Embed Size (px)
Citation preview
"RASGOS DE PERSONALIDAD EN ADOLESCENTES ENTRE 14-18 AÑOS, AGRESORAS DE BULLYING, ESTUDIANTES DE 4TO. BACHILLERATO, DE UN COLEGIO PRIVADO DE
GUATEMALA."
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
MARIA ISABEL SARAVIA MATA
CARNET 11818-09
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"RASGOS DE PERSONALIDAD EN ADOLESCENTES ENTRE 14-18 AÑOS, AGRESORAS DE BULLYING, ESTUDIANTES DE 4TO. BACHILLERATO, DE UN COLEGIO PRIVADO DE
GUATEMALA."
EL TÍTULO DE PSICÓLOGA CLÍNICA EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
CAMPUS CENTRAL
MARIA ISABEL SARAVIA MATA
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN LIC. ANA CAROLINA SANTIAGO MORALES DE RODRIGUEZ
MGTR. GLORIA PATRICIA SAMAYOA AZMITIA
Agradecimientos
A Dios, por darme la vida, la fe, gracia y fortaleza para perseverar cada día, para tener esa
lucha constante, la esperanza y el deseo de querer ser cada día mejor.
A mis papas, por su amor y apoyo incondicional, por estar para mí en cada momento que
los necesitaba, por el apoyo económico, por escuchar mis alegrías y mis tristezas. Por
aguantar mis enojos y mis rebeldías cuando estaba estresada y desvelada por la tesis.
A mis amigos, por su gran amistad, por hacerme reír cuando lo necesitaba, por apoyarme
cuando sentía que ya no podía, por compartir noches de estrés, ansiedad y desvelo, por
recordarme lo divertido que puede ser la vida, y por las buenas pláticas. Especialmente a
un gran amigo, que me apoyo mucho desde un inicio.
Al grupo de la parroquia el Señor de Esquipúlas, especialmente a mi grupo, Sembradores
de Fe, porque me ayudaron a perseverar, porque me fortaleció su compañía, su apoyo,
sus palabras de aliento, su ejemplo y coherencia de vida. Porque me recordaron que ir
solo es más difícil, pero ir en grupo, es más fácil.
ÍNDICE
RESUMEN
I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………....1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………….21
2.1 Objetivos……………………………………………………………………………………...22
2.1.1. Objetivo General…………………………………………………………...22
2.1.2. Objetivos Específicos……………………………………………………...22
2.2. Elemento de Estudio………………………………………………………………………....22
2.3. Definición de Elemento de Estudio………………………………………………………….23
2.4. Alcances y Límites…………………………………………………………………………..24
2.5. Aportes……………………………………………………………………………………….24
III. MÉTODO ……………………………………………………………………………...25
3.1. Sujetos……………………………………………………………………………….............25
3.2. Instrumentos…………………………………………………………………………………26
3.3. Procedimiento…………………………………………………………………………….….30
3.4. Diseño de Investigación………………………………………………….………………….31
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS………...……………………………….....33
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………………………………….57
VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………………..67
VII. RECOMENDACIONES……………………………………………………............69
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.……………………………………............72
IX. ANEXOS…………………………………………………………………………….77
9.1 Anexo 1……………………………………………………………………….…78
9.2 Anexo 2………………………………………………………………………..…80
9.3 Anexo 3………………………………………………………………………...…82
9.4 Anexo 4 …………………………………………………………………...….…105
RESUMEN
La presente investigación se realizó con el objetivo de identificar los rasgos de personalidad en
estudiantes, identificadas como agresoras de bullying, inscritas en un colegio privado de la ciudad
de Guatemala durante el año 2013. La muestra estuvo conformada por un total de ocho
adolescentes de sexo femenino, que estaban cursando cuarto bachillerato, cuyas edades se
encontraban dentro del rango de 14 a 18 años al momento que se realizó el estudio. La presente
investigación fue de tipo mixto.
Se utilizaron tres instrumentos. El primero que se aplicó fue el cuestionario de relaciones entre
pares, cuya finalidad fue ubicar a las estudiantes que fueran agresoras de bullying. Para
complementar esta prueba, se empleó el segundo instrumento, la entrevista, conformada por un
total de veinte y cinco preguntas abiertas. Los cuatro indicadores que se plantearon en los
objetivos generales, se utilizaron como indicadores para así elaborar una entrevista que tuviera
afinidad a la prueba de personalidad que se realizaría luego. Finalmente, se pasó el Cuestionario
de Personalidad para Adolescentes, mejor conocido como el 16FP de Cattell, que evalúa diez y
seis factores de la personalidad y los integra en cuatro grandes dimensiones.
Posteriormente, se hizo el análisis e interpretación de los resultados mediante la comparación de
éstos con los estudios y teoría que se adjuntó en la introducción. Se concluyó que, en relación a
los indicadores; Alta Ansiedad-Baja Ansiedad, Tenacidad-Susceptibilidad, Dependencia-
Independencia e Introversión-Extroversión, la mayoría se encuentra dentro del promedio. Por lo
tanto, en determinados contextos podrían ser reservadas, pero con capacidad de desenvolverse
socialmente.
De igual forma, podrían actuar de manera introvertida frente a situaciones concretas. Sin
embargo, son personas entusiastas y desean tener una buena vida. Por último, podrían necesitar
del apoyo de las personas en la toma de decisiones, por ser inseguras, no obstante en otros
momentos se valdrían de sus propias capacidades, como se observó en las respuestas
proporcionadas por las participantes. Por último, se recomienda trabajar la intervención primaria
para evitar que el niño o niña llegue a ser un agresor de bullying en el futuro.
1
l. INTRODUCCIÓN
La psicología moderna enfrenta retos que surgen constantemente. Cada día se formulan nuevas
preguntas respecto al comportamiento humano y las respuestas son un rompecabezas difícil de
resolver. Bajo este punto de vista, es importante establecer más y nuevas preguntas respecto al
comportamiento humano. Un fenómeno trascendental es el conocido como bullying. Este término
hace referencia a una situación de violencia física o emocional en el aula escolar; se ha
considerado históricamente como una situación de niños, pasajera y común. Muchos libros de la
literatura clásica y varias películas hacen referencia a situaciones de violencia y acoso en la
escuela (Ministerio de Educación, 2008).
El término bullying surgió a inicios de la década de los años 70, cuando se inició a investigar la
violencia juvenil en las escuelas de Estados Unidos, Gran Bretaña y los países nórdicos. Estos
países se vieron en la necesidad de obtener indicadores sobre el tema y tomar medidas para
contrarrestarlo. Los principales precursores en Bullying son Dan Olweus y Meter Heinemann.
Ambos se unieron e iniciaron una campaña de sensibilización sobre dicho tema, junto con el
Ministerio de Educación noruego (Avilés, 2002).
Conforme el avanzando de las investigaciones, han ido surgiendo consecuencias que el bullying
ha ido dejando en las víctimas, ya que a partir de la etapa de la adolescencia y la infancia se va
desarrollando la personalidad, y dicho fenómeno deja huellas en su víctima –sea niño o niña-, que
repercuten en su habilidad de relacionarse a nivel social y en sus pautas de comportamiento
posterior (Bringiotti, 2000).
Por esto mismo, se resalta la importancia de continuar estas investigaciones para ampliar la
información referente al fenómeno Bullying. Esto permitirá plantear maneras de afrontarlo. Es de
importancia mencionar las causas, consecuencias y manifestaciones que el bullying puede llegar
a provocar en las personas. Datos reunidos por la Asociación Nacional para la Educación y el
departamento de Justicia estadounidense indicaron que aproximadamente 160,000 alumnos faltan
a clases cada día para evitar las agresiones y amenazas dirigidas contra ellos por algún
compañero o grupo de compañeros (Voors, 2005).
Luego de presentar una breve pincelada sobre el fenómeno del bullying, la presente investigación
tiene como objetivo identificar los rasgos de personalidad más frecuentes entre los estudiantes
2
agresores de bullying de un colegio privado de Guatemala. Debido a que el tema de bullying es
relativamente nuevo –especialmente en Guatemala–, tiene un gran valor estudiarlo desde diversos
puntos de vista. En Guatemala ya se daban casos de bullying en los colegios, pero no se
identificaba como tal. Es importante conocer bien al agresor, sus características, su origen, qué
puede hacer, etc., ya que conociendo esto, va a facilitar identificar sus rasgos de personalidad y
entenderlo, para poderle ayudar.
Existen diversos estudios que presentan los rasgos de personalidad como un objeto de estudio
importante en los últimos años. Profesionales de diversos ramos anteriormente han desarrollado
este tema a nivel nacional, como en las investigaciones que se presentan a continuación. Primero
se presentarán las investigaciones realizadas en Guatemala.
Con el objetivo de identificar los rasgos de personalidad en estudiantes víctimas de bullying,
Estrada (2011) realizó un estudio con una muestra conformada por 8 adolescentes de ambos
sexos, que estaban cursando 6to. primaria, 1ero., 2ndo., y 3ero. básico, con edades de 12 a 16 de
edad. Primero se aplicó la prueba Peer Relations Questionnaire, luego el Cuestionario de
Personalidad para Adolescentes, después la entrevista que se complementó con el diario de
campo. Después, se hizo el análisis e interpretación de los resultados mediante la comparación de
éstos con los estudios y teoría que se adjuntó en la introducción. Se concluyó que, en relación a
los factores secundarios Ajuste-Ansiedad, Calma-Excitabilidad, Dependencia-Independencia e
Introversión-Extroversión, la mayoría se encuentra dentro del promedio; en determinados
contextos podrían ser reservados, pero con capacidad de desenvolverse socialmente, o podrían
actuar de manera sumisa frente a determinadas situaciones. Sin embargo, son entusiastas y desean
afrontarlas, podrían necesitar del apoyo de personas para tomar decisiones, aunque, en otros
momentos se valdrían de sus propias capacidades.
A sí mismo, la investigación de Stuhlhofer (2011), hace referencia a la relación entre los rasgos
de personalidad y las áreas de desenvolvimiento humano en adictos en proceso de rehabilitación.
Esta investigación tiene como objetivo identificar las posibles relaciones entre los rasgos de
personalidad Control, Extraversión y Paranoidismo que mide la escala de personalidad CEP y las
áreas de desenvolvimiento humano tales como los son el área médica, laboral, drogas, alcohol,
legal, familiar y psicológica. Esta es una investigación correlacional, el propósito de ésta es
determinar si existe alguna relación entre alguno los rasgos de personalidad y alguna de las áreas
3
del desenvolvimiento humano. Para esto se aplicó el CEP a un grupo de personas en proceso de
rehabilitación y luego al recaudar el número deseado de pruebas efectivas, a estos se les aplicó la
entrevista Europ ASI. Ya con estos datos se procedió a correlacionar cada uno de los datos uno
entre sí. A través de la investigación se concluyó que las personas que carecen de estabilidad
emocional (Control) frecuentemente poseen dificultades con el alcohol, así también las personas
que puntean alto en los rasgos Extraversión/ Paranoidismo por lo general poseen relaciones
familiares conflictivas.
La investigación realizada por Mansilla (2010) tuvo como objetivo determinar el nivel de
autoestima en sus diferentes dimensiones en adolescentes víctimas y agresores de bullying en un
grupo de alumnos de un colegio privado. La muestra fue de 49 adolescentes con edades
comprendidas entre los 13 y 14 años. El nivel de autoestima en sus diferentes dimensiones fue
medido por dos escalas: Escala de Violencia Escolar y Escala Multidimensional de Autoestima.
Con los resultados del estudio se determinó que no existen agresores en un nivel alto dentro del
grupo de la muestra y se observó que la mayor parte de la muestra no mostró baja autoestima. Se
concluyó que los adolescentes de I básico, en su mayoría, presentan un alto nivel de autoestima
en sus diferentes dimensiones, lo cual evidencia seguridad, respeto, apoyo, autosuficiencia y
determinación al tomar decisiones. Asimismo, por dichos resultados no existe un nivel alto de
agresión ni victimización.
Jereda y Lobos (2004) abordan esta problematica en niños que manifiestan conducta agresiva que
asisten al colegio Liceo Nueva Juventud provenientes de familias desintegradas. Esta
investigación tenía como objetivo ayudar a aportar conocimientos sobre la conducta agresiva de
la niñez guatemalteca y establecer las causas que incitan a la conducta agresiva de los niños
evaluados. Por último, el elaborar un programa de tratamiento basado en los resultados obtenidos,
a través de la identificación de las diferentes manifestaciones de la agresividad. En esta
investigación se utilizó una guía de observación para los niños, en donde se tomaron diferentes
situaciones, dentro y fuera de clases, también se utilizó una entrevista a padres y se diseñó una
propuesta de trabajo basado a las conclusiones de la investigación. Los resultados obtenidos
fueron que de 30 niños evaluados, 8 de ellos presentan actitudes de defensa ante el ambiente en el
que se desenvuelve, 5 de ellos presentan una actitud de ataque como una manera de defenderse o
de mostrar su descontento; por otro lado, de los 30 padres entrevistados, 16 coincidieron en que
4
los niños siempre utilizan conductas agresivas como una forma de protesta ante una situación
desagradable. Se llegó a la conclusión de que la conducta agresiva que los niños presentaron tiene
relación directa con la desintegración familiar mas no con la causa de dicha desintegración.
De igual manera, Morales y Nitza, (1999) expusieron los resultados de su investigación, los
cuales surgieron del tema sobre la violencia familiar estudiado desde el punto de vista social.
Dicho tema se encuentra ubicado dentro del área de la psicología social, cuyo campo comprende
entre todos los temas a la familia. Durante el desarrollo del tema se encuentra acciones de
diferentes personajes como padres de familia, personas que viven involucradas en la misma
comunidad y niños de San Miguel Duelas que asisten a la Escuela primaria de ese mismo
municipio. Se tomaron en cuenta que la violencia social en Guatemala se vive a diario y está
siendo objeto de estudio constantemente, por lo tanto, es un problema dejar de ver la necesidad
de la población de tener a la mano un servicio psicológico, que le permita restablecer la armonía
en el hogar y que las autoridades de salud provean del mismo servicio a las comunidades más
necesitadas económicamente para que en estas familias reinen en paz, amor y respeto mutuo.
Debido a la naturaleza de la investigación y su relevancia en la sociedad actual, a continuación se
presentan investigaciones a nivel internacional y son las siguientes.
En la investigación realizada por Poo, Ledesma y Montes (2008) se analizó el estilo de
conducción agresiva desde la óptica de las variables de personalidad que podrían predisponer
hacia este tipo de comportamientos y explicar las diferencias individuales observadas en los
conductores. La muestra fue no-probabilística compuesta por 245 conductores de la ciudad de
Mar del Plata. Para evaluar la conducción agresiva se utilizó la escala de estilo agresivo de
conducción del inventario MDSI. Los rasgos de personalidad fueron evaluados mediante la
versión en español del cuestionario ZKPQ-50-CC. Los datos fueron analizados mediante un
modelo de regresión múltiple. Se estiman los efectos de los factores de personalidad (predictores)
sobre la medida de agresión en la conducción (respuesta). Este análisis se realizó para la muestra
total y para los subgrupos definidos por género y edad. Los hallazgos sugieren que existen rasgos
de personalidad que pueden explicar la agresión en la conducción, pero también que estos rasgos
pueden variar para diferentes grupos de usuarios del tránsito. Se discuten las consecuencias
prácticas de estos resultados.
5
Otro ejemplo es la investigación realizada en Brasil, por Fernández, Bartholomeu, Marín,
Boulhoca, y Fernández (2005) investigaron las relaciones entre los rasgos de personalidad y auto
concepto. Fueron aplicadas la Escala de Rasgos de Personalidad para Crianzas y la Escala de
Autoconocimiento Infantil-Juvenil en 389 niños, con edad de 8 a 10 años, de escuelas públicas y
particulares. Se han hallado diferencias de sexo para casi todas las medidas hechas. Para los
varones, ha sido observado correlaciones positivas entre extroversión y auto conceptos escolar y
familiar, neurótico y psicótico con auto conceptos personal y social, y sociabilidad con auto
concepto familiar; y correlaciones negativas entre extroversión y auto concepto social, psicótico y
auto concepto familiar, y sociabilidad y auto concepto personal. Para las niñas, fueron observadas
correlaciones positivas entre el auto concepto social y psicótico y sociabilidad con el familiar; y
correlaciones negativas entre extroversión y el social, psicótico y neurótico con el familiar. Los
análisis de los grupos extremos confirmaron los datos encontrados.
Por otro lado, en la Ciudad de México, Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro, y Barragán (2002)
tuvieron como objetivo identificar y describir los factores asociados con la presencia y
mantenimiento de la conducta agresiva en los niños mexicanos en edad escolar, así como la
predicción de este comportamiento en otros escenarios, particularmente en la escuela. La muestra
fue de 345 niños de siete escuelas oficiales del nivel básico, en la Ciudad de México. El estudio
se hizo por medio de un estudio longitudinal de grupos. Se clasificó a los sujetos en dos grupos:
aquellos con porcentajes de conducta agresiva por debajo del percentil 25 (no agresivos), y por
arriba del percentil 75 (agresivos) de acuerdo con una lista de cotejo de la conducta agresiva. Los
resultados señalaron la presencia de factores de riesgo asociados con la conducta agresiva del
niño, y factores de riesgo predictores de la conducta agresiva del padre. Asimismo, se
identificaron los factores protectores del comportamiento agresivo en el niño, los factores de
riesgo asociados a una disciplina irritable explosiva y los factores que predicen el
comportamiento agresivo en otros escenarios.
De igual manera, se pueden observar algunas variables de personalidad y socialización asociadas
a cada una de las partes de la dinámica bullying: agresores y víctimas fueron aprobadas en la
investigación de Cerezo (2001). Se utilizó una muestra de 315 escolares de 10 a 15 años, se
detectaron 36 alumnos agresores de bullying y 17 víctimas mediante el cuestionario Bull, de
Cerezo y Esteban. Estos sujetos completaron el cuestionario de personalidad EPQ-J Eysenck, el
6
de Autoestima de Rosenberg y la Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell. Los
resultados revelaron diferencias significativas: altas puntuaciones en el aspecto psicótico,
Sinceridad y Liderazgo en los agresores de bullying, y Autocontrol y Ansiedad/ Timidez en los
víctimas, y destaca el aspecto psicótico como dimensión discriminante entre ambos grupos.
Suay, Salvador, González, Sanchis, Simón, y Montoro (1996) utilizaron como muestra a un
grupo de jóvenes judokas en el rango de edad de 15 a 22 años, donde se analizaron las relaciones
entre los andrógenos y la conducta agresiva evaluada por dos instrumentos: un autoinforme y un
cuestionario cumplimentado por los entrenadores, que presenta correlaciones más consistentes
con los valores hormonales. En la muestra estudiada, las relaciones entre hormonas y conducta
agresiva son más evidentes entre los sujetos de mayor edad que entre los adolescentes. Este
aumento de la conducta agresiva está significativamente relacionado con la edad y con los años
de práctica del Judo. Los sujetos de alto nivel competitivo obtienen puntuaciones
significativamente mayores que los de nivel más bajo, sugiriendo la influencia de la actividad
competitiva sobre la conducta agresiva.
De esta forma se presenta una síntesis de los últimos estudios que se han hecho acerca del tema,
tanto nacional como extranjero. Se observa que aunque se haya tocado el tema de bullying o
acoso escolar, de la personalidad en agresores de bullying, continúa siendo un tema pendiente por
indagar. Para fundamentar esta investigación es de vital importancia la presentación de su marco
teórico, para el cual se ha recolectado información pertinente de la psicología clínica, que a
continuación se expone.
Para entender este fenómeno, se debe comprender primero qué es la personalidad. Muchos libros
de la literatura clásica como Oliver Twist, varias películas e historias hacen referencia a
situaciones de violencia y acoso en la escuela, donde destacan diferentes tipos de personalidad.
Adicional a esto se puede decir que la personalidad es el conjunto de características únicas que
cada ser humano posee, las cuales lo hace diferente del resto, puesto que estos rasgos no son
similares para todas las personas (Valladares, 2006).
En esta línea se concluye que la personalidad es una construcción hipotética, un artefacto
conceptual que pretende proponer explicaciones de la psicología del sujeto desde un marco
teórico pre-establecido. En la clínica no hay ninguna posibilidad de observación inmediata de la
7
personalidad, sino que su tipificación es el producto de una inferencia, del establecimiento mental
de una categoría a partir de las características y de las conductas de cada sujeto. Cada escuela
psicológica sostiene y defiende un modelo teórico de personalidad (Olweus, 1983).
Gilford, citado por Carrillo (2009), tras pasar revista a muchas definiciones de personalidad, las
clasificó en cuatro grupos:
1. Definiciones de conjunto: toman en cuenta todos los procesos o actividades de que es
capaz un individuo (intereses, hábitos y habilidades). Estas definiciones, sin embargo, no
se interesan en el aspecto integrativo de la personalidad.
2. Definiciones integrativas: enfatizan especialmente la organización de la personalidad.
3. Definiciones de totalidad: subrayan la integración o forma, no los componentes o partes
de la personalidad.
4. Definiciones que tienen que ver con el ajuste del individuo al ambiente: dan relevancia a
factores de adaptación individual.
En la teoría de los rasgos de Allport, citado por Feldman (2006), se propuso que existen tres
categorías básicas de rasgos, éstas son: cardinales, centrales y secundarios. Un rasgo cardinal es
el que establece que todos los individuos poseen una característica única que dirige un buen
porcentaje de las actividades que realiza. Los rasgos centrales son parecidos a los valores, como
la honestidad y la sociabilidad que componen las principales características de la persona. Por
último, los rasgos secundarios son las características que moldean el comportamiento de la
persona, pero en menor medida que los rasgos centrales o cardinales.
En contraste, Larsen y Buss (2005) dicen que los rasgos se pueden dividir en dos tipos. 1) Los
rasgos como características internas causales: se promueve que estos rasgos son internos en el
sentido que los individuos llevan sus deseos, necesidades y aspiraciones de una situación a la
siguiente. Los psicólogos que ven los rasgos como disposiciones internas no equiparan los rasgos
con el comportamiento externo en cuestión. 2) Los rasgos como simples resúmenes descriptivos:
formula los rasgos como resúmenes descriptivos de atributos de personas; no hacen suposiciones
sobre la internalidad o causalidad. Aquellos que ven los rasgos como resúmenes descriptivos no
8
prejuzgan la causa del comportamiento de alguien. Tan sólo utilizan los rasgos para describir, en
forma resumida, la tendencia en el comportamiento de una persona.
Por otra parte, Eysenck, Rosenberg y Martorell, (1992), citado por Feldman (2006), es otro
teórico de los rasgos que también identificó patrones de rasgos con el análisis factorial y llega a
una conclusión diferente. Descubrió que la personalidad se entiende mejor sólo en términos de
tres dimensiones: extroversión (grado de sociabilidad), neuroticismo (estabilidad emocional) y
psicoticismo (grado de distorsión de la realidad). El modelo de los rasgos que más influencia
ejerce en la actualidad sostiene que esos cinco grandes factores de rasgos – los Cinco Grandes –
se encuentran en el núcleo de la personalidad. Los cinco grandes factores son: apertura a la
experiencia, escrupulosidad, extroversión, agradabilidad y neuroticismo (estabilidad emocional).
Los Cinco Grandes surgen en forma muy consistente en diferentes poblaciones de individuos,
como niños, estudiantes universitarios, adultos mayores, entre otros. Los Cinco Grandes
representa la mejor descripción de la personalidad.
Por otro lado, Dicaprio (1989), mientras intentaba entender los rasgos de personalidad estudió a
Freud, quien decía que estos rasgos eran fijaciones. Los elementos inconscientes podrían
explicarse como bloqueos parciales de las deficiencias o exageraciones de rasgos específicos de
la personalidad, más que como una atrofia completa. Ciertos rasgos y reacciones de un periodo
anterior de la vista, normalmente reemplazados por rasgos y reacciones más maduras,
continuaban activos en la personalidad y producían por lo general un efecto nocivo.
Ahora que ya se percibe qué es la personalidad y qué son los rasgos, se presentarán ambos
conceptos unificados en uno solo, para comprender qué son los rasgos de personalidad, visto a
través de diversos autores.
La Teoría de la personalidad factorial de Cattell (Feldman, 2006) se refiere al análisis factorial
realizado por Cattell. Éste resume las relaciones que existen entre un gran conjunto de variables
en patrones menos numerosos y más generales. La teoría apuntada fue diseñada a partir de la
combinación estadística de las respuestas y el cálculo de cuáles son los rasgos que se pueden
asociar entre sí en una persona. De esta manera logró identificar los patrones o combinaciones de
rasgos elementales, conocidos como factores. El autor referido, a su vez, propuso que existen
dieciséis pares de rasgos fuente que representan las dimensiones básicas de la personalidad.
9
Así mismo, Frager y Fadiman (2001) hablan de la Teoría de los constructos personales de Kelly.
Ésta concibe la conducta humana como un esfuerzo por el conocimiento en donde el hombre
puede elevarse de una posición de ignorancia y aspirar de un día a otro a trascender sus propios
dogmatismos. Es decir, ésta trata de cómo el hombre desarrolla sus propias teorías en base a
investigaciones personales. En lugar de enunciar lo que se ha descubierto o lo que se descubrirá,
Kelly prefiere proponer la forma en que se puede empezar a buscar. La personalidad vista desde
este enfoque, establece que para entender a la persona se debe conocer su sistema de constructos,
ya que la personalidad está organizada jerárquicamente de acuerdo a los constructos que cada
individuo posee.
De igual manera, Lozoya (2010) dice que los rasgos de personalidad son características que
conforman la personalidad de la persona, están relacionados con el modo de reaccionar ante
situaciones concretas. Los factores involucrados en este proceso son las emociones, el
condicionamiento, la percepción, las experiencias, el carácter o el aprendizaje. Cada ser humano
posee rasgos distintivos que lo hacen interesante de los demás. Feldman (2006), citando a
Allport, define la teoría de los rasgos como un “modelo de la personalidad que busca identificar
los rasgos básicos necesarios para describir la personalidad” (p. 466 - 467).
De igual manera, las medidas globales de rasgos de personalidad son vistas como aquellas
captados por el modelo de los cinco factores, dan pistas de que la personalidad puede cambiar
con el tiempo. Pero también es cierto que los investigadores han centrado más en la estabilidad
de la personalidad, por lo general no han diseñado en forma explícita estudios y medidas para
evaluar el cambio de la personalidad. Por consiguiente, es importante recordar que el
conocimiento sobre el cambio en la personalidad es escaso. Una razón para la carencia relativa de
conocimiento acerca del cambio es que podría haber un prejuicio entre los investigadores contra
buscar siquiera el cambio en la personalidad (Helson y Stewart, 1994: citados por Feldman,
2006).
Así mismo, Dumbar, citado por Goldman (2011), afirma que en su decenio de 1940, empezó a
desarrollar sus perfiles de personalidad de enfermedades específicas. Consideraba que cada
enfermedad se acompañaba de un cúmulo específico de síntomas y por lo tanto, revisó los datos
psicológicos sobre los pacientes con distintas enfermedades. Al final de esta investigación,
concluyó que algunas enfermedades médicas pueden influir en la personalidad de las personas.
10
Por lo tanto, la personalidad de ciertas personas puede estar influenciada por una seria de
enfermedades que hayan vivido y experimentado durante el desarrollo de su personalidad.
Por otro lado, la Asociación Psiquiátrica Americana, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales, cuarta edición (DSM-IV TR) (2001), define los rasgos de la
personalidad como “patrones sostenidos para percibir o relacionarse con el ambiente y uno
mismo, y para pensar en ellos… que se manifiestan en gran variedad de contextos sociales y
personales importantes”. Sólo cuando estos patrones son “inflexibles e inadaptativos, y ocasionan
alteración importante del funcionamiento social u ocupacional o tensión subjetiva”, constituirán
trastornos de la personalidad. Éstos se pueden reconocer durante la adolescencia o antes, y suelen
persistir durante la edad adulta: las características patológicas tienen sus precursores en
alteraciones tempranas del desarrollo y se conservan como cualidades permanentes de la persona.
De igual manera, según DSM-IV TR (2001), un trastorno de la personalidad es un patrón
permanente e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente
de las expectativas de la cultura del sujeto. Tiene su inicio en la adolescencia o principio de la
edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comparte malestar o perjuicio para el sujeto. Los
rasgos de la personalidad se dividen en tres grupos: grupo a) Excéntricos, grupo b) Erráticos,
grupo c) Temerosos. Los rasgos de personalidad sólo se constituyen trastornos de la personalidad
cuando son inflexibles y desadaptativos, y cuando causan un deterioro funcional significativo o
un malestar subjetivo.
Una vez tratada la teoría de los rasgos de la personalidad, a efectos de esta investigación resulta
importante esclarecer el tema de la conducta y conducta agresiva.
Según Feldman (2006), la conducta tiene diversas causas de ser que influyen en los rasgos y
personalidad de cada persona. Estas causas son: 1) genéticas (la conducta está influenciada
ciertamente por la herencia.), 2) orgánicas (en la conducta influyen en gran parte factores
fisiológicos, bioquímicos y otros determinantes orgánicos que afectan el humor entre otros.), 3)
ambientales-situacionales (el medio ambiente físico y cultural juega un papel amplio y continuo
en la determinación de la forma y funcionamiento de la conducta.) y 4) variables de personalidad
(se pueda observar que la conducta está influida por la herencia, por las condiciones del cuerpo y
11
por estímulos y situaciones; pero hay mucho más. La personalidad en sí misma es una fuente
principal de conducta).
Por otro lado, Frager y Fadiman (2001) investigaron que, al igual que la voluntad, las emociones
también intervienen de lleno en la conducta, predicción de los sucesos y en su construcción. El
proceso de construcción no es exclusivamente, ni siquiera fundamentalmente, una cosa
cognoscitiva, pues también incorpora elementos emocionales. Hay constructos que se perciben y
se realizan sin que alcancen siquiera la esfera de la conciencia.
Así mismo, Carl Rogers tiene una perspectiva centrada en la persona distinta a la idea de que el
hombre es una criatura esencialmente irracional cuyos impulsos, si no son controlados,
provocarían la destrucción de los demás y de sí mismo. La conducta del hombre es racional, pues
a efecto de alcanzar los objetivos que se plantea su organismo, procede con un orden y una
sutileza de gran complejidad. La tragedia consiste en los mecanismos defensivos que impiden
apreciar esta racionalidad en su verdadera magnitud, de tal forma que en el plano conciencia, se
quita una dirección muy diferente de la que obligan a seguir las exigencias del organismo (Frager
y Fadiman, 2001).
El fenómeno conductual humano ha interesado a muchos autores, es por eso que otro aspecto a
considerar es la conducta agresiva. En cuanto a los rasgos psicológicos del agresor, Rivera (2011)
distingue al agresor activo, que embiste directamente contra sus víctimas, del agresor social
indirecto, que es el que induce a otros a la violencia. Una característica distintiva de los agresores
típicos es su ofensa con sus compañeros, pero a veces los agresores también se muestra sus
conflictos con los adultos, tanto con los profesores como con los padres.
Olweus (2003) define las conductas de agresión que conforman el Bullying de la siguiente
manera:
La agresión física: refriéndose a empujones, patadas, puñetazos y agresión con objetos.
Para el autor es una conducta más común en primaria que en secundaria.
La agresión verbal: la conforma el menosprecio en público, insultos y hacer notar de
forma constante un defecto físico o de acción.
La agresión social: es aquella que pretende aislar al individuo del resto del grupo
colocándolo en un status inferior.
12
La agresión psicológica: es el conjunto de acciones encaminadas a disminuir la
autoestima del individuo y fomentar el temor junto con la sensación de inseguridad.
Luego de comprender qué es la personalidad, la conducta, los rasgos de personalidad y la
conducta agresiva, se abarcará al tema del bullying. A continuación se mencionará qué es el
bullying, las diversas causas y consecuencias que este fenómeno conlleva.
Para introducir el tema del bullying, es importante saber que este fenómeno es nuevo a tal punto
que todavía no está diagnosticado como un trastorno en el DSM-IV TR (2001): Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, sin embargo, se sigue evaluando para
incluirlo como un trastorno en su nueva publicación del DSM-V. A pesar que ya se habla más
sobre dicho fenómeno, todavía no se conoce lo suficiente acerca de las consecuencias que esto
puede llegar a conducir a una persona guatemalteca, como lo es el desgaste de vivir
constantemente bajo agresión física, verbal, emocional, psicológica y en especial cibernética –por
todos los avances tecnológicos que existen hoy en día, como lo son redes sociales, entre otros-.
Cuando se habla de bullying, se está haciendo referencia al tipo de casos en donde un adolescente
se rehúsa ir al colegio sin motivo aparente, fingiendo todo tipo de dolencias que justifiquen ante
sus padres esto, antes que expresar que está siendo víctima de un agresor de bullying o un grupo
de compañeros que le hace la vida imposible, lo cual es muy común en la actualidad.
Dentro de los mismos casos, también incluye el caso del adolescente que es mofado, insultado, es
objeto de chantajes económicos, está bajo conductas repetidas de insultos, agresiones físicas,
humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos, entre otros, de lo cual no pueden
defenderse por sus propios medios, ya que se encuentran en desventaja y temen contarles a sus
padres por miedo a que no les crean o por otras causas.
La información que se tiene a disposición sobre los sucesos de bullying se agrupa principalmente
en estudios europeos, y la incidencia del fenómeno en los centros educativos varía entre un 10% a
25% (Defensor del Pueblo, 2000). Las investigaciones han demostrado que existen diferencias de
género entre los tipos de agresión utilizados por niños y niñas, así mismo muestran una tendencia
a la disminución de la incidencia conforme el aumento de edad (Oñate y Piñuel, 2005).
13
Es relevante mencionar que en Guatemala la tendencia a la adaptación de muchas víctimas hace
que se unan al grupo de agresores que lo acosan para agredir a otros, así mismo otro porcentaje
de ellos –para evitar ser las víctimas-, atacan a quienes consideran más débiles. Esto crea una
cadena de víctima/agresor, en donde el mayor afectado es el más débil del grupo. En Guatemala
la investigación de incidencia es escasa y los estudios que se han llevado a cabo son
investigaciones de tesis con muestras pequeñas y otras realizadas dentro de colegios privados
(Valladares, 2006).
Con el paso de los años, el fenómeno bullying se está expandiendo en todo el mundo.
Tradicionalmente al hablar de situaciones violentas en contextos escolares se han sabido de
situaciones como robos, peleas o destrozo de materia y las instalaciones de los centros. Según
Fernández (1996) el bullying podría ser como un subtipo de agresión.
Olweus (2003) define a los agresores de bullying cuando:
Dicen cosas desagradables e hirientes, se burlan de él / ella o le llaman por apodos
desagradables o por insultos.
Lo ignoran o excluyen completamente de su grupo de amigos o lo dejan fuera de
situaciones a propósito.
Le pegan, patean, empujan o lo encierran en algún lugar.
Mienten o levantan rumores falsos de él / ella, le envían notas desagradables.
Tratan de hacerle desagradable a los demás estudiantes.
Hacen otras cosas hirientes parecidas a éstas.
En el documento del Ministerio de Educación titulado: Bulling en la ciudad de Guatemala, en el
2008, se hace énfasis en la importancia de conocer las características de las víctimas de bullying
y de los observadores. Dentro de los acosos escolares se puede encontrar dos tipos de víctimas de
bullying: las víctimas pasivas y las víctimas activas.
Víctimas Pasivas
Tienen una situación social de aislamiento.
14
No tienen un solo amigo entre sus compañeros.
Presentan dificultad de comunicación.
Suelen tener baja popularidad.
Muestran una conducta bastante pasiva.
Tienen miedo ante la violencia y vulnerabilidad.
Son ansiosos, inseguros y con baja autoestima.
Poseen tendencia a culpabilizarse de su situación y negarla por ser vergonzosa.
Tienden a refugiarse en los adultos y esto se debe a la sobreprotección que tienen por
parte de su familia.
Víctimas Activas
Tienen una situación social de aislamiento e impopularidad.
Presentan una tendencia impulsiva a actuar sin elegir la conducta más adecuada a cada
situación.
Suelen emplear conductas agresivas, irritantes, provocadoras.
A veces, las víctimas activas mezclan este papel con el de agresores, son víctimas y a la
vez agresores.
Tienen un rendimiento académico peor que el de las pasivas.
Varios estudios demuestran que las activas parecen haber tenido, un trato familiar más
hostil, abusivo y restringido que otros escolares.
Conductas de las víctimas de bullying en la escuela
Repentinos cambios en asistencia y logros académicos.
Asistencia errática.
Pérdida total de interés por la escuela.
Dificultad de concentración en el salón de clases.
Descenso en calidad del trabajo escolar.
Van al recreo tarde y regresan rápido.
Tienen problemas de aprendizaje o diferencias con el grupo.
Carecen de interés de actividades escolares.
15
Se dan de baja de cursos y no aceptan mentores o tutores.
Conducta Social de las víctimas
Son personas solitarias, retiradas y aisladas.
Poseen una pobre interacción social o ningún tipo de interacción social.
Por lo general, no tienen amigos o solo unos pocos.
No son populares en el grupo, pasan desapercibidos.
Conductas Emocionales de las víctimas
Repentinos cambios de conducta y de humor.
Pasividad, timidez, callados, temerosos, asustados. Nerviosos, preocupados, inseguros.
Baja autoestima y auto confianza. Sobres reactivos ante peligro, hipersensibles.
Lloran fácilmente delante de otros. Demuestran su debilidad a los otros.
Bajas o ningunas destrezas asertivas.
Irritables, destructivos, agresivos, pierden rápido el temperamento.
Es importante saber que los observadores de bullying son una clase de espectadores que
contemplan el fenómeno y cuya actuación y concienciación es vital para prevenir y detener el
problema. Ellos permiten que el bullying ocurra y suelen estar del lado del agresor, ya que esto
los hace sentirse fuertes (Ministerio de Educación, 2008).
Características del observador de bullying
Se divierten con las agresiones.
No creen que protestar pueda ayudar.
Temen que si dicen algo, el agresor se iría contra ellos.
Sienten que están sacando de sí sus frustraciones al lastimar a alguien aunque ellos
mismos no estén lastimando a la víctima sino mirando cómo la lastiman.
Si son cómplices y observadores pasivos, se esconden en un caparazón de temor.
16
Si son cómplices y observadoras activos, toman la postura de hacer lo que el líder
acosador dice.
Si son observadores neutros, suelen mostrar indiferencia de la situación para integrarse en
el grupo, por mantener su posición y para no ser los siguientes agredidos.
Las causas del fenómeno del bullying son múltiples y complejas. En la sociedad existen ciertos
factores de riesgo de violencia, como la exclusión social o la exposición a la violencia a través de
los medio de comunicación. Sin embargo, carece de ciertas condiciones protectoras que podrían
atenuar los efectos de dichos factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de
ocio y grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y atentos para ayudar. A través
de la familia se adquieren los primeros modelos de comportamiento, que tienen una gran
influencia en el resto de relaciones que se establecen con el entorno (Carrillo, 2009).
Uno de las principales consecuencia que se dan a nivel mundial es el hecho de no poder ser
educado en un hogar o lugar apropiado, con las características adecuadas para el desarrollo
integral, lo cual es un derecho que no todos los niños están recibiendo en la actualidad, al menos
en Guatemala.
Parte de las investigaciones de bullying y estudios europeos, ha determinado las categorías de
agresión que conforman el fenómeno. El desarrollo de estas categorías sigue siendo modificada
constantemente, pero se respeta la base que fue propuesta por Olweus (1983), quien define la
existencia de la expresión de violencia en la superficie de las relaciones estudiantiles que son
poco observables por los adultos. Las categorías conformadas son las siguientes.
Agresión física: La agresión o maltrato físico se refiere al acto mismo de atentar contra la
integridad física de la víctima. Puede dividirse en directa (cuando se refiere a golpes y patadas)
o indirecta (cuando la agresión va dirigida a sus pertenencias, como robar, esconder o romper
sus objetos). Según Voors (2005), la agresión física es de las primeras respuestas que dan los
niños al preguntarles qué es acoso escolar. El autor indica que es más común en menor edad,
pero con el desarrollo de la masa muscular la agresión física se va tornando de mayor riesgo.
17
Agresión verbal: La agresión o maltrato verbal es el tipo de agresión expresada a través de la
palabra, también puede dividirse en directa e indirecta; generalmente se expresa por insultos,
apodos, gritos, burlas crueles acerca de la vestimenta, aspecto físico, origen étnico o anomalías
visibles. En un niño la agresión verbal es más significativa que en un adulto, porque él no tiene
aún la noción clara de su personalidad y debido a que está en búsqueda de ella, la agresión
verbal puede causar confusión entre cómo debería ser y cómo es (Voors, 2005).
Según Evans (1999), citado por Defensor del Pueblo, (2000) el abuso verbal es común en la
sociedad actual. Él propone quince tipos de agresión verbal y explica que sus consecuencias
pueden no ser notorias a simple vista, pero una víctima expuesta sistemáticamente a este tipo de
abuso puede llegar a desarrollar un trastorno depresivo. Las categorías de abuso verbal que él
propone son: contener, contradecir, despreciar, ataques disfrazados de chiste, bloquear y desviar,
acusar y culpar, juzgar y criticar, trivializar, destruir, amenazar, insultar, olvidar, ordenar, negar y
manifestar ira abusiva.
Exclusión social: La exclusión social hace referencia al acto a través del cual la víctima es
separada del grupo en determinados aspectos -o en todos-; su división entre directa e indirecta
toma características de excluir, no permitir participar, ignorar y menospreciar, respectivamente.
Para Voors (2005) la exclusión social es una conducta inherente al ser humano, pues cuando una
persona no encaja entre las pautas del grupo es excluida. En el transcurso de la historia se ha
encontrado la exclusión en diferentes tipos de grupos humanos, desde los religiosos hasta en las
organizaciones de trabajadores, siempre cumpliendo la función de asegurar la unidad grupal. En
la escuela, el acoso escolar se usa para castigar a quien no cumple con los criterios impuestos,
generalmente por el líder. Este tipo de agresión es más común en las niñas que en los niños. En la
adolescencia, cuando los individuos están aprendiendo a socializar, ser rechazado por el grupo
puede resultar atroz, llevando a desestima, depresión y el abuso de alcohol y drogas.
Amenaza: Algunos autores proponen la amenaza como una categoría separada, aduciendo que las
implicaciones psicológicas difieren al resto debido a que la interpretación cognitiva de éstas
produce una angustia continua mientras la víctima espera que se cumpla la amenaza. Acciones
18
como amenazar para intimidar, coaccionar y chantajear, entre otros, son situaciones que caen
dentro de esta categoría.
Agresión grupal: Cuando la agresión es generada por dos o más niños, es considerada como una
agresión social. En la sociedad es importante reconocerla por las implicaciones que tiene. De
acuerdo a Voors (2005), los agresores son populares en primaria pero empiezan a ser aislados del
grupo mientras avanzan los grados, esto los obliga a reunirse para formar bandas o maras de
agresores.
Agresión cibernética: No se puede dejar pasar la agresión cibernética, la cual se da a través de las
redes sociales. Cada vez es menor la edad en la que un niño tiene acceso al uso de la tecnología o
al Internet. Tiempo atrás, era un lujo tener acceso a esto, mientras que ahora está al alcance de
cualquier persona, sin importar la edad.
De acuerdo a la información recopilada por Beane (2006) -quien ha estudiado el fenómeno en
Estados Unidos-, el acoso escolar inicia desde la preprimaria, se intensifica en la primaria y decae
en la secundaria. Así mismo, los estudios en Europa han demostrado que existe un alto porcentaje
de agresores de Bullying que terminará cometiendo un delito antes de cumplir los 25 años de
edad. Por consiguiente, es importante detectar a los agresores para poder implementar programas
de intervención directa con ellos y así evitar futuros crímenes (Oñate y Piñuel, 2005).
Por lo mencionado anteriormente, es importante señalar que el fenómeno de Bullying se da
específicamente en adolecentes. Papalia, Olds, y Feldman (2005) definen la adolescencia como la
transición del desarrollo entre la niñez y la edad adulta. Ésta implica importantes cambios físicos,
cognoscitivos y psicosociales. Abarca aproximadamente de los once a los veinte años. Se
considera que la adolescencia comienza con la pubertad, éste es un proceso por el cual una
persona alcanza la madurez sexual y la capacidad para reproducirse. Se considera que la
adolescencia es una construcción social, ya que antes del siglo XX, en las culturas occidentales,
los niños entraban al mundo adulto cuando maduraban físicamente, o cuando empezaban a
trabajar en un oficio.
19
Algunos aspectos importantes de la adolescencia es la necesidad que enfrenta el joven de
independizarse de sus padres o cuidadores, esto a veces se manifiesta con rebeldía y
desobediencia, sin embargo, las relaciones sociales toman un nuevo papel para el sujeto. Estos
vínculos sociales toman una particular importancia en la vida de los adolecentes ya que
pertenecer a un grupo social y tener una buena posición en dicho grupo es trascendental para
cualquier sujeto que pase por esta fase. Bajo esta línea se puede concluir que existe un miedo
latente por no ser aceptado que no se presenta tan marcado que en otras etapas del desarrollo
humano. Este fenómeno permite las condiciones correctas para que el bullying progrese en
sujetos de estas edades. Los individuos inmersos como observadores pasivos no reaccionan por
miedo a convertirse en blancos o ser excluidos del grupo. Los observadores activos por otra parte
permiten y participan en la degradación de otros individuos por esta misma necesidad de
aceptación en el grupo social. Pertenecer a un grupo externo a su familia ayuda al sujeto en su
proceso de independencia, ya que recibe mayor apoyo, influyendo en el sujeto de manera positiva
en la toma de decisiones y en el desarrollo de la personalidad (Defensor del pueblo, 2005).
Es importante conocer el desarrollo psicosocial del adolescente. Durante esta etapa el adolescente
se encuentra en la búsqueda de identidad, a la que Erickson, citado por Papalia, Olds y Feldman
(2005) definió como “una concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias
con las cuales una persona está sólidamente comprometida” (p. 469). Este autor decía que la tarea
principal del adolescente es resolver la crisis de la identidad frente a conflicto de identidad, para
lograr convertirse en un adulto único con un sentido coherente del yo y un papel que sea valorado
en la sociedad. Esta crisis de identidad rara vez se resuelve por completo en la adolescencia, ya
que en la vida adulta surge una y otra vez problemas referentes a la identidad. “La identidad se
forma en la medida en que los jóvenes resuelven tres problemas principales: la elección de una
ocupación, la adopción de valores en que creer y por qué vivir, y el desarrollo de una identidad
sexual satisfactoria” (p. 470). La fidelidad es una extensión de la confianza, la cual es importante
durante la adolescencia.
Es importante profundizar y conocer a fondo sobre el desarrollo psicosocial de los adolescentes y
todo lo que esto conlleva. El desarrollo neuropsíquico normal y patológico está condicionado por
el inter-juego permanente de factores genético-disposicionales y ambientales, siendo los más
importantes de estos últimos, teniendo influencia de la familia y de las instituciones
20
educacionales. En la medida en que estos factores interactúan de un modo favorable es más
probable que el adolescente llegue a ser un adulto sano, tanto en su estructura personal como en
su adaptación social. Cuando las interacciones son desfavorables, se frena o distorsiona el
desarrollo personal, y pueden aparecer conductas que reveían dificultad en la adaptación social,
tales como alcoholismo, abuso de drogas, agresividad y delincuencia. La mayor vulnerabilidad
del adolescente, que se manifiesta por la alta frecuencia de trastornos mentales y psicosociales, ha
motivado a investigar la relación que existe entre el desarrollo psicosocial en las siguiente áreas:
personal, familiar, educacional, social y algunas conductas desadaptativas, como las ya
mencionadas. Con el fin de identificar factores de riesgo para la salud mental, y así poder
proponer medidas preventivas en los jóvenes calificados de más alto riesgo, y medidas
terapéuticas en jóvenes con patología manifiesta (Almonte, Sepúlveda, Avendaño y Valenzuela,
1985).
Haciendo una breve recapitulación, cabe mencionar que el bullying es un fenómeno que ha
estado y sigue estando dentro de las instituciones educativas, ya sean privadas o públicas. Hoy en
día existe mucha información sobre bullying en los medios, por lo que este fenómeno pasa menos
inadvertido a comparación de años atrás, en donde las agresiones entre compañeros eran
consideradas etapas normales en el desarrollo de los adolescentes. Gracias a diversas
investigaciones realizadas alrededor del mundo, actualmente el bullying o acoso escolar es
conocido como una situación en la que se agrede física, emocional y verbalmente a alguien que
se considera débil.
21
ll. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, la violencia interpersonal es objeto de estudio de muchos investigadores, ya que
sus consecuencias han afectado política, social y culturalmente a todos los grupos. De esta forma,
comprender los orígenes y causas de estas violencias permitirá construir una sociedad mejor.
Esto puede ser consecuencia de varios componentes, entre los cuales cabe mencionar: la
violación a los derechos humanos (en especial a los menores de edad y mujeres), la inseguridad
que se vive en el país, la falta de educación en valores, la violencia intrafamiliar en algunos
hogares y las familias disfuncionales. La adición de todos esos componentes, pueden influenciar
en un desarrollo de índole negativo e inadecuado de los adolescentes (Beane, 2006).
Las personas perjudicadas por estos componentes sentirán la necesidad de someter a alguien más
para canalizar la situación por la cual están pasando. De esta forma, conceptos relativamente
nuevos como el de bullying o acoso escolar, permiten aclarar mejor esta compleja problemática.
Según Rivera (2011), el bullying o acoso escolar es la situación en la que un estudiante agrede de
manera verbal, física o psicológica a un compañero que considere como inferior o débil. Es
importante atacar este fenómeno desde la raíz para ayudar a estos adolescentes bullyings a evitar
que en un futuro se vuelvan posibles delincuentes.
En Guatemala este fenómeno toma particular importancia ya que de acuerdo a la escala Bullying
GT, indicador desarrollado por el Ministerio de Educación, uno de cada cinco niños (20.6%) es
víctima de algún tipo de agresión a tal punto que ésta llega a ser considerado bullying. Con esta
escala también se evaluó y se demostró que la edad más vulnerable a ser víctima es a los 14 años
(23.64%) y la edad de menor vulnerabilidad es a los 11 años, en donde apenas el 16% reportaron
ser víctimas. Por otro lado, los tipos de agresión que fueron reportados como bullying en las
edades de 11 a 14 años, se observó que la agresión verbal es la más común, mientras que el
bullying a través de amenaza es menos común (Ministerio de Educación de Guatemala, 2008).
A su vez, se distinguió la distribución de víctimas de acuerdo al género. Se observó que en el
municipio de Guatemala el fenómeno bullying no discrimina entre niños y niñas, ya que los
porcentajes de niños y niñas que reportaron ser víctimas de bullying difieren únicamente por un
punto porcentual entre sí, y la correlación entre ser víctima y el género produce un 0.012.
(Ministerio de Educación de Guatemala, 2008). Es importante conocer estos datos estadísticos y
22
tener consciencia de esta problemática que se está dando, ya que si no se toma acción y no se
comienza a ayudar a estas personas desde temprana edad, pueden llegar a ser futuros
delincuentes, pueden causar daño en sus familias y ser un problema a nivel social, laboral y
familiar.
Fundamentado en lo anteriormente mencionado, se plantea la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuáles son los rasgos de personalidad que presentan adolescentes entre 14 – 18 años, agresoras
de bullying, estudiantes de 4to. Bachillerato de un colegio privado de Guatemala?
2.1. Objetivos
General:
Determinar los rasgos de personalidad que presentan adolescentes entre 14-18 años, agresoras de
bullying, estudiantes de 4to. Bachillerado, de un colegio privado de Guatemala.
Específicos:
Establecer si en las agresoras de bullying predomina la tenacidad como rasgos de
personalidad.
Determinar si en las agresoras de bullying predomina la extroversión como rasgo de
personalidad.
Averiguar si en las agresoras de bullying se presentan la ansiedad como rasgos de
personalidad.
Establecer que tanto se da el nivel de dependencia – independencia en las agresoras de
bullying.
2.2. Elemento de Estudio
Rasgos de personalidad.
23
2.3. Definición del Elemento de Estudio
2.3.1. Conceptual:
Larsen y Buss (2005) definen los rasgos de personalidad como un patrón perdurable y flexible de
las experiencias y comportamientos que difiere en gran medida de las expectativas de la cultura
del individuo.
2.3.2. Operacional:
Se entiende por rasgos de personalidad al conjunto de características (sentimientos, emociones,
pensamientos), ligados al comportamiento de los agresores de bullying, que persiste a lo largo del
tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo a un individuo del resto. Para la presente
investigación se utilizaron los factores de personalidad definidos en el Cuestionario de 16FP,
inicialmente desarrollado por Raymond Cattell.
Para esto se tomaron en cuenta los dieciséis factores de personalidad establecidos dentro del
cuestionario mencionada, los cuales son: I) Reservado-Expresivo; II) Menos Inteligente-Más
Inteligente; III) Afectado por Sentimientos-Emocionalmente Estable; IV) Sumiso-Afirmativo; V)
Sobrio-Despreocupado; VI) Activo-Escrupuloso; VII) Recatado-Aventurado; VIII) Calculador-
Afectuoso; IX) Confiado-Desconfiado; X) Práctico-Imaginativo; XI) Ingenuo-Astuto; XII)
Seguro de sí mismo-Aprehensivo; XIII) Conservador-Experimentador; XIV) Dependiente del
Grupo-Autosuficiente; XV) Incontrolado-Controlado; XVI) Relajado-Tenso. Los dieciséis
factores anteriormente mencionados conforman las cuatro dimensiones: tenacidad, extroversión,
ansiedad e independencia, los cuales se consideran indicadores de esta investigación. Los
resultados obtenidos por medio de la aplicación del cuestionario se complementaron por medio
de una entrevista. Las 8 participantes fuero seleccionada por medio del cuestionario sobre las
relaciones entre pares – The Peer Relatins Questionnaire”.
24
2.4. Alcances y Límites
La presente investigación procuró establecer los rasgos de personalidad presentes en las agresoras
de bullying, cuyas edades se encontraban en el rango de 14 a 18 años de edad, de sexo femenino,
estudiantes de un centro educativo privado de la ciudad de Guatemala. Dentro de los límites que
se encontraron cabe mencionar que los resultados únicamente podrán ser validados sobre una
población con las mismas características, que se encuentren dentro del mismo rango de edad,
sexo y sean estudiantes de centros educativos de la ciudad de Guatemala. De esta manera, los
resultados obtenidos tendrán la opción de trascender hacia individuos con las mismas condiciones
anteriormente mencionadas.
2.5. Aportes
La presente investigación ayudará a las autoridades encargadas del centro educativo de la ciudad
de Guatemala brindándoles un documento informativo de los resultados, que pueda ser utilizado
como programa para abordar a las adolescentes identificadas como agresoras de bullying. Por
otro lado, el identificar los rasgos de personalidad de dichos agresores, tiene como objetivo
comprender el por qué un adolescente con determinadas características es conflictivo o agresivo y
podría tener dificultad para afrontar la problemática que está viviendo, reflejando dicha
problemática en su comportamiento.
A los profesionales de la salud y futuros psicólogos, les ayudará conocer más a profundidad los
rasgos de personalidad de los agresores de bullying, para tener una idea más clara respecto a
cómo se encuentran emocionalmente estos adolescentes agresores. De esta manera, se les
facilitará a los psicólogos brindarles el apoyo y herramientas necesarias para mejorar y enfrentar
la problemática que están viviendo, a través de la elaboración de un plan de tratamiento que se
enfoque en las necesidades de cada individuo.
A los padres de las agresoras de bullying, les ayudará la presente investigación informándolos
sobre qué son los rasgos de personalidad, para que puedan comprender mejor cómo la situación
que sus hijos están viviendo en sus hogares les afecta a nivel conductual, emocional, las
consecuencias y cambios notorios.
25
lll. MÉTODO
3.1. Sujetos
La presente investigación se llevó a cabo en un inicio con 35 individuos, de los cuales solo 8
adolescentes presentaron rasgos de agresividad, por lo que se hizo referencia en la presente
investigación solamente a estas 8 personas. Para identificarlas como tales, las alumnas de cuarto
curso del centro educativo donde se llevó a cabo la investigación, realizaron el cuestionario –The
Peer Relations Questionnaire (PRQ) –. Este cuestionario contiene tres subescalas que identifican
al victimario, la víctima y los observadores. Luego de concluir el cuestionario, la muestra se
seleccionó en base a los resultado de las alumnas, quienes obtuvieron las puntuaciones máximas
dentro de la subescala que identifica al agresor de bullying. La puntuación máxima en esta escala
podía ser de 24 puntos. Las 8 alumnas que se acercaran más a esta puntuación, fueron
seleccionadas.
Los sujetos fueron seleccionados entre las estudiantes, de sexo femenino, inscritas en un centro
educativo de la ciudad de Guatemala. Al momento de llevar a cabo la investigación, las
estudiantes cursaban cuarto bachillerato. Las edades de los sujetos se encontraban dentro del
rango de 14 a 18 años. En términos socioeconómicos, cabe mencionar que las estudiantes del
centro educativo seleccionado se encuentran en un nivel medio y alto.
Caso Nombre Edad
1 “Pamela” 16
2 “Ana” 16
3 “Luisa” 17
4 “Sofía” 18
5 “Astrid” 16
6 “Andrea” 14
7 “Anita” 16
26
3.2. Instrumentos
Para la realización de esta investigación se utilizaron tres instrumentos:
Cuestionario sobre las relaciones entre pares –The Peer Relations Questionnaire (PRQ
Short Version) –.
Este cuestionario fue desarrollado por los Doctores K. Rigby y P. Slee en 1994 con la finalidad
de medir la incidencia de bullying en los colegios australianos (Hulsey, 2008). Existen dos
versiones de la prueba, la versión larga –da resultados que abarcan aspectos emocionales,
habilidades sociales, prevalencia, tendencias de agredir y las creencias de los estudiantes acerca
del bullying–; y la versión corta, que se utilizará en esta investigación –establece si el estudiante
es agresor, víctima u observador– (Estrada, 2011).
Las escalas construidas muestran propiedades psicométricas aceptables, debido a que el nivel de
coeficiente alpha es de 0.81. El cuestionario consta de 20 ítems con respuestas de tipo múltiple. A
cada respuesta se le asigna un valor. Éstos van desde “nunca” –un punto–; “de vez en cuando” –
dos puntos–; “frecuentemente” – tres puntos–; y, “con mucha frecuencia” –cuatro puntos–. Las
afirmaciones 4, 9, 11, 14, 16, 17 indican tendencias agresivas por parte del estudiante; si la suma
total es alta se puede establecer que el estudiante es agresor. A su vez, las afirmaciones 3, 8, 12,
18 y 19 están dirigidas a identificar a las víctimas de agresión escolar. Por último, las
afirmaciones 5, 10, 15 y 20 son las que indican si el estudiante participa como observador. Los
estudiantes a los que se les puede aplicar deben estar comprendidos entre los 8 y 18 años. El
cuestionario se puede aplicar de manera individual o colectiva y el tiempo estimado de duración
es de 7 a 10 minutos. Se identifica como victimario a quien obtenga la puntuación máxima en esa
subescala, que es de 24 puntos (Hulsey, 2008).
Los estudiantes a los que se les puede aplicar deben encontrarse en el rango de edad entre los 8 y
18 años. Dicho cuestionario puede aplicarse de manera individual o colectiva. El tiempo
aproximado de duración es de 7 a 10 minutos.
27
Cuestionario de 16 factores de la personalidad
Según Cattell (1993), los primeros autores del cuestionario 16FP fueron, Rymond B., Cattell,
Herbet W., Eber y Maurice M. El cuestionario de 16 Factores de la Personalidad (16FP) fue
construido para medir los rasgos de la personalidad. Se exploran características, impulsos y
tendencias permanentes o esenciales del carácter de las personas, dichos factores determinantes
son sinónimo de los denominados rasgos de la personalidad. La exploración de las estructuras
naturales de la personalidad se basa en fundamentos teóricos, prácticos y de investigación de los
autores y estudios del tema en los campos de la psicología clínica, educativa, experimental y del
trabajo.
Este cuestionario puede aplicarse de forma individual o colectiva. Está especialmente diseñado
para ser aplicado a personas que se encuentran dentro del rango de edad entre los 12 y 18 años. El
tiempo de aplicación es de 40 a 50 minutos aproximadamente.
EL cuestionario está compuesto por cuatro dimensiones: Extroversión-Introversión; Ajuste-
Ansiedad; Tenacidad-Susceptibilidad; Dependencia-Independencia, y diez y seis subescalas que
hacen énfasis a variables psicológicas identificadas dentro de sus dimensiones, las cuales se
muestra a continuación. Estas muestran los polos opuestos de los rasgos de personalidad que cada
subescala posee.
Los dieciséis factores del cuestionario con sus polos opuestos son: l) Reservado-Expresivo; II)
Menos Inteligente-Más Inteligente; III) Afectado por Sentimientos-Emocionalmente Estable; IV)
Sumiso-Afirmativo; V) Sobrio-Despreocupado; VI) Activo-Escrupuloso; VII) Recatado-
Aventurado; VIII) Calculador-Afectuoso; IX) Confiado-Desconfiado; X) Práctico-Imaginativo;
XI) Ingenuo-Astuto; XII) Seguro de sí mismo-Aprehensivo; XIII) Conservador-Experimentador;
XIV) Dependiente del Grupo-Autosuficiente; XV) Incontrolado-Controlado; XVI) Relajado-
Tenso.
A continuación se definieron los factores que mide la prueba:
Cuestionario de 16 factores de la personalidad
Puntaje Bajo (1,2,3,4,5) Escala Puntaje Alto (6,7,8,9,10)
28
Reservado: Discreto, crítico, apartado,
inflexible.
A Expresivo: Afectuoso, complaciente,
participante.
Menos inteligente: Pensativo, concreto. B Más inteligente: Pensamiento abstracto,
brillante.
Afectado por sentimientos: Menor
estabilidad emocional, perturbable.
C Emocionalmente estable: Maduro, se
enfrenta a la realidad.
Sumiso: Indulgente, obediente, dócil,
servicial.
E Afirmativo: Agresión, terco,
competitivo.
Sobrio: Taciturno, serio. F Despreocupado: Entusiasta.
Activo: Desacata las reglas. G Escrupuloso: Persistente, moralista,
juicioso.
Recatado: Tímido, reprimido. H Aventurado: Desinhibido, gusto por
conocer gente.
Calculador: Confiado en sí mismo, realista. I Afectuoso: Sensitivo, dependiente, sobre
protegido.
Confiado: Acepta condiciones. L Desconfiado: Suspicaz.
Práctico: Tiene preocupaciones reales. M Imaginativo: Bohemio, distraído.
Ingenuo: Sin pretensiones, sincero pero
socialmente torpe.
N Astuto: Cultivado, socialmente
consciente.
Seguro de sí mismo: Apacible, seguro,
complaciente, sereno.
O Aprehensivo: Autorecriminante,
inseguro, preocupado.
Conservador: Respetuoso de las ideas
establecidas.
Q1 Experimentador: Liberal, pensamiento
libre.
Dependiente del grupo: Se adhiere y es un
seguidor ejemplar.
Q2 Autosuficiente: rico en recursos, prefiere
sus propias decisiones.
Incontrolado: Flojo, sigue sus propios
impulsos, indiferente a las reglas.
Q3 Controlado: Firme fuerza de voluntad,
escrupuloso socialmente, compulsivo.
Relajado: Tranquilidad, no frustrado,
sereno.
Q4 Tenso: Frustrado, impulsivo,
sobreexcitado. Fuente: Cattell, H. (1993). Lo profundo de la personalidad: Aplicación del 16 FP. (Trad. Cazenave E.). México D.F., México:
Manual Moderno.
Los factores de segundo orden
Extroversión –
Intraversión
Persona extrovertida: se une al grupo, seguidor fiel, aventurero, desinhibido,
socialmente atrevido, despreocupado, entusiasta, sociable, afectuoso, participativo.
Persona intravertida: autosuficiente, ingenioso, prefiere tomar sus decisiones,
tímido, inseguro, sensible a las amenazas, serio, taciturno, formal, reservado,
desprendido, crítico.
Alta Ansiedad –
Baja Ansiedad
Persona ansiosa: aprensiva, se reprocha a sí mismo, inseguro, afectado por
preocupaciones, tenso, frustrado, impulsivo, sobreexcitado, afectado por
sentimientos, emocionalmente molesto, inestable, poco firme, sigue sus propios
impulsos, menosprecia las reglas sociales, suspicaz, difícil de burlar, tímido,
inseguro, sensible a las amenazas.
Persona calmada: seguro de sí mismo, plácido, complaciente, sereno, relajado,
tranquilo, sin frustraciones, emocionalmente estable, maduro, enfrenta la realidad,
controlado, se exige fuerza de voluntad, socialmente preciso, compulsivo, confiado,
acepta condiciones, aventurero, desinhibido, socialmente atrevido.
Tenacidad – Persona tenaz: suelen ser personas emprendedoras y decisivas en lo que hacen, son
29
Susceptibilidad perseverantes y pacientes en la vida.
Persona inconstante: tienden a preocuparse emocionalmente, frustrados,
desanimados, suelen ser gentil con los demás, reflexivo y analítico antes de
comenzar una tarea.
Independencia –
Dependencia
Persona independiente: asertivo, agresivo, testarudo, competitivo, aventurero,
desinhibido, socialmente atrevido, experimentado, liberal, libre pensamiento, seguro
de sí mismo, plácido, genuino, franco, rápido, desprecia las reglas, ingenioso,
autosuficiente, prefiere tomar sus propias decisiones.
Persona dependiente: están sometidas a las preferencias, expectativas y exigencias
de otros. Son humildes, dóciles, tímidas, conservadoras, inseguras, moralistas,
dependen por completo del grupo al que pertenezcan. Fuente: Cattell, H. (1993). Lo profundo de la personalidad: Aplicación del 16 FP. (Trad. Cazenave E.). México D.F., México:
Manual Moderno.
Una vez que se cuenta con la hoja de respuestas completamente llena, el evaluador debe obtener
la Puntuación Bruta para cada uno de los 16 factores que explora el cuestionario. Con dichos
valores, se atiende el baremo que corresponde a la muestra y, de acuerdo al género del evaluado,
se obtienen los valores estándar. Con ellos se procede a la representación gráfica de los valores
estándar y a la interpretación respectiva. Para facilitar la calificación se cuenta con dos plantillas
(denominadas: A-B y C-D). La primera cubre los factores B, E, G, I, M, O, Q2 y Q4. La segunda,
los factores A, C, F, H, L, N, Q1 y Q3. Cada una de ellas muestra, para cada reactivo, el puntaje
que corresponde al tipo de respuesta del evaluado. Deberá tomarse en cuenta que los valores de
puntaje pueden ser de dos o de uno.
La confiabilidad obtenida mediante el método de test – retest durante intervalos de 2 a 7 días se
encuentra entre 0.67 y 0.86; en períodos de 2 a 28 meses es de 0.63 a 0.88. De acuerdo a los
estudios de los autores del 16FP, existe consistencia interna entre los factores, ya que se presenta
concordancia de puntuación factorial con el propio instrumento (Fernández, 2011). Esta se
deriva de correlaciones test – retest a corto plazo y en la réplica después a largo plazo. La validez
de constructo está fundamentada en el propio proceso de análisis y selección de los reactivos.
O´Dell, Jerry W. y Karson, Samuel (1969) encontraron confirma algunas de las relaciones entre
el 16FP y el MMPI. Un análisis acerca de su funcionalidad, validez y confiabilidad, se encuentra
en el libro de Hussong (1977), una revisión exhaustiva de documentos de expuestos durante
cinco años, desde 1971 (Cattell, 1993).
30
Entrevista
Esta entrevista semiestructurada fue elaborada con la finalidad de conocer mejor a las 8
participantes, identificadas como agresoras de bullying. La entrevista cuenta con 25 preguntas,
relacionadas con los rasgos de personalidad de la prueba 16FP. La entrevista fue revisada y
validada por seis profesionales en el área, quienes plantearon comentarios y sugerencias para
enriquecerla. A través de dicha entrevista se pudo profundizar con mayor facilidad en las
cualidades y aspectos que caracterizaban a cada una de las participantes (ver anexo).
3.3. Procedimiento
1. Se determinó el problema y tipo de investigación. A la vez, se establecieron los objetivos
específicos y el objetivo general de la investigación.
2. Se identificaron las edades de los sujetos con los que se trabajaría, y en base a ellos, se buscó
información para seleccionar las pruebas a utilizar.
3. Se realizó la aplicación del primer instrumento, para establecer los datos de personalidad de los
sujetos participantes.
4. Se realizó una entrevista como instrumento propio, dándole un enfoque en base a los
indicadores de la prueba, con el objetivo de conocer los rasgos de personalidad. Posteriormente,
se procedió a su validación, contactando para esto a profesionales en el área de psicología clínica.
El instrumento fue validado por seis profesionales en el área.
5. Se solicitó la autorización al Centro Educativo para que sus estudiantes participaran en el
estudio. Para identificar a los agresores de bullying, se aplicó el Cuestionario sobre las relaciones
entre pares –The Peer Relations Questionnaire (PRQ Short Version) –.
6. Se seleccionaron a las participantes que obtuvieron las puntuaciones más altas en la subescala
de agresores de bullying, con un punteo máximo de 24 puntos.
31
7. Se procedió a pedir autorización a los padres de familia para que otorgaran permiso para poder
entrevistar a sus hijas (sólo a los 8 sujetos con las puntuaciones más altas, estas en el rango de 24
puntos para abajo), a través de una carta de consentimiento informado.
8. Al tener el permiso de los padres, se procedió a realizar la entrevista y la aplicación del
Cuestionario de Personalidad, para conocer mejor a las alumnas, y obtener más información para
identificar los rasgos de personalidad.
9. Se realizó la entrevista semiestructurada a los 8 sujetos de estudio, estas entrevistas se
transcribieron. Luego, se calificó cada uno de los cuestionarios de rasgos personalidad para
adolescentes.
10. Después, se graficaron y compararon los resultados obtenidos del cuestionario de
personalidad con los obtenidos durante la entrevista semiestructurada con los 8 sujetos.
11. Luego de la comparación, se realizó una descripción de las alumnas, en base a los resultados
obtenidos.
12. Se elaboraron las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados obtenidos.
13. Finalmente, se procedió a la elaboración final del informe de la investigación, y un programa
de abordaje, que se deja como aporte al colegio participante en la presente investigación.
3.4. Diseño de Investigación
En esta investigación se utilizó el enfoque mixto. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006),
este enfoque “puede utilizar los dos enfoques –cuantitativo y cualitativo- para responder distintas
preguntas de investigación de un planteamiento de problema” (p. 755). Es un proceso que
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio de
investigaciones para responder a un planteamiento del problema. A continuación se describirán
ambos tipos de enfoque.
32
Según Hernández et al. (2006) la investigación con enfoque cualitativo “utiliza la recolección de
datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de
interpretación” (p. 8).
Según Grinnell (2003), citados por Hernández et al., este diseño se utiliza primero para descubrir
y refinar la pregunta de investigación, pretende reconocer las percepciones de las personas y el
significado de un fenómeno o experiencia. La o las experiencias del participante(s) son el centro
de la indagación. El investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso
desarrolla una teoría coherente con lo que observa que ocurre. Estas investigaciones se
fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas
teóricas). Van de lo particular a lo general. En estos estudios no se prueban hipótesis. Patton
(1980,1990), citados por Hernández et al. (2006), definen los datos cualitativos como
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y
sus manifestaciones. Se utilizan técnicas para la recolección de datos, como la observación no
estructurada.
Por otro lado, según Hernández et al. (2006) la investigación con enfoque cuantitativo “usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (p. 5-6). Algunas de las
características del enfoque cuantitativo son las siguientes: la recolección de datos, la hipótesis,
planteamiento del problema de investigación, análisis, fragmento los datos en partes, debe ser lo
más objetiva posible, los estudios siguen patrones predecibles y estructurados, utiliza la lógica y
el razonamiento deductivo, esta investigación ocurre en la realidad externa al individuo.
33
lV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Según los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, a las ocho estudiantes de 4to
Bachillerato, se presentan a continuación de manera gráfica los resultados conseguidos. El
cuestionario de relaciones entre pares pondera con 6 las características bajas o poco
significativas para la agresión y 24 para las características más altas y significativas para la
agresión.
Gráfica 1:
Como se puede observar en la presente gráfica, de las ocho participantes, tres de ellas obtuvieron
una puntuación de 9 puntos, otras 3 obtuvieron 10 puntos, una de ellas obtuvo 14 y otra obtuvo
16 puntos. Esto significa que el promedio de agresividad dentro de las 8 adolescentes de 4to.
Bachillerado es de 10.88%. El eje Y representa la ponderación menor y mayor de conductas
agresivas, y el eje X representa a las participantes.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
1 2 3 4 5 6 7 8
Resultados Agresores
Eje Y
Eje X
Las barras
representan
el punteo de
cada agresor,
emanado del
cuestionario,
donde
podían
ponderar de
6 a 24
puntos.
34
Los resultados de las participantes que fueron evaluadas, afirmaron dentro del cuestionario estar
involucradas o ser parte de lo siguiente: molestar a las niñas tímidas, ser parte de un grupo que
molesta a los demás, sentir gusto al lograr que los demás les tengan miedo, mostrarle a los demás
quien es el jefe, molestar a los débiles y pelear con los que se sabe que pueden vencer fácilmente.
A continuación se muestra de manera gráfica los porcentajes de las colaboradoras en base las
afirmaciones anteriormente mencionadas.
Gráfica 2:
La presente gráfica muestra que el 87.5% de las agresoras afirmaron ser parte de un grupo que
molesta a las demás, el 87.5% afirmó mostrarle a los demás quien es el jefe, el 65% afirmó
molestar a las niñas tímidas de su grado, el 62.5% afirmó sentir gusto al lograr que los demás les
tengan miedo, el 62.5% afirmó pelear con los que se sabe que pueden vencer fácilmente y el 25%
afirmó molestar a los débiles.
87.50%
87.50%
65%
62.50%
62.50%
25%
Porcentajes
1 2 3
4 5 6
1) 87.5% Son parte de un grupo
que molesta a las demás.
2) 87.5% Demuestran a los
demás quien es el jefe.
3) 65% Molestar a las niñas
tímidas de su grado.
4) 62.5% Sienten gusto al lograr
que los demás les tengan miedo.
5) 62.5% Pelean con los que se
sabe que pueden vencer
fácilmente.
6) 25% Molestan a los débiles.
35
Resultados de las Entrevistas
Tenacidad
Seis de las ocho participantes afirmaron tener auto motivación para hacer las cosas o
lograr las metas que tienen en la vida. El resto de ellas refirió que depende de que tanto
quieren algo, pueden llegar a auto motivarse o no, y una participante afirmo no ser una
persona que se auto motiva.
Cinco de las ocho colaboradoras refirieron que ante un problema su manera de actuar es
llorando, sentirse mal, ponerse triste y no saber qué hacer. Tres de ellas expresaron que no
suele resolver sus problemas, acuden a pedir consejo al padre o actúan depende del tipo
de problema que sea.
Tres de las ocho participantes afirmaron ser perseverantes en las cosas que se proponen,
otras tres colaboradoras afirmaron que depende para que sea, suelen perseverar o no, y
dos de ellas reportaron que se les dificulta ser perseverantes.
Cuatro de las ocho colaboradoras expresaron que ante el cansancio, suelen irse a dormir.
El resto de ellas suele ver la manera de vencer el cansancio y seguir con lo que tienen que
hacer.
Seis de las ocho participantes refirieron tener iniciativa cuando hay que hacer trabajos en
grupo, suelen dividir que les toca hacer a cada integrante, para salir y escoger lugares a
donde ir, para decidir qué hacer, para conocer a gente nueva. Dos de ellas expreso no
tener iniciativa, prefieren que les digan que hacer.
Extroversión
Las participantes se describen como personas sociables, alegres, que les gusta molestar,
platicar y hacer nuevas amigas. Los temas de conversación suelen ser sobre las cosas que
36
les pasa durante el día, lo que les gusta hacer a cada una, los problemas que tienen y
salidas del fin de semana.
Seis de las ocho colaboradoras afirmaron sentirse inhibidas en algún momento de su vida,
durante una situación especial, el resto afirmo que no les ha pasado esto.
Tres de las ocho participantes suele decir lo que piensa cuando algo no les parece, otras
tres participantes suelen quedarse calladas aunque sientan la necesidad de decirlo, no lo
pueden hacer, y dos participantes refirieron que depende cuál sea la situación y a quien lo
esté diciendo, deciden si hablar o quedarse calladas.
Cuatro de las ocho colaboradoras reportan que si suelen hablar con las personas que
tienen al lado cuando están haciendo cola para algo. Dos participantes refirieron que no
suelen hablarles, y otras dos expresaron que si las otras personas les hablan de primero, si
siguen la conversación.
En una fiesta, seis de las ocho participantes reportan que suelen bailar, cantar, comer,
hablar con los amigos, hacer nuevos amigos y pasársela bien. Dos participantes refirieron
que si se encuentran aburridas, suelen llamar para que las lleguen a traer. Tres de las ocho
participantes expresaron que si les gustaría ser el centro de atención en una fiesta pero no
siempre, otras tres participantes expresaron que depende de qué tipo de fiesta sea, y dos
participantes expresaron que prefieren pasar desapercibidas, porque no les gusta llamar la
atención.
Ansiedad
Toda la muestra refirió que suelen sentirse decepcionadas, frustradas, desanimadas,
desilusionas y bastante enojadas cuando las cosas no salen como lo esperaban. En general,
expresan una actitud negativa ante dicha circunstancia en sus vidas.
Ante una situación de espera, las participantes expresaron sentir enojo dependiendo de
quién sea: si es una amiga, los papas o alguien más y suelen buscar alguna actividad que
las distraiga. Por otro lado, dos de las colaboradoras refirieron ser ellas las impuntuales, o
suelen buscarle un motivo a la tardanza de la persona a quien están esperando.
37
En general, cuando toda la muestra se sienten ansiosas o nerviosas suelen hacer una o
varias cosas de lo siguiente: enojarse, frustrarse, irritarse, desesperarse, moverse mucho o
quedarse tranquilas, hablar de más o quedarse calladas.
Respecto al control de las emociones, cuatro de las ocho participantes expresaron tener
control sobre ellas, sabiendo cómo actuar y qué hacer en todo momento. El resto de las
participantes expresaron no tener control sobre sus emociones, y una de ellas refirió que
depende de la situación o de que emociones sean.
Cuando existe exceso de tareas o trabajos por hacer, las participantes expresaron que
suelen sentir bastante estrés, preocupación, ansiedad y buscan la manera de organizarse
para terminar las tareas a tiempo.
Tres de las ocho participantes afirmaron sentir pérdida del apetito cuando se sienten
ansiosas, otras tres afirmaron sentir mayor pérdida del sueño que de apetito, y dos
participantes expresaron no tener pérdida de ninguno.
Cuando las colaboradoras se encuentran solas, tres de ocho expresaron sentirse bien
porque tienen un espacio para ellas y no hay nadie que las esté molestando. Otras tres
colaboradoras expresaron que casi nunca están solas sino acompañadas, y al estar solas se
sienten tristes, aburridas, deprimidas, les dan ganas de salir, no se sienten cómodas. Dos
colaboradoras refirieron que depende, no les molesta ni les afecta estar solas o
acompañadas, les es indiferente.
Dependencia/Independencia
Toda la muestra refirió que suelen realizar actividades que les gusta durante su tiempo
libre. Estando en el colegio les gusta molestar, estar con sus amigas, conversar,
desestresarse de los problemas y la clase de deportes.
Con relación a realizar actividades cotidianas, tres de ocho participantes prefieren
hacerlas por cuenta propia, otras tres participantes elige realizarlas con alguien más, ya
sea que solo la acompañe, o que le diga que hacer, y dos de ellas reporto que depende
que es lo que vayan a hacer, deciden si lo hacen solas o acompañadas.
38
Al momento de tomar una decisión difícil en la vida, cuatro de las ocho participantes
suelen preguntarle a alguien más y pedir consejo, el resto expreso que suelen llorar,
sienten inseguridad, lo piensan varias veces, ven varias opciones y van escogiendo las
posibles y descartando el resto.
Cuando existe algo en la vida de las participantes que no les gusta pero que deben hacerlo
por obligación o responsabilidad, siete de las ocho participantes expresaron sentir enojo,
molestia, preocupación, frustración, suelen hacen berrinche, lo hacen de mala gana y con
mal humor, porque es algo impuesto por obligación y no por libertad propia. Una
participante refirió que suele buscarle el lado divertido para que le sea más fácil hacerlo.
En base a los resultados alcanzados en la aplicación del instrumento 16FP a las ocho
estudiantes de 4to. Bachillerato, se presentan a continuación de manera gráfica los resultados
finales que se obtuvieron, junto con su respectivo análisis. Dichos resultados están
representados mediante gráficas individuales y en porcentajes, en base a los cuatro
indicadores que se plantearon en los objetivos específicos, estos son: extroversión, ansiedad,
tenacidad e independencia.
De igual manera, se presentan los porcentajes de los 16 factores de personalidad, tomando
en cuenta que únicamente se presentan los factores con mayor punteo, esto varia en base a
cada participante. Se le asigno un nombre ficticio a cada participante para identificarlas
durante el análisis de las gráficas.
39
Gráfica 1:
La presente gráfica muestra los resultados de la primera participante, “Pamela”. El Eje Y
representa los porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los
indicadores. Se puede observar que “Pamela” tuvo puntajes por arriba del promedio en los cuatro
indicadores, esto significa que es una persona extrovertida, que se une al grupo, seguidora fiel,
aventurera, desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada, entusiasta, sociable, afectuosa y
participativa. Por otro lado, es una persona ansiosa, aprensiva, se suele reprochar a sí misma,
insegura, le afectan las preocupaciones, tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada, afectada por
sentimientos, emocionalmente molesta, inestable, poco firme, sigue sus propios impulsos,
menosprecia las reglas sociales, suspicaz, difícil de burlar, probablemente es tímida, insegura y
sensible a las amenazas.
“Pamela” muestra ser una persona tenaz, estás personas suelen ser emprendedoras y decisivas en
lo que hacen, son perseverantes y pacientes en la vida. Es una persona independiente, asertiva,
agresiva, testaruda, competitiva, aventurera, desinhibida, socialmente atrevida, experimentada,
liberal, de libre pensamiento, segura de sí misma, tranquila, genuina, franca, rápida, ingeniosa,
autosuficiente y por lo usual, prefiere tomar sus propias decisiones.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
40
Gráfica 1.1:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
La gráfica refleja los factores de personalidad en los cuales “Pamela” obtuvo el mayor puntaje.
Estos factores fueron: Reservado-Expresivo, Sumiso-Afirmativo, Confiado-Desconfiado. Esto
refleja que “Pamela” es una persona expresiva, afectuosa, complaciente y participativa. Es
afirmativa, muestra probable agresión, puede ser terca, es competitiva, desconfiada y suspicaz.
Por otro lado, “Pamela” tuvo puntajes promedio en los factores de: Sobrio-Despreocupado,
Recatado-Aventurero, Conservador-Experimentador y Dependiente-Independiente. Por ende,
puede ser una persona despreocupada, entusiasta, aventurada, desinhibida, siente gusto por
conocer gente. Suele experimentar, es liberal, de libre pensamiento, autosuficiente, rica en
recursos y prefiere tomar sus propias decisiones.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 F1 F4 F5 F7 F9 F13 F14 Eje X
Eje Y
41
Gráfica 2:
La presente gráfica muestra los resultados de la colaboradora 2, “Ana”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se
observar que “Ana” obtuvo puntajes por arriba del promedio en el indicador de Extroversión y
Ansiedad, esto refleja que es una persona que se une al grupo, seguidora fiel, aventurera,
desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada, entusiasta, sociable, afectuosa, participativa.
Por otro lado, es una persona ansiosa, aprensiva, se reprocha a sí misma, insegura, afectada por
las preocupaciones, tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada, afectada por sus sentimientos,
emocionalmente molesta, inestable, poco firme, sigue sus propios impulsos, menosprecia las
reglas sociales, suspicaz, difícil de burlar, tímida, insegura, sensible a las amenazas.
En el indicador de Tenacidad, “Ana” tuvo un puntaje promedio, esto significa que puede ser una
persona calmada, segura de sí misma, plácida, complaciente, serena, relajada, tranquila, sin
frustraciones, emocionalmente estable, madura, enfrenta la realidad, controlada, se exige fuerza
de voluntad, socialmente precisa, compulsiva, confiada, acepta condiciones, aventurera,
desinhibida, socialmente atrevida. Por otro lado, puede ser una persona tenaz, emprendedora,
decisiva en lo que hace, perseverante y paciente en la vida.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
42
En el indicador de independencia, “Ana” tuvo un puntaje por debajo del promedio, por ende, es
una persona dependiente, que se encuentra sometida a las preferencias, expectativas y exigencias
de otros. Es humilde, dócil, tímida, conservadora, insegura, moralista, dependen por completo del
grupo al que pertenece.
Gráfica 2.2:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se pueden observar los factores de personalidad en los cuales “Ana” obtuvo
el mayor puntaje. Estos factores son: Sumiso-Afirmativo, Sobrio-Despreocupado, Recatado-
Aventurado y Relajado-Tenso. Por ende, “Ana” suele ser una persona afirmativa, muestra
probable agresión, terca, competitiva, despreocupada y entusiasta. Suele ser aventurada,
desinhibida, siente gusto por conocer gente, es tensa, frustrada, impulsiva y sobreexcitada. Por
otro lado, “Ana” tuvo puntajes promedio en los factores Menos inteligente-Más inteligente,
Calculador-Afectuoso y Seguro de sí mismo-Aprehensivo. Lo cual indica que también puede ser
una persona con pensamiento abstracto, brillante, cariñosa, sensitiva, dependiente, sobre
protegida, aprehensiva, autorecriminante, insegura y preocupada.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 F5 F6 F9 F11 F13 F15 F16
Eje Y
Eje X
43
Gráfica 3:
La presente gráfica muestra los resultados de la tercera participante, “Luisa”. El Eje Y representa
los porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se
observa que “Luisa” obtuvo puntajes por arriba del promedio en los indicadores de Extroversión,
Ansiedad y Tenacidad. Esto significa que es una persona extrovertida, que se une al grupo,
seguidora fiel, aventurera, desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada, entusiasta, sociable,
afectuosa y participativa. Por otro lado, es una persona ansiosa, aprensiva, se suele reprochar a sí
misma, insegura, le afectan las preocupaciones, tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada,
afectada por sentimientos, emocionalmente molesta, inestable, poco firme, sigue sus propios
impulsos, menosprecia las reglas sociales, suspicaz, difícil de burlar, probablemente es tímida,
insegura y sensible a las amenazas.
“Luisa” muestra ser una persona tenaz, estás personas suelen ser emprendedoras y decisivas en lo
que hacen, son perseverantes y pacientes en la vida. En el indicador de Independencia, “Luisa”
tuvo un puntaje por debajo del promedio, por ende es una persona dependiente, que se encuentra
sometida a las preferencias, expectativas y exigencias de otros. Es humilde, dócil, tímida,
conservadora, insegura, moralista, dependen por completo del grupo al que pertenece.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
44
Gráfica 3.3:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se muestran los factores de personalidad en los cuales “Luisa” obtuvo el
mayor puntaje. Estos factores fueron: Sobrio-Despreocupado, Confiado-Desconfiado, Ingenuo-
Astuto y Relajado-Tenso. Esto refleja que “Luisa” es una persona astuta, cultivadora, socialmente
consciente, controlada, con fuerza de voluntad, escrupulosa socialmente y compulsiva. Suele ser
tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada, despreocupada, entusiasta, desconfiada y suspicaz. Por
otro lado, “Luisa” tuvo puntajes promedio en los factores Sumiso-Afirmativo, Activo-
Escrupuloso y Conservador-Experimentador. Por lo tanto, “Luisa” también podría ser una
persona afirmativa, que muestra probable agresión, terca, competitiva, escrupulosa, persistente,
moralista, juiciosa, le gusta experimentar, es liberal y de libre pensamiento.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 F5 F6 F9 F11 F13 F15 F16
Eje Y
Eje X
45
Gráfica 4:
La presente gráfica muestra los resultados de la participante 4, “Sofía”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se puede
observar que “Sofía” tuvo un puntaje arriba del promedio en el indicador de Extroversión, por
ende, es una persona extrovertida, que suele unirse a los grupos, es seguidora fiel, le gusta la
aventura, es desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada, entusiasta, sociable, afectuosa,
participativa.
En los indicadores de Ansiedad y Tenacidad, “Sofía” tuvo puntajes sobre el promedio, esto
significa que puede ser una persona ansiosa, aprensiva, se reprocha a sí misma, insegura, afectada
por las preocupaciones, tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada, afectada por sus sentimientos,
emocionalmente molesta, inestable, poco firme, sigue sus propios impulsos, menosprecia las
reglas sociales, suspicaz, difícil de burlar, tímida, insegura, sensible a las amenazas. Por otro
lado, puede ser una persona calmada, segura de sí misma, plácida, complaciente, serena, relajada,
tranquila, sin frustraciones, emocionalmente estable, madura, enfrenta la realidad, controlada, se
exige fuerza de voluntad, socialmente precisa, compulsiva, confiada, acepta condiciones,
aventurera, desinhibida, socialmente atrevida.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
46
También muestra ser una persona tenaz, emprendedora, decisiva en lo que hace, perseverante y
paciente en la vida. Por otro lado, puede ser una persona inconstante, tienden a preocuparse
emocionalmente, frustrada, desanimada, suele ser gentil con los demás, reflexiva y analítica antes
de comenzar una tarea. En el indicador de Dependencia, “Sofía” tuvo un puntaje un poco arriba
del promedio, esto refleja que tiene mayor tendencia a ser una persona dependiente: se encuentra
sometida a preferencias, expectativas y exigencias de otros. Es humilde, dócil, tímida,
conservadora, insegura, moralista, dependen por completo del grupo al que pertenece.
Gráfica 4.4:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se observan los factores de personalidad con mayor puntaje que obtuvo
“Sofía”. Los factores fueron: Menos inteligente-Más inteligente, Sumiso-Afirmativo, Sobrio-
Despreocupado y Confiado-Desconfiado. Por ende, “Sofía” es una persona con pensamiento
abstracto, brillante, afirmativa, muestra probable agresión, terquedad, competencia,
despreocupación de las cosas y entusiasmo. Por otro lado, “Sofía” tuvo varias puntuaciones
promedios en los factores de: Reservado-Expresivo, Recatado-Aventurero, Calculador-
Afectuoso, Práctico-Imaginativo y Relajado-Tenso. Esto refleja que “Sofía” puede ser una
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 F1 F2 F4 F5 F7 F8 F9 F10 F16
Eje Y
Eje X
47
persona expresiva, afectuosa, complaciente, participativa, aventurada, desinhibida, siente gusto
por conocer gente. Puede ser afectuosa, sensitiva, dependiente, sobre protegida, imaginativa,
despreocupada, distraída, tensa, frustrada, impulsiva y sobreexcitada.
Gráfica 5:
La presente gráfica muestra los resultados de la colaboradora 5, “Astrid”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se
observa que “Astrid” tuvo puntajes por debajo del promedio en los indicadores de Extroversión e
Independencia. Por ende, es una persona intravertida, autosuficiente, ingeniosa, prefiere tomar
sus propias decisiones, tímida, insegura, sensible a las amenazas, seria, apenada, formal,
reservada, desprendida, crítica. También es una persona dependiente, que se encuentra sometida a
las preferencias, expectativas y exigencias de otros. Es humilde, dócil, tímida, conservadora,
insegura, moralista, dependen por completo del grupo al que pertenece.
“Astrid” tuvo un puntaje alto en el indicador de Ansiedad, esto refleja que es una persona
ansiosa, aprensiva, se reprocha a sí misma, insegura, afectada por las preocupaciones, tensa,
frustrada, impulsiva, sobreexcitada, afectada por sus sentimientos, emocionalmente molesta,
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
48
inestable, poco firme, sigue sus propios impulsos, menosprecia las reglas sociales, suspicaz,
difícil de burlar, tímida, insegura, sensible a las amenazas.
En el indicador de Tenacidad, “Astrid” tuvo un puntaje sobre el promedio, esto significa que
puede ser una persona emprendedora, decisiva en lo que hace, perseverante y paciente en la vida.
Así como también puede ser una persona inconstante, que tiende a preocuparse emocionalmente,
es frustrada, desanimada, suele ser gentil con los demás, reflexiva y analítica antes de comenzar
una tarea.
Gráfica 5.5:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se muestran los factores de personalidad en los cuales “Astrid” obtuvo los
mayores puntajes. El Eje Y representa los porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el
Eje X representa los indicadores. Los factores fueron: Menos inteligente-Más inteligente,
Confiado-Desconfiado y Relajado-Tenso. Esto refleja que “Astrid” es una persona con
pensamiento abstracto, brillante, es desconfiada, suspicaz, tensa, frustrada, impulsiva y
sobreexcitada. Es importante mencionar que “Astrid” no tuvo punteos promedio, y obtuvo
bastantes puntuaciones bajas en la mayoría de los factores de personalidad.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 F2 F9 F16
Eje Y
Eje X
49
Gráfica 6:
La presente gráfica muestra los resultados de la participante 6, “Andrea”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se puede
observar que “Andrea” tuvo un puntaje por arriba del promedio en el indicador de Extroversión,
esto refleja que es una persona extrovertida, que suele unirse al grupo, es seguidora fiel,
aventurera, desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada, entusiasta, sociable, afectuosa,
participativa. “Andrea” tuvo puntajes por debajo del promedio en los indicadores de Ansiedad,
Tenacidad e Independencia. Esto significa que es una persona calmada, segura de sí misma,
plácida, complaciente, serena, relajada, tranquila, sin frustraciones, emocionalmente estable,
madura, enfrenta la realidad, controlada, se exige fuerza de voluntad, socialmente precisa,
compulsiva, confiada, acepta condiciones, aventurera, desinhibida, socialmente atrevida.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
50
Por otro lado, es una persona inconstante: tienden a preocuparse emocionalmente, frustrada,
desanimada, suele ser gentil con los demás, reflexiva y analítica antes de comenzar una tarea. Es
dependiente, se encuentra sometida a las preferencias, expectativas y exigencias de otros. Es
humilde, dócil, tímida, conservadora, insegura, moralista, dependen por completo del grupo al
que pertenece.
Gráfica 6.6:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se observan que “Andrea” obtuvo un único punteo alto en los factores de
personalidad, luego tuvo tres factores con puntuaciones promedio, y el resto de factores punto
bajo. Su puntación más alta fue en el factor de Sobrio-Despreocupado, lo cual refleja que es una
persona bastante despreocupada y entusiasta en la vida. Por otro lado, los factores donde punto
promedio fueron: Menos inteligente-Más inteligente, Calculador-Afectuoso y Relajado-Tenso.
Lo cual refleja que “Andrea” suele ser una persona con pensamiento abstracto y brillante, es
afectuosa, sensitiva, dependiente, sobre protegida, tensa, frustrada, impulsiva y sobreexcitada.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 F2 F5 F8 F16
Eje Y
Eje X
51
Gráfica 7:
La presente gráfica muestra los resultados de la colaboradora 7, “Anita”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se puede
observar que “Anita” tuvo puntajes levemente por arriba del promedio en el indicador de
Independencia, esto refleja que es una persona que trata de ser independiente, de vez en cuando
puede ser asertiva, agresiva, testaruda, competitiva, aventurera, desinhibida, socialmente atrevida,
experimentada, liberal, libre pensamiento, segura de sí misma, genuina, sincera, desprecia las
reglas, ingeniosa, autosuficiente, hace el intento por tomar sus propias decisiones, pero por
momentos tiende a ser dependiente en algunos aspectos de su vida.
En el indicador de Ansiedad, “Anita” tuvo un puntaje sobre el promedio, por ende, puede ser una
persona ansiosa, aprensiva, se reprocha a sí misma, insegura, afectada por las preocupaciones,
tensa, frustrada, impulsiva, sobreexcitada, afectada por sus sentimientos, emocionalmente
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
52
molesta, inestable, poco firme, sigue sus propios impulsos, menosprecia las reglas sociales,
suspicaz, difícil de burlar, tímida, insegura, sensible a las amenazas. Por otro lado, puede ser una
persona calmada, segura de sí misma, plácida, complaciente, serena, relajada, tranquila, sin
frustraciones, emocionalmente estable, madura, enfrenta la realidad, controlada, se exige fuerza
de voluntad, socialmente precisa, compulsiva, confiada, acepta condiciones, aventurera,
desinhibida, socialmente atrevida.
“Anita” tuvo puntajes por debajo del promedio, cerca del límite bajo, en los indicadores de
Extroversión y Tenacidad. Esto refleja que es una persona bastante intravertida, autosuficiente,
ingeniosa, prefiere tomar sus propias decisiones, tímida, insegura, sensible a las amenazas, seria,
apenada, formal, reservada, desprendida, crítica, es inconstante en las cosas que se propone,
tienden a preocuparse emocionalmente, tiende a frustrarse, a desanimarse, suele ser gentil con
los demás, reflexiva y analítica antes de comenzar una tarea.
Gráfica 7.7:
4
5
5
5
5
5
6
6
6
1 2 3 4 5 F4 F8 F10 F14 F16
Eje Y
Eje X
53
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se puede observar que “Anita” no tuvo puntajes altos en los factores de
personalidad. La mayoría de sus puntajes fueron bajos y algunos sobre el promedio. Los factores
que “Anita” punteo más alto, fueron: Sumiso-Afirmativo, Calculador-Afectuoso, Práctico-
Imaginativo, Dependiente-Independiente y Relajado-Tenso. Esto refleja que “Anita” suele ser
una persona afirmativa, muestra probable agresión, puede ser terca, competitiva, afectuosa,
sensitiva, dependiente, sobre protegida, imaginativa, dejada, despreocupada, distraída,
autosuficiente, rica en recursos y prefiere tomar sus propias decisiones. Suele ser tensa, frustrada,
impulsiva y sobreexcitada.
Gráfica 8:
La presente gráfica muestra los resultados de la participante 8, “Camila”. El Eje Y representa los
porcentajes de las puntuaciones de los resultados y el Eje X representa los indicadores. Se puede
observar que “Camila” tuvo puntajes por arriba del promedio en los indicadores de Extroversión
Tenacidad e Independencia. Esto significa que es una persona extrovertida, suele unirse a los
nuevos grupos, es seguidora fiel, aventurera, desinhibida, socialmente atrevida, despreocupada,
entusiasta, sociable, afectuosa, participativa. Es una persona bastante tenaz, emprendedora,
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 Extroversión Ansiedad Tenacidad Independencia
Eje Y
Eje X
54
decisiva en lo que hace, perseverante y paciente en la vida, por lo general cumple sus metas y
lucha por ellas hasta alcanzarlas.
“Camila” muestra ser una persona independiente, asertiva, testaruda, competitiva, aventurera,
desinhibida, socialmente atrevida, experimentada, liberal, libre pensamiento, segura de sí misma,
genuina, sincera, desprecia las reglas, ingeniosa, autosuficiente, prefiere tomar sus propias
decisiones. En el indicador de Ansiedad, “Camila” tuvo un puntaje por debajo del promedio, por
ende, es una persona calmada, segura de sí misma, plácida, complaciente, serena, relajada,
tranquila, sin frustraciones, emocionalmente estable, madura, enfrenta la realidad, controlada, se
exige fuerza de voluntad, socialmente precisa, compulsiva, confiada, acepta condiciones,
aventurera, desinhibida, socialmente atrevida.
Gráfica 8.8:
El Eje Y representa el punteo de los resultados y el Eje X representa los factores de personalidad.
En la presente gráfica se pueden observar los factores de personalidad en los cuales “Camila”
obtuvo el mayor punteo. Los factores más altos fueron: Reservado-Expresivo, Sumiso-
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 F1 F4 F5 F7 F9 F13
Eje Y
Eje X
55
Afirmativo y Recatado-Aventurero. Esto refleja que “Camila” es una persona expresiva,
afectuosa, le gusta complacer a los demás, participar en las actividades, es afirmativa, muestra
probable agresión, puede ser terca, competitiva, aventurada, desinhibida y siente gusto por
conocer personas. Por otro lado, “Camila” tuvo puntajes promedio en los factores de Sobrio-
Despreocupado, Confiado-Desconfiado y Conservador-Experimentador. Por ende, puede ser una
persona despreocupada, entusiasta, desconfiada, suspicaz, experimentadora, liberal y de
pensamiento libre.
A continuación se presenta una tabla con la síntesis de los resultados que sobresalieron en cada
una de las participantes que fueron parte de esta investigación. Tomando en cuenta que fue
asignado un nombre ficticio para cada participante.
Caso Nombre Rasgo de personalidad
1 “Pamela”
Tiende a ser una persona bastante extrovertida, amigable y sociable. Es
independiente, le gusta tomar sus propias decisiones y valerse por ella misma.
No presenta dificultad para decir lo que piensa, es líder dentro de su grupo de
amigas y le gusta tomar la iniciativa.
2 “Ana”
Frente a la vida es una persona despreocupada y relajada en varios aspectos de
su vida, pero a veces se suele estresar por los problemas, suele afrontarlos
buscándole solución. Ella mantiene un equilibrio en su vida y en sus
actividades, lo cual le ayuda a que su vida sea más llevadera.
3 “Luisa”
Se considera una persona bastante perseverante, lucha por las metas y las suele
cumplir todas con determinación. Le gusta ayudar a los demás y que ellos
también logren alcanzar sus metas. Es una persona amigable, altruista y le gusta
compartir sus metas y deseos.
4 “Sofía”
En ella se puede observar a una persona extrovertida e independiente, le gusta
hacer las cosas a su manera. No le gusta que le digan qué hacer o cómo hacer
las cosas. Le gusta ser líder en su grupo y tomar las decisiones. Le gusta
molestar con sus amigas, en especial en el colegio.
5 “Astrid”
Es una persona bastante ansiosa, introvertida y dependiente. Presenta dificultad
para cumplir sus metas, no le gusta hacer las cosas sola. Suele acudir a alguien
más para resolver sus problemas. Tiende a tener pocas amistades pero
verdaderas. No presenta un equilibrio en su vida, y es un tanto insegura e
indecisa.
6 “Andrea”
Para ella es fácil hacer nuevas amigas, convivir, molestar y pasársela alegre. Es
una persona súper extrovertida. Trata de no ser tan ansiosa, e intenta hacer las
cosas que le cuentan por su cuenta, en caso no lo logra, acude a alguien más
para solicitar ayuda. Suele ser entusiasta, despreocupada y desinhibida.
56
7 “Anita”
Muestra ser una persona súper independiente, tiene iniciativa para todo, es líder
en su grupo. Es una persona introvertida pero amigable y súper sociable. Lucha
por cumplir sus metas aunque se le dificulta a veces. Es una persona afectuosa,
positiva e atenta. Se preocupa por los demás aunque le gusta bastante molestar.
8 “Camila”
Se presente a los demás como alguien bastante perseverante, constante y
luchadora. Es un tanto ansiosa. Suele ser bastante expresiva y aventurera en la
vida, le gustan los retos y confía en su capacidad para alcanzar sus metas y tener
nuevos logros. Es una persona de libre pensamiento, suele expresar lo que siente
y lo que piensa, sin temor a lo que digan los demás.
57
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Se sabe que las consecuencias del acoso escolar afectan la salud psicológica, física y emocional
de quienes la padecen, también daña en numerosas formas el tejido familiar y social, así como
perjudica a cualquier país al impactar en forma directa y negativa en los niveles de rendimiento,
calidad educativa y de promoción escolar de importantes segmentos poblacionales en edad de
estudiar (Gálvez, 2011). Nunca es tarde para brindar ayuda y generar un cambio positivo. Es por
eso que en la presente investigación se trabajó con los agresores de bullying.
Debido a que otros estudios realizados se enfocan en las víctimas de bullying y dejan de un lado
al agresor, se desconocen los rasgos de personalidad que ellos poseen. Un ejemplo de esto es la
investigación realizada por Estrada (2011), quien tuvo como objetivo identificar los rasgos de
personalidad en estudiantes víctimas de bullying para poder auxiliar a los profesionales de la
salud. Por eso mismo, la presente investigación se centró en los rasgos de personalidad de los
agresores de bullying.
Los resultados obtenidos de las participantes que fueron evaluadas, afirmaron dentro del
cuestionario realizado, estar involucradas o ser parte de lo siguiente: molestar a las niñas tímidas,
ser parte de un grupo que molesta a las demás, sentir gusto al lograr que las demás les tengan
miedo, mostrarle a las demás quien es la jefa, molestar a las débiles y pelear con las que se sabe
que pueden vencer fácilmente. Esto mostró que las participantes reflejaron tener algunas o varias
de las características de los agresores de bullying, expuestas por Voors (2005), tales como la
agresión verbal, la exclusión social, la agresión grupal, las amenazas, el bullying cibernético,
entre otros.
Dentro de las problemáticas que expresaron las participantes durante la entrevista, la mayoría
afirmo tener problemas familiares y que solo iban a las reuniones de familia por motivos sociales,
por obligación o por cumplimiento. Esto concuerda con Morales y Nitza (1999) quienes
expusieron su investigación, la cual tenía como finalidad tratar temas sobre la violencia familiar
estudiada desde el punto de vista social, para identificar la necesidad de la ayuda psicológica.
Esto tiene bastante relación, ya que algunas de las participantes tienen a los padres separados,
divorciados o presencian alguna pelea o discusión familiar.
58
La investigación de Mansilla (2011) fue realizada con la finalidad de determinar el nivel de
autoestima en sus diferentes dimensiones en adolescentes víctimas y agresores de bullying, en un
grupo de alumnos de un colegio privado de Guatemala. Estos resultados tienen relación con las
respuestas brindadas por las participantes durante la entrevista. Donde la mitad de las
colaboradoras expresaron que suelen llorar y sentirse inseguras cuando no saben qué hacer para
resolver un problema, esto va de la mano con la dependencia y la baja autoestima.
El tema del bullying es un fenómeno problemático que muchas veces se hace invisible, ya sea por
el temor de los propios chicos y adolescentes, por el desconocimiento de profesores y directores
de centros educativos en cómo enfrentar el problema, por simples intereses económicos de los
centros educativos en no querer enemistarse con los padres de familia de los chicos abusadores,
por desconocimiento o por vergüenza de los padres de familia. Por lo mismo, va a ser de gran
ayuda el programa de abordaje que se aportará al colegio, para que sea llevado a cabo con las
agresoras de bullying.
A continuación se presenta la discusión de los resultados de los rasgos de personalidad que tienen
valor general en la estructura psicológica significativa de la personalidad de acuerdo a la prueba
utilizada. El primer factor es Expresivo. Dentro de esta prueba, Cattell (1993) refiere que el factor
Expresivo caracteriza al adolescente como una persona afectuosa, complaciente y participativa.
Esto se refleja en las entrevistas, donde algunas participantes refirieron que les gusta participar en
las actividades escolares o fuera del colegio. Esto significa que las adolescentes identificadas
como agresoras de bullying, no suelen ser afectuosas ni flexibles, pero si son participativas y les
gusta estar en varias actividades escolares.
En el factor Más inteligente, Cattell (1993) describe a estos individuos como personas brillantes y
con pensamientos abstractos. Dos de las participantes refirieron que suelen buscarle el lado
divertido a las cosas y piensan lo que van a hacer o a decir antes de hacerlo. Este hallazgo
concuerda con Rivera (2011), él distingue al agresor social indirecto, quien induce a otros a la
violencia. Es decir que los agresores son personas inteligentes y están conscientes de lo que
hacen antes de actuar.
En el factor Afirmativo, se encuentran los individuos agresivos, tercos y competitivos (Cattell,
1993). El indicador competitivo se ve reflejado durante la entrevista, en las siguientes respuestas:
59
“Soy súper perseverante, no las logro todas pero sigo trabajando para lograrlas, pero si me
gusta ser perseverante”, “Buena porque cuando quiero algo y me lo propongo lo hago, porque
sino cuando veo que alguien más lo hace, pienso que yo lo pude haber hecho mejor y me
molesta, cuando me propongo algo lo hago bien y lo logro”, “Así cuando quiero algo, lo quiero
y así como que si soy bien perseverante. Pero si me quieren exigir algo que haga o que quieren
que logre, no, allí si no. Es como que no, no quiero. Ósea cuando surge de mi, si, cuando surge
de alguien más no”. Se puede observar que a varias de las participantes les gusta competir, lograr
sus metas y ser las mejores, esto va de la mano con la tenacidad.
Fernández (1996) dijo que el bullying podría ser como un subtipo de agresión que se está dando.
La mayoría de las participantes reflejaron varias respuestas y conductas de enojo, impulsividad y
deficiencia en el control de impulsos y emociones. Eso se muestra en las siguientes respuestas:
“…me enojo, me siento decepcionada…”, “tal vez enojada conmigo misma porque tal vez no di
lo que tenía que haber dado para conseguirlo.”, “Me pongo triste, tal vez no enojada pero si me
siento desilusionada de mi misma…”, “Hay me enojo jajaja hay si exploto porque, nose, estoy
haciendo algo y que no me salga bien…”, “Me enojo fácilmente, solo me enojo y ya. Aparte de
enojarme digo: hay no puedo hacerlo y me quedo estancada allí.”, “Primero me enojo y me
decepciono…”. Esto concuerda con Jereda y Lobos (2004), quienes refieren que los sujetos
siempre utilizan conductas agresivas como una forma de protesta ante una situación desagradable
o problemática.
Según Cattell (1993), el factor Despreocupado describe a las personas entusiastas. La mitad de
las colaboradoras tuvieron un puntaje dentro de este factor, refiriendo en la entrevista que:
disfrutan de la vida haciendo lo que les gusta, son líderes y tienen iniciativa para las salidas,
lugares a donde ir y son quienes toman las decisiones dentro de su grupo de amigas. Esto irradia
que esas agresoras son personas apasionadas y que viven sin muchas preocupaciones.
El factor Aventurado, se ve reflejado en cuatro de las participantes, quienes durante la entrevista
refirieron que se describen a sí mismas como personas sociales, amigables, extrovertidas y que
les gusta conocer gente y hacer nuevas amigas. Esto concuerda con lo expuesto por Cattell
(1993) quien describe a los individuos dentro del factor Aventurero como personas desinhibidas y
con un gusto por conocer gente. A sí mismo, Eysenck et al. (1992), citado por Feldman (2006)
descubrió que la personalidad se entiende mejor sólo en términos de tres dimensiones, una de
60
ellas es la extroversión, que es el grado de sociabilidad que posee la persona. Esto significa que
los agresores pueden ser personas bastante sociables.
Cinco de las ocho participantes puntearon dentro del factor Desconfiado, en donde expresaron en
las entrevistas que no le hablarían a las personas que tienen a la par, al momento de hacer cola
para algo, les gusta hacer las cosas acompañadas de alguien más, les cuentan sus problemas
solamente a sus amigas y de vez en cuando piden consejo a sus padres. Esto coincide con Cattell
(1993), quien describe a estas personas como individuos suspicaces y desconfiados.
En el factor Astuto, una colaboradora puntuo para este factor, expresando tener iniciativa en
actividades que considera como buenas, ella expreso que: si llega una estudiante nueva, ella le
dice a sus amigas que vayan a darle la bienvenida, y cosas por el estilo. Estas son personas
cultivadoras y socialmente conscientes según Cattell (1993). Eso refleja que las agresores de
bullying no suelen ser personas astutas en su mayoría, y no suelen mostrar amabilidad con los
demás.
En el factor Autosuficiente, dos de las ocho participantes de estudio puntearon dentro del
promedio. Cattell (1993) define a estas personas ricas en recursos, prefiere tomar sus propias
decisiones, se adhieren al grupo y son seguidoras ejemplares. Esto coincide con Oñate y Piñuel
(2005), quienes han demostrado en su investigación que existe una tendencia a la disminución de
la incidencia de bullying conforme el aumento de edad del individuo. Esto se pudo observar en
las participantes de 17 y 18 años, más que en las de 16 años. Esto se interpreta en la entrevista,
donde dos participantes refirieron ser personas bastante maduras, conscientes de sus errores del
pasado, y con intenciones de evitar que sus compañeras los comentan, ayudandolas en la medida
que puedan. De igual manera, Beane (2006) expone que el acoso escolar inicia desde la
preprimaria, se intensifica en la primaria y decae en la secundaria. Esto se pudo observar en los
resultados del primer instrumento (el cuestionario entre pares), donde se obtuvieron varios
resultados bajos.
En el factor Tenso, la mitad de las participantes reflejaron ser personas que se perciben como
frustradas, impulsivas y sobreexcitadas, según las describe Cattell (1993). En la entrevista
mostraron ser personas que tienden a estresarse mucho y a sentirse frustradas cuando algo no les
sale como esperaban o cuando no logran sus metas, suelen perder el apetito y sueño cuando
61
estan ansiosas, y suelen reaccionar de manera impulsiva. Esto coincide con lo que expuso Carl
Rogers, quien tiene una perspectiva centrada en la persona distinta a la idea de que el hombre es
una criatura esencialmente irracional, cuyos impulsos si no son controlados, provocarían la
destrucción de los demás y de sí mismo (Frager y Fadiman, 2001).
En el factor Incontrolado, Cattell (1993) detalla a los individuos como personas flojas, que
siguen sus propios impulsos y son indiferente ante las reglas. Siete de las ocho participantes de
estudio puntearon dentro de este factor, demostrando así la falta de voluntad para lograr el control
de los sentimientos, tendiendo a ser personas impulsivas, que se dejan llevar por sus emociones o
sobre exaltaciones. Esto concuerda con Frager y Fadiman (2001), ellos investigaron que al igual
que la voluntad, las emociones también intervienen de lleno en la conducta, en la predicción de
los sucesos y en su construcción.
En el factor Afectada por sentimientos, todas las participantes puntearon por debajo del
promedio, irradiando que son personas con poca estabilidad emocional y poca firmeza (Cattell,
1993). Esto cumple con lo expuesto por Ayala et al. (2002), quienes identificaron los factores
protectores del comportamiento agresivo en el niño, los factores de riesgo asociados a una
disciplina irritable-explosiva y los factores que predicen el comportamiento agresivo en otros
escenarios. Esto se relaciona con la edad en la que se encuentran las participantes, ya que durante
la adolescencia, suele haber inestabilidad emocional, acciones explosivas e irritables. Otro factor
a considerar es que las participantes son de sexo femenino, por lo cual, tienden a inclinarse más
hacia el área emocional a diferencia de los hombres.
Cattell (1993) distingue a los sujetos que destacan las reglas dentro del factor Activo. Esto se ve
reflejado en siete de las ocho participantes, quienes puntearon por debajo del promedio en este
factor. Durante la entrevista, las colaboradoras expresaron que suelen seguir las reglas, y a pesar
de que les gusta molestar y hacer bromas, siempren tratan de mantener un límite. Aquí se puede
observar que a pesar de que existen ciertas variables en la personalidad de cada agresor, también
existe un patrón, y esté puede ser la limitación de saber hasta donde se puede llegar al momento
de molestar dentro del ambito escolar. Esto concuerda con la investigación de Cerezo (2001),
quien refiere que algunas variables de la personalidad y la socialización se encuentran
relacionadas entre sí, y cada una de las partes de la dinámica que se da en el bullying; entre los
agresores y las víctimas.
62
En el factor Calculador-Afectuoso, cuatro de las ocho participantes puntearon en el promedio y
cuatro por debajo del promedio, indicando ser personas que confían en sí mismas y son realistas.
Por otro lado, tambien pueden ser personas sensitivas, dependientes y sobre protegidas (Cattell,
1993). Revelando así la diversidad de rasgos en cada persona. Esto se observo durante las
entrevistas, donde las colaboradoras expresaron: “prefiero hacer las cosas con alguien más…”,
“si no puedo resolver mis problemas me pongo a llorar…”, “cuando no logro mis metas me
frustro…”, “cuando no se que solución tomar, acudo a una amiga o a mis papas…”. Esto
combina con la teoría de los rasgos de personalidad de Allport, citado por Feldman (2006), donde
se propuso tres categorías básicas de rasgos: 1) Cardinal: todos los individuos poseen una
característica única; 2) Centrales: todas las personas tienen distintos valores; 3) Secundarios:
todas las personas poseen diversas características que moldean sus comportamientos.
En las entrevistas se reflejo que varias colaboradoras expresaron que al tener problemas no los
suelen resolver por cuenta propia, los hacen a un lado o dejan que sus padres o alguien más los
resuelva por ellas. Esto indica que el no ser afectuoso ni realista, es una manera de disfrazar las
verdaderas emociones, debido a que existe un encierro, consecuencia de algún problema en la
vida del individuo. Esto está relacionado con lo expuesto por Dicaprio (1989), quien descubrió
que los elementos inconscientes podrían explicarse como bloqueos parciales de las deficiencias o
exageraciones de rasgos específicos de la personalidad.
En el factor Seguro de sí mismo-Aprehensivo, la mayoría de las colaboradoras tuvieron puntajes
por debajo del promedio, reflejando ser personas apacibles, seguras de sí mismas, complacientes
y serenas (Cattell, 1993). Una participante que puntuó sobre el promedio, expreso ser una persona
autorecriminante, insegura y preocupada. Esto se observo en la entrevista, donde expreso ser una
estudiante de 18 años, que se encuentra repitiendo de grado y su nivel de madurez es superior al
de sus compañeras, según refirió ella. Sin embargo, durante la entrevista, ella se reprochaba a sí
misma por los errores del pasado, por ir un año atrasada en el colegio, y de no poder vivir la
experiencia de graduarse con su amigas y compañeras con las que estuvo varios años,
considerando esto como una preocupación. Esto está relacionado con lo que dice Rivera (2011),
quien hace una distinción entre el acosador activo, que embiste directamente contra sus víctimas,
del acosador social indirecto, que es el que induce a otros a la violencia.
63
En el factor Conservador-Experimentador, tres participantes obtuvieron puntuaciones sobre el
límite del promedio y cinco por debajo del promedio. La mayoría de las colaboradoras
demostraron ser personas respetuosas de las ideas establecidas, pero también pueden ser personas
desprendidas y de libre pensamiento (Cattell, 1993). Esto se relaciona con el documento del
Ministerio de Educación titulado: Bulling en la ciudad de Guatemala, en el 2008, donde se hace
énfasis en que se puede encontrar dos tipos de víctimas de bullying: las víctimas pasivas y las
víctimas activas. Esto coincide con el indicador conservador, el cual reflejó que dentro de las
ocho participantes, probablemente una de ellas sea víctima pasiva o activa, por los bajos
resultados obtenidos en el cuestionario de relaciones entre pares.
Según Olweus (2003), una de las principales características del acosador de bullying es tratar de
hacerles la vida desagradable a los demás estudiantes, en especial a los más débiles, ya sea de
forma física o verbal. A sí mismo Valladares (2006), da a conocer que un porcentaje de los
individuos, para evitar ser las víctimas, atacan a quienes consideran más débiles, creando una
cadena de víctima/agresor, en donde el mayor afectado es el más débil del grupo. Esto se pudo
observar en las entrevistas, donde varias participantes expresaron que suelen decir lo que
piensan, sin importarles a quien, incluso si no están de acuerdo con algo, se lo dicen a la
persona, ya sea de forma directa a la cara o de forma indirecta, ya sea a sus espaldas o por
medio de alguien más.
Todos los factores descritos anteriormente representan la estructura básica de los rasgos de la
personalidad descrita por Cattell (1993). A partir de estos resultados, es posible integrar cada
factor dentro de los indicadores secundarios que se encuentran en un nivel superior dentro de la
estructura de la personalidad. A continuación se discutirán los resultados de los cuatro
indicadores plateados en los objetivos generales, los cuales resumen características frecuentes
que presentan los adolescentes respecto a su personalidad.
En el indicador Extroversión-Introversión, seis de las ocho participantes obtuvieron una
puntuación que las ubica por arriba del promedio. De acuerdo a Cattell (1993), estas adolescentes
encontrarán facilidad en la vida para unirse a los grupos, son seguidoras fieles, aventureras,
desinhibidas, socialmente atrevidas, despreocupadas, entusiasta, sociable, afectuosas y
participativas. Esto se refleja en las entrevistas, donde expresaron ser personas alegres, sociales,
64
amigables, que les gusta molestar, hacer nuevas amigas, entre otras cualidades similares. Esto
indica que las agresoras de bullying son personas extrovertidas en su mayoría.
Por otro lado, dos participantes puntearon por debajo del promedio en este indicador, lo cual
refleja que estas adolescentes suelen ser autosuficiente, ingeniosas, prefiere tomar sus propias
decisiones, pueden ser tímidas, inseguras, sensible a las amenazas, serias, formales, reservadas,
desprendidas y críticas (Cattell, 1993). Esto se relaciona con lo expuesto por Olweus (1983),
quien define la existencia de la expresión de violencia en la superficie de las relaciones
estudiantiles que son poco observables por los adultos. Dentro de estas categorías cabe
mencionar: la violencia física y la violencia verbal. Eso se mostro en las entrevistas, donde
algunas participantes expresaron que suelen permanecer calladas cuando algo nos les parece y
les gusta pasar desapercibidas, sin llamar la atención.
Siendo esto una muestra de violencia verbal, ya que dentro de los mismos grupos de acosadores
existe un líder, y puede haber víctimas pasivas/activas u observadores directos que prefieren estar
con el grupo de acosadores para evitar ser ellos las víctimas directas. Este hallazgo concuerda con
el documento del Ministerio de Educación (2008), donde se hace referencia al observador del
bullying, los cuales permanecen de manera neutra dentro de dicho fenómeno, ya sea dentro o
fuera del mismo grupo de acosadores.
En el indicador Alta ansiedad-Baja ansiedad, cuatro de las ocho participantes tuvieron una
puntuación por arriba del promedio. Para Cattell (1993), estás adolescentes suelen ser personas
ansiosas, aprensivas, se reprochan a sí mismas por sus errores, se sienten afectadas por
preocupaciones, son tensas, frustradas, impulsivas, sobreexcitadas, sensibles, emocionalmente
molestas, inestable, poco firmes, siguen sus propios impulsos, menosprecia las reglas sociales,
son difícil de burlar, podrían ser tímidas, inseguras y sensibles a las amenazas. Eso se observo en
las entrevistas, donde varias participantes expresaron lo siguiente: cuando se sienten ansiosas
suelen: enojarse, frustrarse, irritarse, desesperarse, moverse mucho o quedarse tranquilas,
hablar de más o quedarse calladas. Ante el exceso de tareas, suelen sentir bastante estrés,
preocupación, ansiedad. Sienten pérdida del apetito y sueño cuando se sienten ansiosas. Esto
tiene relación con lo expuesto por Evans (1999), citado por Defensor del Pueblo, (2000) donde
refiere que el abuso verbal es común en la sociedad actual y propone diversos tipos de agresión
verbal, dentro de ellos cabe mencionar: la amenaza, agresión grupal, agresión cibernética,
65
exclusión social. Para Voors (2005) la exclusión social es una conducta inherente al ser humano,
pues cuando una persona no encaja entre las pautas del grupo es excluida. La exclusión se pudo
observar fácilmente al momento de pasar los instrumentos, ya que algunas participantes
mostraron tener sus grupos establecidos, y al momento de pasar la escala 16FP, intercambiaban
miradas entre tres o cuatro compañeras del grupo seleccionado, dejando a un lado al resto.
Dentro del mismo indicador Alta ansiedad-Baja ansiedad, dos de las participantes puntearon
sobre el promedio. Según Cattell (1993) son adolescentes que pueden tender a ser calmadas o
ansiosas, pueden tener control de algunas emociones, reaccionar de buena manera, todo esto
depende de la situación en la que se encuentren. Esto concuerda con Larsen y Buss (2005)
respecto a que los rasgos pueden ser características internas causales, donde los individuos llevan
sus deseos, necesidades y aspiraciones de una situación a la siguiente, o simples resúmenes
descriptivos que caracterizan al sujeto. Este hallazgo se observo en la entrevista, las dos
colaboradoras refirieron que no suelen perder el sueño o el apetito al estar ansiosas y tratan de
tranquilizarse cuando tienen mucho que hacer.
En el indicador Tenacidad-Susceptibilidad, tres de las ocho participantes tuvieron puntajes por
arriba del promedio, reflejando ser personas emprendedoras y decisivas en lo que hacen, son
perseverantes y pacientes en la vida (Cattell, 1993). En las entrevistas, ellas expresaron tener auto
motivación e iniciativa ante los problemas que se les presenten en la vida. En el polo opuesto,
dos participantes tuvieron puntajes por debajo del promedio, por ende son personas que suelen
ser inconstantes, tienden a preocuparse emocionalmente, frustrarse, desanimarse, suelen ser
gentiles con los demás, reflexivas y analíticas antes de comenzar una tarea (Cattell, 1993). Ellas
refirieron durante la entrevista, que suelen sentirse frustradas ante las dificultades que se les
presentan, suelen ponerse a llorar sin encontrarle solución a sus problemas. Esto demuestra que
son personas que por lo general tienden a tirar la toalla a la primera y se rinden fácilmente.
Tres colaboradoras tuvieron puntajes sobre el promedio en este mismo indicador Tenacidad-
Susceptibilidad, mostrando ser personas que pueden llegar a perseverar o no perseverar en lo que
hacen, dependiendo de las actitudes que tomen y de lo que esperan en la vida. Ellas expresaron
durante la entrevista que pueden tener iniciativa, motivación, perseverancia y no frustrarse ante
los problemas, dependiente de la actitud que tomen en el momento.
66
Finalmente, en el indicador Independencia-Dependencia, la mitad de las participantes obtuvieron
puntuaciones por arriba del promedio. Para Cattell (1993), estas son personas asertivas, pueden
ser agresivas, tercas, competitivas, aventureras, desinhibidas, socialmente atrevidas, les gusta
experimentar cosas nuevas, son desprendidas, de libre pensamiento, seguras de sí mismas,
genuinas, rápidas para tomar acción, desprecian las reglas, son ingeniosas, autosuficientes y
prefiere tomar sus propias decisiones. Nuevamente se puede observar el elemento de agresividad.
Esto concuerda con Poo et al. (2008), quienes analizaron el estilo de conducción agresiva desde
la óptica de las variables de personalidad que podrían predisponer hacia este tipo de
comportamientos y explicar las diferencias individuales observadas en los conductores. Los
hallazgos sugieren que existen rasgos de personalidad que pueden explicar la agresión en la
conducción, pero también que estos rasgos pueden variar para diferentes grupos de usuarios del
tránsito. El lado opuesto del indicador se manifiesta en las entrevistas, durante las cuales ellas
expresaron que prefieren hacer las cosas por cuenta propia, al momento de tomar una decisión
difícil, suelen pensarlo bien antes de acudir a ayuda y cuando deben hacer algo por obligación,
tratan de buscarle el lado divertido o positivo antes de hacerlo.
Dentro del mismo indicador Independencia-Dependencia, la otra mitad de las participantes
tuvieron puntuaciones por debajo del promedio. Según Cattell (1993) son personas que están
sometidas a las preferencias, expectativas y exigencias de otros. Son personas humildes, dóciles,
tímidas, conservadoras, inseguras, moralistas, dependen por completo del grupo al que
pertenezcan. Esto se refleja en las entrevistas, donde expresaron que prefieren hacer las cosas
acompañadas, suelen acudir rápidamente a alguien más cuando no saben que decisiones tomar y
cuando deben hacer algo por obligación, suelen quejarse y hacerlo de mala gana.
67
VI. CONCLUSIONES
o En resumen, los rasgos de personalidad de las adolescentes que participaron en el presente
estudio, en base a sus resultados, mostraron que las preocupaciones y/o problemáticas en
su vida no están únicamente centradas en la situación escolar; sino también, como se
comprobó en la entrevista, por factores externos como lo es el ambiente familiar,
conflictos personales, entre otros. Estas personas suelen ser extrovertidas, independientes
y ansiosas, sin embargo, por otro lado, también pueden ser personas perseverantes,
introvertidas, dependientes y calmadas.
o En lo que refiere a la manera en que estas adolescentes reaccionan ante las adversidades y
triunfos de la vida, seis de las ocho participantes obtuvieron una puntuación promedio en
el indicador Tenacidad-Susceptibilidad. Por lo tanto, ellas en ocasiones reaccionarán de
manera tranquila y paciente, salvo en aquellas situaciones que amerite ser agresivo o
entusiasta. Dentro de la entrevista, ellas expresaron que suelen cumplir la mayoría de sus
metas y suelen perseverar en lo que se proponen.
o Dos colaboradoras obtuvieron un resultado que las ubica en el polo superior en el
indicador Tenacidad-Susceptibilidad. Al ser dos adolescentes inconstantes, presentan
dificultad para lograr sus metas, inestabilidad e inconstancia en el compromiso. Esto las
desanima a querer ser mejores y superarse en la vida. Tienden a preocuparse
emocionalmente y frustrarse, suelen ser personas gentiles con los demás, reflexivas y
analíticas antes de comenzar una tarea.
o En el factor Introversión-Extroversión, seis de las colaboradoras obtuvieron puntuaciones
que las ubican dentro del promedio. Ellas poseen la capacidad de desenvolverse y actuar
frente a los demás según amerite la situación en la que se encuentren. Poseen habilidades
para entablar y mantener relaciones interpersonales; sin embargo, podrían ser reservados
y autosuficientes en relación a otros tópicos.
68
o Las dos participantes restantes obtuvieron una puntuación por debajo del promedio en el
mismo indicador, Introversión-Extroversión. Por esto, la habilidad para relacionarse con
las demás personas las caracteriza por no ser socialmente desenvueltas y, por lo tanto, se
inhiben ante los contactos personales, caracterizándose por ser personas calladas, alejadas
y reservadas. Esto se pudo observar dentro de la entrevista. Presentar estas características,
podría convertirlos en agresores neutros o pasivos.
o En el indicador Alta Ansiedad-Baja Ansiedad, seis de las ocho estudiantes que
participaron en el estudio se encuentran dentro del promedio. Esto refleja que ellas son
adolescentes que suelen manejar las situaciones a las que se suelen enfrentar en sus vidas,
ya sea que les afecten directa o indirectamente. Ellas expresaron que podrían enfrentar la
situación dependiendo de la gravedad que esta fuera; sin embargo, en otras ocasiones
preferirían no afrontarlas sino acudir a alguien más que las ayude.
o Así mismo, dos adolescentes dentro de este factor, Ajuste-Ansiedad, reflejaron estar más
identificadas con el polo bajo. Por ende, ellas no posee las herramientas necesarias para
responder en los determinados contextos en los que se desenvuelve y, esto podría reflejar
sus problemáticas e insatisfacción frente a la vida. Un factor determinante de esta
situación podría ser el hecho de ser agresoras de bullying.
o En las capacidades que presentan estas adolescentes para tomar una decisión, cuatro de
los ocho participantes obtuvieron una puntuación promedio dentro del indicador
Dependencia-Independencia. En una situación concreta, ellas sabrían cuál es el mejor
camino que pueden tomar para resolver un problema; sin embargo, en otros contextos
buscarían a una persona que le tengan confianza para que las aconseje y ayude a decidir.
o Por el contrario, las otras cuatro adolescentes que tuvieron una puntuación que las
identifica con el polo bajo del indicador Dependencia-Independencia, no les es fácil tomar
una decisión y por lo tanto, necesitan de la ayuda de un adulto para poder optar por la
resolución más adecuada a su problema. Este aspecto lo mencionaron las adolescentes
durante la entrevista.
69
VII. RECOMENDACIONES
A las maestras y coordinadoras de la institución educativa se les sugiere:
o Hablar con este grupo de alumnas, de forma que se sientan escuchadas, apoyadas y no
juzgadas, para que puedan expresar su problemática y busquen ayuda y apoyo en alguna
maestra.
o Inculcar en estas alumnas el altruismo y la empatía, para que puedan comprender el daño
que pueden causar al manifestar sus problemas de una manera negativa.
o Promover un ambiente de respeto y convivencia para las adolescentes, aplicando sesiones
o talleres cuando no se estén dando este tipo de ambientes, con la finalidad de fomentar el
respeto de los derechos humanos de cada estudiante.
o Realizar actividades que requieran de trabajo en equipo para que las acosadoras se
relacionen con el resto de sus compañeras y rompan los malos círculos, llevándose bien
con el resto de la clase y no solo con el grupo de agresoras.
o Mantener una comunicación abierta con las estudiantes para que ellas se sientan en la
libertad de expresarse, sintiéndose escuchadas, y de esta manera facilitarles el pedir ayuda
cuando la necesiten.
A los(as) psicólogos(as) que se encuentren frente a un acosador se les recomienda:
o Trabajar con el programa de abordaje de agresores de bullying que fue elaborado en la
presente investigación.
o Ayudar a las agresoras de bullying a identificar la raíz del problema principal, el cual las
lleva a ser así, para así trabajar en la resolución de dichas problemáticas.
o Evaluar el nivel de ansiedad de las agresoras de bullying y las áreas de su vida que se han
visto afectadas por esta situación (sueño, apetito, relaciones familiares, etc.).
o Invitarlas a que se pongan en los zapatos de las compañeras a las que molestan, para que
se pongan en su lugar y así hagan conciencia sobre lo que están haciendo, puede
repercutir de forma negativa en las vidas de otras personas.
o Enseñarles otras formas de actuar, expresarse y relacionarse con sus compañeras.
o Animarlas a que les expresen a sus padres como se sienten y que busquen ayuda y apoyo
en ellos.
70
o Ayudarlas a expresar la problemática por la que están pasando, mediante técnicas de role
playing, arte terapia, expresión de emociones, entre otros.
A los padres cuando se percatan que su hija está siendo acosadora:
o Fomentar las relaciones sociales, para que tengan otro círculo de amigas que influyan en
ellas de forma positiva.
o Ayudarles a aprender otras maneras de canalizar los sentimientos negativas, y apoyarlos
para resolver los problemas personales por los que están pasando.
o Facilitar el espacio para que las agresoras puedan expresar los conflictos por los que están
pasando, las emociones que están pasando y la manera en la que lo están manejando.
o Favorecer actividades donde se puedan relacionar con otras compañeras con la finalidad
de evitar que sigan agrediendo al resto del grupo.
o Ofrecerles la opción de que practiquen algún deporte, donde puedan canalizar el enojo,
ansiedad u otros sentimientos negativos que puedan estar teniendo.
o Buscar ayuda psicológica si se observa que a su hija se le está llamando la atención en el
colegio de manera continua, y otras compañeras se quejan de ella.
A las adolescentes agresoras de acoso escolar se recomienda:
o Conocer los beneficios que representa para ellas mantener la tranquilidad y encontrarse
emocionalmente estables. Para que de este modo, se evite el ambiente que fomentan las
agresoras de bullying.
o Conocer sus cualidades y habilidades para que puedan utilizarlas para la resolución de
problemas, apoyándose en ellas y reconociendo que son autosuficientes para salir delante
de sus problemas.
o Recordarles que ellas no son las únicas que tienen problemas o que están pasando por
momentos difíciles, de modo que no se sientan agredidas dentro de su clase, sino
apoyadas y acogidas (utilizando la psicología inversa).
o Brindarles la opción de prácticas algún deporte u otra actividad, en la cual puedan
descargar las emociones que las llevan a ser agresoras de acoso escolar.
o Trabajar en las emociones negativas que están sintiendo para encontrar una mejor manera
de ser canalizadas, de forma que no sea siendo acosadoras de bullying.
71
o Invitarlas a que se relacionen con el resto de compañeras y que no se queden únicamente
con el mismo circulo de amigas.
Al futuro investigador se le recomienda:
o Identificar los patrones de crianza que se dan en las familias de los agresores de bullying.
o Evaluar el bienestar psicológico de los agresores de bullying.
o Establecer las características que tienen las familias de los agresores de bullying.
o Conocer el punto de vista que tienen las agresoras y las víctimas de bullying sobre el
acoso escolar.
o Identificar los rasgos de personalidad de las víctimas de bullying.
o Investigar las huellas que existen en la vida de las adolescentes al ser agresoras de acoso
escolar, a través de un estudio longitudinal.
72
Vlll. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almonte, C., Sepúlveda, G., Avendaño, A. y Valenzuela, C. Desarrollo psicosocial de
adolescentes de 12 a 15 años. (1985). Revista chilena de pediatría, 56(4), 263-270.
Asociación Americana de Psiquiatría. (2001). DSM-IV TR: Manual Diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (4ta. ed.). Barcelona, España: Masson.
Avilés, J. (2002). La intimidación y el maltrato en los centros escolares (Bullying). Bilba.:
STEE-EILAS.
Ayala, H., Pedroza, F., Morales, S., Chaparro, S. y Barragán, N. (2002). Factores de riesgo,
factores protectores y generalización del comportamiento agresivo en una muestra de niños
de edad escolar. Salud Mental, 25(3), 27-40.
Azmitia, J., Graciela, D., Palacios, L. y Raquel S. (2004). Conducta agresiva del niño de
edad escolar de 7 a 9 años en familias desintegradas. Tesis inédita. Universidad San
Carlos de Guatemala. Guatemala.
Barría, P., Matus, C., Mercado, D. y Mora, C. (2004). Bullying y rendimiento escolar. Tesis
inédita. Universidad Católica de Temuco. Chile. [En red] Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/60630205/tesis
Beane, A. (2006). Bullying: aulas libres de acoso. Barcelona: Grao. [En red] Disponible en:
www.books.google.com.gt/books?id=eyNBBBXP2YwC&pg=PA20&dq=agresores+de+bu
llying&hl=en&sa=X&ei=v5MJUZ6gM4Lc8wTS1oHABA&ved=0CC0Q6AEwAA#
Bringgioti, M. (2000). La escuela ante los niños maltratados. Buenos Aires.: Paidos.
Cattell, H. (1993). Lo profundo de la personalidad: Aplicación del 16 FP. (Trad. Cazenave
E.). México D.F., México: Manual Moderno.
Carrillo, B. (2009). Bullying escolar. Córdova.: Innovación y Experiencias.
73
Cerezo, F. (1999).Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2011). Variables de personalidad asociadas en la dinámica bullying (agresores
versus víctimas) en niños y niñas de 10 a 15 años. Tesis inédita. Universidad de Murcia.
España.
Cloninger, S. (2003). Teorías de la personalidad (3era. ed.). México D.F.: Pearson
Educación. [En red] Disponible en:
http://books.google.com.gt/books?id=8O81kic5J5AC&pg=PA204&dq=rasgos+de+personali
dad&hl=en&sa=X&ei=HZMJUbvbB4qc9gTGrYCIAw&ved=0CDAQ6AEwAA#v=onepage
&q=rasgos%20de%20personalidad&f=false
Defensor del Pueblo. (2000). Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la educación
secundaria obligatoria. Madrid.: Closas-Orcoyen, S.L.
Dicaprio, N. (1989). Teorías de la personalidad. (2a. ed.). México D.F.: McGraw Hill.
Estrada, A. (2011). Rasgos de personalidad que presentan los estudiantes víctimas de
bullying, inscritos en un centro educativo de la ciudad de Guatemala. Tesis inédita.
Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Feldman, R. (2006). Psicología con aplicaciones en países del habla hispana. (6ta. ed.).
México D.F.: McGraw Hill.
Fernández, G. (1996). Manifestaciones de la violencia en la escuela: el clima escolar. En
Educadores, Revista de renovación pedagógica. 180(1), 35-54.
Fernández, D., Bartholomeu, D., Marín, F., Boulhoca, A. y Fernández, F. (2005). Auto
concepto y rasgos de personalidad: un estudio correlacional auto concepto y rasgos de
personalidad. Revista Psicología Escolar y Educacional, 9(1), 15-25.
74
Frager, H. y Fadiman. J. (2001). Teorías de la personalidad. (2a. ed.) México D.F.:
Oxford.
Gálvez, A. (2011). Bullying: El fenómeno del acoso escolar en Guatemala. Resultados de
una muestra nacional de sexto grado del Nivel Primario. Guatemala: Dirección
General de Evaluación e Investigación Educativa, Ministerio de Educación.
Goldman, H. (2001). Psiquiatría general (5ta. Ed.). México D.F.: Mc Graw Hill.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4rta.
ed.). México D.F.: McGraw Hill.
Husley, S. (2008). Las propiedades psicométricas del PRQ. Tesis inédita. Universidad
Estatal de Wichita. [En red] Disponible en:
http://soar.wichita.edu/dspace/bitstream/handle/10057/2050/t08022.pdf;jsessionid
=AE1A25789E0E628A87B3E3AA9EEEDED2?sequence=1
Jereda, D. y Lobos, S. (2004). Conducta agresiva del niño de edad escolar de 7 a 9 años en
familias desintegradas. Tésis inedita. Guatemala. Universidad de San Carlos Guatemala.
Larsen, R. y Buss, D. (2005). Psicología de la personalidad (2a. ed). México D.F.:
McGraw Hill.
Lozoya, J. (2010). Características del ser humano: concepto y rasgos de personalidad. [En red]
Disponible en: http://suite101.net/article/caracteristicas-del-ser-humano-concepto-y-
rasgos-de-personalidad-a18445
Mansilla, M. (2011). Nivel de autoestima en sus diferentes dimensiones en adolescentes víctimas
y agresores de Bullying en un grupo de alumnos de un colegio privado. Tesis inédita.
Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Mariscal, A. (2009). Estudio de la quinta edición del 16FP. Tesis inédita. Universidad
Politécnica de Cataluña. España.
75
Millon, T. y Roger, D. (1998). Trastornos de la personalidad: más allá del DSM-IV.
Barcelona: Masson.
Ministerio de Educación. (2008). Bullying en la ciudad de Guatemala. Recuperado de:
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/digeduca/investigaciones/ficha
_3.pdf
Morales, T. y Nitza, J. (1999). Influencia de la violencia familiar en la conducta agresiva
en niños de 7 a 12 años. Tesis inédita. Universidad San Carlos de Guatemala.
Guatemala.
Oñate, A. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII “Violencia y Acoso Escolar en alumnos de
Primaria, ESO y Bachiller. Madrid.: Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo
Directivo.
Oñederra, J. (2008). Bullying: conceptos, causas, consecuencias, teorías y estudios
epidemiológicos. [En red] Disponible en:
http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/meriales%20docentes%20curso%20verano%202008/1.
%20Bullying%20aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf
Olweus, D. (1983). Low Achievement and aggressive behavior on adolescent boys. New
York.: Academia Press.
Olweus, D. (2001). General Information about the Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire.
Noruega.: Psyhp.uip.
Olweus, D (2003). Victimization By Peers: Antecedents and long-term consequences.
Noruega: Psyhp.uip.
76
Papalia, D., Olds, S. y Feldman, R. (2005). Desarrollo Humano (9a. ed.). México D.F.:
McGraw Hill.
Poo, F., Ledesma, R. y Montes, S. (2008). Rasgos de personalidad y agresión en
conductores. Argentina: Universidad Nacional de Mar del Plata.
Rivera, M. (2011). Las voces en la adolescencia sobre bullying. [En red] Disponible en:
http://books.google.com.gt/books?id=xsmU
p70ssLAC&pg=PA52&dq=rasgos+de+personalidad+de+agresores+de+bullying&hl=es-
419&sa=X&ei=JI4JUfUukeTyBJmEgSA&ved=0CDAQ6AEwAQ#v=onepage
&q=rasgos%20de%20personalidad%20de%20agresores%20de%20bullying&f=fale
Stuhlhofer, J. (2001). Relación entre los rasgos de personalidad y las áreas del
desenvolvimiento humano en adictos en proceso de rehabilitación. Tesis inédita.
Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Suay, F., Salvador, A., González, E., Sanchis, C., Simón, V. y Montoro, J. (1996).
Testosterona y evaluación de la conducta agresiva en jóvenes Judokas. España:
Universidad de Valencia.
Valladares, M. (2006). Características de personalidad del Niño Bullie. Tesis Inédita.
Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Voors, W. (2005). Bullying el Acoso Escolar. Barcelona.: Oniro S.A.
77
Anexos
78
ANEXOS 1
Tabla de Indicadores y preguntas
Elemento de
estudio
Definición
operacional Indicadores Preguntas
Rasgos de
personalidad.
Los rasgos de
personalidad son el
conjunto de
características
(sentimientos,
emociones,
pensamientos),
ligados al
comportamiento de
los agresores de
bullying, que persiste
a lo largo del tiempo
frente a distintas
situaciones,
distinguiendo a un
individuo del resto.
Tenacidad
¿Recuerdas alguna vez en la que te sentiste
cohibida estando frente a otras personas…?
¿Consideras que eres una persona que se auto
motiva? Explica.
Podrías contarme ¿cómo actuaste cuando
tuviste que enfrentar algún momento muy
difícil o una crisis o problema, qué hiciste?
¿Qué tan perseverante eres para lograr tus
metas u objetivos en la vida?
Si estás haciendo tareas y te sientes cansada,
¿Qué sueles hacer?
¿En qué cosas sueles tener iniciativa?
Extroversión
Describe ¿Qué características ves en ti?
¿Qué te gusta hacer y conversas cuando estas
con tus amigas?
¿Sueles decir lo que piensas o te quedas
callada? Expresa.
Si estás haciendo cola para algo, ¿sueles hablar
con las personas que tienes al lado? Explica.
¿Qué sueles hacer en una fiesta? Amplia.
¿Cómo te sientes cuando estás sola? ¿Por qué?
¿Te gusta ser el centro de atención en una fiesta
o prefieres pasar desapercibida? Expresa.
Con tus amigas, ¿en qué cosas sueles tomar la
iniciativa o el liderazgo?
79
Ansiedad
¿Recuerdas alguna vez en la que te sentiste
cohibida estando frente a otras personas…?
¿Cómo sueles reaccionar cuando las cosas no
salen como esperabas?
Si estás en un lugar esperando a alguien y esta
persona se atrasa, ¿cuál suele ser tu reacción?
Cuando estás ansiosa/nerviosa, puedes expresar
¿cómo suele ser tu estado de humor?
¿Consideras que tienes control de tus
emociones? ¿Por qué?
¿Cómo sueles reaccionar cuando tienes muchas
tareas o cosas que hacer?
¿Se te quita el sueño o el apetito cuando estas
ansiosa? Explica.
Dependencia e
Independencia
¿Qué es lo que más te agrada hacer en tu
tiempo libre?
¿Qué cosas disfrutas hacer en el colegio?
¿Prefieres hacer las cosas por tu cuenta o con
alguien más?
¿Qué haces cuando no sabes que decisiones
tomar?
¿Cómo reaccionas cuando tienes que hacer algo
que no te gusta?
80
ANEXOS 2
ENTREVISTA
Mi nombre es Isabel Saravia, para mi tesis de Licenciatura en Psicología Clínica estoy realizando
una investigación acerca de los rasgos de personalidad. Por esta razón he elaborado esta
entrevista para conocerte mejor. Tu nombre y la información que proporciones durante esta
entrevista serán confidenciales. Desde ya agradezco tu ayuda, puesto que la información que me
proporciones me será de mucha utilidad para mi investigación. También quisiera pedirte si me
dejaras grabar la entrevista para no perder los detalles importantes, solo si tú estás de acuerdo con
esto.
1) Datos Generales
A. Edad: ____________
2) Preguntas
1. Describe ¿Qué características ves en ti?
2. ¿Qué es lo que más te agrada hacer en tu tiempo libre?
3. ¿Qué cosas disfrutas hacer en el colegio?
4. ¿Qué te gusta hacer y conversas cuando estas con tus amigas?
5. ¿Recuerdas alguna vez en la que te sentiste cohibida estando frente a otras personas…?
6. ¿Consideras que eres una persona que se auto motiva? Explica.
7. Podrías contarme ¿cómo actuaste cuando tuviste que enfrentar algún momento muy difícil
o una crisis o problema, qué hiciste?
8. ¿Qué tan perseverante eres para lograr tus metas u objetivos en la vida?
9. Si estás haciendo tareas y te sientes cansada, ¿Qué sueles hacer?
10. ¿Cómo sueles reaccionar cuando las cosas no salen como esperabas?
11. Si estás en un lugar esperando a alguien y esta persona se atrasa, ¿cuál suele ser tu
reacción?
12. Cuando estás ansiosa/nerviosa, puedes expresar ¿cómo suele ser tu estado de humor?
13. ¿Consideras que tienes control de tus emociones? ¿Por qué?
81
14. ¿Cómo sueles reaccionar cuando tienes muchas tareas o cosas que hacer?
15. ¿Se te quita el sueño o el apetito cuando estas ansiosa? Explica.
16. ¿Prefieres hacer las cosas por tu cuenta o con alguien más?
17. ¿Sueles decir lo que piensas o te quedas callada? Expresa.
18. Si estás haciendo cola para algo, ¿sueles hablar con las personas que tienes al lado?
Explica.
19. ¿Qué sueles hacer en una fiesta? Amplia.
20. ¿Cómo reaccionas cuando tienes que hacer algo que no te gusta?
21. ¿Te gusta ser el centro de atención en una fiesta o prefieres pasar desapercibida? Expresa.
22. ¿Qué haces cuando no sabes que decisiones tomar?
23. ¿En qué cosas sueles tener iniciativa?
24. ¿Cómo te sientes cuando estás sola? ¿Por qué?
25. Con tus amigas, ¿en qué cosas sueles tomar la iniciativa o el liderazgo?
82
ANEXOS 3
Transcripción de Entrevistas
Edades de los sujetos por orden de entrevista: 16, 16, 17, 18, 16, 14, 16, 15.
Preguntas:
1. Describe ¿Qué características ves en ti?
SUJETO 1: pues… soy muy activa, me encanta molestar, hemm… me encanta hablar, pero soy
un poco tímida. Pero también me encanta hablar con diferentes personas y eso… no soy tímida en
el sentido de hablar, sino en el sentido de conocer a las personas. No soy una persona que… que
van con malas intenciones, sino que soy una persona que va con buenas intenciones y me
considero de buena intención.
SUJETO 2: Bueno pues… una persona muy activa que le gusta estar haciendo de todo,
mantenerse ocupada, y no se… y que le gusta socializar y… ósea, eso.
SUJETO 3: Nose, como una persona alegre, entusiasta, molestona, hemm, nose, solo.
SUJETO 4: Soy una persona sociable, me adapto fácil cuando hay muchas personas, me gusta
divertirme, soy sociable, alegre, no me gusta quedarme sin hacer nada, soy una persona activa.
SUJETO 5: Tal vez que siento que soy un poco madura, pero también se me divertir así normal
y todo y solo.
SUJETO 6: Alegre jajaja, soy alegre y molestona a lo sano y cuando estoy mala soy un poco
explosiva.
SUJETO 7: Soy una persona estudiosa, responsable, amigable.
83
SUJETO 8: Soy una persona alegre, sociable, amable y amiguera, me gusta mucho platicar.
2. ¿Qué es lo que más te agrada hacer en tu tiempo libre?
SUJETO 1: Hee… pues yo no soy de las personas que hacen tareas todo el tiempo, la verdad es
que soy re social, me gusta… me gusta escuchar música, me encanta y me pongo a cantar y
dibujar, me encanta dibujar.
SUJETO 2: Practicar, entrenar, yo practico taekuondo y eso me gusta, también me gusta salir
con mis amigos y.. heee yo toco bajo, me encanta tocar.
SUJETO 3: Dormir.
SUJETO 4: Hmm… me gusta mucho escuchar música y leer, me gusta también bailar y salir a
correr. Creo que correr es una de mis cosas favoritas.
SUJETO 5: Me gusta salir con mis amigas, y… hacer cosas diferentes.
SUJETO 6: Escuchar música, o ir a natación tal vez.
SUJETO 7: Salir con mis amigas, jugar básquetbol.
SUJETO 8: Me gusta salir con mis amigas, molestar y pasármela bien.
3. ¿Qué cosas disfrutas hacer en el colegio?
SUJETO 1: Molestar, andarme riendo por todo, me encanta eso, algo mas, hemm… pues no me
gusta recibir clases pero es algo que tengo que hacer, pero si me encanta molestar.
SUJETO 2: Heeee bueno a mi me encantan los deportes, me encanta la clase de educación física,
he… me gusta recibir clases en general, no me aburro, en especial me gustan las clases donde
hacemos proyectos y dan temas de más grandes y todo eso verdad.
84
SUJETO 3: Estar con mis amigas y molestarlas, y… nose, estudiar.
SUJETO 4: Hay, venir a desestresarme un poco de los problemas de la casa, venir a platicar con
mis amigas, si me gusta trabajar pero no tanto, y creo que solo eso, y hacer deporte.
SUJETO 5: Compartir con mis amigas, he… estudiar.
SUJETO 6: Molestar jajaja molestar a mis compañeras y a los maestros a veces.
SUJETO 7: Tal vez disfruto platicar, la clase de computación.
SUJETO 8: Me gusta ver a mis amigas, molestar y platicar con ellas.
4. ¿Qué te gusta hacer y conversas cuando estas con tus amigas?
SUJETO 1: De todo, yo converso de todo, soy la que más habla, converso de todo un poco, de lo
que hice el día de ayer, que voy hacer hoy, o que voy hacer la próxima semana, hee… las cosas
que me pasan… y así, las comento para que me den consejos y cosas así…
SUJETO 2: De lo que me pasa, digamos de lo que hice el fin de semana, o si me paso alguna
cosa, de eso, y de a dónde vamos a salir, me gusta compartir y todo eso.
SUJETO 3: hemm tal vez de salir, de cosas importantes, nose jaja.
SUJETO 4: Sobre lo que pasa en el día, pues lo que le pasa a cada una, que vamos a hacer o lo
que hicimos, a veces de los problemas que tenemos en la casa, tal vez con mi mejor amiga es más
de eso verdad, y como me siento, como se sienten ellas.
SUJETO 5: Con mis amigas me gusta conversar de todo lo que pasa, ósea de nuestros amigos,
de lo que hacemos, que sea entre ellas y yo, casi no me gusta hablar del colegio y esas cosas.
SUJETO 6: La verdad no hablamos de cosas muy productivas, hablamos de lo que nos paso o
nose, o cosas que escuchamos que son bien tontas o cosas así.
85
SUJETO 7: Me gusta tal vez ir a tomar un café y platicar de lo que nos ha pasado, de todo
verdad, porque tengo amigas que no estudian conmigo, entonces nos contamos que nos ha pasado
en la semana para ponernos al día.
SUJETO 8: Pues me gusta hacer cosas diferentes, hablamos de lo que nos paso, de nuestros
problemas, de lo que hacemos y nos gusta.
5. ¿Recuerdas alguna vez en la que te sentiste cohibida estando frente a otras
personas…?
SUJETO 1: Tal vez si, un par de veces tal vez, porque, hee... no podía hablar porque me sentía
como… no excluida pero si, no podía hablar, o sabia de que hablar. o cuando me paro frente a un
montón de gente me cuesta hablar.
SUJETO 2: Siii a veces en las conferencias ooo por ese deporte que yo practico, a veces cuando
tengo alguna competencia que me siento así tensa.
SUJETO 3: Hmmm… tal vez una vez que yo estaba en la cafetería y había una niña graduanda
detrás de mí y yo sin querer le vote las papas verdad, entonces me empezó a gritar y cosas así,
entonces me sentí como mal.
SUJETO 4: Cuando me toca hablar en ingles jajaja. Si se hablar en ingles y todo pero si me
cuesta, siento que todos me están viendo y que van a decir de mí, en ese momento, pero si me es
fluida la conversación cuando es hablar de otro tema acerca de la clase.
SUJETO 5: Hmm, no, la verdad no.
SUJETO 6: Hay sí, en quinto primaria, porque yo iba a cantar pues tenía 9 años, y me
escogieron y todo y tenía que pasar al frente a cantar, y al salir me quede paralizada y no sabía
qué hacer. Si me paralice, fue un momento horrible.
SUJETO 7: Hmm… pues no, la verdad que nunca me ha pasado.
86
SUJETO 8: Si, una vez que tenía que presentar en la clase y no me recordaba del tema, me
quede paralizada y no pude presentar nada.
6. ¿Consideras que eres una persona que se auto motiva? Explica.
SUJETO 1: A veces sí y a veces no. Si a veces como que tengo que hacer esto porque me va a ir
bien en un futuro y cosas así, perooo no… hay veces que no.
SUJETO 2: Si, porque, bueno a mí me gusta ser mejor digamos, ósea a mí me gusta, no ser así
como las demás sino sobresalir entonces eso me motiva a hacer más cosas.
SUJETO 3: Hmmm creo que no, porque no me siento cómoda conmigo misma, entonces me
bajo yo misma porque no me siento bien, nose.
SUJETO 4: Depende, digamos… pues tal vez no, bueno esto tal vez no es como un ejemplo
pero cuando no tenía novio (ahorita tengo novio), pero cuando no es como que no le encontraba
una motivación para tener una mejor condición física, y ahora es como que me dan más ánimos
de bajar de peso o de estudiar más y… de sacar más buenas notas para tener más permisos,
entonces esa es mi motivación.
SUJETO 5: Si, cuando necesito hacer algo lo hago, cuando me da miedo hacer algo lo hago.
SUJETO 6: Si, ósea cuando no quiero estudiar o algo así me digo: ala gran si no estudio en el
examen me va a ir mal y después si tengo una fiesta no voy a ir, entonces apago el celular la
computadora y me pongo a estudiar jajaja. Yo creo que eso es auto motivación.
SUJETO 7: Pues digamos cuando tengo algo que hacer verdad, entonces yo creo en mí y me lo
propongo para hacerlo.
SUJETO 8: La verdad es que si, cuando quiero algo, me lo propongo y siempre lo logro.
7. Podrías contarme ¿cómo actuaste cuando tuviste que enfrentar algún momento muy
difícil o una crisis o problema, qué hiciste?
87
SUJETO 1: Siempre que me pasan problemas es comooo, si es difícil perooo, si me lo tomo muy
a pecho la verdad, si me cuesta un montón superarlo, perooo me olvido de eso porque sé que
tengo que… no no sacar mi vida, entonces si lo tomo como difícil en el momento y si me cuesta,
pero después es como que se me olvida, en el colegio se me va olvidando porque me la paso bien
alegre y cosas así, entonces se me olvida lo que pase y entonces ya se me van olvidando las
cosas. No es como que me lo tome mucho tiempo y me pongo una depresión horrible.
SUJETO 2: Pues, bueno no he tenido muchos, pero de la manera que todo mundo actúa. Nose,
como… nose la verdad. Pues si tengo un problema primero veo si se puede solucionar y si no,
pues no se puede, no hago mayor cosa.
SUJETO 3: Hmm… tal vez como mal, nose. Una vez me pelee con mis papas, entonces no actué
como debía haber actuado porque me cerré a mi misma y no hablaba, a veces no salía de mi
cuarto, y yo en mi mundo porque no quería salir y tener que vivirlo. No lo quise compartir, me
cerré yo misma.
SUJETO 4: Creo que lo primero es llorar siempre, me siento como.. no se. Siento que esa es
como mi manera de desahogarme y de alejarme un poco de todo y… después platicarlo, pero
tiene que pasar bastante tiempo para que saque ese tema.
SUJETO 5: Pues… al principio mal porque cuando te dan una mala noticia o así, mal. Pero
siempre al principio siempre me molesto y soy muy impulsiva, hago cosas que no tenía que hacer
en ese momento, pero ya están hechas.
SUJETO 6: Tal vez, ósea yo… casi toda mi infancia la pasaba con mis primos, y como son
menores que yo era como que no muy divertido. Y de eso llego el hermano del esposo de mi tío y
nos llevamos muy bien, pero a mi papa no le gusto eso, no le gusta que me relaciona con
personas que no conoce, y la cosa es que en eso empezamos a hablar con mensajes y mi papa se
entero y me quito me celular y me empezó a regañar y todo… y era mi celular jajaja. Y… pues lo
que hice fue que lo afronte y le pedí perdón a mi papa y todo. Y en el colegio lo que hacemos es
hablar con la maestra y pedir perdón y así.
SUJETO 7: Me pongo a llorar, no acostumbro a resolver mis problemas, solo los dejo pasar.
88
SUJETO 8: Bueno pues les conté a mis papas la situación por las que estaba pasando, les pedí su
consejo y me apoyaron bastante. Generalmente trato de resolver mis problemas, y si no puedo
pues recurro a mis papas o a alguna amiga para que me aconseje y ayude.
8. ¿Qué tan perseverante eres para lograr tus metas u objetivos en la vida?
SUJETO 1: No muy perseverante, pero cuando quiero lograr algo y me lo propongo y si sigo así
perseverante, si lo logro, pero… si me cuesta mucho porque si me distraigo mucho, entonces es
comooo hay que aburrido, pero cuando soy perseverante si lo logro.
SUJETO 2: Súper perseverante, no las logro todas pero sigo trabajando para lograrlas, pero si
me gusta ser perseverante.
SUJETO 3: No mucho, si miro que me está costando mucho allí lo dejo, porque siento que no
valdría la pena seguir, aunque sé que está mal pues, pero no mucho.
SUJETO 4: Me cuesta bastante, pues tengo que tener una motivación que me motiva y que me lo
estén recalcando a cada rato. Pero en sí, si me cuesta lograr mis metas. Al final, con el transcurso
del tiempo si lo hago, pero me cuesta.
SUJETO 5: Buena porque cuando quiero algo y me lo propongo lo hago, porque sino cuando
veo que alguien más lo hace, pienso que yo lo pude haber hecho mejor y me molesta, cuando me
propongo algo lo hago bien y lo logro.
SUJETO 6: Así cuando quiero algo, lo quiero y así como que si soy bien perseverante. Pero si
me quieren exigir algo que haga o que quieren que logre, no, allí si no. Es como que no, no
quiero. Ósea cuando surge de mi, si, cuando surge de alguien más no. Soy rebelde.
SUJETO 7: Pues perseverante nose… no, no lo soy.
SUJETO 8: Soy bastante perseverante, siempre logro lo que me propongo, es raro que no lo
logre.
89
9. Si estás haciendo tareas y te sientes cansada, ¿Qué sueles hacer?
SUJETO 1: Me acuesto y me duermo, jajajaja.
SUJETO 2: Me duermo jajaja y después las hago, o las termino en el colegio al día siguiente.
SUJETO 3: Irme a dormir.
SUJETO 4: Dormir jajaja, duermo. A veces me dice mi mama que la mayoría del tiempo me la
paso durmiendo y sé que no es bueno, pero cuando estoy triste duermo y... nose, la mayoría de
veces me duermo, casi todo el día y a veces no vengo al colegio por eso.
SUJETO 5: Normalmente digo ya no lo voy a hacer y mañana lo termino con tiempo, y si no,
pues hasta que la termino y espero, porque me cansos más si no la termino y digo va mañana la
hago, porque no descanso al pensar en que la tengo que hacer.
SUJETO 6: Ir al baño, lavarme la cara, ir a traer un vaso con hielo
SUJETO 7: Solo me estoy en la compu, miro mis cosas, escucho música o duermo, cosas así.
SUJETO 8: Bueno pues depende la hora, si es de día me duermo un rato y luego sigo, y si es de
noche, hago una parte ese día y el resto lo dejo para el día siguiente, me levanto temprano o en la
universidad.
10. ¿Cómo sueles reaccionar cuando las cosas no salen como esperabas?
SUJETO 1: Pues… de primero es como… no triste pero, es como decepcionante que no me haya
salido como yo quería, pero al final es como, bueno así son las cosas y por algo pasan las cosas.
SUJETO 2: Ha… me siento frustrada, me enojo, me siento decepcionada a veces, y trato de
mejorar en los aspectos que no logre digamos.
90
SUJETO 3: Hmm… nose, tal vez enojada conmigo misma porque tal vez no di lo que tenía que
haber dado para conseguirlo.
SUJETO 4: Me pongo triste, tal vez no enojada pero si me siento desilusionada de mi misma
porque sé que puedo dar más. Al menos yo perdí un año, y ahora que paso el tiempo digo, si
hubiera hecho esto o si hubiera tomado clases antes sobre esto tal vez no me lo hubiera echado. Y
ahora lo complica, ahora que estoy viendo de graduandas a todas mis compañeras, pero hay nose.
Es bien complicado porque ahorita que estoy con un grupo nuevo, siento que veo cosas muy
inmaduras de todas ellas por su parte, porque son cosas que yo ya viví, ellas van por el mismo
camino y no me gustaría verlas en misma situación. Entonces a veces siento que no voy como
con la clase porque ya soy grande y ellas son chiquitas y van de diferente forma, ya no es como la
misma plática.
SUJETO 5: Mal, me desanimo, solo empiezo a buscar porque, porque no salió así como yo
quería.
SUJETO 6: Hay me enojo jajaja , hay si exploto porque, nose, estoy haciendo algo y que no me
salga bien… hay Dios mío, me cierro en mi cuarto y solo miro y me enojo. Así como en una
maqueta, me quedo mal y mi mama me dijo que no, que estaba bonito, y estaba horrible…
Entonces yo miraba mi maqueta y decía: a la gran, entonces me cayó mal y me enoje.
SUJETO 7: Me enojo fácilmente, solo me enojo y ya. Aparte de enojarme digo: hay no puedo
hacerlo y me quedo estancada allí.
SUJETO 8: Primero me enojo y me decepciono, después me tranquilizo y trato de ser más
flexible.
11. Si estás en un lugar esperando a alguien y esta persona se atrasa, ¿cuál suele ser tu
reacción?
SUJETO 1: Me pongo a hacer algo que me distraiga y si se está tardando mucho le digo que se
está tardando y que me tengo que ir y me voy. Pero si es un poco de tiempo si me espero y soy
muy paciente.
91
SUJETO 2: Normalmente soy yo la que me atraso, jajaja. Nunca me ha pasado. Si me llegara a
pasar pues si es mucho la espera si me enojaría como cualquiera.
SUJETO 3: Tal vez enojada porque no llego en lo que acordamos, y nose, tenía que llegar por
responsabilidad de que ya estaba yo allí.
SUJETO 4: Nunca me ha pasado... bueno si con mis papas. Si es con mis papas primero me
enojo y de allí… o me distraigo con el teléfono o veo que hago mientras ellos llegan, pero más
que todo es enojarme un ratito y ya me pasa. Si es esperar a una amiga si me enojo porque es
como: me dejaron plantada, pero después se me olvida.
SUJETO 5: Al principio comienzo a pensar excusas que me puedo dar, pienso así va de plano se
atraso, de plano su mama no se que, de plano algo. Y después ya la llamo, mira porque no has
venido, y ya
SUJETO 6: Hay me enojo porque pues yo no soy muy puntual verdad, pero es algo muy extraño
porque… ósea yo para llegar a fiestas y así, no soy puntual. Por ejemplo en una fiesta me dicen a
las 5 y yo llego a las 6:30. Así como en los trabajos casi siempre soy puntual. Hay pero cuando
alguien es impuntual a mi me enoja eso.
SUJETO 7: Espero igual siempre a veces es así. Digamos con mi mama verdad, ella me dice que
vamos a ir a tal lugar, y con ella si me expreso porque es mi mama verdad, pero con mis amigas a
ellas si las espero, y nose me da igual, es diferente.
SUJETO 8: Depende quien sea, si es alguien conocido, lo llamo para ver porque no ha llegado,
porque si soy impaciente y me desespero. Ahora si estoy esperando a alguien que no conozco
mucho o para hacer un trabajo o algo, suelo ser más paciente.
12. Cuando estás ansiosa/nerviosa, puedes expresar ¿cómo suele ser tu estado de
humor?
SUJETO 1: Cuando estoy nerviosaa… me empiezo a mover mucho, y cuando estoy estresada
me enojo y no quiero que me hable nadie, es como… cuando estoy estresada me enojo con todo
mundo y empiezo a ser diferente, es como, empiezo a ser cortante y esas cosas.
92
SUJETO 2: Nose… haa pues cuando estoy nerviosa lo normal, me quedo así callada o hablo así
de más. Cuando me preguntan algo empiezo a decir un montón de cosas que nada que ver.
SUJETO 3: Hmm… tal vez me siento frustrada, no tengo ganas de hablar con nadie y me cierro.
SUJETO 4: A veces me da por comer, si puedo como, aunque pueda como. Empiezo a temblar y
lo primero es ponerme roja, me siento nerviosa y ya.
SUJETO 5: Hemm… no me puedo estar quieta, tengo que hablar, hablar y hablar.
SUJETO 6: Hay Dios, no hablo… me mantengo callada y solo me pongo así como que nerviosa
y… me quedo callada, no hablo jajaja.
SUJETO 7: Me siento desesperada, como que quiero estar hay nose, quisiera estar durmiendo.
SUJETO 8: Cuando estoy ansiosa… pues me suelo irritar, remato con todo mundo, ando más
sensible y no quiero que nadie me hable.
13. ¿Consideras que tienes control de tus emociones? ¿Por qué?
SUJETO 1: Si considero que tengo control de mis emociones porque puedo saber manejar la
situación, puedo saber que si estoy en un problema y es grave, voy a hablar las cosas para ver si
es tan grave y si la situación se pone muy mala, me controlo a mí misma, y sé que no me va a
llevar a nada hacer cosas malas. Entonces sí, puedo controlas mis emociones.
SUJETO 2: Hay jajaja yo digo que… bueno como… Si a veces hablo de mas o digo cosas sin
pensar, entonces no tengo control.
SUJETO 3: No, no tengo control, tal vez porque… nose.
SUJETO 4: No siempre, porque soy una persona (creo que es por mi mama), soy una persona
que si no me gusta algo lo digo en el momento, o si veo que alguien le está haciendo año a
alguien lo digo y siempre digo lo que siento en el momento, nunca me quedo con las cosas. Y si
me las quedo es porque como que me cuesta demasiado decirlo, pero siempre encuentro la
93
manera o el momento para decirlo, lo que está bien o está mal, hay si no pienso lo que vayan a
pensar las demás personas, se lo digo y punto.
SUJETO 5: Si, de algunas, me puedo controlar cuando estoy enojada, feliz y todo. Pero en el
momento que es algo que me hizo daño o me hace sentir mal, no puedo, solo estoy mal y ya no
puedo estar bien.
SUJETO 6: Hay no, yo no jajaja. Ósea cuando me quiero enojar por algo y no lo logro me
empiezo a reír, o… por cosas sin sentido me enojo rapidísimo. A la gran y cuando estoy así como
que algo muy triste, digo no voy a llorar y cuando miro ya tengo las lagrimas, o a veces me pasa
que en las clases alguna maestra dice algo chistoso y yo no me quiero reír pero me empiezo a
matar de la risa, entonces no creo que sea muy controladora de mis emociones.
SUJETO 7: Creo que sí, a veces, depende de cuáles sean verdad, porque a veces sí.
SUJETO 8: Depende de la situación, a veces sí y a veces no.
14. ¿Cómo sueles reaccionar cuando tienes muchas tareas o cosas que hacer?
SUJETO 1: Estresante, es estresante porque no estoy acostumbrada a hacer muchas cosas
cuando se que las tengo que hacer porque en un futuro me beneficia a mí. Pero si, es como
estresante y aburrido.
SUJETO 2: Hay primero me estreso un montón, y de ahí pues las hago o… me organizo para ver
como las hago. Pero no es que las termine todas verdad jajaja. Trato de terminar todas, me
organizo hay más o menos.
SUJETO 3: Nose, tal vez… hemm, preocupada por un momento y después no termino haciendo
nada.
SUJETO 4: Me estreso, pero igual si sé que tengo muchas tareas, llego a la casa y como. A
veces me pongo a hacer eso aunque me agarre la tarde, y a veces si es mucho, tal vez me levante
en la madrugada o lo termino en la clase.
94
SUJETO 5: Haa me estreso mucho y… empiezo a pensar y a pensar en lugar de hacer las cosas.
Solo pensar, hay cuánto tiempo me va a tomar hacer esto y así… pero no al final ya lo paro
haciendo.
SUJETO 6: Primero imagino todo lo que tengo que hacer, me da una pereza horrible… y, A la
gran, de primero comienzo con lo que me gusta, y de último dejo lo que no me gusta y a veces lo
que no me gusta ni lo hago porque no me gusta y nose, así.
SUJETO 7: Cuando tengo muchas tareas creo que es cuando más me atraso, porque a pesar de
que tengo muchas tareas, dejo siempre todo a última hora, entonces siempre termino haciéndolo
tarde, entonces me estreso más.
SUJETO 8: Primero me estreso, luego hago una lista de todas las cosas que tengo que hacer y
las pongo por prioridades para ver cuales hago primero y cuales hago después.
15. ¿Se te quita el sueño o el apetito cuando estas ansiosa? Explica.
SUJETO 1: He.. si, si cabal, se me quita el sueño y el apetito, y siento así como un hoyo aquí en
el estomago.
SUJETO 2: El sueño sí, el apetito no, ese sigue jajaja.
SUJETO 3: Hee, nose porque… de saber que tengo muchas cosas que hacer, no me dan ganas de
hacer nada más, entonces no hago nada más jajaja.
SUJETO 4: Si, cuando estoy ansiosa tal vez, es que depende de qué situación es. Pongámosle si
estoy en una situación donde se que me van a regañar, comer es lo que quiero y no sé, es como
preocupante. Me cuesta dormir en la noche, pongamos que se que perdí una clase, me cuesta
dormir pensando cómo se los voy a decir a mis papas porque nose como hacerlo y esa cosa no
me deja dormir. Eso me pasa mucho o me quedo pensando en la noche.
95
SUJETO 5: He… si. El apetito más que todo, porque comienzo a pensar en lo que va a pasar,
que ya no me preocupa si voy a comer o a dormir o si tengo que hacer algo, porque en ese
momento no me importa que va a pasar o que voy a hacer.
SUJETO 6: Si. Yo digo que si, pues imagínese, acabo de estudiar para un examen, y estudie
todo y yo sé que me lo sé todo y a la gran, me pongo ansiosa y cabal, ósea minutitos del examen
estoy súper ansiosa, y puedo tener tanto sueño que estoy así… hay Dios mío. Entonces se me
quita el sueño y el apetito cuando estoy ansiosa.
SUJETO 7: Hmm… no, no se me quita, permanece igual.
SUJETO 8: La verdad es que si, más que el apetito se me quita el sueño, me da insomnio y me
cuesta dormir con mayor facilidad.
16. ¿Prefieres hacer las cosas por tu cuenta o con alguien más?
SUJETO 1: A veces yo sola, pero la mayoría del tiempo con alguien más.
SUJETO 2: Por mi cuenta, bueno no… depende porque digamos, si son cosas así de mucho
trabajo tal vez si con alguien más. Pero a veces me estreso trabajando con alguien más porque
soy muy perfeccionista, y como con la mayoría que convivo son así, que dejan las cosas a última
hora entonces me estreso.
SUJETO 3: Sola, prefiero siempre hacerlas yo sola.
SUJETO 4: Hmm… bueno ahora este año si las he hecho por mi cuenta, en lugar de estar
diciéndoles tenés que hacer algo o tenés que hacer eso. Este año ya agarre más responsabilidad
más consciencia de las cosas, ahora ya es más por mi cuenta.
SUJETO 5: Me gusta hacerlas con alguien más, pero es solo así que me acompañen, porque para
mí no es como que alguien pueda… me gusta hacerlo yo, siento que lo puedo hacer mejor que
con alguien más. O solo si esa persona va a seguir lo que yo le diga que hago, si no, no.
96
SUJETO 6: Hay no, prefiero sola. Porque yo siento que con el grupo no trabajo bien porque…
va yo reparto las cosas y no me gusta que no lo hagan o que lo hagan mal, y yo me pongo a
pensar: yo lo pude haber hecho mejor. Y si tengo la oportunidad me pongo a hacerlo yo solita.
No me gusta que lo hagan mal, prefiero hacerlo yo y que me quede bien.
SUJETO 7: Con alguien más, porque creo que se me facilita, más fácil para mí que alguien más
me ayuda a hacer las cosas.
SUJETO 8: Depende de que cosas sean. Si son cosas que yo puedo hacer por mi cuenta, prefiero
hacerlas sola, y si son cosas más complicadas prefiero que alguien más me acompañe a hacerlas.
17. ¿Sueles decir lo que piensas o te quedas callada? Expresa.
SUJETO 1: En muchas ocasiones me quedo callada. A veces si digo lo que pienso pero no es a
la persona directa, tal vez se lo digo a alguien más, pero si, en muchas ocasiones me quedo
callada.
SUJETO 2: Digamos cuando me enojo y no me parece algo, cuando no estoy de acuerdo con
una nota o con lo que lo que alguien dice si se lo digo, que no estoy de acuerdo.
SUJETO 3: Me quedo callada, aunque si me gustaría gritarlo, pero siempre me quedo callada. Si
algo no me parece si lo he dicho, pero no me toman en cuenta, entonces ya para que, prefiero no
volver a decir lo que pienso.
SUJETO 4: Suelo decir lo que pienso.
SUJETO 5: Depende de la confianza que le tenga a las personas, pero la mayoría de veces si
digo lo que pienso, me gusta decirlo.
SUJETO 6: Depende. Va mi mama opina algo y no estoy de acuerdo, va me quedo callada
porque no le suelo contestar a mi mama. Ósea me quedo callada y mi papa ya sabe que me
molesta lo que está diciendo y se queda callado. O si oigo algo de la clase y no me gusta, si lo
digo, porque pues son ellas verdad, y si lo digo. Igual si los maestros dicen algo y no me parece,
97
también lo digo, depende de que maestro sea. Si es una maestra más cerrada no, pero si es de
mente más abierta si lo digo.
SUJETO 7: Bueno depende, a veces lo digo y a veces me quedo callada, no siempre lo digo, es
raro cuando lo digo.
SUJETO 8: Por lo general suelo decir lo que pienso, al menos que sea algo de fuerza mayor, de
lo contrario si lo digo, aunque no sea en el momento.
18. Si estás haciendo cola para algo, ¿sueles hablar con las personas que tienes al lado?
Explica.
SUJETO 1: Yo no soy la que comienza la conversación. Si soy muy amable cuando me hablan y
me dicen algo, me rio y les hablo, pero no soy yo la que comienza la conversación.
SUJETO 2: Nose, nunca me he fijado jajaja. Pues he, no la verdad no, si no los conozco para
que, y si ellos me hablan primero si les hablo.
SUJETO 3: No, solo que ellas me hablen primero, pero no mucho, no me gusta.
SUJETO 4: Si, si jajaja. Por lo mismo de que soy sociable, me ha ido bastante bien, porque tuve
como 5 o 6 años en donde estuve viviendo en un país y el siguiente me iba y me regresaba, y me
cambiaban mucho de colegios. Antes era muy tímida y siento que eso me ayudo a ser más
sociable con las personas, entonces por lo mismo. Me gusta platicar y… digamos en el banco
estoy haciendo cola y le pregunte a alguien algo y nos ponemos a platicar o estoy sentada
esperando a mis papas en el centro comercial y me pongo a platicar y así.
SUJETO 5: Si… si me hablan les contesto y si no pues no.
SUJETO 6: Hay sí, sino que aburrido jajaja. Si hay veces que mi mama me deja en el banco y
me dice: haga cola, va y me pongo a platicar con los que tengo cerca. Bueno si veo que no tienen
buen aspecto pues no. A veces dejan a sus niños y yo le digo: hola!, y me pongo a platicar con
ellos y así.
98
SUJETO 7: Hee… no. Si esas personas me hablan primero si conversamos, si no, no.
SUJETO 8: Por lo general no, al menos que ellos inicien la conversación, allí si les platico.
19. ¿Qué sueles hacer en una fiesta? Amplia.
SUJETO 1: Cuando estoy en una fiesta, pues pasármela alegre, bailo, he… empiezo a hablar
con todos mis amigos. En ocasiones, si… no es que tome así excesivamente, pero si se da la
ocasión si tomo así poquito, pero no es mucho, pues solo es para pasármela alegre.
SUJETO 2: Bueno bailar, platicar, conocer gente.
SUJETO 3: Nose, hemm… me divierto con las personas que voy y ya.
SUJETO 4: Si esta alegre me gusta bailar, me gusta bailar y cantar, soy activa, y si está aburrido
pues me pongo a conversar con alguien o llamo a mi mama para que me llegue a traer y nos
vamos a comer y a conversar a algún lado. Tengo una buena relación con ella.
SUJETO 5: En una fiesta me gusta molestar un montón, bailar, pasármela bien.
SUJETO 6: Nose… pues entro, miro a la gente que hay allí para ver si no conozco a alguien,
o… bueno busco primero a mis amigos o a la quinceañera para decirle feliz cumpleaños y así, y
después va miro a alguien que conozca de mi familia, y después espero un rato y platico, tomo
agua y me voy a la fiesta a bailar.
SUJETO 7: Yo… en una fiesta, tal vez, solo platico con la gente que conozco.
SUJETO 8: Primero busco a las personas que conozco y las saludo, después bailo, tomo algo,
platico y me la paso alegre. Si esta aburrida llamo a mis papas para que me recojan.
20. ¿Cómo reaccionas cuando tienes que hacer algo que no te gusta?
SUJETO 1: Hem... molesta, tal vez preocupada, y… pero si me va a beneficiar en un futuro lo
hago, sino, no lo hago.
99
SUJETO 2: Trato de no hacerlo, pero si es así obligatorio pues nose, me frustro también porque
no es algo que yo quiera hacer, pero si tengo que hacerlo pues para haciéndolo.
SUJETO 3: Pues mal porque si no me gusta no tendría razones para hacerlo, y si tengo que
hacerlo obligatorio pues la hago pero me siento frustrada porque es algo que no me gusta hacer.
SUJETO 4: Cuando lo hago obligadamente… digamos que tengo problemas con la familia del
lado de mi papa, entonces siempre en las reuniones con ellos es como ir más que todo obligado,
entonces uno no hace las cosas de buena gana y es como que a veces los pequeños comentarios
uno le encuentra doble sentido, lo hago más que todo por él, pero las cosas así las hago como con
sarcasmo o porque no me queda de otra, pero no porque me gusta hacerlo, y al final siempre le
digo que no me gusta, porque siempre encuentro el momento de decírselo y le digo porque.
SUJETO 5: Al principio tal vez lo hago como de mal humor y como no muy convencida de lo
que estoy haciendo. Yo no quiero esto y no lo voy a hacer, o me pongo berrinchuda porque no,
no lo voy a hacer porque no quiero. Pero después digo nooo tengo que seguir las reglas porque
así son y bla, bla, bla… y lo hago. Pero si no lo quiero hacer, la mayoría de veces lo pienso
primero y si no lo quiero hacer no lo voy hacer, pero… al final siempre lo para haciendo.
SUJETO 6: Primero, solo me quedo viendo a lo que tengo que hacer, y trato de pensar alguna
manera más divertida de hacerlo. Así como trabajos de leyes y cosas así. Y me aburre, no me
gusta, entonces comienzo a leer cosas interesantes de eso, entonces lo empiezo a leer y… pienso
en lo que me gusta hacer y lo relaciono con lo que no me gusta hacer y lo hago.
SUJETO 7: Me enojo, este, y no me gusta hacerlo y no lo hago. Y si es algo que tengo que
hacer, a veces lo hago de mal humor.
SUJETO 8: Primero alego y me molesto, después lo paro haciendo pero sin ganas.
21. ¿Te gusta ser el centro de atención en una fiesta o prefieres pasar desapercibida?
Expresa.
100
SUJETO 1: Hmm… pues la verdad me da igual, yo solo la paso alegre y no es como que quiera
llamar la atención de todo mundo, pero me gustaría así como hablar con todo mundo y eso.
SUJETO 2: Pues… si a mi si me gusta ser el centro de atención, pero no siempre.
SUJETO 3: Prefiero pasar desapercibida, no me gusta ser el centro de atención.
SUJETO 4: Pues me da igual, si lo soy qué bueno y si no lo soy pues tampoco me afecta, solo
me la paso alegre y ya.
SUJETO 5: Hmm… pues nose. Depende, si estoy con mis amigos es como que siempre me
gusta ser el centro de atención, sino pues no.
SUJETO 6: Depende, me gustan los dos, estoy entre los dos puntos, ósea soy loca y todo pero no
tan así.
SUJETO 7: Prefiero pasar desapercibida, si me gusta ser el centro de atención cuando lo tengo,
pero a veces prefiero no tenerlo, ósea no siempre.
SUJETO 8: La verdad es que si me gusta pero no todo el tiempo, depende de las personas que
estén.
22. ¿Qué haces cuando no sabes que decisiones tomar?
SUJETO 1: Hee… le pregunto a alguien más para ver si me puede ayudar en algo, o me pongo a
pensar en qué hacer y me cuesta mucho tomar una decisión. Pregunto cuando no se qué decisión
tomar.
SUJETO 2: Consulto a alguien, pido consejo.
SUJETO 3: Nose, a veces lloro porque… por ejemplo ahorita en mi casa me están poniendo una
situación difícil en donde tengo que tomar una decisión y si… no creo que soy de esas personas
que puede tomar decisiones fácil, porque no me esta yendo bien, me siento como que frustrada,
mal, preocupada, porque no es algo que me guste hacer.
101
SUJETO 4: Lo pienso varias veces, siempre le pido la opinión a mi mamá o a mí abuelita, les
pregunto qué harían. Pero ya al momento de tomar una decisión y digo que sí, a veces lo estoy
pensando, porque dije que sí, será que va a salirme esto o no, o tal vez no, que pasa si lo hubiera
hecho. Pero siempre me pongo a pensar en hacer las cosas, porque uno nunca no sabe que tal vez
no hubiera pasado o que eso me deja algo para aprender.
SUJETO 5: Cuando no se qué decisión tomar, a veces me siento como insegura porque no…
empiezo a preguntarle a la gente, me gusta tener la opinión de muchas personas, y al final cuando
estoy escuchando a la persona decirme algo, es como que me viene lo que realmente yo quiero,
porque estoy preguntándole ¿Qué es lo que tú harías? Y me responden esto, esto y esto, y tal vez
si eso no me parece entonces yo ée que es lo otro lo que yo quería, no lo que ella me está
diciendo, entonces es allí donde realmente me doy cuenta de lo que quiero.
SUJETO 6: Hay Dios mío. La verdad no sé. Hmm, a la gran… Me acuesto y me pongo a pensar
entre las cosas, de 5 escojo 3, luego 2 y luego 1. Así me paso ahorita que estaba viendo mi
vestido de 15 y tenía 5 vestidos y los deje por un lado, escogí 3, luego dos y después el último.
Ósea si me costo, pero casi siempre escojo lo que más me gusta.
SUJETO 7: Le pregunto a mi mama, o le consulto a alguien que le tenga mucha confianza.
SUJETO 8: Por lo general me tomo un tiempo para pensar bien las cosas, si no encuentro alguna
solución acudo a mis papas o a mis amigos para ver que me aconsejan y luego tomo una decisión.
23. ¿En qué cosas sueles tener iniciativa?
SUJETO 1: No se, en… nose tal vez en ayudar a alguien más. Si alguien más se siente mal es
como… ayudémosla y cosas así.
SUJETO 2: En trabajos, cuando hacemos trabajos grupales, cuando algo me importa mucho,
siempre trato de buscar cómo hacerlo.
SUJETO 3: En salir a fiestas o en… nose, tal vez en hacer algo divertido.
SUJETO 4: Cuando son trabajos de grupo, en eso me he dado cuenta que si no lo quieren hacer,
vengo yo y les digo, bueno pues a ti te toca esto y a ti estoy y así. Para actividades con mi familia
me gusta hacer muchas actividades y siempre aporto ideas.
102
SUJETO 5: En hacer cosas que no son como así correctas… me gusta hacer todo lo que no está
bien, eso es lo que me gusta hacer. La de las malas ideas, allí estoy yo siempre, pero también me
gusta tener iniciativa cuando es algo bueno para alguien o para celebrar algo, o algo así si me
gusta. Bueno pues para organizar los trabajos y para las molestaderas y solo.
SUJETO 6: Cuando hay que dividirse el trabajo o proponer temas y cosas así… allí yo doy ideas
y así…
SUJETO 7: Hay nose, tal vez… No soy de esas que generan iniciativa, casi siempre espero a que
me digan que hacer.
SUJETO 8: Cuando hay que hacer trabajos en grupo, yo le digo a cada quien que hacer, en las
salidas yo propongo lugares a donde ir o que cosas hacer.
24. ¿Cómo te sientes cuando estás sola? ¿Por qué?
SUJETO 1: Me siento bien, siento que es mejor cuando estoy… pues cuando estoy solaaa no es
que me aburra, sino tranquila, pero también me gusta estar con un montón de personas. Las dos
cosas me gustan, no se me hacen difíciles.
SUJETO 2: Hee… cuando estoy sola… no se jajaja. Me siento normal, pues siempre estoy con
alguien. Me pongo a hacer algo porque si no me deprimo, siempre hago algo para distraerme.
SUJETO 3: Nose, me siento bien, aliviada, porque sé que no hay nadie que… porque puedo
hacer lo que me gusta y me siento más libre que con alguien más.
SUJETO 4: Hay si siento así horrible, yo pienso que me deprimo bastante porque no es que
siempre este sola, porque tengo un hermanito de 4 años y eso me ha llenado bastante en la vida.
Tal vez si estuviera yo y mi hermana que tiene 9 años si me sentiría sola, pero siempre está esa
compañía de mi hermano, que es el que llena de alegría la casa. Pero cuando estoy sola me pongo
a dormir, me encierro en mis cosas y me pongo de mal carácter.
SUJETO 5: A veces me gusta estar sola, porque siento que necesito mi espacio, y pues… siento
que está bien. Pero si hay veces que me aburro y busco a alguien.
103
SUJETO 6: Hay me siento como perdida, casi nunca estoy sola, es raro cuando estoy así,
entonces cuando estoy sola si es bien raro, me siento como no en mi ambiente jajaja. Me siento
pérdida porque siempre he estado acompañada de alguien, así como… aquí en el colegio si estoy
sola es como que… que paso verdad jajaja. Y en mi casa siempre tengo a mi tía a la par porque
somos vecinas, entonces yo se que ella está allá, entonces no me preocupo. Pero de estar así
totalmente sola, si me daría miedo.
SUJETO 7: Me siento triste y me dan ganas de salir y todo verdad, porque no lo mismo estar
sola que estar con alguien acompañada.
SUJETO 8: Pues la verdad es que no me molesta, puedo estar sola o acompañada. Me gusta
tener un tiempo para mi, para pensar y reflexionar sobre mi vida, y también me gusta estar con
mas personas, pero no todo el tiempo.
25. Con tus amigas, ¿en qué cosas sueles tomar la iniciativa o el liderazgo?
SUJETO 1: Con mis amigas? Hmm… en eso. Por ejemplo si mis amigas ven a alguien nuevo
aquí en el colegio, es como con personas, siempre es como que yo soy la buena del grupo, porque
si mis amigas no quieren yo si quiero, y es como… vamos a hablarle o preguntémosle que es lo
que tiene y así. Y también en hacer, no cosas malas, yo no hago cosas malas, sino cosas buenas,
pero si ellas no quieren es así como que va, entonces yo lo hago.
SUJETO 2: Hay no se en que cosas… Para salir yo tomo la iniciativa.
SUJETO 3: Casi en nada, hago lo que ellas dicen, porque… ósea, nose, casi en nada. No me
gustaría hacerlo, a veces. Es que no me gusta ser el centro de atención, prefiero hacer lo que las
demás hagan y divertirme allí.
SUJETO 4: A la hora de salir, y decir vamos a tal lugar. La mayoría de veces, tengo un grupo de
amigos y decimos a va hagamos algo, y todos vamos al kiosco a ver qué hacemos, entonces todos
se queda como que hacemos y que hacemos, y la que para dando las ideas siempre soy yo.
Entonces tal vez en eso.
104
SUJETO 5: Cuando decidimos a donde vamos a ir o que nos vamos a poner, o a quienes vamos
a invitar… ósea me gusta primero, tal vez en eso si soy un poco egoísta porque me gusta que yo
esté bien y que con las personas con las que voy a estar estén bien y que todo salga bien pero para
mí gusto, y si a ellos no les gusta, pues ni modo.
SUJETO 6: Haa... en el trabajo tal vez porque yo sé cómo es cada una verdad, yo se que si
alguien toma el rango discuten entre ellas, entonces en los trabajos yo tomo la iniciativa. Y así en
salidas y cosas así, la más loca es la que toma las decisiones porque yo no sé tanto de eso jajaja.
Y en mi casa normalmente es mi hermana, por ser la más grande, pero ósea, aquí en el colegio la
toma en trabajos así, allí es donde yo tomo el mando. En cosas así de afuera, ya no.
SUJETO 7: Digamos estamos en un lugar y soy yo la que les digo adonde ir o que hacer, pero
solo con ellas, cosas de donde ir o que hacer y así.
SUJETO 8: Pues casi en todo, tengo iniciativa para dividir los trabajos, para organizar salidas,
sugerir lugares a donde ir, cosas que hacer, y muchas cosas más.
105
ANEXO 4
Autora: María Isabel Saravia Mata
Programa de abordaje para agresores de Bullying
El acoso escolar, como se demostró en la investigación realizada, va en aumento con el paso del
tiempo, y sobrelleva una seria de consecuencias que influye en la mayoría de las áreas en las que
se desenvuelve el individuo, dentro de las cuales cabe mencionar el área familiar, personal,
social, laboral, escolar. No detener esto a tiempo, conlleva una seria de consecuencias tanto para
la víctima como para el agresor.
Las consecuencias para el agresor son: probabilidad de convertirse posteriormente en
delincuentes, la persona se siente frustrada porque se le dificulta la convivencia con los demás
niños, creer que ningún esfuerzo que realice vale la pena para crear relaciones positivas con sus
compañeros. Las consecuencias para la víctima son: evidente baja autoestima, actitudes pasivas,
pérdida de interés por los estudios (lo que puede llevar a una situación de fracaso escolar),
trastornos emocionales, problemas psicosomáticos, depresión, ansiedad, pensamientos suicidas.
Lamentablemente algunos jóvenes, para no tener que soportar más esa situación se quitan la vida.
Por todo esto, es importante abordar dicha problemática con herramientas que sean de gran
utilidad, por ello se llevo a cabo la realización de un programa de abordaje. Durante este
programa se pretende abordar a los adolescentes con tendencia al bullying para que puedan
canalizar sus posibles ansiedades, agresiones o conflictos, ya sean personales, familiares,
académicos, etc., de una mejor manera, sin perjudicar a los demás. De igual modo, se pretende
concientizar a estos adolescentes que la etapa por la cual están pasando, suele ser difícil pero que
no están solos, no son los únicos que están pasando por dificultades y pueden encontrar ayuda y
apoyo en sus compañeros. Luego de tener en cuenta lo anteriormente mencionado, se considera
de suma utilidad el siguiente programa de abordaje para las instituciones educativas.
Objetivo general
Prevenir que las niñas y adolescentes en potencia a ser agresores de bullying lleguen a serlo en
mayor intensidad en un futuro.
Objetivos específicos
106
Brindar herramientas a las adolescentes para afrontar los problemas personales.
Ofrecer a las adolescentes otras opciones para canalizar el enojo, agresión o los conflictos
personales.
Trabajar con los problemas o conflictos personales de cada adolescente.
Prestar atención a las necesidades de cada adolescente.
Enfatizar las características positivas de la adolescente, y descartas las negativas.
Modificar las conductas o tendencias agresivas de la/las adolescente/s.
Método: El método a utilizar es trabajar con la terapia integrativa. Esta se enfoca en tomar de
cada enfoque las técnicas que más aplican o que serán de mayor ayuda para el o los individuos.
Población: Este programa de abordaje está diseñado especialmente para una población
conformada por adolescentes de sexo femenino que se encuentren en el rango de 16 a 18 años de
edad. Se recomienda que sea un grupo intermedio, es decir, ni muy pequeño ni muy grande, 8, 10
o 12 personas, de modo que quede un número par, para las actividades que se realizarán en
pareja, de modo que no quede nadie sin solo. Podría aplicarse para otra población, es decir para
adolescentes de sexo masculino y con otro rango de edad, con la salvedad de que tal vez no tenga
los mismos resultados.
Dicho programa se recomienda aplicarlo ya sea en una clínica o en un área con espacio amplio,
puede ser en un jardín o en un lugar que sea cómodo para los participantes. Se recomienda que el
programa sea aplicado por profesionales de la salud, ya sea un psicólogo o psicopedagogo. Este
programa está diseñado para ser impartido únicamente de forma grupal, no individual, ya que no
daría los mismos resultados.
Duración: La duración recomendada para llevar a cabo dicho programa es de tres meses,
teniendo reuniones una vez por semana de 45-60 minutos, siendo un total de 12 sesiones. Se
recomienda que dicho programa sea llevado a cabo como terapia grupal, para que de este modo
se les facilite a las participantes el proceso que se llevara a cabo.
Plan de Tratamiento: A continuación se muestra el plan de tratamiento que se tiene
contemplado realizar, en el cual se presentan de forma detallada, sesión por sesión. Se presentan
los objetivos por cada sesión, las actividades y el material a utilizar durante el transcurso de los 3
meses (12 sesiones).
Durante cada sesión, se van a tomar 5 minutos para realizar una técnica de relajación, están van a
ser tres diferentes y se van a ir alternando, de modo que haya relajación muscular y relajación
mental, para despejar y bajar los niveles de ansiedad antes de comenzar cada sesión.
Planificación
107
No. Objetivos Actividades a Realizar Material
1
Conocer brevemente a los participantes y explicarle el procedimiento que se llevara a cabo durante los tres meses.
Realizar la entrevista inicial para conocer a cada individuo, y comenzar a establecer rapport con ellos y entre ellos.
- Hojas de entrevista inicial - Lapiceros
2
Identificar los tipos de agresores que haya dentro del grupo (activos, pasivos, neutros) para conocerlos mejor y tener una idea general del grupo a trabajar.
Hacer una evaluación para identificar el tipo de agresor que es la persona, los rasgos y características positivas y negativas que más sobresale en las participantes. Esto se realizará de forma indirecta.
- Lápiz - Borrador - Cuestionario de relaciones entre pares
3
Invitar a las participantes a exteriorizar su problemática y/o sentimientos.
Trabajar con la técnica de la “silla vacía” y la “escultura humana” de forma grupal, para que cada individuo pueda plasmas de forma visual su problemática y sentimientos.
- Sillas
4
Validar el sentimiento que más le cueste a cada participante. Brindar un espacio para que expresen cómo se sintieron.
Trabajar los sentimientos que más se le dificulte al participante a través de los 10 pasos de Salama.
- Hojas informativas con los 10 pasos de Salama
5
Que la participante pueda descargas las emociones negativas a través de una seria de objetos.
Invitar a las participantes a liberar ciertas emociones negativas a través de la técnica “descarga en objetos neutros”.
- Variedad de objetos: almohadas o cojín y un palo
6
Que la participante comience a sanar las heridas que pueda tener por errores del pasado, a través del perdón.
Se trabajará con ejercicios de auto perdón de los errores del pasado o situaciones que le han causado dolor, a través del perdón propio o hacia el prójimo.
- Hojas con ejercicios del auto perdón
7
Que la participante se libere de las emociones, pensamientos o situaciones que le hayan causado daño.
Se trabajará con la “carta de despedida” para que la participante pueda despedirse de las cosas negativas de su pasado o presente.
- Hojas de papel - Lapiceros - Bolsa de plástico
8
Brindar a las participantes técnicas de afrontamiento.
Se trabajará con técnicas de afrontamiento para que las participantes logren adquirir otra forma de ver la vida.
- Hojas con las técnicas de afrontamiento
108
9
Brindar una seria de opciones que pueden tomar las participantes para saber cómo reaccionar, que hacer o decir ante determinadas circunstancias que se les puedan presentar.
Se trabajará con una serie de sugerencias y tips para que las participantes aprendan a canalizar los problemas de otra manera, teniendo una perspectiva distinta ante la vida y otras opciones.
- Hojas informativas
10
Trabajar con la técnica “en vivo” donde se expondrán situaciones reales y los participantes deberán aplicar todo lo aprendido.
Aplicar todo lo aprendido durante las sesiones anteriores. Se dividirá el grupo en dos, primero pasará el primero grupo.
- Fichas con distintas situaciones hipotéticas en sobres pequeños de papel manila
11
Trabajar con la técnica “en vivo” donde se expondrán situaciones reales y los participantes deberán aplicar todo lo aprendido.
Continuación de la sesión anterior. Aplicar todo lo aprendido durante las sesiones anteriores. Pasará el segundo grupo.
- Fichas con distintas situaciones hipotéticas en sobres pequeños de papel manila
12
Realizar el cierre del programa de abordaje de forma grupal. Que cada participante realice una autoevaluación individual y grupal.
Hacer una breve recapitulación, concluir con un plan de trabajo y una carta de compromiso, en donde cada individuo se compromete a poner en práctica todo lo trabajado durante las sesiones.
- Cartas de compromiso - Lapiceros - Autoevaluación
Material de apoyo: A continuación se presenta todo el material de apoyo que se va a utilizar,
junto con las instrucciones y los ejercicios a realizar durante las doce sesiones que durará el
presente programa de abordaje.
109
Sesión # 1
Instrucciones: Antes de iniciar la primera sesión, se les entregara a cada participante la hoja de
ENTREVISTA INICIAL, para que coloquen sus datos generales. Al iniciar la sesión, se
empezará con la dinámica de la papa caliente cómo actividad rompe hielo. Al participante que le
quede la papa caliente debe decir su nombre, edad y que lo trae a la sesión. Luego de que pasen
todos, se realizarán una seria de preguntas que pueden variar, tales como: ¿Qué te gusta hacer en
tu tiempo libre? ¿Qué te gusta hacer con tus amigos? ¿Qué cosas no te gustan hacer? ¿Qué cosas
te gustaría hacer? ¿Cómo te describes a ti misma? Entre otras.
Luego de entrar en confianza y tener una idea general del grupo, se les explicará que todos están
en un programa para trabajar cómo grupo las mismas problemáticas, se les brindará todo el apoyo
posible, todo lo trabajado será de forma confidencial, aclarando que lo que se hable durante cada
sesión, allí se quedara, por lo que será importante crear lazos de confianza entre las participantes
que conformen en grupo. Se les explicará que se realizarán diversas actividades y dinámicas
interactivas para hacer más amenas las 11 sesiones restantes que permanecerán juntas. Al final de
la sesión, se brindará un espacio para las dudas y preguntas que haya.
Sesión # 2
Instrucciones: Al inicio de la sesión se tomaran 5 minutos para realizar un ejercicio de relajación.
Al final del programa, se encuentran cuatro ejercicios diferentes de relajación, la persona
encargada de llevar a cabo el programa, decidirá cada sesión que ejercicio pasar. Esto servirá para
bajar los niveles de ansiedad de las participantes. Luego se les preguntará ¿Cómo les fue en la
semana? ¿Si hubo algún acontecimiento fuera de lo común? ¿Cómo les van en sus estudios?
¿Cómo les va en el colegio, con sus compañeros, maestros? Entre otras preguntas. Luego se les
explicará que se les va a pasar un cuestionario para conocerlas mejor. Se les repartirá un lápiz o
lapicero, junto con el CUESTIONARIO DE RELACIONES ENTRE PARES. Esta escala dura de
10 minutos aproximadamente. Cuando todos terminen, se brindará un pequeño espacio para que
puedan expresar de forma voluntaria, cómo se sintieron durante la prueba. Con esto finaliza la
sesión.
Sesión # 3
Instrucciones: Al inicio de la sesión se realizará el ejercicio de relajación. Luego se les preguntará
brevemente cómo les fue en su semana. Después se les explicará la técnica de la escultura
humana. Se puede dar la opción de realizar en dos grupos o de forma grupal. Se les dará 15
minutos en total para esta actividad, la mitad para formar la escultura y la otra mitad para
explicarla. Luego se trabajara con la técnica de la silla vacía. Toda la información se presenta a
continuación. En base a la cantidad de participantes, se colocará esa cantidad de sillas, se
formaran parejas. Todos los participantes realizarán la actividad de forma simultánea pero en
110
diferentes áreas del salón, primero pasará la mitad de las participantes, luego la otra mitad. Al
final se darán unos minutos para que expresen cómo se sintieron. Con eso finaliza la sesión.
¿En qué consiste la técnica de la escultura humana? Consiste en utilizar a otras personas como
esculturas, colocándolas en cierta posición o de una manera específica, para que a través de la
manera en que la participante coloque a las personas, pueda proyectar o plasmar la problemática
por la que esté pasando, y que esa escultura humana tenga un significado simbólico para ella.
¿En qué consiste la técnica de la Silla Vacía? Consiste en convertir la sesión en un encuentro
vivencial con una situación, elemento o persona, estableciendo un diálogo con dicho elemento o
sujeto, y permitiendo así contactar emocionalmente con la propia experiencia e integrarla en la
historia de vida. Esta técnica puede utilizarse para establecer un diálogo con una situación, un
aspecto de la propia personalidad, o una persona no disponible. Un acontecimiento traumático
puede representar una situación perturbadora en la vida de la persona, de tal modo que inhiba
alguna función o bloquee su sano desarrollo y crecimiento personal. Se trata de establecer un
diálogo con cualquier acontecimiento que haya marcado significativamente y alterado la vida del
paciente.
Cuando se proyecta en la silla algún aspecto de la propia personalidad, como por ejemplo una
necesidad, una incapacidad o un sentimiento, la persona se encuentra en una dimensión más
concreta para manejar y comprender otra dimensión más subjetiva de sí misma. De este modo, lo
subjetivo se transforma en tangible, y con ello, comprensible y manejable. Y finalmente, cuando
hablamos de establecer un diálogo con una persona no disponible, nos referimos a una persona en
torno a quien se ha desarrollado un asunto (presente o pasado) que no se encuentre en la
actualidad. No estar disponible puede deberse a varias causas tales como fallecimiento,
distanciamiento, separación, abandono, entre otros.
¿Cómo se desarrolla la técnica de la Silla Vacía? Se coloca físicamente frente al paciente una
silla en la cual se desarrollará este procedimiento. Se le pide concentrar toda su atención en la
silla e imaginar la figura previamente identificada. La forma cómo se desarrolla este
procedimiento cambia dependiendo de aquello que se proyecte en la silla; no es lo mismo
trabajar con algún acontecimiento o con alguna persona no disponible, que hacerlo con algún
aspecto de la propia personalidad.
Con un acontecimiento la experiencia es más narrativa. El paciente recapitula lo sucedido y el
terapeuta interviene haciendo énfasis en el sentimiento o la emoción que acompaña la situación
descrita, pidiendo paralelamente a la persona que se percate de lo que está sintiendo. De esta
forma, la silla actúa a modo de pantalla, donde el paciente focaliza su atención y proyecta su
percepción del acontecimiento. Él narra y describe lo sucedido, identifica sus emociones y
sentimientos ligados a cada elemento significativo de tal acontecimiento, expresa y libera
profundas tensiones internas, establece contacto, y finalmente toma conciencia del significado
que ha asignado al acontecimiento y del modo en que éste interfiere en su vida.
111
En cambio, cuando se trabaja en la silla algún aspecto de la propia personalidad, la experiencia se
vuelve más interactiva y dialogal. El terapeuta dirige la intervención hacia el momento más
intenso emocionalmente para el paciente. El paciente establece contacto y el terapeuta
contribuye a maximizarlo para que ocurra el awareness (darse cuenta). Cuando en la silla se
deposita algún aspecto de la propia personalidad del paciente, éste tiene la oportunidad de mirarse
y examinarse a distancia, “desde fuera”, logrando una impresión más imparcial de sí mismo. Por
lo general, se trabaja con aquel aspecto negado o rechazado. La mera ubicación física de la
proyección, expone ante los ojos del paciente aquello que no quiere mirar y tanto teme; la
persona no únicamente se sienta en frente, también se comunica con aquel aspecto y empática
con él.
Y cuando se pone en la silla a una persona significativa en la vida del paciente que puede no estar
disponible por diversas causas, la persona aprende que, si bien, ya no tiene existencia en la
realidad física, esta persona sí existe en la realidad psicológica. El paciente utiliza su
imaginación para rellenar con la presencia de tal persona, el espacio vacío de la silla. El
terapeuta le pide primero que lo describa físicamente para darle fuerza a tal imagen y presencia,
dirige la intervención hacia el momento de mayor intensidad emocional, detiene el proceso y
facilita la toma de contacto. El paciente se comunica directamente con la persona imaginada en
la silla. El terapeuta sigue muy de cerca este dialogo, haciendo énfasis en el presente, en el
sentimiento y en el cuerpo del paciente, alentando la expresión de emociones, y fortaleciendo el
awareness (darse cuenta).
A lo largo de la sesión, existen diversos intercambios de silla. El paciente ocupa tanto la silla
donde se ha sentado en el inicio, como la silla que ocupa la proyección. De este modo, él podrá
sentir la situación, elemento o persona no disponible que ha proyectado en la silla, y establecer un
diálogo. El número de cambios de silla vendrá determinado por la cantidad de diálogo necesario.
En ocasiones bastará con un único cambio; otras, se precisará de varios intercambios para
facilitar la expresión de emociones y sentimientos.
¿Cómo termina este tipo de intervención? Una vez de regreso a la silla original, se pide al
paciente que cierre los ojos, imagine esa parte suya proyectada en la silla vacía, la acerque hacia
sí mismo y la deposite en algún lugar de su cuerpo (cada parte guarda un sentido simbólico con
las necesidades afectivas del paciente). El cierre de la experiencia varía dependiendo del estilo,
creatividad y personalidad del terapeuta. Aún así, es necesario que aquello que se proyecta en la
silla, se reintegre de alguna manera en la personalidad total o en la historia de vida del paciente.
El objetivo de esta técnica es precisamente la integración. Al finalizar, el terapeuta añade
información respecto al modo en cómo la persona puede sentirse después de un procedimiento
similar, principalmente para no generar ansiedad innecesaria. Es habitual sentirse raro, triste o
extraño los días siguientes a la sesión.
Sesión # 4
112
Instrucciones: Al inicio de la sesión se realizara el ejercicio de relajación. Después se les
preguntara a las participantes cómo estuvieron durante su semana, de forma breve. Luego se les
explicará que deben escoger un sentimiento o emoción que más les cueste trabajar, o que les este
afectando en la actualidad. Se les dirá que se va a trabajar esa emoción con los diez pasos de
Salama. La hoja a utilizar es 10 pasos de Salama, la cual se presenta a continuación. El terapeuta
comenzará a leer los pasos, uno por uno, dando un espacio entre paso, para que las participantes
puedan realizarlo. Al llegar al décimo paso, se dará un breve espacio para que la participantes
puedan expresar cómo se sintieron, que se les dificulto, que les gusto, etc., eso se realizará de
forma voluntaria. Al final, se les repartirá a cada participante, una hoja con los 10 pasos, para que
ellas puedan realizarlo con otra emoción o con la misma emoción durante la semana. Con esto
finaliza la sesión.
¿En qué consiste esta técnica? Aprender a validar nuestro dolor y expresar nuestro enojo
(Biológico y Psicológico) requiere que se examine y actualice una norma interna, a esto se le
llama “introyectos”, y consiste en acceder a ella respondiendo a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el
aprendizaje que impidió y que impide que yo exprese que me siento dolido y que me siento
enojado” –cuál es esa norma-. Las emociones negativas son consideradas como síntomas, como
una señal que nos indica algunos aprendizajes que se hacen necesarios transitar, un síntoma como
cualquier manifestación corporal o emocional. El cual nos conduce a explorar la relación que
mantengo con ciertos aspectos carenciados, los aprendizajes que impiden que se reconozca y
exprese el dolor y enojo, la manera como se evalúan ciertos aspectos y la exploración del vínculo
interpersonal. Para ello se proponen los diez pasos a continuación, para trabajar y validar esas
emociones.
10 pasos de Salama
1. Rastreo: Se le pregunta al individuo si tiene alguna emoción fuerte, tal como: enojo, tristeza,
resentimientos, entre otros, con alguna persona significativa de su vida o alguna situación que
desee resolver.
2. Ubicación: Se investiga de dónde proviene y a quién le pertenece dicha emoción.
3. Confrontación: Se le sugiere al participante que respire profundamente tres veces y que
establezca el contacto con su zona interna, luego se le pide que visualice a la persona con
quien sienta esa emoción y cuando lo consigue se le dice que exprese los resentimientos
negativos que conserva hacia éste. Si fuera resentimiento, la frase puede ser: Estoy resentido/a
contigo porque…
4. Comprensión: Este paso implica el comprender la conducta desagradable para nosotros de la
persona significativa, su contexto y su historia personal. Esto significa que lo mejor que esa
113
persona podía hacer fue lo que hizo. La frase a utilizar es: comprendo que lo que hiciste fue
lo único que podías hacer con lo que tenías.
5. Aceptación: Este paso sirve para aceptar que la otra persona es la única responsable de lo que
hizo o dijo. La frase a utilizar es: acepto que lo que dijiste o hiciste te pertenece, por lo que te
lo regreso.
6. Diferenciación: Se hace la diferenciación entre el individuo y la persona con la que tiene
resentimientos. La frase a utilizar es: yo soy yo y tú eres tú.
7. Perdón: Cuando perdonamos a quien nos hizo daño estamos comprendiendo y aceptando que
su actuación le pertenece a ella y nos prepara para liberarnos. La frase a utilizar es: te
perdono.
8. Liberación: En este paso sentimos placer en liberar la creencia unida al afecto displacentero y
dejamos libre la energía bloqueada que estaba unida a la persona significativa quedándonos
con el amor, si es lo que deseamos conservar. En este paso el consultante libera energía con
una respiración a la que he llamado, respiración de asimilación. La frase a utilizar es: te libero
de mí y me libero de ti.
9. Amor: Aquí lo que hacemos es decirle a la participante que se quede con la parte positiva del
introyecto. La frase a utilizar es: conservaré de ti… y señala todo aquello que si le agradaría
mantener consigo.
10. Cierre: Por último, se hace el cierre para finalizar con el cuarto cuadrante del ciclo o
retroalimentación. La frase a utilizar es: cómo me siento y que aprendo.
Sesión # 5
Instrucciones: Se iniciará la sesión con el ejercicio de relajación. Luego, se realizará una serie
preguntas para que las participantes expresen cómo se han sentido durante la semana. Después se
les explicará la técnica descarga en objetos neutros. La cual consiste en descargar las emociones
negativas (enojo, resentimiento, ira, etc.), en una seria de objetos. Se necesita una almohada o
cojín y un palo, para que el paciente lo golpee repetidamente hasta que se canse, o hasta que
desee terminar con el ejercicio. Esto se tratará de hacer de forma simultánea, se les puede pedir a
las participantes en la sesión anterior que traigan ellas mismas un cojín o almohada para la
actividad.
Luego de que pasen todas las participantes, se proporcionara un espacio para que de forma
voluntaria, las participantes expresen que emoción exteriorizaron y que sintieron al inicio,
durante y después de la actividad. Al final, se les recomendará a las participantes hacer sus
propios objetos, haciendo una pelota con globos y harina. Se les explicará que deben echar toda
la harina que puedan dentro de un globo y hacerle un nudo, luego hagan varios globos, les cortan
la parte donde se infla, y cubren el globo con harina con varias capas de globos. Por el tamaño y
accesibilidad, esto lo pueden cargas con ellas todo el tiempo y jugarlo o apacharlo con las manos
cuando sientan emociones negativas. Luego se hará un cierre y con esto finaliza la sesión.
114
Sesión # 6
Instrucciones: Se iniciara con el ejercicio de relajación. Después se les preguntará a las
participantes cómo estuvo su semana en general, cómo se sintieron, etc. Luego se les explicará
que se va a trabajar con el perdón. Se hablará de la importancia del perdón propio, y luego del
perdón hacia los demás, haciendo énfasis en que todas las personas tenemos errores y nos
podemos equivocar. Luego de introducir el tema, se leerán las reflexiones que se encuentran
dentro del documento sobre El auto perdón. Al terminar el documento, se dará un espacio para la
reflexión personal de las participantes, y se dará la oportunidad de que expresen cómo se
sintieron durante la actividad, de forma voluntaria.
Luego se hará un cierre, se les brindará el material que se trabajo, y se les recomendara que lo
lean con tiempo, invitándolas a la reflexión personal. Con esto finaliza la sesión.
¿Qué es el perdón? El perdón es hacerse el favor a uno mismo, pues significa liberarse del
pasado y de las heridas. El perdón es una decisión, no es algo que ocurre espontáneamente sino es
algo querido previamente. Es decidir ver más allá de los límites de la personalidad de otra
persona, y apreciarla en su conjunto y no sólo en su negatividad. El perdón requiere en mí, un
cambio de percepción, otra manera de considerar a las personas y a las circunstancias que
creemos que nos han causado dolor y problemas. Es un proceso que nos exige cambiar nuestras
percepciones constantemente. Como proceso hay distintas etapas que se recorren. Cuando ha
habido una herida muy honda, por ejemplo, un abuso sexual, un divorcio, las personas suelen
atravesar por la negación, el dolor, la rabia, la aceptación, el perdón y el aprendizaje.
El perdón es mirar de frente al mal, reconocerlo (no justificarlo) y enfrentarlo con amor. Es que la
hija maltratada diga: “Papá, lo que hiciste estuvo mal a pesar de las razones que pudieras haber
tenido. Cometiste un crimen conmigo. Soy consciente de ello, pero de todos modos, te perdono”.
El perdón es una forma de vida que nos convierte de víctimas de las circunstancias en poderosos
y amorosos co-creadores de nuestra realidad. Es la desaparición de las percepciones que
obstaculizan nuestra capacidad de amar. El perdón nos enseña que podemos estar en desacuerdo
con alguien sin retirarle nuestro cariño.
El perdón es el reconocimiento tranquilo de que bajo nuestro egoísmo todos somos exactamente
iguales. Como no somos Dios sino creaturas, y estamos bajo la influencia del egoísmo y el
pecado, todos dañamos de alguna manera. Y somos todos capaces de dañar. Perdonar es liberarte
del pasado. Es declarar que la historia ya no te va a estar molestando. Perdonar es conseguir la
paz. Perdonar es crecer. Cada vez que perdonas mejoras la manera de dar respuesta a lo que te
acontece.
Hay personas que se aferran a la rabia y no la dejan marchar por varias razones:
115
- Para conseguir que se hagan las cosas. Sin embargo, no es la única manera para controlar a los
demás. Pero esto provocará más rabia y resentimiento.
- Para afirmar que tienes razón.
- Para hacer que el otro se sienta culpable.
- Para encubrir sentimientos. Es más cómodo sentir rabia que el miedo y la tristeza que se
ocultan debajo.
- Para mantenerse como víctima. En algunas personas hay resistencia a perdonar al otro pues se
deja de ser víctima.
El resentimiento es sentir nueva e intensamente el dolor pasado. El dolor es un maestro del cual
tenemos mucho que aprender. Ahora como adultos, ayuda mucho hacer nuestro el dolor
experimentado en la infancia. Sólo así se convierte en una riqueza, pues de otra manera será un
lastre. Dado que no es agradable ni fácil, necesitamos un espacio y/o persona segura, donde nos
sintamos protegidos, cubiertos, sin ser juzgados. Quien necesita desahogarse no suele ser la
persona adulta sino su niño interior. Es el niño de 4 años que fue abandonado emocionalmente el
que necesita expresar su tristeza o su rabia y ser aceptado y validado. Para hacer esto hemos de
aceptar la paradoja de ser a la vez el adulto y el niño dolido y enfadado. Ninguna cantidad de
palabras al intelecto de 33 años hará que la persona se sienta mejor en ese momento. Ninguna
terapia es completa hasta que aprendamos a consolarnos a nosotros mismos y a revincularnos con
el niño atemorizado que está todavía vivo en nosotros como adultos.
Elementos que facilitan el perdón
Perdonar no siempre es fácil ni se hace rápidamente. Sin embargo, quiero proponer ahora una
serie de elementos que pueden facilitar este proceso. En primer lugar aceptar profundamente que
perdonar es algo difícil, de tal manera que cuando sintamos la dificultad no estemos sorprendidos
por ella. Hay heridas profundas que lastiman mucho y es necesario trabajo, tiempo y paciencia.
Esto también nos habla de que perdonar es un proceso, en donde no hay varitas mágicas y se
viven varias etapas. En segundo lugar ayuda mucho entender que el principal beneficiado en
perdonar eres tú. El que tiene la herida eres tú y el perdonar a otro es que la cures y la cierres. La
persona que te dañó no tiene tu herida (quizá él tenga otra diferentes) y si perdonas te curas a ti
mismo. No le haces el favor a alguien más sino a ti.
Con relación a lo anterior ayuda mucho para ejercitar el perdón el decidir no vivir en el
resentimiento, no seguir desarrollando el rol de víctima. Es verdad que desempeñar el papel de la
víctima tiene ciertas recompensas sensibles y sin embargo, el costo es grande porque se vive
atado a esas actitudes de sufrimiento, de haber sido ofendidos y lastimados. Es ponerse una
cadena al pasado y todos los días limpiarla y arrastrarla. También el rol de víctima permite
controlar a otras personas débiles mediante la culpa y quizá por eso es tan vivido. Si
constantemente te echo en cara que me lastimaste hace tiempo espero lograr que te sientas
116
culpable y así pedirte que hagas las cosas que yo quiero. Vivir así es vivir relaciones de control
en el patrón de dominador/dominado, amo/esclavo, poderoso/oprimido.
Este estilo de relaciones, aunque son muy frecuentes, deshumanizan a ambos pues no son
relaciones libres, de amor. Otro elemento importantísimo es quererte a ti mismo para que seas
una persona libre, fraternal, amorosa, integral, afectiva, servicial. La autoestima es básica para
poder ser personas y creyentes. Este amor (no-egoísmo) a ti mismo se manifiesta en:
- No perdonar a los demás para ser bueno, o por miedo a la condenación sino para desarrollar tu
capacidad de perdón, y que estés en paz contigo.
- La aceptación de que si fallaste y lastimaste a alguien con tus actitudes y conductas entonces
eres humano. Inconscientemente muchas personas tenemos metido en la cabeza que tenemos que
ser como “Dios”: Perfectos, infalibles, siempre misericordiosos, con un amor ilimitado, los
redentores del mundo, los que resuelven los problemas de todos... Nos cuesta mucho aceptar que
hemos sido creados, y que tenemos limitaciones, debilidades y pecados.
- Pedirle a los demás que no te traten con lástima (“pobrecito”) por la herida que tienes. Te
puedes ver a ti mismo con menos estatura y desanimarte. Otra ayuda para perdonar es confiar en
tus recursos y en tu capacidad de buscar ayuda si necesitas. De que puedes llegar a conseguir la
sanación de tu herida y luego la paz. Como veremos más abajo ayuda mucho el confiar en Jesús.
En nuestra vida recibimos su apoyo y su gracia para atravesar las etapas del perdón.
Finalmente, no buscar el mal del otro con la venganza. Como dice C. Duhne (1999, p. 48) “Si te
aferras a que el otro pague por lo que hizo, pondrás toda tu energía en conseguir lo malo. Es
preferible canalizar tus esfuerzos en conseguir algo positivo para ti y para los tuyos. Si buscas el
mal del otro te quedará solo. A nadie se le antoja estar al lado de una persona negativa”. Hasta
ahora he mencionado muchos elementos para realizar el perdón a los demás. Por mi experiencia
personal y la experiencia de muchas otras personas veo que muchas veces podemos perdonar a
los demás pero difícilmente nos perdonamos a nosotros. Somos más rudos con nosotros que con
los demás. Muchas personas tenemos introyectado un juez muy severo y un verdugo dispuesto a
castigarnos por nuestros errores. La culpa es un sentimiento recurrente. Por eso creo importante
explorar las posibilidades del perdón a uno mismo.
El perdón a uno mismo significa en este contexto, aceptar estas dos verdades: Eras y eres una
persona digna de amor. Tal vez, algunos de tus actos no hayan sido o no sean dignos de amor,
pero tú sí lo eres. Eras y eres inocente. Tal vez eres culpable de ciertos actos. Sin embargo, en tu
interior, en tu esencia, eres fundamentalmente inocente, una buena persona. Tener compasión
hacia uno porque no siempre la recibimos. Los adultos tenemos modelos ideales de cómo deben
ser los hijos, los niños, y cuando estos no “dan el ancho” nos volvemos agresivos con ellos. Los
rechazamos y hasta los humillamos. En toda vida humana es indispensable la compasión y por
eso Dios nos lo recuerda constantemente. Evitar creernos perfectos y vivir en la ingenuidad
respecto a nuestros errores y límites.
117
Preguntas de Reflexión (HOJA DE TRABAJO OPCIONAL)
* ¿Qué he sentido al leer todo esto? ¿Qué preguntas me van surgiendo al ir comprendiendo cómo
se forma mi parte vulnerada?
* ¿Cómo todo esto, aunque no le sabía quizás los nombres más técnicos, es algo que conozco y
padezco mucho? ¿Cómo todo ello, veo que afecta también a mis amistades, a mi comunidad, a la
delegación, a la pastoral, familia, relaciones etc.? Pongo algunos ejemplos...
* ¿Qué tareas descubro que tengo con relación al perdón?
* ¿Qué heridas descubro en mí que quiero sanar dando el perdón?
* ¿Necesito purificar mi relación con Dios y perdonarle algunas cosas?
* ¿Qué cosas me cuestan más trabajo perdonarme a mí mismo? ¿Por qué?
*¿Qué reacciones mías me cuestan más comprender? ¿En qué me siento que me fallo más a mi
mismo? ¿De qué me acusan más las otras personas? ¿Cuál “cancioncita” voy repitiendo y
encontrando constantemente datos que me la confirman?
*¿No es cierto que has intentado acallar, muchas veces, todos esos “ruidos desequilibrantes” del
vacío interno, con más trabajo, con más actividad, con alcohol, con muchas relaciones, con
música, con televisión, con internet, con facebook para que te “distraigan”?
*¿No es verdad que quizá alguna vez has intentado preguntarte qué te pasa pero no has podido
entenderte en nada y entonces has optado por espantar el malestar con cosas externas?
* ¿Sientes que hay algún punto crítico de nuestro documento capitular que te invita a la
reconciliación?
* ¿En qué me ayudó la lectura del artículo?
Sesión # 7
Instrucciones: Se iniciará la sesión con el ejercicio de relajación. Luego se les preguntará a las
participantes cómo se sintieron durante la semana, cómo les fue con las preguntas de reflexión
del ejercicio de auto perdón, entre otras preguntas. Después, se le brindará a cada participante un
lapicero y una hoja en blanco. Se les explicará la dinámica de la carta de despedida, en la cual
deben escribir todo aquello que desean decirle a la persona o situación que genera los
sentimientos negativos en ellas. Se les brindará un tiempo de 15 minutos aproximadamente para
que puedan escribir la carta.
118
Después, cuando todas las participantes finalicen su carta, se les invitará a que de forma
voluntaria, expresen a quien dirigieron la carta, porque, que le dijeron, cómo se sintieron. Luego
de que hayan pasado las participantes que quisieran pasar, se les invitará a que rompan esa carta
en pedacitos y se pasará una bolsa para que depositen allí los pedazos de la carta. Luego se
explicará que este ejercicio sirve para dejar ir todo eso que les causo daño y enojo. Se hará una
recapitulación como cierre y con esto finaliza la sesión.
Sesión # 8
Instrucciones: Se iniciará con el ejercicio de relajación. Luego se les preguntará a las
participantes cómo se sintieron durante su semana. Después se repartirá a cada participante la
hoja con las TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTOA que se presenta a continuación, con la cual
se trabajará durante la sesión. Se escogerán participantes de forma aleatoria y se les pedirá que
vayan leyendo un párrafo del documento. Por cada párrafo que se lee, se hará una pausa para
ejemplificar e invitar a las participantes de forma voluntaria, a que den un ejemplo con lo que se
vaya leyendo. Esté ejercicio se trabajará de esta manera hasta terminarla. Al finalizar, se brindará
un espacio para las dudas y la reflexión. Luego se hará un cierre y una breve recapitulación, con
esto finaliza la sesión.
Técnicas de Afrontamiento
Focalizado en la situación o problema
La persona centra su atención en entender cuál es el problema, comprende que es un elemento
que puede estar bajo su control si logra identificar qué aspectos están relacionados. Para ello es
importante: definir el problema, encontrar situaciones que incrementan o decrementan el
problema, observar comportamientos personales que incrementan el problema, detectar si el
problema es de otros o es propio cuando están involucradas otras personas, por ejemplo:
1. Analizar las causas del problema
2. Seguir unos pasos concretos
3. Establecer un plan de acción
4. Hablar con las personas implicadas'
5. Poner en acción soluciones concretas
6. Pensar detenidamente los pasos a seguir
119
Auto focalización negativa
La persona se centra en aspectos negativos de sí mismo de forma poco realista, se juzga
constantemente, se culpabiliza y presenta de forma constante un estado emocional negativo que
dificulta el afrontamiento, pues está tan concentrado en lastimarse que finalmente termina no
solucionando el problema. Tendencia de afrontamiento que se encuentra con alta frecuencia en
personas con estados depresivos. Por ejemplo:
1. Autoconvencerse negativamente
2. No hacer nada ya que las cosas suelen ser malas
3. Autoculpación
4. Sentir indefensión respecto al problema
5. Asumir la propia incapacidad para resolver la situación
6. Resignarse, detener soluciones posibles
Reevaluación positiva
En ocasiones no se puede hacer directamente frente a la situación pues no está en el control del
comportamiento personal (por ejemplo enfermedades terminales, fallecimiento de un ser querido,
entre otras), en este momento la evaluación que se hace de la situación que genera el estrés es
muy importante, pues modifica las metas de comportamiento y el estado emocional en general, es
una estrategia presente en personas que re significan el sentido de su vida, trascienden de las
situaciones y salen fortalecidos. Por ejemplo:
1. Ver los aspectos positivos
2. Sacar algo positivo de la situación
3. Descubrir que en la vida hay gente buena
4. Comprender que hay cosas más importantes
5. No hay mal que por bien no venga
6. Pensar que el problema pudo haber sido peor
7. Pensar en el aprendizaje positivo que dejó
120
Expresión emocional abierta (EEA)
La persona considera que expresando su ira o su tristeza de forma constante o inasertiva,
solucionará el problema, esta estrategia es considerada negativa cuando la persona se comporta
dejándose llevar por la emoción negativa. Se considera una estrategia funcional cuando la
persona logra organizar sus pensamientos y emociones expresándolos de forma clara y
dirigiéndose al problema, no atacando a otras personas o a sí mismo, va mas allá de solo
desahogarse. Por ejemplo:
1. Descargar el mal humor con los demás
2. Insultar a otras personas
3. Comportarse hostilmente
4. Agredir a alguien
5. Irritarse con la gente
6. Luchar y desahogarse emocionalmente
Evitación
Se refiere a que se buscan situaciones opuestas al factor estresante como escape, siendo negativo
cuando se necesita de encarar directamente la situación asumiendo las riendas y las
consecuencias de las decisiones; se considera una estrategia positiva cuando está encaminada a
no alimentar mas el problema (encontrarse con la otra pandilla y evitar la confrontación por
ejemplo, o evitar discusiones con otra persona que está bajo un estado emocional negativo que le
dificulta procesar la información ), un ejemplo de evitación :
1. Concentrarse en otras cosas
2. Volcarse en el trabajo u otras actividades
3. «Salir» para olvidarse del problema
4. No pensar en el problema
5. Practicar deporte para olvidar
6. Tratar de olvidarse de todo
121
Búsqueda de apoyo social
Esta estrategia se refiere a buscar opiniones de pares o personas que percibe como superiores
intelectuales, permite validar la información que se percibe acerca del evento y permite recibir
retroalimentación sobre las causas y consecuencias del problema, permitiendo igualmente
expresar asertivamente las emociones negativas que puede generar el factor estresante. Se
considera que es una estrategia inadecuada cuando la persona se vuelve dependiente de los
conceptos u opiniones de los otros ante varias situaciones de forma repetida.
1. Contar los sentimientos a familiares o amigos
2. Pedir consejo a parientes o amigos
3. Pedir información a parientes o amigos
4. Hablar con amigos o parientes para ser tranquilizado
5. Pedir orientación sobre el mejor camino a seguir
6. Expresar los sentimientos a familiares o amigos
7. Apoyo profesional (médicos, profesores, etc)
Religión o Área trascendente
Cuando existen situaciones fuera del control personal o incluso aun estándolo, se considera una
estrategia positiva reinterpretar la situación y además comprender que tiene un sentido especial lo
que se está viviendo, permitiendo la religión encontrar un camino a la trascendencia y
trasformación positiva de sí mismo a través de la dificultad, además de comprender que existen
situaciones que si no están bajo el control de uno mismo es mejor aceptarlas y entender que existe
una finalidad superior que probablemente no se está en la capacidad humana de entender.
Se considera una estrategia utilizada de forma negativa cuando se usa como escape o evitación
hacia el estresor.
1. Asistir a la Iglesia
2. Pedir ayuda espiritual
3. Acudir a la Iglesia para rogar se solucione el problema
4. Confiar en que Dios remediase el problema
5. Rezar
6. Acudir a la Iglesia para poner velas o rezar
122
7. Ayudar a otros en estado de necesidad
Sesión # 9
Instrucciones: Se iniciara con el ejercicio de relajación. Luego se les preguntará a las
participantes cómo les fue en su semana, cómo se sintieron, cómo les fue con las técnicas de
afrontamiento. Después se les planteará una situación ficticia, preguntándoles ¿cómo
reaccionarías en el colegio si te enojas con una compañera? O ¿Qué harías si la maestra te regaña
en clase?, situaciones de este tipo. Se brindará un espacio para que el grupo participe
voluntariamente. Continuamente, se les entregará la HOJA INFORMATIVA, la cual contiene
tips y sugerencias sobre que se puede hacer, decir o cómo reaccionar frente a este tipo de
situaciones. Se le pedirá a una participante que lea la hoja mientras el resto sigue la lectura.
Luego se les invitará a tener una actitud diferente antes la vida y esas situaciones. Se planteara la
misma situación y se les preguntará qué harían en base a la hoja que se les entrego. Luego se
brindará un espacio para que expresen cómo se sintieron y si tienen alguna duda. Finalmente, se
hará un cierre y se les invitará a que durante la semana, traten de leer detenidamente la hoja y
practicar frente al espejo, ya que esto servirá en la próxima sesión. Con esto finaliza la sesión.
Hoja Informativa
¿Qué puedo hacer ante este tipo de situaciones?
- Ignorar los comentarios.
- Seguirles la corriente.
- Reírse de lo que dicen.
- Respirar profundo tres veces.
- Recordar y repasar en la mente las técnicas de relajación.
- Contar hasta diez.
- Sonreírles, darse la vuelta e irse.
- Tratar de estar acompañada.
- Responderles de forma amable, sin perturbarse.
- Pedir consejo a una amiga.
123
- Expresar cómo me siento.
- Aclarar que vengo en son de paz.
- Hacer algo inesperado. Ej.: regalarte un dulce, etc.
- Ser amable con esa/s persona/s.
Sesión # 10
Instrucciones: Se realizará el ejercicio de relajación. Se les preguntará a las participantes cómo
estuvieron en su semana, cómo les fue con la hoja informativa, cómo se sintieron. Luego se les
pedirá que se dividan en dos grupos. Se les explicará que el primer grupo pasará ese día, y el
segundo grupo pasará la próxima semana. Después se les dirá que el terapeuta tiene en la mano
varios sobres pequeños, en cada sobre hay una situación diferente a la cual se pueden enfrentar en
el día a día. Se le pedirá las participantes del primer grupo que tome un sobre cada una, que lo
lean y se les darán dos o tres minutos para que tomen todo lo trabajado durante las sesiones, y
preparen su planteamiento sobre qué harían o cómo reaccionarían ante dicha situación.
Luego del tiempo establecido, se le darán cinco minutos a cada participante con sobre, para que
pase al frente a leer la situación que le toco y a exponer su planteamiento. Debe decir: que haría,
cómo lo haría, porque haría eso, y que haría en caso que eso no le funcionara, cuál sería su plan
“b”. Luego de que pase el primer grupo, se les preguntará al otro grupo que les pareció, sus
comentarios y sugerencias. Luego se le preguntará al primer grupo cómo se sintió. Después se
hará un cierre y se les recordara que de las doce sesiones, solo quedan dos sesiones más (esto con
la finalidad de que vayan asimilando el cierre del programa). Con esto finaliza la sesión.
Nota: las situaciones que se utilizarán en ambos días serán las mismas, pero las participantes no
lo sobran.
Situaciones Hipotéticas
Situación 1: No tuve un buen día, y me dirijo hacia mi casa. Entro a ella y sin saber que mi
hermana está molesta, la saludo y le pregunto si me puede llevar a la librería, y ella irritada me
grita que NO puede. Entonces yo…
Situación 2: Estoy en el colegio y es hora del receso. Cuando yo voy para afuera, veo que al salir
todas corriendo, a una compañera le pasan botando la lonchera y todo lo que había en ella se sale.
Entonces vengo yo y…
124
Situación 3: Me encuentro en la clase desvelada y recordé que olvide imprimir la tarea por la cual
me había desvelado. Entra la maestra a la clase y pide la tarea, y al ver que yo la olvide, me
regaña enfrente de todas mis compañeras, entonces vengo yo y…
Situación 4: Estoy en clase de arte trabajando con mis compañeras un trabajo en grupo, estoy tan
contenta en cómo me está quedando mi trabajo, y viene una compañera y sin darse cuenta, bota el
bote de pintura y cae sobre mi trabajo. Entonces vengo yo y…
Situación 5: Voy en el bus escolar y tengo prisa por llegar a mi casa, porque estoy cansada,
desvelada, con mucho que hacer. Entonces en el camino, el bus pincha llanta y comienza a llover.
Es día viernes y hay mucho tráfico. Entonces vengo yo y…
Situación 6: Me encuentro en una actividad del colegio que es de carácter obligatorio, pero no
soy muy buena en ello. Mientras yo trato de hacer mi mejor esfuerzo, veo que un grupo de
compañeras pasan viéndome y se empiezan a matar de la risa. Entonces vengo yo y…
Sesión # 11
Instrucciones: Se realizará el ejercicio de relajación. Se les preguntará a las participantes cómo
estuvieron en su semana, cómo les fue con la hoja informativa, cómo se sintieron. Luego se les
recordará la explicación de la sesión pasada. Se le pedirá al segundo grupo de participantes que
tomen un sobre cada una, que lo lean y se les darán dos o tres minutos para que tomen todo lo
trabajado durante las sesiones, y preparen su planteamiento sobre qué harían o cómo
reaccionarían ante dicha situación.
Luego del tiempo establecido, se le darán cinco minutos a cada participante con sobre, para que
pase al frente a leer la situación que le toco y a exponer su planteamiento. Debe decir: que haría,
cómo lo haría, porque haría eso, y que haría en caso que eso no le funcionara, cuál sería su plan
“b”. Luego de que pase el segundo grupo, se les preguntará al otro grupo que les pareció, sus
comentarios y sugerencias. Luego se le preguntará al segundo grupo cómo se sintió.
Posteriormente se hará un cierre y se les recordara que de las doce sesiones, ya solo queda una
sesión más (esto con la finalidad de que vayan asimilando el cierre del programa). Con esto
finaliza la sesión.
Situaciones Hipotéticas
Situación 1: No tuve un buen día, y me dirijo hacia mi casa. Entro a ella y sin saber que mi
hermana está molesta, la saludo y le pregunto si me puede llevar a la librería, y ella irritada me
grita que NO puede. Entonces yo…
125
Situación 2: Estoy en el colegio y es hora del receso. Cuando yo voy para afuera, veo que al salir
todas corriendo, a una compañera le pasan botando la lonchera y todo lo que había en ella se sale.
Entonces vengo yo y…
Situación 3: Me encuentro en la clase desvelada y recordé que olvide imprimir la tarea por la cual
me había desvelado. Entra la maestra a la clase y pide la tarea, y al ver que yo la olvide, me
regaña enfrente de todas mis compañeras, entonces vengo yo y…
Situación 4: Estoy en clase de arte trabajando con mis compañeras un trabajo en grupo, estoy tan
contenta en cómo me está quedando mi trabajo, y viene una compañera y sin darse cuenta, bota el
bote de pintura y cae sobre mi trabajo. Entonces vengo yo y…
Situación 5: Voy en el bus escolar y tengo prisa por llegar a mi casa, porque estoy cansada,
desvelada, con mucho que hacer. Entonces en el camino, el bus pincha llanta y comienza a llover.
Es día viernes y hay mucho tráfico. Entonces vengo yo y…
Situación 6: Me encuentro en una actividad del colegio que es de carácter obligatorio, pero no
soy muy buena en ello. Mientras yo trato de hacer mi mejor esfuerzo, veo que un grupo de
compañeras pasan viéndome y se empiezan a matar de la risa. Entonces vengo yo y…
Sesión # 12
Instrucciones: Se realizará el último ejercicio de relajación del programa. Luego se les preguntará
a las participantes cómo estuvo su semana, cómo se sintieron, etc. Se les recordará que esta es la
última sesión. Se les recomendará que como equipo, si entablaron amistades, traten de mantener
el contacto y la confianza, para apoyarse en caso de necesitarlo. Se les recomendará también que
utilicen todo el material brindado y trabajado durante estos tres meses, para tenerlo fresco y
presente en el momento que necesiten utilizarlo. Se proporcionara a cada participante la hoja de
AUTOEVALUACIÓN, la cual deberán llenar de forma individual y luego se discutirá de forma
grupal.
Nota: Está autoevaluación se la quedará el terapeuta al final de la sesión, servirá como
retroalimentación para futuras aplicaciones del programa. Se puede colocar una hoja pasante
debajo de la autoevaluación y otra autoevaluación abajo, para dejarles a las participantes la
original y quedarse el terapeuta con la copia).
Cuando terminen la autoevaluación, se brindará un espacio para que cada participante exprese
cómo se sintió en general durante estos tres meses y que comparta de forma voluntaria lo que
escribió en su autoevaluación. Al pasar todas las participantes, se les brindará la HOJA DE
COMPROMISO, la cual será leída por el terapeuta, y se les invitará a las participantes a firmarla
y a comprometerse a ella. Se les aclarará que se les brindará una copia exacta de la misma. Al
recibir todas las cartas de compromiso firmadas y volverles a repartir una copia a las
126
participantes, se les pedirá que cada participante diga a que cosas se va a comprometer. Cuando
terminen de pasar todas las participantes, se realizará una breve recapitulación y se hará un cierre
general del programa. Cómo última actividad, para finalizar el programa, se puede proporcionar
un pequeño refrigerio que sea sorpresa para motivar a las participantes a seguir adelante. Con
esto, da por terminado el programa de abordaje.
Autoevaluación
- ¿Qué cosas me gustaron del programa?
- ¿Qué cosas no me gustaron del programa?
- ¿Qué me hubiera gustado hacer durante el programa?
- ¿Qué me hubiera gustado ampliar más del programa?
- ¿Qué cosas se me dificultaron durante el programa?
- ¿Cómo me percibo ahora, después de haber estado en el programa?
- ¿Qué actitud tengo ahora ante la vida?
- ¿Considero que el programa me ayudo o no me ayudo?
- ¿Qué otra actividad me gustaría que tuviera el programa?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Guatemala __________________________
Carta de Compromiso
Después de haber sido participante del presente programa, durante tres meses, yo
______________________________________________ de ___________ años de edad, de
nacionalidad ______________________ me comprometo a partir de hoy ______________ a
poner en práctica todo lo aprendido y practicado durante dicho programa. Me comprometo
también a acudir a mis compañeras, en caso que necesite ayuda, o que siente dificultad para salir
adelante por mis propios medios.
_________________________________________
Nombre y Firma
127
Ejercicios de Relajación
#1. Ejercicio de Relajación Muscular
La tensión y la relajación son bilaterales, lo que se hace en el brazo izquierdo debe hacer en el
derecho, lo mismo para piernas, pies, manos. Hacer una respiración profunda y completa; hacerlo
lentamente. Otra vez. Después alternativamente tensamos y relajamos grupos específicos de
músculos. Después de tensionar un músculo, este se encontrara más relajado que antes de aplicar
la tensión. Se debe concentrar en la sensación de los músculos, específicamente en el contraste
entre la tensión y la relajación. Con el tiempo, se reconocerá la tensión de un músculo específico
y de esta manera seremos capaces de reducir esa tensión. No se deben tensar músculos distintos
que el grupo muscular que estamos trabajando en cada paso. No mantener la respiración, apretar
los dientes o los ojos. Respirar lentamente y uniformemente y pensar solo en el contraste entre la
tensión y la relajación. Cada tensión debe durar unos 10 segundos; cada relajación otros 10 o 15
segundos. Contar “1, 2, 3…”. Hacer la secuencia entera una vez al día hasta sentir que se es
capaz de controlar las tensiones de los músculos. Hay que ser cuidadoso si se tienen
agarrotamientos musculares, huesos rotos, etc., que hacen aconsejable consultar previamente con
el médico.
1. Manos. Apretar los puños, se tensan y destensan. Los dedos se extienden y se relajan
después.
2. Bíceps y tríceps. Los bíceps se tensan, al tensar los bíceps nos aseguramos que no
tensamos las manos para ello agitamos las manos antes después relajamos dejándolos
reposar en los apoyabrazos. Los tríceps se tensan doblando los brazos en la dirección
contraria a la habitual, después se relajan.
3. Hombros. Tirar de ellos hacia atrás cuidadosamente y relajarlos.
4. Cuello (lateral). Con los hombros rectos y relajados, doblar la cabeza lentamente a la
derecha hasta donde se pueda, después relajar. Hacer lo mismo a la izquierda.
5. Cuello (hacia adelante). Llevar el mentón hacia el pecho, después relajarlo. (Llevar la
cabeza hacia atrás no está recomendado).
6. Boca (extender y retraer). Con la boca abierta, extender la lengua tanto como se pueda y
relajar dejándola reposar en la parte de abajo de la boca. Llevar la lengua hasta tan atrás
como se pueda en la garganta y relajar.
7. Ojos. Abrirlos tanto como sea posible y relajar. Estar seguros de que quedan
completamente relajados, los ojos, la frente y la nariz después de cada tensión.
8. Respiración. Inspira tan profundamente como sea posible; y entonces toma un poquito
más; expira y respira normalmente durante 15 segundos. Después expira echando todo el
aire que sea posible; entonces expira un poco más; respira normalmente durante 15
segundos.
128
9. Espalda. Con los hombros apoyados en el respaldo de la silla, tirar tu cuerpo hacia
adelante de manera que la espalda quede arqueada; relajar. Ser cuidadoso con esto.
10. Glúteos. Ténsalas y eleva la pelvis fuera de la silla; relajar. Aprieta las nalgas contra la
silla; relajar.
11. Muslos. Extender las piernas y elevarlas 10 cm. No tenses el estomago; relajar. Apretar
los pies en el suelo; relajar.
12. Estómago. Tirar de él hacia dentro tanto como sea posible; relajar completamente. Tirar
del estómago hacia afuera; relajar.
13. Pies. Apretar los dedos (sin elevar las piernas); relajar. Apuntar con los dedos hacia arriba
tanto como sea posible; relajar.
14. Dedos. Con las piernas relajadas, apretar los dedos contra el suelo; relajar. Arquear los
dedos hacia arriba tanto como sea posible; relajar.
#2. Ejercicio para Relajar la Imaginación
Muy suavemente haz unos cuantos movimientos giratorios lentos con los pies, con las manos y
con la cabeza. Ten especial cuidado con la cabeza y si tienes problemas cervicales no lo hagas. Y
a la vez que los haces ve respirando profundamente. Después túmbate en la cama, el sofá, una
tumbona, y apaga la luz. Si quieres puedes tener una luz blanca encendida y música relajante
puesta. Respira despacio, pero a gusto. Entonces empieza a imaginar un cielo azul maravilloso,
sin una nube. Durante un ratito recuerda el olor y sensación del aire cuando el cielo está
despejado. Recuerda lo a gusto que te sientes ante un día así. Después a ese cielo dibújale en la
mente un inmenso y profundo océano azul. Observa detenidamente que está en calma y que
puedes oír las suaves olas. Siente la profundidad y serenidad de ese mar durante otro ratito.
Después a ese cielo maravilloso y a ese sereno y profundo mar añádele un bello sol amaneciendo.
Inúndate de la sensación de frescura y renovación que nos transmite el amanecer todos y cada
uno de los días de nuestra vida. Y durante un ratito disfruta de él. Por último introdúcete a ti en la
imagen encima de una verde hierba. Siente el frescor y relajación que te transmite y disfruta de
ella otro ratito. Para finalizar hazte con una visualización del conjunto y durante varios minutos
disfruta de la serenidad que te aporta hasta que te sientas completamente relajado.
#3. Ejercicios de Relajación de Tensar
Respira lo más profundamente que puedas tres veces Después lleva tu atención a tu pies.
Tómate tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan;
pesan y se relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención a través de la tibia, peroné y rodillas.
129
Tómate tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan;
pesan y se relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención a través de los muslos, pantorrillas, genitales, glúteos
y cintura.
Tómate tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan;
pesan y se relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención ahora a través del abdomen, pecho, espalda,
hombros, brazos y manos.
Tómate tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan;
pesan y se relajan.
Sigue subiendo llevando tu atención a través de tu cuello, músculos de la cara, cuero
cabelludo, y finalmente mente.
Tómate tu tiempo para sentirlos y después imagina y siente como pesan y se relajan;
pesan y se relajan.
Vuelve a respirar profundamente tres veces y siente como eres un todo que pesa y se
relaja; pesa y se relaja.
#4. Ejercicios de Relajación de la Imaginación
A continuación imagina una luz muy dorada y brillante que comienza a introducirse en tu
mente.
Esa luz es totalmente revitalizante, de manera que siente como te despeja la mente y
calma todas las ansiedades.
Visualiza como esa luz va bajando por tu cabeza, a través de tu cuello, hombros, espalda,
brazos y manos, pecho, abdomen, cintura, glúteos y genitales, pantorrillas y muslos,
rodillas, tibia y peroné, tobillos y finalmente pies.
Tómate todo el tiempo que necesites para que esa luz inunde todas esas partes de tu
cuerpo y las revitalice, despeje y equilibre.
Cuando hayas llegado a los pies imagina y siente como la luz hace que estés todo dorado,
sale a chorros por las plantas de los mismos, y comienza a moverlos poco a poco. Ve
moviendo todo el cuerpo lentamente hasta ir desperezándote del ejercicio y finalmente
abre los ojos.
Después levántate y estírate, especialmente la espalda.
Practícalo siempre que lo desees y pronto comenzarás a ver los resultados.
