“Plan estratégico del desarrollo de la investigación científica”

(Curso-taller “Plan estratégico del desarrollo de la investigación científica” organizado por la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo en Lambayeque del 14 al 16 de mayo del 2001)

Jorge Capella RieraProfesor Principal de laPontificia Universidad Católica del PerúE-mail: jcapell pucp.edu.pe

La evolución científico tecnológica y social han adquirido tal nivel de aceleración que se ha originado un cambio cualitativo. Se ha producido como un salto de una época histórica a otra: un salto en las estructuras objetivas de la sociedad y un salto en la conciencia de los pueblos que provocan repercusiones profundas en el sujeto, en la vida humana, sea individual o colectiva. Como señala Colom (1994), se está produciendo una rearticulación histórica que supone la superación de todos los condicionamientos ideológicos, axiológicos, culturales e incluso sociales que se originaron en y desde la ilustración hasta nuestros días.

Entonces, debemos ser conscientes que, como dice Alayza, vivimos junto a cambios que responden a las que Lechner llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos básicos que ordenaron el acercamiento y comprensión del curso de la historia pasada. Al mismo tiempo, estas coordenadas no parecen todavía ordenar del todo nuestro presente. Quizás en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el postmodernismo, sin llegar a emerger una nueva síntesis en términos de concepción del mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histórico que difícilmente podemos verlo a plenitud.

He aquí uno de los retos que tiene la Academia. Me alegro sobremanera que vuestra Universidad haya asumido el desafío de plantearse la necesidad de diseñar y desarrollar un plan o programa de investigación, como diría Lakatos ( )que involucre interdisciplinarmente a toda la comunidad universitaria. Les agradezco de veras que me hayan dado la oportunidad de acompañalos en esta tarea que hasta aquí me ha sido muy gratificante y espero lo sea mucho más al concluir el curso-taller.

El título de este evento me ha señalado el derrotero a seguir durante el mismo y por ello divido el trabajo que vamos a realizar en estas etapas:

“El planeamiento estratégico en el contexto de la planificación para el diseño de un Programa de Investigación Universitaria”. (Exposición)

El planeamiento en el campo educativo.Tipos de planeamiento.El planeamiento estratégico.

Caracterización.Fases del planeamiento.Los escrutinios y la matriz FODA.

Los planes estratégicos y los planes operativos.

“La investigación científica en la Universidad”. (Exposición)Sentido de la investigación y el desarrollo.Situación de la investigación en el Perú.Un Programa Institucional de Investigación.

La investigación como política institucionalInvestigación e interdisciplinariedad.Niveles de investigación en la Universidad.Líneas de investigación.

Características del investigador científico.

1. El planeamiento estratégico en el contexto de la planificación para el diseño de un Programa de Investigación Universitaria”.

Como sostiene Alayza (1997), estamos ante la paradoja que las instancias educativas siendo medulares en el macroproceso del desarrollo humano, han perdido peso y, en este asunto, desempeñan un papel que deja mucho que desear.

Y Rodríguez Fuenzalida (2000) nos ha hecho ver que “hay escasa reflexión educativa sobre la globalización, pareciera ser un tema ajeno a los estudiosos de la educación, a los educadores. Son pocas las investigaciones que se han realizado sobre lo que necesita nuestra realidad educativa con vistas al desarrollo futuro de nuestros países, dependientes y subdesarrollados. Más bien se ha trabajado en la adopción de respuestas foráneas y se toman acríticamente modelos sistémicos de la escolaridad”.

Ello se debe a que, como denuncia Gelpi (1995), el proceso de mundialización en curso, ha dejado obsoletos por completo muchos

planteamientos educativos aun cuando continúe su vigencia política en orden a las clientelas "nacionales", vigencia que no podemos tomar a la ligera por su persistencia en nuestros modos de vida.

Y es que la globalización, como ha señalado Rodríguez Fuenzalida, es una revolución profunda, conceptual, valórica, simbólica y, también, epistemológica, científica y cultural que abarca desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la exclusión y la pobreza.

La planificación estratégica de la cultura y la educación.

La planificación es un aspecto del proceso gerencial y, en consecuencia, debe aceptarse con el resto de los subprocesos que forman parte de una gestión global. Ciertamente, el proceso gerencial, visto esquemáticamente, se asocia con acción de liderar y dirigir iniciativas a partir de la armonización de la planificación, de la organización y de la evaluación o seguimiento. Estos tres subprocesos se comportan como un circuito, en donde el comienzo y el final no se ubican en ningún punto rígido de la secuencia. Podríamos decir que ellos conforman un sistema abierto que no se encierra en un mecánico recorrido circular. Más bien, la relación que establecen se inscribe en una dinámica tipo espiral que se eleva, sucesivamente, hacia instancias más abarcadoras y enriquecidas. En lugar de un “circulo vicioso”, esos tres subprocesos promueven un “circulo virtuoso”, en tanto que la idea de repetición rutinaria se substituye por la imagen del mejoramiento continuo.

Con términos muy provisionales y simples, pueden establecerse los siguientes ámbitos de esos tres subprocesos:

planificar consiste en ver la realidad, visualizar sus posibilidades y establecer las acciones para reducir la brecha entre lo que se es y lo que se desea ser. Por otra parte,

organizar comprende dividir el trabajo, definir responsabilidades y asignar recursos.

Por último, evaluar significa precisar indicadores de calidad, mantener un seguimiento y reorientar acciones sobre la marcha.

Planificación convencional y planificación estratégica.

Durante muchos lustros se ha consolidado una conclusión que sostiene la ineficacia y la ineficiencia de la planificación. Realmente, sus logros no se han inscrito en la dirección pensada, ni su secuencia se ha acelerado en el marco de los beneficios previstos. Para explicar estas deficiencias se han expuesto argumentos diferentes. Se ha dicho que ello se debe a la ausencia de responsabilidad política de quienes tenían en sus manos el proceso. Igualmente, se ha sostenido que han sido técnicos los problemas que han determinado esos precarios logros. También se han sostenido

razones asociadas a otras limitaciones que van desde lo legal hasta lo económico. Pero, más allá de la influencia parcial de estos aspectos, debe destacarse que el motivo esencial que ha mermado los alcances de la planificación se localiza en los enfoques, concepciones y supuestos teóricos sobre los cuales ella ha descansado. Este último aspecto es el que nos interesa abordar, pues es el determinante de las otras razones ya planteadas.

Con el ánimo de ilustrar dicha hipótesis, conviene precisar algunas diferencias entre la planificación convencional y la planificación estratégica:

1 . La planificación convencional se formula a partir de respuestas definitivas, mientras que la planificación estratégica se apoya sobre preguntas actualizadas. Ciertamente, las respuestas definitivas sólo son válidas frente a entornos estables y sólo se justifican cuando hay una capacidad de control sobre los imprevistos. Pero, cuando el contexto es disruptivo y huidizo es poco probable pensaren las bondades de previsiones absolutas. La planificación se hace para una realidad histórica, no para un espacio teórico ni para un horizonte ficticio. En consecuencia, debe mantenerse abierta a las desviaciones propias del comportamiento histórico: las contingencias, las reorientaciones v las adaptaciones versátiles deben ser consustanciales al propio proceso de planificación.

2. En la planificación tradicional el "sujeto de planificación” está fuera del “objeto planificado”, mientras que en la planificación estratégica el “sujeto de planificación” está comprometido y forma parte del "objeto planificado”. Cuando uno pretende desprenderse de la realidad que le sirve de base sólo se consigue una efímera disimulación. El hombre es parte de la historia y está evolucionando en todos sus desenvolvimientos, por eso las 'objetivaciones' pueden generar apreciaciones que se quedan por fuera de la factibilidad. Aceptar ser parte de la realidad que se planifica es una manera de estar alerta y de percibir con mayor cercanía los cambios bruscos del entorno.

3. En la aceptación tradicional, la planificación se formula y acepta desde el centro y desde arriba. Por el contrario, en la planificación estratégica se promueve un proceso de interacciones que admite el contraste y que toma en cuenta los puntos de vista discrepantes. La planificación convencional es vertical e impositiva, mientras que la estratégica es horizontal y compartida.

4. La planificación convencional se inscribe en una racionalidad estructurado que pretende derivar proposiciones válidas para cualquier entorno. En cambio, la planificación estratégica se esclarece con base en una dinámica ecosistémica que es adaptable a situaciones cambiantes. En el primer caso los horizontes temporales se predetermina con una precisión poco flexible. En el segundo, los horizontes tienden a acortarse y a convertirse en una simple referencia que se mueve en diferentes escenarios.

5. Dentro del enfoque convencional se entiende que la planificación es una mediación entre el conocimiento y la aspiración. Por su parte, el enfoque estratégico supone que la planificación es mediación entre el conocimiento y la acción. Esta diferencia parece sutil, pero es de naturaleza sustantivo.

Ciertamente, cuando el conocimiento se estira y prolonga hasta una aspiración se convierte en un espejismo. Por el contrario, cuando el conocimiento se convierte en una acción que aprovecha la oportunidad del entorno, se asegura el dominio de la situación. En el primer caso “se piensa en el futuro”, en el segundo “se hace el futuro”.

6. La planificación tradicional o convencional establece una relación de dependencia del presente respecto al futuro. La planificación estratégica, en cambio, promueve lo inverso: el futuro debe representar el permanente dominio sobre el presente. En el primer caso, el presente queda hipotecado ante el futuro, es decir, se sacrifica para asegurar la conquista de un futuro prediseñado conjeturalmente. Dicho en otros término: el futuro se compra a costa de la ruina del presente. En el caso estratégico, el presente es un permanente estiramiento que se convierte en continuo mejoramiento para que el futuro se conquiste cada día. El futuro, en lugar de soñarse, se hace con la única seguridad que posee elhombre: la decisión y la acción en el presente.

7. En la planificación convencional la relación entre el “debe ser”, “tiende a ser”, “puede ser” y “hacer” es una secuencia de etapas temporales separadas. En cambio, en la planificación estratégica la relación entre todos esos aspectos se fomenta en función de una dinámica flexible, abierta y por fases. Mientras el concepto de etapas se expresa en términos rígidos por cuanto supone que cada paso requiere de la instancia previa, en el caso de las fases la idea cambia, ya que el sentido de lo cronológico y secuencia¡ se sustituye por lo espiral y simultáneo.

8. En la planificación convencional se formulan objetivos a partir de la solución de problemas, mientras que en la planificación estratégica se conciben en función del aprovechamiento de las oportunidades. Cuando la concentración exclusiva del esfuerzo se hace en las deficiencias y desajustes se corre el riesgo de no captar las oportunidades que, muchas veces, permiten superar los problemas existentes y prevenir el surgimiento de otros. Planear es asumir la máxima consciencia de una presencia. Se está ausente cuando uno se concentra en el problema del ayer o en la esperanza del mañana. Se está presente cuando uno adopta la actitud de captar la oportunidad que surge de un entorno que es incierto e imprevisible.

9. La planificación tradicional se monta en un péndulo que se mueve entre la certeza y la predicción; en cambio, la planificación estratégica se desplaza entre la incertidumbre y la previsión. Aquí hay que captar con exactitud el contenido semántica de las palabras. Predecir es algo muy distinto a prevenir, por cuanto sugiere una seguridad que escapa de emergencias y de imponderables. Prevenir, en cambio, supone calcular sobre la base de escenarios posibles que pueden diversificarse y que son susceptibles de factores imponderables. También existe mucha diferencia entre la certidumbre y la incertidumbre: la primera se mueve en una quimérica seguridad, mientras que la otra se impregna de la astucia propia del cazador.

10. La planificación tradicional se inspira en un modelo de causalidad lineal, mientras que la estratégica se apoya sobre un modelo tipo 'rompecabezas'.

Pensar en términos causases, secuenciales y lineales supone establecer el recorrido ininterrumpido y progresivo de causa y efectos. Esto significa que no se puede llegar al punto 'B» sin pasar por el "A, y que tampoco se puede llegar a 'C' sin haber pasado por los dos anteriores. Así, los recorridos se prolongan y se hacen largos como resultado de una insobornable prelación. El modelo 'rompecabezas', por el contrario, supone un dinamismo que aumenta en proporción directa con la capacidad de colocar las piezas en sus justos lugares. Es fácil pensar que si uno trata de llenar un 'rompecabezas' línea tras línea, el tiempo será mucho mayor al que se emplea mediante la colocación de piezas en sus lugares adecuados, aunque no sigan una articulación continua. Al transferir esto a un diseño de planificación encontramos que, en ocasiones, algunas acciones tácticas determinadas por el surgimiento de cambios ambientales bruscos pueden generar nuevas estrategias globales. Esto significa que la línea entre politicas-estrategias-actividades-metas no tiene que ser inflexible, sino que puede alterarse de acuerdo con la dinámica que se desprenda de la realidad sobre la cual debe actuarse.

Fundamentos filosóficos.

El cambio de enfoque que se ha operado en la planificación no ha sido determinado por iniciativas caprichosas. Se fundamenta en razones muy diversas que van desde lo filosófico hasta lo propiamente gerencia¡. Por cierto, que el empleo del vocablo «fundamento" se inspira en el significado que le proporciona Wittgenstein al afirmar que «cuando se quiere ir más allá de lo último, más que buscar las causas, se buscan los fundamentos".

El anterior preámbulo permite acometer de inmediato los fundamentos filosóficos sobre los cuales se apoyan los nuevos conceptos de la planificación. Como marco general debe recordarse que, mientras la planificación tradicional establecía una relación horizontal con el tiempo, la estratégica promueve una relación vertical con el instante. Cuando nos montamos sobre una línea horizontal para relacionamos con el tiempo sólo se hacen posibles tres disposiciones: a) ver hacia atrás para captar cuáles son los problemas que se arrastran y que ameritan solución; b) ver hacia adelante y calcular las metas que deben alcanzarse en el futuro; y c) ver el presente en espera de las situaciones urgentes que ameriten decisiones pragmáticas y acciones puntuales. De cada una de estas disposiciones se desprende un determinado modelo de planificación. En efecto, de la primera conducta nace el modelo de 'Planificación Reactiva" que consiste en convertir los problemas existentes en objetivos de la planificación. De la segunda conducta emerge la "Planeación Prospectiva' que consiste en convertir las metas en la referencia más concreta del diseño de la planificación. Finalmente, la tercera opción nos remite a una 'Planificación Inactiva' que sólo actúa a partir del surgimiento de una crisis aguda.

La planificación reactiva se coloca en el ayer, la planificación prospectiva se ubica en el mañana y la planificación inactiva se mantiene en el presente. Sin embargo, todas tienen en común dos cosas: parten de una relación horizontal con el tiempo y sus consecuencias son, por lo general, extemporáneas y descontextuadas. El gráfico siguiente nos permite apreciar las explicaciones expuestas.

Como se observa, para alcanzar los propósitos previstos se establece un recorrido muy largo. En el caso de la planificación reactiva, se debe ir primero hacia atrás y algo análogo, sucede en el caso de la planeación prospectiva que requiere ir hacia adelante y luego intenta lograr los propósitos. Estos recorridos tan prolongados y distantes del presente se simplifican cuando la relación horizontal con el tiempo se sustituye por la vinculación vertical con el instante. Dentro de esta redimensión se ubica el modelo de 'planificación interactiva". Este, en lugar de estimular una mirada hacia atrás o una proyección hacia adelante, promueve una mirada hacia arriba y una acción en el presente. Entre muchas otras cosas, esta alternativa implica: a) Esclarecer la misión (del negocio), la visión (de las aspiraciones y expectativas) y los valores (representados por los recursos a)elol¿>gicos y psicológicos). b) Aprovechar las oportunidades que surgen en el presente y que no siempre pueden estar previstas. c) Retroalimentar en forma inmediata las decisiones. d) Asegurar el mejoramiento continuo de los procesos y de los resultados. En definitiva, lo importante de este modelo de planificación interactiva es que, más que pensar en el futuro, se hace el futuro. Esto se explica porque cuándo se actúa en el aquí y en el ahora, según las luces emanadas de una misión, visión y valores, se asegura una rápida secuencia de avance. En el fondo, aquí se sustituye la respuesta congelada y proyectada hacia el futuro por una atenta actualización de preguntas y respuestas ante un entorno cambiante y avasallante. La imagen que sigue pueden ayudamos a percibir la hipótesis descrita.

Como se observa, aquí no se establece un 'salto" sobre el, futuro, sino una acción que permite alcanzarlo en cada instante. Preterlder dar un salto hacia el futuro equivale a dejar de consolidar bases en el presente y, además, incentivo ilusiones que sólo se traducen en frustración.

llegados a este punto es casi seguro que se haya despertado una resistencia frente a nuestra reflexión, en tanto que puede pensarse que nuestra tesis sustente un sesgo a favor del presente y una subestimación u omisión del pasado y del futuro. La posibilidad de esta creencia nos obliga a algunas clarificaciones. Realmente, al insistir en una acción en el presente lo que nos proponemos no es desconocer el pasado y el futuro, más bien significamos un cambio de relación respecto a ellos. Las viejas y tradicionales concepciones de la planificación sostenían que el presente debía ser visto en función del pasado y del futuro. Pues bien, el nuevo enfoque sugiere todo lo contrario: el pasado y el futuro deben ser vistos en función del presente. Observemos lo que ocurre en una u otra de estas opciones: cuando se ve el presente en función de] pasado, se arrastra un cúmulo de limitaciones, se absorben muchas evocaciones nostáigicas y, además, se dejan de percibir las demandas emergentes y urgentes que ocurren en el acontecer inmediato. Estas posibilidades se deben a que uno se siente empujado (y hasta atropellado) por la solución de problemas heredados del ayer. Algo análogo ocurre cuando el presente se interpreta en función del futuro ya que, bajo esta dinámica, el horizonte se hipoteca ante un futuro colmado de incertidumbres. El presente es materialmente sacrificado para promover las ansiedades desprendidas de un lejano horizonte. Desde luego que, en este caso, también se desperdician las oportunidades emanadas del contexto.

Los riesgos planteados se disipan al invertir el enfoque, es decir, cuando -en lugar de ver el presente en función del pasado y del futuro- se ve el pasado y el futuro en función del presente. En esta posición se amplía notablemente la campana visual y

se favorece una captura panorámica y completa de las oportunidades emergentes. Parafraseando a Aristóteles, podríamos decir que el pasado, el presente y el futuro son las imágenes móviles de una misma realidad que acontece en el aquí y en el ahora. El pasado no debe atropellar nuestro presente, tampoco el futuro debe tensionar el control del momento actual, más bien deben ellos ser interpretados de acuerdo con la capacidad de actualizar nuestras preguntas y de 'olfatear" las respuestas más adecuadas a las necesidades del entorno y más ajustadas a la misión, visión y valores predefinidos. Esta apreciación permite revivir el axioma de Heidegger: 'La esencia del tiempo se expresa como presencia, es decir, como constante y dinámico ahora'. Estaafirmación contiene una palabra clave para comprender el fondo de todo lo expuesto. Nos referimos al término 'presencia' que recoge el espíritu contrario a la ausencia. Tener presencia significa estar y ejercer el presente. Dicho de otra manera, quien actúa en el presente testimonia su presencia. No se tiene presencia cuando nos colocamos mentalmente en el pasado o en el futuro. En ambos casos, uno está ausente porque se proscribe la relación vertical con el instante, es decir, la vinculación entre la misión, visión y valores con la acción en el aquí y en el ahora. Pero, antes de pasar a otro argumento, debemos también hacer -uso de un gráfico que nos ayude a comprender la ampliación de la campana visual que proviene del nuevo enfoque de la planificación.

No resulta difícil percibir que, cuando nos montamos arriba (en la misión, visiónyvalores) el ámbftode la percepción seexpande notablemente. En cambio, cuando se intenta ver el pasado o el futuro desde una misma línea horizontal el alcance visual se reduce y obstaculiza notablemente. Desde aniba se logra un abordaje panorámico que no puede conseguirse desde otra colocación.

FUNDAMENTOS GERENCIALES

Además de los fundamentos filosóficos, debemos paseamos por los fundamentos gerenciales que deben acompañar a cualquier iniciativa de planificación estratégica. Aquí cabe hablar de dos tópicos indisolublemente unidos: la Calidad Total y la Gerencia Situacional.

Digamos, sin mayores preámbulos, que la Calidad Total es una filosofía gerencia¡ enraizada en la concepción de la planificación estratégica. En efecto, todos los enunciados de dicha filosofía se nutren de un sentido estratégico, en tanto que se aso@ian con la acción en el presente y con el aprovechamiento de las oportunidades, según el previo esclarecimiento de la misión, visión y valores. Esta afirmación se demuestra al comprender que: a) Hablar de'mejoramiento continuo» expresa una acción concentrada en el presente. b) 'Eliminar el desperdicio» en lugar de ser una meta futura representa una práctica cotidiana. c) La «atención al cliente' encarna un quehacer diario. d) El 'Control del proceso' es una secuencia que arranca en el momento y no después. e) La 'prelación de la eficacia' es un punto de partida más que un punto de llegada. 9 El desarrollo de las 'ventajas competitivas'representa un esfuerzodestinado a olfatearlas oportunidades del entomo. Definitivamente, podría sostenerse sin eufemismos que la Calidad Total es la traducción gerencia¡ de la planificación estratégica.

En seguida debemos abordar lo concerniente a las relaciones de fundamentación que existen entre los conceptos de Planificación Estratégica y Gerencia¡ Situacional. Ciertamente, hablar de gerencia situacional equivale a pensar en el sentido estratégico de la gerencia. De alguna manera, lo estratégico y lo situacional comportan una vinculación de concentñcidad: lo estratégico expresa una conducta situacional y lo sduacional se inspira en una disposición estratégica. La mejor manera de comprender el alcance de la Gerencia Situacional es recordando que existen cuatroestilos gerenciales: el autocrático, el burocrático, el desidioso yel estratégico. El estilo autocrático transcribe aquellas conducta del gerente que todo lo sabe y que, en consecuencia, tiene una solución para cada problema. El no consulta ni delega, sólo ordena e impone desde un pedestal de autosuficiencia. Por su parte, el estilo burocrático es el que asume un gerente cuando, para tomar una decisión, consulta la norma, pide permiso y espera una orden por escrito. Es muy probable que mientras este circuito de formalizaciones se cumpla la situación a atender ya haya desembocado enloimprevisibleyenloindeseable. Eltercerestiloeseidesidioso,entanto que se ejerce a partir de una total eliminación de restricciones y controles. Aquí nada se supervisa y todo se delega de acuerdo con una amplitud absoluta.

Las desviaciones y peligros de cada uno de esos estilos van, desde la extemporaneidad hasta lo utópico, pasando desde fuego por todo un haz de imprevisiones y frustraciones. Todos esos riesgos pueden ser solventados por el cuarto estilo que habíamos anunciado: la gerencia estratégica. En sus aspectos más esenciales, este estilo comprende una dimensión situacional y una transformacional. La primera recoge la idea de actuar conforme a la naturaleza de las circunstancias y de acuerdo con las características de las personas. El ejercicio gerencia¡ supone el trato con cuatrotiposdesupervisados. Elprimergrupoestácompuestoporpersonas jóvenes o recién egresados, con poca experiencia técnica y baja motivación institucional, por lo cual ameritan ser dirigidas. Luego, existe otro grupo que posee una mayor formación técnica, acompañada con una mediana identificación institucional, por lo cual requieren una acción persuasiva por parte del gerente. Un tercer grupo está conformado por personas con una elevada madurez técnica y una significativa solidez psicológica y que, por lo tanto, exigen una atención eminentemente interactiva. Finalmente, se encuentra un grupo caracterizado por un supremo nivel laboral y un sobresaliente sentimiento institucional, con lo cual se hacen merecedores a una delegación. No resulta difícil apreciar claras diferencias entre las gestiones centradas en la dirección, la persuasión, la interacción y la delegación. Dirigir supone establecer verticalmente una orden, definir con exactitud lasespecificacionesdeunaacciónyvigiiardecercael cumplimiento del proceso. En cambio, persuadir implica motivar a los empleados, as í como convencerlos acerca de las justificaciones laborales e instituciona' les de una determinada decisión. Por su parte, la acción de interactuar se vincula directamente a una gestión de concentración en donde la decisión que se adopta resulta de un acuerdo entre el supervisor y el supervisado. Resta destacar ahora que la tarea de delegar expresa una confianza de alto grado, la cual conlleva a que el gerente encargue, total o parcialmente, una gestión institucional a un determinado empleado. Lo importante es que, a partir de esta última posibilidad se garantiza un clima de confianza y de eficiencia en el uso del tiempo. Sólo así, el gerente dispondrá de las oportunidades necesarias para ocuparse de cosas más importantes y para emplear sus capacidades y tiempos en requerimientos más estratégicos.

Pero más allá del sentido situacional de la gerencia, debe destacarse la necesidad de que ella atienda a un requerimiento transformacional. Hablar de gerencia transformacional significa que no es suficiente ejercer decisiones de acuerdo con las condiciones de los supervisados y la naturaleza de las situaciones. Es también insoslayable que el gerente desarrolle un esfuerzo sustantivo para asegurar la permanente superación de sus supervisados. El debe favorecer la capacitación laboral y el sentimiento institucional e sus empleados. En el orden de esta premisa, se impone administrar las responsabilidades que sean pertinentes para llevar a los trabajadores del nivel de la dirección hasta la instancia de la delegación, pasando desde luego por las etapas correspondientes a la persuasión e interacción. El cuadro que sigue puede aportar las pautas suficientes para atender la secuencia que sugiere la gerencia transformacional.

La idea clave es admitir que, en su comienzo, toda persona debe ser objeto de dirección y que, con ayuda y reconocimiento del supervisor, podrá alcanzar un sucesivo desarrollo que lo convertirá en empleado digno de recibir los mandatos propios de la delegación. A un empleado se le hace un dramático daño cuando estando maduro para la delegación, simplemente se le dirige. Exactamente lo mismo ocurre en el caso contrario, es decir, cuando estando en condiciones de ser dirigido, se le delegan responsabilidades que superan su madurez técnica y extralimitan sus posibilidades psicológicas.

Los significados situacionales y transformacionales de la gerencia contienen implícitamente una insoslayable e insobornable exigencia: la creatividad. En efecto, es imposible ejercer una capacidad situacional y potenciar un desarrollo de los supervisados si no se dispone, por una parte, de una vocación creadora y, por otra, de un espacio apropiado para crear. Engendrado por esas ideas, aflora el concepto de margen que, metafóricamente, significa ese borde blanco de una hoja que queda luego de un escrito. También en el ejercicio de la gerencia debe disponerse de un ámbito libre que no esté cubierto por un texto. La idea es que se encuentre un territorio para inventar, descubriré innovar, es decir, que haya posibilidad de explorar y encontrar un camino que no estaba en el mapa. Estas imágenes pueden captarse fácilmente cuando pensamos en aquellos gerentes a quienes se les entrega un cargo acompañado de doce manuales de organización y funcionamiento, diez carpetas con instrucciones y memorandos, un archivo con reglamentos y restricciones, en fin, cuando sus funciones y acciones se le pautan pormenoñzadamente sin el menor intersticio para crear. Es obvio que, en tales condiciones, el no dispondrá de alas para volar ni de horizontes para prolongar un esfuerzo. Con toda seguridad le ocurrirá aquello que le pasa a un niño que, al intentar aprender a montar bicicleta, no se le suelta ni siquiera un segundo de tiempo. Para aprender a manejar bicicleta hace falta una alternancia entre ayuda y libertad. Pues bien, lo mismo ocurre para un ejercicio gerencia¡: se requiere una equlibrada dosis de normas y de márgenes, es decir, de pautas preestablecidas y de espacios vírgenes donde se pueda innovar. Las normas proporcionan la seguridad, mientras que el margen ofrece la libertad. Una sana combinación de ambas dimensiones proporciona el territorio conveniente para una gerencia estratégica que fomente sus alcances situacionales, transformacionales y creativos.

SUPUESTOS BASICOS

Las fundamentaciones filosóficas y gerenciales planteadas seguramente resultan un poco etéreas y generales. Por esta razón, parece conveniente ampliar un poco la justificación de la planificación estratégica mediante la explicación de sus supuestos básicos.

El primer supuesto recoge la idea que la planificación siempre se inscribe en el marco de una organización y que, en consecuencia, se hace a imagen ysemejanza de ella. Las organizaciones -al igual que los hombresson del tamaño de los conceptos que poseen, del entorno que conocen y de las alturas que visualizan. Hay organizaciones -y seres humanos- que terminan en sus propios limites materiales y físicos. A ellas se les podría aplicar aquella imagen del hombre que, al señalar el sol, sólo alcanza a mirar hasta su dedo índice. Pues bien, es fácil suponer que las organizaciones conciben, formulan y operacionalizan la planificación que merecen.

Muy en relación con lo anterior tenemos que insistir en un segundo supuesto esencial: mientras más autónoma y más autosuficiente quiera ser una organización, más debe estar pendiente y hasta depender del contexto y el entorno. Entre contexto y entorno existe, a nuestro juicio, una sutil diferencia. Mientras el primero es el espacioyel tiempo histórico que no tiene una directa y explícita relación con el negocio que ejerce una determinada organización, el entorno, en cambio, se identifica con aquellos ámbitos del espacio y tiempo histórico que tiene una inmediata y explícita relación con la misión de una organización. Pero, tanto una instancia como la otra, deben ser tomadas en cuenta para preservar la vigencia de una organización. Cuando se quiere crecer se debe, asimismo, ganarle territorio al contexto a través de una ampliación del propio entorno. Mientras más entorno tengamos, mayores serán nuestras expansiones y potencialidades, así como más amplia y competitiva será nuestra presencia.

El tercer supuesto expresa que tanto el contexto como el entorno son muy cambiantes y que, por lo tanto, la planificación debe apoyarse en la consciencia de esa dinámica. Es necesario pensar sobre la articulación entre realidad (socio-cultural-educativa)-cambio-planificación. Esta conjunción, de inmediato, nos propone la presencia de coincidencias, así como la existencia de discrepancias. Las coincidencias podrían concretarse en torno de los siguientes puntos. La realidad está permanentemente sometida a cambios que son rápidos en sus ritmos (las distancias entre un cambio y otro se acortan cada vez más), profundos en sus contenidos (las complejidades de cada cambio son progresivamente mayores) y global en su extensión (los impactos de los cambios se expanden con una cobertura mayor a la de los cambios que preceden). También es posibleestardeacuerdo respecto a la necesidad deorientaresa dinámica del cambio, pues de lo contrario se corren los riesgos de unas consecuencias imprevistas e indeseables. Finalmente, también concurren lasideas paraadmitirquelaculturaylaeducacióntienen unatesponsabilidad esencial para acelerar y orientar los procesos de cambio. Pero, simultáneamente con estas coincidencias, afloran algunas divergencias significativas. Una de ellas se refiere a la dirección del cambio, lo que representa que más allá del acuerdo sobre el cambio siempre aparece una incertidumbre acerca de la dirección que debe imprimirse al proceso. También es posible que aparezcan desavenencias sobre la intensidad del cambio, es decir, sobre las instancias hasta dónde deberán profundizarse los alcances del cambio. Todavía pueden emerger diferencias respecto a la velocidad que debe otorgársela al cambio

acordado. Pero, por encima de estos aspectos, puede asimismo asomarse una úftima discrepancia asociada al papel que deben jugar la cultura y la educación en esos procesos de cambio: algunos sostienen que los cambios en la infraestructura económica son suficientes para promover los cambios en la superestructura culturaleducativa, mientras que otros aseguran que la cultura y la educación pueden generar los cambios esenciales de la sociedad. Pensamos que una y otra tesis son propuestas muy simples para un problema de suprema complejidad. Por nuestra parte, creemos que si bien es cierto que la cultura y la educación no pueden garantizar por si mismas el cambio de la sociedad, no es menos cierto que no puede existir un auténtico cambio social sin el estimulo y apoyo de la cultura y de la educación.

Llegamos as! al cuarto de los supuestos anunciados. Este sostiene que la planificación estratégica debe estar acompañada de un riguroso ejercicio de seguimiento. Antes, la evaluación era una etapa que se concentraba al final de los procesos yque exclusivamente estaba reservada a apreciar los productos de una gestión. Ahora, la evaluación se ha redimensionado totalmente. Es para orientar y no para calificar. Es también formafiva en lugardesersolamentesumativa.Seprolongaalolargodetodo un proceso en lugar de reservarse para el final. En definitiva, la evaluación continua es consustancial a la planificación estratégica. Por eso, debe existir la evaluación del contexto, del insumo, del proceso, del producto y del impacto. El recorrido de la evaluación es durante toda la dinámica de la planeación y en cada momento de sus fases.

El quinto supuesto que deseamos comentar es que entre el concepto contemporáneo de planificación y la noción de estrategia existe una relación de reciprocidad. Podríamos afirmar, usando un término de Salvador Pániker, que entre planificación y estrategia debe existir una 'Interfecundaciónn. En el orden de este enfoque, es posible asegurar que por planificación estratégica se entiende el aprovechamiento de las oportunidades y la superación de los riesgos, en función del robustecimiento de las fortalezas y de la compensación de las debilidades que se poseen. No deja de ser importante subrayar que esta connotación estratégica de la planificación supone que, entre planificación y gerencia (conducción y decisión) debe establecerse una clara identificación organizacional. Cuando la planificación y la gerencia se separan se hace inminente el peligro de ampliar severamente la brecha entre lo deseado y lo actuado. Las situaciones sólo pueden captarse y las oportunidades sólo pueden aprovecharse cuando el quehacer del planificador está activado y cuando la voluntad directiva es ejercida con pertinencia.

El último supuesto se vincula con la idea de concebir a la planificación como el ejercicio de una concertación promovida mediante la participación. Es imposible desconocerque las realidades se desenvuelven a partir de una relación de poderes. Estos tienden a compararse o a complementarse. Cuando los poderes se confrontan y se ejercen con el peso de la imposición, ocurre que las víctimas permanecen al acecho para golpear lo que haya de vulnerable en el poder impuesto. Los sociólogos hablan del obstáculo endógeno'para señalaraquellas trampas intemas que proceden de quienes fueron sometidos a decisiones no consultadas ni promovidas. Esto se repiantea con exactitud en el ámbito de la planificación. Cuando ésta no se consulta en las distintas instancias, se anidan los mecanismos que la traicionan en algún punto

del proceso. Aquí como en todas las circunstancias humanas, opera el proverbio según el cual todo lo que se gana por la fuerza se pierde por la violencia.

IMPLICACIONES DE LO ESTRATEGICO

A esta altura de nuestras reflexiones convendría hacer un acercamiento más particular del significado de la palabra estrategia en el marco de la planificación. De entrada, tendríamos que advertir que dicho vocablo generalmente registra un contenido huidizo. Unos lo asocian con lo prioritario, esdecir, con loque debe irprimero para despejaruna determinada ruta, tal es el caso de una afirmación como la siguientes: "La cultura y la educación las concebimos como estratégicas en nuestro programa de gobiemw. Otros, por su parte, lo usan para referirse a la selección de un camino alternativo, como se refleja en la aseveración siguiente: 'El proyecto de gerencia cultura¡ es estratégico. También existen quienes emplean ese vocablo para hacer referencia a una visualización lanzada hacia el futuro, tal como queda evidenciada en la sentencia: 'La estrategia cultura¡ para la próxima década será... ". Pero, más allá de éstos restringidos enfoques, sostenemos que, en su acepción general, una estrategia es una acción que permite transformar cuantitativa y cualitativamente una situación a partir del aprovechamiento de una oportunidad y en favor de unas aspiraciones establecidas. Sobre la base de lo expuesto, podría concebirse a la planificación estratégica como un proceso que permite articular la captación, análisis, decisión, acción y evaluación de acuerdo con la previa determinación de una misión, de una visión y de unos valores. La articulación entre todas esas instancias se justifica por el alto grado de incertidumbre y de paradoja que prevalece en el entomo. Ante esta cambiante realidad se deben manejar escenarios alternativos, así como estimaciones contingentes que aseguren la oportuna percepción de las oportunidades.

Los alcances anteriores permiten sostener que las estrategias son siempre la consecuencia de situaciones específicas. Ellas no pueden concebirse al margen de una realidad ni admiten ser esbozadas sobre una mesa de conjeturas. Es imposible pensar en normas, principios o en cualquier otro concepto que excluya la connotación flexible de' las estrategias. Dentro de este marco, sólo es posible anotar algunas pautas referenciales que permitan una mejor especificación de sus exigencias.

1 . Enfocar adecuadamente la apreciación de la situación. Con términos más descriptivos podría decirse que lo primero que reclama un esfuerzo estratégico es 'un olfato' que permita captar las variables significativas y que, al mismo tiempo, fomente la estimación de las tendencias inmediatas. Enfocarsignifica observar nítidamente todos los actores y condiciones que conforman los escenarios reales y posibles.

2. Adelantar acciones inspiradas en la misión, visión y valore previamente definidos. Esta parte contiene dos aspectos clave. Por una parte, el adelanto de acciones que se ajustan a la dinámica de las circunstancias y, por otra, la permanente relación entre esa acción y los aspectos circunstanciales, normativos y axiológicos de una organización. Dicho en pocas palabras, lo que aquí se pide es actuar en el aquí y ahora y ver hacia arriba de acuerdo con una aftemancia ininterrumpida y creciente.

3. Asegurar la concentración en lo importante y la continuidad de lo iniciado. Un espíritu disperso en lo accesorio generalmente termina por restarle fuerza a lo que verdaderamente es importante. En última instancia, e)dste una fuerte relación de concentricidad entre lo estratégico y lo importante. Una vez que se ha captado la línea importante se debe insistir en ello, aunque sin descuidar los bruscos cambios del entomo.

4. Buscar orientaciones eficientes que promuevan, simultáneamente, una economía de recursos y una disminución de los índices de discrepancia. En esta larga oración se redondea la idea de la eficiencia a partir de la involucración de los sujetos y de los objetos de una acción estratégica. Pero esa eficiencia sólo es adecuada luego de haber ejercido la eficacia, es decir, después de precisar la orientación correcta de una orientación. En este orden, también es significativo rescatar la necesidad de despejar las oposiciones innecesarias que sudan de los estilo arrogantes y prepotentes.

5. Ejercer una visualización multitemporal y muftidimensional de la realidad, así como de las consecuencias que se deriven de la acción sobre esa realidad. En esta aseveración se encuentran algunas imágenes que deben subrayarse, aunque muy de paso. Una de ellas se refiere a la existencia de escenarios simultáneos que se mezclan y confunden en la materialización de un mismo entomo. La otra se asocia con la idea de lo muftideterminado, es decir, con la conciencia de que en materia social no existe ninguna situación que se desprenda exclusivamente de una sola causa. Estos aspectos son insoslayables en cualquier iniciativa que pretenda ser estratégica.

6. Encadenar una estrategia con el surgimiento de la siguiente. Esto significa que, así como no hay un entorno permanente, tampoco puede pensarse en una estrategia eterna. Cada resultado debe interpretarse como el inicio de otra y como el aprendizaje para mejorar las iniciativas sucesivas. Una buena estrategia siempre engendra otras que progresivamente promueven el esclarecimiento de la misión, la clarificación de la visión y el enriquecimiento de los valores.

7. Evitar la seguridad de la certeza y la definición de predicciones. Pensar estratégicamente significa estar atentos y dispuestos ante la incertidumbre. Los planes de contingencia y las opciones alternativas son consustanciales al ejercicio del pensamiento estratégico. El criterio de seguridad siempre debe confrontarse con la dinámica del entorno. Una estrategia siempre es una hipótesis que está dispuesta a resistir, pero también a ceder ante las refutaciones emergentes.

8. Enfatizar una disposición asertiva. Las estrategias no son buenas ni malas, sólo son adecuadas o inadecuadas. En este marco, es necesario admitir que ellas deben nutrirse de una flexibilidad ajustadaalosdesenvolvimientoshistóñcos. Siempredeben ejercerse con una vocación positiva pues, aún cuando ellas envejecen y se hacen impertinentes, siempre promueven el aprendizaje necesario para concebir y operacionalizar la subsiguiente.

9. Tratar de hacer el futuro, más que pensar en el futuro parece ser el axioma más sustantivo del pensamiento estratégico. Cuando se piensa en el futuro sólo se ejerce una sucesiva postergación de las esperanzas y una reiterada repercusión de frustraciones. El futuro sólo se hace mediante la acción en el

presente, es decir, mediante una presencia que demuestre el aprovechamiento de las oportunidades. Esta no existen en el mañana, sólo se afloran en el constante y dinámico ahora.

10. Promover la percepción concurrente de las fases descriptivas (lo que fue y lo que es una situación), explicativas (lo que tiende a ser), normativas (lo que debe ser), predictivas (lo que puede ser), operativas (el hacer) y evaluativas (lo que puede hacerse) y éticas (lo que se debe hacer). Esta congregación de fases demuestra qu el pasado, el presente y futuro son las imágenes móviles de un realidad que se encuentra y se muestra en el aquí y el ahora.

EL SENTIDO DE LA MISION, VISION Y VALORES

La verdad es que hemos hecho tantas referencias a este asunto qu ya parece suficiente. Sin embargo, aquí cabe destacar aquel proverbio qu sostiene que 'muchas cosas por sabidas se callan y por calladas s olvidan'. Tenemos que hablar de la misión, visión y valores hasta donde más no se pueda, pues de ello depende el espacio y el impulso de la pretendida relación vertical con el tiempo. Estas son las dimensiones que permiten que nuestra acción en el aquí y ahora no sea pragmática. Realmente, podríamos aseverar sin eufemismos que la operacionalización de la planificación estratégica es a partir de la misión, visión y valores. Igualmente, el destino de ella es también la misión, visión y valores.

En el viejo concepto de planificación prevalecía lo normativo y se descuidaba lo estratégico, en cambio ahora lo estratégico y lo normativo establecen un nexo de reciprocidad. Asimismo, antes lo normativo estaba adelante y en un horizonte futuro, ahora se encuentra arriba. En el marco de la planificación estratégica, lo normativo ha dejado de ser algo congelado y lejano para convertirse en la iluminación vertical y consecuente de la acción sobre el presente. Dentro de estas acepciones nace el concepto de 'visión", entendida como la imagen de una organización proyectada,en su deber ser y anhelada en su máxima posibilidad. La visión es el marco en el cual se orienta la reflexión de una organización y también es la referencia a partir de la cual se nutre una acción. Ella permite sobrepasar una norma sin transgrediria, potencia la innovación, incentivo la localización del camino que no estaba previamente trazado, fomenta la plena utilización del margen. En definitiva, la visión representa la instancia en función de la cual podemos dominar todo el panorama temporal de una organización: su pasado y su futuro, así como sus alcances factibles y sus anticipaciones ideales.

La visión anima, inspira y transforma las energías en acción. En cierta medida, una visión debe apoyarse en una dosis de imaginación, combinada con grandes proporciones de intuición, osadía y previsión fuera de lo común. Ella es una imagen o prefiguración que no existe en la actualidad, que tampoco ha existido en el pasado ni se encuentra en el futuro: está arriba, iluminando como un bombillo potente. A partir de su luz,. se requieren ajustados enfoques que, paralelamente, eviten los riesgos de miopía y utopía. En otras palabras: la visión debe proyectarse más allá de los limites impuestos a los objetivos del planeamiento ordinario pero, a¡ mismo tiempo, no debe ser tan distante pues puede romper los horizontes perceptivos de quienes trabajan en una organización. Dentro de ese espacio es donde opera toda su fuerza energética y magnética.

Para el esclarecimiento de la visión convendrían, entre otras, plantearse cuestiones como las siguientes: ¿Cuáles son los indicadores de desempeño? ¿Qué ocurriría si se mantuviese el orden actual y no se introdujeran cambios sustantivos? ¿Cuáles opciones podrían asumirse para acelerar el crecimiento de la organización y cuáles serían los impactos intemos y externos de cada una de ellas? ¿Quiénes son los principales competidores y en cuáles aspectos podemos asegurar nuestras fortalezcas? También, convendría establecer respuestas ante las preguntas siguientes: ¿Quiénes son los clientes? ¿Cuáles son sus necesidades y expectativas? ¿Qué reciben y qué no reciben? ¿Qué les gustaría recibir y qué no les gustaría recibir? ¿Cuáles son los insumos que se requieren? ¿Cuál es la cultura necesaria? Una buena manera de avanzar en el esclarecimiento de estas cuestiones es a través de un "diagnóstico organizacionalo, de una .matriz de cambio'y de unaventana del cliente». Veamos muy brevemente lo que significan cada uno de estos instrumentos. El diagnóstico organizacion al consiste simplemente en precisar quién es el cliente, cuál es el producto que debe proporcionársela, cuáles son los procesos sustantivos de la organización y cuáles son los insumos que se requieren para cumplir satisfactoriamente con las anteriores inquietudes. En el orden de la secuencia prevista, podemos representar la matriz de cambio mediante el cuadro que sigue:

MATRIZ DE CAMBIO

Descripción Debe ser Cambio deseado Acciones Clave

Cliente

Producto

Proceso

Insumos

Otro

Muy en correspondencia con lo anterior se ubica la técnica denominada 'la ventana del cliente'. Esta puede representarse así:

Quiere No quiereRecibir Recibir

Recibe No Recibe

De lo expuesto, es fácil reiterar que el esclarecimiento de la visión es el resultado de un proceso que no siempre debe estar exceptuado del ,olfato intuitivo con el cual se exploran instancias desafiantes e lluminadoras.

En seguida, pero en un páffafo aparte, hay que advertir que así como no podemos tensionar la cuerda de un arco sin la flecha, tampoco podemos esdarecer la visión de una organización si previamente no se ha definido su misión. Para cumplir con este requisito conviene contestar preguntas como las siguientes: ¿Quiénes somos como organización? ¿Para qué e)dste? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cuáles son las áreas de acción, los ámbitos de competencia y los recursos de competifividad? ¿Cuál es la actividad que constituye el eje de la organización? ¿Cuáles son las funciones y operaciones daves? ¿Cuáles son los propósitos específicos? En definitiva, la definición de la misma implica un ejercido destinado a delimitar el negocio mismo de la organización. Cuando no se tiene daro el negocio, las acciones se disparan incoherentemente y los logros se dispersan anárquicamente.

La misión y la visión conforman un triángulo con los valores. Estos representan básicamente el sistema de creencias y el cuadro de conductas que predomina en la organización. Son una especie de carburante que impulsa al esfuerzo empresarial. Mientras la visión se asoda con la tensión de la cuerda y la misión se encama en la flecha, los valores, por su parte, están vinculados con la reciedumbre del arco. Pero hay algo en el concepto de los valores que va más allá de todas estas puntual izaciones: nos referimos al sentido de lo ético. Hablar de valores equivale a admitir un mandato moral en donde no todo se justifica. Los valores son las pautas axiológicas que nutren una acción y son, igualmente, las guías para elevar el clima humano de una organización.

A esta altura de nuestra exposición se hace necesario subrayar que entre la visión, misión y valores existe una relación circular y acumulativa. Entre ellas se establece un circuito productivo en lugar de un circuito reproductivo. Mientras este último recoge la imagen del "circulo vicioso», aquel se asemeja a una espiral que se eleva en una secuencia de enriquecimiento sucesivo. Esta premisa nos hace entender que la visión esclarecida y la misión definida permiten potenciar los recursos espirituales, psicológicos y éticos de una organización. Asimismo, hay que reconocer que la fuerza de los valores (espirituales, psicológicos y morales) promueve la intensidad de la visión y la pujanza de la misión. En definitiva, lo importante es que la complementación de esas tres dimensiones fomente el trabajo significativo de todas las personas, además de promover la búsqueda de innovaciones y la congregación de voluntades en una mism dirección.

Una metáfora final se impone para redondear el sentido d integración que se establece entre la misión, visión y valores de un organización. Pensamos específicamente que ese triángulo represent una instancia que está arriba y que, por lo tanto, ofrece el lugar en el cua uno se puede "montar' para ejercer una apreciación panorámica sobre 1 realidad. Es desde arriba y sobre el presente, desde donde se divisa mejo el pasado y el futuro; es ahí donde el tiempo se convierte en una presenci que es un constante y dinámico ahora. Desde arriba es difícil que algo s omita o se esconda. En síntesis, cuando se actúa en el presente y se ve hacia arriba se asegura el destino, es decir, se hace el futuro.

INSTRUMENTOS DE REFERENCIA

Hay muchas maneras de ejercitar la aptitud para captar y para seleccionar la respuesta pertinente. Existen medios que se mueven en un amplio espacio que va

desde un extremo muy racional hasta otro que pone el énfasis en recursos que acentúan la intuición. Los medios muy racionalizados y racionalizadores corren el riesgo de generar un simple montón de datos empiricos as! como unas esquemáticas redes de causalidad. Los métodos intuitivos, por su parte, también corren el peligro de contaminarse con una atmósfera muy especulativa que no siempre puede articularse con la realidad concreta. La verdad es que lo ideal es el uso de instrumentos que fomenten la concurrencia de ambos componentes a través de la interacción de las facultades lógicas, causases y secuenciales propias del hemisferio izquierdo del cerebro, con las capacidades analógicas, ecosistémicas y pluridimensionales del hemisferio derecho.

Realmente, podrían precisarse muchos instrumentos, tanto de diagnóstico y análisis de la realidad, como de proyecciones y decisiones sobre el entorno. Cabría recordar la existencia de instrumentos como los siguientes: a) El T.1.P. (Tópicos de Interés Prioritario) que permite explorar los asuntos -sustantivos de la realidad y jerarquizar el más relevante. b) El lshikawa (Diagrama causa-efecto o 'espina de pescado') que permite identificaryrepresentargráficamentelascausasquedeterminanunparticular desajuste. c) El Campo de Fuerza (ideado por K. Luwin) que promueve desagregarlosfactoreslimitantesylosfactoresestimulantesque condicionan una situación real respecto a una situación ideal. d) El C.T.F. (considerar todos los factores) que incentivo el desglosamiento de los motivos que inciden sobre un específico desajuste de la realidad. e) El Pareto que permite localizar las causas de una situación y demostrar que el veinte por ciento de ellas promueve el ochenta por ciento de los efectos. f) La Matriz de Análisis Orgánico (de A. D. Littie) que cruza la posición competitiva con las etapas de vida de una organización. g) El Análisis Factorial (BergeGodet) que identifica los índices de motricidad y dependencia de cada uno de los factores que conforman un sistema. En fin, la lista podría hacerse prolija y compleja, pero no es nuestro propósito el exponer lo que comprensivamente puede consultarse en manuales especializados. Más bien, queremos concentrarnos en la metodología denominada DOFA, pues ella aporta las pautas esenciales para un ejercicio estratégico.

Comencemos por explicarque la sigla DOFA significa: debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas. La conjugación de estas cuatro expresiones se asocia con los factores que concurren cuando nos vemos forzados a decidir ante una realidad. En efecto, tanto las personas como las organizaciones o países siempre poseen una dosis simultánea de fortalezas (o enterezas, posiciones, energías, robustecimientos, vigores y entonaciones) y de debilidades (o agotamientos, apatías, quebrantos y, flojedades). Asimismo, el entorno sobre el cual nos movemos ofrece, paralelamente, oportunidades (o pertinencias, ocasiones, asideros y circunstancias propicias) yamenazas (o peligros, intimidaciones, advertencias y riesgos). Todo quehacer humano y toda dinámica grupa¡ u organizacional se despliega a partir de particulares y proporcionales combinaciones de esas cuatro dimensiones. Nunca las entidades pueden disponer exclusivamente de fortalezas, pero tampoco pueden poseer solamente debilidades. En sentido análogo, hay que admitir que los contextos no ofrecen unilateralmente oportunidades o amenazas. Siempre se promueven combinaciones, camufiajes o disimulaciones¡ que se convierten en perspectivas y planos muy diversos., Dentro de este juego de proporcionalidades, es básica la capacidad que se tenga para incentivar las tendencias más favorables.

Lo anterior puede ampliarse mediante la ratificación de que los factores descritos no obedecen a unos esquemas simétricos ni a unas ponderaciones inflexibles. Son las interacciones las que determinan las ventajas de una específica situación. Las proporciones entre fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas se concretan como consecuencia de la habilidad con la cual se asuman las relaciones con el ambiente. Hay personas y organizaciones que se apoyan más en sus fortalezas que en sus debilidades. Igualmente, existen personas u organizaciones que sólo se lamentan de sus debilidades en detrimento de las fortalezas que poseen. Dentro de estas posibilidades, se observan actitudes que están a la caza de las oportunidades que emergen, mientras que hay también conductas que sucumben ingenuamente ante los riesgos del entorno. En fin, lo que debe subrayarse aquí es que todo resultado depende del grado, enfoque y habilidad con los cuales se asuman las fortalezas, se marginen las debilidades, se aprovechen las oportunidades y se superen las amenazas.

El ejercicio de una vocación estratégica consistirá, entonces, en la capacidad para potenciar las fortalezas institucionales y la habilidad para aprovechar las oportunidades en favor de la misión, visión y valores de la organización. Esta noción deja claro que las decisiones y acciones estratégicas son consustanciales, por una parte, al orden de las relaciones que se adopten ante un entomo y, por otra, a la actitud asertiva que se asuma como filosofía personal o como estilo gerencia¡. Nada hacemos con fortalezas si ellas se emplean descontextuadamente, de igual manera, es muy poco lo que se obtiene cuando se identifican las oportunidades, pero sólo se hace uso de las debilidades. El peso esencial de la planificación estratégica reside en el fomento de la articulación fortalezaDS (organizacional) -oportunidad (ambiental). En el marco de esta exigencia se entiende y acepta la suprema paradoja de nuestra contemporaneidad: mientras más queremos alcanzar la autonomía más debemos depender del entorno.

LA OPERATIVIDAD DE LA PLANIFICACION ESTRATEGICA

Debemos asumir, como premisa inicial, que el planificador intenta intervenir, estimular o reactivar la realidad para mejorar sus condiciones y para enrumbar todo el esfuerzo hacia una situación-objeto. Esta desagregación de alcances plantea que, de inmediato, se identifique el aspecto o situación sobre el cual pretendemos actuar. Luego deben precisarse los cambios que se proponen. De manera simultánea, deben establecerse las proyecciones que se aspiran. Todo este ejercicio, desde luego, debe estar enmarcado en la misión, visión y valores previamente descritos.

De la planteada explicación puede deducirse que el concepto de proyecto aflora como la unidad operativo básica de la planeación estratégica. En efecto, un proyecto es una instancia instrumental en tanto que permite delimitar un campo de la realidad, delinear las acciones, asegurar una transformación y empujar la realidad hacia una situación deseada. En este ámbito de lo especifico, la planeación deja de ser abstracta, prescriptiva @ especulativa para convertirse en acción de mejoramiento y en testimonio de presencialidad.

Otra referencia interesante es que la form ulación de proyectos forma parte de los procesos gerenciales y, en consecuencia, constituye '!in excelente mecanismo para precisar los enfoques, fundamentar las decisiones y orientar las acciones. El diseño,

implantación y evaluación de proyectos se convierten en un medio para que los gerentes aseguren el cumplimiento de objetivos, impulsen la calidad de los productos o servicios y promuevan un adecuado uso de ellos.

A esta observación, cabría añadirle otra acotación para garantizar el acercamiento conceptual que perseguimos. Pensamos que, por todas las ideas planteadas, debe admitirse que los proyectos se encarnan en un, proceso, es decir, en una dinámica que articula insumos, medios de transformación y resultados. Dentro de esta acepción, ellos deben someterse a la idea del mejoramiento continuo y es aquí justamente, donde encaja el binomio «formula@ión-evaluación» de proyectos. El proyecto se ejecuta simultáneamente con el ejercicio de acciones evaluativas, a fin de asegurar ajustes oportunos durante todo el recorrido de una secuencia. La evaluación no puede reservarse a los resultados, pues ello significaría omisiones irreversibles durante el proceso. Cuando se habla de formulación yevaluación de proyectos se pretende decir concepción y reformulación estratégica de una secuencia.

Las disquisiciones que preceden nos acercan a la idea de la Calidad Total. Esto significa que, más que pensar en atender problemas, desajustes o desequilibraos, hay también que pensar en situaciones especificas que aunque no presenten traumas, carencias o conflictos- admitan un esfuerzo de mejoramiento. La acepción tradicional de la planeación se agotaba en la captación de problemas, definición de campos de acción y solución de desajustes. Ahora se impone pensar en la captación de situaciones a mejorar y, sobre todo, en el aprovechamiento de las oportunidades que emanan del entomo. Esto implica toda una reorientación del concepto mismo de planeación.

La línea anterior permite retomar las reflexiones expuestas al principio sobre los límites que acompañan al tradicional concepto de planeación. Ciertamente, cuando la planeación se reduce a lo exclusivamente normativo, cuando se impone desde el centro y desde arriba, cuando se separa de las instancias de decisión, cuando se descuida el conocimiento del entorno, cuando se desaprueba la ampliación participativa, cuando se reduce a la solución de problemas del ayer, en fin, cuando se despoja de todo sentido estratégico, se producen los riesgos que todos conocemos. En medio de tales circunstancias es muy seguro que se produzca la siguiente secuencia: inicio del proceso, entusiasmo enfatizado, desilusión severa, desorden temeroso, frustración intensa, búsqueda de culpables, castigo a los inocentes, elogio de los no participantes, nuevas ideas... nuevos fracasos.

Los buenos proyectos deben reproducir, en su correspondiente instancia, el sentido estratégico de la planificación. En el fondo, esto significa una superación de lo sistemático, e incluso de lo sistémico, en favor de lo ecosistémico. No vamos a reiterar aquí lo que en otras ocasiones hemos desplegado con cierta amplitud respecto a estas diferencias. Sólo haremos algunas acotaciones más ilustrativas que explicativas. Pues bien, lo sistemático se vincula a la idea de un desenvolvimiento lineal, secuencia¡ y causa¡ en un interminable flujo de causas y efectos. Esta acepción, fue posteriormente superada por el alcance de lo sistemático en donde todo ese enfoque secuencia¡ se reestructura en función de insumos, procesos y productos. En nuestros días esas dos acepciones se arropan por un abord@e más global: el ecosistémico. Esto significa que, para percibir y comprender los insumos, los procesos y los productos es insoslayable poner un fuerte énfasis en los contextos e

impactos. Sin estas dimensiones todo lo demás queda limitado a visiones parciales. Esta ampliación de los enfoques es válido para la planeación en general y, muy particularmente, para la formulación, ejecución y evaluación de proyectos.

LA PLANIFICACION DE LA ACCION CULTURAL Y EDUCATIVA

La cultura y la educación son manifestaciones sociales que asumen connotaciones particulares y que ameritan tratamientos especiales. Podríamos decir que admiten la aplicación general de todo cuanto hemos dicho respecto a la planificación y a la aplicación de proyectos. Pero, además, reclaman algunos matices adecuados a una sensibilidad muy específica. La cultura y la educación son ciertamente expresiones multidimensionales y multideterminadas. Sus orígenes, naturalezas y finalidades son sociales, históricos e ideológicos. Nacen en la sociedad, se administran mediante los recursos que le ofrece la sociedad y se proyectan para asegurar el destino de la sociedad. También son históricos porque existen en contextos y se relacionan con todos los aspectos que conforman el entomo. Asimismo se inscriben en lo ideológico porque sus propósitos y alcances no se desprenden de los intereses que prevalecen en un determinado momento de la dinámica social, histórica y política.

Pero, además de multidimensionales y multideterminadas, la cultura y la educación atienden una suprema complejidad. Son esfuerzos que no concluyen ni se agotan en ningún logro. Mientras más se poseen más desean ser ampliadas. Además, van mucho más allá de lo que comúnmente se cree: la cultura es más que bellas artes; igualmente, la educación es más que la escuela. También puede decirse que tanto la cultura como la educación -a diferencia de otras expresiones y de otras disciplinas- sonsusceptibles al abordaje de cualquier persona: mientras los problemas de otros ámbitos se les reservan a especialistas, aquellos que corresponden a lo cultura¡ o a lo educativo son invadidos por todos, en tanto que todos se creen con el derecho a decir la última y suprema palabra. Finalmente, cabe anotar que la cultura y la educación se encuentran indisolublemente vinculadas al empeño y al destino del hombre y de la sociedad: ambas integran y homogenizan pero, al mismo tiempo, singularizan y diferencian a los hombres, a los pueblos y a los tiempos.

Por todas esas razones no es extraño que los índices de discrepancia en torno a tales amplitudes se produzcan en el marco de las más arduas e interminables discusiones. Definitivamente, la cultura y la educación desbordan los limites de sus apariencias y trascienden sus manifestaciones evidentes. Esta realidad hace que la planificación estratégica en general y los proyectos específicos se diseñen con especial atención en estos campos. La primera advertencia quedó reflejada en el propio título de ese acápite. Ahí hablamos de planificación de la acción cultura¡ y educativa, con lo cual quisimos evidenciar que no puede pensarse en planificar la cultura y la educación, sólo es posible planificar las acciones que conciernen a ellas. Es indudable que los factores concurrentes, los márgenes de incertidumbre y las dinámicas turbulentas tienen una mayor resonancia y una más amplia repercusión en estos territorios. Todo esto aconseja el afinamiento del sentido estratégico y la adopción de metodologías con una flexibilidad más holgada.

Pero habría que agregar otro factor de complejidad: entre la planificación estratégica, la cultura y la educación se promueve una relación más consustancial que causa¡, y

más multidireccional que secuencias. Esto se entiende al apreciar que se requiere una planificación estratégica para la cultura y la educación, pero igualmente es conveniente una cultura y una educación para la planificación estratégica. La relación es en múltiples vías y en diferentes instancias de enriquecimiento conjunto. Aquí también opera, aquello que el filósofo Salvador Pániker llamaba 'interfecundación'. Ciertamente, la planificación estratégica es de origen y de destino cultura¡. Ellapermitepromoveralaculturayalaeducaciónpero,asimismo, mejora y amplía sus energías mediante el apoyo que le proporciona la cultura y la educación. En resumen, se requiere una cultura y una educación por, en y para la planificación estratégica; igualmente, se necesita una planificación estratégica por, en y para la cultura y la educación.

Bajándonos un poco al nivel de los proyectos en la cultura y en la educación, podríamos sostener que ellos se formulan para intervenir, transformar y reorientar una realidad que es, simultáneamente, delimitable, insatisfactoria y perfectible. Lo delimitable aquí se vincula a una situación que puede ser concretada mediante bordes y que igualmente puede ser conocida en el orden de los , factores que la integran. El sentido de- lo insatisfactorio, por su parte, se explica porque la aludida situación presenta desajustes y desequilibraos que no concilian con las expectativas deseables. Por último, se entiende que la realidad a intervenir es perfectible porque los desajustes admiten alcances de sucesivas superaciones.

Las anotadas nociones nos obligan a advertirque, cuando hablamos de delimitar una situación cultura¡ o educativa lo hacemos con la amplitud y flexibilidad que admiten unas realidades fuertemente dependientes del entomo político, económico, social e histórico. Asimismo, conviene establecer que al usar los vocablos "desajustes' y"desequilibrio' no nos inspíramos en acepciones agoreras o evasivas, simplemente intentamos subrayar el sentido de una situación que amerita atención. Finalmente, cuando empleamos el término perfectible queremos enfatizar el desafío de mejoramiento que es consustancial a la planificación.

Con base en lo anterior puede entenderse que la mezcla de factores controlables y aleatorios, el sentido incierto de los resultados y, en general, la complejidad inherentes a los asuntos culturales y educativos determinan que se ejerzan decisiones apoyadas sobre el control de las variables políticas, administrativas, técnicas, organizacionales, económicas y legales. Cualquier subestimación de una de estas variables podría aumentar la fragilidad y los riesgos de los proyectos vinculados a lo cultura¡ y a lo educativo.

CONSIDERACIONES FINALES

La naturaleza conjetural de nuestro tema no admite conclusiones definitivas, pues no es fácil entender y mucho menos operacionalizar todo lo que hemos expuesto. Sobre la base de esta limitación, ahora sólo queremos esquematizar algunas consideraciones para ponerle punto y aparte al asunto.

Lo primero que hay que sacar a flote es que el entorno actual responde a dos connotaciones esenciales: la incertidumbre y la paradoja. En consecuencia, la planificación no podrá desprenderse de esas dos dimensiones. Se planifica en una realidad conmovida por lo imprevisto y promovida por la simultaneidad de escenarios.

Tales circunstancias obligan a romper los esquemas acartonados as! como a perfilar alternativas de contingencia. La incertidumbre y la paradoja no son dañinas en sí mismas, sólo representan situaciones de las cuales se pueden extraer las oportunidades propicias. Aquí, nuevamente adquiere vigencia la actitud positiva que debe adaptarse frente a las situaciones: la incertidumbre puede ser un "medio" o 'miedo", según sean los enfoques que se asuman frente a ella. Asimismo, la paradoja puede ser "para-bien'o'para-mai', dependiendo de la sensibilidad con la cual se aborde.

También debe destacarse que la planificación estratégica, en lugar de reducirse a soñar sobre el futuro, se encuentra en la construcción progresiva e ininterrumpida del porvenir. Esto se entiende porque, antes de preguntarnos ¿hacia dónde vamos?, hay que conocer dónde nos encontramos. El conocimiento del presente y la acción en el aquí y en el ahora son los que marcan la operatividad de la planificación estratégica. El futuro se hace desde el hoy y su imagen prefigurada está arriba, en lugar de estaradelante. Cada ascenso que se da en favorde esta imagen prefigurada se convierte en presencia, es decir, en un continuo y permanente ahora.

En el orden de estos párrafos de cierre, es necesario insistir en que la cultura y la educación trascienden sus formales apariencias: la cultura es algo más que las bellas artes y la educación es algo más que la institución escolar. En consecuencia, la planificación de ambos aspectos debe atender a coberturas extraterritoriales. Planificar para la escuela sin prever el compromiso del resto de los agentes educativos sólo puede incentivar el surgimiento de espejismos y de parcialidades. De la misma manera, planificar el desenvolvimiento de las bellas artes al margen de las expresiones populares de la cultura sólo permitirla visiones sectoriales y distorsionadas.

Una breve recapitulación de todo lo expuesto nos lleva a precisar que la legitimidad de la planificación estratégica se encuentra en que. en lugar de privilegiar la racionalidad técnica, ella pone el acento en el olfato político e histórico; más que establecer opciones para una realidad estable y previsible, ella busca la conciencia de una dinámica disruptiva e incierta; en lugarde decidirdesde arriba ydesde el centro, la planificación estratégica promueve el establecimientode redes de participación; en lugarde proyectar ideas sesgadas y dilemáticas, ella fomenta alternativas flexibles y ajustadas a las incertidumbres.

Pero aún queda una última e inexcusable reflexión. Quizá ella sea la más importante y la que más enraizamiento tenga en nuestra concepción de fondo. Nos referimos a los alcances sociales que debe tener cualquier iniciativa de planificación y más todavía cuando ella se relaciona con los aspectos culturales y educativos. Aunque parezca trillada y aún cuando sugiera cierto forzamiento respecto a la naturaleza de nuestra temática, queremos destacar las ¡aplicaciones sociales de nuestro enfoque porque tal como nos recuerda el proverbio, somos esclavos de lo que decimos y dueños de lo que callamos; y aquí precisamente de lo que se trata es de hacemos esclavos de la dimensión social y humana de cualquier iniciativa planificadora.

El hecho de que hayamos tenido que insistir en la necesidad de un espíritu empresarial, en la calidad total y en la reivindicación de términos como negocio y cliente, no significa que nos apartemos del eje social que atraviesa todas nuestras

concepciones. Estamos convencidos que así como el descuido de lo social hizo tambalear al capitalismo mediante el nacimiento y desarrollo del comunismo, y así como también fue el estrangulamiento social lo que determinó el derrumbe del marxismoleninismo, asimismo la subestimación de lo social y los excesos del capitalismo pueden generar dos riesgos igualmente traumáticos: el nacimiento de otro radicalismo o una desigualdad tensionada por una brecha aniquiladora. Los sesgos de la economía de mercado deben evitarse pues, si bien es cierto que sus mecanismos están triunfando con altos índices productivos, no es menos cierto que ellos pueden derrumbarse si no contemplan una simultánea resonancia social. Es urgente sustituir la noción de la "economía liberal de mercado" por otra denominada "economía social de mercado". Esta última evita una simple concentración en lo acumulativo al promover un desbordamiento de la productividad hacia lo social. No hay duda que la cultura y la educación juegan un papel fundamental en este enfoque porque, al fin y al cabo, el desarrollo cultura¡ y educativo es consustancial al desarrollo social y a la realización integral del hombre.

VerFernandoZumbrado. Director del PNUD para América Latina, Introduccióna Bernardo Kiiksberg (comp.) 'Pobreza: un tema impostergable. Nuevas respuestas a nivel mundial'. Fondo de Cultura Económica, 1993.

2 BID. PNUD, Social reform and poverty. Washington, 1993.

3 Lester Thurrow. La Guerra del siglo XXI. Vergara editores, 1992

4 Edgard Morín.El astro errante. En 'Un Noveau Commencement'. Editions Deseuil, 199l.

Ylya Prigogine. Tan sólo una alusión: Una exploración del caos al orden? Tusquets editores, Barcelona, 1988.

En un momento histórico en que se habla tanto de crisis de las ideologías ("vacancia ideológica universal", "caída de barreras ideológicas","ideologíastransitorias","sistemas ideológicos en decadencia"...) en que se desprecian las perspectivas utópicas en aras del pragmatismo y se defiende a ultranza el valor del presentismo inmediatista, se nos impone la tarea de elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar, capaz de afrontar, con memoria histórica, el sinnúmero de problemas que ponen de relieve los movimientos sociales.

Para ello requerimos apelar a la dimensión utópica del ser humano aunque si perder de vista que ésta roza lo patológico cuando prescinde completamente de la historia pues entonces no cuenta con lo metodológico, al intentar realizar la transformación, perdiéndose del todo en la fantasía o en la posición del todo o nada.

Por esto propongo el concepto "proyecto" como un tipo de discurso mental de carácter operativo que prefigura utópicamente sociedades futuras teniendo presentes los hechos sociohistóricos, como un recurso teórico-metodológico cuya intención es modificar la realidad en función de un modelo de sociedad.

De esta suerte, entiendo con Guédez que, al existir una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio-cultural, no se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. En otras palabras, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo .

La Planificación.

Ha transcurrido un cuarto de siglo desde la época en que se consideraba indispensable en América Latina planificar la educación para que actuara como instrumento de desarrollo socioeconómico de la región.

La Conferencia de Ministros de Educación de la Organización de Estados Americanos (OEA), celebrada en Santiago de Chile en 1962, emitió una declaración en la que se ponía de manifiesto la urgente necesidad de que la Educación estuviera en consonancia con los requerimientos del desarrollo socioeconómico de nuestros pueblos. Y en la Conferencia de Buenos Aires, en 1966, se urgió a una nueva renovación cualitativa de la educación a fin de viabilizar el propósito planteado en 1962.

Estos objetivos fueron respaldados y consignados en el Plan Decenal de la Educación, de la Alianza para el Progreso, una de cuyas metas específicas se concibió en estos términos: "Reforma, extensión y mejoramiento de la enseñanza superior, de tal modo que una proporción muchísimo más alta de jóvenes tenga acceso a ella. Con tal medio se conseguirá un aumento sustancial de la matrícula en las universidades, y por otra parte la adecuación de los graduados universitarios a los procesos de desarrollo económico y social".

Infortunadamente, con matices diferentes, el cuadro de las sociedades y de la educación en nuestra América no ha confirmado las esperanzas puestas en las soluciones desarrollistas y en los esquemas planificadores de ese entonces. Algunos de los hechos señalados como aupiciosos en los diagnósticos, como la ampliación de la matrícula en el nivel superior, al no guardar sintonía con el desarrollo económico ni con la transformación de las universidades, constituyen hoy un factor de graves tensiones:

En 1991 señalaba lo que sigue que, con ligeras variantes, resulta todavía válido o se ha incrementado en la actualidad:

Las difíciles circunstancias económicas que afectan a la región, entre ellas las generadas por la deuda externa y la situación recesiva, inciden notablemente en la deuda social que los países tienen con los ciudadanos.

Ello ha significado el deterioro del nivel de vida y la disminución de las oportunidades de trabajo, lo que ha traído consigo la formación de una subcultura generacional del desempleo que compromete especialmente a la población entre l5 y 25 años.

Esto ha implicado también la drástica reducción de la asignación de recursos para satisfacer los requerimientos crecientes de los sistemas de educación superior y con ella el deterioro de las universidades, en particular de los salarios docentes, los gastos en equipamiento y las becas.

En algunos países las migraciones internas en busca de trabajo han dado lugar a inmensas aglomeraciones urbanas, como México, Buenos Aires, Sao Paulo y Lima. Ello da lugar, como consecuencia, al crecimiento desmesurado de las universidades capitalinas. No hay posibilidad de una desconcentración de los estudiantes en establecimientos del interior por la escasez de los recursos económicos, la falta de becas y la circunstancia de que muchos de ellos trabajan.

Además, ha existido, y aún existe en muchos casos, una relación notoria entre las posibilidades de acceso a la universidad y los regímenes políticos. Surge de las investigaciones que las dictaduras militares han tendido a restringir el ingreso ya sea a través de mecanismos específicos o como consecuencia del clima de represión instaurado.

Como resultado de éstas y otras condiciones, América Latina ha sido y es magma maleable donde las diversas ideologías se debaten en medio de grandes dosis de conflicto y violencia (Rama, l988,).

En el caso específico del Perú la situación es aún más grave pues al peso de la deuda externa, a la economía subterránea, a una altísima tasa de desocupación se añade el cuestionamiento a la democracia, la inmoralidad, el narcotráfico, etc. lo que pone en peligro la viabilidad de la sociedad peruana.

La idea de Proyecto.

Entre pasado, presente y futuro, señala Guédez (1985), no existe una línea de unidad armónica y orgánica, sino más bien la dinámica de una secuencia histórica, que es susceptible de rupturas y discontinuidades que implican la ramificación de rumbos alternativos. En este sentido, pensamos que es necesario recordar el pasado, vivir el presente, preparar el futuro y conquistarlo con autenticidad y denuedo.

El orden de nuestras decisiones acerca de estos tres momentos es lo que define la conciencia de estar presentes en el mundo. Y esto significa que nuestra acción debemos realizarla ahora, sin excusas de diferimientos.

El Futuro como Hipótesis y Alternativa.

Ahora bien, el futuro es siempre una hipótesis y encarna siempre alternativas. Dicho en otras palabras, siempre nos encontramos ante hipótesis alternativas sobre el futuro y cuando ellas se formulan o analizan, se traducen en la expresión de nuevas disyuntivas (alternativas) y de nuevas posibilidades (hipotéticas). Mientras los niveles

de penetración nos llevan a un grado más profundo, podemos advertir un proceso creciente en la multiplicación de las incertidumbres y en la aparición de opciones pluralizadas. En cierta forma, la sensación que se experimenta es análoga a la que vivenciamos frente a un horizonte que siempre se percibe pero que nunca se alcanza.

Por otra parte, en el plano operativo, García y Fontán (1979) hablan de dos formas para sondear la dimensión del futuro para orientarnos, en la medida de lo posible, dentro de su incierto y enigmático dominio sin caer en actitudes ingenuas: la prospectiva y la proferente.

La posición prospectiva presupone que el futuro está "abierto" y, por tanto, es posible concebir e imaginar una amplia gama de configuraciones. Inicialmente, pues, el prospectólogo estudia todos los posibles futuros, o futuribles, y de entre ellos elige uno, el futurable, que considera como el futuro ideal hacia el que deberíamos realmente evolucionar. Posteriormente se confronta el futurable con la situación presente. Se entabla un análisis comparativo entre los dos polos y se reflexiona sobre su tensión. Toda la actualidad es juzgada desde la perspectiva teórica futurable. Finalmente, se adoptan estrategias concretas para transformar la realidad de acuerdo con el modelo futurable.

La postura proferente o de prognosis es, en cierto modo, opuesta a la prospectiva. Así como la prospectiva procede de tal forma que viene, en su movimiento esencial, del futuro hacia el presente, la proferencia avanza del presente hacia el futuro. La técnica proferente se inicia remontándose en el pasado y luego, a partir de algunos datos actuales, los extrapola más allá del presente. Señala así tendencias latentes en el presente y que se realizarán sólo en el caso en que no intervengan variables importantes en el sistema.

Así como la prospectiva se apoya en la categoría de finalidad, la proferencia se apoya en la causalidad. Ve así al futuro desde el presente y actúa por extrapolación.

Pese a que me inclino por procedimientos prospectivos,y de hecho los empleo, reconozco la importancia de la experiencia histórica cuando se realiza el análisis de discrepancias entre el ideal paradigmático de la sociedad, el tipo de hombre que anhelamos construir y las dificultades que ello supone dadas las condiciones presentes.

En el enfoque prospectivo, el proyecto histórico constituye un recurso instrumental para analizar el orden existente, para valorarlo y juzgarlo, perfilar la alternativa de su sustitución y ponderar los resultados parciales que se obtengan en el camino de su transformación. En forma más esquemática podemos decir que representa una referencia cognoscitiva (para entrar en contacto con la realidad), evaluativa (para medir las condiciones de la sociedad), normativa (para señalar los puntos finalísticos a conseguir) y operativa (para marcar la secuencia progresiva de la acción que se requiera). Esta explicación se hace persuasiva si se recuerda que hemos intentado una aproximación diagnóstica de la realidad contemporánea y que, en consecuencia, necesitamos un cuadro de referencia que permita abordarla con rigor de análisis y con capacidad para generar una responsabilidad frente a ella.

El proyecto histórico resulta indispensable para romper con los esquemas de penetración foránea que, precisamente, adquieren su derecho de entrada por la inexistencia de modelos internos capaces de motivar y dirigir nuestro destino y esfuerzo. En efecto, la dependencia está siempre en relación con un proyecto externo que, por ausencia de uno propio, se impone como instancia a imitar. Si no tenemos un modelo de desarrollo debemos aceptar otro que se nos muestre desde afuera. Debemos añadir que, precisamente, a la inexistencia de un esquema normativo identificado con nuestra manera de sentir, de pensar y de hacer, se unen dos circunstancias igualmente peligrosas: por una parte, los intereses imperialistas y, por otra, la mentalidad del colonizado. Mientras a los imperialismos les interesa una relación de dominación-subordinación-dependencia, a la vocación de colonizado le motiva la comodidad del menor esfuerzo y la línea de menor resistencia. Esto quiere decir que la figura de la dependencia no es sólo la consecuencia de una intención imperialista externa, sino también de una vocación interna de sometimiento. Esta, a su vez, es la expresión de una incapacidad para formular un proyecto histórico propio, que enraíce el sentido de una identidad nacional y que oriente la concepción de medios para el desarrollo autónomo.

El Proyecto Nacional.

En términos políticos, los proyectos históricos equivalen a los llamados "proyectos nacionales" tan diversamente juzgados y aceptados en nuestro medio.

El concepto de proyecto nacional surge y se extiende en nuestra región latinoamericana. Es a partir de la difusión de los denominados "planes de desarrollo" que surge la idea diferente de "proyecto nacional". Mientras el plan de desarrollo significa generalmente alcance de ciertas metas cuantitativas consideradas en sí mismas valiosas, el proyecto nacional implica la existencia de un argumento histórico a vivir. Es decir, anticipar aquello que luego será registrado como historia. Bolívar concibe un proyecto que como argumento histórico, significa: para libertar a los países de la América Colonial hay que organizarse militar, política y socialmente. El contenido del proyecto es el de libertad y esta idea central organiza todas las acciones concurrentes.

Guerra García (1984) está convencido de que sólo un enorme esfuerzo, un gigantesco esfuerso plural y concertado que durante muchas décadas sostenga, aliente y desarrolle un proyecto nacional, podrá permitirnos enfrentar con eficacia, esta tragedia que vivimos. Este proyecto nacional, basado en un diagnóstico veraz y profundo, exigirá de todos nosotros cambios muy profundos, cambios en nuestras concepciones de la política y del poder, en la manera que necesariamente tenga que reordenarse el gasto público y en nuestros usos y hábitos individualistas. Sin ello el porvenir de nuestra patria parece muy oscuro.

Y por su parte Szyslo (1984) concuerda con Ortega y Gasset (1970) en que una nación se constituye no solamente por un pasado que pasivamente la determina sino por la validez de un proyecto histórico capaz de mover voluntades dispersas y dar unidad y trascendencia al esfuerzo solitario. El problema radicaría en encontrar un camino que, rescatando lo más valioso de nuestro legado histórico y usando los avances de la tecnología moderna, facilite y acelere el desarrollo y el progreso pero

que al mismo tiempo respete las formas culturales nativas e impida el deterioro de los valores y del estilo de vida. Y esto requiere que seamos lúcidos, que seamos creadores, que aprovechemos el potencial económico-geográfico, social, con que contamos para ser un país verdaderamente libre y soberano, que rompa con los fantasmas alucinantes del pasado.

Yo me inclino por esta última posición y lamento que en el debate teórico, en la proposición de planteamientos y políticas para el proyecto nacional, el avance sea tan lento. Todavía nos movemos preferentemente en el plano de la consigna, la crítica tendenciosa y las vagas generalizaciones lo que motiva que carezcamos de líneas matrices para darle una base sustantiva al Perú del futuro, a la esperanza del pueblo peruano.

Es por ello que para avanzar en la concreción de un proyecto nacional me parece de sumo interés recoger el aporte de Aliane Lampe (1980) quien, interpretando a Cirigliano (1974), define el proyecto nacional como el argumento de la historia futura, la trama de un destino que una generación o un conductor propone a un país, que es asumido y se transforma en realidad en la historia misma del país. Cuando se usa el término "proyecto" se implican dos acepciones diferenciables: primero, un papel que históricamente se está viviendo, un argumento del país en ejecución; y segundo, ese mismo argumento en tanto escrito, formulado, explícito. Una es la realidad vivida, otra es la realidad prescrita o descrita. Proyecto no es sólo el esbozo o armado de propuestas sino su realización . Un país se proyecta y se concreta en el proyecto. El proyecto formulado tanto puede preceder como ser precedido por el proyecto "vivido". Un pueblo puede estar viviendo un proyecto "vivido", sin que esté escrito. Así, proyecto es el rol a desempeñar en el mundo que un país se asigna, el papel que acepta o adopta cumplir, el destino que elige jugar dentro del concierto mundial. Es la empresa común que organiza las tareas de un país, que concierta sus actividades. Empresa común, por asumida o consentida o quizás impuesta. Alguien ha definido el proyecto como un sistema coherente de propuestas que articula todos los aspectos de la vida nacional. Pero -cabe agregar- los articula según un designio central, un destino político. El proyecto es la suma de las necesidades del pueblo (o de la población del proyecto) estructuradas bajo un designio. Sólo teniendo un argumento de país, (que es la futura historia), éste puede hacer historia, y no simplemente encontrarse dentro de la historia de otros. Resumiendo, proyecto es un designio, papel, destino querido (y formulable) que da estructura, coherencia y articula los más importantes aspectos, áreas o sectores de la vida nacional, dando así respuesta a las necesidades del pueblo y a los problemas nacionales.

Dicho en términos más precisos, un Proyecto Nacional es una organización de respuestas a las necesidades de un pueblo. Si no es así, es sólo un bonito armado burocrático de expresiones de deseo. Precisamente una circunstancia que suele poner la pertinencia, la congruencia entre emprendimientos y proyecto central, suele ser la educación, porque ésta forma los personajes, los hombres, los actores de ese argumento; por lo que lo debe tener muy presente y muy claro. No es lo mismo formar hombres para el consumo que para el ahorro, para dilapidar recursos naturales o conservarlos.

Para comprender mejor lo dicho analicemos, aunque sea someramente, los principios o axiomas que Cirigliano (1974) considera cuando se plantea y desarrolla uno de estos proyectos: 1) Libera y moviliza reservas (población y recursos naturales) hasta ese momento sin uso o marginadas o conflictivas. Precisamente, para que sea posible una historia nueva se requieren nuevos personajes que ingresen a la escena y que concierten sus expectativas con las necesidades que el proyecto reconoce y a las que viene a dar respuesta. 2) Rehace o reorganiza su espacio físico-geográfico. Un nuevo proyecto supone haber mirado el propio cuerpo desde el ángulo de los nuevos valores y necesidades, y haber enfatizado lo que hasta ese momento no se vio. 3) Es estructurante y totalizador. A diferencia de los habituales planes de desarrollo que pueden ser catálogos o colecciones de cosas por hacer que se tornen válidas en sí mismas (hacer aeropuertos, diques o rutas), un proyecto nacional es una articulación que fomenta unas realizaciones y descarta o anula otras. No todo es favorecido. 4) Se financia a sí mismo. Al no tener costo económico exterior a sí mismo ningún proyecto puede dejar de hacerse por razones de financiación, o no es un genuino proyecto nacional. 5) Es el argumento histórico del futuro. Es la trama y el drama de lo que el país ha de vivir. Lo que permite a la población del proyecto participar sus roles y conductas y las de los demás; y dota de los sobreentendidos necesarios para comprender la acción y el argumento en desarrollo, permitiendo descartar los cursos de acción no congruentes con el argumento central. 6) Se encarna y operativiza en tareas concretas en las que están incorporados sus ideales y lineamientos generales.

Quiero finalmente enfatizar que un proyecto histórico es siempre un esquema perfectible y no una entelequia. Por eso debe demostrar, permanentemente, el grado de su fecundidad teórica y práctica, es decir, la capacidad de poner a prueba la legitimidad de sus enunciados, así como su coherencia interna y su pertinencia respecto a las situaciones concretas de la realidad.

El Proyecto Educativo Nacional.

El futuro deseable no se decreta y postula con un proyecto histórico nacional sino que debe construirse con el caminar en la realidad histórico social. Uno de los recursos fundamentales para promover la aceleración, consolidación y orientación de esa tarea es la educación. Si esto se acepta como válido se debe asumir la responsabilidad de sistematizar un esquema que permita definir los esfuerzos, delimitar las estrategias, fundamentar la dinámica y precisar los objetivos del proceso educativo. Es aquí, como veremos enseguida, donde surge la idea de un proyecto pedagógico que sirva de instancia para traducir las demandas del proyecto histórico en el terreno de la praxis educativa.

En definitiva, existe una relación dialéctica específica entre educación y realidad socio-cultural. No se puede separar nuestra vocación histórica de un esquema educativo. Dicho en otros términos, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico-global, ni tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe con aliento y orientación.

Es por esto que la consideración de cualquier aspecto inherente a la temática educativa no puede circunscribirse a los aspectos de contenido (qué enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y estrategias enseñar). El alcance histórico y el

significado ideológico de la educación deben transponer esas limitaciones en favor de la definición y desarrollo de un proyecto de sociedad, (por qué y para qué enseñar).

El proyecto histórico viene a ser una especie de oxígeno para el proyecto pedagógico. Prescindir de él o subestimar su significado provocaría una asfixia de los propósitos educativos. Ciertamente, la prevención de un esquema educativo no es un fin en sí mismo, sino por el contrario, un medio que encuentra sus motivaciones e impulsos, sus condiciones de desarrollo y sus pautas de aplicación en la formulación de un esquema histórico que abarca los términos ideales en una realidad socio-política aspirada por los miembros de la misma. Dentro de estos conceptos se encierra la tesis de considerar un nexo de interdependencia entre ambos proyectos, en tanto que el histórico está definido por el educativo y éste a su vez por el proyecto histórico. En virtud de estas posibilidades podemos incluso llegar a fusionar esas expresiones: Proyecto Histórico Educativo.

A lo largo de nuestra historia es evidente que no ha habido coherencia entre el discurso ideológico y la práctica educativa siendo su producto una sociedad dependiente e injusta. Sin embargo, hay que poner de relieve que la idea de proyecto educativo nacional ha estado en discusión e incluso en experimentación en los últimos lustros. La Asamblea Episcopal Peruana precisaba en 1982 que la misión de la Iglesia en el campo de la educación, como expresión genérica de evangelización, se concretiza existencial y dinámicamente en un proyecto educativo, que requiere una programación que debe tener en cuenta toda expresión educativa en el Perú y la idiosincrasia de cada grupo étnico dentro de su gran diversidad.

Los obispos, al analizar la dimensión histórico-antropológica del proyecto, planteaban que ésta asume y valora al hombre en su realidad histórica y cultural concreta y por eso brota dentro de un contexto político, social, económico y religioso.

El Proyecto Educativo Cristiano, añaden, ayuda al hombre peruano a sentirse parte viviente y activa del proyecto histórico de todo nuestro pueblo, integrado por diversidad de culturas, de regiones, de clases sociales, que buscan, hoy más que nunca, el logro de una vida acorde con la dignidad humana (Conferencia Episcopal, 1982)

Aquí, en este documento, al plantear la necesidad de una epistemología de la educación renovada lo que en realidad pretendo demostrar es la urgencia que tenemos de formular un proyecto educativo que, en correspondencia y armonía con el proyecto histórico popular emergente, nos permita disponer de un instrumento para el logro de los propósitos integrales que se aspiran. Y naturalmente que pretender una transformación global, exige entender que ese cambio concierne tanto a las estructuras socioeconómicas como a las educativo-culturales en tanto que, mediante su relación dialéctica, pueden acelerar la consecución de un orden distinto. (Capella, 1983)

En esta tarea pretendo aportar, desde mi postura epistemológica, algunas ideas a lo que Guédez (l985) denomina soportes epistemológicos de una concepción educativa, base de todo proyecto educativo. Estos soportes se inscriben en una estructura lógica. En efecto, según Guédez, el proyecto histórico educativo es un recurso teórico- metodológico en el cual se formulan las líneas teleológicas, los propósitos

normativos, los esquemas metodológicos y estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una determinada concepción educativa:

"recurso teórico-metodológico": Un proyecto educativo no puede concebirse como un esquema formal que contiene un modelo paradigmático, cerrado, estático, rígido e inflexible, pues ello negaría el propio sentido dinámico e histórico de la educación. Es, más bien, una instancia instrumental y operacional que sirve de guía y orientación para el planeamiento y gestión educativos.

"líneas teleológicas y normativas": El propio "proyecto" se identifica, en sentido de sinónimo, con la frase en referencia. Al entender que un proyecto es la representación -dentro de las categorías de espacio y tiempo- de las aspiraciones y acciones que favorecen la conquista de una realidad que no existe, ya estamos dándole sentido semántico a las pretendidas "líneas teleológiacas y normativas" enunciadas.

"esquemas metodológicos y estratégicos": Esto se refiere, por una parte, al señalamiento de las formas de acción más efectivas para el logro de lo teleológico-normativo y por otra el inventario de de recursos estratégicos que permitan acelerar el ritmo y la secuencia en el recorrido de los caminos a seguir.

"soportes epistemológicos de una concepción educativa": Se refiere al sistema de apoyo configurado entre el hombre y la realidad, así como entre los hombres, tanto desde el punto de vista de la concientización histórica como de la participación responsable para lograr la instauración de un orden más acorde con la dignidad humana. Son estos soportes los que, en definitiva, confieren carácter a un proyecto.

Estos soportes epistemológicos los clasificamos (2000) según sus inferencias socio-culturales, económicas y sociales siguiendo el esquema planteado por la UNESCO:

Demandas socioculturales: La cultura como factor de cohesión social difundido a través de la educación.

- interculturalidad- identidad nacional

Demandas del sistema económico:  Preparación de personal calificado para el proceso productivo:

- desarrollo científico tecnológico - desarrollo socio económico

Demandas del desarrollo social: Atención a grupos marginados y establecimiento de relaciones de justicia y equidad:

- participación responsable- cultura de paz

El Proyecto Educativo Nacional puede diversificarse en Proyectos Educativos Regionales formulados desde las regiones por los actores sociales, especialmente educadores, para atender las demandas sociales de cada escenario regional.

Naturalmente que ello implica la descentralización del país y concebir la educación como un medio para el desarrollo regional, como un proceso de naturaleza política y social que se oriente hacia una redistribución espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcada en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional.

Proyecto Educativo Institucional.

En los últimos 20 años, la expresión "Proyecto Educativo" se ha ido haciendo cada vez más frecuente como consecuencia de una toma de conciencia creciente en torno a la necesidad de describir de manera más nítida la oferta educativa que cada institución educativa ofrece.

Con la denominación "Proyecto Educativo Institucional", dice Astudillo (1995), nos referimos al proyecto de la institución educativa que requiere, para lograr una identidad colectiva, el reconocimiento y valoración, no sólo de la comunidad educativa sino también de otras instituciones y organismos de su entorno, que en cierta forma son las que en definitiva lo legitiman y le reconocen una identidad.

El Proyecto Educativo Institucional, afirma Gairín (1991), explicita valores, pautas de conducta, actitudes, etc., que todos los miembros de la comunidad escolar asumen conscientemente, consensuando la necesidad de trabajar para realizarlo. En este sentido, "en su elaboración, seguimiento y valoración, pueden y han de participar todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente del estamento al que estén adscritos, ya que nadie puede arrogarse frente a los demás la exclusividad de la "verdad absoluta". Se trata en todo caso de buscar la intersubjetividad a partir de la subjetividad individual".

Astudillo añade que da identidad e individualidad a la institución educativa y define el tipo de educación que se ha comprometido impartir a lo largo de los años. Por tanto, describe un ideal de

institución y un ideal de educación que es necesario construir gradualmente y de manera progresiva. Es un acto configurativo de la identidad de una comunidad educativa y, por lo mismo, tiene siempre un carácter único y un sello de originalidad. Es decir, define la naturaleza y el sentido que una comunidad educativa desea dar a su propia acción.

Para Astudillo, el proyecto institucional, en cuanto "instrumento de orientación y conducción, que busca lograr resultados", debe manifestar coherencia:

al interior del establecimiento, entre diferentes actores, basada en una gestión respetuosa de su identidad y de sus valores, que permite trabajar en torno a objetivos y acciones discutidas colectivamente, al servicio de los alumnos.

entre el establecimiento y su entorno: lograr adhesión a la concepción de las políticas del establecimiento, de la familia, de los representantes locales.

entre los niveles local, regional y nacional con el establecimiento, a partir de definición de objetivos comunes pero, que cada escuela puede lograr a su manera: innovando, inventando, y con sus recursos e "ingeniería" que les son propias, concertándose con los establecimientos vecinos del mismo entorno.

a nivel de la estructura del Estado, de la función pública que es invitada a adoptar progresivamente este criterio mediante objetivos y proyectos del conjunto de establecimientos, de servicios externos y centrales.

en relación a nuestro tiempo, caracterizado por cambios profundos en distintos dominios".

En síntesis, podemos decir que el Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de planificación y gestión, que permite compartir una finalidad y un quehacer común que da sentido al proceso educativo desarrollado en las escuelas/liceos y le otorga identidad. Al mismo tiempo, interesa entender el Proyecto Institucional como "un instrumento, a la vez político y técnico, que toma      en cuenta demandas explícitas hechas a la escuela o      colegio, y que, simultáneamente, es capaz de      anticiparse a nuevos requerimientos". (Astudillo y otros, 1995)

En cuanto instrumento de planificación y gestión, el Proyecto Institucional resulta ser una forma sistematizada de hacer viable "la visión y misión de la escuela o liceo" y consiste, a su vez, en el diseño y la ordenación (programación de una estrategia) de una serie de procesos operacionales, coherentes y exigentes de recursos variados (gestión de recursos), mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos específicos con un alto grado de calidad (calidad de procesos). En síntesis,podemos decir que el Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de

planificación y gestión, que permite compartir una finalidad y un quehacer común que da sentido al proceso educativo desarrollado en las escuelas/colegios y le otorga identidad. (Astudillo, 1995)

El Proyecto Educativo Institucional como proceso:      fases y componentes.

Como se ha enfatizado anteriormente, el Proyecto Educativo Institucional deber ser el resultado de un proceso de construcción colectiva, dirigido por el Equipo de Gestión o Equipo Generador. Institucional, el que tendrá la misión de integrar y canalizar la participación de la comunidad educativa en cada una de las fases de este proceso. El modelo que aquí proponemos, se enmarca dentro de la planificación estratégica y contempla cuatro etapas o fases esenciales: la fase filosófica, la fase analítica, la fase operativa y la fase de acción, desarrollo y evaluación. Estas distintas fases y los elementos que las conforman se describen a continuación :

Modelo de proyecto institucional como proceso

Fase filosófica.

En esta etapa se presenta un Marco Teórico Doctrinal, en el cual se plantea y responde a las preguntas de fondo del proyecto educativo institucional. En ella, se explicita el fundamento filosófico e ideológico que está en la base del centro educativo, como elemento dinamizador y configurador del mismo. Etapa que trata sobre la declaración de principios y valores (Ideario) que explicitan las opciones personales, y la definición de la Misión que fundamenta e impulsa la actividad del centro educativo. Todo elo a partir de una Visión Común del futuro posible y altamente deseable para la organización. (Astudillo, 1995)

Fase analítica.

En la fase anterior, planteamos un conjunto de criterios que nos permiten responder respecto al tipo de educación que el proyecto institucional se propone desarrollar en una determinada comunidad.

Esta fase nos permite dar el Marco Situacional. Es decir, nos permite precisar la realidad concreta y específica, que es lo que configura una organización educativa, para que a partir de ella, pueda establecer sus objetivos y estrategias. esta es la etapa en la que se busca,a través de un análisis interior y exterior del centro escolar, delimitar y resituar la posible actividad dentro de un contexto bien concreto y permite formular las políticas para cada una de las grandes áreas de trabajo de la organización educativa. A continuación definiremos brevemente lo que entendemos por: análisis interno-análisis externo y políticas.

El análisis interno es el conocimiento y evaluación de la realidad que está presente dentro de una organización (educativa), tanto en sus aspectos positivos como negativos, y que pueden afectar el desarrollo del funcionamiento de la misma.

* Las Fortalezas: Son los recursos y características que representan na auténtica ventaja diferencial para la organización (educativa) y, por tanto, hay que sacarles el máximo de provecho. Son hechos o situaciones que están presentes y que pueden ser potenciales para conseguir metas de progreso y desarrollo. También puede considerarse que las fortalezas son las capacidades y recursos variados (poder, habilidades, experiencia, conocimiento, tiempo, dinero, etc.) de los que dispone y controla un actor (organización o persona).

* Las Debilidades: Son los recursos y situaciones internas que se encuentran al interior de la organización (educativa) y que representan una actual o potencial desventaja. estos hechos o situaciones son expresión de valores negativos y, por lo general, constituyen un obstáculo para el desarrollo de la institución y para alcanzar sus objetivos. En síntesis, podemos decir que las debilidades son los recursos críticos para la consecución de un resultado, del éxito de una estrategia o, como en este caso, de un proyecto, y de los cuales carece el actor que planifica o gestiona.

* Las Carencias: Son los valores, recursos y características que debería poseer la organización (educativa) para ser efectiva en el futuro y que en la actualidad no posee, constituyéndose así en una dificultad adicional.

El análisis externo es el intento de conocimiento y evaluación de aquellos hechos y circunstancias que está presentes en el entorno de la organización (escuela o liceo) y que podrían impactar, directa o indirectamente a la misma.

El objetivo fundamental del análisis externo es identificar y evaluar los resultados pasados y proyecciones futuras de los factores críticos no controlables por la organización, para establecer las principales oportunidades y amenazas de la organización (educativa).

. Las Oportunidades: Son hechos o situaciones que están presentes en el exterior de la organización (escuela o liceo) y que pueden generar acciones alternativas que favorezcan el desarrollo de la misma, si se determina aprovecharlas desde dentro de la organización. También son definidas como las posibilidades que ofrece el entorno y que pueden ser aprovechables por un actor para la realización exitosa de su estrategia o de su proyecto.

. Los Problemas o Amenazas: Son hechos, situaciones y fenómenos que están presentes en el exterior de la organización (escuela oliceo) y que pueden dificultar el logro de los objetivos, producir un impacto negativo o una dificultad substancial, en el desarrollo de la misma. Son las restricciones que presenta el entorno para la realización de las acciones de un actor, y sobre las cuales éste tiene poco o ningún grado de control.

Sin embargo, el ámbito de lo externo tenemos que entenderlo en dos sentidos :

. El entorno local o comunitario dentro del cual funcional la escuela o liceo, esto es las organizaciones de la comunidad, el gobierno local, las empresas y demás instituciones que de alguna manera se relacionan con la escuela.

. También son consideradas situaciones externas aquellas que coresponden a otros niveles del sistema educativo, y cuya actuación afecta directamente, limitando o posibilitando el desarrollo del proyecto educativo institucional. Por ejemplo, lo referente a las medidas de política educativa nacional. También deben ser contemplados en este estudio otros aspectos que están presentes en el macrosistema sociedad, como son : los aspectos político-legales, económicos, sociales, culturales, tecnológicos, etc. (Astudillo, 1995)

Las políticas son expresiones normativas de los principios que orientan el pensar y actuar, de manera general, de una organización (educativa). Son pautas de conducta que muestran el camino a recorrer con cierta amplitud, pero fijando sus límites, sin ser incoherentes con la Misión, los Principios y Valores explicitados. Sin embargo, como señalábamos anteriormente, antes de entrar en la formulación de políticas, es indispensable definir las grandes áreas de trabajo de la escuela o liceo: a) alumnado; b) personal (directivo, docente, administrativo, auxiliar, etc.); c) familia-comunidad; d) organización y estructura; e) recursos económicos y financieros y, f) recursos físicos (equipamiento e infraestructura). (Astudillo, 1995)

La fase operativa.

En las fases anteriores, planteamos un conjunto de criterios y analizamos diversas situaciones que nos dieron un Marco Teórico-Doctrinal y Situacional, que nos brindó un basamento para iniciar la construcción del Proyecto Institucional en el contexto de una determinada realidad. En la fase operacional, elaboramos una propuesta de cómo concretar al máximo los objetivos, las estrategias y acciones específicas. Lo que Palom y Tort (1991) denominan la "trilogía mágica": objetivos-estrategias-planes de acción. Dado que estos términos tienen distintos significados según sean los ámbitos o culturas organizacionales en que se plantean, a continuación se intentará clarificar definiciones.

* Los objetivos (o metas). Si bien muchos autores señalan la necesidad de diferenciar los conceptos de objetivos y meta, aquí para efectos del Proyecto Institucional, los utilizaremos como sinónimo, dejando en claro que las metas pueden ser consideradas como los puntos concretos, mensurables, establecidos en tiempos determinados en el camino de cumplimiento de los objetivos, que son los puntos vitales que dan vida a la organización y hacia donde debe encauzarse todo su quehacer. Por tanto, pdoemos decir que los objetivos son las acciones concretas que operacionalizan la misión y visión común, expresando las prioridades que tiene la organización (educativa). En este sentido, éstos transforman fianlidades e intereses en unidades operativas concretas. Dependen de la Visión y Misión de la organización (educativa), y de las Políticas definidas previamente. Los objetivos (o metas), establecen qué es lo que va a lograrse y cuánto serán alcanzados los resultados, pero no establecen cómo serán logrados.

* Estrategias. En el proyecto Institucioanl se debe plantear cómo éste se pondrá en práctica y el modo en que se pretende alcanzar los objetivos, es decir se debe determinar las estrategias. Si bien en la literatura de administración tampoco hay consenso entre los autores sobre el significado de este término, para efectos de su clarificación subscribiremos dos. El primero, planteado por James Brian Quinn, quien define estrategia como el patrón o plan que integra las principales metas y políticas de

una organización, y, a la vez, establece la secuencia coherente de las acciones a realizar" (Cit. de Mintzberg y Quinn, 1991, p. 5). El segundo, es el que define estrategia como el "conjunto de trayectorias que combinan distintos tipos de recursos que son visualizadas y diseñadas por un actor con el propósito de alcanzar determinados objetivos" (UNESCO-OREALC. Modelo de Gestión GESEDUCA, 1995, p. 42). Si bien las estrategias muestran una dirección unificada e implican un despliegue de esfuerzos y recursos, éstas no tratan de delinear exactamente cómo debe cumplir la organización (educativa) con sus objetivos, puesto que esto es la tarea de un gran número de programas de sustentación mayores y menores.

* Los planes o programas de acción. Un plan es un instrumento que permite explicitar los grandes objetivos y metas institucionales que se desea alcanzar; expresa los fines deseados, temporalizados respecto del corto mediano o largo plazo. Por tanto, se puede decir que los programas son planes expresados en unidades de tiempo, que especifican la secuencia de las acciones necesarias para alcanzar los principales objetivos del Proyecto Institucional; ilustran cómo, dentro de los límites establecidos por las políticas, serán logrados los objetivos; aseguran que se asignen los recursos necesarios para el logro de los objetivos y proporcionan una base dinámica que permitirá medir el progreso de tales logros. Cabe tener presente que el Plan de Acción adquiere su real significado, cuando se concretizan las prioridades tomadas por el equipo de gestión en proyectos específicos, que ayuden a lograr los objetivos de la organización (educativa). Por ejemplo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) impulsados por el Ministerio de Educación. Como podemos apreciar, ésta es la parte más compleja del proceso, no por su dificultad, sino que por la cantidad de trabajo que implica. No quiere decir esto que sea la parte más importante del proceso. Es la parte más operativa, es decir, más pragmática. Aquí ya no cabe el trabajo en equipo, sino que cada uno de sus componenetes, en función de sus responsabilidades, debe escribir los planes de acción que se derivan de los objetivos o de una parte de ellos. Sin embargo, debe tenerse presente que cada fase tiene su importancia y que el logro final se consigue mediante el encadenamiento de todas las partes.

Un PME es un programa de acción generado y centrado en las unidades educativas básicas, cuyos objetivos y contenidos son concurrentes con los grandes objetivos de elevar la eficiencia, la calidad y la equidad de la educación básica, que ofrecen especialmente las escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas del país. (Astudillo, 1995)

La fase de acción, desarrollo y control/evaluación.

Esta es la última fase del modelo propuesto. Hasta ahora hemos seguido un proceso lógico, que nos ha llevado a establecer unos objetivos y a concretar sus estrategias y programas de acción correspondientes. En esta última fase, se debe considerar cuáles son los pasos más convenientes a dar, para que todo lo anterior pueda ser llevado a la práctica. Es en este momento del proceso y cuando se deberá, primero buscar y organizar todos los medios y recursos oportunos para conseguir los objetivos propuestos de acuerdo con todo lo que se había programado. A continuación, será conveniente estudiar la mejor manera de actuar para alcanzar estos objetivos, contando con los recursos y medios disponibles. Y por último, se deberá analizar el posible control y evaluación del plan, cone l fin de lograr lo propuesto, corrigiendo

oportunamente las desviaciones y modificando el contenido de las fases según sea conveniente. Si bien la palabra control, presenta serias dificultades especialmente entre los educadores, tanto por sus connotaciones negativas como por la importancia de su contenido, es importante considerar que su finalidad no se limita a determinar desviaciones, ni a descubrir culpables. El control y la evaluación, como bien plantean Palom y Tort (1991), "han de ser considerados como una etapa del proceso planificador positiva y constantemente innovadora", pues su principal finalidad es diseñar la forma de detectar, con la máxima anticipación, la posibilidad de desviación y de actuar preventivamente.

Tal como es posible apreciar, el énfasis del Proyecto Educativo Institucional no está colocado en la capacidad de diseñar "planes" mediante el uso de técnicas e instrumentos apropiados, sino más bien en el arte de articular esos "planes" con el requerimiento fundamental de hacer viable la visión y misión de la futura escuela o liceo deseado.

Metodología para su elaboración.

La experiencia acumulada en la animación de cursos sobre Proyecto Educativo hace aconsejable indicar, como un elemento constitutivo insoslayable, una metodología planificada, participativa y comunitaria.

a) En primer término, la metodología para explicitar el Proyecto Educativo de un centro educacional requiere ser concebida como una acción planificada. Esto supone disponer de un buen diagnóstico de la realidad, fijar con claridad los objetivos que se desean alcanzar, secuenciar las etapas del proceso, identificar los recursos disponibles, determinar el tiempo requerido y escoger las estrategias que hacen posible la obtención de los resultados esperados.

b) Otra nota importante en esta metodología es que sea hecha en forma participativa. Ello supone que cada uno de los componentes del colegio puede y debe hacer su contribución para el bien personal y del conjunto. De esta manera, se valora el aporte, sello y estilo de cada uno. Y por otra parte, la vida del colegio se planifica y se constituye en un medio efectivo para el crecimiento y desarrollo de cada uno de sus integrantes.

c) Finalmente, señalamos como nota distintiva de la metodología empleada en la explicitación del proyecto Educativo su carácter comunitario. Esto supone crear un ambiente tal, al interior del centro educativo, que las personas sientan y vivan un clima de relaciones interpersonales e institucionales caracterizado por la fraternidad, la solidaridad, el interés y el respeto por cada uno de sus integrantes.

Como síntesis de todo lo anterior podemos concluir que el Proyecto Educativo de un centro escolar cumple con las siguientes finalidades: define la identidad del colegio, da coherencia a la acción de los miembros de la comunidad educativa, facilita la identificación personal con la institución, explicita los objetivos y referentes valóricos, permite reorientar la gestión individual y grupal, sirve como referencia para la admisión de nuevos componentes y actualiza la finalidad del Colegio.

Como bien ha expresado Tedesco (1983), la prospectiva tiene escasa validez en una región como América Latina, donde la incertidumbre acerca del futuro es una constante. La inestabilidad política, la alta vulnerabilidad a los cambios en los centros económicos y políticos mundiales, y la crisis económica internacional son, entre otros elementos, suficientes como para desalentar cualquier pretensión de análisis prospectivo .

Pese a ello estamos convencidos de que la planificación es irrenunciable desde la perspectiva democrática. Porque la planificación, la planificación estratégico-participativa, es un antídoto contra la irresponsabilidad y la mediocridad.

Desde esta perspectiva quiero insistir una vez más que la gran utopía que el Perú requiere es un Proyecto Nacional de Desarrollo Integrado, que tenga en cuenta nuestras limitaciones y que se sustente en análisis prospectivos que integren los componentes de tipo económico, político, tecnológico, social, científico y cultural que orienten políticas nacionales respecto de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura como sectores interrelacionados en la dimensión del desarrollo global, con la participación de los diferentes actores sociales.

Así lo entiende Foro Educativo que, en el marco de su Conferencia Nacional "Educación para el Desarrollo Humano" (1997), ha formulado una propuestas para un Acuerdo Nacional por la Educación 1998-2007. Una propuesta que parte de una visión optimista de nuestro país, que plantea un proyecto educativo nacional y que considera que es tiempo de que los peruanos nos planteemos metas ambiciosas y desafíos a la altura de nuestros problemas, capacidades y potencialidades.

Foro Educativo opta por el consenso como estrategia para impulsar el cambio educativo en el Perú, consciente de que es una meta ambiciosa no sólo por la envergadura de los retos que debemos asumir: calidad, eficacia, equidad y participación; sino por las dificultades inherentes al proceso de gestación de consensos en medio de una sociedad tan diversa como la nuestra.

Foro Educativo reconoce y espera que el Estado asuma su responsabilidad de liderar el cambio e involucre en él a todas las fuerzas vidas del país, cada cual con su particular estrategia.

1. Sentido y tipos de planificación.

1.1. Sentido de la planificación.

A decir de Díez Hochleitner (1988), la planificación "per se" no representa ninguna panacea para los males que acosan a los sistemas universitarios, o a cualquier otro tipo de sistemas. Pero la planificación es esencial para ofrecer una base racional y realista que permita la adopción debidamente informada y documentada de decisiones y la puesta en práctica de medidas o acciones por drásticas que resulten.

Quiero también destacar con Guédez (1992) que la planeación debe representar una penetración profunda en el futuro porque sin ella nuestro trabajo carecería de sentido, de un norte teleológico. Planear significa identificación con todos los planos posibles de una perspectiva y no simple acomodamiento a la casuística de lo perentorio.

Planeación no es una programación de lo inmediato, es eso y mucho más: es previsión y consecución de lo deseable. Conforme a esta acepción amplia, podemos aseverar que la planeación debe responder a una cobertura integrada por escenarios normativos, estratégicos y operacionales.

1. 2. Tipos de Planificación.

1.2.1. El Enfoque del Marco Teórico.

a. Noción.

El Enfoque del Marco Lógico (EML) es una manera de estructurar los principales elementos de un proyecto, subrayando los lazos lógicos entre los insumos previstos, las actividades planeadas y los resultados esperados.

El término “proyecto" se utiliza con respecto a todos los tipos de intervenciones para el desarrollo, incluyendo proyectos, programas, estudios, etc.

El EML es una herramienta para mejorar la calidad de los proyectos. Es una herramienta analítica para la planificación y la gestión de proyectos orientado por objetivos.

Las palabras claves que se emplean en este contexto son: orientación por objetivos, orientación hacia grupos beneficiarios y participativo

b. Ventajas del uso del Enfoque del Marco Lógico.

Las ventajas del uso del EML son las siguientes:

Asegura que se plantean las preguntas fundamentales y se analizan las debilidades, brindando a los que toman las decisiones una información mejor y más pertinente.

Guía el análisis sistemático y lógico de los elementos claves interrelacionados que constituyen un proyecto bien diseñado.

Mejora la planificación al resaltar los lazos que existen entre los elementos del proyecto y los factores externos.

Facilita el entendimiento común y una mejor comunicación entre los que toman las decisiones, los responsables y las demás partes involucradas en el proyecto.

La administración y la dirección se benefician de procedimientos normalizados para recoger y evaluar la información.

El uso del EML y del seguimiento sistemático asegura la continuidad del enfoque cuando se sustituye el personal original del proyecto.

A medida que más instituciones adoptan el EML puede facilitarse la comunicación entre los gobiernos y las agencias donantes.

El amplio uso del formato EML facilita la realización de estudios sectoriales y de estudios comparativos en general.

c. Limitaciones del enfoque del Marco Lógico.

El EML tiene estas limitaciones: Puede surgir una rigidez en la dirección del proyecto cuando se absolutizan los

objetivos Y los factores externos especificados al comienzo. Esto puede evitarse mediante. revisiones regulares del proyecto en los que se pueden volver a evaluar y ajustar los elementos claves. El EML es una herramienta analítica general. Es políticamente neutra en cuanto a cuestiones de distribución del ingreso, oportunidades de empleo, acceso a recursos, participación local, costo y factibilidad de estrategias y tecnología, o los efectos sobre el medio ambiente.

Por lo tanto, el EML es solamente una herramienta entre muchas que se pueden usar durante la preparación, la ejecución y la evaluación del proyecto Y no sustituye el análisis del grupo beneficiario, el análisis costebeneficio, la planificación de tiempos, el análisis del impacto, etc.

Solamente se pueden lograr todos los beneficios del uso del EML por medio de una capacitación sistemática de todas las partes involucradas y de un seguimiento metodológico.

En suma, el EML mejora la planificación, el análisis y la comunicación. Su uso ayuda a:

Clarificar el propósito y la justificación de un proyecto.

Identificar las necesidades de ínformación.

Definir claramente los elementos clave de un proyecto.

Analizar e¡ entorno del proyecto desde el inicio.

Facilitar la comunicación entre las partes implicadas.

Identificar cómo habría que medir el éxito o el fracaso del proyecto.

d. Conceptos utilizados en el Enfoque del Marco Lógico. El propósito de los proyectos de desarrollo es inducir cambios con resultados deseados dentro del ambiente del proyecto y la sociedad en general. Suponemos que existe un acuerdo general en cuanto a la situación mejorada a conseguir antes de planificar el proyecto. Eso hará posible lIegar a un acuerdo en cuanto al objetivo específico y al objetivo global del proyecto.

No existen proyectos de desarrollo en un vacío social. Es importante describir la situación futura deseada de tal manera que sea posible averiguar posteriormente

basta qué grado el proyecto ha tenido éxito en relación con sus objetivos Y los grupos beneficiarios. Un proyecto de desarrollo se basa en sus insumos, la realización de ciertas actividades y llevará a cierto número de resultados que, se espera, contribuirán al logro de los objetivos deseados. Insumos, actividades y resultados son los elementos de un proyecto; no son en sí una medida de éxito o fracaso.

Hasta dónde un proyecto tenga éxito o no depende tanto de cierto número de factores que la gestión del proyecto puede controlar, como de cierto número de factores externos. Durante la fase de planificación y ejecución es muy importante identificar, seguir y analizar los factores externos, ya que pueden hacer fracasar el proyecto aun si se ejecuta de la manera planeada.

d. El proceso de desarrollo.

En el Enfoque del Marco Lógico se considera que la ejecución de un proyecto es consecuencia de un conjunto de acaecimientos con un relación causal interna.

Estos se describen como: insumos, actividades, resultados, objetivo específico y objetivo global. Dado que no existe la absoluta certidumbre de que lo previsto se cumpla en la realidad, se considera el proceso como una secuencia de hipótesis de desarrollo que se pueden analizar y describir.

Suponemos que:

si los insumos están disponibles, entonces las actividades se readaptaran.

si las actividades se realizan, entonces se producirán los resultados.

si se producen los resultados, entonces se logrará el objetivo específico.

a largo plazo, esto contribuirá al cumplimiento del objetivo global.

Si bien el grado de certeza de la primera hipótesis puede ser elevado, ya que los resultados están ampliamente bajo la dirección del equipo del proyecto, disminuye en los niveles superiores.

Las incertidumbres del proceso se explican con los factores externos (o supuestos) en cada nivel. Estos factores externos escapan al control directo del proyecto pero tienen que cumplirse para que el proceso de desarrollo tenga éxito. Se hace un resumen del proceso de desarrollo en una matriz que consiste en los elementos básicos arriba mencionados: la matriz del proyecto MP.

1.2.2. La Planificación desde el enfoque sistémico.

La planificación, desde este enfoque, es un sistema que comprende un conjunto de etapas directamente relacionadas entre sí y que operan simultáneamente.

Díaz (1998), a quien sigo en este apartado, coincide con Castillo (1990) quien a su vez adopta el modelo presentado por Chong (1975), que comprende las siguientes etapas:

Orientación política Diagnóstico Formulación del Plan Aprobación del Plan Ejecución del Plan Evaluación del Plan

a las que nos voy a referirme en forma sintética. a. Orientación Política.

La orientación política constituye el punto de partida en el proceso de planificaciónY se refiere a la intencionalidad de la Institución para atender las necesidades individuales y colectivas de la sociedad.

La Institución puede ser una instancia a nivel de Gobierno Local, Regional o Nacional. En el ámbito del Gobierno Local, por ejemplo, puede tratarse de una Unidad de Servicios Educativos (U.S.E.), o Areas de Desarrollo Educativo (ADEs), centro educativo, o cualquier institución educativa.

A nivel de Gobierno Nacional, esta etapa es importante por cuanto refleja la opción que adopta para alcanzar y atender los objetivos del desarrollo educativo del País. Dicha opción deberá estar acorde con los objetivos del desarrollo social y económico que adopta el gobierno durante un período determinado.

Es decir, la intencionalidad de la institución nutre y favorece el logro de los objetivos educativos que atienden las necesidades individuales y colectivas de la sociedad. Para conocer a fondo y con certeza estas necesidades se requiere del diagnóstico.

b. Diagnóstico.

Quedó atrás el hecho de iniciar la planificación o la elaboración de un plan, programa o proyecto, basándose sólo en la experiencia, el conocimiento y la percepción de la realidad educativa de quienes dirigen la educación. Hoy el punto de partida del proceso de planificación educativa es el diagnóstico.

Como señala Kaufman (1980) la planificación va a determinar a dónde ir y va a establecer los requisitos para llegar a ese punto, de la manera más eficaz posible. Es decir, la planificación se va a ocupar de determinar qué debe hacerse.

Mediante el diagnóstico se logra «el conocimiento integral y la comprensión total de la realidad educativa, determinando las causas o factores que explican las características de su funcionamiento actual y el comportamiento del desarrollo histórico» (Palomino y Estrada, 1986).

En él intervienen diversos procesos como la observación, la descripción, el análisis y la explicación de la realidad. De esta manera Palomino (1986) y Capella (1983) consideran que es necesario en el diagnóstico la concurrencia de tres situaciones temporales diferentes: el pasado, el presente y el futuro que permitirán un análisis real del fenómeno educativo.

c. Formulación del Plan Educativo.

Si como afirman Romero y Ferrer ( ), el diagnóstico se efectuó cuidadosamente se tendrá un conocimiento cabal de la situación actual de la educación, de los factores que en forma aislada y combinada la determinan, y de lo que cabe esperar de ella en el futuro según las tendencias de evolución observadas. Corresponde entonces emprender la compleja labor de trazar un plan de duración y contenidos precisos para actuar de modo sistemático sobre la situación presente y hacerla evolucionar en un sentido definido.

En esta etapa reflexiva y creativa, se elabora el PLAN, en el cual se propone un conjunto de soluciones a los problemas detectados en el diagnóstico y se generan las políticas educativas.

Romero (1972) señala, además, que en esta etapa se lleva a cabo el proceso de programación, que consiste en seleccionar y organizar los objetivos, metas, proyectos y actividades que se postula ejecutar, así como la organización de los recursos humanos, materiales y financieros del plan, estableciendo con toda claridad los plazos y las responsabilidades de las unidades administrativas.

De lo anterior puede deducirse que en la formulación del Plan educativo ocurren dos procesos, el de planeamiento y programación. Interesa el sentido de la distinción entre estos dos términos para fines operativos.

El «planeamiento» consistiría en trazar el cuadro general de objetivos, los grandes lineamientos y direcciones de la política educativa en su conjunto.

La «programación» sería la previsión y el ordenamiento detallado de la actividad necesaria para realizar tal política en sus diversos objetivos, aspectos y elementos.

La programación es un proceso de análisis, proyección y previsión que a través de aproximaciones sucesivas, permite definir un modelo óptimo de desarrollo educativo teniendo como base el diagnóstico de la realidad educativa.

Al respecto, Aguerrondo (1994), sostiene que la programación es parte del plan que marca cómo se van a hacer las cosas y con qué. Es decir, es fundamental prever los recursos necesarios " no sólo materiales, sino, además, los recursos político-culturales y los científico-técnicos.

La desagregación del plan en programas, proyectos y actividades, tiene como finalidad sistematizar la tarea de programación y al mismo tiempo las diversas unidades administrativas responsables de su ejecución.

Por tanto:

El plan es el documento en el cual se deja constancia de las decisiones tomadas durante el proceso de planificación. la finalidad del plan es la optimización de los recursos disponibles y la orientación del comportamiento de las personas en el sentido de obtener los resultados deseados.

El Plan es un instrumento de la planificación que diseña el conjunto de los objetivos, las metas en un período determinado. Comprende los objetivos, metas, programas y recursos.

Es decir, el plan establece o diseña:

objetivos lineamientos de politica metas programas

- proyectos- actividades

aspectos financieros previsiones futuras

Como instrumento tiene dos dimensiones: política y técnica.

Política, pues las decisiones se expresan en términos de lineamientos, objetivos, y programas.

Técnica, porque asegura que los objetivos, metas, programas, recursos estén correctamente definidos, que sean coherentes, y factibles de realizar.

En consecuencia, todo plan debe reunir tres requisitos fundamentales:

ser un instrumento eficaz para la toma de decisiones; describir acciones a ejecutar y sus resultados; constituir un vehículo formal de coordinación de los procesos de ejecución y

control.

d. Aprobación del Plan.

Es una etapa de carácter eminentemente político. Significa usualmente, un proceso de armonización de intereses, de ponderación de implicancias políticas, de divulgación del plan a los grupos o responsables o interesados.

De la divulgación y nivel de conocimiento que se tenga del plan elaborado se derivan algunos reajustes o correcciones para la elaboración y puesta en marcha del plan.

Según la organización político-administrativa de cada país, las instancias para la discusión y adopción de un plan son diferentes y pueden ir desde un grado de consulta a grupos selectos o de expertos, hasta una consulta a todos los niveles y a una discusión final (Parlamento o Comisión Especial Nacional y en otros casos Comisión Nacional por Sector).

Una vez aprobado se prepara todo para su ejecución.

e. Ejecución del Plan Educativo.

La ejecución consiste en la puesta en marcha del plan ya establecido.

La apropiada delimitación de las responsabilidades permitirá que el proceso de planificación se pueda realizar en forma efectiva y cumplir con los objetivos propuestos.

f. Evaluación del Plan Educativo.

La evaluación es la última etapa del proceso de la Planificación Educativa; sin embargo, en la práctica, ésta se encuentra en todas las etapas de la Planificación.

No debemos olvidar que la evaluación es una herramienta eficaz del mejoramiento permanente y que permite una orientación oportuna en el interior de todo proceso.

La evaluación permite verificar el grado de cumplimiento de objetivos y metas así como de la política educativa, a fin de servir de instrumento informativo de decisión y de retroalimentación al proceso de planeamiento.

La evaluación como proceso tiene un profundo efecto de alimentación y retroalimentación, especialmente durante la fase de ejecución, en la medida que examina los resultados que se van alcanzando y determina los problemas y dificultades encontradas a través de un análisis profundo de las causas que originan ese resultado, planteando las sugerencias y recomendaciones pertinentes para su reorientación.

Otro de los propósitos de la evaluación es que ayuda a la adopción de decisiones, ya que los resultados obtenidos sustentan la emisión de juicios de valor sobre la situación o marcha del Plan, incluso el evaluador puede determinar los efectos consecuentes probables de mantenerse una situación, y plantear alternativas que viabilicen el cumplimiento y logro de los objetivos del Plan.

Las decisiones se toman en diferentes niveles (políticas y administrativas) y en diferentes contextos funcionales. Algunas se referirán a la formulación de políticas, otras a la reprogramación del Plan y otras a gestar nuevos programas. Por eso es importante que la evaluación deba cumplir con ciertas características a fin de que sirva de instrumento para la adopción de decisiones.

1.2.3. El Planeamiento Estratégico.

a. Noción.

El Planeamiento Estratégico es un proceso que desarrolla y agudiza la capacidad de las organizaciones e instituciones para observar y anticiparse a oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas de la organización como de su realidad

interna. Como ambas fuentes de cambio son dinámicas, este proceso es también dinámico.

Involucra la capacidad de determinar un objetivo, asociar recursos y acciones destinados a acercarse a él y examinar los resultados y las consecuencias de esas decisiones, teniendo como referencia el logro de metas predefinidas.

De acuerdo con lo expresado, podemos definir la planificación estratégica como un proceso y un instrumento:

Proceso en cuanto plantea distintas etapas con un conjunto de acciones y tareas que involucran a los miembros de la organización en la búsqueda de claridades respecto al quehacer y estrategias adecuadas para su perfeccionamiento.

Instrumento en cuanto constituye un marco conceptual que orienta la toma de decisiones encaminadas a implementar los cambios que se hagan necesarios.

En ningún caso es un recetario ni constituye la solución a todos los problemas o preocupaciones de una institución. Sin embargo permite el desarrollo de una visión compartida del camino que debe seguir la institución para alcanzar las metas que se ha propuesto y ello posibilita concentrar los esfuerzos y la creatividad de los miembros de la organización en alcanzar dichas metas. En principio, esta visión de futuro debe contemplar dos aspectos:

Describir lo que la organización debería ser en el futuro, usualmente dentro de los próximos 2 a 3 años. Esto implica identificar cuál es la misión, el tipo de administración ideal, los recursos necesarios, etc.

Determinar cómo se logrará que la organización alcance ese futuro deseado.

La planificación estratégica se convierte, de este modo, en una carta de navegación sobre el curso que se estime mas apropiado para la institución.

b. Características de la planificación estratégica

Podemos señalar como características de la planificación estratégica, las siguientes:

1) Identifica planificación con dirección y gobierno:

Planificar significa tener la capacidad de imponer un rumbo a los acontecimientos en función de los propósitos y objetivos perseguidos. Por tanto, planifica quien gobierna ,

quien tiene la posibilidad de conducir y la capacidad de decidir.

2) Se hace, por lo general, en situaciones de poder compartido:

En las teorías tradicionales de planificación, el Estado es el único sujeto que planifica; en cambio, la planificación estratégica reconoce que en la realidad coexisten varios actores con posibilidades de planificar. La planificación estratégica debe ser entendida como un proceso participativo.

3) No es sólo un diseño normativo:

La planificación no puede identificarse con el acto de producir una norma. El diseño normativo que involucra la descripción de la situación objetivo o el "deber ser" y la propuesta de acción para alcanzarlo, es sólo una parte de la planificación estratégica. Esta comprende otros momentos:

el momento explicativo, caracteriza cómo fue, cómo es y cómo tiende a ser la situación,

el momento estratégico, referido al cálculo de viabilidad del plan, y

el momento táctico, que es el momento de la acción.

4) Exige una explicación situacional:

La planificación estratégica plantea una nueva forma de diagnosticar la realidad: la explicación situacional. Esta surge de la necesidad de pensar la realidad desde la visión de los otros.

5) Considera las categorías de situación, problema y oportunidades como básicas:

El concepto de situación como totalidad permite que el planificador pueda tratar los problemas que obstaculizan su acción, en su propia especificidad y relacionarlos con otros ámbitos y dimensiones de la realidad en toda su complejidad.

6) Considera diferentes escenarios de cálculos:

Planificar es un acto fundamentalmente de previsión. Por tanto, es necesario diseñar planes alternativos y de contingencia para prepararse ante las sorpresas.

b. Función instrumental de la planificación estratégica.

Una de las funciones instrumentales de la planificación estratégica es hacer un balance entre tres tipos de fuerzas, que responden a su vez a distintas preguntas:

La misión de Ia organización:

¿Cuál es el sentido de la institución?

Las oportunidades y amenazas que enfrenta la organización y que provienen del medie externo:

¿Cuáles serán las demandas que nos plantean el entorno? ¿Qué tipo de dificultades y obstáculos pueden entorpecer nuestra capacidad de respuesta?

Las fortalezas y debilidades del ambiente interno de la organización:

¿Qué es lo que somos capaces de hacer? ¿Qué elementos de nuestra estructura interna podrían mostrarse inadecuados a la hora de una mayor exigencia productiva?

Si no hay suficiente coincidencia entre la misión de la organización, sus capacidades y las demandas del entorno, entonces estaremos frente a una organización que desconoce su real utilidad. Por el contrario un claro sentido de lo que es la misión permite guiar las decisiones sobre qué oportunidades y amenazas considerar y cuáles desechar.

Un efectivo plan estratégico ayuda a balancear estas tres tuerzas, a reconocer potencialidades y Iimitaciones, a aprovechar los desafíos y a encarar los riesgos

EL PLANEAMIENTO ESTRATEGICO APLICADO A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

En los últimos tiempos se ha desarrollado la idea de "Proyecto Educativo Institucional" que según Astudillo (1995) es el recurso teórico-metodológico que una institución educativa requiere para lograr una identidad colectiva, el reconocimiento y valoración, no sólo de la comunidad educativa sino también de otras instituciones y organismos de su entorno, que en cierta forma son las que en definitiva lo legitiman y le reconocen una identidad.

Gairín (1991) afirma que este tipo de Proyecto explicita valores, pautas de conducta, actitudes, etc., que los miembros de la comunidad escolar asumen conscientemente, consensuando la necesidad de trabajar para realizarlo. En este sentido, en su elaboración, seguimiento y valoración, pueden y han de participar todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente del estamento al que estén adscritos, ya que nadie puede arrogarse frente a los demás la exclusividad de la "verdad absoluta".

Desde el punto de vista operativo, se trata de un instrumento de planeación que se sirve de diversas técnicas para el logro de sus propósitos. Una de estas técnicas es el Planeamiento Estratégico que, como es bien sabido surge como respuesta a los desafíos del ambiente que provoca desequilibrios en el seno de las organizaciones. En realidad, se ha convertido en una necesidad en todas las instituciones u organizaciones que desean estar atentas a los retos del futuro, pues cada día más, las nuevas demandas sociales y el avance científico y tecnológico exigen tener una capacidad de evolución rápida.

La planificación estratégica viene a ser una poderosa herramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas sobre el quehacer actual y el camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones e instituciones no sólo en el ámbito empresarial sino también en otros, como el educativo.

En este documento, basado en el documento “Planificación Estratégica en los Servicios Públicos” elaborado por la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda de la República de Chile y en el texto del curso “Planificación Educativa y Curricular” del Plan: Complementación Pedagógica de Pilar Lamas Basurto, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, me propongo:

Sistematizar los principales conceptos involucrados en un proceso de planificación estratégica.

Familiarizar a los responsables de las instituciones educativas con los

procedimientos y los pasos metodológicos para la implementación de un Plan Estratégico.

Homogeneizar conceptos y criterios para aquellas entidades educativas que ya han comenzado a trabajar con el Plan Estratégico.

Ayudar a mejorar la gestión de las instituciones educativas incorporando en ellas más calidad, eficiencia y eficacia.

1. Naturaleza del Planeamiento Estratégico.

Antes de proceder a definir la planificación estratégica voy a precisar que son la planificación y la estrategia.

1.1. La planificación.

Planificar es prever y decidir hoy las acciones que nos pueden llevar desde el presente hasta un futuro deseable. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones pertinentes para que ese futuro ocurra.

1.2. La estrategia.

El concepto estrategia vinculado a la planificación, considera varias dimensiones que resultan clave. Estas son:

Determinar y revelar el propósito organizacional en términos de objetivos a largo plazo, programas de acción y prioridades en la asignación de recursos.

Establecer un patrón de decisiones coherente, unificador e integrativo.

Buscar una ventaja sostenible a largo plazo en las áreas claves del servicio respondiendo adecuadamente ante las amenazas y oportunidades en el medio ambiente del servicio, y las fortalezas y debilidades de la institución.

Definir la naturaleza de las contribuciones económicas que se propone hacer en sus usuarios.

Seleccionar Ios programas, proyectos. y actividades que la institución desarro!lará o aquéllos que considera pertinentes desarrollar en el mediano plazo

1.3. El Planeamiento Estratégico.

1.3.1. Noción.

El Planeamiento Estratégico es un proceso que desarrolla y agudiza la capacidad de las organizaciones e instituciones para observar y anticiparse a oportunidades que se generan, tanto de las condiciones externas de la organización como de su realidad interna. Como ambas fuentes de cambio son dinámicas, este proceso es también dinámico.

Involucra la capacidad de determinar un objetivo, asociar recursos y acciones destinados a acercarse a él y examinar los resultados y las consecuencias de esas decisiones, teniendo como referencia el logro de metas predefinidas.

De acuerdo con lo expresado, podemos definir la planificación estratégica como un proceso y un instrumento:

Proceso en cuanto plantea distintas etapas con un conjunto de acciones y tareas que involucran a los miembros de la organización en la búsqueda de claridades respecto al quehacer y estrategias adecuadas para su perfeccionamiento.

Instrumento en cuanto constituye un marco conceptual que orienta la toma de decisiones encaminadas a implementar los cambios que se hagan necesarios.

En ningún caso es un recetario ni constituye la solución a todos los problemas o preocupaciones de una institución. Sin embargo permite el desarrollo de una visión compartida del camino que debe seguir la institución para alcanzar las metas que se ha propuesto y ello posibilita concentrar los esfuerzos y la creatividad de los miembros de la organización en alcanzar dichas metas. En principio, esta visión de futuro debe contemplar dos aspectos:

Describir lo que la organización debería ser en el futuro, usualmente dentro de los próximos 2 a 3 años. Esto implica identificar cuál es la misión, el tipo de administración ideal, los recursos necesarios, etc.

Determinar cómo se logrará que la organización alcance ese futuro deseado.

La planificación estratégica se convierte, de este modo, en una carta de navegación sobre el curso que se estime mas apropiado para la institución.

1.3.2. Características de la planificación estratégica

Podemos señalar como características de la planificación estratégica, las siguientes:

a. Identifica planificación con dirección y gobierno:

Planificar significa tener la capacidad de imponer un rumbo a los acontecimientos en función de los propósitos y objetivos perseguidos. Por tanto, planifica quien gobierna ,

quien tiene la posibilidad de conducir y la capacidad de decidir.

b. Se hace, por lo general, en situaciones de poder compartido:

En las teorías tradicionales de planificación, el Estado es el único sujeto que planifica; en cambio, la planificación estratégica reconoce que en la realidad coexisten varios actores con posibilidades de planificar. La planificación estratégica debe ser entendida como un proceso participativo.

c. No es sólo un diseño normativo:

La planificación no puede identificarse con el acto de producir una norma. El diseño normativo que involucra la descripción de la situación objetivo o el "deber ser" y la

propuesta de acción para alcanzarlo, es sólo una parte de la planificación estratégica. Esta comprende otros momentos:

el momento explicativo, caracteriza cómo fue, cómo es y cómo tiende a ser la situación,

el momento estratégico, referido al cálculo de viabilidad del plan, y

el momento táctico, que es el momento de la acción.

d. Exige una explicación situacional:

La planificación estratégica plantea una nueva forma de diagnosticar la realidad: la explicación situacional. Esta surge de la necesidad de pensar la realidad desde la visión de los otros.

e. Considera las categorías de situación, problema y oportunidades como básicas:

El concepto de situación como totalidad permite que el planificador pueda tratar los problemas que obstaculizan su acción, en su propia especificidad y relacionarlos con otros ámbitos y dimensiones de la realidad en toda su complejidad.

f. Considera diferentes escenarios de cálculos:

Planificar es un acto fundamentalmente de previsión. Por tanto, es necesario diseñar planes alternativos y de contingencia para prepararse ante las sorpresas.

2. Las etapas de un plan estratégico.

El proceso de planeamiento estratégico debe adaptarse a la organización. Cuando se aplican sin ninguna mediación metodologías usadas en otros contextos, aparecen inevitablemente los problemas. Las metodologías que tienen éxito en alguna organizaciones pueden no funcionar bien en otras. El ideal entonces es escoger y adaptar a la organización los diversos modelos que están disponibles.

2.1. El proceso de planificación.

Hay dos aspectos claves a considerar para desarrollar un proceso de planificación estratégica:

Enfocar la planificación en los factores críticos que determinan el éxito o fracaso de una organización. Los factores críticos varían de una organización a otra y pueden ser tan diversos como el abastecimiento de la institución o la cantidad de funcionarios en las horas de mayor demanda.

Diseñar un proceso de planificación que sea realista. Es preciso evaluar la experiencia y capacidad técnica que se tenga en planificación y eventualmente pedir asesoría; evaluar el tiempo disponible para realzar el proceso, evaluar la disposición y compromiso de directivos y funcionarios; evaluar los posibles problemas políticos y organizacionales que pueden aparecer.

Más allá de la selección del modelo a utilizar, una efectiva planificación estratégica debe incluir algunos elementos claves aunque el orden en que se los enumera no implica necesariamente una sucesión temporal. De hecho la práctica enseña que lo óptimo es trabajar 'de ida y vuelta', en aproximaciones sucesivas.

Comprende las siguientes etapas:

Análisis de la situación Definición de la misión Formulación de objetivos estratégicos Formulación de programas de estrategias Implantación o implementación de los planes Revisión y evaluación de los planes

Es necesario tener presente que en la planificación estratégica, el orden en que se siguen las etapas no implica necesariamente una sucesión temporal. La práctica enseña que lo óptimo es trabajar de "ida y vuelta" en aproximaciones sucesivas. Así, por ejemplo la identificación de las debilidades, puede afectar la definición de la misión y, a su vez, la definición de la misión puede facilitar la percepción de nuevas debilidades o fortalezas.

En el siguiente gráfico podemos observar la relación que existe entre las etapas:

2.2. Función instrumental de la planificación estratégica.

Una de las funciones instrumentales de la planificación estratégica es hacer un balance entre tres tipos de fuerzas, que responden a su vez a distintas preguntas:

La misión de Ia organización:

¿Cuál es el sentido de la institución?

Las oportunidades y amenazas que enfrenta la organización y que provienen del medie externo:

¿Cuáles serán las demandas que nos plantean el entorno? ¿Qué tipo de dificultades y obstáculos pueden entorpecer nuestra capacidad de respuesta?

Las fortalezas y debilidades del ambiente interno de la organización:

¿Qué es lo que somos capaces de hacer? ¿Qué elementos de nuestra estructura interna podrían mostrarse inadecuados a la hora de una mayor exigencia productiva?

Si no hay suficiente coincidencia entre la misión de la organización, sus capacidades y las demandas del entorno, entonces estaremos frente a una organización que desconoce su real utilidad. Por el contrario un claro sentido de lo que es la misión permite guiar las decisiones sobre qué oportunidades y amenazas considerar y

cuáles desechar.

Un efectivo plan estratégico ayuda a balancear estas tres tuerzas, a reconocer potencialidades y Iimitaciones, a aprovechar los desafíos y a encarar los riesgos

2.3. Estudio de cada una de las etapas del planeamiento estratégico.

Veamos cada una de las etapas de la planificación partiendo de la definición de la misión dado que como acabo de señalar puede facilitar la percepción de nuevas debilidades o fortalezas.

2.3.1. Definición do la Misión/Visión: Etapa Filosófica.

La visión es la declaración más importante de los valores, aspiraciones y metas por alcanzar al interior de cada una de las instancias de la organización; es la fuente de autoridad y poder de los directivos a cargo de la gestión; y el instrumento que imprime las características del liderazgo y la mística con que la organización lleve adelante las acciones para cumplir su misión con eficiencia, eficacia y calidad.

La visión es el eje que debe establecer las estrategias definidas por la organización. para lograr un cambio cualitativo que permita el logro óptimo de la misión a partir de sus principales capacidades.

La formulación de la misión es determinante para el futuro del proceso de planeamiento estratégico ya que tendrá consecuencias en:

la estructura de la organización,

los criterios de asignación de recursos,

las posibilidades de desarrollo de las personas,

en el medio externo y en el conjunto do la sociedad.

En esta etapa se identifica qué es la institución y qué debería ser. Se refiere a los propósitos, fines y límites del servicio que ofrece la institución. Expresa la finalidad de la institución: "Es su razón de ser y existir". La misión responde a la pregunta ¿Cuál es nuestro propósito hoy y en el futuro?

La misión puede ser expresada en distintos niveles de abstracción. Algunos autores (desde el punto de vista empresarial y comercial) señalan que ésta puede ser expresada como un lema. Por ejemplo, "Nuestro negocio es servicio", "mejores cosas para una mejor vida mediante la química".

Otro ejemplo de misión, desde el ámbito educativo, es la propuesta por la Universitat Politécnica de Catalunya (1995):

Universitaf Politécnica de Catalunya: calidad al servicio de la sociedad. Servimos a las necesidades de la sociedad promoviendo el sentido emprendedor de las unidades docentes y de investigación para fomentar la calidad y la excelencia técnica, científica y artística.

La misión, es entonces, el concepto integrador que permite presentar la razón motriz de la institución y el posicionamiento deseado para el futuro.

En el ámbito educativo, Hugo Díaz Díaz (1998) plantea que la formulación de la misión posibilita:

Contar con un marco de principios y valores orientadores del estilo y prácticas educativas

Pensar en cómo alcanzar las finalidades

Comprometer a la comunidad docente y no docente con las finalidades, normas y valores de la institución

Asimismo, agrega algunas condiciones que debe reunir la propuesta de misión:

ser posible de hacerse realidad

no ser ni tan concreta ni tan amplia

ser coherente con todos los elementos del plan

ajustarse a la normatividad vigente en materia educativa

reflejar lo consensualmente aceptado

ser dinámica y revisarla periódicamenteEjemplo de misión:

Contribuir al desarrollo de una educación humanísta que fomente los vaIores de justicia, líbertad y soIidaridad y verdad que haga posible la formaclón de personascapaces de promover una cultura de paz en nuestro país.

Además, la misión de la organización va a condicionar posteriormente el análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, por lo que es relevante lograr su adecuada definición.

2.3. 2. Análisis de la situación: Etapa Analítica.

Comúnmente se la conoce como etapa de diagnóstico.

El análisis de la situación se refiere al análisis de datos pasados, presentes y futuros que proporcionan una base para formular e implementar los planes estratégicos. Así, en esta etapa, se suele enfatizar el análisis de las condiciones del entorno en que la institución u organización se encuentra inserta y el análisis de sus características internas.

El análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) es un proceso que busca determinar de manera clara, amplia y objetiva el presente de la entidad, tomando como base el entorno y el medio interno de la misma.

a. El análisis externo: El entorno.

Se refiere a la identificación de los .elementos que se encuentran fuera de la organización y que normalmente no son controlables desde Ia gestión gerencial, y pueden condicionar su desempeño, tanto en sus aspectos positivos apoyando losresultados (oportunidades), o negativos frenando la consecución de los objetivos (amenazas).

El análisis del contexto se orienta y ordena principalmente hacia la identificación de las amenazas y oportunidades que el ambiente externo genera para el funcionamiento y operación de la organización.

Por supuesto es preciso entender que ni las unas ni las otras son estáticas ni definitivas. Las oportunidades no son permanentes ni en el tiempo ni para cadaservicio, y se podría afirmar que las amenazas son tales sólo hasta que son identificadas, ya que desde ese mismo momento, bien manejadas pueden transformarse en exce!entes oportunidades para la acción.

Se refiere a la identificación de factores exógenos, más allá de las instituciones, que condicionan su desempeño tanto en sus aspectos positivos (oportunidades) como negativos (amenazas).

En este análisis se puede reconocer como áreas relevantes, entre otras:

la evolución económica del país,

los cambios demográficos y culturales,

la emergencia de recursos tecnológicos y avances científicos que el sector educación debería conocer,

los cambios que experimenta la población educativa,

las políticas públicas y las prioridades del sector

los mandatos legales atingentes al servicio

las condiciones presupuestarias del sector

1) Las oportunidades:

Son eventos, hechos o tendencias en el entorno de una institución u organización que podrían facilitar el desarrollo de ésta si se aprovechan en forma oportuna y adecuada. Responde a la pregunta ¿cuáles son las demandas que nos plantea el entorno?

Ejemplo de oportunidades

El programa de capacitación permanente de maestrosLa aparición de nuevas ofertas educativasLas experiencias de educación a distancia

2) Las amenazas:

Son eventos, hechos o tendencias en el entorno de una institución que inhiben, limitan o dificultan su desarrollo. Responde a la pregunta ¿Qué dificultades y obstáculos pueden entorpecer el servicio que brindamos?

Ejemplo de amenazas

Reducción de los ingresos de las familiasLa influencia de los medios de comunicación socialEl éxodo de personal calificado

Es importante señalar que ni las oportunidades ni las amenazas son estáticas ni definitivas. En algunos casos una oportunidad se puede convertir en amenaza para una institución, o bien, un hecho puede ser tomado como oportunidad para una institución y como amenaza para otro.

b. El análisis interno.

El análisis interno es el análisis de todos los elementos bajo el control de la gestión gerencial que se encuentran presentes en el día a día de la organización. De su análisis se obtienen fortalezas y/o debilidades que facilitan y/o frenan respectivamente los resultados esperados en relación con la misión.

Este análisis comprende, por lo tanto, aspectos de la organización, tales como su legislación, los recursos humanos que dispone, la tecnología a su alcance, su estructura formal, sus redes de comunicación formales e informales, su capacidad financiera, el clima laboral, el estilo de liderazgo, entre otros.

Es preciso ser cuidadoso en la realización de este escrutinio interno, ya que si sus propósitos no son bien expuestos, puede ser vivido por los miembros de la organización corno una forma de control.

El análisis comprende aspectos de la organización o institución.

1) Las fortalezas:

Se definen como las capacidades y recursos con los que cuenta y dispone la institución. Responde a las preguntas ¿qué es lo que somos capaces de hacer? ¿con qué contamos en la institución?

Ejemplos de fortalezas:

La institución cuenta con personal altamente calificado.Un estilo de gestión democráticoPadres altamente motivados por la educación de sus hijos

2) Las debilidades:

Son las carencias de capacidades o recursos de la institución. Responde a la pregunta: ¿qué elementos de nuestra institución pueden ser inadecuados para lograr los cambios que deseamos?

Ejemplos de debilidades

Un sistema de supervisión y evaluación educativa no pertinente Un programa curricular que no responde a la realidad de la escuela

El desconocimiento de las nuevas tendencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Si el análisis de la situación se lleva a cabo cuidadosamente deberá dar como resul -tado una lista de amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas de la institución. Esta información es muy útil para formular la misión y los objetivos y proyectos del plan estratégico.

Se trata de identificar dónde están realmente las ventajas relativas en un contexto de cambio acelerado, en el que la tradición es un valor rescatable, en tanto se le dé espacio a la creatividad.

c. La matriz de comparación FODA.

Algunos autores recomiendan utilizar la matriz de comparación o análisis FODA que consiste en el cruce de las oportunidades con las fortalezas (potencialidades), las oportunidades con las debilidades (desafíos), las amenazas con las fortalezas (riesgos) y, por último, las amenazas con las debilidades (limitaciones).

Las potencialidades surgidas de la combinación de fortalezas con oportunidades señalan evidentemente las más prometedoras líneas de acción de la institución. Por el contrario, las limitaciones, determinadas por la combinación de debilidades y amenazas colocan una seria advertencia. Mientras que los riesgos y desafíos deberán ser tomados en cuenta a la hora de diseñar los planes estratégicos.

Para construir la matriz de comparación FODA primero hay que elaborar los listados con las fortalezas, oportunidades amenazas y debilidades clave:

Luego se procede a:

Comparar las fortalezas internas con las oportunidades externas y registrar la estrategia FO resultante en la casilla apropiada

Comparar las debilidades internas con las oportunidades externas y registrar la estrategia DO resultante.

Comparar las fortalezas internas con las amenazas externas y registrar las estrategias FA resultantes.

Comparar las debilidades internas con Ias amenazas externas y registrar las estrategias DA resultantes.

EI objetivo de esta comparación es generar estrategias alternativas factibles, no seleccionar o determinar las mejores estrategias.

Dado que este análisis requiere un análisis más complejo y estratégico se necesita la participación de los ejecutivos de la alta dirección.

2.3.3.Formulación/determinación le los objetivos estratégicos de la institución: Etapa Operativa

Los objetivos estratégicos son la expresión de los logros que la organización quiere alcanzar en un plazo determinado, y deben guardar coherencia con la misión y con los análisis externo e interno.

Una vez iniciado el proceso de definición de la misión y en el momento de determinar los objetivos estratégicos de la organización, es útil volver sobro el diagnóstico con el propósito de apreciar exactamente cuáles son los espacios de maniobra que existen evitando riesgos superando limitaciones, enfrentando los desafíos y aprovechando las potencialidades que aparecen de dicho análisis.

Las potencialidades, surgidas de la combinación de fortalezas con oportunidades, señalan evidentemente las más prometedoras líneas de acción para la organización. Por el contrario, las limitaciones, determinadas por una combinación de debilidades y amenazas, colocan una seria advertencia, mientras que los riesgos y los desafío, determinados por su correspondiente combinación de factores, exigirán probablemente de una cuidadosa consideración a la hora de marcar el rumbo que la organización deberá asumir hacia el futuro deseable.

Habitualmente existe una diferencia entre el estado presente y el estado deseado de la organización o institución así la determinación de los objetivos va a implicar cambios y transformaciones para algunas de sus áreas, y estabilización o consolidación para otras.

Los objetivos tienen que ser relevantes con la misión del servicio, ya sea por su impacto al interior de la organización-reestructuración, planificación, procesos productivos-, o hacia el exterior -mayor cobertura, calidad u oportunidad del servicio-Deben ser especificados en resultados, productos o metas cuyo logro sea constatable; deben ser traducidos en tareas asignables a personas o equipos y deben ser factibles de realizar en plazos determinados con los recursos disponibles.

En el diseño de objetivos estratégicos se pueden identificar algunos énfasis que van a condicionar las definiciones que se alcanzan:

La orientación estratégica que da cuenta de los distintos énfasis que pueden tener las propuestas de transformación, por ejemplo: hacia los intereses de los usuarios, a mejorar lo imagen corporativa, a adicionar recursos, a mejorar la gestión, a aumentar el control interno u otros.

Las actitudes hacia el cambio considerando como parte del proceso el tipo de reformas que impongan los cambios en el entorno o, por el contrario, el afianzamiento de la situación presente. En este caso influyen también las experiencias previas de la organización en torno al cambio, o lo que podríamos llamar su "condición cultural” con respecto al cambio.

La amplitud estratégica, referida a la variedad de intereses o elementos a considerar en el proceso. En algunos casos se puede centrar la atención en un aspecto que se estima más significativo, como la introducción de nuevas tecnologías o la capacitación del personal, lo que permitiría mayor profundidad en su intervención. Una opción opuesta a la anterior puede ser la de considerar una diversidad de aspectos o intereses, lo que tal vez determine acciones más leves en cada una de ellas.

El análisis FODA permite ir identificando los posibles objetivos estratégicos.

Revisar la coherencia de los objetivos estratégicos con la misión de la institución. Podemos encontrar objetivos que no apoyan directamente al logro de la misión. En este sentido es necesario identificar y seleccionar los objetivos estratégicos prioritarios para el logro de la misión propuesta.

Los objetivos estratégicos responden a la pregunta ¿qué debemos lograr en el corto, mediano y largo plazo para que la organización tenga un accionar coherente con la misión?

Steiner (1996) plantea algunas características de los objetivos estratégicos:

Conveniente: el logro del objetivo debe apoyar el logro de la misión.

Mensurable a través del tiempo.

Factible: posible de lograr.

Aceptable por las personas de la institución.

Flexible cuando existen contingencias inesperadas.

Motivador.

Comprensible para todas las personas de la institución.

Compromiso y participación en la formulación y logro de los objetivos.

En el análisis interno y externo de una institución se ha encontrado las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. El análisis utilizando la matriz FODA permite detectar aquellos aspectos que es necesario aprovechar, repotenciar, mejorar, controlar, evitar, reducir, etc., los cuales se convertirán en objetivos estratégicos.

a. Formulación de programas de estrategias.

El programa de estrategias, también conocido como el programa de actuación, comprende la determinación de qué se va a hacer para lograr los objetivos estratégicos propuestos.

Steiner (1996) se refiere a planes estratégicos a largo plazo los que se concretan en planes funcionales a mediano plazo, en planes tácticos a corto plazo y en planes de contingencia.

Pasemos a describir cada uno de ellos.

1) Los planes estratégicos:

Steiner (1996) plantea que no existe consenso en definir estrategia ni en la forma de cómo presentar los planes estratégicos. El señala que la formulación de estrategias es más un arte que una ciencia. En todo caso, parece que no existe un único plan estratégico para la institución, sino que habrán tantos planes cuantas estrategias se

propongan para lograr los objetivos.

Así por ejemplo, Steiner propone:

- estrategias del producto- estrategias de mercadotecnia- estrategias financieras- estrategias relacionadas con la organización- estrategias de personal- estrategias referidas a las relaciones públicas- estrategias sociales

Por otro lado, La Universitat Poíitecnica de Catalunya plantea la formulación de planes estratégicos para cada una de las unidades estructurales de la universidad. Por ejemplo, el Plan para el Personal Académico, el Plan de Bibliotecas, El Plan de Seguridad y Salud Laboral, el Plan de Relaciones lnternacionales, etc.

En el ámbito educativo podemos sugerir como planes estratégicos:

Plan de Desarrollo profesionalPlan de Relaciones con la comunidadPlan de Desarrollo CurricularPlan de SupervisiónPlan de InvestigaciónPlan de Gestión EducativaOtros

Volvemos a insistir que los planes estratégicos surgirán del análisis de la situación y de la misión y objetivos formulados.

2) Los planes funcionales:

Algunos autores los llaman planes operativos o proyectos. Estos son diseñados para el mediano plazo (de tres a cinco años).

3) Los planes tácticos:

Se refieren a la formulación de los presupuestos a corto plazo. Ellos son instrumentos para expresar intenciones planteadas en términos cuantitativos y plantea el marco económico en el que se podrán Ilevar a cabo los planes diseñados (gastos y costos). Es conveniente que éste se realice por proyectos o actividades, indicando las fuentes de financiamiento.

4) Los planes de contingencia formal:

Son preparaciones para tomar acciones específicas cuando surge un evento o condición que no está planeado en el proceso de planeación estratégica formal. Por lo tanto, no responde a ninguno de los objetivos estratégicos formulados.

Su propósito es proporcionar a la institución una mejor posición para tratar con eventos inesperados. Los pasos para diseñar planes de contingencia son:

Identificar el tema de los planes de contingencia, es decir, anticipar el hecho o situación que podría causar serios daños a la institución si no es tratada con anticipación. Preguntar ¿qué pasa si...?

Estimar la probabilidad de su ocurrencia.

Seleccionar aquellos eventos para los cuales deben prepararse planes de contingencia.

Desarrollar estrategias o planes tácticos para tratar con la posible ocurrencia de cada evento seleccionado.

No existen formatos estándares para los planes de contingencia. Algunos pueden consistir en algunas ideas que respondan a la acción imprevista, otros pueden ser más detallados que sirvan de guía para la acción Sin embargo, estos planes se relacionan directamente con los planes operativos a corto plazo.

Ejemplos de planes de contingencia para responder a los siguientes eventos imprevistos y que pueden suceder en el futuro:

el fenómeno del niño

la disminución de la demanda por educación

introducción de la educación a distancia

la pérdida de un directivo clave

reglamentaciones gubernamentales

Veamos a partir de un ejemplo anterior, la lógica interna que debe seguir quien planifica estratégicamente y así entender la coherencia que debe existir en cada una de las etapas del planeamiento estratégico.

Retomando el ejemplo anterior, tenemos como uno de los objetivos estratégicos de la institución:

Mejorar la calidad del docente a través de la implementación de un programa de capacitación acorde con sus necesidades y las demandas de la institución.

Además de:

Optimizar la gestión administrativa,

Promover las relaciones de la institución con la comunidad,

entre otros.

Recuerde que estos objetivos han surgido del análisis FODA de la institución.

Pues bien, la institución decide, para lograr estos objetivos las siguientes estrategias,

entre otras:

Plan Estratégico: Plan de Desarrollo profesional de los docentes.Planes Funcionales: Proyecto de capacitación docente centrada en la escuela.

Proyecto de Investigación-acción en la escuela. Proyecto de incentivos académicos (becas, premios).

Plan Táctico: Presupuesto 1999 Desarrollo profesional de los Docentes (Incluye el costo y

financiamiento de los tres proyectos planteados).

Y así, sucesivamente. Se deberá diseñar todas las estrategias necesarias para lograr los objetivos propuestos. Cada uno de los planes, proyectos o actividades deberán ser diseñados según los esquemas propuestos en este curso. Todo el conjunto de planes funcionales tácticos y de contingencia (si los hubiera) forman el programa de estrategias.

He aquí un gráfico que sintetiza el proceso de planificación estratégica:

b. Implementación de los planes.

Es la etapa de la puesta en marcha de los planes formulados. En esta etapa debe asegurarse que haya un liderazgo directivo que guíe en forma efectiva los esfuerzos de todos los individuos hacia el logro de la misión y los objetivos estratégicos. Además, para que los planes puedan implantarse se debe:

revisar la organización de la institución y adecuarla a los requerimientos de los planes.

comunicar y difundir la misión y los objetivos a todos los miembros de la institu-ción.

nombrar responsables para tareas específicas en el desarrollo de tos planes.

tener la seguridad que los recursos tanto humanos como físicos estarán disponibles para la implementación de los planes.

4. Limitaciones.

Einstein escribió “Yo creo en la intuición y en la inspiración... a veces siento que estoy en lo correcto sin saber por qué. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado, en tanto la imaginación abarca el mundo entero, estimulando el progreso, y dando nacimiento a la evolución

Es evidente que el proceso de la planificación estratégica va a ser distinto en cada entidad debido a que se trata de realidades diversas con labores, usuarios y funcionarios de características particulares Sin embargo existe una serie de elementos que pueden ser comunes, cualquiera sea la institución de que se trate, los que pueden fácilmente ser traducidos en recomendaciones.

Por otra parle todo proceso de planificación puede tener limitaciones que es importante tener en cuenta para evitar frustraciones y malas experiencias:

Sus costos pueden ser mayores que sus beneficios.

La planificación estratégica consume tiempo y dinero, recursos que de no ser utilizados adecuadamente podrían ser gastados más productivamente en otros objetivos. Si los costos parecen mayores que los beneficios, sería recomendable postergar el proceso o resolver los problemas que involucran costos al realizar una planificación.

La Planificación Estratégica no es una herramienta de manejo de crisis.

La planificación estratégica está generalmente asociada con los procesos de desarrollo institucional a mediano y largo plazo, por lo que en principio se podría afirmar que las organizaciones en crisis deberían primero resolver sus problemas

antes de involucrarse en un proceso de planificación. Frecuentemente se escucha, por ejemplo, que una organización con problemas presupuestarios debe enfrentar prioritariamente esa situación y no percibir la planificación como un 'salvavidas'.

Es un hecho que muchas organizaciones que implementaron eficaces procesos de planificación en sus buenas épocas estuvieron e mejores condiciones para enfrentar momentos de crisis que las afectaron posteriormente, que otras que carecieron de tal ayuda.

La restricción más grande de la planificación estratégica se produce cuando los propios directivos de la institución no están comprometidos o no están dispuestos a actuar sobre lo que se planifica.

Los críticos de la planificación estratégica han hecho notar que hay muchas organizaciones que desarrollan planes deficientes, planes basados en supuestos falsos sobre lo que ocurrirá en el futuro u organizaciones que no cuentan con funcionarios capacitados para desarrollar la planificación. Si se estima que la planificación es o va a ser improductiva será preferible reorientar los grupos de trabajo hacia otras actividades o pedir ayuda a consultores especializados: buenas planificaciones requieren de un buen nivel de implementación.

No hay que sobredimensionar la literatura ni el rol del consultor.

Por supuesto que es importante consultar la literatura especializada. Sin embargo no es aconsejable copiar los sistemas sugeridos en esas publicaciones sin ninguna mediación. La literatura y los sistemas han sido desarrollados en circunstancias particulares, en su mayor parte orientados hacia organizaciones del sector privado.

En este sentido se recomienda buscar textos especializados o mirar directamente experiencias exitosas de planificación de otros servicios.

Aunque es evidente que no se puede copiar al detalle, siempre es posible buscar inspiración para decidir el curso de acción propio. Llegado el momento de escoger, es preferible un modelo sencillo a uno que aparentemente ofrece mejores soluciones a una multiplicidad de problemas. La experiencia indica que las organizaciones empiezan a modificar y agregar elementos desde el segundo o tercer período de planificación después de haberse familiarizado con un modelo básico.

Se recomienda no sobrevaluar el rol del asesor externo, quien puede, sin duda, resolver una serie de dificultades; pero si su rol se limita a un trabajo de gabinete, sin verdadera interacción con el conjunto de la institución, se corre el riesgo de obtener un bonito documento que no aporte mucho al desarrollo de la organización.

En la mayor parte de los casos los que saben mejor lo que se debe hacer son los propios miembros de la organización, siempre que se de un ambiente propicio para analizar los problemas. En este sentido, un consultor puede desempeñar adecuadamente el rol de un animador o facilitador del proceso, pero no el de quien está a cargo del desarrollo del plan.

5. Los Equipos de Planificación Estratégica.

Si bien Ios pasos de una planificación estratégica son en principio secuenciales, admiten siempre un tratamiento reiterativo, puesto que cada nuevo avance puede demandar ajustes a lo ya hecho. Junto con esto, el Plan debe ser discutido y revisado por los distintos estamentos de lo organización, en una serie de ciclos desde el nivel directivo hacia los niveles operativos, en un movimiento de ida vuelta.

5.1. Conformar un equipo de Planificación.

El grupo responsable de la planificación estratégica, sea que cuente o no con la asesoría de un consultor externo, puede estar formado por unas cinco a diez personas adecuando su tamaño y características a las de la institución y cuidando que exista suficiente unidad en el grupo como para conformar equipo, a la vez que suficiente capacidad de iniciativa como para que exista sinergia.

No existen normas o condiciones estrictas en torno a quienes deben conformar un equipo para conducir este proceso. Evidentemente ello dependerá en gran medida de la naturaleza y tamaño de la institución y del estilo de gestión entre otros factores. Sin embargo hay que tener cuenta que la planificación estratégica es esencialmente una tarea colectiva, por lo que no es posible encomendar su realización a un equipo externo o a un grupo. conformado sólo por los jefes institucionales

Al respecto es preciso contar con la presencia de los ejecutivos o directivos de la institución o servicio, las jefaturas en sus distintos niveles, los representantes de las organizaciones laborales ligadas a ja institución o servicio y los líderes naturales que suelen tener un mayor conocimiento de los diversos niveles de la organización, de sus operaciones y de sus aspectos más críticos.

5.2. Algunas características de un equipo de planeamiento efectivo.

Son las siguientes:

Objetivos y metas claras, entendidas y aceptadas por todos con un calendario de reuniones y tareas efectivas en un clima de trabajo relajado pero dinámico.

Todos los miembros del equipo son escuchados y sus ideas expuestas al grupo. Como norma, las decisiones no se deberían someter a votación, sino ser objeto de reflexión y profundización en busca del consenso.

Las decisiones que se tomen deben ser claras, aceptadas por todos y consignadas por escrito junto a su fecha y otros datos relevantes para su control. Las controversias o desacuerdos no deben detener el trabajo del grupo, para lo cual podrían convenir consignarlas por escrito y retomarlas más adelante.

El equipo debe estar en permanente contacto y debe recibir constantemente retroalimentación tanto de los ni veles jerárquicos como de los miembros de la organización.

El coordinador o líder del equipo de planificación acepta su responsabilidad como tal, pero no es su función tomar todas las decisiones, establecer controles o imponer criterios, sino la de estimular y ordenar la discusión y proponer los medios para que el trabajo se realice.

Los miembros del equipo, en cuanto tales no están subordinados a la persona del coordinador, por lo que deben sentirse libres de expresar opiniones, defenderlas con todos los argumentos a su alcance y proponer las medidas que estimen convenientes reconociendo y aceptando que en última instancia será el grupo el que decida la validez de tales sugerencias en función de las necesidades de la organización y no a favor o en contra de su persona o de sus ideas.

5.3. Acordar algunas modalidades de trabajo.

Un equipo muy numeroso puede resultar inefectivo si no se adoptan algunas estrategias o modalidades de trabajo para garantizar la participación y la eficiencia del grupo.

Incluso grupos pequeños pueden ver entorpecida su marcha si en su interior prevalecen relaciones jerárquicas o características personales muy diferenciadas.

Una forma simple de superar estas naturales limitaciones está por ejemplo, en la propuesta de poner sobre la mesa una pregunta o un tema y pedir en primer lugar a cada uno de los participantes escribir una propuesta o respuesta relativa al tema. De este modo se compromete un aporte específico de opiniones o ideas que en un segundo momento pueden ser expuestas en común dentro del grupo, discutidas y analizadas una por una, hasta llegar a alguna conclusión o propuesta acordada por el conjunto.

Aun más, si el equipo de trabajo está compuesto por más de ocho; diez o doce personas, puede ser conveniente considerar una etapa intermedia que consistiría en que subgrupos de dos, tres, o cuatro personas, estudien propuestas o ideas individuales y lleguen a una propuesta grupal, la que finalmente se confronta con las propuestas de los otros subgrupos para terminar acordando una de conjunto..

Estas y otras técnicas pueden y deben ser utilizadas, no sólo al interior del equipo de .planificación, sino también en sus contactos con otros miembros de la organización, cuando corresponda por ejemplo desarrollar entrevistas colectivas o talleres en que se analicen y discutan las diferentes partes del plan con el conjunto de los funcionarios del servicio.

5.4. Profundizar en el tema de la Participación.

Entender la planificación estratégica corno un proceso participativo exige que el equipo central reflexione abierta y explícitamente en torno al tema y establezca sus límites y características ideales puesto que evidentemente es un tema rodeado de mitos, temores y expectativas. Habitualmente se resalta la importancia de la participación a todo nivel, sin embargo la mayoría de nosotros actuamos pensando que en la práctica ella es imposible o excesjvarnente engorrrosa y paralizante.

Al respecto podríamos caracterizar (o caricariturizar) algunas tendencias perfectamente discernibles en la vida diaria acerca de cómo asumimos la participación en el trabajo. En un extremo podríamos poner la tendencia autoritario-eficientista, que parece postular que las cosas se hacen más rápido y mejor si el que decide asume su responsabilidad, comunica sus determinaciones a los demás y exige y controla el cumplimiento de su plan.

Cercana a esta postura estaría la tecnocrático-autoritario, que implica afirmar que toda gestión de recursos humanos, entre ellas la planificación, constituye un problema técnico que sólo los expertos pueden manejar, con lo que se descalifica de un plumazo todas las opiniones no avaladas por un título profesional o por una experiencia específica. Siendo esta una parte de la verdad, ya que efectivamente planificar requiere de capacidades, experiencias y habilidades determinadas, no es posible, humanamente bablando, generar un equipo productivo o llevar adelante una empresa ni mucho menos una institución u organización, sin contar con la adhesión y el compromiso de un grupo de personas convencidas de la validez de los objetivos colectivos; capaces de interactuar y cooperar, poniendo cada uno de sus miembros lo mejor de sí para el logro de las metas que.se hayan establecido.

Tal vez en el otro extremo podríamos colocar la postura democrático-participativa que parecería postular que todo debe consultarse con todos, a todo nivel, siempre -camino que suele transformarse en una permanente manipulación de la voluntad de las personas y los grupos -.

Un equipo de planifiación bien constituido debe considerar con apertura de miras estas v otras posibilidades do concebir la participación, buscando un justo medio en el que todos los miembros de la organización se sientan formando parte del proceso, y no al margen de él -que esta es la clave- pero al mismo tiempo entendiendo que el propio equipo, desde su posición privilegiada, será el único que tenga una visión de conjunto y, por lo tanto estará en mejores condiciones de tomar las determinaciones que conduzcan a la organización hacia sus nuevas posiciones.

Un error común que se ha cometido al desarrollar una planificación estratégica ha sido el encomendar la tarea a un equipo de personas, que luego proceden a implementar procesos de Difusión del Plan Estratégico, con el evidente propósito de captar adhesiones y hacer aceptable al conjunto un camino ya decidido autoritariamente desde la partida.

Un equipo de planificación que se aísla del conjunto y decide desde las alturas estará condenado a ir acumulando resistencias a lo largo del camino, pero, por otra parte, un equipo excesivamente adherido al formulismo participativo resultará inoperante en el mediano plazo e igualmente frustrante para los miembros de la organización.

5.5. Establecer un Cronograma de Trabajo.

Una primera demarcación que puede darse el equipo de planificación es la de establecer plazos para el desarrollo de cada una de Ias fases o etapas del proceso: el diagnóstico o análisis de la situación con su correspondiente Matriz FODA, la

determinación de la misión del servicio u organización, fa definición de sus objetivos estratégicos y sus correspondientes procesos de consulta y participación.

Igualmente alguna determinación de las características que tomará el trabajo de recopilación y análisis de datos, la frecuencia, lugar y horario de reuniones del equipo, junto a algunas de las regIas de juego que serían aplicables a tales reuniones: duración, nombre o forma de rotación de un secretario de actas y la forma en que éstas deben ser tomadas, compromiso de asistencia y/o formas de compensar ausencias.

Dado que una de las primeras tareas -tal vez la más intensa y que marcará desde un comienzo la calidad de todo el proceso-. será el análisis de las condiciones externas y internas de la institución, el equipo de planificación podrá desde ya establecer algunos criterios para su desarrollo.

Algunas de las preguntas a responder al respecto son:

¿A quiénes consultar, hasta qué niveles, cómo, cuándo?

¿Qué forma pueden tomar las consultas: reuniones, entrevistas individuales, formulario escrito, talleres de tipo participativo?

¿Quién o quiénes llevan a cabo las consultas?

¿Quién o quiénes procesan la información?

¿Qué tipo de documentos recopilar?

¿Con qué frecuencia y por qué medios se comunica al conjunto el camino ya recorrido?

¿Cómo se recogen y procesan los aportes, comentarios o sugerencias de los participantes en tales ocasiones?

¿Quiénes, cómo v cuándo se toman las decisiones claves sobre las que ya no se volverá atrás?

¿A través de qué mecanismos y con cuanta premura y oportunidad esas decisiones serán comunicadas al conjunto?

2. La Planificación Estratégica en la Universidad.

En este estudio sigo a Himmel y a Hax y Majluf (1990) pero introduciendo los aportes de otros autores y mi propia experiencia.

Estos autores entienden la planificación estratégica como una metodología explícita para traducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de planes y programas de acción para cada una de las unidades de la Universidad, comprometiendo a todos los niveles de autoridad jerárquica de la misma. También se puede conceptualizar como un proceso a través del cual la organización define o

redefine sus cursos de acción hacia el futuro, a mediano y largo plazo, lo que le permite jerarquizar sus objetivos y proveer los medios para lograrlos. (Plan Estratégico de la Universidad)

En este accionar se reconocen tres procesos y tres criterios operativos, a saber:

2.1. Procesos.

En el proceso de formación de una estrategia tengo en cuenta estos procesos:

los procesos cognitivos de los individuos, en los que descansan la comprensión racional del entorno y las capacidades internas de la organización,

los procesos sociales y organizacionales, que contribuyen a la comunicación y el desarrollo de una opinión de consenso, lo que es requisito fundamental en este tipo planificación, y

los procesos políticos, que se dirigen a la creación, retención y transferencia del poder dentro de la organización.

2.2. Criterios operativos.

Y en este proceso hago uso de estos criterios operativos:

La estrategia que sugiero pretende que no sólo se rinda cuenta de la gestión a los Consejos de Facultad, Consejo Universitario, Asamblea Universitaria y Promotoría, sino también a todos aquéllos que tienen derechos adquiridos sobre la institución.

Opto por una perspectiva analítico-formal por cuanto concibo la estrategia como un proceso disciplinado, aunque no rígido, que conduce a un esfuerzo amplio para especificar las estrategias corporativas.

Empleo la orientación temporal a futuro ya que uso la estrategia como una fuerza para el cambio y un vehículo para nuevas acciones, lógicamente sin desdeñar el perfil de decisiones que ha sido exitoso en el pasado.

3. Contenido y Proceso de la Planificación Estratégica

Para explicitar el contenido y el proceso de la planificación estratégica tomo como base la propuesta de Hax y Majluf (1990) pero la adapto a lo que creo resulta más funcional para nuestros objetivos. (Ver diagrama adjunto)

Quiero aquí precisar que la información que ofrezco a continuación pretende solamente facilitar la elaboración de marcos de referencia para cada uno de los aspectos que se analizan.

3.1. La Universidad (Foco central de la estrategia corporativa).

La sociedad peruana reclama una educación superior de calidad; calidad que puede sintetizarse en posibilitar una vida digna, la estimulación de la creatividad y la búsqueda permanente de conocimiento nuevo, consecuencia de los logros científicos, capaz de hacer frente a los desafíos de desarrollo endógeno e integral.

Debemos reconocer que uno de los procesos fundamentales que configuran la situación actual del Perú, incluída la educativa superior universitaria, es la creciente aceleración de la dinámica propia de la modernidad. Debemos ser conscientes de que nos acercamos al próximo milenio, con un mundo que será geo-económica, geo-política y geo-culturalmente distinto y desafiante. Ello hace que esté en juego para todos nosotros si nos vamos a enganchar en él aisladamente, como meros consumidores o clientes de segunda o tercera categoría, o colectivamente, como creadores y sujetos activos.

Aquí es donde entra en juego el asunto de la modernidad y de la modernización que pese a las críticas que sobre los efectos negativos de ambas se hacen, son parte de un proceso que está en curso en el mundo entero. Mediante él la rutina cultural cotidiana deja de ser algo supuesto y se transforma en una tradición, algo que debe evaluarse en una perspectiva del pasado y el futuro y que, forzosamente, implica opciones. (Bausinger, 1990)

3.2. Análisis interno de la institución (Escrutinio interno de la organización).

El análisis interno se lleva a cabo identificando las principales fortalezas y debilidades de la institución a partir de su misión y filosofía y siguiendo determinadas etapas y criterios.

3.2.1. Misión y filosofía de la Universidad.

A tenor de lo dicho, creo en la universidad, que nos plantea Mayor Zaragoza (1987), inserta en la sociedad, conectada con las empresas e instituciones financieras que vean en ella la fuente de personal cualificado y la solución a problemas específicos de su área; una universidad independiente pero relacionada con las instancias de poder al que asesora y proporciona información actualizada para la toma de decisiones; una universidad con capacidad creadora que ofrece fórmulas interdisciplinarias y estrategias imaginativas a la sociedad; una universidad especialmente rigurosa en la incorporación de su profesorado; con el único requisito de su capacidad y en número suficiente para la enseñanza especializada y para la investigación científica y técnica; una universidad con una amplia oferta curricular que pueda seguirse "a la medida" por los estudiantes de todas las edades; una enseñanza superior que posea los mecanismos de acceso de alumnado que permitan personalizar al máximo los criterios aplicables a la iniciación de estudios en los diversos centros y permanencia en los mismos; unos cursos intensivos de actualización y especialización permanentes; restando énfasis a la formalidad del título convencional para trasladar la mayor atención a la capacitación personal; una universidad que favorezca la movilidad de sus profesores y alumnos mediante los pertinentes acuerdos interinstitucionales y la cooperación en centros y organismos regionales e internacionales.

La experiencia nos enseña que nuestro trabajo debe responder de manera permanente a las exigencias que plantea la tensión (discrepancia) entre las necesidades que vamos detectando y el cumplimiento de los fines y objetivos que se desprenden de nuestra filosofía institucional.

En este contexto hay que subrayar la importancia de la luz intelectual tanto para la entereza moral como para la visión de la armonía con el mundo que constituye la paz. Podría decirse que la Universidad parece haber asumido eficazmente, en grado mayor o menor, su compromiso científico; en cambio, y por contraste, no ha asumido en la medida de sus exigencias su compromiso moral. Por lo tanto, la universidad debería reafirmar el carácter prioritario de su misión de siempre, que no puede ser otra que propiciar el desarrollo de la persona humana.(Subiría, 1983) integrando los conceptos de hombre, ciudadano y profesional en el marco de un modelo de sociedad en la que sea posible una cultura de paz.

La traducción de estas ideas en estrategias de gestión para un buen ejercicio de las funciones requiere del compromiso total de la universidad, de manera que toda su perspectiva intelectual, toda su sabiduría, todas las voluntades concurran a las acciones concretas que se emprendan.

3.2.2. La funciones de la Universidad.

Las ideas expuestas se plasman en las funciones que se realizan en la vida universitaria, funciones que de hecho se presentan de manera explícita e implícita.

Las funciones explícitas y tradicionales están constituidas por la docencia, la investigación y la extensión.

En relación a ellas, en nuestro medio -igual que en el resto del Continente- ha primado que la integración de estas funciones debe darse necesariamente en cada uno de los académicos, lo que ha producido consecuencias muy importantes en el financiamiento universitario, especialmente por la incorporación masiva de académicos a tiempo completo.

Sobre el particular hay que insistir en que las funciones universitarias son de responsabilidad institucional. Lo importante es que se realicen en la institución y de que existan los adecuados mecanismos de retroalimentación.

El segundo tipo de funciones denomidadas implícitas están referidas a aquéllas que la universidad cumple sin estar declaradas y muchas veces sin ser percibidas por las respectivas sociedades: postergar el ingreso a la vida de trabajo de las cohortes correspondientes; constituir fuentes de trabajo para grupos significativos de profesionales, investigadores y artistas; realizar actividades culturales y sociales subsidiariamente a otros agentes sociales, etc.

3.2.3. Etapas.

Las etapas que se sugieren para llevar a cabo este análisis son:

Identificar los competidores relevantes.

Identificar los factores críticos de desempeño, es decir, aquellas capacidades que son controlables por la universidad y que son decisivas para la supervivencia de la misma a corto y mediano plazo.

Estimar el grado de fortalezas y debilidades de cada unidad estratégica para enfrentar a sus competidores.

Listar las fortalezas y debilidades asociadas con cada unidad estratégica.

3.2.4. Criterios.

Las principales categorías que pueden distinguirse son las siguientes:

Infraestructura (edificios, laboratorios, recursos conputacionales, bibliotecas, etc.)

Recursos humanos (política de desarrollo académico, capacitación, entrenamiento en el trabajo, etc.)

Capacidad tecnológica (sistemas de bibliotecas computarizadas con acceso a bases de información vía satélite, recursos de programas computacionales, medios audiovisuales para la docencia, etc.)

Aprovisionamiento (disponibilidad de un hospital para una facultad de medicina, disponibilidad de una imprenta, etc.)

3.2.5. Ejercicio de las funciones universitarias.

Veamos ahora las condiciones en que se ejercen o desarrollan las funciones universitarias en la institución en cuestión.

a. Investigación y docencia.

1) Análisis de la situación.

En el ámbito de la investigación, se está produciendo un penoso desacerelamiento causado, en gran parte, por dificultades financieras que afectan a las universidades en este campo, y porque muchos recursos oficiales se han desviado hacia otros centros de investigación no universitaria.

La investigación está concentrada en unas pocas universidades de cada país, principalmente públicas. Esas pocas universidades, muy seleccionadas, se destacan por la calidad de la investigación que realizan pero su labor es muy limitada por la escasez de personal académico con formación a nivel doctorado y la carencia de incentivos especialmente financieros, para realizar investigaciones.

En todos los ambientes universitarios se considera que la investigación debe tener mayor peso dentro de la universidad, contribuyendo a repensar la sociedad y a readecuar las políticas universitarias. Pero también se considera que hay que tener en cuenta que la investigación no es la panacea para solucionar todos los problemas.

Pensar así puede ser un peligro para las actividades en este campo ya que: puede dar origen a una separación entre docentes e investigadores lo que aislaría la función docente; y los investigadores no se pueden formar a través de simples cursos, sino a través de la propia experiencia investigativa, respecto de lo cual no hay gran experiencia en América Latina. Esto no lo planteamos como una crítica al desarrollo de la investigación, sino por el contrario, para no desvirtuar y desprestigiar esta fundamental función universitaria.

En el campo de la docencia se da una serie de deficiencias que impiden al catedrático traducir sus proposiones científico-tecnológicas en proposiciones educativas. Tales deficiencias son producto de ausencia de formación didáctica, cuestión que se agrava por la introducción acrítica en la universidad de concepciones teóricas y metodológicas en materia curricular y didácticas reduccionistas, que se han orientado a satisfacer los requerimientos de una docencia aislada de la investigación y extensión sin considerar que en conjunto y en forma interrelacionada e integrada conforman el quehacer académico universitario (Cárdenas, 1985).

2) Medios y recursos para la investigación y la docencia.

En el caso específico de los medios y recursos quiero resaltar que se presentan dificultades debido a la inercia e inconsciente pesimismo de muchos colegas sobre la posibilidad de mejorarlos, al abuso de la autonomía docente, a la falta de inversión y de investigaciones que demuestren la eficacia de los métodos que se utilizan. Esto es evidente en el caso de la resistencia a la introducción de la informática en el trabajo universitario.

b) Areas de innovación.

Para el escrutinio interno de la dimensión docente del quehacer universitario he estructurado una matriz de análisis interno en base a un estudio realizado por CINDA en varias universidades con el propósito de identificar, sistematizar y estudiar experiencias innovativas en educación universitaria en América Latina, particularmente en cuatro áreas: "políticas y estrategias de cambio", "creatividad y resistencia al cambio""innovaciones en el uso de multimedios y computación", y "experiencias innovativas no presencial".

Políticas y estrategias para el cambio y la creatividad:- Políticas o estrategias específicas respecto al cambio y al desarrollo de la

Creatividad.- Características fundamentales de esas políticas y estrategias.?- Inserción de ellas en la concepción global de la Universidad.- Conciliación de la innovación con el proyecto institucional y el currículum.- Relación entre estructura organizacional y facilidad para los cambios innovativos.- Grado de compromiso institucional para promover políticas y estrategias de

cambio en la docencia.- Presencia de docentes motivados y capacitados para liderar innovaciones e

impulsar talleres de capacitación en el uso de técnicas innovativas.- Interés y capacidad de los docentes para incorporar estrategias estimuladoras del

pensamiento y actitud creativos en sus estudiantes.

- Tipo de capacitación o perfeccionamiento docente que ha implicado o requeriría las estrategias de cambio que se han planteado.

- Modalidades empleadas (fondos concursables u otros) por la Universidad para estimular o facilitar la introducción de innovaciones docentes.

- Reconocimiento como mérito a los docentes en su carrera académica por su participación en la innovación o cambio.

Creatividad y resistencia al cambio.- Ventajas y desventajas de la incorporación de la creatividad, a juicio de los

docentes.- Factores que condicionan la adopción de decisiones en el desarrollo de la

creatividad en la docencia de asignaturas seminarios u otros.- Modalidades de perfeccionamiento o capacitación de los alumnos en técnicas de

estimulación de la creatividad.- Material bibliográfico y de infraestructura adecuados para que los docentes

interesados puedan llevar a cabo experiencias que incorporen la creatividad.- Tipo de alumnos con lo que da mejores resultados la incorporación de la

creatividad en el currículum académico. (Principio o fin de carrera, carreras tecnológicas, artísticas o humanistas, etc.)

- Impacto de la aplicación de técnicas creativas en la actitud y rendimiento de los estudiantes que las han vivenciado.

- Criterios para evaluar la incidencia favorable o desfavorable de las innovaciones tanto en el ámbito docente como administrativo.

- Apoyo administrativo necesario (recursos materiales de infraestructura, equipamiento, bibliográficos y técnicos) para introducir cambios en la docencia.

- Mecanismos de vinculación empleados por la Universidad y diferentes organizaciones sociales para contribuir al desarrollo de innovaciones pertinentes a su realidad local o regional.

Uso de multimedios y computación:- Políticas y estrategias institucionales explícitas o implícitas respecto al uso de

multimedios y computadores en la docencia en la Universidad.- Incidencia que ha tenido en la institución y en las personas la incorporación de

esta innovación.- Relación entre la innovación y el sector productivo.- Relación entre los cambios introducidos y la capacidad de respuesta institucional

a los requerimientos externo, de emergencia o coyunturales.- Porcentaje de la población estudiantil beneficiada por la innovación.- Forma en que la computación beneficia el aprendizaje de los estudiantes o

modifica sus rendimientos, capacidades y actitudes.- Recursos materiales, de infraestructura, equipamiento, bibliográficos y técnicos

con que se cuenta.- Criterios para medir el efecto del uso de multimedios y computadores en la

docencia.- Ventajas y desventajas del uso de computadores y multimedios a juicio de los

docentes.- Efectos no deseados.- Incidencia del uso de multimedios y computadores en los costos de la docencia.- Aspectos que favorecen o dificultan la introducción de multimedios y

computadores en la docencia.

- Apoyo obtenido a distintos niveles para implementar los medios requeridos.

Experiencia en educación a distancia.- Política institucional sobre educación a distancia.- Percepción institucional sobre las posibilidades y potencialidades de la educación

a distancia.- Estructura organizacional, medios y recursos para aplicar esta modalidad

educativa.- Percepción de los docentes acerca de potencialidades de la educación a

distancia.- Ventajas y desventajas de la educación a distancia, a juicio de los docentes.- Interés de los profesores por implementar la educación a distancia.- Medios específicos para la elaboración de materiales a utilizar en la educación a

distancia.

b. Extensión y prestación de servicios.

La extensión y proyección universitarias han sido entendidas normalmente como una simple participación de la universidad en actividades culturales y de ayuda a la comunidad que no tiene mayor vinculación con la tarea de investigación y docencia.

Ahora se va reconociendo que el contacto habitual de la teoría y la práctica entre la universidad y el usuario demandante de sus profesionales, por medio de la prestación de servicios, reporta un beneficio académico que se refleja en orientaciones más adecuadas de los programas docentes, de las líneas de investigación que se postulan y del incremento de remuneraciones, hay temor entre los universitarios de que este tipo de actividad pueda alterar las funciones tradicionales de la universidad.

c. Gestión y financiamiento.

Sobre la cuestión gerencial hay tres aspectos que merecen especial atención por la repercusión que tienen sobre la gestión administrativa.

En primer lugar, en la comunidad universitaria existen enfoques excluyentes: por una parte, hay una aproximación de carácter academicista que no incorpora suficientemente los elementos organizativos y financieros que la universidad requiere para su funcionamiento; por otra, existe una visión administrativista que transforma la organización y el financiamiento en fines y no en instrumentos de apoyo a la tarea académica.

Además, priman tipos de organización que privilegian la centralización o la descentralización de la administración universitaria. La opción de estas formas no sólo depende de sus respectivos niveles de eficiencia sino que tiene que tomar en consideración el contexto social, la legitimidad y apoyo de las autoridades, la cultura académica y sobre todo la tradición institucional.

Es evidente que las estructuras administrativas de la universidad y los métodos de gestión muchas veces no responden a los requerimientos reales de la actividad universitaria. Existen funciones repetidas y procedimientos de control y evaluación

que se han transformado en fines autónomos sin considerar los propósitos últimos de la tarea universitaria.

Existen también dos tipos polares en cuanto a la gestión administrativa: por un lado, se ha creído más conveniente que esta función sea cumplida en forma temporal por académicos destinados a esta labor y, por otro, se estima más eficiente que esta función sea asumida por profesionales especializados y con carácter más permanente. Es preciso señalar nuevamente que la opción que se elija no puede estar basada solamente en criterios de racionalidad formal sino que debería tomar en consideración el contexto, los estilos y las tradiciones correspondientes.

Desde otro punto de vista, la crisis por la que atraviesa en los últimos años América Latina también ha tenido una repercusión fundamental en los niveles de financiamiento en la educación superior. La disminución del gasto fiscal ha sido más profunda que en otros sectores por tratarse de un área blanda en que es posible lograr disminuciones efectivas del gasto fiscal en el corto plazo (CINDA, 1986).

Esta situación ha generado, allí donde el financiamiento no es estatal, que la matrícula-pensión de los estudiantes se haya incrementado significativamente. En algunos casos los sistemas de pago de matrícula son de carácter estratificado dependiendo de los ingresos de la respectiva familia, o tienen un arancel común. Al mismo tiempo se han ido creando diversos mecanismos para hacer posible el pago de estas matrículas por parte de alumnos provenientes de familias de bajos ingresos: crédito fiscal, sistemas de apoyo de bancos comerciales, ayudas de fundaciones especializadas, etc.

Paralelamente, las remuneraciones de los académicos han sufrido severas disminuciones. Para hacer frente a esta situación existen experiencias, limitadas pero significativas, que pueden servir de base para el análisis de nuevas políticas sobre el tema: las remuneraciones de los académicos por su actividad docente son homogéneas y constituyen una jornada parcial de trabajo. La diferencia se produce a través de la jornada de trabajo restante en programas y proyectos específicos a los que ellos se vinculan.

Por último, es evidente que los esfuerzos de la comunidad internacional se orientan básicamente hacia los continentes más pobres y América Latina por su consideración de "Continente de clase media", pierde significación relativa.

3.3. Análisis del ambiente universitario externo a la institución. (Análisis corporativo del ambiente. La inteligencia corporativa).

Para este tipo de análisis tendré en cuenta los aspectos generales y aquéllos que son más específicos.

3.3.1. Aspectos generales.

Para ser realistas y constructivos debemos tener presente que todos nuestros proyectos deben partir de un concienzudo análisis de necesidades que se base en la realidad inmediata y concreta pero sin descuidar las características del contexto global dentro del cual se da esa realidad.

a. Realidad inmediata.

Infortunadamente, con matices diferentes, el cuadro de las sociedades y de la educación superior en nuestra América no ha confirmado las esperanzas puestas en las soluciones desarrollistas y en los esquemas planificadores de ese entonces. Algunos de los hechos señalados como aupiciosos en los diagnósticos, como la ampliación de la matrícula en el nivel superior, al no guardar sintonía con el desarrollo económico ni con la transformación de las universidades, constituyen hoy un factor de graves tensiones:

Las difíciles circunstancias económicas que afectan a la región, entre ellas las generadas por la deuda externa y la situación recesiva, inciden notablemente en la deuda social que los países tienen con los ciudadanos.

Ello ha significado el deterioro del nivel de vida y la disminución de las oportunidades de trabajo, lo que ha traído consigo la formación de una subcultura generacional del desempleo que compromete especialmente a la población entre l5 y 25 años.

Esto ha implicado también la drástica reducción de la asignación de recursos para satisfacer los requerimientos crecientes de los sistemas de educación superior y con ella el deterioro de las universidades, en particular de los salarios docentes, los gastos en equipamiento y las becas.

En algunos países las migraciones internas en busca de trabajo han dado lugar a inmensas aglomeraciones urbanas, como México, Buenos Aires, Sao Paulo y Lima. Ello da lugar, como consecuencia, al crecimiento desmesurado de las universidades capitalinas. Se hace difícil la desconcentración de los estudiantes en establecimientos del interior del país por la escasez de recursos humanos y económicos.

Como resultado de éstas y otras condiciones, América Latina ha sido, y en algunos casos es, magma maleable donde las diversas ideologías se debaten en medio de grandes dosis de conflicto y violencia (Rama, l988).

En el Perú, no obstante los importantes avances logrados seguimos con el peso de la deuda externa, la economía subterránea, una altísima tasa de desocupación, la inmoralidad y el narcotráfico que ponen en peligro el desarrollo sostenido de la sociedad peruana.

Es frecuente escuchar o leer que la Universidad sigue, en general, estructurada para el otorgamiento de títulos profesionales a una proporción minoritaria de la juventud, que cursa una serie de disciplinas durante un período convencional. Los profesores, sobrecargados de funciones docentes y sin compensación económica suficiente, no pueden dedicarse a la investigación científica y técnica y a otras actividades innovadoras, en la medida aconsejable.

La cuestión no es tan simple como creen los críticos, sin embargo es indispensable ubicar nuestras aspiraciones y creaciones en el contexto socio cultural y educativo en que nos movemos.

b. Visión prospectiva.

Al mismo tiempo, es preciso no perder de vista el contexto mundial y latinoamericano que necesariamente nos afecta. 

En la última etapa del siglo XX, la vida del ser humano en sociedad ha sido sacudida por transformaciones de carácter ideo-político, científico-técnico, socio-económico y cultural. 

En América Latina nos encontramos tensados entre el auge de la modernidad y lo "moderno" como valor que adjetiva y legitima procesos, instituciones, acciones y al mismo tiempo nos enfrentamos a la llamada "crisis de los paradigmas" epistemológicos y sociales que han sido el producto y el soporte de la modernidad. (Edwards, 1991) Vivimos con intensidad la herencia no resuelta de nuestra heterogeneidad cultural, y al mismo tiempo tenemos que enfrentar los nuevos desafíos que plantean esas transformaciones. (Labastida, 1990)

Ante esta situación la Universidad no siempre es consciente de que los paradigmas en que basaba sus políticas han cambiado y, en consecuencia, debe reformular "su deber ser" - su finalidad - en sus procesos y en sus productos. (Prawda, 1988)

3.3.2. Aspectos específicos.

Veamos ahora en forma más concreta los aspectos más importantes de esta situación.

a. Acceso y oferta-demanda.

Todos los análisis cuantitativos coinciden en poner de manifiesto la notable expansión de la enseñanza media. Su ritmo ha sido considerablemente superior al registrado en otros niveles educativos e incluso al crecimiento demográfico que, como se sabe, es uno de los más altos del mundo.

Los sectores urbanos han resultado mucho más favorecidos en el acceso a la educación terciaria. La redistribución por género, en cambio, es bastante más homogénea, en especial en los países de mayor escolaridad y la tendencia promedio ha sido a mejorar (CINDA, 1988).  Del análisis estadístico resulta evidente que un porcentaje significativo de la expansión ha sido resultado de la incorporación femenina.

Otro dato importante es que el acceso a la educación superior sigue concentrado en los estratos medios y altos, no obstante que la aspiración de llegar a la universidad constituye uno de los rasgos más destacados en el comportamiento educativo de todas las capas sociales.

Por último, si bien en algunos países se advierten logros importantes en la redistribución de los estudiantes entre el conjunto de las instituciones, en otros - a pesar de los intentos llevados a cabo - la matrícula de enseñanza superior sigue concentrada en las universidades.

b. Acceso y calidad del servicio.

Los jóvenes que aspiran a realizar estudios superiores se enfrentan con un panorama institucional cada vez más complejo, frente al cual resulta tan importante definir qué se estudia como dónde se estudia. Es más, la elección de la modalidad de enseñanza media y del tipo de establecimiento ya condiciona fuertemente la posibilidad de llegar a ser candidato a la universidad. Y entonces, una vez superados estos problemas, es preciso repetir la operación (elegir carrera y/o universidad) y, a veces, lamentablemente, las posibilidades de la mayoría de la población para acceder a estudios de nivel superior se limitan al acceso a instituciones de baja calidad.

Las principales ciudades de la costa han merecido siempre un trato preferencial en la educación superior, que se va diluyendo al pasar de la costa a la sierra y de la ciudad al campo, alcanzando su punto crítico en las zonas rurales andinas y selvícolas.

La calidad se ha visto afectada inicialmente por una baja en los estándares académicos de los graduados de secundaria puesto que, como se ha dicho, la rápida expansión de matrículas de secundaria permitió el acceso de estudiantes provenientes de grupos menos favorecidos de la población.

Otro factor altamente condicionante de la calidad es la falta de relevancia con respecto a las necesidades y requerimientos de la sociedad, lo que no es de fácil solución.

Pese a los esfuerzos que se están realizando para elevar la calidad de la docencia universitaria ésta, por lo general, adolece de serias deficiencias tanto a nivel de diseño de estrategias, como en la acción didáctica.

c. Acceso a la Universidad y empleo.

Estamos afectados por situaciones regresivas en términos de dinamismo de creación de empleo, de incremento de subempleo y de disminución de las remuneraciones del trabajo.

No hay puntos de articulación ni al nivel de políticas globales de desarrollo nacional, ni de la planificación, ni de la condición educativa institucional. (Romero, 1989)

En el lapso de tres décadas, la tradicional caracterización de la juventud universitaria en términos de élite cuyo paso por la universidad garantizaba el acceso a los puestos de cúpula (tanto en el sistema productivo como en la estructura política) ha sido desplazado por una imagen mucho más compleja y diversificada (Tedesco, 1985).

3.3.3. Signos Alentadores u oportunidades.

Si bien es cierto que la situación descrita es real y no podemos ignorarla, también es cierto que hay signos de esperanza, en los que sustentamos nuestra apuesta por la educación, en los que se debe apoyar nuestro trabajo para que tenga éxito.

En la mayor parte de la población mundial aún pervive el valor de la educación superior universitaria, así como de sus hijas la ciencia y la tecnología como factores capaces de sembrar las bases para la recuperación y el avance de los pueblos de menor desarrollo y para facilitar el establecimiento de fórmulas que venzan la crisis global y den solución a las crisis regionales y nacionales.

Estudios hechos por CINDA sobre innovación en docencia universitaria, como el efectuado entre 1993 y 1994 sobre políticas y estrategias innovativas en relación con la función docente arrojan resultados bastante halagüeños.

En este trabajo se validó la hipótesis según la cual la incorporación de medios y métodos innovativos a la docencia universitaria, tales como políticas y estrategias modernizadoras, creatividad, multimedios y computación, educación no presencial y otros, están incidiendo paulatinamente y en forma directa en los factores "recursos" y "procesos"; e indirecta en los de "efectividad", "eficiencia", "eficacia" y "pertinencia" contribuyendo, de manera sustancial al mejoramiento de su calidad.

En el Perú, en los últimos tiempos en algunas universidades se está experimentado profundas transformaciones, tanto cualitativas como cuantitativas.

Existe preocupación en muchas universidades por mejorar la docencia, por ofrecer programas de desarrollo profesoral, preocupación que se pone de manifiesto en el apoyo de las autoridades universitarias y en el interés de los docentes capacitados de continuar participando en estos programas.

La autonomía universitaria que constituía un paradigma que pocos se atrevían a cuestionar ha entrado a un amplio debate en el ambiente universitario. Crece el convencimiento de que, como decía Basadre (1973), no puede dejarse hoy sola a la Universidad en nombre del mito decimonónico de la autonomía. No sólo el Estado sino principalmente la sociedad, deben interesarse en su suerte y sentirse responsables de la vida próspera a adversa, deficiente o eficaz que a ella y a los que con ella tengan que ver, les quepa.

Se siente la necesidad de racionalizar los gastos universitarios no simplemente a través de un mejoramiento en su administración, sino que también mediante rectificaciones en determinadas políticas y mecanismos de carácter institucional. En este sentido se considera de la mayor importancia la gestión profesionalizada especialmente para la obtención de ingresos no tradicionales.

Es así como la prestación de servicios y la cooperación internacional han concitado singular interés. El acercamiento de las universidades al sector productivo establece una relación dinámica que tienen impactos positivos para ambas partes. Las actividades de servicio que se realizan con más frecuencia se refieren a proyectos de investigación y desarrollo, asesoría, educación continuada y servicios técnicos repetitivos. En la cooperación internacional, los mecanismos y modalidades que se han venido empleando han sido el apoyo a grupos calificados nacionales, el intercambio de investigadores profesionales y técnicos, el aprovechamiento multinacional de centros de excelencia existentes, etc.

La capacitación de recursos humanos en el exterior ha tomado un auge extraordinario. Ello, indudablemente, ha sido un factor positivo en cuanto internacionaliza el conocimiento y permite contar con recursos humanos calificados de primer nivel.

4. Formulación de una estrategia corporativa.

En base a los elementos desarrollados y a su interacción dinámica es posible proceder a la formulación de la estrategia corporativa universitaria.

Ello supone tener en cuenta:

La postura estratégica en la organización que generalmente se expresa a través de:

- Desafíos estratégicos corporativos, que son aspectos orientados hacia la acción, en un horizonte de tres a cinco años, para lograr una ventaja competitiva sostenida en los ámbitos en que se va a participar.

- Desafíos funcionales, esto es, la asignación de responsabilidades para la formulación y puesta en marcha de los programas para cada desafío.

- Objetivos de rendimiento corporativo: indicadores cualitativos y cuantitativos del rendimiento global de la organización.

- La asignación de recursos, lo que requiere estudiar las fortalezas y debilidades de la cartera de proyectos, con el objeto de definir las prioridades de asignación de recursos y la identificación para las oportunidades de diversificación.

La administración de proyectos luego de un estudio concienzudo acerca de:

- Los factores externos que determinan las oportunidades y amenazas en el sector de la educación superior en que se mueve o va a moverse la institución (compatibilización con el ánalisis externo); y

- Los factores que determinan las fortalezas y debilidades internas de la organización.

La infraestructura organizacional y administrativa que facilite el apoyo el pensamiento estratégico y la toma de decisiones, en todos los niveles jerárquicos y a través de todas las líneas de autoridad de la institución.

La estructura organizacional y los sistemas administrativos para el éxito de la administración estratégica, lo que requiere:

- una estructura organizacional apropiada.

- procesos y sistemas administrativos formales de planificación, control administrativo, compensación y recompensas e información.

La consolidación de una cultura organizacional que debe realizarse integradamente, por los más altos cuerpos colegiados encargados de tomar las decisiones y transmitirlas hacia los niveles jerárquicos inferiores.

La administración de recursos humanos ya que todos los elementos anteriores convergen hacia la necesidad de una política adecuada a este respecto, que implica las siguientes áreas de decisión:

- reclutamiento y selección de profesores, administrativos y alumnos.

- evaluación permanente de los cargos administrativos y de docentes con rango de autoridad.

- evaluación permanente del desempeño de los docentes y administrativos y del rendimiento académico de los alumnos.

- motivación y recompensa, incluyendo en esta última la compensación económica,

- desarrollo de la carrera académica y funcionaria y de las políticas de capacitación al respecto, y

- relaciones laborales y participación.

PUCPPlanificación.docjcr/15-08-2000

2. “La investigación científica en la Universidad”.

A nivel mundial nuestro tiempo vive contradicciones sustanciales. Mientras la ciencia y la tecnología hacen aportes excepcionales que cambian el escenario productivo mundial, crecen la pobreza y las migraciones forzadas por ella. Mientras hay fuertes llamados a la integración económica, aumentan las perspectivas de lo que Thurrow llama la guerra del siglo XXI, una guerra económica entre grandes bloques cerrados cada vez más herméticamente a su interior.

Un mundo de profundas contradicciones como lo demuestran los grandes cambios producidos en los últimos años que escaparon a todo pronóstico, y al mismo tiempo de altísima interdependencia. Una "gran aldea' sin derroteros claros que justifica plenamente la aserción de Morin. En lugar del 'fin de la historia" como sostiene una conocida tesis, estamos asistiendo a lo contrario, "la incertidumbre se ha apoderado de la historia".

¿Cómo actuar con resultados productivos en esa realidad que ha superado todos los 'umbrales de complejidad' conocidos? ¿Cómo actuar frente a procesos, estructuras, organizaciones que asumen la modalidad identificada por el Premio

Nobel Prygogine como 'estructuras disipativas de final abierto' que puedan conducir a escenarios muy diversos?

Frente a numerosos abordajes bien intencionados pero con frecuencia enfatizados o que se mueven dentro de esquemas insistentes, Guédez ofrece un pensamiento provocativo, que reflexiona sobre la marcha, que aprende de su propio curso, que se aparta de las vías 'burocráticas" y corre plenamente los riesgos de la creatividad.

Así, su esquema para una propuesta educativa, pone a foco con el mayor rigor problemas graves por los que atraviesa la educación en la región. No hace concesiones de ningún orden, llega hasta el final puntualizando incluso lo que llama 'imprevisiones', 'discursos llenos de expresiones deslumbrantes pero sin definiciones'. Al mismo tiempo identifica las múltiples oportunidades de superar los problemas, formula sugerencias concretas, propone "superarlas lamentaciones de una realidad colmada de problemas y asumir el compromiso de un mejoramiento continuo', reclama una nueva mentalidad.

En este orden de cosas sigo sosteniendo que si bien es cierto que la educación por sí sola no es capaz de asegurar el cambio social, es igualmente válido aceptar que no puede haber un auténtico cambio social sin el apoyo de la educación. Ello implica determinar cuáles son los modelos y estrategias más adecuados para que la educación de hoy prepare al hombre y lo capacite ante lo planteado. No se trata tanto de cambiar algunos aspectos de la educación. Lo fundamental es que la misma educación se convierta en un proceso para el cambio y que éste se conciba como un ingrediente esencial al proceso educativo liberador. Urge que las personas seamos conscientes que los aprendizajes que hemos adquirido no bastarán para dirigir y dominar las situaciones futuras, y que en consecuencia deben mantener una disposición abierta para incorporar y construir nuevos saberes acerca de ese mundo cultural, profesional y axiológico que no cesa de transformarse.

Felizmente en muchos escenarios sociales tanto el valor como el status de los conocimientos científicos se transforman y repercuten en la forma de vida que desearíamos vivir todos, adquiriendo cada vez más una dimensión ética. El reto está en desarrollar la facultad de participar, dentro de una nueva integración de conocimientos científicos y de reflexión ética, en la toma de decisiones, de manera tal que la interpretación de qué significa vida y cultura humanas sea tarea de todos.

Es así como la investigación en general, y la educacional en particular, van asumiendo el rol de descubrir la posibilidad real de ser fundante de una ciencia teórico-práctica, con una racionalidad que le sea específica y que conjugue

elementos y opciones valóricas que la hagan razonablemente pertinente y eficaz. Pero para acceder a ello es preciso que, como dice Arzola (1992), el contexto en que la investigación educacional debe reencontrarse y reencontrar un sentido a su cientificidad es el orden antropológico.

Investigación y desarrollo científico y tecnológico

Como producto histórico la investigación está condicionada por el desarrollo social, y a su vez impulsa el progreso de la sociedad.

Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en la investigación no sólo repercuten en el conocimiento científico sobre el mundo, sino en las formas en que este último puede ser impugnado. Al organizar, categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigación influye en qué posibilidades de acción consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidas cotidianas. Adoptar un lenguaje que estructure la existencia es organizar las formas en que dicha existencia puede ser modificada. Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también directrices para la determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad. Los lenguajes científicos, además de "meras" descripciones, contienen pensamientos, ideas y valores.

El problema del cambio implícito en la investigación se pone de manifiesto cuando traducimos los rasgos de las distintas posturas paradigmáticas a cuestiones relacionadas con la modificación de las estructuras institucionales existentes.

La consideración de la actividad científica como profesión muestra que las distinciones categóricas habituales en la filosofía de la ciencia no son válidas. Las distinciones que se establecen entre teoría normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica, pueden resultar engañosas y defomar la imagen real de la tarea científica. Los debates sobre la ciencia requieren formas más sutiles de describir las interacciones entre las reglas y normas de la ciencia, el conocimiento científico y los aspectos comunitarios que repercuten en la investigación.

La ciencia y la investigación científica tienen entonces una función social: mejorar el nivel y calidad de vida de las personas, ayudar a la humanidad a ejercer su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza, desarrollar la producción de bienes materiales y la transformación de las relaciones sociales hacia niveles mas positivos.

Al potencializar a las personas o grupos humanos con un mayor nivel de educación y cultura y con una preparación en el manejo de los elementos naturales y de los recursos científicos y tecnológicos, se eleva el nivel de la principal fuerza productiva como es el hombre.

Kiedrov analiza las condiciones del desarrollo de la ciencia y la técnica como el desarrollo de la producción, y distingue: una primera etapa, en la que la ciencia está rezagada en su desarrollo en relación a la técnica, a la cual sigue los pasos, no siendo la ciencia aún fuerza productiva (siglo XVII y XVIII); una segunda etapa, en que la ciencia empieza a ir pareja a la técnica resolviéndole incluso algunos problemas (siglo XIX) y una tercera etapa, en que la ciencia se adelanta a la técnica presentando soluciones que sólo es posible formularlas sobre la base de la investigación científica previa y de una construcción teórica, convirtiéndose así en fuerza productiva directa.

En este desarrollo de la ciencia y de la técnica se reprocha el que se haya puesto de lado la perspectiva ética, educativa y hasta de ausencia de una concepción del mundo, dejando de lado valores supremos, hasta el punto de arriesgarse con sus conquistas la misma

sobrevivencia del género humano. Tanto es así que ante los nuevos aportes de la ciencia, y paralelo al optimismo, se dan actitudes de angustia y aprehensión y hasta ocurre que se lamenta cada transformación, que en el peor de los casos significan un mayor conocimiento del mundo y el mejor manejo de los procesos.

Con respecto a la función social de la ciencia dos posiciones se perfilan nítidamente. La primera es una concepción positiva, cuyo representante egregio es Francis Bacon quien creía profundamente en ella como el factor que redimiría al hombre de su condición humana mísera y limitada. Para quienes se alinean en esta posición la ciencia viene a ser la palanca del desarrollo social, la panacea a todos los males, la clave para superar todos los problemas y dificultades. Esta posición llegó a ser doctrina y fe durante casi todo el siglo XIX.

La segunda actitud es más bien pesimista, pues cree que la ciencia ha reducido y condenado la vida del hombre a la dependencia tecnológica y al riesgo de un holocausto nuclear, rechazándola como si se tratara de algo perverso o por lo menos de algo errático. En relación a ello Bernard Shaw creía que la ciencia estaba equivocada y que sólo resolvía problemas para sustituirlos por otros. Pensaba que se trata de algo verdaderamente destructivo, que ha conducido a la humanidad a situaciones de peligro y de muerte total y que ha alterado la vida colocándola al borde de la catástrofe.

Para quienes coinciden con Bernard Shaw no hay nada más ruin y mezquino que la ciencia, y así piensan en razón de casos como los siguientes, que se produjeron antes y se siguen produciendo ahora: En nombre de la ciencia Sigmund Rascher dirigió experimentos en los campos de concentración de Dachau, con prisioneros de guerra puestos en cabinas herméticas a baja presión, los cuales morían de manera despiadada. Sus conclusiones las presentó en el trabajo titulado: "Experimentos sobre el salvamento de la vida a gran altura". Pero la barbarie continúa en grado superlativo; así el científico atómico norteamericano Ogle expresa al contemplar el estallido de la bomba atómica: "nada puede emocionar más agradablemente que contemplar esas nubes en forma de hongo".

De aquel optimismo inicial de Francis Bacon y posteriormente de Ernesto Renán, que afirmaban que sólo la ciencia podía resolver el enigma del mundo o revelar al hombre de manera definitiva la real naturaleza de las cosas o conducirlo hacia la felicidad, se ha pasado a una situación de reserva y hasta de espanto acerca de los caminos por donde ella nos conduce. Y se recuerda a propósito que desde el principio Dios advierte a Adán que no debe comer el fruto del árbol de la ciencia so pena de perder el paraíso al cual estaba inicialmente destinado.

De estas dos consideraciones antagónicas el equilibrio posiblemente se encuentre en lo que nos proponía Lenin al decir que "La ciencia es una potente arma de dos filos que según en qué manos se encuentre puede elevar a la felicidad y bienestar de las personas o acarrearles la ruina".

Pues de ello se trata: convertir a la ciencia no en el castigo bíblico, sino en instrumento para mejorar la condición humana, y ayudar al proceso de inmersión de la inteligencia en la realidad con el fin de subordinarla al poder del hombre, superándose definitivamente el error de haber desarrollado una tecnología sin cultura, una instrucción sin educación y una ciencia sin humanismo.

Ahora bien hay que reconocer que la conducta humana es compleja. Como los individuos difieren tanto entre sí en sentimientos, tendencias y motivos, es difícil llegar a generalizaciones con la certeza que es posible lograr al describir el aspecto de los obietos inanimados.

El problema de descubrir los principios de la conducta humana es difícil de resolver, pero no imposible. Los expertos en ciencias sociales habrán de realizar observaciones tan cuidadosas y laboriosas como las que han caracterizado a siglos de esfuerzos en las ciencias físicas. Los juicios subjetivos cualitativos deben ser complementados con medidad cuantitativas más exactas. Se realizan progresos y existen pocas dudas de que en tiempo oportuno llegaremos a lo propuesto.

1.4. Interdisciplinariedad e investigación.

Siguiendo a García Carrasco (1984), entendemos por interdisciplinariedad a la interacción que se establece entre dos o más ciencias en orden a la comunicación de conocimientos, la transferencia de métodos de investigación, la extrapolación de conceptos y términos y/o la integración de principios epistemológicos comunes. Se trata, por tanto, de un tipo de interrelación disciplinaria que puede alcanzar diversos niveles de complejidad, desde la simple utilización de informaciones, lenguajes e instrumentos de investigación de diferente extracción científica hasta la construcción de nuevos campos de estudio que dan origen a formalizaciones epistémicas innovadoras. Hay que advertir, a este respecto, como lo hace Piaget, que los progresos más importantes de la ciencia contemporánea han derivado justamente de estas remodelaciones interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psicolingüísticas,etc.). Y este es, sin duda, el signo más notorio de la investigación actual de punta que debemos aplicar al estudio de la interculturalidad.

Las relaciones de interdisciplinariedad pueden plantearse en función de la concurrencia de varias ciencias sobre objetivos comunes o complementarios de la investigación; en el plano metodológico con el uso de los recursos instrumentales extrapolables a los demás campos de estudio; y en el ámbito de la integración teórica, que implica la utilización conjunta de modelos conceptuales y principios epistémicos semejantes.

Desde el punto de vista formal, las relaciones interdisciplinares pueden explicarse en función de tres modelos, de acuerdo con los patrones establecidos por Boisot:

El primero es el denominado de interdisciplinariedad cruzada o lineal, que se produce cuando una generalización procedente de una ciencia sirve para legalizar determinados fenómenos no formalizados de otra, mediante determinados reajustes contextuales. Esto ocurre, por ejemplo, al extrapolar las leyes psicológicas del aprendizaje, extraídas a menudo en la investigación de laboratorio con animales, a situaciones educativas en parte analógicas.

Otra modalidad de interacción es la estructural (llamada también transdisciplinariedad), que implica la creación de un espacio científico nuevo, más allá de las relaciones interdisciplinarias de yuxtaposición o de extrapolación. Los ejemplos de la psicodidáctica y de la psicosociología, citados anteriormente, responderían a este modelo.

La tercera modalidad, denominada de interdisciplinariedad restrictiva, es en realidad una variante de la anterior, con la peculiaridad de que, en este caso, las ciencias que entran en juego pueden imponerse unilateral o recíprocamente ciertas restricciones en relación con los límites de su validez de las conclusiones del trabajo interdisciplinario.

Esto no quita que el investigador adopte, de vez en cuando, la actitud propia de quienes optan por el modelo restrictivo, una variante del cruzado, imponiéndose unilateral o recíprocamente ciertas restricciones en relación con los límites de la validez de las conclusiones del trabajo interdisciplinario.

Somos conscientes de que la investigación interdisciplinaria en el campo de las ciencias humanas y sociales presenta complejos problemas teóricos y prácticos. Desde una perspectiva epistemológica, como ha señalado agudamente Piaget, es preciso evitar que ante la ausencia de jerarquizaciones objetivas en las ciencias humanas -no ocurre así en el de las ciencias de la naturaleza- se suscite la aparición de tendencias imperialistas de unas ciencia sobre otras, con los consiguientes sesgos perspectivistas.

Obviando estos riesgos creemos que la investigación interdisciplinaria ha de ser fecunda. Para Piaget, que da al problema una salida típicamente estructuralista, la solución debe buscarse en la línea de las relaciones interdisciplinarias centradas en las estructuras, valores y significaciones que puedan ser de utilidad común.

1.5. Proyectos y programas de investigación.

En este último apartado vamos a considerar los aspectos básicos de los proyectos y programas de investigación así como sus diferencias.

1.5.1. Los Proyectos de Investigación.

Los proyectos de investigación tienen una serie de fases que ahora revisaremos rápidamente y más adelante analizaremos en detalle.

Los investigadores comienzan con una interrogante o problema que, en su opinión, trate de temas cuya importancia sea tal que justifique un estudio. Debe ser una pregunta que la investigación científica pueda contestar. Y es necesario que todavía no haya sido contestada, pero que se disponga de los medios para reunir y analizar los datos que faciliten su respuesta.

Identificado el problema, se pasa a la fase analítica del estudio, que requiere un análisis detenido de todas las investigaciones anteriores. Es necesario cumplir con esto para compenetrarse en el problema y contar con un fundamento para formular la hipótesis del estudio, lo cual constituye el aspecto esencial de esta fase. La fórmula más eficaz para construir una hipótesis inteligente consiste en analizar cuidadosamente los datos disponibles que se relacione con el problema. En esta etapa los investigadores definen los términos que usaran.

El problema indicará el método de investigación que debe seguirse. Algunos problemas requieren experimentación, otros se abordan con alguna de las estrategias descritas. La elección del método influye en los detalles del estudio y en los procedimientos con que se miden las variables. Si no se cuenta con instrumentos corrientes de medición el investigador tiene que idearlos.

Las consecuencias que se deducen de las hipótesis del estudio deben comprobarse. Esta etapa comprende la recopilación de datos, que consta de los aspectos habituales de administrar los instrumentos, llevar los registros, hacer la programación, cte. Al contrario de lo que comúnmente se cree, esta etapa suele tardar mucho menos que las del planeamiento.

Terminadas la recopilación, los datos se analizan, generalmente por medio de técnicas estadísticas, y se hacen las interpretaciones apropiadas de los resultados.

Los investigadores tienen la obligación de comunicar sus procedimientos, hallazgos y conclusiones en forma inteligible a quienes se interesen. Para ello se necesita una presentación clara y concisa de las etapas del estudio.

Rara vez los investigadores siguen un orden tan rígido como el descrito en los párrafos precedentes, pues las actividades se entremezclan contínuamente y lo mismo sucede con las etapas. (Ary y otros, 1985)

1.5.2. Los programas de investigación.

Para Lakatos (1983) un programa de investigación contiene un núcleo estable de hipótesis y principios, convencionalmente aceptado y mantenido como irrefutable (en tanto no se abandone el programa), y además una serie de principios heurísticos que sirven para dirigir la investigación ("una heurística que defina problemas, esboce la construcción de un cinturón de hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme en ejemplos victoriosos; todo ello según un plan preconcebido"). El mantenimiento de ese núcleo estable se realiza, como es lógico, mediante readaptaciones continuas del resto del programa, y esto explicaría la permanencia de lo que Kuhn (1970) llamaba paradigmas en la "ciencia normal". Pero la ciencia no sólo progresa mediante el desarrollo de programas, sino también -y en esto consisten los saltos característicos de las revoluciones científicas-, mediante la sustitución de unos programas por otros. Pues bien, según Lakatos, existen criterios para evaluar el rendimiento de un programa y justificar, por lo tanto, su mantenimiento o abandono. La norma es mantener y desarrollar los programas progresivos y abandonar los que estén estancados.

Un programa será progresivo si "su desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico", es decir si permite nuevos descubrimientos, no previstos desde los programas rivales. Estará por el contrario estancado cuando el desarrollo del programa se reduzca a ser una continua readaptación del mismo para dar cuenta de descubrimientos que han sido potenciados desde otros programas rivales. El problema naturalmente consiste en determinar el umbral en el que un programa considerado como progresivo debe empezar a ser considerado como estancado. Hay en este punto una especie de optimismo histórico por parte de Lakatos: reconoce que a nadie se le puede exigir que abandone un programa, pues siempre resultará difícil -si no imposible- convencer a sus partidarios de que se encuentra definitivamente estancado; pero la cosa -piensa Lakatos- no es de hecho excesivamente grave, pues pronto podrá observarse que el programa en cuestión se queda sin apoyos exteriores que permitan su mantenimiento: las revistas científicas no publicarán los trabajos que de él se deriven, ni los poderes económicos financiarán sus proyectos.

La metodología de los programas de investigación científica no ofrece una racionalidad instantánea. Hay que tratar con benevolencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir décadas antes de que los programas despeguen y se hagan empíricamente progresivos. La crítica no es un arma popperiana que mate con rapidez mediante la refutación. Las críticas importantes son siempre constructivas; no hay refutaciones sin una teoría mejor. Según Lakatos, Kuhn se equivoca al pensar que las revoluciones científicas son un cambio repentino e irracional de punto de vista. La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como Kuhn; cuando son examinados de cerca, resulta que tanto los experimentos cruciales popperianos como las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos.

Lo más importante de la teoría de Lakatos, para nuestros propósitos, es el carácter de plan, de proyecto, de acción orientada a conseguir unas finalidades específicas, que atribuye a la investigación científica. A partir de ahora la investigación no se podrá analizar satisfactoriamente en términos puramente lógicos, como sucedía en el esquema tradicional de la teoría de la investigación científica; habrá que atender a factores que la lógica popperiana de la investigación dejaba fuera del foco de atención del metodólogo: cuestiones tales como la configuración de los supuestos básicos de un programa, las estrategias, valoraciones y opciones que implica, e incluso -aunque Lakatos no saca de esto todas las consecuencias que serían posibles- la cuestión de la interacción entre el programa y las

condiciones "externas"; todas estas cuestiones adquieren en la metodología de Lakatos el carácter de ineludibles.

La situación de la investigación en el Perú.

Como bien apunta Ismodes (2000), al margen de las crisis morales, políticas, sociales y económicas por las que atraviesa el país, algo evidente es que marchamos de espalda a la dirección en la que marcha el mundo. La principal fuente de riqueza en estos tiempos y en los futuros está ligada al uso y a la generación de conocimiento. Para ello es necesario invertir recursos y nosotros no lo estamos haciendo.

Para precisar la importancia y necesidad de la investigación para el desarrollo en general y para el desarrollo científico-tecnológico en particular se habla de Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+1), palabras que resumen mejor el panorama futuro. Lo más curioso es que en todos los casos la opinión de consenso es que es imprescindible realizar investigación y desarrollo, pero también habrá una coincidencia muy alta cuando de echarse las culpas o de encontrar culpables se trate: todos cargarán la culpa a los otros y se presentarán a si mismos como víctimas de las circunstancias.

Ahora bien hay quienes se preguntan si realmente es rentable invertir en investigación y desarrollo e Ismodes nos dice que en el Informe Mundial sobre la Ciencia de la UNESCO (1998) se encuentran las siguientes afirmaciones:

"Economistas, funcionarios de los gobieros, ejecutivos de compañías y administradores de la investigación han examinado la tasa de retorno de las inversiones en I+D. Las medidas macroeconómícas de la tasa de retorno varían ampliamente, desde cero hasta casi un 150%. Generalmente, la tasa social de retorno resulta ser mayor que la tasa privada de retorno y esto es una justificación importante de/ apoyo gubernamental a la investigación"

Según Kash y Rycroft ( ):

"La riqueza de la economía del futuro irá hacía aquellos que tengan éxito en innovar en tecnologías complejas"

Garfield afirma que:

"Pocos pueden díscutir la afírmacíón de que la cíencia y tecnología de un país es un elemento crítico de su fortaleza económica, de su estructura política y de su validez cultural".

Finalmente, el Doctor Mario Molina, Premio Nóbel en Química 1995, en la ceremonia de entrega del Doctorado Honoris Causa otorgado por la Pontificia Universidad Católica del Perú (18 de octubre del 2000) dijo lo siguiente:

Invertir en Cíencía y Tecnología en nuestros países no es un lujo, es una necesidad".

Indicadores de ciencia y tecnología.

Una cuestión que ha estado en debate en los últimos tiempos es con que indicadores medir la condición de un país en materia de avance científico y tecnológico. Pues bien, Ismodes nos indica que sobre indicadores de Ciencia y Tecnología ya existen normas internacionales entre las cuales destacan las preparadas por la OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) y presentadas en el manual de Frascati.

En base a estas recomendaciones, la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología (RICYT), en diversos talleres internacionales ha adaptado los indicadores a nuestro medio y los ha dividido de la siguiente manera:

Indicadores de Contexto

Indicadores de Recursos Económicos destinados a la Ciencia y Tecnología

Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología Productos de la Ciencia y la tecnología Las actividades Científicas y Tecnológicas

De las consultas hechas por el mismo Ismodes ante la RICYT y ante CONCYTEC se desprende que no contamos con cifras que permitan comparar a nuestro país con los demás. Sin embargo, se dispone de datos referenciales que nos muestran que la situación en Perú es similar a la de Bolivia y Ecuador y que contrasta notablemente con Brasil, Argentina y Chile.

Un detalle a observar es que el sólo hecho de no disponer de cifras ya es un indicio de lo mal que nos encontramos.

Inversión en investigación y desarrollo

De todos los indicadores que hemos revisado en el acápite anterior vamos a seleccionar los más significativos. Tomaremos el PBI per cápita, la Inversión en Investigación y Desarrollo per cápita y el porcentaje de Inversión en Investigación y Desarrollo respecto al respectivo PBI de cada país.

Primero veamos la situación en Ibero América y Norteamérica:

Con el término ACT se refiere a los gastos en actividades científicas y tecnológicas y con el término I+D se refiere a la inversión en Investigación y Desarrollo. Obviamente, el segundo está comprendido dentro del primero.

Las cifras están dadas en dólares por habitante:

País ACT/I 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

+D 1Araentina ACT 19.9 22.7 25.6 30,1 32.9 36.2 38.7 41.4

I+D 32.5 34.7Bolivia I+D 3.0 3.3 3.3 3.2 3.2

Brasil ACT 41.4 40.01 34.3 40.8 53.7 54.3 56.3 56.2

I+D 19.4 19.41 1.5.6 20.4 30.4 34.5 34.8Colombia ACT 11.3 13.9 15.3 15.7

I+D 6.8 8.2 8.9 9.9Costa Rica I+D 13.9 19.21 26.5 33.41 31.3 34.31 31.6Cuba ACT 20.0 17.41 22.7 18.3 17.2 17.21 16.3 17.4

I+D 12.8 10.31 15.5 10.8 9.6 9.2 7.9 9.2 Chile I+D 11.8 13.81 18.4 20.9 24.2 29.7 31.5 34.1

Ecuador I+D 1.2El Salvador ACT 4.3 5.0 5.5 5.8

I+DMéxico ACT 8,9 12.3 13.6 16.7 19.01 11.1 12.6 17.8

I+D 10.0 13.7 9.7 11.2 14.6Nicara ACT 0.6

I+D 0.6

Panam' ACT 13.9 16.11 16.9 20.3 21.7 22.9 26.0-29.4I+D 8.4 9.11 9.1 10. - 2 11.0 11.4 11.4111.7

Perú ACT 3.0 9.21 16.4 17.917.4I+D - 1.6

Uruguay ACT 7.4 5.4 9.7 3.3 8.2 15.5 17.025.4Venezuela ACT 9.1 10.5 14.6 13.5 10.0 16.4 9.212.9Subtotal América ACT 21.8 22.2 21.2 24.4 30.1 30.1 31.233.0Latina 1

I+D 13.31 13.51 12.9 14.8 19.4 20.7 20.8 21.7España I+D 100.1 111.61 120.3 121.9 115.7 122.5 131.6 137.8Portucial ACT 1 109.8

I+D 50.8 1 71.5 76.2 93.8Subtotal I+D 21.8 22.81 23.4 25.0 28.6 30.2 30.9 32.4IberoaméricaCanadá I+D 273.5 285 2991 320.91 3491 374.21 37 395.6EE.UU .4 637 6471 640.91 6481 696.31 740.11 793.1Total .61 245 2491 248.11 2531 270.91 285.61 302.2

Publicaciones registradas en Science Citation lndex (SCI-SEARCH)

País 1990 1991 1992 1993 1994 19951996 1997Argentina 2343 2231 2206 2476 2719 31593820 4262Barbados 25 29 39 42 32 4735 50Bolivia 24 34 40 65 70 6260 86Brasil 3885 4377 4758 4908 5538 67277401 8972Colombia 208 194 233 237 300 358459 545Costa Rica 146 147 160 173 212 177249 281Cuba 223 214 256 284 284 355421 435Chile 1220 1197 1306 1404 1412 16291739 1770Ecuador 52 64 45 48 81 9482 115El Salvador 9 2 7 10 6 414 14

Guatemala 49 83 73 74 57 5762 64Honduras 21 17 12 17 22 1720 273amaica 344 358 308 326 372 288312 269México 1705 2035 2100 2497 2693 32613693 4129Nicaragua 9 18 13 18 20 1221 30Panamá 148 126 122 139 151 126144 133Paraguay 13 13 15 12 12 1728 20

Perú 163 173 143 169 130 177180 173R. Dominicana 22 22 15 24 21 1434 27Trinidad y65 78 103 99 107 9484 84Tobago

Uruguay 107 109 129 161 157 201245 293Venezuela 519 561 628 757 709 736886 972Subtotal 11046 11771 12411 13596 14692 1707219265 21955América Latinay el Caribe

España 10724 11962 13884 15376 16274 1837920080 22077Portugal 951 1050 1247 1377 1609 19182087 2489Subtotal 22465 24476 27107 29839 32010 3663640549 45513Iberoamérica

Total Mundial 685 706 720 761 799 858900 938021

171 087 440 459 838 970303

De acuerdo a estos datos se ha preparado una tabla en función de los datos de la Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) y de la OECD.

Se ha escogido el año 1997 como referencia y en el caso de algunos países sin dato para ese años, se han extrapolado datos para 1997 en función de los datos de los que se disponía en años anteriores.

A continuación veamos la tabla colocada en orden creciente en función del PBI per cápita de los países de los que se disponían datos.

Debe resaltarse que está claro que muchas de estas cifras están dadas en base a información de cada país y que la forma de medirlas es bastante variable y no está lo suficientemente estandarizada. A pesar de ello ya de por sí se trata de una información referencial sumamente útil y que permite hacer comparaciones razonablemente confiables.

Por ejemplo, el ver que en Estados Unidos se invierten cerca de US $ 800 por cápita y que en el Perú se invierten US $ 1.6 per cápita nos da una muestra clara de la diferencia en inversión por cada país y que por más diferencias de apreciación sobre qué es invertir en Investigación y Desarrollo, de todas maneras hay un abismo entre la actitud al respecto en los Estados Unidos respecto a la del Perú.

País PBI/Poblac. (Inv (Inv I+D)IPBII+D)/Poblac.

(US $/capita) (U$S)Icapita_ (Porcentaje)

Nicaragua 484 jO.6 0.13

Bolivia 1007 3.2 0.31

Cuba 1313 9.2 0.70

Ecuador 1655 1.2 0.07

El Salvador 1931 3.5 0.18

Colombia 2418 9.9 0.41

Perú 2606 1.6 0.06

Costa Rica 2699 31.6 1.15

Panamá 3199 11.7 0.37

Venezuela 3840 7.8 0.20

México 4248 17.8 0.34

Brasil 4523 34.8 0.90

Chile 5272 34.1 0.65

Uruguay 6048 15.0 0.25

Turquía 6490 31.8 0.49

Polonia 6921 52.6 0.76

Argentina 8271 34.7 0.42

Hungría 9863 72 0.73

Rep.Checa 13127 154.9 1.18

Grecia 13820 69.1 0.5

Portugal 13976 93.8 0.68

Corea 14505 419.2 2.89

España 15976 137.8 0.86

Nva.Zelanda 17850 201.7 1.13

Suecia 20452 787.4 3.85

Finlandia 20453 568.6 2.78

Reino Unido 20497 383.3 1.87

Irlanda 20664 295.5 1.43

Francia 21254 476.1 2.24

Italia 21340 213.4 1

Bélgica 21614 341.5 1.58

Australia 21671 368.4 1.7

Alemania 22113 510.8 2.31

Holanda 22118 468.9 2.12

Austria 22583 368.1 1.63

lap¿)n 24570 715 2.91

Islandia 24842 457.1 1.84

Canadá 24890 395.6 1.59

Suiza 25033 685.9 2.74

.Dinamarca 25577 483.4 1.89

¡Noruega 26714 448.8 1.68

jEE. UU. 30402 793.1 2.61

Obsérvese con atención las cifras y véase cómo el Perú es uno de los países que peor parado queda al realizar comparaciones. Véase que somos el país con el más bajo porcentaje de inversión de recursos en Investigación y Desarrollo como porcentaje del PBI. pero como ya dijéramos antes, no es el único culpable ni responsable. Incluso, ahora que el mundo se orienta hacia la innovación y la creatividad, el principal sector culpable y responsable de cambiar para mejor, pasará a ser el sector universitario o en general, la Academia.

Por lo anterior, en lugar de hacer un recuento de lo que producimos en las universidades, Ismodes prefiere presentar algunas ideas de cara al futuro y que sirvan como base para la discusión. Los indicadores pueden haber dejado una imagen pesimista y sin futuro, pero si queremos quedarnos en el Perú, tenemos que ser optimistas. ¡Hay tantas cosas que se pueden hacer!

A continuación tomo sus propuestas, los pasos más importantes a seguir:

Reconocer que la situación es crítica. Que estamos frente a una grave emergencia y frente a un problema de interés nacional. Existe un problema cultural en nuestro pueblo frente a la inversión en Investigación y Desarrollo (y la Innovación) y se necesita una campaña muy fuerte de toma de conciencia.

Propiciar la organización de un sistema nacional de innovación en el que los actores principales son:

- La Academia- Las Empresas- El Gobierno

En el caso particular del gobierno, además hay que involucrar a los municipios y a las fuerzas armadas como dos sectores importantes que normalmente no son mencionados.

Crear un Programa de Innovación Tecnológica basado en los éxitos y errores de otros países.

Elementos clave para construir una economía basada en la tecnología.

Berglund y Clarke consideran que hay siete elementos clave para construir una economía basada en la tecnología. Estos elementos los agrupan en dos conjuntos distintos. Los tangibles, que pueden ser definidos y medidos y los intangibles que sólo se pueden definir subjetivamente y que son difíciles de medir.

Los elementos tangibles son:

Infraestructura IntelectualDifusores de conocimientoInfraestructura FísicaFuerza de Trabajo capacitada técnicamenteCapital

Los elemento intangibles son:

Cultura EmprendedoraCalidad de Vida

Me pregunto con Ismodes ¿no es evidente el papel de la Academia en la mayor parte de estos elementos? ¿Es necesario que el Estado de los primeros pasos para que recién la academia participe en la creación de esta economía basada en el desarrollo tecnológico? Las universidades, que son como países en pequeño ¿no pueden desarrollar estos elementos dentro de ellas mismas?

Sobre el particular Ismodes, luego de su experiencia, llega a estas conclusiones: Los trabajos de tesis son un recurso para investigación y desarrollo

que no es aprovechado por el sistema universitario.

No hay muchos profesores genuinamente interesados en asesorar trabajos de tesis.

No hay muchas industrias preocupadas por que se realicen trabajos de tesis alrededor de temas de su interés.

No hay instituciones del gobierno preocupadas por que se realicen trabajos de tesis en temas de su interés.

La Universidad no debe ser productora ni vendedora de equipos. No es su función.

Los profesores universitarios no tienen nociones de mercado. Están tan enamorados de su idea y de su proyecto que no están interesados en saber si existe algún mercado para su producto.

El profesor universitario no puede estar de docente y al mismo tiempo de vendedor de equipos y menos de empresario de su producto.

Los trabajos de tesis ligados a problemas reales dejan un registro muy valioso para los posteriores interesados y son la base para publicaciones científicas y para generar patentes.

Los profesores que se ven obligados a construir, fabricar y resolve r problemas no académicos crean una cultura al respecto que se transmite a los alumnos.

Se descubrió que no hay una actitud favorable al riesgo, al trabajar por hacer cumplir un sueño, a la innovación, al emprendimiento y esta pobre actitud se observa tanto en el profesor como en el alumno en la universidad peruana. Si el profesor no tiene una disposición al emprendimiento ¿Cómo se va a despertar esta disposición en el alumno?

En el Perú es posible crear una cultura orientada al emprendimiento. Para ello es necesario introducir en las carreras, cursos en los que se traten problemas que obliguen a construir, fabricar, formar equipos de trabajo, manejar presupuestos. Asimismo, se necesita de

promotores que vayan transmitiendo la idea de negocio y la idea de hacer planes de negocio.

Hay empresas interesadas en trabajar con la Universidad los temas de Investigación, Desarrollo e Innovación. Las empresas no son muchas, pero están y por ahora lo común en ellas es que son parte de transnacionales de origen norteamericano, con filiales en el Perú y con directivos peruanos o latinoamericanos.

La mayoría de los investigadores están sumergidos en su idea y en lo que quieren hacer. No les importa de dónde vienen los insumos que necesitan para desarrollar su idea ni en qué terminan. Es decir, además de no conocer el mercado, no tiene criterios de sustentabilidad ni de sostenibilidad sobre los temas de su interés.

La mayoría de los investigadores no sabe preparar, presentar y menos ejecutar proyectos. En especial, no saben utilizar el esquema de marco lógico desarrollado para la USAID que puede ayudarles, tanto a darle el marco adecuado a su trabajo como a conseguir fondos internacionales.

Finalmente Ismodes destaca el papel de las autoridades universitarias. Ellas, dice, son las que transmiten la cultura promotora de Investigación y Desarrollo (e Innovación).

Sería interesante estudiar cuántos recursos dedica cada una de nuestras universidades a la Investigación y el Desarrollo. Al decir cuánto se refiere a dinero fresco, contante y sonante. No nos engañemos, señala, colocando falsas horas de investigación ni costo de equipos para la enseñanza ni fondos de desarrollo universitario.

Si la Investigación y el Desarrollo (y aún más, la Innovación) son rentables ¿por qué no destinamos el 1% o el 2% de nuestro propio presupuesto a dicha actividad. Es cierto que las universidades más pobres dirán que no pueden malgastar los recursos o las universidades privadas dirán que las pensiones que pagan los alumnos son básicamente para que les den una formación profesional.

En ese caso, lo que en otras palabras están diciendo las autoridades universitarias es o que no creen que la Investigación y Desarrollo sea rentable o que no creen que sus profesores sean capaces de trabajar en ella o, en el mejor de los casos, que no pueden esperar de cinco a diez años para que las inversiones den sus frutos.

El Ing. Ismodes finaliza haciendo votos para que lo dicho sea útil a los rectores y a las respectivas autoridades vinculadas al manejo de recursos económicos en cada universidad y a quienes (como el Presidente y el Ministro de Economía de un país), son decisivos para que la universidad apueste en sí misma.

La investigación en el plan estratégico.

VER PUCP

La investigación como política institucional.

En el caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú se expresa como promover la investigación de alto nivel, pura y aplicada, buscando ampliar las fronteras del conocimiento en las disciplinas que cultiva la institución y contribuyendo al desarrollo del país.

Política de Líneas de Investigación

Privilegiar determinadas líneas de investigación institucionales establecidas de acuerdo con la Misión y Visión de la Universidad.

Política de Docencia a través de la Investigación

Vincular efectivamente la investigación y la actividad docente incorporando dentro de los contenidos docentes los frutos de las investigaciones realizadas.

Política de Participación Estudiantil en la Investigación

Involucrar a los estudiantes en el desarrollo y ejecución de proyectos de investigación, y fomentar el desarrollo de proyectos de investigación conducidos por estudiantes.

Política de Investigación Colectiva e Interdisciplinar

Promover la formación de equipos de investigación y la realización de estudios interdisciplinarios.

Política de Colaboración y Coordinación

Fomentar la realización de investigaciones en colaboración con instituciones nacionales y extranjeras.

Política de Difusión de las Investigaciones

Difundir las investigaciones y promover la publicación de los resultados de las mismas a través del Fondo Editorial. Contar con revistas arbitradas.

Política de Apoyo al Investigador

Contar con un número significativo de investigadores líderes en sus disciplinas a quienes se brindará facilidades para su quehacer y su actualización permanente.

Investigación operativa o protagónica.

¿Cuáles son los criterios diferenciales de la Action Research?

Si hemos de tomar en serio la investigación operativo, habremos de delimitarla señalando los caracteres específicos que le confieren entidad propia frente a la nueva acción escolar, por un lado, y frente a la investigación formal o clásica por otro.

En primer lugar, para llamarse investigación, aunque cargando de énfasis en la acción, habrá de cumplir los requisitos mínimos de toda investigación, a saber:

Planteamiento claro y preciso de un problema. Hipótesis para su solución. Plan de acción para probar la hipótesis (recogida de datos o evidencia

experimental). Análisis de estos datos y deducción de conclusiones (en este caso las conclusiones

serán expresadas en forma de acciones a tomar). Establecimiento de relaciones entre la acción y la meta deseada.

Estas características la definirían propiamente como investigación. ¿Pero cuáles son las que la identifican como un caso especial de investigación? He aquí algunas:

Autoimplicación en la investigación de las propias personas estudiadas (educadores, alumnos, padres, etc.), tanto en la planificación como en la ejecución y valoración del estudio.

Los profesionales de la enseñanza son juez y parte, Es una especie de introspección de la escuela, una reflexión sobre sí misma.

La investigación se orienta al perfeccionamiento de la propia situación y satisfacción de las necesidades prácticas de los propios educadores que la llevan a efecto.

Pretende, ante todo, resultados positivos para la escuela estudiada, sin preocupación por alcanzar principios generalizables o de validez universal.

Pone mucho más énfasis en los resultados que en la validación de métodos y procedimientos de investigación.

La Action Research es, pues, una vía que se ofrece al personal docente para armonizar sus prácticas escolares con sus teorías, creencias, valores y supuestos básicos sobre la educación o para cambiar estas ideas cuando se demuestre su inoperancia práctica.

La cooperación, rasgo esencial de la investigación operativa.

Característica fundamental de la investigación por la acción es la exigencia de cooperación o concierto entre todos los elementos que concurren en una determinada situación escolar: maestros, directores, inspectores, alumnos, familias, miembros de la comunidad y expertos o consejeros.

Ciertamente que la investigación puede ser emprendida por una sola persona. En efecto, "cualquier profesional de la enseñanza que trate seriamente de conseguir un mayor grado de evidencia acerca del éxito o fracaso de su actividad (docente, de gobierno o de supervisión) y modifique su actuación a la luz de esta evidencia, está llevando a cabo cierto tipo de investigación operativo" (1).

El quehacer de la universidad, dice Beltrán (1996), responde a una misión: la búsqueda y la transmisión del saber para el desarrollo del hombre y de la sociedad. En esto radica su esencia, su nobleza.

Si el saber es el objeto de la universidad, la realidad en todas sus facetas será necesariamente el lugar de estar de la universidad. Ese lugar es la sociedad a la cual pertenece. Este saber no corresponde solamente a la esfera cognitiva del ser humano, puesto que éste es indivisible, corresponde también, aunque de modo diverso, a la esfera afectiva, al robustecimiento de la voluntad y al desarrollo de destrezas para la acción. La educación universitaria debe estimular la formación integral de la persona humana, incluyendo la capacidad para la comunicación y el diálogo, el respeto a los demás, la sensibilidad frente a la belleza y el arte, el interés por la salud, el bienestar físico y el ambiente, así como el conjunto de actitudes y habilidades que formen el quehacer específico

que cada quien haya elegido libremente como actividad central para su vida. Esta forma de entender la formación universitaria demanda un serio esfuerzo para superar las barreras disciplinarias en favor de una visión integrada de la realidad. Así como la formación debe ir a la par con la información, la interdisciplinariedad debe contrapesar la división disciplinaria. Debe reconocerse que la disciplina sólo es una forma de acercarse al conocimiento, que no es la única y quizá, siendo aún necesaria, no sea la más eficaz. En la universidad verdadera, el proceso de profesionalización específica no debe constituir, como actualmente acontece, una preocupación obsesiva.

En nuestro país el cuestionamiento a la universidad presenta característivas singularmente graves pues se le atribuye, en buena parte, nuestra poca capacidad para organizar procesos sostenidos de desarrollo y superar así las condiciones de dependencia científica y tecnológica.

Sin que lo que voy a decir sea excusa para lo que acabo de afirmar, nuestra universidad ha sido objeto de negligencia por parte de los gobiernos. Y la sociedad peruana, no obstante hacer uso de ella como instrumento de ascenso social, la ignora como factor de desarrollo. Tanto los organismos públicos como el sector privado de la producción y la sociedad civil, la desconocen como fuente de saber u opinión calificada al momento de proponer modelos de desarrollo o de generar tecnología.

De las diversas funciones que tiene asignadas la universidad, en esta ponencia me toca analizar la de la investigación y lo hago en tres partes: en la primera me refiero a la investigación científica y sus exigencias; en la segunda me ocupo de la investigación en las diversas instancias universitarias; y por último en la tercera parte analizo las características que debe poseer el investigador.

1. La investigación científica y sus exigencias.

En esta primera parte voy a tratar brevemente las exigencias que un estatuto epistemológico de la investigación renovado se plantea y plantea a la investigación universitaria

1.1. Estatuto epistemológico de la investigación.

Como el método científico se usó primero en la investigación de los fenómenos físicos, se ha identificado tradicionalmente la ciencia con el mundo físico. Sólo en los últimos años se ha aplicado la metodología

científica a la conducta humana, pero como ésta constituye un área de investigación más reciente, sus resultados no han logrado el reconocimiento y aceptación que llegan con la madurez y la tradición.

La ciencia parte de las hipótesis o leyes hacia la realidad para explicarla y controlarla, desenvolviendo un sistema de inferencias deductivas. De este modo se desarrolla el ciclo inducción-deducción. La ciencia consiste entonces en un sistema hipotético-deductivo de enunciados entre los cuales se ha establecido una relación lógica de derivabilidad o fundamentación.

La cuestión de la primacía de lo inductivo sobre lo deductivo y viceversa, ha dado origen a varias tesis como las de Hume, Kant, Russell, Reichenbach y Popper que están todavía en debate.

Quintanilla (1978) dice que la investigación y el desarrollo científico no puede dejar de lado las cuestiones generalmente llamadas "externas". Dicho de otra manera, los marcos institucionales, las condiciones materiales de todo tipo en las que se produce la investigación científica son también relevantes para la teoría (filosófica) o metodología de la investigación.

El método científico se caracteriza, por ser autocorrectivo ya que evalúa y reajusta progresivamente sus resultados; por ser generalizador pues abstrae lo que es común y esencial para formular conceptos amplios; y finalmente, el método científico se vale de la verificación empírica para contrastar sus formulaciones con los hechos.

El principio fundamental del método científico es, entonces, la exigencia de prueba y de control. En consecuencia, los conocimientos son refutables y deben ser revisados. Según Popper la posibilidad de refutación es superior a la prueba la manifestación más clara del principio de control y es permanente.

Para Ander Egg (1978) el método científico opera dentro de determinados marcos y con ciertos elementos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales con los cuales se ha de trabajar para construir el sistema teórico de la ciencia, estudiar los hechos que son objeto de la misma y comunicar los descubrimientos.

La ciencia, pues, no es sólo un conjunto de conocimientos sino el resultado de la aplicación del método científico. Por ello, un científico es, ante todo, no el que tiene muchos conocimientos sobre una materia

determinada, lo que es importante y valioso, sino quien sabe utilizar correcta y eficazmente el método científico en su campo de acción.

1.2. Las exigencias del nuevo estatuto de la investigación.

Como advierte Arzola (1992), en las últimas décadas se está desarrollando un nuevo estatuto de la investigación y el investigador debe ser consciente de que:

Se cuestiona el mito del método único y de la interpretación única.

Se está desarrollando una cultura de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas de solución a los problemas.

Hay una tendencia a estudiar problemas pertinentes mediante modelos específicos, lo que implica superar el academicismo y simultáneamente la exigencia de legitimar un nuevo modo de hacer investigación. Un modo en donde el modelo explicativo "explique" el descubrimiento y no el tema que se investiga.

Esta tendencia hacia modelos específicos puede generar el problema de parcelar las temáticas y los contenidos lógicos de las disciplinas científicas. Es por esto que ahora cobra más sentido no sólo la interdisciplinariedad sino la transdisciplinariedad.

Se está pasando de una investigación que organiza la ilustración a una investigación que organiza la acción.

Se está abriendo un camino interesante, en orden a considerar la investigación como capaz de explicar y transformar, es decir, de unir teoría y práctica en un mismo momento epistemológico. Se trata de una unión de tal naturaleza, que un polo y otro se reproducen recíprocamente en la génesis de un saber crítico.

Hay que rescatar los problemas epistemológicos en la investigación y desarrollar nuevas metodologías y técnicas en una perspectiva de metodologías múltiples y de meta-análisis. Con la epistemología posiblemente la ciencia no aumente los contenidos de su saber, pero sí puede explicar sus criterios y generar las condiciones para que se produzca la transformación cualitativa del conocimiento.

Se focaliza el esfuerzo intelectual sobre los momentos genéticos de los fenómenos y de los conocimientos, más que en los resultados de una ciencia ya hecha y que se trata de reproducir o replicar.

Instalarse en los momentos genéticos o ecológicos, en una ciencia teórico-prática, como es el caso de la educación, es instalarse en los momentos de su praxis. De este modo la práctica teorizada o el hacer práxico no están ubicados en un plano distinto del qué-hacer o del por qué-hacer.

Las unidades básicas sobre las cuales debe ejercerse el análisis y la reflexión epistemológica no deben situarse en el nivel de los enunciados científicos y sus relaciones lógicas, sino en contextos más amplios como los propuestos por Khun y Lakatos.

Hay que reconocer y aceptar los criterios de:

Provisionalidad: ningún conocimiento científico es definitivo, tan solo se admite provisionalmente en tanto no se posee otro mejor.

Sistematismo: el científico construye sistemáticamente estructuras teóricas, verifica su coherencia externa y somete a prueba empírica algunos de sus aspectos.

Explicación de los fenómenos: el grado de profundización de los fenómenos es lo que da seguridad a los alcances de una ciencia. Duverger establece tres niveles de profundización: descripción, clasificación y explicación. A ellos otros especialistas añaden la comprensión y la predicción.

Objetividad: hay que superar la aparente contradicción subjetividad /objetividad y el relativismo que se deriva de ella aunque hay que reconocer con Debeauvais, que el investigador social no puede evitar estar implicado en la sociedad que estudia y a la cual pertenece también en tanto que el ciudadano trabajador. Solamente siendo conciente de las implicaciones y explicitándolas se puede intentar minimizar el riesgo de mezclar la gestión científica con los sistemas de valores del conjunto al cual pertenece, o con la defensa de intereses de su categoría profesional.

Lenguaje propio: el lenguaje científico se da, como distingue Sarramona (1985), en tres niveles: el científico universal, el de la

disciplina en cuestión y el de las escuelas teóricas dentro de un mismo campo científico.

El contexto en que la investigación social debe reencontrarse y reencontrar un sentido a su cientificidad es el orden antropológico. Ello implica pasar de la conciencia o ciencia del investigador, observador riguroso del problema, a la ciencia-conciencia del problema de quien lo experimenta. Y eso es así porque la ciencia tiene una función social y el estudio de los hechos humanos exige un análisis explicativo y comprensión.

2. La investigación en las diversas instancias universitarias.

La investigación es una función universitaria que compete, según paso a precisar, a la Universidad como institución, a los investigadores asignados específicamente a esta tarea y a todos los profesores y estudiantes. 2.1. La investigación a nivel de Universidad.

Corresponde a la Universidad, a través de las Direcciones de Investigación o Consejos Superiores de Investigación, llevar a cabo programas de investigación, que como señala Lakatos (1983), contengan un núcleo estable de hipótesis y principios, institucionalmente aceptado, y además una serie de principios heurísticos que sirvan para dirigir la investigación en las Facultades o otras Unidades Académicas en las que se realice investigación. Se trata de una heurística que defina problemas, esboce la construcción de un sistema de hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme en ejemplos; todo ello según un plan preconcebido. El mantenimiento de ese núcleo estable se realiza, como es lógico, mediante readaptaciones continuas del resto del programa.

Como explica Lakatos, existen criterios para evaluar el desarrollo de un programa y justificar, por lo tanto, su mantenimiento o abandono. La norma es mantener y desarrollar los programas progresivos y abandonar los que estén estancados.

Un programa será progresivo si "su desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico", es decir si permite nuevos descubrimientos, no previstos desde otros programas. Estará por el contrario estancado cuando el desarrollo del programa se reduzca a ser una continua readaptación del mismo para dar cuenta de descubrimientos que han sido potenciados desde otros programas. El problema naturalmente consiste

en determinar el umbral en el que un programa considerado como progresivo debe empezar a ser considerado como estancado. Hay en este punto una especie de optimismo histórico por parte de Lakatos: reconoce que a nadie se le puede exigir que abandone un programa, pues siempre resultará difícil -si no imposible- convencer a sus partidarios de que se encuentra definitivamente estancado; pero la cosa -piensa Lakatos- no es de hecho excesivamente grave, pues pronto podrá observarse que el programa en cuestión se queda sin apoyos exteriores que permitan su mantenimiento. La metodología de los programas de investigación científica no ofrece una racionalidad instantánea. Hay que tratar con benevolencia a los programas en desarrollo; pueden transcurrir décadas antes de que los programas despeguen y se hagan empíricamente progresivos. La crítica no es un arma popperiana que mate con rapidez mediante la refutación. Las críticas importantes son siempre constructivas; no hay refutaciones sin una teoría mejor.

2.2. La investigación en las Facultades.

A nivel de Facultad cabe considerar dos aspectos: la práctica del currículo como un proceso de investigación y líneas específicas de investigación.

2.2.1. La práctica del currículo como un proceso de investigación.

La corriente teórica sobre el currículo que encabeza Stenhouse (1991-1993), afirma Contreras (1994), ha tenido, entre otras, la virtud de considerar la investigación práctica en la configuración y puesta en marcha de nuevas concepciones curriculares.

Elliott (1983) sostiene que lo que en definitiva pretende un currículo es traducir las ideas educativas en acciones educativas, y esto es siempre problemático. Por ello, se propone entender los currículos como procedimientos hipotéticos que los profesores pueden experimentar en clase.

Según esta corriente, lo que define al currículo es la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es el reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que da sentido a la teorización y a la investigación sobre el currículo, que se convierte en una herramienta en manos del profesor siendo él, mediante su continua búsqueda e investigación, quien va encontrando respuesta a los problemas que le plantea. El currículo viene a ser una hipótesis de trabajo, el medio a

través del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros.

2.2.2. Las líneas de investigación.

Tanto a nivel curricular como a las exigencias de investigación para acceder a grados o títulos las Facultades deberían coadyuvar a los programas de investigación que desarrolla la universidad. Por lo tanto habrá que conciliar los intereses de los estudiantes con los que visan esos programas.

Para ello es necesario que cada Facultad cuente con un elenco de temas que desprendan del sistema de hipótesis de los programas mencionados en lo que se refiere a las disciplinas fundamentales que ofrece, de acuerdo a los requerimientos de la formación académica y profesional.

2.3. La investigación a nivel de cátedra.

Concuerdo con Beltrán que la docencia que pretende el logro de aprendizajes significativos parte de la existencia de un conocimiento que se quiere reconstruir a través de un diálogo crítico profesor-estudiante que, en su nivel más elevado, se convierte en un diálogo horizontal prácticamente indistinguible respecto de las personas que en él participan.

De esta suerte la cátedra universitaria logra ser lo que le corresponde: una práctica permanente de investigación en la que el docente hace partícipes a los estudiantes de sus proyectos y los incorpora conscientemente en ellos. Así, el docente universitario no es más el repetidor de ideas o estrategias que no han sido contrastadas con la realidad sino el investigador que comparte con sus alumnos la construcción de conocimiento cada vez más elaborado y consistente.

Pero al mismo tiempo este docente-investigador aporta a las líneas de investigación que tiene planteadas la Facultad en la que se desempeña y colabora con los programas de investigación de la Universidad.

3. Características que debe poseer el investigador.

Para poder llevar a cabo esta tarea el investigador universitario dedicado exclusivamente a esta labor, el docente investigador y el alumno investigador deben poseer una serie de características que paso a

analizar basándome, sobre todo, en los estudios efectuados por Ander-Egg (1972) acerca de la actitud científica de los investigadores en el campo social que pueden hacerse extensivos a los demás campos de investigación.

En términos generales, dice este autor, la actitud científica puede definirse como la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas y de verlas como son. Pero esta predisposición exige unos atributos y una serie de condiciones psicológicas y éticas.

3.1. Atributos esenciales.

Los atributos esenciales del investigador son amor a la ciencia y una curiosidad insaciable. 3.1.1. Amor a la ciencia: consiste en la consagración a la búsqueda de la verdad, o para ser más precisos, a la búsqueda de las verdades parciales que proporciona la ciencia, mediante métodos y técnicas que le son propios; amor a la ciencia significa también no separar el trabajo de la vida, ambas cosas son tomadas por el científico demasiado en serio para permitirse disociarlas, cada una sirve para enriquecer a la otra.

Pero amor a la ciencia no significa dogmatismo científico, conforme al cual la ciencia es todo y lo único necesario; hay que tener presente que la ciencia es solamente un medio de acceso al conocimiento de la realidad natural, social y psicológica. El artista, el filósofo, el literato, y, en su medida, todas las personas pueden ser descubridores de la verdad.

3.1.2. Curiosidad insaciable: es la interrogación permanente de la realidad. Ningún científico auténtico, ningún investigador consciente de su labor, puede decir que su trabajo y su estudio han terminado. El científico es insaciable en su curiosidad, sabe que ante sí tiene siempre un océano inexplorado.

3.2. Condiciones psicológicas y éticas:

Ander-Egg considera las siguientes: 3.2.1. Sentido de responsabilidad o conciencia profesional: se trata de la cualidad capital del investigador, de cumplir con el trabajo y de cumplir conforme al rigor y exigencias del trabajo científico.

3.2.2. Tenacidad y disciplina: las actividades de investigación corresponden a un trabajo duro, regular, sistemático, de esfuerzo constante y de larga duración. La famosa descripción del trabajo científico: "10 % of inspiratión and 90 % of perspiration", es de rigurosa aplicación a este respecto. 3.2.3. Sinceridad intelectual: todo hecho o fenómeno comprobado en vista de una investigación, debe ser recogido tal como se presenta al investigador, sin deformaciones o alteraciones por prejuicios o preconceptos.

3.2.4. Capacidad de objetivar: estudiar los hechos sin aferrarse a opiniones e ideas preconcebidas, estar presto a abandonar cualquier posición que la realidad muestre inadecuada o no satisfactoria. Este desapego a las propias ideas habilita al hombre para someterse a los hechos tal como son.

a. Limitaciones en la capacidad de objetivar.

La mayoría de los estudiosos de la investigación afirman que el observador influye en alguna medida sobre la observación misma de los datos que recoge debido a:

1) La “ecuación personal": “sello”, “impronta” que la subjetividad del investigador imprime a los datos observados y que se reconoce como distorsión de la realidad. No puede dejar de pensarse que quien esgrime la hipótesis de trabajo es una persona que, como toda persona, piensa, siente v valora de un modo particular, individual e íntimo sobre la realidad que investiga.

2) La estructura vital individual: el investigador opera desde su soporte psicosomático, su trayectoria biográfica, su situación social, económica, cultural, etc. Beveridge (1966) cita un viejo adagio que dice: "Nos inclinamos a ver de preferencia aquello que está detrás de nuestros ojos, antes que lo que se encuentra delante de ellos”.

3) El proyecto vital: el investigador tampoco escapa a un sistema de preferencias y valoraciones, aunque como investigador deba esforzarse por hacer la máxima abstracción de su "subjetividad" en el momento de la investigación. Tiene que prescindir de sus prejuicios y preconceptos. Resulta óptimo que formule desde un principio su sistema de preferencias para que la investigación gane en validez.

b. Recomendaciones:

Ander–Egg (1972) recomienda emplear medios que coadyuven a que la observación científica alcance la mayor objetividad dentro del campo metodológico:

El requisito básico y más importante es el conocimiento de sí mismo; esto es sumamente difícil porque de ordinario presumimos conocernos más de lo que en realidad sabemos de nosotros mismos, y porque para lograrlo se necesita un largo aprendizaje y una gran autenticidad. Para obtener este conocimiento puede ayudar: el uso inteligente de la introspección y las observaciones que sobre nosotros hacen nuestros amigos y nuestros adversarios.

Un segundo requisito es el de liberarse de la "espiga de gravedad” (Nietzche), actitud que consiste en la convicción de que las actuales estructuras de la sociedad y su jerarquía de valores es algo indiscutible; en consecuencia todo lo que no se acomoda, no se ajusta o no se adapta a lo ya existente, constituye una anormalidad o una manifestación patológica.

Otro requisito es la liberación del "provincialismo cultural", o sea, la tendencia a ver los procesos sociales, institucionales, papeles sociales y todo aquello que forma parte de una sociedad, bajo la óptica de la propia cultura.

Un aspecto parcial de este problema es el de las cuestiones referentes a las distorsiones provenientes de la subcultura profesional.

3.2.5. Personalización/ masificación: tampoco se está en condiciones psicológicas de observar cuando se está masificado, cuando se dice "lo que se dice", cuando se piensa ”lo que se piensa”; el hombre masa es un hombre incapacitado para la observación científica. No ve desde el "yo”, sino desde el “se”. 3.2.6. Formación permanente: en un mundo, que cambia, y que cambia aceleradamente, todo científico debe tener conciencia de que el graduado es hoy un "producto semielaborado”. Consecuentemente, el esfuerzo permanente por actualizarse y la apertura de espíritu para tirar por la borda todo aquello que ya no sirve o que es menos eficaz, es hoy una exigencia científica.

3.2.7. Etica de la investigación: los científicos han reconocido algunos aspectos esenciales que resumo de Beveridge (1966) en las siguientes formulaciones:

reconocimiento de los trabajos que han sido utilizados como fuentes de información, y de cualquier persona que le haya ayudado al trabajo; se puede impactar ante un público lego, pero no ante los científicos, cuya opinión es la que tiene verdadero valor;

no utilizar ideas o resultados preliminares que se hayan dado a conocer en una conversación, sin permiso para hacerlo; no usurpar como propio el trabajo que sólo se ha supervisado, publicándolo como coautor o colocando su nombre en primer lugar.

Concluyo recordando con Colom y Melich (1994) que se está produciendo una rearticulación histórica que supone la superación de la modernidad y de todos los condicionamientos ideológicos, axiológicos, culturales e incluso sociales que se originaron en y desde la ilustración hasta nuestros días. En esta rearticulación la formación universitaria por sí sola no es capaz de asegurar el cambio social, pero es igualmente válido considerar que no puede haber un auténtico cambio social sin el apoyo de esta formación.

En tal sentido, urge que seamos conscientes que los aprendizajes que hemos adquirido no bastarán para dirigir y dominar las situaciones futuras, y que en consecuencia debemos mantener una disposición abierta para incorporar y construir nuevos saberes acerca de ese mundo cultural, profesional y axiológico que no cesa de transformarse. Tenemos que coadyuvar a que tanto el valor como el status de los conocimientos científicos se transformen y repercutan en la forma de vida que desearíamos vivir todos, adquiriendo cada vez más una dimensión ética. El reto está en desarrollar la facultad de participar, dentro de una nueva integración de conocimientos científicos y de reflexión ética, en la toma de decisiones, de manera tal que la interpretación de qué significa vida y cultura humanas sea tarea de todos.

Agradezco a la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por intermedio de los organizadores de este acto

académico, que me hayan invitado nuevamente a participar como expositor. E inició mi intervención señalando con Guédez (1992), como lo he hecho en otras oportunidades, que la apertura que debe caracterizar a la educación exige la presencia de un margen en el que se conjuga la certeza relativa de una posición o propuesta, según sea el caso, con la incertidumbre absoluta que suele caracterizar al entorno.

La ausencia de este tipo de margen da lugar a visiones y desempeños falsos que se basan en un dogmatismo que se anuda en una coherencia impenetrable y en una formulación petrificada. En cambio, la presencia de ese margen permite establecer la ideal y necesaria relación prospectivo-ecosistémica entre lo que se piensa y el lugar y tiempo en que donde se actúa.

Divido la exposición en dos partes: en la primera analizo las demandas de investigación que nos plantean los modelos pedagógicos y en la segunda explico el desarrollo de una investigación concreta referida a la relación aprendizaje y constructivismo.

Sin embargo para facilitar el trabajo voy a iniciar el trabajo precisando, a modo de definiciones operacionales, los conceptos claves de la ponencia y su repercusión sobre la misma y para tal efecto tomo como referente mis exposiciones “Paradigmas Pedagógicos Contemporáneos” y “Perspectivas de las investigaciones educativas en el nivel superior” en el Seminario Didáctica de la Educación Superior (1996) y en el Encuentro Nacional sobre Investigación Educacional en el Nivel Superior (1997), respectivamente.

a. Se va extendiendo y perfeccionando la llamada cultura de la investigación en la que se considera que la investigación, en el campo de la educación, debe encaminarse a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el marco de proyectos pedagógicos. Se está pasando de una investigación que organiza la ilustración a una investigación que organiza la acción. (Arzola, 1992)

Como dice García Carrasco (1984):

El conocimiento científico responde a la "racionalidad científica" que no puede pretender acaparar la totalidad de las racionalidades. No hay argumentos válidos para afirmar que existe una racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad, nos encontramos ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí.

La epistemología ha renunciado a un único criterio de demarcación para el conocimiento científico y opta por un enfoque pluralista a la hora de caracterizar a la ciencia, ha abandonado las pretensiones dogmáticas del pasado, es decir, no hay criterios definitivos y rígidos para evaluar el conocimiento y considera que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto valor definitivo, sino más bien su provisionalidad y revisabilidad continuas y estudia las relaciones entre sucesivas teorías dentro de una misma ciencia.

La hermenéutica defiende que entre el mundo y el lenguaje tiene lugar una interacción constitutiva. La visión científica del mundo no se cuestiona en modo alguno, pero ha de integrarse en "el saber personal del individuo".

Pese a que hay quienes consideran que los "estudios interdisciplinares" han perdido vigencia, coincido con Piaget (1975) en que los progresos más importantes de la ciencia contemporánea derivan justamente de las remodelaciones interdisciplinarias. Es por esto que insisto en establecer una estrecha relación entre investigación científica, epistemología, hermenéutica y tecnología para elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar y actuar, capaz de afrontar, con memoria histórica, el sinnúmero de problemas educativos que enfrentamos.

b. Se suele aceptar que modelo, en general, es la representación simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, enseñarla, mejorarla o reconstruirla; y que modelo pedagógico, a diferencia del educativo que visa los principios, valores y fines de la educación, a la representación simbólica, explicativa del proceso de enseñanza aprendizaje que comprende lo curricular y lo didáctico.

En tal sentido, entiendo por:

Modelo curricular a la representación teórico-práctica de los componentes curriculares, así como su diseño y aplicación, que varían según el enfoque o paradigma en el que se inscriben.

Modelo didáctico a la representación explicativa y reguladora del proceso de enseñanza aprendizaje. Para Joyce y Weil () son planes estructurados que pueden usarse para configurar unidades de aprendizaje, diseñar materiales de enseñanza y orientar la enseñanza en las aulas.

Estas consideraciones me llevan a precisar que no creeo en modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes. Creo más bien en la capacidad de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas que faciliten en los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las estrategias más adecuadas que proporcionan los llamados modelos de enseñanza-aprendizaje.

1. Cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Como bien apunta De la Torre (1993), si algo nos enseña el pasado es a mirar de cerca el futuro, a imaginar con realismo lo que aún no existe, a proyectar nuestras experiencias y saberes más allá del contexto en el que tuvieron lugar, a encarar el devenir como si fuera presente. Nuestro planteamiento dinámico del conocimiento nos lleva a contemplar el futuro como consecuencia del pasado y el presente y a considerar que el futuro se teje de pasado, presente y utopía.

Una mirada retrospectiva a los “70” nos indica que determinados conceptos, en otro tiempo dominantes, están en retroceso o decadencia. Mientras que otros siguen desarrollándose. Von Haden y .King (1974), a principios de esa década, estudiaron 30 innovaciones educativas, que son modelos o componentes de ellos, con sus ventajas, inconvenientes y dificultades, líderes que la promovieron y lugares donde se ubicaron cuando ello fue posible y las agruparon en cinco ámbitos: individualización de la enseñanza; fomento de la responsabilidad en todos los niveles: profesores, alumnos, gobierno; ampliación o mejora del currículo, reorganización escolar y formación del profesorado.

De ellas sólo presento esquemáticamente las que corresponden al tema que estamos desarrollando:

1.1. Ampliación o mejora del currículo.

Desarrollo de la creatividad (Guilford, Torrance, Taylor, MacKinnon)

Método Montessori en preescolar (Orem, Standing, Craig, McCormick)

Educación al aire libre (Donaldson, Evans, Kraus, Sharp)

Método de simulación (Berlden, Coleman, Dawson, Kersh, Robinson)

Recursos de la comunidad (Bremer, Glass, Holder, Webb)

Programa de educación sexual y vida familiar (Calderone, Drake, Fowler, Levin)

Aprendizaje perceptivomotor (Doman, Benton, Cratty, Frostig, Wiseman)

Microenseñanza. Iniciada en los “602 en Stanford.

1.2. Individualización de la enseñanza.

Enseñanza individualizada como el IPI (Instrucción prescrita individualmente).

Centros de medios múltiples (Dale, Erickson, Page, Butler).

Escuela no graduada o agrupamientos flexibles (Anderson, Bruner, Chadwick).

Enseñanza programada (Skinner, Pressey, Crowder, Gagné, Glaser).

Reuniones de padres y maestros (Christiansen, Landau, Wey).

Objetivos de conducta (Bloom, Krathewolhl, Mager, Popham)

Enseñanza por contrato o contratación del rendimiento (Johson, Schwartz, Lessinger, Stern, Dunn).

Por su parte, Alonso (1991) muestra cómo en las últimas décadas se han desarrollado multiplicidad de Programas de orientación cognitiva que:

entrenan operaciones cognitivas básicas como el enriquecimiento instrumental de Feuerstein, la construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia intelectual (Ehremberg y Sydelle), el

desarrollo de la inteligencia (Univ. De Harvard), Filosofía para niños (Lipman);

facilitan el acceso al pensamiento formal, mediante el desarrollo de habilidades de razonamiento operatorio formal (Schermerhorn), fortalecimiento del razonamiento analítico (Carmichael), desarrollo del razonamiento científico (Carlson);

enseñan procesos heurísticos para la solución de problemas, como los patrones de solución de problemas (Rubinstein), desarrollo del pensamiento productivo (Covington), asociación para la investigación cognitiva (De Bono), solución IDEAL de problemas (Bransford y Stein);

ayudan a comprender y aprender a partir de los textos, como enseñanza de estrategias a través del análisis de los textos (Katims), entrenamiento en estrategias de aprendizaje (Underwood);

enseñan a pensar a través de la composición escrita, con programas como confrontar – construir- completar (Easterling y Pasanen), el libro rojo de escritura (Scardamalia, Bereiter, Fillion).

Creeo que puede ser provechoso estudiar si se conocieron estas innovaciones en nuestro medio, de ser así si se aplicaron y que suerte corrieron. Pero en esta ponencia voy a interesarme solamente por algunos modelos –o parte de ellos-, tanto a nivel curricular como didáctico, cuya aplicación en nuestro medio requiere ser investigada.

1.2. Demandas referidas al currículo.

Aquí parto de que el currículo es una hipótesis, mientras no haya sido operacionalizado mediante indicadores de existencia y calidad, procedimientos, instrumentos y normas y luego puesto a prueba y validado por la experiencia.

1.2.1. Integralidad y transversalidad.

En el diseño de los currículos se tiene en cuenta tanto los llamados principios, objetivos y contenidos básicos, universales, generalistas (comprensividad), como aquéllos que responden a lo específico y

propedéuticos y en los que se atiende la diversidad de aptitudes, actitudes, necesidades y posibilidades, intereses, motivaciones, inclinaciones, aspiraciones y deseos de los estudiantes y de la sociedad en la que se desenvuelven.

Ello no implica nuevos cursos o asignaturas sino impregnar el currículo a base de núcleos temáticos centrales que recojan lo expresado en el párrafo anterior, que se pueden abordar desde una perspectiva interdisciplinar. Esta concepción de transversalidad o de los temas transversales confiere una nueva dimensión al currículo, que en ningún momento puede verse compartimentado en áreas aisladas sin conexión entre sí, sino que aparece vertebrado en diferentes ejes claros de esos objetivos, contenidos y principios de acción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez.

En repetidas oportunidades he señalado que algunos de esos ejes podrían ser interculturalidad, identidad nacional,desarrollo científico tecnológico, desarrollo socio económico, participación responsable en la vida política y cultura de paz.

  1.2.2. Globalización.

La persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en un mundo global pero peculiar. Deberá tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo -por su visión, sus horizontes y su información- (aspecto global) pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su propia cultura (aspecto local).

      Se busca dar forma a categorías y criterios que permitan una mejor comprensión y evaluación de las realidades que se viven y que se van a vivir. Se pone de relieve los aspectos positivos derivados de la globalización como el crecimiento de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no compete únicamente a los estados o sociedades nacionales afectados: el desarme, el hambre, la basura nuclear, la ecología y el medio ambiente, el crecimiento demográfico así como el consumo y tráfico de drogas.

Pero también se rechaza el uniformismo globalizante impuesto o la unificación globalizadora cuyas consecuencias, hasta el momento, se han planteado, según apunta Stavenhagen (1995), en la integración planetaria y la exclusión social y económica, dos caras de la misma

moneda. . No se acepta un mundo estructurado de forma unificadora y homogénea para toda la humanidad. Unificación que, según afirman García y Sáez (1998), se está llevando a cabo desde los centros de decisión occidentales sobre los presupuestos básicos de la opción mayoritaria del Occidente rico.

Se denuncia que se pretende así configurar una nueva cultura "universal" sin tener en consideración los procesos que conducen a la transición de las culturas específicas, ni sus potenciales modos de inserción ni su propia visión de cómo proceder en ese camino "universalista". Frente a ello hay una posición epistemológica en el campo de una interculturalidad que se plantea acabar con los efectos perversos que históricamente nos han legado las relaciones sociales entre grupos procedentes de culturas diferentes, mediante lo que Lynch (1986), siguiendo a Habermas, denomina una acción socioeducativa, vale decir la acción comunicativa y el diálogo intercultural entre los pueblos.

1.2.3. Regionalización y diversificación.

La regionalización educativa es un proceso de naturaleza política y social que se orienta hacia una redistribución espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluídos o marginados; la unidad nacional enmarcándose en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional.     

De esta suerte no se piensa la educación en términos de adaptación a la realidad y a la sociedad. Debe ser diversa y creativa, en contínua revisión de sí misma, para que desarrolle en los estudiantes la capacidad de inventar o reinventar su propia vida y su sociedad, una sociedad de productores políticamente consistentes y activos en el ejercicio pleno de la vida ciudadana, una sociedad más racional, eficiente y justa.

En esta perspectiva se considera el aprendizaje como el vínculo entre el desarrollo de la persona y el desarrollo de la sociedad en el que entran en juego el sentido del desarrollo y la tensión entre lo nacional y lo regional. Y entonces se trabaja el currículo en base a un tronco, que

favorece la unidad de todos en el respeto a su diversidad; al mismo tiempo que abre a la necesidad de la participación de la comunidad en el análisis y selección de sus necesidades básicas de aprendizaje y, en consecuencia, en la planificación, seguimiento y evaluación constantes de las ramas curriculares en los niveles departamental y municipal. (Ipiña, 1996)

1.2.4. Equilibrio entre teoría y práctica.

Toda teorización es también una forma de actuar y toda acción práctica implica una teorización. Cabe asignar tanto al teórico como al práctico, el factor de la acción pero también el de la responsabilidad. Mientras que el modo de actuar del teórico consiste en pensar, conversar y escribir sin una presión temporal condicionada por el contexto situacional, el práctico debe tomar decisiones inmediatas frente e situaciones complejas.

Ambos son responsables. La responsabilidad del práctico es exigida y sometida a prueba en forma inmediata cuando, por ejemplo mediante su opción metodológica dificulta o facilita el aprendizaje. Por otra parte, la responsabilidad del teórico es más bien indirecta y menos reclamable, cuando, por ejemplo, debido a sus proposiciones los alumnos son sometidos a un tipo de enseñanza que sólo puede ser justificado después de realizar cuidadosos experimentos, con control tanto de los efectos directos como de los secundarios. (Glöckel, 1990)

1.2.5. La modalidad de educación a distancia.

En el diseño de estrategias a distancia hay dos posiciones: para unos, como García Lamas (1986), hay que combatir cualquier rigidez espacial o temporal que limite la libertad de estudio del estudiante; en cambio hay quienes, como López del Puerto (1992), descubren innumerables ventajas resultantes de la combinación de lo tradicional con lo novedoso de la instrucción a distancia.

Las estrategias son apropiadas cuando se orientan a incentivar en el estudiante el desarrollo de su propio estilo de aprendizaje.

Se genera un clima motivacional positivo para el aprendizaje cuando se evita todo cuanto pueda resultar frustrante para el estudiante o pueda producir una actitud de rechazo hacia la asignatura.

El diálogo es una actitud formadora en la que los estudiantes son tratados como personas individuales, con respeto a sus ideas, con derecho a la autonomía, a su propia reflexión y decisión.

Los grupos de interaprendizaje favorecen la permanencia de los estudiantes en los programas y facilitan la tutoría.

Los apoyos audiovisuales y de la informática favorecen los aprendizajes.

1.2.6. Gestión curricular.

      La gestión del currículo se hace en función de la visión y misión de cada institución educativa y según Sánchez Moreno (1997), que postula un modelo holístico similar al enfoque de gestión estratégica (Hax y Majluf (1990) y Himmel (1992), se basa en el proyecto que se quiere lograr. Se selecciona a las personas que se considera capaces para realizarlo (directivos, docentes y administrativos); se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y se solucionan los problemas que lo obstaculizan; se modifican las instancias inadecuadas y se cambian las normas, procesos, procedimientos y disposiciones obsoletos que se van identificando a través de la supervisión y cotejo con la realidad y, finalmente, se generan recursos y se los administra eficientemente.

1.3.Demandas referidas a la didáctica.

Llegados a este punto me reafirmo en que no creo en modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes; y que más bien creo en la capacidad de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas que faciliten en los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las estrategias más adecuadas que proporcionan los llamados modelos de enseñanza-aprendizaje.

A continuación presento algunos aportes en este sentido que se refieren a un nuevo modelo de didáctica que recoja los aportes del constructivismo entre otros. Y lo hago porque si, como dice (Frabboni 1992), nos interrogamos sobre las preeminencias formativas del futuro inmediato, aparece de una manera nítida que el siglo veintiuno será, con altos índices de probabilidad, el siglo de la didáctica.

1.3.1. La pedagogía operatoria.

Esta pedagogía se basa en la idea de la persona humana como autor de sus propios aprendizajes, a través de la actividad, el ensayo y el descubrimiento. Considera la inteligencia como el resultado de un proceso de construcción, que tiene lugar a lo largo de toda la historia personal, y que en esta construcción intervienen, como elementos

determinantes, tanto factores genéticos como factores inherentes al medio en que vive. La creación intelectual, la cooperación social y el desarrollo afectivo armónico son los tres objetivos considerados prioritarios por esta perspectiva pedagógica y se presenta como una alternativa frente a una escuela tradicional cuya actividad estaba guiada por la facilidad, la dependencia del adulto y el aislamiento.

La pedagogía operatoria trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de establecer relaciones significativas entre los datos y los hechos que suceden a su alrededor y de actuar sistemáticamente sobre la realidad que le rodea pues para esta teoría el pensamiento surge de la acción. Tan importante como la adquisición de un nuevo dato o contenido es el camino descubierto hasta llegar a él. Comprender es, pues, un proceso constructivo, no exento de errores, que son necesarios si no se quiere fomentar la pasividad y dependencia del estudiante.

1.3.2. Constructivismo.

Los hallazgos de la investigación cognitiva durante las décadas de los setenta y los ochenta relacionados con los procesos metacognoscitivos y de autorregulación así como la elaboración de modelos mentales durante el aprendizaje, condujeron a una reconceptualización del proceso como un proceso de construcción de conocimientos y no de simple adquisición, como se pensó inicialmente. Estos hallazgos proporcionaron un fundamento sólido a la concepción constructivista del aprenddizaje que había sido planteada ya por Piaget y sus seguidores. (Aguilar, 1992) y que es la base de sustentación de la pedagogía operatoria.

Ausubel ( ) sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales. Sin embargo no concibe los aprendizajes memorístico y significativo como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un contínuo.

Scmeck ( ) avanza en los estudios de Entwistle y Wilson dirigidos al desarrollo y afinamiento de inventarios que evalúan aspectos de la conducta de estudio para explicar las diferencias de rendimiento y definir las diferencias en la calidad del aprendizaje. Señala tres estilos de aprendizaje: profundo, elaborativo y superficial y demuestra que hay una relación consistente y significativa entre los estilos de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes. La base de esa relación reside en la extensión en que se procesa profunda y elaborativamente.

1.3.3. Estilos cognitivos.

En la década de los ochenta se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin,

Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc. Las conclusiones de estos estudios son:

Los estilos cognitivos proporcionan un nuevo constructo explicativo de la actividad formativa.

Los estilos cognitivos proporcionan un alto nivel transferente respecto a las tareas escolares al tiempo que introducen diferencias respecto a los contenidos curriculares.

Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor, induce al alumno a actuar de igual modo. (De la Torre, 1993)

Por otra parte con las aportaciones de la neurociencia se está estimulando mucho más el hemisferio cerebral derecho posibilitando capacidades, que las instituciones educativas hasta ahora habían marginado, como las imágenes, las pautas, la capacidad de síntesis, las visiones globales o de conjunto, la simultaneidad, la conectabilidad... etc., que se aproximan a lo que bien podríamos denominar "pensamiento sistémico". Hay que recordar también que el hemisferio cerebral derecho controla el desarrollo del talante creativo, de la sensibilidad estética, junto con la emotividad y la afectividad; o sea, las dimensiones más significativamente humanísticas.

1.3.4. Múltiples inteligencias y aprendizaje.

Gardner (1987), sostiene que existen muchas y distintas facultades intelectuales y que es necesario insistir en que no existe, y jamás puede existir, una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas y que por su propia naturaleza, cada una opera de acuerdo con sus propias bases biológicas. Es entonces un error tratar de hacer comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y reglas.

Este autor ha realizado el encomiable y útil esfuerzo de elaborar una taxonomía de las inteligencias y ha establecido siete regiones o formas de inteligencia “medular” en las que la mayoría de los seres humanos tenemos el potencial para el avance sólido: inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia cinestésicocorporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.

Estas competencias intelectuales no se desarrollan en el vacío, las ponen en acción las actividades simbolizantes en culturas en las cuales

tienen significado práctico y consecuencias tangibles. Y antes de que se pueda lograr el potencial intelectual –sea lingüístico, musical o lógicomatemático- en la forma de un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado proceso educacional. Parte de este proceso sólo involucra determinados procesos “naturales” de desarrollo, según los cuales una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme madura y se diferencia.

1.3.5. La inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Para estos autores, la inteligencia emocional posee las siguientes competencias: conocimiento de las propias emociones en el momento que se producen, para él, piedra angular de la inteligencia emocional; el control de las emociones adecuándolas al momento; la automotivación que permite tender a los resultados más eficaces al sumergirse en el flujo de expolear la atención, el interés; la empatía o reconocimiento de las emociones ajenas; el control de las relaciones, que es la habilidad de relacionarse con las emociones ajenas.

Trabajos recientes permiten hablar de los sentimientos como “respuestas”, manifestaciones conscientes de una integración de varios elementos, entre ellos, los deseos, las necesidades y los proyectos.

1.3.6. Competencias.

Las competencias (competencias para la acción, competencias formales, competencias esenciales, competencias claves...) son la capacidad del sujeto para actuar con eficiencia, aficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al medio natural y social, para lo cual debe tener un amplio repertorio de conocimientos y habilidades, que le permitan un nivel alto de ejecución o dominio y satisfacción en el control de su ambiente y de su propio destino. Son macrohabilidades que integran tres tipo de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser), y se desarrollan a través de un constante ejercicio individual y colectivo. (Leontiev, White, Aebli, Scmeck, Ausubel, Novak)

1.3.7. Información y Conocimiento.

No se debe confundir información con conocimiento pues las consecuencias de tal confusión sería llegar a una sociedad de la información, una sociedad de lo efímero y lo istantáneo. Hay que reconocer que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido, el

tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.

La información es muy importante, y la información científica, dice Sánchez Lihón, es un recurso esencial, uno de los elementos estructurales en toda manifestación económica y social; su manejo óptimo o su carencia son factores determinantes y bien empleada sirve para mejorar los niveles de la sociedad cualquiera que ésta sea; es la fuerza motora en toda institución ya establecida, el sustento de los distintos sectores que componen el sistema social.

Y ahora, la red mundial de información basada en computadoras, modem, multimedia interactiva y sus innumerables combinaciones, fibras ópticas y satélites, amplían la capacidad de transmisión puesto que permite una creciente capacidad de distribuir, acumular, procesar y trasmitir cada vez más información.

Pero tenemos que comprender y ayudar a que se comprenda que la información no es conocimiento , que, como veremos a renglón seguido,éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.

Para Piaget (1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.

En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con las que se nos bombardea hasta poder quedar saciados de información. Pero, ¿ocurre lo mismo con el conocimiento? El conocimiento exige la reflexión que el tiempo de información no nos brinda necesariamente. Estamos ante lo que algunos han llamado "sustitución del conocimiento por la avidez de novedades". De esta suerte se nos está inculcando una cultura, una ciudadanía universal sin haber accedido a la ciudadanía nacional.

El tránsito de la información al conocimiento supone:

Atención: el proceso de descubrimiento - en el que la atención

es fundamental- requiere una permanencia y una profundización de la información captada y por ello se ve afectado por la vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión o de programa.

Memoria: el ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación o las redes. Debemos cultivar con esmero esta facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo, cuidando de ser selectivos en la elección de los datos que hay que aprender de memoria.

Pensamiento: el pensar debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación -tanto en la enseñanza como en la investigación- de los métodos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.

Y en el proceso de codificación de la información hay cuatro momentos:

Selección: búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también relevantes.

Abstracción: extracción de los elementos más significativos.

Interpretación: comprensión de la información para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el sujeto.

Integración: creación de un nuevo esquema o modificación de uno existente.

1.3.8. Medios de comunicación e informática.

La convergencia de las tecnologías de las telecomunicaciones, del computador, de la micro-electrónica, de la radiodifusión y de la información han creado un número creciente de nuevos servicios integrados de comunicación de valor añadido. Esto ha originado una serie de redes mundiales abiertas que pueden transmitir simultáneamente señales vocales, datos e imágenes a terminales de múltiples fines.

Utilizando la tecnología informática se están alcanzando nuevas posibilidades y estilos de pensamiento innovador jamás desentrañados y puestos en práctica, por lo que el entorno de la computación en vez de

alienación lo que procura son nuevas perspectivas y reactualizaciones de las múltiples capacidades mentales.

Tal vez los nuevos medios rompen la comunicación socio-afectiva, y al no recrear imagen social, impiden ampliar el campo de socialización. Pero, en cambio, desmasifican, abundan en lo personal, son ayuda para el desarrollo de la actividad e indagación personal.

Contrariamente a lo que se sostenía, no existe incompatibilidad entre tecnología y creatividad. La creatividad supone que el estudiante sabe a donde va y qué debe conquistar lo que implica organizar procesos en los que aprende a generar sus propios códigos, concepciones o perspectivas, practicando los procesos conceptuales que se requieren para crear sus propias ideas y respuestas a las demandas del entorno. (Schoder, 1976)

1.3.9. Aprendizaje y globalización.

La dotación genética del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, está especializada en la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para la situación de hoy. Esta disfuncionalidad puede ser compensada por las capacidades del cerebro humano. Los esfuerzos de abstracción cognoscitiva, especialmente en las áreas que no sólo están enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficits de percepción sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global.

En la dimensión-meta para la pedagogía esto significa aprender a manejarse con la ignorancia, con lo extraño y con la inseguridad. Y en el campo didáctico ello implica tolerancia, seguridad ante la inseguridad, conexión cognoscitiva con situaciones futuras y no cortar preguntas adelantando respuestas presuntamente claras. (Scheunpflug, 1997)

2. Investigación acerca del Aprendizaje y el Constructivismo

En esta segunda parte me voy a ocupar de un caso específico de cómo se ha atendido una demanda de investigación“ respecto de una corriente pedagógica que engloba una serie de modelos. Me refiero a la investigación que acabamos de concluir Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre y un servidor sobre el tema del aprendizaje y el constructivismo.

2.1. Problema y justificación de la investigación.

Como bien sabemos, se está desarrollando un  movimiento en torno al constructivismo que viene a constituir un nuevo paradigma en la educación. Lamentablemente en nuestro país existe una gran confusión en torno a este movimiento y a los aportes que hace a la pedagogía. Se llega a equipararlo con la llamada articulación entre los niveles inicial y primario del sistema educativo.

Ello se debe a la escasa información que existe sobre el tema, al desconocimiento del mismo y a la forma parcial en que se lo trabaja.

2.2. Objetivos.

La investigación se propuso los siguientes objetivos:

+ Acopiar información sobre la génesis, desarrollo y aplicación didáctica del paradigma mediacional constructivista de intervención pedagógica.

+ Ubicar este paradigma en el contexto del aprendizaje.

+ Demostrar que el constructivismo no es una una teoría psicológica ni pedagógica sino un movimiento en el que concurren diversas teorías y corrientes de estas áreas de conocimiento que operan de forma complementaria.

+ Realizar un inventario de los aportes del movimiento constructivista a la nueva concepción de didáctica.

+ Redactar y publicar el informe de investigación.

+ Divulgar este informe entre los profesionales de la educación y entre los profesionales de la psicología que se dedican a la orientación docente y a la atención de estudiantes con problemas de aprendizaje.

2.3. Nivel de investigación.

Este trabajo es de carácter histórico-teórico-aplicativo por cuanto se interesa por la génesis del movimiento constructivista, estudia las diversas posiciones teóricas que han intervenido en la configuración de este movimiento e intervienen en su desarrollo y pretende inventariar las estrategias que pueden aplicarse en una didáctica renovada..

2.4. Método de trabajo.

Como he señalado la pedagogía operatoria pretende seguir un camino similar al del pensamiento científico en su evolución, derrotero que nosotros también hemos tratado de seguir en el entendido de que conocer, comprender una corriente psicopedagógica, no es un hecho aislado ni súbito, sino el final de un recorrido más o menos largo, en el cual se confrontan los distintos aspectos de una realidad, se establecen unas hipótesis hasta que surge la explicación que satisface todas las exigencias que previamente podrían aparecer como contradictorias.

En el proceso de construcción de este libro formulamos nuestras hipótesis ( tal vez no muy precisas) en base al conocimiento que teníamos del constructivismo y a la diversidad de pareceres que observábamos a nuestro alrededor; luego establecimos una metodología para comprobar y verificar su confirmación o no, apelando para ello a fuentes directas y a investigaciones, estudios y experiencias efectuadas por destacados psicólogos, psicopedagogos y educadores de las más diversas latitudes y tendencias.

Y en la presentación de los resultados de nuestro trabajo también seguimos la táctica de la pegagogía operatoria pues al ofrecer la información no queremos sino cooperar con el lector – a modo de acercarlo a una “zona de desarrollo próximo”- en la tarea de adquirir nuevo conocimiento sobre el movimiento constructivista, facilitarle materiales de trabajo, sugerirle el uso de estrategias y formas de verificar las hipótesis que le surjan de la lectura, etc. y nunca sustituir su “aprendizaje significativo” por nuestro supuesto conocimiento.

Para el acopio de información se ha empleado el método crítico de selección de información y para el tratamiento de la misma se ha hecho uso uso de los enfoques sistémico e interdisciplinar.

2.5. Fases y cronograma.

La investigación se ha planteado en cuatro fases:

La primera fase tuvo lugar de enero de 1996 marzo de 1998 y comprendío el acopio y primera sistematización de información.

La segunda fase que se está desarrollando desde el mes de abril y acaba de culminar, ha consistido en el tratamiento crítico,

sistémico e interdisciplinar del documento logrado en la primera fase y en la redacción del informe de investigación.

En la tercera etapa, que tendrá lugar en el mes de noviembre, el informe será discutido con profesionales de las disciplinas que intervienen en el movimiento constructivista.

En la cuarta etapa, que se realizará en el mes de diciembre, se hará la última revisión del informe y se publicará.

2.6. Esquema del Informe.

La presentación del material informativo tendrá la siguiente secuencia:

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Bibliografia

ALBORNOZ, M.; BOND, J Y M. MARS/f Informe. Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos e

interamericanos. 199011996 RICYT, Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y Tecnología.

ALBORNOZ, M.; FERN, E. Y G. ARBER1996 Informe. Indicadores de Ciencia y Tecnología

Iberoamericanos/Interamericanos.RICYT, Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y Tecnología. Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED) OEAhttp://www.unq.edu.arlrícyt/

ASEANS/f. Science & Technology Management Information System

http:llwww.astmis.orgl

BERGLUND, D. Y M.CLARKE en el documento: "Using Research and

CAPELLA, J.1999 “La investigacion cientifica en la universidad”. Conferencia en LA U.N.I.C.A. EN EL UMBRAL DEL SIGLO XXI. Encuentro Académico para configurar una Universidad Moderna al Servicio del País. Universidad Nacional “San Luis Gonzaga”. Ica.

2000 “Los modelos pedagógicos y las demandas de investigación”. Conferencia en la Unidad de Post-grado de la Facultad de Educacion de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima

CONCYTEC1994 Inventario Nacional de Ciencia y Tecnología.Directorio de Proyectos de Investigación. CENDICYT. Lima-Perú

ISMODES, E.2000 Producción de Conocimientos y Políticas de Investigación en el Mundo,

en el Perú y en la Universidad Peruana, Ponencia al Encuentro de Universidades sobre Investigación Científica en la Universidad organizada por el Consorcio de Universidades y Foro Educativo.

KASH Y RYCROFTS/f Technology Policy in the 21st Century. Development to Grow State

Economies"

MARTÍNEZ, E. Y M. ALBORNOZ (editores)1998 Indicadores de Ciencia y Tecnología: Estado del Arte y Perspectivas

UNESCO. Caracas, Venezuela

OECD (OCDE)1999 Main Sciences and Technology Indicators. Number2

OECD Publications Service.http://www.oecd.orgll

UNESCO1998 Informe Mundial de la Ciencia. Santillana/Ediciones UNESCO

VESSURI, H. (Coordinadora)1998 Investigación y Desarrollo en universidades de América Latina.

Fondo Editorial, Fintec, Anauco Ediciones C.A. Caracas, Venezuela.ARANCIBIA, V.1992 Efectividad escolar, un análisis comparado.            Serie Documentos de trabajo, N° 174.            Santiago de Chile. Centro de Estudios            Públicos.

ARZOLA, S.1992 La investigación en la Facultad de            Educación: lo racional y lo            razonable. En Anales de la Facultad            de Educación de la Pontificia   Universidad            Católica de Chile. Vol. 13.

AUSUBEL, D.1978  Psicología Educativa: Un Punto de Vista           Cognoscitivo, México, Trillas.

AUSUBEL, D.P., J.D. NOVAk y H. HANESIAN1983 Psicología educativa: un punto de vista  cognoscitivo. México. Trillas.

DE LA TORRE, S.1990 "Los estilos cognitivos en la formación del            profesorado. Propuesta de un modelo de análisis". Infodidac. Revista de Informática            y Didáctica. N° 6.

1993 Didáctica y currículo. Bases y componentes            del proceso formativo. Madrid. Dykinson,            S.L.

DRISCOLL, M.P. Y A. VERGARA1997       Nuevas tecnologías y su impacto en la            educación del futuro. En: Pensamiento. Vol.            XXI. Diciembre. Santiago de Chile.

DRUCKER, P.F.1994 El Ascenso de la Sociedad del Conocimiento. En Facetas. Nº104, 2/94.

FRABBONI, F.1992 Manuale di didattica generale. Bari.            Laterza.

GARCIA LLAMAS, J.L.1986 El aprendizaje adulto en un sistema abierto            y a distancia. Madrid. Narcea.

GARDNER, H.1987       Estructuras de la mente. La teoría de la  múltiples inteligencias. México. FCE.

GARCIA MARTINEZ, A. Y J. SAEZ CARRERAS1998 Del racismo a la interculturalidad. Madrid.            Narcea.

GLOCKEL, H.1990 La teoría. Problemas de la práctica desde            una perspectiva didáctica general. Anuario            de la pedagogía de la religión. Vol. 7.            Neukirchenvluyn.

GUEDEZ, V. 1992   Pensamiento contemporáneo y formación para           formadores del profesional de la educación.           Ponencia presentada en el Encuentro            Internacional "Retos y exigencias del            formador del profesional de la educación en            América Latina". PUC. Agosto.

HAX, A. y MAJLUF, N.1991 Managing Strategy Concept and Process. A            Pragmatic Approach. Englewood Cliffs. N.Y. Prentice Hall.

HIMMEL, E. 1992 Planificación, Gestión y Control Estratégico            en la Universidad. En Administración Universitaria en América Latina. Una            perspectiva estratégica. Santiago de Chile.            CINDA.

IPIÑA, E.1997  El Informe Delors y el Cambio en la            Educación. En: Educación Hoy. N° 132.            octubre-diciembre de 1997.

JOYCE, B. y M. WEIL1980 Models of teaching. Ed. Prentice Hall.            New Jersey. Englewood Cliffs.

LOPEZ DEL PUERTO, P.

1992 Educación interactiva por satélite: la            experiencia del Sistema ITESM en México.            Ponencia presentada en el Seminario            Internacional "Innovación en la Educación            Universitaria en América Latina", organizado            por el Centro Interuniversitario de            Desarrollo (CINDA)en Santiago de Chile.

PIAGET, J.1975       "La Epistemología de las Relaciones   Interdisciplinarias". México, CERI, ANVIES.

SANCHEZ MORENO, G.1997 Gestión Educativa. Lima. Foro Educativo.

SCHEUNPFLUG, A.1997 La globalización como desafío al aprendizaje            humano. En: Educación. Instituto de Colaboración Científica. Tübingen. República            Federal Alemana.

SALOVEY, P. AND J.D. MAYER1988 Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9.

Referencias bibliográficas y bibliografía de consulta.

ASTUDILLO, E.1995 Proyecto Educativo Institucional y Gestión Escolar en un contexto descentralizado. En: Pensamiento. Revista de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

GAIRIN, J.1991 Curso de Formación para Equipos Directivos.  Planteamientos institucionales en los  Centros  Educativos. Ministerio de  Educación y Ciencias  de España. Dirección General de Renovación  Pedagógica.  Subdirección General de Renovación  Pedagógica. Subdirección General de  Formación  del Profesorado. Madrid:  Impresores Marín  Alvarez Hnos.

LAMAS, P.2000 Planificación Educativa y Curricular. Plan: Complementación Pedagógica.

Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.

MHRCHPlanificación Estratégica en los Servicios Públicos. Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda de la República de Chile.

BASADRE. J.1973 La reforma universitaria. En Historia y Cultura. Lima.

CAPELLA, J.1991 "Una Década en la Educación Peruana. 1980-1990. Reflexiones y Propuestas". Lima. Cultura y Desarrollo.

CARDENAS, C. P.1985 "La incidencia de la estrategia curricular, la didáctica y la formación del académico en el desarrollo de la Universidad", Seminario Latinoamericano de Didáctica Universitaria de Costa Rica.

CINDA1986 Pedagogía Universitaria en América Latina. Evaluación y Proyecciones. Santiago de Chile. CINDA.

1988 Pedagogía Universitaria en América Latina. Conceptualización de la Función Docente y Mejoramiento de la Educación Superior. Santiago de Chile. CINDA.

DIAZ BAZO, C.1998 ”Planificación Educativa”. Segunda Unidad Didáctica del Curso del Diploma en Formación Magisterial como Segunda Especialidad, 1998. Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

EDWARDS, V.1991   El concepto de calidad de la Educación.           UNESCO/ORELC. Santigo de Chile.

GUEDEZ, V.1992 Pensamiento contemporáneo y formación para formadores del profesional de la educación. Ponencia presentada en el Encuentro ...

HAX, A. y MAJLUF, N.1991 Managing Strategy Concept and Process. A Pragmatic Approach. nglewood Cliffs. N.Y. Prentice Hall.

HIMMEL, E. 1992 Planificación, Gestión y Control Estratégico en la Universidad. En Administración Universitaria en América Latina. Una perspectiva estratégica. Santiago de Chile. CINDA.

KAUFFMAN, R. A.1977 Planificación de sistemas de educación. Ideas básicas concretas. México. Trillas.

KAUFMANN y Otros1973  La Inventiva. Nuevos Métodos para estimular la creatividad. Deusto, Bilbao.   LABASTIDA, Y.1990"Universidad, Cultura y Modernidad". Educación Superior y Sociedad, Vol.1, No. 1, CRESALC. Caracas.

MAYOR ZARAGOZA, F.1987 "¿Universidad todavía?" En Educación, No. 4, Año IV, Julio-Octubre.

MEDIANERO, D.1998 Evaluación de proyectos sociales. Centro de Desarrollo Gerencial. Universidad del Pacífico.

MHRCH1998 Planificación Estratégica en los Servicios Públicos. Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda de la República de Chile.

RAMA, G.

1988 "Educación y Sociedad", V Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana. Bogotá, 7 al 9 de Julio.

ROMERO, A.1989 "La Conferencia de La Habana ha permitido decantar ideas y exigencias y ha señalado caminos para políticas sobre las relaciones, trabajo y empleo", Educación, OEI, Enero-Febrero.

ROMERO, A. y FERRER, S.1968       El Planeamiento de la educación. Cuadernos ILPES. N° 7. México.

TEDESCO, J.C.1985 "La educación superior en América Latina", Lima, Encuentro No.37.

ZUBIRIA, R.1983 "Creatividad y Docencia Universitaria", Reunión Técnica del Proyecto CINDA,

Bogotá.

APEL, K.O.1991       Teoría de la verdad y ética del discurso.            Barcelona, Paidós.

APEL, K.O., CORTINA, A. et. al.1990       Etica comunicativa y democracia. Barcelona,           Crítica.

ARANGUREN, J.L.1985       Etica y política, Barcelona, Orbis.

ASSAGLIOLI, R.1994       Le développement transpersonnel, Desclée de           Brouwer, París.

BANDURA, A.1987       Pensamiento y acción. Fundamentos sociales.            Barcelona: Martínez Roca.

BERTALANFFY, L.1967       Robots, hombres y mentes, Guadarrama, Madrid.

BESCANSA, Mª J. y Otros1994       Eje Transversal. Educación para la Justicia y la Solidaridad. Madrid: FERE, Departamento de           Renovación Pedagógica.

BESCANSA, Mª J. y A. DE GREGORIO1995       La Formación Moral: Transversal. Madrid: FERE.            Departamento de Renovación Pedagógica.

BILBENY, N.

1992       Aproximación a la ética. Barcelona, Ariel.

BOLIVAR, A.1995       La Evaluación de Valores y Actitudes. Madrid:           ANAYA.

BRUNNER, J.1988       Un Espejo Trizado, Santiago, Ed. FLACSO.

1994       Cartografías de la modernidad, Santiago,           Dolmen.

CALDERON, HOPENHAYN & OTTONE1993       Hacia una perspectiva crítica de la moderni-           dad. Santiago, CEPAL, Documento de trabajo N°           21.

CAMPS, V.1993       Los valores de la educación. Madrid, Alauda.

1994       Hacer reforma: Los valores de la educación.            Anaya, Madrid, España.

1994       Virtudes públicas. Madrid, Espasa Calpe.

CASAS, F.1996       Bienestar Social. Barcelona: PPU.

CASTILLO, J.1994       La vida social del consumo. Revista de           Occidente, N° 162.------COLOM, A. J. Y MELICH, 1994       Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación". Barcelona, Paidós.

COMISION MUNDIAL DE CULTURA Y DESARROLLO1995       Nuestra Diversidad Creativa, Documento UNESCO.

CUEVAS & RETAMAL1994       Cultura de la solidaridad, Santiago, Instituto           Chileno de Estudios Humanísticos.

DE GREGORIO, A.1995       Valores y Educación. Madrid: FERE. Departa-           mento de Renovación Pedagógica.

DOCKENDORFF, C.1993       Solidaridad:la construcción social de un anhe-           lo, Santiago, UNICEF-MIDEPLAN-FOSIS.

ECO, U.1993       Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen.

ECHEVARRIA, J.1994       Telépolis. Destino, Barcelona.

FERREIRO, J.J.1994       "Teoría de la Educación", Bilbao, Universidad           de Deusto.

FERRES, J.1994       Televisión y educación. Cuadernos de           Pedagogía. Paidós, Barcelona.

GARCIA-MARZA, D.1992       Etica de la justicia. Madrid, Tecnos.

GAUTHIER, D.1994       La moral por acuerdo. Barcelona. Gedisa

GONZALEZ LUCINI, F.1992       "Educación en valores y diseño curricular".           Madrid, Alhambra Longman.

GONZALEZ REQUENA, J.1988       El discurso televisivo: espectáculo de la           posmodernidad, Cátedra, Madrid.

GUISAN, E.1986       Razón y pasión en ética. Los dilemas de la           ética contemporánea. Barcelona, Anthropos.

1990       Manifiesto hedonista. Barcelona, Anthropos.

HABERMAS, J.1985       Conciencia moral y acción comunicativa.           Barcelona. Península.

1990       Acerca del uso ético, pragmático y moral de la            razón práctica en: Filosofía, n° 1, Venezuela,           Mérida.

HERSH, R., TEIMER, J. y D. PAOLITTO1984       El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg.            Madrid, Narcea.

HOFFMAN, L.; PARIS, S. y E. HALL1994       Developmental Psychology Today, New York: Ed.           Mac Graw Hill.

KOHLBERG, L.

1992       Psicología del desarrollo moral. Bilbao:           Desclée de Brouwer.

LADRIERE, J.1985       Réflexions d'un philosophe sur le développment           intégré, Louvain-la-Neuve, Ed. Cabay.

LARRAIN J.1996       Modernidad, Razón e Identidad en América Lati-           na, Santiago, Andrés Bello.

LICKONA, T.1992       Educating For Character, New York: Bantam           Books.

MAC INTYRE, A.1988       Historia de la ética. Barcelona. Paidós.

MAESSCHALK, M.1994       Pour une éthique des convictiones, Bruxelles,           Facultés Universitaires Saint-Louis.

MARIET, F.1993       Déjenlos ver la televisión. Barcelona: Urano.

MARIN, R.1993       Los Valores un desafío permanente. Madrid:           Editorial Cincel, S.A. Colección: Aula Taller           de Psicopedagogía.

MARTIN, X. y J.M. PUIG1996       Materiales para la educación moral.            Barcelona: Fundación de Cultura Popular.

MARTINEZ, M.1987       La optimización de los sistemas inteligentes.            El problema de los valores en la optimización           humana, en AA.VV.: Pedagogía Sistemática.            Barcelona: CEAC.

1993       Materiales para la formación del profesorado en educación moral. Barcelona: ICE.

MARTINEZ, M., BUXARRAIS, M.R. y J. VERA1995       Educación y modelos de aprendizaje social.            Ponencia al XIV Seminario de Teoría de la           Educación. Valencia.

MASLOW, A.1982       El hombre autorrealizado. Kairós, Barcelona,           España.

MATURANA, H.1990       Emociones y Lenguaje en Educación y Política,           Ced. pp. 98. 2ª. Santiago, Chile.

MATURANA, H. y S. NISIS            Formación Humana y Capacitación.

MCLUHAN, M.1962       La comprensión de los medios como extensiones           del hombre. México: Diana.

MOSCOVICI, S.1992       Dissensions et consensus, PUF, París.

MUGUERZA, J. y otros1990       Desde la perplejidad. Ensayos sobre la ética,           la razón y el diálogo. Madrid, FCE.

NASSIF, R.1980       Teoría de la Educación, Cincel, Madrid.

OLIVE, L.1993       Etica y diversidad cultural. Universidad           Nacional Autónoma de México, Fondo de Cultura           Económica.

ONETTO, F.1994       Con los valores ¿quién se anima? Buenos           Aires, Bonum.

ORTEGA, P.; MINGUEZ, R. Y R. GIL1994       "Educación para la convivencia. La tolerancia en la escuela", Valencia, NAU Llibres.

ORTEGA, P. y J. SAEZ (Comps)1993       Educación y democracia. Murcia, Cajamurcia.

PADILLA, A.1993       Diseño del Curso: Clarificación de metas de           vida. Facultad de Educación. Pontificia           Universidad Católica de Chile.

PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y C. COLL1990       Desarrollo Psicológico y Educación, I. Madrid:           Alianza Editorial

PARKER, C.1993       Otra Lógica en América Latina, Santiago, FCE.

PEREZ TORNERO, J.M.1994       El desafío educativo de la televisión. Para           comprender y usar el medio. Paidós.           Barcelona.

PETERS, R.S.1984       Desarrollo moral y educación moral. México:           Fondo de Cultura Económica.

PIAGET, J.1984       El criterio moral en el niño. Barcelona:           Martínez Roca. 5ª ed.

POSTMAN, N.1991       Divertirse hasta morir, Barcelona: Ediciones           de la Tempestad.

PUIG, J.M.1987       Enfoque sistémico de la conciencia, en AA.VV.:           Pedagogía Sistémica, Barcelona, CEAC.

1996       La construcción de la personalidad moral.           Barcelona, Paidós.

PUIG, J. M. y M. MARTINEZ1989       Educación moral y democracia. Barcelona:           Laertes.

RAWLS, J.1993       Political Liberalism. Columbia University           Press.

ROA, A.1995       "Modernidad y posmodernidad. Coincidencias y           diferencias fundamentales", Santiago, Andrés           Bello.

ROGOFF, B.1990       Aprendices del Pensamiento, Barcelona: Ed.           Paidós.

RICO, L.1992       TV, fábrica de mentiras. Espasa, Barcelona.

SAVATER, F.1991       Etica para Amador. Barcelona, Ariel.

TAYLOR, CH.1993       El multiculturalismo y la `política del           reconocimiento del otro', Introducción de Amy           Gutmann, México, FCE.

1994       Le Malaise de la Modernité, París. Les           Editions du Cerf.

TOFFLER, A.1981       La tercera ola. Plaza y Janés, Barcelona, 4ª           ed.

TOURAINE, A.1993       Critique de la modernité, Fayard, París.

1994       Crítica de la Modernidad, Buenos Aires, FCE.

TRILLA, J.1993       La educación fuera de la escuela. Ambitos no           formales y educación social. Ariel,           Barcelona.

TURIEL, E.1984       El desarrollo del conocimiento social.            Moralidad y convención. Madrid: Debate.

VAN PARIJS PH.1995       Sauver la solidarité, París. Les Editions du           Cerf.

VATTIMO, G.1987       "El fin de la modernidad. Nihilismo y           hermenéutica en la cultura posmoderna",           Barcelona, Gedisa.

1991       Etica de la interpretación, Paidós, Barcelona.

VILCHES, L.1993       La televisión. Los efectos del bien y del           mal. Paidós, Barcelona.

WILSON, J.1990       A New Introduction to Moral Education, Cassell           Educational Ltd. London.

ZAÑARTU, M.1994       El ethos requerido para una transformación           productiva con equidad. Santiago de Chile,           ILADES.

ANTUNEZ, S.1987 El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona: Grao.

ANTUNEZ, S. y GAIRIN, J.

1990 El Proyecto Educatiu de Centre. Barcelona: Departament d`Ensenyament. Generalitat de Scarlatina.

ASTUDILLO, E.1995 Proyecto Educativo Institucional y Gestión Escolar en un contexto descentralizado. En: Pensamiento. Revista de la Facultad de            Educación de la Pontificia Universidad            Católica de Chile.

CARIOLA, L.1995     La Estructura del Nivel Secundario. En: Pensamiento. Revista de la Facultad de            Educación de la Pontificia Universidad            Católica de Chile. Vol. 16. Junio.

COMITE TECNICO ASESOR DEL DIALOGO NACIONAL SOBRE LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION CHILENA1994  Los Desafíos de la Educación Chilena frente al Siglo XXI. Documento fotocopiado.            Santiago de Chile.

CUBA, S., L. HIDALGO y M. ZUÑIGA 1994 Programa de Formación para la Gestión de la

Educación. Ciclo I. Curso 2: "El Proyecto Educativo en la Escuela". 25 de noviembre de  1994  - 14 de enero de 1995. Lima, Perú:  Tarea  Asociación de Publicaciones  Educativas.

GAIRIN, J.1991  Curso de Formación para Equipos Directivos.

 Planteamientos institucionales en los  Centros Educativos. Ministerio de  Educación y Ciencias  de España. Dirección  General de Renovación Pedagógica.  Subdirección General de Renovación Pedagógica. Subdirección General de  Formación  del Profesorado. Madrid:  Impresores Marín  Alvarez Hnos.

LAVALLE, K., G. PARRA y S. ROJAS1994  Metodología y Formulación de un Proyecto

 Educativo. Seminario Final de Título para  optar al Post-Título de profesor  Especialista en Administración de  Organización Educativa. Pontificia  Universidad Católica de Chile.  Facultad de  Eduacción. Santiago, Chile,  Diciembre.

MINTZBERG, H. y .J.B. QUINN1993  El Proceso Estratégico. Conceptos, contexto y casos. Segunda edición. México-Englewood            Cliffs: Prentice Hall Hispanoamericana, SA.

OBIN, J.P. y F. CROS1991  Le Projet d`Etablissement. París: Hachette

 Education.

PALOM, F. y Ll. TORT1991       Management en Organizaciones al servicio del           progreso humano. Madrid: Espasa-Calpe,           Ciencias de la Educación.

REY, R. y J.A. SANTA MARIA1992  El Proyecto Educativo de Centro: de la teoría a la acción educativa. Madrid.            Escuela Española.

SALMAN, E. y E. LIVACIC1994 Hacia una renovación educativa hoy. Desafíos para el educador. Santiago de            Chile: San Pablo.

TRIGUERO, J.; ARELLANO, C.1993  El Proyecto Educativo. Metodología para su

 elaboración. Marco Teórico-Doctrinal.  Santiago de Chile: Fide Secundaria.  Departamento de Publicaciones.

TRIGUERO, J.; LABRA, J.1993  El Proyecto Educativo. Metodología para su

 elaboración. Marco Situacional. Santiago de  Chile: Fide Secundaria. Departamento de  Publicaciones.

TRIGUERO, J.; PEREZ, R.1993  El Proyecto Educativo. Metodología para su

 elaboración. Marco Operacional. Santiago de  Chile: Fide Secundaria. Departamento de  Publicaciones.

TRIGUERO, J.; JARPA, R.1994  El Proyecto Educativo. Metodología para su

 elaboración. El Plan de Acción. Santiago de  Chile. Fide Secundaria. Departamento de  Publicaciones.

TRIGUERO, J.; ARAVENA, H. y O. ALMARZA1996       Proyecto Técnico Pedagógico de un Centro           Educativo. Metodología para su elaboración.           Santiago de Chile: Fide Secundaria.            Departamento de Publicaciones.

TRIGUERO, J. y R. CHEIX1996 La educación en valores en un proyecto educativo. En: Pensamiento....

UNESCO-OREALC

1994  Modelo de Gestión GESEDUCA. REPLAD. Santiago,

 Chile, noviembre 1994.

1995  VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la  descentralización, la calidad y el financiamiento  de la educación. Informe            Final, (Campinas,  Brasil, 17'20 Mayo de            1994). Santiago, Chile,  Febrero.

BIBLIOGRAFÍA SOBRE PROYECTO EDUCATIVO Y CURRICULAR EN EL CONTEXTO DE POLÍTICAS EDUCACIONALES

1 . GIMENO, J.1994 "La desregulación del curriculum y la autonomía de los centros escolares".

En: Signos, N' 13, pp. 4-21.

2. LOZANO, S.1993 "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo

futuro de la educación en América Latina". En: Revista Iberoamericana de Educación, N' 1, pp. 13-34.

3. MINEDUC: "Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la educación general básica y normas generales para su aplicación". Decreto N' 40 del 24-01-1996, Santiago.

4. Pedró, F.: "Estado y Educación en Europa y los Estados Unidos: situación actual y tendencia de futuro". En: Revista Iberoamericana de Educación, 1993, N' 1, pp. 59-93.

5. Rodríguez, E.: "Tendencias en las políticas educativas latinoamericanas". En: Pensamiento Educativo, 1995, Volumen 17, pp. 133-152.

3. Proyecto Educativo

6. Antúnez, S.: "El Proyecto Educativo de centro". Barcelona, Graó. 1987.

7. Astudillo, E.: "Proyecto Educativo Institucional y gestión escolar en un contexto descentralizado". En: Pensamiento Educativo, 1995, Volumen 16, pp. 39-69.

8. Autores varios: "El Proyecto Educativo, un proceso de participación". En: Cuadernos de Pedagogía, 1995, N' 232, pp. 44-49.

9. Barbera, V.: "Proyecto Educativo". Madrid, Editorial Escuela Española S.A. 1989.

10. Moya, C.: "Proyecto Educativo: herramienta para el diseño de trabajo escolar". Documento de trabajo, 1996, N' 38/96 C.P.U.

11. Cantón, I. y otros: "Manual de organización de centros educativos". Barcelona, oikos-tau. 1996.

12. CONSUDEC: "El Proyecto Educativo: Manual Operativo". Buenos Aires. 1988.

13. González, J y otros.: "Elaboración de Proyecto Educativo de centro. Educación secundaria: guía y ejemplificación". Madrid, Escuela Española. 1995.

14. López, J. y otros: "El Proyecto Educativo". Barcelona, Onda. 1980.

15. MINEDUC: "Guía de apoyo para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del Establecimiento", Santiago de Chile. 1995.

16. MINEDUC: "Diez recomendaciones para una escuela donde todos aprenden", Santiago de Chile. 1998.

17. MINEDUC: "Proyecto Educativo Institucional", Santiago de Chile (sin año).

18. Rey, R. y Santa María, J.: "El Proyecto Educativo de centro: de la teoría a la acción educativa". Madrid, Escuela Española. 1992.

19. Triguero, J. y Arrellano, C.: "El Proyecto Educativo. Metodología para su elaboración: marco teórico-doctrinal". Santiago de Chile, FIDE Secundaria. 1993.

20. Triguero, J. y Jarpa, R.: "El Proyecto Educativo: metodología para su elaboración. El plan de acción", Santiago de Chile, FIDE Secundaria. 1994.

21. Triguero, J. y Labra, J.: "El Proyecto Educativo. Metodología para su elaboración. Marco situacional". Santiago de Chile, FIDE Secundaria. 1993.

22. Triguero, J. y Pérez, R.: "El Proyecto Educativo. Metodología para su elaboración. Marco Operacional". Santiago de Chile, FIDE Secundaria. 1994.

4. Proyecto curricular

23. Alonso, Miguel et al.: "Proyecto Curricular y organización del centro". En: Cuadernos de Pedagogía, 1995, N' 238, pp. 228-230.

24. Alsinet, J. y Muñoz, E. (1995): "Proyecto de centro, un universo de posibilidades". En: Cuadernos de Pedagogía, 1995, N' 238, pp. 224-227.

25. Arnaiz, V.: "El equipo docente frente al Proyecto curricular de centro". Barcelona, Aula de Innovación Educativa, 11. 1993.

26. Autores varios (1995): "Proyecto curricular y organización de centro". En: Cuadernos de Pedagogía, 1995, N' 238, pp. 96-98.

27. Beltrán, R.: "Cómo diseñar la evaluación en el Proyecto de Centro". Madrid, Escuela Española. 1991.

28. Carmen, L. y Zabala, A.: "Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de Centro". Madrid, CIDE. 199 1.

29. Castro, E.: "Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización educativa". En: Revista Iberoamericana de Educación 1993, N' 3, pp. 63-87.

30. Coll, C.: "Diseño Curricular Base y Proyectos Curriculares". En: Cuadernos de Pedagogía, 1989, N' 168, pp. 8-14.

31. Coll, C.: "Psicología y Currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar". Barcelona, Laia. 1987.

32. Del Carmen, L. (1994): "Ciencias de la Naturaleza, ¿área curricular o suma de disciplinas?" En: Infancia y Aprendizaje, 1994, N' 65, pp. 7-17.

33. Del Carmen, L.: "Significado y sentido". En: Cuadernos de Pedagogía, 1994, N' 223, pp. 18-21.

34. Del Carmen, L.: "Proyecto curricular". España, Colección Magisterio. 1996.

35. Fernández, D. y otros: "Proyecto curricular de educación secundaría obligatoria". Madrid, Escuela Española. 1994.

36. Ferreíros, P. y Riu, F.: "Un diseño para la evaluación de proyectos curriculares". Barcelona, Aula de Innovación Educativa, 6. 1992.

37. Galton, M. y Moon, B.: "Cambiar la escuela, cambiar el curriculum". España, Martínez Roca. 1983.

38. Gil, D.: "El curriculo de ciencias en la educación secundariaobligatoria: ¿área o disciplinas? Ni lo uno ni lo otro sino todo lo contrario. En: Infancia y Aprendizaje, 1994, N' 65, pp. 19-30.

39. Gimeno Sacristán, J.: "Proyectos curriculares, ¿posibilidades al alcance de los profesores?" En: Cuadernos de Pedagogía, 1989, N' 172, pp. 14-18.

40. Hamilton, D.: "Orígenes de los términos educativos clase y curriculum". En: Revista Iberoamericana de Educación 1993, N' 1, pp. 201-217.

41. Imbernón, F.: "Innovación y formación en y para los centros".En: Cuadernos de Pedagogía, 1995, N' 238, pp. 231-238.

42. Ruedas, J.: "El Proyecto Educativo de Centro: Un recetarlo para su elaboración". Madrid, Editorial Escuela Española. 1997.

43. Lovelace, M: "Proyecto Curricular: 2' nivel de concreción". España, Edelvives. 1993.

44. Marches¡, A.: "La Reforma y el Proyecto Curricular de centro".

En: Cuadernos de Pedagogía, 1992, N' 199, pp. 18-21.

45. Martínez Bonafé, J.: "Proyectos Curriculares y Prácticas Docentes". España, Cuadernos Didácticos, Editorial Díada S.L. 1993.

46. Mauri, T. y otros: "El curriculum en el centro educativo". Barcelona, Horsori. 1990.

47. Mc. Cormick, R. y James, M.: "Evaluación del curriculum en los centros escolares". España, Morata. 1997.

48. Miller, P. y Seller, W.: "Curriculum perspectivas and practice". New York & London, Longman. 1985.

49. Oliva, J.: "Crítica de la razón Didáctica: materiales para el diseño y desarrollo del curriculum". Ediciones Playor, Madrid. 1996.

50. Pérez, A.: "Los maestros y la reforma educativa". En: Revista de Educación 1995, N' 307, pp. 63-101.

51. Reina, J. y otros: "Proyecto curricular de educación primaria: qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar". Madrid, Escuela Española. 1993.

52. Sancho, A.: "Los profesores y el curriculum: fundamentos de una propuesta". Editorial Horsi, Barcelona. 1990.

53. Sandoval, P.: "Producción curricular y profesionalización docente". En: XXI Jornada de psicología educacional: "Reformaeducacional: objetivos transversales en el curriculum". Universidad Católica del Norte, 1998, pp. 69-86.

54. Solé, 1. : "Asesoramiento, orientación y supervisión". En: Cuadernos de Pedagogía, 1994, N' 223, pp. 22-30.

5. Proyecto Educativo y curricular

55. Ander-EGG, E.: "La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores". Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata. 1996.

56. Antúnez, S. y otros: "El Proyecto Educativo a la programación de Aula". Barcelona, Graó. 1992.

57. Autores varios: "Proyecto Educativo. Proyecto curricular. Programación de aula: orientaciones y documentos para una nueva concepción del aprendizaje". Madrid, SM (col. Educación y Reforma). 1995.

58. Barberá, V.: "Proyecto Educativo. Plan anual del centro. Programación docente y Memoria". Madrid, Escuela Española. 1989.

59. Martín, B.: "Organización y planificación integral de centro". Madrid, Escuela Española. 1996

60. Rey, R. y Santamaría, J.: "El Proyecto Educativo de centro: de la teoría a la acción educativas. Madrid, Escuela Española. 1992.

61. Triguero, J.: "Proyecto Educativo y Proyecto Técnico Pedagógico". En: Revista de Pedagogía, 1995, N's- 374 y 375. Santiago (FIDE Secundaria).

62. Vidal, G. y otros: "El Proyecto Educativo de centro: una perspectiva curricular". España, editorial EOS. 1992.

6. Investigación, experiencia y simposio

63. Coll, C. y Martín, E.: "Aprendiendo de la experiencia". En: Cuadernos de Pedagogía, 1994, N' 223, pp. 7-15.

64. Domínguez, G.: "El sistema relacionar de un centro y la participación del profesorado en la elaboración del proyecto curricular

del centro: un reto para la organización de un centro". En: Revista de Educación (España), 1993, N' 300, pp. 63-101.

65. Instituto SER de Investigación: Memorias Foro: "Proyecto Educativo institucional: Enfasis currículos". Santafé de Bogotá. 1996.

66. Marches¡, A.: "La reforma de la Educación Secundaria: la experiencia de España". En: Revista Iberoamericana de Educación 1995, N' 3, pp. 77-90.

67. Sánchez, T.: "Una experiencia en Centros Rurales". En: Cuadernos de Pedagogía, 1994, N' 223, pp. 68-72.

68. Tedesco, J.: "Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina". En: Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe UNESCO-OREALC 1992, N' 28, pp. 7-24.

69. UPEL: "Simposio hacia la integración de un Proyecto Educativo para Venezuela". Caracas, UPEL. 1998.

BIBLIOGRAFIA

B.I.D.1986 "Progreso, económico y social en América Latina",        Informe, Washington DC, BID.

BRAGAa, L.     "Problemática de la interfase enseñanza secundaria           - enseñanza universitaria en latinoamerica",            Rev. de Tecnología Educativa. Vol IX, No. 4,           Santiago de Chile.

CINDA 1988 "La función docente en las universidades de     América Latina", Boletín Informativo CINDA No.           74. Santiago de Chile, Julio.

CRESALC1987     "Educación Superior y desarrollo educativo en           América Latina y el Caribe: contribución de la           investigación educativa", (doc. ED-80/CONS.           PPE/6), Caracas.

1989      Serie monográfica sobre la Educación Superior en           los países de América Latina y el Caribe. Centro           Regional para la Educación Superior en América           Latina y el Caribe, (CRESALC), Caracas 1984-89.

FILEGUEIRA C.GENELETTI C.1981 "Estratificación y movilidad ocupacional en           América  Latina", Cuadernos de la CEPAL, No.39.           Santiago de Chile.

GARCIA GUADILLA, C.1987      "Contribución de la Educación Superior al           desarrollo de los otros niveles educativos:           estado del conocimiento", CRESALC/UNESCO,           Febrero.

HERRERA, F.1974      "América Latina y el desafio internacional para la           Educación", Revista de Estudios Internacionales.           No.25,  Enero-Mayo.

MIGNONE, E.F.1988      "Matrícula Universitaria en América Latina:           riesgos y perspectivas", La Educación. No.102; I           y II. Año XXXII.

MOURA, C.1987      "Secundaria Profesionalizante, premio consuelo?".           Montevideo, Boletín CINTER FOR, No. 56,           Montevideo.

NAVARRO DE BRITTO, L.1986      "Reflections on Education in Latin America". La           Educación. No.99, Año XXX.

OEI 1988       I Conferencia Iberoamericana de Educación,           "Educación, trabajo y empleo. Alternativas para           los  años 90". La Habana, 24 al 26 de Noviembre.

QUEVEDO, E.1989      "Exito en el ingreso a la Universidad según           colegio de  procedencia. Postulantes e ingresados           a la Universidad  Católica", Lima, PUC/CONCYTEC.RAMAA, G.1988      "Educación y Sociedad", V Congreso Internacional           de Filosofía Latinoamericana. Bogotá, 7 al 9 de           Julio.

RATINOFF, L.JERIA, M.1979      "Estado de la Educación en América Latina y           Prioridades de Desarrollo", Washington, DC, BID.

ROMERO, A.1989      "La Conferencia de La Habana ha permitido decantar           ideas y exigencias y ha señalado caminos para           políticas sobre las relaciones, trabajo y           empleo", Educación, OEI, Enero-Febrero.

SECAB1987      "Los sistemas educativos en los países del           Convenio Andrés Bello", Bogotá, SECAB.

SOTO, V.HARAM, M.1979      "Los sistemas educativos en América Latina y el           Caribe en los últimos cincuenta años y sus           proyecciones hacia la década de los ochenta",            Curriculum, Año 4, No. 7-8, Julio-Diciembre.

TEDESCO, J.C.1983      "El problema de la enseñanza media en América           Latina", Revista Paraguaya de Sociología.            Asunción, año 20, No.57, Mayo-Agosto.

1985      "La educación superior en América Latina",            Lima, Encuentro No.37.

UNESCO 1987       Informe Final. Sexta Conferencia Regional de           Ministros de Educación y Ministros encargados de           la Planificación Económica de los Estados           Mienbros de América Latina y el Caribe. Bogotá,           30 de Marzo - 4 de Abril.

1987      "Evolución Cuantitativa de los Sistemas Educativos           en América Latina y el Caribe, Análisis           Estadístico, Bogotá, UNESCO.

WOLFE, M.1986      "Estilos de desarrollo y educación", Lima,            Encuentro, No. 31.

POLÍTICA GENERAL DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU EN MATERIA DE INVESTIGACION.

Promover la investigación de alto nivel, pura y aplicada, buscando ampliar las fronteras de¡ conocimiento en las disciplinas que cultiva la institución y contribuyendo al desarrollo de¡ país.

Política de Líneas de Investigación

Privilegiar determinadas líneas de investigación institucionales establecidas de acuerdo con la Misión y Visión de la Universidad.

Política de Docencia a través de la Investigación

Vincular efectivamente la investigación y la actividad docente incorporando dentro de los contenidos docentes los frutos de las investigaciones realizadas.

Política de Participación Estudiantil en la Investigación

Involucrar a los estudiantes en el desarrollo y ejecución de proyectos de investigación, y fomentar el desarrollo de proyectos de investigación conducidos por estudiantes.

Política de Investigación Colectiva e Interdisciplinar

Promover la formación de equipos de investigación y la realización de estudios interdisciplinados.

Política de Colaboración y Coordinación

Fomentar la realización de investigaciones en colaboración con instituciones nacionales y extranjeras.

Política de Difusión de las Investigaciones

Difundir las investigaciones y promover la publicación de los resultados de las mismas a través de¡ Fondo Editorial. Contar con revistas arbitradas.

Política de Apoyo al Investigador

Contar con un número significativo de investigadores líderes en sus disciplinas a quienes se brindará facilidades para su quehacer y su actualización permanente.

Producción de Conocimientos y Políticas deInvestigación en el Mundo, en el Perú y en la

Universidad Peruana

por: Eduardo lsmodes

Introducción

Escribir un texto que aborde los temas de Investigación y Desarrollo y además se ocupe de la Ciencia y Tecnología en relación con el Perú y sus universidades es un asunto que me genera sentimientos encontrados.

Este encuentro de sentimientos se irá aclarando con las explicaciones que espero susciten el interés de¡ lector y al cual pido disculpas por realizar demasiadas observaciones en primera persona, cosa que hago porque creo que en este caso, la expresión directa es la mejor manera de transmitir y hacer comprender asuntos que considero vitales para el futuro de¡ país y que no pueden ser abordados de una manera fría y ponderada. Por ello es que aunque el título propuesto por los organizadores de Foro Educativo fue originalmente "Producción de Conocimientos y Políticas de la Investigación en la Universidad Peruana", el contenido ha ido derivando hacia un documento más amplio que lo solicitado.

Al recibir el generoso encargo de Foro Educativo para pergeñar unas líneas en las que se me permitiera exponer opiniones que pudieran contribuir a entender y mejorar las condiciones de vida de los habitantes de nuestro país, mi primera sensación fue la de contento y satisfacción porque una organización de¡ nivel de Foro Educativo me brindaba un espacio público inmerecido, teniendo en cuenta que hay otras personas con mayores calificaciones que las mías para ocupar este espacio.

Pero dejemos de lado los reclamos de modestia y ya que se me concedió un lugar, ocupémoslo de manera útil y pasemos a explicar el por qué de los sentimientos encontrados.

Quien viva en el Perú y lo ame, no puede menos que vivir con el alma permanentemente desgarrada.Sin el ánimo de hacer demagogia ni de dramatizar la situación, la mayoría de peruanos en edad adulta desde que en la mañana se despierta y toma consciencia de sí mismo, la primera pregunta que se le viene a la cabeza es la de si habrá suficiente dinero para la casa.

La vida entonces se convierte en un asunto de supervivencia, en un asunto de ¿,sálvese quien pueda" y en un actuar pensando siempre en el corto plazo. ¿Cómo hacer proyecciones si lo que interesa es permanecer vivo?

Esta pregunta carece hasta el momento de respuestas alentadoras y de ahí que la preocupación y desconcierto que tengo en estos últimos tiempos se origine en el poco interés que existe en el país frente a la investigación y el

desarrollo como mecanismos básicos para elevar el nivel de vida de los peruanos//,Akparentemente existen problemas culturales que impiden a las personas que dirigen el país (gobernantes, empresarios, autoridades y dirigentes en general) ver cómo el invertir en conocer mejor el funcionamiento de las cosas, pensar en soluciones y aprender a actuar en el mediano plazo, es realmente una inversión y no un gasto.

Anhelo ver superada esta miopía y el presente ensayo está dirigido a mostrar que la Investigación y Desarrollo influye decisivamente en la mejora de la calidad de vida de un país. Una vez hecha la prueba, mostraré cifras sobre los indicadores más utilizados al respecto y propondré comparaciones con otros países, comparaciones ya no odiosas, sino espantosas. Finalmente intentaré presentar algunas alternativas que permitan revertir nuestra desastrosa situación, alternativas en las que se verá a la universidad como una de las más importantes actrices de¡ drama, animándola a que asuma su papel.

Como material principal de trabajo se ha recurrido a los indicadores de ciencia y tecnología de la OECD y de la RICYT. Al revisarlos y al hacer comparaciones con otros países, la conclusión a la que se llega rápidamente es la de que el Perú es un país enfermo, muy enfermo y lo que es peor, no tiene una clara conciencia de su situación. Por ello, con la intención de hacer alboroto y tratar de hacer reaccionar al enfermo es que, as! como existe la diferencia entre países de¡ primer mundo y del tercer mundo, propongo una nueva forma de clasificar a los países y que más adelante se pondrá a consideración del lector. Se propone crear una clasificación que a partir de ahora distinga a países innovadores de países necios.

Me temo que el calificativo utilizado parecerá poco serio y más de una persona rechazará la lectura por el adjetivo. Pido disculpas por ello pero personalmente quiero decir que estoy espantado de nuestra situación. Lo primero que necesitamos es que el enfermo se dé cuenta de su estado y, para eso muchas veces no queda más remedio que una llamada de atención extrema.

Al margen de las crisis morales, políticas, sociales y económicas por las que atraviesa el país, algo evidente es que marchamos de espalda a la dirección en la que marcha el mundo. La principal fuente de riqueza en estos tiempos y en los futuros está ligada al uso y a la generación de conocimiento. Para ello es necesario invertir recursos y nosotros no lo estamos haciendo.

Una observación adicional es que en los últimos años se está prefiriendo hablar de Investigación, desarrollo e innovación (I+D+1), palabras que resumen mejor el panorama

futuro. Sin embargo, como la mayor parte de la información conseguida sólo trata sobre investigación y desarrollo (I+D), en el resto del libro sólo usaremos este par de letras. En un futuro próximo, cuando las fuentes de información añadan el tema de innovación, la añadiremos con gusto a nuestras tablas.

1. ¿Es rentable invertir en Investigación y Desarrollo?

Cuando a cualquier persona se le pregunta si es importante invertir en Investigación y Desarrollo o si es importante la Ciencia y la Tecnología, en la gran mayoría de los casos se escuchará una respuesta afirmativa.

Veamos uno de los grupos involucrados: el de los universitarios. Quien participe un día cualquiera en una reunión de profesores universitarios y en la que el tema trate sobre la ciencia y la tecnología, escuchará que todos convienen en que es vital para un país el invertir en investigación y desarrollo. Los más ligados a las ciencias naturales tirarán de la cuerda a favor de la investigación básica, los más ligados a las ingenierías hablarán a favor de¡ desarrollo o de la investigación aplicada. Cualquier autoridad universitaria también hablará con seriedad y seguramente con cierta vehemencia a favor de la investigación y desarrollo, pero en todos los casos, si usted les pregunta a aquellos que tan bien hablan a favor de la creación de conocimiento sobre cuánto tiempo o cuantos recursos destinan a favor de tan elevada actividad, la respuesta mayoritaria será que hay poco tiempo para ello, que no hay apoyo de¡ estado o que la misma institución universitaria no puede darse el lujo de apoyar a la investigación con sus propios recursos. Por parte de¡ universitario no se perderá mucho tiempo antes de echarle la culpa al estado que no destina fondos suficientes para la educación y para la investigación y desarrollo o también se le echará la culpa a la poca visión de los empresarios que no invierten en la universidad para desarrollar nuevos productos o nuevas aplicaciones.

Reúnase otro día con funcionarios del gobierno y consúlteles su opinión sobre el desarrollo de ciencia y tecnología. El funcionario en cuestión, también reconocerá que es vital para los intereses del país el crear conocimiento propio y el darle valor agregado a nuestra materias primas. Sin embargo, cuando a continuación le pregunte sobre qué está haciendo él para promover la investigación y desarrollo o con qué tipo de recursos y cómo apoya a los creadores de ciencia y tecnología, el funcionario le explicará que somos un país pobre, que tenemos que cuidar los escasos fondos que el presupuesto nacional le asigna, que el empresario privado es el que debe dar las facilidades y los recursos y finalmente presentará innumerables explicaciones y motivos que explicarán la timidez estatal por invertir en investigación y desarrollo.

Finalmente, reúnase con los empresarios y cuénteles de la posibilidad de invertir en crear ciencia y tecnología. Sugiérales ingenuamente que se alíen con la universidad o que consigan apoyos del gobierno para crear mecanismos que facilite la investigación y desarrollo.El empresario, quien tal vez en otro momento haya coincidido en que la adquisición de conocimiento y en que la innovación es vital para su empresa, se reirá muy rápido de la posibilidad de trabajar con los universitarios: -¡Son tan ¡¡usos!...-¡Son tan teóricos!...-¡Si supiera lo lentos que son y cómo me han fallado!...

Esas serán las respuestas más frecuentes. Claro está que si se les menciona sobre conseguir apoyo de¡ estado, la sonrisa desaparecerá y sólo le harán conocer su escepticismo acerca de

cualquier norma promotora de¡ estado. Y también coincidirán en que el principal responsable es el gobierno.

Lo más curioso es que en todos los casos la opinión de consenso es que es imprescindible realizar investigación y desarrollo, pero también habrá una coincidencia muy alta cuando de echarse las culpas o de encontrar culpables se trate: todos cargarán la culpa a los otros y se presentarán a si mismos como víctimas de las circunstancias.

Pero antes de seguir es necesario dilucidar si realmente es rentable invertir en investigación y desarrollo.

De repente podría ser que en el Perú somos más astutos que en otros países y como muchos españoles en tiempos de Unamuno digamos con desprecio:

- ¡Que inventen ellos!- luego usaremos lo que ellos desarrollen sin necesidad de perder tiempo en crear.

Tal vez los funcionarios de¡ ministerio de economía saben qué es lo que realmente necesita el país y por eso en los dos últimos años a nuestro Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología le aprueban un presupuesto de tres millones de dólares al año que luego es recortado por las diversas emergencias económicas que se le presentan al país a un triste par de millones de dólares.

Ante esta pregunta veamos algunos datos que permiten descubrir si es que vale la pena o no invertir en Investigación y Desarrollo:

1) En el Informe Mundial sobre la Ciencia de la UNESCO se encuentran las siguientes afirmaciones:

"Economistas, funcionarios de los gobíemos, ejecutivos de compañías y administradores de la investigación han examinado la tasa de retomo de las inversiones en I+D. Las medidas macroeconómícas de la tasa de mtomo varían ampliamente, desde cero hasta casi un 150%. Generalmente, la tasa social de retomo resulta ser mayor que la tasa privada de retomo y esto es una justificación importante de/ apoyo gubernamental a la investigación"

pg. 44Informe Mundial de la Ciencia 1998Santillana/Ediciones UNESCOISBN: 92-3-303446-1 (UNESCO)ISBN: 84-294-5957-X (Santillana)

2) En el Informe "Cerrando la Brecha" del BID presentado por Román Mayorga encontramos lo siguiente:

En 1970, el 58% de esas 30 principales exportaciones eran productos simples, resultado de un proceso de producción simple, mientras que el 31% de esas principales exportaciones eran productos complejos, resultado de un proceso de producción complejo.

En 1994 el panorama cambió radicalmente. Al tomar a las 30 principales exportaciones de dicho año se encontró que ahora sólo el 8% de ellas eran productos simples resultado de un

proceso de producción simple, mientras que el 59% eran productos complejos, resultado de un proceso de producción complejo.

La conclusión es clara según Kash y Rycroft:

"La riqueza de la economía del futuro irá hacía aquellos que tengan éxito en innovar en tecnologías complejas"

Kash y RycroftTechnology Poiicy in the 21st Century

5) Según los economistas Solow y Boskin, al estudiar la relación entre las inversiones en Ciencia y Tecnología y el crecimiento económico de los Estados Unidos:

" Un tercio (y posiblemente la mitad) del crecimiento económico de los pasados 50 años puede ser atribuído a los avances en la Ciencia y Tecnología"

Reporte de la CEA de Octubre de 1995 lndicadores de Ciencia e Ingeniería Capítulo 8

6) Según Gary McGraw, de la compañía Eastman Chemical Company y quien preside el IRI, una organización sin fines de lucro y que agrupa a las 300 empresas que representan el 80% de los recursos destinados a la Investigación y Desarrollo en Estados Unidos (el IR¡ busca promover y compartir estrategias para fomentar la innovación tecnológica):

"En general las empresas afilíadas al IRI encuentran que las utilidades o beneficios de la innovación son de alrededor de US$ 1 0 porcada US$ 1 que se invierte".

http://www.innovacion.cilrevista/5/html/16.htmi

Como puede verse, las cifras indican que es importante para un país invertir en Investigación y Desarrollo en Ciencia y Tecnología. Según el ensayista en temas de ciencia y tecnología, Eugene Garfield:

"Pocos pueden díscutir la afírmacíón de que la cíencia y tecnología de un país es un elemento crítico de su fortaleza económica, de su estructura política y de su validez cultural".

Finalmente, es resaltaba que el 18 de octubre de 2000, en la ceremonia de entrega de¡ Doctorado Honoris Causa otorgado por la Pontificia Universidad Católica de¡ Perú al Doctor Mario Molina, Premio Nóbel en Química 1995, este científico, en su discurso de agradecimiento dijo lo siguiente:

'7nvertir en Cíencía y Tecnología en nuestros países no es un lujo, es una necesidad".

2. lndicadores relacionados con Investigación y Desarrollo

Los indicadores representan una medición agregada y compleja que permite describir o evaluar un fenómeno, su naturaleza, estado y evolución. Los indicadores articulan o correlacionan variables y su unidad de medida es compuesta o relativa.

Los indicadores suelen presentar las características siguientes:

Generalidad, correlacionamiento entre variables distintas o de distintos contextos, cuantificabilidad, temporalidad y posibilidad de convertirse en componentes básicos de desarrollos teóricos.

En el caso de este trabajo interesan los indicadores que miden las actividades científicas y tecnológicas. Es decir, aquellas acciones sistemáticas relacionadas directamente con el desarrollo científico y tecnológico.

El interés por cuantificar y medir los esfuerzos nacionales en ciencia y tecnología con miras a su planificación, financiamiento, programación y gestión, fue un resultado de la experiencia de la segunda guerra mundial.

Durante los años 70, la National Science Foundation de los Estados Unidos y la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) intentaron sistematizar las mediciones de la ciencia y la tecnología y producir algunas normas estandarizadas. Este trabajo se cristalizó en el conocido "Manual de Frascati" y ha sido revisado y mejorado con los manuales de Oslo y de Canberra (1996 y 1995).

En general, estos indicadores reflejan el concepto de sistema, el enfoque productivista de relación insumo-producto y el modelo lineal-secuencia¡ que concibe el proceso de producción y aplicación del conocimiento como una serie de etapas sucesivas y necesarias desde la investigación básica hasta la innovación, pasando por la investigación aplicada y el desarrollo experimenta¡ .

Se ha encontrado que sobre indicadores de Ciencia y Tecnología ya existen normas internacionales entre las cuales destacan las preparadas por la OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) y presentadas en el manual de Frascati.

En base a estas recomendaciones, la Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología (RICYT), en diversos talleres internacionales ha adaptado los indicadores a nuestro medio y los ha dividido de la siguiente manera:

1 : lndicadores de Contexto2- lndicadores de Recursos Económicos destinados a la Ciencia y Tecnología 3' Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología4: Productos de la Ciencia y la tecnología5: Las actividades Científicas y Tecnológicas

Los indicadores más conocidos son los de contexto. Estos son la Población de cada país, La población económicamente Activa (PEA) y el Producto Bruto Interno (PBI). El resto de indicadores es un poco más complicado de cuantificar, en especial en los países con poco interés en la Investigación y el Desarrollo y esto se debe a que las cifras pueden variar notablemente. Por ejemplo, si uno lee el libro "investigación y Desarrollo en universidades de América Latina" o lee el "El Inventario Nacional de Ciencia y Tecnología" puede llevarse la impresión de que cada universidad destina cuantiosas horas a la investigación, porque las horas indicadas son aquellas que oficialmente el profesor presenta como horas de investigación en su plan de trabajo. Sin embargo, la realidad es que el profesor promedio destina muy poco tiempo real a la investigación.

Un grave problema que se ha encontrado en la recolección de los datos es que hay muy poca información sobre el Perú en asuntos claves. A pesar de pertenecer a la RICYT y de haber organizado con ella un taller en Lima a fines de¡ 97, es vergonzoso observar que no se tiene una abundancia de cifras oficiales.

Se han hecho consultas personales ante la RICYT y ante CONCYTEC para poder contar con cifras que permitan comparar a nuestro país con los demás. Sin embargo, se dispone de datos referenciales que nos muestran que la situación en Perú es similar a la de Bolivia y Ecuador y que contrasta notablemente con Brasil, Argentina y Chile.

Un detalle a observar es que el sólo hecho de no disponer de cifras ya es un indicio de lo mal que nos encontramos.

Unidades:

Las unidades escogidas han sido países de¡ mundo "occidental". En una primera parte se ha utilizado sólo los datos de la RICYT, los cuales corresponden a lberoamérica y Norteamérica.Lamentablemente no se han tenido datos completos para todas las unidades.

Posteriormente y ya para estudiar específicamente el caso de la Inversión en Investigación y Desarrollo, se ha añadido a la información de la RICYT, la que brinda la OECD y la cual incluye a Europa y a países como Australia, Japón, Corea del Sur y Turquía.

En total se ha trabajado con 42 países en el último caso.

Variables:Población Estimada: Esta información ha estado basada'en los distintos censos nacionales y en las proyecciones respectivas.

Producto Bruto Interno Total y Per cápita: Es la principal variable que se tomará como referencia. Se ha considerado que el mejor indicador a utilizar es el PBI/cápita o PBI/habitante. Se considera al PBI como un primer indicador de calidad de vida. En forma posterior habría que afinar este índice. La

3. Presentación y análisis de los indicadores más significativos. Datos en elmundo sobre Investigación y Desarrollo

3.1 Inversión en 1 nvestigación y Desarrollo

De todos los indicadores que hemos revisado en el acápite anterior vamos a seleccionar los más significativos. Tomaremos el PBI per cápita, la Inversión en Investigación y Desarrollo per cápita y el porcentaje de Inversión en Investigación y Desarrollo respecto al respectivo PBI de cada país.

Primero veamos la situación en Ibero América y Norteamérica:

Con el término ACT se refiere a los gastos en actividades científicas y tecnológicas y con el término I+D se refiere a la inversión en Investigación y Desarrollo. Obviamente, el segundo está comprendido dentro de¡ primero.

Las cifras están dadas en d¿)Iares por habitante

País ACT/I 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

+D 1Araentina ACT 19.9 22.7 25.6 30,1 32.9 36.2 38.7 41.4

I+D 32.5 34.7Bolivia I+D 3.0 3.3 3.3 3.2 3.2

Brasil ACT 41.4 40.01 34.3 40.8 53.7 54.3 56.3 56.2I+D 19.4 19.41 1.5.6 20.4 30.4 34.5 34.8

Colombia ACT 11.3 13.9 15.3 15.7I+D 6.8 8.2 8.9 9.9

Costa Rica I+D 13.9 19.21 26.5 33.41 31.3 34.31 31.6Cuba ACT 20.0 17.41 22.7 18.3 17.2 17.21 16.3 17.4

I+D 12.8 10.31 15.5 10.8 9.6 9.2 7.9 9.2Chile I+D 11.8 13.81 18.4 20.9 24.2 29.7 31.5 34.1Ecuador I+D 1.2El Salvador ACT 4.3 5.0 5.5 5.8

I+DMéxico ACT 8,9 12.3 13.6 16.7 19.01 11.1 12.6 17.8

I+D 10.0 13.7 9.7 11.2 14.6Nicara ACT 0.6

I+D 0.6

Panam' ACT 13.9 16.11 16.9 20.3 21.7 22.9 26.0-29.4I+D 8.4 9.11 9.1 10. - 2 11.0 11.4 11.4111.7

Perú ACT 3.0 9.21 16.4 17.917.4I+D - 1.6

Uruguay ACT 7.4 5.4 9.7 3.3 8.2 15.5 17.025.4Venezuela ACT 9.1 10.5 14.6 13.5 10.0 16.4 9.212.9Subtotal América ACT 21.8 22.2 21.2 24.4 30.1 30.1 31.233.0Latina 1

I+D 13.31 13.51 12.9 14.8 19.4 20.7 20.8 21.7España I+D 100.1 111.61 120.3 121.9 115.7 122.5 131.6 137.8Portucial ACT 1 109.8

I+D 50.8 1 71.5 76.2 93.8Subtotal I+D 21.8 22.81 23.4 25.0 28.6 30.2 30.9 32.4Iberoamérica

Canadá I+D 273.5 285 2991 320.91 3491 374.21 37 395.6EE.UU .4 637 6471 640.91 6481 696.31 740.11 793.1Total .61 245 2491 248.11 2531 270.91 285.61 302.2

Nuevamente las cifras no nos favorecen. Podemos ver que a pesar de ser muy pocas las patentes en el Perú, además, la mayoría pertenecen a empresas y ciudadanos extranjeros. Esta cifra no puede verse aislada de¡ total y-tener una cifra muy alta no significa necesariamente una mala situación. Por ejemplo, obsérvese la elevada tasa de Portugal. Lo que podemos suponer también es que hay una fuerte inversión de recursos de¡ exterior o que se están instalando plantas internacionales que a la par, protegen sus derechos patentando sus productos en el país en cuestión.

Publicaciones registradas en Science Citation lndex (SCI-SEARCH)

País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 19961997Argentina 2343 2231 2206 2476 2719 3159 38204262Barbados 25 29 39 42 32 47 35 50Bolivia 24 34 40 65 70 62 60 86Brasil 3885 4377 4758 4908 5538 6727 74018972Colombia 208 194 233 237 300 358 459545Costa Rica 146 147 160 173 212 177 249281Cuba 223 214 256 284 284 355 421435Chile 1220 1197 1306 1404 1412 1629 17391770Ecuador 52 64 45 48 81 94 82115El Salvador 9 2 7 10 6 4 14 14Guatemala 49 83 73 74 57 57 62 64Honduras 21 17 12 17 22 17 20 273amaica 344 358 308 326 372 288 312269México 1705 2035 2100 2497 2693 3261 36934129Nicaragua 9 18 13 18 20 12 21 30Panamá 148 126 122 139 151 126 144133Paraguay 13 13 15 12 12 17 28 20

Perú 163 173 143 169 130 177 180173R. Dominicana 22 22 15 24 21 14 34 27Trinidad y65 78 103 99 107 94 84 84Tobago

Uruguay 107 109 129 161 157 201 245293Venezuela 519 561 628 757 709 736 886972

Subtotal 11046 11771 12411 13596 14692 17072 1926521955América Latinay el Caribe

España 10724 11962 13884 15376 16274 18379 2008022077Portugal 951 1050 1247 1377 1609 1918 20872489Subtotal 22465 24476 27107 29839 32010 36636 4054945513Iberoamérica

Total Mundial 685 706 720 761 799 858 900938021

171 087 440 459 838 970 303

Las cifras llaman a escándalo. Se puede ver cómo estamos estancados mientras que otros países progresan sostenidamente. Esta figura se repite en otro tipo de publicaciones científicas o tecnológicas.

4. La curva de la necedad

De acuerdo a los datos de¡ capítulo anterior, se ha preparado una tabla en función de los datos de la Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) y de la OECD.

Se ha escogido el año 1997 como referencia y en el caso de algunos países sin dato para ese años, se han extrapolado datos para 1997 en función de los datos de los que se disponía en años anteriores.

A continuación veamos la tabla colocada en orden creciente en función de¡ PBI per cápita de los países de los que se disponían datos.

Debe resaltarse que está claro que muchas de estas cifras están dadas en base a información de cada país y que la forma de medirlas es bastante variable y no está lo suficientemente estandarizado. A pesar de ello ya de por sí se trata de una información referencia¡ sumamente útil y que permite hacer comparaciones razonablemente confiables.

Por ejemplo, el ver que en Estados Unidos se invierten cerca de US $ 800 por cápita y que en el Perú se invierten US $ 1.6 per cápita nos da una muestra clara de la diferencia en inversión por cada país y que por más diferencias de apreciación sobre qué es invertir en Investigación y Desarrollo, de todas maneras hay un abismo entre la actitud al respecto en los Estados Unidos respecto a la de¡ Perú.

País PBI/Poblac. (Inv (Inv I+D)IPBII+D)/Poblac.

(US $/capita) (U$S)Icapita_ (Porcentaje)

Nicaragua 484 jO.6 0.13

Bolivia 1007 3.2 0.31

Cuba 1313 9.2 0.70

Ecuador 1655 1.2 0.07

El Salvador 1931 3.5 0.18

Colombia 2418 9.9 0.41

Perú 2606 1.6 0.06

Costa Rica 2699 31.6 1.15

Panamá 3199 11.7 0.37

Venezuela 3840 7.8 0.20

México 4248 17.8 0.34

Brasil 4523 34.8 0.90

Chile 5272 34.1 0.65

Uruguay 6048 15.0 0.25

Turquía 6490 31.8 0.49

Polonia 6921 52.6 0.76

Argentina 8271 34.7 0.42

Hungría 9863 72 0.73

Rep.Checa 13127 154.9 1.18

Grecia 13820 69.1 0.5

Portugal 13976 93.8 0.68

Corea 14505 419.2 2.89

España 15976 137.8 0.86

Nva.Zelanda 17850 201.7 1.13

Suecia 20452 787.4 3.85

Finlandia 20453 568.6 2.78

Reino Unido 20497 383.3 1.87

Irlanda 20664 295.5 1.43

Francia 21254 476.1 2.24

Italia 21340 213.4 1

Bélgica 21614 341.5 1.58

Australia 21671 368.4 1.7

Alemania 22113 510.8 2.31

Holanda 22118 468.9 2.12

Austria 22583 368.1 1.63

lap¿)n 24570 715 2.91

Islandia 24842 457.1 1.84

Canadá 24890 395.6 1.59

Suiza 25033 685.9 2.74

Dinamarca 25577 483.4 1.89

Noruega 26714 448.8 1.68

jEE. UU. 30402 793.1 2.61

Obsérvese con atención las cifras y véase cómo el Perú es uno de los países que peor parado queda al realizar comparaciones. Véase que somos el país con el más bajo porcentaje de inversión de recursos en Investigación y Desarrollo como porcentaje de¡ PBI.

pero como ya dijéramos antes, no es el único culpable ni responsable. Incluso, ahora que el mundo se orienta hacia la innovación y la creatividad, el principal sector culpable y responsable de cambiar para mejor, pasará a ser el sector universitario o en general, la Academia.

Por lo anterior, en lugar de hacer un recuento de lo que producimos en las universidades, prefiero presentar algunas ideas de cara al futuro y que sirvan como base para la discusión. Los indicadores pueden haber dejado una imagen pesimista y sin futuro, pero creo que si queremos quedarnos en el Perú, tenemos que ser optimistas. ¡Hay tantas cosas que se pueden hacer!

A continuación me atrevo a proponer los pasos más importantes a seguir:

- Reconocer que la situación es crítica. Que estamos frente a una grave emergencia y frente a un problema de Interés nacional. Existe un problema cultural en nuestro pueblo frente a la inversión en Investigación y Desarrollo (y la Innovación) y se necesita una campaña muy fuerte de toma de conciencia. - Propiciar la organización de un sistema nacional de innovación en el que los actores principales son:

La AcademiaLas EmpresasEl Gobierno

En el caso particular de¡ gobierno, además hay que involucrar a los municipios y a las fuerzas armadas como dos sectores importantes que normalmente no son mencionados.- Crear un Programa de Innovación Tecnológica basado en los éxitos y errores de otros países.

Dan Berglund y Marianne Clarke en el documento: "Using Research andDevelopment to Grow State Economies" muestran lo que denominan"Elementos de Una Economía Basada en la Tecnología":Según estos autores, hay siete elementos clave para construir una economía basada en la tecnología. Estos elementos los agrupan en dos conjuntos distintos. Los tangibles, que pueden ser definidos y medidos y los intangibles que sólo se pueden definir subjetivamente y que son difíciles de medir.

Los elementos tangibles son:

Infraestructura IntelectualDifusores de conocimientoInfraestructura FísicaFuerza de Trabajo capacitada técnicamenteCapital

Los elemento intangibles son:

Cultura EmprendedoraCalidad de Vida

¿No es evidente el papel de la Academia en la mayor parte de estos elementos? ¿Es necesario que el Estado dé los primeros pasos para que recién la academia participe en la creación de esta economía basada en el desarrollo tecnológico? Las universidades, que

son como países en pequeño ¿no pueden desarrollar estos elementos dentro de ellas mismas?

8. Algunas Experiencias en la Universidad Católica

Como no está bien difundida la actividad que hace cada universidad en el país, me atreveré a relatar de forma breve algunas experiencias que he tenido durante mi trabajo en la Pontificia Universidad Católica del Perú y las conclusiones a las que he llegado. Espero que éstas sean de utilidad al lector.

Desde que en 1982 empecé a trabajar como Jefe de Prácticas en el Departamento de Ingeniería, para mí era claro que el sueldo de docente universitario estaba lejos de lo que uno podía desear para desarrollarse personalmente. Sin embargo, como la mayoría de los docentes universitarios, el gusto por dicha actividad fue decisivo y, para compensar las deficiencias en el salario, con otros amigos iniciamos diversas tentativas con la finalidad de crear negocios en base al conocimiento que íbamos adquiriendo y creando en nuestra actividad docente.El sueño era tener un sueldo base como docente y un ingreso alto, aunque no regular, como resultado de servicios a la industria o como resultado de alguna investigación aplicada.

Me demoré cerca de tres años en hacer la tesis de bachillerato, la cual consistía en unos manuales para realizar ensayos de laboratorio en electricidad y máquinas eléctricas, manuales que posteriormente no sirvieron de mucho a los demás y que algún cambio de plan de estudios volvió obsoleto. Esta tesis, básicamente me sirvió para aprender lo que no había aprendido como alumno. A continuación, hice mi trabajo de tesis para titularme como Ingeniero Mecánico. Se trató de un sistema de control para enfriamiento de aceites a velocidad constante y estuvo basado en un problema real encontrado en una fábrica de aceites para consumo humano. La tesis la hice en cinco meses, a trancas y barrancas e incentivado por la posibilidad de ascender en la docencia universitaria a la categoría de profesor auxiliar. Los resultados de mi trabajo nunca llegaron a ser aplicados. (afortunadamente para la referida industria) Esta experiencia y la que luego he tenido como asesor de tesis me permite afirmar que:

1. Los trabajos de tesis son un recurso para investigación y desarrolloque no es aprovechado por el sistema universitario.2. No hay muchos profesores genuinamente interesados en asesorartrabajos de tesis.3. No hay muchas industrias preocupadas por que se realicen trabajos de tesis alrededor de temas de su interés. 4. No hay instituciones del gobierno preocupadas por que se realicen trabajos de tesis en temas de su interés.

En 1986 comenzó a to@r cierta importancia el CONCYTEC. En 1987, varios profesores de la PUCP presentamos proyectos y comenzamos a trabajar fuertemente con dicha institución. Algunos presentamos proyectos destinados a fabricar máquinas y equipos que pudieran darnos algún beneficio económico. Se creó un grupo de interesados en desarrollar equipos para el sector agrario y muchos proyectos que propusimos terminarlos en dos o seis meses, los terminamos en un tiempo tres veces mayor, con resultados discutibles y con costos mayores a los calculados'Con todo, gracias a los avances, se trató de vender equipos desarrollados y construidos en la universidad (inversores, aerogeneradores, bombas de golpe de ariete). Incluso algunos

industriales apoyaron alguno de los proyectos y no obtuvieron los desarrollo que deseaban. En 1989 se construyó un lote de equipos para venderlos en la Feria Agrotec 89 y con la peregrina idea de que los compradores serían los agricultores, apoyados por algún supuesto financiamiento de¡ Banco Agrario (el banco pagaba a la PUCP, nosotros le dábamos el equipo al agricultor y luego el agricultor y el banco arreglaban el asunto de los pagos). Lamentablemente en esas fechas, ya los bancos de fomento habían quebrado. Se vendieron los equipos muy lentamente y tuvimos serios problemas por no tener previsto un servicio de mantenimiento ni de atención al cliente.Las conclusiones fueron las siguientes:

S. La Universidad no debe ser productora ni vendedora de equipos. No essu función.6. Los profesores universitarios no tienen nociones de mercado. Estántan enamorados de su idea y de su proyecto que no están interesados en saber si existe algún mercado para su producto. 7. El profesor universitario no puede estar de docente y al mismo tiempo de vendedor de equipos y menos de empresario de su producto.

Sin embargo, gracias a los fondos de CONCYTEC, se realizaron varios trabajos de tesis en donde los docentes asesores y los asesorados adquirieron un conocimiento de las cosas y una experiencia muy rica como para dar opinión y dar recomendaciones. En los trabajos de tesis quedó registrada información útil y variada que ha servido a trabajos posteriores, con lo que se puede decir:

8. Los trabajos de tesis lígados a problemas reales dejan un registro muy valioso para los posteriores interesados y son la base para publicaciones científicas y para generar patentes.

En 1987 se creó la especialidad de Ingeniería Electrónica en la PUCP y desde sus inicios colaboré en su creación. En 1988 ingresaron los primeros alumnos para iniciar sus dos años de estudios generales. La carrera se creó con un proyectado apoyo italiano de cerca de tres millones de dólares. El apoyo italiano incluía formación de profesores y orientación de la carrera.En 1989, con nuestros alumnos ya en el según año de estudios generales, recibimos la noticia de que los fondos de nuestro proyecto habían sido trasladados al tren eléctrico.

La universidad dejó en manos de un grupo de ingenieros mecánicos de la PUCP (especialidad electricidad) y de ingenieros electrónicos de la UN¡, la tarea de hacerlo recursos de la misma universidad. Los profesores, semestre a semestre tuvieron que negociar los presupuestos, adaptarse a las estrecheces y eso obligó a desarrollar equipos para la propia carrera, desde mesas de trabajo hasta simuladores de procesos de control. Gracias a la participación del Dr. Jorge Heraud y el Ing. Joaquín Gonzalez, se crearon cursos que favorecían el despertar de la creatividad a través de la fabricación y construcción de distintos tipos de equipos.En la especialidad de electrónica se generó una cultura orientada a fabricar lo que se podía fabricar y, gracias a la colaboración del lng. Darío Teodori se armó un sistema de apoyo técnico que combinó muy bien con los ingenieros. Se creó un sistema de promoción para el desarrollo de tesis y algunos de los resultados destacabas fueron una alta tasa de titulados, definitiva orientación de los trabajos de titulación a resolver problemas de la industria o a desarrollar equipos de interés nacional.

De la primera promoción de 16 egresados, se consiguió que en menos de un año, se titularan 13 de ellos y en la actualidad, la tasa de titulados respecto a egresados es superior al 30%, tasa notable para lo acostumbrado en las carreras de ingeniería en las que la titulación implica un trabajo de tesis.Entre las muchas conclusiones destacables de esta experiencia vale la pena resaltar la siguiente:

9. Los profesores que se ven obligados a construir, fabricar y resolve r problemas no académicos crean una cultura al respecto que se transmite a los alumnos.

Alrededor de 1994, fuego de haber comprendido que la universidad no era buena para producir y vender y luego de la experiencia de crear una carrera en condiciones difíciles, así como del conocimiento de experiencias en otros países, se decidió que la mejor manera de generar riqueza para el país (y para los interesados), era crear una incubadora de empresas de base tecnológica. En este caso, se pretendía propiciar la formación de grupos de alumnos y profesores que desarrollaran un producto o un servicio y donde la universidad actuaría como matriz y soporte para la empresa en su etapa embrionario. Ya la universidad no era la creadora y productora, sino que pasaba a ser una socia o promotora de los emprendedores.Pronto se vio que no tenía sentido crear una incubadora de empresas física y con paredes, porque al estudiar el interés por crear empresas, se vio que no había mucha gente interesada en arriesgarse en dicha actividad.

10. Se descubrió que no hay una actitud favorable al riesgo, al trabajar por hacer cumplir un sueño, a la innovación, al emprendimiento y esta pobre actitud se observa tanto en el profesor como en el alumno en la universidad peruana. Si el profesor no tiene una disposición al emprendimiento ¿Cómo se va a despertar esta disposición en el alumno?

Se decidió entonces crear un Centro de Innovación y Desarrollo encargado de difundir la idea de descubrir necesidades de mercado, desarrollar aplicaciones que satisficieran esa necesidad y se promovió la idea de la necesid

elaborar planes de negocio. La esfera de influencia de¡ CIDE estuvo al comienzo excesivamente ligada a la especialidad de Ingeniería Electrónica.

En 1998, el Dr. Domingo Gonzalez, profesor de la Sección Ingeniería Industrial, en una encuesta dirigida a alumnos de último ciclo de las especialidades de Ingeniería, preguntó, entre otras cosas, sobre cuál era el interés en crear una empresa cuando terminasen la carrera y encontró los siguientes resultados:

Interés en crear emp.Mecánicos 9%Civiles 9%lnformáticos 9%Mineros 9%Industriales 18%

Electrónicos 54%

El que los industriales tuvieran más interés que las cuatro primeras ingeniería en crear una empresa es algo razonable, pero destaca la respuesta de los electrónicos y eso me permite afirmar:

11. En el Perú es posible crear una cultura orientada al emprendimiento. Para ello es necesario introducir en las carreras, cursos en los que se traten problemas que obliguen a construir, fabricar, formar equipos de trabajo, manejar presupuestos. Asimismo, se necesita de promotores que vayan transmitiendo la idea de negocio y la idea de hacer planes de negocio.

Entre las cifras destaca, pero para mal, el desinterés de los informáticos. Hoy en día ellos son los que más oportunidades tienen para crear sus negocios, pero evidentemente sus profesores no les han transmitido una cultura orientada al emprendimiento. En la India existe un intenso desarrollo de software, software que es vendido principalmente a los Estados Unidos. ¿Cómo es posible que no haya una política nacional al respecto? ¡Si es un negocio en el que el capital inicial es bajísimo y en donde lo fundamental es el uso de¡cerebro!Al respecto, desviándome un poco de¡ tema, puedo decir que, hasta donde conozco, una de las pocas empresas nacionales que ha encontrado el camino correcto al respecto es Cosapi Soft. Esto ha sido posible gracias a la visionaria, audaz e inteligente conducción de sus directores y en donde destaca el papel del lng. José Valdez Calle, rara avis entre los empresarios y que ha apostado por la Innovación en el Perú con excelentes resultados económicos.

De acuerdo a las experiencias en otros países, hemos visto que desde que se inicia una corriente promotora de la generación de empresas hasta que aparecen las primeras empresas y comienzan a tener éxito, fácilmente transcurren unos diez años.Actualmente alrededor del CIDE ya existe una masa crítica de diez empresas de base tecnológica y para el próximo año ya podría trabajarse en una

Es destacaba también que este trabajo promotor de¡ emprendimiento ha encontrado respuesta en algunas empresas como por ejemplo MOTOROLA DEL PERÚ, firma que apoya la preparación de planes de negocio a través de una importante beca que esperamos llegue a ser este año de US $ 1 0,000 y de LUCENT TECHNOLOGIES que financia un fondo para la innovación de US $ 8,000. Este apoyo permite descubrir a la gente emprendedora dentro de la universidad y muestra que:

12. Sí hay empresas interesadas en trabajar con la Universidad los temas de Investigación, Desarrollo e Innovación. Las empresas no son muchas, pero están y por ahora lo común en ellas es que son parte de transnacionales de origen norteamericano, con filiales en el Perú y con directivos peruanos o latinoamericanos.

Mas allá de que se cree o no un negocio, importa la actitud hacia el emprendimiento. Esta actitud es muy importante también en el área científica y por ello regresemos ahora a la investigación. Desde que en 1987 comencé a trabajar con los docentes universitarios con miras a presentar proyectos a CONCYTEC y más aún desde el año pasado en el que he tenido contacto directo con distintos investigadores y desarrolladores de¡ sistema

universitario peruano y con las administraciones de las universidades, he podido llegar a las siguientes conclusiones:

13. La mayoría de los investigadores están sumergidos en su idea y en lo que quieren hacer. No les importa de dónde vienen los insumos que necesitan para desarrollar su idea ni en qué terminan. Es decir, además de no conocer el mercado, no tiene criterios de sustentabilidad ni de sostenibilidad sobre los temas de su interés. 14. La mayoría de los investigadores no sabe preparar, presentar y menos ejecutar proyectos. En especial, no saben utilizar el esquema de marco lógico desarrollado para la USAID que puede ayudarles, tanto a darle el marco adecuado a su trabajo como a conseguir fondos internacionales.

Se hace necesario entonces entrenar al investigador en la preparación de proyectos en los que no sólo piense en cómo conseguir fondos para su idea, sino en el entorno social y económico dentro de la cual está inserto.El presente año, en colaboración con el CONCYTEC y la Secretaría de Cooperaci¿)n Técnica Internacional (SECTI), hemos organizado talleres para preparar a los investigadores en la preparación de proyectos y los resultados han sido sumamente alentadores. Los talleres han facilitado la formación de grupos multidisciplinarios y en los que se juntan el científico, el desarrollador y el innovador. Algunos de los grupos formados y que están en plena actividad son:

Industrialización de Productos NativosDesarrollo de Equipos MédicosDesarrollo de Aplicaciones MultimediaDesarrollo de Productos para Educación a Distancia

En los próximos años esperamos darle más fuerza a estos grupos con la intención de que aquellos que tengan éxito generen Centros, Institutos y Empresas.

Finalmente, destaquemos el papel de las autoridades universitarias. Ellas son las que transmiten la cultura promotora de Investigación y Desarrollo (e Innovación). Hemos presentado una serie de indicadores sobre el tema. ¿Qué pasa si estudiamos a nuestras universidades?

Sería interesante estudiar cuántos recursos dedica cada una de nuestras universidades a la Investigación y el Desarrollo. Al decir cuánto me, refiero a dinero fresco, contante y sonante. No nos engañemos colocando falsas horas de investigación ni costo de equipos para la enseñanza ni fondos de desarrollo universitario.

Si la Investigación y el Desarrollo (y aún más, la Innovación) son rentables ¿por qué no destinamos el 1% o el 2% de nuestro propio presupuesto a dicha actividad. Es cierto que las universidades más pobres dirán que no pueden malgastar los recursos o las universidades privadas dirán que las pensiones que pagan los alumnos son básicamente para que les den una formación profesional.En ese caso, lo que en otras palabras están diciendo las autoridades universitarias es o que no creen que la Investigación y Desarrollo sea rentable o que no creen en sus profesores sean capaces de trabajar en ella o, en el mejor de los casos, que no pueden esperar de cinco a diez años para que las inversiones den sus frutos.

En un posterior estudio espero poder presentar indicadores sobre las inversiones en Investigación y Desarrollo con fondos propios de las universidades peruanas. Espero que estas cifras les sean útiles a los rectores y a las respectivas autoridades vinculadas al manejo de recursos económicos en cada universidad y quienes (como el Presidente y el Ministro de Economía de un país), son decisivos para que la universidad apueste en sí misma.Para ayudarlos a tomar decisiones, tal vez hallamos una nueva e interesante curva de la necedad dentro de¡ país, curva que espero nos obligue a despertar, como decía Kant, "de nuestro sueño dogmático", vale decir en este contexto: que nos invite a abandonar nuestra ilusa creencia en un progreso sin inversión real y efectiva en investigación, desarrollo e innovación.

Bibliografia

1) Informelndicadores de Ciencia y TecnologíaIberoamericanoslinteramericanos199011996RICYT, Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y Tecnología

Publicación sin fecha de edición ni datos de imprenta, a cargo deMario Albornoz, Jennifer Bond, Manuel Mar¡

2) Página WEB de¡ Informelndicádores de Ciencia y TecnologíaIberoamericanos/Interamericanos1990/1996RICYT, Red Iberoamericana de lndicadores de Ciencia y TecnologíaPrograma Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED)OEAhttp://www.unq.edu.arlrícyt/Publicación actualizada hasta 1997 y a cargo de:Mario Albornoz, Ernesto Fern, Gustavo Arber

3) Investigación y Desarrollo en universidades de América LatinaHebe Vessuri (Coordinadora)Fondo Editorial, Fintec, 1998Anauco Ediciones C.A.Caracas, VenezuelaISBN 980-07-4988-8

4) lndicadores de Ciencia y Tecnología: Estado del Arte y PerspectivasEduardo Martínez/Mario Albornoz (editores)UNESCO 1998Caracas, Venezuela287 p.ISBN 980-317-131-3

5) Inventario Nacional de Ciencia y TecnologíaDirectorio de Proyectos de InvestigaciónCONCYTECCENDICYT

Julio 1994Lima-Perú

6) ASEAN Science & TechnologyManagement Information Systemhttp:llwww.astmis.orgl

7) OECD (OCDE)Main Sciences and Technology lndicators1999 Number2OECD Publications Servicehttp://www.oecd.orgll