiese pasado a ti?_______________
_____________________________________________
4. ¿Te hubiera gustado que alguien te
ayude?_______________________________________
Ventajas de la COLABORACIÓN:
______________________________________________
______________________________________________
273
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
MODIFICANDO MIS PENSAMIENTOS NEGATIVOS
1. ¿Cuáles son las funciones de la escoba? ¿Cómo queda nuestra casa
al usarla?
____________________________________________
2. ¿Alguna vez has logrado eliminar tus pensamientos negativos?
¿Qué diferencia existe entre el pensamiento negativo y
pensamiento positivo? ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Cómo podemos eliminar mis pensamientos negativos? ¿Te gustaría
aprender a eliminarlos con mayor rapidez? Lee con calma los
siguientes concejos y elige uno que vas a tener en cuenta.
Subráyalo, dibújalo y ponlo en acción.
1. Sonríe y mantén una postura erguida. 2. Comunica tus problemas a alguien de confianza. 3. Date un minuto de calma a solas para pensar y eliminar lo
negativo. 4. Usa frases positivas: En lugar de pensar: “Tengo muchos
problemas”, puedes pensar: “Estoy pasando por grandes desafíos”
5. Escribe un poema, dibuja y/o canta. 6. Camina sin prisa. 7. Haz una lista de todas las cosas buenas que te sucede.
274
4. Lee algunos pensamientos negativos y reemplázalos por
pensamientos positivos.
a).Yo siempre me equivoco
_________________________________
b).Nadie debe de criticarme ________________________________
c).Siempre me llaman la atención _____________________________
d).Mi hermana o hermano me molesta siempre
______________________________________________________
e).Deben de hacer lo que yo diga ______________________________
f).Los adultos nunca se deben de equivocar
______________________________________________________
“Amigos, el amor es mejor que la ira. La esperanza es mejor que el
miedo. El optimismo es mejor que la desesperación. Así que vamos a
querernos como hermanos, tener esperanza y ser optimistas. Y así
cambiaremos el Mundo”.
Jack
Layton
275
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DESARROLLO MORAL
TÁREA FAMILIAR
I. Con ayuda de tus padres escribe la importancia de
hablar con las personas que en ocasiones nos puedan
hacer sentir mal y decirles lo que sentimos.
______________________________________________
______________________________________________
II. Escribe una mejor solución ante la situación descrita.
Mary Ann le cuenta a su amigo
Felipe que han decidido hacerle
una fiesta sorpresa a una niña
de su aula. Felipe no puede con
la emoción y se lo cuenta a los
niños del otro salón. Mary Ann
se enoja al enterarse y decide
no invitarlo a la fiesta sorpresa.
FINAL:
276
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
______________________.
III. Dibuja DOS estrategias trabajadas en clase que te
puedan ayudar a manejar tus pensamientos negativos.
Reflexión: “Si me pides confianza, no te olvides
darme sinceridad”.
277
ÁREA HABILIDADES
SOCIALES
278
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
HABILIDADES SOCIALES: LA COMUNICACION ADECUADA
I. ¿Cuál es la mejor forma de comunicarnos?
______________________________________________________
______________________________________________________
II. Observa los dibujos y escribe la palabra COMUNICACIÓN
si en ellos se pueda evidenciar una buena comunicación.
___________________ ____________________
___________________ _____________________
279
III. Lee con atención las siguientes situaciones y escribe sobre
cada línea si existe colaboración en cada una de las acciones
escritas.
a. Niños dándose la mano para cruzar la pista.________________
b. Niño que no obedece la indicación de la profesora. ___________
c. Niño dando dinero para una colecta solicitada en beneficio de su
comunidad. __________
d. Maestra dando instrucciones en clase y niños atendiendo para
realizar la prueba._________
e. Lustrando zapatos del hermanito enfermo a solicitud de la mamá.
___________
IV. Elige una de las situaciones anteriores y
reflexiona si en ella hay una buena comunicación.
Comenta tu respuesta sobre las características de una
buena comunicación.
_________________________________________________
__________________________________________________
IV. Observa la figura y escribe que se necesita para que en
ellos se pueda dar una buena comunicación.
________________________________________
_________________________________________________
V. Escribe algunas sugerencias para lograr una buena base en
la comunicación.
“Recuerda que una buena comunicación siempre será un factor importante para lograr la colaboración en nuestra escuela y hogar”.
__________________________________________________
_________________________________________________
280
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN
I. Lee con atención la historia.
Pedro y Tomás son compañeros de aula. Pedro tiene la habilidad de
organizar juegos en el recreo y liderarlos. Un día organizó un juego
muy divertido con sus amigos pero a Tomás no lo invitó a jugar.
Mortificado Tomás llegó a su casa muy alterado. Le contó a su mamá
que por causa de esta situación no estuvo atento a las clases e
incluso de tanto pensar olvidó su lonchera en el aula. Su mamá le
dijo que conversara con Pedro antes de mortificarse tanto.
Al día siguiente Tomás se acercó a Pedro y le preguntó a Pedro
porque no le había incluido en el juego. Pedro le comentó que no lo
hizo porque pensó que a Tomás no le gustaba ese tipo de juegos.
Muy pronto Tomás se dio cuenta la importancia de una buena
conversación que te pueda aclarar tus dudas y te permita vivir en
armonía con los demás.
1. ¿Qué título le pondrías a la historia?
________________________________________________
2. ¿Cómo se sintió Tomás antes de conversar con Pedro?
______________________________________________
3. ¿Dónde estuvo el problema de Tomás?
______________________________________________
281
4. ¿Te ha sucedido algo parecido a lo que le pasó a Tomás?
Comenta con tus amigos tu respuesta y luego escríbela.
______________________________________________
______________________________________________
5. ¿Por qué es importante la buena comunicación?
______________________________________________
II. Escribe las ventajas y desventajas de una buena
comunicación a corto y largo plazo.
VENTAJAS DESVENTAJAS
III. ESCRIBE UNA FRASE QUE FOMENTE LAS BUENAS
RELACIONES CON TUS AMIGOS.
__________________________________________________
282
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
HABILIDADES SOCIALES: LA ASERTIVIDAD
I. ¿Qué es la asertividad?
__________________________________________________
__________________________________________________
II. Clasifica las situaciones escribiendo la letra de cada
enunciado donde corresponda.
ARMONÍA
CONFLICTO
a. Niño colándose en el cine.
b. Profesora escuchando a los niños.
c. Señora gritándole al chofer de un taxi.
d. Niños cantando una canción.
283
e. Niña interrumpiendo la clase en repetidas ocasiones.
f. Niños conversando sobre un incidente.
g. Niños golpeándose en el recreo.
III. Dibuja una situación donde se observe armonía y
asertividad.
Explica tu respuesta.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
IV. Lee los siguientes concejos para actuar con asertividad al
comunicarte. Elige que tomarás en cuenta de ahora en
adelante. Comenta con tus compañeros tu elección.
Habla en primera persona. (yo…..)
Habla con tono de voz clara.
Expresa tus sentimientos con confianza.
Habla calmado.
Mira a la persona que le estás hablando con respeto.
Comenta tus necesidades sin miedo, ni vergüenza.
Yo elegí:
“La felicidad se alcanza cuando, lo que uno piensa, lo que uno
dice y lo que uno hace están en armonía”.
GHANDI
284
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
ME CONDUZCO SIN VIOLENCIA
I. Ordena los pasos para conducirte con armonía.
( ). Manifiesta lo que piensas.
( ). Di lo que quieras que suceda.
( ). Expresa cómo te sientes.
II. Escribe un ejemplo de tu vida real en donde te hayas
conducido sin agredir a los demás y a la vez sin someterte
a lo que digan los demás.
__________________________________________________
__________________________________________________
_______________________________________________________________
285
III. Subraya las frases que conduzcan a conflictos.
Soy perfecto y siempre tengo la razón.
No puedo entenderte porque no piensas como yo.
Te escucho y luego hablamos.
Nunca te perdonaré.
Aunque pienses diferente mí igual somos amigos.
IV. Escribe las consecuencias de los siguientes enunciados.
a. Respondo en forma agresiva.
Consecuencia: _________________________
b. Pienso lo que debo de hacer ante los
problemas.
Consecuencia:
_____________________________________
c. Respondo con miedo ante los problemas.
Consecuencia:
_____________________________________
d. Dibuja lo que te trasmite el siguiente enunciado:
“Me respeto + te respeto = ASERTIVIDAD”
286
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
LA PASIVIDAD
I. ¿Qué es la pasividad?
___________________________________________
II. Analiza los siguientes casos y escribe el pensamiento
ansioso que le provoca pasividad:
Caso 1: La profesora realiza un problema de matemáticas
y un niño cree saber el procedimiento para llegar a la
respuesta y por temor a equivocarse opta por callar.
___________________________________________
Caso 2: Trabajador que tiene vergüenza que no le
reconozcan su trabajo realizado con responsabilidad para
un aumento salarial.
___________________________________________
Escribe las consecuencias a corto y largo plazo de cada caso.
Consecuencia: Corto plazo Largo plazo
Caso 1
Caso 2
287
III. Une con líneas de diferentes colores los significados.
Escoge uno de ellos y escribe un ejemplo de una
situación real en donde se evidencie el concepto.
Pasividad Violencia
Asertividad Sumisión
Agresividad Respeto a mi persona y a los
demás
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
IV. Circula los enunciados que demuestren pensamientos de
ansiedad y te provoquen pasividad e inseguridad.
a. Los demás tienen siempre la razón.
b. No debo de contradecir a nadie.
c. Debo caerle bien a los demás; de lo contrario soy un
tonto.
d. Debo decir lo que pienso con respeto.
e. Las opiniones son hechos reales.
V. Explica el enunciado:
“Es importante lograr expresar sin miedo, ni ansiedad oportunamente lo que se quiere decir”.
288
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
MIS DESEOS Y NECESIDADES
I. Lee el siguiente cuento.
La decisión de Tina
Tina se encontró un vale de la suerte dentro de la
envoltura de su chocolate. Muy emocionada le contó a su
mamá y ella le dijo que podía usar su billete de la suerte en
la tienda junto al mercado.
Ambas se fueron a la tienda a canjear el vale
por algún producto. Al llegar a la tienda Tina se
emocionó al ver tantos juguetes y quedó
fascinada por uno en especial. Al mirar el precio
del juguete ansiado, Tina se quedó disgustada
porque que el precio del juguete superaba el
valor del vale de la suerte.
Tina no deseó otro juguete más y sale
mortificada de la tienda con su mamá rumbo al mercado.
Su mama le dijo que se calmará y tomará una mejor
decisión.
En el camino se encontró con un mendigo que no tenía
zapatos y Tina ya calmada decidió usar su vale para
canjearlo por un par de zapatos para el mendigo que tenía
más necesidades que ella. Tina se sintió muy afortunada de
que el vale le sirvió mucho para ayudar a quien más lo
necesitaba.
289
a) ¿Qué actitud tenía Tina ante sus gustos y necesidades?
Explica tu respuesta.
___________________________________________
___________________________________________
b). Por qué crees tú que es necesario conocer la diferencia
entre gustos y necesidades para lograr conducirnos
adecuadamente en la vida?
___________________________________________
___________________________________________
c). Escriba lo que has aprendido del cuento.
___________________________________________
___________________________________________
II. Dibuja diferentes gustos y necesidades que tú puedas
tener.
Gustos Necesidades
III. PROBLEMA: La mamá de Rosita le ha regalado una buena
propina y ella no se decide que comprar. ¿Qué le
recomendarías que se compre?
_______________________________________________________________________
290
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
TÁREA FAMILIAR: HABILIDADES SOCIALES
VI. Responde las siguientes preguntas en compañía de tus
padres:
A. ¿Qué significa ser asertivo?
B. ¿En qué momentos podemos actuar en forma agresiva?
__________________________________________________
C. ¿Cuál es la diferencia entre armonía y violencia?
_________________________________________________
D. Escribe un ejemplo de conducta conflictiva y una conducta asertiva:
Conducta asertiva Conducta conflictiva
291
E. Escribe una solución asertiva luego de leer el siguiente
problema.
Niños discutiendo en el recreo porque no deciden a que
juego jugar.
__________________________________________________
__________________________________________________
F. Dibuja y escribe un lema para conducirte en armonía con
los demás.
292
ÁREA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
293
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
SOLUCION DE PROBLEMAS: ¿MOLESTO O FURIOSO?
Escribe un listado de situaciones que te puedan causar
molestia y en otro listado situaciones difíciles de manejar
que te puedan causar demasiado enojo o furia.
Me causa
MOLESTIA …
Me causa
FURIA…
294
III. Escoge un pensamiento negativo del listado inferior que
nos produce la cólera y escribe como transformar ese
pensamiento negativo en positivo. Dibuja tu respuesta.
Listado de pensamientos de la cólera:
1. Las personas deben de hacer las cosas a
mi modo.
2. Todo debe salir como a mí me gusta.
3. Nadie debe impedirme hacer las cosas.
4. Demasiado difícil para poder soportarlo.
5. Tengo que demostrarles que yo mando.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
SI PIENSAS EN POSITIVO COLOREA EL DIBUJO Y HAZ UN LIKE A TU VIDA SIEMPRE …
295
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
TOMANDO BUENAS DECISIONES
I. Escribe la diferencia entre un hecho real y una opinión.
______________________________________________________
______________________________________________________
II. Dibuja y escribe un ejemplo de:
a). Un hecho real
b). Una opinión
296
III. Escoge un pensamiento negativo del listado inferior que nos
produce ansiedad y escribe que buena decisión debes tomar
para cambiar ese pensamiento negativo en positivo.
1. Los demás siempre tienen la razón.
2. Sería terrible si digo lo contrario.
3. Debo de caerles bien a todos.
4. Es imposible decir lo que siento.
5. Todos me van a mirar y se van a reír.
6. Las opiniones son hechos reales.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
IV. Ordena los siguientes concejos para tomar decisiones
correctas.
Lograr un acuerdo, identificar si es un hecho y/o opinión,
reconocer el problema, buscar soluciones y analizar las
causas.
_____________________, ________________,
__________________, _______________, ______________
Escribe una frase motivadora para solucionar problemas.
297
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
SOLUCIÓN DE PROBELMAS: SOLUCIONES ADECUADAS
I. Responde a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es la toma de decisiones?
_______________________________________________________________
2. ¿Qué es una decisión correcta?
_______________________________________________________________
3. ¿Qué es una mala decisión?
_______________________________________________________________
4. ¿Qué consecuencia se tiene al tomar decisiones?
_______________________________________________________________
5. ¿Existen diversas soluciones a los problemas?
_______________________________________________________________
6. Escribe un problema con la solución empleada que hayas tenido últimamente.
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
298
II. Circula las respuestas correctas sobre la toma de decisiones:
a). Una decisión es una elección entre dos o más opciones. b). Los problemas difíciles no se pueden resolver. c). Un problema es una situación complicada de solucionar pero no imposible. d). Si cometes un error al resolver un problema nunca es tu culpa. e). En la toma de decisiones asumimos nuestras responsabilidades.
III. Explica la frase: “Las decisiones implican hacer un alto en el camino para reflexionar sobre la ruta escogida”.
299
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
DIVERSAS SOLUCIONES
I. Lee con detenimiento los siguientes problemas y escribe una solución para cada uno de ellos.
a). No hay leche en tu casa, y quieres tomar desayuno.
b). Un extraño trata de obligarte a subirte a su auto.
c). Tu hermanita te rebusca los cajones cuando tú no estás.
d). Te ofrecen dulces en la calle gratis.
e). Tu amigo te dice que te lleves un chocolate en la tienda sin pagar.
300
Comparte las diferentes soluciones a los problemas dados con tus amigos y
escribe uno diferente en la línea inferior. Coloca la letra del problema
escogido. Al compartirlos te darás cuenta que hay múltiples soluciones para
resolver problemas.
_______________________________________________________________
II. Trazando mis metas para la solución de
problemas…
Piensa en una meta. Escribe un obstáculo y una posible
solución para poder logarlo.
Ejemplo:
Meta Obstáculo Posible solución
Ayudar a mi hermano
a mejorar sus notas.
Que no quiera
obedecerme.
Alentarlo a lograrlo
con paciencia y
conversar
amablemente con él
hasta logarlo.
Mi meta personal:
Meta Obstáculo Posible solución
301
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
IV. Lee con atención los siguientes problemas y resuélvelos
respetando los pasos para la resolución de problemas.
1. Sabes que siempre tienes que decir la verdad y tu amigo ha
cogido de otro niño unos colores que no son de él. Si lo acusas,
tu amigo se molestará contigo.
Solucionando el problema:
¿Cuál es el
problema?
Alternativas de
solución
Elige la mejor
opción.
Plan de acción
2. Tu mejor amigo va a cambiar de colegio, porque sus padres
han conseguido un mejor trabajo en otro país.
¿Cuál es el
problema?
Alternativas de
solución
Elige la mejor
opción
Plan de acción
302
3. Tu perro se murió, te sientes muy triste, pasas todo el tiempo
pensando en él y no aceptas la realidad.
¿Cuál es el
problema?
Alternativas de
solución
Elige la mejor
opción
Plan de acción
4. Te acusaron en copiarte en el examen pero en realidad
fue tu amigo el que se copió de ti.
¿Cuál es el
problema?
Alternativas de
solución
Elige la mejor
opción
Plan de acción
5. Tus hermanos menores han ahorrado S/. 180 para comprarles
un regalo a tu abuelita que está enfermita y cuesta S/. 260.
Ellos están muy ilusionados en darle ese regalo pero no les
alcanza. Tú habías ahorrado dinero para tu bicicleta nueva.
Ellos te piden que les prestes para completar el dinero. ¿Tú
qué harías? ¿Cuánto le prestarías para que puedan comprarle
el regalo?
¿Cuál es el
problema?
Alternativas de
solución
Elige la mejor
opción
Plan de acción
303
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
ENFRENTANDO LOS PROBLEMAS
I. Escribe evadir o afrontar al final de cada situación o
problema:
1. Te sacas una mala nota y escondes el examen.
__________________
2. En el recreo te peleas con un amigo. Con mucho respeto le das
una explicación a tu profesora. __________________
3. Tu amigo te pide que te dejes copiar la respuesta en el
examen. ____________________
4. Eliges decir la verdad y quedarte sin ver televisión por haber
actuado inadecuadamente. __________________
5. Te olvidaste la tarea por distraído. Tus padres quieren saber
que paso realmente. Tú lo niegas todo.
______________________
II. Responde brevemente las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué consideras que “evadir” no es una forma que
ayude a resolver problemas?
___________________________________________
2. ¿Por qué a veces las personas no siempre afrontan los
problemas?
___________________________________________
3. ¿Cuáles crees tú que serían algunas de las formas de
afrontamiento que podrían usarse?
___________________________________________
304
4. ¿Alguna vez has evadido problemas? Comparte ejemplo.
¿Cómo te sentiste después de esa reacción?
___________________________________________
5. ¿Alguna vez has afrontado problemas? Comparte algunos
ejemplos. ¿Cómo te sentiste después de esa reacción?
___________________________________________
III. Escoge uno de las sugerencias dadas para resolver los
problemas. Dibújala en el recuadro y ponlo en práctica.
No pienses en el problema dándole vueltas a lo mismo.
Intenta pensar en una solución como sueles hacer, pero no te
frustres.
Busca inspiración. Dibuja la acción a seguir.
Camina al aire libre y relájate.
Vuelve a empezar, toma un camino completamente diferente.
Pide ayuda, explica el problema a personas de confianza.
Evita la televisión porque no te inspira, ni te relaja.
Crea frases en positivo y repítetelas a ti mismo.
“El cronometro existe pero el reto de verdad es terminar…lo importante
es intentarlo hasta el final. Lucha y agota todos tus recursos. La clave
está en no rendirse con facilidad.”
Josef Ajram
305
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
ENFRENTANDO LOS PROBLEMAS
TÁREA FAMILIAR: SOLUCION DE PROBLEMAS
I. Con ayuda de tus padres identifica decisiones
positivas/ negativas y escríbelas en el recuadro.
Decisiones buenas Decisiones negativas
II. ¿Qué puedo aprender de mis decisiones
buenas y malas?
______________________________________________
III. Escribe una de las estrategias trabajadas en clase
que te permita tomar decisiones correctas en tu vida.
Ejemplo: “Hacer un alto, reflexionar y buscar
soluciones para resolver el problema.”
______________________________________________________
306
Escoge una situación que requiera ser modificada en tu hogar y
necesiten arreglar. En conjunto encuentren diversas opciones y
decidan la mejor alternativa de solución en base a las
consecuencias de largo plazo.
Problema Diversas opciones para la
toma de decisiones
Solución escogida
a).
b).
c).
Una decisión es una elección entre dos o más opciones,
mientras que un problema es una situación difícil de
manejar o resolver; sin embargo, los problemas en
general, se resuelvan tomando decisiones.
307
REFLEXIONES
308
““Aprendí que el valor no es la ausencia de miedo, sino el triunfo sobre él. El hombre
valiente no es aquel que no siente miedo, sino el que conquista ese miedo”.
Nelson Mandela
Mis reflexiones
Emociones
Programa Strive
Nombre del alumno:
_____________________________
309
Reflexión1: Mis emociones
Fecha: ______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 2: Compartiendo mis emociones
Fecha: _______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 3: Reconozco las emociones
Fecha: _______________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 4: Consecuencia de las emociones
Fecha: ____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 5: El poder de elegir y actuar ante mis emociones
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 6: Eligiendo mi conducta en beneficio de todos
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
310
“El éxito más grande es la aceptación de uno mismo”.
Ben Sweet
Mis Reflexiones
Programa Strive
Nombre del alumno:
_____________________________
Mis reflexiones
Autoestima
311
Reflexión1: Soy único y especial
Fecha: ______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 2: Aprendo de mis errores
Fecha: _______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 3: ¿Cómo soy?
Fecha: _______________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 4: Yo sé que puedo
Fecha: ____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 5: Yo me quiero y eso basta
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 6: Mis fortalezas y debilidades
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
______________________________________________
312
“Cuando nuestras acciones están basadas en buenas intenciones, nuestra alma no tiene remordimientos”.
Anthony Douglas Williams
Mis Reflexiones
Programa Strive
Nombre del alumno:
_____________________________
Mis reflexiones
Desarrollo moral
313
Reflexión1: Las buenas intenciones
Fecha: ______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 2: Me pongo en el lugar de los demás
Fecha: _______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 3: La mentira se descubre siempre
Fecha: _______________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 4: Cuando me corrigen puedo reflexionar
Fecha: ____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 5: Cooperando en beneficio de todos
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 6: Modificando mis pensamientos negativos
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
314
““La comunicación es a la relación lo que la respiración a la vida”.
Virginia Satir
Mis Reflexiones
Programa Strive
Nombre del alumno:
_____________________________
Mis reflexiones
Habilidades sociales
315
Reflexión1: Comunicándome adecuadamente
Fecha: ______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 2: Manteniendo buenas relaciones con los demás
Fecha: _______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 3: Soy asertivo
Fecha: _______________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 4: Me conduzco en armonía
Fecha: ____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 5: Diciendo lo que pienso en el momento oportuno
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 6: Mis deseos y necesidades
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
316
“Cuando atrasamos los frutos se pudren, pero cuando atrasamos los problemas, no paran de
crecer”.
Paolo Coelho
Mis Reflexiones
Programa Strive
Nombre del alumno:
_____________________________
Mis reflexiones
Solución de problemas
317
Reflexión1: Actitudes correctas
Fecha: ______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 2: Tomando buenas decisiones
Fecha: _______________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 3: Soluciones adecuadas
Fecha: _______________
_______________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Reflexión 4: Diversas Soluciones
Fecha: ____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 5: La Resolución de Problemas
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Reflexión 6: Afrontando los Problemas
Fecha: _____________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
318
ANEXOS
319
PROGRAMA DE REGULACION CONDUCTUAL Auto evaluación
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
ESTRATEGIA: 3 - 2 - 1
Mi reflexión…
Escribe una pregunta
relacionada al Área de
__________________
Escribe dos cosas
interesantes sobre
_________________
1.
2.
3.
4.
5.
Escribe tres cosas que hayas aprendido:
320
PROGRAMA DE REGULACION CONDUCTUAL
NOMBRE: _____________________________________________ FECHA: _______________________________
Autoevaluación final
Lee y marca con una x tu respuesta:
1. ¿Cuándo logro calmarme, entiendo? ( si ) ( no) ( a veces )
2. Si me relajo las cosas se acomodan. ( si ) ( no) ( a veces )
3. Si puedo respirar pausado, no tengo tanto miedo. ( si ) ( no) ( a
veces )
4. Puedo no saber y poder confiar que todo se puede lograr.
( si ) ( no) ( a veces )
5. Cuando tengo una emoción negativa trato de entender la causa para
así poder entenderme y buscar la mejor forma de expresarme.
( si ) ( no) ( a veces )
6. Aprendo de mis errores. ( si ) ( no) ( a veces )
7. Cuando puedo esperar las cosas llegan. ( si ) ( no) ( a veces )
8. Si sonrió me hablan más lindo. ( si ) ( no) ( a veces )
9. Siento que soy único y eso me hace feliz. ( si ) ( no) ( a veces )
10. Cuando resuelvo un problema respiro, pienso y actúo.
( si ) ( no) ( a veces )
Escribe lo más importante que has aprendido del
“Programa de Regulación Conductual” para que lo
uses de ahora en adelante:
___________________________________
___________________________________
321
Lista de cotejo
Área: _______________
NOMBRE DEL ALUMNO INICIO PROCESO LOGRADO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
322
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: EMOCIONES SESIÓN : Nº 1
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar herramientas emocionales de lo más simple a lo más complejo para
sentar las bases de lo que vendrá más adelante.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las diferencias entre tensión y relajación. SI NO +/-
2. Reconocer, identificar y colocar un nombre a la emoción positiva o negativa. SI NO +/-
3. Reconocer los tipos de dolores: Físico y emocional. SI NO +/-
4. Motivar a los participantes en la continuidad de la asistencia al taller. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: EMOCIONES SESIÓN : Nº 2
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ______________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de lo que vendrá más adelante.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer la tensión y relajación. SI NO +/-
2. Identificar sus estados emocionales. SI NO +/-
3. Reconocer el autocontrol mediante la relajación de mis músculos del cuello y
hombros. SI NO +/-
4. Desarrollar vocabulario emocional. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: EMOCIONES SESIÓN : Nº 3
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de un buen autocontrol.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Identificar sus propios estadios emocionales. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de relajación mediante tensión y distensión muscular. SI NO +/-
4. Reconocer las emociones que se pueden sentir para poder actuar adecuadamente. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
323
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: AUTOESTIMA SESIÓN : Nº 4
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Afianzar el autoconcepto de sí mismo desarrollando una aceptación incondicional
de sí mismos.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de la respiración diafragmática o completa. SI NO +/-
2. Reconocer que las personas crecen y cambian en base a sus vivencias. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de aspiración y expiración. SI NO +/-
4. Comprender la fiabilidad humana y aceptarla como natural. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: AUTOESTIMA SESIÓN : Nº 5
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ______________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de lo que vendrá más adelante.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de respiración completa. SI NO +/-
2. Comprender que el rendimiento de una persona no la hace ni mala ni buena. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de respiración completa. SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: AUTOESTIMA SESIÓN : Nº 6
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar herramientas emocionales de lo simple a lo complejo para sentar las
bases de lo que vendrá más adelante.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Reconocer que es imposible que todas las personas nos quieran. SI NO +/-
3. Reconocer que las fortalezas y debilidades no definen la esencia de una persona. SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
324
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: DESARROLLO MORAL SESIÓN : Nº 7
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al
problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Identificar las causas que están tras las conductas y acciones de otras personas sin
intención de hacer daño versus las acciones intencionadas. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
4. Desarrollar la capacidad de empatía comprendiendo el porqué de la conducta
hostil de otra persona. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: DESARROLLO MORAL SESIÓN : Nº 8
ALUMNO : _____________________________________________________________ :
FECHA : ______________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al
problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Reconocer las consecuencias de la mentira a corto y largo plazo; las ventajas y
desventajas. SI NO +/-
3. Reconocer que para corregir una acción equivocada es importante ir rompiendo
temporalmente la confianza mutua hasta corregir el daño. SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: DESARROLLO MORAL SESIÓN : Nº 9
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer las consecuencias de sus actos considerando alternativas de solución al
problema en función de sus propios intereses a largo plazo.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación a través del movimiento. SI NO +/-
2. Reconocer la empatía en nuestros actos y los principios de cooperación. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de tensión para lograr una adecuada relajación. SI NO +/-
4. Reconocer conductas adecuadas que nos permitan regular nuestros pensamientos
negativos. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
325
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: HABILIDADES SOCIALES SESIÓN : Nº 10
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar habilidades de tipo social para lograr una adecuada regulación
conductual.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Estimular el desarrollo de la conversación SI NO +/-
3. Reconocer el autocontrol mediante la respiración. SI NO +/-
4. Desarrollar conciencia acerca de la importancia de las habilidades sociales. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: HABILIDADES SOCIALES SESIÓN : Nº 11
ALUMNO : _____________________________________________________________ :
FECHA : ______________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar competencias de comunicación positiva; que los estudiantes eviten las
conductas manipulativas, agresivas y/o de sobre dominio; así como también, las
formas pasivas de comunicación.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
2. Reconocer los conceptos de pasividad, agresividad y agresividad. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de relajación mediante una adecuada respiración. SI NO +/-
4. Reconocer las causas y las consecuencias de la conducta. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: HABILIDADES SOCIALES SESIÓN : Nº 12
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar competencias de comunicación positiva; que los estudiantes eviten las
conductas manipulativas, agresivas y/o de sobre dominio; así como también, las
formas pasivas de comunicación.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación para calmar la ansiedad. SI NO +/-
2. Reconocer las técnicas para el control de la ira. SI NO +/-
3. Reconocer y respetar intereses ajenos para conciliar intereses con los otros. SI NO +/-
4 SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
326
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SESIÓN : Nº 13
ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Desarrollar la habilidad de buscar alternativas de solución para cada problema.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de autocontrol mediante la relajación corporal. SI NO +/-
2. Identificar alternativas de solución para el manejo de la irritabilidad. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de relajación para el buen manejo del autocontrol. SI NO +/-
4. Reconocer los intereses ajenos y conciliarnos con los nuestros. SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SESIÓN : Nº 14 ALUMNO : _____________________________________________________________
FECHA : ______________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer el grado de convivencia de cada alternativa de solución a un problema,
según criterios de funcionalidad y efectividad.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de relajación para un mejor nivel de autocontrol. SI NO +/-
2. Identificar las técnicas de autocontrol y sus implicancias en la solución de
problemas. SI NO +/-
3. Reconocer que las personas tenemos la capacidad de resolver problemas. SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
REGISTRO DE AVANCE: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SESIÓN : Nº 15
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer el grado de convivencia de cada alternativa de solución a un problema,
según criterios de funcionalidad y efectividad.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Reconocer las técnicas de entrenamiento de auto instrucciones para una mejor
atención que lo llevará a relajación y confort emocional. SI NO +/-
2. Identificar los diferentes pasos para la resolución de problemas. SI NO +/-
3. Reconocer las técnicas de relajación para una adecuada regulación conductual. SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
327
PROGRAMA DE REGULACIÓN CONDUCTUAL
REGISTRO DE AVANCE: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SESIÓN : Nº 16
ALUMNO : ______________________________________________________________
FECHA : _________________________
OBJETIVOS
Objetivo General Avance de sesión
Reconocer el grado de convivencia de cada alternativa de solución a un problema,
según criterios de funcionalidad y efectividad.
50%
(2)
75%
(3)
100%
(4)
Objetivos específicos Logro de sesión
1. Fortalecer nuestra regulación conductual. SI NO +/-
SI NO +/-
SI NO +/-
SI NO +/-
Nº de sesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Avance de
programa
328
Consolidado de logros Registro global
Alumno:_________________
AVANCE DE SESIÓN
50 % 70 % 100 %
Sesión 1
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
Sesión 5
Sesión 6
Sesión 7
Sesión 8
Sesión 9
Sesión 10
Sesión 11
Sesión 12
Sesión 13
Sesión 14
Sesión 15
Sesión 16
329
Evaluación formativa: antes y después
Área: _________
Sesión Antes de la sesión Hoy aprendí…
Después de la
sesión
1 1 2 3 4
1 2 3 4
2 1 2 3 4 1 2 3 4
3 1 2 3 4 1 2 3 4
PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN
1
No sé nada.
2
Sé un poco del tema aunque tengo mis dudas.
3
Ya sé todo lo necesario.
4
Sé todo de tal manera que he logrado nuevas ideas brillantes.
330
Surco, 28 de julio de 2014
SOLICITUD: VÁLIDACIÓN DE PROGRAMA
Sr. / Sra:
…………………………………………………………………
Presente._
Me dirijo a Ud. saludarlo y al mismo tiempo, tenga la amabilidad de validar el
programa Strive de regulación conductual correspondiente a la investigación
que estamos realizando titulada: Efectos del programa de regulación
conductual Strive en la resolución de problemas matemáticos en estudiantes
de 2.° grado de primaria de una institución educativa privada.
Se adjunta el programa con las actividades, objetivos y sesiones que se
desarrollan.
Se pide pueda llenar la siguiente ficha para poder realizar la validación:
a) Ficha de datos del experto
b) Ficha de evaluación de ítems (o indicadores)
c) Ficha de evaluación global del instrumento
Le agradezco de antemano su gentil colaboración
Atentamente
Marly Menacho Yucra Maestría en Problemas de Aprendizaje
Universidad Marcelino Champagnat
Jenny Ponce Ponce
Maestría en Problemas de Aprendizaje Universidad Marcelino Champagnat
Xiuxa Ruiz Sandoval Maestría en Problemas de Aprendizaje
Universidad Marcelino Champagnat
331
FICHA
DATOS DE EXPERTOS
Nombre completo:
Profesión:
Grado académico:
Características que lo determinan como experto:
(Mencione su experiencia profesional que esté relacionado con programas
de intervención)
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________
Firma DNI
332
FICHA DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Apreciado profesor / a:
_________________________________________________________________________________________________________
Por favor responda si el programa de investigación, el cual está usted evaluando como juez, cumple con los siguientes requisitos abajo descritos.
De responder de manera negativa a algunos de ellos, especifique en comentario el porqué.
ITEMS CRITERIO SI NO COMENTARIO
1. Si el programa contribuye a lograr el objetivo de la investigación
2. Si las instrucciones son fáciles de seguir.
3. Si el instrumento está organizado en forma lógica.
4. Si el lenguaje utilizado es apropiado para el público al que va dirigido.
5. Si existe coherencia entre las variables, indicadores e ítem.
6. Si las actividades de las sesiones propuestas en el programa son las apropiadas
7. Si la cantidad de sesiones, pueden cumplirse en el tiempo programado.
8.
Si considera que la cantidad de sesiones son suficientes para lograr el objetivo propuesto.
9. Si considera que lo instrumentos para medir el logro de los objetivos del programa son adecuadas y pertinentes
10.
Si considera que las áreas a trabajar en el programa mantienen conexión con el propósito de la investigación
Se responderá en función a como esté conformado el instrumento de investigación.
333
FELICITACIONES
Este certificado es para:
Por haber culminado EXITOSAMENTE el programa de
regulación conductual
PROGRAMA STRIVE
Fecha: __________________
Profesor(a): ______________________
334
h
335
jh
336
lo
337
338
m
a
339
a
340
t
![Luz Maria Paucar Menacho[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/54f83fe94a7959fe478b459d/luz-maria-paucar-menacho1.jpg)
