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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE
LA CANTUTA
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN
CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE EN ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
AUTORES
ASENCIOS FALCÒN, Edilberto Marco.
(Docente Investigador Responsable)
GONZALES PACAHUALA, Elio
PALOMINO BERRIOS, Luís
(Docentes Investigadores)
La Cantuta – Chosica
Diciembre 2010
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INDICE
RESUMEN 4
INTRODUCCIÓN 5
CAPITULO I :
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
12
1.1 Planteamiento del estudio 12
1.2. Formulación del problema 13
1.3. Delimitación de objetivos 13
1.3.1 Objetivo general 13
1.3.2 Objetivos específicos 14
1.4. Justificación de la investigación 15
1.5. Limitaciones de la investigación 18
CAPITULO II:
2. MARCO TEORICO CONCEPTUAL
20
2.1. Bases teóricas 20
2.1.1. Definición de términos 62
2.2. Hipótesis 63
2.2.1. Hipótesis general 63
2.2.2 Hipótesis específicas 63
CAPITULO III:
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
65
3.1. Método: tipo y nivel de investigación 66
3.2. Diseño de investigación 66
3.2.1. Población y muestra 66
3.3. Variables de estudio 67
3
3.3.1. Independiente: 67
3.3.2. Variable dependiente: 67
3.3.3. Variable de control: 68
3.4 Instrtrumentos de recolección de datos 68
3.5. procesamiento y análisis de datos 82
3.5.1 Análisis psicométrico 82
3.5.1. Contrastación de hipótesis 83
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
85
4.1. Resultados del análisis psicométrico del cuestionario de Clima
Motivacional de la clase. 85
CAPITULO V
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
170
5.1. Análisis y discusión de resultados 170
5.2. Conclusiones 172
5.3. Recomendaciones
172
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 174
ANEXOS 180
4
RESUMEN
El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo de las variables específicas
del clima motivacional de clase de los alumnos de las diferentes especialidades de las
facultades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La
población estuvo constituida por 5,404 estudiantes de las diferentes facultades de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, del cual se tomó una
muestra representativa de 595 estudiantes ( 10% ) que cursan el II, III, IV, V, VI, VII
y VIII Ciclo de estudios en sus diferentes especialidades. La determinación de la
muestra es de tipo estratificado al azar. Como instrumento de investigación se utilizó
Cuestionario Clima Motivacional de Clase –CMC-1- por Alonso y García (1987),
adaptación y validación venezolana. (Luisa Irureta Nuñez) Según los resultados
obtenidos se acepta la hipótesis, ya que existen diferencias significativas en el clima
motivacional de la clase entre las diferentes facultades de la UNE Sobre todo en los
factores Favoritismo y Trabajo de Grupo.
5
INTRODUCCIÓN
La Psicología se ha interesado, tradicionalmente, por el análisis del
comportamiento humano, de manera que el estudio de la motivación ha sido un tema
importante en su desarrollo científico. Puesto que el comportamiento, en términos
generales, está dirigido hacia distintas metas o fines - es propositivo -, difícilmente
pueda concebírselo como no influido por motivación alguna (Gross, 1996). En este
sentido, un abordaje clásico relacionado, postula un ordenamiento jerárquico –
piramidal - de las necesidades humanas, localizando en la base las necesidades
fisiológicas o básicas, seguidas por las de seguridad y protección en el escalón
inmediatamente superior, y las de amor y pertenencia por encima de ellas; en el nivel
próximo, hacia arriba, se ubican las necesidades de estima y respeto, a las que siguen las
de conocimiento, luego las estéticas y, finalmente, en el tope de la pirámide, las de
autorrealización. Son estas necesidades humanas las que darán lugar a los distintos
motivos que determinarán las metas de la conducta de las personas (Maslow, 1954).
El acceso a las necesidades de nivel superior supone que las más básicas hayan
resultado satisfechas. En este sentido, se plantea que únicamente los individuos que han
sido socializados en contextos en los que existe cierto mínimo bienestar económico
llegan a experimentar las necesidades de nivel superior (Inglehart, 1977; Maslow,
1954). Las necesidades cognoscitivas –ubicadas, como se comentó, en los niveles
superiores de la pirámide - se relacionan con la comprensión y el conocimiento de los
fenómenos, la curiosidad, la exploración, el propósito de dotar de significado a los
hechos y la posibilidad de predecir eventos futuros. A causa, precisamente, de la
localización superior de estas necesidades de conocimiento en el modelo y,
consecuentemente, de su aparición más tardía en el desarrollo evolutivo, su satisfacción
6
es dificultosa, dado que muchas de las metas relacionadas son a largo plazo, por lo que
sólo se alcanzan por medio de una serie de etapas. Diferentes individuos poseen
distintas capacidades para el establecimiento y consecución de sus fines, así como los
ambientes difieren en su papel de facilitadores u obstáculos en este proceso (Maslow,
1954).
La investigación ha focalizado repetidamente su atención en la vinculación que
existe entre la motivación y variables tales como el aprendizaje, el desempeño
académico y el intelectual (Zeidner, 2001). Esta asociación ha sido descripta desde las
teorías más representativas, que dan sustento a la psicometría de la inteligencia. Ya en
los primeros desarrollos psicométricos clásicos se habla de otros factores generales o
universales, distintos, identificados como perseverancia o, directamente, su ausencia, y
como conación, volición o autocontrol, considerada una función temperamental. Estas
variables latentes se encontrarían, además, en interdependencia, de manera tal que el
interés por un contenido particular implicaría una elevación en la conación hacia el
logro, determinando, asimismo, un incremento de la perseverancia y una disminución
de la fatiga generada por estos contenidos académico o escolar, involucran atributos
personológicos e intereses que determinan diferencias individuales en cada tarea
intelectual particular. Así, quien se hallare interesado en una tarea intelectual particular
sería, entonces, más capaz de continuar desarrollándola durante un lapso más extenso,
con una menor propensión a la fatiga y al tedio, a la vez que logrando un mejor
desempeño en ella (Maistiriaux, 1959). De esta manera, los factores no intelectivos de la
inteligencia general, estarían ejerciendo en el rendimiento de los sujetos una influencia
tan importante como las diferencias individuales en los desempeños (Wechsler, 1939,
1943).
Un refuerzo de capital importancia, que permite sostener la motivación de los
individuos por lapsos prolongados es la necesidad de confirmación del sentido de
competencia personal; este concepto se define como la habilidad para enfrentarse con el
ambiente circundante de manera eficaz (White, 1959). Diferenciándose de las
necesidades básicas, que se calman mediante su satisfacción esporádica y secuencial, la
competencia surge como un motivo duradero en el tiempo, puesto que no se basa en
ninguna necesidad fisiológica; es por ello que no puede ser caracterizado como una
pulsión que busca ser reducida sino, al contrario, como una búsqueda de estimulación
en sí misma.
7
En relación con este tema se halla el concepto de motivación o necesidad de logro,
entendido como una necesidad psicogénica o aprendida, diferenciada de las fisiológicas
o innatas (Murray, 1938). Se ha verificado una fuerte asociación entre la motivación de
logro y el rendimiento en actividades intelectuales variadas (McClelland, Atkinson,
Clark & Lowell, 1953).
Desde el enfoque de la Psicología Positiva, se ha desarrollado la noción de capital
psicológico - entendido como el conjunto de factores y procesos vinculados a la
generación de fortalezas personales, que facilitan el aprendizaje de la supervivencia y de
la autoprotección -; dentro de este cúmulo de características, la motivación para
aprender aparece como una de las fortalezas humanas que, entre otras, resultan
fundamentales a la hora de lograr un desarrollo adaptativo y funcional. Esta motivación
para el aprendizaje entraña una actitud positiva hacia el conocimiento y determina la
capacidad para experimentar sentimientos positivos y gratificantes durante los procesos
de aprendizaje; en este sentido, se destaca la influencia de padres y docentes en la
formación de este recurso personal (Casullo, en prensa),
En el ámbito educativo, se ha verificado el influjo de las autopercepciones en la
motivación; consecuentemente, aquellas incidirán, también, en el rendimiento
académico (Ames 1992; Dweck & Bempechat, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Se ha
informado, por otro lado, la influencia que el método utilizado por el docente y las
características que asume el contexto de trabajo en el aula, tienen en la interpretación
que los estudiantes hacen acerca de sus habilidades y de sus logros (Bempechat,
Jimenez & Boulay, 1998; Lawrence, Lightfoot & Hoffman, Davis, 1997). De esta
manera, la creación de un adecuado clima de trabajo en el salón de clases incrementará
generalmente la motivación, la persistencia y el autocontrol de los alumnos. Aspectos
relacionados con el contexto que se propicia en la situación escolar y en el método
pedagógico utilizado, como son el orden y la organización de la clase, su ritmo y la
claridad en la transmisión de los objetivos de trabajo, los mensajes comunicados por el
docente y su habilidad para estimular intercambios productivos en el grupo, así como la
consideración de las diferencias individuales en la motivación, las capacidades y las
autopercepciones, entre otros, han resultado en la formación de diferentes líneas de
investigación (Alonso & Sola, 1987; Alonso Tapia, 1991; Ames, 1992; Anderson, 1973;
Bempechat, Jimenez & Boulay, 1998; Dweck & Bempechat, 1983; Johnson & Johnson,
1985; Lawrence - Lightfoot & Hoffman - Davis, 1997; Owens & Straton, 1980;
Silbergeld, Koening, & Manderscheid, 1977, 1979; Weiner & Kukla,1970) .
8
Algunos factores socioeducativos y psicológicos, tales como el acervo educativo y
social del grupo primario en el que el individuo se ha socializado más la inteligencia y
la personalidad del mismo, se revelan como buenos predictores del rendimiento
académico, el futuro estatus social y las habilidades sociales adultas, siendo modulados
por la motivación de logro (Cassidy & Lynn, 1991).
La elaboración de teorías sobre las propias destrezas intelectuales y académicas
por parte de los educandos observa, fundamentalmente, dos posibilidades: tales
habilidades pueden ser pensadas como un rasgo fijo y no maleable, o como un atributo
potencial, que puede ser desarrollado con el debido entrenamiento y la práctica. En este
sentido, el feedback de los educadores aparece como una vía regia para que los alumnos
logren modificar sus creencias sobre su inteligencia y, consecuentemente, producir
mejoras en su motivación y en su rendimiento. Consecuentemente, surge como tópico
de relevancia la actitud asumida por el docente frente a los alumnos, en relación a las
propias creencias de aquél y, por lo tanto, adquieren suma trascendencia los mensajes
explícitos e implícitos que es capaz de transmitir en la interacción en el aula (Aronson,
2002). Por otra parte, las consignas de trabajo impartidas por los profesores en las clases
parecen guardar alguna relación con la valoración que los estudiantes de nivel medio
hacen acerca de su inteligencia y de su rendimiento académico (Christie, 2001).
Algunos estudios recientes sugieren que los alumnos que cursan la educación media
valoran el clima motivacional de clases con independencia de factores personales, tales
como sexo, edad, desempeño intelectual o nivel educativo de sus padres, por nombrar
sólo algunos. Podría suponerse, entonces, que sus evaluaciones responden más a la
situación real que se plantea en el aula que a atributos propios que pudieran estar
influyendo en sus percepciones (Fernández Liporace, 2004). Así, se destaca una vez
más la importancia de la actitud y los comportamientos del educador en la situación de
clases.
Un estudio que analizaba los criterios empleados por los profesores para describir
o categorizar a sus educandos demostró que tanto la inteligencia como la motivación de
los mismos aparecían entre los más importantes (Derry & Potts, 1998).
La literatura permite apreciar el interés acrecentado por investigar la motivación para el
aprendizaje en el aula, en relación con distintas variables vinculadas a la situación
educativa (Farkasova, 2000; Kakavoulis, 1998; Kreitler & Zigler, 1990; Simpson,
1999). En líneas de trabajo relacionadas, en Iberoamérica, se han generado varios
desarrollos psicométricos para medir el clima motivacional de clases, destacándose la
9
importancia de encauzar esfuerzos tendientes a la construcción y estandarización de
instrumentos de evaluación válidos y confiables (Alonso & García, 1987; Fernández
Liporace, Ongarato & Casullo, 2004; Garrido Gutiérrez, 1990, 1996; Irureta Núñez,
1995; Manga, Garrido & Pérez Solís, 1997).
Actualmente existe un gran interés por investigar la eficacia escolar y sus factores
asociados. Los estudiosos de este tema han encontrado que existen instituciones
eficaces donde los estudiantes con un nivel socioeconómico menos favorecido logran
niveles educativos iguales o superiores a los de niveles más altos. Los factores que
caracterizan a estas instituciones eficaces son clima en la clase, metodología del
docente, clima escolar, recursos educativos, calidad del currículo, tiempo real de
aprendizaje, entre otros. Es interesante observar que la calidad de las instituciones
necesariamente está determinada por su nivel socioeconómico.
Muchas investigaciones nacionales e internacionales, muestran que un factor
determinante para el rendimiento son las expectativas del docente y el tipo de relación
que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual manera, las prácticas
docentes tienen un gran peso para crear espacios de confianza. Este espacio de
confianza es una parte fundamental del clima generado en la clase (Miranda, 2007).
Para Román (2007), el buen clima del aula afecta positivamente el rendimiento en
materias tales como lengua y matemáticas. Un ambiente grato y confiable con un
docente que atiende la diversidad, permite que el estudiante resuelva problemas desde
una perspectiva lógica. El estudio de Cueto et al. (2003) en el Perú también indica que
el clima en la clase parece tener un efecto positivo sobre el rendimiento escolar.
A partir de los estudios y evaluaciones, se han propuesto una serie de políticas en
nuestro país; sin embargo, se ha percibido muy pocos resultados hasta el momento. Esta
política busca convertir a las escuelas e instituciones superiores en espacios acogedores
y organizados en donde se promueva la cohesión entre los estudiantes, así como una
convivencia grata y productiva en el aula. En esta misma línea, la Comisión para un
Acuerdo Nacional por la Educación y el Consejo Nacional de Educación del Perú
tuvieron en cuenta en algunos de sus objetivos un clima de clase y de la institución
motivador, de libre expresión, participación y creatividad. A fin de que los estudiantes
sean capaces de plantear soluciones y adaptarse al cambio acelerado del mundo
(Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación, 2001; Consejo Nacional de
Educación, 2005).
10
A partir de lo anterior, podemos notar que las investigaciones nacionales e
internacionales, los documentos de políticas educativas consideran el clima
motivacional en la clase como una variable importante para lograr que los estudiantes
tengan un buen desempeño. Si el docente desea crear un buen clima en la clase debe ser
el soporte de los estudiantes, brindando confianza y oportunidad para preguntar y
absolver dudas. El soporte de los compañeros también es importante en lo que respecta
a la realización de las tareas y actividades. Otros aspectos relevantes son el orden en la
clase, la disciplina, el ritmo adecuado, el grado de especificación de los objetivos y
actividades, el trabajo en grupo, el compromiso y la autorregulación del aprendizaje, los
cuales pueden tener un efecto positivo en la motivación de los estudiantes para
aprender.
No obstante, notamos que en la realidad, al parecer los docentes no tienen mucho
conocimiento sobre el tema, lo cual puede contribuir a que se genere un clima poco
favorable para el aprendizaje en clase. Muchas veces vemos que hay un escaso manejo
del grado de alboroto en el aula, escasa claridad de los objetivos de la clase o poca
utilización del trabajo en grupo. Probablemente, esto se presente con más frecuencia en
instituciones educativas donde hay menos recursos económicos y pedagógicos tales
como las estatales. El estudio de Thorne (1991) indica que los colegios estatales
estudiados cuentan con equipos y materiales en malas condiciones, tanto docentes como
estudiantes cuentan con limitados materiales educativos, no hay disciplina ni orden, hay
hasta 50 estudiantes por clase, entre otros, situación que no es agena a nuestra
institución y a las instituciones universitarias estatales. En este sentido, los resultados
sustentan que los estudiantes de colegios estatales presentan un menor rendimiento que
sus pares de colegios particulares. Hecho que podríamos comparar con respecto a las
universidades, motivo de una nueva investigación.
A partir de la revisión anterior, advertimos que, si se desea impartir una educación
de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases.
Por esta razón, se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema. La
presente investigación es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y compara
los factores del clima motivacional en la clase en estudiantes de las diferentes
especialidades de las facultades de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
Dada la escasez de estudios en el Perú que describan el clima motivacional en la
clase en instituciones universitarias, el presente trabajo pretende ser un punto de partida
11
de investigación sobre el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y
desarrollar las habilidades básicas para acceder al conocimiento.
La investigación se organiza en cinco capítulos. En el primer capítulo se establece
el planteamiento del estudio, la formulación del problema, objetivos, justificación de la
investigación, en el capítulo segundo, se revisan las principales teorías de la motivación
que servirán de soporte para entender el clima motivacional en la clase, la definición del
clima motivacional en la clase, sus factores y el planteamiento de las hipótesis de
estudio. En el tercer capítulo se señala la metodología de la investigación, considerando
el tipo de muestreo, los participantes y el instrumento utilizado. En el cuarto capítulo se
exponen los resultados de la investigación con sus respectivas tablas y figuras. En el
quinto capítulo la discusión de los resultados, así como las conclusiones y
recomendaciones. Por último, las referencias bibliográficas y los anexos.
12
CAPITULO I
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Uno de los aspectos fundamentales para alcanzar la calidad en la educación, es
contar con un personal docente capacitado y sobre todo con condiciones personales
que permita lograr los objetivos educacionales. La educación persigue la formación
integral del educando, para ello, el agente principal de la tarea, el docente, debe
contar con características psicológicas que le permitan enfrentar de manera
proactiva el proceso de enseñanza y permitir ser agente de transformación y cambio
en las personalidades de los alumnos. Para ello el docente debe manejar de manera
adecuada los procesos de secuencia de sesiones de clase que permitan al estudiante
despertar el interés y la necesidad de aprender. Uno de estos aspectos corresponde
a la situación de la motivación en clase.
El bajo rendimiento académico de estudiantes de la universidad, mostrado en
las evaluaciones por los docentes, que es de honda preocupación, nos coloca en una
situación educativa difícil. Por tal motivo, se han incrementado los estudios acerca
del rendimiento y sus factores asociados. Algunos coinciden en señalar que las
condiciones económicas del estudiante, el entorno familiar y las características de la
enseñanza universitaria son factores influyentes del rendimiento. En el caso del
Perú, poco énfasis se ha puesto en estudios a cerca de variables como la motivación
de clase. Algunos mencionan que el rendimiento del estudiante se debe al impacto
de la vida universitaria y a otros factores del entorno, aislando a otras variables
como la socioeconómica (Cox, 2007).
Los estudios ponen en evidencia la importancia de la enseñanza universitaria
en el rendimiento estudiantil. Se le considera como el motor del cambio, debido a
que si se brinda una educación con estrategias que muestren calidad, los
13
estudiantes tendrán la oportunidad de adquirir las competencias necesarias para
enfrentar las exigencias del mundo globalizado. De acuerdo con Cornejo y
Redondo (2001), la organización y funcionamiento de las secuencias de proceso de
enseñanza aprendizaje, en especial del aspecto motivacional en clase de manera
adecuada, logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
A partir de la revisión anterior, advertimos que, si se desea impartir una
educación de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases.
Por esta razón, se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema.
La presente investigación es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y
compara los factores del clima motivacional en la clase en estudiantes de la
Universidad de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Asimismo, se realiza una
adaptación del instrumento aplicado a la muestra.
Dada la escasez de estudios en el Perú que describan el clima motivacional en
la clase, el presente trabajo pretende ser un punto de partida de investigación sobre
el tema con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar las
habilidades básicas para acceder al conocimiento.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Por ello nos hemos propuesto investigar el siguiente problema:
¿Existen diferencias significativas entre el clima motivacional en clase entre los
alumnos de las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle?
1.3. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Identificar y comparar las características del clima motivacional de clase
en los alumnos de las diferentes facultades de la Universidad Nacional de
Educación.
14
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
2.2.1. Identificar las características del ritmo de clase de los alumnos de las
diferentes Facultades de la UNE, en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
2.2.2. Identificar las características de las dificultades percibidas en las
distintas materias de los alumnos de las diferentes Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
2.2.3. Identificar las características del orden de clase de los alumnos de las
diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
2.2.4. Identificar las características del grado de especificación de objetivos
y actividades de clase en los alumnos de las diferentes Facultades de
la UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
2.2.5. Identificar las características del trabajo en grupo de los alumnos de
las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
2.2.6. Identificar las características de la competitividad de los alumnos de
las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
2.2.7. Identificar las características del individualismo en el aprendizaje de
los alumnos de las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas
de matemática, lengua y Psicología.
2.2.8. Identificar las características del clima motivacional de las alumnas de
las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
15
2.2.9. Comparar las características del clima motivacional de los alumnos de
las diferentes Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Vivimos inmersos en el fenómeno de la globalización, el cual puede generar
muchos beneficios económicos pero también puede crear inequidad y una brecha social
muy marcada. A consecuencia de esto, actualmente, en muchas sociedades
latinoamericanas, los más pudientes acceden a una buena educación en universidades
con una adecuada infraestructura y profesores de mejor calidad. Mientras que la
mayoría de las personas de estratos socioeconómicos menos favorecidos reciben una
educación de baja calidad, tienen maestros poco preparados o actualizados y cuentan
con pocos recursos para tener una infraestructura y materiales educativos adecuados.
Generalmente estas universidades son de gestión estatal, en los cuales ingresa la
mayoría de estudiantes de educación del país.
Desde hace varios años, distintos indicadores señalan el problema de la baja
calidad educativa en las universidades del estado, poniendo en tela de juicio la labor
docentes, especialmente en los centros de formación docente, como nuestra casa de
estudios. El Perú se encuentra en el último lugar de los resultados de la evaluación
realizada por PISA 2003 en 41 países del mundo. La evaluación internacional realizada
por la UNESCO en América Latina en 1997 (publicada el 2002) y la evaluación
nacional realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación en el 2001 mostraron resultados parecidos a los de PISA (Cueto, Ramírez &
León, 2003; UMC & GRADE, 2001a). Esto nos indica que los estudiantes peruanos
tienen serias dificultades para utilizar la lengua y las matemáticas como instrumentos
que les permita desarrollar sus competencias para enfrentar el mundo laboral.
En cambio, Finlandia, país desarrollado, ha obtenido el primer lugar en la
evaluación PISA 2006, por lo cual se le considera como el mejor sistema educativo del
mundo. Algunos indicadores de la eficacia del sistema educativo finlandés son que
todos los estudiantes pueden estudiar lo que les interesa a su propio ritmo y los lentos
tienen oportunidades para recuperarse y desarrollarse. Además, las universidades
poseen una buena infraestructura y ofrecen un clima propicio de aprendizaje a los
estudiantes ya que brindan un ambiente acogedor, y el trato entre docentes y alumnos es
horizontal (Struyf, 2007). Como podemos observar en este sistema de formación da
16
mucha importancia a un clima motivacional en la clase adecuado para que los alumnos
se motiven a aprender.
El bajo rendimiento académico de estudiantes en general mostrado en las
evaluaciones nacionales e internacionales nos coloca en una situación de emergencia
educativa. Por tal motivo, se han incrementado los estudios acerca del rendimiento y sus
factores asociados. Algunos coinciden en señalar que las condiciones económicas del
estudiante, el entorno familiar y las características de las universidades son factores
influyentes del rendimiento. En el caso escolar del Perú, la evaluación nacional de
rendimiento de 1996 encontró que el 54% de la variabilidad en el rendimiento se debe a
diferencias entre escuelas (UMC & GRADE, 2001b). Algunos mencionan que el 30%
del rendimiento del estudiante se debe al impacto de la escuela, aislando a otras
variables como la socioeconómica (Cox, 2007). En el caso de estudiantes universitarios,
es poca la investigación realizada y existe4n pocos datos estadísticos.
Los estudios ponen en evidencia la importancia de la universidad en el
rendimiento estudiantil. Se le considera como el motor del cambio, debido a que si se
brinda una educación de calidad, los estudiantes tendrán la oportunidad de adquirir las
competencias necesarias para enfrentar las exigencias del mundo globalizado. De
acuerdo con Cornejo y Redondo (2001), las instituciones que se organizan y funcionan
adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Actualmente existe un gran interés por investigar la eficacia en la educación y sus
factores asociados. Los estudiosos de este tema han encontrado que existen instituciones
eficaces donde los estudiantes con un nivel socioeconómico menos favorecido logran
niveles educativos iguales o superiores a los de niveles más altos. Los factores que
caracterizan a estas instituciones eficaces son clima en la clase, metodología del
docente, motivación y clima escolar, recursos educativos, calidad del currículo, tiempo
real de aprendizaje, entre otros. Es interesante observar que la calidad de las
instituciones necesariamente está determinada por su nivel socioeconómico.
La evaluación nacional del 2004, a cargo del Ministerio de Educación del Perú,
muestra que un factor determinante para el rendimiento son las expectativas del docente
y el tipo de relación que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual manera,
las prácticas docentes tienen un gran peso para crear espacios de confianza. Este espacio
de confianza es una parte fundamental del clima generado en la clase (Miranda, 2007).
Para Román (2007), el buen clima del aula afecta positivamente el rendimiento.
Un ambiente grato y confiable con un docente que atiende la diversidad, permite que el
17
estudiante resuelva problemas desde una perspectiva lógica. El estudio de Cueto et al.
(2003) en el Perú también indica que el clima en la clase parece tener un efecto positivo
sobre el rendimiento escolar.
A partir de los estudios y evaluaciones, se han propuesto una serie de políticas en
nuestro país; sin embargo, se ha percibido muy pocos resultados hasta el momento. Uno
de los documentos más importantes es el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021
(PEN), el cual indica, como uno de sus puntos relevantes, el fomento de climas
institucionales amigables, integradores y estimulantes en los colegios. Esta política
busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se
promueva la cohesión entre los estudiantes, así como una convivencia grata y
productiva en el aula (Consejo Nacional de Educación, 2005). En esta misma línea, la
Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación y el Consejo Nacional de
Educación del Perú tuvieron en cuenta en algunos de sus objetivos un clima de clase y
de la institución motivador, de libre expresión, participación y creatividad. A fin de que
los estudiantes sean capaces de plantear soluciones y adaptarse al cambio acelerado del
mundo (Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación, 2001; Consejo Nacional
de Educación, 2005).
A partir de lo anterior, podemos notar que los documentos de políticas educativas
consideran el clima motivacional en la clase como una variable importante para lograr
que los estudiantes tengan un buen desempeño. Si el docente desea crear un buen clima
en la clase debe ser el soporte de los estudiantes, brindando confianza y oportunidad
para preguntar y absolver dudas. El soporte de los compañeros también es importante en
lo que respecta a la realización de las tareas y actividades. Otros aspectos relevantes son
el orden en la clase, la disciplina, el ritmo adecuado, el grado de especificación de los
objetivos y actividades, el trabajo en grupo, el compromiso y la autorregulación del
aprendizaje, los cuales pueden tener un efecto positivo en la motivación de los
estudiantes para aprender.
No obstante, notamos que en la realidad, al parecer los docentes no tienen mucho
conocimiento sobre el tema, lo cual puede contribuir a que se genere un clima poco
favorable para el aprendizaje en clase. Muchas veces vemos que hay un escaso manejo
del aula, escasa claridad de los objetivos de la clase o poca utilización del trabajo en
grupo. Probablemente, esto se presente con más frecuencia en instituciones donde hay
menos recursos económicos y pedagógicos tales como las estatales. El estudio de
Thorne (1991) indica que las instituciones estatales estudiados cuentan con equipos y
18
materiales en malas condiciones, tanto docentes como estudiantes cuentan con limitados
materiales educativos, no hay disciplina ni orden, hay hasta 50 estudiantes por clase,
entre otros. En este sentido, los resultados sustentan que los estudiantes presentan un
menor rendimiento que sus pares de instituciones particulares. No obstante, las
instituciones de gestión particular no se quedan atrás, puesto que existen muchas de baja
calidad, porque carecen de recursos económicos.
A partir de la revisión anterior, advertimos que, si se desea impartir una educación
de calidad, se hace indispensable crear un clima motivador en las clases. Por esta razón,
se plantea la necesidad de elaborar un estudio acerca del tema. La presente investigación
es de tipo descriptivo comparativa, porque se describe y compara los factores del clima
motivacional en la clase en estudiantes de la Universidad de Educación Enrique
Guzmán y Valle. Asimismo, se realiza una adaptación del instrumento aplicado a la
muestra.
Dada la escasez de estudios en el Perú que describan el clima motivacional en la
clase, el presente trabajo pretende ser un punto de partida de investigación sobre el tema
con el fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar las habilidades
básicas para acceder al conocimiento.
1.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación es de tipo descriptiva comparativa. Consideramos que
existen factores que determinan en la persona del docente el hecho de manejar su
situación profesional en clase. Por otro lado este aspecto genera un clima de
expectativa, de interés en el aula, es decir cómo se manejan estrategias y
metodologías que permiten un clima de interés en el aula para el aprendizaje.
Este hecho es de suma importancia y de vigencia actual pues la calidad de la
educación parte por el proceso fundamental de la motivación.
Este interés de investigar estas variables conlleva a la gran tarea de poder
acceder a la evaluación de docentes y alumnos de la Universidad, hecho que
conlleva una tarea ardua y complicada por la dificultad de acceso al grupo
humano y por el tiempo que se dedicará a la recogida de información, al
procesamiento estadístico de la información. Para realizar una investigación que
porte informaciones de relevancia se tiene que ubicar aulas que sean
representativas del universo.
19
Evidentemente que la relación entre las variables nos plantea una dificultad,
consideramos viable la investigación, lo que nos llevará a replantear aspectos
metodológicos que permitan realizar el presente trabajo sin alejarnos del objetivo
que se expresa en una necesidad fundamental para el investigador.
20
CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
1.1. BASES TEÓRICAS
Motivación en el contexto educativo
La preocupación constante de los docentes es el fracaso escolar de los estudiantes.
Una de las razones a la que se atribuye este problema es la motivación para aprender,
dado que si el estudiante está motivado, se le puede hacer placentero instruirse y
optimizar su rendimiento en la clase. Muchos investigadores del campo educativo han
realizado estudios relacionados con este tema, cuyos resultados indican que existe una
relación estrecha entre la motivación, aprendizaje y el desempeño.
La motivación del estudiante en el ámbito escolar puede estar influida por los
rasgos, la personalidad, las creencias, las atribuciones, las metas y por el ambiente o el
clima generado en la escuela y en la clase, entre otros. El clima en la clase supone la
percepción de los estudiantes de la relación que se establece entre ellos y sus profesores
y de la manera en que se les instruye. De acuerdo a Irureta (1998), la generación del
clima motivacional en la clase depende de la forma en que los docentes presentan los
cursos, la atención que dedican a cada estudiante y la manera en que los evalúa.
Asimismo, resulta del interés creado para aprender, el tipo de interacción que los
docentes promueven entre los estudiantes, ya sea grupal o dual y de los mensajes que
transmiten durante y después de la clase.
Las principales teorías de la motivación que se emplean como sustento de los
conceptos de la motivación para aprender y el clima motivacional en la clase (CMC).1
Teorías de la Motivación
La motivación es un tema tan amplio que es difícil resumirlo en una sola teoría;
sin embargo, en general, se ha llegado al consenso de definirla como un estado interno
que activa, dirige y mantiene el comportamiento (Acosta, 1998).
Con la obra de Darwin en 1859 El origen de las especies se inicia la etapa
científica del estudio de la motivación (Mankeliunas, 1987). Darwin y sus seguidores
21
explicaron la conducta motivada en términos de impulsos, instintos, motivos y otros
rasgos internos. Para otros teóricos, tales como Hull y Skinner, la motivación se basa en
la relación entre la conducta y la recompensa. Luego, surgieron las primeras teorías
cognitivas, donde algunos de sus representantes son James, Tolman y Lewin. Las
teorías más actuales de la motivación se centran en los procesos cognitivos-sociales.
Entre estas destacan la teoría de la atribución, la motivación de logro, la teoría de
orientación hacia la meta, la expectativa de valor, entre otras (Meece, Anderman &
Anderman, 2006).
En este estudio se presentan las teorías que están directamente relacionadas con el
aprendizaje y clima en la clase. Para empezar, se expone la perspectiva conductista que
proviene del reconocimiento del componente físico de la motivación de Pavlov en 1927
y de las investigaciones sobre el condicionamiento clásico de Skinner en 1953. Luego,
se presentan las perspectivas cognitivas cuyo interés se centra en las percepciones y
pensamientos como fuentes de la motivación. Entre estas se consideran a la teoría del
campo de Lewin, la teoría de la atribución de Weiner, la motivación de logro de
McClelland y Atkinson, la teoría de orientación hacia la meta y la teoría de la
expectativa de valor de Tolman y Lewin.
Perspectiva conductual
Esta perspectiva se origina con el condicionamiento clásico Pavlov, el
condicionamiento operante de Skinner y con el reconocimiento del reforzamiento o
recompensa por parte de Thorndike como trascendental para explicar el origen de la
conducta (Henson & Eller, 2000). Según Acosta (1998), la perspectiva conductual
explica la conducta motivada por los incentivos, premios o recompensas que se reciben
de forma contingente con las respuestas. Así, se aprende básicamente a través de la
asociación de dos eventos, al repetirse las respuestas premiadas e inhibirse las que son
castigadas. Esta forma de aprender es conocida como el condicionamiento operante
(DeCatanzaro, 2001).
En términos generales, cuando la conducta está seguida de una consecuencia
agradable, tiende a fortalecerse y repetirse. Esta consecuencia agradable se llama
reforzamiento. En cambio, si la conducta está seguida de una consecuencia
desagradable, tiende a extinguirse. Durante mucho tiempo los profesores y padres han
aplicado los principios de esta perspectiva para enseñar y disciplinar a los niños lo cual
22
se ejemplifica en la siguiente frase: cuando termines tu trabajo de matemáticas podrás
salir al recreo (Henson & Eller, 2000). Hay otras conductas seguidas por una
consecuencia agradable, las cuales son sonreír, dar un premio o recompensa a un
estudiante por haber realizado una buena pregunta en clase. Por el contrario, una
conducta seguida por una consecuencia desagradable, sería llamarle la atención o
castigarlo por hacer alboroto en clase.
Los defensores del uso de recompensas o reforzadores, señalan que estos permiten
incrementar el interés de los estudiantes para realizar alguna actividad en clase. Los
docentes que recompensan o incentivan a los alumnos por realizar bien su trabajo
utilizan estrellas. También se consideran las recompensas sociales, tales como dar un
certificado de logro, mencionar los logros ante toda la clase, brindar un tiempo adicional
de recreo, entre otros (Santrock, 2006). Sin embargo, los críticos han identificado
algunos problemas potenciales asociados con el uso de reforzadores o incentivos para
formar la conducta. Uno de los mayores problemas de ofrecer recompensas es que los
estudiantes pueden llegar a ser dependientes de estas para actuar, limitando el desarrollo
de la motivación intrínseca para aprender (Glynn, Price & Owens, 2005).
En todo caso, el uso del reforzamiento para incrementar la conducta y la
suspensión de este para extinguirla pueden aplicarse a la motivación. La obtención del
reforzamiento o la evitación del castigo motiva a trabajar mucho o a esforzarse para
obtener un buen desempeño. A partir de este punto, podríamos distinguir a la
motivación extrínseca y la intrínseca. La perspectiva conductista suele identificarse con
la motivación extrínseca, dado que depende de las recompensas externas, tales como las
calificaciones o los privilegios para actuar; en cambio, la motivación intrínseca depende
de los intereses del individuo (Henson & Eller, 2000). El punto relacionado a la
motivación intrínseca se tocará con mayor profundidad más adelante.
En este sentido, es importante considerar esta perspectiva en relación al clima en
la clase en cuanto al uso recompensas, tanto tangibles como sociales, para incrementar
el interés de los estudiantes por aprender. En lugar de dar énfasis al uso de
consecuencias desagradables, tales como los castigos para corregir los errores de los
estudiantes.
23
Teorías cognitivas de la motivación
Las teorías cognitivas de la motivación sostienen que la conducta está
determinada por el pensamiento; en otras palabras, por los planes, metas, esquemas,
expectativas y atribuciones. Las personas responden de acuerdo a las interpretaciones
que hagan de los acontecimientos externos y se encuentran en constante búsqueda de
información para resolver las dificultades que se les presentan (Woolfolk, 1999). La
motivación de los estudiantes para obtener un buen rendimiento no se debe sólo a las
recompensas (calificaciones o elogios), sino a factores como el interés, la curiosidad, la
necesidad de obtener información o al deseo de aprender (Henson & Eller, 2000).
Entre las teorías cognitivas principales relacionadas directamente con la motivación se
encuentran la teoría del campo de Lewin, la teoría de la atribución de Weiner, la
motivación de logro de Atkinson, la reciente teoría de orientación hacia la meta y la
teoría de la expectativa de valor de Tolman y Lewin. En el siguiente punto se revisa la
teoría del campo de Lewin, considerada como una de las pioneras dentro de la
perspectiva cognitiva de la motivación.
Teoría del campo de Lewin
El estudio de las teorías cognitivas se inicia con la investigación experimental de
laboratorio, en donde se generan ideas acerca del papel de los factores cognitivos de la
motivación y emoción. Los primeros autores en proponer la relación entre la cognición
y la conducta son Tolman y Lewin. Tolman sostuvo que la conducta tiene dirección y
selectividad y Lewin, en 1935, postuló la idea del “espacio vital” que influyó en la
psicología de la personalidad y del aprendizaje (Puente, 2003).
Para Lewin, la conducta (C) es una función (f) de la persona (P) y de su ambiente
(A). La persona y su ambiente se consideran como un conjunto de factores
interdependientes, necesarios para comprender o predecir su conducta. El conjunto de
factores da como resultado el espacio vital (EV), en donde C = f (P, A) = f (EV). De
esta manera, el espacio vital contiene a la persona y a su ambiente psicológico (Lewin,
1978). De esto se desprende que una conducta no se origina sólo por la persona o por
factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando uno sobre otro.
Además, la interacción entre la persona y el ambiente está siempre en continuo cambio
(Schellenberg, 1981).
24
De igual manera, Lewin introduce el concepto de atmósfera psicológica
definiéndola como una propiedad de la situación como un todo, que determinará la
actitud y conducta de las personas. Así, se introduce la importancia de la subjetividad
de la persona en la comprensión de su espacio vital. Desde ese momento muchos
autores y enfoques comprenden que el ambiente y su interacción con las características
personales son determinantes de la conducta humana (Cornejo & Redondo, 2001).
Teoría de la atribución
El máximo exponente de la teoría de la atribución, Weiner (1992), sostiene que la
atribución consiste en descubrir las razones por las cuales las personas experimentan un
determinado resultado. Es decir, se busca entender las causas subyacentes de los éxitos
o fracasos, triunfos o tragedias, inclusiones sociales o rechazos. De esta manera, la
teoría de la atribución establece que las personas están motivadas para descubrir las
causas de su propio comportamiento. Algunas preguntas sobre la atribución podrían ser
¿por qué no aprobé este examen? o ¿por qué obtuve una buena calificación en este
examen final? Weiner indica que la forma en que los estudiantes responden a estas
preguntas afecta su desempeño futuro (Santrock, 2006).
De igual forma, Weiner menciona que las personas realizan atribuciones por dos
razones. Primero porque desean conocer las razones de los fracasos inesperados.
Segundo, debido a que utilizan la información que recogieron a partir de la búsqueda
atribucional para mejorar la calidad de sus vidas y la interacción con el medio ambiente.
En otras palabras, si alguien falla y analiza las causas, podrá hacerlo mejor la próxima
vez, en comparación con una persona que no busca explicar las razones de sus errores.
Para explicar las causas de un resultado, se empieza por la distinción entre las causas
dentro de la persona (personalidad, inteligencia, habilidad, esfuerzo, estrategia y belleza
física) y las que están en el medio ambiente (clima, influencia de otra persona, o la
dificultad de la tarea). La dimensión atribucional interna-externa (o persona-ambiente)
se refiere al locus. El locus significa la localización de la causa, es decir, si está situada
en la persona o en el medio ambiente. Las causas también varían según su consistencia
o estabilidad, siendo ésta la segunda dimensión causal.
Algunas atribuciones son relativamente duraderas tales como la inteligencia, la
habilidad y personalidad; mientras que otras son efímeras o fluctuantes en el tiempo
tales como el humor, el esfuerzo, la suerte y el tiempo. Las atribuciones causales que
son consistentes en relación a las situaciones y a través del tiempo están consideradas
25
como causas estables; en cambio, si las atribuciones cambian a través del tiempo y en
cuanto a las situaciones, están consideradas como inestables. La tercera dimensión es el
control, que se distingue en causas controlables e incontrolables. Algunos ejemplos de
las causas controlables incluyen el esfuerzo y las estrategias, mientras que las causas
incontrolables incluyen el clima, la competencia de un oponente, la falla de un equipo y
los prejuicios de compañeros o profesores (Weiner, 1992). En la siguiente tabla se
muestra la clasificación de las atribuciones causales:
Tabla 1
Clasificación de las atribuciones causales
Dimensiones Atribuciones causales
Locus Interna versus externa
Estabilidad Estable versus inestable
Control Controlable versus incontrolable
Algunos ejemplos acerca de las atribuciones por causas internas son la
inteligencia, el esfuerzo, el estado de ánimo y por causas externas la suerte, la dificultad
de la tarea, el sesgo del profesor y la ayuda de otras personas. Las causas estables
pueden ser la inteligencia o el sesgo del profesor y las inestables el esfuerzo, la suerte y
para algunos la inteligencia (Irureta, 1998). Las causas controlables pueden ser el
esfuerzo y la habilidad y las incontrolables pueden ser la suerte, el sesgo del profesor, la
habilidad y la ayuda de otros (Santrock, 2006).
Teoría de la motivación de logro
McClelland, discípulo de Murray, empezó a estudiar la motivación de logro en los
años cincuenta. El autor define a la motivación de logro como el deseo de alcanzar
metas que aún no se han logrado; por tanto, se trata de una expectativa de logro o
“imagen”, que afecta a la conducta actual. Asimismo, para McClelland existen varios
tipos de necesidades de logro. Las personas con necesidades de logro altas buscan
situaciones donde tengan que resolver problemas y las que tienen necesidades de logro
moderadas, evitan plantearse metas muy difíciles o fáciles (Mook, 1996). Después de
McClelland, Atkinson se interesó por el estudio de esta teoría. Postuló que las
emociones anticipadas de cada persona determinan la aproximación o evitación de
actividades orientadas al éxito (Atkinson, 1964). La motivación disminuye si el
26
estudiante percibe la tarea muy fácil o difícil. En este sentido, una persona se motiva
más cuando la tarea es moderadamente difícil, lo cual coincide con lo mencionado por
McClelland (Turner & Meyer, 2004).
DeCharms (como es citado en Henson & Eller, 2000) indica que la motivación de
logro se define a partir de las acciones y sentimientos relacionados con el cumplimiento
de algún estándar de excelencia social. Asimismo, McClelland, Atkinson, Clark y
Lowell (como es citado en Thornberry, 2003), concuerdan en señalar que se aprende a
través de la interacción social, lo cual impulsa a las personas a esforzarse de manera
persistente en busca del desempeño exitoso. Meece, Anderman y Anderman (2006)
indican que la teoría en mención brinda un aporte importante en cuanto el análisis del
efecto del ambiente del aula en la motivación y aprendizaje.
Los estudiantes con una fuerte motivación de logro tienden a tener confianza en sí
mismos, a asumir la responsabilidad de sus actos, tomar riesgos calculados y a
economizar el tiempo. Además, se basan en tres aspectos: la necesidad de logro, la
probabilidad de tener éxito en la tarea y el valor del éxito que la tarea. Estos aspectos
difieren de la tendencia a la evasión de la posibilidad de fallar, la cual se fundamenta en
la necesidad de evitar el fracaso, la probabilidad de fracasar y el valor otorgado al
fracaso (Henson & Eller, 2000). De esta manera, observamos que la conducta de logro
está determinada por el deseo de tener éxito y evitar el fracaso. No obstante, la teoría
propone que otro determinante de la conducta de logro sería la disponibilidad de
incentivos extrínsecos, lo cual se relaciona con las metas externas u obtención de
recompensas planteadas por Alonso (1992), que serán explicadas al detalle más
adelante. Atkinson y Raynor exponen que la tendencia a asumir una conducta orientada
al logro aumenta cuando están presentes los incentivos extrínsecos, tales como la
aprobación social o la compensación monetaria. La crítica, no obstante, es el efecto
negativo de los incentivos extrínsecos en la disposición de los estudiantes para asumir
las tareas (Boggiano & Pittman, 1992).
Es importante considerar que la investigación de Thornberry (2003), realizada en
el Perú, sustenta que la motivación de logro se correlaciona significativamente con el
rendimiento de los estudiantes de segundo de secundaria de un colegio estatal y uno
particular de Lima. Otro hallazgo fue que el factor “acciones orientadas al logro” de la
motivación de logro, el cual alude a las conductas dirigidas para lograr una meta,
presenta una correlación significativa con el rendimiento de todos los estudiantes de la
muestra. Los estudiantes del colegio estatal no presentan correlaciones positivas y
27
significativas entre el factor “pensamientos orientados al logro” –metas de logro- y el
rendimiento académico, a diferencia de los estudiantes del colegio particular, quienes sí
presentan correlaciones positivas y significativas entre las variables en mención.
Estas diferencias se pueden deber a que los estudiantes del colegio estatal se
centran en satisfacer sus necesidades próximas, dejando de lado las de largo plazo. Por
el contrario, los estudiantes del colegio particular, quienes tienen mejores recursos y
satisfacen sus necesidades básicas, perciben un futuro esperanzador y se plantean metas
a largo plazo. Adicionalmente, los estudiantes del colegio estatal presentan una mayor
motivación de logro ante las tareas académicas que los del colegio particular.
La autora indica que esto se puede deber a que los estudiantes del colegio estatal,
quienes tienen menores recursos y se desenvuelven en un medio con escasas
posibilidades de movilidad social, perciben a su desempeño académico como una
posibilidad de éxito. En cambio, los estudiantes de colegios particulares, quienes creen
tener posibilidades para desarrollarse en el futuro, perciben en menor medida que su
desempeño pueda ser determinante en su vida futura. De esta manera, a partir de estos
hallazgos, podemos percatarnos de la relación significativa entre la motivación de logro
y el rendimiento. Asimismo, de las diferencias en cuanto a la motivación de logro entre
alumnos que estudian en escuelas estatales y particulares.
En este sentido, se ha revisado el concepto de la teoría de la motivación de logro y
analizado la importancia que tiene en cuanto al aprendizaje y rendimiento académico.
Cabe considerar que la motivación intrínseca puede estar mediando la relación entre
motivación de logro y aprendizaje. Por tal motivo, se analiza la relación entre
motivación intrínseca y de logro.
Motivación intrínseca y de logro
Las bases de la motivación de logro son variadas, dado que algunos logros están
intrínsecamente motivados, mientras que otros se apoyan en la motivación extrínseca
(Boggiano & Pittman, 1992), tales como las metas externas o incentivos externos
propuestos por Alonso (1992). Algunos educadores piensan que las motivaciones
intrínseca y extrínseca son relevantes para el desarrollo del aprendizaje.
Hay tareas con un premio intrínseco potencial; sin embargo, es necesario ofrecer
un motivador extrínseco para encaminarlas. Por ejemplo, las personas que no han usado
computadoras pueden resistirse a empezar a usarlas y requerir que se les ofrezca un
28
motivador extrínseco para hacerlo; sin embargo, cuando dominan su uso, puede resultar
atractivo y convertirse en un motivador intrínseco (DeCatanzaro, 2001).
Deci y Ryan (como es citado en Boggiano & Pittman, 1992), indican que una
persona motivada intrínsecamente busca estímulos que funcionen como sustento para su
desarrollo personal. Según Glynn et al. (2005), los estudiantes intrínsecamente
motivados aprenden a no requerir de incentivos o recompensas para realizar alguna
tarea. Cuando éstos tienen la sensación de dominar una tarea, les da placer hacerla, lo
cual se debe a que la motivación intrínseca se relaciona con necesidades psicológicas de
competencia y autodeterminación. Así, las actividades escolares deben ser
moderadamente desafiantes e interesantes, porque si son muy fáciles pueden llevar al
aburrimiento. Las demasiado difíciles pueden dar lugar a la frustración, ansiedad y
sentimiento de incompetencia. Este punto se relaciona con algunos aspectos de
planteados por McClelland y Atkinson sobre la teoría de la motivación de logro, tales
como la necesidad de aproximarse a tareas moderadamente difíciles y evitar las que son
percibidas como muy difíciles (Turner & Meyer, 2004).
Hay investigaciones que indican la importancia de un clima en la clase donde se
promueva la motivación intrínseca para aprender. Se postula que los estudiantes
incrementan su motivación intrínseca cuando se les da opciones para elegir, cuando se
les involucra en desafíos de acuerdo a sus habilidades, cuando se les da recompensas o
se les elogia y al momento de permitirles ser responsables de su aprendizaje (Stipek
como es citado en Santrock, 2006). De igual manera, para Pintrich y De Groot (1990) el
valor intrínseco de la tarea está fuertemente relacionado con el uso de estrategias
cognitivas y de autorregulación. La autorregulación del pensamiento y la conducta es un
aspecto importante para el aprendizaje de los estudiantes y su desempeño en el contexto
escolar.
Cabe mencionar las características del desarrollo de los estudiantes y su relación
con la motivación. Acosta (1998) sostiene que la motivación de los estudiantes cambia
conforme a la edad y el nivel educativo. Los niños pequeños responden y se motivan,
por lo general, por los incentivos que se les den. A los 11 años, los niños ya están
capacitados cognitivamente para usar las expectativas. La percepción de competencias,
las atribuciones, el pensamiento formal, la capacidad para controlar el proceso de
aprendizaje, el razonamiento abstracto y su atención persiste por más tiempo. Por tanto,
la motivación intrínseca se convierte en un aspecto principal para el aprendizaje.
29
CLIMA MOTIVACIONAL DE LA CLASE
En el apartado acerca de las teorías de la motivación, observamos que la
motivación del estudiante está afectada por sus disposiciones individuales y creencias y
por el ambiente generado en la clase. Los ambientes del aula comunican los propósitos a
los estudiantes para comprometerlos en la realización de tareas académicas y para
participar en clase. Varios estudios destacan que el ambiente social en la clase afecta el
aprendizaje académico, tanto de manera directa como indirecta. Influye directamente
cuando conduce al estudiante hacia el logro de un buen desempeño e indirectamente
cuando lo compromete y mantiene su esfuerzo. Asimismo, “el buen clima” se puede
definir como las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar. La
cordialidad, la sonrisa, el respeto, el cariño, la confianza y solidaridad entre compañeros
son algunas de las características mencionadas (Turner & Meyer, 2004; Murillo, 2007).
El estudio del clima en la clase se basa en la teoría del campo de Lewin la cual busca
examinar la relación entre la persona y su ambiente para predecir la conducta.
Magnusson y Endler (como es citado en Cornejo & Redondo, 2001) sostienen, en
primer lugar, que la conducta actual es una función del proceso de interacción
multidireccional o de retroalimentación entre el individuo y las situaciones en que se
encuentra. Segundo, la persona es un agente activo e intencional en este proceso.
Tercero, los factores cognitivos y motivacionales determinan la conducta. Cuarto,
el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte de la persona es
un factor importante. Ames (como es citado en Maehr & Midgley, 1991) identificó que
la organización y las estrategias de enseñanza influyen en el ambiente psicológico de la
clase y a su vez en la motivación de los estudiantes. Por tal motivo, deben identificarse
procedimientos, políticas y prácticas que tengan un efecto en toda la escuela, ya que la
clase es parte del sistema escolar. Para aclarar la definición del clima en la clase, en los
siguientes párrafos se realiza una síntesis de algunas aproximaciones del tema.
30
Definición del clima Motivacional en la clase
De acuerdo a Sink y Spencer (2005), hay una multiplicidad de definiciones acerca
del CMC y de la escuela. En general, los conceptos más actuales indican que el “clima”
de la escuela se refiere a lo que perciben y sienten los estudiantes con respecto a los
profesores, administradores, personal, el ambiente físico y psicológico de la escuela. De
igual manera, se centra en la calidad de vida en el colegio y el aula, relaciona al entorno
de la institución con la enseñanza y aprendizaje, y se presenta como la suma de los
climas en la clase. Fernández y Asensio (citado en González, 2003) definen el clima
institucional como el ambiente general de un centro educativo determinado por factores
físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución.
Cuando nos referimos al clima en la clase de manera específica, Fraser (como es citado
en Sink & Spencer, 2005) menciona que se trata de la percepción de los estudiantes
acerca de la dinámica de los ambientes más pequeños de aprendizaje, tales como las
aulas o las clases.
Los autores Zahn, Kagan y Widaman (como es citado en Philip & Chambers,
1994) definen el CMC como las actitudes, respuestas afectivas y percepciones de los
estudiantes en relación a los procesos del aula. Por su parte, Somersalo, Solantaus y
Almqvist (2002) mencionan que el CMC se trata de la atmósfera de trabajo y las
relaciones sociales entre estudiantes y docentes. Hernández & Hernández y Sancho
(2005) han realizado una revisión del concepto de CMC, encontrando que se ha
utilizado como una “medida” de las percepciones del alumnado. Igualmente, se han
identificado dimensiones e indicadores del CMC. Las nueve dimensiones son: claridad,
orden, niveles de logro, imparcialidad, participación, apoyo, seguridad, interés y
ambiente. Los indicadores del clima de aula positivo son el respeto, confianza, moral
alta, cohesión, preocupación de unos por otros, crecimiento académico y social,
comunicación y oportunidades de participación.
Otros autores se centran en la relación entre el docente y los estudiantes. Así,
Andrade (1995) considera el CMC como el ambiente afectivo que predomina en el
salón de clases, resultado de la interacción maestro-alumno y de los estudiantes entre sí.
El CMC agradable motivará a trabajar, a mejorar la relación entre el profesor y los
estudiantes y a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, el estudio de
Ascorra, Arias y Graff (2003), indica que la actuación del docente y del estudiante se
desarrolla de acuerdo a una serie de normas, hábitos comportamentales, rituales y
31
prácticas sociales en el contexto de la clase. A partir de esta actuación, pueden crearse
tanto ambientes positivos como negativos. En los positivos, los estudiantes perciben el
apoyo y respeto de sus pares y profesores, se identifican con las materias y con el
colegio. En contraste con el ambiente negativo, en donde se siente irritación, estrés,
depresión, falta de motivación, apatía o temor a equivocarse y al castigo. Para Alonso y
Caturla (1996), el CMC positivo incluye a la organización de la actividad en el aula, el
ritmo de trabajo, la claridad de los objetivos, los procedimientos, grado de alboroto, los
tiempos sin tener qué hacer y las preferencias mostradas por el docente. Arancibia
(1992) menciona que se debería fomentar un medio de trabajo entusiasta, agradable y
desafiante para los estudiantes y los profesores, dando énfasis al respeto mutuo,
confianza, tolerancia y al trabajo en equipo.
Irureta (1998) sugiere que para evaluar la existencia de un clima en la clase
positivo o negativo, se debe tener en cuenta el ritmo de la clase, la dificultad percibida
de las materias, textos, explicaciones y exámenes, el orden, el grado de especificación
de objetivos y actividades, el favoritismo del docente por los mejores estudiantes, el
trabajo en grupo, individual o competitivo. Las características del ritmo de la clase se
refieren a la velocidad con que el profesor explica, el tiempo para la realización de las
tareas, entre otros. Si la dificultad percibida de las materias, textos, explicaciones y
exámenes es alta, podría generar ansiedad a los estudiantes. El orden hace referencia a
la puntualidad con que empiezan las clases, el nivel de ruido, movimiento y el nivel de
alboroto que se permite. El grado de especificación de objetivos y actividades indica dar
a conocer lo que se persigue y lo que se hará para alcanzar una meta. El trabajo en
grupo, individual o competitivo, como su nombre lo dice, se refiere a la preferencia por
trabajar individualmente, en grupos cooperativos o competitivos.
En síntesis, Heather (2006) indica que las diversas definiciones coinciden en que
el CMC se basa en las percepciones de los estudiantes acerca de la relación con sus
profesores. Los estudiantes que perciben el soporte de sus profesores, generalmente
reportan sentirse más motivados en sus clases. Heather define el soporte como el grado
en que las actividades realizadas mantienen el orden y el buen funcionamiento de la
clase.
En cuanto a las variables relacionadas al CMC, Anderson (como es citado en
Cornejo & Redondo, 2001) indica la relación entre el clima escolar positivo, el
rendimiento y el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Así observamos que
el ambiente o el clima que se genera en la escuela y en la clase pueden repercutir en el
32
desempeño de los estudiantes. La investigación de Patrick, Ryan y Kaplan (2007) se ha
centrado en la percepción del ambiente social de clase. El objetivo fue observar si el
soporte del profesor, de los estudiantes, el respeto mutuo y el fomento de las
interacciones de los estudiantes de quinto grado de primaria, se relaciona con el
compromiso en el aula, la autorregulación y la interacción; y si estas relaciones estaban
mediadas por las creencias motivacionales (metas, eficacia académica y social). Los
resultados sustentaron que el ambiente social de la clase es importante para que el
estudiante se comprometa con el aprendizaje. Cuando los estudiantes sienten el soporte
emocional del profesor, el soporte académico de sus compañeros y el fomento de la
discusión en clase, utilizan más sus estrategias de autorregulación e interactúan con sus
compañeros de clase. Las creencias motivacionales de los estudiantes (metas, eficacia
académica y social) intervienen en parte o totalmente en la relación entre la percepción
del ambiente social y el compromiso con la tarea. Un ambiente de clase flexible ayuda
al estudiante a enfocarse en su autoeficacia y facilita su compromiso.
A través de la discusión del CMC expuesto anteriormente, vemos la relación
existente entre el clima y la motivación para aprender; así como el impacto en el
desempeño de los estudiantes. Algunos autores postulan que este impacto se debe a los
factores motivacionales del clima en la clase.
1.2. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
EVIDENCIAS EMPÍRICAS DEL CLIMA EN LA CLASE EN EL PERÚ
A partir de la revisión teórica se destaca el valor del clima en la clase como un
aspecto importante que contribuye al rendimiento escolar. El resultado del estudio
realizado por UNESCO (2002) en colegios de América Latina refuerza esta posición.
En el Perú son escasos los estudios que hacen referencia a este tema (Andrade, 1995;
Cueto, Ramírez & León, 2003).
La pregunta central que ha guiado las investigaciones que se presentan a
continuación es: ¿Cómo perciben el clima en la clase los alumnos de sexto grado de
primaria? Para responder a esta pregunta se llevaron a cabo dos estudios, uno en el
Callao y otro en Lima. Se seleccionaron alumnos de sexto grado de primaria para
ambos estudios; se eligió este grupo tomando en consideración los resultados de otras
investigaciones que indican que este grupo representa una edad en la cual los
33
estudiantes ya tienen más claras sus expectativas y metas, así como las atribuciones de
éxitos y fracasos (Alonso, 1992).
En el primer estudio se realizó la investigación en colegios estatales y particulares
del Callao y en el segundo caso en colegios religiosos de Lima, también de gestión
estatal y particular. A continuación se reportan ambos estudios, cuyo objetivo común
fue evaluar el clima en la clase en alumnos de sexto grado de primaria.
MOTIVACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
La preocupación constante de los docentes es el fracaso escolar de los estudiantes.
Una de las razones a la que se atribuye este problema es la motivación para aprender,
dado que si el estudiante está motivado, se le puede hacer placentero instruirse y
optimizar su rendimiento en la clase. Muchos investigadores del campo educativo han
realizado estudios relacionados con este tema, cuyos resultados indican que existe una
relación estrecha entre la motivación, aprendizaje y el desempeño.
La motivación del estudiante en el ámbito escolar puede estar influida por los
rasgos, la personalidad, las creencias, las atribuciones, las metas y por el ambiente o el
clima generado en la escuela y en la clase, entre otros. El clima en la clase supone la
percepción de los estudiantes de la relación que se establece entre ellos y sus profesores
y de la manera en que se les instruye. De acuerdo a Irureta (1998), la generación del
clima motivacional en la clase depende de la forma en que los docentes presentan los
cursos, la atención que dedican a cada estudiante y la manera en que los evalúa.
Asimismo, resulta del interés creado para aprender, el tipo de interacción que los
docentes promueven entre los estudiantes, ya sea grupal o dual y de los mensajes que
transmiten durante y después de la clase.
Las principales teorías de la motivación que se emplean como sustento de los
conceptos de la motivación para aprender y el clima motivacional en la clase (CMC).1
LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política.
El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a
través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular
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base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las
prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se
deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de las
fuentes, se señala:
1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso
de enseñanza
2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y
situacionales implicadas en el aprendizaje
3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la
potenciación del proceso
4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de
contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el
currículo.
Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar
cada uno de los diferentes agentes educativos.
MODELOS TEÓRICOS DE LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
MODELOS ORGANICISTAS
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza
manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando
nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la
autorrealización. Para el psicoanálisis, esta camino será algo más tortuoso, aunque
cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es pues, la vida,
el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar.
En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las etapas
evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención ocupa un lugar marginal
en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un impulso hacia el cambio y el
progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se
pierda.
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MODELOS CONTEXTUALISTAS
Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza
si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y
las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el interés por el aprendizaje.
MODELO SOCIOECONÓMICO (TSH)
Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios
de la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a esta problemática.
La transición desde el plano inter al intrapsicológico es denominada
internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo
próximo, se afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la
ZDP y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histórica es que si el
vehículo de transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el
desarrollo del niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan
dialécticamente.
Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que es
el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas
superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.
TEORÍA SOCIOHISTÓRICA Y MOTIVACIÓN EN EL AULA
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos
veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual
implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en
el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura
jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los
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centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes
(corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden
inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos
sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar
encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le
produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha
movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la
posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el
acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con
patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social.
Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por
ejemplo, si a un escolar que está empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo
(recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de
motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional
anterior, pero una vez logrado el „enganche‟, es necesario instalar la transición hacia la
motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos
cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la
transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad
institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de
motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de
habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la
inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre
los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es,
los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de
autorregulación en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el
aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La
diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
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Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales
son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de
inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del
fracaso, el énfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de
atribuciones que se fomentan, etc... Así como también influye el modo en que la
actividad misma se organiza dentro del aula.
PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN MOTIVACIONAL EN EL AULA
Grupo McClelland y colaboradores
El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de
desarrollo ontogenético de la motivación de logro que puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:
1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsqueda de grados moderados
de cambio
2. El fomento de la curiosidad del niño
3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de
resultadas en tareas de logro (autonomía personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluación
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación
explícita
7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.
PROYECTO CARNEGLE, DE DE CHARMS
Cuatro secciones principales:
1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos
personales
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las
principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder)
3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas
realistas
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía
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El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de
los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente
difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los
pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo
académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos
y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:
1. Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma
2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás
4. Crear sensación de control y autodeterminación
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que
puede generar
6. Remarcar la importancia de sentirse competente
7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás
8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal
Enfoque atribucional
Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al
sujeto un patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, enseñar a
atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo.
El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas auténticamente
motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse
esforzado lo suficiente.
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CULTURA DOCENTE Y MODOS DE MOTIVAR
Modelo TARGET
1. Tarea
Esta dimensión refiere a la selección y presentación de las tareas propuestas por el
profesor en función de los objetivos curriculares. Estructurar las clase de forma
multidimensional favorece la percepción de autonomía por parte del alumno y facilita la
percepción de la tarea elegida como más interesante. Las actividades de dificultad
intermedia son las que más favorecen la motivación. Finalmente, cabe observarse que si
las tareas se presentan refiriéndose al producto final, entonces facilitamos la reflexión
sobre el proceso y la motivación. Esto supone una fragmentación de la actividad.
2. Autoridad
El punto relevante es determinar el modo en que deben articulares los aspectos
relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor
motivación por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros
autoritarios y finalmente otros que siendo democráticos o colaboradores logran de
manera indirecta un buen control de la clase.
3. Reconocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante
que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace. Lo deseable sería que el
profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son
parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público favorece la aparición de las
comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado
con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la información
elogiosa se realiza en privado.
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4. Grupos
Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas motivacionales
desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de lucimiento. Además
resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
5. Evaluación
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a) Dimensión norma criterio: el hecho de dar a los alumnos información normativa
sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una
única capacidad (la inteligencia?)
b) Dimensión proceso producto: si la evaluación se centra en el producto final, sin
considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en
la totalidad de proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su
autoestima o se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo
frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos
intentos.
c) Dimensión pública privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las
comparaciones. La información privada si se hace en relación a los criterios y
dando información sobre el proceso, centra su atención en el trabajo personal y en
el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
6. Tiempo
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de tareas suele ser
conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más lentos que suelen ser los de más
bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos
sin alterar el ritmo de la clase.
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CULTURA PERSONAL Y MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE
Distintos planteos de metas en la actividad académica
Metas extrínsecas Uno de los tipos de metas más comunes en los jóvenes son aquellas
de integración al grupo social. El propósito de este tipo de metas es el de verse valorado
o reconocido por un grupo de referencia.
Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se
subordinan a preservar o aumentar la autoestima.
Existen también metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al
contenido de la labor.
Metas intrínsecas
La preocupación central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber más
sobre un tópico en particular, la ambición del conocimiento, experimentar el progreso o
el dominio de una habilidad, etc.
Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrón motivacional en el
aula
Las diversas concepciones de nuestras habilidades
Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como
una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepción, la
inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como
oportunidades para aprender más e incrementar la propia competencia. La ventaja del
éxito y la desventaja del fracaso
Cuanto mayor éxito una persona tenga, esta experimentará una mayor
motivación. Si se acumulan los fracasos las expectativas de éxitos disminuyen
notablemente por lo tanto conviene propiciar una reducción del fracaso en las
experiencias del fracaso escolar.
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Control consciente de la acción
En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeño sino que por
el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas.
Señala Khul que ante el fracaso no se sabe cómo buscar las soluciones que pueden
llevarnos al éxito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la
solución de problemas. Se señalan así tres procesos cognitivos básicos para el control de
la acción:
1. Conseguir una atención selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a
realizar
2. Saber usar los conocimientos previos, buscar información
3. Buscar y probar distintas estrategias de solución conocida
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos
en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.
El poder nefasto de la búsqueda de utilidad para el aprendizaje
Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para
conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar
tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que
las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se está
aprendiendo algo.
Atribuciones y expectativas
Existe la idea de lo que determina la activación, dedicación y ejecución, la
motivación en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con
impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos después de cada
resultado.
La respuesta dentro de esta teoría dice que tiene que haber un patrón atribucional
perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habrá otros estilos explicativos
mucho más adecuados. Este patrón atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la
indefensión aprendida: el sujeto suele atribuir los éxitos y los fracasos a causas externas
fijas y no controlables.
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El futuro influye en la motivación mucho más que el pasado, esto significa que
nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho más de lo que pensamos
que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte,
la motivación en la escuela depende más del tipo de metas que con regularidad se
plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.
Motivación y organización grupal de la actividad
Frente al individualismo propio de las culturas de origen anglosajón, a partir de la
década de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky
surge una filosofía alternativa: el aprendizaje cooperativo.
Formas de trabajar en grupo
Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de
interacción:
1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan
los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas
sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la
resolución del problema.
Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores
niveles de motivación por el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en
el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce
mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido,
presenta ventajas respecto al trabajo individual.
Componentes para una adecuada intervención motivacional
1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que
una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y
competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que
participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la
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evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la
evaluación en sí misma, es hacer conscientes a los actores de su falta de motivación
por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para
determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia
empírica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa
intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos
significativos del nuevo patrón, aprender en la práctica, identificar las condiciones,
saber cuándo y cómo actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio
(beneficios sociales y personales)
Principios para la organización de la instrucción en la motivación
Formas de presentar y estructurar la tarea:
1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido
2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de
aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.
Desarrollo de la actividad escolar
1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel
de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafío razonable y organizar la interacción
entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos
5. Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que
hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificación en metas realistas,
valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar
sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia
sobre lo que se ha aprendido.
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En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una
oportunidad de aprendizaje evitando la comparación con los demás y alentando la
comparación consigo mismo.
¿Qué hacer para motivar a los alumnos?
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la
motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y
competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la
responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores
externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo
que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene
sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de
alcanzar los logros educativos esperables.
La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto
Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría,
otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.
La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica
Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de
contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de
interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas
de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y
a evitar el abandono del esfuerzo preciso.
El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la
representación que los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases,
qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese
contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima
motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el
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cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que
ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los
resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos
pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la
motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces
bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.
Coordenadas para orientar la intervención motivacional
Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase
No todos los alumnos persiguen las mismas metas.
1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia
Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de
motivaciones, es fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que
deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la actividad docente
a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la
adquisición de competencias y no otra cosa.
2. Deseo de aprender algo útil
El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede
resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir
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comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en
algo que no se sabe para qué sirve.
3. Deseo de conseguir recompensas
A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo
que podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos
lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de
interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza
para disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil.
En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene
un efecto positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede
tener un valor informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos
no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por
otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de
modo que los alumnos sólo trabajen por ella.
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado
La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un
esfuerzo que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje,
considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.
Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del
nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el
sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas sino el descubrimiento de las
reglas mismas de la solución. El que la preocupación por los resultados de las
evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y desarrollar las
capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currículo escolar no
significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir qué hacer
para motivarlos hacia el aprendizaje.
Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal
aunque no exclusivamente, recordar reglas de solución de problemas y capacidad de
aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente, será preciso reflexionar
sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar cómo modificarlas a
fin de que contribuyan a facilitar la motivación por el aprendizaje.
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5. Necesidad de preservar la autoestima
El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una
inhibición de la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con
perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima
personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el
aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se
ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado,
tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupación por
„quedar bien‟.
6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta
La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias
positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de
autonomía y control personal es necesario:
1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo
de trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.
2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la
adquisición de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo
escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se
plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como una actividad
liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta
que solo beneficie a otros.
6. Necesidad de la aceptación personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta
a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos
específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se
desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores
revisemos no solo nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas
generales de interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros
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alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés
en su progreso personal.
LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
“El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa
„moverse‟, „poner en movimiento‟ o „estar listo para la acción. Cuando un alumno
quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece
indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende inicialmente de las necesidades y
los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender
en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivación es
un acto volitivo.
Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus
esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y
ambos casos constituyen una disposición para aprender ese algo. Esto determina una
movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado
a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia: “la motivación se define
usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”
Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y
él no sabe hacerlo, tratará de aprender. Es muy probable que lo logre ya que existe un
factor cognitivo-afectivo:
Él quiere conquistar a la muchacha, para hacerlo necesita aprender a patinar.
Él no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigirá todas sus energías para lograrlo.
Lo mismo pasa con la motivación escolar, cuando el alumno se encuentra en un
ambiente agradable, donde él es tomado como persona que siente, piensa y desea,
entonces dirigirá sus energías para aprender. Quizás al principio lo haga para agradar al
maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad
del maestro, el alumno amará la materia.
¿Cuántas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera
determinada por la influencia que tuvo un maestro en él?, también sucede lo contrario:
hay alumnos que rechazan las carreras por experiencias negativas que tuvieron:
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“... uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es
que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas,
también lo hacen a sus percep 5a8 ciones de tales situaciones”
Existen dos clases de motivaciones: motivación intrínseca y motivación
extrínseca. La primera se refiere a la satisfacción personal que representa enfrentar con
éxito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los demás acerca
de la actuación del alumno, o de lo que él obtenga tangiblemente de su aprendizaje.
Éstas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la
autoestima juega un papel muy importante.
El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener
recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de
vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos:
indefensión y desesperanza aprendida.
La indefensión es cuando los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas
externas fuera de su control y a causas internas estables y no controlables. Por
ejemplo:
El maestro me reprobó porque no me quiere.
Yo no sirvo para las matemáticas.
La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta
principalmente a evitar el fracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan
ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas están mal. Antes de
empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en
potencia y tienen muy baja autoestima.
El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a través de sus
actitudes, comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a
construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene que considerar que la motivación no es
permanente ni inmutable:
“... La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio
de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza aprendizaje, y
que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones,
antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición favorable
para el estudio”
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Como se puede apreciar, la motivación debe darse antes, durante y al final de
la construcción del aprendizaje.
Sin ser una “receta”, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para
motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:
a) Manejo de la motivación “antes”:
Mantener una actitud positiva.
Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la
captarán inmediatamente cuando entre al salón de clase.
Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmósfera del salón
de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se
humille al alumno.
Detectar el conocimiento previo de los alumnos.
Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar
el nivel de dificultad que deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los
alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.
Preparar los contenidos y actividades de cada sesión.
Un maestro que llega a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos,
por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.
Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios.
Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con
día; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos
acabados e inmutables.
Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas
que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar
información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus
esquemas mentales.
Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos
tengan más interés por el proceso de aprender y no por las recompensas que
puedan tener.
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Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos
diciendo que algo es muy difícil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay
que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.
b) Manejo de la motivación “durante”:
Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento
previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar.
Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su
contexto, sus experiencias y valores.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Si el maestro
siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los
alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá
tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven
en la construcción de su aprendizaje.
Organizar actividades en grupos cooperativos.
Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las
actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de
vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su
construcción del conocimiento.
Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la
autonomía.
El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser
tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa.
Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.
Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos.
Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas
veces los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada. El
maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para
que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.
53
Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las
dificultades.
Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá ese día.
Si le enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar la labor del
docente.
c) Manejo de la motivación “después”:
Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo proporcionen información
del nivel de conocimientos, sino que también permitan conocer las razones
del fracaso, en caso de existir. La evaluación debe permitir detectar las fallas
del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan
profundizar en ellas y corregirlas.
Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los
alumnos información acerca de las fallas, acerca de 5a8 lo que necesita corregir
y aprender.
Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los
alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
Dar la evaluación personal en forma confidencial. No decir las calificaciones
delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificación en
forma individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de las fallas
y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proc 5a8 eso
enseñanza aprendizaje.
Éstas son sólo algunas recomendaciones para el manejo de la motivación dentro del
aula, no es una receta de cocina, ya que cada profesor podrá agregar más a la lista,
según la experiencia que haya tenido en su labor docente.
QUE HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la
motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y
competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la
responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores
externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo
54
que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene
sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de
alcanzar los logros educativos esperables. La motivación o desmotivación se produce en
interacción con el contexto Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o
desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se
trate. La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica Aunque los alumnos se
encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de la
actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula
contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las
tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono
del esfuerzo preciso. El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos El clima
motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los
alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de
ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u
otro. Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima
motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el
cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que
ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente. Todo cambio motivacional requiere
tiempo El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los
resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos
pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la
motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces
bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.
RAZONES DE LOS ALUMNOS PARA TRABAJAR EN CLASE
No todos los alumnos persiguen las mismas metas. 1. Deseo de dominio y
experiencia de la competencia Cuando el profesor se encuentra con alumnos que
manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir que se trata de personas
inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características
debería tener la actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está
en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra cosa. 2. Deseo de
aprender algo útil El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia
puede resultar desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o
55
adquirir comptencias, pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil,
que en algo que no se sabe para qué sirve. 3. Deseo de conseguir recompensas A
menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que
podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a
interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de interés es
muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para
disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil. En este sentido, el elogio
constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las
motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo.
En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que
un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la recompensa
fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo
trabajen por ella. 4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado La necesidad de
conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a
afectar los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica
tanto memorizar como aprender. Se ha comprobado que la proximidad de un examen
produce un detrimento del nivel de rendimiento en aquellos casos en los que la tarea,
aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas sino el
descubrimiento de las reglas mismas de la solución. El que la preocupación por los
resultados de las evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y
desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el objetivo del currículo
escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de decidir
qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje. Por lo general, los objetivos qué más se
evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente, recordar reglas de
solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico.
Consecuentemente, será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de
evaluar para determinar cómo modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la
motivación por el aprendizaje. 5. Necesidad de preservar la autoestima El miedo al
ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la
tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el
aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar
a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en
profundidad. Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos
positivos, se ha observado por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían
56
desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su
preocupación por „quedar bien‟. 6. Necesidad de autonomía y control de la propia
conducta La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias
positivas en lo que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de
autonomía y control personal es necesario: 1. Que el alumno perciba que poseer las
competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar, facilita la posibilidad
de elegir. 2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la
adquisición de competencias. Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos
no vivirán el trabajo escolar como algo que merece ser vivido como propio y lo
rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como
una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una
actividad impuesta que solo beneficie a otros. 7. Necesidad de la aceptación personal
incondicional Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal
afecta a la motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos
específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se
desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores
revisemos no solo nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas
generales de interacción verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros
alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés
en su progreso personal.
LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades
que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de
elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se
ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace
para que los alumnos se motiven.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNO
Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando
no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende
inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos
elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta
57
forma podemos ver que la motivación es un acto autoexhortativo. Cuando una persona
desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un
cambio, un aumento de expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una
disposición para aprender ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual
se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito,
la tensión también se alivia
LA TEORÍA IMPULSIVISTA
El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado
en un factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulación
(homeostásis). En virtud de este esquema el organismo que experimenta un
desequilibrio interno, lo corrige mediante una interacción con el ambiente y de esta
manera logra mantener el equilibrio. El punto de partida es un estado de necesidad o
carencia que crea por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que
produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo
cuya consecución produce la reducción de la necesidad y por lo tanto la restauración del
equilibrio Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teoría
con la hedonista ampliándose las posibilidades de esta última. El proceso se puede
esquematizar como el gráfico de la izquierda. Esté ciclo resulta válido para las
necesidades de orden biológico, pero es difícil encajarlo completamente en la realidad
evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento humano. Teniendo en cuenta
el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la posibilidad de prever lo que
puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en realidad y lo que
se anticipa, dándose así el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de mejorarlo
y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le surgen a un individuo de una necesidad o
desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagogía actual motivaciones
intrínsecas. La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional,
fundamentalmente a partir de la [1] Ley del Efecto de como elemento de refuerzo para
consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia,
que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo
positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educación contemporánea,
intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la consecución del objetivo, sobre
58
todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la misma actividad que sea significativa,
en los alumnos más pequeños.
INDEFENSIÓN Y DESESPERANZA APRENDIDA
El alumno pretende alcanzar con éxito sus estudios, ser valorado y obtener
recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de
vergüenza y humillación pueden surgir dos problemas emocionales afectivos:
indefensión y desesperanza aprendida.
INDEFENSIÓN:
Cuando los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas fuera de su
control y a causas internas estables y no controlables.
DESESPERANZA APRENDIDA:
Es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar el fracaso
escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren
participar porque sus ideas están mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben
que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima. El papel
del maestro en este sentido es fundamental, ya que a través de sus actitudes,
comportamiento y desempeño dentro del aula podrá motivar a los alumnos a construir
su aprendizaje. Sin embargo, se tiene que considerar que la motivación no es
permanente ni inmutable: Como se puede apreciar, la motivación debe darse antes,
durante y al final de la construcción del aprendizaje.
Sin ser una “receta”, existen algunas sugerencias que aquí se presentan para
motivar a los alumnos antes, durante y después de las actividades o tareas:
A) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “ANTES”: • MANTENER UNA ACTITUD
POSITIVA:
Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la
captarán inmediatamente cuando entre al salón de clase.
59
GENERAR UN AMBIENTE AGRADABLE DE TRABAJO:
El clima o la atmósfera del salón de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar
situaciones donde se humille al alumno.
DETECTAR EL CONOCIMIENTO PREVIO DE LOS ALUMNOS:
Esto permitirá tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel
de dificultad que deberá tener. Asimismo, se podrá conocer el lenguaje de los alumnos y
el contexto en el que se desenvuelven.
PREPARAR LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES DE CADA SESIÓN:
Un maestro que llega a improvisar es detectado automáticamente por los alumnos, por
lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.
MANTENER UNA MENTE ABIERTA Y FLEXIBLE ANTE LOS
CONOCIMIENTOS Y CAMBIOS:
Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen día con día;
que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos
acabados e inmutables.
GENERAR CONFLICTOS COGNITIVOS DENTRO DEL AULA:
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e
interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos
previos del alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus
esquemas mentales.
ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS HACIA LA TAREA.
Tratar de que los alumnos tengan más interés por el proceso de aprender y no por las
recompensas que puedan tener.
60
CUIDAR LOS MENSAJES QUE SE DAN:
Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difícil y que no van a
poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y
felicitarlos por ello.
B) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “DURANTE”: UTILIZAR EJEMPLOS Y
UN LENGUAJE FAMILIAR AL ALUMNO:
C) A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su
forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los
alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores.
VARIAR LOS ELEMENTOS DE LA TAREA PARA MANTENER LA ATENCIÓN:
Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases,
los alumnos se aburrirán, ya que éstas se harán monótonas. Por ello, el maestro deberá
tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en
la construcción de su aprendizaje.
ORGANIZAR ACTIVIDADES EN GRUPOS COOPERATIVOS:
Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las
actividades en grupos cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de
vista sobre el mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su
construcción del conocimiento.
DAR EL MÁXIMO DE OPCIONES POSIBLES DE ACTUACIÓN PARA
FACILITAR LA PERCEPCIÓN DE LA AUTONOMÍA:
El alumno, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser
tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa.
Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo.
61
MOSTRAR LAS APLICACIONES QUE PUEDEN TENER LOS CONOCIMIENTOS:
Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces
los alumnos dicen: para qué estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe
orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean
ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve.
ORIENTARLOS PARA LA BÚSQUEDA Y COMPROBACIÓN DE POSIBLES
MEDIOS PARA SUPERAR LAS DIFICULTADES:
Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comerá ese día. Si le
enseñas a pescar, comerá siempre. Esta analogía sirve para ejemplificar la labor del
docente.
D) MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “DESPUÉS”: DISEÑAR LAS
EVALUACIONES DE FORMA TAL QUE NO SÓLO PROPORCIONEN
INFORMACIÓN DEL NIVEL DE CONOCIMIENTOS, SINO QUE TAMBIÉN
PERMITAN CONOCER LAS RAZONES DEL FRACASO, EN CASO DE
EXISTIR:
La evaluación debe permitir detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para
que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.
EVITAR EN LO POSIBLE DAR SÓLO CALIFICACIONES:
Se debe proporcionar a los alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que
necesita corregir y aprender.
TRATAR DE INCREMENTAR SU CONFIANZA:
Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de
sus posibilidades.
DAR LA EVALUACIÓN PERSONAL EN FORMA CONFIDENCIAL:
No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la
calificación en forma individual, proveyéndolos de la información necesaria acerca de
62
las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentación del proceso
enseñanza aprendizaje.
CADA ALUMNO SE MOTIVA POR RAZONES DIFERENTES
La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del
profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del
alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional
limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos
individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos. En la práctica se
traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompañadas
de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que
influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.
1.3.DEFINICIÓN DE TERMINOS
Clima Motivacional en la Clase.
En general, los conceptos más actuales indican que el “clima” de la escuela se refiere a
lo que perciben y sienten los estudiantes con respecto a los profesores, administradores,
personal, el ambiente físico y psicológico de la escuela. De igual manera, se centra en la
calidad de vida en el colegio y el aula, relaciona al entorno de la institución con la
enseñanza y aprendizaje, y se presenta como la suma de los climas en la clase.
Impulsivista.
El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado en un
factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los procedimientos
de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulación (homeostásis). En
virtud de este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo
corrige mediante una interacción con el ambiente y de esta manera logra mantener el
equilibrio.
63
La Motivación en el Aula.
Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El
currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a
través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular
base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las
prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Razones Diferentes de Motivación.
La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del
profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del
alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional
limitado.
2.4. HIPÓTESIS
2.4.1. HIPÓTESIS GENERAL
2.4.1.1. Existen diferencias significativas en el clima motivacional de la clase
entre las diferentes facultades de la UNE
No existen diferencias significativas en el clima motivacional de
clase entre las diferentes facultades de la UNE
2.4.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
2.4.1.1. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un clima
motivacional de clase alto Facultades de la UNE en las asignaturas
de matemática, lengua y Psicología..
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un clima
motivacional de clase bajo Facultades de la UNE en las asignaturas
de matemática, lengua y Psicología..
64
2.4.1.2. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un ritmo
de clase alto Facultades de la UNE en las asignaturas de matemática,
lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un ritmo
de clase bajo Facultades de la UNE en las asignaturas de
matemática, lengua y Psicología.
2.4.1.3. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen
dificultades en las distintas materias de estudio Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no tienen
dificultades en las distintas materias de estudio Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
2.4.1.4. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen buen
orden en su actividad académica Facultades de la UNE en las
asignaturas de matemática, lengua y Psicología..
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no tienen buen
orden en su actividad académica Facultades de la UNE en las
asignaturas de matemática, lengua y Psicología..
2.4.1.5. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, reciben las
especificaciones de objetivos y actividades de clase Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no reciben las
especificaciones de objetivos y actividades de clase Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
2.4.1.6. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen buen
nivel de trabajo en grupo Facultades de la UNE en las asignaturas de
matemática, lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no tienen buen
nivel de trabajo en grupo Facultades de la UNE en las asignaturas de
matemática, lengua y Psicología.
65
2.4.1.7. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, muestran buen
nivel de competitividad Facultades de la UNE en las asignaturas de
matemática, lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no muestran
buen nivel de competitividad Facultades de la UNE en las
asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
2.4.1.8. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, muestran
niveles de individualismo en su desempeño académico Facultades de
la UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, no muestran
niveles de individualismo en su desempeño académico Facultades de
la UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
66
CAPITULO III
MÉTODO
3.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo de las variables específicas
del clima motivacional de clase de los alumnos de las diferentes especialidades de las
facultades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
El tipo de diseño de investigación utilizado en el presente trabajo, se basa en el sustento
señalado según Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado, en su obra
Metodología de investigación.
La investigación es descriptiva por que tiene como objetivo central lograr la
descripción o caracterización de un evento de estudio dentro de un contexto, es decir
trabaja sobre realidades de hecho y su característica fundamental es la de presentar una
interpretación correcta. Esta puede incluir los siguientes tipos de estudios: Encuestas,
Casos, Exploratorios, Causales, De Desarrollo, Predictivos, De Conjuntos, De
Correlación. Los estudios descriptivos buscan desarrollar una imagen o fiel
representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características.
Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de
especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno
bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es
posible que de alguna manera se integren las mediciones de dos o más características
con el fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno. Pero en ningún
momento se pretende establecer la forma de relación entre estas características. En
algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir.
El diseño de la investigación comparativa es simple. Estudiamos ejemplares que
pertenecen al mismo grupo pero que difieren en algunos aspectos. Estas diferencias
llegan a ser el foco de la exanimación. La meta es descubrir por qué los casos son
diferentes: para revelar la estructura subyacente general que genera o permite tal
variación.
El diseño de la investigación es también comparativo. Tiene como objetivo lograr
la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en
dos o más contextos. Estudiamos a la muestra que pertenecen al mismo grupo pero que
difieren en algunos aspectos. Estas diferencias llegan a ser el foco de la exanimación. La
meta es descubrir por qué los casos son diferentes: para revelar la estructura subyacente
general que genera o permite tal variación.
Comparación es un método eficaz para explicar o utilizar conocimiento tácito o
actitudes tácitas
67
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El presente estudio es de tipo descriptivo comparativo de las variables específicas
del clima motivacional de clase de los alumnos de las diferentes especialidades de las
facultades de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valles
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población estuvo constituida por 5,404 estudiantes de las diferentes facultades
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, del cual se tomó
una muestra representativa de 595 estudiantes ( 10% ) que cursan el II, III, IV, V, VI,
VII y VIII Ciclo de estudios en sus diferentes especialidades. La determinación de la
muestra es de tipo estratificado al azar.
MUESTRA DE ESTUDIANTES DE LAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
FACULTADES NUMERO DE ESTUDIANTES
FAC. DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 165
FACULTAD BDE CIENCIAS 85
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN FÍSICA 120
FALCULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL 105
FACULTAD DE AGROPECUARIA Y NUTRICIÓN 45
FACULTAD DE TECNICA 85
TOTAL ESTUDIANTES 605
MUESTRA DE ESTUDIANTES DE LAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE
FACULTADES NUMERO DE ESTUDIANTES PORCENTAJE
FAC. DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 85 14.
FACULTAD BDE CIENCIAS 85 14.
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN FÍSICA 85 14.
FALCULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL 85 14.
FACULTAD DE AGROPECUARIA Y NUTRICIÓN 85 14.
FACULTAD DE TECNICA 85 14.
TOTAL ESTUDIANTES 595 100
68
3.4. VARIABLES DE ESTUDIO
4.1. INDEPENDIENTE:
Formación Académica, Personal y Universitaria
4.2. VARIABLE DEPENDIENTE:
Características de clima motivacional de clase en los aspectos de Ritmo de la
clase. Dificultad percibida de las distintas materias. Orden. Grado de
especificación de objetivos y actividades. Trabajo en grupo. Competición.
Individualismo.
4.3. VARIABLE DE CONTROL:
Estudiantes de 1° a 10° ciclos de diferentes facultades de la UNE, Nivel
Socioeconómico, Sexo (de ambos géneros)
3.5. INSTRTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Cuestionario Clima Motivacional de Clase –CMC-1- por Alonso y García (1987),
adaptación y validación venezolana. (Luisa Irureta Nuñez)
Descripción: Desarrollo y validación inicial del Cuestionario de Clima
Motivacional de Clase (CMC-Q). La investigación sobre estructura de metas de clase ha
mostrado la necesidad de evaluar el clima motivacional para facilitar la valoración de
las actividades educativas y promover su cambio. Con este fin se ha desarrollado el
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase, para Secundaria y Bachillerato. Para
validarlo se han realizado análisis factoriales confirmatorios, de correlaciones y de
regresión. Los resultados han mostrado un instrumento fiable, que cubre los principales
patrones de actuación que estimulan la motivación por aprender, que correlaciona en
forma esperada con medidas similares, que predice excelentemente la satisfacción con
el profesor y que permite detectar qué profesores necesitan cambiar.
69
Autor(es): Fernández Heredia, Blanca - Alonso Tapia, Jesús -
Desde estos presupuestos se han desarrollado en España varios cuestionarios de
clima motivacional de clase, entre otros el cuestionario CMC-1 (Alonso y García,
1987), este cuestionario ha sido adaptado a las peculiaridades del uso (giros y palabras)
del idioma español en Venezuela y validado para su uso con población venezolana.
El cuestionario, en su versión española fue construido para alumnos cursantes de
la tercera etapa de Educación General básica – de 11 a 15 años-; consta de 70 elementos
formulados en sentido positivo y negativo en forma equilibrada y en él se pide al
alumno que identifique las características de la organización de las actividades escolares
que pueden tener repercusión en su interés y esfuerzo por el estudio, tales como:
a) Ritmo de la clase.
Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que el profesor explica,
el tiempo que da para la realización de las tareas, el tiempo que se detiene en cada
tema, etc. Consideramos que un ritmo excesivamente rápido puede ser desmotivante
al dificultar la comprensión y elaboración de la información, lo que generaría
ansiedad en los alumnos. Por otra parte, si es excesivamente lento, puede aburrir a
los alumnos.
b) Dificultad percibida de las distintas materias, textos, explicaciones y exámenes.
Si es alta, puede generar ansiedad al afectar las expectativas del sujeto de
conseguir los objetivos escolares.
c) Orden.
Esta característica hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que
empiezan las clases, el nivel de ruido y de movimiento, la permisividad de alboroto
en clase, etc., aspectos que contribuyen según el grado en que se presenten a crear
un clima de trabajo o, por el contrario, de deterioro de la actividad escolar.
d) Grado de especificación de objetivos y actividades.
Saber qué se persigue y qué ha de hacerse para alcanzar una meta puede
contribuir a que el sujeto se esfuerce. Por el contrario, la ausencia de objetivos
70
claros de aprendizaje o no saber qué se ha de hacer para lograrlos puede crear
desorientación y frustración a los alumnos, lo que afecta negativamente al esfuerzo
de éstos.
e) Trabajo en grupo.
Los elementos incluidos en esta categoría hacen referencia al grado en que se
trabaja de hecho en grupo en las clases, a la preferencia por trabajar así, a las
conductas de ayuda y a la valoración del trabajo en grupo para el aprendizaje, al
hecho de que el profesor evalúe a los alumnos en base a los trabajos colectivos y no
sólo en base a los trabajos realizados individualmente, etc., entre otros aspectos.
f) Competición.
Esta categoría incluye elementos que hacen referencia a aspectos como el
favoritismo del profesor hacia los mejores, al hecho de que compare frecuentemente
a los alumnos desde esta perspectiva, a que las actividades se organicen de forma
que se ponga de manifiesto al término de las, misma quienes son mejores y peores,
etc.
g) Individualismo:
Los elementos referidos a esta categoría evalúan aspectos tales como el hecho
de que se trabaje normalmente de modo individual no competitivo, pero también
aspectos tales como que el profesor se preocupe por el progreso individual y el
grado de apoyo y estímulo que manifieste hacia los programas del alumno.
Los trabajos realizados en España con el CMC-1 pusieron de manifiesto la
existencia de una estructura de seis factores, los que aparecen en el cuadro 1.
71
Cuadro 1: Escalas originales del cuestionario de clima de clase CMC –2
CMC-1 (EGB)
1. Ritmo de las clases agobiantes, con poco tiempo para realizar las tareas
VERSUS ritmo adecuado.
2. Favoritismo del profesor hacia los demás listos.
VERSUS equidad en el trato individual de cada alumno.
3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden, organización y
claridad de objetivos. VERSUS preferencia por el trabajo individual, alboroto,
desorganización y confusión respecto a los objetivos a conseguir.
4. Ambiente en que se nota el interés del profesor porque cada alumno
aprenda. VERSUS ausencia de dicho interés.
5. Preferencia por la cooperación y el trabajo en grupo.
VERSUS rechazo del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo individual.
6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyo
VERSUS clima cooperativo y de ayuda.
Adaptación y validación del CMC para población venezolana.
Metodología
La adaptación y validación del cuestionario CMC-1 se ha hecho siguiendo una
secuencia de pasos a través de los que se ha tratado de responder a las siguientes
preguntas:
- Si se corrigen los cuestionarios contestados por los alumnos de Venezuela de
acuerdo con la estructura del cuestionario derivada de los análisis españoles, ¿se
mantiene a un nivel semejante de confiabilidad de las distintas escalas del
mismo? A esta pregunta responde el análisis de la consistencia interna de las
distintas escalas.
- En caso de que la confiabilidad no sea semejante, ¿se debe a que la estructura
motivacional de los alumnos de Venezuela, en la medida en que puede ser
72
detectada por el cuestionario, es significativamente distinta a la de los alumnos
españoles? A esta pregunta responden los análisis factoriales de primero y
segundo orden realizados a partir de los cuestionarios de los alumnos de
Venezuela. Estos análisis son especialmente importantes en el caso del CMC-1
porque a los 70 elementos originales se añadieron otros 37 a fin de dar mayor
longitud a algunas de las escalas y aumentar de este modo su fiabilidad.
- Con independencia de que la estructura factorial detectada en Venezuela sea más
o menos diferente de la detectada en España, ¿es fiable evaluar a los alumnos
corrigiendo sus cuestionarios a partir de la estructura identificada en
Venezuela? A esta pregunta responde el análisis de la consistencia interna de las
distintas escalas identificadas a partir del análisis factorial.
- Finalmente, utilizando como base la estructura factorial que haya resultado más
confiable, ¿cuál es la capacidad predictiva de las escalas del cuestionario en
relación con los criterios de rendimiento?
Como paso previo a la aplicación de la prueba, los 70 ítemes originales fueron
matizados para adaptar su formulación a las peculiaridades (giros y palabras) del uso
del idioma español en Venezuela; además se diseñaron especialmente para esta
versión 37 ítems adicionales.
Sujetos
Los sujetos fueron 1690 alumnos, niños y niñas, cursantes de la tercera etapa de
Educación Básica –7º,8º y 9º grados-, procedentes de 6 escuelas públicas y 6 privadas
del área metropolitana de Caracas.
Resultados y Discusión
Consistencia interna de las escalas originales
En la tabla 1, además de la descripción de las puntuaciones obtenidas por los
sujetos en las distintas escalas del cuestionario, puntuaciones derivadas de acuerdo con
73
los criterios establecidos en España (Alonso, 1992), se incluyen los coeficientes de
consistencia interna ( ) originales junto con los obtenidos en Venezuela. En este primer
análisis sólo se utilizaron los 70 elementos de los que consta la prueba española. Como
puede comprobarse, son muy semejantes, excepto en el caso de los factores 5 y 6 que
son más bajos. Este hecho muestra que la mayoría de los factores identificados en
España tienen cierta validez transcultural. No obstante, dada la baja confiabilidad de los
dos últimos factores, es necesario proceder a un análisis factorial de las respuestas de
los sujetos al cuestionario completo de 107 elementos.
Tabla 1: Cuestionario CMC
CARACTERISTICAS Y CONSISTENCIA INTERNA
Comparación de la consistencia interna del estudio español con la de los datos
venezolanos corregidos a partir de la estructura identificada en España
Factores Sujetos Media Sx en España
F1 1687 44.71 17.84 0.86 0.91
F2 1690 11.26 6.40 0.76 0.85
F3 1690 18.04 6.09 0.60 0.78
F4 1687 31.36 7.25 0.62 0.68
F5 1690 20.98 4.50 0.42 0.68
F6 1690 10.77 4.09 0.44 0.52
A) Análisis factorial de primer orden
Las respuestas de los alumnos se han analizado factorialmente utilizando el método de
Componentes Principales para la obtención de factores y el método Oblimín para su
rotación. El criterio de inclusión de un elemento en un factor ha sido que su saturación
fuese superior a =.30. En el caso de elementos que cumplen con el criterio de inclusión
74
para más de un factor, han sido incluidos sólo en el factor en el que su saturación es
mayor.
Tabla 2: Factores
Escalas del cuestionario. Clima de clase ampliado.
Adaptación venezolana (CMC- VENZ)
FACTORES DE PRIMER ORDEN
1. Clima de interés porque el alumno aprenda, poniendo para ello todos los medios
necesarios VERSUS todo lo contrario.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original, se aproxima al 4to
factor de la versión original.
2. Ritmo agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas VERSUS ritmo adecuado.
(coincide totalmente con el primer factor de la versión original)
3. Favoritismo del profesor hacia los mejores VERSUS equidad en el trato individual a
cada alumno.
4. Rechazo por el trabajo en grupo, insolidaridad y preferencia por el trabajo individual
VERSUS todo lo contrario.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original, su significado se
aproxima en opuesto al del quinto factor de la versión original).
5. Alboroto y desorganización VERSUS orden, organización y claridad de objetivos.
(Su significado es opuesto al del tercer factor de la versión original).
6. Trabajo en grupo de hecho VERSUS ausencia de esta forma de trabajo.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original)
La medida en que los alumnos de una clase puntúen alto en este factor nos están
diciendo que su profesor no es equitativo. Dedicándose a los mejores y
despreocupándose de los que tienen dificultades. En consecuencia, puede seguir
denominando como factor de “Favoritismo del profesor hacia los mejores versus
equidad”.
El cuarto factor no coincide claramente, en lo que a los elementos de que consta
se refiere, con ninguno de los identificados en España. Sin embargo, su significado se
aproxima al del factor 5, si bien invirtiendo el sentido de las puntuaciones. Consta de 11
75
elementos, tres con saturación negativa, que hacen referencia a un clima de
individualismo, insolidaridad y preferencia por el trabajo individual versus un clima de
cooperación, ayuda y preferencia por el grupo. La mayoría de los elementos no hacen
referencia al profesor, sino a las relaciones entre compañeros. En consecuencia, puede
denominarse este factor como de “Rechazo del trabajo en grupo, insolidaridad y
preferencia por el trabajo individual versus todo lo contrario”.
El quinto factor coincide básicamente con el factor 3 de los identificados en
España. Incluye 9 elementos, cuatro con saturación positiva y cinco con saturación
negativa. Su contenido hace referencia al hecho de que en clase hay frecuentes
alborotos, impuntualidad, falta de objetivos claros y frecuentes tiempos muertos en los
que no se tiene algo que hacer o bien, en el caso de elementos con saturación negativa,
a todo lo contrario. En consecuencia, creemos que puede denominarse este factor como
de “alboroto y desorganización versus orden y claridad de objetivos”.
Finalmente, el sexto factor incluye 7 elementos, 2 de ellos con saturación
negativa. Las puntuaciones altas indican que se percibe que en clase se trabaja de hecho
frecuentemente en grupo – con independencia de que esta forma de trabajo sea ña
preferida de los alumnos o no - , actividad que se ve unida a la percepción de tiempos
muertos frecuentes y a un modo de calificar basado en la comparación entre alumnos.
Así pues, hemos denominado este factor como “Trabajo en grupo de hecho versus
ausencia de esta forma de trabajo”.
No saturan en ningún factor 15 elementos, 12 de la versión original y 3 de los
diseñados especialmente para la versión venezolana..
El análisis de los resultados, que se recogen en la tabla 2, pone de manifiesto que
la estructura factorial es parcialmente diferente a la identificada en España. Aparecen
seis factores que explican el 30,8% de la varianza antes de la varianza antes de la
rotación, siendo el índice de fiabilidad Theta de Carmines obtenido en base al análisis
de 0.95. Las escalas y los elementos que las integran se exponen en la tabla 2 y en el
apéndice donde se indica cómo obtener las puntuaciones en las mismas.
El primer factor incluye un total de 29 elementos, todos menos uno con saturación
positiva. No coincide plenamente con ninguno de los factores identificados con los
análisis españoles, aunque por, los elementos de que se componen su significado se
aproxima al del factor 4,. Se trata de un factor o dimensión en el que los alumnos que
puntúan alto ven a su profesor con todas las virtudes que son deseables en un profesor:
se preocupa por que cada alumno aprenda, sin favoritismo, ayudando al que más lo
76
necesita, llevando para ello un ritmo adecuado, aclarando objetivos, ayudando en las
dificultades, tratando de mostrar la relevancia de lo que se estudia, elogiando
individualmente a cada uno por sus progresos, individuales, orientando más hacia el
proceso que hacia el resultado, etc. Por el contrario, puntuar bajo equivaldría a ver al
profesor como carente de todas esas virtudes. Puede denominarse, en consecuencia, este
factor como el cuarto de los identificados en España: “Clima de interés porque el
alumno aprenda, poniendo para ello todos los medios necesarios, versus todo lo
contrario”.
El segundo factor incluye un total de 21 elementos, 6 de los cuales saturan
negativamente. Coincide con el primero de los factores identificados en España, si bien
falta algunos elementos cuya desaparición ha sido compensada por la inclusión de tres
de los elementos nuevos creados para la adaptación venezolana. El contenido de los
elementos hace referencia al hecho de que el profesor lleva un ritmo demasiado rápido,
lo que hace que las clases resulten agobiantes y que a veces los objetivos no queden
demasiado claros. En consecuencia, puede seguirse denominando este factor como de
“Ritmo agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas, versus ritmo adecuado”.
El tercer factor incluye 15 elementos, todos menos dos con saturación positiva.
Coincide plenamente en su significado –aunque no en el número de elementos- con el
segundo de los factores identificados en España. En la medida en que los alumnos de
una clase puntúen alto en este factor nos están diciendo que su profesor no es equitativo,
dedicándose a los mejores y despreocupándose de los que tienen dificultades. En
consecuencia, puede seguirse denominado como factor de “favoritismo del profesor
hacia los mejores versus equidad”.
El cuarto factor no coincide claramente, en lo que a los elementos de que consta
se refiere, con ninguno de los identificados en España. Sin embargo, su significado se
aproxima al del factor 5, si bien invirtiendo el sentido de las puntuaciones. Consta de 11
elementos, tres con saturación negativa, que hacen referencia aun clima de
individualismo, insolidaridad y preferencia por el trabajo en grupo. La mayoría de los
elementos no hacen referencia al profesor, sino a las relaciones entre compañeros. En
consecuencia, puede denominarse este factor como de “Rechazo del trabajo en grupo,
insolidaridad y preferencia por el trabajo individual versus todo lo contrario”.
El quinto factor coincide básicamente con el factor 3 de los identificados en
España. Incluye 9 elementos, cuatro con saturación positiva y cinco con saturación
negativa. Su contenido hace referencia al hacho de que en clase hay frecuentes
77
alborotos, impuntualidad, falta de objetivos claros y frecuentes tiempos muertos en los
que no se tiene algo que hacer o bien, en el caso de los elementos con saturación
negativa, a todo lo contrario. En consecuencia, creemos que puede denominarse a este
factor como de “alboroto y desorganización versus orden y claridad de objetivos”.
Finalmente, el sexto factor incluye 7 elementos, 2 de ellos con saturación
negativa. Las puntuaciones altas indican que se percibe que en clase se trabaja de hecho
frecuentemente en grupo –con independencia de que esta forma de trabajo sea la
preferida de os alumnos o no-, actividad que se ve unida a la percepción de tiempos
muertos frecuentes y as un modo de calificar basado en la comparación de tiempos
muertos frecuentes y aun modo de calificar basado en la comparación entre alumnos.
Así pues, hemos denominado este factor como “Trabajo en grupo de hecho versus
ausencia de esta forma de trabajo”.
No saturan en ningún factor 15 elementos, 12 de la versión original y 3 de los
diseñados especialmente para la versión venezolana.
B) Análisis factorial de segundo orden
La existencia de correlaciones significativas entre los seis factores del CMC_I
ampliado, correlaciones que presentamos en la tabla 3, hizo aconsejable la realización
de un análisis de dichas correlaciones (equivalentes a un análisis factorial se segundo
orden) con el fin de precisar de modo más adecuado las dimensiones del clima
motivacional del aula.
Tabla 3: Correlaciones entre las escalas correspondientes a los factores de primer
orden del CMC-I.
F1 F2 F3 F4 F5 F6
F1 1,00
F2 -0,87 1,00
F3 -0,66 0,71
F4 -0,19 0,23 0,28 1,00
F5 -0,44 0,35 0,32 0,01 1,00
F6 0,10 -0,05 0,02 -0,58 0,22 1,00
78
Para este análisis se utilizo el método de Componentes Principales para la
extracción de factores y el método de Oblimin para la rotación. El criterio de inclusión
de una escala en un factor es que la saturación fuese superior a 0,40. Los resultados de
este análisis en la tabla 4.
Han aparecido dos factores que se describen en la parte inferior de la tabla 4, que
explican el 73% de la varianza antes de la rotación. En el primero saturan
significativamente las escalas correspondientes a los factores de primer orden 1 (con
saturación negativa), 2,3 y 5 factores. Se trata de una dimensión en la que puntuar alto
implica percibir al profesor de forma muy negativa, y que a la falta de preocupación por
el alumno se unen el favoritismo, el llevar un ritmo agobiante y el permitir el alboroto y
el desorden en sus clases, lo contrario de lo que ocurre si la puntuación es baja.
En cuanto al segundo factor, en el que satura negativamente el factor 4 y
positivamente el 6, puntuar alto significa que se percibe una preferencia por el trabajo
en grupo y una actitud solidaria por parte de los compañeros junto al hacho de trabajar
efectivamente en grupo de modo frecuente.
Tabla 4: Análisis Factorial de Segundo Orden del cuestionario CMC-1 ampliado.
Método de Componentes Principales y Rotación Oblimín.
Sujetos: 1673 Factores
Elementos VCMC-I VCMC-II
VCMC-F1
VCMC-F2
VCMC-F3
VCMC-F4
VCMC-F4
VCMC-F4
0,89 0,00
0,88 0.00
0,83 0,00
0,00 -0,83
0,64 0,33
0,00 0,90
Valor propio 2,72 1,65
Escalas del cuestionario. Clima de clase ampliado Adaptación venezolana (CMC-
VENZ).
1. Percibir el profesor en forma negativa, por falta de preocupación por el alumno,
favoritismo por los mejores, impone un ritmo agobiante y permite el alboroto y
desorden en clase. (Factores de primer orden 1º, 2º, 3º y 5º)
2. Preferencia por el trabajo en grupo y el que de hecho se trabaja en grupo
frecuentemente. (Factores de primer orden 4º y 6º).
79
Consistencia interna de las escalas derivadas a partir de datos venezolanos.
Los análisis factoriales realizados han puesto de manifiesto que, pese a existir
cierta semejanza entre los resultados de los análisis originales y los realizados en
Venezuela, las escalas derivadas de los mismos no son totalmente idénticas. De hecho,
aunque lo fueran en su significado, era casi imposible que lo fueran, dado que estos
análisis había más elementos. Este hecho abre la posibilidad de utilizar las escalas
derivadas de los análisis venezolanos a la hora de evaluar el clima motivacional del
aula. Sin embargo, es preciso comprobar la consistencia interna de estas escalas y
compararla con la de las escalas derivadas a partir de los análisis realizados en España.
Sólo en la medida en que las escalas originales por las derivadas de los análisis
factoriales descritos.
En la tabla 5 se recogen, junto a los estadísticos que describen los datos de las
escalas mencionadas, su consistencia interna, Si se comparan estos datos con los
recogidos en la tabla 1 puede comprobarse que los índices actuales son algo mayores, lo
que era de esperar dad la mayor longitud de las escalas. Este hecho sugiere que si, los
datos de validez que analizaremos en breve son adecuados, será preferible utilizar las
escalas construidas a partir de los análisis factoriales venezolanos.
Tabla 5: Cuestionario CMC-I ampliado. Características y consistencia interna.
Datos venezolanos corregidos a partir de la estructura identificada
originalmente en Venezuela
Datos de escalas correspondientes a Factores de Primer Orden
Factores Sujetos Medida Sx Factor español
equivalente
VCMC-F1 1684 95,79 24,26 0,92 CMC 4
VCMC-F2 1684 44,18 18,88 0,89 CMC 1
VCMC-F3 1687 26,25 13,28 0,87 CMC 2
VCMC-F4 1682 24,11 9,73 0,77 CMC 5, 6
VCMC-F5 1690 18,59 7,56 0,76 CMC 3
VCMC-F6 1690 14,04 5,79 0,63 -
VCMC-FI 1681 141,14 54,95 0,95 -
VCMC-FII 1682 49,92 13,94 0,82 -
80
Validez predictiva
Para estudiar la validez predictiva del CMC-1 se ha utilizado como criterio la nota
obtenida por cada alumno en la asignatura correspondiente al profesor en relación con
cuyas clases se respondía el cuestionario. En cuanto a los predictores, se han utilizado
tres grupos: a) las puntuaciones correspondientes a las escalas del cuestionario original
de 70 elementos; b) Las correspondientes a las seis escalas identificadas en el análisis de
las respuestas al cuestionario ampliado a 107 elementos, y c) las correspondientes a las
dosis a las dos escalas derivadas a partir del análisis factorial del segundo orden.
Los resultados se muestran en las tablas 6 a 8. Como puede comprobarse, el valor
de R es mayor en el caso de corregir la prueba de acuerdo con su estructura original, lo
que sorprende un poco debido a la menor confiabilidad de dos de las escalas; sin
embargo, si examinamos el peso que cada escala de primer orden tiene en la predicción,
podemos ver que en el caso de utilizar la estructura derivada en Venezuela solo los
factores 2, 3 y 4, con una correspondencia bastante marcada con los factores españoles,
tienen un peso significativo. Tal vez esto pueda deberse a que el primer factor puede
encerrar una apreciación maniquea del profesor –es bueno o es malo- de tipo global que
no responde a lo que en realidad ocurre en la clase. No obstante, la diferencia en
capacidad predictiva no parece significativa por lo que, por su mayor confiabilidad,
proponemos para Venezuela el uso de las escalas derivadas a partir de los análisis
factoriales de los datos venezolanos. En cuanto a la capacidad predictiva de los factores
de segundo orden, es muy pequeña, por lo que no parece aconsejable utilizarlas con
fines aplicados.
81
Tabla 6: Validez predictiva
Cuestionario CMC (Estructura Española) Predictores:
Escalas de Primer Orden
Criterio: Nota en la asignatura en relación con la que se ha completado el
cuestionario CMC.
R = 0,41 Probabilidad =0,00 Sujetos: 420
Predictores Peso con Puntuaciones directas Peso con Puntuaciones
típicas Probabilidad
Constante 18,97 -0,51 0,00
F1 -0,10 0,13 0,03
F2 0,06 -0,09 0,07
F3 -0,05 -0,15 0,01
F4 -0,08 0,07 0,17
F5 0,05 -0,08 0,11
F6 -0,07
Tabla 7: Validez predictiva
Cuestionario CMC (Estructura Venezolana)
Predictores: Escalas de Primer Orden
Criterio: Nota en la asignatura en relación con la que se ha completado el
cuestionario CMC.
R = 0,38 Probabilidad =0,00 Sujetos: 420
Predictores
Peso con
Puntuaciones
directas
Peso con
Puntuaciones típicas Probabilidad
Constante 15,50 0,01 0,88
F1 0,00 -0,44 0,00
F2 -0,08 0,14 0,07
F3 0,03 -0,12 0,05
F4 -0,04 0,05 0,34
F5 0,02 -0,03 0,63
F6 0,01
82
Tabla 8: Validez predictiva
Cuestionario CMC (Estructura Venezolana)
Predictores: Escalas de Primer Orden
Criterio: Nota en la asignatura en relación con la que se ha completado el
cuestionario CMC.
R = 0,30
Probabilidad =0,00
Sujetos: 420
Predictores
Peso con
Puntuaciones
directas
Peso con
Puntuaciones típicas
Probabilidad
Constante
12,88
VCMC-I -0,01 -0,28 0,00
VCMC-II
0,03
0,13 0,01
- Clima Motivacional de Clase –CMC-1- desarrollado en España por Alonso y García (1987)
83
3.6. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La información se obtuvo de los estudiantes de las diferentes facultades,
especialidades y ciclos de estudios de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle; para lo cual se coordinó con los directores de estudios de cada
facultad, luego se aplicó el cuestionario del clima motivacional de la clase, previa
instrucción a los participantes, la duración de la prueba fue de 40 minutos, las
respuestas están orientadas a tres asignaturas: matemáticas, lengua y psicología.
3.7. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
3.7.1. ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
Para tener un análisis objetivo en base a la información recogida se procedió
primero a determinar si los datos obtenidos se ajustan a la normalidad
estadística, para ello se usó las medidas de tendencia central: media,
mediana, promedio.
3.7.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
3.7.2.1. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un
clima motivacional de clase alto en el Factor Favoritismo y bajo en
factor trabajo de Grupo..
3.7.2.2. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un
ritmo de clase alto ( agobiante)
3.7.2.3 Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen
dificultades en las distintas materias de estudio Facultades de la
UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
3.7.2.3. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen un
orden Medio en su actividad académica Facultades de la UNE en
84
las asignaturas de matemática, lengua y Psicología..
3.7.2.4. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, reciben las
especificaciones de objetivos y actividades de clase Facultades
de la UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
Son bajas y hay desinterés
3.7.2.5. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, tienen bajo
nivel de trabajo en grupo Facultades de la UNE en las asignaturas
de matemática, lengua y Psicología.
3.7.2.6. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, muestran buen
nivel medio de competitividad Facultades de la UNE en las
asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
3.7.2.7. Los alumnos de las diferentes facultades de la UNE, muestran
niveles de individualismo en su desempeño académico Facultades
de la UNE en las asignaturas de matemática, lengua y Psicología.
85
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. RESULTADOS DEL ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DELCUESTIONARIO
DE CLIMA MOTIVACIONAL DE LA CLASE.
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
ESPECIALIDAD:
INTERCULTURAL BILINGÜE
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.29 19.48 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.14 11.32 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 21.86 10.38 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.14 2.48 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 8.57 2.88 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.86 4.30 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 136.29 37.15 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.71 5.99 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Intercultural – Bilingüese evidencia un alto
índice en el factor FAVORITISMO 136.29, mientras que el TRABAJO EN
GRUPO es el más bajo 8.57. Referido a la asignatura de MATEMÁTICA.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 75.29 33.14 21.86 16.14 8.57 14.86 136.29 58.71
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
86
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
ESPECIALIDAD:
INTERCULTURAL BILINGÜE
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.43 16.68 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.57 7.18 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 21.00 6.98 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.57 3.10 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 9.71 3.86 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.57 3.10 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 138.86 27.87 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.00 5.39 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Intercultural – Bilingüe, en la asignatura de
Lengua, se observa un alto índice en el factor FAVORITISMO, cuyo promedio
es 138.86, en contraposición con el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 9.71.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 70.43 30.57 21.00 18.57 9.71 13.57 138.86 55.00
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
87
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
ESPECIALIDAD:
INTERCULTURAL BILINGÜE
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.71 17.06 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 28.43 5.38 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 21.86 8.30 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.00 4.47 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.00 3.42 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 12.14 2.67 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 132.57 24.62 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.14 6.01 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Intercultural – Bilingüe, en la asignatura de
Psicología, podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con
un promedio es 132.57, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 10.00.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 75.71 28.43 21.86 17.00 10.00 12.14 132.57 55.14
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGIA
88
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 60.97 19.07 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 40.73 10.29 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.61 8.24 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.85 4.76 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.73 3.69 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.39 3.33 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 167.09 33.38 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.55 6.30 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad de Lengua y Literatura, en la asignatura de
Matemática, se evidencia un alto índice en el factor FAVORITISMO, cuyo
promedio es 167.09, mientras que el factor COMPETICION refleja un
promedio de 13.39.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 60.97 40.73 25.61 18.85 13.73 13.39 167.09 54.55
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
89
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.06 15.74 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.12 10.60 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.76 8.80 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.94 5.93 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.88 3.01 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.03 2.91 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 160.70 28.68 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.09 6.68 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Lengua y Literatura, en la asignatura de
Lengua, podemos observar un alto promedio de 160.7 en el factor
FAVORITISMO, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO tiene un
promedio de 13.88.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.06 38.12 25.76 18.94 13.88 15.03 160.70 56.09
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
90
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 69.85 12.89 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 36.39 9.27 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 24.94 8.37 MEDIO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.85 5.09 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.88 3.71 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.76 2.82 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 151.36 26.23 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.91 6.43 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Lengua y Literatura, en la asignatura de
Psicología, podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con
un promedio de 151.36, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.88, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 69.85 36.39 24.94 19.85 11.88 14.76 151.36 54.91
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
91
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: PSICOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.00 14.43 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 35.61 10.05 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.29 9.87 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.55 6.99 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.24 5.25 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 12.59 3.61 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 149.14 28.51 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.04 8.51 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Psicología, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 149.14, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.24, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.00 35.61 18.29 17.55 12.24 12.59 149.14 55.04
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
92
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: PSICOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 58.40 15.98 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 34.80 10.06 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.20 10.83 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.80 7.04 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.67 5.01 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.87 3.14 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 160.27 30.33 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.07 8.38 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Psicología, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 160.27, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.67, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 58.40 34.80 23.20 16.80 12.67 14.87 160.27 58.07
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
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je
LENGUA
93
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: PSICOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 68.73 11.68 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.53 6.65 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.40 9.68 BAJO DESORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 15.00 4.54 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.80 2.48 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.53 2.42 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 138.00 23.95 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 61.53 4.79 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Psicología, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 138.00, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 10.80, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 68.73 30.53 17.40 15.00 10.80 16.53 138.00 61.53
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
94
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: FILOSOFIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 72.73 13.28 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 29.46 9.34 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.43 7.62 MEDIO
FACTOR 4 Especific de Objet. 15.97 6.37 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.57 4.93 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.00 2.99 ALTO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 134.73 29.48 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 60.08 7.56 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Filosofía, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 134.73, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.57, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 72.73 29.46 17.43 15.97 12.57 16.00 134.73 60.08
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
95
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: FILOSOFIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.65 12.25 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.05 7.81 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.95 7.51 MEDIO
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.24 6.39 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.41 4.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.14 3.42 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 139.76 25.82 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.89 7.56 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Filosofía, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 139.76, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.41, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 70.65 31.05 18.95 17.24 12.41 16.14 139.76 58.89
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
96
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: FILOSOFIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.65 12.25 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.05 7.81 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.95 7.51 MEDIO
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.24 6.39 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.41 4.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.14 3.42 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 139.76 25.82 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.89 7.56 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Psicología, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 139.76, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.41, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 70.65 31.05 18.95 17.24 12.41 16.14 139.76 58.89
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
97
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: FILOSOFIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 76.59 14.33 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 29.24 10.05 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.76 8.52 MEDIO
FACTOR 4 Especific de Objet. 16.70 7.37 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.16 5.19 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.19 4.31 MEDIO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 129.57 32.47 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.49 9.40 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Filosofía, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 129.57, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.16, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 76.59 29.24 17.76 16.70 11.16 14.19 129.57 57.49
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
98
FACULTAD:CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: HISTORIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 73.25 19.6813908 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.50 10.730464 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.13 15.8063053 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 13.63 6.39056224 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.50 5.60611911 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.50 5.23722937 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 144.88 47.1818291 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 62.88 11.0251336 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Historia, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 144.88, mientras que el factor ESPECIFIC DE OBJET. con un
promedio de 13.63, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 73.25 31.50 23.13 13.63 15.50 16.50 144.88 62.88
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
99
FACULTAD:CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: HISTORIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.63 16.1682007 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.88 8.99900788 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 24.50 13.8357714 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 12.88 4.29077083 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.88 2.90012315 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 17.00 4.30945804 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 143.63 39.0089275 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 64.13 6.89590976 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Historia, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 143.63, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.88, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.63 30.88 24.50 12.88 11.88 17.00 143.63 64.13
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
100
FACULTAD:CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: HISTORIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 80.38 9.1953016 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 24.63 7.40535521 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 20.13 13.7158667 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 12.00 6.71884344 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.13 3.68151754 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 17.00 3.92792202 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 122.50 28.264061 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 65.00 10.2539191 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Historia, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 122.50, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 10.13, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 80.38 24.63 20.13 12.00 10.13 17.00 122.50 65.00
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
101
RFACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: GEOGRAFIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 76.59 14.33 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 29.24 10.05 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.76 8.52 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.70 7.37 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.16 5.19 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.19 4.31 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 129.57 32.47 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.49 9.40 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Geografía, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 129.57, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.16, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 76.59 29.24 17.76 16.70 11.16 14.19 129.57 57.49
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
102
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: GEOGRAFIA ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.33 11.68 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 35.24 10.62 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.18 9.15 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.09 6.87 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.42 4.52 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.18 3.74 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 139.45 28.85 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 59.09 8.05 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Geografía, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 139.45, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 10.42, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.33 35.24 17.18 16.09 10.42 15.18 139.45 59.09
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
103
FACULTAD:CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: GEOGRAFIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 74.70 11.86 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.87 11.67 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 16.04 7.93 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.39 7.19 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.00 4.29 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.52 4.55 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 136.22 30.70 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 59.13 8.67 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Geografía, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 136.22, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 13.00, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 74.70 33.87 16.04 17.39 13.00 16.52 136.22 59.13
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGIA
104
FACULTAD:CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: EDUCACION ARTISTICA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 74.22 11.61 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 35.26 11.80 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.57 9.99 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.22 5.09 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.96 5.53 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 12.43 5.04 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 140.57 34.58 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.22 8.27 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Educación Artística, en la asignatura de
Matemática, podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO,
con un promedio de 140.57, mientras que el factor COMPETICIÓN con un
promedio de 12.43, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 74.22 35.26 18.57 17.22 12.96 12.43 140.57 55.22
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
105
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: EDUCACION ARTISTICA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 57.25 13.32 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.58 10.53 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 28.33 5.26 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.67 5.09 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.58 4.38 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.08 3.03 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 175.25 27.78 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.42 7.17 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Educación Artística, en la asignatura de
Lengua, podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 175.25, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 13.08, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 57.25 41.58 28.33 20.67 14.58 13.08 175.25 52.42
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
106
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: EDUCACION ARTISTICA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 63.83 13.75 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 46.17 7.31 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 32.50 6.72 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.17 4.62 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.00 1.67 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.33 2.73 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 176.83 17.78 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.17 4.67 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Educación Artística, en la asignatura de
Psicología, podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con
un promedio de 176.83, mientras que el factor COMPETICIÓN con un
promedio de 13.33, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 63.83 46.17 32.50 21.17 14.00 13.33 176.83 52.17
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
107
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: IDIOMAS
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.65 12.25 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.05 7.81 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.95 7.51 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.24 6.39 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.41 4.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.14 3.42 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 139.76 25.82 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.89 7.56 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Idiomas, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 139.76, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.41, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 70.65 31.05 18.95 17.24 12.41 16.14 139.76 58.89
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
108
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: IDIOMAS
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.88 13.59 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.25 10.50 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.44 8.76 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.06 6.57 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.53 4.65 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 16.34 4.40 ALTO COMPETITIVO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 150.34 24.49 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 59.28 9.13 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Idiomas, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 150.34, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.53, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 64.88 37.25 18.44 17.06 11.53 16.34 150.34 59.28
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
109
FACULTAD: CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESPECIALIDAD: IDIOMAS
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 80.83 10.68 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 24.83 9.38 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 16.17 9.59 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 15.78 4.74 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.83 4.63 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.13 5.25 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 120.00 29.82 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.35 8.80 MEDIO
En la F. C. S y H. la especialidad Idiomas, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 120.00, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.83, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 80.83 24.83 16.17 15.78 11.83 14.13 120.00 58.35
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
110
FACULTAD : CIENCIAS ESPECIALIDAD: - MATEMATICA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 56.64 13.79 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.82 11.01 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 27.45 4.50 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 20.18 5.04 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.73 4.56 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 12.82 3.03 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 175.36 29.13 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.64 7.47 MEDIO
En la F. C. la especialidad Matemática, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 175.36, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 12.82, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 56.64 41.82 27.45 20.18 14.73 12.82 175.36 52.64
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
111
FACULTAD : CIENCIAS ESPECIALIDAD: - MATEMATICA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.33 12.70 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 44.89 8.04 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.33 7.19 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.00 5.81 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.44 2.40 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.33 2.87 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 172.33 17.63 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 53.33 7.30 MEDIO
En la F. C. la especialidad Matemática, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
172.33, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio de 13.33,
siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.33 44.89 30.33 20.00 14.44 13.33 172.33 53.33
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
112
FACULTAD : CIENCIAS ESPECIALIDAD: - MATEMATICA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.67 11.48 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 34.67 11.24 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.56 11.24 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 19.00 2.83 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.78 5.07 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 11.44 2.65 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 153.33 32.23 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.44 4.13 MEDIO
En la F. C. la especialidad Matemática, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 153.33, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 11.44, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.67 34.67 23.56 19.00 12.78 11.44 153.33 52.44
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
113
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 54.80 16.60 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 36.00 3.61 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 19.60 2.97 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.80 2.49 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.60 2.97 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.00 4.47 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 162.40 20.08 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.20 6.69 MEDIO
En la F. C. la especialidad Biología, en la asignatura de Matemática, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
162.40, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
13.60, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 54.80 36.00 19.60 16.80 13.60 14.00 162.40 57.20
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
114
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 48.80 12.87 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.20 7.40 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 26.20 4.76 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 21.40 5.94 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.40 2.70 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.00 2.00 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 179.00 18.11 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.60 5.08 MEDIO
En la F. C. la especialidad Biología, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
179.00, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio de 14.00,
siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 48.80 38.20 26.20 21.40 15.40 14.00 179.00 52.60
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
115
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 55.60 11.72 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 36.40 7.96 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 24.00 8.28 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.60 3.13 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 17.00 3.16 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.40 1.52 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 169.80 13.29 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.80 2.28 MEDIO
En la F. C. la especialidad Biología, en la asignatura de Psicología, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
169.80, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio de 13.40,
siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 55.60 36.40 24.00 18.60 17.00 13.40 169.80 54.80
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
116
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.69 14.46 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.19 8.87 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 22.94 8.47 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.38 5.90 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.25 4.61 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.31 3.70 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 154.69 23.71 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.94 6.14 MEDIO
En la F. C. la especialidad Física, en la asignatura de Matemática, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
154.69, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
11.25, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 64.69 37.19 22.94 16.38 11.25 15.31 154.69 58.94
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
117
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 63.44 11.74 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 34.44 7.88 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 22.50 7.64 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.13 5.62 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.69 5.78 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.94 3.07 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 154.19 24.17 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.81 7.16 MEDIO
En la F. C. la especialidad de Física, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
154.19, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
12.69, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 63.44 34.44 22.50 18.13 12.69 14.94 154.19 56.81
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
118
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 67.69 14.38 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.06 8.12 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 24.19 9.75 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.88 6.56 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.13 3.96 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.06 3.07 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 153.69 20.96 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.19 7.21 MEDIO
En la F. C. la especialidad de Física, en la asignatura de Psicología, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
153.69, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
12.13, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 67.69 37.06 24.19 18.88 12.13 15.06 153.69 56.19
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
119
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: -QUÍMICA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 67.33 16.81 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.05 9.02 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.10 7.22 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.00 4.64 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.38 3.02 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.43 3.40 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 157.19 25.44 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.43 5.81 MEDIO
En la F. C. la especialidad Química, en la asignatura de Matemática, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
157.19, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
13.38, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 67.33 38.05 25.10 17.00 13.38 15.43 157.19 58.43
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
120
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: -QUÍMICA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 68.05 13.42 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 40.43 9.74 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.81 8.51 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.33 4.34 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.14 3.60 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.81 2.82 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 160.33 27.39 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.48 4.48 MEDIO
En la F. C. la especialidad Química, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
160.33, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
14.14, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 68.05 40.43 25.81 19.33 14.14 14.81 160.33 55.48
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
121
FACULTAD DE CIENCIAS ESPECIALIDAD: -QUÍMICA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.00 14.53 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.10 11.41 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 27.10 10.91 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.52 5.95 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.62 3.11 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.95 3.23 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 151.00 27.78 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.43 7.24 MEDIO
En la F. C. la especialidad Química, en la asignatura de Psicología, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
151.00, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
13.62, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 75.00 38.10 27.10 20.52 13.62 14.95 151.00 54.43
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
122
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.53 18.14 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.33 11.50 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.53 9.20 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.60 6.57 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.87 3.40 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.60 2.77 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 156.20 27.59 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.00 8.35 MEDIO
En la F. de Pedagogía, asignatura de Matemática, podemos observar un alto
índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de 156.20, mientras que
el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 12.87, siendo el más
bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.53 37.33 23.53 17.60 12.87 13.60 156.20 56.00
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMATICA
123
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.67 12.64 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 35.20 10.50 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.93 8.08 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.53 5.21 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.87 4.70 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.67 3.04 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 154.33 30.91 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.13 7.04 MEDIO
En la F. de Pedagogía, asignatura de Lengua, podemos observar un alto índice
en el factor FAVORITISMO, con un promedio de 154.33, mientras que el
factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 11.87, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 64.67 35.20 23.93 18.53 11.87 13.67 154.33 55.13
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
124
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 72.13 14.78 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.33 12.00 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.47 8.30 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.00 6.37 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.87 4.88 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.40 3.76 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 135.53 31.96 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.40 8.44 MEDIO
En la F. de Pedagogía, asignatura de Psicología, podemos observar un alto
índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de 135.53, mientras que
el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 10.87, siendo el más
bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 72.13 31.33 17.47 16.00 10.87 13.40 135.53 57.40
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGIA
125
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: PRIMARIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.49 11.34 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.22 6.05 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 22.92 9.24 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.78 5.24 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.03 4.43 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.22 3.42 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 151.68 25.84 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.43 6.71 MEDIO
En la F. P. especialidad Primaria, en la asignatura de Matemática, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
151.68, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio de 13.22,
siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 70.49 37.22 22.92 17.78 14.03 13.22 151.68 55.43
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMATICA
126
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: PRIMARIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 62.73 15.46 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.89 10.42 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 26.62 8.42 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.84 4.88 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.89 5.16 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.51 2.83 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 166.68 35.42 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.68 6.12 MEDIO
En la F. P. la especialidad Primaria, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
166.68, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio de 13.51,
siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 62.73 38.89 26.62 18.84 15.89 13.51 166.68 54.68
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
127
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: PRIMARIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 77.95 16.84 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.54 8.82 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 20.24 10.14 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.49 5.98 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.49 5.21 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.84 1.83 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 135.32 36.56 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.35 6.59 MEDIO
En la F. P. la especialidad Primaria, en la asignatura de Psicología, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
135.32, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
11.49, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 77.95 33.54 20.24 17.49 11.49 14.84 135.32 57.35
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
128
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: EDUCACION FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.33 17.47 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 39.92 8.80 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 26.17 7.54 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.58 3.60 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.67 2.93 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.42 3.34 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 163.42 26.54 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.83 5.59 MEDIO
En la F. P. la especialidad Educación Física, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 163.42, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 14.42, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 66.33 39.92 26.17 21.58 15.67 14.42 163.42 52.83
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
129
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: EDUCACION FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.33 16.64 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 43.00 5.41 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 31.75 3.19 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.58 4.64 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.25 2.83 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.58 3.37 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 171.67 21.35 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.00 3.84 MEDIO
En la F. P. la especialidad Educación Física, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 171.67, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 14.58, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 66.33 43.00 31.75 19.58 15.25 14.58 171.67 55.00
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
130
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: EDUCACION FISICA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.50 14.87 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 42.00 3.57 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 29.25 3.65 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.75 3.36 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.50 2.20 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.08 1.98 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 168.25 17.17 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.33 4.16 MEDIO
En la F. P. la especialidad Educación Física, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 168.25, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 15.08, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 66.50 42.00 29.25 20.75 15.50 15.08 168.25 54.33
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
131
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: BASICA ALTERNATIVA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 53.62 11.08 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 49.08 14.94 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 33.46 9.11 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 16.46 4.77 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.46 2.24 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.92 3.77 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 191.38 27.88 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.15 8.37 MEDIO
En la F. P. la especialidad Básica Alternativa, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 191.38, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 14.46, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 53.62 49.08 33.46 16.46 14.46 14.92 191.38 57.15
0.00
50.00
100.00
150.00
200.00
250.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
132
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: BASICA ALTERNATIVA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.77 10.18 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 34.54 6.49 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.38 8.24 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 16.00 4.14 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.15 5.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.85 4.32 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 143.31 18.96 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 59.85 7.01 MEDIO
En la F. P. la especialidad Básica Alternativa, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 143.31, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.15, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 75.77 34.54 25.38 16.00 11.15 15.85 143.31 59.85
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
133
FACULTAD: PEDAGOGIA ESPECIALIDAD: BASICA ALTERNATIVA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.62 11.36 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 44.92 9.50 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 29.08 8.04 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.54 5.56 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.00 2.01 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.92 4.39 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 167.38 23.29 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.38 7.35 MEDIO
En la F. P. la especialidad Básica Alternativa, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 167.38, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 12.00, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 66.62 44.92 29.08 18.54 12.00 15.92 167.38 57.38
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGIA
134
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD: ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.00 10.47 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.15 11.91 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 25.00 9.85 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.54 4.14 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.08 3.66 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.85 3.24 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 161.23 27.27 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.31 5.02 MEDIO
En la F. I. asignatura de Matemática, podemos observar un alto índice en el
factor FAVORITISMO, con un promedio de 161.23, mientras que el factor
COMPETICIÓN con un promedio de 13.85, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 64.00 38.15 25.00 19.54 14.08 13.85 161.23 54.31
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
135
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.54 17.13 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.00 5.12 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 21.85 7.83 MEDIO
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.15 6.48 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.23 3.82 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.69 3.29 MEDIO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 148.54 18.31 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.54 7.92 MEDIO
En la F. I. asignatura de Lengua, podemos observar un alto índice en el factor
FAVORITISMO, con un promedio de 148.54, mientras que el factor
TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 11.23, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 65.54 33.00 21.85 18.15 11.23 14.69 148.54 56.54
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
136
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.85 12.63 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.38 11.05 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 17.77 8.80 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 14.62 6.68 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.92 4.27 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.46 4.43 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 148.23 30.35 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 60.85 8.96 MEDIO
En la F. I.asignatura de Psicología, podemos observar un alto índice en el
factor FAVORITISMO, con un promedio de 148.23, mientras que el factor
TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 11.92, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 66.85 37.38 17.77 14.62 11.92 15.46 148.23 60.85
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGIA
137
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD: PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 56.79 16.47 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 43.47 11.04 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 20.84 10.23 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 14.89 6.01 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.68 3.57 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.11 4.33 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 167.21 29.59 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 59.21 6.53 MEDIO
En la F. I. la especialidad Psicopedagogía, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 167.21, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.68, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 56.79 43.47 20.84 14.89 11.68 14.11 167.21 59.21
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
138
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD: PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 68.29 6.62 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 42.94 7.80 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.88 10.22 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 21.82 5.52 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.00 4.72 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.65 3.59 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 159.53 16.85 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.82 5.93 MEDIO
En la F. I. la especialidad Psicopedagogía, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 159.53, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 13.00, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 68.29 42.94 23.88 21.82 13.00 14.65 159.53 52.82
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
139
FACULTAD: INICIAL ESPECIALIDAD: PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 54.81 10.81 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 40.94 7.48 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 24.75 11.55 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.56 6.03 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.38 4.76 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.06 4.41 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 174.25 11.89 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.50 7.96 MEDIO
En la F. I. la especialidad Psicopedagogía, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 174.25, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 13.06, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 54.81 40.94 24.75 18.56 15.38 13.06 174.25 54.50
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
140
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 53.23 14.33 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.46 12.82 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.31 13.51 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 17.85 8.59 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.62 6.28 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 10.62 3.99 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 170.15 34.44 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.77 11.60 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 170.15, mientras que el factor COMPETICIÓN con un promedio
de 10.62, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 53.23 38.46 23.31 17.85 13.62 10.62 170.15 52.77
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
141
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 53.29 9.29 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.57 9.19 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 26.07 10.22 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.64 6.65 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.50 3.92 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.71 3.41 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 169.86 25.60 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.07 8.80 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 169.86, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 11.50, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 53.29 37.57 26.07 17.64 11.50 13.71 169.86 56.07
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
142
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 52.21 9.51 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 44.14 8.93 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 27.14 5.52 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.86 5.26 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.43 4.35 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.71 3.97 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 180.50 17.64 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.86 8.67 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 180.50, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 13.43, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 52.21 44.14 27.14 18.86 13.43 14.71 180.50 55.86
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
143
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.27 15.41 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 40.18 9.32 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.36 7.84 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.77 6.17 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.55 3.22 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.32 2.97 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 160.82 26.84 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.55 6.70 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 160.82, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 13.55, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.27 40.18 30.36 21.77 13.55 14.32 160.82 52.55
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
144
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 69.23 18.00 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.41 6.67 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.23 7.72 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 23.68 5.08 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.05 3.46 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.27 4.57 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 165.45 21.32 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 51.59 4.71 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Lengua,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 165.45, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 15.05, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 69.23 41.41 30.23 23.68 15.05 15.27 165.45 51.59
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
145
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: TECNOLOGIA TEXTIL
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.64 21.12 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.23 6.78 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.55 8.36 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.23 4.10 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.32 4.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.73 2.88 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 162.45 33.17 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 53.50 4.35 MEDIO
En la F. T. la especialidad Tecnología Textil, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 162.45, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 14.32, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.64 41.23 30.55 21.23 14.32 14.73 162.45 53.50
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
146
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD
ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.27 15.41 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 40.18 9.32 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.36 7.84 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.77 6.17 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.55 3.22 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.32 2.97 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 160.82 26.84 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.55 6.70 MEDIO
En la F. T. la especialidad Electricidad, en la asignatura de Matemática,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 160.82, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 13.55, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.27 40.18 30.36 21.77 13.55 14.32 160.82 52.55
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
147
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 69.23 18.00 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.41 6.67 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.23 7.72 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 23.68 5.08 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 15.05 3.46 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.27 4.57 MEDIO
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 165.45 21.32 ALTO
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 51.59 4.71 MEDIO
En la F. T. la especialidad Electricidad, en la asignatura de Lengua, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
165.45, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
15.05, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 69.23 41.41 30.23 23.68 15.05 15.27 165.45 51.59
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUA
148
FACULTAD: TECNOLOGIA ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.64 21.12 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.23 6.78 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 30.55 8.36 ALTO ORDEN
FACTOR 4 Especific de Objet. 21.23 4.10 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.32 4.18 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.73 2.88 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 162.45 33.17 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 53.50 4.35 MEDIO
En la F. T. la especialidad Electricidad, en la asignatura de Psicología,
podemos observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un
promedio de 162.45, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un
promedio de 14.32, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 71.64 41.23 30.55 21.23 14.32 14.73 162.45 53.50
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
Psicología
149
FACULTAD: AGROPECUARIA ESPECIALIDAD: ASIGNATURA EVALUADA: MATEMATICA
FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.56 10.54 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 32.56 8.59 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 19.00 6.76 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.33 6.36 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.89 4.40 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 14.56 3.43 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 145.89 22.09 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.22 7.46 MEDIO
En la F.A.asignatura de Matemática, podemos observar un alto índice en el
factor FAVORITISMO, con un promedio de 145.89, mientras que el factor
TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 12.89, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecif
ic deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competición
FAVORITISM
O
DEMOCRATI
CO
Series1 66.56 32.56 19.00 18.33 12.89 14.56 145.89 56.22
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
MATEMÁTICA
150
FACULTAD: AGROPECUARIA ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: LENGUA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 59.89 13.42 MEDIO FACTOR 2 Dificultad Percibida 36.78 10.22 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 23.39 9.63 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 18.50 6.10 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.89 4.27 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 15.22 4.11 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 161.17 27.40 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.72 7.39 MEDIO
En la F. A. asignatura de Lengua, podemos observar un alto índice en el factor
FAVORITISMO, con un promedio de 161.17, mientras que el factor
TRABAJO EN GRUPO con un promedio de 12.89, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competició
n
FAVORITISMO
DEMOCRATI
CO
Series1 59.89 36.78 23.39 18.50 12.89 15.22 161.17 56.72
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
Títu
lo d
el e
je
LENGUAJE
151
FACULTAD: AGROPECUARIA ESPECIALIDAD:
ASIGNATURA EVALUADA: PSICOLOGIA FACTORES PROMEDIO DESV.EST. CATEGORIA RESULTADO
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.11 16.26 ALTO AGOBIANTE
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.44 12.38 ALTO FAVORITISMO
FACTOR 3 Orden 18.72 10.84 MEDIO FACTOR 4 Especific de Objet. 16.33 7.21 BAJO DESINTERES
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.22 5.45 BAJO INDIVIDUALISMO
FACTOR 6 Competición 13.61 2.73 MEDIO FACTOR 7-1 FAVORITISMO 136.28 40.20 ALTO FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.28 6.14 MEDIO
En el siguiente cuadro y gráfico, en la asignatura de Psicología, podemos
observar un alto índice en el factor FAVORITISMO, con un promedio de
136.28, mientras que el factor TRABAJO EN GRUPO con un promedio de
10.22, siendo el más bajo.
Ritmode
Clase
Dificultad
Percibida
OrdenEspecific deObjet.
Trabajo en
Grupo
Competición
FAVORITISM
O
DEMOCRATI
CO
Series1 71.11 30.44 18.72 16.33 10.22 13.61 136.28 57.28
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
140.00
160.00
Títu
lo d
el e
je
PSICOLOGÍA
152
4.3. RESULTADOS DE LA ESTADISTICA DESCRIPTIVA
FACULTAD : CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ASIGNATURA : MATEMÁTICA
FACTORES INTERC.BIL. LENG-LIT PSICO. FILOSO. HISTORIA GEOGRA. E. ARTIST. IDIOMAS
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.29 60.97 65.00 72.73 73.25 76.59 74.22 70.65
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.14 40.73 35.61 29.46 31.50 29.24 35.26 31.05
FACTOR 3 Orden 21.86 25.61 18.29 17.43 23.13 17.76 18.57 18.95
FACTOR 4 Especific. de Objet. 16.14 18.85 17.55 15.97 13.63 16.70 17.22 17.24
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 8.57 13.73 12.24 12.57 15.50 11.16 12.96 12.41
FACTOR 6 Competición 14.86 13.39 12.59 16.00 16.50 14.19 12.43 16.14
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 136.29 167.09 149.14 134.73 144.88 129.57 140.57 139.76
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 58.71 54.55 55.04 60.08 62.88 57.49 55.22 58.89
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias,
Sociales y Humanidades, se evidencia un mayor puntaje en el factor
FAVORITISMO, mientras que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor
puntaje.
0.00
50.00
100.00
150.00
200.00
MATEMATICA
Ritmo de Clase
Dificultad Percibida
Orden
Especific de Objet.
Trabajo en Grupo
Competición
FAVORITISMO
153
FACULTAD : CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ASIGNATURA : LENGUA
FACTORES INTER.BIL. L. LITE PSICO. FILOSO. HISTO. GEOGRA. E. ARTIS. IDIOMAS
FACTOR 1 Ritmo de Clase 70.43 65.06 58.40 70.65 71.63 71.33 57.25 64.88
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.57 38.12 34.80 31.05 30.88 35.24 41.58 37.25
FACTOR 3 Orden 21.00 25.76 23.20 18.95 24.50 17.18 28.33 18.44
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.57 18.94 16.80 17.24 12.88 16.09 20.67 17.06
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 9.71 13.88 12.67 12.41 11.88 10.42 14.58 11.53
FACTOR 6 Competición 13.57 15.03 14.87 16.14 17.00 15.18 13.08 16.34
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 138.86 160.70 160.27 139.76 143.63 139.45 175.25 150.34
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.00 56.09 58.07 58.89 64.13 59.09 52.42 59.28
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias,
Sociales y Humanidades, se evidencia un mayor puntaje en el factor
FAVORITISMO, mientras que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor
puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
LENGUA
Ritmo de Clase
Dificultad Percibida
Orden
Especific de Objet.
Trabajo en Grupo
Competición
FAVORITISMO
DEMOCRATICO
154
FACULTAD : CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ASIGNATURA : PSICOLOGIA
FACTORES INTERC.BIL. LENG-LIT PSICO. FILOSO. HISTO. GEOGRA. E. ARTIS. IDIOMAS
FACTOR 1 Ritmo de Clase 75.71 69.85 68.73 76.59 80.38 74.70 63.83 80.83
FACTOR 2 Dificultad Percibida 28.43 36.39 30.53 29.24 24.63 33.87 46.17 24.83
FACTOR 3 Orden 21.86 24.94 17.40 17.76 20.13 16.04 32.50 16.17
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.00 19.85 15.00 16.70 12.00 17.39 21.17 15.78
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.00 11.88 10.80 11.16 10.13 13.00 14.00 11.83
FACTOR 6 Competición 12.14 14.76 16.53 14.19 17.00 16.52 13.33 14.13
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 132.57 151.36 138.00 129.57 122.50 136.22 176.83 120.00
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.14 54.91 61.53 57.49 65.00 59.13 52.17 58.35
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias,
Sociales y Humanidades, se evidencia un mayor puntaje en el factor
FAVORITISMO, mientras que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor
puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
PSICOLOGIA
Ritmo de Clase
Dificultad Percibida
Orden
Especific de Objet.
Trabajo en Grupo
Competición
FAVORITISMO
DEMOCRATICO
155
FACULTAD DE CIENCIAS ASIGNATURA : MATEMÁTICA
FACTORES MAT BIOLOGIA FISICA QUIMICA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 56.64 54.80 64.69 67.33
FACTOR 2 Dificultad Percibida 41.82 36.00 37.19 38.05
FACTOR 3 Orden 27.45 19.60 22.94 25.10
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.18 16.80 16.38 17.00
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.73 13.60 11.25 13.38
FACTOR 6 Competición 12.82 14.00 15.31 15.43
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 175.36 162.40 154.69 157.19
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.64 57.20 58.94 58.43
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias,
se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
MATEMATICA
MAT
BIOLOGIA
FISICA
QUIMICA
156
FACULTAD DE CIENCIAS ASIGNATURA: LENGUA
FACTORES MAT. BIOLOGIA FISICA QUIMICA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.33 48.80 63.44 68.05
FACTOR 2 Dificultad Percibida 44.89 38.20 34.44 40.43
FACTOR 3 Orden 30.33 26.20 22.50 25.81
FACTOR 4 Especific de Objet. 20.00 21.40 18.13 19.33
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.44 15.40 12.69 14.14
FACTOR 6 Competición 13.33 14.00 14.94 14.81
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 172.33 179.00 154.19 160.33
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 53.33 52.60 56.81 55.48
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias, se
evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor COMPETICIÓN es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
LENGUA
MAT
BIOLOGIA
FISICA
QUIMICA
157
FACULTAD DE CIENCIAS ASIGNATURA: PSICOLOGIA
FACTORES MAT. BIOLOGIA FISICA QUIMICA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.67 55.60 67.69 75.00
FACTOR 2 Dificultad Percibida 34.67 36.40 37.06 38.10
FACTOR 3 Orden 23.56 24.00 24.19 27.10
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.00 18.60 18.88 20.52
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.78 17.00 12.13 13.62
FACTOR 6 Competición 11.44 13.40 15.06 14.95
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 153.33 169.80 153.69 151.00
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.44 54.80 56.19 54.43
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de Ciencias, se
evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor COMPETICIÓN es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
PSICOLOGIA
MAT
BIOLOGIA
FISICA
QUIMICA
158
FACULTAD DE PEDAGOGIA ASIGNATURA : MATEMÁTICA
FACTORES PEDAGOGIA PRIMARIA ED. FISICA BASICAALTERNATIVA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.53 70.49 66.33 53.62
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.33 37.22 39.92 49.08
FACTOR 3 Orden 23.53 22.92 26.17 33.46
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.60 17.78 21.58 16.46
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.87 14.03 15.67 14.46
FACTOR 6 Competición 13.60 13.22 14.42 14.92
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 156.20 151.68 163.42 191.38
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.00 55.43 52.83 57.15
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de
Pedagogía, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras
que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.00
50.00
100.00
150.00
200.00
250.00
MATEMATICA
PEDAGOGIA
PRIMARIA
ED. FISICA
BASICA ALTERNATIVA
159
FACULTAD DE PEDAGOGIA ASIGNATURA : LENGUA
FACTORES PEDAGOGIA PRIMARIA ED. FISICA BASICA ALTERNATIVA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.67 62.73 66.33 75.77
FACTOR 2 Dificultad Percibida 35.20 38.89 43.00 34.54
FACTOR 3 Orden 23.93 26.62 31.75 25.38
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.53 18.84 19.58 16.00
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.87 15.89 15.25 11.15
FACTOR 6 Competición 13.67 13.51 14.58 15.85
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 154.33 166.68 171.67 143.31
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.13 54.68 55.00 59.85
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Pedagogía, se
evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
LENGUA
PEDAGOGIA
PRIMARIA
ED. FISICA
BASICA ALTERNATIVA
160
FACULTAD DE PEDAGOGIA ASIGNATURA : PSICOLOGIA
FACTORES PEDAGOGIA PRIMARIA ED. FISICA BASICA ALTERNATIVA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 72.13 77.95 66.50 66.62
FACTOR 2 Dificultad Percibida 31.33 33.54 42.00 44.92
FACTOR 3 Orden 17.47 20.24 29.25 29.08
FACTOR 4 Especific de Objet. 16.00 17.49 20.75 18.54
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.87 11.49 15.50 12.00
FACTOR 6 Competición 13.40 14.84 15.08 15.92
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 135.53 135.32 168.25 167.38
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.40 57.35 54.33 57.38
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de Pedagogía,
se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
PSICOLOGIA
PEDAGOGIA
PRIMARIA
ED. FISICA
BASICA ALTERNATIVA
161
FACULTAD DE EDUCACION INICIAL ASIGNATURA:MATEMATICA
FACTORES INICIAL PSICOPEDAGOGIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 64.00 56.79
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.15 43.47
FACTOR 3 Orden 25.00 20.84
FACTOR 4 Especific de Objet. 19.54 14.89
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 14.08 11.68
FACTOR 6 Competición 13.85 14.11
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 161.23 167.21
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 54.31 59.21
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de Educación
Inicial, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que
en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
MATEMATICA
INICIAL
PSICOPEDAGOGIA
162
FACULTAD DE EDUCACION INICIAL ASIGNATURA: LENGUA
FACTORES INICIAL PSICOPEDAGOGIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 65.54 68.29
FACTOR 2 Dificultad Percibida 33.00 42.94
FACTOR 3 Orden 21.85 23.88
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.15 21.82
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.23 13.00
FACTOR 6 Competición 14.69 14.65
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 148.54 159.53
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.54 52.82
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Educación
Inicial, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que
en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
LENGUA
INICIAL
PSICOPEDAGOGIA
163
FACULTAD DE EDUCACION INICIAL ASIGNATURA: PSICOLOGIA
FACTORES INICIAL PSICOPEDAGOGIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.85 54.81
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.38 40.94
FACTOR 3 Orden 17.77 24.75
FACTOR 4 Especific de Objet. 14.62 18.56
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.92 15.38
FACTOR 6 Competición 15.46 13.06
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 148.23 174.25
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 60.85 54.50
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de Educación
Inicial, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que
en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
PSICOLOGIA
INICIAL
PSICOPEDAGOGIA
164
FACULTAD DE TECNOLOGIA ASIGNARTURA: MATEMATICA FACTORES TEC. TEXTIL ELECTRICIDAD
FACTOR 1 Ritmo de Clase 53.23 71.27
FACTOR 2 Dificultad Percibida 38.46 40.18
FACTOR 3 Orden 23.31 30.36
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.85 21.77
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.62 13.55
FACTOR 6 Competición 10.62 14.32
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 170.15 160.82
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 52.77 52.55
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de
Tecnología, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras
que en el factor COMPETICIÓN es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
MATEMATICA
TEC. TEXTIL
ELECTRICIDAD
165
FACULTAD DE TECNOLOGIA ASIGNARTURA: LENGUA
FACTORES TEC. TEXTIL ELECTRICIDAD
FACTOR 1 Ritmo de Clase 53.29 69.23
FACTOR 2 Dificultad Percibida 37.57 41.41
FACTOR 3 Orden 26.07 30.23
FACTOR 4 Especific de Objet. 17.64 23.68
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 11.50 15.05
FACTOR 6 Competición 13.71 15.27
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 169.86 165.45
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.07 51.59
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Tecnología, se
evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
LENGUA
TEC. TEXTIL
ELECTRICIDAD
166
FACULTAD DE TECNOLOGIA ASIGNARTURA: PSICOLOGÍA
FACTORES TEC. TEXTIL ELECTRICIDAD
FACTOR 1 Ritmo de Clase 52.21 71.64
FACTOR 2 Dificultad Percibida 44.14 41.23
FACTOR 3 Orden 27.14 30.55
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.86 21.23
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 13.43 14.32
FACTOR 6 Competición 14.71 14.73
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 180.50 162.45
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 55.86 53.50
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de Tecnología,
se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00200.00
PSICOLOGIA
TEC. TEXTIL
ELECTRICIDAD
167
FACULTAD DE AGROPECUARIA ASIGNARTURA: MATEMATICA
FACTORES AGROPECUARIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 66.56
FACTOR 2 Dificultad Percibida 32.56
FACTOR 3 Orden 19.00
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.33
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.89
FACTOR 6 Competición 14.56
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 145.89
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.22
En la asignatura de Matemática, en diversas secciones de la Facultad de
Agropecuaria, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO,
mientras que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00
MATEMATICA
AGROPECUARIA
168
FACULTAD DE AGROPECUARIA ASIGNATURA: LENGUA
FACTORES AGROPECUARIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 59.89
FACTOR 2 Dificultad Percibida 36.78
FACTOR 3 Orden 23.39
FACTOR 4 Especific de Objet. 18.50
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 12.89
FACTOR 6 Competición 15.22
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 161.17
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 56.72
En la asignatura de Lengua, en diversas secciones de la Facultad de Agropecuaria,
se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO, mientras que en el
factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00180.00
LENGUA
AGROPECUARIA
169
FACULTAD DE AGROPECUARIA ASIGNATURA: PSICOLOGIA
FACTORES AGROPECUARIA
FACTOR 1 Ritmo de Clase 71.11
FACTOR 2 Dificultad Percibida 30.44
FACTOR 3 Orden 18.72
FACTOR 4 Especific de Objet. 16.33
FACTOR 5 Trabajo en Grupo 10.22
FACTOR 6 Competición 13.61
FACTOR 7-1 FAVORITISMO 136.28
FACTOR 7-II DEMOCRATICO 57.28
En la asignatura de Psicología, en diversas secciones de la Facultad de
Agropecuaria, se evidencia un mayor puntaje en el factor FAVORITISMO,
mientras que en el factor TRABAJO EN GRUPO es el menor puntaje.
0.0020.0040.0060.0080.00
100.00120.00140.00160.00
PSICOLOGIA
AGROPECUARIA
170
CAPITULO V
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Con respecto a los resultados encontrados luego del análisis estadístico se
demuestra que en las diferentes facultades tales (Ciencias Sociales y Humanidades,
Ciencias, Pedagogía-Cultura Física, Inicial, Tecnología, y Agropecuaria), los
alumnos han obtenido una puntuación alta en el factor Favoritismo, esto nos está
indicando que el profesor no es equitativo, porque se dedica a los mejores alumnos,
despreocupándose de los que tienen dificultades; de allí que no encontramos
equidad para todos los alumnos, consecuentemente el profesor no está cumpliendo
la labor para el cual fue formado.
Por otro lado encontramos una baja puntuación en alumnos para las asignaturas de:
Matemática, Lengua y Psicología; en el Factor Trabajo en Grupo; en las facultades
de: Ciencias Sociales y Humanidades; especialidades de: Intercultural bilingüe,
Psicología, Filosofía, Geografía e Idiomas; Facultad de Ciencias en las
especialidades de física y química;
Facultad de pedagogía, especialidad: básica alternativa; Facultad de Inicial:
Especialidad: Psicopedagogía; Facultad: Tecnología, Especialidad: Textil y
Electricidad; y la Facultad de Agropecuaria en la Especialidad de Industria
Alimentaria. Este resultado nos está indicando rechazo el trabajo en grupo, ausencia
de solidaridad, preferencia por el trabajo individual. La mayoría de los elementos
no hacen referencia al profesor, sino a las relaciones entre compañeros.
Asimismo, los alumnos puntuaron bajo en el Factor Competición,; Facultades y
especialidades de: Ciencias Sociales y humanidades, Especialidad: Lengua y
Literatura( asignatura: Matemática; Educación Artística; Facultad de Ciencia:
Especialidad Matemática y Biología (asignaturas: lengua y psicología); Facultad de
Pedagogía: Primaria (asignaturas: matemática y Lengua) y Educación Física
(asignaturas: matemática y Lengua); Facultad de Inicial (asignatura Matemática y
psicología); Facultad Tecnología (asignatura Psicología). Esta categoría incluye
elementos que hacen referencia a aspectos como el favoritismo del profesor hacia
los mejores, al hecho de que compare frecuentemente a los alumnos desde esta
perspectiva, a que las actividades se organicen de forma que se ponga de manifiesto
al término de las, misma quienes son mejores y peores, etc. La baja puntuación de
171
este factor nos indica la poca motivación intrínseca que tiene el estudiante para
sobresalir en base a las competencias académicas artísticas y culturales.
También es necesario indicar que en la Facultad de Ciencias Sociales y
humanidades (especialidad historia) se obtuvo una puntuación baja, en el Factor de
Grado de especificación de objetivos y actividades, en la asignatura de matemáticas.
Este factor, orienta saber qué se persigue y qué ha de hacerse para alcanzar una meta
puede contribuir a que el sujeto se esfuerce. Por el contrario, la ausencia de
objetivos claros de aprendizaje o no saber qué se ha de hacer para lograrlos puede
crear desorientación y frustración a los alumnos, lo que afecta negativamente al
esfuerzo de éstos.
Al hacer un análisis de resultados por cursos Facultades y especialidades, tenemos:
en la Facultad de ciencias Sociales y Humanidades (especialidades: Intercultural
Bilingüe, Lengua y Literatura; Psicología; Historia, Geografía, Educación Artística
e Idiomas) un promedio alto en el Factor Favoritismo contra una puntuación baja,
en el Factor Trabajo en Grupo, para las asignaturas de Matemática, Lengua y
Psicología. En la Facultad de Ciencias; para las asignaturas de: matemáticas,
Lengua y Piscología, se obtiene un promedio alto en el Factor Favoritismo, y
promedio bajo para el Factor Trabajo en Grupo (asignatura matemática), asimismo
promedio bajo para el factor competición (signatura Lengua y psicología); En la
Facultad de Pedagogía se obtuvo puntuación alta, para el Factor Favoritismo y
puntuación baja, para el Factor Trabajo en Grupo, en las especialidades
(pedagogía primaria, educación física, y básica alternativa) en las asignaturas de:
Matemática, Lengua y Psicología; En la facultad de Inicial (especialidades: inicial y
psicopedagogía), se obtuvieron puntuaciones altas para el factor Favoritismo, en las
asignaturas de matemática, lengua y psicología, para las mismas asignaturas se
obtuvo una puntuación baja en el Factor Trabajo en Grupo. En la Facultad de
Tecnología (especialidades: Tec. textil y Electricidad) para las asignaturas de:
matemática, lengua y psicología, se obtuvo un promedio alto para el Factor
Favoritismo y puntuación baja Trabajo en Grupo (asignatura: lengua y psicología)
también puntuación baja para el Factor Competición (asignatura
matemática).Finalmente en la Facultad de Agropecuaria se obtuvo un promedio alto
en el Factor Favoritismo y una puntuación baja en el Factor Trabajo en Grupo para
las asignaturas de: matemática, lengua y psicología.
De los resultados presentados anteriormente, tenemos un común denominador,
tanto en las diferentes facultades, como en las especialidades de una misma
facultad, que los factores que sobresalen como puntuaciones altas (Favoritismo ) y
bajas (Trabajo en Grupo ) nos indican que hay que preocuparse por plantear
metodologías y estrategias que orienten a un trabajo de carácter socio afectivo-
cognitivo, donde el binomio profesor-estudiante tenga una práctica humanista,
172
menos robótica, mecanicista, repetitiva, más participativa orientada siempre a la
creatividad.
No olvidarse que el ser humano es un ser social dotado de potencialidades, ideales,
sueños aspiraciones, etc. Todos tienen cierto valor, el trabajo consiste en hallarlo.
5.2. CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados expuestos se arribó a las siguientes conclusiones:
1. Se acepta la hipótesis positiva, ya que ya que existen diferencias significativas en el
clima motivacional de la clase entre las diferentes facultades de la UNE Sobre todo
en los factores Favoritismo y Trabajo de Grupo.
2. El factor que más alta puntuación tiene es el favoretismo, que tiene que ver con la
selectividad que el profesor hace con los alumnos más aplicados
3. El factor que menos puntuación tiene es el de Trabajo en Grupo, y que más orienta
a trabajos de carácter individualista, poco solidario y poco participativo.
4. Con respecto a los demás factores existen ciertas diferencias poco significativas.
5.3. RECOMENDACIONES
Partiendo de los hallazgos de la presente investigación, planteamos una profunda
reforma tanto en el aspecto curricular como en la ejecución profesional, es decir en el
desarrollo de la clase por parte del docente; esto tiene que ver con el compromiso ético
del profesional y tener en cuenta que el objeto de trabajo del profesor, es un ser humano,
es un ser que piensa, siente, imagina, analiza y como tal hay que darle su espacio como
ente social que es. Esto implica cambiar de actitud y establecer un clima agradable, sin
tenciones, para que el proceso enseñanza - aprendizaje sea exitoso.
173
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179
ANEXOS
CUESTIONARIO DEL CLIMA MOTIVACIONAL DE LA CLASE
1. El profesor de esta materia explica con claridad cómo hay que hacer los trabajos.
2. Este profesor nos manda de un día para otro demasiadas tareas para hacer en casa.
3. El profesor explica los temas de tal forma que la mayoría (incluido Yo) los
comprendemos sin dificultad.
4. En esta materia es fácil atender al profesor o estudiar, porque casi ningún
compañero interrumpe, molesta o alborota.
5. Este profesor hace más caso a los mejores alumnos.
6. En mi clase la mayoría de los alumnos prefiere trabajar en grupo.
7. En esta materia el profesor especifica cuáles son los puntos más importantes de
cada tema.
8. Cuando tenemos que hacer un trabajo en clase, este profesor nos da poco tiempo
para realizarlo.
9. No se necesita ser ningún genio para hacer los trabajos que nos manada el profesor,
son fáciles.
10. En esta materia hay muchos ratos en los que no tenemos nada que hacer.
11. El profesor responde más a las preguntas de los mejores alumnos que a las de los
menos buenos.
12. En mi clase, casi todos preferimos trabajar individualmente.
13. El profesor de esta materia se preocupa por enseñarnos cómo usar en la vida diaria
lo que aprendemos en clase.
14. En general, en esta materia no nos sentimos agobiados ni por la cantidad de cosas
que hay que hacer ni por la rapidez con que hay que hacerlas.
15. Considero que en esta materia, tal y como se enseña, la dificultad de la asignatura
es grande.
16. En esta materia muchas veces el profesor tiene que dejar de explicar porque hay
gente hablando o alborotando.
180
17. Este profesor, a la hora de poner las notas toma en cuenta lo que sabe cada uno, sin
considerar lo que saben los demás.
18. En esta materia muchas veces trabajamos en grupo.
19. Nuestro profesor hace que los trabajos que tenemos que hacer casi siempre nos
resulten amenos e interesantes.
20. Este profesor explica muy rápido y da demasiada materia en cada clase.
21. En esta materia la mayoría de mis compañeros encuentran fáciles los exámenes que
hace el profesor.
22. Considero que en esta materia, con demasiada frecuencia, hay quien se levanta y va
de un lado a otro sin necesidad.
23. En esta materia se toma en cuenta, sobre todo, al que destaca por su inteligencia.
24. En mi clase los compañeros, en general, nos ayudamos unos a otros.
25. Este profesor nos manda trabajos, pero no nos explica qué objetivos persigue que
logremos al hacerlos.
26. A nuestro profesor le gusta detenerse en cada tema el tiempo necesario para que lo
entendamos.
27. Considero que el libro de texto de esta asignatura es bastante fácil de entender.
28. En esta materia no se pierde tiempo, siempre, tenemos algo que hacer.
29. En esta materia cada uno intenta hacer su trabajo lo mejor posible, sin preocuparse
de sí los demás lo hacen mejor o peor que él.
30. El profesor casi nunca nos compara, sobre todo se preocupa de decirnos cómo
mejorar lo que hemos hecho mal.
31. Cuando trabajamos en equipo lo que cuenta es el resultado final, porque el profesor
nos evalúa a todo el grupo por igual.
32. El profesor no hace nada para que los trabajos que tenemos que hacer nos resulten
más interesantes.
33. En esta materia los alumnos nos sentimos agobiados porque nos mandan a hacer
muchas cosas y nos dan poco tiempo para terminarlas.
34. El profesor nos felicita individualmente cuando sacamos una nota mejor que otra
que habíamos sacado antes.
35. Este profesor nos enseña de tal manera que la asignatura se nos hace fácil.
36. En esta materia el profesor nos trata a todos por igual, sin favoritismos.
37. Al profesor no le preocupa la nota sino, sobre todo, lo que aprendemos.
38. Gracias al empeño del profesor, las clases empiezan con puntualidad.
181
39. Pienso, y creo que mis compañeros también, que trabajando en grupo se pierde
mucho tiempo y se aprende menos que estudiando por separado.
40. En esta materia el profesor señala claramente qué objetivo tenemos que lograr al
hacer cada trabajo.
41. El profesor pasa de un tema a otro rápidamente, pero ocurre con frecuencia que lo
hace sin que hayamos entendido lo que nos ha explicado.
42. Cuando entrego un trabajo bien hecho al profesor, él lo evalúa positivamente sin
darle demasiada importancia a los pequeños errores que pueda tener.
43. El profesor nos dice con frecuencia que lo importante es no perder de vista lo que
uno se propone.
44. A los alumnos de esta materia nos resulta difícil entender cuando es el profesor
quien explica los temas.
45. En esta materia da gusto estudiar: siempre sabemos lo que hay que hacer, nadie
molesta y no se pierde tiempo.
46. Este profesor nunca nos enseña para qué pueda servirnos en la vida diaria lo que
aprendemos en clase.
47. Considero, como casi todos mis compañeros, que trabajando en grupo aprendemos
más y mejor que trabajando solos.
48. El profesor casi siempre lee en voz alta las notas, así todos sabemos las notas de los
demás.
49. En esta materia está muy claro quiénes son los más inteligentes y los más torpes.
50. En mi clase cada quien se ocupa de los suyo, y nadie te ayuda si lo necesitas.
51. Nuestro profesor habla con tranquilidad y sin apresuramiento, y no nos da
demasiada materia cada día.
52. Por lo general, en esta materia no entendemos el libro de texto que tenemos este
año.
53. El profesor no nos indica las partes de cada tema a las que tenemos que prestar más
atención.
54. En esta materia parece que nunca llega la hora de empezar a trabajar, la
puntualidad brilla por su ausencia.
55. Cuando sacamos una buena nota el profesor nos felicita individualmente.
56. El profesor responde menos a las preguntas de los peores alumnos que a la de los
mejores.
182
57. En esta materia da igual trabajar en grupo o no, porque el profesor siempre evalúa
individualmente.
58. Con frecuencia el profesor nos manda a hacer trabajos, pero no nos explica cómo
hay que hacerlos.
59. En mi clase, la nota que te pone el profesor no depende sólo de lo que tu sabes,
sino también de lo que saben los demás.
60. La mayoría de mis compañeros quieren que su trabajo sea mejor que el de los
demás.
61. En general durante las clases no nos levantamos de nuestros asientos, y cuando lo
hacemos es por un motivo justificado.
62. En esta materia no hay quien estudie, se pierde mucho tiempo, hay demasiado
alboroto y con frecuencia no sabemos qué hacer.
63. Se necesita estudiar muchísimo para aprobar los exámenes que pone este profesor,
considero que son realmente difíciles.
64. Este profesor nos manda pocas tareas para hacer en casa.
65. Con este profesor casi nunca trabajamos en grupo.
66. En mi clase el profesor valora a los alumnos sobre todo por las notas que sacan,
más que por lo que aprenden.
67. Cuando el profesor nos manda a hacer un ejercicio en clase, nos da suficiente
tiempo para que podamos terminarlo.
68. En esta materia el profesor hace más caso a los más inteligentes.
69. Este profesor se preocupa de que cada uno en particular aprenda.
70. En esta materia casi todos los compañeros encontramos demasiado difíciles los
trabajos que tenemos que hacer.
71. Este profesor al explicar sigue el ritmo de los mejores, sin importarle que haya
otros que no puedan seguirlo.
72. Con este profesor frecuentemente trabajamos en grupo.
73. A este profesor le trae sin cuidado si aprendemos o no: él da sus clases y nada más.
74. En esta clase la mayoría pensamos que es mejor trabajar individualmente.
75. Generalmente este profesor consigue que en lugar de estar pensando siempre en
ganar, colaboremos unos con otros.
76. El ritmo con que nuestro profesor explica permite que todos le sigamos y no sólo
los mejores.
183
77. Este profesor cuando nos asigna un trabajo, siempre trata de que nos quede bien
claro qué es lo que pretende que aprendamos.
78. Este profesor le casi más importancia a las notas que sacamos que a lo que
aprendemos.
79. En esta clase la mayoría pensamos que trabajar en grupo no aporta ningún
beneficio.
80. En esta asignatura da gusto: cuando no sabes algo siempre encuentras a alguien que
te lo explique o te da pistas para entenderlo.
81. En esta materia, cuando estamos haciendo un trabajo en grupo, el profesor le
dedica más tiempo a los grupos donde están los más inteligentes.
82. En esta asignatura cada quien hace los trabajos como mejor le parece, porque la
mayoría de las veces no nos queda claro qué es lo que debemos hacer, y menos
aún, cómo.
83. Este profesor lo que valora es el progreso que ha tenido cada uno con respecto a su
rendimiento anterior y no si es mejor o peor que los demás.
84. En esta clase a la mayoría no nos gusta trabajar en grupo.
85. En esta materia cada uno tiene que resolver los problemas que encuentras, nadie te
ayuda.
86. Cuando estamos haciendo un trabajo en grupo, este profesor atiende a todos los
grupos por igual, sin importarle si están los mejores o los peores alumnos.
87. En esta asignatura hay muchos compañeros que hacen bulla y no dejan atender.
88. Después de las evaluaciones, el profesor generalmente nos indica cuales fueron
nuestros errores.
89. En esta clase a la mayoría no nos gusta trabajar individualmente.
90. En esta asignatura por lo general trabajamos individualmente: el profesor dice que
así cada quien demuestra lo que sabe.
91. Cuando hay que asistir o hacer alguna actividad especial, nuestro profesor siempre
elige entre los más inteligentes.
92. En esta asignatura aprendemos poco porque, con frecuencia, no nos queda claro
cómo tenemos que hacer las cosas.
93. A este profesor lo que le importa es el progreso personal de cada uno y no si sabe
más o menos que los demás.
94. Cuando llevo un trabajo bien hecho al profesor, al evaluarlo le da demasiada
importancia a los pequeños errores que pueda tener.
184
95. En esta asignatura por lo general trabajamos individualmente: el profesor dice que
así no nos interferimos unos a otros y los mejores terminarán primero.
96. Nuestro profesor trata de que todos participemos en las actividades especiales de la
materia y no que lo hagan sólo los mejores.
97. En esta materia generalmente no nos queda claro para qué hacemos los trabajos.
98. El profesor generalmente nos indica cuáles son las partes de cada tema a las que
tenemos que prestar más atención.
99. En esta asignatura con frecuencia hacemos competencias: así podemos demostrar
quienes son los mejores.
100. Este profesor se dedica a su grupo de preferidos, que generalmente son los más
inteligentes, sin importarle lo que hacen los demás.
101. En las clases de esta materia generalmente se trabaja en grupo y ordenadamente.
102. En esta materia cada uno quiere ser el mejor y nos esforzamos para lograrlo.
103. Generalmente este profesor atiende a todos los estudiantes, pero le dedica más
tiempo a quien lo necesita y no sólo a los mejores.
104. En esta asignatura casi siempre tenemos claro que objetivos se persiguen con las
actividades que realizamos.
105. Con este profesor no sólo es importante aprender, sino también estar entre los
mejores.
106. El profesor de esta materia responde a cualquier pregunta: no le importa si quien la
hace es de los mejores o de los peores alumnos.
107. En esta clase todos somos iguales: el profesor no tiene preferidos.
No saturan en ningún factor.
Del 1 al 70 corresponden a los elementos del cuestionario original debidamente
adaptados.
Del 71 al 107 son los elementos diseñados especialmente para la versión venezolana.
185
CLIMA MOTIVACIONAL EN CLASE
UNIVERSIDAD: ______________________FACULTAD:______________________
CICLO: _______________________ ESPECIALIDAD: ________________________
ASIGNATURA _________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
COLOCA UN ASPA EN EL RECUADRO SIGUIENDO LAS SIGUIENTES
INSTRUCCIONES:
Pon 0 Si estás en TOTAL DESACUERDO
Pon 1 Si estás en DESACUERDO
Pon 2 Si la afirmación te es INDIFERENTE
Pon 3 Si estás DE ACUERDO
Pon 4 Si estás en TOTAL ACUERDO
Nº TOTAL DESAC.
DESA CUERDO
INDIFERENTE
DE ACUER
TOTAL ACUER.
Nº TOTAL DESAC
DESA CUERD
INDIFE RENTE
DE ACUER
TOTAL ACUER.
01 28
02 29
03 30
04 31
05 32
06 33
07 34
08 35
09 36
10 37
11 38
12 39
13 40
14 41
15 42
16 43
17 44
18 45
19 46
20 47
21 48
22 49
23 50
24 51
25 52
26 53
27 54
186
Nº TOTAL DESAC.
DESA CUERDO
INDIFERENTE
DE ACUER
TOTAL ACUER.
Nº
TOTAL DESAC.
DESA CUERDO
INDIFERENTE
DE ACUER
TOTAL ACUER
55 82
56 83
57 84
58 85
59 86
60 87
61 88
62 89
63 90
64 91
65 92
66 93
67 94
68 95
69 96
70 97
71 98
72 99
73 100
74 101
75 102
76 103
77 104
78 105
79 106
80 107
81
Tabla 2: Factores
Escalas del cuestionario. Clima de clase ampliado.
Adaptación venezolana (CMC- VENZ)
FACTORES DE PRIMER ORDEN
7. Clima de interés porque el alumno aprenda, poniendo para ello todos los medios
necesarios VERSUS todo lo contrario.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original, se aproxima al 4to
factor de la versión original.
8. Ritmo agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas VERSUS ritmo adecuado.
(coincide totalmente con el primer factor de la versión original)
9. Favoritismo del profesor hacia los mejores VERSUS equidad en el trato individual a
cada alumno.
10. Rechazo por el trabajo en grupo, insolidaridad y preferencia por el trabajo individual
VERSUS todo lo contrario.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original, su significado se
aproxima en opuesto al del quinto factor de la versión original).
11. Alboroto y desorganización VERSUS orden, organización y claridad de objetivos.
(Su significado es opuesto al del tercer factor de la versión original).
12. Trabajo en grupo de hecho VERSUS ausencia de esta forma de trabajo.
(No coincide con ninguno de los factores de la escala original)
APENDICE B: Forma de obtener las puntuaciones en cada escala.
187
ELEMENTOS QUE INTEGRAN CADA UNA DE LAS ESCALAS
ESCALAS CORRESPONDIENTES A LOS FACTORES DE PRIMER ORDEN
F1 = CMC1 + CMC7 + CMC13 + CMC19 + CMC26 + CMC30 + CMC34 +
CMC35 + CMC37+ CMC38 + CMC40 + CMC43 + CMC55 + CMC69 +
(4 – CMC73) + CMC75 + CMC76 + CMC77 + CMC80 + CMC83 +
CMC86+ CMC88+ CMC93+ CMC96+ CMC98+ CMC102+ CMC103 +
CMC104 + CMC106.
F2 = (4 – CMC3) + CMC8 + (4-CMC9) + CMC15 + CMC20 + (4 – CMC21) +
CMC25 + (4 – CMC27) + CMC32 + CMC33 + CMC41 + CMC44 +
(4 – CMC51) + CMC52 + CMC58 + CMC63 + (4 – CMC67) + CMC70 +
CMC82 + CMC92 + CMC97.
F3 = CMC5 + CMC11+ CMC23 + (4 – CMC36)+ CMC49+ CMC56 + CMC66
+ CMC68 + CMC71 + CMC78 + CMC81 + CMC91 + CMC99 + CMC100
+ (4 – CMC107).
F4 = (4 – CMC6) + CMC12 + (4 – CMC24) + CMC39 + (4 – CMC47) +
CMC50 + CMC74 + CMC79 + CMC84 + CMC85 + CMC95.
F5 = (1 – CMC4) + CMC10 + CMC16 + CMC22 + (4 – CMC28) + (4 –CMC45
+ (4 – CMC61) + (4 – CMC62) + CMC87.
F6 = CMC18 + CMC54 + CMC59 + (4 – CMC65) + CMC72 + (4 – CMC90) +
CMC101.
ESCALAS CORRESPONDIENTES A LOS FACTORES DE SEGUNDO ORDEN
VCMC-I = (148 – F1) + F2 + F3 + F5.
VCMC-II = (60 – F4) + F6.
