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PROPUESTA CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNOSTICO FORMATIVA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

ALFONSO LÓPEZ DÍAZ Rector

OLGA NAJAR SANCHEZ

Decana Facultad de Educación

JOSÉ FRANCISCO LEGUIZAMON R. Director CIEFED

Tunja Junio de 2016

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TABLA DE CONTENIDO

Contenido

1. PRESENTACIÓN ..................................................................................................................... 3

2. ASPECTOS GENERALES ..................................................................................................... 3

3. LOS MÓDULOS ....................................................................................................................... 6

3.1. MODULO COMÚN: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ... 6

3.2. MODULO: REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA COMO CONSTRUCCIÓN

CURRICULAR ............................................................................................................................ 15

3.3. MODULO, CRITERIO: PRAXIS PEDAGÓGICA ...................................................... 18

3.4. MÓDULO: CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA ..... 22

3.5. MODULO, CRITERIO: CONVIVENCIA Y DIALOGO .............................................. 32

4. DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LOS MODULOS .................................................. 34

5. PRESUPUESTO ..................................................................................................................... 37

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1. PRESENTACIÓN Se presenta la propuesta de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, referente a los cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa, en el marco del decreto 1757 de 2015. Para lo anterior, se tuvo en cuenta las sugerencias planteadas por el Ministerio de Educación Nacional referente a la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), teniendo presente como uno de los objetivos básicos a nivel nacional al sector educativo, el fortalecimiento de la calidad de la formación docente y las prácticas pedagógicas implementadas en el aula, resaltando la interacción que se debe tener entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico del contenido, adaptados en contexto. Todo lo anterior, con el objetivo de mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a través de docentes mejor formados y bien cualificados. En este documento se presentan, inicialmente, unos criterios generales que dan cuenta del desarrollo de los módulos; luego se plantean los módulos, el presupuesto y finalmente se anexa las hojas de vida de los profesionales que orientarán académicamente el desarrollo de la propuesta.

2. ASPECTOS GENERALES En relación con la distribución de los tiempos para los módulos, se plantea que cada módulo tendrá una presencialidad de 12 horas, y un total de 81 horas de acompañamiento tanto en el aspecto teórico como práctico. Se destaca que algunos aspectos como la práctica pedagógica, son comunes a los distintos módulos, pero se abordarán desde puntos de vista diferentes de acuerdo al módulo. La Universidad brindará la posibilidad a los maestros en formación de escoger la opción preferida, de acuerdo con el siguiente esquema; reservándose la posibilidad de unir grupos distintos cuando se considere viable.

MODULO

M1

M2

M3

M2

M3

M4

M3

M4

M4

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La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia tiene a disposición para el acompañamiento de los cursos la plataforma Moodle 2,9 las características generales de la plataforma educativa Moodle son:

Permite publicar distinto tipo de recursos tales como: etiquetas, audios, videos, vínculos a internet, carpetas, libros.

Permite programar actividades tales como: chats, foros, tareas, glosario, wiki, cuestionarios, encuestas.

Permite llevar un registro de acceso y seguimiento por estudiante.

Permite tener el control de calificaciones de los estudiantes.

Permite elegir entre varios formatos de curso: semanal, por temas, pestañas, menú, social, entre otros

Tiene una interfaz de navegación de fácil acceso. El docente puede definir sus propias escalas para calificar. Se puede obtener copia de seguridad de los cursos comprimiéndolos en un

único archivo zip. Presenta algunas opciones para dispositivos móviles. Permite acceso las 24 horas del día para subir o descargar archivos. Es fácilmente editable. Permite subir archivos de distinto peso según se configure.

El portafolio digital será orientado por cada docente tutor que incluirá los foros y tareas que considere convenientes para el desarrollo óptimo de cada módulo, de acuerdo con su naturaleza.

Dado que el Ministerio propone la evaluación sobre 100 puntos, donde el proyecto de investigación tiene un valor de 70 puntos y cada módulo 10 puntos, la equivalencia que se hace con el sistema de la Universidad que es de 0 a 5, será por medio de la fórmula

Es de aclarar que cada docente llevará control de asistencia tanto en el nivel presencial como en lo planteado en forma virtual. El control del trabajo virtual quedará registrado por las entradas que haga el maestro en formación a la plataforma, al igual que en su participación en los foros, chats y actividades desarrolladas a través de las diferentes tareas asignadas por medio de la plataforma virtual Moodle. La Universidad frente a la problemática de las rutas de formación, tendrá en cuenta el número de inscritos en cada grupo, con su respectiva ruta, unirá grupos donde le sea posible, de lo contrario se espera que el grupo tenga un mínimo de 12 estudiantes maestros para iniciar labores, de lo contrario se sugerirá una ruta que pueda ser viable.

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Frente al tema de la inclusión se manifiesta que la UPTC al iniciar el curso no tendrá en cuenta, para la selección de los maestros en formación, ni el estado socioeconómico, ni el marco geográfico del que provengan, ni las preferencias sexuales, ni las posturas políticas y muchos otros aspectos que denotan la multiculturalidad existente. Los temas de inclusión y diversidad, como parte integral de la formación de los maestros en formación, se tendrán en cuenta en todos los módulos, mediante lecturas y tendencias que son aceptados y reconocidos por la mayor parte de los maestros, intentando dar respuesta a sus particularidades y necesidades. Se entiende que la educación inclusiva permite reconocer a los otros y a nosotros como seres únicos, diferentes e irrepetibles, con derecho a pensar, sentir y actuar distinto, lo que no los hace normales o anormales, simplemente diversos. Por lo tanto el currículo, mirando su construcción desde el enfoque socio cultural, es una muestra de inclusión. En cuanto a cobertura, por parte de la UPTC, se cuenta con autorización para llegar a cabeceras de las 13 provincias de los 123 municipios con que cuenta el Departamento de Boyacá: Norte, Gutierrez, Valderrama, Sugamuxi, Centro, Marquez, Lengupá, Oriente, Neira, Occidente, Ricaurte, Tundama, y la Libertad; Además, las unidades especiales de Cúbara y Puerto Boyacá. Adicionalmente algunos municipios del sur de Santander como: Barbosa, Vélez, Puente Nacional, Oiba, San Gil, Barichara y otros.

Mapa de Boyacá.

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La Universidad tiene la posibilidad de homologar éste curso, por las asignaturas de electivas correspondiente a la Maestría en Educación, sea en la modalidad de profundización o investigación. El número mínimo de estudiantes aceptados está entre 12 y 15 estudiantes, para que dé punto de equilibrio. La capacidad de la Universidad es total en el departamento, teniendo en cuenta que se encuentran los municipios sede de la Uptc y los cread en otros municipios en Boyacá. Se cuenta con un grupo de docentes ampliamente cualificados para el desarrollo de la actividad.

3. LOS MÓDULOS Como parte fundamental de esta propuesta se presenta un bosquejo de los módulos que componen los cursos de formación.

3.1. MODULO COMÚN: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PRESENTACIÓN

Las ciencias de la educación articuladas a procesos investigativos mediante

enfoques cualitativos han revolucionado la educación y con ella la sociedad,

transformado culturas, haciendo nuevas interacciones, modificando los mapas

cognitivos, organizando otras mediaciones, que sin duda causan un fuerte impacto

en la forma de pensar en los intelectuales y en la masa crítica de la sociedad.

Producto de esa una ruptura en la historia de la humanidad, se asiste a un cambio

o a una revolución productiva, y otros, se refieren a cambio de época y cambio

civilizatorio.

En la actualidad es una realidad que las universidades son el gran centro del

desarrollo de la ciencia y la tecnología, y por esta razón la actividad científica es el

elemento fundamental del progreso del país. Las ciencias sociales y humanas, las

ciencias básicas y la salud son los tres campos en que más se investiga en el

país, según lo señala Colciencias. El éxito que alcance cada universidad tiene

razón de ser en el marcado interés por promover la actividad científica.

Es por ello que las IE tenemos la obligación de acompañar los procesos de formación de los maestros y este módulo es la oportunidad para traerlos de nuevo a la Universidad y que se pueda realizar un aprendizaje colaborativo donde juntos reflexionemos sobre la forma en que la actualidad se aprende y se deba enseñar.

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Este módulo común sobre la práctica es fundamento del programa de Evaluación con Carácter Diagnostico Formativo (ECDF), donde la prioridad será la reflexión sobre la práctica, su relación con la evaluación diagnóstica y las posibilidades de interpretación que conduzca hacia una re-significación de la misma en los diferentes niveles y dimensiones que abarca. El proceso formativo conducirá al maestro a un posicionamiento pedagógico de tal suerte que pueda elaborar propuestas de re-adecuación a su práctica de manera argumentada. Este curso es del área formativa común y prevé un ingreso en igualdad de condiciones para todos y servirá para diseñar el acompañamiento del proceso de formación continuada. Este de forma unificada permite igualmente garantizar la cohesión y coherencia académica y metodológica del programa de formación continuada ligado a la evaluación diagnóstica formativa. Este Módulo para el programa se convierte en el eje del proceso formativo en tanto se dan herramientas para explorar, registrar, analizar y sistematizar la práctica del maestro, además de ser el espacio en el que los maestros harán intervención en el espacio escolar a partir del proyecto desarrollado en el marco de los Énfasis, es igualmente un módulo cuyas ambiciones de formación profesional abarcan un trabajo de reflexividad (individual y colectiva) sobre la globalidad de las prácticas pedagógicas, en una ruta que contempla tres grandes fases: (i) Reflexibilidad sobre los resultados de la evaluación desde la potenciación de la experiencia del maestro (contrastar las objetivaciones -siempre parciales- de las prácticas pedagógicas en la evaluación con metodologías que permitan a los maestros visibilizar sus propias rutas de formación, sus experiencias pedagógicas y las de su entorno profesional cercano) (ii) Valoración de los resultados de la evaluación – ECDF- (ejercicio de reconocimiento y caracterización que hace el educador de su propia práctica a partir de la mirada externa de la ECDF y, de sus pares. (iii) Re significación de la práctica (si bien la re-significación de la práctica pasa por los insumos teóricos y metodológicos que aportan los Énfasis y que se materializan en los proyectos, es necesario propiciar espacios individuales para el educador pueda articular estas reflexiones a su caso y trayecto particular). JUSTIFICACIÓN Este módulo se configura en la piedra angular sobre la que recaen los demás énfasis establecidos para el programa ECDF, dirigido a docentes que no han logrado el ascenso de grado o reubicación de nivel salarial y que deben cumplir con las directrices establecidas en el Decreto Ley 1278 de 2002 para el proceso de evaluación de carácter diagnóstico formativa de los educadores oficiales. En el artículo 5 de esta resolución se define la evaluación con carácter diagnóstico formativa como:

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Un proceso de reflexión e indagación, orientado a identificar en su conjunto las condiciones, los aciertos y las necesidades en que se realiza el trabajo de los docentes, directivos docentes, directivos sindicales, docentes tutores y orientadores, con el objeto de incidir positivamente en la transformación de su práctica educativa pedagógica, directiva y/o sindical, su mejoramiento continuo, sus condiciones, y favorecer los avances en los procesos pedagógicos y educativos en el establecimiento educativo. (Decreto Ley 1278 de 2002) Este Módulo pretende poner en contexto a los Maestros respecto a las teorías educativas vistas desde los paradigmas epistemológicos que las Ciencias en el campo educativo tienen posicionados en la historia de la educación nacional e internacional. Es importante que los docentes retomen su práctica pedagógica y después de la reflexión puedan plantear acciones para su mejoramiento. El mismo programa ECDF prevé que el proceso formativo conducirá al educador a un posicionamiento pedagógico de tal suerte que pueda elaborar propuestas de re-adecuación a su práctica de manera argumentada. Un espacio común inicial para el análisis de la práctica asegurará un ingreso en igualdad de condiciones para todos y servirá para diseñar el acompañamiento del proceso de formación continuada. Este punto de inicio unificado permitirá igualmente garantizar la cohesión y coherencia académica y metodológica del programa de formación continuada ligado a la evaluación diagnóstica formativa. (Evaluación con Carácter Diagnostico Formativo). COMPETENCIAS Como resultado del desarrollo del módulo los maestros estarán en condiciones de: • Compartir de una manera significativa los contenidos temáticos del programa de acuerdo con las necesidades del contexto social, educativo y pedagógico. • Describir, comprender, analizar, criticar y aplicar los materiales objeto de estudio. • Trabajar con los compañeros valiéndose de estrategias para diversas temáticas. • Diseñar y desarrollar en equipo un trabajo investigativo- Proyecto de Aula. • Demostrar conocimientos y claridad en las actividades de evaluación. • Interactuar con comunidades e instituciones en la socialización de los resultados del Proyecto de Aula. METODOLOGÍA El programa en su desarrollo se llevará a cabo en las modalidades de seminario y de un Proyecto Pedagógico Investigativo. En el módulo los estudiantes deberán realizar consultas individuales, trabajos en equipo, socializaciones frente al grupo de compañeros, sustentaciones al profesor y trabajos de carácter descriptivo, comprensivo, analítico y crítico de las lecturas,

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de su realidad en el aula o lugares de intervención y revisiones bibliográficas e infografías. Igualmente, el profesor realizará aulas expositivas y servirá de moderador de los conversatorios con los Maestros. En lo referente al proyecto investigativo, los Maestros conforman su equipo de trabajo junto con sus compañeros de la Institución Educativa de donde provenga en el seminario presencial considerando posibles temas e iniciando el desarrollo del proyecto. El profesor/Tutor, prestará asesorías a cada equipo de trabajo en forma gradual mediante la revisión de los resultados del proyecto para la socialización final del mismo. En general el proceso metodológico se realiza sobre la base de la participación activa de los estudiantes que deberá manifestarse en las sesiones de debate y trabajo en equipo como oportunidades para conocer y valorar el proceso de cada uno en la construcción, de-construcción de su quehacer en el aula y de actualización de conocimientos en el área educativa. El trabajo compartido con los compañeros hará posible la investigación teórica y práctica con el acompañamiento y mediación para estimular el desarrollo del pensamiento superior y critico a través del trabajo investigativo. Este módulo para la Universidad y siguiendo las directrices del Programa ECDF pretende Indagar, estudiar y conseguir procesos de formación en y desde la práctica pedagógica, demanda asumir un enfoque reflexivo privilegiando algunos rasgos de la hermenéutica con la intención de explorar y leer contextos, textos y acciones de los sujetos implicados en las propuestas de formación que se direccionen, tratando en esa medida de reconocer los sentidos y significados de la práctica, sus problematizaciones, aciertos y afirmaciones. Se trata de asumir un rol de intérprete en los acercamientos e interacciones con los maestros y sus dinámicas, tratando de hacer consciente las dimensiones histórica, cultural, política y pedagógica configurativas de sus procesos de formación. En este sentido se atenderá a la metodología sugerida por el Programa ECDF que propone tres coordenadas:

Un proceso teórico- producto de las clases presenciales

Un proceso práctico- De aplicación de la teoría en la práctica

Un proceso reflexivo en torno a los proyectos educativos de Formación, los cuales se orientarán por:

El diálogo de saberes.

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Hermenéutica colectiva donde la práctica dialógica re-contextualiza y resignifica los encuentros pedagógicos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades. Este diálogo de saberes potencia la complementariedad de los saberes, como condición de cualificación de los aprendizajes de los sujetos. Indagación y Reflexión La indagación y reflexión de los contextos en los que se inscriben las prácticas, que permite fortalecerlas en términos pedagógicos, ambientales, tecnológicos y culturales. Reconocimiento de contextos Reconocimiento de contextos en el sentido de su transformación y cualificación desde la lógica, los intereses y las expectativas de los sujetos implicados de cara a las exigencias sociales. Se trata de introducir elementos de diagnóstico, planificación y evaluación a partir de los mismos aprendizajes de cada sujeto. Negociación cultural que opera en diferentes contextos de individuación y socialización, es decir, de un sujeto que se reconoce como ser social y que a su vez actúa en diferentes escenarios. Igualmente, la metodología en todo el proceso deberá tener en cuenta los aspectos señalados para el Programa ECDF, que son los siguientes:

El reconocimiento del otro en su condición histórica, económica, cultural y social, desde sus emociones, conflictos, diferencias y necesidades.

La identificación e integración de las experiencias personales, los contextos sociales y laborales de cada persona.

Las capacidades y habilidades de cada sujeto (en formación y formador) para transformar sus entornos y mejorar sus condiciones de vida.

La concepción y asunción de los sujetos educativos como sujetos de derechos y en este sentido seres políticos con posibilidades de incidir y decidir sobre sus realidades y trayectorias existenciales. INVESTIGACIÓN Los componentes éticos de los Maestros como sujetos responsables con iniciativa, autodeterminación y expectativas para alcanzar su reflexión, valoración y re-significación sobre su ejercicio docente deberán ayudarlos, orientarlos y potencializarlos en sus capacidades afectivas, de interacción personal y cognitivas para adelantar el proceso investigativo. Los contextos para la realización del Proyecto Pedagógico Investigativo serán sus propias comunidades e Institución Educativa con sus estudiantes de acuerdo con las necesidades o problemas que se gestan al interior de las mismas, y donde el Maestro tiene todo el protagonismo.

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MEDIOS AUDIOVISUALES En los procesos de enseñanza y aprendizaje se espera poder disponer de:

Selección de lecturas para los temas de los contenidos programáticos. Folletos, revistas, textos y libros. Videos y películas con contenidos investigativos y sociales. Video Beam Portátil DVD Redes virtuales Plataforma virtual

EVALUACIÓN EVALUACIÓN COLECTIVA El seminario explora y evalúa de manera formativa las potencialidades de los estudiantes con el fin de establecer el desarrollo de los procesos de formación y aprendizaje. En este sentido se pretende que el participante defina y decida en que momento necesita de la ayuda del profesor y el tutor. En razón a que hay un trabajo individual y de equipo; los estudiantes junto a su grupo de trabajo recibirán dos visitas de acompañamiento in situ para revisar y establecer desempeños y alcances del Proyecto de aula en desarrollo. En cada sesión se llevará un registro de los participantes que permita determinar los avances o retrocesos en el proceso. La evaluación definitiva de aprobación o no aprobación del seminario se hará sobre la base de las valoraciones del trabajo individual, de equipo y del seguimiento hecho por el profesor en cada uno de los desempeños. Las fechas de visita se establecerán y previamente. El resultado final del curso será la ejecución de un proyecto de Aula. EVALUACIÓN INDIVIDUAL- Autoevaluación Este proceso se lleva a cabo con base en los compromisos éticos que en su proceso de formación asume el Maestro y que deberá poner de manifiesto en una actitud responsable en cada una de las fases del curso, el cumplimiento de actividades en equipo, la oportunidad, en la presentación de los trabajos y en las evaluaciones orales y escritas, así como las actividades programadas en el acompañamiento virtual. Todo esto se constituirá en elementos de juicio para valorar el grado de comprensión, conceptualización y aplicación de los logros en el módulo.

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El Proyecto de aula desarrollado deberá tener explícitos elementos conceptuales de los énfasis seleccionados por los docentes en su formación. CO-EVALUACIÓN En cada una de las fases del módulo los maestros con ayuda de un diario de campo como instrumento de investigación llevará un registro periódico de sus avances, fortalezas y oportunidades para mejorar sus procesos dentro y fuera del aula, para que de forma autónoma pueda reflexionar sobre su práctica. Estos apuntes serán el insumo para que con su tutor puedan establecer el nivel de compromiso alcanzado frente a su propia tarea de educarse a través de la misma práctica pedagógica desarrollada. CONTENIDOS TEMÁTICOS MÍNIMOS Abordajes Epistemológicos en la Investigación Educativa- Acción reflexión sobre la Práctica. Métodos Cualitativos y Cuantitativos Fuentes de Información Técnicas de Investigación según los enfoques de investigación El Proyecto de aula- Bases conceptuales Elaboración del proyecto pedagógico investigativo Sustentación del Proyecto investigativo, Estructura formal de presentación.

LECTURAS MÍNIMAS

La investigación educativa en México. México D.F.: Fondo de Cultura Económi

La Investigación Total: la unidad metodológica en la invetsigación científica.

Tendências epistemológicas: dos tecnicismos e outros "ismos" aos paradigmas

científicos. En S. S. Jos Pesquisa Educacional: qualidade - quantidade

Epistemologia da Pesquisa em Educação . Campinas SP.

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15

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de Brourver.

3.2. MODULO: REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA COMO

CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

PRESENTACIÓN

La Enseñanza se da a través del currículo como un proceso que se materializa,

en la apuesta que se tiene para la formación de docentes a través de la práctica

pedagogía investigativa, la cual es pertinente y coherente con el quehacer del

maestro y también como un proceso de reflexión. En este proceso el sujeto a

través de la pedagógica, tiene en cuenta el contexto y el escenario en que se

encuentra para poder tener presente todo el ámbito escolar, articulando las

diferentes disciplinas, en donde como formador de formadores, permite percibirse

a sí mismo, con el fin de poder concebir los contextos específicos con la práctica

pedagógica.

OBJETIVOS

Tener en cuenta el currículo como una apuesta de formación

Evaluar las condiciones del maestro, dentro del proceso de enseñanza, teniendo presente el currículo en su quehacer en el aula

Determinar cuáles son las orientaciones y la ubicación del saber y la pertinencia dentro del plan de estudios.

Contextualizar la practica pedagógica como la esencia del maestro en el aula de clase, y la relación del conocimiento con lo personal, colectivo y de región.

Campos Temáticos:

CATEGORÍAS:

SUJETOS, SABERES Y CONTEXTOS Potenciación del sujeto en el aula que se visibiliza Maestro como constructor de conocimiento. Relación, Sujetos y subjetividades. Orientación y ubicación del saber, del contesto y de los

sujetos en la práctica pedagógica y su pertinencia dentro del currículo y el plan de estudios.

Escenario de aula, escenarios invisibles

EL MAESTRO COMO SUJETO Y RELACIÓN CON SU DISCIPLINA

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El que enseñar, el cómo enseñar, el qué aprender y el cómo aprender, como condiciones, de ser y conocer para planear, desarrollar y evaluar el currículo

TENSIÓN ENTRE EL CURRÍCULO NORMATIVO Y EL CURRÍCULO CULTURAL

Currículo y plan de estudios:

El currículo: Una construcción cultural

Estrategia Metodológica:

Diálogo de saberes

Indagación- reflexión

Reconocimiento del contexto

Negociación Cultural

Evaluación

Modalidades de Evaluación

Coevaluación

Hetero evaluación

Instrumentos y Momentos

Video antes de iniciar el proceso de cualificación y video al finalizar el proceso de

cualificación, donde se filmará una clase de 45 minutos

Aprobación del curso por parte del docente

Teniendo en cuenta, la evaluación de las diferentes actividades en el aula como

en la plataforma virtual y la asistencia en el 75 % del total de los créditos

académicos. Para evaluar el desempeño del educador durante el curso, también

se tendrá presente la intersocialización de las experiencias en directa relación con

el módulo común.

BIBLIOGRAFÍA

GRUNDY, Shirley. El curriculo como contruccion cultural

DIAZ, B. Ángel. Pensar la Didáctica, buenos Aires: Amorrortu, 2009

17

NOT, Louis. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de cultura Econocmica.

POSNER, George. Analisis de Curriculo. Editorial Mc Graw Hill.

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SILVA DA, Tomaz Tadeu. Espacios de Identidad. Nueva visiones sobre el curriculum. Octaedro.

FRANCO, F. y FRANCA M. Introducción a la Pedagogía general, México: Siglo XXI editores, 2006.

PINEAU, Pablo. La escuela como Máquina de educar. Paidos 2005

NARODOWSKY, Mariano, Después de clase novedades educativas. Buenos Aires 1999.

MEIRIEU, Philippe. La escuela a modo de empleo. Octaedro Barcelona.1997.

MEIRIEU, Philippe. Frankestein educador. Laertes. Barcelona.

MEIRIEU, Philipe. ¿Aprender sí. Pero Cómo? Octaedro. 2009

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VARELA, Julia. El triunfo de las pedagogías psicológicas. En Cuadernos de pedagogía # 198. Diciembre de 1991.

SALDARRIAGA, Oscar. Del oficio del maestro. Editorial Magisterio. 2003.

ZAMBRANO, Armando. Didáctica Pedagogía y Saber, Bogotá: Magisterio, 2005.

3.3. MODULO, CRITERIO: PRAXIS PEDAGÓGICA

PRESENTACIÓN

El fortalecimiento del sistema educativo colombiano en el marco de la política

educativa del Ministerio de educación Nacional (MEN), asocia la formación de

docentes a una educación de calidad para formar mejores seres humanos que

cumplan con sus deberes y convivan en paz. En tal sentido, pensar las prácticas

e interacciones que tienen lugar en el aula se convierte en una oportunidad para

tomar conciencia de las realidades y subjetividades tanto del docente, como del

estudiante que en su interacción cotidiana, allí pueden constituirse como seres

cambiantes capaces de encontrar miradas nuevas a situaciones de conflicto para

replantear formas de vivir mas justas, el desafío de todo educador, estaría en

múltiples factores que debe considerar; políticos, culturales, sociales, teóricos,

estos deben ser abordados para resolver la complejidad de las situaciones

escolares y en ellas la vida de niños y niñas.

La fundamentación pedagogía y didáctica como parte del conocimiento profesional

del docente, emerge de la explicación del hacer y quehacer a través de un

diálogo continuo, donde los argumentos sean la base de propuestas pedagógicas

y didácticas para contar con herramientas que permitan plantear

cuestionamientos, alejándose de las verdades absolutas, preguntándose por esa

verdad y su relación con el poder como nos lo recuerda Foucault, “no hay verdad

sin poder”, de esta forma se imponen las verdades, y luego se legitiman y se

ejercen como formas establecidas que nos dejan paralizados frente a un mundo

aparentemente resuelto.

Los conocimientos, habilidades, valores y actitudes del docente constituyen las

competencias pedagógicas del docente según lo establecido por el MEN, un

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pedagogo que se reconozca como tal, que pueda pensar la escuela como un lugar

donde se comparte la vida con niños y niñas en determinadas condiciones

culturales que los hace poseedores de un saber que se va construyendo en el

quehacer, así va cobrando valor la experiencia, la reflexión, la praxis como

posibilidad de superar las ideas únicamente cientificistas. De esta forma la

articulación entre teoría y práctica pedagógica es construida por cada uno de los

maestros en su reflexión personal con los aportes de otras prácticas y múltiples

disciplinas y saberes.

En las orientaciones del MEN se señala la importancia de abordar la

comprensión y resignificación de la práctica , como también a” transformar

las preguntas iniciales en experiencias pedagógicas.” Estas consideraciones

permiten e invitan a enfocar en parte un trabajo desde la Pedagogía de la

pregunta de Paulo Freire quien expresara siempre “que la primera cosa

que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar” como a la vez

vivir en la pregunta ,en la indagación, en la curiosidad. Esta dinámica

estará orientada en el contexto propio del maestro, del estudiante ,del

escenario y ambiente escolar, de la praxis, en la cotidianeidad del díalogo,

pues también como refiriera Hegel, “la verdadera realidad es el devenir”.

OBJETIVOS:

Indagar sobre las formas de lenguaje utilizadas en la interacciones docente –estudiante y el impacto que genera en el aprendizaje del estudiante.

Explorar herencias históricas y sociales en los contextos escolares en cuanto a formas de comunicación en la interacción cotidiana de maestros y estudiantes

Reconocer el lenguaje utilizado por el maestro en su práctica pedagógica de acuerdo a las diversas disciplinas y discursos pedagógicos

Reflexionar sobre la problemática Pedagógica y social que se vivencia en los escenarios escolares desde una mirada holística.

CAMPOS TEMÁTICOS:

Interacción pedagógica: Tópico generador: “Construir el saber pedagógico”

Comunicación y participación:

Epistemología e historicidad de la pedagogía

Prácticas discursivas, sujeto y escuela

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Comunicación e interacción en el aula

Posibilidades de transformación, construcción y utilización del discurso

pedagógico en la escuela.

Reconocimiento y generación de intereses

Tradiciones pedagógicas y modelos pedagógicos

El saber docente y el saber pedagógico

Perspectivas y prácticas Investigativas en educación y pedagogía

Estética y pedagogía.

Procesos didácticos, enseñanza y aprendizaje: Tópico generador: “Crear

condiciones de aprendizaje”

Diversidad de lenguajes y estrategias

Acercamiento epistémico a conceptos de Educación, pedagogía, didáctica.

Comunicación en la diversidad y la inclusión

Retos de la escuela para eliminar barreras de participación

Comunicación didáctica.

El lenguaje un modo de aprender y vivir juntos

Reconocimiento de las diferencias

Educación inclusiva y convivencia educativa

Las enseñanza y multiplicidad de aprendizajes entre la justicia y el amor

La singularidad y las posibilidades pedagógicas

Didácticas flexibles

Estrategia Metodológica:

-Diálogo de saberes

21

-Indagación- reflexión

-Reconocimiento del contexto

Criterios de evaluación:

Evaluación formativa -Desempeños de los estudiantes:

-¿dónde me encuentro?

-¿Hacia dónde debo ir?

-¿Qué debo hacer?

Momentos:

-Analizar enfoques teóricos, concepciones y discursos circulantes, compilación

teórica

-Características contextuales y su influencia en los discursos

-Diseño de rutas para recoger las experiencias

-Conformar tramas interpretativas a partir de las experiencias

Instrumentos para evaluar el desempeño del educador durante el curso

Cartografías; indicadores para procesos de coe-valuacion y hetero-evaluación;

Intersocialización de las experiencias en directa relación con el módulo común.

BIBLIOGRAFÍA

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curriculum. Octaedro.

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3.4. MÓDULO: CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y

EDUCATIVA

PRESENTACIÓN Este Módulo se convierte en el eje del proceso formativo en tanto se dan herramientas para explorar, registrar, analizar y sistematizar la práctica del maestro. El objeto central es el análisis, problematización y reflexión de las prácticas pedagógicas.

23

Se presenta en tres fases formulación del proyecto, su implementación y la obtención de resultados para su socialización. Se apoya en el trabajo colectivo de grupos de pares, pero su relación se realiza desde las demandas de los educadores en formación. Los educadores llegan con preguntas puntuales, lo que se convierte en proyecto en el transcurso del proceso. La institución oferente de los cursos debe proponer, además de espacios académicos para el análisis de las prácticas pedagógicas, acompañamientos desde las demandas de los educadores. El proyecto se construye con el educador en formación y entre pares, acompañados por la universidad. Surgirán problemáticas pedagógicas que son problemas comunes de la enseñanza, es decir, comunes a la profesión (por esto no son infinitas las preguntas, como tampoco son infinitos los perfiles que surjan de la evaluación – ECDF-). El proyecto de investigación debe estar orientado en correspondencia a una intervención concreta en un aula de clase (o en el establecimiento o con el entorno familiar y social, esto en función de los Énfasis que correspondan), seguida de un trabajo reflexivo que compare las situaciones iniciales arrojadas por la evaluación diagnóstico-formativa y los resultados de la intervención.

OBJETIVOS

Configurar en el maestro un punto de vista acerca de la educación y la pedagogía, para lo cual se necesita propiciar un ambiente en la que emerjan preguntas que den respuesta a aquello que interfiere de manera problemática en su práctica.

Reconocer el tiempo de formación como un proceso de enseñanza aprendizaje con intencionalidad pedagógica y didáctica para lograr la actualización, desarrollo o fortalecimiento de capacidades, habilidades, destrezas o conocimientos en los educadores.

Incidir positivamente en la transformación de la práctica educativa pedagógica de docentes, directiva y/o sindical, para el mejoramiento continuo de sus condiciones.

Favorecer avances en los procesos pedagógicos y educativos en el establecimiento educativo.

Impulsar el trabajo en equipo, no solamente como opción pedagógica de formación sino como colectivo para resolver los desafíos y problemas que surgen de las prácticas pedagógicas.

Promover condiciones institucionales para mantener un diálogo al interior de la comunidad pedagógica y para proponer adecuaciones o alternativas que reorientan su acción.

Confrontar experiencias pedagógicas significativas para reconocer y

dignificar el quehacer del maestro.

Acompañar a los docentes en la recuperación de sus prácticas y

24

experiencias, y en la construcción de saber pedagógico a través de procesos

de sistematización de experiencias desde la investigación formativa.

Generar reflexiones entre los docentes para llevarlos a problematizar y reorientar su acción y transformar su labor pedagógica y la de sus IE, para comprender y complejizar el acto educativo.

Dinamizar el trabajo de colectivos docentes, las redes pedagógicas y las

aulas taller como estrategias alternativas en la labor de los docentes.

Consolidar comunidades académicas de docentes que posibiliten el

encuentro, la reflexión, la recreación de prácticas y experiencias que re-

signifiquen su labor y desempeño profesional.

CAMPOS TEMATICOS

Conocimiento de la disciplina

- Apropiación del saber especifico

-- Planeación desde modelo pedagógico, enfoque metodológico, uso de

recursos y tiempos de aprendizaje, didáctica (transposición didáctica)

Pedagogía

- Proceso Enseñanza –aprendizaje, la didáctica y situaciones de aprendizaje

- La pregunta como dinamizadora del pensamiento reflexivo (mayéutica)

- Conocimiento, cotidianidad y multiculturalidad

- Mediación critica entre el conocimiento del profesor y del estudiante

(metacritica y metaaprendizaje)

- Pedagogía Sistémica: según el modelo de Bert Hellinger

Investigación

- Investigación diagnostica: exploración-indagación y análisis de las Practicas

Pedagógicas

- Investigación evaluativa: procesos de reflexión crítica e interpretación

- Sistematización de experiencias: reconocimiento, reinterpretación, re-

significación del rol del maestro para la construcción de conocimiento,

mejoramiento y transformación de las prácticas. Esta se da en tres

momentos:

• Primer momento: Recuperación y reconstrucción de la experiencia • Segundo momento: Interpretación de la experiencia

25

• Tercer momento: Re significación

- Categorías de análisis: experiencia docente, vivencias emocionales,

relaciones interpersonales

- Formulación del proyecto, implementación y resultados

Relaciones pedagógicas

- Facilitadores del proceso Enseñanza-aprendizaje: ambientes de

aprendizaje

- Cogestión del aprendizaje: Relaciones reciprocas y administración de las

emociones

- Apoyo pedagógico a estudiantes con Necesidades Educativas especiales:

relaciones afectivas y valoración de la diversidad de los estudiantes,

dispositivos de diferenciación

- Articulación Familia-Escuela y contexto

- Liderazgo y trabajo en equipo

Apropiación de la evaluación

- Realimentación a actividades

- Atención a estudiantes con Necesidades Educativas especiales

- Revisión de trabajos

- Evaluación de procesos y resultados

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Proceso teórico-proceso práctico y proceso reflexivo

Momentos de formación

Apropiación Epistemológica: En el momento de Apropiación Epistemológica, el

docente hace una reflexión sobre la fundamentación teórica y filosófica de su área

de formación a través del estudio de los lineamientos curriculares establecidos

para Colombia, recreación de los estándares de competencia y el decreto de

evaluación 1290 de 2009. Como producto final el docente elabora un diagnóstico

26

sobre la situación encontrada en su área a través del análisis y recolección de

información.

Apropiación didáctica: En el momento de Apropiación Didáctica, el docente

participante adquiere los conocimientos y habilidades necesarias para la didáctica,

las competencias, contenidos y ambientes de aprendizaje de su área, establecidas

en los lineamientos curriculares y estándares de competencia. El objetivo de esta

etapa se centra en desarrollar competencias pedagógicas y especificas en el

docente, para diseñar propuestas didácticas que permitan transformar su

ambiente de aprendizaje y mejorar las competencias de sus estudiantes, haciendo

énfasis en aquellos niveles en los cuales se encontró mayor dificultad en el

diagnóstico elaborado en la etapa de Apropiación Epistemológica.

Transformación de ambientes de aprendizaje: Después de la participación de los

docentes en el momento de Apropiación Epistemológica y Didáctica, se inicia el

proceso de Transformación de los Ambientes de Aprendizaje en las diferentes

Instituciones Educativas a las cuales pertenecen los participantes, a través de la

implementación y ejecución de proyectos con propuestas didácticas elaboradas a

partir del diagnóstico. Esta etapa se realiza a través de un proceso de intervención

y acompañamiento para garantizar la implementación de las metodologías,

contenidos y estrategias del programa en la planeación de área del docente

participante y en las actividades que realiza en el aula de clase.

El acompañamiento es un diálogo de saberes entre comunidad académica y

comunidad pedagógica, intercambiando textos y narrativas de lo que acontece y

explica en la actividad docente concreta. Se acompaña a un maestro individual

pero hay que acercarlo al problema que es común con otros.

Las narrativas iniciales de ellos y ellas sugieren categorías explicativas, leen las

diferentes versiones que el maestro va haciendo para construir su proyecto y

sugieren lecturas para la discusión de las problemáticas pedagógicas.

La tutoría: los tutores configuran el colectivo de formadores que hacen

interlocución de las prácticas pedagógicas desde lugares teóricos, pero también

propician relación con experiencias demostrativas en los temas pertinentes.

El trabajo del tutor se funda en la colaboración y comunicación entre formadores

para el acompañamiento del análisis de los resultados de la evaluación y de la

construcción de los proyectos de los educadores en formación, proporcionando

insumos teóricos y metodológicos para la comprensión y resignificación de la

práctica.

27

El tutor establece contacto con experiencias demostrativas que permitan ilustrar caminos de resignificación de prácticas pertinentes a los educadores tutorizados, e impulsa el trabajo colectivo y la inserción en comunidades pedagógicas. Los tutores son acompañantes desde el inicio del proceso formativo hasta el final

del mismo. Esto significa que acompañan al educador en la formulación del

proyecto, su implementación y la obtención de resultados para su socialización. Se

apoyan en el trabajo colectivo de grupos de pares, pero su relación se realiza

desde las demandas de los educadores en formación.

Estrategias Aulas abiertas para la profesionalización: Esta propuesta metodológica se desarrolla en un entorno que invita a explorar otros espacios fuera del aula y cuenta con unos recursos que multiplican las oportunidades de aprendizaje (las personas). Las aulas abiertas pretenden abrir el mundo a la realidad profesional ofreciendo la oportunidad a los educadores en formación “aprender lo que no se sabe hacer haciéndolo”(Meirieu, 1996). A su vez, pretende la adquisición de competencias que les permita resolver los problemas reales de su profesión con éxito, gracias a la oportunidad de observar, analizar, reflexionar y proponer cambios a las soluciones planteadas por los profesionales expertos. Esta metodología implica organizar momentos en que los educadores en formación asisten a espacios formativos, para luego establecer procesos de intercambio de información y que den lugar a la construcción de conocimientos de forma compartida. Red de Colaboración: Las perspectivas pedagógicas basadas en la colaboración buscan implicar a los educadores en formación en un esfuerzo intelectual y emocional conjunto. Se plantea pues como la posibilidad de trabajar con educadores en formación desde diferentes posibilidades de agrupación flexible para poder establecer una red de colaboración y hacer un proyecto común. Se puede visibilizar la práctica a través del contraste y el intercambio que posibilita su pertenencia a lo que los antropólogos cognitivos Jean Lave y Etienne Wenger denominaron una “comunidad de práctica” (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998). Proyecto de investigación: Se determinan los núcleos temáticos objeto de estudio por parte de los educadores en formación, a partir de sus intereses y de sus necesidades de un mayor conocimiento sobre un tema; se propone la preparación de proyectos, trabajos de campo y elaboración de informes. Inicialmente se parte: - Nuestra cuestión o tema es ... - Para investigar sobre el tema haremos ...

28

- Finalmente los resultados que esperamos obtener son ... - Pensamos compartir lo que hemos aprendido haciendo ... Blogs: Permite una relación directa con las personas (gente y contenidos), una proyección personal e interacción regional. Cada educador en formación debe reflejar en su diario de campo (blog) lo acontecido, vivido y reflexionado a partir de cada día en las prácticas. Permite sistematizar, crear una secuencia, compartir y favorecer la red. Wikis: Se desarrolla en un entorno que facilita el feedback y cuenta con unos recursos que establecen vías de comunicación para la construcción conjunta del conocimiento. Permite construir y trabajar entre todos los participantes sobre un mismo producto. Lecturas compartidas: La lectura compartida es un proceso de interacción, de negociación entre quien lee y el texto, transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del texto. Supone implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua en la que los lectores se plantean hipótesis, preguntas y van afirmando o rechazando estas. Leer con otros, leer para otros y discutir acerca de lo leído es una modalidad lectora que implica un mayor avance en la adquisición de aprendizajes. Aprendizaje basado en problemas: Esta propuesta metodológica se desarrolla en un entorno que favorece la autorregulación y promueve la comunicación para la construcción de comunidades de aprendizaje colaborativo utilizando problemas reales. Forum de grupo: Se desarrolla en un entorno que favorece el reagrupamiento de los educadores en formación y cuenta con unos recursos que ayudan a autorregular el aprendizaje. Estudio de Casos: Facilita la disposición al diálogo y cuenta con unos recursos que ayudan a autorregular el aprendizaje, implica la participación activa de los educadores en formación en su proceso de aprendizaje mediante el intercambio, la resolución colaborativa de problemas y la construcción colectiva de conocimientos. Asimismo, ayuda a desarrollar la dialéctica entre teoría y práctica. Reflexión autocrítica: Esta propuesta metodológica se desarrolla en un entorno que invita a explorar otros espacios fuera del aula y permite la creación de sistemas de comunicación y promueve el sentido de comunidad. Pone en juego las competencias personales transferibles y profesionales específicas que corresponden al mundo profesional y social. Comunidades de aprendizaje: Favorece el reagrupamiento de los educadores en formación y cuenta con unos recursos que permiten la creación de sistemas de comunicación y promueven el sentido de comunidad. Refuerza las perspectivas formativas que enfatizan el carácter sociocultural del aprendizaje y que

29

proporcionan un marco de interacción social y de discurso como elementos básicos para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Trabajo individual

Portafolio digital La carpeta docente (planes de clase y diarios reflexivos) Planes de clase y talleres Asistencia a tutorías programadas en los diferentes momentos Actividades complementarias Escritos reflexivos (ensayos) Trabajo en pequeños grupos Tutorías Elaboración y aplicación del Proyecto Actividades complementarias Trabajo colectivo

Talleres Proyectos Socialización de Proyectos Pedagógicos Investigativos

Las técnicas de trabajo son: la interrogación, el dialogo, debate, lluvia de ideas y tándem “Tú me ayudas a aprender, yo te ayudo a aprender y así nos entendemos mejor” el tándem es la bicicleta entre los métodos para aprender de forma comunicativa e intercultural, ya que los contactos conversacionales directos permiten sumergirse en la cultura de intercambio, tándem es el método más vivo para todos los que quieran aprender de forma creativa y amena y haciendo experiencias nuevas, que fomentan el aprendizaje autónomo y a la vez colaborativo.

CRITERIOS/MOMENTOS/ INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO

Una oportunidad para la formación y valoración de la labor docente pretende ubicar y contextualizar situaciones vivenciales, construcciones de sentido, experiencias dialógicas, de comunicación, de reconocimiento de la diferencia, así como las problemáticas que las acompañan, muestran la disposición del maestro a realizar, cuestionar y cualificar el sentido de su práctica educativa y pedagógica y su interacción con los estudiantes y otros agentes educativos. La información y realimentación que ofrece la evaluación de educadores debe llevar a un proceso de formación y será instituida en el Sistema Colombiano de Formación de Educadores.

30

Aprobación 75% de asistencia.

Presentación y socialización de proyecto

Desempeño ≥ a 80 puntos / 100 (IES establece escala de valoración) Instrumentos

Rúbricas por módulo

Foros u otras alternativas de socialización e interlocución

Portafolio digital con acceso para todos y disponible para interlocución y retroalimentación

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http://www.ceaal.org/v2/cpub.php?publica=0

http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php/Revista-Latinoamericana

http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias

https://www.youtube.com/watch?v=Xdl0AW7NSH4

3.5. MODULO, CRITERIO: CONVIVENCIA Y DIALOGO

PRESENTACIÓN

Con el propósito de fortalecer la política de calidad de la educación, el Ministerio

de Educación Nacional (MEN), plantea poner en relación dicha política con la

formación docente con el propósito de propiciar un mejoramiento continuo de la

práctica docente con miras a la formación de seres humanos con mayor grado de

apropiación científica, técnica y tecnológica en el marco de una mejor convivencia

con espíritu dialógico: “La educación es constitutiva de lo humano, en el ámbito del

dialogo. Individuo y sociedad, en tal sentido, son producto uno del otro, aunque

estén en tensión permanente. El esfuerzo educativo (que es parte de un esfuerzo

social en otros ámbitos) apunta regular la convivencia a equilibra e0l individuo con

la sociedad… como efecto del trabajo alrededor del saber y su transmisión”

(MEN).

En el anterior sentido, la fundamentación epistemológica del módulo convivencia y

dialogo como parte del saber profesional del docente que trabaja en contexto, es

relevante en el marco de su formación continua en términos pedagógicos y

didácticos: “Somos seres sociales y, por ser hablantes, somos políticos y éticos,

pensamos nuestra acción y nuestra convivencia, no sólo a posteriori de su

aparición, sino también a priori. Nuestra comunicación no se limita –como la de los

animales- a los mandatos de la sobrevivencia y la reproducción, sino que ha

creado un ámbito específico de lo humano, donde la convivencia tensiona la vida

individual con la vida social en un sentido inédito: no se trata de una garantía de la

vida social por vía de la reproducción de los mecanismos propios de una

supervivencia colectiva, sino, de la invención misma de la vida social y, por ende,

de la vida individual” (MEN).

33

En la caracterización del pedagogo que propone el MEN en su política de calidad

educativa, los conocimientos, habilidades, valores y actitudes del docente

aparecen como un rasgo esencial de su profesionalismo en el sentido de asumir la

escuela como un espacio de convivencia y de dialogo. De ahí que, “La

metodología no es sólo un conjunto de técnicas desprovistas de una

reflexión y de unas opciones teóricas que contribuyan a la transformación

de los sujetos y de las realidades. Los “como” tienen que ver con la

organización de espacios y tiempos, con las formas como se conciben los

sujetos y el conocimiento, las relaciones pedagógicas. Los como también

dependen de las maneras como se asumen los maestros y los modos como

orientan sus proyectos formativos” (MEN).

OBJETIVOS

Reconocer en el aula las diferentes vías y manifestaciones del conflicto

escolar y el impacto que este genera en los procesos de enseñanza

aprendizaje.

Construir canales de diálogos en la resolución de los problemas en el aula y

en la construcción del conocimiento escolar.

Desarrollar estrategias didácticas para construcción de convivencia a través

del diálogo de saberes.

Formar docentes con conciencia y potencia de sujetos políticos para

transformar el contexto escolar y regional.

Campos temáticos

Educación y derechos humanos

Dialogo asertivo

Recursividad en el aula

Reconocimiento y trámite de conflictos

Regulación ya autorregulación

Competencias ciudadanas y estrategias pedagógicas

Estrategia metodológica

Reconocimiento del otro

Potenciar las capacidades de cada sujeto para transformar sus entornos

Indagación y reflexión

Identificación e integración de experiencias personales en contextos

sociales y laborales

34

Criterios de evaluación

Evaluación resultado del trabajo de los módulos y del proceso de

acompañamiento

Hetero-evaluación

Co-evaluación

Instrumentos para evaluar el desempeño de educador durante el curso:

Cartografía social; indicadores para procesos de co-evaluación y hetero-

evaluación; intersocialización de las experiencias en directa relación con el módulo

común.

Bibliografía

CHAUX, Enrique (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá. Ediciones Uniandes.

CHAUX, Enrique y otros (2012). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Propuestas de integración a las áreas académicas. Bogotá. Ediciones Uniandes.

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NUSSBAUM, Martha (2010). Sin fines de lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz.

SOCAVIANO, Susana y otros (2013). Educación, derechos humanos y matoneo (Bull ying), talleres para el enfrentamiento y la prevención. Bogotá. Ediciones desde abajo.

4. DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LOS MODULOS

Los módulos solicitados corresponden a 3 créditos, es cierto que cada crédito corresponde a 48 horas, pero en la reglamentación de la UPTC, 1 crédito corresponde a 1 hora de trabajo presencial, 1 hora de asesoría y 2 de trabajo autónomo del estudiante durante 16 semanas, es decir, para las 48 horas corresponderían 12 horas de trabajo presencial grupal por modulo, en total serían 36 horas presenciales y el resto de acompañamiento del docente ya sea presencial o virtual, correo electrónico, etc. Lo anterior corresponde a una presencialidad del 100%. La presencialidad bajará a 10 horas por módulo en las zonas rurales.

35

A continuación presentamos en el cuadro como se desarrollarían en el tiempo (horas) cada módulo:

No. De horas Módulo Común Mód. preferencial 1

Mód. Preferencial 2

8 h x

8 h x

8 h x

4 h x

4 h x

4 h x

TOTAL 12 h. 12 h. 12 h.

Lo anterior muestra que al no desarrollarse totalmente uno de los módulos, permite que se permee en la siguiente sesión de los otros saberes que son muy conexos. Entre los criterios que garantizarán el éxito del diseño y desarrollo de los proyectos están: En primer lugar, la competencia investigativa de los docentes tutores lo cual es un sello de garantía para viabilizar lo propuesto. En segundo lugar el hecho de que el docente tutor hará visitas in Situ, lo cual redundará en que el estudiante profesor tenga en cuenta necesidades del contexto, y se pueda hacer una buena orientación.

El portafolio digital será orientado por cada docente tutor que incluirá entre otras actividades, foros, chats, conferencias, videoconferencias, y otras tareas que considere convenientes para el desarrollo óptimo de cada módulo, de acuerdo con su naturaleza. Esto facilitará la generación de ambientes de aprendizaje. Las actividades propuestas tienen unos tiempos para que los estudiantes maestros suban los productos de su desarrollo, después de lo cual el profesor tutor emitirá un juicio valorativo que permitirá su respectiva retroalimentación.

Los criterios de coevaluación tienen que estar en relación y coherencia con la exigencia a los estudiantes maestros en el desarrollo de sus actividades tanto en los cursos como en el desarrollo de los proyectos. En este sentido, dicha coevaluación se efectuaría teniendo en cuenta entre otros criterios, los siguientes: - Puntualidad del tutor en las visitas in Situ. - Fundamentación teórica y práctica, contexto de desarrollo del proyecto, planteados por el estudiante maestro. - Responsabilidad frente a la atención a los estudiantes maestros de cara a sus inquietudes en el proyecto en desarrollo. - Revisión puntual y estructural de los trabajos de los estudiantes maestros.

Los instrumentos podrán ser de varios tipos, encuestas, entrevistas y cuestionarios.

36

En cuanto a la evaluación, adicionamos rubrica para el módulo común: Análisis de las prácticas pedagógicas.

MODULO COMÚN: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

No. INDICADORES S N AV

La planeación define los objetivos de la sesión de forma clara, precisa.

Demuestra apropiación de los saberes disciplinares, los procedimientos de trabajo y técnicas de búsqueda y estudio.

Utiliza los conocimientos y experiencias de los estudiantes para orientar nuevos

contenidos o complementar los ya existentes.

Disposición para recrear espacios y situaciones que lleven al estudiante a la

reflexión y a la movilidad de saberes.

Promueve la reflexión de las actividades desde la pregunta como detonante.

Utiliza recursos y tiempos que maximizan el aprendizaje en un ambiente seguro.

Genera situaciones de aprendizaje en relación con el contexto.

Incentiva la participación y la creatividad de los estudiantes en las diferentes actividades.

Usa tecnología educativa como alternativa para realzar el aprendizaje del estudiante.

Realiza orientación diferenciada a los estudiantes que no perciben lo que se pretende comunicar.

Realiza un seguimiento individualmente de las actividades de los estudiantes.

Establece un ambiente de confianza y trabajo en equipo con respeto y dinamismo.

Respeta la diversidad de los estudiantes, incluyendo cultura, raza, género, y necesidades especiales.

Participa en la gestión de la escuela.

Informa e implica a los padres en el proceso de formación de los estudiantes.

Afronta los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

La reflexión que hace del hacer pedagógico permite la transformación de la práctica pedagógica y la gestión del aprendizaje.

Resuelve los desafíos y problemas que surgen de las prácticas pedagógicas desde un trabajo colectivo.

Confronta experiencias pedagógicas significativas para reconocer y dignificar el quehacer del maestro.

Realiza y socializa la sistematización de experiencias desde la investigación formativa.

Dinamiza el trabajo de colectivos docentes, las redes pedagógicas y las aulas taller como estrategias alternativas en la labor de los docentes.

Participa en comunidades académicas de docentes que posibilitan el encuentro, la reflexión, la recreación de prácticas y experiencias para re-significar su labor.

37

Esta es una muestra de la forma como serán desarrolladas las rúbricas para los demás módulos.

5. PRESUPUESTO

Cursos de Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa - ECDF

PRESUPUESTO ESTIMADO PARA UN GRUPO

Horas /Grupos / Estudiantes

Valor EGRESOS INGRESOS

INGRESO POR INSCRIPCIÓN 25 $1.395.492 $34.887.300

Personal Académico 60 horas $150.000 $9.000.000

seminario: Análisis de las prácticas pedagógicas

12 horas

seminario: Contexto de la práctica pedagógica y educativa

12 horas

seminario: praxis pedagógica 12 horas

seminario: reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular

12 horas

seminario: convivencia y diálogo 12 horas

Acompañamiento 7 grupos (81

horas) $150.000 $12.165.475

Gastos de viaje personal académico $2.250.000

Materiales $1.250.000

Arriendo $1.500.000

Recurso 30 - UPTC 27.5% $8.721.825

TOTAL $34.887.300 $34.887.300

6. HOJAS DE VIDA DE TUTORES A continuación se presenta las hojas de vida de los posibles tutores que acompañarán el proceso, resaltando que tienen una valiosa trayectoria académica dentro de la Facultad de Ciencias de la Educación y una amplia experiencia como formadores de formadores, aproximadamente, de 15 años en adelante.