Embed Size (px)
Citation preview
1
2
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PURA
ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO SOBRE ESTRATEGIAS AFECTIVAS
EN LA HABILIDAD SOCIAL RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LOS
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
I.E. MARÍA TERESA OTOYA ARRESE- 2019
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA E
INCLUSIÓN
AUTOR:
Lic. CARLOS MODESTO JUÁREZ CARBAJAL
ASESOR:
Dr. Fernando Iván Eléspuru Landa
PIURA- PERÚ
2019
3
4
5
6
AGRADECIMIENTOS
A Dios por concederme la vida, y darme la fuerza necesaria para poder
llevar a buen término la tesis de investigación, que me ha permitido
desarrollar competencias profesionales para el bien de la educación del
Perú.
A la Universidad Nacional de Piura, Unidad de Posgrado de Ciencias
Sociales y Educación, prestigiosa casa de estudios, que me brindó una
formación humana y científica basada en valores y sobre todo en el respeto
de los aprendizajes de los estudiantes.
Al Dr. Fernando Iván Eléspuru Landa por su apoyo, confianza y dedicación
para llevar a buen término la tesis de investigación y encaminar
científicamente las capacidades formativas que han sido de un aporte
invaluable.
Al director Luis Alberto Esteves Márquez, profesores y profesoras, personal
administrativo de la institución Educativa María Teresa Otoya Arrese, por
brindarme su apoyo, espacio, tiempo y confianza para aplicar y desarrollar
la tesis de investigación la cual fue llevada a buen término.
A mis padres, hermanos y amigos que me brindaron el apoyo emocional
para seguir y alcanzar los objetivos profesionales que me he trazado.
El autor
7
Programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas en la habilidad social: resolución de conflictos en los estudiantes de quinto grado de educación primaria de la I.E. María Teresa Otoya Arrese- 2019
Noviembre, 2019
Carlos Modesto Juárez Carbajal
Tesis de maestría, presentada a la Escuela de Posgrado de la UNP
RESUMEN
La investigación consta de la aplicación un programa experimental con estrategias
afectivas basado en el desarrollo de competencias sociales en estudiantes del
nivel primario; específicamente resolución de conflictos como rol importante. Así
surge el objetivo del presente estudio determinar la influencia del programa
psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” en la
habilidad social resolución de conflictos, en los estudiantes de educación primaria;
la investigación se basa en una metodología mixta, con diseño cuasi experimental
de comparación estática con pretest y postest de alcance descriptivo-explicativo,
en el que participaron 313 estudiantes como población de estudio, 40 padres de
familia, 14 docentes de aula y 4 personal administrativo junto al director de la
escuela. Los resultados destacan una mejora significativa en la habilidad social
resolución de conflictos; además de encontrar asociación entre habilidades
sociales básicas y las estrategias del programa experimental “Expresando
emociones”, así como en afrontamiento activo con la habilidad social; se pudo
observar cambios en el actuar de los estudiantes frente a la resolución de
conflictos. Se concluye que el programa es significativo al mejorar la habilidad
social resolución de conflictos de los estudiantes del nivel primario determinados
según los instrumentos de evaluación (cuestionario de resolución de conflictos y
escala de resolución de conflictos); sin embargo, se requiere de mayor tiempo
para el mejoramiento de las habilidad social, dadas las condiciones de la zona
donde se localiza la institución educativa El Obrero; considerada de alta
peligrosidad y con altos índices de delincuencia, donde las familias de esta
institución (padre y madre) son de contextos con mayores conflictos sociales.
Palabras clave: Programa psicopedagógico, habilidades sociales, resolución de conflictos.
8
Psychopedgogical program about affective skills in social development: Solution of conflicts in students from fifth grade of primary level from I.E. María Teresa Otoya Arrese.
November, 2019
Carlos Modesto Juárez Carbajal
Master´s thesis, presented to the Graduate school of the UNP
ABSTRACT
The research thesis consists of applying an experimental program with affective
strategies based on the development of psychosocial skills in students of the
primary level; specifically conflict solution as an important role. Thus, the objective
of this study arises to determine the influence of the psychopedagogical program
on affective strategies "Expressing emotions" in social conflict resolution skills, in
primary school students, the research is based on a mixed methodology, with a
quasi-experimental design of comparison static with pretest and posttest of
descriptive-explanatory scope, in which 313 students, 40 parents, 14 classroom
teachers and 4 administrative staff participated together with the school principal.
The results highlight an improvement in social conflict resolution skills; in addition
to finding association between basic social skills and experimental program
strategies, as well as in active coping with social skill; It was possible to observe
changes in the students' actions in the face of conflict resolution. It is concluded
that the program was effective and significant in improving the social conflict
resolution skills of the primary level students determined according to the
assessment instruments (conflict resolution questionnaire, conflict resolution scale
and workshop observation guide); however, more time is required for the
improvement of social skills, given the conditions of an area where the educational
institution is located, because it is highly dangerous and the same families (father
and mother) come from contexts with greater social conflicts .
Key words: Psychopedgogical program, social development, Solution of conflicts.
9
ÍNDICE
Agradecimiento .......................................................................................... iii
Resumen ................................................................................................... iv
Abstract ...................................................................................................... v
Índice de contenidos ................................................................................. vi
Índice de tablas ......................................................................................... ix
Índice de figuras ........................................................................................ xi
Introducción ...............................................................................................xii
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................... 14
1.1 Planteamiento del problema ............................................................... 14
1.2. Formulación del problema ................................................................. 17
1.3. Objetivos de investigación ................................................................ 17
1.3.1. Objetivo general ........................................................................... 17
1.3.2. Objetivo específico ....................................................................... 17
1.4. Justificación ....................................................................................... 18
1.5. Alcances y delimitaciones ................................................................. 19
1.6. Hipótesis de la investigación ............................................................. 21
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ........................................................... 22
2.1. Antecedentes de la investigación ...................................................... 22
2.1.1. Antecedentes internacionales....................................................... 22
2.1.2. Antecedentes nacionales ............................................................ 24
2.1.3. Antecedentes locales ................................................................... 25
2.2. Bases teóricas ................................................................................... 27
2.2.1. Habilidades sociales ..................................................................... 27
2.2.2. Enfoques teóricos sobre las habilidades sociales ........................ 28
2.2.3. Proceso de socialización de las habilidades sociales ................... 30
2.2.4. Importancia de las habilidades sociales ....................................... 31
10
2.2.5. Beneficio de la enseñanza de las habilidades sociales ................ 33
2.2.6. Desarrollo de las habilidades sociales .......................................... 34
2.2.7. Habilidades sociales necesarias ................................................... 37
2.2.8. Conflictos interpersonales ............................................................ 37
2.2.9. Conflictos en el entorno escolar ................................................... 38
2.2.10. Resolución de conflictos ............................................................. 39
2.2.11. Capacidad para resolver problemas o conflictos ........................ 42
2.2.12. Dimensiones de la habilidad social: Resolución de conflictos .... 42
2.2.13. Aplicación de programas de resolución de conflictos ................. 44
2.2.2. Programa Psicopedagógico ........................................................... 45
2.2.2.1. Características del programa ..................................................... 36
2.2.2.2. Fundamentos del programa psicopedagógico ........................... 47
2.2.2.3. Organización del programa psicopedagógico............................ 48
2.2.2.4. Estrategias afectivas ................................................................. 49
2.2.2.5. Características de las estrategias afectivas............................... 50
2.2.2.6. Metodología para el diseño de las estrategias afectivas ........... 50
2.3. Definición de términos básicos .......................................................... 51
CAPITULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..................... 53
3.1. Tipo y enfoque de la investigación .......................................... 53
3.2. Diseño de la investigación ...................................................... 54
3.3. Variables de investigación ...................................................... 54
3.4. Población y muestra ............................................................... 55
3.4.1. Población ........................................................................... 55
3.4.2. Muestra .............................................................................. 55
3.4.3. Operacionalización de variables ........................................ 56
3.4. Método .................................................................................... 58
11
3.4.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............. 58
3.4.2. Método y técnicas de análisis de datos ............................. 59
CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................... 60
4.1. Descripción del contexto ......................................................... 60
4.2. Resultados (tablas y gráficos) del pretest y postest ................ 61
4.3. Discusión de resultados .......................................................... 93
4.4. Contrastación de hipótesis ...................................................... 97
Conclusiones .......................................................................................... 107
Recomendaciones .................................................................................. 109
Referencias bibliográficas ...................................................................... 110
Anexos ................................................................................................... 112
Anexo 1: Matriz de consistencia ............................................................. 113
Anexo 2: Instrumentos de evaluación .................................................... 115
Anexo 2.1: Cuestionario de resolución de conflictos ............................ 115
Anexo 2.2: Escala de valoración de resolución de conflictos ............... 118
Anexo 3: Validación de los instrumentos de aplicación .......................... 119
Anexo 4: Constancia de aplicación de tesis ........................................... 125
Anexo 5: Programa Psicopedagógico de estrategias afectivas .............. 126
Anexo 5: Evidencias fotográficas de la investigación. ............................ 155
12
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto grado A
de primaria según el nivel de desarrollo de habilidad social
resolución de conflictos; antes de la aplicación del programa
psicopedagógico en el grupo control y experimental IE María
Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
63
Tabla 2 Estadígrafos descriptivos del grupo control y experimental de
los estudiantes del quinto grado A y sexto A de primaria, antes
de la aplicación del programa psicopedagógico “Expresando
emociones”
64
Tabla 3 Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto grado A
de primaria según nivel de desarrollo de la habilidad social
resolución de conflictos; después de la aplicación
psicopedagógico “Expresando emociones” en el grupo control
y experimental en la IE María Teresa Otoya Arrese en el año
2019.
64
Tabla 4 Estadígrafos descriptivos del grupo control y experimental de
los estudiantes del quinto grado A y sexto A de primaria.
Después de la aplicación del programa psicopedagógico.
66
Tabla 5 Distribución de estudiantes de quinto grado A de primaria
según comparación del nivel de desarrollo de la habilidad
social resolución de conflictos; antes y después de la
aplicación psicopedagógico “Expresando emociones” en el
grupo control y experimental en la IE María Teresa Otoya
Arrese en el año 2019.
67
Tabla 6 Estadígrafos descriptivos del grupo experimental de los
estudiantes del quinto grado A de primaria. Durante el pre test
y postest en la aplicación del programa psicopedagógico
“Expresando emociones”.
68
Tabla 7 Prueba de muestras relacionadas mediante la prueba de T-
student antes y después de aplicar el programa
psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
69
13
emociones” en el grupo experimental.
Tabla 8 Prueba de muestras independientes utilizando la prueba del T-
student antes de aplicar el programa psicopedagógico sobre
estrategias afectivas “Expresando emociones” entre los grupos
control y experimental.
71
Tabla 9 Prueba de muestras independientes utilizando la muestra de
T- student después de aplicar el programa psicopedagógico
sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” entre los
grupos control y experimental.
72
ÍNDICE DE FIGURAS
Tabla A Población de estudiantes 55
Tabla B Muestra de estudiantes 55
Tabla C Resultados de la validación del instrumento.
119
14
INTRODUCCIÓN
El éxito del programa psicopedagógico con estrategias afectivas para desarrollar
en los estudiantes del nivel primario la habilidad social de resolución de conflictos
de la provincia de Sullana está directamente sustentado con las estrategias
afectivas: “Expresando emociones” ya que, en su aplicación se enfatizan las
dimensiones para la resolución de conflictos en todo momento, logrando cumplir
con el perfil de egreso de la educación peruana, ésta vez ayudando a desarrollar
y fortalecer la personalidad de los estudiantes de manera integral promoviéndolos
desde el aula y la escuela.
En este sentido, la función esencial de los docentes con relación a los estudiantes
es acrecentar y fortalecer su personalidad resolviendo conflictos en el momento
oportuno, esto se debe de realizar en conjunto con la institución educativa, padres
y madres de familia, ya que estos últimos son el sustento para lograr una sólida
identificación personal de sus habilidades sociales.
En la institución educativa María Teresa Otoya Arrese, los niños que cursan el
quinto grado de educación primaria sacan a relucir el poco dominio de su
habilidad social resolución de conflictos, evidenciándose problemas al no saber
actuar frente a un determinado conflicto que se les presenta en la escuela, familia
o sociedad demostrando actitudes agresivas, evasivas, aislamientos, golpes entre
compañeros, gritos entre pares, desesperación por no encontrar solución
inmediata ante una circunstancia, frustración por no obtener resultados como lo
planificaron o hasta alejarse de sus compañeros por no saber actuar frente a un
conflicto.
Tomando en cuenta lo antes expuesto, el trabajo de investigación se orientó a
determinar los efectos del programa psicopedagógico de estrategias afectivas
“Expresando emociones” para desarrollar la habilidad social resolución de
conflictos en los estudiantes de quinto de primaria de la institución educativa
15
María Teresa Otoya Arrese – Sullana en el año 2019, de manera que se actúe
con criterio científico y humano para mejorar las debilidades existentes.
Por ello se pone a disposición esta investigación que consta de cuatro capítulos.
En el capítulo I, el problema de investigación: abarca el planteamiento,
formulación del problema, objetivos, justificación y delimitaciones para orientar de
una manera adecuada la tesis de investigación. En el capítulo II, marco teórico se
presenta, antecedentes de la investigación, bases teóricas y definición de
términos básicos. En el capítulo III, se establece la metodología de la
investigación, determinación de la población y muestra de estudio; técnicas e
instrumentos de recolección de datos y métodos y técnicas de análisis de datos
de la investigación. En el capítulo IV, se establece los resultados de la
investigación, análisis de cuadros y gráficos estadísticos, discusión de los
resultados. Por último, se sistematizan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación, además de las referencias bibliográficas y los anexos (matriz de
consistencia, instrumentos, programa experimental, bases de datos y evidencias
fotográficas).
Es aspiración de esta investigación contribuir al fortalecimiento de habilidades
sociales de los estudiantes del nivel primario, mediante programas experimentales
con estrategias afectivas, para despertar la motivación por la investigación en los
docentes desde las escuelas ayudando sobre todo a generar actividades
pedagógicas pertinentes para mejorar las competencias sociales de los
estudiantes del nivel primario, docentes y las relaciones con los padres de familia.
El autor.
16
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La convivencia y las relaciones sociales son fundamentales en la vida como
seres humanos, del éxito o el fracaso depende buena parte de la calidad de la
vida. Por ello, saber convivir y saber relacionarse con los demás se han
convertido en una de las riquezas más apreciadas en la sociedad actual, frente a
lo mencionado cabe preguntarse: ¿Se nace con esas habilidades o deben
adquirirse? Sin lugar a dudas, hay personas que se relacionan fácilmente con
otros, como parte de su buena relación con los demás. En la vida se ofrecen
variedad de situaciones, las mismas que surgen en diversos contextos: (sociedad,
escuela, hogar, trabajo, etc.), en los que se interactúa. Por ello se necesita, en
definitiva, ejercitar el desarrollo sistemático de las habilidades sociales de manera
integral, como condición indispensable para que la personalidad crezca, acepte y
se vea aceptada, y se sienta a gusto consigo misma y con las de los demás.
Los años en la escuela son una época muy agradable para los niños y niñas,
los juegos, amigos, nuevas experiencias y cambios en su conducta. Pero al
mismo tiempo su aprendizaje social, cognitivo y del lenguaje se están
desarrollando rápidamente; muchos niños y niñas comienzan también a
experimentar diferentes emociones como la alegría, cuando realizan lo que han
planificado, miedo al fracaso al equivocarse, inseguridad para realizar una
actividad, temores por no cumplir con algo, frustración al ser confrontados con sus
compañeros; además, no poseen una adecuada orientación para resolver ese
conflicto presentando en situaciones donde tengan que poner en práctica sus
destrezas, habilidades o patrones de comportamiento necesarios para demostrar
una buena convivencia dentro de la escuela, familia o sociedad, por ende se
menciona que sus habilidades sociales básicas no las ponen en práctica.
17
Varias investigaciones educativas se han concentrado en disminuir los
comportamientos sociales inapropiados o indeseables. Sin embargo, no es
suficiente enseñar a los niños y niñas qué es lo que no deben hacer; es también
necesario reflexionar por qué no debemos actuar de esa manera, tomar medidas
adicionales para comprender y dar su punto de vista crítico reflexivo, de lo que sí
deben hacer, por ende es necesario proporcionar a los maestros y familias que
trabajan con niños y niñas del nivel primaria estrategias afectivas para enseñar de
manera óptima los patrones de comportamiento necesarios para las interacciones
sociales afectivas, en el entorno institucional.
A nivel mundial, las habilidades sociales han sido tratadas por numerosos
autores en diferentes escuelas, uno de los máximos exponentes es Solter,
reconocido como padre de la terapia de conducta, quién en 1949 introdujo un
término basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los individuos,
algunas de las sugerencias son utilizadas en la actualidad. Desde esa fecha hasta
la actualidad han surgido disímiles criterios que distan más o menos del primero,
sin embargo se mantiene la esencia de Caballo (1987) quién emite un criterio con
la cual la mayor parte de los investigadores trabajan en la actualidad el tema de
las habilidades sociales. Los trabajos se basan en la realización de un
entrenamiento en habilidades sociales la cual está matizada por un conjunto de
técnicas que por momentos específicos ayuda a desarrollar el déficit de
habilidades sociales en áreas y vida de un individuo , o problemática que se
desencadena a raíz del intercambio social; sin embargo, no existe referencia que
permita valorar elementos internos o externos que actúen como determinantes en
la formación de habilidades sociales.
A nivel latinoamericano, en una investigación sobre habilidades sociales
realizado por Martínez y Sanz (2001) en la ciudad de Santiago de Cuba a un
grupo de jóvenes se pudo apreciar que existían elementos que entorpecían o
facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeño
18
de hoy, donde las exigencias en la sociedad actual son superiores a las de ayer e
inferiores a las de mañana. Por ello, esta investigación pretendió valorar
elementos que actúan como determinantes del desarrollo exitoso o no exitoso de
habilidades sociales (autoestima, resolución de conflictos, proceso de
socialización).
Al respecto en la institución educativa María Teresa Otoya Arrese se aprecia un
desarrollo social poco adecuado, evidenciándose en la mayoría de los estudiantes
falta de respeto entre compañeros, poca solidaridad entre pares, no pueden
resolver conflictos de manera oportuna, no saben cómo actuar frente a un
determinado problema que se les presenta en la escuela, familia o sociedad
demostrando actitudes agresivas, evasivas, negativas, aislamientos, golpes entre
compañeros, gritos entre pares, desesperación al no encontrar solución inmediata
ante una circunstancia, frustración porque no resuelven las acciones como lo
planificaron y hasta aislamiento de sus compañeros por no saber actuar frente a
un conflicto, además de no contar con un adecuado manejo de sus emociones:
(alegría, tristeza, miedo, cólera ) debido a la cultura local del asentamiento
humano El Obrero; ya que la mayor parte de los estudiantes viene de hogares
desintegrados, monoparentales, padres y madres que trabajan más de 8 horas y
que los dejan solos en sus hogares, niños que trabajan en las noches, con todo
ello, la zona donde está ubicada la institución educativa es altamente peligrosa
con presencia de bares, delincuencia y falta de seguridad ciudadana.
Por estas razones, los docentes deben manejar estrategias afectivas que les
permitan desarrollar en los estudiantes habilidades sociales básicas con el fin de
lograr desarrollo socioafectivo positivo frente a los demás y así logren
aprendizajes óptimos y desempeños adecuados en la etapa de la vida escolar.
Por ende, la habilidad que posee cada persona depende del aprendizaje de
las relaciones personales y sociales que estos asumen frente a los demás.
19
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo afecta la aplicación del programa psicopedagógico con estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos; en los estudiantes de quinto grado de educación primaria de la I.E.
María Teresa Otoya Arrese, el Obrero - Sullana?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo general:
Determinar el efecto del programa psicopedagógico con estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos, en los estudiantes de quinto grado de educación primaria de la
I.E. María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
1.3.2. Objetivos específicos:
Medir el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos en
los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria; antes de la
aplicación del programa psicopedagógico en el grupo control y
experimental.
Medir el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos en
los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria; después de la
aplicación del programa psicopedagógico en el grupo control y
experimental.
Comparar el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de
conflictos en los estudiantes de quinto grado A de primaria; antes y
después de la aplicación del programa psicopedagógico.
20
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Los seres humanos se relacionan con los demás en entornos inmediatos y en
distintas situaciones presentadas, uno de ellas es saber canalizar las dificultades
o conflictos que son inherentes a las relaciones humanas, por ello las escuelas
deben priorizar, encaminar y tratar estos asuntos desde el aula para cuando se
llegaran a producir, los estudiantes deben tener los medios para encausarlo
correctamente y resolverlo con la mayor serenidad posible, buscando siempre
cumplir con uno de los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional al
2021 que es: estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de
calidad.
Por tal motivo, la investigación surgió debido a las deficiencias observadas en
las habilidad social resolución de conflictos y los vacíos de estrategias afectivas
en los estudiantes de primaria de la institución educativa María Teresa Otoya
Arrese – El Obrero – Sullana.
El estudio permitió identificar que en la institución educativa se prioriza el
aspecto cognitivo basado en aprendizajes científicos y técnicos, dejando de lado a
la persona de manera integral y la promoción de la habilidad social resolución de
conflictos expresadas en la captación y emisión empática de emociones y la
comunicación para resolverlos. Hoy en día se destaca el vínculo entre el cultivo
personal y el desarrollo del pensamiento como base de toda actividad humana,
como lo expresa John w, Santrock (2004, pág. 90): “En la escuela los niños pasan
muchos años como miembros de una pequeña sociedad que ejerce una enorme
influencia en su desarrollo socio-emocional”.
Por ende, las instituciones educativas deben tener como resultado según el
Proyecto Educativo Nacional (2021) “Que todos logren competencias para su
desarrollo personal y el progreso e integración nacional y que sus instituciones
sean acogedoras e integradoras, que enseñen bien y lo hagan con éxito” (p.6). La
mejora de su calidad educativa, considerando el cultivo de lo afectivo y lo
cognitivo con igual esmero, es decir de manera integradora y en un mismo nivel
de importancia de tal manera que se brinde un clima psicopedagógico favorable
21
para el aprendizaje, el progreso personal y actitudinal del estudiante, teniendo en
cuenta que el tratamiento de la habilidad social resolución de conflictos,
desempeña un papel muy importante en el desarrollo del currículo nacional de
educación básica, sus procesos de enseñanza- aprendizaje y en sus relaciones
interpersonales.
Por otro lado, la importancia de la investigación se fundamentó en el estudio
de la relación social y el proceso de aprendizaje, pues sus resultados abordan
una propuesta innovadora de buenas prácticas con estrategias afectivas
conducente a mejorar la resolución de conflictos y los aprendizajes de los
estudiantes, pues a partir de la potencialización de las habilidades sociales
positivas se logró sensibilizar tanto a docentes como estudiantes para que las
apliquen en su vida cotidiana, ayudándolos a mejorar su formación personal e
integral en el marco de una educación por competencias.
Por lo expuesto, se considera oportuno la aplicación del programa
psicopedagógico “Expresando emociones” para el desarrollo de la habilidad social
resolución de conflictos en el desarrollo personal e integral de los estudiantes.
1.5. Alcances y delimitaciones
1.5.1. Alcances
En sus alcances, la investigación repercutió sobre las habilidades sociales
resolución de conflictos en los estudiantes del nivel primario de la institución
educativa María Teresa Otoya Arrese, dado que el contenido de la tesis
constituye fuentes de consulta teórica y metodológica para la aplicación del
programa experimental “Expresando emociones”, el cual tiene actividades y
recursos que promueven el desarrollo de las habilidades sociales resolución de
conflictos.
En el caso de los estudiantes su participación en la experiencia de
investigación les ayudó a visibilizar las diferentes posibilidades de resolver
conflictos de manera positiva utilizando la empatía y el dialogo permanente.
22
1.5.2. Delimitaciones
Las delimitaciones de la investigación desde la perspectiva de la unidad de
pos grado UNP son:
a) Perspectiva de la investigación. El estudio se desarrolló desde la
perspectiva metodológica cualitativa y cuantitativa, diseño cuasi
experimental, en consecuencia se aplicó al grupo control de estudiantes
y grupo experimental, viéndose limitada su ampliación sobre otros
grupos por esta delimitación, el impacto la intervención y los resultados
solo se limitan a los sujetos, espacio y tiempo de aplicación.
b) Contexto de la investigación. El estudio se ejecutó en la institución
educativa María Teresa Otoya Arrese de Sullana, por lo que el
programa experimental “Expresando emociones” sólo repercutió sobre
los sujetos de esta unidad académica.
c) Unidad de análisis. Se consideró a los estudiantes matriculados en el
año 2019 según nómina de matrícula, que están en quinto y sexto
grado de educación primaria en el año 2019, lo que produjo algunas
dificultades respecto a las habilidades sociales de resolución de
conflictos sobre lo que se aplicó la experiencia de investigación.
d) Programa experimental. Se aplicó una propuesta didáctica, integrando
las estrategias afectivas “Expresando emociones”, lo que conllevó
algunas dificultades respecto a las limitaciones que duró el programa y
el costo adicional que demandó su aplicación.
e) Tiempo de ejecución. La investigación se desarrolló entre los meses de
marzo a octubre del año 2019, presentándose alguna limitación
respecto al horario asignado por cada docente de aula, así como el
tiempo disponible para cumplir con la programación de las sesiones del
programa y la ejecución de los talleres.
23
1.6. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
1.6.1. Hipótesis de investigación:
El programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, produce un
efecto significativo en los estudiantes de educación primaria de la I.E.
María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
1.6.2. Hipótesis específicas:
Antes de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos, existe diferencia significativa al comparar los resultados de las
evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de
quinto grado A y sexto A de primaria.
Después de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos, existe diferencia significativa al comparar los resultados de las
evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de
quinto grado A y sexto A de primaria.
24
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Culminadas las indagaciones en los archivos de las bibliotecas de diferentes
instituciones universitarias, se considera los siguientes estudios:
2.1.1 Antecedentes internacionales
Santiago (2016) en su investigación Evaluación de las habilidades sociales de
estudiantes de Educación Social de la universidad de Extremadura. En la
investigación sobre la influencia de la asignatura Habilidades Sociales en la
capacidad de mejora de las Habilidades Sociales, así como la reducción de la
Ansiedad Social de los estudiantes de grado en Educación Social, tuvo como
objetivo analizar las diferencias y evoluciones de las habilidades sociales de
los estudiantes durante el curso en función de sí o no habían recibido
entrenamiento en habilidades sociales previamente al comienzo de la
asignatura.
La investigación tuvo un diseño cuasi – experimental con grupo control, donde
la participación de sujetos no es aleatoria, pues se pretendió mantener la
realidad del aula, pues solo fue manipulada por la intervención del programa
de la asignatura de habilidades sociales, con medidas pretest y postest.
Los resultados de esta investigación son un referente importante ya que se
logró determinar el trabajo de las habilidades sociales mediante programas
dirigido directamente a estudiantes del nivel primario.
Aguilar (2014) en su tesis Propuesta actividades y estrategias pedagógicas
que promuevan una cultura de paz y capacidad de resolución de conflictos en
las instituciones educativas Venezolanas en la Universidad Metropolitana de
25
Venezuela. El diseño de la investigación es no experimental y de tipo
descriptiva, con una población de 19 docentes de educación pública.
La investigación se centra en la cultura de paz en el ámbito educativa, donde
distintos entes desempeñan una función clave en la promoción la misma: los
padres, los maestros, los políticos, los trabajadores sociales y las
organizaciones no gubernamentales. De la misma forma se aborda con
detalle la importancia de la educación en todos los niveles como elemento
promotor de cultura de paz, como vehículo fundamental para la construcción
de la misma, considerando: La promoción de la resolución de conflictos, el
respeto y entendimiento mutuo así como la posibilidad que todas las personas
a todos los niveles desarrollen actitudes para el diálogo, la negociación, la
formación de consensos y la solución pacífica de controversia.
La investigación y el acercamiento con los docentes de la muestra permitió el
análisis y la reflexión sobre la realidad del entorno escolar inmediato que
viven los participantes, la cual es compleja y conflictiva; a la vez que se
ofrecieron una serie de estrategias para que el docente pueda actuar en
consecuencia bajo los principios de la paz positiva como una dosis de
motivación que le permitió a los docentes participantes identificar nuevos y
diferentes elementos para la cultura de paz y resolución de conflictos.
El estudio es un referente para la investigación porque nos permite considerar
porcentajes ya establecidos en cuanto a la habilidad social resolución de
conflictos en escuelas públicas, mediante diversas actividades y estrategias
pedagógicas.
Marchan (2014) e su tesis Eficacia de un programa de educación emocional
en educación primaria, la investigación tuvo como objetivo demostrar los
efectos de la implementación de un programa para desarrollar la competencia
emocional en los alumnos de primer curso de educación primaria. Para ellos
se tomó como población a alumnos de colegios públicos de la ciudad de
Badajoz durante el curso 2012-2013, seleccionando una muestra de 78
26
alumnos de entre 5 y 7 años, divididos en grupo experimental y grupo control.
El procedimiento metodológico seguido se centra en un enfoque cualitativo
con dos técnicas de recogida de datos: test sociométrico de amistad y una
Escala de Inteligencia Emocional. Se ha diseñado e implementado un
programa de inteligencia emocional con los alumnos del grupo experimental,
midiendo antes y después de la intervención el nivel de competencia
emocional y las relaciones sociales del grupo-clase. Del mismo modo, se han
tomado mediciones de la competencia emocional y grado de relaciones
sociales de los alumnos del grupo control, que no participó de la intervención.
Los resultados demostraron que el programa fue eficiente para incrementar la
inteligencia emocional de los alumnos que componen el grupo experimental,
mejorando con ésta el grado de amistad y las relaciones sociales del grupo-
clase.
El presente estudio es útil para la investigación ya que ha logrado determinar
la eficacia de los programas y como la presente investigación tiene como
propósito determinar la significatividad del programa de habilidad social
resolución de conflictos con estrategias efectivas se ha tomado como punto
de referente.
2.1.2 Antecedentes nacionales
López (2017) en su tesis Habilidades sociales y clima escolar en estudiantes
de quinto y sexto grado de primaria en instituciones educativas públicas en
Chaclacayo – Lima.
La investigación tuvo como objetivo determinar si existe relación significativa
entre las variables habilidades sociales y clima escolar en 274 estudiantes del
quinto y sexto grado de primaria pertenecientes a tres instituciones educativas
públicas.
Los resultados de la investigación mostraron que existe una relación
moderada y altamente significativa entre las habilidades sociales y el clima
escolar, así mismo este resultado se presentó en las relaciones entre las
dimensiones de las habilidades sociales y el clima escolar. Por lo tanto se
27
concluyó que cuando los estudiantes reportan mayores puntajes en las
habilidades sociales, mejores también fueron sus percepciones sobre su clima
escolar.
Este estudio es recomendable en la investigación porque brinda aportes
significativos frente a las habilidades sociales y el clima escolar que lo
relacionamos íntimamente con la resolución de conflictos.
Verde (2014) en su tesis Taller aprendiendo a convivir para el desarrollo de
habilidades sociales en los alumnos de primer año de secundaria de la I.E.
Víctor Raúl Haya de la Torre- El Povenir - Trujillo. El presente estudio tuvo
como propósito determinar la significatividad del taller y entre sus
conclusiones más relevantes se logró determinar el incremento significativo
de 42.0 puntos, entre el nivel promedio de la habilidad social general pretest
(135.4 puntos) vs el nivel promedio de la habilidad social general postest
(177.4 puntos). En la investigación se observó que los estudiantes, antes del
desarrollo del taller es decir el 66.7% de los estudiantes se encontraban en el
nivel Inicio, mientras que el 23.8% en el nivel Proceso y sólo un 9.5% en el
nivel Logrado y ninguno en el nivel Logro Destacado; pero después del
desarrollo del Taller y por efectos del mismo tenemos que solo el 4.8% se
ubicaron en el nivel Inicio, el 57.1% en el nivel Proceso, el 19% en el nivel
Logrado y el 19% en el nivel Logro Destacado.
Esta investigación en base a los resultados obtenidos es significativa para la
presente investigación ya que suman como referente de validez para aplicar
el programa de estrategias afectivas en la habilidad social resolución de
conflictos en estudiantes del nivel primaria.
2.1.3 Antecedentes locales
Flores (2014) en su tesis Aplicación de un programa de habilidades
psicosociales basado en el autoconocimiento para fortalecer las relaciones
interpersonales de los niños y niñas de tercer grado de primaria de la I.E.P.
Marvista – Paita. La investigación tuvo como objetivo general mejorar las
28
relaciones interpersonales de los niños y niñas de tercer grado de primaria de
la I.E.P Marvista. El presente estudio determinó que si se mejoran las
relaciones interpersonales se disminuyen los conflictos en el aula, también se
incidió en el autoconocimiento y su importancia para amarse y amar a los
demás.
La presente investigación es de vital importancia en el estudio ya que se ha
logrado demostrar que mediante la aplicación de un programa de habilidades
psicosociales se disminuye los conflictos en el aula, y esta conclusión es
significativa en la investigación ya que está íntimamente relacionada con las
variables de estudio de resolución de conflictos y el programa de estrategias
efectivas.
Jiménez (2018) en su tesis Las competencias emocionales y su relación con
la capacidad para resolver problemas interpersonales en los estudiantes de la
institución educativa “Jorge Basadre Grohmann” – Sector Oeste – Piura, tuvo
como objetivo determinar la relación entre las competencias emocionales y la
capacidad para solucionar los problemas interpersonales en los estudiantes
de la referida institución.
Las conclusiones del estudio indican que las competencias emocionales de
los estudiantes se encuentran en un nivel medio, de acuerdo a los promedios
cercanos a los 3 puntos, en una escala de 5 puntos; sólo se evidencia un nivel
alto en la conciencia emocional y en las competencias para la vida y el
bienestar, mientras que, en la regulación, autonomía emocional y
competencias sociales, predomina el nivel medio. En la capacidad para
resolver problemas interpersonales, también predomina el nivel medio y solo
se observa un buen nivel en la orientación positiva del problema; en las otras
dimensiones, el nivel medio indica que los estudiantes tienen dificultades para
la resolución racional de conflictos, orientándose hacia un estilo negativo del
problema.
El presente estudio se ha tomado como punto de referencia ya que logró
determinar que la conciencia emocional y la capacidad para regular las
emociones y las competencias para la vida y el bienestar, se relacionan en
forma significativa para resolver problemas interpersonales; sin embargo, esta
29
variable no refleja una relación significativa con la autonomía emocional y las
competencias sociales, las cuales son de vital importancia en el presente
estudio.
2.2. Bases teóricas
En el siguiente capítulo se expondrán los aspectos teóricos y
conceptuales más relevantes sobre el programa experimental de estrategias
metodológicas “Expresando emociones” en el desarrollo de las habilidades
sociales resolución de conflictos.
2.2.1. Habilidades sociales
Kelly (2001) define a las habilidades sociales como el “conjunto de
comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales”. Estas conductas
son aprendidas, facilitan la relación con los otros. El poseer estas
capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además,
facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas. (Kelly, 2001,
p.78)
Según Caballo (1986) las habilidades sociales, “son conductas
socialmente habilidosas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal, que expresan los sentimientos actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas” (pág. 112)
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de
habilidades sociales. Pero todas ellas contienen el siguiente común
denominador: Habilidades sociales como un conjunto de comportamientos
eficaces en las relaciones interpersonales.
Estas conductas son aprendidas. Facilitan la relación con los otros,
la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los
30
demás. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles
o novedosas. Además, facilitan la comunicación emocional y la resolución de
problemas.
En muchas ocasiones nos “cortamos al hablar”, no sabemos pedir
un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos
comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos
en la escuela, comunidad, centro de trabajo o con la familia, puede ocurrir que
no tengamos amigos. Todas estas dificultades y otras reflejan la carencia de
habilidades sociales.
Como se puede apreciar, definir las habilidades sociales, se ha
convertido en una cuestión de valoración en sí misma. Desde este punto de
vista una definición operacional del término implica: Las habilidades sociales se
adquieren principalmente a través del aprendizaje, suponen iniciativas y
respuestas efectivas y apropiadas, acrecientan el reforzamiento social, son
recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada.
La práctica de las habilidades sociales está influenciada por las características
del medio. Factores tales como: edad, sexo, estatus; todas ellas afectan la
conducta social del sujeto. Se concluye entonces que estas habilidades
incluyen la disposición para comunicarse con éxito lo cual precisa a su vez, de
la aptitud de imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona,
comprender su comportamiento y reaccionar ante el mismo con eficacia,
eficiencia y responsabilidad.
2.2.2. Enfoques teóricos sobre las habilidades sociales
Existen varias teorías al respecto, sin embargo se destaca la Teoría
del Aprendizaje Social de Bandura (1987) y la Psicología social industrial de
Argyle y Kendon. La Teoría del Aprendizaje Social está basada en los
principios del condicionamiento operante desarrollado por Skinner (1938). “Él
parte de que la conducta está regulada por las consecuencias del medio en el
que se desarrolla dicho comportamiento, el esquema de cómo aprendemos
según este modelo es el siguiente: Estímulo – respuesta – consecuencia
31
(positiva o negativa) En base a este esquema, la conducta está en función de
unos antecedentes y unas consecuencias que, si son positivas, refuerzan
nuestro comportamiento. (Skinner, 1938, p.48)
Las habilidades sociales se adquieren mediante reforzamiento
positivo y directo, también se adquieren mediante aprendizaje vicario u
observacional, mediante retroalimentación interpersonal y mediante el
desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales
que afrontan los estudiantes.
Según Idob (2001), entiende la habilidad social como “Una
predisposición a saber poder renunciar a los objetivos personales, para el logro
de metas más amplias y abarcativas y define al individuo como un ser envuelto
por una membrana o burbuja bio-psicosocial, entendida como un espacio
personal permeable, elástico y adaptativo, que permite el intercambio con el
exterior; acto que define como empatía. Por ello, considera la finalidad de la
habilidad social, como la creación y desarrollo de un espacio inter-relacional
donde los miembros que interaccionan conexionan sus membranas, sin perder
su identidad” (Idob, 2001, p. 124)
Por ende, la teoría del aprendizaje social es muy clara en definir que
los comportamientos se aprenden por medio de la observación de otros
individuos o personas del contexto. Estos comportamientos pueden ser
observados o imitados en nuestro contexto en los diferentes medios que al
tener contacto con otros en parte, va a influir en el comportamiento de las
personas que las observan.
Asimismo, en un entrenamiento en habilidades sociales realizado
por Martínez y Sanz (2001) en la ciudad de Santiago de Cuba a un grupo de
jóvenes se pudo apreciar que “Existían elementos que entorpecían o facilitaban
el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeño en la
sociedad actual, donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e
inferiores a las de mañana” (Martínez y Sanz, 2001, p. 146)
32
Generalmente, en la realidad se observa que hay un déficit de
desarrollo de habilidades sociales; evidenciándose feminicidios que vienen
aumentando de manera considerable, jóvenes que se suicidan, personas que
no son capaces de expresar lo que sienten y guardan ese rencor
convirtiéndolos en conflicto personal y social el cual trae como consecuencia
una mala decisión o inesperada reacción. Todo esto conlleva a que las
relaciones interpersonales se vuelvan monótonas. Por ello, este trabajo de
investigación determinó los elementos que actúan en el desarrollo exitoso o no
de habilidad social resolución de conflictos mediante estrategias afectivas,
desarrolladas mediante el programa psicopedagógico “Expresando
emociones”.
2.2.3. Proceso de socialización de las habilidades sociales
El proceso de socialización se va dando a través de un complejo
proceso de interacciones de variables personales, ambientales y culturales.
Castañeda sustenta que, “La familia es el grupo social básico donde se
producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores
y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento
social”. Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social
afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las
relaciones con sus padres. Por otro lado, los padres trasmiten ciertas normas y
valores respecto a la conducta social, ya sea a través de información, refuerzo,
castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales;
por eso la familia es el primer eslabón para el aprendizaje de habilidades
sociales (Castañeda, 2003, p.37)
Cuando el niño llega a la escuela primaria (segundo eslabón) le
permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y
extendidas. “El niño debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes
contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro más amplio de
comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relación con adultos y
con niños de su edad, mayores y menores que él”. Este es un período crítico
33
respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar
al niño a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas, pues no
todos los niños llegan de los mismos contextos sociales. (Castañeda, 2003, p.
39)
El tercer eslabón, es la relación con el grupo específicamente en la
relación con los pares que siendo un aporte significativo del contexto escolar
representa otro agente importante de socialización en el niño. La interacción
con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, proporcionándole al
niño muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para
diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito social.
Por último, la amistad contribuye a la socialización del niño a través de su
impacto en la formación de la imagen de sí. La pertenencia a un grupo de
pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia
identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un
círculo más cerrado y definido.
2.2.4. Importancia de las habilidades sociales
Castañeda (2003) concluyó lo siguiente:
Que las habilidades sociales son importantes porque son
comportamientos o conductas que ayudan a mejorar nuestras relaciones
interpersonales y nos permiten ser mejores personas; por eso, deben ser
trabajadas en un programa que desarrolle técnicas y estrategias para ayudar a
mejorar en su convivencia interpersonal, para ello deben cumplir varios
objetivos básicos:
Brindar a los niños elementos de socialización y cortesía: Se ha
detectado que frecuentemente la agresión se instala en el aula debido a que
algún niño no sabe la forma adecuada de solicitar un juguete, el ingreso a un
juego o un turno. Debido a esto, puede ser agredido por sus pares (sus iguales)
o aislado. A su vez, él puede tornarse violento. Dentro de estas destrezas se
incluyen “decir gracias”, “comenzar una conversación”, “solicitar hablar”, “hablar
amablemente”, “pedir disculpas”, “saber actuar frente a un problema”, etc.
34
Aportar a los niños herramientas de asertividad: Ésta se refiere a la
capacidad de expresar eficazmente los propios deseos y necesidades. Cuando
un niño carece de este tipo de destrezas, puede expresarse de manera que
irrespeta y agrede a sus pares, o puede ser incapaz de manifestar lo suyo,
situándose en un lugar pasivo. Esto propicia que sea victimizado. Dentro de
tales habilidades pueden incluirse “conocer los propios sentimientos”, “expresar
los propios sentimientos”, “compartir”, “ayudar a sus compañeros”, etc.
Darle a los niños elementos de prevención y manejo de conflictos:
Estos apuntan a que los niños aprendan a “evitar que se instale la agresión” o
“evitar involucrarse en este tipo de situaciones” en escenas de este tipo cuando
se les presente tal posibilidad. Además, pretenden enseñarles a los niños a
autocontrolarse de manera suficiente para no desencadenar en ellos la
violencia. Dentro de estas destrezas se incluyen “la relajación, la interpretación
adecuada de los choques accidentales con los compañeros”, “aceptar que se
nos diga no a una petición”, “la escucha”, “la tolerancia”, etc.
Propiciar en los niños la construcción de vínculos sociales: Esto se
refiere a crear en ellos la conciencia de que cada persona que encuentran a su
paso es también un ser humano como ellos mismos. A partir del logro de dicha
perspectiva, el niño puede comprender que sus acciones producen placer o
sufrimiento en los otros. Esto le permite tratarlos con empatía y tolerancia.
Además, puede desarrollar los conceptos de solidaridad y compromiso social,
indispensables para trabajar en equipo con los otros.
Con base en los planteamientos anteriores, se puede afirmar que la
enseñanza de las habilidades sociales considera un aspecto imprescindible
dentro del currículo nacional de educación básica, tanto en inicial como en
primaria, ya que estas a su vez ayudan a desarrollar las competencias básicas
de toda persona de manera integral. (p. 245)
35
2.2.5. Beneficios de la enseñanza sistemática de las habilidades sociales
Tres grupos principales de niños pueden beneficiarse con la
enseñanza sistemática en habilidades sociales: Niños que son retraídos o
agresivos, niños que se están desarrollando normalmente, pero tienen déficits
periódicos en las conductas prosociales y niños que tienen problemas de
aprendizaje, desórdenes de comunicación, problemas de comportamiento u
otras limitaciones.
Strain & Odom (2000) en su investigación concluyeron que la timidez
y la agresión son los reflejos más sobresalientes de los déficits en las
habilidades sociales. Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social
causado por el retraimiento disminuía naturalmente a medida que los niños
maduran; por consiguiente, aquellos que mostraban tal conducta generalmente
no recibían una intervención activa. Sin embargo, algunos investigadores han
encontrado que el aislamiento social realmente puede aumentar, en lugar de
disminuir, a medida que los niños crecen.
Finalmente, Strain et al. (2000) concluyeron que “Los niños que
muestran problemas de aprendizaje y/o adaptación bastante severos como
para hacer que se les identifique como “estudiantes con habilidades diferentes”,
son candidatos particularmente buenos para el entrenamiento en habilidades
sociales. Se han observado déficits en el área de habilidades sociales en niños
con todo tipo de limitaciones”. En particular, varios estudios han indicado
claramente que los niños con limitaciones tienden a interactuar con menos
frecuencia con sus compañeros y en formas recíprocamente más negativas
que otros niños sin limitaciones. Se concluye que la enseñanza alternativa de
comportamiento social a una temprana edad puede fortalecer el desarrollo
personal del niño o niña y ayuda a prevenir dificultades más serias
posteriormente en la niñez, adolescencia, y en la adultez temprana. La
enseñanza de las habilidades sociales es una valiosa intervención para
cualquier estudiante en edad escolar.
36
Por ende, los maestros no sólo deben promover que los estudiantes
sean conscientes de sus conductas sociales inaceptables, sino que también
deben enseñarles alternativas constructivas específicas positivas y sobre todo
a reflexionar sobre su actuar a la hora de resolver oportunamente los conflictos
que se les presentan, de esta manera se podrá inculcar en el estudiante
mejores formas de resolver conflictos y dominar las actividades escolares y a
aprender a seguir las expectativas de los adultos, a resolver conflictos
interpersonales y a manejar efectivamente sus emociones.
2.2.6. Desarrollo de las habilidades sociales
Rogger (2001) manifiesta que para fomentar el desarrollo de las
habilidades sociales, se debe realizar una mejor valoración de uno mismo
como persona, promoviendo una mejor comunicación con los demás y un
entrenamiento en la solución de problemas de interrelación social.
Se busca, que los estudiantes logren sus competencias para su
desarrollo personal en el proceso de integración nacional, con escuelas
acogedoras, que se enseñe bien y aprendan con éxito, que aprendan a ser
personas que busquen el bien común, aprendan a convivir entre sus pares,
aprendan a pensar como ellos y como los demás, resuelvan y enfrenten sus
problemas, que plantean su propio autoconcepto y las relaciones sociales con
los demás.
Ahora se enunciará algunos elementos que nos conlleve a ello:
La conversación, es uno de los medios de interacción a través del
cual se plantean y resuelven problemas, se transmite información objetiva,
datos, conocimientos, etc. e información subjetiva expresión de sentimientos,
creencias, opiniones, atribuciones, etc.
Los gestos, son elementos conductuales de la comunicación no
verbal. Tienen un contenido cultural y conforman un estilo gestual propio que
está en función de su edad, sexo, ocupación, salud, etc.
37
Expresar sentimientos, en ocasiones diversas las relaciones entre
estudiantes se deterioran por no expresar adecuadamente los sentimientos:
tristeza, pena, felicidad, etc. Detectar cual es el estado de ánimo de los demás,
prevenir dificultades en las relaciones sociales y, a la vez, conocer cuáles son
las consecuencias emotivas del comportamiento de cada uno para con los
demás, es una de las habilidades deseables.
Solucionar problemas, pensemos primero con quien se tiene
problemas; padres, maestros, compañeros, amigos, hermanos, esposos, hijos,
grupo, pares, etc., de que naturaleza son, cuando tienen posibilidad de solución
y que habilidades se necesitan para afrontarlos y solucionarlos; como
enfrentamientos personales, discusiones, situaciones de agresión, rivalidad,
etc.
Resolver los conflictos, es una de las habilidades que aumentan la
comunicación y enriquecen las relaciones; si los conflictos se intentan
solucionar de una manera sosegada y racional se contribuye a mejorar las
relaciones, además los estudiantes lograrán competencias para su desarrollo
personal y el progreso e integración local formará parte de su integración
nacional.
Es preciso señalar que los conflictos interpersonales son los que se
abordan en la investigación, los cuales se enfocan bajo dos formas distintas: la
resolución de conflictos y la gestión - trasformación de los conflictos, la primera
estudia la consecuencia destructiva de estos, es decir, tiene un carácter
negativo; la trasformación de los conflictos por el contrario, los afronta en forma
positiva, haciendo uso de la creatividad para darle solución (Paris, 2005)
MINEDU (2008) los conflictos pueden surgir de diferentes
fuentes:
38
Los valores y creencias
La vida de las personas se rige por valores y creencias y cuando
estos son rechazados, minimizados y no tomados en consideración por
otra persona, producen los conflictos.
La percepción de los hechos
Las personas inmersas en un conflicto pueden interpretar los
hechos de manera distinta, a partir de sus propios análisis; por otro lado,
con frecuencia la información que se maneja puede estar distorsionada o
ser insuficiente, lo que genera situaciones conflictivas en el contexto donde
se desarrolla los hechos.
Las necesidades e intereses
Todos los sujetos tienen sus propias necesidades e intereses, y
cuando se percibe que aquellos están siendo violentados o no son
respetados, pueden originarse conflictos, los cuales además afectan la
integridad grupal, porque dichos conflictos no permiten su desarrollo.
Las relaciones interpersonales
Se relacionan como la forma cómo interactúan los sujetos, así
como el nivel de comunicación que existe entre ellos y las emociones
mutuas; cuando aquellos aspectos no compatibilizan, los niños y niñas se
perciben como si fueran adversarios, generándose un posible escenario de
conflicto dentro y fuera de la escuela. (p. 266)
La toma de decisiones
Tomar una decisión puede constituir un problema y aún más si el
resultado de la misma es autopercibida como de gran importancia y
trascendencia. En la toma de decisiones entran en situación de riesgo el
prestigio personal, el propio comportamiento, la valoración social, etc. La
toma de decisiones o el saber qué hacer en cada momento exige a su vez
tener otras habilidades para organizar las opciones de comportamiento,
valorar las ventajas y las desventajas de una u otra opción y hacer la mejor
elección posible desde el punto de vista de la adecuación personal y social.
39
Al hacer el análisis debemos buscar siempre que el compromiso
de todos los maestros debe ser el desarrollo de las competencias y las
habilidades de nuestros estudiantes, de esta manera lograremos personas
sociables que interactúen y se relacionen con los demás, promoviendo el
desarrollo de bien común en aulas acogedoras e integradoras que enseñan
bien y lo hacen con éxito. (Rogger, 2001, p.23)
2.2.7. Habilidades sociales necesarias
Rogger (2001) nos menciona que existen habilidades sociales
básicas y otras más complejas. Sin las primeras no podemos aprender y
desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas
habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de
la dificultad de la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que
conocer primero las técnicas básicas de la comunicación eficaz y luego
incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades
sociales.
Primeras habilidades sociales: Escuchar a los demás, iniciar
una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar
las gracias por hacer algo, presentarse correctamente, presentar a otras
personas, hacer un cumplido a alguien (Rogger, 2001, p.46).
2.2.8. Conflictos interpersonales
Burguet (1999), indica que los conflictos pueden ser clasificados
como interpersonales, intrapersonales o sociales. Los primeros se refieren
a los conflictos que surgen entre individuos, los intrapersonales a los
conflictos propios del sujeto y los sociales surgen a nivel mucho más
amplio; pueden ser internacionales, ecológicos y económicos.
40
La habilidad social de resolución de conflicto son parte de la
variable de investigación, Barreiro (1999), señalan que los conflictos se
podrían clasificar por la gravedad; pueden ser individuales o colectivo, por
la presencia o ausencia de violencia, por la agresividad a los profesores,
por ser temporales o permanentes, etc.
2.2.9. Conflictos en el entorno escolar
En el contexto educativo, concretamente en las aulas, se
experimentan numerosos problemas sociales, debido a la presencia de
estudiantes de diferentes contextos socioculturales, que llegan con una
serie de experiencias propias y únicas; esta situación genera una serie de
conflictos entre los estudiantes o entre el personal de la escuela. Las
manifestaciones de los conflictos son diversas y requieren de una serie de
estrategias para afrontarlas.
Los conflictos en las aulas generalmente se producen por la
lucha o contienda de intereses de los estudiantes e incluso del personal
docente y administrativo. Según Viñas (2004), los conflictos van más allá
de los aspectos académicos y dependen del tipo de personajes
involucrado; el autor los clasifica en cuatro categorías: conflictos de poder,
conflictos de relación, conflicto de rendimiento y los conflictos
interpersonales. Respecto a los conflictos interpersonales (resolución de
conflictos), que son los que se relacionan con la investigación, trascienden
más allá del contexto educativo y del acto pedagógico.
La conflictividad escolar es una materia relevante, en los medios
de comunicación. Constantemente se leen en los periódicos o se escucha
en la radio casos de violencia, teniendo como protagonistas a estudiantes
de primaria, secundaria, etc. La mayoría de estos casos se refleja en la
resolución de conflictos, que luego desborda y genera una situación tensa,
llegando con frecuencia a actos de violencia. Evidentemente estas
situaciones suelen estar relacionadas con el poco desarrollo de las
41
habilidades sociales, falta de autocontrol, agresividad, falta de empatía o
déficit de alguna dimensión de la competencia emocional.
Para el MINEDU (2017) el conflicto en sí no es favorable ni
desfavorable; puede ser desfavorable cuando el estudiante le brinda
atención a aspectos intrascendentes, y en consecuencia pueden afectar la
moral, la autoestima, incrementa las diferencias y no permite la integración
a un grupo, conduce a comportamientos inadecuados, y en algunos casos
nocivos.
2.2.10. Resolución de conflictos
Remo (2002) la teoría del conflicto es un intento incipiente cuya
vocación teórica no ha sido suficientemente debatida ni reconocida.
Tributaria de jóvenes disciplinas del conflicto internacional, sólo
desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX bajo diversas
denominaciones, bien merece el calificativo de adolescente. En el sentido
estricto de esa expresión, adolece de la falta de un lenguaje construido que
le sea propio, de una nomenclatura suficientemente amplia y de un
adecuado sistema de conceptos clasificatorios. (p. 43)
Robert (1984) sumó otra dimensión significativa al campo de la
resolución de conflictos en su libro: La evolución de la cooperación,
construido en torno al juego el dilema del prisionero, quien definió una
teoría de cooperación que indicó las condiciones y las conductas que
favorecen más la cooperación. El trabajo de Axelrod y el concepto del
dilema del prisionero siguen siendo importantes bases para la enseñanza y
la investigación de resolución de conflictos (p. 30)
Galtung (2003) menciona que es de suma importancia contar
con una teoría del conflicto tanto para los estudios para la paz así como
para los estudios sobre el desarrollo. Ésta comprende en primer lugar los
estudios para la paz en su versión negativa, como reducción de la violencia
directa, reducción del sufrimiento u ofensa a las necesidades humanas
básicas. En un segundo momento, considerando los estudios sobre el
42
desarrollo, se proyecta ir más allá de la satisfacción de las necesidades
humanas básicas, buscando propuestas y estrategias para desarrollar y
potenciar esas mismas necesidades; aquí vuelven a la escena los estudios
para la paz, pero esta vez en su versión positiva, centrándose en la
reducción de la violencia estructural y cultural. La relación de estos tres
actores está guiada por la identidad de cada uno de los conceptos. (p. 8)
Galtung (2003) manifiesta que una teoría de conflictos, no sólo
debe reconocer si los conflictos son buenos o malos; esta deberá
fundamentalmente ofrecer mecanismos para entenderlos lógicamente,
criterios científicos para analizarlos así como metodologías (creatividad,
empatía y no violencia) para transformarlos. Una de sus lecciones afirma
reiteradamente haber aprendido en sus ya 50 años de trabajo como
investigador sobre la paz (Oslo enero de 1959) es que las teorías de los
conflictos son para la eternidad. Evidentemente esta constatación bastante
realista, en medio de un mundo en constante cambio, tiene que empujar a
una redefinición constante de las categorías mentales y por ende de las
concepciones científicas que son los medios con los cuales nos acercamos
a conocer y comprender la realidad en la que vivimos. (p. 9)
Según Vicktor (2003) la resolución de conflictos son situaciones
comunes, producto de la interacción humana de persona a persona, en la
que dos o más personas encuentran un desacuerdo, porque sus posiciones,
intereses, necesidades, deseos o valores, son diferentes o son percibidos
así”. En los conflictos juega un papel muy importante las emociones. Como
producto la relación de las partes en conflicto puede salir robustecida o
deteriorada, dependiendo de cómo sea el proceso de resolución del
conflicto.
También manifiesta que el conflicto es un término que
generalmente trae a la mente una situación problemática, una descripción
de algo que todos quisiéramos en algún momento evitar; sin embargo el
conflicto siempre estará presente a lo largo de nuestras vidas y debe ser
entendido de manera positivista como una oportunidad de cambio, una
43
posibilidad de transformar aquello que ha generado caos en nuestro interior
y por ende repercuta en nuestra forma de ser.
La palabra conflicto procede de la voz latina CONFLICTUS que
significa lo más recio de un combate; un combate al que generalmente nos
enfrentamos por desacuerdos en maneras de pensar, de intereses, de
poder, etc. Y Stephen Robbins lo define como “Un proceso que se inicia
cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa o
que está a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses”
Como docentes y mediadores debemos ser capaces de crear en
ellos una autoestima alto y una identidad clara, que les permita ser
conscientes de sus propios actos y de la mejor manera de solucionar sus
problemas. En el aula, el cual concentra múltiples caracteres, situaciones
familiares, pensamientos diferentes, e intereses distintos, resulta casi
imposible que no existan conflictos internos dentro del salón de clases, por
lo cual, es necesario visualizarlos a tiempo y trabajar constantemente con
los alumnos a fin de que sean capaces de disfrutar y aprovechar la
diversidad.
El conflicto es un tema, que necesita trabajarse continua y
permanentemente en nuestras instituciones educativas a fin de lograr una
conciencia grupal de la importancia de resolverlos de la mejor manera.
Ahora bien, en cuestión particular en el área de orientación
educativa en el que me desarrollo profesionalmente, es un departamento
que exige a diario tener herramientas que permitan dar una resolución
positiva a los conflictos que se enfrentan los alumnos, académicos o
disciplinarios.
Por lo general, los conflictos a los que se enfrentan los alumnos,
son situaciones problemáticas que traen de tiempo atrás, de la convivencia
44
difícil de algunos con sus familias, sus frustraciones, etc. y que las reflejan
en el aula educativa; por lo general los jóvenes no saben mediar su
conflicto y prefieren “solucionarlo” almacenándolo por mucho tiempo y
después. (p. 256)
2.2.11. Capacidad para resolver problemas o conflictos
No hay duda en que el manejo adecuado de las emociones
juega un papel fundamental para vivir en armonía con los demás y para
desenvolverse en todos los contextos de la vida. La capacidad para
resolver los conflictos se desarrolla fundamentalmente en el periodo
escolar y es una de las competencias más requeridas por los ciudadanos.
Bejarano (1995), indica que la capacidad para resolver los
problemas consiste en realizar acciones positivas, de negociar, de
intercambiar, de convertir voluntariamente objetos iniciales y de generar
empatía, es decir, tener la actitud orientada a comprender las emociones y
los sentimientos de los demás y de ponernos en su lugar.
MINEDU (2008), un estudiante está preparada para resolver
conflictos cuando es tolerante, solidario, tiene la capacidad de diálogo, y
convive en armonía con su entorno educativo y social. También cuando
participa en eventos democráticos tanto en el aula como en eventos
sociales. Estos estudiantes se caracterizan además porque canalizan o
manifiestan claramente sus intereses y preocupaciones hacia los docentes
y contribuyen en la organización de su aula y de su entorno inmediato.
2.2.12. Dimensiones de la habilidad social resolución de
conflictos
Zurilla (2004) involucra cinco dimensiones que forman parte del
problema de resolución de conflictos: dos orientados al problema mismo
(positiva y negativa) y tres que tienen que ver con la forma de solucionar el
problema.
45
Orientación positiva hacia el problema
Consiste en la adopción de una actitud favorable hacia la
solución del problema y del convencimiento del que el problema tiene
solución; el estudiante cree y confía en sus habilidades sociales para lograr
una solución satisfactoria, aunque esto implique tiempo y esfuerzo. Los
problemas hay que enfrentarlos antes que evitarlos.
Orientación negativa hacia el problema
Aquí los estudiantes adoptan una actitud inhibitoria hacia el
problema y perciben que el problema presenta una amenaza hacia su
bienestar psicológico, social, económico, etc. Los estudiantes ponen en
dudas sus habilidades sociales para resolver con éxito la situación
problemática y generalmente se sienten frustrados frente a dicha solución.
El estilo de solución de problemas
De Zurilla (2004) señala que dicho estilo está conformado por un
conjunto de actividades (cognitivo – conductuales) que utilizan los
estudiantes para expresar y resolver problemas o situaciones vitales
estresantes. Esta variable también incluye tres dimensiones:
Comportamiento racional de resolver el problema
En este caso, los estudiantes utilizan deliberadamente y en
forma sistemática sus habilidades sociales o técnicas afectivas. El proceso
racional se desarrolla en forma coordinada en cuatro fases: identificación
del problema, generación de alternativas de solución, toma de decisiones,
implementación y verificación de la solución.
Comportamiento impulsivo – descuidado
Aquí los estudiantes actúan en forma mecánica – negligente,
apresurada, y sin ningún control; las personas con este tipo de conductas
actúan en función de la primera idea que le surge y no tiene ningún control
ni realizan evaluación alguna acerca de la solución aceptada.
46
Comportamiento evasivo – inseguro
Los estudiantes que adoptan este tipo de comportamiento,
tienen una conducta pasiva, dependiente y evaden el problema, en lugar de
enfrentarlo; también hay estudiantes que aplazan la solución del problema
el mayor tiempo posible, esperando que se resuelvan por sí mismo o que
otros lo puedan resolver.
El estudio ha considerado estas dimensiones para evaluar la
habilidad social de resolución de conflictos en los estudiantes de primaria
sujetos a la investigación.
2.2.13. Aplicación de los programas de resolución de conflictos
Shonholtz (1986), director de iniciativas escolares en la ciudad
de San Francisco, resumía, perfectamente, el dilema al que se enfrentan
los jóvenes, en nuestros días pedir a los estudiantes disciplina, sin
proveerles de las habilidades requeridas, es como pedir a un caminante
que se localice sin un mapa o brújula. Por ello no podemos esperar que los
estudiantes se comporten de un modo disciplinado sino no tienen las
habilidades para hacerlo, la introducción de los programas en el currículo
escolar, es, por tanto, un intento de ayudar a los jóvenes a resolver sus
propios problemas, y dotarles de los recursos suficientes para manejarse
autosuficiente y positivamente el resto de su vida en las diferentes
situaciones conflictivas que se le han de presentar. (p. 117)
Uhlenberg y Thompson (1993) La implementación real de los
programas de resolución de conflictos en el ámbito escolar, han tomado
diferentes niveles de profundidad y sofisticación. Sin embargo, la mayoría
se resume en la utilización de uno o varios en combinación de los
siguientes procedimientos:
1. La medicación por parte de los adultos: Como la forma más sencilla
de aplicar entrenando al personal escolar, incluyendo directores,
profesores, ayudantes y el resto del personal a mediar en los conflictos
de los estudiantes. Como mediadores, los adultos asesoran a los
47
estudiantes en el proceso de examinar las percepciones y sentimientos
de cada una de las partes que tiene el problema, así en la búsqueda de
las posibles soluciones, y en la adopción de las soluciones que
parezcan satisfacer mejor las necesidades de ambas partes.
2. Mediación entre iguales: Estos programas de mediación a través de
los compañeros son, de entre todas las posibles aplicaciones en la
resolución de conflictos, los más extendidos y los que mayor atención y
publicidad han recibido, además son sobre los que hay más
información. En este tipo de programas, se selecciona un grupo de
sujetos entre el colectivo de estudiantes (en este punto, aunque no sea
objeto del presente currículo hay que mencionar que hay diferencias
sobre esta elección. En algunos programas se realiza por los propios
compañeros y en otros son los responsables del programa los que lo
hacen.
3. Enseñanza en el aula: Muchos de los programas de mediación entre
iguales incluyen la enseñanza de los conceptos y habilidades básicas
de la resolución de conflictos a todos los niños, incorporando estas
enseñanzas en la docencia de las clases. Este enfoque tiene la ventaja
de educar a toda la comunidad escolar, y a la vez establece un alto
grado de aceptación y apoyo al programa, de este modo, los sujetos
elegidos como mediadores, sólo necesitarían, adicionalmente, el
entrenamiento específico en el proceso de mediación. ( p.118)
2.2.2. Programa psicopedagógico
El Programa psicopedagógico es un proyecto constituido por un
conjunto de estrategias afectivas, que tienen como propósito mejorar la
práctica de habilidad social resolución de conflictos de los estudiantes de
quinto grado de educación primaria de la institución educativa María Teresa
Otoya Arrese.
48
En la ejecución de este programa psicopedagógico se buscó la
participación conjunta de profesionales en conducta humana (psicólogos),
salud (médicos pediatras) y de la educación (docente), en la búsqueda de
la resolución de conflictos en la institución educativa, el mismo ambiente
donde se producen estas dificultades: el salón de clase, patio de la
institución, etc.
2.2.2.1. Características del programa psicopedagógico
Minedu (2017) presenta los siguientes rasgos o características
de los programas pedagógicos para aulas de Educación Básica Regular:
Es un programa desarrollado en aula de los estudiantes seleccionados
para este estudio, vivenciado en el desarrollo de actividades de
aprendizaje con alta demanda socio afectivo.
Es integral, porque busca que la persona que tiene a su cargo al niño se
interese por sus problemas y porque abarca todas las áreas curriculares
de forma transversal.
Es participativa, porque busca la integración de los profesionales de la
salud, psicología, apoyados por los docentes, padres de familia y
personal directivo de la institución educativa.
Es activa, porque busca desarrollar en los estudiantes de quinto grado
actividades e intereses en la búsqueda de la solución conjunta de sus
dificultades dentro y fuera del aula.
Es flexible, porque se adapta y se ajusta a las diversas acciones que se
desarrollan en la institución educativa.
Es dinámico, basado en el uso de la metodología activa por
competencias en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje que
despiertan el interés de los estudiantes y sobre todo con aprendizajes
significativos.
Es actualizado, ya que considera la contextualización de actividades
atendiendo las necesidades e intereses de los estudiantes y el entorno
de la escuela, atendiendo las propuestas nacionales y locales del
49
MINEDU, basados en el enfoque por competencias y el logro de
desempeños de área. (MINEDU, 2017, p. 248)
2.2.2.2. Fundamentos del programa psicopedagógico
Se basa en los siguientes fundamentos:
a. Fundamento filosófico: El estudiante debe ser visto como persona,
dependiente de su comportamiento en relación con los demás, en la
que propone normas y cumple leyes, por lo que debe asumir
comportamientos que se sintetizan en valores éticos, cívicos,
estéticos, ecológicos, etc.
b. Fundamento sociológico: El estudiante debe tener conciencia que
las múltiples diferencias sociales, que son expresadas a través de
los comportamientos que se dan en la convivencia escolar, no debe
ser discriminado, pues, se busca que haya una tolerancia y respeto
hacia las ideas de los demás, apoyados en la interculturalidad que
se debe dar en la institución educativa.
c. Fundamento pedagógico: Orientado a la búsqueda de la
convivencia: aprender a convivir, en sus interrelaciones por su
comportamiento con sus pares. Debe buscar desarrollar sus
habilidades y destrezas acorde a las tendencias actuales de la
globalización, utilizando las Tic como una herramienta de ayuda a la
resolución de sus problemas.
d. Fundamento psicológico: Este programa toma en cuenta las ideas
de Vigotsky en donde según Toppen (2002), indica que las destrezas
cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales, están
inmersos en un ambiente socio-cultural, sin dejar de lado los aportes
de Piaget que nos indica que las características de nuestros
50
estudiantes, en esta edad son ellos mismos quienes diseñan planes
para resolver problemas y van experimentando las soluciones que
muchas veces no son las más acertadas, ya que son idealistas y
especulativas. (p. 29)
En síntesis, se puede afirmar que los estudiantes se desarrollan
dentro de una base cognitiva-social y ambiental, la cual está muy
bien interrelacionada y muy independiente, teniendo como base la
formación antes de ingresar a la institución educativa.
2.2.2.3. Organización del programa psicopedagógico
Metodología: Propiciar un ambiente o clima escolar que permita
la participación activa y cooperativa de los estudiantes, para generar
situaciones favorables para la reflexión y activación de procesos socio-
cognitivos y ambientales, sobre todo a la reflexión que busque soluciones a
los diversos problemas que presentan.
Para el logro de las competencias del programa, se presenta los
desempeños seleccionados que apuntan al logro de objetivos:
Un clima afectivo que favorezca la empatía y la comunicación asertiva,
sobre la base del comportamiento que tienen en el aula y los motivos
del tipo de comportamiento, reflexionando sobre su actuar y dando
posibles formas de solución a su problemática.
Reflexión de los acuerdos de convivencia planteados por ellos mismos
para el cumplimiento de los propósitos esperados planteados.
La participación comprometida de los estudiantes seleccionados, de tal
manera que internalicen la importancia de la comunicación en la
resolución de conflictos en el desarrollo de sus relaciones
interpersonales.
51
La reflexión en los estudiantes sobre su propio comportamiento y de las
consecuencias que trae consigo los comportamientos inadecuados, en
el contexto de los integrantes del aula, brindando nuevas formas de
afrontar los problemas.
Estrategias grupales e individuales, para favorecer el desarrollo de la ya
mencionada habilidad social, mediante actividades de interrelaciones
grupales para el fomento consciente de actitudes positivas en la
resolución de conflictos.
En el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del programa se tuvo en
cuenta los momentos de: inicio (motivación, recojo de saberes previos,
presentación del propósito, reflexión de los acuerdos de convivencia,
reflexión de los logros de aprendizaje), proceso (uso de técnicas y
estrategias de las habilidades sociales: resolución de conflictos,
formación de equipos de trabajo, aprender de los errores, consolidación
de los aprendizajes) y cierre (uso de técnica e instrumento de
evaluación, procesos de metacognición, reflexión de cómo
aprendieron).
2.2.2.4. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas es un aspecto básico del ajuste
emocional. Son estrategias dirigidas al autocontrol hacen que el estudiante
sepa planificarse (marcarse metas realista), dominarse (relajación) y
reforzarse. Las estrategias afectivas ayudan al alumno a regular sus
emociones, actitudes, motivación y valores.
El lado afectivo de un estudiante es probablemente una de las
mayores influencias en el éxito o el fracaso de su aprendizaje y
comportamiento. Los “buenos” aprendices saben cómo controlar sus
emociones y actitudes acerca del aprendizaje: la positividad lo torna más
efectivo y divertido a la vez, no dejando de lado la emoción que le brinde el
docente en cada una de las sesiones de aprendizaje presentadas en el
programa.
52
2.2.2.5. Características de las estrategias afectivas
Yániz (2006) menciona que el desarrollo de un tipo de estrategia
implica reconocer en que se diferencia una de otra y qué condiciones
deben estar presentes para elegir la apropiada. “hace una reseña de las
múltiples características que debe cumplir una estrategia afectiva, las
cuales se resumen a continuación”: Las estrategias deben ser funcionales y
significativas, la instrucción debe demostrar qué estrategias pueden ser
utilizadas, cómo pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles, debe
haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percepciones del
estudiante sobre el contexto de la tarea, los estudiantes deben creer que
las estrategias son útiles y necesarias, los objetivos de aprendizaje deben
diseñarse teniendo en cuenta las características de la tarea, las exigencias
del entorno y las propias limitaciones y recursos personales.
Es decir, la estrategia debe tener un sentido de interés para el
estudiante, debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe
articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr.
Por otro lado, la instrucción que se emita para el desarrollo de la tarea debe
ser clara y es el primer acto de sugestión que debe realizar el docente a fin
de captar la atención de sus alumnos (as), enfatizando en la utilidad que
tendrá la aprehensión de la experiencia. (p.167)
2.2.2.6. Metodología para el diseño de las estrategias afectivas
Yániz y Rosas (2004) han desarrollado propuestas
metodológicas para el diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje.
Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la
metodología es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no
son en el diseño sino en la aplicación. “Para este documento, se propone
una metodología sencilla que resume las ideas), las cuales se resumen en
los siguientes pasos: definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje, seleccionar
la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de aprendizaje de
acuerdo a los objetivos de aprendizaje, determinar con claridad los
53
objetivos de cada actividad o estrategia, definir en términos muy claros los
resultados de aprendizaje que se desean lograr, calcular el tiempo que se
invertirá en su realización y planear la duración, defina los indicadores de
evaluación del proceso y de los resultados. (p.186)
2.3. Definición de términos básicos
Programa psicopedagógico: El Programa psicopedagógico es un proyecto
constituido por un conjunto de estrategias afectivas, que tienen como
propósito mejorar la práctica de habilidad social resolución de conflictos de
los estudiantes
Estrategias afectivas: Son estrategias dirigidas al autocontrol hacen que el
estudiante sepa planificarse (marcarse metas realista), dominarse
(relajación) y reforzarse.
Habilidad social: es la predisposición a saber poder renunciar a los
objetivos personales, para el logro de metas más amplias y colectivas.
Resolución de conflictos: se entiende la solución de una situación en que
las partes (estudiantes) establecen unas relaciones, sin temor, que resultan
aceptables para todos según sus preferencias individuales y colectivas.
Desarrollo integral: explica el desarrollo sistemático, permanente y
sostenido de la sociedad, hasta estándares de calidad.
Estrategia: Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la
consecución de objetivos pre establecidos durante el proceso educativo.
Educador: profesional que orienta el proceso educativo en las instituciones
educativas, el que forma a los niños y jóvenes.
Estudiante: alumno que cursa estudios en una facultad o en una institución
educativa.
Investigación científica: se basa en métodos científicos sus resultados son
expresados en lenguaje riguroso (concepto, categóricos, viables, etc.)
54
Método: manera o proceso de producir, en el pensar, las características o
propiedades del objeto que se estudia.
Maestra: Relacionado a los conceptos profesor, educador, la connotación
de maestro da entender que el educador alcanzó un desarrollo espiritual
(intelectual, ético, moral), que constituye un modelo y ejemplo; capaz de
guiar, orientar, educar, con la sabiduría debida.
El maestro, cuya misión se ha idealizado tanto, cumple múltiples funciones
en distintas fuentes.
Tiene que ver fundamentalmente con el niño, luego con los padres de
familia, con la comunidad, con los demás maestros y con las instituciones
sociales.
Metodología: metodología significa estudio del método. Este estudio puede
realizarse a dos niveles diferentes, de ahí que el término tenga dos
acepciones principales. En unos casos se designa el estudio de los
supuestos ontológicos, lógicos, epistemológicos, semánticas,
gnoseológicos, paradigmáticos o modelísticos que subyacen en la
formulación de los procedimientos y procesos que ordenan una actividad
establecida de manera explícita y repetible con el propósito de lograr algo.
Programa: Se define como un plan y orden de actuación, organización del
trabajo dentro de un plan general de producción y en unos plazos
determinados, o como la secuencia precisa de instrucciones codificadas en
un ordenador para resolver un problema, así como la declaración previa de
lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión o el anuncio o explosión
de las parte de que se han de componer ciertas cosas o de las condiciones
a que ha de sujetarse.
55
CAPÍTULO III
METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y enfoque de investigación
De acuerdo al enfoque de la investigación, Hernández, Fernández y
Baptista (2010) clasifican la investigación en cuantitativas, cualitativas e incluso
mixtas. En esta investigación se asumió en enfoque cuantitativo porque la
metodología seguida correspondió a este paradigma de la investigación.
También Hernández y otros (2010) clasifican las investigaciones, de
acuerdo a su nivel, en descriptivas, correlativas y explicativas. Desde esta
perspectiva, esta investigación es explicativa, pues se realizó observaciones de
cómo están los estudiantes en las habilidades sociales resolución de conflictos
antes y después de aplicar el programa con estrategias afectivas.
Por otro lado, Esteban (2009) clasifica las investigaciones en científicas
y tecnológicas. Esta es, investigación tecnológica porque diseñó el programa
experimental con estrategias para el logro de aprendizajes de las habilidades
sociales.
La investigación es de tipo aplicada porque tiene como propósito el
programa de estrategias afectivas: “Expresando emociones” en la habilidad social
resolución de conflictos en los estudiantes de quinto grado de educación primaria
de la I.E. María Teresa Otoya Arrese.
56
3.2. Diseño de la investigación
La investigación utilizó un diseño cuasi-experimental con grupo control
y experimental, donde la participación de los estudiantes no es aleatoria
(Campbell y Stanley, 2005), pues se pretende mantener la realidad del aula, solo
manipulada por la intervención del programa experimental con estrategias
afectivas con medidas pretest y postest durante el desarrollo del programa con
comparación estática de acuerdo a Hernández y otros (2010) el cual posee el
siguiente esquema:
Descripción:
GE : Grupo experimental, estudiantes de quinto grado de
educación primaria de la IE María Teresa Otoya Arrese.
GC : Grupo de control, estudiantes de sexto grado de educación
primaria de la IE María Teresa Otoya Arrese.
X : Programa de estrategias afectivas: “Expresando emociones”
O1 y O3 : Pre test (antes de la aplicación del programa)
O2 y O4 : Pos test (después de la aplicación del programa)
3.3. Variables de investigación
La investigación considera dos variables
Vi : Programa psicopedagógico “Expresando emociones” con
estrategias afectivas.
Vd : Habilidad social resolución de conflictos.
G.E O1 X O2
-------------------------------
G.C O3 O4
57
3.4. Población y muestra
3.4.1. Población:
La población está constituida por todos los estudiantes de educación
primaria de la I.E. María Teresa Otoya Arrese y se distribuye de la siguiente
manera:
CUADRO N° 01
Población de estudio
Estudiantes Sección Cantidad Fi
Primero A 23 49
B 26
Segundo A 30 59
B 29
Tercero A 26 51
B 25
Cuarto A 32 62
B 30
Quinto A 23 48
B 25
Sexto A 22 44
B 22
Total 313 313
Fuente: Nómina de matrícula 2019 - Archivo Secretaría de Institución Educativa.
3.4.2. Muestra:
Tomando en cuenta las unidades de análisis se trabajará con una
muestra no probabilística por juicio conformada por las aulas de quinto grado a
determinarse de acuerdo a los resultados obtenidos en el pre test.
Cuadro N°02
Grupo Grado y sección
N° de estudiantes
Experimental Quinto A 48
Control Sexto A 44
Total
92
Fuente: cuadro N°01
58
59
3.4.2.1. Operacionalización de variables
Las variables de la investigación se han operacionalizado de la siguiente manera:
V. Definición conceptual
Dimensión operacional
Dimensiones Indicadores Instrumento N° de ítems
H
ab
ilid
ad
so
cia
l re
so
lució
n d
e c
on
flic
tos
Conjunto de habilidades y capacidades para saber actuar en el momento oportuno (conflicto o problema) mirando positivamente como oportunidad de cambio la posibilidad de transformar aquello que ha generado caos en su interior o exterior.
Conjunto de capacidades y habilidades para lograr el desarrollo de mejores líneas de comunicación y actuación frente a un determinado problema o conflicto en la escuela.
Orientación positiva hacia el problema.
Abordaje del problema como un reto.
Optimismo por la solución
Comprensión del esfuerzo
Escala de resolución de conflicto.
1, 2, 3, 4, 5, 9, 12.
Orientación negativa hacia el problema
Temor de enfrentar al problema.
Actitud ante los problemas importantes.
Escala de resolución de conflicto.
6, 7, 8, 10, 11, 13, 14.
Resolución racional del problema
Comprensión del problema.
Búsqueda de soluciones.
Evaluación de la solución.
Cuestionario de resolución de conflictos.
1, 2, 6,7, 8, 16
Estilo evitativo inseguro
Evitación de los problemas.
Retraso de la solución.
Cuestionario de resolución de conflictos.
3, 4, 5, 15,10, 13, 17
Estilo impulsivo descuidado
Actuación impulsiva. Cuestionario de
resolución de
conflictos.
9, 11, 12, 14, 18
60
Pro
gra
ma p
sic
op
ed
ag
óg
ico
“E
xp
resan
do
em
ocio
nes”
co
n e
str
ate
gia
s a
fecti
vas
Plan sistemático dirigido a estudiantes de educación primaria de la Institución Educativa María Teresa Otoya Arrese, constituido por un conjunto de actividades psicopedagógicas, basadas en la aplicación de estrategias afectivas: “Expresando de emociones” para favorecer el desarrollo de su habilidad social resolución de conflictos.
Conjunto de estrategias afectivas: “Expresando emociones” a un conjunto de estudiantes del quinto grado de primaria para mejorar la habilidad social resolución de conflictos.
Metodología
Fundamentos
Filosófico
Guía de observación de aplicación del programa.
9, 10, 11
Sociológico
Guía de observación de aplicación del programa.
2, 5, 8
Pedagógico
Guía de observación de aplicación del programa.
1, 3, 4,
Psicológico
Guía de observación de aplicación del programa.
6, 7
61
3.4. Método
Hernández, Fernández y Baptista (2010) clasifican la investigación en
cuantitativas, cualitativas e incluso mixtas. En esta investigación se asumió en
enfoque mixto porque la metodología seguida corresponde a este paradigma de la
investigación y está en función a las variables de estudio que presenta.
3.4.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Aplicación lista de observación:
Consistió en la aplicación de un
cuestionario estandarizado sobre la
habilidad social resolución de
conflictos.
Cuestionarios: Se utilizó para indagar el
nivel de logro de la habilidad social
resolución de conflictos.
Encuesta: Permitió conocer y obtener
información acerca de la habilidad
social: resolución de conflictos en la
población de estudio.
Cuestionario: Se recogió información
sobre la habilidad social resolución de
conflictos y su nivel de logro durante la
aplicación del programa experimental.
62
3.4.2. Método y técnicas de análisis de datos
Para el procesamiento de datos se utilizó el programa SPSS versión 24
donde se realizaron tablas y gráficos estadísticos, como también para
determinar la eficacia del programa experimental “Expresando emociones”
para lo cual se utilizó la prueba estadística T-student y los procedimientos
que se explican en los apartados siguientes:
a) Diseño de base de datos: Se diseñó una vista de variables y una vista
de datos para organizar los ítems de los resultados del instrumento de
evaluación.
b) Tabulación: Se organizó los resultados del instrumento de evaluación
(escala de resolución de conflictos) en el pretest como el postest en el
grupo control y grupo experimental, en concordancia con los objetivos
específicos y general de la investigación.
c) Graficación: Se elaboró gráficos de columnas para presentar las
frecuencias relativas de la medición de la variable dependiente:
habilidades sociales de resolución de conflictos, considerando las
dimensiones para medición.
d) Análisis estadístico: Se realizó el cálculo de medida estadística
explicativa descriptiva para comprobar los resultados del pretest y
postest en el grupo experimental y grupo control dado que los datos
proceden de una distribución normal.
e) Interpretación: Se destacó por cada tabla y figura el significado de los
valores estadísticos más representativos de la frecuencia y de los
valores obtenidos en la investigación.
63
3.4.3. Baremación
Se realizó la baremación para medir el nivel de desarrollo de la habilidad
social resolución de conflictos en los estudiantes de quinto grado de
primaria antes y después de la aplicación del programa “Expresando
emociones”, tanto en el grupo control como en el experimental.
Baremos para determinar los niveles del grupo control
y experimental para medir el nivel de desarrollo de la
habilidad social resolución de conflictos.
Nivel AGE DGE AGC DGC
Alto 16 - 30 16 - 30 16 - 30 16 - 30
Medio 10 - 15 10 - 15 10 - 15 10 - 15
Bajo 0 - 9 0 - 9 0 - 9 0 - 9
Fuente: Elaboración propia.
Dónde:
AGE: Antes de la aplicación del programa en el grupo experimental.
DGE: Después de la aplicación del programa en el grupo experimental.
AGC: Antes de la aplicación del programa en el grupo control.
DGC: Después de la aplicación del programa en el grupo control.
64
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Descripción del contexto
La investigación se realizó en la institución educativa María Teresa Otoya Arrese,
ubicada en calle Pichincha N°100 El Obrero, en la provincia de Sullana – región
Piura, la cual fue creada Resolución Ministerial N°2683 de fecha de 24 de abril de
1951, bajo la denominación de escuela mixta N°10309 y el 27 de febrero de 2015
cambio de nombre a María Teresa Otoya Arrese con Resolución Directoral
Regional N°2313.
Es una institución educativa que atiende a los niveles de inicial y primaria, que
forma estudiantes en valores y formación integral.
En la actualidad cuenta con 450 estudiantes entre los niveles de inicial y primaria.
La investigación se realizó en las aulas de quinto y sexto grado del nivel primario
con estudiantes matriculados según nómina de matrícula en el año 2019, que
vienen asistiendo de manera regular a las clases.
El horario de clases en la institución educativa es de 7.30 am a 1.00 pm de lunes
a viernes y cuenta con 16 docentes (12 del nivel primario y 4 del nivel inicial) más
el director y 3 personal de servicio.
4.2. Resultados en tablas y figuras
4.2.1. Objetivos específicos:
Medir el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de
conflictos en los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria;
antes de la aplicación del programa psicopedagógico en el grupo
control y experimental.
65
Tabla 1
Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria según
nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos; antes de
la aplicación del programa psicopedagógico en el grupo control y
experimental. I.E. María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
Nivel Grupo Control Grupo experimental
n % n %
Alto 0 0,00 0 0,00
Medio 0 0,00 0 0,00
Bajo 44 100,00 48 100,00
Total 44 100,00 48 100,00
Fuente: Elaboración propia en base a datos obtenidos en el pre test.
Figura1
Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria según
nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos; antes de
la aplicación del programa psicopedagógico en el grupo control y
experimental.
Fuente: Tabla N°01.
Análisis e interpretación:
En la tabla 1 y figura 1 se observa, que el 100% de los estudiantes de sexto grado
A de primaria en el grupo control presentan un nivel bajo de desarrollo de la
habilidad social resolución de conflictos durante el Pre test, mientras en el grupo
experimental con el mismo porcentaje los estudiantes del quinto grado A presentan
el mismo nivel de habilidad social resolución de conflictos.
66
TABLA 2
Estadígrafos descriptivos del grupo control y experimental de los estudiantes
del quinto grado A y sexto A de primaria. Antes de la aplicación del programa
psicopedagógico “Expresando emociones”
ESTADISTICOS
DESCRIPTIVOS
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
Muestra 44 48
Media 5,11 5,00
Varianza 2,801 2,553
Desviación estándar 1,674 1,598
Fuente: Elaboración propia en base a los datos del pre test.
Análisis e interpretación:
En la tabla 2 se observa que las medias del grupo Experimental Antes (5,00)
y Control Antes (5,11) son numéricamente muy cercanas entre sí; por lo que
se afirma que ambos grupos son similares antes de aplicado el programa
experimental “Expresando emociones”
Medir el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de
conflictos en los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria;
después de la aplicación del programa psicopedagógico en el grupo
control y experimental.
TABLA 3
Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria según
nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos; después de
la aplicación del programa psicopedagógico “Expresando emociones” en el
grupo control y experimental en la I.E. María Teresa Otoya Arrese en el año
2019.
67
Nivel Grupo Control Grupo experimental
n % n %
Alto 0 0,00 31 64,58
Medio 1 2,27 4 8,34
Bajo 43 97,73 13 27,08
Total 44 100,00 48 100,00
Fuente: Elaboración propia en base a datos obtenidos en el post test.
Figura 2
Distribución de estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria según
nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos; después
de la aplicación del programa psicopedagógico en el grupo control y
experimental.
Análisis e interpretación:
En la tabla 3 y figura 2 se observa, que el 97,73% de los estudiantes de
sexto grado A de primaria en el grupo control presentan un nivel bajo de
desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos durante el Pos test,
mientras el 64,58% en el grupo experimental los estudiantes del quinto grado
A presentan un nivel de habilidad social de resolución de conflictos alto.
68
TABLA 4
Estadígrafos descriptivos del grupo control y experimental de los estudiantes
del quinto grado A y sexto A de primaria. Después de la aplicación del
programa psicopedagógico.
ESTADISTICOS
DESCRIPTIVOS
GRUPO
CONTROL
GRUPO
EXPERIMENTAL
Muestra 44 48
Media 4,84 19,63
Varianza 2,602 80,878
Desviación estándar 1,613 8,993
Fuente: elaboración propia en base a los datos del post test.
Análisis e interpretación:
En la tabla 4 se observa que las medias de los grupos Experimental
Después (19,63) y Control Después (4,84), son numéricamente diferentes.
Siendo de resaltar que la media del Grupo Experimental Después es mayor
que la media del grupo Control Después en más de 14 puntos (14,79), lo
cual permite inferir que después de la aplicación del programa
psicopedagógico “Expresando emociones” favorece el nivel de desarrollo de
la habilidad social resolución de conflictos de los estudiantes de educación
primaria de la institución educativa María Teresa Otoya Arrese en el año
2019.
Comparar el nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de
conflictos en los estudiantes de quinto grado A de primaria; antes y
después de la aplicación del programa psicopedagógico.
TABLA 5
Distribución de estudiantes de quinto grado A de primaria según
comparación del nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de
conflictos; antes y después de la aplicación del programa psicopedagógico
I.E. María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
69
Nivel Pre test Pos test
n % n %
Alto 0 0,00 31 64,58
Medio 0 0,00 4 8,34
Bajo 48 100,00 13 27,08
Total 48 100,00 48 100,00
Fuente: Elaboración propia de datos obtenidos del pre y post test.
Figura 3
Distribución de estudiantes de quinto grado A de primaria según comparación
del nivel de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos; antes y
después de la aplicación del programa psicopedagógico.
Fuente: Tabla N°05
Análisis e interpretación:
En la tabla 5 y Figura 3 se observa, que el 100% de los estudiantes del
quinto grado A de primaria, en el grupo Experimental presentan un nivel bajo
de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos durante el Pre
test, mientras en el Post test, el 64,58% de los estudiantes presentan un
nivel alto de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos. De tal
manera la aplicación del programa psicopedagógico fortalece la competencia
en los estudiantes del quinto grado A.
70
TABLA 6
Estadígrafos descriptivos del grupo experimental de los estudiantes del
quinto grado A de primaria. Durante el Pre test y Pos test en la aplicación del
programa psicopedagógico “Expresando emociones”
ESTADISTICOS
DESCRIPTIVOS Pre test Pos test
Media 5,00 19,63
Varianza 2,553 80,878
Desviación estándar 1,598 8,993
Fuente: elaboración propia en base a los datos del pre y pos test
Análisis e interpretación:
En la tabla 6 se observa que las medias del grupo Experimental Antes (5,00)
y Después (19,63), son numéricamente diferentes. Siendo de resaltar que la
media en el Grupo Experimental Después es mayor que antes en más de 14
puntos (14,63), lo cual permite inferir que la aplicación del programa
psicopedagógico “Expresando emociones” favorece el desarrollo de la
habilidad social resolución de conflictos, comprobándose mediante la
evaluación realizada.
4.2.2. Contrastación de hipótesis
En la presente investigación se constató las hipótesis general y especificas
formuladas, con la finalidad de verificar si mediante la aplicación del programa
psicopedagógico “Expresando emociones”. Los estudiantes mejoran en el
desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos.
71
4.2.2.1. Pruebas de hipótesis de investigación
Hipótesis general
Ho: El programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas
“Expresando emociones” en la habilidad social resolución de conflictos,
no produce un efecto significativo en los estudiantes de educación
primaria de la institución educativa María Teresa Otoya Arrese en el año
2019.
H1: El programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, produce un
efecto significativo en los estudiantes de educación primaria de la
institución educativa María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
TABLA 7 Prueba de muestras relacionadas mediante la prueba T-student antes y
después de aplicar el programa psicopedagógico sobre estrategias
afectivas “Expresando emociones” en el grupo experimental.
Comparación
Diferencias relacionadas t gl Sig.
(Unilateral) Media Desviación
típ.
Error típ.
de la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
GE
Después –
GE Antes
14,625 9,875 1,425 11,758 17,492 10,261 47 ,000
Fuente: Elaboración propia.
72
Decisión:
En la tabla 9 utilizando la prueba T-student para muestras relacionadas,
se observa que el valor Sig.=0,000 < 0,05 lo que significa que se debe
aceptar la hipótesis de investigación, es decir, el programa
psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” en
la habilidad social resolución de conflictos, produce un efecto significativo
en los estudiantes de educación primaria de la institución educativa María
Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
De tal manera el programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas
“Expresando emociones” fortaleció el nivel de desarrollo de la habilidad
social de los estudiantes en la resolución de conflictos.
4.2.2.2. Hipótesis Específicas
Hipótesis Específica 1:
Ho: Antes de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos, no existe diferencia significativa al comparar los resultados de
las evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de
quinto grado A y sexto A de primaria.
H1: Antes de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias
afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de
conflictos, existe diferencia significativa al comparar los resultados de las
evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de
quinto grado A y sexto A de primaria.
73
TABLA 8
Prueba de muestras Independientes utilizando la prueba T-student Antes de aplicar el
programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” entre los
grupos control y experimental.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Se han asumido
varianzas iguales ,496 ,483 ,333 90 ,740 ,11364 ,34113 -,56408 ,79135
No se han asumido
varianzas iguales
,332 88,410 ,740 ,11364 ,34183 -,56563 ,79290
Fuente: Elaboración propia.
Decisión:
En la tabla 8 utilizando la prueba T- student para muestras independientes,
se observa que el valor Sig. = 0,740 > 0,05 lo que significa que no se debe
aceptar la hipótesis de investigación, es decir, Antes de la aplicación del
programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, no existe
diferencia significativa al comparar los resultados de las evaluaciones entre
el grupo control y experimental en los estudiantes de quinto grado A y
sexto A de primaria.
74
Hipótesis Específica 2
Ho: Después de la aplicación del programa psicopedagógico sobre
estrategias afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social
resolución de conflictos, no existe diferencia significativa al comparar los
resultados de las evaluaciones entre el grupo control y experimental en los
estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria.
H2: Después de la aplicación del programa psicopedagógico sobre
estrategias afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social
resolución de conflictos, existe diferencia significativa al comparar los
resultados de las evaluaciones entre el grupo control y experimental en los
estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria.
TABLA 9
Prueba de muestras Independientes utilizando la prueba T- student Después de aplicar el
programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” entre los
grupos control y experimental.
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferenci
a
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Se han asumido
varianzas iguales 158,003 ,000 -10,743 90 ,000 -14,78409 1,37622 -17,51819 -12,04999
No se han
asumido
varianzas iguales
-11,195 50,289 ,000 -14,78409 1,32064 -17,43629 -12,13189
Fuente: Elaboración propia.
75
Decisión:
En la tabla 9 utilizando la prueba T- student para muestras independientes,
se observa que el valor Sig. = 0,000 < 0,05 lo que significa que se debe
aceptar la hipótesis de investigación, es decir, después de la aplicación del
programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, existe diferencia
significativa al comparar los resultados de las evaluaciones entre el grupo
control y experimental en los estudiantes de quinto grado A y sexto A de
primaria de la institución educativa María Teres Otoya Arrese en el año
2019.
76
CONCLUSIONES
A partir del análisis e interpretación de los resultados, se presentan las
conclusiones más relevantes de la investigación. En primer lugar se procede a
determinar el efecto del programa experimental “Expresando emociones”
sobre la habilidad social de resolución de conflictos en los estudiantes del nivel
primario de la institución educativa María Teresa Otoya Arrese de Sullana.
El programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando
emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, tiene efectos
significativos según tablas N°2, 3, 4, 5, 6,7,8 y 9, en los estudiantes de quinto
grado de educación primaria de la institución educativa María Teresa Otoya
Arrese en el año 2019, con intervalos de confiabilidad de (p = 0.95).
Los estudiantes del nivel primario en el pretest (antes de la aplicación del
programa) reflejan bajos resultados en el desarrollo de habilidades sociales
para resolver conflictos (Tabla y figuras N°01 y N°02), de acuerdo a los
resultados promedios se evidencia un bajo nivel del desarrollo de las
habilidades sociales de resolución de conflictos.
Los estudiantes del nivel primario en el postest (después de la aplicación del
programa) reflejan resultados altos en el desarrollo de habilidades sociales
para resolver conflictos (Tabla y figura N°02 a N°09), de acuerdo a los
resultados promedios se evidencia un nivel alto del desarrollo de la habilidad
social resolución de conflictos, mostrando un dominio de las estrategias para
manejar sus emociones frente a determinados conflictos en diferentes
contextos.
77
Después de aplicado el programa experimental “Expresando emociones”
Postest, en el desarrollo de las habilidades sociales de resolución de conflictos
de los estudiantes del nivel primario (Tabla N°02 a N°09) se compararon los
resultados del pre test y el post test en el grupo experimental y el grupo control
y se logró determinar que tiene diferencias significativas con un coeficiente de
confiabilidad de 0.95% en el logro del desarrollo de las habilidades sociales, ya
que ahora los estudiantes han logrado reconocer que deben de autorregular
sus emociones con los demás y así logren resolver conflictos en diferentes
contextos con actitudes positivas, reconociendo el diálogo, identificando
objetivos, y encontrando estrategias de solución conjunta, descartando las
conductas agresivas y desinterés en todo momento.
.
78
RECOMENDACIONES
A las autoridades de la institución educativa se les recomienda:
Implementar a inicios del año escolar en el plan anual de trabajo de la
institución educativa el programa “Expresando emociones” para darle
sostenibilidad y un mejor logro de resultados con mayor énfasis en todos
los estudiantes que cuentan con características similares a la de la muestra
seleccionada en la investigación.
Realizar semestralmente reuniones con los estudiantes, padres de familia y
profesores para dialogar cómo van mejorando las habilidades frente a los
conflictos presentados en la escuela y fuera de ella.
En los talleres propuestos por el programa experimental “Expresando
emociones” implementar estrategias afectivas para el logro significativo de
los resultados, tal y como lo presenta el programa y seguir utilizando
metodologías y técnicas orientadas a enfrentar los problemas de manera
vivencial como el análisis, la afectividad y no en la actuación agresiva de
los estudiantes, padres de familia y otros, antes que evitar los problemas
utilizar estrategias para darle solución adecuada y oportuna.
Invitar a los estudiantes que se identifican con mayores problemas de
conducta y de agresividad para resolver conflictos, para que formen parte
de estos talleres que propone el programa experimental “Expresando
emociones” implementando estrategias afectivas logrando en ellos
fortalecer habilidades sociales de resolución de conflictos y otras que se
prioricen desarrollar.
79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abarca & Hidalgo. (2001). Programa de Entrenamiento en Habilidades
Sociales. Universidad de Pontífices. Chile.
Bandura, A. (2001). Teoría del Aprendizaje Social. Editorial Madrid:
Calpese.
Caballo, V. (2000). Manual de Evaluación y Entrenamiento de Habilidades
Sociales. España.
Cerrillo, M. (2005) inteligencia emocional de la universidad autónoma de
Madrid. Disponible en www.inteligencia/emocional//psicodidáctica13
2002ante.htm.
Ferreiro, R. (2003). Estrategias del aprendizaje cooperativo. El
constructivismo social: Una nueva forma de enseñar y aprender.
Gallegos, J. (2002). Las Estrategias Cognitivas en el Aula. Madrid.
Gargallo, B. y otros (2001). Un programa de intervención educativa para
mejorar el autoconcepto. Revista de Orientación y Psicología. España.
Hanson, E. (2006). Psicología Educativa para una enseñanza eficaz.
España.
Hernández, S.y otros (2003). Metodología de la Investigación. Mc Graw
Hill. México. D.F. 3ra edición.
Hinostroza, G. (2001). Metodología de la Investigación. Editorial del Fondo
Universitario.
Kelly, J. (2002). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades
Sociales. Guía Práctica para Intervenciones. España.
Martínez, D. & Sanz, M (2001). Trabajo de diploma, Entrenamiento en
Habilidades Sociales aplicado a jóvenes tímidos. Universidad de
Oriente. Cuba.
80
Monjas, L. (2000). Programa de entrenamiento en habilidades de
interacción. España.
Roggers, C. (2000). El proceso de convertirse persona.
Valles, A. y Valles, C. (2005). Las Habilidades Sociales en la Escuela. Una
propuesta Curricular. Madrid.
Victork, F. (2003). Teorías sobre Habilidades Sociales. Editorial Pinsa 2da
Edición. México.
81
ANEXOS
82
Anexo N°01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: Programa psicopedagógico “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de conflictos en estudiantes de
quinto grado de educación primaria de la I.E. María Teresa Otoya Arrese - 2019
Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología
¿Cómo afecta la
aplicación del programa
psicopedagógico con
estrategias afectivas
“Expresando
emociones” en la
habilidad social
resolución de
conflictos; en los
estudiantes de quinto
grado de educación
primaria de la I.E.
María Teresa Otoya
Arrese, el Obrero -
Sullana?
Objetivo general:
Determinar los efectos del programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, en los estudiantes de quinto grado de educación primaria de la I.E. María Teresa Otoya Arrese en el año 2019.
Hipótesis de investigación:
El programa
psicopedagógico sobre
estrategias afectivas
“Expresando
emociones” en la
habilidad social
resolución de
conflictos, produce un
efecto significativo en
los estudiantes de
educación primaria de
la I.E. María Teresa
Variable independiente:
Programa Psicopedagógico con estrategias afectivas “Expresando emociones”.
Dimensiones:
Participación de estudiantes.
Estrategias efectivas: “Expresando emociones”
Organización y ejecución de actividades.
Tipo de investigación:
Aplicada
Diseño de investigación:
Cuasi experimental
Población y muestra:
Población: La población está constituida por todos los estudiantes de educación primaria de
G.E O1 X O2
-------------------------
G.C O3 O4
83
Objetivos específicos:
Medir el nivel de
desarrollo de la
habilidad social
resolución de conflictos
en los estudiantes de
quinto grado A y sexto
A de primaria; antes de
la aplicación del
programa
psicopedagógico en el
grupo control y
experimental.
Medir el nivel de
desarrollo de la
habilidad social
resolución de conflictos
en los estudiantes de
quinto grado A y sexto
A de primaria; después
de la aplicación del
programa
Otoya Arrese en el año
2019.
Hipótesis específicas:
Antes de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas “Expresando emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, existe diferencia significativa al comparar los resultados de las evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria.
Después de la aplicación del programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas
Evaluación formativa.
Variable dependiente:
Habilidad Social resolución de conflictos
Dimensiones:
Orientación positiva hacia el problema.
Orientación negativa hacia el problema.
Resolución racional del problema.
Estilo evitativo inseguro.
Estilo impulsivo descuidado.
la I.E. María Teresa Otoya Arrese la cual constituyen un total de 313 estudiantes.
Muestra: Tomando en
cuenta las unidades de análisis se trabajará con una muestra no probabilística por juicio conformada por las aulas de quinto grado y sexto grado a determinarse de acuerdo a los resultados obtenidos en el pre test, siendo un total de 92 estudiantes. Análisis de datos Procesamiento y análisis a través de SPSS. Base de datos, tabulación, graficación, análisis estadístico e interpretación.
84
psicopedagógico en el
grupo control y
experimental.
Comparar el nivel de
desarrollo de la
habilidad social
resolución de conflictos
en los estudiantes de
quinto grado A de
primaria; antes y
después de la
aplicación del programa
psicopedagógico.
“Expresando emociones” en la habilidad social resolución de conflictos, existe diferencia significativa al comparar los resultados de las evaluaciones entre el grupo control y experimental en los estudiantes de quinto grado A y sexto A de primaria.
85
ANEXO N°01
ESCALA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
OBJETIVO:
Determinar niveles de desarrollo de la habilidad social resolución de conflictos en los estudiantes de quinto de primaria de la I.E. María Teresa Otoya Arrese. INSTITUCIÓN EDUCATIVA ________________________________________________ GRADO: ________ SECCIÓN: ________ FECHA: ______________________________ SEXO: Masculino ( ) Femenino ( )
Descripción de la habilidad observada en el estudiante NUNCA ALGUNAS
VECES SIEMPRE
1 2 3
Dimensión: Orientación positiva frente al problema
El estudiante muestra una actitud de tolerancia para escuchar a sus compañeros en alguna actividad dentro de la escuela.
Cuando un compañero tiene una necesidad interviene de manera adecuada para ayudarlo.
Ayuda a sus amigos y amigas en la formación de equipos al igual que en los trabajos encargados.
Dimensión: Orientación negativa frente al problema
Se muestra egoísta a la hora de ayudar a un compañero o compañera.
Se muestra indiferente frente a las necesidades de sus compañeros, no le interesa lo que les pasa o lo que hacen.
No colabora para que se trabajen mejor y con más interés e interrumpe a sus compañeros y compañeras.
Dimensión: Resolución racional del problema
Elabora un plan de solución del problema en compañía de sus compañeros.
Tiene facilidad para seleccionar una alternativa de solución frente al problema o conflicto presentado.
Pone en práctica la solución del problema y lo soluciona de manera racional.
Dimensión: Estilo evitativo inseguro
El estudiante prefiere no meterse en los problemas de sus compañeros o compañeras.
El estudiante se muestra con errores o equivocaciones frente a las soluciones de los problemas.
El estudiante se muestra temeroso y se aleja de sus compañeros, mostrando una actitud de alejamiento frente a sus compañeros.
Dimensión: Estilo impulsivo descuidado
El estudiante muestra actitudes agresivas frente a las actividades realizadas en los talleres.
El estudiante insulta a su compañeros o agrede verbalmente con sobre nombres.
El estudiante le da un golpe muy fuerte en la cabeza o en cualquier parte del cuerpo y se genera conflictos mayores.
86
87
88
89
90
PROGRAMA EXPERIMENTAL
“Expresando emociones”
1. FUNDAMENTACIÓN
1.1. Fundamento Pedagógico
Lo fundamental para el desarrollo de una persona en sus primeros años de
vida son la escuela y la familia. Pues estas últimas fortalecen los lazos a través
del diálogo con sus hijos e hijas sobre sus gustos temores y expectativas respecto
a sus logros de vida. Por ello, se hace necesario contar con las familias y
profesionales psicólogos en las escuelas para diseñar y aplicar programas de tipo
psicopedagógico para desarrollar habilidades sociales que poco practican los
estudiantes del nivel primario.
Los docentes jugamos un importante papel como mediador del proceso de
enseñanza- aprendizaje en habilidades sociales, importantísimo para la relación
con los demás y el reconocimiento de la importancia de la expresión de los
sentimientos y el afecto en la escuela y la familia. Pues hablar en este caso de
estudiantes con problemas en habilidades sociales, muchas veces por el “miedo”
o desconocimiento, no se toma las medidas adecuadas para tratar de mejorar la
situación presentada.
1.2. Fundamento sociológico
En todos los grupos los estudiantes que experimenta dificultades para
relacionarse con los demás. Independientemente de la edad, sexo, contexto
social, actividad o situación; hay niños que de forma esporádica y puntual o bien
de forma crónica, sufren y lo pasan mal o no disfrutan cuando interrelacionan con
otras personas. También hay otros que hacen pasar mal a los demás cuando se
relacionan con ellos porque los menosprecian, humillan, agraden o amenazan.
91
Se evidencia día a día un progresivo incremento de los problemas de
habilidad social para resolver conflictos que presentan los niños en los distintos
contextos en los que viven. La constatación del aumento de los problemas de
competencia interpersonal en la niñez y adolescencia nos lleva a preguntar a
¿qué se debe esta situación?
Un análisis sobre determinados cambios y transformaciones experimentados
en la sociedad y en las instituciones sociales nos pueden aportar elementos que
nos sirven de reflexión. La sociedad, que ha aumentado sensiblemente su
complejidad social, hace que una misma persona deba adoptar diferentes roles al
mismo tiempo (padres, maestro, esposos, deportistas, amigos, etc.), además de
la necesidad del padre y la madre de trabajar fuera de casa para hacer frente a la
canasta familiar básica. Esto hace que se transformen valores y metas que,
actualmente giran en torno a la consecución del éxito y otros objetivos materiales
en detrimento de objetivos de grupo, interpersonales y solidarios.
Teniendo en cuenta que, en la actualidad disponemos de gran cantidad de
datos que nos demuestran que existen sólidas relaciones entre la competencia
social en la infancia y la adaptación social, académica y psicológica tanto en la
infancia como en la vida adulta, se puede afirmar que estamos ante un tema de
gran importancia a estas edades.
La incompetencia social se relaciona con baja aceptación, rechazo,
ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y
escolares, desajustes psicológicos y psicopatología infantil, delincuencia juvenil y
diversos problemas de salud mental en la vida adulta.
1.3. Fundamento Psicológico
Este programa toma en cuenta las ideas de Vigotsky en donde según
Toppen (2000), indica que las destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las
relaciones sociales, están inmersos en un ambiente socio-cultural, sin dejar de
lado los aportes de Piaget que nos indica que las características de nuestros
estudiantes, es en esta edad de donde ellos mismos diseñan planes para resolver
92
problemas y van experimentando las soluciones que muchas veces no son las
más acertadas, ya que se idealistas y especulativas.
En síntesis, se afirma que los estudiantes se desarrollan dentro de una
base cognitiva-social y ambiental, la cual está muy bien interrelacionada y muy
independiente, teniendo como base la formación antes de ingresar a la institución
educativa.
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo general
Fortalecer la habilidad social: resolución de conflictos mediante un
programa psicopedagógico sobre estrategias afectivas en los estudiantes
de quinto de grado de la Institución Educativa María Teresa Otoya Arrese
en el año 2019.
2.2. Objetivo específicos
Promover la reflexión de los estudiantes, docentes, padres y madres de
familia y personal directivo acerca de la importancia del desarrollo de
la habilidad social: resolución de conflictos.
Estimular el aprendizaje y prácticas de la habilidad social resolución de
conflictos en la búsqueda de un estudiante competentemente social e
integrado a la sociedad y en la escuela.
Mejorar la convivencia escolar desde la práctica de resolución de
conflictos de manera adecuada en la Institución Educativa María Teresa
Otoya Arrese- Sullana.
93
3. ACTIVIDADES
PROYECTOS SUBACTIVIDADES OBJETIVO INDICADORES EVIDENCIAS
Desarrollo de Taller de
sensibilización y reflexión
sobre desarrollo de la
habilidad social con la
participación de padres y
madres de familia.
Desarrollo de Taller de
sensibilización y reflexión
sobre habilidades sociales
con la participación de
estudiantes de quinto
grado de primaria.
1. Taller de sensibilización
familiar: para desarrollar
comportamientos sociales
saludables en los
estudiantes dentro y fuera
de la escuela.
2. Taller de sensibilización
con estudiantes de quinto
grado para que sean
socialmente competentes.
Desarrollar un
taller de
sensibilización
para padres y
madres de familia
sobre desarrollo de
habilidades
sociales.
Desarrollar un
taller de
sensibilización
para estudiantes
sobre habilidades
sociales.
Organización del
taller
Calidad de la
ponencia
Estrategias
utilizadas.
Organización del
taller
Calidad de la
ponencia
Estrategias
utilizadas
Actas de
coordinación con el
director.
Acta de ejecución
y asistencia al
taller.
Cuestionario
94
PROYECTOS SUBACTIVIDADES OBJETIVO INDICADORES EVIDENCIAS
Ejecución de actividades
de aprendizaje utilizando
estrategias afectivas con
estudiantes de quinto
grado.
3. Actividades de
aprendizaje utilizando
estrategias afectivas con
estudiantes de quinto
grado.
Nuestras emociones y
expresiones.
Aceptamos a los demás de
manera positiva.
Identificando problemas.
Pensamientos y acciones
saludables.
Nuestra escala de valores
frente a los conflictos.
Ejecutar
actividades de
aprendizaje con
estrategias
afectivas para
promover la
resolución de
conflictos de
manera adecuada.
Estrategias
utilizadas.
El trabajo en
equipo.
Competencias e
indicadores de a
trabajar.
El clima emocional
del aula.
El ambiente físico.
El material
utilizado.
La distribución del
tiempo.
Guía de
Observación.
95
PROYECTOS SUBACTIVIDADES OBJETIVO INDICADORES EVIDENCIAS
Defendiendo nuestros
derechos.
Tomando decisiones
reflexivamente frente a
conflictos.
Respuestas y alternativas a
los conflicto dentro y fuera
del aula.
Satisfacción sobre
el desarrollo de las
sesiones.
Utilidad de las
sesiones.
96
4. CRONOGRAMA
ACTIVIDADES RESPONSABLE RECURSOS CRONOGRAMA 2019
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto
Desarrollo de Taller de
sensibilización y reflexión sobre
desarrollo de habilidades sociales con
la participación de padres y madres
de familia de la Institución Educativa
María Teresa Otoya Arrese.
Docente investigador
Materiales
Multimedia.
Encuesta.
Recursos humanos.
X
X
Desarrollo de Taller de sensibilización
y reflexión sobre habilidades sociales
con la participación de estudiantes de
quinto grado de primaria.
Docente investigador.
Materiales
Multimedia.
Encuesta.
Recursos humanos.
X
X
Ejecución de sesiones de aprendizaje
utilizando estrategias afectivas con los
estudiantes de quinto grado.
Docente investigador.
Materiales
multimedia.
Encuesta.
Recursos humanos.
X
X
97
5.- ROLES DE LOS PARTICIPANTES
5.1. De los Estudiantes
Participan en las diversas actividades que son de su responsabilidad
del Programa Psicopedagógico.
Relacionan y aplican lo aprendido en el programa psicopedagógico.
5.2. De los Directivos
Aprobación del Programa Psicopedagógico.
Apoyar a los estudiantes y padres de familia para la ejecución del
Programa Psicopedagógico.
5.3. Del docente investigador:
Revisión del Programa Psicopedagógico.
Aplicación del Programa Psicopedagógico.
5.4. Del Asesor
Revisión del Programa Psicopedagógico.
Asesoramiento del Programa Psicopedagógico.
98
ACTIVIDAD Nº 01
EXPRESIÓN Y ACEPTACIÓN POSITIVA DE MIS COMPAÑEROS
PROPÓSITO
Fomentar en los estudiantes la importancia afectiva en el aula y que ofrezcan y
reciban comentarios positivos en diferentes actividades dentro y fuera del aula.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Se saluda a estudiantes y se da a conocer el propósito de la
actividad y la reflexión del mismo con las siguientes preguntas:
¿Será importante lo que aprenderemos el día de hoy?, ¿Para qué
lo vamos a aprender?, ¿Me servirá lo que voy aprender el día de
hoy?, luego se establecen los acuerdos de convivencia para el
logro del propósito de aprendizaje del día y se hacen preguntas
sobre la importancia de su cumplimiento.
Se pide a los estudiantes que formen parejas para que realicen
tres comentarios el uno del otro, indicando que no se centren en
los aspectos físicos únicamente, sino también en las
características de su comportamiento y su relación con otras
personas. Ejemplos: “Eres muy inteligente”, “Eres un buen
amigo”. “Eres estudioso” “Me agrada cuando participas”, “No me
gusta esto de ti”.
Se genera el diálogo con las siguientes preguntas ¿Cómo se
sintieron con la frase dada por sus compañeros? Se solicita
algunas participaciones para que expresen sus ideas o
comentarios en relación con sus respuestas ¿Estas situaciones
parecidas en que nos dan o recibimos halagos suceden con
frecuencia en nuestra familia o en el colegio? Solicitar ejemplos,
¿Cómo nos sentimos cuando esto sucede? ¿Qué emoción
aparece en nosotros?
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
99
Se socializa como al expresar comentarios positivos a una
persona puede hacer sentir bien (querido, apreciado, importante,
etc.) Sin que esto signifique que esta esté obligado a realizar algo
para devolvernos esa expresión.
Con participación de los estudiantes se retroalimenta que la
aceptación positiva consiste en la aceptación de la alabanza que
nos den (elogios felicitaciones, etc.), pero sin desviarnos del tema
principal al que nos estamos refiriendo. Marco con base de color
diferente y eliminar línea inferior. Ejemplo: “Es verdad, soy un
buen dibujante, te lo agradezco, pero no voy a poder hacer el
trabajo para mañana”.
Un estudiante coloca en la pizarra la cartilla N° 7: “Expresando
mis emociones” y en parejas socializan mediante preguntas y
repreguntas, además expresan frases de afecto, luego observan
su respuesta a nivel de sus gestos y lo que dicen, para ser
reflexionado de manera oportuna de acuerdo a sus
participaciones.
Luego se invita a parejas voluntarias a demostrar y compartir las
frases que ellos se han comentado, logrando cada vez mayor
participación por querer ser escuchados por los demás.
Se genera la reflexión con todos los estudiantes de cómo se han
sentido con la experiencia y cómo pueden resolver problemas o
conflictos dentro del aula y fuera de ella.
Luego, los estudiantes asumen compromisos de mejorar sus
actitudes al tratar a los demás, los cuales son escritos en
cuartillas de cartulinas y colocadas en lugares visibles del aula
para que los demás conozcan y recuerden sus aportaciones
durante la actividad.
100
FICHA DE ACTIVIDAD N°01
Expreso mis emociones frente a los conflictos
Pega una carita según cómo te sentiste en el taller.
AGENTES
EXPRESANDO
HALAGOS
REACCIÓN
GESTUAL DE LA
PERSONA
REACCIÓN
VERBAL DE LA
PERSONA
COMPAÑERO DE
CLASE
PAPÁ
MAMÁ
HERMANO
COMPAÑEROS
OTROS
Imágenes para recortar:
101
“Modelo de compromisos asumidos en la actividad”
De ahora en adelante me comprometo:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________
De ahora en adelante me comprometo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
De ahora en adelante me comprometo:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
102
ACTIVIDAD Nº 02
“EXPRESO MIS PENSAMIENTOS FRENTE A LOS CONFLICTOS”
PROPÓSITO
Identificar los pensamientos que anteceden a una reacción de cólera o ira a fin
de controlarla frente a un conflicto.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Se inicia la actividad leyendo la siguiente situación:
Situación problemática:
El papá de Luis no le da permiso para ir a una fiesta por el
cumpleaños de su mejor amigo, además el mejor a migo de Luis
le ha dicho que si no va a su fiesta dejarán de ser mejores
amigos. ¿Cómo debe actuar Luis frente a esta situación
problemática?
Se genera el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Qué ha
pasado con Luis?, ¿Por qué su papá no le quiere dar permiso?,
¿Qué harías si te sucede eso?, ¿Por qué reaccionarías de esta
manera?, ¿Cómo podemos aconsejar a Luis?
Se escucha las participaciones de los estudiantes y son escritas
con el apoyo del niño (a) monitor del aula para que las escriba en
un papelote de las posibles acciones a realizar frente a esta
problemática.
Se reflexiona sobre si esas situaciones donde sentimos mucha
frustración suceden frecuentemente en el colegio o en la casa. Se
pide ejemplos a partir de sus experiencias y se valora las
participaciones con frases afectivas: ¡Muy bien!, ¡Me alegra tu
participación!, etc.
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
103
Los estudiantes con ayuda del docente guía socializan que frente
a varias situaciones incomodas o quizás duras para nosotros,
debemos de pensar muy bien antes de actuar, para esto
escuchamos las participaciones de los estudiantes y se toman en
cuenta sus aportes retroalimentando cada participación.
En grupo clase socializan sobre las formas, opciones para
resolver el conflicto presentado, y llegan a realizar un listado de
posibles soluciones pensando siempre cuáles son las
consecuencias de cada una de ellas.
Luego con la técnica del museo los estudiantes explican de cómo
deben actuar frente a los conflictos presentados en cualquier
ámbito, dando razones y fundamentos objetivos frente a
situaciones que provocan un pensamiento negativo y que éste a
su vez nos produce ira provocando una respuesta inadecuada,
que puede ser una conducta agresiva y dañar la resolución de
conflictos de manera positiva.
Ejemplos:
SITUACIÓN QUÉ PIENSO REACCIÓN FRENTE
AL CONFLICTO
Insulto: Eres un(a) Yo no soy ningún
tarado, a mí nadie
debe insultarme.
Le pego
Un compañero de
clase rompe una hoja
de tu cuaderno.
Nadie debe tocar
mis cosas
personales, “el que
la hace la paga”
Lo insulto y le pego
Debemos considerar que con frecuencia no hacemos consciente
los pensamientos que asociamos a la situación y que
desencadenan la reacción.
Los participantes en equipos eligen un coordinador, un secretario
y un responsable de materiales. A cada grupo se le asignará una
104
situación para que respondan: ¿Cuál sería la reacción frente a un
evento desagradable o comúnmente llamado conflicto?
Los estudiantes socializan sus producciones sobre las preguntas
y a partir de ellas llegan a compromisos de cómo deben actuar
frente a un determinado conflicto.
Los estudiantes aplican estrategias de dramatización, juego de
roles o Vivenciación de las diversas situaciones, el monitor en
todo momento acompaña a cada grupo para que sus
representaciones estén direccionadas a lograr el propósito
esperado.
FICHA DE ACTIVIDAD N°02
GRUPO Nº 1
Situación: María le pide permiso a su papá para ir a una fiesta, pero él se lo
niega, además le hace recordar que tiene que limpiar toda la casa: ¿Qué
pensará María?, ¿Qué reacción tendrá María?
GRUPO Nº 3
Situación: Lorena se entera que su compañero Samuel ha dicho a varios de
sus amigos que ella es una “tramposa” y “jugadora”: ¿Qué pensará Lorena?,
¿Qué reacción tendrá Lorena?
GRUPO Nº 2
Situación: Mario está corriendo, a la hora del recreo, hacia el quiosco, de
pronto su compañero José le pone un cabe, y Mario cae al suelo: ¿Qué
pensará Mario?, ¿Qué reacción tendrá Mario?
105
ACTIVIDAD Nº 03
REACCIONES SALUDABLES FRENTE A CONFLICTOS DENTRO Y FUERA
DEL AULA
PROPÓSITO
Evidenciar que cambiando nuestros pensamientos en un determinado conflicto,
pueden cambiar nuestras emociones y/o reacciones y podemos darle una
solución al problema que ha producido la crisis.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Se solicita la mayor atención y concentración para realizar el
siguiente ejercicio: “Imagínense que se han citado para ir al cine a ver
la película de las 7.00pm con su mejor amigo(a) y habiendo esperado
hasta una hora, es decir ya era las 8.30 pm y su amiga no llega,
después de casi dos horas su amiga llega bien fresca y no se
disculpa y todavía te apura para ver otra película que tú no gustas
ver” ¿Qué le dirías a tu amiga (o) que llegó muy tarde?, ¿Te enojarías
con ella?
Se genera el diálogo con las siguientes preguntas: ¿Qué pensaste
cuando estuviste esperando y no llegó tu mejor amiga?, ¿Qué
sentiste en ese momento?, ¿Cómo actuaríamos si estuvieras en ese
caso?, ¿Qué es lo primero que le diríamos a esa amiga que llegó
tarde?
Se escucha cada una de las participaciones de los estudiantes y se
pide la participación de 4 voluntarios para que hagan la vivencia del
caso: una pareja de realiza la Vivenciación actuando de una manera
agresiva y molesta y la otra pareja actuando muy pasiva y cómo que
no le interesa que llegara tarde.
Al ver estas situaciones los estudiantes se identifican sobre sus
actuar y socializan que los primeros pensamientos o ideas, que se
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
106
tienen sobre la persona o situación determinada, los que generan los
sentimientos acerca de ellos. Esto se produce en el ámbito individual
y se expresa en lo social. Por ejemplo si tenemos la idea de que
nuestro barrio es el mejor y que los otros son nuestra competencia y
habría de pegarles, para que no se burlen de nosotros, estas ideas
condicionaría a enfrentamientos constantes con ellos. Otro ejemplo, si
pensamos que los hinchas del equipo contrario a nuestra simpatía
son nuestros enemigos, cualquier diferencia con ellos podría
incrementar nuestra ira y ocasionar una pelea.
Es importante enfatizar que esta respuesta es en el ámbito individual,
que depende de la idea o pensamiento que cada uno tiene sobre
alguna persona o situación determinada.
Podemos afirmar entonces, que es posible cambiar nuestra respuesta
emocional, frente a una situación o hecho determinado (conflicto),
haciendo uso de pensamientos positivos o saludables. Considerando
los ejemplos anteriores, si pensamos que los perros son bravos y
siempre muerden, probablemente al tener que pasar delante de un
perro vamos a sentir miedo.
El propósito de esta actividad es que ellos mediante la vivencia logren
identificar “pensamientos negativos frente a conflictos” y convertirlos
en “pensamientos positivos para darle solución”. Aquí se pueden
presentar algunos ejemplos de pensamientos positivos y
pensamientos negativos (el docente pega su papelote, (ver anexo)
En grupo de 4 integrantes analizan el presente cuadro:
¿Qué pasó?
Situación
¿Cómo
reaccionaste?
Pensamiento
negativo
¿Cómo se sintieron?
Mi papá no me dio la
propina de fin de
semana
No es justo que él
me haga esto, sobre
todo a mí.
Con mucha furia,
inquieto y no pude
estudiar esa noche.
107
CAMBIANDO MI
PENSAMIENTO
Pensamientos
positivos
CAMBIO DE
SENTIMIENTO
PARA DARLE
SOLUCIÓN AL
PROBLEMA.
Me desagrada de
que
No me haya dado la
propina; puede que
no haya tenido
dinero en ese
momento.
Preocupado por mi
reacción, con
deseos de dialogar.
El coordinador, secretario y responsable de materiales entrega una
situación (de cartilla N° 01 para que se analice y responda de acuerdo
a las situaciones, con relación al ejemplo anteriormente desarrollado.
Podrían utilizarse auto instrucciones para no responder
agresivamente.
Los estudiantes analizan sus respuestas al grupo en general, el
docente reforzará las ideas fuerza con palmas y aportes dados por
ellos.
Se socializa que son nuestros pensamientos los que activan e
incrementan las emociones. En este sentido debemos buscar
pensamientos saludables que nos hagan sentir bien ante un
determinado conflicto.
Es importante informar que para ayudarnos a pensar en positivo, es
bueno buscar un estado equilibrado de nuestro cuerpo. Para ello
debemos procurar obtener la mayor relajación muscular posible y
pensar en otras posibles soluciones que no afecten a los demás y a
mí mismo.
108
FICHA DE ACTIVIDAD N°03
Situación 1
Mi compañero de aula me interrumpe a cada momento cuando estoy
estudiando o atendiendo la clase ¿Cómo reacciono?
¿Qué pensarías? ¿Cómo te sentirías? Cambia tu
pensamiento
¿Cómo se resolvió el
conflicto?
Situación 2
Mis amigos se burlan de mí porque tengo notas desaprobatorias ¿Qué
haría?
¿Qué pensarías? ¿Cómo te sentirías? Cambia tu
pensamiento
¿Cómo se resolvió el
conflicto?
Situación 3
Mi compañero de clase jugando me golpea constantemente ¿cómo
reacciono?
¿Qué pensarías? ¿Cómo te sentirías? Cambia tu
pensamiento
¿Cómo se resolvió el
conflicto?
109
ACTIVIDAD Nº 04
NUESTRA ESCALA DE VALORES FRENTE A LOS CONFLICTOS
PROPÓSITO
Reconocer y analizar la importancia de la escala de valores en la resolución de
conflictos dentro y fuera del aula.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Se pide a los participantes voluntarios, para que escenifiquen la
siguiente situación: “Carlos estaba contento con el polo nuevo que le
había regalado su mamá; lo llevó al salón para enseñarle a sus
amigos. Al tocar el timbre para recreo, Carlos sale del salón sin
acordarse del polo; al regresar, se da cuenta que no estaba en su
mochila ¡había desaparecido¡. Le cuenta al profesor lo sucedido y
éste ordena: “nadie sale de aquí si no aparece el polo”. Algunos
chicos sabían quién lo había cogido, pero no decían nada.
Se procede a un debate con las siguientes interrogantes: ¿Qué
observamos en esta situación?, ¿Por qué no decían quien había
cogido el polo?, ¿Por qué algunas veces no es fácil decir la verdad?
Luego del debate los estudiantes comentan situaciones parecidas a
la descrita que suceden con frecuencia en el salón.
Seguidamente se pregunta ¿Qué sentirán las personas cuando son
afectadas por estas situaciones?, ¿Cómo podemos darle solución al
problema o conflicto?
Con participación de los estudiantes se socializan la forma de actuar
de los compañeros de clase y con sus aportes definen ¿Qué valores
no se están aplicando?, ¿Cómo deben solucionar ese conflicto?
Se orienta que los valores son normas, pautas, principios que nos
guían a vivir mejor, que mejoran nuestra calidad de vida. Los valores
nos guían a fin de tener un comportamiento saludable como: ser hijos
respetuosos, estudiantes responsables; es decir, orientan nuestras
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
110
acciones hacia acciones positivas.
Una persona con valores sabe diferenciar las acciones positivas o
saludables de aquellas acciones que no favorecen la armonía, la
convivencia pacífica y el desarrollo.
No hay una clasificación, una escala o un orden de importancia de
valores establecidos para las personas, cada persona tiene su escala
de valores de acuerdo a lo aprendido a través de su vida (experiencia:
costumbres, actitudes, prácticas, cultura, mitos).
Entre los valores podemos mencionar: la cooperación, la libertad, la
honestidad, la humildad, el amor, la paz, el respeto, la
responsabilidad, la tolerancia, la justicia, la lealtad, la gratitud.
Al practicar los valores también ponemos un alto a los actos como:
mentir, engañar, robar, coimear, etc. y también promueve la práctica
en las demás personas, por ejemplo si a mi compañero se le cae su
dinero, yo lo levanto y se lo devuelvo; si necesito un lapicero, lo pido
prestado, luego lo devuelvo.
El niño monitor entrega la cartilla N° 02: Mi escala de valores a cada
participante e indicará que anoten en la pirámide los valores que más
practican, de acuerdo al orden establecido (primero, segundo y
tercero).
Los estudiantes socializan su escala de valores, luego se enfatiza
que cada uno tiene una escala de valores particular, la que nos debe
orientar hacia una convivencia armoniosa y al bienestar personal para
resolver de forma oportuna los conflictos presentados.
Se forman grupos de 5 a 6 participantes en el salón, asignándoseles,
a cada grupo, un valor diferente. Indicando que, luego de un análisis
breve, elaboren un slogan que será representado, a través de una
escenificación o una canción para todos los compañeros.
Un representante de cada grupo expone el slogan elaborado
explicando su significado. El facilitador terminará felicitando y
enfatizando la importancia de cada slogan para resolver los conflictos
dentro y fuera del aula.
111
ACTIVIDAD Nº 05
TOMANDO DECISIONES PARA RESOLVER CONFLICTOS
PROPÓSITO
Conocer y aplicar los pasos del proceso de toma de decisiones frente a un
determinado conflicto.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Los estudiantes leen la siguiente situación: “Samir tiene 14 años y fue
a una fiesta con permiso de sus padres hasta la 12 de la noche, la
reunión estaba en su mejor momento, se notaba muy divertida; sin
embargo, ya se cumplía la hora del permiso, los amigos y amigas le
pidieron que se quede; Jorge estaba muy indeciso, si quedarse en la
fiesta y seguir divirtiéndose o irse a su casa para que sus papas no lo
riñan ni le peguen”.
Se propiciará un debate preguntando ¿Qué observamos en esta
situación?, ¿Qué decisión habrá tomado Jorge?, ¿Qué alternativas
habrá pensado?, ¿Qué hubieran hecho ustedes en el caso de Jorge?,
¿Por qué lo dicen?
Luego del diálogo compartido se pregunta, ¿En qué situaciones nos
es difícil tomar una decisión para resolver conflictos?, ¿Nos sucede
esto con frecuencia en el colegio o la casa? Se solicita ejemplos a los
estudiantes y se valoran sus participaciones con palabras de afecto.
Cuando las personas toman decisiones equivocadas, usualmente
¿Cómo se sienten? Se proporciona la participación de cada
estudiante.
Para tomar una decisión acertada frente a conflictos es necesario
analizar el problema, luego proponer y elegir la(s) alternativas
saludables.
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
112
Se da a conocer los pasos para tomar una decisión acertada frente a
un conflicto mediante una lectura guiada.
1. Definir cuál es la situación a resolver: percibir y delinear cual es el
motivo de preocupación, la situación, el problema, para lo cual se
buscará información, se evaluará y se definirá.
2. Proponer las alternativas: generar y considerar diferentes
alternativas (lluvia de ideas), mínimamente pueden ser cinco.
3. Considerar el pro y el contra de cada alternativa: seleccionar las
alternativas deseables y no deseables, en base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): esto se hará en función a la(s)
alternativas que presente mayores consecuencias positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s): implementarlas y ponerlas
en práctica.
6. Evaluar el resultado: se realizará, después de haber ejecutado la(s)
alternativas elegidas; a corto, mediano o largo plazo; la evaluación
será positiva: si el problema a resolver a disminuido o se ha
solucionado ante lo cual se premiarán realizando conductas que más
le agradan y/o con auto mensajes positivos, para reforzar ésta
habilidad y su autoestima. Ejemplo “me siento orgulloso de haber sido
responsable”. La evaluación será negativa: si el resultado ha sido
desfavorable, entonces considerar y analizar la(s) otras alternativas, o
aplicar nuevamente los pasos de la toma de decisiones.
En dos grupos de 10 participantes luego solicitará que se organicen
eligiendo un moderador y un secretario.
Se indica que cada grupo deberá aplicar los pasos del proceso de
toma de decisiones para desarrollar un conflicto: “¿Qué decisión
tomaré para resolver un conflicto?”, en aproximadamente 20 minutos.
Se invitará a representantes de 2 ó 3 subgrupos para que expongan
cual ha sido la mejor decisión para resolver un conflicto de acuerdo a
la ficha.
Se concluirá reforzando los pasos para tomar la mejor decisión para
resolver un conflicto y enfatizará que:
113
• No siempre la primera reacción es la mejor opción a tomar.
• Es importante darse un tiempo para tomar una buena decisión.
• La persona que ejecuta la decisión, basada en las alternativas
consideradas, es la responsable de los resultados obtenidos
sean los esperados o no.
114
FICHA DE ACTIVIDAD N°05
¿QUÉ DECISIÓN TOMARÉ PARA FRESOLVER CONFLICTOS?
PASOS PARA UNA DECISIÓN ACERTADA
1. Definir cuál es el problema: ¿Cuál es el motivo de preocupación?, ¿Cuál es la
situación?, ¿Cuál es el problema?; si no está claro, se buscara más
información.
2. Proponer las alternativas: Considerar varias alternativas, mínimo 5.
3. Considerar pro y contra de cada alternativa: Analizar cada alternativa en base
a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): Se hará en función a la(s) alternativa(s) que
presente más probabilidades positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s): Poner en práctica la(s) alternativa(s)
elegida(s).
6. Evaluar el resultado: Se realizará, después de haber ejecutado la(s)
alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece, ante
lo cual felicítense.
Es negativa si el problema sigue igual o peor, entonces vuelva desde el principio a
aplicar los pasos de toma de decisiones.
María y Samir son premiados con entradas para un programa de concursos para
Jóvenes en la televisión, donde se presentará además un artista internacional del
momento, coincidentemente, ese día tienen programado el último examen de
matemáticas y no saben qué decisión tomarán.
Siguiendo los pasos descritos exprésanos ¿Cuál sería la mejor decisión a tomar
frente a este problema?
115
ACTIVIDAD Nº 06
¿CÓMO DEBO ACTUAR FRENTE A FUTUROS CONFLICTOS?
PROPÓSITO
Aprender otros comportamientos para exhibirlos en el futuro en situaciones
semejantes.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
El aula se divide en grupos de cuatro o cinco personas. Las personas
de cada grupo dan a conocer una situación en la que han sentido que
han hecho el ridículo o en la que no han actuado de la manera
correcta.
Cada grupo elegirá la situación más representativa del grupo y la
representará ante la clase, sin que esto suponga que la persona que
la ha vivido tenga que representar su rol.
Una vez acabadas las representaciones, los grupos volverán a
reunirse para hallar las respuestas más asertivas a cada una de las
situaciones representadas.
Después, cada grupo explica sus alternativas a cada situación, se
discuten entre todos los miembros del aula y se decide la más
adecuada.
A continuación, cada grupo representará de nuevo la situación pero
esta vez con el final elegido. De esta manera, se enmienda la
conducta anterior y se aprende como hay que reaccionar ante
situaciones similares.
Análisis: el profesor junto a sus estudiantes reconocen a una persona
asertiva como aquella que se comporta de manera natural, que dice
lo que piensa sin que esta actitud provoque una agresividad en la otra
persona ni en nuestro interior.
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
116
Los estudiantes reflexionan ¿Qué sentimientos han provocado en
ustedes el recordar una situación en la que no supieron actuar de
manera satisfactoria?, ¿Se han identificado con la situación
representada por los otros grupos?, ¿Respondieron de manera
adecuada siempre?, ¿Creen que el ejercicio de estas actividades les
ayudará a adoptar conductas más asertivas frente a determinados
conflictos?
Se anotan los compromisos asumidos a partir de la reflexión con los
estudiantes?
117
ACTIVIDAD Nº 07
COMPORTAMIENTO FRENTE A CONFLICTOS
PROPÓSITO
Aprender otros comportamientos para exhibirlos en el futuro en situaciones de
conflicto o de problemas parecidos.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
La clase se divide en grupos de cuatro a cinco personas y el profesor
entrega a cada grupo una hoja de trabajo en el que se explica la
siguiente situación: Una persona va al médico y el doctor le prescribe
unas medicinas. Pero el paciente quiere saber, además, por qué ha
contraído la enfermedad, de qué enfermedad se trata y si las
medicinas tienen efectos secundarios. El médico lo único que le
responde es que confíe en él y que se tome lo que le ha dicho.
A continuación, unos grupos se identifican con el médico e intentarán
justificar su actitud. Los demás grupos se identificarán con el paciente
e intentarán justificar su actitud. Se dejará unos diez minutos para que
cada grupo analice la situación.
Después, todos los miembros de la clase discuten sobre la situación
propuesta, analizando los posibles sentimientos de ambos personajes
e intentando ponerse en su lugar.
Tras el debate, los alumnos expresan su opinión sobre cómo debería
actuar el médico y el paciente. ¿Está en su derecho el paciente de
saber lo que le ocurre?, ¿Es justa la actitud del médico que se niega a
responder al paciente porque él es el profesional? ¿Cómo debería
acabar la situación?
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
118
ACTIVIDAD Nº 08
REFLEXIONEMOS SOBRE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
PROPÓSITO
Entender circunstancias y condicionamientos para así poder comprender formas
de actuar o pensar reflexionado frente a conflictos.
T°
Estrategias metodológicas
Recursos y
materiales
45°
Se inicia la actividad recordando con los estudiantes sobre los
cuentos que han escuchado o han leído.
Les entrega una hoja de trabajo para ser leída con una versión
diferente y comentar juntos el cuento titulado “El lobo feroz” narrado
desde el punto de vista del propio lobo.
Leído el cuento, el docente reflexiona con los estudiantes a través de
las siguientes preguntas: ¿Cuáles eran tus sentimientos hacia el Lobo
antes de haber oído este cuento?
Ahora que conoces el punto de vista del Lobo. ¿Cómo te sientes
respecto a él?, ¿Cuáles eran tus sentimientos respecto a Caperucita
Roja antes de oír este cuento?, ¿Qué piensas ahora de Caperucita
Roja?, ¿Ha existido en tu vida una situación en que has pensado de
una manera y has cambiado de opinión al escuchar el punto de vista
de la otra persona?, ¿Qué has aprendido de esta historia y de su
discusión?, se valoran las participaciones con palabras de aliento.
El docente, consolida el tema sobre la reflexión realizada enfatizando
que en determinadas circunstancias existe la posibilidad de ponerse
en el lugar del otro. De entender sus circunstancias y
condicionamientos para así poder comprender su forma de actuar o
pensar, es decir de ser empático, entendiendo a la empatía como la
capacidad para conocer exactamente lo que le sucede a la otra
persona y cómo se siente.
Cartulina,
plumones,
papelotes,
cuartilla de
cartulinas,
goma, tijeras.
119
PANEL FOTOGRÁFICO
Estudiantes de quinto grado participando del taller de comportamiento
frente a conflictos
Fuente: colaboración propia.
Desarrollo de actividades del programa “Demostrando emociones”
Fuente: colaboración propia.
120
Aplicación de los instrumentos de evaluación
Fuente: colaboración propia.
Aplicación de escala de resolución de conflictos
Fuente: colaboración propia.
121
Aplicación de instrumentos después de aplicar el programa experimental
Fuente: colaboración propia.
Expresando y aceptación positiva de sus compañeros
Fuente: colaboración propia.
122
Niños de quinto grado expresando sus emociones
Fuente: colaboración propia.
Estudiantes del grupo experimental expresando sentimientos
Fuente: colaboración propia.
123
Reacciones saludables frente a conflictos
Fuente: colaboración propia.
Director de la institución educativa María Teresa Otoya Arrese
Participando de los talleres del programa
Fuente: colaboración propia.
124
Docentes analizando los casos para solucionar los conflictos dentro y fuera
del aula
Fuente: colaboración propia.
Docentes del nivel inicial participando del programa “Expresando
emociones”
Fuente: colaboración propia.
125
Socializando los esquemas para solucionar conflictos dentro de la escuela
Fuente: colaboración propia.
Docentes del nivel primario participando del taller de sensibilización del
programa “Expresando emociones”
Fuente: colaboración propia.
126
Video de reacciones saludables frente a los conflictos en los estudiantes del
nivel primario
Fuente: colaboración propia.
Participando de taller de sensibilización con las autoridades de las
institución educativa María Teresa Otoya Arrese.
Fuente: colaboración propia.
