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UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
ESCUELA ECUMÉNICA DE CIENCIAS DE LA RELIGIÓN
LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
TRABAJO FINAL DEL I CICLO Y
PRIMERA ETAPA DEL TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN
“Propuesta de mediación pedagógica crítica de Educación Religiosa desde la interculturalidad y el pensamiento decolonial para II y III ciclo”
PERSONAS FACILITADORAS
Licda. M° de los Ángeles Araya González Licda. Kattia Castro Flores Lic. Diego Bolaños Castro
SUSTENTANTES María José Aguilar Salas
Jonathan Jiménez Porras
HEREDIA2014
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“Frankl gusta de citar a Nietzsche:
"Quien tiene un porqué para, vivir, encontrará
casi siempre el cómo" (Prefacio de El hombre en busca de sentido, Viktor Frankl)
Tema de investigación: “Propuesta de mediación pedagógica crítica de Educación Religiosa desde
la interculturalidad y el pensamiento decolonial para II y III ciclo”
Objetivo General: Generar una propuesta de mediación pedagógica crítica de Educación Religiosa
desde la interculturalidad y el pensamiento decolonial para II y III ciclo, a partir de grupos focales
e informantes clave.
Objetivos específicos:
1) Establecer conceptos de pedagogía crítica, interculturalidad, el pensamiento decolonial.
2) Establecer categorías de análisis pertinentes para el acercamiento a las culturas de
poblaciones de II y III ciclo.
3) Establecer categorías de análisis pertinentes para el acercamiento a las experiencias en la
clase de educación religiosa de poblaciones de II y III ciclo.
4) Analizar los resultados de entrevistas semiestructuradas a informantes clave y grupos
focales con poblaciones de II y III ciclo.
5) Generar una propuesta de mediación pedagógica para II y III ciclo que sintetice el
proceso de investigación.
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I. Justificación
La justificación de este trabajo surge de la construcción de un modelo que permite analizar la
educación religiosa en seis áreas de reflexión, cada una corresponde a un nivel de reflexión sobre
la educación religiosa. El modelo planteado corresponde a un sistema dinámico compuesto por
áreas interrelacionadas que se determinan y modifican entre sí.
Primeramente, como nivel de reflexión macro determinante de toda práctica pedagógica, se
propone el contexto, el cual permite establecer un marco para valorar la coherencia de todos los
siguientes niveles y justifica la relevancia del presente trabajo de investigación. En un segundo
nivel, se enumeran algunos aspectos jurídicos de la Educación Religiosa, los cuales expresan un
proceso dinámico de avances en consonancia con el contexto.
Un tercer nivel de reflexión consiste en justificar este trabajo en relación con las políticas vigentes
de educación religiosa, desde un enfoque crítico que valora su coherencia con los demás niveles,
se propone que las políticas educativas deben modificarse de acuerdo con los cambios que
manifiesta el contexto y el marco jurídico.
El cuarto nivel se refiere a la formación de las personas docentes en educación religiosa, la cual
está determinada y debe ser modificada de acuerdo con las transformaciones que se van
generando en las políticas educativas en un proceso dinámico de correlación. Esta área se
concentra en dilucidar el perfil tradicional en coherencia con los demás niveles de reflexión, los
temas de la educación religiosa y la investigación.
Justificar este trabajo en relación con las mediaciones pedagógicas, las cuales son relativas a la
formación que las personas docentes experimentan en las distintas universidades, corresponde a
un quinto nivel. La justificación culmina planteando un sexto nivel muy poco explorado, acerca de
las experiencias que las personas estudiantes de primaria y secundaria han tenido en educación
religiosa, el contacto con estas experiencias es lo que valida el cuestionamiento y desarrollo
dinámico de todo el modelo educativo de la educación religiosa.
1. El contexto
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Estamos hoy en la segunda década del siglo XXI, un tiempo con características nuevas y, por
tanto, una época desafiante a la educación religiosa en particular y al sistema educativo
costarricense en particular. En este apartado se busca demostrar la relevancia de este trabajo
para la educación religiosa en Costa Rica, para ello se aporta una breve caracterización del
contexto actual que determina en alguna medida esta materia y justifica la necesidad de trabajos
de investigación como el acá propuesto.
Toda pedagogía crítica realiza un proceso de contextualización, el cual consiste en la realización
de un vínculo entre el proceso de aprendizaje y la realidad en la cual se desarrolla,
Pues se sabe que el contexto está constituido y se refiere al conjunto de
elementos sociohistóricos, económicos, culturales, geográficos, políticos, en
los que se da la interacción del sujeto, y desde ellos interpreta y realiza una
aprehensión inteligible de la realidad con un pensamiento reflexivo y
crítico.(Lopez Noreña, 2010: 17)
No se aporta una caracterización completa del contexto actual, pero se aportan algunos
elementos que se relacionan con la educación religiosa. En primer lugar es fundamental plantear
que la época actual se caracteriza por la diversidad religiosa, tal como Cecilia Leme plantea:
Sabemos que América Latina es un espacio plural y heterogéneo, hay diversos
mundos y creencias dentro de nuestros países y culturas. Vivimos una época de
identidades múltiples que impacta también lo religioso y las religiones tienen
cada vez menos respuestas y argumentos para explicar lo que sucede. Si
queremos contextualizar la educación religiosa en ese mundo diverso, es
necesario reconocer la relación entre lo religioso y la pluralidad y cuestionar
las hegemonías eclesiásticas.
Esta diversidad ha llevado a un proceso de debilitamiento de la religión oficial, en cuanto a
cantidad de feligreses. El cristianismo occidental en la forma de régimen de cristiandad, como
indiscutible religión oficial dominante en Europa, durante la era que antecedió al descubrimiento de
América, fue la religión que acompañó la conquista y la colonización del Nuevo Continente. Sin
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embargo, a través de los distintos procesos históricos ha venido experimentando un debilitamiento
simultáneo con la participación en escena de nuevas prácticas religiosas que progresivamente han
ido ganando visibilidad.
Estas transformaciones socioculturales desde sociedades religiosamente homogéneas a
sociedades espiritualmente más diversas y complejas, amerita un replanteamiento de todo el
modelo de educación religiosa que ha imperado en un Estado que mantiene su relación
privilegiada con una institución religiosa particular, porque en un tiempo fue la “única” o la
dominante. Así lo ve Cecilia Leme:
Hoy la mundialización de las pluralidades está dentro de la propia casa, el
pluralismo cultural ha cambiado la mentalidad de la gente y de la propia
educación. Es necesario, pues, articular un discurso educativo suficientemente
contundente y revisar la incidencia de las clases de religión. (Leme, 70)
El contexto religioso ha cambiado, por tanto el modelo de educación religiosa debe ser
replanteado, este trabajo busca proponer elementos para su replanteamiento.
El auge de las nuevas tecnologías y el implacable avance del mercado constituyen otra
característica ineludible de nuestra época. En este “stand” de feria que ha llegado a ser nuestra
época, “el celular” ( más parece un minicentro de entretenimiento y comunicación) ha tomado
indiscutiblemente casi todos los espacios. El mundo y el ser humano que lo habita han cambiado,
la naturaleza de estas transformaciones son discutidas desde espacios académicos.
Con la revolución tecnológica ocurrida en pleno, desde la segunda mitad del siglo XX en Estados
Unidos, y luego difundida en todo el mundo, acontecen transformaciones tales que se ha realizado
una diferenciación con las sociedades industriales que emergen en Europa, principalmente en el
siglo XVIII. Según innumerables investigadores como Manuel Castells, Néstor García Canclini o
Renato Ortiz entre muchos otros, se estremecen desde entonces las sociedades construidas con
las “identidades nacionales” como eje de su cohesión social, las economías centradas en la
producción nacional, la fijación de los precios con base en la relación costovolumen, por
ejemplo. (Ortiz, 1998:121122; Taichi 1995: 7182).
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Ha surgido una nueva sociedad que algunos denominan “sociedad del conocimiento”, otros se
muestran críticos de esta nomenclatura y se refieren a esta como “sociedad de la seducción al
consumo” (Lipovetzky) o simplemente “sociedad de la información”. Lo cierto del caso es que
han ocurrido transformaciones en la sociedad mundial y estamos experimentando hoy día una
“nueva sociedad”, a diferencia de la vieja sociedad centrada en la producción industrial y en los
Estados nacionales.
La discusión acerca de la nomenclatura de la nueva sociedad como “sociedad del
conocimiento”, se centra en el debate acerca de los elementos o características fundamentales en
la transformación experimentada por la sociedad. Es decir, el elemento que se establece en una y
otra argumentación, como aspecto determinante en el paso de una sociedad a otra, es en
definitiva el que cobra preponderancia a la hora de darle un nombre a la “nueva sociedad”. De ahí
que quienes consideran que el cambio de sociedad se debe al desarrollo de las TIC’s, por lo que
tienden a referirse a la nueva sociedad como “sociedad de información” o “sociedad del
conocimiento”, por otra parte quienes juzgan que el surgimiento de las TIC’s se debe a una
transformación mayor relacionada con fenómenos tales como el crecimiento desmedido de los
mercados financieros, la necesidad imperiosa de mercados más amplios por parte de
megaempresas o bien el posicionamiento geoestratégico de un hegemon a nivel mundial.
Trabajos tan respetados como la obra completa de Gillez Lipovetzky o los Estudios
Culturales de Néstor García Canclini, Beatriz Sarlo, Nelly Richard, Walter Mignolo, entre otros,
muestran las grandes transformaciones que a nivel cultural se expresan en la “nueva sociedad”. En
este sentido, las transformaciones son sumamente dinámicas y abarcan gran cantidad de procesos.
Lo religioso al ser producción cultural, no escapa a estas transformaciones y se ha visto
determinado de muchas maneras. Las TIC’s participan en muchos procesos religiosos en el
mundo, para el caso de Latinoamérica existen obras como “La Iglesia Electrónica” de Hugo
Assman y “Repensar la Religión. De la creencia al conocimiento” de Amando Robles, que
intentan desde dos perspectivas muy distintas dar cuenta de algunas transformaciones que se han
manifestado en cuanto a lo religioso.
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Los nuevos desafíos que se configuran en nuevos contextos, generan la necesidad de nuevos
puntos de partida, los cuales sirven como base para el establecimiento de nuevas estrategias en
educación religiosa, que respondan al nuevo contexto que se presenta. La educación religiosa ha
sido en Costa Rica de índole confesional, surgida dentro del régimen de cristiandad, pero
actualmente por las transformaciones descritas, necesita cambios. Ante esta disyuntiva surgen
algunas preguntas: ¿Cuáles son las características de la nueva educación religiosa que permitan
lograr superar el carácter confesional? ¿Cuáles transformaciones se deben manifestar en la
educación religiosa para que pueda responder a los nuevos contextos y las nuevas generaciones?
¿Cómo debe posicionarse la educación religiosa de cara al nuevo contexto marcado por la
pluralidad y diversidad de expresiones culturales y religiosas? ¿Qué debe plantear la educación
religiosa con respecto a las diferencias culturales y religiosas? ¿Debe la educación religiosa incluir,
integrar, reconocer o valorar las diferentes expresiones religiosas?¿Tienen las personas docentes
de educación religiosa la capacidad de incluir, integrar, reconocer o valorar las diferentes
expresiones religiosas? ¿Cómo reconocer las transformaciones culturales que han conformado a
las nuevas poblaciones de II y III ciclo? ¿Cuál es el papel de la educación religiosa en los nuevos
contextos marcados por la diversidad y el mundo de la virtualidad, las redes sociales y el
entretenimiento?
2. El marco jurídico
El marco jurídico de la educación religiosa fundamentalmente, está cimentado en la ley N° 21 de
1940, sin embargo la jurisprudencia ha planteado algunas prescripciones vinculadas con la libertad
de culto en instituciones católicas y el Pronunciamiento N° 20232010 de la Sala Constitucional,
el cual establece un giro hacia la neutralidad religiosa del Estado en asuntos educativos: “En el
terreno educativo, el Estado costarricense está llamado y obligado a respetar el principio
de la neutralidad religiosa” (N° 20232010, art. V)
A partir de tal pronunciamiento queda explícito el imperativo de neutralidad en educación, por
tanto esta discontinuidad debe tener consecuencias en los demás niveles o áreas de la educación
religiosa: “La proyección de la neutralidad religiosa del Estado en la programación,
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desarrollo y ejecución de políticas públicas, surge de una serie de valores, principios y
normas constitucionales” ((N° 20232010, art. V)
El pronunciamiento abre un nuevo panorama para la construcción de una nueva educación
religiosa coherente con las nuevas características del contexto y con el nuevo marco jurídico. Este
nivel de reflexión no es el centro de discusión en este trabajo, sin embargo permite justificarlo,
porque es un elemento que sostiene la necesidad de producir nuevos modelos de educación
religiosa.
La propuesta de este trabajo, parte de la premisa de que la educación religiosa en Costa Rica,
con base en el nuevo marco jurídico, ya no puede ser confesional, asimismo de que la pertinencia
de una educación religiosa consiste en su capacidad de responder a las nuevas demandas jurídicas
y contextuales. Abre, el nuevo marco jurídico espacio a algunos cuestionantes: ¿Cuáles son las
características de la educación religiosa con base en el nuevo marco jurídico? ¿Si la educación
religiosa ya no puede ser confesional, cómo debería ser?
3. El diseño de las políticas educativas: el enfoque
Es imperativo, incuestionable y urgente reconocer la dimensión política de lo religioso y, por tanto
de la educación religiosa. En América Latina “lo religioso” como bien apunta Helio Gallardo, es
necesariamente político. Este aspecto aunque quizás, no sea siempre explícito en el aula, las
personas docentes deben reconocer la educación religiosa como un área política en conflicto
constante. Acá lo político se entiende en el sentido amplio.
Gallardo plantea, que en América Latina la cuestión de Dios es una cuestión política, es decir una
cuestión de legitimación de las instituciones estatales garantes de un orden social. Dios es el
pretexto para garantizar el orden social de las masas empobrecidas, al menos así ha sido
históricamente, desde la conquista hasta nuestros días, inclusive en gobiernos no anticlericales.
Ante este condicionante sociohistórico Helio toma prestado de J.L Segundo la distinción entre fe
religiosa y fe antropológica como posibilidad de que las masas empobrecidas conscientes de la
opresión busquen su propia liberación, en un acto de libertad, ante el cuál Dios se conmueve
acompañándolo, o simplemente, si es un Dios opresor –para nuestro tema una Educación
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Religiosa opresora impone su poder opresor en contra de los sectores oprimidos. (Gallardo,
2009)
Las políticas educativas propias de la educación religiosa vigente tienen como máximo órgano
gestor al Departamento de Educación Religiosa, el cual a pesar de ser un departamento del
MEP, hasta hace pocos años tenía sus oficinas en la sede de la Conferencia Episcopal de Costa
Rica. Por eso la educación religiosa ha sido vista como la “presencia” de la Iglesia dentro del
Sistema Educativo Costarricense, lo cual, es inviable, eso es la base de la Pastoral Educativa.
Reconociendo que las políticas educativas determinan el modelo de educación que se desea y que
las que continúan en vigencia obedecen a otro contexto y otro marco jurídico que no son los
actuales, es necesario su replanteamiento. Este trabajo intenta, aunque no es su objeto, realizar un
abordaje crítico de tales políticas y proponer algunos elementos de otras políticas que sean
coherentes con todas las áreas de la educación religiosa en el contexto actual.
Establecer un lugar desde el cual se propone tienen que ver con la localización, es decir con la
determinación del locus de enunciación de la educación religiosa. En primer lugar la educación
religiosa que se pretende proponer tiene un lugar concreto, es decir no es dada como una
propuesta universal, ni en sentido histórico ni geográfico. Se busca proponer una educación
religiosa “localizada”, ubicada en el mundo, en tiempo y espacio.
Para el trabajo en relación con el tercer nivel requiere de una fundamentación teórica consistente
no eurocéntrica, tampoco marcada por una perspectiva atascada en la cristiandad colonial.
Además que sus políticas educativas tengan fundamento en un proceso de discusión y reflexión
crítica de carácter colectivo, pero que también se posiciona críticamente frente el tradicional
origen europeo de sus propuestas pedagógicas. En estos términos, la perspectiva decolonial y la
interculturalidad tienen mucho que aportar al respecto.
4. La formación de personas docentes .
La educación religiosa en Costa Rica actual tiene su base en 1940, específicamente una tendencia
social cristiana, vinculada con la neoescolástica y confrontativa con el régimen liberal que le
antecede. La educación religiosa en Costa Rica es deudora del fortalecimiento de la relación
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Iglesia. Estado que impulsó Rafael Ángel Calderón Guardia, desde una visión política desde la
Doctrina Social de la Iglesia.
Ese surgimiento determina el perfil de las personas docentes, primeramente vistas como agentes
de evangelización, curas y frailes en un primer momento y progresivamente se introdujo el
reclutamiento de catequistas y laicos con cierto compromiso, así como exsacerdotes y
exseminaristas. Seguidamente, ya en 1980, la EECR en convenio con el Instituto Pedagógico de
Educación Religiosa, realizaron una formalización de la capacitación de docentes. Éste se
convirtió mas tarde, luego de romper relaciones con la EECR, en la Universidad Católica
Anselmo Llorente y Lafuente, propiciando un conflicto de intereses plasmado en el
establecimiento de la Missio Canónica como requisito para el ejercicio profesional de la
docencia.
La formación de docentes de educación religiosa, luego del pronunciamiento N°20232010, no
puede ser la misma. Las condiciones contextuales y jurídicas deben tener consecuencias tanto en
las políticas educativas como en la formación del personal docente. Es necesario, y en este
trabajo se busca este objetivo, replantear la manera como se forman las personas docentes y por
tanto, los perfiles.
La evangelización como la transmisión de una verdad, no puede ser el fin de la educación religiosa
en un mundo donde al hablar de religión se debe ser capaz de responder a nuevos contextos más
diversos y a otro marco jurídico distinto al de 1940; así como a las necesidades de nuevas
generaciones de personas estudiantes en primaria y secundaria.
En este nuevo contexto, la educación en general parece tener tareas suficientemente claras, tal
como lo plantea María Eugenia Paniagua (2004), entre las cuales se destacan: la necesidad de que
la tecnología no sustituya la filosofía, la construcción de sociedades más sustentables, la formación
de personas docentes capaces de generar una pedagogía de la pregunta y la creatividad; además
señala la lucha contra los fundamentalismos y la violencia, así como “educar contra la pobreza
espiritual y la estandarización de la vida, que se expresan tanto en el trabajo como en el modo de
ocupar el tiempo libre.” (Paniagua, 2004: 3) Aspectos que competen, sino exclusivamente,
plenamente a la educación religiosa.
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Este viraje requiere de un esfuerzo por repensar todo el modelo de educación religiosa presente
en el Sistema Educativo Costarricense, principalmente porque los cambios deben dar en las
políticas educativas, la formación de personas docentes y las mediaciones pedagógicas, a partir
del influjo de las novedades en el contexto, el marco jurídico y la continua autoevaluación desde
las experiencias de las personas estudiantes de primaria y secundaria.
Las mediaciones pedagógicas en educación religiosa.
La educación religiosa necesita trascender hacia nuevas mediaciones pedagógicas, este nivel se
refiere a las estrategias, los recursos, las técnicas y los espacios didácticos. Dos pistas al respecto
son las TICS y lo informal. Las redes sociales, los ambientes virtuales y la multimedia son
espacios que la educación religiosa debe aprovechar y asumir críticamente los retos que el
contexto, el marco jurídico y las nuevas generaciones le colocan en frente. Asimismo la
informalidad es un espacio que debe ser reclamado por una educación religiosa que va más allá
de las paredes institucionales, es la apertura a nuevos espacios,
...las tecnologías de la información han generado nuevos espacios de
conocimiento y de formación que promueven la integración entre los espacios
domiciliar, escolar y laboral. Ante ese escenario las personas educadoras
sienten la necesidad de perfeccionar su formación para asumir un nuevo
desafío educativo, pues el intercambio de información y el aprendizaje ocupan
todos los espacios de la vida y no solamente el aula. (Leme, 140)
La práctica pedagógica ya está inmersa en las transformaciones tecnológicas que tienen tomada
casi toda la realidad social. Sin embargo las personas docentes deben tener control de estos
procesos, incorporando las TICS a los contenidos,
“Urge una transformación profunda de los contenidos para que tengan mayor
relación con los nuevos conocimientos y tecnologías, de tal manera que sea
posible una socialización con las nuevas realidades científicotecnológicas.”
(Paniagua, 2004: 9)
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pero también es necesaria la vinculación de las TICS con el conocimiento crítico y las nuevas
metodologías en relación con las prácticas culturales de las nuevas generaciones (Leme, 139).
La recuperación de lo informal es un elemento asumido valientemente por el Magisterio Nacional
costarricense, durante la huelga de mayo 2014. Como se muestra en la película Machuca en las
marchas organizadas por los simpatizantes y detractores del gobierno de Salvador Allende en
Chile de 1973, la calle es un espacio didáctico, a pesar del abordaje contrario de las televisoras y
los grandes medios de comunicación masiva..
Leme propone algunas características de una educación alternativa, por medio de las cuales
podemos problematizar las prácticas docentes colonizadas y discutir acerca de “otra” educación
religiosa más crítica y liberadora. El texto de la pedagoga brasileñacostarricense se nutre con
aportes de tres grandes latinoamericanos: Hugo Assman, Paulo Freire y Rubem Alves.
Propone una educación seria pero no aburrida, propone virar hacia una educación en la cual
podamos atrevernos a reír. En este goce se rescata la corporeidad como lugar donde acontece la
educación, rescatando de Rubem Alves la idea de corporeidad aprendiente. Disfrutar la lección
como escena, hacia el aprendizaje es un elemento sumamente transgresor a la hora de plantear
nuevos caminos. Además rescata en este tema, el sentido lúdico de la educación como elemento
integral (aprendemos y disfrutamos jugando) y no dual (que coloca el juego como ocio y la clase
como estudio) .
Rescata de Paulo Freire la importancia del diálogo como proceso para el acercamiento del
estudiante con la persona docente. El diálogo posibilita la reflexión y la palabra nos humaniza
dando sentido al proceso educativo liberador. Una palabra que construye mundos y no una que
transmite saberes “precocidos”. Además el diálogo no es excluyente, por eso Garcez señala la
necesidad de mirar a quienes son diferentes y a partir de las diferencias generar en la clase
experiencias de inclusión, aprendiendo a apreciar las capacidades diversas de cada persona.
Este diálogo también es sociopolítico, porque acerca la clase a problemáticas sociales propias
de Costa Rica y Latinoamérica, tales como la discriminación, la pobreza, el racismo, la
corrupción. Este elemento se puede implementar mediante técnicas de conversación dirigida
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acerca de noticias periódicos, al inicio de cada clase en espacios de 5 o 10 minutos. La educación
religiosa no es solo sobre religión, también es sobre sujetos de transformación, debe ser una
educación comprometida con la producción de mejores seres humanos, en consonancia con lo
planteado por Mejía Jiménez:
Esas pretensiones de transformación de las sociedades adquiere manifestación
específica y propia en el campo de la educación y la pedagogía bajo
dispositivos y formas particulares en el campo de las metodologías, las cuales
no son el simple reflejo de la dominación y el control político y económico de la
sociedad, sino la manifestación de ellas y de sus resistencias con formas
particulares de sus prácticas de contrahegemonía cultural, constituyendo con
ellas relaciones sociales específicas en la esfera de las educaciones formales, no
formales e informales. (Mejía Jiménez, 2011: 91)
Otra estrategia necesaria es la incorporación de la interculturalidad, primero es importante
plantear que ante los desafíos actuales, la religión y la educación religiosa no pueden ser, como lo
ha sido históricamente, monocultural sino que debe estar abierta al encuentro de una pluralidad de
experiencias religiosas y preparada para impulsar procesos de encuentro entre las personas
estudiantes. La interculturalidad ya está presente en el marco jurídico y el pluralismo religioso en el
contexto costarricense, ahora es necesaria su aplicación en las políticas educativas, y los demás
niveles de reflexión.
La meta de la educación intercultural es la promoción de la convivencia en
espacios multiculturales, donde se compartan saberes, haceres, valores,
sabidurías, siempre en el marco del respeto a la legitimidad de cada cultura.
(Leme, 79)
Leme, citando a Rubem Alves, recuerda la necesidad de desaprender, aporta una reflexión que
inicia y finaliza con una necesidad pedagógica que consiste en un proceso de profunda alteridad
que debe experimentar la persona docente.
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Eso quiere decir que, para hablar sobre Dios, la primera cosa que tenemos que
hacer es desaprender el Dios que nos fue enseñado. Es necesario olvidarse
para poder ver bien. Es necesario volver al lugar donde estábamos antes de la
enseñanza. Es necesario volver a ser niño. (73)
También urge reintegrar todas las disciplinas académicas, rebiologizar la educación, la nueva
educación religiosa debe reintegrar los saberes, permitir el diálogo entre distintas disciplinas
académicas y promover la simbiosis entre disciplinas reconociendo que una disciplina tiene una
perspectiva posible entre muchas otras.
Se presenta, de esa manera, el desafío de conciliar el orden disciplinar con el
desorden interdisciplinar. Sin embargo, eso no significa que las personas
educadoras tengan que ser especialistas en todas las áreas del conocimiento,
sino que deben ir cultivando la apertura para conversar y aprender
interdisciplinariamente y, además, ir estimulando en las personas estudiantes
un aprendizaje ya no fragmentado y disperso. (105)
Reencantar la educación: la educación debe ser fascinante para el educando, por eso hay que
retomar la pedagogía de la pregunta. La recuperación de las preguntas vitales como oportunidad
para el conocimiento, la autora le llama curiosidad epistemológica. (Leme, 107). Además las
mediaciones pedagógicas deben expresar una preocupación por el planeta: la nueva educación
religiosa debe estar en interrelación con la ecología. La metáfora que usa Leme, describe la terea:
“Sanar las heridas de la tierra” ( Ibid, 129).
Otro elemento es la resistencia al individualismo: “Es necesario comprender el mundo como
una red de relaciones y ayudar a que las personas estudiantes se sientan integradas y
participantes del proceso relacional planetario.” ( Ibid, 145). En este sentido es necesario
Repensar la evaluación: el tema de la evaluación en educación religiosa es un asunto gastado que
no ha podido establecer transformaciones debido a la alta inflexibilidad del Reglamento de
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Evaluación en el Sistema Educativo Costarricense, que insiste en un énfasis cuantitativo e
individualista.
Por último es urgente que todo proceso educativo procure recuperar el cuerpo como lugar
didáctico por excelencia, “Nada pasa fuera de la corporeidad, no hay experiencia humana,
incluso la educativa, que no sea una experiencia del cuerpo” (Leme, 23). Está relacionado
con la subjetividad, la lucha social, la praxis pedagógica, la indiferencia política, la pedagogía
crítica. .
El cuerpo es el lugar donde acontece también la resistencia, por eso es un lugar conflictivo, es
simultáneamente mediación y lugar. El cuerpo como espacio pedagógico requiere un proceso de
carnalización y mundanización de la educación religiosa. La educación religiosa debe dejar atrás
los discursos religiosos de búsqueda sobrenatural y reconocer la carnalidad y mundanidad de los
procesos. El hambre, la sed, el deseo, los sueños, los ejemplos, las luchas sociales, las marchas,
son acontecimientos mundanos y carnales, donde el cuerpo es el espacio central. Ese espacio
debe ser considerado en una nueva pedagogía de la educación religiosa.
… el cuerpo no puede ser visto únicamente como una masa o entidad corpórea,
pues el cuerpo es además una forma de subjetividad que se vincula con los
contextos sociales y culturales, asumidos en y a través del lenguaje. El cuerpo
es entonces el resultado de un proceso intelectual y de una determinada forma
de disciplina que propone un tipo de movimiento, pensamiento y acción.
(Álvarez Torres, 2003: 7)
Todos estos espacios didácticos se encuentran interrelacionados en una visión antropológica y
pedagógica global e integral. La lucha social, la acción política, la praxis ciudadana son elementos
centrales en la nueva educación religiosa. Son espacios didácticos centrales. Como ya se ha
mencionado la huelga de educadores de 2014 en Costa Rica, evidencia un proceso de lucha
social en el marco de una acción pedagógica. Luchando por sus derechos el sujeto también es
maestro.
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La interrelación de la que acá se habla consiste en establecer nuevas estrategias didácticas que
permitan alcanzar, primero el interés de las personas estudiantes ingresando en sus mundos y
luego generar una concepción crítica acerca del modelo de sociedad imperante y la necesidad de
transformarla en todos los espacios. Es por eso que las mediaciones pedagógicas en educación
religiosa, aunque deben seguir los lineamientos de las políticas educativas, deben estar en relación
constante de autocrítica con las experiencias de las personas estudiantes como sujetos. La
relevancia de este trabajo de investigación radica en su capacidad de relacionar las experiencias
de las personas estudiantes de II y III ciclo, con un nuevo modelo emergente de educación
religiosa. La propuesta didáctica que se genere debe responder a esa determinación.
6. Las experiencias de las personas estudiantes de primaria y secundaria, en la clase de
educación religiosa.
Como lo menciona Paniagua, en su libro La formación y la actualización de los docentes:
herramientas para el cambio en Educación, “... el sujeto de la educación es el educando y no el
educador, por lo que este debe estudiar al niño y al joven a profundidad”. (Paniagua, 2004: pp.
9). Ante esta afirmación es de suma importancia conocer el contexto en que se desarrollan los
estudiantes, sus gustos, intereses, así como lo que no les gusta ni les inspira, lo que les llama la
atención durante una lección y les hace sentir gusto para participar. Como resultado todo
educador y sobre todo aquel que imparte la materia de Educación Religiosa debe permanecer en
un constante diálogo con sus estudiantes con el fin de mantenerse informado y lograr cumplir con
el desarrollo de su lección.
Asimismo la investigación cualitativa mediante técnicas tales como los grupos focales y la
entrevista semiestructurada a utilizar en este proyecto de investigación, permite un contacto con
las personas estudiantes. Las personas estudiantes son el centro de la educación religiosa. No se
trata transmisión de conocimientos de las personas docentes hacia las personas estudiantes, sino
de un encuentro el cual ambas interactúan y aprenden juntos. Las experiencias de las personas
estudiantes son elementos que deben modificar todo el modelo de educación religiosa actual.
Nunca ha sido más verdadera la siguiente afirmación de Cecilia Leme:
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Ser educadores y educadoras, advierte Alves, es mucho más que transmitir
conocimientos e iluminar a las personas estudiantes. Hay quienes creen que las
personas educadoras son como viajeros que hicieron un viaje y después de un
tiempo regresaron desde tierras desconocidas. Al volver, enseñan a las
personas que no fueron en el viaje las personas educandas, y les cuentan
cómo es ese mundo que visitaron. Eso hace suponer que los profesores y
profesoras conocen el mundo y las personas estudiantes no. (pp.13)
Los modelos tradicionales se han basado en una educación bancaria, dentro de un modelo de
cristiandad colonial, considerando a la persona docente un portador de verdades que debe
comunicar, por ello considerar a las personas estudiantes sujetos portadores de experiencias que
deben ser tomadas en cuenta en un proceso de autoevaluación continua es una ruptura
epistemológica. El conocimiento no es un depósito que debe comunicarse con las personas
estudiantes, sino un proceso inacabado producto del encuentro entre el modelo actual y las
experiencias de las personas estudiantes que son, en última instancia, quienes conocen realmente
el mundo.
Para conocer cuál es la experiencia que tienen los estudiantes de primaria y secundaria con
respecto a la clase de Educación Religiosa se deben plantear las siguientes preguntas: ¿Las clases
de Educación Religiosa son del gusto de los estudiantes? ¿Cuáles situaciones interfieren para que
los estudiantes pierdan el gusto e interés por las clases de religión? ¿El interés o la falta de éste
por parte de los estudiantes hacia la clase de religión es un factor estrechamente relacionado con
la edad en la que se encuentran? ¿Es necesario implementar durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje en la clase de religión dinámicas, debates, diálogo con el fin de evitar la
clase magistral generando el interés de los estudiantes? O por el contrario, ¿Aunque se
implementen diversas dinámicas con el fin de generar una lección diferente los estudiantes no se
interesan? ¿Los estudiantes ven la clase de Educación Religiosa como una materia sin
importancia? ¿Cuál es el grado de importancia que le dan los padres de familia a la materia
provocando en sus hijos aceptación o rechazo por la misma? ¿Es en todos los casos en los que el
credo que practican los estudiantes influye para que no participen de la clase de Educación
Religiosa?
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Consideración final de la justificación
En síntesis, el modelo actual de educación religiosa debe ser analizado en todas sus áreas y
niveles. Acá se han propuesto seis: el contexto, el marco jurídico, las políticas educativas, la
formación de personas docentes, las mediaciones pedagógicas y las experiencias de las personas
estudiantes. Cada uno de estos debe ser objeto de discusiones y reflexiones.
Ha quedado planteado que el marco jurídico actual impulsa una transformación de las políticas
educativas en materia de educación religiosa y por ende, de la formación de las personas
docentes. Pero este requerimiento también proviene del contexto actual, marcado por el
pluralismo religioso en la sociedad y la diversidad religiosa en el aula. De igual manera las políticas
educativas y la formación de personas docentes determina las características de las mediaciones
pedagógicas, las cuales a su vez deben estár determinadas por las experiencias de las personas
estudiantes de primaria y secundaria.
Este trabajo se centra en las experiencias de las personas estudiantes y como estas deben
modificar todo el modelo de educación religiosa vigente, como fuente para elaboración de una
propuesta crítica de educación religiosa. Por lo que se propone realizar una propuesta pedagógica
crítica de educación religiosa desde la interculturalidad y el pensamiento decolonial para II y III
ciclo.
19
II. Marco Teórico
Para poder realizar una investigación que presume estar dentro de los márgenes de alguna
perspectiva teórica, es necesario iniciar aclarando los conceptos desde los cuales se propone el
proceso. En este caso particular, se realizará una aproximación crítica al modelo de educación
religiosa en Costa Rica, desde la interculturalidad y el pensamiento decolonial.
Ambos conceptos han sido generados en los últimos 30 o 40 años, en espacios académicos de
Europa en el caso de la interculturalidad y de Latinoamérica y universidades de los Estados
Unidos de América en el caso de la diferencia colonial. La interculturalidad ha sido elaborada,
discutida y difundida en Latinoamérica, principalmente por el filósofo Raúl Fornet Betancourt y el
otro concepto que nos ocupa desde el colectivo modernidad/colonialidad, conformado por
teóricos de la talla de Walter Mignolo, Enrique Dussel, Katherine Walsh, Ramón Grosfoguel,
Santiago CastroGomez, entre otros.
1. ¿Qué es la pedagogía crítica?
La teoría crítica surge de una sospecha fundamental: el conocimiento no es neutro. En esta línea se
comprende la frase: “No hay procesos educativos neutros” (Méndez, 2010: pp. 48). A partir de
estas afirmaciones se han desarrollado pedagogías críticas que buscan develar la intencionalidad,
las relaciones de dominación, los intereses, las tácticas y estrategias que subyacen en todo
proceso educativo y teoría de conocimiento general que se pretenda universal. Asimismo no hay
prácticas religiosas neutras, ni educación religiosa neutra.
Un ejemplo de reflexiones críticas en pedagogía lo propone Marco Raúl Mejía, quien aporta una
crítica a las universidades en cuanto se manifiestan deudoras de un modelo de conocimiento lógico
racional que está “haciendo agua”. Señala además, que el modelo estadounidense centrado en el
Mercado controla y regula la educación por medio de estándares, evaluaciones y acreditaciones
internacionales. Tales reflexiones invitan a las personas docentes a revisar las propias prácticas de
aula para rastrear sus propias prácticas docentes colonizadas. Pero para poder identificar las
propias prácticas docentes colonizadas es necesario un proceso reiterado y permanente de
investigación cualitativa que posibilite una apertura a la autocrítica
20
La pedagogía crítica permite que la educación religiosa sea vista como un tipo de educación,
como toda educación, no es neutral, sino que tiene un desde y un para qué. En el caso
modelo vigente en Costa Rica es claro que se trata de una educación religiosa desde
cristiandad y para la evangelización.
De entrada la pedagogía crítica en el modelo republicano de Simón Rodríguez es problemática
para una educación religiosa de modelo confesional: la educación popular “Educa para que
lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos.” (Mejía Jiménez, 2011:22) Es decir es
educación liberadora, lo es porque rompe las relaciones de poder con dos grandes núcleos
poder en el marco social colonial: la religión y el mercado. No por accidente fue la pedagogía
devino en la independencia de nuestros pueblos, la pregunta de base de una pedagogía
liberadora, aplicada a este trabajo es ¿De quién no debe ser más “siervo” la educación religiosa?
Otro elemento de una pedagogía crítica es la capacidad de dotar de conciencia sobre “su lugar
su papel en la historia”. (Ídem) Es decir la capacidad de plantear preguntas hoy acerca del
de la educación religiosa y el papel actual en la historia. No tiene hoy cabida, después de mirar
contexto actual y el marco jurídico que el papel de la educación religiosa es ser la “presencia
una institución dentro del sistema educativo costarricense”.
Este trabajo es “crítico” porque es situado. No se trata de un trabajo de alcances universales,
aunque sus plantemientos puedan enriquecer procesos en otras latitudes, se propone decir
acerca de la educación religiosa en Costa Rica. Situar un trabajo de investigación se relaciona
con su capacidad para describir su contexto, el lugar desde donde se enuncia, sus límites,
interlocutores y detractores. Este trabajo es mundano.
En resumen, la propuesta de mediación pedagógica tiene en su base tres soportes teóricos:
pedagogía crítica, la interculturalidad y el pensamiento decolonial. Todos ofrecen elementos
la elaboración del presente trabajo. La pedagogía crítica es la más importante de las tres, porque
es la perspectiva pedagógica que permite las demás, en el sentido que está situada en el incio
la formulación del trabajo y lo sostiene durante todo el proceso.
21
2. ¿Qué es la interculturalidad?
En estas líneas se intenta reconstruir la interculturalidad en función de este trabajo de investigación.
Es decir, no se trata de una búsqueda trascendental por la definición plena y universal de la
interculturalidad, sino plantear con suficiente claridad en qué consiste el concepto y,
principalmente cuál es el tratamiento requerido del concepto para poder relacionarlo con el objeto
de estudio: la educación religiosa. En esa dirección se aporta una recepción analítica del
concepto y se muestra una relación posible del concepto con la educación y con la religión.
Interculturalidad es una palabra que comunica una cierta manera de percibir la teoría y 1
producir la práctica. Por eso, su adjetivación remite a una serie de características que modifican
una disciplina académica y, por ende, las prácticas. Por ejemplo, al hablar de filosofía
intercultural, se hace referencia a cierto tipo de filosofía, que sin dejar de cumplir ciertas
cualidades propias de la filosofía, suma otras que le hacen merecedora del adjetivo calificativo.
La interculturalidad dentro del aula ofrece una estrategia para posicionarse ante la pluralidad, pero
en este trabajo ofrece toda una perspectiva que, junto con el pensamiento decolonial, ofrece la
posibilidad de valorar todo el modelo de educación religiosa vigente.
Desde la perspectiva intercultural la historicidad es una condición necesaria, pero desde una
aproximación crítica: “la afirmación de la historicidad de la filosofía es, pues un avance indiscutible.
Y el desarrollo de la filosofía intercultural lo supone como una de sus condiciones fundamentales”
(Fornet, 2008: 11). Sin embargo, se posiciona críticamente ante el logos moderno como
realización plena de la Historia (con mayúscula). La historicidad es planteada como posibilidad de
“multiplicidad de historias”.
En otras palabras, desde tal posicionamiento teórico la educación religiosa es histórica, por tanto
es susceptible de transformaciones, el modelo vigente en Costa Rica desde 1940 no es el único
1 La Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional ha incorporado la interculturalidad como uno de sus ejes temáticos. Como parte de ese esfuerzo se publicó en 2008 un volumen de la revista Siwö dedicado a desarrollar, entre otros, este concepto.
22
posible, es decir, puede ser objeto de modificaciones parciales o totales. Obedece a las
cualidades de su contexto, la educación religiosa no es una realidad revestida de “eternidad”, es,
por todos lados que se le mire una realidad mundana, temporal e imperfecta.
La interculturalidad, al nacer en ruptura del conocimiento monocultural y etnocéntrico europeo
parte del reconocimiento de la finitud de toda teoría. La educación religiosa tal como se ha
implementado en Costa Rica, tuvo su tiempo, pero ese tiempo no es “infinito”, ha llegado la hora
de reformular, de reconocer su finitud. Eso es una buena noticia, porque permite el surgimiento de
“otra educación religiosa” desde otros sujetos y para otros fines, en concordancia con los nuevos
sujetos, en otro contexto histórico y un nuevo marco jurídico.
En religión, como en cualquier otra área de experiencia o conocimiento
humano, significa un estar obligados al ejercicio o a la praxis de la tolerancia,
que es también el ejercicio de consulta de escucha del otro. (Fornet, 2007: 12)
La interculturalidad es una fuente de la cual puede “beber” la educación religiosa para generar
nuevas dinámicas, nuevos procesos, nuevas rupturas y nuevas propuestas.
En resumen, la interculturalidad permite que la crítica se convierta en autocrítica para hacer
posible el diálogo como elemento de nuevos modelos de educación religiosa. Una educación
religiosa autocrítica tiene esperanzas de sobrevivir, la interculturalidad le permite a las personas
docentes acercarse a las nuevas generaciones de personas estudiantes, con el respeto necesario
para interactuar entre diferentes.
3. ¿Qué es el pensamiento decolonial?
Acá se realiza una conceptualización de la diferencia colonial y se intenta mostrar la
problematización constitutiva que este concepto aporta para la interculturalidad, para poder
plantear su aplicación concreta al proceso de investigación. Durante los últimos 25 años se ha
desarrollado ampliamente un grupo de pensamiento denominado Colectivo Modernidad/colonial
latino/ latinoamericano. Esta agrupación ha generado gran cantidad de artículos y libros, así como
ponencias en congresos y seminarios, dando forma a lo que aquí denominamos perspectiva
23
decolonial. Sus planteamientos son críticos de categorías fundamentales en occidente tales como
“América Latina”, modernidad, ciencia, universidad, cristiandad, colonialismo, entre otras.
Catherine Walsh, entre otros teóricos han venido desarrollando las posibilidades de una
pedagogía decolonial, tomando como base la interculturalidad y la diferencia colonial. En este
objetivo será aportada, luego de la revisión exhaustiva de bibliografía, una caracterización de
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos y pedagógicos. Asimismo se quiere tener
conciencia y aportar algunas de las discusiones más relevantes de esta perspectiva.
Como ya se ha mencionado el conocimiento no es neutro, planteamos acá que la educación
tampoco. Estas intencionalidades, intereses, etc., planteados en términos inteligibles para
contextos concretos, han dado como resultado la sospecha colonial. Es decir la sospecha de que
existen modelos educativos colonizados, que obedecen a proyectos civilizatorios y económicos
impulsados por elites bajo condiciones sociales identificadas. Para ser más concretos se proponen
algunas matrices coloniales: la cristiandad, la industrial, la globalizante o globalizadora, la liberal y
neoliberal, entre otras. (Méndez.: pp. 50) La educación religiosa costarricense al ser
históricamente confesional, es decir cobijada bajo la relación “conyugal” entre Iglesia y Estado, ha
subsistido bajo la égida de un colonialismo de cristiandad. En este pequeño reporte son
planteadas algunas reflexiones para señalar un tema: la exploración de posibilidades para una
educación religiosa crítica liberadora.
La crítica a las distintas matrices coloniales ha generado propuestas pedagógicas liberadoras o
pedagogías críticas, para el caso de la educación religiosa en Costa Rica es importante señalar
que su condición de colonialidad consiste en la capacidad de cooptar las distintas perspectivas
pedagógicas críticas tales como la interculturalidad y asumirlas desde la hegemonía, desde la
exclusión y la subalternización de aquellos sectores de la población que se consideran diferentes.
Por eso el pensamiento decolonial busca señalar lo que es colonial para desmantelarlo y proponer
enfoques que los superen.
Esta lógica, en tanto parte desde la diferencia colonial y más aún desde la
exterioridad, no queda fijada en ella sino que más bien trabaja para
24
transgredir las fronteras de lo que es hegemónico, interior y subalternizado.
(Walsh, 2007: 51)
El pensamiento decolonial permite plantear que la educación religiosa como se ha planteado es
parte de una versión occidental eurocéntrica del cristianismo colonial. Por esa razón le resulta tan
difícil aceptar, por ejemplo, que su fin no es evangelizar o que sus personas docentes no se
consideren a sí mismos como “discípulos”. Por ello la educación religiosa del modelo tradicional
no ha podido ser capaz de incorporar las exigencias del nuevo marco jurídico o de responder a
los nuevos contextos, por la sencilla razón de que es una educación religiosa colonizada,
colonizadora, colonial, eurocéntrica, cristiana al estilo occidental.
Observaciones finales del marco teórico
Tanto la pedagogía crítica, como la interculturalidad y el pensamiento decolonial ofrecen
elementos para analizar el modelo tradicional de educación religiosa y considerar las experiencias
de las personas estudiantes como aspectos fundamentales en la autocrítica de le educación
religiosa y la producción de nuevos modelos que permitan la coherencia del contexto con las
demás áreas.
Este trabajo requiere de un abordaje teórico lo suficientemente crítico como para establecer el
contacto requerido con las poblaciones de primaria y secundaria, aspecto central y pocas veces
logrado. Las nuevas generaciones poseen nuevos rasgos culturales que son muy distintos a los de
las personas docentes y totalmente distintos a los de 1940.
25
III. Marco metodológico
Marco Metodológico
1) La investigación cualitativa
Se plantea, en tanto la opción cuantitativa, positivista o pospositivista, se mantendría trabada en la
ilusión objetiva del sujeto racional ilustrado, las condiciones de la investigación cualitativa tal como
las plantea Carlos Sandoval Casilimas:
“ a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida
humana, b) la reinvindicación de la vida cotidiana como escenario básico para
comprender la realidad sociocultural y c) la intersubjetividad y el consenso, como
vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.”
(Sandoval, 2002)
La investigación cualitativa bajo tales condiciones sería un aporte insustituible para la realización
de este trabajo de investigación.
Al poseer la investigación cualitativa rasgos propios (inductiva, holística, interactiva y reflexiva,
naturalista, no impone visiones previas, abierta, humanista y rigurosa) mencionados por Sandoval
quien los parafrasea de Taylor y Bogdan (1992), facilita adquirir insumos provenientes de los
estudiantes acerca de sus experiencias con respecto a la clase de Educación Religiosa y partir de
ahí generar propuestas pedagógicas críticas en educación religiosa que modifiquen el modelo
actual y por lo tanto se desarrollen desde la interculturalidad y el pensamiento decolonial.
En este trabajo se utiliza la investigación cualitativa porque su metodología se relaciona con el
descubrimiento, para efectos de este trabajo se halla la posición que tienen los estudiantes acerca
de la clase de educación religiosa, la cual se obtiene a partir de las entrevistas semiestructuradas a
informantes clave (padres, madres y encargados) y grupos focales con poblaciones de II y III
ciclo.
26
Al mismo tiempo permite ver a las personas a entrevistar de una forma integral, no excluye la
recolección ni el análisis de datos que se obtienen de puntos de vista distintos, como resultado se
obtiene la búsqueda de un análisis detallado y profundo de los resultados obtenidos.
2. Categorías de codificación y análisis
La consulta a las personas estudiantes se realiza para que sus experiencias enriquezcan la
propuesta de mediación pedagógica que se va a desprender de este trabajo. Los sujetos del
trabajo de investigación son las personas de II y III ciclo es decir, personas desde el IV grado de
primaria hasta el IX año de secundaria, que también están en etapa de niñez media y
adolescencia.
La etapa de la Niñez media, en la que se encuentran los estudiantes a nivel escolar; es el periodo
que abarca desde los seis años a los once años, en donde se incrementan las habilidades de
memoria y lenguaje, lo que le permite al niño beneficiarse de la escuela formal. En este periodo el
crecimiento físico se hace más lento, aumenta la fuerza y las capacidades deportivas, el
autoconcepto se hace más complejo y comienza el desarrollo de la autoestima. los compañeros
adquieren una importancia central.
Por otra parte, la etapa de la Adolescencia se define como “la transición del desarrollo entre la
niñez y la adultez que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales, y que
adopta distintas formas en diferentes escenarios sociales, culturales y económicos” (Papalia,
2009. pp. 354). Esta etapa va de los once a alrededor de veinte años, donde se presenta la
madurez reproductiva y se desarrolla la capacidad del pensamiento abstracto y el razonamiento
científico. La educación se enfoca en la preparación para la universidad o el trabajo. Durante la
adolescencia el grupo de los pares ejerce una influencia positiva o negativa.
Para desarrollar la sistematización de las entrevistas semiestructuradas y los encuentros en grupos
focales se establecen cuatro categorías:
1. Prácticas culturales de personas de II y III ciclo. Con códigos temáticos o rango máximo
de tópicos relevantes se señala: cultura, actividades de recreación, etnia, nacionalidad,
costumbres y metas.
27
2. Prácticas religiosas de personas de II y III ciclo. Como códigos temáticos o rango
máximo de tópicos relevantes: catolicismo, cristianismo, evangelismo, grupos de Iglesia,
tendencias espirituales, tradiciones religiosas.
3. Diversidad religiosa de origen familiar en el aula de educación religiosa. Códigos temáticos
o rango máximo de tópicos relevantes son: catolicismo, cristianismo, evangelismo, grupos
de Iglesia, tendencias espirituales, tradiciones religiosas.
4. Experiencias de personas de II y III ciclo en la clase de educación religiosa. Se señalan
como códigos temáticos o rango máximo de tópicos relevantes: diversión, encuentros
lúdicos, recursos a actividades didácticas, sentimientos.
3. La estrategia de contacto: entrevista de informantes clave y entrevistas por grupos
focales.
Para la implementación de una estrategia de contacto con la realidad se requiere según Sandoval
plantear claramente las características metodólogicas del proceso.
“El principio que fundamenta la manera de proceder expuesta, es la necesidad
del contacto directo con los actores (sujetos) y con los escenarios en los cuales
tiene lugar la producción de significados sociales, culturales y personales para
poder descubrir o reconocer, los conflictos y fracturas, las divergencias y
consensos, las regularidades e irregularidades, las diferencias y
homogeneidades, que caracterizan la dinámica subyacente en la construcción
de cualquier realidad humana que sea objeto de investigación.” (Sandoval.
1996. pp. 36)
Se asume que la entrevista de grupo focal semiestructurada la cual permitirá un acercamiento
complementario con la entrevista a informantes clave. Ambas estrategias se complementan para
establecer un contacto con la realidad que permita evidenciar el grado de interreligiosidad
necesario para la construcción de una unidad didáctica en clave intercultural.
Este proceso incluye 2 entrevistas a informantes clave en primaria y 2 en secundaria, siendo estos
personas docentes, asesoras regionales, académicas, etc. Se propone entrevistar 6 personas
28
estudiantes de cada ciclo del Sistema Educativo Costarricense en la modalidad de entrevista de
grupo focal semiestructurada.
Entrevista semiestructurada de informantes clave
Este instrumento permitirá establecer un contacto con informantes clave, los cuáles son padres,
madres o encargados de personas estudiantes de II y III ciclo. Las entrevistas deben proponerse
en un ambiente lo más amigable posible para no entorpecer el proceso, es importante utilizar una
grabadora y posteriormente analizar las entrevistas. Al ser una entrevista semiestructurada es
necesario que se tenga a mano un esquema flexible de entrevista que permita ir llevando un
registro de los tópicos tratado dentro de las cuatro categorías de la investigación. Se propone
como mínimo la entrevista a dos padres, madres o encargados por institución educativa.
En el instrumento se aportan las categorías y un rango máximo de tópicos que cumple la función
de guía para la entrevista, el instrumento permite su modificación sobre la marcha, respetando el
principio de flexibilidad. Los tópicos que se incluyen pueden ser cambiados por otros, de acuerdo
al rumbo de la conversación con el informante clave.
Categorías Rango máximo de tópicos
Prácticas culturales de personas de II y III
ciclo
Cultura
Actividades de recreación y costumbres
Etnia o nacionalidad
Aspiraciones y metas.
29
Prácticas religiosas de personas de II y III
ciclo.
Catolicismo
Cristianismo
Evangelismo
Grupos eclesiásticos
Tendencias espirituales
Tradiciones religiosas
Diversidad religiosa de origen familiar en el
aula de educación religiosa.
Catolicismo
Cristianismo
30
Evangelismo
Grupos eclesiásticos
Tendencias espirituales
Tradiciones religiosas
Experiencias de personas de II y III ciclo
en la clase de educación religiosa
Recuerdos
Diversión
Encuentros lúdicos
31
Recursos o actividades didácticas
Sentimientos
Entrevista de grupo focal
Se realizarán dos encuentros con grupos focales, uno con estudiantes de II ciclo y otro con
estudiantes de III ciclo. Siguiendo a Sandoval se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
“• Cubrir un rango máximo de tópicos relevantes.
• Proveer datos lo más específico posibles.
• Promover la interacción que explore los sentimientos de los participantes con
una cierta profundidad.
• Tener en cuenta el contexto personal que los participantes usan para generar
sus respuestas al tópico explorado.”(Sandoval. 1996. pp. 36)
categorías propuestas Datos recopilados durante las
entrevistas
Nuevas categorías de análisis
surgidas de las entrevistas.
(criterios de codificación)
32
Confesionalidad y
participación en la clase de
educación religiosa, posición
de la familia de la persona
entrevistada. (utilizar criterios
de interculturalidad,
diferencia colonial y diálogo
interreligioso).
Experiencias en la clase de
educación religiosa
positivas/negativas. (Tomar
elementos teóricos de Cecilia
Leme.)
Experiencias en espacios
religiosos en general. (Tomar
en cuenta la diferencia
colonial propuesta por
Walsh)
33
Temas de interés vinculados
o desvinculados con la
religión.
Tablas para la sistematización de información y análisis de resultados.
Categorías de
análisis
Entrevistas
semiestructuradas
Grupos focales Observaciones y
comentarios
Prácticas culturales
de personas de II y
III ciclo
1
2
3
1
2
3
34
4 4
Prácticas religiosas
de personas de II y
III ciclo.
1
2
3
4
1
2
3
4
Diversidad religiosa
de origen familiar en
el aula de educación
religiosa.
1
2
3
4
1
2
3
4
Experiencias de
personas de II y III
ciclo en la clase de
educación religiosa
1
2
3
4
1
2
3
4
Categoría de
análisis:
Códigos 1 Códigos 2 Códigos 3
Entrevista 1
35
Entrevista 2
Entrevista 3
Entrevista 4
36
Conclusiones
Se ha construido un modelo que permite el análisis de la educación religiosa en seis niveles de
reflexión, que a su vez son áreas de discusión. Se ha aportado un abordaje crítico de la educación
religiosa en Costa Rica, planteando que el contexto actual y el nuevo marco jurídico, establecen
retos para nuevas políticas educativas en educación religiosa, las cuales aún no se asumen con
suficiente seriedad. Se propone además, que las nuevas políticas educativas traerán
transformaciones en la formación de personas docentes en educación religiosa y en las
mediaciones pedagógicas. Finalmente se establecen las experiencias de las personas docentes
como elementos fundamentales para la configuración de una nueva educación religiosa, elementos
que deben ser tomados en cuenta para modificar todo el modelo de educación religiosa.
A nivel teórico este trabajo se posiciona desde una perspectiva crítica de la pedagogía, que
permite analizar la educación religiosa confesional con origen en un modelo social y político de
cristiandad, planteando que toda práctica social carece de neutralidad y tiene un lugar desde el
cual se propone y una razón de ser. El modelo que ha estado vigente en Costa Rica desde 1940
tiene sus raíces en una sociedad que ya no existe, por tanto su razón de ser y sus fines no pueden
ser los mismos.
Se toma de la interculturalidad la capacidad y necesidad de considerar las diferencias culturales
como gran riqueza y se reconoce que la educación religiosa se basa en una versión europea del
cristianismo, la cual no es universal, eterna, ni infinita, sino que tiene raíces históricas concretas. De
esta manera se comprueba que la educación religiosa en Costa Rica puede ser replanteada y
transformada, ya que es finita, mundana e imperfecta, como toda producción humana. Esta
condición permite el encuentro con otras maneras de pensar la educación religiosa, maneras que
no tienen porque ser eurocéntricas, coloniales, imperiales, ni monoculturales.
Se asume una perspectiva decolonial en tanto se quiere evidenciar la colonialidad de la educación
religiosa en Costa Rica, cuyos procesos pedagógicos son coloniales porque pretenden comunicar
verdades en lugar de compartir experiencias de encuentro intercultural. Al realizar esa labor se
37
intenta producir una nueva educación religiosa que no esté atrapada en los atavíos coloniales y
resquicios imperiales, que impone el paradigma de la cristiandad.
En este esfuerzo se busca una inversión de la lógica de transmisión de verdades desde un grupo
de enviados que buscan “salvar” a otro grupo. Esa inversión se expresa en la consideración de las
experiencias de las personas estudiantes como fuente para modificar todo el modelo. Se trata de
“salvar” al “apóstol” de su propio error. Se trata de que las personas estudiantes, “enseñen” a las
personas docentes, y a las autoridades del Ministerio de Educación Pública.
Se opta por la investigación cualitativa, específicamente una estrategia de contacto basada en
grupos focales y entrevistas semiestructuradas a informantes clave, con categorías de análisis que
quiere acercarse a las experiencias y prácticas culturales de las personas estudiantes, tanto fuera,
como dentro del salón de clases. La información obtenida será sistematizada y analizada.
Finalmente, será producida una propuesta de mediación pedagógica crítica desde la
interculturalidad y el pensamiento colonial para II y III ciclo, que surja de todo el proceso, como
un humilde aporte a las personas docentes, las instituciones de formación universitaria y las
autoridades en materia de políticas educativas del MEP.
38
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