UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD

UNIVERSIDAD SANTO TOMAacuteS

VICERRECTORIacuteA DE UNIVERSIDAD

ABIERTA Y A DISTANCIA ndash VUAD ndash

FACULTAD DE EDUCACIOacuteN

DOCTORADO EN EDUCACIOacuteN

RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

Configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa a partir de un

enfoque humanista de la educacioacuten

Joseacute Santos Torres Muntildeoz

Bogotaacute D C

Febrero de 2017

RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 2





Autor


Director de la Tesis

Joseacute Duvaacuten Mariacuten

Tesis para optar al tiacutetulo de Doctor en Educacioacuten

Bogotaacute D C junio de 2017



Tesis aprobada por

_______________________________



Jurados

______________________________

Nombre y Firma

______________________________

Nombre y Firma

______________________________

Nombre y Firma

Bogotaacute D C Febrero 15 de 2017



Contenido

Paacuteg

Introduccioacuten 11

Capiacutetulo 1 la nocioacuten de competencia retoacuterica 15

1 1 El problema reconfiguracioacuten retoacuterica de la nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo 15

12 El estado de la cuestioacuten teoriacutea y conceptos 20

13 El paradigma hermeneacuteutico 26

Capiacutetulo 2 Humanismo educacioacuten y discurso 29

21 Crisis de la educacioacuten 31

22 El modelo de la educacioacuten por competencias 41

221 Competencia y competencias nociones y propuestas 43

222 Caracteriacutesticas de las competencias 52

23 Paideia y humanitas al servicio de la educacioacuten integral 60

24 Arendt la educacioacuten humanista mediadora entre laquoel mundoraquo y las nuevas generaciones 71

241 La peacuterdida de la capacidad discursiva y de la libertad de accioacuten en las sociedades

tecnocraacuteticas 74

242 La vida activa requiere la integracioacuten de la subsistencia del trabajo y de la accioacuten

discursiva 80

243 El ser humano es un organismo poliacutetico y poseedor de discurso 84

244 La educacioacuten humanista tiene como eje la educacioacuten para la accioacuten y para el discurso 88

25 Gadamer el concepto de laquoformacioacuten humanaraquo en el modelo hermeneacuteutico 92

26 Nussbaum el cultivo de lo humano y la gratuidad del bien 105

27 Las humanidades constituyen el fundamento de la formacioacuten humana 121

Capiacutetulo 3 Retoacuterica y Lenguaje 125

31 Restriccioacuten y reduccioacuten de la retoacuterica 125

32 Conceptos de retoacuterica 132

33 Lausberg la retoacuterica un arte sistematizado 135

331 La comprensioacuten artiacutestica del discurso 137

332 De la retoacuterica como arte 141

333 Divisioacuten tripartita de la retoacuterica 143

34 Perelman la nueva retoacuterica argumentativa 160

341 Una retoacuterica centrada en la argumentacioacuten 164


342 El razonamiento dialeacutectico 169

343 El razonamiento practico en la vida cotidiana 184

35 Formacioacuten humanista y retoacuterica 194

351 Arendt la retoacuterica constituye un arte poliacutetico 197

352 Gadamer interpretar la realidad a partir del discurso 204

Capiacutetulo 4 Competencias y competencia comunicativa 219

41 Enfoques y modelos sobre la competencia comunicativa 221

42 Hymes Una nocioacuten etnolinguumliacutestica de competencia comunicativa 223

43 Modelos sobre la competencia comunicativa 243

44 Habermas la competencia comunicativa y la accioacuten comunicativa 253

45 La nocioacuten especiacutefica de la competencia comunicativa recupera el valor de la

capacidad humana de la persona y del contexto sociocultural para actuar

comunicativamente 276

CONCLUSIONES 279

BIBLIOGRAFIacuteA 281

Paacuteg

Figura 41 Competencia comunicativa por componentes 244

Figura 42 Habilidad comunicativa del Lenguaje 247

Figura 43 Modelo Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 249

Figura 44 Representacioacuten esquemaacutetica de la competencia comunicativa 250

Figura 45 Cuadro didaacutectico diferenciador 261


RESUMEN

La competencia comunicativa formulada como una nocioacuten orientada a la

comprensioacuten integral de la ensentildeanza del lenguaje por el antropoacutelogo D H

Hymes a partir del concepto de competencia linguumliacutestica del linguumlista N Chomsky

ha sido reformulada para la educacioacuten por varios autores desde diversos puntos

de vista Algunos enfatizan el aspecto socio-comunicativo (Habermas 1989) o el

psicolinguumliacutestico (Canale amp Swain 1980 Bachman 1990 Celse-Murcia ndash Doumlrnyei ndash

Thurrel 1995) otros hacen eacutenfasis en aspectos curriculares maacutes geneacutericos

enfocados al desarrollo laboral o profesional (Denyer et al 2007 Bermuacutedez amp

Gonzaacutelez 2011) De aquiacute surge una amalgama de teacuterminos definiciones

nociones y conceptos que buscan reconstituir tanto el concepto general de

competencia educativa (Torres et al 2002 Bustamante 2003 De Zubiriacutea 2013)

como el entendimiento de lo que seriacutea una competencia comunicativa En estas

perspectivas prevalece una concepcioacuten cognitivista funcionalista e instrumental

del lenguaje que obscurece su funcioacuten persuasiva emocional y poliacutetica El

propoacutesito del presente trabajo es reconfigurar retoacutericamente (Lausberg 1975

Perelman 1997) la nocioacuten de competencia comunicativa a partir de una

comprensioacuten integral de la persona provista por algunas corrientes humanistas

(Arendt 2003 Habermas 1989 Nussbaum 2005)



Introduccioacuten

Con la irrupcioacuten de los medios masivos de comunicacioacuten social y su posterior

universalizacioacuten y diversificacioacuten se transformaron las exigencias y posibilidades de la

comunicacioacuten humana Las TICrsquos han ampliado su poder de influencia hasta convertirse

en un nuevo referente de la comunicacioacuten humana La educacioacuten escolarizada se

encontroacute de repente ante un reto gigantesco e inesperado que abarca desde el cuidado

de la persona pasando por la conformacioacuten del perfil laboral hasta la formacioacuten de la

ciudadaniacutea

Las exigencias de la educacioacuten del lenguaje que antes se reduciacutean al buen uso de

la lengua nativa y a algunas habilidades baacutesicas de lectoescritura se transformaron por

completo hasta abarcar el espectro completo de la comunicacioacuten humana Los conceptos

disponibles al comienzo de los antildeos 90 del siglo pasado para el lenguaje la comunicacioacuten

y el discurso se relacionaban de manera precisa con las teoriacuteas de Saussure (1945) y sus

posteriores desarrollos por parte de Coseriu (1992) Jakobson (1981) Benveniste (1971)

y sobre todo la gramaacutetica generativa transformacional de Chomsky (1976) que se

articuloacute alrededor del concepto de competencia y actuacioacuten linguumliacutestica

A la propuesta de Chomsky le siguieron dos reelaboraciones la primera se ancloacute

fuertemente en esta teoriacutea linguumliacutestica ampliaacutendola con aportes de la antropologiacutea la

sociologiacutea y la psicologiacutea la segunda asocioacute la idea de competencia comunicativa dentro

de un modelo de gestioacuten curricular por competencias (Bustamante 2003)

La primera reelaboracioacuten presenta dos vertientes por un lado Hymes (1996) quien

fue el primero en proponer la nocioacuten de competencia orientada hacia una pragmaacutetica

contextual seguido por un buen nuacutemero de autores (que desde la psicolinguumliacutestica desde

la pedagogiacutea de las segundas lenguas y desde la ensentildeanza de la composicioacuten escrita

ampliaron este planteamiento por el otro lado un concepto de competencia comunicativa

elaborado por Habermas (1989) enmarcado en la teoriacutea de la accioacuten comunicativa que se

orienta hacia una pragmaacutetica universal

La segunda reelaboracioacuten optoacute por acoger en especial la idea de los componentes

de la gramaacutetica (semaacutentico sintaacutectico y pragmaacutetico) y antildeadirles algunos elementos y

habilidades relacionadas con el uso estrateacutegico del lenguaje (Aliagas 2014)

En consecuencia la competencia comunicativa se plantea bien sea desde la

linguumliacutestica o bien sea desde modelos de gestioacuten curricular como uno de las nociones


centrales para el desarrollo de las capacidades potencialidades y habilidades del

lenguaje en todos los niveles de educacioacuten escolarizada Sin embargo con frecuencia los

puntos de partida de estas teoriacuteas entran en colisioacuten con las orientaciones y

comprensiones que gran parte de las propuestas educativas fundamentadas en las

humanidades y el desarrollo humano tienen en la actualidad En particular el eacutenfasis en

ver las competencias como un esquema para hacer maacutes eficaz la competitividad del

estudiante en el mundo productivo y la supresioacuten de la individualidad personal y subjetiva

en las teoriacuteas de fondo socioloacutegico y estructuralista (Ramiacuterez 2004 2007) Sin embargo

otras concepciones del lenguaje la comunicacioacuten y el discurso son posibles desde las

humanidades en particular desde el paradigma hermeneacuteutico (1977) en especial en las

disciplinas de la educacioacuten superior que se relaciona con las humanidades (Ciencias

Humanas y Sociales filosofiacutea derecho teologiacutea etc)

De hecho la liacutenea de investigacioacuten de la pedagogiacutea dominicano tomista en la que

se inscribe este trabajo doctoral exige que cualquier comprensioacuten de la educacioacuten se

articule expliacutecitamente con una visioacuten humanista de la interaccioacuten humana y con una

comprensioacuten humanizadora del lenguaje y la comunicacioacuten que tenga en cuenta la

libertad humana la necesidad de un lenguaje razonable y solidario y las exigencias de

una argumentacioacuten persuasiva En efecto una buacutesqueda de una manera alternativa de

comprender la ensentildeanza del lenguaje como eje de la formacioacuten personal se justifica si la

finalidad no es uacutenicamente formar buenos empleados sino ante todo personas

conscientes de siacute mismas y dispuestas a vivir su ciudadaniacutea en un mundo cosmopolita y

multicultural

La cuestioacuten que se plante entonces en esta investigacioacuten se relaciona con la

posibilidad de explorar una configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa a partir

de un enfoque humanista de la educacioacuten En razoacuten de esta cuestioacuten la metodologiacutea que

se utilizaraacute en esta investigacioacuten seraacute de tipo documental teoacuterico y se limitaraacute a las

posibilidades de configurar retoacutericamente la competencia comuncicativa dentro de un


Por ello siguiendo las indicaciones del programa de doctorado (Goacutemez amp Mariacuten

2016) de se dividiraacute el presente trabajo en cuatro capiacutetulos distribuidos de la siguiente

manera

El capiacutetulo primero trata de las generalidades del tema de investigacioacuten

relacionadas con el lenguaje la comunicacioacuten el discurso y la educacioacuten Los autores de


referencia son Kuhn (1971) Mardones (2007) Agamben (2009) y Maceiras (2002) que

presentan las generalidades del paradigma hermeneacuteutico

El capiacutetulo segundo se concentra en la presentacioacuten de tres propuestas

humanistas que pueden servir de fundamento a la educacioacuten actual la de Arendt (2003)

que gira esencialmente en torno a la crisis de la educacioacuten que radica en la condicioacuten

humana la de Gadamer que pone en evidencia la necesidad de una formacioacuten humana y

humanista para sonsolidar las bases de una convivencia razonable orientada por el

sentido comuacuten el juicio criacutetico y el gusto esteacutetico la de Nussbaum (2005 2010 2012) que

se propone revelar lo humano a traveacutes de la educacioacuten humanista que fortalezca el

conocimiento de siacute mismo el cosmopolitismo y la imaginacioacuten narrativa para desarrollar

las capacidades que hacen posible que una existencia humana sea tal En estos auores

prevale una visioacuten humanista del ser humano ligada a la posibilidad de constituir una

identidad personal y un proyecto de democracia articulados por un lenguaje respetuoso

razonado y persuasivo

El tercer capiacutetulo presenta la comprensioacuten del lenguaje desde la teacutecnica

argumentativa de Perelman (1997) y desde la teoriacutea del arte del buen discurso de

Lausberg (1975) En este capiacutetulo se insiste en que el lenguaje supone un concepto

amplio e inclusivo de la razoacuten que tiene en cuenta no solo los razonamientos

demostrativos y analiacuteticos sino que es capaz de razonar en tono a las opiniones a las

creencias y a las costumbres Para ello se adopta un modelo de discurso que incorpora

herramientas de razonamiento dialeacutectico saberes gramaticales y en especial recursos

de la poeacutetica que intensifican la singularidad de la persona la eacutepoca y la creatividad en

todas las dimensiones del lenguaje

El cuarto y uacuteltimo capiacutetulo presenta las principales comprensiones de la nocioacuten y el

concepto de competencia comunicativa de la mano de Hymes (1996) y sus seguidores y

de Habermas Asiacute se dejan esbozados los elementos de un planteamiento retoacuterico de la

competencia comunicativa que tiene en cuenta la propuesta humanista de una educacioacuten

humanizadora



Capiacutetulo 1 la nocioacuten de competencia retoacuterica

1 1 El problema reconfiguracioacuten retoacuterica de la nocioacuten de laquocompetencia

comunicativaraquo

Una gran parte de la actividad educativa orientada a la ensentildeanza y al

aprendizaje de la comunicacioacuten en varios niveles (intrapersonal e interpersonal)

escenarios y circunstancias ha sido objeto en tiempos recientes de unas

demandas inesperadas que provienen de la radical transformacioacuten de los medios

masivos de comunicacioacuten (Cebriaacuten 1998) y de las nuevas realidades poliacuteticas del

mundo actual Estas demandas han originado una constante crisis en la

educacioacuten (Arendt 1996e Nussbaum 2010 Tedesco 2000) y en general en la

cultura (Arendt 2006f) Y aunque inicialmente se pensoacute en remediar estas

exigencias con alguacuten tipo de instruccioacuten teacutecnica las nuevas generaciones de

nativos digitales han hecho casi por completo superfluas estas soluciones (Delors

1996) Por lo que se infiere que el problema radica no solo en el medio sino sobre

todo en la comunicacioacuten misma en las capacidades competencias y habilidades

que es necesario desarrollar para generar una comunicacioacuten consciente pluralista

y respetuosa Surge en consecuencia la necesidad de acudir a una nocioacuten que

conjugue la dimensioacuten del conocimiento con la de las relaciones interhumanas la

competencia comunicativa

En la actualidad el cambio generacional se ve afectado no solo por las

diferencias de edad o los inevitables cambios de gusto sino que ha sido

profundamente transformados por los medios digitales de comunicacioacuten (TICrsquos) El

nuacutecleo de esas transformaciones lo constituye la comunicacioacuten intra e

interpersonal ya que estas tecnologiacuteas afectan no solo el medio sino que

modelan la intimidad misma del individuo y la interaccioacuten social En especial para

las generaciones que han nacido en el siglo XXI y que son consideradas lsquonativas

digitalesrsquo (Gardner amp Davies 2014) En consecuencia la identidad personal no

solo transita por lo domeacutestico o lo laboral como en eacutepocas precedentes sino que

la identidad personal ahora pasa por instancias poliacuteticas que no solo administran

lo puacuteblico sino que tambieacuten inciden en la comprensioacuten de toda la realidad


humana por lo que ninguna dimensioacuten humana ha sido excluida del debate La

educacioacuten escolarizada entonces afronta unos retos que si bien antes se

afrontaban por medio de la instruccioacuten tecnoloacutegica ahora requieren una

comprensioacuten maacutes amplia de la comunicacioacuten

Estos cambios ocurren simultaacuteneamente con la nueva realidad intercultural

que afecta a toda la humanidad Los medios tecnoloacutegicos han colocado dentro de

cada vivienda una interaccioacuten con otras culturas desconocida hasta hace unas

deacutecadas La mayor parte de los seres humanos ahora se concentran en ciudades

que superan con creces cualquier capacidad de previsioacuten Los desplazamientos

de poblacioacuten ocurren no solo al interior de las naciones sino que implican grandes

movimientos dentro del mismo continente o incluso de un continente a otro Los

seres humanos ahora no solo deben comprender su propia cultura sino que

necesitan entender y dialogar con otras culturas Las diferencias interculturales

requieren ampliar la capacidad de diaacutelogo intercultural de negociacioacuten y de

alcanzar acuerdos

Al mismo tiempo aunque de manera menos perceptible el aacutembito puacuteblico o

poliacutetico ha sido transformado hasta incluir no solo los derechos fundamentales

para la supervivencia individual de las personas sino que ahora incluye una

preocupacioacuten por la justicia y la paz y la integridad de la realidad natural Estos

cambios poliacuteticos tienen como nuacutecleo la ampliacioacuten de la participacioacuten la

posibilidad de comunicar no solo la gestioacuten de la hacienda puacuteblica sino que

tambieacuten incluyen la gestioacuten de las diferencias colectivas e individuales En otras

palabras la posibilidad misma de hacer una gestioacuten puacuteblica de contenidos que

antes eran excluidos o estaban confinados al secreto de la intimidad personal La

nueva realidad poliacutetica incluye no solo la interaccioacuten intra e interpersonal sino que

implica tambieacuten la gestioacuten de la base poliacutetica de la realidad social y natural por lo

que requiere una comprensioacuten del lenguaje que incluya la necesidad de una

comunicacioacuten empaacutetica compasiva y persuasiva

Estas nuevas realidades poliacuteticas culturales y tecnoloacutegicas no solo afectan

las definiciones de lo puacuteblico y lo privado o las formas de introducirse y participar

de la vida social y poliacutetica sino que en uacuteltimas tocan la misma condicioacuten humana


la manera como los seres humanos transforman su propia humanidad y la

posibilidad de revelar u ocultar esa misma humanidad en su singularidad como

especie y como individualidad a traveacutes de la educacioacuten Estas nuevas realidades

constituyen un reto para la educacioacuten humanista que se preocupa por afrontarlas

no solo desde el punto de vista de una solucioacuten tecnoloacutegica sino que busca

integrar todas las dimensiones del ser humano en torno a unos valores que

expresan una profunda comprensioacuten de la condicioacuten humana en el mundo actual y

que exigen en consecuencia una interaccioacuten razonable que no suprima ninguna

de esas dimensiones constitutivas

La educacioacuten escolarizada ha intentado afrontar esos retos por medio de

modelos de gestioacuten curricular que han enfatizado sucesivamente unos objetivos

educaciones orientados al desarrollo de uno dominios (cognitivo afectivo

psicomotor) de la realidad humana (Bloom 1986) unos logros o resultados (Nintildeo

Diacuteez 1998 UNESCO 2015) ubicados en tres aacutembitos (conceptual procedimental

actitudinal) y unas competencias orientadas a la insercioacuten del mundo laboral

(UNESCO 2012) Estos modelos de gestioacuten curricular se preocupaban progresiva

e inclusivamente por los contenidos la cobertura y la competitividad es decir por

el conocimiento la alfabetizacioacuten universal y la insercioacuten en la sociedad productiva

(Gimeno 1982 En estos modelos prevale unos enfoques en los que el desarrollo

personal y la individualidad la participacioacuten y el lenguaje persuasivo y

argumentativo o bien no aparecen o bien aparecen de manera marginal y con un

enfoque instruccional u operativo En esta indagacioacuten se parte de la creencia

comuacuten a las propuestas de educacioacuten humanista se fundamentan en una

comprensioacuten de la persona humana como un ser de lenguaje que necesita

comunicarse en un mundo cosmopolita Este lenguaje por supuesto no puede ser

puramente informativo descriptivo o explicativo sino que es necesaria una

dimensioacuten interpretativa argumentativa personalizada e intersubjetiva

En la actualidad la nocioacuten o concepto que se utiliza en la educacioacuten para

comprender esta realidad del ser humano es la de competencia comunicativa bien

sea que se entienda geneacutericamente en el conjunto de competencias orientadas

hacia la insercioacuten laboral (UNESCO 2012) o bien que se le comprenda


especiacuteficamente como la habilidad cultural que fundamenta la vida social (Hymes

1996) o como fundamento de la accioacuten racional (Habermas 1989)

En cualquiera de los dos casos se presenta como un eje transversal del curriacuteculo

que articula en especial todas las disciplinas relacionadas con el discurso y que

tiene una incidencia inmediata en la vida activa del individuo Este eje no es solo

lexical gramatical o linguumliacutestico sino que implica la funcioacuten cultural del discurso

como eje de vida social y ciudadana del individuo Por ello la comunicacioacuten no

tiene solo una funcioacuten informativa o referencial sino una funcioacuten persuasiva y

performativa Una sociedad cuanto maacutes es abierta maacutes requiere de una

capacidad comunicativa que desarrolle el discurso en funcioacuten de las necesidades

subjetivas e intersubjetivas

Para la configuracioacuten de esta competencia comunicativa se han utilizados

modelos prescriptivos descriptivos y explicativos que o bien enfatizan aspectos

ortoloacutegicos (habla correcta) o bien modelos linguumliacutesticos pragmaacuteticos (habla

adecuada) Sin embargo dada la naturaleza poliacutetica de la condicioacuten humana

(Arendt 2003) es decir su insercioacuten en la vida activa es necesario preguntarse si

esta competencia puede formularse de una manera diferente que incluya tanto el

arte de la persuasioacuten discursiva como la posibilidad del razonamiento praacutectico

como se acostumbra en las humanidades por medio de la retoacuterica Por ello la

cuestioacuten principal o problema fundamental de esta indagacioacuten es coacutemo se podriacutea

configurar retoacutericamente la competencia comunicativa a partir de un enfoque

humanista de la educacioacuten

De hecho la hipoacutetesis de esta indagacioacuten es que puesto que el lenguaje

tiene una funcioacuten que no se restringe a lo necesario ni a lo uacutetil son que permite

que el individuo se relacione por medio de la palabra y la accioacuten ante sus

congeacuteneres en los espacios sociales culturales y poliacuteticos entonces se requiere

una comprensioacuten del lenguaje que incorpore maacutes allaacute de lo estrateacutegico contemple

el espacio de la libertad subjetividad e intersubjetividad en una cultura

cosmopolita

Con ello se busca una comprensioacuten que sin dejar de lado los aportes de la

gramaacutetica y de la linguumliacutestica permita incorporar las herramientas del pensamiento


criacutetico en especial de la dialeacutectica para configurar la competencia comunicativa a

partir de los actuales planteamientos de la retoacuterica fundamentados en un enfoque

humanista de la educacioacuten Si este objetivo ha de orientar esta indagacioacuten

entonces corresponde desarrollarlo de manera especiacutefica de la siguiente manera

Objetivos Especiacuteficos

- Presentar el problema de la formulacioacuten de la competencia comunicativa en

el modelo educativo basado en competencias de orientacioacuten laboral

- Precisar las categoriacuteas fundamentales de las propuestas actuales de

formacioacuten humanista orientadas hacia el desarrollo integral de la persona por

medio del lenguaje

- Identificar los conceptos caracteriacutesticas e implicaciones de las teoriacuteas

retoacutericas de Lausberg y de Perelman

- Determinar las definiciones caracteriacutesticas e implicaciones de la nocioacuten

especiacutefica de competencia comunicativa y las posibilidades de su reconfiguracioacuten

a partir de una concepcioacuten humanista del lenguaje centrada en la retoacuterica

La pertinencia de este problema se relaciona con el reconocimiento de que

muchas instituciones y proyectos educativos tienen como punto de partida una

visioacuten humanista Su orientacioacuten fundamental aunque tiene en cuenta las

necesidades laborales y de insercioacuten en la sociedad de la informacioacuten y del

conocimiento propende maacutes bien por una formacioacuten integral que incluya como eje

el desarrollo personal y la asuncioacuten de una ciudadaniacutea cosmopolita y pluricultural

Es el caso de la liacutenea de investigacioacuten de la pedagogiacutea dominicano-tomista en la

que se inserta esta propuesta de investigacioacuten

La educacioacuten humanista enfatiza no soacutelo los aprendizajes utilitarios que

puede proveer cualquier tipo de educacioacuten politeacutecnica sino que insiste en aquellos

aprendizajes que fortalecen y hacen crecer el espiacuteritu humano maacutes allaacute de la

necesidad o la utilidad inmediata Dentro de esos aprendizajes ocupa una posicioacuten

central la adquisicioacuten de las artes del lenguaje en especial de la retoacuterica Este

enfoque artiacutestico toma en cuenta que cualquier saber que trasciende la mera


produccioacuten de objetos o la pura comunicacioacuten estrateacutegica requiere de un buen

dominio del pensamiento criacutetico (dialeacutectica) de las estructuras del lenguaje

(gramaacutetica) y de las principales realizaciones literarias del espiacuteritu humano

(poeacutetica-imaginacioacuten narrativa) Por ello se propone un itinerario que integra todos

estas artes y al mismo tiempo promueve la singularidad del individuo en la vida

activa ciudadana

Este enfoque se opone a los modelos de educacioacuten en los que la

individualidad personal queda atrapada en metas o propoacutesitos exteriores que

prescinden de cualquier motivacioacuten interna o de cualquier acto reflexivo o creativo

En estos el individuo concreto queda atrapado en los aprendizajes o

conocimientos necesarios o utilitarios (competitividad para el trabajo) o en los que

se le valora solo por unos resultados requeridos por pruebas estandarizadas

(indicadores de logros) o incluso auacuten por las operaciones que realizan con los

conocimientos (taxonomiacutea de los objetivos) En estos modelos aunque se tenga

en cuenta el factor comunicativo este se reduce a una correcta trasmisioacuten de

contenidos o a una operacionalizacioacuten de habilidades Por ejemplo De Ketele

(1984) define la educacioacuten como ldquoun proceso de comunicacioacuten orientado

sistemaacuteticamente e intencionalmente hacia la realizacioacuten de objetivos fijados con

anterioridad o ajustados sobre la marchardquo (p 14) En esta formulacioacuten se enfatiza

el ajuste del proceso educativo a unos objetivos ajenos a las situaciones a las

disposiciones y a las dimensiones de la vida humana que materializan la cultura

Esta investigacioacuten se justifica entonces por la posibilidad de buscar una

configuracioacuten de la competencia comunicativa que tenga en cuenta integralmente

las dimensiones de la persona humana y que articule una comprensioacuten de la

competencia humana a partir de la capacidad de hacer patente la individualidad en

un habla persuasiva argumentativa y democraacutetica

12 El estado de la cuestioacuten teoriacutea y conceptos

La nocioacuten de competencia comunicativa aunque ha tenido una amplia

difusioacuten y uso sin embargo ha sido sometida a intensos debates tanto por su

origen como por su aplicacioacuten El actual estado de la cuestioacuten se plantea en torno

a la diferencia que se ha establecido en dos maneras de configurar esta nocioacuten o


concepto De modo que se pueden diferenciar dos caminos en el desarrollo

ampliacioacuten y reformulacioacuten del contenido de la laquocompetencia comunicativaraquo el

primero camino estaacute ligado al origen del concepto en la linguumliacutestica generativa

transformacional y a su ampliacioacuten en la etnolinguumliacutestica la psicolinguumliacutestica y la

sociologiacutea el segundo estaacute ligado a su aplicacioacuten didaacutectica bien sea a reglas de

correccioacuten gramatical o con mayor frecuencia a alguacuten tipo de instruccioacuten

productiva

El primer camino modela la definicioacuten el concepto de acuerdo a unas pre-

comprensiones sobre el ser humano y la dinaacutemica envolvente del lenguaje como

realidad total En efecto el origen de la nocioacuten de competencia comunicativa se

remonta a la diferenciacioacuten establecida por Chomsky entre competencia y

actuacioacuten linguumliacutestica a partir del binomio planteado previamente por Saussure

entre lengua y habla (Chomsky 1971 1976 1989) Esta competencia linguumliacutestica

se refiere a un conocimiento internalizado del lenguaje que posee un hablante-

oyente ideal en una situacioacuten ideal diferente de la actuacioacuten linguumliacutestica que remite

al uso del lenguaje en circunstancias contingentes (Chomsky 1976) Aunque

inicialmente este planteamiento se orientaba hacia la fundamentacioacuten de una

gramaacutetica generativa estructuralista tuvo posteriormente un desenlace

insospechado al ser reformulado en teacuterminos de otras competencias del lenguaje

e incluso al amplificar su alcance al incluirlo en la concepcioacuten general del concepto

de competencia (Bustamante 2002 2003)

Este concepto chomskiano de competencia linguumliacutestica ha recibido varias

reformulaciones bien sea manteniendo la idea original (Bosque 1998) o

reformulaacutendolo bajo una linguumliacutestica de otra orientacioacuten (Coseriu 1992) Otros

autores en cambio han preferido ampliarlo a partir de los supuestos de otras

ciencias humanas como la antropologiacutea la sociologiacutea o la psicologiacutea (Caravedo

1990)

Este es el caso de Hymes (1972) y de Habermas (1989) que posteriormente

replantearon este concepto chomskiano en teacuterminos de una competencia

propiamente comunicativa y no solo linguumliacutestica Por una parte Hymes amplioacute el

planteamiento de Chomsky y lo reformuloacute a partir de un enfoque antropoloacutegico


etnolinguumliacutestico en teacuterminos de una nocioacuten de competencia comunicativa que

comprendiacutea no soacutelo el conocimiento gramatical y linguumliacutestico internalizado sino que

abarcaba el conocimiento social que haciacutea posible un uso pertinente del lenguaje

verbal (Gumperz amp Hymes 1972) De este modo quedaron integradas

comunicativamente la forma y la funcioacuten del lenguaje con la situacioacuten comunicativa

(Martiacutenez Gonzaacutelez 1990)

Sobre esta orientacioacuten de Hymes otros autores ampliaron y profundizaron

los aspectos pragmaacuteticos y didaacutecticos a partir de enfoques de linguumliacutestica aplicada

a la ensentildeanza de segundas lenguas de la composicioacuten escrita y al estudio de la

pragmaacutetica del uso del lenguaje Dentro de ese grupo de autores Canale amp Swain

(1980) por ejemplo insistieron en la divisioacuten de esta competencia en cuatro

componentes (gramatical sociolinguumliacutestico discursivo y estrateacutegico) que

constituiraacuten sub-competencias a desarrollar en el aprendizaje de un idioma En la

misma liacutenea Bachman (1990) reagrupoacute estos componentes bajo una gran

competencia organizacional que incluiriacutea la competencia textual (gramatical y

discursiva) y la competencia pragmaacutetica (sociolinguumliacutestica y actos de habla) En

estos y otros enfoques aplicados se incluyen aportes del enfoque antropoloacutegico de

la etnolinguumliacutestica aportes de la sociolinguumliacutestica y de la filosofiacutea y psicologiacutea del

lenguaje

En todos ellos es comuacuten la ampliacioacuten del concepto de competencia

linguumliacutestica de Chomsky a partir de la nocioacuten de competencia comunicativa

desarrollada por Hymes Por ello subdividen con fines didaacutecticos y metodoloacutegicos

esta competencia comunicativa en componentes o sub-competencias que

especifican los conocimientos y habilidades y la importancia del contexto tanto del

escenario como de la situacioacuten

Por otra parte Habermas (1989) tambieacuten reformuloacute en teacuterminos de una

competencia comunicativa el concepto chomskiano de competencia linguumliacutestica a

partir de una teoriacutea de la accioacuten comunicativa fundamentada en la sociologiacutea Para

este autor el lenguaje se orienta al entendimiento y a la posibilidad de un acuerdo

para la accioacuten por lo que la competencia comunicativa constituye el nuacutecleo de una

accioacuten comunicativa


Tanto la reformulacioacuten de Hymes de la competencia comunicativa en

teacuterminos de una nocioacuten que incluye los factores socioculturales que afectan

simultaacuteneamente la actuacioacuten externalizada y la competencia internalizada como

la reconceptualizacioacuten de Habermas toman en cuenta que el lenguaje como la

realidad fundamental que constituye la vida individual y social El desarrollo del

habla el dominio de un idioma el conocimiento de una lengua ocurren en el ser

humano de una manera similar a nivel universal No ocurre lo mismo con otras

aacutereas del pensamiento y del conocimiento que requieren de una mediacioacuten

adicional la escolaridad

El segundo camino que se sigue para el desarrollo ampliacioacuten y

reformulacioacuten del contenido de la laquocompetencia comunicativa en la educacioacuten es

el de incrementar la competitividad mediante la instruccioacuten laboral

Un ejemplo de ello se encuentra solo para citar un caso bien conocido en la

agenda temaacutetica del Plan Decenal de Educacioacuten 2006-2016 En este documento

la reflexioacuten de las competencias aparece en tres iacutetems del uacuteltimo capiacutetulo luego

de sendos capiacutetulos sobre ciencia y tecnologiacutea TICrsquos profesionalizacioacuten docente

inversioacuten de recursos puacuteblicos alos que se antildeaden como preaacutembulo algunos

temas que deberiacutean estar relacionados tanto con las competencias en general

como con la competencia comunicativa entre ellos la ciudadaniacutea la paz la

equidad la educacioacuten para todas las etapas para la vida (MEN 2006) Al

comentar este plan Jaramillo (2007) fija un conjunto de componentes necesarios

en la competencia comunicativa para

interpretar y producir informacioacuten

consultar y ser consultado

deliberar

concertar

asumir la corresponsabilidad

Estos componentes son esenciales pero se limitan al aspecto baacutesico del

lenguaje orientado al entendimiento con fines pragmaacuteticos Con ello quedan por

fuera inclusive los propoacutesitos integrativos propios de estos enfoques centrados en

habilidades especiacuteficas de intercambio de informacioacuten (Roegiers 2010)


La competencia comunicativa es introducida auacuten de manera maacutes geneacuterica

en el famoso informe ldquola educacioacuten es un tesorordquo (Delors 1996) en la que se le

menciona en relacioacuten con cuatro aprendizajes fundamentales (aprender a conocer

a hacer a vivir juntos a ser) En este documento se reconoce que la educacioacuten

debe pasar de un modelo instruccional preocupado por la integracioacuten productiva

del mayor nuacutemero de personas mediante una calificacioacuten teacutecnica en favor de una

nocioacuten de competencia personal ldquoentre esas cualidades cobra mayor importancia

la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demaacutes de afrontar y solucionar

conflictosrdquo (Delors 1996 p 101)

Las novedosas caracteriacutesticas tecnoloacutegicas de los medios masivos de

comunicacioacuten digitalizados afectan sin excepcioacuten todas las dimensiones de la

realidad humana en especial la educacioacuten Las caracteriacutesticas sobresalientes de

estos medios son la ubicuidad ya que pueden estar literalmente en cualquier

parte la sincronicidad ya que se puede disponer de ellos en todo momento y la

multimedialidad porque pueden transmitir texto imagen (fotograacutefica o filmograacutefica)

y sonido Ademaacutes de esto ahora se pueden configurar individualmente es decir

se pueden acomodar los contenidos y la presentacioacuten de estos medios a los

gustos personales o a las necesidades de un grupo o de una institucioacuten Esta

nueva realidad tiene un impacto directo sobre la educacioacuten que apenas comienza

a ser comprendido

En el aacutembito de la educacioacuten se intenta afrontar esta realidad emergente

mediante una variada gama de recursos que van desde las soluciones teacutecnicas

como la instruccioacuten en el uso de redes y plataformas digitales de comunicacioacuten

hasta las alternativas humanizadoras como el cultivo de haacutebitos actitudes y

valores frente a esta nueva realidad Todas estas soluciones se articulan en torno

a una comprensioacuten baacutesica de esta realidad humana formulada en teacuterminos de

laquocompetencia comunicativaraquo o de otras denominaciones similares como

competencia linguumliacutestica capacidad de interaccioacuten comunicativa y otras formas

anaacutelogas Estas compresiones se plantean como realidades inherentes a la

naturaleza y a la condicioacuten humana que de alguna manera se traducen en


programas educativos que giran en torno a la instruccioacuten la cualificacioacuten o la

formacioacuten

Sin embargo estas formulaciones que parecen obedecer a entendimientos

generales en realidad estaacuten lejos de ser tales El teacutermino competencia desde su

origen en las teoriacuteas linguumliacutesticas en especial las de N Chomsky han estado

sometidas a un intenso debate En efecto el concepto chomskiano de

laquocompetencia linguumliacutesticaraquo en relacioacuten de oposicioacuten complementaria con el de

laquoactuacioacuten comunicativaraquo surgioacute como una alternativa a las dificultades de una

linguumliacutestica planteada en teacuterminos de lengua y habla la primera entendida como un

sistema social enteramente sujeto a descripcioacuten y anaacutelisis y la segunda como un

campo aleatorio de realizaciones que apenas si tuvo un cierto reconocimiento

desde la filosofiacutea del lenguaje con las teoriacuteas de los actos del habla (Searle

Austin) y de los juegos del lenguaje (Wittgenstein)

Frente a las dificultades que suscitaba la conceptualizacioacuten de Chomsky en torno

a una competencia linguumliacutestica pero valorando su potencial heuriacutestico el

antropoacutelogo D H Hymes reformuloacute esta teoriacutea en torno a la nocioacuten de

laquocompetencia comunicativaraquo Esta nocioacuten incorporaba los avances de la

linguumliacutestica generativa transformacional pero teniacutea en cuenta su capacidad

operativa en contextos culturales y en situaciones institucionales que exigiacutean

comprender que la correccioacuten de una comunicacioacuten no se basaba uacutenicamente en

la correccioacuten gramatical o linguumliacutestica sino que requeriacutea principalmente valorar la

lsquoadecuacioacutenrsquo al medio mediante un anaacutelisis etnolinguumliacutestico Este trabajo luego fue

continuado por la linguumliacutestica aplicada que se preocupoacute por la operativizacioacuten de la

formulacioacuten de Hymes

En estos planteamientos aparecen Canale y Swain (1980) Stern (1983)

Bachman (1990) Celce-Murcia et al (1995) que desarrollan la nocioacuten en una

aplicacioacuten para la ensentildeanza de las segundas lenguas de la composicioacuten escrita

y del anaacutelisis del discurso Para ello desagregan los componentes que ha

evidenciado la linguumliacutestica de manera que la competencia comunicativa se asume

como categoriacutea principal conformada por la competencia discursiva accional

sociocultural y estrateacutegica


Este estado de la cuestioacuten permite reconocer que la designacioacuten

competencia comunicativa es un teacutermino sombrilla que recoge los desarrollos que

se han hecho a partir de la propuesta de Chomsky en campos relacionados con la

linguumliacutestica (antropologiacutea sociologiacutea psicologiacutea etnologiacutea) La elaboracioacuten maacutes

completa en teacuterminos de nocioacuten la encontramos en Hymes (1996) y la

conceptualizacioacuten maacutes profunda la encontramos en Habermas (1989) Los dos

comparten bajo diversos enfoques el punto de partida en la distincioacuten chomskiana

entre competencia y actuacioacuten Ambos desarrollan la denominacioacuten en teacuterminos

de una pragmaacutetica bien sea contextual al estilo de Hymes o universal en los

teacuterminos de Habermas En cualquier caso los desarrollos se ubican dentro de los

campos actuales de la gramaacutetica que comprenden los componentes sintaacutecticos

semaacutenticos y pragmaacuteticos Ello permite plantear una hipoacutetesis razonable en torno

a la elaboracioacuten de esta competencia en los teacuterminos del arte retoacuterico

incorporando el razonamiento practico (dialeacutectica) y las posibilidades de la

metaacutefora (poeacutetica)

13 El paradigma hermeneacuteutico

El estado de la cuestioacuten evidencia que el marco de referencia que hasta

ahora se ha empleado para plantear la nocioacuten o el concepto de competencia

comunicativa remite a alguna teoriacutea linguumliacutestica En su origen estas teoriacuteas

linguumliacutesticas pretendiacutean ubicarse en el campo de las ciencias humanas y sociales

de hecho Saussure (1945) relacionaba su planteamiento con la sociologiacutea Lo

mismo ocurre con los nuevos planteamientos que expliacutecitamente replantean el

concepto a partir de la etnolinguumliacutestica la psicolinguumliacutestica y la sociologiacutea

El planteamiento de esta investigacioacuten se remite expliacutecitamente a la teoriacutea

hermeneacuteutica en especial la elaborada por Gadamer (1977) En este paradigma

la retoacuterica constituye el modelo anaacutelogo de la teoriacutea de las Ciencias del Espiacuteritu

El teacutermino paradigma introducido por Kuhn para explicar las

transformaciones en varios campos del conocimiento humano en especial en los

de las ciencias naturales provee un teacutermino que permite comprender que muchos

planteamientos dispares obedecen en el fondo a unos presupuestos comunes y


generalizados que cambian cuando aparece una nueva teoriacutea o explicacioacuten de un

fenoacutemeno

Agamben (2009) inspiraacutendose en Kuhn y Foucault considera que la

funcioacuten de un paradigma es la de ldquoconstituir y hacer inteligible la totalidad de un

contexto histoacuterico problemaacutetico maacutes vastordquo (p 13) Este teacutermino se utiliza en

saberes que proponen entendimientos y comprensiones comuacutenmente admitidos

Igualmente designa una matriz comuacuten de teacutecnicas modelos y valores a los que un

grupo de personas reconoce y adhiere como disciplina Tambieacuten se refiere

utilizaacutendolo en un sentido maacutes literario a un ejemplo ilustrativo que sirve de

modelo para orientar el trabajo acadeacutemico de elaboracioacuten discursiva y de

investigacioacuten

El enfoque evidencia un punto de vista una perspectiva o en el caso de

esta indagacioacuten una visioacuten compartida el humanismo En el enfoque humanista

de la educacioacuten el ser humano se ve como un ser incompleto que a traveacutes de un

proceso de individuacioacuten y personalizacioacuten se humaniza es decir despliega en la

historia un potencial pero que tambieacuten puede tener retrocesos o incluso

estancamientos (Miranda 1988)

Por ello junto con Arendt se insiste en comprender la condicioacuten terrenal

mundana y poliacutetica de los seres humanos y la urgencia de comprender que su

plena realizacioacuten soacutelo se alcanza cuando es reconocida su singularidad individual

a traveacutes de la accioacuten y de la palabra Con Gadamer se insite en que es

indispensable que se reconozca que la capacidad requiere de una formacioacuten que

le permita a cada persona en particular y al grupo humano en general desarrollar

un sentido compartido de realidad (sensus communis) el juicio criacutetico y el gusto

esteacutetico Esta formacioacuten no solo abre la comprensioacuten del pasado sino que permite

elaborar los prejuicios que guiacutean la vida poliacutetica social y cultural Asimismo con

Nusbaum (2005 2010 2012) se reconoce que las humanidades tienen una

funcioacuten vital en la reconstitucioacuten de un proyecto democraacutetico de sociedad ya que

permiten revelar lo humano que es oscurecido con frecuencia por las costumbres

y la normativizacioacuten


Por uacuteltimo hay que sentildealar que es el arte retoacuterico el que provee unas

teacutecnicas para la identificacioacuten del tema (toacutepica) su delimitacioacuten (status questionis)

y su articulacioacuten discursiva mediante una teoriacutea de la elaboracioacuten En este sentido

la retoacuterica se presenta como una teacutecnica dialeacutectica de razonamiento praacutectico que

reintroduce la opinioacuten la creencia y los valores en el aacutembito de lo racional y como

un arte que mediante una teoriacutea una praacutectica y sobre todo una dedicacioacuten

permite alcanzar un grado de dominio pericia o habilidad (competencia) en la

articulacioacuten discursiva de un saber que se presenta indisolublemente ligado a las

particularidades del contexto de la situacioacuten y del horizonte histoacuterico

29

Capiacutetulo 2 Humanismo educacioacuten y discurso

ldquo―Nunca basta disentir para acertar

si bien hoy para errar basta consentirrdquo

(Nicolaacutes Goacutemez Daacutevila 1986 p 5)

El humanismo inspirado en las artes del lenguaje constituye el suelo

nutricio de la mayor parte de los actuales enfoques actuales de la educacioacuten

integral Pero como es normal en la cultura occidental esta propuesta educativa

convive simultaacuteneamente con otras que acentuacutean y alientan otros modelos de

gestioacuten curricular y que responden a otros enfoques como es el caso de la

educacioacuten por competencias Tanto el enfoque humanista como el modelo

competencial de la educacioacuten intentan afrontar los desafiacuteos de una eacutepoca de crisis

que se ha extendido por todo el siglo XX agudizaacutendose desde la deacutecada de 1990

con la caiacuteda del muro de Berliacuten y con la irrupcioacuten masiva de las TICacutes y que

invariablemente ha afectado la educacioacuten escolarizada Este capiacutetulo presenta esa

crisis educativa en grandes rasgos y las alternativas de solucioacuten que plantea el

modelo competencial y el enfoque humanista mostrando como este uacuteltimo puede

incorporar y armonizar otros modelos sin abandonar su concepcioacuten humanizadora

El modelo competencial se ve muy favorecido en la educacioacuten escolarizada

actual porque estaacute asumido expliacutecita y oficialmente por las agencias

internacionales y por la mayoriacutea de entes gubernamentales (Proyecto Tuning

2003 Mineducacioacuten Decreto 1075 de 26 de mayo de 2015) Sin embargo las

instituciones educativas que estaacuten ligadas a una cultura humanista pueden en la

medida de lo posible entrar en diaacutelogo con este modelo con el fin de incorporar

con sentido criacutetico las novedades positivas que este contiene y de mantener y

adecuar a los nuevos tiempos su propia propuesta humanista y humanizadora

Como sentildeala el Papa Francisco ldquola educacioacuten integral no se reduce a una simple

transmisioacuten de informacioacuten con el objetivo de producir gananciasrdquo (Francisco

2013a)

30

Este humanismo insiste en ver al ser humano en su unidad como persona y

en su relacioacuten con otros con la naturaleza y con lo trascendente y no solo como

un sobreviviente un fabricante o un consumidor (Arendt 2003) Lo esencial de

esta visioacuten de la unidad de la persona en sus relaciones lo constituye el cultivo del

conocimiento de siacute mismo de los otros de lo otro y de lo trascendente que puede

alcanzar el individuo y la colectividad En esta forma de conocimiento es

fundamental el desarrollo por medio del lenguaje persuasivo y deliberativo

Este humanismo es consciente de las grandes posibilidades y de las

limitaciones de la realidad actual de la cultura occidental que modela lo poliacutetico lo

cultural y lo social En este sentido la educacioacuten humanista pretende formar

personas que sean ciudadanos reflexivos y solidarios y no meramente adiestrar

individuos para la supervivencia o simplemente darles herramientas cognitivas y

procedimentales para la insertarse en un medio productivo (Nussbaum 2005) En

otras palabras la educacioacuten humanista procura que cada persona se constituya

en sujeto de accioacuten y de discurso sin desatender el desarrollo de habilidades

manuales y de la ejercitacioacuten matemaacutetica (Arendt 1993)

Esto lleva a plantearse la cuestioacuten de cuaacuteles seriacutean las caracteriacutesticas de

una educacioacuten humanista que concilie las expectativas de las nuevas

generaciones en torno a una educacioacuten personalizada cosmopolita y dialogante

con las exigencias de un mundo orientado a la productividad al desarrollo

tecnoloacutegico y a los canales masivos de comunicacioacuten Con respecto a la

orientacioacuten general de esta indagacioacuten la cuestioacuten anteriormente planteada se

relaciona con la funcioacuten papel o rol que tienen las artes del discurso persuasivo

en un enfoque humanista de educacioacuten integral Para resolver estas cuestiones

ante todo se plantean algunos rasgos de los cambios que estaacuten ocurriendo hace

ya bastante tiempo y que se identifican con una crisis Luego se presentan

sucesivamente por una parte el modelo de la gestioacuten curricular por competencias

y por otra parte el enfoque humanista de la educacioacuten y la formacioacuten

El trasfondo de la presente indagacioacuten lo constituye de un lado las

constantes confrontaciones entre diversas propuestas de formacioacuten humanista y

31

de otro lado las propuestas de configuracioacuten poliacutetica social cultural y educativa

en especial sacadas del mundo de la tecnologiacutea y de la produccioacuten industrial

21 Crisis de la educacioacuten

De acuerdo a lo dicho hasta el momento la educacioacuten se ubica justo en la

mitad de una tensioacuten que se percibe como una crisis y que se caracteriza de

varias maneras Para Tedesco (2000) por ejemplo la educacioacuten se halla justo en

la mitad de la crisis que provoca el proceso de modernizacioacuten impulsado por las

revoluciones industriales desde mediados del siglo XIX que tiene su momento

culmen en la actual sociedad el conocimiento (Tedesco 2000a) Para Arendt

(1996e) la crisis se ubica en la tensioacuten entre las exigencias del mundo moderno ndash

masificado y tecnologizado ndash y la irrupcioacuten de nuevas generaciones lo que

remitiriacutea a una nueva comprensioacuten de la condicioacuten humana (Arendt 2003) Para

Nussbaum (2006) la crisis en la educacioacuten ocurre por un progresivo ocultamiento

de lo humano que requeririacutea como respuesta el cultivo de la humanidad

(Nussbaum 2005) y la promocioacuten de las humanidades como una forma de

fortalecer la democracia (2010) y favorecer la creacioacuten de capacidades

(Nussbaum 2012) O como sentildeala Gadamer (1977) es necesaria una formacioacuten

humanista que resuelva la tensioacuten que resulta del olvido de la tradicioacuten espiritual

de occidente frente a las crecientes demandas de una epistemologiacutea cientiacutefica En

cualquiera de estos casos la tensioacuten se ve como una brecha por la que irrumpe

una crisis que exige una respuesta que en la educacioacuten actual se gestiona en

teacuterminos de un modelo curricular de competencias pero que puede ser asumido

criacuteticamente desde otros enfoques como el humanista

Por ello en aras de explicitar las implicaciones del cualquier opcioacuten que se

tome es oportuno esclarecer los supuestos que subyacen a la crisis para

comprender que esta no obedece a una coyuntura pasajera ni a un problema

puntual de caraacutecter teacutecnico sino que estaacute fuertemente ligada a la imagen que

cada eacutepoca y cultura se hace de la humanidad A este respecto Tedesco (2000)

evidencia que la escolarizacioacuten como mediacioacuten para resolver la necesidad de

educar al ser humano estaacute fuertemente atada al modelo poliacutetico que ha

32

prevalecido desde la industrializacioacuten y que se ha fortalecido a partir de la caiacuteda

del muro Por ello sentildeala que

La escuela es un producto del proceso de modernizacioacuten y como tal

siempre ha estado sometida a la tensioacuten entre las necesidades de

integracioacuten social y lo requerimientos del desarrollo personal Los

movimientos progresistas en educacioacuten sufrieron esa tensioacuten de forma

permanente Los sectores interesados en reclamar mayores cuotas de

democratizacioacuten en la cobertura del sistema subestimaron la importancia de

la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje A la inversa las demandas

de una educacioacuten basada en el desarrollo personal y en el respeto de las

caracteriacutesticas individuales subestimaron las consecuencias institucionales

de esos planteamientos pedagoacutegicos A pesar de esta disociacioacuten la

identidad de los movimientos progresistas en educacioacuten pudo mantenerse

mientras enfrentaba posiciones conservadores en ambos niveles elitistas

en teacuterminos de cobertura y tradicionales en teacuterminos de contenidos de la

socializacioacuten (p 15)

Esta reflexioacuten sentildeala que maacutes allaacute de los modelos poliacuteticos en oposicioacuten

que prevalecieron hasta finales del siglo pasado el proyecto de la educacioacuten

escolarizada se nutre de un proyecto maacutes vasto que es el de la Modernidad Este

proyecto ha entrado en una nueva fase en la que los cambios poliacuteticos sociales y

tecnoloacutegicos han cuestionado profundamente la loacutegica del sistema escolar y frente

al cual se han generado respuestas que acentuacutean los rasgos de una solucioacuten

teacutecnica en la que los anteriores modelos poliacuteticos nunca estuvieron en

desacuerdo Queda entonces el cuestionamiento de fondo que contrapone una

propuesta humanista en la que el sujeto se afirma en la relacioacuten intersubjetiva y en

la que no queda alienado por el producto de su ingenio frente a un modelo que

enfatiza el valor permanente de los objetos frente al valor transitorio de los sujetos

(Miranda 1988)

Esta indagacioacuten retoma en consecuencia aportes pensadores que van

maacutes allaacute del sentildealamiento de una crisis cierta y generalizada en la educacioacuten y en

el mundo moderno y de las omisiones y olvidos en los que se incurre en medio de

33

los cambios repentinos y constantes que afectan la comprensioacuten la propia

humanidad La reflexioacuten pretende mostrar que estas omisiones afectan para

decirlo en palabras de H Arendt la lsquocondicioacuten humanarsquo (2005 2008) al privar al

ser humano de la accioacuten y del discurso en el aacutembito ciudadano o en palabras de

M Nussbaum se abandona lsquoel cultivo de lo humanorsquo al rendirse a la ideologiacutea del

lucro (2005 2010 2012) O al decir de Gadamer simplemente cierran los ojos

ante una tradicioacuten y un mundo con el que ya no se puede dialogar y se olvida el

laborioso camino de la formacioacuten humana (1977)

De hecho este uacuteltimo autor muestra que desde mediados del siglo XVII el

aacutembito especiacuteficamente retoacuterico de la deliberacioacuten dialeacutectica propio de las

humanidades cedioacute ante las pretensiones de una epistemologiacutea maacutes dada a las

demostraciones que a las argumentaciones Como bien se sabe la retoacuterica como

capacidad arte y reflexioacuten supone en nuestro tiempo el espacio cultural abierto

por el saber humaniacutestico y desde antantildeo el espacio poliacutetico del decir que es

propio de la democracia y que compromete integralmente al individuo como sujeto

autoacutenomo con sus actos comunicativos

Para estos autores junto con otros que acentuacutean puntos de vista similares

(Ordine 2013 Fromm 1970 1978 1988 Zuleta 1995 2015 Bauman 2007

Morin 2001 Gardner 2011 Martiacutenez Boom 2005 Jaramillo 2015) la exclusioacuten

de la formacioacuten humana en la educacioacuten escolarizada particularmente en la

superior y la ligereza con la que se asume el cultivo de las artes del discurso tiene

efectos contraproducentes en la educacioacuten integral de las personas (Nussbaum

2005 2010 Gadamer 1977 1992 2000 2001) En realidad el enfoque

humanista intenta articular el nexo entre la epistemologiacutea la axiologiacutea y la eacutetica

que corre el riesgo de sucumbir ante la hegemoniacutea de un solo concepto de verdad

verificable o falsable (Ruiacutez 1997)

Aunque la mayor parte de la gente identificariacutea la crisis de la educacioacuten con

problemas puntuales ndash locales logiacutesticos econoacutemicos o tecnoloacutegicos ndash para

Arendt esta crisis se relaciona con problemas de fondo relacionados con las

particularidades del mundo moderno y con la irrupcioacuten de nuevas generaciones Si

bien se pueden reconocer ciertas causas de la crisis educativa en algunas

34

particularidades de la crisis general del mundo moderno la autora insiste en que

subsisten tres supuestos que se encuentran el fondo de esta crisis y que

manifiestan una peacuterdida aguda del laquosentido comuacutenraquo

la creacioacuten de un mundo escolar autoacutenomo e independiente en el que el

mundo real tiene poca incidencia

la peacuterdida de autoridad del saber y del maestro

el activismo que identifica el saber con el fabricar

Estos supuestos suscitan dos cuestionamientos el primero comprender el

rol que desempentildea la educacioacuten escolarizada en todas las culturas el segundo

indagar las razones por las que el laquosentido comuacutenraquo ha perdido relevancia para la

educacioacuten tanto en la reflexioacuten sobre los problemas como en la deliberacioacuten

sobre las eventuales alternativas o soluciones En todo caso la autora mantiene la

opinioacuten de que la educacioacuten tiene la finalidad de cuidar a las nuevas generaciones

de conservar todo el conocimiento relevante y de mediar entre lo antiguo y lo

nuevo

De acuerdo con Arendt la crisis que atraviesa la educacioacuten se relaciona

ante todo con la crisis general del mundo moderno Por una parte este mundo

moderno provoca una crisis en las condiciones humanas generales en particular

en lo que se refiere a la insercioacuten de las nuevas generaciones en el mundo Por

otra parte esta crisis es consecuencia de la manera irreflexiva y acriacutetica como se

asumen en las instituciones educativas las teoriacuteas y las praxis de ese mundo

moderno En uacuteltimas las expectativas de las nuevas generaciones sumadas a los

cambios introducidos acriacuteticamente a todos los niveles en los sistemas educativos

agudizan el desconcierto ante el presente y la incertidumbre ante el futuro

Para esta autora esta crisis se relaciona de manera directa con la

incapacidad de las instituciones educativas de asimilar la novedad que irrumpe

con las nuevas generaciones y de manera indirecta con el desplazamiento al

sistema escolar de tareas que en tiempos recientes eran responsabilidad del

entorno domeacutestico y del medio social y cultural Esta incapacidad se manifiesta

tambieacuten en la pretensioacuten de afrontar esta crisis como un fenoacutemeno local o en la de

responder a ella sin tener en cuenta las particularidades del contexto Sin

35

embargo es necesario contrastar esta crisis con los procesos actuales de

modernizacioacuten globalizacioacuten y mundializacioacuten

La crisis de la educacioacuten que acompantildea la crisis general del mundo

moderno se caracteriza por su recurrencia alcance mediaacutetico y significado

poliacutetico Que no sea un episodio aislado o un fenoacutemeno identificable con un hecho

del pasado demuestra que es recurrente y no episoacutedica Que ocupe con cierta

regularidad los debates de los medios de comunicacioacuten y la opinioacuten puacuteblica

muestra que no es un problema de algunos individuos con dificultades de

aprendizaje o de alguacuten grupo eacutetnico o social Que afecte los programas de

gobierno y los debates de tribunales asambleas poliacuteticas y foros puacuteblicos hace

evidente su gran alcance poliacutetico (Oppenheimer 2011)

Si bien la percepcioacuten generalizada de la crisis se refiere al decaimiento de

las miacutenimas normas de convivencia sumada a la incapacidad de asegurar los

aprendizajes escolarizados baacutesicos (lectoescritura y matemaacuteticas) el problema

radica para esta autora en que no se ha comprendido la naturaleza y funcioacuten de la

praacutectica educativa

En efecto pocas tareas ocupan directamente tanto la praacutectica y la teoriacutea de

la educacioacuten como la irrupcioacuten de nuevas generaciones que ya sea de manera

pausada y programada o de manera vertiginosa e imprevista se apropian de los

espacios sociales y poliacuteticos existentes o dan origen a unos nuevos Estas nuevas

generaciones no se reducen a un dato demograacutefico sino que comprenden tanto a

los nuevos individuos en sociedades establecidas como a las migraciones

internas o foraacuteneas La autora sentildeala la importancia que tiene para una nacioacuten

democraacutetica el hecho de incorporar continuamente la novedad de las nuevas

personas y de las culturas de las que proceden y que enriquecen y desafiacutean el

status quo y el bienestar alcanzado por generaciones precedentes En cualquier

caso existe el peligro de que no se propicien las oportunidades necesarias para

que una nueva generacioacuten enriquezca una nacioacuten o una institucioacuten Esta actitud

conduce a inevitable choques intergeneracionales y culturales A esto tambieacuten se

refiere Nussbaum cuando plantea la necesidad de propiciar oportunidades para

crear capacidades (2012)

36

A esto habriacutea que sumar la asuncioacuten acriacutetica de teoriacuteas y praacutecticas

educativas puramente experimentales sin la suficiente reflexioacuten Esta actitud

conduce por una parte a una abrupta ruptura con la cultura existente y por otra

a una peacuterdida notable del laquosentido comuacutenraquo o de las experiencias compartidas que

le dan sentido al mundo En efecto para Arendt ldquoen la actualidad la desaparicioacuten

del sentido comuacuten es el signo maacutes claro de la crisis de hoyrdquo (Arendt 1996e p

190) Gadamer (1977) tambieacuten denuncia la notoria peacuterdida del sentido comuacuten en

la formacioacuten humana que ha traiacutedo la ruptura acriacutetica con la tradicioacuten espiritual de

occidente

Aunque el sistema escolar se ha hecho cargo de muchos aprendizajes y

tareas que antes correspondiacutean a la crianza en el hogar no deberiacutea renunciar a

una formacioacuten que potencie la participacioacuten efectiva en la accioacuten poliacutetica y que

forme para una accioacuten cualificada en la vida ciudadana El hecho de transferir a

las instituciones escolares las labores de la crianza relativas a la higiene a la

alimentacioacuten y a la guarda puede sobrecargar la capacidad efectiva de estas

instituciones y suprimir o posponer el aprendizaje que le corresponderiacutea a las

letras y a las ciencias Difiacutecilmente un sistema escolar por avanzado que sea

puede hacer frente a unas demandas de tal magnitud por lo que el efecto recesivo

redunda en detrimento de la educacioacuten superior Este desplazamiento maacutes bien

paulatino e imperceptible ha dado a la educacioacuten escolar un nuevo significado

poliacutetico

En cualquier caso el efecto a largo plazo del desplazamiento de la carga de

los aprendizajes baacutesicos del aislamiento del mundo del sistema escolar y de la

ruptura entre educacioacuten didaacutectica y saberes tiene efectos negativos directos sobre

la cultura ciudadana y sobre la educacioacuten superior Por una parte al aislar el

mundo escolar se pierde una sana interaccioacuten con el mundo adulto y con el mundo

del trabajo por otra se pueden posponer sine data la preparacioacuten para la vida

ciudadana y la participacioacuten efectiva en los espacios que proporcionan las

organizaciones actuales La carga de aprendizaje que se posterga indefinidamente

se puede convertir entonces en una gran limitacioacuten para una formacioacuten soacutelida en

la educacioacuten superior

37

En consecuencia esta crisis forzariacutea a asumir las exigencias generales de

la condicioacuten humana que suponen la apertura de oportunidades para las nuevas

generaciones y a la aceptacioacuten de la pluralidad humana y a abandonar las

respuestas reflejas y los prejuicios acriacuteticos Desde este punto de vista la

educacioacuten (domeacutestica escolarizada o cultural) asume un alcance poliacutetico que

constituye la esencia de los estados democraacuteticos ldquola educacioacuten se ha convertido

en un instrumento de la poliacutetica y la propia actividad poliacutetica se concibe como una

forma de educacioacutenrdquo (Arendt 1996 e p 188)

La educacioacuten de las nuevas generaciones entrantildea entonces algunos

peligros entre ellos el deseo de crear un mundo solo para los nuevos o el deseo

de inventar de nuevo todo Para conjurar estos peligros es necesario reconocer

que aunque se educan nuevas generaciones este papel corresponde a personas

que representan el orden precedente por lo que se hace necesario el diaacutelogo la

deliberacioacuten y el acuerdo intergeneracional para contrarrestar una eventual

dictadura tanto de los antiguos como de los nuevos Con ello se puede conjurar el

peligro de una gerontocracia o peor auacuten el de una dictadura o del populismo se lo

contrario como sentildeala Arent (1996e) ldquoen lugar de la unioacuten de los iguales para

asumir el esfuerzo de la persuasioacuten y evitar el riesgo de un fracaso se produce

una intervencioacuten dictatorial (hellip) como si lo nuevo no existierardquo (p 188)

Al mismo tiempo se debe reconocer que cualquier iniciativa se enfrenta a

un orden establecido y que es deber de la generacioacuten precedente darle paso a lo

nuevo

es parte de la propia condicioacuten humana que cada generacioacuten crezca en un

mundo viejo de modo que prepararla para un nuevo mundo solo puede

significar que se quiere quitar de las manos de los recieacuten llegados su propia

oportunidad ante lo nuevo (Arendt 1996e p 189)

De todos modos la crisis se relaciona con la peacuterdida tanto de la

preparacioacuten para la accioacuten y el discurso como de la consecuente inhibicioacuten del

ejercicio efectivo de los derechos en las naciones democraacuteticas (1996e) Desde su

punto de vista las inapelables exigencias de una cultura de masas volcadas al

consumismo y controladas burocraacuteticamente se imponen sobre ciertos valores

38

que se han cultivado desde eacutepocas o civilizaciones precedentes y sobre los cuales

se colocaba el eacutenfasis de la educacioacuten tanto familiar como escolar y ciudadana

(1996a)

Debido a esto se puede considerar que la crisis de la educacioacuten es

sintomaacutetica de la crisis del mundo moderno y se sincroniza con otras grandes

crisis como la ambiental y el armamentismo en que es recurrente alcanza gran

magnitud (global) y tiene un alto impacto mediaacutetico A este mismo respecto

Tedesco (2000) sentildeala que la crisis de la educacioacuten se presenta como ldquouna

expresioacuten particular del conjunto de las instancias de la estructura socialrdquo (p 15) e

igualmente sentildeala que proviene maacutes de que ldquono sabemos queacute finalidades debe

cumplir [la educacioacuten] y hacia doacutende debe efectivamente orientar sus accionesrdquo (p

16) que de deficiencias en el cumplimiento de sus cometidos

En este mismo sentido Arendt en su anaacutelisis aunque reconoce que

algunos remedios pueden ser locales sin embargo insiste en que se debe evitar la

tentacioacuten de creer que estos problemas son aislados y especiacuteficos ldquoen este

tiempo estamos en condiciones de aceptar como regla general que todo lo que

sea posible en un paiacutes puede ser tambieacuten posible en casi cualquier otrordquo (1996e

p 186)

Para Arendt una respuesta efectiva a la crisis en la educacioacuten tendriacutea que

considerar la necesidad de cuidar de las nuevas generaciones y de conservar

miacutenimamente lo que han alcanzado las generaciones precedentes Esto supone

por un lado reconocer el valor que tiene el pasado y la tradicioacuten no solo para el

estado de la realidad actual sino tambieacuten para la posibilidad de transformar ese

mundo recibido y percibido Por otro lado supone cultivar el espacio acadeacutemico

con lo que favorece la formacioacuten integral y al mismo tiempo protegerlo de las

interferencias perturbadoras de un mundo que recurre al desarrollo tecnoloacutegico

como uacutenica respuesta a todos los problemas incluso los puramente existenciales

de los individuos En definitiva la tarea de la educacioacuten es comprender ldquocoacutemo es

el mundordquo (Arendt 1996e p 207) y no proporcionar un recetario definitivo para la

felicidad En efecto para esta autora ldquono se puede educar sin ensentildear (hellip) Pero

39

es muy faacutecil ensentildear sin educar y cualquiera puede aprender hasta el fin de sus

diacuteas sin que por eso se convierta en una persona educadardquo (1996e p 208)

En otras palabras los cambios que comporta el mundo moderno abren una

brecha entre las generaciones anteriores las existentes y las venideras que no

tiene precedentes en la historia Esta diferencia no solo es temporal sino que

tambieacuten es cuantitativa y cualitativa Cuantitativa porque el planeta se acerca a un

nuacutemero de habitantes que era inimaginable para cualquier nacioacuten antes del siglo

XX y que hace de la cultura de masas un fenoacutemeno nuevo en la historia de la

humanidad Cualitativa en tanto que ahora la humanidad vive en un mundo

urbanizado tecnoloacutegico y mediaacutetico desconocido hasta hace unas pocas

deacutecadas En todo caso la crisis de la educacioacuten que no se puede desligar de la

crisis generalizada del mundo moderno constituye una oportunidad para ver los

problemas esenciales y para entrever su alcance maacutes allaacute de las particularidades

locales o los asuntos puntuales

Si se tienen en cuenta los problemas que la crisis educativa suscita seguacuten

H Arendt se percibiraacute raacutepidamente que cualquier alternativa pasa por la

recuperacioacuten del sentido comuacuten por una seria reflexioacuten en torno al sentido y la

finalidad de la educacioacuten escolarizada y por una criacutetica de los problemas de la

eacutepoca actual que influyen o provocan la crisis educativa En otras palabras

la educacioacuten es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo

bastante como para asumir una responsabilidad por eacutel y asiacute salvarlo de la

ruina que de no ser por la renovacioacuten de no ser por la llegada de los

nuevos y de los joacutevenes seriacutea inevitable (1996e p 208)

En consecuencia la crisis de la educacioacuten es al mismo tiempo un desafiacuteo y

una oportunidad En cuanto desafiacuteo remite a los retos a la condicioacuten humana en el

lsquomundo modernorsquo y a la respuesta que estos han recibido en la sociedad de

masas Considerada como oportunidad esta crisis permite hacerse cargo de las

exigencias de la condicioacuten humana en especial en lo que respecta a las nuevas

generaciones y a la pluralidad

Este problema es maacutes preocupante en especial cuando se considera que

las profesiones ligadas a las humanidades no escapan a una dinaacutemica que coloca

40

las artes del discurso como una especie de complemento aleatorio y no como su

nuacutecleo del conocimiento En este punto conviene recordar que en lo esencial son

saberes que contribuyen de manera directa a la comprensioacuten gestioacuten y

actualizacioacuten de la poliacutetica la justicia la cultura y la sociedad Y en cuanto

profesiones requieren de programas acadeacutemicos acordes con su naturaleza y

finalidades y no simples planes de instruccioacuten laboral De modo que la naturaleza

y finalidad de estas profesiones se pueden ver limitadas si el aprendizaje gira en

torno a unas habilidades puramente funcionales (competitividad) a ejercitaciones

meramente instrumentales (capacitacioacuten) o a especializaciones prematuras

A esto hay que sumar que actualmente las instituciones educativas se ven

sometidas a exigencias abrumadoras que hasta hace poco tiempo le eran ajenas

Antiguamente la preparacioacuten para el cuidado de siacute y de los otros trascurriacutea

en el hogar en la interaccioacuten directa con una familia extendida el aprendizaje de

los artes y oficios ocurriacutea en parte en el hogar pero tambieacuten en el taller o en alguacuten

centro politeacutecnico la participacioacuten en la vida ciudadana en el mejor de los casos

se limitaba a alguna asamblea comunal o a la votacioacuten en elecciones Sin

embargo en la actualidad casi todos estos aprendizajes han sido desplazados al

aacutembito escolar sin que por ello desaparezca el influjo de la familia o de la cultura

de masas Ello puede conllevar o bien a una reduccioacuten o a una supresioacuten de

tareas centrales entre ellas las relacionadas con las artes del discurso o

sermocinales que suponen no solo el conocimiento de una extensa teoriacutea sino

que requieren ademaacutes una praacutectica consistente con esa teoriacutea y una dedicacioacuten

que permita convertirlas en un dominio personal o competencia

Figura 21 Tensiones en las que irrumpe la crisis

41

22 El modelo de la educacioacuten por competencias

El modelo de gestioacuten curricular por competencias constituye la alternativa

que ha ganado mayor aceptacioacuten institucional y que prevalece como orientacioacuten

fundamental de la educacioacuten escolarizada Es una respuesta a la crisis de la

cultura y de la educacioacuten que enfatiza en las soluciones tecnoloacutegicas y en la

epistemologiacutea cientiacutefica que le corresponde Tambieacuten ha sido fuertemente

criticado por sus supuestos y por sus implicaciones por muy buenas razones

(Martiacutenez Boom 2004) Sin embargo como orientacioacuten baacutesica de esta indagacioacuten

se tiene el dialogar a partir de los conceptos valores y opciones vigentes sin que

ello implique asumirlas acriacuteticamente pero sin que se les rechace debido a

prejuicios no suficientemente examinados (Gadamer 1977) El modelo de

indagacioacuten hermeneacuteutica que se ha propuesto expliacutecitamente exige que esta

indagacioacuten se conduzca inquiriendo por los supuestos estructura o dinaacutemica e

implicaciones de este modelo de educacioacuten

El modelo de educacioacuten por competencias tiene toda su atencioacuten puesta en

las soluciones teacutecnicas mediadas por el desarrollo tecnoloacutegico en el desarrollo de

destrezas y habilidades que se convierten en conocimiento impliacutecito de alto valor

(activos no tangibles) en el fortalecimiento de las capacidades para el incremento

en la innovacioacuten y el emprendimiento y en uacuteltimas el fortalecimiento de un

modelo en el que prevalece el crecimiento del lucro

En el mundo moderno cada diacutea va ganando mayor importancia la

comunicacioacuten el conocimiento y el aprendizaje en la vida cultural social y poliacutetica

Los cambios que se han producido en la comunicacioacuten humana gracias a las

transformaciones tecnoloacutegicas de las uacuteltimas deacutecadas permiten que la informacioacuten

esteacute disponible en todo momento en cualquier parte y de varias maneras (audio

imagen texto) Estas transformaciones permiten no solo que el conocimiento se

difunda a una velocidad antes no imaginada sino que se produzca nuevo

conocimiento de una manera nunca antes vista en la historia de la humanidad

Esto por supuesto supone unos desafiacuteos enormes con respecto a los contenidos

las finalidades y sobre todo los modos como los seres humanos han aprendido

42

hasta ahora Supone tambieacuten un mayor grado de autonomiacutea individual y por

supuesto mayor criterio universalidad y solidaridad ya que inevitablemente se

deben afrontar las diferencias entre las culturas que son auacuten maacutes profundas y

desafiantes que las diferencias sociales

Tanto la comunicacioacuten como el conocimiento y el pensamiento estaacuten

conectados por el eje del lenguaje y se abordan desde ciencias y disciplinas artes

y saberes de diversa iacutendole que se traducen pedagoacutegicamente en varias

propuestas educativas La mayor parte de estas propuestas pedagoacutegicas tienen

como trasfondo la nocioacuten de laquocompetenciaraquo Esta nocioacuten es en la actualidad la de

mayor difusioacuten en el aacutembito de las teoriacuteas los programas y las reformas

educativas y sin exagerar se le puede considerar un auteacutentico paradigma

Dentro de los muchos enfoques de la nocioacuten de competencia sobresale la

nocioacuten de competencia comunicativa porque precede cronoloacutegicamente al enfoque

general de la educacioacuten por competencias y porque ha mostrado la capacidad de

aglutinar diversas problemaacuteticas provenientes de las humanidades las artes y las

ciencias humanas y sociales en torno a un programa pedagoacutegico e investigativo

(Bustamante 2003 Maldonado 2014) En efecto en este capiacutetulo se mostraraacute

coacutemo la nocioacuten de competencia comunicativa ha sido objeto de elaboraciones en

linguumliacutestica antropologiacutea sociologiacutea psicologiacutea filosofiacutea y por supuesto en la

misma pedagogiacutea En todas estas disciplinas y saberes la pregunta gira en torno a

la eficacia de la comunicacioacuten bien sea que se establezca el grado de correccioacuten

gramatical se evaluacuteen las capacidades del hablante o se tengan en cuenta las

particularidades del contexto o las exigencias institucionales de una comunicacioacuten

(poliacutetica juriacutedica opinioacuten puacuteblica) Todas ellas parten de enfoques linguumliacutesticos

socioloacutegicos antropoloacutegicos e ideoloacutegicos que consideran como unidad baacutesica de

la comunicacioacuten la palabra o la frase la alocucioacuten o el acto de habla pero ndash y ahiacute

radica el punto de vista particular de esta indagacioacuten ndash no se considera el aspecto

persuasivo deliberativo y performativo del discurso que originalmente es asunto

del arte retoacuterico ligado a las humanidades Por ello en la presente indagacioacuten se

plantea la cuestioacuten de coacutemo se puede configurar retoacutericamente la competencia

comunicativa a partir de un enfoque humanista de la educacioacuten

43

Con el fin de esclarecer esta inquietud se plantea inicialmente en este capiacutetulo la

discusioacuten en torno a la nocioacuten de competencia y a su conversioacuten curricular en un

conjunto de competencias Luego se trata directamente el problema de la

competencia comunicativa y de su planteamiento linguumliacutestico antropoloacutegico y

socioloacutegico

221 Competencia y competencias nociones y propuestas

Con la irrupcioacuten de una educacioacuten basada en competencias es oportuno

preguntarse por el alcance y significado del teacutermino competencia por la manera

como esta enfoque de la educacioacuten afecta la comprensioacuten del curriacuteculo Para

responder aunque sea someramente esta inquietud se plantean algunas

cuestiones baacutesicas entre ellas iquestQueacute se entiende por competencia iquestCuaacuteles son

los supuestos y exigencias baacutesicas de este enfoque iquestCoacutemo podriacutea este enfoque

ser asumido en una visioacuten humanista de la educacioacuten en particular de aquellas

disciplinas que se fundamentan en las humanidades (Madonado 2001 2006

2010) Dada la actual vigencia de este tema solo se pueden sentildealar sus liacuteneas

generales con respecto a las pretensiones antiguas y vigentes de una educacioacuten

integral

La educacioacuten basada en competencias se puede entender maacutes como un

modelo particular de gestioacuten curricular que como una teoriacutea global de la

educacioacuten La tarea que se propone esta indagacioacuten es la de esclarecer esos

supuestos de modo que sea maacutes sencillo dirigir la atencioacuten hacia el nuacutecleo del

problema

En esta seccioacuten se reflexiona sobre algunas implicaciones que a nivel

curricular tiene la introduccioacuten de la laquocompetenciaraquo como una nueva categoriacutea

que pretende racionalizar las exigencias de una nueva era ndashla era de la

informacioacuten ndash y las exigencias de una nueva organizacioacuten social ndashla sociedad del

conocimiento ndash para una educacioacuten integral de enfoque humanista

Lo primero que se debe plantear es queacute se entiende por competencia ya

sea una nocioacuten o una conceptualizacioacuten Luego el trasfondo de la asuncioacuten de

44

este enfoque y finalmente su diversificacioacuten de acuerdo a disciplinas saberes

artes y ciencias

Respecto a queacute se entiende por competencia ante todo se debe reconocer

que existe una gran profusioacuten de ideas designaciones denominaciones

nociones definiciones conceptos y hasta paradigmas en torno al teacutermino

lsquocompetenciarsquo Con ello se sentildeala la dificultad de dar al teacutermino competencia un

significado demasiado teacutecnico pues como sentildeala Taylor (1988) ldquothe term

lsquocompetencersquo has been used so widely and so divergently in so many different

contexts that it has ceased to have any precise meaningrdquo (p 148) [TdA el teacutermino

lsquocompetenciarsquo ha sido empleado de manera tan amplia y divergente y en tantos

contextos diferentes que ha dejado de tener un significado preciso] Pero tambieacuten

hay que reconocer que muy pocas de esas maneras de entender el teacutermino y de

aplicarlo carecen de fundamento (de Zubiriacutea J 2013 p 133) Sin embargo es

posible esclarecer inicialmente algunas comprensiones baacutesicas del teacutermino que se

relacionan con su origen y uso

Inicialmente se puede distinguir entre un uso geneacuterico y otro especiacutefico

aunque esta diferencia no los desliga entre siacute El uso geneacuterico mezcla

indistintamente facultades capacidades habilidades destrezas y haacutebitos entre

otros referentes del desarrollo de un potencial humano Conduce a un enfoque en

el que se combina la comprensioacuten de la inteligencia en cuanto compuesta por

facultades capacidades habilidades y destrezas con el aprendizaje de disciplinas

en funcioacuten de la resolucioacuten de problemas y situaciones problemaacuteticas

Este uso geneacuterico del teacutermino aunque puede tener alguna relacioacuten con el

uso especiacutefico del teacutermino en realidad se adecuacutea a la actualizacioacuten curricular que

normalmente se ajusta a las exigencias de cada eacutepoca y a las expectativas de las

personas de acuerdo con su contexto (Socolpe 2002) El uso especiacutefico en

cambio nacioacute del enfoque particular que se dio a la adquisicioacuten del lenguaje en la

teoriacutea linguumliacutestica que va de Saussure a Chomsky y se refiere en lo fundamental a

un conocimiento internalizado que puede ser actualizado por el hablante-oyente

(Taylor 1988 Caravedo 1990)

45

El uso geneacuterico se trata brevemente a continuacioacuten y el uso especiacutefico se

desarrolla en este mismo capiacutetulo en el siguiente apartado aunque aquiacute se hacen

algunas alusiones que sirven para contrastar los dos usos

El uso geneacuterico estaacute por lo regular ligado a planteamientos curriculares y a

preocupaciones de capacitacioacuten laboral y productiva Los planteamientos

curriculares constituyen una posible respuesta de los sistemas educativos a las

urgencias del momento con una perspectiva futura Por ello se debe considerar

que la educacioacuten ya no consiste como en otras eacutepocas en la adquisicioacuten de

buenos modales o en el mero desarrollo de los dominios cognitivo emocional o

psicomotriz ni siquiera se trata del dominio de alguacuten oficio o teacutecnica laboral o el

desarrollo de alguna destreza o la obtencioacuten de logros satisfactorios a nivel

procedimental cognitivo y actitudinal Se trata maacutes bien ndash como lo sentildeala Tedesco

ndash de ver que por una parte los espacios educativos en los que se produce

transmite y distribuye el conocimiento estaacuten en medio de un conflicto entre los

intereses de una dinaacutemica globalizadora las necesidades de los proyectos de

cada nacioacuten y los vaivenes del mercado (2000 p 22) Igualmente por otra parte

se trata de reconocer una escisioacuten maacutes profunda entre el conocimiento y el

pensamiento (Tedesco 2000 p 24) entre el saber hacer y el saber ser (Arendt

2003) o en otros teacuterminos entre el tener y el ser (Fromm 1978) De modo que

cualquier propuesta curricular debe realizar un equilibrio dinaacutemico entre las

urgencias del momento las expectativas de las nuevas generaciones y el aporte

de una historia y tradicioacuten

Para de Zubiriacutea por ejemplo el enfoque de las competencias tiene un alto

valor en la posibilidad de replantear la teoriacutea y la praacutectica de la educacioacuten y para

generar un curriacuteculo alternativo Para este autor ldquolas competencias deben ser

entendidas hoy como aprendizajes integrales de caraacutecter general que se expresan

en multiplicidad de situaciones y contextos debido a ello transforman la estructura

previa del sujeto y en consecuencia impactan en el desarrollordquo (de Zubiriacutea 2013

p 159) Por ello le asigna a esta nocioacuten unas caracteriacutesticas relacionadas

principalmente con la integralidad y la contextualidad y complementadas con la

generalidad la flexibilidad y la idoneidad (de Zubiriacutea 2013 p 160) Ademaacutes J de

46

Zubiriacutea (2013) desliga la nocioacuten de competencia del formalismo universalismo y

descontextualismo que caracteriza su planteamiento en Chomsky y Piaget (pp

135-147) y del procedimentalismo y laboralismo con que la han aplicado en las

reformas educativas de Espantildea e Hispanoameacuterica (pp 148-153) Estas

consideraciones hacen que el autor proclame que ldquocreemos que las competencias

podriacutean ser una valiosa oportunidad para cambiar los sistemas educativos en

Ameacuterica Latina Nos podriacutean ayudar a educadores y pedagogos a volver a pensar

la educacioacuten y en especial a repensar el curriacuteculordquo (p 134) Por ello este autor

augura que ldquotrabajar por competencias puede representar una verdadera

oportunidad para generar un cambio de paradigma en la educacioacuten actualrdquo (de

Zubiriacutea 2013 p 179)

A diferencia de la definicioacuten de J de Zubiriacutea que enfatizaba maacutes el aspecto

curricular centrado en el aprendizaje integral y en el desarrollo humano las

definiciones de Roegiers (2010) y Denyer et al (2007) que siguen a Le Boterf

(2001) combinan la preocupacioacuten curricular con la de una preparacioacuten para un

futuro en el que se continuacutea el itinerario educativo en una educacioacuten superior o en

un aprendizaje para el trabajo

Para Denyer et al la laquocompetenciaraquo se define como la ldquocapacidad de

resolver problemas complejos mediante la movilizacioacuten de conocimientos de

saber-hacer y de actitudes (hellip) [el alumno] debe ser capaz de elegir y de

agenciarse los diversos recursos que le permitiraacuten resolver el problema al que se

enfrenterdquo (Denyer et al 2007 p 83) Pero para que la competencia sea una

definicioacuten aceptable para todas las personas y todos los niveles se plantean

niveles y umbrales

Por ello se diferencia entre un umbral bajo que se identificariacutea con un

lsquosaber-hacerrsquo de tareas procedimentales precisas de un umbral alto que supondriacutea

un lsquosaber-actuarrsquo y un lsquosaber reaccionarrsquo ante situaciones ineacuteditas En el nivel maacutes

elemental de la competencia el conocimiento se ubicariacutea en las nociones maacutes

generales y en las tareas maacutes manuales y mecaacutenicas en el nivel maacutes alto se

ubicariacutea la capacidad de creatividad e innovacioacuten tan apreciados en el mundo

actual En cualquier caso la laquocompetenciaraquo no se opondriacutea conceptualmente al

47

lsquosaberrsquo y mucho menos al conocimiento disciplinario en cuanto tal lo uacutenico que

mediariacutea seriacutea una diferencia de nivel entre el nivel baacutesico de conocimiento de un

aprendiz y el nivel alto de un experto

En el aacutembito empresarial administrativo y tecnoloacutegico el enfoque de la

educacioacuten por competencias se ha desarrollado en particular con todo lo

relacionado con la promocioacuten y formacioacuten del lsquorecurso humanorsquo desplazando el

aprendizaje o la capacitacioacuten en procedimientos especiacuteficos ldquolas empresas

necesitan personas con iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local para

enfrentarse a situaciones imprevistas Lo que se examina es el trabajo de

ejecucioacuten Asiacute el concepto de competencias tiende a reemplazar al de

capacitacioacutenrdquo (Denyer et al 2007 p 24)

Roegiers (2010) por su parte define la competencia como ldquola posibilidad para

una persona de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de

recursos con vistas a resolver una familia de situaciones-problemardquo (p 89) En

consecuencia este concepto de competencia destaca cuatro implicaciones

baacutesicas la persona

la potencialidad

la interiorizacioacuten

la problemaacutetica

El primer elemento es la persona porque este concepto indica una realidad

inherente al ser humano en general y al desarrollo de cada individuo en particular

El segundo la potencialidad evidencia que la competencia es una capacidad de

la persona que se puede actualizar en cualquier momento pero que no se

identifica llanamente con las actuaciones o performance lo que equivaldriacutea al

concepto competenciaactuacioacuten de Chomsky El tercero es la interiorizacioacuten ya

que cualquier capacidad requiere ejercicio primero para adquirirla y luego para

desarrollarla El cuarto es la problemaacutetica inherente al uso de cualquier recurso y

a la confrontacioacuten con cualquier situacioacuten

En la especificacioacuten del concepto de competencia Roegiers correlaciona

tres elementos importantes

los saberes (contenidos u objetos)

48

la capacidad

el objetivo (saberes + capacidades)

Los saberes se refieren tanto a las materias como a los conocimientos y los

procedimientos y tienen una funcioacuten primordial en la mayor parte de las teoriacuteas de

la educacioacuten Dentro de estos se diferencia entre lsquosaberes finalizadosrsquo y lsquosaberes

metodoloacutegicosrsquo los finalizados son uacutetiles para situaciones frecuentes y

especiacuteficas los metodoloacutegicos explicitan las reglas de construccioacuten de los otros

saberes y su uacutenica funcioacuten es ayudar a los aprendizajes Estos saberes

metodoloacutegicos se pueden adquirir a dos velocidades seguacuten las necesidades muy

raacutepidamente cuando se quiere resolver un procedimiento especiacutefico muy

lentamente cuando proveen los criterios para elaborar un conocimiento Cuando

alguacuten aprendizaje no se ha hecho correctamente es necesario lsquodesaprenderrsquo y

reaprender metoacutedicamente

La capacidad se entiende como una facultad o aptitudhabilidad de realizar

alguna tarea sobre unos contenidos En este sentido una capacidad aunque es

intelectiva evidencia no solo el aspecto cognitivo sino tambieacuten el psicomotor y el

socio-afectivo En consecuencia las capacidades hacen manifiesta la multiplicidad

de la inteligencia humana Las capacidades se caracterizan por su transversalidad

con respecto a las disciplinas por sus posibilidades de desarrollo y evolucioacuten por

su respuesta a situaciones especiacuteficas por la posibilidad de evaluarlas

cualitativamente Una clasificacioacuten de estas capacidades seriacutea uacutetil para la

configuracioacuten de programas de aprendizaje en especial con relacioacuten a los

objetivos del aprendizaje (generales especiacuteficos terminales)

Con respecto a los objetivos el autor sentildeala que permiten sincronizar los

saberes de acuerdo a las capacidades En efecto un mismo contenido puede ser

objeto de distintas actividades y exigencias En consecuencia un objetivo

especiacutefico evidencia una capacidad aplicada a un contenido concreto Roegiers

(2010) sentildeala el valor que tienen los objetivos propios e internos de cada disciplina

para establecer queacute significa lsquoser competentersquo

son esencialmente los objetivos generales de la disciplina los que le dan

sus grandes orientaciones y determinan la naturaleza de las competencias

49

que se formularaacuten en su seno (hellip) no basta con evocar una especie de

competencia muy general en una disciplina sino que hay que precisar en

queacute consiste (pp 98-99)

Ahora bien para Roegiers (2010) esta definicioacuten previa de saberes

capacidades y objetivos ayuda a comprender que lo propio de una competencia

es la movilizacioacuten de unas capacidades y saberes en vista de unas metas en

determinados contextos o situaciones reales La competencia implica entonces

una integracioacuten significativa de los saberes previos y una conciencia del nivel

alcanzado (grado de capacidad)

La mayor parte de estas definiciones previas tiene poca diferencia entre siacute y

se refieren en general a la competencia como una capacidad o bien como un

conocimiento internalizado que permite un desempentildeo La capacidad se refiere a

la posibilidad de movilizar unos recursos conceptuales metodoloacutegicos y

comportamentales para afrontar bien sea situaciones previstas o imprevistas que

corresponden maacutes a una ocupacioacuten productiva que al ejercicio especializado de

una disciplina Estos enfoques centrados en el curriacuteculo escolar alternaron con

otros centrados en la capacitacioacuten laboral orientada a corto plazo al sector

productivo

Estas preocupaciones laborales dominaron el panorama educativo en el

siglo XX y sus maacutes recientes concreciones han sido los programas teacutecnicos y las

competencias para el trabajo Los programas teacutecnicos estuvieron ligados o bien al

bachillerato que iniciaba una instruccioacuten desde la baacutesica secundaria hasta la

educacioacuten media con la posibilidad de empalmar con alguna capacitacioacuten teacutecnica

o con la educacioacuten superior o bien ha estado ligado a alguacuten tipo de instruccioacuten

teacutecnica que se realiza al concluir la baacutesica secundaria o el bachillerato y que

ofrece oportunidades laborales inmediatas en el aacutembito empresarial o institucional

Por el lado de las competencias para el trabajo existe una profusioacuten de

propuestas que giran en torno a mejorar la eficiencia de la produccioacuten de

operarios teacutecnicos e ingenieros en cada aacuterea del conocimiento y de la vida social

Un ejemplo de ellos es la lsquoingenieriacutea de las competenciasrsquo que se planteoacute al inicio

del presente siglo como una alternativa a los antiguos programas de educacioacuten

50

con su mecaacutenica basada en jerarquiacuteas y secuencias (Le Boterf 2001 Le Boterf ndash

Barzucchetti ndash Vincent 1993) Otros radicalizan este enfoque y lo convierte en un

score o puntuacioacuten de competencias que trata de establecer ldquolas personas

capaces en los cargos correctos dentro del proceso productivo como un factor de

importancia capitalrdquo (Ortiacutez ndashRendoacuten ndash Atehortuacutea 2012 p 39) Algunos

inspiraacutendose en las orientaciones de la OCDE elaboran listas o elencos de

competencias transversales geneacutericas que son indispensables para la

empleabilidad del profesional universitario (Goacutemez Gras 2006 pp 30-34) Estos

enfoques a pesar de su cariz innovador se topan con una de las limitaciones del

mundo moderno que se refiere al establecimiento de la sociedad del riesgo y a la

precarizacioacuten del trabajo en la dinaacutemica de la globalizacioacuten (Beck 2007) Como lo

sentildeala Beck ldquoestamos asistiendo a la irrupcioacuten de lo precario discontinuo

impreciso e informal en ese fortiacuten que es la sociedad del pleno empleo en

Occidenterdquo (2007 p 9) De modo que un planteamiento de la nocioacuten de

competencia no se puede hacer atendiendo uacutenicamente a requerimientos

productivos sino que es necesario contemplar las necesidades del cuidado

personal conjugadas con las exigencias de las sociedades abiertas y democraacuteticas

(Sunstein 2003) al mismo tiempo que las demandas del mundo moderno junto a

las expectativas de las nuevas generaciones

Estas nociones de competencia ligadas al aacutembito laboral productivo y

empresarial tienen en cuenta no solo un conocimiento procedimental (saber

hacer) sino sobre todo una capacidad para movilizar recursos (saber actuar) para

solucionar un problema (saber reaccionar) Este desplazamiento de lo

procedimental hacia lo resolutivo marca el intereacutes prevaleciente en el aprendizaje

en la actualidad que se concentra maacutes en la dimensioacuten metacognitiva ndash el

aprender a aprender ndash que en el problema de las destrezas o de los contenidos

En teacuterminos curriculares esto significa que una auteacutentica competencia se puede

percibir no solo en la extensioacuten de una materia sino transversalmente como una

capacidad indispensable en varias disciplinas para coordinar conocimientos

habilidades y actitudes Igualmente se puede reconocer en ella un punto de

51

partida baacutesico un proceso de perfeccionamiento y un nivel oacuteptimo aproximable al

aprendizaje avanzado

La mayor parte de estas definiciones tienen una baja diferenciacioacuten y

sentildealan en general una capacidad internalizada para movilizar unos recursos

conceptuales metodoloacutegicos y comportamentales en situaciones previstas o

imprevistas que corresponden maacutes a una ocupacioacuten productiva que al aprendizaje

de una disciplina de un arte o una ciencia Sin embargo como se notaraacute a

continuacioacuten el desarrollo de competencias en el aacutembito de la educacioacuten formal

escolar (baacutesica media y superior) no se puede desligar de la crianza familiar ni de

la preparacioacuten para la vida laboral productiva y ciudadana En todo caso los

requerimientos de actualizacioacuten curricular y las preocupaciones de instruccioacuten

laboral se condensan en nociones definiciones y conceptos de competencia que

circulan en la teoriacutea de la educacioacuten

En liacutenea con los planteamientos de Denyer et al (2007) y Roegiers los

planteamientos de Colardyn (2009ab) enfatizan el valor que los aprendizajes ndash

bien sean formales no formales o informales ndash para la configuracioacuten de

conocimientos permanentes que estaacuten ligados al itinerario vital de cada persona

Para Collardyn (2009b) la conceptualizacioacuten de la competencia es importante

porque permite identificar lo que se busca y especificar a queacute aspecto de la

educacioacuten se dirige este enfoque particular Para ello destaca cuatro usos del

teacutermino competencias el segundo de los cuales coincide con la definicioacuten maacutes

generalizada

1 Competencies signify a measurable skill or set of skills level of knowledge

and behavioral practices obtained through formal and non-formal or informal

learning the ability to perform occupation-specific tasks and duties [TdA

las competencias significan una destreza o conjunto de destrezas

evaluable un nivel de conocimiento y de praacutecticas comportamentales

obtenidas a traveacutes de aprendizaje formal no formal o informal la habilidad

para realizar tareas ocupacionales especiacuteficas y deberes]

2 Competencies refer to the ability to apply knowledge know-how and skills

in a habitual or changing situation [TdA Las competencias se refieren a la

52

habilidad de aplicar conocimiento saber-hacer y destrezas en una situacioacuten

habitual o cambiante]

3 lsquocompetency standardsrsquo describe the skills and knowledge required for a

person to operate effectively in the workplace They are defined by industry

and nationally recognized and form the basis of training for that specific

industry [TdA Los estaacutendares de competencia describen las destrezas y

conocimientos requeridos por una persona para operar efectivamente en un

puesto de trabajo Estos son definidos por la industria y reconocidos a nivel

nacional y forman la base de la capacitacioacuten para un area de la industria]

4 lsquoreal competenciesrsquo represent lsquowhat are you capable ofrsquo [TdA Las

competencias reales representan lsquoaquello de lo que tuacute eres capazrsquo] (p

2777)

Estos conceptos destacan las nociones de habilidad destreza y capacidad (skill

ability capacity) para ejecutar realizar o aplicar un conjunto de conocimientos

relevantes para la resolucioacuten de un problema o la ejecucioacuten de una tarea Si la

educacioacuten se inspiroacute durante mucho tiempo en la memorizacioacuten de una tradicioacuten

en la formalizacioacuten matemaacutetica y maacutes recientemente en la cientifizacioacuten del saber

para una cultura de masas las competencias en este enfoque de Colardyn

suponen un itinerario personalizado montado sobre una estrategia colectiva Al

mismo tiempo se dirigen directamente a los intereses de insercioacuten social mediante

el trabajo ldquoare linked to the content of a job (or any other situation) as well as to

its environment (hellip) are in constant evolution keeping pace with professional and

other experience (hellip) are integrated into a social environment and are

multidimensionalrdquo [TdA Estaacuten vinculados al contenido de un puesto de trabajo (o

cualquier otra situacioacuten) asiacute como a su entorno () estaacuten en constante evolucioacuten

siguiendo el ritmo de la experiencia profesional () y de otra iacutendole estaacuten

integrados en un entorno social y son multidimensionales]

222 Caracteriacutesticas de las competencias

iquestCuaacuteles son los supuestos baacutesicos de las competencias De un lado se tiene

una nueva base cognitiva que considera maacutes el aspecto situacional que el

disposicional igualmente una concepcioacuten muacuteltiple de la inteligencia que incorpora

53

las emociones la socialidad y la centralidad de la atencioacuten a esto se suma la

integracioacuten de procesos de procesamiento y de interpretacioacuten y no uacutenicamente la

acumulacioacuten de la informacioacuten por otro lado aparecen los intereses de una

instruccioacuten laboral fuertemente ligada al aspecto productivo empresarial y de

emprendimiento En realidad ambos supuestos aparecen incorporados en el

modelo de gestioacuten curricular que tiene un fuerte acento en la epistemologiacutea

inspirada en la matemaacutetica y fuertemente orientada a las soluciones teacutecnicas

En lo que sigue se presentaran algunas propuestas significativas de este

modelo que enfatizan en la diferenciacioacuten de las competencias (Denyer et al

2007) en la integracioacuten significativa de las aacutereas de conocimiento

(Roegiers2010) en la interdependencia de los componentes y caracteriacutesticas (de

Zubiriacutea 2013) y en un aspecto a veces no muy destacado pero extremadamente

valioso que se refiere al reconocimiento y certificacioacuten de los aprendizajes que se

producen fuera de la escolaridad (Colardyn 2009a) Todo esto se debe colocar

frente a un trasfondo de contraste entre el enfoque de las competencias y los

enfoques anteriores en especial el de la taxonomiacutea de los objetivos

educacionales dividida en dominios ndash cognitivo afectivo y psicomotriz ndash y de la

escala de logros con sus compartimientos conceptuales procedimentales y

actitudinales que en un pasado reciente se convirtieron en auteacutenticos paradigmas

de la teoriacutea educativa centrada en el aprendizaje

Para Denyer et al (2007) la introduccioacuten del enfoque de las competencias

obedece a una preocupacioacuten por diferenciar entre contenidos procedimientos y

actitudes (motivacioacuten) Por ello proponen distinguir entre

Competencias transversales y disciplinares

Competencias baacutesicas y avanzadas

Las competencias transversales corresponderiacutean a las capacidades

necesarias para la interrelacioacuten social el desarrollo cognitivo y la metodologiacutea que

habitualmente en la ensentildeanza media y superior se denominan ldquomeacutetodos de

trabajordquo (Mazeaud 2012) es decir las relativas a los procedimientos y actitudes

Las competencias disciplinares en cambio corresponderiacutean a las habilidades

54

pertinentes al desarrollo de una disciplina o especialidad es decir las relativas a

los contenidos

Se identificariacutea ademaacutes un nivel de cada una de ellas de acuerdo al grado

de desarrollo las competencias baacutesicas o iniciales y las avanzadas o terminales

En otras palabras en cualquier propuesta curricular es necesario determinar las

capacidades con las que se comienza alguacuten aprendizaje disciplinar y con las que

se deberiacutea terminar

Con el fin de conseguir una diferenciacioacuten de los niveles de pericia es decir

del trayecto entre las competencias baacutesicas y las avanzadas se recomienda la

elaboracioacuten de unos referenciales disciplinarios de las competencias avanzados

es decir de unos estaacutendares que identifiquen un nivel concertado con las

expectativas socio-educativas y con el estatuto propio de cada saber

Este enfoque implica al mismo tiempo una transformacioacuten de la

ensentildeanza de la planeacioacuten curricular y por supuesto de la evaluacioacuten Primero

un cambio en los estilos de ensentildeanza por cuanto la formacioacuten de los docentes

ha seguido unos patrones ligados a objetivos y logros educacionales diferentes de

los que ahora se asumen en el enfoque de las competencias Segundo un cambio

en la manera de elaborar los programas porque desde cada disciplina se deben

identificar un grupo de problemas complejos que sean relevantes para el proceso

de aprendizaje y unos niveles de dominio de las competencias pertinentes en

tercer lugar un cambio en la evaluacioacuten puesto que implica no solo la

autoevaluacioacuten de todas las partes implicadas en el proceso sino que tambieacuten se

debe expresar en una valoracioacuten del nivel de dominio de una competencia que si

bien puede ser objeto de un estaacutendar masivo tambieacuten debe identificar un valor

individualizable

En otras palabras se recuperan nuevamente algunas conquistas baacutesicas

de la educacioacuten contemporaacutenea en particular de la pedagogiacutea criacutetica el

aprendizaje basado en problemas y en proyectos de investigacioacuten la centralidad

del estudiante y la individuacioacuten de su itinerario de aprendizaje las implicaciones

praacutecticas ideoloacutegicas y econoacutemicas de cualquier opcioacuten pedagoacutegica que se

asuma

55

Sin embargo Denyer et al (2007) sentildealan que la velocidad con la que se

introduce el nuevo enfoque de las competencias la falta de materiales de apoyo y

con frecuencia la falta de formacioacuten pedagoacutegica de directivos y docentes no ha

permitido que esta nueva perspectiva se afiance Otros autores como Roegiers

(2010) insisten no tanto en la diferenciacioacuten cuanto en la integracioacuten de

conocimientos en la ensentildeanza para la adecuada caracterizacioacuten de un enfoque

educativo por competencias

Para Roegiers (2010) lo caracteriacutestico de un enfoque de la educacioacuten por

competencias seriacutea la integracioacuten significativa del conocimiento en funcioacuten de su

aplicacioacuten en la resolucioacuten de situaciones reales y en el desarrollo del potencial del

individuo (p 13) ldquoel ejercicio de una competencia se realiza necesariamente en

una situacioacuten de integracioacuten significativardquo (p 87) Por ello introduce diferencias

entre las competencias y los tipos de conocimiento para mostrar coacutemo opera la

integracioacuten significativa de conocimientos en la educacioacuten

En primer lugar diferencia entre competencias generales y especiacuteficas Las

competencias generales son aprendizajes de largo alcance y se identifican con el

desarrollo de estrategias de resolucioacuten de problemas es decir son competencias

metoacutedicas y metodoloacutegicas Mientras las competencias especiacuteficas de ejecucioacuten

inmediata en cambio preparan para la resolucioacuten de tareas concretas

Esta diferenciacioacuten hace necesaria el desarrollo e integracioacuten simultaacutenea de

las competencias generales y de las especiacuteficas aunque en determinados

momentos o etapas de la formacioacuten se priorizara una u otra El desarrollo de las

especiacuteficas a costa de las primeras implica un detrimento en la integracioacuten del

conocimiento y en el desarrollo integral del individuo Por el contrario la inclusioacuten

en los programas de conocimientos y competencias baacutesicas que tengan relevancia

social facilita la percepcioacuten del significado del aprendizaje por parte del

estudiante

Ademaacutes en cada competencia es necesario jerarquizar entre lo que

pertenece a los conocimientos y capacidades baacutesicas y lo que corresponde a

niveles maacutes avanzados Por competencias base entiende ldquolo que es estrictamente

indispensable bajo pena de no permitir aprendizajes ulterioresrdquo (Roegiers 2010

56

p 100) Estas competencias reciben otras determinaciones que destacan su

caraacutecter previo baacutesica esencial fundamental pedestal etc En cambio las

competencias de extensioacuten o perfeccionamiento ampliacutean el grado de aprendizaje

pero no son requeridas para un avance ulterior

No obstante cada una de las denominaciones es correlativa a la situacioacuten

particular y al momento de la formacioacuten ya que una determinada competencia de

extensioacuten puede transformarse en una competencia de base cuando se pasa a un

nivel superior de formacioacuten puesto que ldquola formacioacuten es un proceso acumulativo e

integradorrdquo (Roegiers 2010 p 102)

En segundo lugar Roegiers (2010) diferencia varios tipos conocimientos y

de saberes Distingue en efecto cuatro tipos de conocimiento de acuerdo al

manejo de unos contenidos y que interactuacutean en diverso grado en el desarrollo de

las competencias declarativo procedimental estrateacutegico y metacognitivo

el conocimiento declarativo se relaciona con la capacidad de enunciar

las propiedades y naturaleza de una realidad

el conocimiento procedimental se refiere al conocimiento de los recursos

para la resolucioacuten de un problema

el conocimiento estrateacutegico juzga la conveniencia de poner en marcha

uno u otro conocimiento para la resolucioacuten de un problema

el conocimiento metacognitivo corresponde a la autorregulacioacuten del

proceso de aprendizaje y a la reflexioacuten sobre el propio conocimiento

Con ello Roegiers (2010) muestra que la integracioacuten opera no solo con

saberes y niveles de competencia sino que en cada disciplina es posible

reconocer varios tipos de conocimiento Ademaacutes distingue varios tipos de saberes

con base en el criterio de su desarrollo en el momento oportuno y de la

adecuacioacuten a los contextos (2010 pp 127-128)

Saberes generales y disciplinarios

Saberes escolarizados y experienciales

Saberes descontextualizados y contextualizados

Dentro de las caracteriacutesticas que definen en general la laquocompetenciaraquo

Roegiers (2010) sentildeala cinco

57

movilidad

finalidad

situacionalidad

disciplinariedad

evaluabilidad

La movilidad exige la capacidad de pasar del dominio de unos

conocimientos disciplinarios especiacuteficos a su aplicacioacuten mediante unas destrezas

La finalidad reconoce que una competencia para ser tal debe tener significado

tanto para la persona como para su entorno social La disciplinariedad implica que

se atiende a la vez a lo especiacutefico de la propia disciplina frente a una situacioacuten

concreta (contexto) pero que se toman en cuenta los liacutemites de la propia disciplina

para trascenderlos (inter-trans-multi- disciplinariedad) La evaluacioacuten valora la

calidad tanto del proceso como del resultado (logro) Al caracterizar las

competencias de esta manera el autor percibe dos tendencias en la orientacioacuten

pedagoacutegica del enfoque de aprendizaje ldquoiquesttienden a un desarrollo general de las

adquisiciones (orientacioacuten capacidades) o van orientadas hacia la movilizacioacuten

integrada de adquisiciones en situacioacuten (orientacioacuten competencias)rdquo (Roegiers

2010 p 98)

El balance respecto a las posibilidades de un enfoque integrativo de las

competencias indicariacutea seguacuten Roegiers (2010) que la introduccioacuten de esta

metodologiacutea debe ser gradual y que no debe suprimir el enfoque especializado de

las disciplinas ni el aprendizaje de aspectos maacutes puntuales de la cultura general

(cf Roegiers 2010 pp 59-60)

Entonces el enfoque por competencias tendriacutea para Roegiers un mayor

alcance en la educacioacuten por cuanto incrementariacutea el significado la eficacia y la

apertura a nuevos aprendizajes Desarrolla el significado por cuanto este enfoque

se preocupa por aquellos aprendizajes que pueden ser transferidos a otros medios

distintos del escolar el trabajo la familia la interaccioacuten social etc Incrementa la

eficacia en la estabilizacioacuten de conocimientos por cuanto se enfoca a la resolucioacuten

de problemas en circunstancias variables y novedosas incrementa la eficacia en

la seleccioacuten de lo esencial sobre lo complementario colocando el eacutenfasis sobre

58

conocimientos y capacidades que aseguran el desarrollo posterior Tambieacuten

incrementa la apertura a nuevos conocimientos a no colocar el eacutenfasis en los

contenidos sino en el significado la aplicabilidad y la variedad de disciplina

Para Colardyn (2009a) las competencias sentildealan un punto intermedio en el

que el aprendizaje no cae en el enciclopedismo de la cultura general ni en el

formalismo de las matemaacuteticas ni en el empirismo Por ello sentildeala tres

caracteriacutesticas que relacionan claramente las competencias con una praacutectica

socialmente relevante

1 They express themselves in action and specific context [TdA se expresan

por siacute mismas en la accioacuten y en contextos especiacuteficos]

2 They are developed by learning either in education or through work they

can be explicit (people can talk about them) as well as implicit and

demonstrated by action [TdA se desarrollan por medio del aprendizaje

tanto en la educacioacuten como a traveacutes del trabajo pueden ser explicitadas

(las personas pueden conversar sobre ellas) como tambieacuten son impliacutecitas y

se demuestran mediante la accioacuten]

3 They are not observable per se they are revealed by procedures

strategies and outcomes [TdA no son observables per se se manifiestan

mediante procedimientos estrategias y resultados] (p 2780)

Estas caracteriacutesticas en las que resultan primordiales las acciones

actuaciones y productos las acercan maacutes al concepto claacutesico del ars de la

tradicioacuten grecolatina occidental en el que un saber se hace relevante a traveacutes de

sus realizaciones

La siguiente caracteriacutestica se refiere al reconocimiento y a la certificacioacuten de

las competencias Los conceptos de certificacioacuten y reconocimiento de los

aprendizajes de acuerdo a niveles de competencia y a tipos de competencia

aluden a una de las mayores dificultades del enfoque de la educacioacuten por

competencias que por lo general son reducidas a un cuerpo de conocimientos

(disciplinas) o a unas habilidades especiacuteficas (procedimientos)

Para Colardyn (2009a) el reconocimiento de una competencia supone la

valoracioacuten de los todos los aprendizajes relevantes para el desarrollo de una

59

habilidad Estos aprendizajes ocurren dentro o fuera de la escolaridad tienen un

fuerte componente de itinerario formativo individual tienen ademaacutes una clara

relacioacuten con el trabajo y con las propias inclinaciones personales o vocacioacuten Se

parte de la competencia como un aprendizaje relevante para el desempentildeo

laboral social y personal del individuo adquirido y desarrollado dentro o fuera del

sistema formal de educacioacuten (p 2779)

Para K Veal por ejemplo las competencias estaacuten ligadas a un aprendizaje

y a una ensentildeanza centrada en el alumno estudiante o aprendiz sin importar si

estaacuten o no ligadas a una escolaridad ldquoCompetencies have become popular as

way of measuring outputs and are part of the move away from teachers and

curriculum (inputs) towards student-centered acquisition of learning outcomes

(outputs)rdquo (2009 p 2763) En este sentido es maacutes importante reconocer las

cualidades de un aprendizaje sobre un saber-hacer que darle una valoracioacuten

cuantitativa de su calidad mediante una calificacioacuten Para esta autora el

reconocimiento de los aprendizajes previos seriacutea la viacutea por la cual la educacioacuten

por competencia desplaza el intereacutes que se daba a lo instruccional y lo resultativo

como elementos contingentes y aleatorios hacia lo permanente La competencia

se puede ampliar diversificar y desarrollar en el tiempo y de acuerdo a las

exigencias del contexto mientras los contenidos productos y resultados tienden a

permanecer estaacuteticos

Desde la perspectiva de los resultados el enfoque por competencias

contribuiriacutea al reconocimiento orientacioacuten regulacioacuten y certificacioacuten de

aprendizajes caracterizados por la capacidad de movilizar recursos para resolver

problemas concretos en una situacioacuten Como efecto concomitante el aprendizaje

por competencias tenderiacutea a reforzar la confianza de los estudiantes en siacute mismos

a fortalecer la autonomiacutea a propiciar la integracioacuten de conocimientos y a promover

la participacioacuten de todos los actores

Otra caracteriacutestica destacable del enfoque de las competencias es que

permite percibir una diferencia entre una educacioacuten inicial y una educacioacuten

permanente Con ello se abre la posibilidad de una cualificacioacuten educacioacuten o

formacioacuten a lo largo de la vida Los cambios sociales y culturales (lsquosociedad del

60

conocimientorsquo y lsquoera de la informacioacutenrsquo) tienen implicaciones de largo alcance en

los procesos de aprendizaje y de integracioacuten social El desarrollo de capacidades y

habilidades ligado a los inicios de alguna tipo de formacioacuten teacutecnica o profesional

se prolonga en la actualidad a lo largo de toda la vida del individuo debido a las

exigencias de actualizacioacuten (update) y cualificacioacuten (upgrade) (cf Colardyn

2009a p 2811)

La educacioacuten inicial estaacute atada a itinerarios colectivos y altamente

escolarizados mientras la permanente aunque ocurra en espacios de educacioacuten

formal depende de la iniciativa e intereses de cada persona

Tambieacuten es posible pensar esta educacioacuten en teacuterminos de actualizacioacuten

profundizacioacuten y especializacioacuten

El desarrollo de las laquocompetenciasraquo es un proceso de aprendizaje que se

prolonga durante toda la vida (longlife learning) y no se limita a una etapa inicial o

fija en la vida del individuo El problema radica entonces en la identificacioacuten de

las competencias y en su certificacioacuten como medio de acceso a otros niveles de

aprendizaje (profundizacioacuten ampliacioacuten diversificacioacuten) El enfoque de las

competencias evidencia el entrecruzamiento y la ampliacioacuten de entornos de

aprendizaje maacutes variados ldquoparticipation of population in learning activities shows

that learning is not confined to formal settings or to put it another way that adult

participation in learning activities is much higher when no formal settings are taken

in considerationrdquo [TdA La participacioacuten de la poblacioacuten en las actividades de

aprendizaje demuestra que el aprendizaje no se limita a los contextos formales O

por decirlo de otra manera que la participacioacuten de adultos en las actividades de

aprendizaje es mucho mayor cuando no se toman en cuenta ajustes formales]

(Colardyn 2009 p 2814) Esto torna maacutes exigente el reconocimiento de las

experiencias y las valoraciones de este aprendizaje previo

23 Paideia y humanitas al servicio de la educacioacuten integral

En un enfoque de educacioacuten integral basado en la humaniacutestica se busca

comprender a la persona humana en un marco que tiene en cuenta las virtudes

personales y los valores sociales y no solo las ventajas econoacutemicas o las

diferencias sociales En efecto un enfoque asumiendo una metaacutefora oacuteptica

61

constituye una accioacuten de esclarecer la percepcioacuten de un objeto mediante un

instrumento sobre el trasfondo de elementos similares lo que exige ldquodirigir la

atencioacuten o el intereacutes hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos

para tratar de resolverlo acertadamenterdquo (RAE 2012) El enfoque humanista de la

educacioacuten coloca al ser humano en el horizonte de sus preocupaciones y toma

como punto de partida las convicciones los valores y opciones que ayudan a que

el ser humano desarrolle todas sus capacidades potencialidades y valores en

particular la libertad El ser humano entonces se encuentra como individuo y

como especie en un proceso continuo de individuacioacuten y personalizacioacuten que

hacen posible su humanizacioacuten en la historia ya que el proceso de hominizacioacuten

le condujo a ser una especie racional y poliacutetica

El humanismo a pesar de tener muacuteltiples vertientes remite a una fuente

grecorromana y judeocristiana comuacuten Incluso hay versiones del humanismo que

aunque estaacuten por completo desligadas de cualquier conviccioacuten religiosa remiten a

ese nuacutecleo de valores que coloca en el horizonte de su reflexioacuten a la persona

humana en sus relaciones fundamentales (consigo misma ndash o subjetiva ndash con las

otras personas ndash o intersubjetiva ndash y con el entorno) No obstante haciendo honor

a las ideas posmodernas es necesario reconocer que un pensamiento religioso

sobre lo humano una antropologiacutea religiosa no solo es posible sino que de hecho

es necesaria Y en el paradigma hermeneacuteutico que se ha asumido es posible un

razonamiento praacutectico no solo sobre las opiniones sino que tambieacuten es posible

razonar sobre las creencias los valores y la bondad

Baste recordar el intereacutes que la Iglesia ha mantenido por una educacioacuten que

integre las dimensiones constitutivas de la persona humana con la que pueda

ldquocontribuir cada uno seguacuten sus posibilidades al desarrollo humano integral seguacuten

la loacutegica de la solidaridadrdquo (Francisco 2013) Se reconoce en estas reflexiones

algunos conceptos imprescindibles para fundamentar una educacioacuten integral

inspirada en las humanidades

Para ello se examinaraacuten en general algunas de estas reflexiones

humanistas recientes con el fin de comprender la relevancia que tiene el concepto

de laquoformacioacutenraquo humana integral para la educacioacuten y el significado que el cultivo

62

de las artes del lenguaje y en particular de la retoacuterica tiene en esta propuesta

humanista de educacioacuten

Por esto se comenzaraacute retomando algunos aspectos relevantes de la

paideia griega y de la humanitas romana junto con algunas influencias

judeocristianas que han sido determinantes Para ello en este enfoque se cultivan

principalmente las artes en especial las del lenguaje o sermocinales (gramaacutetica

dialeacutectica y retoacuterica) que pretenden cultivar la capacidad individual y social de

raciocinio de comunicacioacuten y de interaccioacuten ciudadana o de lsquovida en relacioacutenrsquo

Aquiacute se sentildealaraacute la importancia de la educacioacuten en las artes sermocinales que

posteriormente se consolidaron en el trivium (gramaacutetica dialeacutectica retoacuterica) Es

precisamente este humanismo que configura la cultura la educacioacuten y la praxis el

que ha caracterizado la historia de occidente desde el mundo antiguo pasando

por el renacentista hasta el mundo actual como lo ha mostrado Jaeger en su

monumental obra (Jaeger 1957)

La idea en este punto no es hacer una presentacioacuten exhaustiva sino

mostrar coacutemo estas corrientes llegan hasta el Renacimiento y a partir de G Vico y

J L Vives recuperan una senda que fue abandonada a finales de la Edad Media

Esta misma corriente es la que se percibe en las propuestas humanistas maacutes

recientes como las de H Arendt H-G Gadamer y M Nussbaum que reaccionan al

desplazamiento olvido o incluso supresioacuten de las humanidades en el siglo XX En

ellos es central la articulacioacuten de las propuestas en torno al lenguaje bien sea en

los teacuterminos de la retoacuterica la teoriacutea de la argumentacioacuten o el anaacutelisis del discurso

A diferencia de una educacioacuten regida por paraacutemetros puramente teacutecnicos y

funcionales el actual enfoque humanista sobre la educacioacuten se pregunta por los

puntos de vista las finalidades las motivaciones y auacuten maacutes por las capacidades

o facultades a desarrollar en una persona para realizar actuaciones comunicativas

de relevancia social

El humanismo actual tiene una raiacutez grecorromana en particular en los

ideales de la paideia griega y de la humanitas romana Como lo indica Jaeger

(1964) ldquola relacioacuten del humanismo con la antiguumledad claacutesica no es accidental sino

esencialrdquo (p 54) Estos ideales estaacuten expliacutecitamente ligados a una idea de

63

formacioacuten humana que intenta armonizar la formacioacuten intelectual y fiacutesica afectiva

y ciudadana Este humanismo se vio enriquecido por la cultura judiacutea a traveacutes del

cristianismo que conservoacute trasmitioacute y enriquecioacute en la antiguumledad este acervo El

ideal de la educacioacuten claacutesica greco-romana se forjo en torno al humanismo que

en opinioacuten de Marrou (1998) ldquotrata de formar al ser humano en cuanto tal y no en

cuanto elemento puesto al servicio de un aparato poliacutetico o como abeja en la

colmenardquo (p 312)

El intereacutes por una educacioacuten para la autonomiacutea la ciudadaniacutea y la

comprensioacuten de todas las expresiones humanas constituyoacute uno de los ejes de la

cultura griega y romana La polis exigiacutea que los individuos asumieran las

responsabilidades que conllevaba la libertad participaran en los espacios puacuteblicos

(asambleas tribunales foros y plazas) y disfrutaran de todas las expresiones

culturales (teatro competencias deportivas concursos de poesiacutea y pintura

arquitectura museos etc) Pero tambieacuten existiacutean otras propuestas educativas que

enfatizaban la educacioacuten gimnaacutestica la educacioacuten militar y la educacioacuten

politeacutecnica (Nussbaum 2005)

En estas culturas urbanas que constituyen dos de las raiacuteces principales de

la cultura occidental actual varios modelos poliacuteticos y sociales configuraron

diversas propuestas educativas que haciacutean posibles estilos de vida diversos entre

siacute el artiacutestico el poliacutetico y el contemplativo En cualquiera de estas propuestas se

colocaba la educacioacuten de los futuros ciudadanos como eje fundamental de una

vida libre Para ello integraban el aspecto fiacutesico moral e intelectivo bajo el

concepto de virtud (virtus areteacute) Como sentildeala Dussel al estudiar el humanismo

heleacutenico ldquoel fin de la ciudad no es solo un vivir sino un vivir bien seguacuten el

imperativo de las virtudes a las cuales se subordinan las teacutecnicasrdquo (1975 p 89)

En la Grecia del siglo V a C cobroacute mayor importancia la educacioacuten

poliacutetica o educacioacuten para la ciudadaniacutea que la instruccioacuten teacutecnica propia de

artesanos o que el entrenamiento beacutelico propio de los militares (Roldaacuten 2014)

Como lo sentildeala Espinosa

La conformacioacuten del Estado ateniense durante el siglo V aC constituyoacute el

punto de partida histoacuterico del gran movimiento educador Por primera vez

64

se planteoacute el objetivo de formar personas autoacutenomas con capacidad para

pensar e intervenir en los asuntos puacuteblicos (2006 p 131)

La posibilidad de participar en la actividad de gobierno hace que la paideia

se constituya en la estructura fundamental de la ciudadaniacutea o politeia (πολιτεία) El

eje sobre el que se fundamenta la paidea es el cultivo del lenguaje del

pensamiento y del discurso que se ampliacutea progresivamente desde los primeros

aprendizajes hasta alcanzar un nivel superior

La educacioacuten que recibiacutean los joacutevenes centrada en las habilidades

elementales de leer calcular y escribir junto con la formacioacuten gimnaacutestica y

musical comenzoacute a resultar insuficiente frente a los mayores

requerimientos que planteaba la ciudadaniacutea la participacioacuten poliacutetica y las

pretensiones de una actividad intelectual maacutes extensa Eacutesta dio paso a una

nueva cimentada en la gramaacutetica la dialeacutectica y la retoacuterica (Espinosa

2006 p 125)

La ampliacioacuten de los espacios de participacioacuten poliacutetica y social se tradujo en

un fortalecimiento en las disciplinas relacionadas con el lenguaje y el pensamiento

y en una reorientacioacuten de la educacioacuten hacia la deliberacioacuten acogida tanto por los

sofistas como por Soacutecrates (Nussbaum 2010 )

Como indica Fontaacuten al comentar los hallazgos de Jaeger

Paideia como educacioacuten del hombre es una acepcioacuten platoacutenica pero

equivale a un proceso educativo que encamina a los hombres a la virtud

Supone la existencia de un ideal humano cientiacutefica y teacutecnicamente

asequible que es realizacioacuten de esa areteacute (1964 p 34)

Para Jaeger la paideia inspirada en Aristoacuteteles y Teofrasto remite a ldquola

educacioacuten de los hombres para una plenitud mayor por medio del dominio de siacute

mismos y del pensamiento cientiacuteficordquo (1964 p 32) El ideal de paideia se asocia

entonces al actual ideal de cultura (Al Bildung) entendida como ldquoun valor y uacuteltimo

fin de la accioacuten espiritual en esta tierra de las personalidades individuales y de los

pueblosrdquo (Jaeger 1964 p 33)

De este modo el predominio de las explicaciones coacutesmicas que habiacutea

ocupado a los pensadores presocraacuteticos dio paso a una preocupacioacuten por el lugar

65

del ser humano en el cosmos en la sociedad y en la civilizacioacuten como lo

atestiguan los sofistas (πάντων χρημάτων μέτρον ἔστὶν ἄνθρωπος Dioacutegenes

Laercio IX 51 [TdA el ser humano es la medida de todas las cosas) y el mismo

Soacutecrates (γνῶθι σεαυτόν Nosce te ipsum Philebus 48c Phaedrus 229e [conoacutecete

a ti mismo]) En este movimiento la retoacuterica se convirtioacute en el referente de la vida

ciudadana y tomoacute la delantera frente a otras formas de conocimiento maacutes

circunscritas a escuelas y academias (Cassin 2008) Esta tendencia se vio

fortalecida en el aacutembito romano por la preferencia de este pueblo por el

pensamiento praacutectico o prudencia (prudentia) y luego en el nacimiento del

occidente cristiano por el cultivo de las virtudes morales (Noli foras ire in te ipsum

redi in interiore homine habitat veritas Agustiacuten De Vera Religione XXXIX 73

[TdA no vayas fuera entra en ti mismo en el interior del ser humano habita la

verdad]) En otras palabras las preocupaciones cosmoloacutegicas dieron paso a las

antropoloacutegicas y el lenguaje sirvioacute de hilo conductor a la autorreflexioacuten la

democracia y la expresioacuten poeacutetica y poliacutetica y en esto la retoacuterica fue su aliada

En la cultura griega la educacioacuten se orientoacute baacutesicamente por el concepto

de paideia (παιδεία) unido al de politeia (Platoacuten Protagoras 343 a-b Rep 435 c)

Este concepto ampliamente estudiado por W Jaeger incluiacutea diversos aspectos

de la formacioacuten humana lo esteacutetico lo poliacutetico lo intelectual y lo fiacutesico (Jaeger

1957) Esta comprensioacuten de la formacioacuten humana se oponiacutea por una parte a la

educacioacuten meramente artesanal o politeacutecnica y por otra a la agogiacutea o instruccioacuten

riacutegida de tipo militar como la espartana (Rojano 2009 p 9 Garciacutea Garciacutea 1992

p 148) Ya que en ella se contemplaba la posibilidad de que el ciudadano

participara por igual de la vida intelectual poliacutetica y cultural de la ciudad Por ello

entre las disciplinas o artes principales de la paideia la retoacuterica tomoacute la delantera

porque habilitaba a la persona para participar de la vida puacuteblica en los escenarios

principales la plaza puacuteblica la asamblea y el tribunal (Peacuterez 2012 p 21-22) En

los tiempos sucesivos si bien los ideales de la cultura griega variaron se mantuvo

la preocupacioacuten por una educacioacuten que integrara los diferentes aspectos de la

cultura ciudadana y por el cultivo de las virtudes que esta cultura requeriacutea (Barceloacute

amp Hernaacutendez 2014)

66

El ideal de la paideia se orientaba al cultivo de la virtud (ἀρετή) en una

connotacioacuten maacutes cercana a lo que hoy se entiende por lsquoexcelenciarsquo ldquoel concepto

de areteacute es usado con frecuencia por Homero asiacute como en siglos posteriores en

su maacutes amplio sentido no solo para designar la excelencia humana sino la

superioridad de otros seresrdquo (Jaeger 1957 p 21) La virtud era entonces una

capacidad internalizada que dependiacutea de las facultades normales o naturales de

una persona pero que a traveacutes del cultivo intelectual y somaacutetico alcanzaba un

grado de excelencia (Cadavid 2013 p 55) La virtud constituiacutea la regla aacuteurea de

cada actividad arte o expresioacuten En realidad todas las artes se guiaban por el

ideal de la virtud y en esto la retoacuterica no era la excepcioacuten porque pretendiacutea hacer

del individuo un sujeto capaz de participar de la vida social La retoacuterica aristoteacutelica

de hecho la colocaba como una de las tres dotes esenciales que se cultivaban en

la educacioacuten junto a la benevolencia y a la excelencia (Granjon 1999) Este

concepto de virtud o excelencia se convertiraacute en un referente para el arte de

persuadir mediante el discurso (Lausberg 1975)

En la conocida concepcioacuten dialoacutegica de la educacioacuten griega se combinaba

el cultivo del espiacuteritu mediante la muacutesica y las bellas artes de la corporalidad

mediante la gimnasia y el cultivo de lo intelectual mediante la matemaacutetica y la

retoacuterica El equilibrio no se daba a partir de la combinacioacuten de las actividades sino

que se fundamentaba en la capacidad de cada persona de colocar sus

aprendizajes al servicio de la vida ciudadana Por esta razoacuten raacutepidamente la

retoacuterica obtuvo gran relevancia aunque no sin oposicioacuten de los sectores sociales

que reclamaban maacutes protagonismo como los militares o los acadeacutemicos

(Anaxiacutemenes de Laacutempsaco 2005) En efecto si algo caracterizaba el discurso

epidiacutectico era la exaltacioacuten de las virtudes compartidas en la vida ciudadana que el

orador se empentildeaba en encarnar en su grado maacuteximo (cf Perelman amp Olbrechts-

Tyteca 1989 100-105)

En la cultura romana el acento poliacutetico poeacutetico y filosoacutefico que adquirioacute la

retoacuterica bajo la orientacioacuten de la paidea se acentuoacute en el concepto de humanitas

En teacuterminos generales la humanitas poniacutea en evidencia dos aspectos baacutesicos por

una parte ldquose refiere a la condicioacuten humana como estilo de vida superior a los

67

animales y como perfeccioacuten de la naturaleza humana [y] se utiliza para diferenciar

la condicioacuten del hombre civilizado por la cultura y el baacuterbaro no humanizadordquo

(Llamas 2011 p 27) Parafraseando a Aulio Gelio Llamas considera que ldquola

verdadera cultura romana debiacutea sustentarse en la conjuncioacuten de la retoacuterica como

ciencia de la palabra y de la filosofiacutea en su acepcioacuten amplia que incluye el saber

cientiacuteficordquo (2011 p 28) El propio Aulio Gelio contribuyoacute a forjar el concepto

romano de humanitas y a acercarlo a los conceptos griegos de filantropiacutea y

paideia

Se distinguen entonces dos liacuteneas en la tradicioacuten romana por un lado la

de Ciceroacuten y Quintiliano que aproximan la humanitas a la figura del lsquorhetorrsquo

praacutectico como hombre de bien y por otro lado la liacutenea de Seacuteneca que acerca la

humanitas maacutes al ideal del filoacutesofo dialeacutectico

En la formulacioacuten ciceroniana el orador encarna los ideales de la cultura

social fundada en la justicia y en la sabiduriacutea ldquoese que de manera sabia y

compuesta y ornamentada y memoriosa asiacute como con cualquier dignidad de

accioacuten diga cualquier asunto que se le presente que deba ser explicado por su

locucioacutenrdquo (Ciceroacuten 1995 p 23 De oratore I XV 64)

En la formulacioacuten de Quintiliano sobresale el valor moral (bonus) como

ideal del bien que debe guiar el ejercicio de la humanitas en todos los aspectos de

la vida social en especial en el ejercicio del lenguaje verbal ldquoSit ergo nobis orator

quem constituimus is qui a M Catone finitur vir bonus dicendi peritusrdquo (Inst Or

XII 1)

La escuela estoica romana se encargoacute de trasladar a su propia cultura la

tradicioacuten griega de la paideia aunque colocando sus propios conceptos y acentos

Como lo ha subrayado oportunamente Nussbaum los estoicos acentuaron auacuten

maacutes el aspecto de la formacioacuten del criterio propio y el valor de la deliberacioacuten para

alcanzar maacutes equilibrio a nivel personal social y poliacutetico

En la escuela estoica tambieacuten se cultivaban junto a las virtudes los

sentimientos que sustentaban el ideal de una existencia noble y equilibrada Esta

tendencia se puede descubrir en la inversioacuten que a finales del siglo XIX se hizo del

dicho de Seacuteneca ldquonon vitae sed scholae discimusrdquo [TdA no aprendemos de la

68

vida sino de la escuela] (Seacuteneca Cartas 10612) que con un pretendido enfoque

lsquovitalistarsquo se transformoacute en ldquonon scholaelig sed vitaelig discimusrdquo [TdA no aprendemos

de la escuela sino de la vida] de modo que de acuerdo con Lucilio ndash destinatario

original de las cartas ndash se reduce el aprendizaje a lo que es uacutetil o a lo que por lo

menos tiene una aplicacioacuten praacutectica (cf Carvajal 2013) El mismo Seacuteneca en esta

carta y en otras similares abogoacute por introducir en la educacioacuten todas las

manifestaciones humanas que favorecieran lo moralmente bueno y hermoso y que

dignificaran al individuo humano por ser humano maacutes allaacute de los privilegios de

cualquier iacutendole Y en esto en los uacuteltimos siglos la escuela ha jugado un papel

fundamental al introducir la gratuidad en el conocimiento y en el cultivo del

intelecto

De hecho como lo sentildeala Arenas-Dolz siguiendo a Aristoacuteteles (Poliacutetica VIII

3 1337b 30mdash1338a 9) lo propio de la lsquoescuelarsquo es la gratuidad misma del tiempo

dedicado al aprendizaje y la falta de preocupaciones ajenas al cultivo de la propia

humanidad ldquobajo el teacutermino ocio (scholeacute) hemos de entender ahiacute algo asiacute como el

cultivo del espiacuteritu (hellip) el cultivo del ocio (scholeacute) se mueve en la esfera de lo librerdquo

(Arenas-Dolz 2013 p 8)

A diferencia de la cultura actual que se centra en la educacioacuten teacutecnica y

empresarial la preocupacioacuten de la cultura grecorromana enfatizoacute el cultivo de la o

prudencia (φρόνησις) (Marrou 1965) Esta virtud se relacionaba en la cultura

griega con la sabiduriacutea praacutectica y en la cultura romana con la actuacioacuten correcta

(Lat recta ratio agibilium Summa ThQ47a1 1990 p 399)) Como sentildeala Dussel

ldquoel bien de la ciudad que el poliacutetico promueve por las actividades reguladas por la

prudencia es el mayor bien de la especie humanardquo (1975 p 47)

En este sentido lo que ahora se llama educacioacuten integral se ha

caracterizado por el cultivo expliacutecito de la virtud o la excelencia y en especial por

el cultivo de la prudencia como maacutexima virtud En esto Gadamer nos da una

leccioacuten perenne al recuperar la prudencia como elemento fundamental de la

formacioacuten humana (1977) Igualmente Beuchot considera que la educacioacuten

retoacuterica se orienta a formar esta virtud en particular en su aspecto toacutepico o

lsquoverosiacutemilrsquo y en su aspecto prudencial o lsquopraacutecticorsquo (1998) La retoacuterica aristoteacutelica

69

de hecho colocaba la prudencia como una de las tres dotes esenciales que se

cultivaban en la educacioacuten junto a la benevolencia y a la virtud (Granjon 1999)

La educacioacuten en las virtudes ligadas al cultivo de las artes del lenguaje fue

ampliamente cultivada en la Edad Media (Sum Theol 2a-2a Quest 47-56) y

tomoacute auacuten maacutes fuerza en el Renacimiento bajo el estandarte del humanismo En la

Edad Media las artes sermocinales se dirigiacutean sobre todo al cultivo de la erudicioacuten

y de la oratoria sacra ya que el espacio de la polis griega o de la Urbs romana

habiacutea desaparecido en favor de una sociedad maacutes igualitaria pero menos

pluralista Jaeger al comentar el influjo del humanismo en el Renacimiento y su

relacioacuten con la tradicioacuten cristiana sentildeala que ldquoeste nuevo humanismo era una

forma reciente de teologiacutea cristiana con el punto de mira puesto maacutes sobre la

educacioacuten que sobre el dogmardquo (1964 p 56) Vico retomoacute esta misma defensa de

las humanidades en el Renacimiento (Gadamer 1977 p 49) Como lo sentildeala

Damini al referirse a la retoacuterica de Vico

En un intento por mostrar los liacutemites del sistema de estudios moderno Vico

dedica su discurso (De nostri temporis studiorum ratione) a confrontar el

sistema pedagoacutegico jansenista vigente en su eacutepoca con los modelos

claacutesicos de la paideia griega y la humanitas romana (Damiani 1993 p 53)

Vico contrapuso los principios derivados de la historia a los axiomas

primordiales del meacutetodo cartesiano uno de estos principios era el de la

convergencia entre lo verdadero y los hechos (Lat verum et factum reciprocantur

seu convertuntur) y otro relaciona la verdad con los hechos o la accioacuten (Lat verum

ipsum factum) Esto diferencia la orientacioacuten de Vico del meacutetodo cartesiano en lo

que respecta a todos los objetos que se resisten a una formalizacioacuten geomeacutetrica

en especial los relacionados con los asuntos humanos que requieren de la

concertacioacuten por las artes del discurso De hecho la llamada Anaacutebasis cartesiana

o retiro hacia una certeza absoluta que reside en la profundidad de la razoacuten

(Ortega y Gasset 1983 p 162-164) es el camino opuesto al del diaacutelogo socraacutetico

(mayeacuteutica) o al de una interrelacioacuten poliacutetica entre pares que remiten siempre a

una posibilidad comunicativa afincada en el cultivo del discurso

70

Esta remisioacuten al arte de la palabra se puede ver en la Nuova Scienza de

Vico que se inspiraba ampliamente en la mayeacuteutica socraacutetica Pero mientras en

Soacutecrates se trataba de una reivindicacioacuten de la indagacioacuten deliberativa tanto

frente al tradicionalismo nacionalista como al elitismo de las escuelas matemaacuteticas

Nussbaum 2005 2010) en Vico en cambio se detectaba un intento de

restablecer a partir de la retoacuterica el valor del sensus communis tal como fue

desarrollado en la paideia griega y en la humanitas romana frente a las

pretensiones del meacutetodo matemaacutetico que se refiere a objetos de conocimiento

creados por el mismo ser humano Como lo sentildeala Damini para Vico en su

Scienza Nuova la enormidad de la Naturaleza y el caraacutecter azaroso de la realidad

humana hacen imposible que el intelecto humano las abarque objetivamente La

primera por su extraordinaria complejidad la segunda porque los problemas

humanos no pueden ser subsumidos en leyes universales de caraacutecter necesario

En este uacuteltimo caso la praxis humana es ldquoaprehensible solo mediante prudentiardquo

(Damiani 1993 p 53) por lo que la educacioacuten inspirada en las virtudes y la

cultura basada en valores juegan un rol relevante

En todo caso durante el renacimiento se elaboraron varias siacutentesis entre el

legado claacutesico y la tradicioacuten cristiana que se preocupaban maacutes de la educacioacuten

sapiencial del individuo y de su capacidad de comunicar adecuadamente la fe

Como sentildeala Jaeger al comentar el humanismo de esta eacutepoca en especial el de

Erasmo ldquoel ideal de educacioacuten de sapiens et eloquens pietas que muchos

humanistas del siglo XVI aceptaron muestra claramente su intencioacuten de hacer una

siacutentesis de las dos ramas opuestas de la cultura antigua la filosofiacutea y la retoacuterica

sobre la base de la religioacuten cristianardquo (1964 pp 56-57)

En suma en esta sucinta presentacioacuten de algunas remotas raiacuteces

grecorromanas y judeocristianas del humanismo se ha delineado un trasfondo

comuacuten de las propuestas que ahora se presentaraacute de forma maacutes precisa Este

trasfondo sentildeala una vinculacioacuten entre el ideal de humanidad presente en la

paidea griega y en la humanitas romana por una parte y las implicaciones

poliacuteticas y educativas de estos ideales por otra La sapientia christiana se ocupoacute

luego de hacer una nueva siacutentesis a partir del elemento judeocristiano bajo una

71

orientacioacuten universalista ldquoel ideal claacutesico de la παιδεία se cumpliraacute en la

humanitas romana y en la moralidad religiosa del Cristianismo y entonces la

armoniacutea de la persona como objetivo de la educacioacuten tendraacute verdaderamente una

interpretacioacuten integralrdquo (Morando 1968 p 65) En especial en lo que se refiere a

las artes de la palabra que constituyeron el eje de una formacioacuten ciudadana

centrada en la virtud (ἀρετή) que equilibraba los intereses del individuo y los actos

poliacuteticos

En particular se debe destacar la profunda unidad entre el discurso y la

accioacuten la teoriacutea y la praacutectica la razoacuten y la palabra en el mundo grecorromano que

haciacutean posible la accioacuten poliacutetica la defensa en el tribunal y el debate en la

asamblea asiacute como la libertad de ensentildeanza por parte del maestro respecto a los

toacutepicos que estaban en discusioacuten Al decaer el pluralismo y reducir el mundo a la

lucha territorial a la sobrevivencia y al trabajo manual se perdioacute la riqueza de la

deliberacioacuten puacuteblica aunque se vio enriquecida la deliberacioacuten iacutentima

En este contexto (de la antiguumledad grecorromana) hay que recordar que la

accioacuten solo es poliacutetica cuando va acompantildeada de la palabra (lexis) en la

medida en que esta uacuteltima convierte en significativa la praxis Y en este

sentido la palabra es entendida como una suerte de accioacuten como una viacutea

para conferir sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra

responsabilidad con respecto a eacutel (Biruleacutes 1997 p 27)

Los autores que se presentan a continuacioacuten remiten expliacutecitamente su

reflexioacuten a las raiacuteces grecorromanas de la cultura occidental para reivindicar el

modo propio de conocimiento accioacuten y discurso de las humanidades que gravita

en lo fundamental sobre el uso persuasivo deliberativo y performativo del

lenguaje

24 Arendt la educacioacuten humanista mediadora entre laquoel mundoraquo y las

nuevas generaciones

En esta segunda parte de la segunda seccioacuten se hace una breve

presentacioacuten de las propuestas humanistas Estas se encuadran en tres grandes

discusiones que recorrieron todo el siglo XX y que en liacuteneas generales auacuten

72

continuacutean vigentes La primera de estas comenzoacute en los albores del siglo XIX y

contrapuso las laquociencias del espiacuterituraquo (Al Geisteswissenschaften) a las ciencias

naturales (Coreth 1972 Mardones 2007 Espinosa 1999) La segunda se refiere

al debate de las dos culturas que se produjo a comienzos de la deacutecada del 60 del

siglo XX (Snow 2000) y que generoacute el movimiento de la tercera cultura (Sontag

1986) La uacuteltima de fecha maacutes reciente contrapone los modelos de lucro a otros

modelos de lsquodesarrollo humanorsquo (Nussbaum 2010)

H Arendt fue particularmente sensible al fondo del estas discusiones y se

dio cuenta que la crisis de la educacioacuten se debiacutea a la reduccioacuten del ser humano a

una condicioacuten de consumidor fabricante (homo laborans et faber ser humano

trabajador y fabricante) y menor de edad La manera de salir de esta reduccioacuten se

relaciona con la posibilidad de comprender adecuadamente la condicioacuten terrenal

del ser humano como ser de la palabra y de la accioacuten Ella muestra que la

educacioacuten constituye una mediacioacuten entre el mundo y las nuevas generaciones

Por ello relaciona la educacioacuten y el arte del discurso en el aacutembito de la accioacuten La

razoacuten de tal eleccioacuten radica en que su pensamiento de orientacioacuten humanista logra

articular muchos aspectos dimensiones y sectores del mundo moderno que por lo

regular aparecen disgregados Su estudio de la condicioacuten humana da cuenta del

complejo entramado en el que transcurre la educacioacuten como una accioacuten

mayormente discursiva

En efecto esta pensadora dedicoacute gran parte de su obra al estudio de las

caracteriacutesticas poliacuteticas de la condicioacuten humana En especial las relacionadas con

la cultura la organizacioacuten social y la educacioacuten (1996abcde) Para ello propone

un modelo de educacioacuten en el que integra la formacioacuten para la vida ciudadana en

la accioacuten y en la palabra a partir de unas raiacuteces humanistas grecorromanas y

judeocristianas pero combinado con aspectos vitales como la labor y el trabajo

(1993 1996e) Como recalca Lobo Arendt ldquodescubre el poder de realizacioacuten de la

humanidad de los hombres que solo deparan la praxis y la lexisrdquo (Lobo 2012 p

185)

Para comprender el origen de este esfuerzo de articulacioacuten ella propone la

distincioacuten entre laquoeacutepoca modernaraquo y laquomundo modernoraquo La eacutepoca moderna se

73

circunscribe a un periodo que va del Mercantilismo o la Revolucioacuten industrial a la

Segunda Guerra Mundial El laquomundo modernoraquo en cambio es la realidad nacida

de todos los cambios sociales culturales y poliacuteticos de los uacuteltimos cinco siglos Si

bien la laquoeacutepoca modernaraquo se puede circunscribir a un periodo de tiempo que

muchos historiadores y pensadores piensan que ha concluido sin embargo laquoel

mundo modernoraquo nacido en este tiempo continua determinando la realidad actual

al universalizar la democracia al globalizar la tecnologiacutea y al hacer omnipresente

una sociedad de masas (Arendt 1996f) Estas determinaciones abren para las

nuevas generaciones unas posibilidades y por supuesto producen unos

problemas insospechados en otros tiempos Desde este punto de vista la actual

crisis de la educacioacuten estariacutea en gran parte originada en los cambios del mundo

moderno

De hecho la educacioacuten tiene para esta autora la funcioacuten de mediar entre las

exigencias de este mundo moderno y las condiciones inherentes al ser humano

Su anaacutelisis muestra coacutemo la lucha por el sustento la buacutesqueda de productividad y

la necesidad de reconocimiento puacuteblico obedecen a ciertas expectativas

impuestas por ese lsquomundo modernorsquo Estas realidades corresponden a exigencias

particulares de la condicioacuten humana en especial las relacionadas con la

supervivencia el trabajo y la participacioacuten poliacutetica De hecho la condicioacuten humana

se caracteriza en lo general por la pluralidad y la renovacioacuten y en lo especiacutefico

por lo terrenal lo mundano y lo poliacutetico Por ello la autora destaca expliacutecitamente

el significado de la accioacuten y del discurso en la vida puacuteblica y en particular la

relevancia que la accioacuten discursiva alcanza en las sociedades cosmopolitas

Por esto se comprende porque ella prende las alarmas al considerar que

hay una crisis en una educacioacuten que tendriacutea como uno de sus fines primordiales

acompantildear a las personas en su paso gradual y cualificado entre la experiencia

domeacutestica y la actividad del mundo Esto es particularmente notorio en las

instituciones de educacioacuten superior por cuanto las nuevas generaciones tienen alliacute

un escenario en el que ya participan de los cambios que acontecen en el mundo a

nivel domeacutestico y empresarial y sobre todo en la organizacioacuten poliacutetica La

educacioacuten humanista constituye entonces una reflexioacuten criacutetica que trata se

74

explicitar las exigencias que aacutembito domeacutestico del mundo y de la ciudadaniacutea a la

condicioacuten humana

241 La peacuterdida de la capacidad discursiva y de la libertad de accioacuten

en las sociedades tecnocraacuteticas Para H Arendt existen dos maneras

contrapuestas de dar respuesta a los desafiacuteos que afronta el ser humano en la

situacioacuten actual de un laquomundo modernoraquo en crisis Por un lado las soluciones

teacutecnicas que dependen del estado del conocimiento humano especialmente en el

aacuterea de las comunicaciones y del desarrollo tecnoloacutegico por otro lado un tipo de

respuesta a los problemas que viene de reconocer al ser humano como persona

capaz de auto-reflexioacuten deliberacioacuten y solidaridad Las organizaciones poliacuteticas en

la cultura occidental se basan maacutes expliacutecitamente en este uacuteltimo que en el

primero aunque no se descartan las ventajas que ofrecen herramientas

procedimientos y teacutecnicas Sin embargo en la mentalidad imperante en el mundo

moderno subsiste la creencia de que los problemas fundamentales humanos

tienen o tendraacuten una solucioacuten definitiva por medios tecnoloacutegicos sin el concurso

del conocimiento histoacuterico de la deliberacioacuten y de la razoacuten praacutectica

Para Arendt en primer lugar prevalece en las sociedades actuales la

creencia de que el ser humano puede fabricar su mundo o que tiene los medios

tecnoloacutegicos para romper los viacutenculos primarios con su condicioacuten terrenal En

otras palaras el deseo del ser humano de cambiar su condicioacuten terrena y orgaacutenica

por algo fabricado por sus propias manos Pero la asuncioacuten de tales creencias o

la realizacioacuten de estos deseos suponen una decisioacuten que requiere de la

interlocucioacuten de todas las personas afectadas y el modo de resolverla no se limita

al estado de la informacioacuten o de la teacutecnica sino que supone la deliberacioacuten y el

acuerdo Como lo sentildeala Arendt

La uacutenica cuestioacuten que se plantea es si queremos o no emplear nuestros

conocimientos cientiacuteficos y teacutecnicos en ese sentido (reemplazar la vida

natural por la artificial y destruir la vida orgaacutenica) y tal cuestioacuten no puede

decidirse por medios cientiacuteficos se trata de un problema poliacutetico de primer

orden y por lo tanto no cabe dejarlo a la decisioacuten de los cientiacuteficos o

poliacuteticos profesionales (1993 p 15)

75

Tal tipo de respuesta enfrenta las soluciones teacutecnicas a los

cuestionamientos humanos Como bien se sabe la solucioacuten teacutecnica se basa en la

eficacia del avance tecnoloacutegico mientras el cuestionamiento humanista sin

desechar las ventajas de cualquier tecnologiacutea indaga por medio de

cuestionamientos las posibles respuestas que se pueden dar si las personas

apelan a la reflexioacuten la deliberacioacuten y el acuerdo (Jonas 1995) Las soluciones

teacutecnicas o fabriles si bien representan una respuesta eficaz e inmediata dejan

intacto el fondo del problema que es el de los valores humanos que modelan la

vida poliacutetica y social Como sentildeala Hardin las soluciones teacutecnicas suponen ldquoun

cambio solamente en las teacutecnicas de las ciencias naturales demandando pocos o

casi nulos cambios en relacioacuten con los valores humanosrdquo (1995 p 1 1968 p

1243) En otras palabras las soluciones teacutecnicas se basan en razonamientos

analiacuteticos sobre el estado del conocimiento de alguna aacuterea particular de la ciencia

mientras las cuestiones humanistas se preocupan por la reflexioacuten verbalizacioacuten

comunicacioacuten y acuerdo que potencie una respuesta racional a los desafiacuteo

En cualquier caso el problema no es el modelo del conocimiento cientiacutefico

en cuanto tal sino las consecuencias del abandono de estas cuestiones a unos

procedimientos teacutecnicos de caraacutecter anoacutenimo Es decir de abandonar el poder

que se tiene para comprender dialogar y deliberar sobre todos los asuntos que

afectan la estructura de la vida humana La perspectiva humanista requiere frente

a esto el reconocimiento de las propias tradiciones la asuncioacuten criacutetica de modelos

extrantildeos y la valoracioacuten del discernimiento y de la deliberacioacuten en la buacutesqueda de

soluciones a los problemas cotidianos Si se suprimiera olvidara u omitiera el

poder que tiene la palabra para dirimir los conflictos que subyacen a estas

situaciones entonces

adoptariacuteamos con toda seriedad una forma de vida en la que el discurso

dejariacutea de tener significado ya que las ciencias de hoy en diacutea han obligado

a adoptar un laquolenguajeraquo de siacutembolos matemaacuteticos que si bien en principio

eran solo abreviaturas de las expresiones habladas ahora contiene otras

expresiones que resulta imposible traducir al discurso (Arendt 1993 p 16)

76

Es decir del olvido o supresioacuten del estatuto del conocimiento propio de las

humanidades Pero si algo pueden ofrecer las humanidades es precisamente

propuestas alternativas o laquono teacutecnicasraquo que pasan cualquier propuesta ndash antigua

o nueva ndash por el tamiz del conocimiento histoacuterico del pensamiento criacutetico de la

deliberacioacuten y de la razoacuten praacutectica

En segundo lugar para la autora en coincidencia con el anhelo de una

solucioacuten fabril y su correspondiente desarraigo terrenal aparece la automatizacioacuten

y su correspondiente peacuterdida de la articulacioacuten discursiva de la interaccioacuten e

interlocucioacuten humana La autora advierte los peligros que entrantildean tanto la

mecanizacioacuten automatizada como la idealizacioacuten del trabajo productivo Por un

lado la automatizacioacuten amenaza una sociedad que se ha fundado sobre la

necesidad resultado de la labor intensa y del significado que esta labor tiene para

la construccioacuten de la identidad personal de otro lado la sociedad actual se define

por el trabajo sobre la utilidad producto del trabajo lucrativo con gratificaciones

ligadas estrechamente al consumo

Es precisamente en este punto en el que aparecen con mayor fuerza las

potencialidades de las artes sermocinales que le permiten al ser humano

desarrollar la posibilidad de discernir el alcance de las decisiones que afectan a

una gran parte o a la totalidad de la especie y articular discursivamente la realidad

que afecta a la pluralidad de seres humanos diferenciados y diferenciables Como

sentildeala la autora ldquola dificultad reside en el hecho de que las laquoverdadesraquo del

moderno mundo cientiacutefico si bien pueden demostrarse en foacutermulas matemaacuteticas y

comprobarse tecnoloacutegicamente ya no se prestan a la normal expresioacuten del

discurso y del pensamientordquo (Arendt 1993 p 15)

El riesgo implicado en la desarticulacioacuten de la capacidad discursiva en la

reduccioacuten del pensamiento a lo loacutegico-matemaacutetico y en la supresioacuten de la accioacuten

en favor de la fabricacioacuten radica en que ldquoSeamos incapaces de entender esto es

de pensar y hablar sobre las cosas que no obstante podemos hacerrdquo (Arendt

1993 p 16) Y frente a esto la autora advierte sobre el riesgo que implica la

reduccioacuten del conocimiento al know-how ya que se encadenariacutea el pensamiento

77

uacutenicamente a las posibilidades teacutecnicas y tecnoloacutegicas que hacen posible tal

conocimiento

Si sucediera que conocimiento (en el moderno sentido de know-how) y

pensamiento se separasen definitivamente nos convertiriacuteamos en

impotentes esclavos no tanto de nuestras maacutequinas como de nuestros

know-how irreflexivas criaturas a merced de cualquier artefacto

teacutecnicamente posible por muy mortiacutefero que fuera (Arendt 2005 p 16)

Por esta razoacuten reivindica el poder de la palabra ya que ldquoes precisamente el

discurso lo que hace del hombre un ser uacutenicordquo (p 16) De hecho ldquocualquier cosa

que el hombre haga sepa o experimente solo tiene sentido en el grado en que

pueda expresarlordquo (p 16)

A este respecto Tedesco al comentar este punto de vista de Arendt concluye

La reflexioacuten acerca del papel de la educacioacuten en la sociedad y en su

desarrollo implica en consecuencia abordar el doble problema de definir

los conocimientos y las capacidades que exige la formacioacuten del ciudadano y

la forma institucional a traveacutes de la cual ese proceso de formacioacuten debe

tener lugar (2000 p 24)

El eacutenfasis que los programas de educacioacuten reciben en la capacitacioacuten para

el trabajo con frecuencia hace perder de vista tanto el desarrollo de las

habilidades elementales de proteccioacuten y cuidado como la preparacioacuten para la

participacioacuten ciudadana

En efecto el deseo de industrializar todas las cosas indispensables para el

sustento conllevariacutea la supresioacuten de habilidades baacutesicas que permiten la

realizacioacuten de labores o servicios que posibilitan la subsistencia humana Si bien la

supresioacuten de muchas de las tareas serviles libera al ser humano para el ejercicio

de su libertad en la actual sociedad industrial solo lo libera para convertir lo

necesario en uacutetil es decir para incrementar su capacidad productiva y en

consecuencia el margen de lucro Como sentildeala Ordine muchos de los saberes

baacutesicos de la humanidad son uacutetiles no en razoacuten de la productividad y del lucro

sino porque le permiten al ser humano hacerse cargo de su condicioacuten ldquola idea de

78

utilidad de aquellos saberes cuyo valor esencial es del todo ajeno a cualquier

finalidad utilitaristardquo (Ordine 2013 p 9)

Ahora bien las soluciones teacutecnicas no se limitan a proveer medios para

simplificar las labores domeacutesticas o para incrementar la productividad mediante la

mecanizacioacuten y la automatizacioacuten sino que pretenden prologar la vida humana

maacutes allaacute de los liacutemites de su biologiacutea o incluso trasladar la mente humana

individual a soportes de tipo computacional Y es precisamente en este liacutemite

donde se vislumbra la posibilidad de deshumanizar al ser humano en razoacuten de que

se abandona la racionalidad ligada al surgimiento de nuevas generaciones y a la

inmortalizacioacuten del intelecto Es decir la solucioacuten teacutecnica no se limita a proveer

unos medios que reducen la fatiga de las labores cotidianas o incrementan la

productividad sino que vislumbran la posibilidad de perpetuar la individualidad

maacutes allaacute de los liacutemites del origen y de la decadencia que marcan la existencia

breve o prolongada de individuos estados y culturas Estos medios en otro tiempo

fueron el tema habitual de las religiones mitos faacutebulas y literatura de ciencia

ficcioacuten pero ahora son materia de investigacioacuten cientiacutefica

Al contrario de las soluciones teacutecnicas las respuestas humanistas

consideran el concurso de la deliberacioacuten del conocimiento histoacuterico y del

discernimiento como elemento esencial de cualquier eleccioacuten alternativa o

solucioacuten razonable ldquodondequiera que esteacute en peligro lo propio del discurso la

cuestioacuten se politiza ya que es precisamente el discurso lo que hace del hombre un

ser uacutenicordquo (Arendt 1993 p 16) Es decir son un tipo de decisiones basadas en

razonamientos dialeacutecticos que se fundamentan en valores humanos en particular

en valores como la libertad y la dignidad De hecho el ser humano es la uacutenica

criatura que tiene el poder para fabricarse un mundo artificial con seres artificiales

y que simultaacuteneamente puede destruir toda la vida orgaacutenica sobre la tierra El

manejo de este inmenso poder aunque en apariencia sea de exclusiva

incumbencia de unos pocos tecnoacutecratas constituye en realidad un asunto de

intereacutes general Es decir no solo incumbe a todos los miembros de una sociedad

sino que todos y cada uno tienen suficiente capacidad de accioacuten y de discurso

como para deliberar sobre una decisioacuten y sus consecuencias

79

Con esto se implica que los seres humanos aunque quieran no puedan

renunciar ni a la accioacuten ni al discurso porque hacen parte de su condicioacuten humana

esencial es decir poliacutetica en especial en las naciones democraacuteticas La razoacuten de

esto radica en que la condicioacuten de pluralidad de ser seres singulares en una

colectividad obliga a los seres humanos a articular discursivamente la realidad

aunque existan otras maneras no verbales o matemaacuteticas de representar esa

misma realidad De modo que la cognicioacuten o conocimiento no suprime ni el

significado alcanzado por la interlocucioacuten ni el sentido realizado en la interaccioacuten

ldquotal vez haya verdades maacutes allaacute del discurso (hellip) pero los hombres en plural (hellip)

solo experimentan el significado debido a que se hablan y se sienten unos a otros

a siacute mismosrdquo (Arendt 1993 pp 16-17) En consecuencia el alcance de las

propuestas se diferencia radicalmente ya que las soluciones teacutecnicas se

preguntan por la eficacia y la utilidad mientras los cuestionamientos humanistas

indagan los liacutemites de la responsabilidad y los riesgos que implica la adopcioacuten de

instrumentos desconocidos

En otras palabras las soluciones laquono teacutecnicasraquo requieren de juicios de

valor que permitan diferenciar lo esencial de lo superfluo lo importante de lo

irrelevante El saber que ha cultivado este tipo de razonamiento desde la

antiguumledad griega ha sido la retoacuterica pues

En los dominios donde se trata de establecer lo que es preferible lo que es

aceptable y razonable los razonamientos no son ni deducciones

formalmente correctas ni inducciones que van de lo particular a lo general

sino argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la adhesioacuten de

los espiacuteritus a las tesis que se presentan para su asentimiento (Perelman

1997 p 12)

En lo que respecta e implica la educacioacuten escolarizada se debe reconocer

que esta actividad no ha escapado de este enfoque tecnocraacutetico y que

actualmente potencia aprendizajes de tipo procedimental instrumental o

meramente productivo Sin embargo un enfoque integral requiere que se

considere la unicidad del ser humano y el tipo de sociedad y de organizacioacuten

poliacutetica en el que se forma o para el que se forma ya que la adopcioacuten de un

80

proyecto una poliacutetica o una propuesta educativa pasa por los valores de quienes

se constituyen en sujetos de esta accioacuten En otras palabras las respuestas que se

dan en la eacutepoca actual no pueden ser uacutenicamente reacciones a estiacutemulos

concretos sino que tienen que mirar en conjunto la sociedad la ciudadaniacutea y la

persona humana

Frente a los desafiacuteos y perplejidades de la vida de la educacioacuten y del

trabajo las respuestas que se deben dar en la vida cotidiana ldquoson materia de

poliacutetica praacutectica sujeta al acuerdo de muchos nunca consisten en

consideraciones teoacutericas o en la opinioacuten de una persona como si se tratara de

problemas que solo admiten una posible y uacutenica solucioacutenrdquo (Arendt 1993 p 16)

En este conjunto la educacioacuten especialmente la superior no es ajena a

estas tensiones y desencuentros De un lado enfrenta el desafiacuteo de no dejar

perder las habilidades baacutesicas de la laboriosidad que son el origen del cuidado de

siacute de otros y del planeta porque corre el riesgo de la automatizacioacuten de otro lado

no puede abandonar la ensentildeanza y el aprendizaje de la articulacioacuten discursiva de

las realidades humanas porque corre el riesgo de la enajenacioacuten y el

mercantilismo En consecuencia la educacioacuten en cuanto praxis poliacutetica social y

cultural no se puede sustraer ni en su teoriacutea ni en su praacutectica de la consideracioacuten

cuidadosa de las implicaciones que tiene la condicioacuten humana en cuanto ligada a

una realidad planetaria mundana y poliacutetica Y estas consideraciones parten de

una adecuada comprensioacuten de la laboriosidad de la productividad y de la accioacuten

discursiva Conviene entonces recordar la invitacioacuten de la autora a ldquonada maacutes

pensar en lo que hacemosrdquo (Arendt 2005 p 18) no para encontrar simplemente

un meacutetodo maacutes eficiente para continuar haciendo lo mismo sino para hallarle el

sentido o el sinsentido que tambieacuten es posible

242 La vida activa requiere la integracioacuten de la subsistencia del

trabajo y de la accioacuten discursiva El primer desafiacuteo que afronta entonces una

forma poliacutetica de existencia humana es el de la valoracioacuten de la vida activa es

decir de aquel estilo de vida que se ocupa de los asuntos puacuteblicos mediante la

accioacuten y el discurso Arendt sentildeala que despueacutes de la Antiguumledad en la Edad

Media si bien se valoroacute la laboriosidad y la productividad el ideal de vida ya no

81

giroacute en torno a la vida activa sino alrededor de la vida contemplativa Con el surgir

de las sociedades mercantiles del siglo XVI se comenzoacute una inversioacuten que llevoacute a

la idealizacioacuten de la utilidad del trabajo y del lucro En cualquier caso aunque

parece que se toma un camino distinto al de las eacutepocas precedentes sin embargo

la vida activa que se ocupa del espacio puacuteblico siguioacute sin ser objeto de una

adecuada valoracioacuten y en consecuencia no recibioacute el beneficio de una educacioacuten

que valorase la praxis y el discurso

En esta seccioacuten se presta atencioacuten a la manera como Arendt aborda el

problema de las condiciones generales y particulares que afectan las capacidades

humanas ligadas a la resolucioacuten de las exigencias que provienen de la lucha por el

sustento del incremento de la productividad y de la accioacuten discursiva

Los seres humanos estaacuten sometidos a unas condiciones generales de

existencia que se refieren al ciclo vital de cualquier individuo o colectividad y a

unas condiciones particulares que dependen de circunstancias y situaciones

especiacuteficas Estas condiciones a su vez resultan condicionadas por las mismas

capacidades humanas ldquocualquier cosa que toca o entra en mantenido contacto

con la vida humana asume de inmediato el caraacutecter de condicioacuten de la existencia

humanardquo (Arendt 1993 p 25) De hecho se debe reconocer que en este

momento los seres humanos estaacuten en capacidad de condicionar todas las formas

de vida que existen en el planeta llegando incluso a amenazar su supervivencia y

equilibrio climaacutetico El ser humano entra en una interrelacioacuten compleja con su

entorno y medio natural de modo que se crea un ciclo de dependencia con

respecto a nuevos haacutebitos circunstancias y realidades

Las condiciones generales se refieren a los ciclos de origen y decadencia

de irrupcioacuten y disrupcioacuten de cualquier actividad humana que no obstante su

caraacutecter fraacutegil y mortal se puede renovar Sin embargo el ser humano a la vez que

estaacute condicionado es capaz de condicionar y aunque estaacute amenazado por la

decadencia de todo lo que hace es capaz de innovar por medio de las nuevas

generaciones Estas condiciones generales del ciclo en el que estaacute inmersa tanto

la existencia como las obras humanas estaacute sujeto a las vicisitudes de un origen y

de una decadencia es decir a la fragilidad y a la mortalidad sin embargo el

82

espacio poliacutetico permite crear posibilidades para que las nuevas generaciones

tengan la oportunidad de un auteacutentico comienzo ldquoel recieacuten llegado posee la

capacidad de empezar algo nuevo es decir de actuarrdquo (Arendt 1993 p 23)

En efecto la condicioacuten propiamente humana se realiza plenamente

mediante la accioacuten discursiva Si bien los procesos vitales suponen la constante

laboriosidad y la insercioacuten en el mundo del trabajo requiere la constante

productividad la condicioacuten de pluralidad de los seres humanos es indispensable

para que la libertad y la dignidad sean respetadas en la interaccioacuten interhumana

ldquola pluralidad es la condicioacuten de la accioacuten humana debido a que todos somos lo

mismo es decir humanos y por lo tanto nadie es igual a cualquier otro que haya

vivido viva o viviraacuterdquo (Arendt 1993 p 22)

La lucha por la supervivencia la insercioacuten en los sistemas de trabajo y el

ejercicio de una accioacuten discursiva en una organizacioacuten son condiciones generales

de la vida humana que permitiriacutean a cada persona buscar su lugar en el mundo

humano y al mismo tiempo trascenderlo Estas condiciones son indispensables

para considerar la posibilidad de una vida auteacutenticamente humana en la que la

persona pueda ser reconocida por su accioacuten y por su discurso Sin embargo estas

condiciones no son fijas ni son todas naturales sino que algunas estaacuten creadas

por el mismo ser humano ldquolos hombres crean de continuo sus propias y

autoproducidas condiciones que no obstante su origen humano y variabilidad

poseen el mismo poder condicionante que las cosas naturalesrdquo (Arendt 1993 p

23)

La autora es consciente de que si bien las condiciones de subsistencia y de

utilidad se presentan como definitivas en un momento dado no son permanentes

es decir no estaacuten inscritas en lo que podriacutea ser una naturaleza humana Las

condiciones resaltan de una parte tanto la necesidad de proveer un sustento para

la vida cotidiana como la utilidad de insertarse en el mundo del trabajo mediante

el hacer y de otra parte estas mismas condiciones permitiriacutean la gratuidad de lo

bello de la excelencia y del pensamiento

En la antiguumledad esta gratuidad se relacionaba con los estilos de vida

artiacutestico poliacutetico y contemplativo que permitiacutea la polis

83

La vida del disfrute de los placeres corporales en la que se consume lo

hermoso la vida dedicada a los asuntos de la polis en la que la excelencia

produce bellas hazantildeas y por uacuteltimo la vida del filoacutesofo dedicada a inquirir

y contemplar las cosas eternas (Arendt 1993 p 26)

Sin embargo el equilibrio de estos tres estilos de vida ciudadana se vio

alterado por la preponderancia que en la Antiguumledad Tardiacutea alcanzoacute el ideal de la

vida teoreacutetica sobre la vida activa es decir sobre la praxis poliacutetica y esteacutetica En

efecto la vida teoreacutetica permite concentrar toda las capacidades humanas en

formas del pensamiento que no requieren del discurso ni de la deliberacioacuten como

puede ser la matemaacutetica al estilo pitagoacuterico o la contemplacioacuten extaacutetica al estilo

plotiniano En consecuencia la prioridad que la vida contemplativa alcanzoacute con el

platonismo y luego se consolidoacute con el cristianismo hizo perder de vista las

articulaciones y el equilibrio dinaacutemico entre lo eacutetico lo esteacutetico y lo noeacutetico (gr

νόησις) En efecto las articulaciones entre estas tres esferas de la praxis humana

solo es posible si se preserva el espacio de la accioacuten y del discurso es decir laquola

vida activaraquo (vita activa) La inversioacuten que se hizo durante la Era Industrial que le

daba prioridad a la actividad fabril a la productividad no cambioacute notablemente esa

dinaacutemica anterior ya que no recuperaba la dimensioacuten propiamente eacutetica y esteacutetica

del tipo de existencia poliacutetica que hace posible la polis

Otro efecto notable de la desvaloracioacuten de la vida activa es decir de la que

se ocupa de la interrelacioacuten humana en el espacio poliacutetico es la desaparicioacuten de la

memoria ciacutevica ligada a la temporalidad a la historia y a la inmortalidad Para la

autora la idea platoacutenica de que el ser humano es un espectador de lo eterno

conllevaba la imposibilidad de trasmitir una visioacuten que en siacute era inefable ya que no

era traducible al discurso ni entraba en las categoriacuteas representables por teacuterminos

o palabras

La experiencia del filoacutesofo sobre lo eterno que para Platoacuten era arheacuteton

(laquoindecibleraquo) y para Aristoacuteteles aneu logou (laquosin palabraraquo) posteriormente

conceptualizada en el paradoacutejico nunc stans solo se da al margen de los

asuntos humanos y de la pluralidad de hombres (Arendt 1993 p 32)

84

Evidentemente dar prioridad a la contemplacioacuten inefable supone el

desplazamiento o supresioacuten del espacio puacuteblico que hace reconocible la pluralidad

humana en el discurso y en la accioacuten

En contraposicioacuten con un estilo de vida que o bien se sume en la

contemplacioacuten teoreacutetica o se limita a la productividad surge un estilo de vida

activa o poliacutetica en la que el discurso y la accioacuten posibilitan unas formas de

interaccioacuten que hacen posible la vida ciudadana Por ello la autora resalta que en

la expresioacuten lsquovita activarsquo se recupera esa tradicioacuten en la que las artes discursivas

que maacutes tarde se transformariacutean en el triacutevium le permitiriacutean a la persona a traveacutes

de la accioacuten y del discurso participar orgaacutenicamente en la vida ciudadana en el

ldquobios politikosrdquo (cf Arendt 1993 p 32) Esta participacioacuten supone que la accioacuten

discursiva en cuanto praxis especiacuteficamente humanizadora tiene un valor

intriacutenseco en el nuevo estado de vida que provee la polis y que contribuye a

preservar la memoria de los hechos en particular de quienes alcanzan el grado de

heroicidad

En suma en las condiciones de existencia auteacutenticamente humana se

consideran la posibilidad de interactuar en las relaciones interhumanas por medio

de la accioacuten discursiva y no uacutenicamente bajo exigencias ligadas a la subsistencia o

a la fabricacioacuten En efecto la pretensioacuten de una vida activa es la integracioacuten de la

labor y del trabajo en un estilo de vida que gira en torno a la accioacuten y el discurso

Por las condiciones generales de la existencia humana las nuevas generaciones

tienen posibilidades de transformar la realidad y de renovar el tejido social Por las

condiciones particulares los estados e instituciones democraacuteticas requieren una

ciudadaniacutea activa y responsable En consecuencia la asuncioacuten de una vida activa

que se manifiesta en el espacio puacuteblico requiere de una formacioacuten humana que se

ubique criacuteticamente en todos los espacios econoacutemicos y sociales poliacuteticos y

culturales y esto uacutenicamente se puede lograr si se concede al discurso y a las

artes discursivas un valor intriacutenseco para la consecucioacuten de los fines ligados a la

realizacioacuten de las personas y al bien comuacuten

243 El ser humano es un organismo poliacutetico y poseedor de discurso

La vida humana para ser tal requiere en todo momento tanto de la pluralidad de

85

individuos como de la vida conjunta Como se ha sentildealado en el apartado

anterior la actividad humana aparece siempre condicionada y a la vez da lugar a

nuevos condicionamiento que sin embargo no se presentan como

determinaciones inmutables y absolutas sino como coordenadas que hacen

comprensible los hechos y las palabras en una historia

De todas estas formas de actividad humana solo el discurso y la accioacuten

suponen la interaccioacuten con los semejantes y requieren de formas no naturales de

organizacioacuten humana que dependen de una opcioacuten o eleccioacuten Como lo recuerda

Arendt

De todas las actividades necesarias y presentes en las comunidades

humanas solo dos se consideraron poliacuteticas y aptas para constituir lo que

Aristoacuteteles llamoacute bios politikos es decir la accioacuten (praxis) y el discurso

(lexis) de las que surge la esfera de los asuntos humanos (ta ton anthroacutepoacuten

pragmata como soliacutea llamarla Platoacuten) de la que todo lo meramente

necesario o uacutetil queda excluido de manera absoluta (1993 p 39)

Aunque se reconoce la posterioridad del discurso respecto a la accioacuten se le

concede al discurso la posibilidad de hacer comprensible la accioacuten en siacute misma

de modo que el discurso es considerado como un elemento constitutivo de la

praxis humana

Discurso y accioacuten se consideraban coexistentes e iguales del mismo rango

y de la misma clase lo que originalmente significoacute no solo que la mayor

parte de la accioacuten poliacutetica hasta donde permanece al margen de la

violencia es realizada con palabras sino algo maacutes fundamental o sea que

encontrar las palabras oportunas en el momento oportuno es accioacuten

dejando aparte la informacioacuten o comunicacioacuten que lleven (Arendt 1993 p

40)

Otras formas de interaccioacuten verbal como la orden y otras formas de

actividad como la violencia se consideraban ajenas al aacutembito de la polis ldquoser

poliacutetico vivir en una polis significaba que todo se deciacutea por medio de palabras y

de persuasioacuten y no con la fuerza y la violenciardquo (Arendt 1993 p 39) En otras

palabras ldquola definicioacuten aristoteacutelica del hombre como zoacuteon politikon (hellip)

86

uacutenicamente se la puede entender por completo si antildeadimos su segunda definicioacuten

del hombre como zoacuteon logon ekhon (laquoser vivo capaz de discursoraquo)rdquo (Arendt 1993

p40) y en consecuencia esclavos y baacuterbaros estaban excluidos no por carecer

de habla ldquosino de una forma de vida en la que el discurso y solo este teniacutea sentido

y donde la preocupacioacuten primera de los ciudadanos era hablar entre ellosrdquo (Arendt

1993 p 41)

Como sentildeala Arendt respecto a la comprensioacuten del ser humano como

organismo poliacutetico (ζῷον πoλιτικόν Arist Pol 1253a1-11 Nic Eth 17) o como

ser social (animal socialis) solo la interaccioacuten entre la accioacuten y el discurso en el

aacutembito social de la polis le permite al ser humano alcanzar la libertad y la igualdad



Aristoacuteteles llamoacute bios politikos a saber la accioacuten (praxis) y el discurso

(lexis) de los que surge la esfera de los asuntos humanos (ta tōn anthrōpōn



La preservacioacuten de lo puacuteblico en la polis se produjo gracias a una marcada

diferencia con lo privado (oikos) En el mundo antiguo lo propio de la vida privada

y familiar era el aacutembito de la necesidad de la lucha por la supervivencia del orden

domeacutestico (econoacutemico) El dominio de las necesidades baacutesicas era la condicioacuten

para la participacioacuten en la vida puacuteblica que se regiacutea enteramente por la libertad

para la relacioacuten inter pares que se fundamentaba en la igualdad ante la ley

(isonomiacutea) En la eacutepoca moderna seguacuten la opinioacuten de la autora el ascenso de lo

domeacutestico y de lo social ha opacado el espacio poliacutetico del discurso de la accioacuten y

del conocimiento que se han convertido en simples funciones sociales de lo

econoacutemico Este predominio sin embargo es ajeno a la polis que aseguraba lo

privado en funcioacuten de lo puacuteblico ldquosin dominar las necesidades vitales en la casa

no es posible la vida ni la laquobuena vidaraquo aunque la poliacutetica nunca se realiza por

amor a la vidardquo (Arendt 1993 p 48)

87

Para Arendt el fortalecimiento de la cultura de masas hace que en las

sociedades modernas el discurso y la accioacuten pierdan su significado poliacutetico

puacuteblico y ciudadano y se perciban solo como lsquopatrones de conductarsquo

Esta igualdad moderna basada en el conformismo inherente a la sociedad

y uacutenicamente posible porque la conducta ha reemplazado a la accioacuten como

la principal forma de relacioacuten humana es en todo aspecto diferente a la

igualdad de la antiguumledad (Arendt 1993 p 48)

Este fortalecimiento de lo social hace que lo laboral y lo productivo tengan

una relevancia inusitada en la historia ldquola sociedad es la forma en que la mutua

dependencia en beneficio de la vida y nada maacutes adquiere puacuteblico significado

donde las actividades relacionadas con la pura supervivencia se permiten

aparecer en puacuteblicordquo (Arendt 1993 p 57)

Esta preponderancia de la labor y del trabajo entendidas como caminos a

la subsistencia y a la utilidad hacen que la accioacuten y el discurso sean casi

innecesarios o un rezago de otras eacutepocas en las que la iniciativa ciudadana y el

discurso elocuente teniacutean alguacuten valor para la vida social

Mientras que hemos llegado a ser excelentes en la labor que

desempentildeamos en puacuteblico nuestra capacidad para la accioacuten y el discurso

ha perdido gran parte de su anterior calidad ya que el auge de la esfera

social los desterroacute a la esfera de lo iacutentimo y privado (Arendt 1993 p 58-

59)

Sin embargo la preservacioacuten de lo puacuteblico es indispensable como espacio

de aparicioacuten del ser humano en su singularidad y ademaacutes como lugar comuacuten o

mundo que garantiza una manifestacioacuten y permanencia de la realidad maacutes allaacute de

la existencia individual o del relevo generacional

Solo de la existencia de una esfera puacuteblica y la consiguiente transformacioacuten

del mundo en una comunidad de cosas que agrupa y relaciona a los

hombres entre siacute depende por entero de la permanencia Si el mundo ha

de incluir un espacio puacuteblico no se puede establecer solo para una

generacioacuten y planearlo solo para los vivos sino que debe superar el tiempo

vital de los hombres mortales (Arendt 1993 p 64)

88

Frente a esto Arendt advierte los peligros de una cultura de masas que

exalta lo social y oscurece lo poliacutetico Esta cultura que domina en este momento

suprime casi por completo la diferencia la distincioacuten y la necesidad de mantener la

separacioacuten entre lo puacuteblico y lo privado Asimismo provoca la paradoacutejica situacioacuten

de hacer que los individuos permanezcan solos en medio de la multitud

Igualmente esta cultura induce la reduccioacuten de lo poliacutetico al gobierno o peor auacuten

a la administracioacuten con lo que se pierde el espacio necesario para actuar y

dialogar con otros sobre lo que es comuacuten a todos Paradoacutejicamente la cultura de

masas magnifica el individualismo y la privatizacioacuten de la vida social

Vivir una vida privada por completo significa por encima de todo estar

privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana estar privado de

la realidad que proviene de ser visto y oiacutedo por los demaacutes estar privado de

una laquoobjetivaraquo relacioacuten con los otros que proviene de hallarse relacionado y

separado de ellos a traveacutes del intermediario de un mundo comuacuten de cosas

estar privado de realizar algo maacutes permanente que la propia vida (Arendt

1993 p 67)

244 La educacioacuten humanista tiene como eje la educacioacuten para la

accioacuten y para el discurso En el planteamiento humanista de H Arendt el

discurso y la accioacuten constituyen el fundamento de laquocondicioacuten humanaraquo (1993)

Esta orientacioacuten del pensamiento va en contraviacutea de un mundo moderno centrado

en enfoques puramente tecnocraacuteticos o cientistas ldquodonde el discurso ha perdido su

poderrdquo (Arendt 2005 p 16) Para Arendt el ser humano es un ser en relacioacuten con

sus semejantes maacutes allaacute de la necesidad y de la utilidad Esta relacioacuten se origina

en la singularidad del discurso y de la accioacuten de cada individuo dentro de la

pluralidad humana en la que cada uno se halla inmerso

Desde el punto de vista de las humanidades la comprensioacuten de la

condicioacuten del ser humano supone reconocer que si bien la buacutesqueda de sustento y

de productividad son condiciones ligadas a las exigencias de la naturaleza y a

situaciones de la historia actual estas situaciones y exigencias no deben limitar

las posibilidades de desarrollo personal y de plena participacioacuten ciudadana

mediante el discurso y la accioacuten Aquiacute radica el sentido de las asiacute llamadas

89

lsquoprofesiones liberalesrsquo que se fundamentan en el cultivo de lo bello lo puacuteblico y lo

teoacuterico Esto por supuesto se contrapone a un tipo de capacitacioacuten que se

concentra casi exclusivamente en lo utilitario lo teacutecnico y lo lucrativo es decir en

las llamadas soluciones teacutecnicas

Las disciplinas que tienen una base humanista son en lo fundamental

saberes discursivos que requieren un conocimiento especial del discurso en

particular en lo que concierne al arte retoacuterico Las humanidades las letras y las

ciencias del espiacuteritu asiacute como la teologiacutea plantean respuestas laquono teacutecnicasraquo en

las que prevalece el lsquofactor humanorsquo es decir las expectativas respecto a

acciones a actitudes y a creencias que dependen del libre albedriacuteo y de la

dignidad de la persona Pero para esto es necesario que estos saberes que giran

alrededor de los problemas de la condicioacuten humana reconozcan lo que les es

propio y reciban criacuteticamente lo que les es ajeno

Con esto la autora sentildeala la condicioacuten terrenal mundana y poliacutetica como

caracteriacutesticas de la condicioacuten humana que se deben mantener en interrelacioacuten y

equilibrio La primera la condicioacuten terrenal se refiere al orden de la necesidad por

la cual se sostiene la vida a nivel de especie individuo y sociedad La segunda la

condicioacuten mundana se refiere a la capacidad de producir excedentes que

permitan otro tipo de actividad maacutes allaacute de la necesidad y se ubiquen en lo uacutetil La

tercera la condicioacuten poliacutetica que es la maacutes propiamente humana se refiere a la

vida ciudadana en la que la accioacuten y el discurso exceden la imperiosidad de la

sobrevivencia y de los intereses de la productividad en favor de la construccioacuten de

la interrelacioacuten entre iguales mediante la accioacuten y el discurso

Para Arendt la crisis del mundo moderno se refiere en lo fundamental a la

inconformidad del ser humano con su propia condicioacuten humana y a la insuficiencia

de las soluciones teacutecnicas con las que se pretende afrontar esta crisis

La condicioacuten humana contra la cual se manifestariacutea esta inconformidad se

caracteriza en particular por su pretensioacuten de superar la terrenalidad de abolir la

mundanidad y de negar la politicidad y en general por el deseo de ignorar el

potencial de las nuevas generaciones y las exigencias de la pluralidad humana

Los problemas que se originan en lo general o en lo particular de la condicioacuten

90

humana pueden recibir soluciones baacutesicas funcionales o teacutecnicas o poliacuteticas es

decir con arreglo a derechos y deberes En estas soluciones siempre entra un

componente educativo bien provenga este del adiestramiento familiar de la

ensentildeanza escolar o de la influencia cultural

La terrenalidad se refiere al arraigo que el ser humano tiene a las

condiciones de vida en el planeta que reciben varias respuestas pero que

fundamentalmente se resuelven por medio de la labor La relacioacuten fundamental de

esta condicioacuten humana es la necesidad La subversioacuten contra su condicioacuten

terrenal se manifiesta en el deseo de los seres humanos de vivir fuera del planeta

bajo condiciones de sobrevivencia completamente fabricadas por el ingenio

humano La comunicacioacuten tiene una caracteriacutestica de pura sujecioacuten a un orden

identificado con lo natural La crisis sobreviene cuando no se tiene consciencia de

la necesidad del cuidado del entorno y del medio para garantizar la supervivencia

La crisis afecta la educacioacuten necesaria para cuidar ese viacutenculo primario con el

planeta con el lugar de vida con la familia

La mundanidad se refiere a la insercioacuten del ser humano en el medio social

en la interaccioacuten maacutes allaacute de los viacutenculos primarios con el entorno natural con la

familia y con el lsquoterruntildeorsquo que se resuelven por medio del lsquotrabajorsquo La relacioacuten

fundamental de esta condicioacuten humana es la utilidad La subversioacuten contra la

condicioacuten del trabajo proviene de las sociedades automatizadas en las que las

labores y trabajos son realizados por medio de maacutequinas La comunicacioacuten se

caracteriza por la informacioacuten La crisis sobreviene cuando los individuos no

pueden tomar parte de la vida social o bien porque estaacuten aislados o bien porque

carecen de medios de subsistencia o se les considera no uacutetiles en el medio social

La crisis afecta la educacioacuten impartida en el sistema escolar cuando esta no

prepara a los individuos para la actividad laboral o menos auacuten para la

productividad

La politicidad se refiere a la participacioacuten del ser humano en la actividad

ciudadana en las condiciones de vida de un estado de derecho que se resuelve

por medio de la accioacuten y del discurso La relacioacuten fundamental de esta condicioacuten

humana es la accioacuten discursiva Bajo la condicioacuten de politicidad la comunicacioacuten

91

se caracteriza por el diaacutelogo la deliberacioacuten y la persuasioacuten La subversioacuten contra

la condicioacuten poliacutetica se evidencia en el deseo de reducir la actividad a la

productividad la utilidad o el lucro es decir al saber hacer (Ing know how o al Fr

savoire faire) que no requieren de la accioacuten ni del discurso La crisis sobreviene

cuando el individuo no puede participar de la vida ciudadana bien porque carece

de medios de subsistencia o bien porque carece de la formacioacuten necesaria para

hacerlo o bien porque la actividad lucrativa lo absorbe al punto de restarle

cualquier opcioacuten de un quehacer realmente poliacutetico La crisis afecta la educacioacuten

cuando el sistema educativo y la cultura en general no forman al individuo para la

accioacuten ni para el discurso sino que reducen su preparacioacuten a una cualificacioacuten

para la subsistencia o una capacitacioacuten para la competencia

En todo esto es necesario recordar que si bien el mundo moderno se ha

caracterizado por la primaciacutea de la praxis sobre la teoriacutea de la vida activa sobre la

contemplativa solo una visioacuten que reconozca integralmente al ser humano como

persona en contexto sujeto de accioacuten y de discurso permitiriacutea superar esa

dicotomiacutea entre lo teoacuterico y lo praacutectico y manifestar lo humano maacutes allaacute de la

necesidad o de la utilidad

La moderna inversioacuten (la prioridad de la praxis sobre la teoriacutea) comparte

con la jerarquiacutea tradicional (la prioridad de la contemplacioacuten sobre la accioacuten)

el supuesto de que la misma preocupacioacuten fundamental humana ha de

prevalecer en todas las actividades de los hombres ya que sin un principio

comprensivo no podriacutea establecerse orden alguno (Arendt 1993 p 30)

En suma la presentacioacuten que hace H Arendt del humanismo permite

reconocer que si bien la sociedad actual favorece la laboriosidad y la

productividad al mismo tiempo tambieacuten favorece la recuperacioacuten de lo puacuteblico y

en consecuencia el fortalecimiento de la accioacuten y del discurso Desde el punto de

vista de las humanidades esto significa que esta propuesta enfatiza en la

pluralidad humana y el reconocimiento de la condicioacuten humana ligada a lo terrenal

lo mundano y lo poliacutetico Este eacutenfasis reconoce el valor de la labor y del trabajo es

decir de lo necesario y lo uacutetil pero al mismo tiempo lo considera como un

92

elemento al servicio de la capacidad maacutes humana que es la accioacuten discursiva por

la cual cada persona se relaciona con las otras como iguales

Reconocer la terrenalidad de la condicioacuten humana no constituye en esta

visioacuten humanista un descenso o un anclaje sino un retorno a la condicioacuten de ser4

viviente (zoon) poliacutetico (politikon) y poseedor de un lenguaje

A continuacioacuten se sentildealan desde una perspectiva humanista similar las

amenazas de las que es objeto la dimensioacuten poliacutetica que subyace a la accioacuten

discursiva particularmente en el aacutembito de la educacioacuten

25 Gadamer el concepto de laquoformacioacuten humanaraquo en el modelo

hermeneacuteutico

La propuesta de H Arendt que se acaba apenas de esbozar en sus liacuteneas

esenciales enfatiza ante todo en la recuperacioacuten de la vita activa o de la

dimensioacuten propiamente poliacutetica de la actividad en las democracias Ello supone

por una parte la desmedida preponderancia que seguacuten la autora se le dio en la

antiguumledad y en el medioevo a la vita contemplativa y por otra parte implica una

criacutetica al activismo mercantilista y utilitarista que prevalece en el mundo moderno

Asintiendo el acierto de estos anaacutelisis y su legiacutetima raigambre humanista otros

autores como H-G Gadamer si bien sintonizan con estos anaacutelisis y propuestas se

preguntan si el problema al menos en el aacutembito educativo y cultural no se

relaciona maacutes directamente con un modelo de ciencia de conocimiento y en

uacuteltimas de humanidad que uacutenicamente con la preponderancia de unos estilos de

vida sobre otros o con un modelo de desarrollo econoacutemico (1977 1992 2001) En

esta seccioacuten se discutiraacute coacutemo se entiende el humanismo a partir de una

reivindicacioacuten del lenguaje como nuacutecleo de la vida individual y social Esto por

supuesto incidiraacute en la pregunta que este capiacutetulo se hace por la relacioacuten entre el

enfoque humanista y el lenguaje

Gadamer ha llamado la atencioacuten sobre lo que eacutel considera la auteacutentica

vocacioacuten de las humanidades en particular frente a las exigencias y pretensiones

de una ciencia inspirada en un modelo fiacutesico-matemaacutetico En sus obras otorga un

eacutenfasis a la centralidad del lenguaje en todas las acciones relativas al

entendimiento a la accioacuten humana y al consenso social ldquoel lenguaje es el medio

93

en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosardquo

(1977 p 462)

Los saberes cientiacuteficos teacutecnicos y tecnoloacutegicos han fijado el modelo de las

laquosoluciones teacutecnicasraquo como paradigma por excelencia del conocimiento y del

saber para la eacutepoca actual La laquocienciaraquo en el lapso de un siglo y medio se ha

rodeado de una aureola de prestigio que ha puesto en duda el valor de otros tipos

de saber algunos incluso maacutes antiguos que ella (Mardones 2007) La pretendida

infalibilidad de las lsquosoluciones cientiacuteficasrsquo ha cautivado no solo la imaginacioacuten

popular sino que ha permeado otros tipos de saberes no cientiacuteficos ndash como las

letras las humanidades y las ciencias humanas ndash hasta el punto de condicionar la

manera como estos saberes se comprenden a siacute mismos (cf Goldmann 1979)

Estos saberes a pesar de que tienen sus propios modos y modelos de

conocimiento con frecuencia se acomodan a las exigencias del meacutetodo cientiacutefico

y se suman al coro de las soluciones teacutecnicas Incluso la teologiacutea a pesar de

poseer una tradicioacuten milenaria se ha visto tentada a acomodarse a ese nuevo

paradigma (Peukert 2000 Pannenberg 1981 Milbank 2004) La dificultad con

este tipo de soluciones radica en que muy a menudo implican dejar de lado o

ignorar la laquocuestioacuten humanaraquo es decir la irreductibilidad de la pluralidad

fundamentada en la libertad y en la dignidad Como lo sentildeala Starck respecto a

una visioacuten demasiado determinista de la conducta humana como la de B F

Skinner (Cf Skinner 1987 Starck 2008 p 246) el eacutenfasis en el control en la

lsquoteacutecnica conductualrsquo le resta espacio a la libertad y a su contrapartida que es la

dignidad

Bajo el tiacutetulo de lsquomaacutes allaacute de la libertad y la dignidadrsquo Skinner pone en duda

los controles que ejerce el hombre laquoautoacutenomoraquo y pone a prueba los

controles que ejerce el medio social Este autor pone su esperanza en una

laquoteacutecnica de la conductaraquo que hace innecesarios los conceptos de libertad y

dignidad (hellip) La realizacioacuten de la tesis de Skinner seriacutea por eso (contenido

cerrado) igual de legitima que el egoiacutesmo radical Ademaacutes tal

planteamiento supone una ayuda interpretativa para la comprensioacuten de la

garantiacutea de la dignidad juriacutedico-constitucional pues eacutesta tiene que ser

94

determinada para lograr su proteccioacuten y respeto si es que no se quiere que

tenga un contenido vaciacuteo o sirva como coacutemoda coartada para poliacuteticas ya

delineadas sobre el hombre (2010 p 246-7)

Esta reivindicacioacuten del cultivo de lo humano a traveacutes de las artes del

diaacutelogo y del ejercicio de la libertad de expresioacuten hace que la propuesta de

Gadamer a la vez que recupera la tradicioacuten claacutesica y renacentista se coloque

como punto de referencia contemporaacuteneo ante una sociedad fascinada con la

cultura de masas Como sentildeala Grondin al estudiar el pensamiento educativo de

Gadamer en la comprensioacuten de las singularidades de la existencia humana lo

decisivo del conocimiento radica en cultivar la verdad que se alcanza en el diaacutelogo

y en no escindir la teoriacutea de la praxis ni la accioacuten del discurso (2012 p 5)

Para H-G Gadamer el aacutembito de la presentacioacuten o maacutes bien de la

reivindicacioacuten de las humanidades como una forma legiacutetima de conocimiento de lo

humano se ubica en la discusioacuten entre ciencias naturales y ciencias del espiacuteritu

que se ha prolongado desde mediados del siglo XIX hasta nuestros diacuteas ldquoel ser

del espiacuteritu estaacute esencialmente unido a la idea de formacioacutenrdquo (1977 p 41) Como

bien lo ha caracterizado Mardones esta discusioacuten constituye el trasfondo de las

reivindicaciones pues ldquono hay consenso en las llamadas ciencias del espiacuteritu

culturales humanas o sociales acerca de la fundamentacioacuten de su quehacerrdquo

(2007 p19)

Para Gadamer la obsesiva buacutesqueda de conformidad de la moral de la

eacutetica de la poliacutetica y de la filosofiacutea con respecto al exitoso modelo de las ciencias

naturales ha llevado a una enajenacioacuten en todos los saberes que dependen maacutes

de los razonamientos dialeacutecticos que de las certezas matemaacuteticas De este

intento de asimilacioacuten al modelo cientiacutefico han sido precursores D Hume J Stuart

Mill y A Comte entre otros Pero si bien algunas de las Ciencias Humanas como

la psicologiacutea conductual y la neuropsicologiacutea ya han producido avances en este

sentido la realidad general de otros saberes y disciplinas que se ocupan de la

existencia social y de la actividad poliacutetica no estaacute en camino hacia esta buacutesqueda

de conformidad Por lo que habriacutea que reconocer que ldquoel verdadero problema que

plantean las ciencias del espiacuteritu al pensamiento es que su esencia no queda

95

correctamente aprehendida si se las mide seguacuten el patroacuten del conocimiento

progresivo de las leyesrdquo (Gadamer 1977 p 32)

A su modo de ver a esta influencia tan fuerte del modelo de las ciencias

formales y naturales no se han sustraiacutedo diversos intentos de fundamentacioacuten de

las ciencias del espiacuteritu desde el reconocimiento de otras loacutegicas del naturalista H

Helmoltz pasando por la fundamentacioacuten histoacuterica de J G Droyssen hasta la

fundamentacioacuten psicoloacutegica de W Dilthey (1977 p 33-37) Por ello Gadamer

retorna a algunos conceptos claves del humanismo con los que se muestra que

las potencialidades del ser humano no estaacuten limitadas a las configuraciones

culturales sino que son susceptibles de una apertura a las novedades que pueden

provenir del cultivo de su propia humanidad y a la transformacioacuten histoacuterica de la

humanidad De esta manera se muestra que el saber no se desliga del ser

Para Gadamer en las humanidades el concepto de laquoformacioacutenraquo constituye

el elemento clave que permite fundamentar ese aacutembito del saber Este concepto

diferenciariacutea lo propio de las humanidades frente a las ciencias a las matemaacuteticas

u otros tipos de conocimiento de caraacutecter analiacutetico o demostrativo

Lo que convierte en ciencias a las del espiacuteritu se comprende mejor desde la

tradicioacuten del concepto de formacioacuten que desde la idea del meacutetodo de la

ciencia moderna En este punto nos vemos remitidos a la tradicioacuten

humanista que adquiere un nuevo significado en su calidad de resistencia

ante las pretensiones de la ciencia moderna (1977 p 47)

A este concepto clave Gadamer les suma otros tres que a su parecer

constituyen los conceptos baacutesicos del humanismo sensus communis capacidad

de juicio y gusto Estos conceptos encuadran una propuesta humanista que

constituye el fundamento o base de todas las reflexiones y actividades tendientes

a la organizacioacuten de la vida social en particular la educacioacuten En lo esencial

estos cuatro conceptos y otros vinculados a la tradicioacuten humanista que se

presentaraacuten maacutes adelante tienen una relacioacuten directa con la pedagogiacutea ya que se

fundan en el ideal de laquoformacioacutenraquo (Al Bildung)

Este ideal de laquoformacioacutenraquo es entendido en general como ldquoel modo

especiacuteficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades

96

naturales del ser humanordquo (Gadamer 1977 p 39) Esta manera de entender la

formacioacuten tiene ciertas resonancias de la cultura o cultivo de las propias

capacidades como acto de la libertad personal y obligacioacuten consigo mismo del

desarrollo armoacutenico de la sensibilidad y el caraacutecter y de la tradicioacuten miacutestica del ser

humano formado a imagen de la divinidad En lo especiacutefico la formacioacuten o Bildung

ldquoestaacute estrechamente vinculada a las ideas de ensentildeanza aprendizaje y

competencia personalrdquo (Gadamer 1977 p 38n11) En consecuencia este ideal

destaca tanto los aspectos culturales externos como los vocacionales y

personalizados en cualquier proyecto formativo Como lo reconoce Mazeaud para

la educacioacuten superior ldquola ensentildeanza superior ndash frente a la cual se distingue

precisamente de la ensentildeanza secundaria ndash tiene menos la funcioacuten de ensentildear

que la de formar Formar al estudiante es prepararlo para la vida que eacutel escogioacuterdquo

(Mazeaud 2012 paacutegs 12-13)

Gadamer destaca que el concepto laquoformacioacutenraquo por una parte trasciende el

mero cultivo de las capacidades previas y por otra se refiere maacutes a un proceso

que a un resultado En consecuencia es maacutes importante el desarrollo la

progresioacuten y la apropiacioacuten que los lsquoobjetivos formativosrsquo externos al proceso

mismo

Para Gadamer ndash siguiendo a Hegel ndash la racionalidad y la espiritualidad

humana impulsan al ser humano a una ruptura con lo inmediato e instintivo y lo

elevan hacia una capacidad de resolver lo particular desde lo general ldquola esencia

general de la formacioacuten humana es convertirse en un ser espiritual generalrdquo (1977

p 41) En esto coincide con la tradicioacuten del ldquoconoacutecete a ti mismordquo que desarrolla

Nussbaum para la educacioacuten socraacutetica deliberativa (2005) y en general con la

tradicioacuten humanista que reconoce el poder de la capacidad racional para

trascender ldquoel ser humano solo puede ir hacia adelante desarrollando su razoacuten

encontrando una nueva armoniacutea humana en reemplazo de la pre-humana que

estaacute irremediablemente perdidardquo (Fromm 1988 p 18)

Este ascenso hacia la generalidad constituye para Gadamer una auteacutentica

tarea labor o trabajo que le permite a la conciencia distanciarse de lo inmediato

reencontrarse a siacute misma y trascender ldquoen cuanto que el ser humano adquiere un

97

laquopoderraquo una habilidad gana con ello un sentido de siacute mismordquo (1977 p 41)

Aparece aquiacute el lado praacutectico de la formacioacuten humana que se hace efectiva en un

trabajo no alienante

El sentimiento de siacute ganado por la conciencia que trabaja contiene todos los

momentos de lo que constituye la formacioacuten praacutectica distanciamiento

respecto a lo inmediato del deseo de la necesidad personal y del intereacutes

privado y atribucioacuten a una generalidad (Gadamer 1977 p 42)

De manera similar ocurre con el ejercicio de una profesioacuten que exige

mesura en la satisfaccioacuten de las necesidades y en el uso de las propias fuerzas

sin exceder lo saludable la profesioacuten no se limita a la ejecucioacuten de unas tareas

determinadas o impuestas sino que permite una apropiacioacuten de lo que es extrantildeo

pero necesario para su ejercicio y de manera simultaacutenea exige su desarrollo en

diversa direcciones ldquola formacioacuten comprende un sentido general de la mesura y

de la distancia respecto a siacute mismo y en esa misma medida un elevarse por

encima de siacute mismo hacia la generalidadrdquo (Gadamer 1977 p 46)

En este ascenso hacia la generalidad se exige una formacioacuten teoacuterica a la

par de una formacioacuten praacutectica que ldquolleve maacutes allaacute de lo que el ser humano sabe y

experimenta directamenterdquo (Gadamer 1977 p 42) Y este ir maacutes allaacute no es una

enajenacioacuten ldquosino retorno a siacute mismo desde el ser otrordquo por lo que ldquono es la

enajenacioacuten como tal sino el retorno a siacute que implica por supuesto enajenacioacuten

lo que constituye la esencia de la formacioacutenrdquo (Gadamer 1977 p 43) La continua

ruptura que el ser humano hace con su entorno inmediato con lsquosu mundorsquo le

permite tomar distancia de siacute mismo y a la vez reinsertarse en eacutel por la

apropiacioacuten de la cultura de su pueblo ldquoel individuo se encuentra constantemente

en el camino de la formacioacuten y de la superacioacuten de su naturalidad ya que el

mundo en el que va entrando estaacute conformado humanamente en lenguaje y

costumbresrdquo (Gadamer 1977 p 43) Esta insercioacuten en el mundo exige reconocer

que ldquolos puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona

formada no representan un baremo fijo que tenga validez sino que le son actuales

como posibles puntos de vista de otrosrdquo (Gadamer 1977 pp 46-47)

98

La laquoformacioacutenraquo sentildeala para Gadamer no solo el lsquoprocesorsquo sino tambieacuten el

lsquoaacutembitorsquo dentro del que se mueve quien pasa por este proceso Este aacutembito

requiere del cultivo de la memoria del olvido y del laquotactoraquo La memoria asumida

como un elemento constitutivo del ser humano y el olvido como posibilidad de

renovar la percepcioacuten que el espiacuteritu tiene de la realidad el tacto entendido como

ldquouna determinada sensibilidad y capacidad de percepcioacuten de situaciones asiacute como

para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas

ninguacuten saber derivado de principios generalesrdquo (1977 p 45) En esto coincidiriacutea

con Nussbaum que atribuye al autoexamen el poder de fortalecer el respeto hacia

los otros y hacia siacute mismo (2010 p 81) Ademaacutes de este sentido eacutetico se

reconoce que el tacto es ldquouna manera de conocer y una manera de serrdquo

(Gadamer 1977 p 46) y por lo mismo se convierte en una consciencia formada

que por una parte requiere de un cultivo o formacioacuten y que por otra actuacutea

anaacutelogamente con la inmediatez de los sentidos ldquola conciencia opera en todas las

direcciones y es asiacute un sentido generalrdquo (Gadamer 1977 p 47)

De esta manera se configura la tradicioacuten humanista inspirada en el

concepto de laquoformacioacutenraquo como una alternativa contra la ciencia moderna y sus

pretensiones de legitimarse a partir de un meacutetodo cada vez maacutes exacto e incluso

infalible El diaacutelogo con los saberes antiguos motiva a una mayor valoracioacuten de la

retoacuterica como representante de una forma de conocimiento que no se limita al

reconocimiento de patrones en la realidad natural sino que se preocupa de la

interaccioacuten humana y del reconocimiento del poder de la palabra como un poder

lsquohumanorsquo El reconocimiento de una fuente propia de la verdad en el concepto

humanista de formacioacuten lleva a relativizar las pretensiones de reducir todos los

razonamientos a la loacutegica y todas las creencias a las evidencias histoacuterico-criacuteticas

deducibles de sus fuentes

El retorno a la tradicioacuten humanista igualmente lleva a la recuperacioacuten del

concepto de sensus communis (κοινὴ αἲσθησις) en el que la elocuencia

(eloquentia) y la prudencia (prudentia) se preocupan no solo del discurso ornado

del habla eficaz sino que recupera el arte de decir lo correcto y verdadero y que

supone en el fondo todo el bagaje de una formacioacuten seguacuten lo anteriormente

99

expuesto Este ideal que combina el saber teoacuterico de la sophiacutea (σοφία) y el saber

praacutectico de la phroacutenēsis (φρόνησις) es una forma de conocimiento eacutetico es decir

atento a los valores universales tal como se presentan en cada eacutepoca y cultura

Gadamer siguiendo a Vico se propone recuperar el valor cognitivo que las

humanidades han cultivado en el laquohablar bienraquo a partir del sensus communis y del

ideal de la eloquentia es decir la comunicacioacuten de lo correcto y de la manera

adecuada hablar bien ldquosignifica tambieacuten decir lo correcto esto es lo verdadero y

no solo el arte de hablar o de decir algo bienrdquo (1977 p 49) El sentido comuacuten es

comprendido a la vez como una capacidad general de todo ser humano y como ldquoel

sentido que funda la comunidadrdquo (Gadamer 1977 p 50) Con ello se reconoce

que se debe formar esta capacidad y este sentido ya que la voluntad humana se

orienta por la ldquogeneralidad concretardquo de un colectivo humano Este sentido comuacuten

se vale de lo que el comuacuten de la gente el lego tiene por cierto es decir de lo

verosiacutemil El punto de partida de la elocuencia es precisamente este modo de

conocer a partir de lo evidente y no a partir de lo causal o de lo erudito Este saber

praacutectico es la prudencia (Lat prudentia Gr φρόνησις) que se ocupa del dominio

eacutetico de la realizacioacuten de lo correcto en las particularidades de cada circunstancia

de acuerdo con los objetivos propuestos

Desde este punto de vista la educacioacuten se ocupariacutea de la formacioacuten del

sensus comunis Este apela no solo a lo cierto (ciencia) o a lo manifiestamente

reconocido (dogmaacutetica) sino que tambieacuten recurre a lo verosiacutemil El sentido comuacuten

designariacutea entonces una capacidad general del ser humano que funda la

comunidad y que orienta la voluntad humana a partir de las representaciones

comunes ldquola formacioacuten de tal sentido comuacuten seriacutea de importancia decisiva para la

vidardquo (Gadamer 1977 p 50) La phroacutenēsis o prudencia como saber praacutectico estaacute

atenta al contexto de la accioacuten su situacioacuten y circunstancia igualmente requiere

de la capacidad de juicio para subsumir lo particular a lo general y ademaacutes

evaluacutea todo de acuerdo con el objetivo o propoacutesito perseguido

La prudencia requiere el dominio de la elocuencia que se ocupa por medio

de la toacutepica de encontrar las imaacutegenes sugestivas para educar la imaginacioacuten y la

memoria la toacutepica ldquoseriacutea el arte de encontrar argumentos y contribuiriacutea a la

100

formacioacuten de un sentido para lo convincente que trabaja instintivamente y ex

temporerdquo (Gadamer 1977 p 51) Y en este campo reviste particular importancia

el estudio de la historia que tiene en cuenta situaciones y circunstancia y que

puede ser empleada tanto para promover una forma de conocimiento contextual y

no causal como el de la ciencia e igualmente como para constituirse en una

fuente excepcional de ejemplos aptos para la reflexioacuten ldquola conclusioacuten desde lo

general y la demostracioacuten por causas no pueden bastar porque [en el sensus

communis] lo decisivo son las circunstanciasrdquo (Gadamer 1977 p 52) En esto se

acercariacutea a la habilidad de la imaginacioacuten narrativa de la que habla Nussbaum

caracteriacutestica de una formacioacuten humanista (2005 2010) De hecho la narrativa

histoacuterica pone de relieve las palabras y las obras de los individuos momentos y

grupos singulares y con ello evidencia que los principios generales de la razoacuten

son por siacute mismos ineficaces para regir las pasiones humanas que constituyen el

nuacutecleo real de las decisiones ldquolas pasiones humanas no pueden regirse por las

prescripciones generales de la razoacuten Para ello hacen falta ejemplos convincentesrdquo

(Gadamer 1977 p 53 cf Ciceroacuten De Oratore II 9 36)

Esta caracterizacioacuten del sentido comuacuten destaca su significado humanista

ciudadano y de razonamiento praacutectico (tacto e intuicioacuten) El sentido comuacuten no

seriacutea sin maacutes solo el conjunto de percepciones compartidas de manera

inconsciente por un colectivo ya que si bien es un conocimiento compartido se

refiere en primer lugar a un reconocimiento de sentido (sentidos y sentimientos)

que modula en el individuo una reflexioacuten sobre el sentido de los discursos y

acciones en funcioacuten del bien comuacuten El sentido comuacuten proporciona arraigo a las

iniciativas ciudadanas que en funcioacuten de las preocupaciones particulares dota a

estas de una finalidad especiacutefica Ademaacutes destaca el conocimiento praacutectico como

una realidad previa y no como mero apeacutendice o aplicacioacuten de una teoriacutea

Sin embargo las evidentes ventajas que para una formacioacuten humanista

tiene la consideracioacuten del sentido comuacuten y la posibilidad de verbalizacioacuten mediante

la retoacuterica careceriacutean del empuje y del sentido criacutetico si no se conjugaran con la

capacidad de juicio

101

La laquocapacidad de juicioraquo (Urteilskraft) actualiza de manera consciente las

valoraciones que en el sentido comuacuten aparecen simplemente como criterios

establecidos En cuanto capacidad requiere por una parte la correcta subsuncioacuten

y aplicacioacuten de lo que se ha aprendido y de lo que se sabe consiste ldquoen subsumir

algo particular bajo una generalidad en reconocer algo de una reglardquo (Gadamer

1977 p 62) y por otra el sentido eacutetico de lo justo y lo correcto De modo que la

aplicacioacuten de esta capacidad requiere maacutes del desarrollo de la sensibilidad y del

gusto que de la implementacioacuten mecaacutenica o loacutegica de un procedimiento

La capacidad de juicio se puede plantear en teacuterminos de una exigencia

generalizable En razoacuten de esto se puede dirigir a cualquier individuo en el

conjunto social en lo que se refiere a la capacidad de evaluar la relevancia de los

eventos cotidianos y a la asuncioacuten de puntos de vista de acuerdo con la justicia y

la correccioacuten Desde el punto de vista esteacutetico maacutes allaacute de la evaluacioacuten de

perfeccioacuten entendida como conformidad con un ideal la capacidad de juicio se

enfoca a la congruencia interna

En este sentido una ciudadaniacutea cosmopolita como la que plantea

Nussbaum (2005 2010) se anclariacutea tanto en el sentido comunitario como en la

capacidad de juicio en la que este se manifiesta

Todo el mundo tiene tanto laquosentido comuacutenraquo es decir capacidad de juzgar

como para que se le pueda pedir muestra de su laquosentido comunitarioraquo de

una auteacutentica solidaridad eacutetica y ciudadana lo que quiere decir tanto como

que se le pueda atribuir la capacidad de juzgar sobre lo justo e injusto y la

preocupacioacuten por el laquobeneficio comuacutenraquo (Gadamer 1977 p 63)

Gadamer ampliacutea a partir de Kant la capacidad de juicio al convertir en

obligacioacuten ldquola abstraccioacuten de las condiciones subjetivas del propio juicio y ponerse

en el punto de vista del otrordquo y al volver incondicional la exigencia de la conciencia

moral de no ldquoeximirse a siacute misma de la apelacioacuten al juicio de los demaacutesrdquo (1977 p

64) Sin embargo reconoce que en Kant esta obligacioacuten incondicional se relaciona

maacutes con un imperativo categoacuterico que con el sentido comuacuten por lo que este seriacutea

simplemente una etapa previa del entendimiento Para Gadamer en Kant solo se

102

entiende como sentido comuacuten la capacidad de gusto sensible es decir el gusto en

un sentido maacutes moral que esteacutetico

Gadamer reconoce en el laquogustoraquo un ldquomodo de conocerrdquo que se asemeja a

un sentido (1977 p 68) El poder cognoscitivo del gusto estaacute ligado a las

manifestaciones concretas y no es susceptible de generalizaciones empiacutericas ni

referencias conceptuales ldquotanto el gusto como la capacidad de juicio son maneras

de juzgar lo individual por referencia a un todo si concuerda con todo lo demaacutes

esto es si es laquoadecuadoraquordquo (1977 p 70)

Considera que a partir del pensamiento de B Gracian y del progresivo

empoderamiento de la persona comuacuten a nivel social se consolida un ideal de

humanidad auteacutentica y de buena sociedad En la humanidad auteacutentica el ser

humano ldquoalcanza en todas las cosas de la vida y de la sociedad la justa libertad de

la distancia de modo que sepa distinguir y elegir con superioridad y concienciardquo

(Gadamer 1977 p 67) La buena sociedad a su vez se reconoce y legitima ldquopor

la comunidad de sus juicios o mejor dicho por el hecho de que acierte a erigirse

por encima de la estupidez de los intereses y de la privatizacioacuten de las

preferencias planteando la pretensioacuten de juzgarrdquo (Gadamer 1977 p 67-68)

A semejanza de los sentidos el gusto carece de razonamientos previos y

aunque se relaciona con la moda no se limita a eacutesta sino que se manifiesta como

ldquouna capacidad de discernimiento espiritualrdquo (Gadamer 1977 p 69) La moda de

hecho simplemente obedece a una generalizacioacuten de lo que lsquotodo el mundorsquo hace

pero maacutes bien ldquoforma parte tambieacuten del concepto del gusto el mantener una

mesura dentro de la moda el no seguir a ciegas sus exigencias cambiantes y el

mantener siempre en accioacuten el propio juiciordquo (Gadamer 1977 p69)

Por tanto el gusto implica una capacidad de juicio esteacutetico en la que el caso

particular aporta correcciones eacuteticas a los baremos y a las reglas del juicio De

modo que el buen gusto constituye de hecho un momento ineludible de toda

decisioacuten moral

Aquel a quien lo injusto le repugna como ataque a su gusto es tambieacuten el

que posee la maacutes elevada seguridad en la aceptacioacuten de lo bueno y en el

rechazo de lo malo una seguridad tan firme como la del maacutes vital de

103

nuestros sentidos el que acepta o rechaza el alimento (Gadamer 1977 p

72)

En conjunto la recuperacioacuten de los conceptos hasta aquiacute tratados ndash

formacioacuten sensus communis capacidad de juicio gusto ndash reestablecen para las

humanidades un campo de fundamentacioacuten en el que la retoacuterica juega un papel

central en la valoracioacuten de la capacidad heuriacutestica de la eacutetica y de la esteacutetica y en

el que el ejercicio de la prudencia permite razonar a partir de datos concretos e

implicaciones contextuales Aunque esta recuperacioacuten pueda ser vista

legiacutetimamente como una ampliacioacuten de la eacutetica y la esteacutetica desde su originaria

tradicioacuten humanista implica igualmente una proyeccioacuten linguumliacutestica al reconocer

que el conocimiento humano no estaacute restringido al uso teoacuterico y praacutectico de la

razoacuten sino que se funda en la pragmaacutetica del lenguaje en especial en lo que

tiene que ver con los asuntos humanos Schaeffer siguiendo a Gadamer muestra

coacutemo esta referencia fontal al sensus communis tiene su eje en el giro linguumliacutestico

ldquoSensus communis is grounded in the language literature and institutions of a

community and relates to the communityrsquos political and social world a relation that

is consensual and concreterdquo (1990 p 150) (TdA El sensus communis estaacute

fundado en el lenguaje la literatura y las instituciones de una comunidad y

relaciona a la comunidad poliacutetica y al mundo social una relacioacuten que es

consensual y concreta)

Una raacutepida revisioacuten de lo anteriormente expuesto ayuda a comprender que

la educacioacuten propuesta por las humanidades tiene en cuenta muchos elementos

que una capacitacioacuten teacutecnica o una instruccioacuten memorista dejan de lado o

suprimen por completo

Una cultura que otorga a la ciencia un puesto eminente y por tanto

tambieacuten a la tecnologiacutea basada en ella nunca puede rebasar el marco maacutes

amplio que envuelve a la humanidad La retoacuterica y la hermeneacuteutica tiene un

puesto indiscutible y global en este marco maacutes ampliordquo (Gadamer 1992 p

281)

De hecho el recurso reiterado al meacutetodo cientiacutefico y a la loacutegica de la

ciencia si bien resuelve gran parte de los problemas no puede utilizarse para

104

precisar los problemas humanos cotidianos que giran en torno a lo que la persona

comuacuten sabe entiende y busca Por esto Gadamer insiste en que el recurso a las

humanidades y en especial a la retoacuterica permiten un abordaje alternativo de las

exigencias de la vida cotidiana

La ciencia que es poder y que reclama poseer algo es tan solo una forma

de saber Pero hay otra forma maacutes y esa otra es la que yo deseariacutea

defender encontrar la palabra correcta en el instante adecuado eso que es

la precisioacuten misma Tal era el antiguo y honorable concepto de la retoacuterica

(2001 p 378)

Dentro de estos elementos se considera la reflexioacuten sobre la formacioacuten en

siacute misma (Lat formatio Al Bildung) el cultivo del sentido comuacuten (sensus

communis) el desarrollo de la capacidad juicio (eacutetico y esteacutetico) y la valoracioacuten del

gusto Estos elementos en conjunto suponen una comprensioacuten linguumliacutestica de la

realidad humana asumida expresamente por la retoacuterica y que tienen su correlato

en otras disciplinas humanistas (hermeneacuteutica dialeacutectica poeacutetica gramaacutetica)

Ellas estudian estas comprensiones linguumliacutesticas y dan cuenta de la ratio de los

asuntos humanos alliacute implicados En este sentido la retoacuterica al igual que otras

disciplinas humanistas es ldquouna actividad mediadora general que se da mucho

maacutes en el trato de la vida diaria que en el contexto de la cienciardquo (Gadamer 1992

p 286)

Los elementos que una formacioacuten teacutecnica o cientiacutefica deja de lado

conducen a un cultivo del lenguaje que de una u otra manera excede o precede el

uso cientiacutefico y se ancla con gran eacutenfasis en la vida cotidiana en el arte y en la

cultura De hecho la retoacuterica no es ldquoun asunto exclusivo de los especialistas

Aunque el arte de hablar utilice unos recursos teacutecnicos especiales que se pueden

aprender no deja de ser en el fondo una capacidad natural del ser humanordquo

(Gadamer 1992 p 277-288) El lenguaje como un hecho social constitutivo

precede al hablante particular y por lo mismo precede a cualquier arte o teacutecnica

del habla Este emplazamiento del lenguaje en el conocimiento humano no se

agota ni en la gramaacutetica linguumliacutestica ni en la dialeacutectica loacutegica que han gozado del

105

favor de la academia en los uacuteltimos dos siglos sino que remite al arte de la

palabra persuasiva o retoacuterica

En otras palabras la retoacuterica permite articular no solo las artes del discurso

(gramaacutetica y dialeacutectica) sino que permite articular esas artes con la competencia

comunicativa que hace posible los actos del habla y la racionalidad comunicativa

26 Nussbaum el cultivo de lo humano y la gratuidad del bien

A lo largo del siglo XX dos grandes orientaciones del conocimiento humano

han reclamado su primaciacutea sobre la manera como se debe configurar la educacioacuten

en general una centrada en la el reconocimiento de lo humano y la otra

centrada en la instruccioacuten teacutecnica Como lo ha hecho evidente Nussbaum desde

mediados del siglo pasado se ha impuesto cada vez maacutes la primaciacutea de modelos

educativos que se inclinan por el fortalecimiento de la capacidad productiva de las

naciones frente a otros modelos educativos que enfatizan maacutes en el desarrollo

humano centrado en la educacioacuten integral en la ciudadaniacutea y en la solidaridad

universal (2005 2010 2012) Esta situacioacuten anima el debate educativo y abre un

espacio de reflexioacuten necesario sobre el fundamento justificacioacuten y finalidad de

cualquier iniciativa en el campo de la educacioacuten (Martiacutenez Boom 2004 Ordine

2013) Sin embargo este espacio de reflexioacuten con frecuencia se desestima ya que

la loacutegica imperante glorifica la instruccioacuten lucrativa y banaliza el cultivo de las

humanidades

Como agudamente lo analiza M Nussbaum en varias de sus obras (2005

2010 2012) el afaacuten de lucro hace prevalecer el intereacutes por una educacioacuten

tecnificada de utilidad obvia e inmediata sobre otro tipo de saberes como los que

proponen las humanidades ya que estos se ocupan del cultivo de lo que

humaniza al ser humano a nivel individual y social En consecuencia el escaso

intereacutes que en la educacioacuten superior suscita el aprendizaje de las humanidades

hace que saberes como la retoacuterica la dialeacutectica la gramaacutetica la poeacutetica y la

filosofiacutea se presenten como materias opcionales o institucionales de escaso

intereacutes praacutectico y de auacuten menor relacioacuten con la disciplina profesional que se ha

106

elegido Ordine realiza en sus obras un agudo anaacutelisis de estas tendencias en

particular en el aacutembito europeo

En los proacuteximos antildeos habraacute que esforzarse para salvar de esta deriva

utilitarista no solo la ciencia la escuela y la universidad sino que tambieacuten

todo lo que llamamos cultura Habraacute que resistir a la obsolescencia

programada de la ensentildeanza de la investigacioacuten cientiacutefica de los claacutesicos y

de los bienes culturales Porque sabotear la cultura y la ensentildeanza significa

sabotear el futuro de la humanidad (2013 p 111)

Esta situacioacuten ndash de acuerdo a la investigacioacuten de M Nussbaum ndash se puede

constatar a nivel mundial tanto en la educacioacuten superior en general como en la

formacioacuten profesional de base humanista en particular (2005 2010 2012) La

preocupacioacuten es maacutes notoria respecto a aquellas disciplinas que se fundan en

saberes discursivos y que tiene como base la cultura de las humanidades del

arte de las letras y de las Ciencias Humanas y Sociales Cabriacutea preguntarse si

una instruccioacuten de iacutendole teacutecnica se ajustariacutea a las necesidades y estatutos de

saberes que requieren maacutes de la reflexioacuten del diaacutelogo de la discusioacuten y de la

deliberacioacuten o si por el contrario conviene maacutes cultivar el arte de la palabra alliacute

donde los datos no pueden ser concluyentes ni las soluciones teacutecnicas son

decisivas En todo caso una recuperacioacuten del arte de la palabra pasa

necesariamente por el cultivo de la formacioacuten humanista Es decir una

recuperacioacuten de la retoacuterica como facultad en general o como arte en particular

pasa por una revaloracioacuten de las humanidades del discurso del diaacutelogo es decir

de lsquolo humanorsquo

La propuesta de M Nussbaum que ahora se presenta de manera

esquemaacutetica propende por la recuperacioacuten de una educacioacuten humanista baacutesica

para toda la educacioacuten escolarizada y por el cultivo de unas habilidades baacutesicas

que seguacuten su parecer fortalecen los fundamentos de las sociedades

democraacuteticas pluralistas e inclusivas en las que pretenden vivir la mayor parte de

las naciones en la situacioacuten actual En el conjunto de estas habilidades se destaca

la capacidad argumentativa que seguacuten su punto de vista permite el desarrollo de

la autonomiacutea racional de personas y comunidades como fundamente del cultivo de

107

las facultades morales Al mismo tiempo muestra coacutemo esa educacioacuten humanista

se ve amenazada tanto por los modelos preceptivistas de la educacioacuten

conservadora como por los modelos receptivistas de la educacioacuten instruccionista

orientada unilateralmente hacia el lucro

Desde los tiempos de la academia platoacutenica y del liceo aristoteacutelico la

educacioacuten inspirada en el cultivo de lo humano se ha perfilado como un espacio

fundamental para la democracia y para la libertad de pensamiento Esta educacioacuten

prepara a cada integrante de la sociedad como individuo consciente ciudadano

cosmopolita y persona solidaria Sin embargo como lo advierte Nussbaum este

tipo de educacioacuten que prioriza el valor de la persona corre el riesgo de verse

desplazada por la urgencia de asegurar una rentabilidad ldquocorremos el riesgo de

perder ciertos valores de importancia enorme para el futuro de la democracia

sobre todo en una eacutepoca de preocupaciones religiosas y econoacutemicasrdquo (2010 p

25)

Como lo ha sentildealado M Nussbaum una de las razones del eacutexito alcanzado

en la educacioacuten orientada hacia la instruccioacuten teacutecnica ha sido el prestigio del que

ha gozado por maacutes de un siglo y medio el modelo del crecimiento econoacutemico

frente a otros modelos de crecimiento social que enfatizan bien sea el desarrollo

humano o bien la armoniacutea con el medio ambiente (2005 2012) Aunque este

prestigio ha sido bien ganado en cuanto que un alto nivel de instruccioacuten teacutecnica

contribuye de manera clara al crecimiento industrial y econoacutemico de un paiacutes sin

embargo cualquier proyecto de democracia requiere no solo de un alto iacutendice del

PIB sino del desarrollo humano de los individuos en vistas a una adecuada

participacioacuten poliacutetica y a una equilibrada interaccioacuten social De todos modos el

intereacutes por una economiacutea soacutelida y una empresa proacutespera ldquotambieacuten se nutre de las

artes y las humanidades para fomentar un clima de creatividad innovadora y de

administracioacuten responsable y creativa de los recursosrdquo (Nusbaaum 2010 p 30)

Para conjurar el riesgo de reducir la educacioacuten a una instruccioacuten teacutecnica

esta autora propone tres habilidades que se deben desarrollar simultaacuteneamente

dentro de un enfoque humanista en una visioacuten democraacutetica el pensamiento

criacutetico la cultura cosmopolita y la imaginacioacuten compasiva (cf Nussbaum 2005 p

108

28-29) El valor de estas habilidades radica ante todo en su potencial para

favorecer la formacioacuten integral y para fortalecer la democracia por medio del

cultivo de modos de pensar alternativos abiertos y altruistas Por una parte estas

habilidades se enmarcan dentro de una comprensioacuten maacutes amplia de laquocapacidades

humanasraquo ligadas a derechos fundamentales que garantizan el desarrollo

individual y social Por otra parte estas habilidades se vinculan dentro de una

tradicioacuten humanista que promueve la educacioacuten integral de la persona En

conjunto el eacutenfasis en estas capacidades permite que una propuesta educativa

sea verdaderamente democraacutetica ya que de lo contrario con un intereacutes exclusivo

en la renta o el lucro ldquolos estados nacionales y sus sistemas de educacioacuten estaacuten

descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva

la democraciardquo (Nussbaum 2010 p 20)

En este contexto de fortalecimiento de la democracia las capacidades se

entienden no solo como unas potencialidades reales de las personas sino que

tambieacuten se consideran unas oportunidades efectivas de desarrollo personal

ligadas a derechos fundamentales (Nusbaum 2012 p 14) Esto por supuesto

dentro de una concepcioacuten integral de la educacioacuten en la que se contempla que ldquola

educacioacuten no solo nos prepara para la ciudadaniacutea sino tambieacuten para el trabajo y

sobre todo para darle sentido a nuestra vidardquo (Nussbaum 2010 p 28)

Dentro de este enfoque de las tres habilidades la autora destaca ldquola

importancia de la argumentacioacutenrdquo como una capacidad central de las tres

habilidades y como un aprendizaje que no ocurre espontaacuteneamente sino que

requiere del acompantildeamiento de una personas experta y de unas orientaciones

institucionales que lo favorezcan y valoren (cf Nussbaum 2010 pp 75-11)

En esta indagacioacuten se considera que aunque la filosofiacutea y la literatura

proveen magnificas herramientas para comprender la argumentacioacuten es el arte

retoacuterico entendido dentro del conjunto de las humanidades el que configura esa

capacidad para valorar lo humano tanto en el dialogo la discusioacuten y el debate

como en las instancias en las que el habla argumentativa resulta relevante como

el tribunal la asamblea la plaza puacuteblica y la academia En otras palabras el

estudio de la argumentacioacuten resulta un elemento fundamental no solo para el

109

pensamiento criacutetico y para la solidaridad sino sobre todo para el ejercicio de

cualquier profesioacuten de base humanista que se ocupe del ejercicio de saberes

discursivos

En suma el enfoque humanista de la educacioacuten se pregunta por la

capacidad de una persona que ha recibido una educacioacuten baacutesica o incluso

superior de interactuar criacuteticamente desde formas concertadas y socialmente

relevantes de comunicacioacuten O para colocarlo en las palabras de Nussbaum

educar para una cultura ciudadana para la democracia y la libertad y no

uacutenicamente para la comercializacioacuten o el lucro ldquodistraiacutedos por la buacutesqueda de

riqueza nos inclinamos cada vez maacutes por esperar que nuestros centros

educativos formen personas aptas para generar renta en lugar de ciudadanos

reflexivosrdquo (2005 p 187)

Se explicitaraacute a continuacioacuten el planteamiento humanista de las tres

habilidades baacutesicas que la educacioacuten deberiacutea desarrollar para el cultivo de lo

humano Esas tres habilidades seguacuten Nussbaum giran sobre una modo de

pensar alternativo que no se limita a lo tecnoloacutegico o a lo estrateacutegico sino que

cultivan una gama amplia de capacidades que fortalecen la autonomiacutea el

pluralismo y la solidaridad valores eacutestos que en gran medida coinciden con la

tradicioacuten humanista

Figura Las habilidades centrales seguacuten M Nussbaum

Fuente El Autor 2017

Para Nussbaum el conocimiento de siacute mismo conjugado con la ciudadaniacutea

mundial y con la imaginacioacuten narrativa constituye el punto de partida de la

educacioacuten del ser humano en la sociedad actual En esta perspectiva prevalece la

necesidad de cultivar una capacidad baacutesica de raciocinio el pensamiento criacutetico

110

deliberativo sobre una instruccioacuten teacutecnica o sobre la erudicioacuten filoloacutegica Con ello

se reivindica la vinculacioacuten de la vida cotidiana en una sociedad democraacutetica con

la educacioacuten superior y nos solo la necesidad que tiene cualquier sociedad

moderna de institucionalizar el aprendizaje En otras palabras se sigue el ideal

mayeacuteutico de fundamentar la accioacuten sobre una capacidad autoacutenoma de reflexioacuten y

no sobre la costumbre o sobre opiniones bien acreditadas

La primera habilidad es el conocimiento de siacute mismo que para esta autora

seriacutea la capacidad de servirse del propio entendimiento al estilo socraacutetico para

decidir en todos los aspectos de la existencia humana sin someterse servilmente

a cualquier autoridad costumbre o moda En este sentido se requiere el cultivo de

un pensamiento criacutetico que permita pasar de la respuesta reactiva baacutesica a una

respuesta reflexiva que no se quede en los hechos datos o primeras impresiones

sino que cultive la buacutesqueda de constantes patrones o repertorios

En este sentido la autora propone la figura de Soacutecrates como alguien que

Defendioacute su actividad sobre la base de que la democracia necesita

ciudadanos que puedan pensar por siacute mismos en lugar de simplemente

remitirse a la opinioacuten de las autoridades que puedan razonar juntos sobre

sus opciones en lugar de limitarse a intercambiar argumentos y

contraargumentos (Nussbaum 2005 p 28)

Esta habilidad de pensar por siacute mismo seriacutea indispensable en una nacioacuten

democraacutetica que se propone como fin la realizacioacuten del ciudadano y en una

sociedad que tiene el conocimiento como el maacutes alto valor ldquocon el fin de fomentar

una democracia que sea reflexiva y no un mero mundo mercantil de grupos de

intereacutes en competencia una democracia que verdaderamente tome en

consideracioacuten el bien comuacutenrdquo (Nussbaum 2005 p 39)

La autora propone cuatro caracteriacutesticas baacutesicas para desarrollar el

conocimiento de siacute mismo universal adaptable pluralista y racional (2005 p 54)

Estas caracteriacutesticas garantizariacutean un examen criacutetico de las costumbres haacutebitos y

prejuicios para que el ejercicio de las libertades sustantivas adquiera un estatus y

un sentido maacutes allaacute de una simple reivindicacioacuten formal o de una convencioacuten

social carente de contenido teoacuterico o praacutectico Asimismo estas caracteriacutesticas

111

fortaleceriacutean la ciudadaniacutea democraacutetica en cuanto favorecen un ejercicio libre y

efectivo de los propios derechos y obligaciones

Figura 2 Cuatro caracteriacutesticas del conocimiento de siacute mismo en Nussbaum


La primera caracteriacutestica la universalidad del conocimiento de siacute mismo se

refiere tanto a unas habilidades baacutesicas para todas las personas como a la

posibilidad de extenderlo a toda la educacioacuten escolarizada Como habilidades

baacutesicas universales se considera la lectoescritura la matemaacutetica y la cultura

general La posibilidad de extenderlo a toda la educacioacuten se refiere a que todo tipo

educacioacuten posterior a la baacutesica secundaria debe contar con una formacioacuten para la

democracia para la ciudadaniacutea y para la solidaridad social La universalidad a su

vez requiere ser matizada por las siguientes caracteriacutesticas de modo que los

valores universales tengan expresioacuten y arraigo en lo particular

La segunda caracteriacutestica de la universalidad del conocimiento de siacute mismo

es la adaptabilidad Significa que si bien las habilidades baacutesicas son

universalizables es necesario que desarrollar una capacidad reflexiva que

responda a los desafiacuteos de cada circunstancia y de cada contexto particular

asimismo se requiere que sea personalizable y adaptable a las necesidades

sociales o nacionales De lo contrario se corre el riesgo de imponer un curriacuteculo

universal que ignore la realidad que pretende modificar porque si bien las metas

universales son compartidas los puntos de partida son diversos por lo que ldquose

requieren muchos y diferentes enfoques curricularesrdquo (Nussbaum 2005 p 55)

La tercera caracteriacutestica el pluralismo pretende integrar todos los aspectos

de la existencia individual y social sin uniformarlos El pluralismo obliga a enfrentar

112

diferentes modos de hacer las cosas en praacutecticas donde se considera que los

propios procedimientos son neutrales necesarios y naturales Y este pluralismo

conlleva un conflicto cognitivo con culturas praacutecticas y costumbres que difieren

notablemente de los que en una cultura se considera lsquolo naturalrsquo o peor auacuten lsquolo

racionalrsquo

La cuarta caracteriacutestica la capacidad de razonamiento praacutectico se asemeja

al concepto de racionalidad comunicativa de Habermas pues la autora relativiza

mucho el peso de la autoridad especialmente la que provine de los libros Para la

autora ni los textos escritos sustituyen la reflexioacuten genuina ni la informacioacuten

elimina la formacioacuten por lo que sugiere ldquoaclarar las cosas no por medio del

conocimiento especializado sino a traveacutes del razonamientordquo (Nussbaum 2005 p

70) La capacidad reflexiva es en uacuteltimas el eje del pensamiento criacutetico mientras

las caracteriacutesticas precedentes ndash universalidad adaptabilidad y pluralidad ndash

constituyen condiciones previas Como se trata maacutes adelante la autora retoma

esta propuesta que enfatiza maacutes las capacidades entendidas como libertades

sustantivas que las informaciones los contenidos o las tradiciones

Vista en conjunto esta habilidad del conocimiento de siacute mismo depende

baacutesicamente de lo que en la tradicioacuten aristoteacutelica se denomina razonamiento

dialeacutectico es decir de la capacidad de reflexionar a partir de premisas que

dependen de creencias opiniones y suposiciones generalizadas (Aristoacuteteles

1982 p 90 Top 100a30-31 100b22-24) Este tipo de razonamiento se utiliza

tanto para someter a criacutetica las costumbres haacutebitos y prejuicios como para llegar

a conclusiones socialmente relevantes que permitan justificar o fundamentar una

determinada praacutectica procedimiento o reflexioacuten En la ciudadaniacutea en la

democracia y en la academia se requiere de procesos de pensamiento como el

razonamiento dialeacutectico que se ocupen de la opinioacuten puacuteblica de los

acontecimientos probables y de las interacciones sociales con el fin de establecer

puntos de referencia En palabras de Nussbaum ldquopara desenmascarar el prejuicio

y para asegurar la justicia necesitamos de la argumentacioacuten una herramienta

esencial de la libertad ciacutevicardquo (2005 p 40) En consecuencia el cultivo de estos

procesos de pensamiento y de procedimientos pragmaacuteticos de anaacutelisis de las

113

opiniones de las decisiones y de los consensos no es una cuestioacuten subsidiaria o

complementaria de una formacioacuten humana baacutesica sino el nuacutecleo mismo de ella

pues como indica Nussbaum ldquola exigencia de razones incide en la decisioacuten que

se tomaraacute finalmenterdquo (2005 p 47)

Esta propuesta en torno a la centralidad de la argumentacioacuten para el

pensamiento criacutetico es profundizada mediante la consideracioacuten de las

implicaciones de su implementacioacuten en el aacutembito de la vida social en general y

de su alcance en la educacioacuten formal en especial La siguiente habilidad el

cosmopolitismo supone ya un ejercicio criacutetico del pensamiento y una capacidad

de asumir creativamente las exigencias de un mundo cada vez maacutes multicultural y

globalizado y los desafiacuteos de las llamadas sociedades del conocimiento

La segunda habilidad es la ciudadaniacutea universal o cosmopolitismo Al igual

que la anterior la idea original estaacute tomada de la cultura grecorromana pero de la

escuela ciacutenica y de la escuela estoica En esa eacutepoca esta idea estaba dominada

por el ideal de la comunidad de naciones u oikumene que se congregaba en el

Mediterraacuteneo y el Medio oriente En la actualidad este ideal se presenta con nueva

fuerza debido al fenoacutemeno de la globalizacioacuten por el cual la interdependencia se

hace maacutes evidente debido a la ubicuidad de los medios masivos de comunicacioacuten

al comercio internacional y a las facilidades del transporte Tambieacuten los problemas

adquieren un caraacutecter mundial y multinacional que afecta las realidades concretas

de un modo que es absolutamente nuevo en la historia de la humanidad La

educacioacuten en consecuencia ldquodeberiacutea proporcionarnos los elementos necesarios

para desenvolvernos de manera eficaz en ese diaacutelogo multinacional como

ciudadanos del mundordquo (Nussbaum 2010 p 114) De lo contrario ldquolo maacutes

probable es que nuestras interacciones humanas se vean mediadas por normas

tan laacutebiles como las del mercado que concibe las vidas humanas principalmente

como instrumentos para obtener gananciasrdquo (Nussbaum 2010 p 114)

La tarea de educar personas que tengan conciencia de su ciudadaniacutea

universal parece interminable sin embargo comienza por la aplicacioacuten del

pensamiento criacutetico a la superacioacuten de los clicheacutes estereotipos y miedos con los

que se enfrenta una cultura con otra incluso a las culturas que conviven dentro de

114

la misma nacioacuten Una educacioacuten acorde a las actuales circunstancias no puede

hacer caso omiso de esta exigencia pues las nuevas generaciones deben

ldquoentender tanto las diferencias que impiden la comprensioacuten mutua entre grupos y

naciones distintos como las necesidades y los intereses compartidos que le dan

un rol protagoacutenico a esa misma comprensioacuten para la resolucioacuten de problemas en

comuacutenrdquo (Nussbaum 2010 p 115)

En todo caso respecto a esta nueva realidad es oportuno preguntarse iquestqueacute

necesita saber un profesional y de queacute modo la educacioacuten superior lo prepara para

desempentildearse en un nuevo rol o en un nuevo contexto Las respuestas como es

imaginable no estaacuten ya elaboradas sino que se elaboran teniendo en mente una

democracia pluralista y una diversidad enorme de puntos de partida sociales

culturales e histoacutericos Subsisten sin embargo algunos puntos de referencia

baacutesicos relativos al desarrollo de la razoacuten que modula la interaccioacuten social A este

respecto Nussbaum enfatiza que ldquoninguna diferencia borra las exigencias baacutesicas

de la razoacuten y de la capacidad moral que constituyen la base de la comunidad

universal y la razoacuten fundante de la lealtad a ellardquo (Nussbaum 2005 p 86)

Las ventajas de un curriacuteculo que tenga en cuenta la diversidad de culturas

religiones y organizaciones redundaraacuten en beneficio de una mayor capacidad y

una mayor competencia de los profesionales Como sentildeala Nussbaum

Cuando entendemos las innumerables maneras en que las personas

pueden organizar sus vidas seremos capaces de reconocer lo que es

profundo y lo que es superficial de nuestras maneras de vivir y

consideraremos que la uacutenica comunidad verdadera es la que abarca el

mundo entero (2005 p85)

A este propoacutesito se propone el estudio de las culturas y lenguas que

conviven en un mismo paiacutes el origen de los productos alimenticios y la existencia

de numerosas tradiciones religiosas incluso al interior de la misma religioacuten o

incluso de la misma Iglesia El estudio de la diversidad humana requiere de

pensamiento criacutetico imaginacioacuten e investigacioacuten en un ambiente de libertad de

expresioacuten de aprendizaje cooperativo y de discusioacuten Aunado a esto se

recomienda el estudio de las lenguas en especial el dominio de una segunda

115

lengua a partir del conocimiento de su cultura literatura y muacutesica Este estudio

permite reconocer que otras culturas tienen otra comprensioacuten del mundo y que

cualquier traduccioacuten expresa de manera deficiente lo que otra lengua expresa de

manera completa Esta propuesta supone la adecuacioacuten del curriacuteculo incluso el

de pregrado en torno a las habilidades baacutesicas mencionadas y requiere que la

educacioacuten en especial la superior cuente ldquocon estructuras dedicadas a la

educacioacuten humaniacutesticardquo (Nussbaum 2010 p 129)

Esta ciudadaniacutea universal requiere de una tercera habilidad llamada

lsquoimaginacioacuten narrativarsquo que enlaza con las anteriores por cuanto exige que las

personas cultiven la reflexioacuten autoacutenoma y la ciudadaniacutea cosmopolita Esta

habilidad pone en evidencia la insuficiencia de la informacioacuten de lo faacutectico y de la

loacutegica para suscitar por siacute mismas la empatiacutea entre personas culturas y

naciones Asimismo supone que las personas han alcanzado por una parte

cierto grado de competencia praacutectica o dominio personal que les permite

desempentildearse con solvencia en su propio contexto supo por otra parte que la

persona es consciente de la necesidad de cooperacioacuten y solidaridad Por ello es

importante en opinioacuten de la autora que en los planteamientos de las instituciones

educativas se otorgue ldquoun rol protagoacutenico a las artes y a las humanidades en el

programa curricular cultivando un tipo de formacioacuten participativa que active y

mejore la capacidad de ver el mundo a traveacutes de los ojos de otro ser humanordquo

(Nussbaum 2010 p 132)

La imaginacioacuten narrativa es ndash en palabras de Nussbaum ndash ldquola capacidad de

pensar coacutemo seriacutea estar en el lugar de otra persona de interpretar con inteligencia

el relato de esa persona y de entender los sentimientos los deseos y las

expectativas que podriacutea tener esa personardquo (2010 p 132) En esta misma liacutenea

algunos autores plantean esta capacidad en teacuterminos de una competencia

narrativa ldquointeractive processes which allow us to perceive the feelings and

intentions of others in their movements gestures facial expressions and actions

feed into the development of more nuanced intersubjective understandings found

in narrative practicesrdquo (Gallagher 2012 p 36) [TdA procesos interactivos que

nos permiten percibir los sentimientos e intenciones de otros en sus movimientos

116

gestos expresiones faciales y acciones nutren el desarrollo de unos

entendimientos intersubjetivos maacutes matizados encontrados en praacutecticas

narrativas]

Esta habilidad para ponerse en el lugar del otro y comprender sus deseos y

necesidades es el comienzo de la empatiacutea y de la compasioacuten La empatiacutea implica

reconocer al otro diferente como igual a uno y la compasioacuten implica ldquoel

reconocimiento de que otra persona de alguacuten modo similar a uno ha sufrido una

pena o desgracia importante por la que no se le debe culpar o solo en parterdquo


La imaginacioacuten narrativa como recurso pedagoacutegico para influir

positivamente en el cultivo de la humanidad en el reducido espacio del aula y de la

academia propone acudir a la literatura y en general a las artes porque ldquocultivan

poderes de la imaginacioacuten que son esenciales para la construccioacuten de la

ciudadaniacuteardquo (Nussbaum 2005 p 118) La razoacuten para ello radica en que ldquolas artes

cultivan las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben expresarse

en las opciones de los ciudadanosrdquo (Nussbaum 2005 p 118) Las artes en

especial la literatura seriacutean particularmente eficaces para expresar y representar

las singularidades de la condicioacuten humana no solo como han sido o son sino

sobre todo como pudieron haber sido o pueden llegar a ser En otras palabras ldquoel

cultivo de la comprensioacuten constituye un elemento clave en las mejores

concepciones modernas de la educacioacutenrdquo (Nussbaum 2010 p 132)

Este cultivo de una ldquocapacidad de imaginacioacuten receptivardquo que propone

Nussbaum se traduciriacutea ya no en el plano artiacutestico sino en el de la vida cotidiana

en aprender a acoger personas particularmente aquellas que por alguna razoacuten

son diferentes y en aprender a comprender sus opciones y motivos precisamente

a partir de esa diferencia Con ello se potenciariacutean enormemente las capacidades

de reflexioacuten criacutetica y de ciudadaniacutea universal por varias razones La primera

porque esta capacidad permitiriacutea que personas provenientes de otra cultura

religioacuten o clase social fueran vistas como seres iguales que comparten unos

problemas y oportunidades y no como potenciales amenazas La segunda porque

esta capacidad ayudariacutea a entender que las diferencias enriquecen la experiencia

117

humana pero a la vez dificultan el entendimiento ya que moldean las

oportunidades que se le presentan a cualquier persona y forman los mundos

internos que determinan su cosmovisioacuten Por lo que en definitiva el valor del

cultivo de la imaginacioacuten narrativa seriacutea precisamente el de permitir al mismo

tiempo un ejercicio de sensibilizacioacuten hacia la diversidad de la condicioacuten humana

y de fortalecimiento de una cultura ciudadana solidaria

Para esta autora el cultivo de la imaginacioacuten narrativa mediante un

proceso gradual y diferenciado ayudariacutea desde las primeras etapas de la vida a

reconocer la vida interior de todas las cosas y de todos los seres y a fomentar la

resonancia compasiva ante el otro La ciudadaniacutea cosmopolita solo es posible

mediante el cultivo de estos sentimientos que constituyen la base de la interaccioacuten

moral En efecto la habilidad de narrar y de escuchar narraciones estimula la

capacidad de formular hipoacutetesis sobre realidades internas que no son visibles

inmediatamente y al mismo tiempo hace consciente las limitaciones que

experimenta cada persona en el conocimiento de las realidades internas y

externas Con ello se busca desarrollar el respeto hacia la vida interior de las

personas y a valorar las condiciones que hacen realidad la libertad y la felicidad

humana

En este sentido la autora destaca dos funciones que cumplen las artes en

la educacioacuten escolarizada ldquopor un lado cultivan la capacidad luacutedica y de empatiacutea

en modo maacutes general y por el otro se enfocan en los puntos ciegos especiacuteficos

de cada culturardquo (Nussbaum 2010 p 147) El cultivo de la imaginacioacuten y de la

comprensioacuten resultan fundamentales para el diaacutelogo criacutetico con las tradiciones por

cuanto proporciona una perspectiva acerca de la manera como en otras eacutepocas

en otras circunstancias en otros contextos o en otras culturas las personas dieron

respuestas a sus problemas y de las razones por las cuales esas respuestas

pueden resultar inadecuadas en otras situaciones Aunque la literatura y en

general el arte no se oriente directamente a un cambio poliacutetico siacute tienen un efecto

sobre el mantenimiento criacutetica o reforma de los valores morales que sustentan

una determinada opcioacuten poliacutetica

118

En este enfoque la lectura no solo es una competencia cognitiva sino que

hace parte del equipamiento necesario para la vida social en una cultura

democraacutetica ldquoeste compromiso con la construccioacuten de un mundo social y de una

comunidad deliberante que reflexione criacuteticamente sobre eacutel es lo que torna tan

fascinante y tan urgente la aventura de leerrdquo (Nussbaum 2005 p 139) En este

sentido la eleccioacuten de un conjunto de obras literarias que en alguacuten momento

pudieron ser marginales y que representan diversas facetas de la realidad humana

y la adopcioacuten de perspectivas de anaacutelisis que resalten las realidades y los valores

humanos contribuiriacutean a potenciar el pensamiento criacutetico y el sentido de una

ciudadaniacutea cosmopolita ldquosi la literatura es una representacioacuten de las posibilidades

humanas las obras de literatura que escogemos inevitablemente responderaacuten a

nuestro sentido de quieacutenes somos y quieacutenes podriacuteamos ser y lo desarrollaraacuten

maacutes auacutenrdquo (Nussbaum 2005 p 142) Pero en todo esto se debe cuidar que los

puntos de vista y los intereses representen la diversidad humana ldquotodos

aprendemos maacutes de un curriacuteculo que contiene desacuerdos y diferencias donde

hay una interaccioacuten de puntos de vista opuestosrdquo (Nussbaum 2005 p 143) El

cultivo de la lsquoimaginacioacuten narrativarsquo evidencia en uacuteltimas la posibilidad de incluir la

academia en la configuracioacuten de una democracia pluralista universalista y

solidaria

Esta visioacuten de la educacioacuten humanista insiste en que ldquotodos los ciudadanos

necesitan entender las diferencias con las que deben convivirrdquo (Nussbaum 2005

p 145) ya que la ideologiacutea neocapitalista amenaza la democracia al reducirla al

libre mercado Desde la perspectiva puramente lucrativa contraria a la visioacuten

humanista las diferencias en una sociedad (raza clase sexo etc) solo son el

motor de una lucha sin acuerdos ni entendimientos mutuos entre las partes que se

enfrentan pues la ldquodemocracia no es maacutes que un mercado de grupos de intereacutes

en competencia sin objetivos ni metas comunes en torno a las cuales se pueda

deliberar racionalmenterdquo (Nussbaum 2005 p 146) La literatura y en general las

artes tienen la posibilidad de servir de ldquomedio de expansioacuten de afinidades que la

vida real no puede cultivar de modo suficienterdquo (Nussbaum 2005 p 147)

119

Este notable intereacutes ndash de acuerdo con la propuesta de Nussbaum ndash por la

imaginacioacuten narrativa como medio para cultivar la capacidad de comprensioacuten por

medio de la literatura las artes y las humanidades se orienta al fortalecimiento de

la apertura a la alteridad con el fin de contrarrestar el excesivo centramiento en los

intereses individualistas que promueve el capitalismo neoliberal En efecto la

imaginacioacuten narrativa es la capacidad de pensar a partir del lugar del otro de

escuchar e interpretar con empatiacutea su relato y de entender que posee una

interioridad que no se reduce a su fuerza laboral o a su clase social Esta habilidad

permite el cultivo de la capacidad de comprensioacuten que para la autora ldquoconstituye

un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la educacioacuten para la

democraciardquo (Nussbaum 2010 p 132) Esta capacidad supone el desarrollo de la

empatiacutea y el intereacutes por las otras personas lo que requiere el fortalecimiento de la

autonomiacutea la solidaridad y la libertad De lo contrario es probable que la

alienacioacuten cultural el utilitarismo y el consumismo se erijan como el uacutenico

entendimiento posible del mundo de la sociedad y de la persona misma

Para procurar una educacioacuten integral se exaltan las potencialidades de una

educacioacuten artiacutestica que favorezca una ciudadaniacutea democraacutetica De hecho la

praacutectica de las artes permite que las personas excluidas los temas prohibidos y

las realidades invisibilizadas aparezcan en el imaginario al menos como figuras o

estereotipos y permitan evidenciar los puntos ciegos de cada cultura clase nacioacuten

o religioacuten El arte permite expresar de manera sutil y matizada las realidades que

pueden contrariar las expectativas de la cultura dominante y al mismo tiempo

ayudar a tomar conciencia de los puntos ciegos que se oscurecen en cada

situacioacuten Asimismo permiten introducir de manera perspicaz puntos de vista

normativos en los que se ponderen los ideales ldquoacerca del modo como deben

relacionarse entre siacute los seres humanosrdquo (Nussbaum 2010 p 147) Estas

consideraciones se pueden extender mutatis mutandi al deporte al juego

recreativo atendiendo a las particularidades de cada una de estas manifestaciones

en la cultura local y nacional

Este eacutenfasis en la formacioacuten artiacutestica resulta de particular intereacutes para esta

investigacioacuten en cuanto permite comprender la retoacuterica como un arte adecuado

120

parar desarrollar los espacios potenciales de interaccioacuten social deliberativa y

visibilizar los puntos ciegos que en cada cultura obstaculizan un diaacutelogo profundo

una discusioacuten abierta y un debate honesto En el caso particular del arte retoacuterico

la perspectiva normativa vendriacutea por las condiciones para una comunicacioacuten

razonable que han investigado R Alexy en el campo del derecho y J Habermas

en el campo de la sociologiacutea

En conjunto estas tres habilidades ndash pensamiento criacutetico cultura

cosmopolita e imaginacioacuten narrativa ndash se presentan como un modelo de formacioacuten

humanista que se adecuacutea a las exigencias de una sociedad pluralista de

orientacioacuten democraacutetica Vistas de este modo las tres habilidades aparecen

ligadas a la formacioacuten integral de la persona a la educacioacuten para una ciudadaniacutea

cosmopolita y a la sensibilizacioacuten ante el sufrimiento humano

Es claro que para Nussbaum y para otros autores que conceden

importancia a las humanidades el tipo de formacioacuten que proporciona el

pensamiento criacutetico la indagacioacuten deliberativa y el anaacutelisis criacutetico de la

argumentacioacuten es fundamental no solo para el desempentildeo de una profesioacuten sino

que se relaciona directamente con el ejercicio responsable de la ciudadaniacutea y con

el cultivo integral de los aspectos maacutes relevantes de la vida humana En efecto las

humanidades constituyen la base de las profesiones ligadas al conocimiento de lo

humano en especial de las relacionadas con el derecho la filosofiacutea y la teologiacutea y

contribuyen de manera expliacutecita y especiacutefica a la formacioacuten integral de la persona

En este trasfondo se profundizan algunas disciplinas particulares como la

dialeacutectica la gramaacutetica y la retoacuterica con el fin de prepararse para el ejercicio de la

profesioacuten en la sociedad asiacute como para participar de manera libre consciente y

cualificada en la democracia El profesional del aacuterea de las humanidades no solo

ejerce el campo particular de su disciplina sino que es ante todo una persona

iacutentegra y un ciudadano responsable El desarrollo de las habilidades del

pensamiento criacutetico de la ciudadaniacutea cosmopolita y de la imaginacioacuten narrativa le

permiten adentrarse en las exigencias de la vida profesional y social teniendo

como eje valores como la solidaridad la justicia y la libertad

121

Igualmente resulta claro que las tres habilidades en su conjunto giran en

torno al lenguaje deliberativo fundamentada en el pensamiento criacutetico en la

solidaridad humana y en la capacidad de imaginar otros mundos posibles y otras

realidades humanas

Seguacuten la autora la formacioacuten humanista se orienta al fortalecimiento de

valores como la autonomiacutea la libertad la igualdad y la solidaridad que resultan

esenciales para la orientacioacuten democraacutetica de las sociedades y se opone a

diversos regresiones del neoconservadurismo del mercantilismo y del

escepticismo En su opinioacuten

Con el fin de fomentar una democracia que sea reflexiva y deliberante y no

un mero mundo mercantil de grupos de intereacutes en competencia una

democracia que verdaderamente tome en consideracioacuten el bien comuacuten

debemos producir ciudadanos que tengan la capacidad socraacutetica de

razonar acerca de sus creencias (Nussbaum 2005 p 40)

27 Las humanidades constituyen el fundamento de la formacioacuten humana

Las diversas propuestas humanistas que se han presentado constituyen

maacutes una reflexioacuten sobre los problemas inherentes a la condicioacuten humana que una

reaccioacuten ante los desafiacuteos de un mundo sumergido en las tecnologiacuteas de la

informacioacuten De hecho humaniacutestica ha asumido como propias las tareas de la

formacioacuten humana de la reflexioacuten constante sobre los valores del cultivo de las

virtudes y de otras semejantes Para ello se necesita maacutes el desarrollo de una

capacidad reflexiva y dialogal que una ardua recopilacioacuten exhaustiva de datos En

las humanidades son maacutes importantes las preguntas y los cuestionamientos que

las respuestas inmediatas o las soluciones meramente tecnoloacutegicas Las

humanidades insisten en que en todos estos problemas la formacioacuten de la

capacidad de accioacuten y de discurso juega un rol muy importante no solo en la

buacutesqueda de respuestas a los desafiacuteos que lanzan estos problemas sino sobre

todo en la comprensioacuten de las implicaciones de cualquier alternativa o solucioacuten a

esos problemas

122

Al examinar en conjunto las propuestas anteriormente planteadas se puede

ver que resultan por lo menos dos maneras de afrontar los desafiacuteos de la

educacioacuten Uno de esos enfoques confiacutea la educacioacuten a un sistema escolarizado

que mediante un proceso jerarquizado y gradual instruye a los individuos para la

supervivencia el trabajo y la convivencia social (cf Tedesco 2000 pp 29-53)

Esta solucioacuten al problema de la educacioacuten sin embargo se queda meramente en

el nivel funcional o meramente teacutecnico que aunque necesario en la sociedad

actual es insuficiente para la formacioacuten personal el ejercicio de la ciudadaniacutea y el

cultivo de la solidaridad El otro enfoque depende de la orientacioacuten humanista y

considera que la educacioacuten debe ser integradora esto es que permita a las

personas el desarrollo de sus potencialidades y que a la vez los cualifique para las

labores cotidianas y la actividad productiva

El primer enfoque girariacutea en torno al concepto de instruccioacuten o lsquoeducacioacuten

para el trabajorsquo y se comprenderiacutea en teacuterminos de competencias o en su defecto

de objetivos y de logros El segundo por el contrario se concentra en el concepto

de formacioacuten y se comprende en teacuterminos de capacidades virtudes y valores

En el primero lo esencial es adquirir un conjunto de habilidades y

destrezas debidamente evaluadas y certificadas que garantizariacutean un desempentildeo

en el aacutembito de una empresa de una institucioacuten o en el emprendimiento individual

En el segundo lo fundamental se orienta al cultivo de la propia humanidad

mediante la reflexioacuten el arte y la literatura

En el primero se contempla al individuo como un empleado competente un

profesional excelente o un creativo innovador En el segundo se contempla al

individuo como una persona que interactuacutea en un grupo humano (comunidad) y

que hace parte de una organizacioacuten poliacutetica como ciudadano

En consecuencia en el primero se enfatiza el desarrollo de habilidades que

configuren una competencia productiva acorde con las necesidades del mercado

empresarial En el caso particular de la habilidad de comunicarse se confiacutea a la

adquisicioacuten de unas habilidades del lenguaje o a una competencia comunicativa

En el segundo se enfatiza en la capacidad de cuidar de siacute de los otros y del

planeta de desarrollar la reflexioacuten y la creatividad ante los problemas particulares

123

y universales y sobre todo a interactuar en el aacutembito puacuteblico mediante la accioacuten y

el discurso Se enfatiza en este enfoque en que la escucha el diaacutelogo y la

discusioacuten constituyen el eje de la existencia humana y que se requiere de un

cultivo de las artes sermocinales para constituirse en un auteacutentico ser poliacutetico y

poseedor de discurso ldquoζῷον λόγον ἔχονrdquo (Aristoacuteteles Poliacutetica 1253a 1-18 cf Peri

Hermeneias I EN I3)

La preeminencia del enfoque utilitario funcionalista o lucrativo en la

educacioacuten sobre otros enfoques distintos ya ha sido sentildealado por diversos

autores (Ordine Nussbaum Martiacutenez Boom) Esto ha conducido por supuesto a

una erosioacuten del enfoque humanista que recibe una atencioacuten marginal incluso en

disciplinas que tradicionalmente estaban ligados a eacutel Por ahora se puede solo

enfatizar en que si bien la educacioacuten humanista se la presenta como un enfoque

contracultural con frecuencia relacionado con modelos tradicionales o incluso

con ensentildeanzas obsoletas todaviacutea tiene mucho que decir en especial en saberes

y profesiones ligadas al discurso de las humanidades las artes las letras y las

ciencias humanas y sociales

Las razones para este ominoso olvido son muchas y variadas por ahora

basta sentildealar que seguacuten M Nussbaum la desmedida preeminencia que tiene el

aprendizaje lucrativo sobre el cultivo del humanismo y la consiguiente peacuterdida de

significado de las humanidades y de las artes y letras en la educacioacuten en general

y en especial en la educacioacuten superior (Nusbaum 2005 2010 2012) Otra

razoacuten no menos importante que la anterior seriacutea atribuible a la sustitucioacuten

generalizada que experimenta el discurso en la vida cotidiana en favor de

informaciones fragmentarias como descarnadamente la retrata H Arendt al

estudiar la condicioacuten humana (2005) O incluso de manera maacutes amplia auacuten la

peacuterdida del arte de la palabra se debe a la epideacutemica carencia de auteacutentico

diaacutelogo en la vida cotidiana como lo sentildeala profusamente H-G Gadamer en su

obra (1977 2000) Por cualquiera de estas razones el arte del discurso ha perdido

su lugar en la cultura actual y por ende su centralidad en la educacioacuten superior

en especial en la formacioacuten humanista

124

La raiacutez grecorromana y luego judeocristiana acentuoacute la nocioacuten del ser

humano como un ser en trasformacioacuten una creatura que irrumpe en la naturaleza

y da lugar a un mundo Por ello se resaltaron los conceptos de paidea como

camino de formacioacuten ciudadana en la cultura griega y de humanitas como

itinerario de la vita activa en la cultura romana Conceptos que fueron retomados

por Vico en su reflexioacuten sobre los curriacuteculos (studiorum ratione) para proponer

unos modelos de conocimiento y accioacuten aplicados a los asuntos humanos

opuestos al cartesianismo de la eacutepoca

Este eacutenfasis en la necesidad de la formacioacuten integral de la persona tambieacuten

es reconocido en los aacutembitos en los que la formacioacuten cientiacutefica no es reducida a la

capacitacioacuten teacutecnica como ocurre con G Charpak premio nobel de fiacutesica que al

presentar sus reflexiones sobre la libertad recuerda que ldquoes evidente que la

libertad interior es una conquista de cada instanterdquo (Charpak amp Omnes 2005 p

132) Y en ello juega un papel esencial el autoexamen racional que recuerda el

ideal socraacutetico ldquocuando Soacutecrates deciacutea que una vida no sometida al libre albedriacuteo

ndash el famoso laquoconoacutecete a ti mismoraquo ndash no es digna de ser vivida no queriacutea decir que

ese examen fuera faacutecil al contrariordquo (Charpak amp Omnegraves 2005 p 132) De hecho

difiacutecilmente el comuacuten de los seres humanos se puede sustraer a ldquomecanismos

poderosos que limitan la libertad humana y que incluso pueden llegar a aniquilarlardquo

(Charpak amp Omnegraves 2005 p 133) Dentro de esto mecanismos se reconocen la

alienacioacuten mental la historia personal y las presiones sociales De modo que un

autoexamen cuidadoso deberiacutea encontrar maneras razonables de detectar estos

mecanismos y someterlos a una reflexioacuten criacutetica

125

Capiacutetulo 3 Retoacuterica y Lenguaje

ldquoLa vigencia de una idea no depende de su validez

depende de conjunturas casualesrdquo


La cuestioacuten que ahora se plantea es de queacute manera la retoacuterica canaliza la

formacioacuten humanista hacia el desarrollo integral de una capacidad persuasiva del

lenguaje Para ello se examinaraacuten de manera sucinta algunos conceptos

actuales de retoacuterica y se presentaraacuten brevemente dos propuestas

complementarias la de Lausberg (1966 1967 1969 1975) asentada fuertemente

en la concepcioacuten de la retoacuterica como un arte sistemaacutetico y la de Perelman (1979

1989 1997) ligada al razonamiento praacutectico sobre los valores Al final se mostraraacute

que el arte de la retoacuterica canaliza la propuesta de las humanidades centrada en el

desarrollo de las capacidades comunicativas del lenguaje y brinda elementos

indispensables para la formacioacuten integral humana

31 Restriccioacuten y reduccioacuten de la retoacuterica

El olvido del arte retoacuterico y su posterior e inesperada renovacioacuten se

relaciona con muchas circunstancias que escapan a esta breve presentacioacuten Sin

embargo se debe recordar que algunas de las razones de este olvido se

relacionan con los cambios poliacuteticos y culturales de occidente con las

transformaciones en los paradigmas del saber y maacutes comuacutenmente por el

desarrollo de sus vecinas y contrapartes la dialeacutectica y la gramaacutetica Tambieacuten en

eacutepocas maacutes recientes la retoacuterica ha visto reducido su alcance por la ampliacioacuten o

incluso la independizacioacuten de alguno de sus componentes entre ellos la teoriacutea de

la argumentacioacuten y la teoriacutea de la elocucioacuten

Aunque esta reduccioacuten o incluso eliminacioacuten a veces ha ocurrido de manera

ostentosa la mayor parte del tiempo ha obedecido a una erosioacuten imperceptible y

gradual favorecida por los constantes vientos de los cambios de mentalidad y por

los constantes flujos de la cultura de masas (Arendt 1996f) Por ello se comenzaraacute

126

sentildealando algunos hitos en el origen desarrollo y consolidacioacuten de la retoacuterica en

la antiguumledad seguida de su erosioacuten desintegracioacuten y eliminacioacuten durante la

modernidad y su inesperado retorno desde mediados del siglo XX

La retoacuterica se originoacute en la antigua Grecia gracias a la buacutesqueda de las

soluciones razonadas en momentos de conflicto Inicialmente se convirtioacute en

mediacioacuten en espacios como el tribunal la asamblea y el aacutegora en los que era

necesario dirimir la diferencia en el reconocimiento de pertenencia de las

propiedades luego de conflictos internos y externos que habiacutean borrado los

antiguos liacutemites territoriales y las herencias legiacutetimas Posteriormente de mano de

los sofistas y de Aristoacuteteles sirvioacute para formar a las nuevas generaciones que

creciacutean en los nuevos espacios de la polis En esta eacutepoca era por excelencia la

teacutecnica y el arte del logos es decir de la palabra y del razonamiento que precediacutea

cualquier decisioacuten En esa eacutepoca rivalizoacute con la filosofiacutea pues mientras eacutesta

privilegiaba la investigacioacuten de la verdad en la vida contemplativa la retoacuterica

cultivaba el poder de la palabra en la vida activa sobre todo en la poliacutetica Se

convirtioacute luego en la aliada de pensadores y oradores en una Roma que la

conservaba como uacuteltimo reducto de la democracia en eacutepoca imperial Por uacuteltimo

se convirtioacute en un programa de formacioacuten humana y cristiana y en un instrumento

eficaz de conviccioacuten para los predicadores que llevaban por todo el imperio

romano la buena noticia del evangelio cristiano (Murphy 1986)

Aunque hasta el Renacimiento la retoacuterica como arte de persuasioacuten por

medio del poder de la palabra mantuvo alguacuten lugar prominente en la formacioacuten de

juristas gramaacuteticos filoacutesofos y teoacutelogos su alcance se redujo cuando Petrus

Ramus la confinoacute al campo de la elocuencia y la privoacute de su relacioacuten con la

dialeacutectica y en especial de su relacioacuten con la loacutegica de los razonamientos

dialeacutecticos (Perelman 1997 p 21)

En consecuencia la retoacuterica que en la antiguumledad era la duentildea de la

palabra y el discurso se convirtioacute en la Modernidad en un recurso estiliacutestico y

artificioso

La retoacuterica elaborada por los antiguos y a la cual fueron consagradas

obras muy conocidas de Aristoacuteteles Ciceroacuten y Quintiliano es una disciplina que

127

tras haber sido considerada como la coronacioacuten de la educacioacuten grecorromana

degeneroacute en el siglo XVI al quedar reducida a un estudio de figuras de estilo y

finalmente desaparecioacute por completo de la ensentildeanza secundaria (Perelman

1997 p 139)

Es decir de acuerdo con el anaacutelisis de Genette (1970 1976) se convirtioacute

en una laquoretoacuterica restringidaraquo primero por la peacuterdida de dos de los tres geacuteneros (el

deliberativo y el epidiacutectico) luego por el desequilibrio entre sus principales partes

de modo que primoacute la elocutio (elocucioacuten) sobre la inventio (indagacioacuten) y la

dispositio (argumentacioacuten) finalmente por la primaciacutea de la gramaacutetica y la

dialeacutectica sobre ella en el trivium

Dentro de los cambios poliacuteticos y culturales que posteriormente

consolidaron la reduccioacuten de la retoacuterica se pueden sentildealar el surgimiento del

Mercantilismo y del Capitalismo La mentalidad utilitaria y mercantilista apoyada

en gran parte por las sucesivas revoluciones industriales dejoacute poco espacio para

el cultivo de las artes necesarias para la vida poliacutetica y aun mucho menos para la

formacioacuten humanista Esto no solo afectoacute las humanidades sino praacutecticamente

eliminoacute la formacioacuten retoacuterica de cualquier aprendizaje socialmente relevante

A esta paulatina peacuterdida de valoracioacuten de la retoacuterica y en general de las

humanidades le ha seguido el enorme incremento del prestigio de las Ciencias

Naturales gracias a los avances tecnoloacutegicos y a su epistemologiacutea basada en

evidencias empiacutericas y racionales (Gadamer 1977) De esto mucho se ha

discutido pero en general se reconoce que de los dos grandes paradigmas del

conocimiento el que se relaciona con las ciencias empiacutericas y la matemaacutetica goza

de un merecido prestigio mientras que el otro que solo se ocupa de la formacioacuten

humana ciudadana y espiritual no tiene un gran alcance para el crecimiento

econoacutemico (Mardones 2007)

De modo que el imperio de la retoacuterica que cubriacutea una parte central ndash una

teoriacutea de la argumentacioacuten intriacutensecamente conectada con la loacutegica y la filosofiacutea

praacutectica ndash y dos partes complementarias ndash referidas a la elocuencia y a la

composicioacuten del discurso ndash se redujo en el mejor de los casos a la oratoria y en

el peor a la tropologiacutea

128

Durante el siglo XIX se redujo auacuten maacutes la retoacuterica hasta quedar confinada

en una preceptiva sobre el uso de las figuras literarias perdiendo asiacute el lugar que

teniacutea en la formacioacuten de los oradores (Perelman 1997 p 14) A principios del

siglo XX apenas si se mencionaba la retoacuterica entre los saberes del lenguaje

debido a los avances que la naciente linguumliacutestica puso al servicio de la gramaacutetica y

que al parecer hicieron obsoleto el estudio de las figuras del discurso Esto que

ocurriacutea en el aacutembito general de las disciplinas ligadas al manejo del lenguaje se

tradujo en una modificacioacuten del enfoque de las humanidades

Como constatan algunos autores ndash Mortara Garavelli (2000) y Ricœur

(1980) ndash la tendencia a la reduccioacuten de la retoacuterica en la ensentildeanza de las

humanidades comenzoacute a mediados del siglo XVI al desvincularla de la dialeacutectica

se acentuoacute a mediados del siglo XIX al limitar su campo de accioacuten a la elocucioacuten

o a la oratoria Perelman constatoacute que a mediados del siglo XX la ensentildeanza de

la retoacuterica habiacutea desaparecido no solo de cualquier programa baacutesico de formacioacuten

superior sino que incluso ya no se incluiacutea en el vocabulario filosoacutefico o

pedagoacutegico ldquohace un siglo [la retoacuterica] se ensentildeaba en la clase que lleva su

nombre pero despueacutes fue eliminada de los programas porque careciacutea de todo

valor educativordquo (Perelman 1997 p 9)

A esto se suma que las antiguas contrapartes de la retoacuterica ndash la dialeacutectica y

la gramaacutetica ndash y su vecina maacutes cercana ndash la poeacutetica ndash han recibido en las uacuteltimas

deacutecadas una merecida atencioacuten y puesto que compartiacutean algunos territorios con

la retoacuterica los han ido reclamando en exclusiva sin mayor oposicioacuten En efecto la

dialeacutectica sufrioacute una gran transformacioacuten por el desarrollo de la loacutegica De manera

similar la gramaacutetica se ha transformado gracias a los aportes de la linguumliacutestica

(histoacuterica comparada estructuralista generativista funcional etc) La poeacutetica ha

visto crecer su dominio por el desarrollo de la teoriacutea literaria la semioacutetica y la

semiologiacutea De modo que la retoacuterica se ha visto reducida en el mejor de los casos

a la oratoria y en el peor a la taxonomiacutea de las figuras literarias (Perelman 1997

Ricoeur 1980) Estas reducciones restricciones o incluso eliminaciones tienen

consecuencias directas en la educacioacuten bien sea que tenga un enfoque

humanista o que desarrollen total o parcialmente alguna de las artes liberales

129

Esta desaparicioacuten de la retoacuterica aunque nunca fue total siacute coincidioacute con la

peacuterdida progresiva del poder de la palabra para mediar en la actividad domeacutestica

social poliacutetica religiosa y cultural Lo que comenzoacute hace varios siglos como una

reduccioacuten de la retoacuterica a la oratoria posteriormente se transformoacute en una

coleccioacuten de figuras literarias hasta que finalmente en tiempos maacutes recientes

terminoacute con una supresioacuten o con la suplantacioacuten de la retoacuterica por la gramaacutetica o

la dialeacutectica y maacutes recientemente por alguna variante de la recieacuten acuntildeada

linguumliacutestica

Aunque estas peripecias condujeron a la casi total extincioacuten de la retoacuterica

algunas investigaciones realizadas a mediados del siglo XX provenientes de la

loacutegica (Perelman 1997 Toulmin 2007) y de la filologiacutea (Lausberg 1975)

permitieron su retorno y restauracioacuten

En efecto para Perelman el resurgimiento de la retoacuterica en especial la de

inspiracioacuten aristoteacutelica se debe a la recuperacioacuten de su viacutenculo con la dialeacutectica

De este modo se supera el error que seguacuten este autor fue introducido en el

Renacimiento por Petrus Ramus al reducir la retoacuterica a una teoriacutea de las figuras

literarias

Esta reversioacuten coincide ante todo con el surgimiento de una nuevo

ambiente poliacutetico y a la consolidacioacuten de algunas tendencias en la comprensioacuten

del lenguaje (linguumliacutestica filosofiacutea del lenguaje hermeneacuteutica) que han propiciado

una apertura hacia este antiguo arte del discurso Desde el punto de vista poliacutetico

la democracia se ha generalizado y consolidado en las uacuteltimas deacutecadas Al mismo

tiempo se han masificado y digitalizado los medios de comunicacioacuten (radio

televisioacuten telefoniacutea internet) lo que facilita su cobertura y acceso En lo que

respecta a la comprensioacuten del lenguaje la gramaacutetica ha sido completamente

renovada por la linguumliacutestica y se ha ampliado el intereacutes multidisciplinario en el

lenguaje (giro linguumliacutestico filosofiacutea piscologiacutea y sociologiacutea del lenguaje) se han

renovado por completo las humanidades y han nacido las ciencias humanas y

sociales La retoacuterica tiene ahora la oportunidad de renovar el potencial del

lenguaje persuasivo en los espacios que propician las instituciones democraacuteticas

en el conjunto de artes y ciencias del lenguaje y en general en las humanidades

130

donde se han desarrollado algunos de sus campos como la argumentacioacuten la

toacutepica y la tropologiacutea

En todo caso el resurgimiento de la retoacuterica no es un fenoacutemeno aislado

sino que se enmarca y coincide con varias novedades en el aacutembito de las ciencias

y artes del lenguaje Entre ellas la aparicioacuten de la linguumliacutestica de Saussure y su

reformulacioacuten en Chomsky asiacute como la teoriacutea de los actos de habla de Austin y

Searle y su reformulacioacuten en Habermas En este sentido de la misma forma que

la linguumliacutestica de Saussure modificoacute la manera de entender y ensentildear la gramaacutetica

y que la loacutegica formal de Frege cambioacute la manera de entender y ensentildear la loacutegica

tambieacuten la restauracioacuten de la argumentacioacuten (Perelman amp Olbrechts-Tyteca1989

Toulmin 2007) el replanteamiento de la tropologiacutea (Grupo micro 1987 Ricoeur 1980)

y la formulacioacuten de una gramaacutetica del discurso (Beaugrande amp Dressler 1981

Beaugrande 1987) ha modificado la manera de entender y ensentildear la retoacuterica

En la actualidad la retoacuterica y en general la preocupacioacuten por el lenguaje y

por la comunicacioacuten aparecen firmemente establecidas en el horizonte de los

saberes necesarios para la comprensioacuten y transformacioacuten del mundo actual

Incluso en los uacuteltimos tiempos la retoacuterica ha reaparecido tiacutemidamente en los

curriacuteculos tanto de la educacioacuten baacutesica como de la formacioacuten general de las

carreras profesionales que tienen como base el conocimiento de las humanidades

con otros nombres como teoriacutea del discurso de la argumentacioacuten de las figuras

de estilo de la narracioacuten y en general como teoriacutea de la comunicacioacuten En la

propuesta de Habermas (1987) por ejemplo la teoriacutea argumentativa del discurso

es la base de una nueva racionalidad ldquola teoriacutea de la argumentacioacuten cobra aquiacute

una significacioacuten especial puesto que es a ella a quien compete la tarea de

reconstruir las presuposiciones y condiciones pragmaacutetico-formales del

comportamiento expliacutecitamente racionalrdquo (p 15) De hecho la argumentacioacuten

constituye una forma de razonamiento sobre las opiniones creencias y juicios de

valor que deberiacutea preceder cualquier proceso de toma de decisiones Como

sentildeala Meyer (1989) en la nueva retoacuterica ldquola apertura hacia lo muacuteltiple y lo no

apremiante se convierte en la palabra clave de la racionalidadrdquo (p 29) Para otros

como Ricœur (1980) la renovacioacuten de la retoacuterica abarca todos sus campos

131

baacutesicos ndash la teoriacutea de la argumentacioacuten la teoriacutea de elocuencia y la teoriacutea de la

composicioacuten ndash y requiere una clara y expliacutecita articulacioacuten con la poeacutetica

Ademaacutes la restauracioacuten de la retoacuterica debe ocuparse sobre todo del

concepto de ars que visibiliza su potencial como programa educativo que junto a

las artes humanistas (liberales) aparece como un saber culturalmente relevante

Este resurgimiento de la retoacuterica afronta sin embargo varias dificultades la

primera el peligro de que se le asuma solamente como un instrumento para la

manipulacioacuten estrateacutegica la segunda el peligro de que se le reduzca uacutenicamente

a su capacidad heuriacutestica como procedimiento de argumentacioacuten la tercera el

peligro que implica desarraigarla de su lugar en la vida activa (vita activa) y en la

formacioacuten humana es decir en la cultura y en la educacioacuten En este sentido la

retoacuterica en cuanto ars presenta una dimensioacuten esteacutetica caracterizada por la

excelencia (virtus) y una dimensioacuten praacutectica caracterizada por la eficacia y el

dominio (firma facilitas)

Frente a la primera dificultad la retoacuterica tiene el desafiacuteo de recuperar el

ethos oratorio es decir la capacidad no soacutelo de decir el bien sino de decirlo de

manera convincente y persuasiva (Mortara Garavelli 1991 Meyer 2013)

Frente a la segunda dificultad el afaacuten procedimental no puede resolver por

siacute mismo el problema de la certeza y del consenso aunque mucho se avance en

la objetivacioacuten y en la sistematizacioacuten del habla del diaacutelogo y en general de los

procedimientos de interaccioacuten verbal Como lo sentildealan Rorty (1990) y Gadamer

(1977) la pretensioacuten de algunos autores de colocar como marca de solidez

acadeacutemica solamente la precisioacuten metoacutedica conduce a una eliminacioacuten de las

opiniones de la complejidad y del acceso analoacutegico o metafoacuterico del

conocimiento es decir a la supresioacuten del campo propio de la retoacuterica Al respecto

Rorty sentildeala que la aspiracioacuten de un enfoque puramente empirista ldquoconsiste en

sustituir la opinioacuten por el conocimiento y en proponer (hellip) la realizacioacuten de una

tarea sutil mediante la aplicacioacuten de un conjunto de orientaciones metoacutedicasrdquo

(1990 p 40) Gadamer (1977) tambieacuten sentildeala que las humanidades se guiacutean maacutes

por una pretensioacuten de universalidad de la experiencia humana que por un ideal

metodoloacutegico ldquolas ciencias del espiacuteritu histoacutericas (hellip) administran una herencia

132

humanista que las sentildeala frente a todos los demaacutes geacuteneros de investigacioacuten

moderna y las acerca a las experiencias extracientiacuteficas de iacutendole muy diversa en

particular a la del arterdquo (p 10) En este sentido la retoacuterica a partir del giro

linguumliacutestico de la hermeneacuteutica se vale de una teoriacutea del sentido comuacuten y del arte

para afrontar la reduccioacuten del saber general a la metodologiacutea

Frente a la tercera dificultad se puede subrayar con Arendt (2003) y con

Gadamer (1977) que lo particular de la retoacuterica se articula en la vida activa de la

persona en los espacios poliacuteticos y que esta participacioacuten es posible gracias a un

programa de formacioacuten que cualifica al individuo no uacutenicamente como ciudadano

sino que le permite hacerse persona La retoacuterica asiacute entendida enlaza con la

universalidad del lenguaje humano y con la praacutectica cotidiana de interaccioacuten

comunicativa de modo que su programa no se reduce a una simple elocuencia o

a una depurada teacutecnica oratoria ni a una haacutebil estrategia de propaganda o

publicidad En este sentido Gadamer (1992) sentildeala que ldquola retoacuterica no es una

simple teoriacutea de las formas del discurso y de los medios de persuasioacuten sino que

se puede desarrollar partiendo de una capacidad natural para la destreza praacutecticardquo

(p 227) Igualmente Mortara Garavelli (1991) recuerda que la retoacuterica ha estado

ligada a los ideales humanizadores de cada eacutepoca y que desde el Renacimiento

ldquoen el programa educativo de los maacutes famosos pedagogos del siglo XVI (hellip) la

retoacuterica representa la culminacioacuten de la formacioacuten integral del hombrerdquo (p 51)

Estos eventuales peligros se transforman en desafiacuteos en una praacutectica

educativa y la retoacuterica ndash como arte y facultad ndash tiene criterios teacutecnicas y conceptos

para afrontar la formacioacuten integral de una capacidad de comunicacioacuten que reside

en todo ser humano

32 Conceptos de retoacuterica

La reaparicioacuten de la retoacuterica luego de una prolongada ausencia en los

programas formativos de base humanista se realiza gracias a nuevas

conceptualizaciones que o bien tienen una base filoloacutegica ligada a la tradicioacuten

humanista (Lausberg 1975) o bien parten de teoriacuteas de la argumentacioacuten

(Perelman 1997 Toulmin 2007) Pero maacutes que el origen de la supresioacutende la

133

retoacuterica lo que interesa en esta indagacioacuten es el valor que tiene este artes en el

conjunto de saberes para el desarrollo de las capacidades persuasivas del

lenguaje

El intereacutes en esta indagacioacuten es reivindicar el valor que el dominio del

lenguaje sobre todo el discursivo tiene para las humanidades La adquisicioacuten de

este dominio pasa por el conocimiento de las artes que constituyen medios

eficaces para su dominio en especial de la retoacuterica Asiacute se puede tomar

conciencia de la imposibilidad de brindar una soacutelida formacioacuten humana sin tener

en cuenta la centralidad de la capacidad comunicativa y especial el valor de la

retoacuterica en el desarrollo de un uso persuasivo reflexivo y creativo del lenguaje

Todos los usos posibles que se le ha dado a la retoacuterica en el pasado y que

ahora se le dan hacen que una conceptualizacioacuten de la retoacuterica sea

particularmente compleja (Cattani 2003) Sin embargo hay dos elementos que

aparece constantes y que se destacaraacuten en esta indagacioacuten por una parte se

suele presentar la retoacuterica como un arte como una forma de conocimiento

mediada por una teoriacutea una praxis en la interaccioacuten humana y como un

compromiso de cualificacioacuten permanente por otra parte se suele reconocer la

retoacuterica como una capacidad facultad o poder humano es decir enraizado

especiacuteficamente en su ser y manifestado en su condicioacuten Talento y teacutecnica saber

y poder teoriacutea y praacutectica se fusionan en este arte del lenguaje que se destaca por

la integracioacuten de varias disciplinas en torno a la accioacuten por medio del discurso

En la definicioacuten de la retoacuterica como facultad (δύναμις facultas) se suele

citar a Aristoacuteteles quien aparte de considerarla un arte (τέχνης ῥητορικής) insistioacute

en su relacioacuten de contrapunto con la dialeacutectica (ἡ ῥητορική ἐστιν ἀντίστροφος τῇ

διαλεκτικῇ Aristot Rh 11 [TdA la retoacuterica es la contraparte de la dialeacutectica]) en

sus tres elementos esenciales (orador discurso y auditorio) en los tres tipos de

discurso (deliberativo epidiacutectico y judicial) en la armoniacutea de sus tres campos

principales (argumentacioacuten elocucioacuten y composicioacuten del discurso) y en su

orientacioacuten hacia la persuasioacuten razonada (ἔστω δὴ ἡ ῥητορικὴ δύναμις περὶ

ἕκαστον τοῦ θεωρῆσαι τὸ ἐνδεχόμενον πιθανόν Aristot Rh 12 [la retoacuterica es

134

entonces la facultad de teorizar en cada caso lo persuasivo]) A este respecto

Ricœur en su amplio estudio sobre la retoacuterica aristoteacutelica sentildeala que

La retoacuterica de Aristoacuteteles abarca tres campos una teoriacutea de la

argumentacioacuten que constituye su eje principal y que proporciona al mismo tiempo

el nudo de su articulacioacuten con la loacutegica demostrativa y con la filosofiacutea (esta teoriacutea

de la argumentacioacuten comprende por siacute sola las dos terceras partes del tratado)

una teoriacutea de la elocucioacuten y una teoriacutea de la composicioacuten del discurso (1980 p

17)

En este sentido por ejemplo Venier considera la retoacuterica aristoteacutelica como

una aliada de la pragmaacutetica ya que se ocupa del poder performativo del lenguaje

y la define como ldquola disciplina que se ocupa del discurso persuasivordquo (2008 p 11)

Estas definiciones que remiten a la elaboracioacuten de Aristoacuteteles se pueden

comprender mejor si examinamos la propuesta de Perelman que se enfoca en la

argumentacioacuten como control eacutetico del discurso (1989 1997) que seraacute el tema de la

siguiente seccioacuten

En la presentacioacuten de la retoacuterica como arte (ars τέχνη) del discurso se

suele citar a Marco Fabio Quintiliano quien la condensoacute para la posteridad y la

convirtioacute en objeto de instruccioacuten puacuteblica (Reyes Coria 1995 p 13) Su definicioacuten

de la retoacuterica como ars bene dicendi ha permanecido en el tiempo como el punto

de referencia para cualquier reelaboracioacuten Sobre esa estela se pueden colocar

todos aquellos que posteriormente insisten en la retoacuterica como arte en cuanto tal

en su teoriacutea en su praacutectica en su sistematizacioacuten en la composicioacuten o redaccioacuten

del discurso

Para citar algunos ejemplos al respecto se puede tomar la definicioacuten de

Murphy conocido historiador de la retoacuterica que insiste en el aspecto descriptivo

preceptivo para eacutel la retoacuterica es el ldquoanaacutelisis sistemaacutetico del discurso humano que

busca disponer de preceptos uacutetiles para el futuro discursordquo (Murphy 1989 p 9)

O la definicioacuten de Albaladejo que lleva la sistematizacioacuten de este arte a los liacutemites

con la ciencia ldquola Retoacuterica es a la vez un arte y una ciencia Como arte o teacutecnica

consiste en la sistematizacioacuten y explicitacioacuten del conjunto de instrucciones o reglas

que permiten la construccioacuten de una clase de discursos que son codificados para

135

influir persuasivamente en el receptor Como ciencia la Retoacuterica se ocupa del

estudio de dichos discursos en sus diferentes niveles internos y externos en sus

aspectos constructivos y en sus aspectos referenciales y comunicativosrdquo (1989 p

11) De modo similar Mortara Garavelli enfatiza en la contraposicioacuten entre praacutectica

y teoriacutea ldquocuando se dice laquoretoacutericaraquo se habla de dos cosas mutuamente

dependientes pero muy distintas La una es la praacutectica y la teacutecnica comunicativa y

tambieacuten el modo en que nos expresamos () La otra cosa que recibe el nombre

de retoacuterica es una disciplina y por tanto un conjunto articulado de doctrinas es la

ciencia del discurso (lugar de teoriacuteas filosoacuteficas) el conjunto de las reglas que

describen su (buen) funcionamiento Retoacuterica pues quiere decir laquopraacutecticaraquo y

laquoteoriacutearaquo elocuencia y sistema de normas que han de respetarse para ser

elocuentes y que son objeto de estudio sistemaacuteticordquo (1991 p 9) O incluso la

definicioacuten del Grupo μ que lleva el arte retoacuterico a los linderos de la poeacutetica

Habida cuenta de lo que hemos recordado anteriormente a saber que la

teoriacutea de las figuras estaba lejos de agotar el propoacutesito de la retoacuterica de los

antiguos (hellip) la retoacuterica es el conocimiento de los procedimientos de lenguaje

caracteriacutesticos de la literatura (Grupo micro 1987 p 64)

Y con esta definicioacuten enfatizan la cercaniacutea de la retoacuterica con los efectos

praacutecticos de los mensajes cautivadores

La funcioacuten retoacuterica tiene como efecto reificar el lenguaje Sabemos que la

accioacuten sobre un tercero (propaganda seduccioacuten publicidad etc) jamaacutes ha dejado

de beber del caudal de los procedimientos laquopoeacuteticosraquo sin hablar de los que

utilizan en el discurso cientiacutefico para hacer la economiacutea de una demostracioacuten ()

La retoacuterica como estudio de las estructuras formales se prolonga pues

necesariamente en una transretoacuterica que es precisamente lo que antiguamente se

llamaba Segunda Retoacuterica o Poeacutetica (Grupo μ 1987 p 66)

Estas definiciones que de una u otra manera remiten a la elaboracioacuten de

Quintiliano se pueden comprender mejor si examinamos la sistematizacioacuten que

Lausberg elaboroacute a partir de esa formulacioacuten original (1966 1967 1969 1975)

33 Lausberg la retoacuterica un arte sistematizado

136

Lausberg ofrece una organizacioacuten completa de la retoacuterica al recurrir a la

formulacioacuten antigua pero conjugaacutendola con las ventajas de una exposicioacuten

sistemaacutetica en analogiacutea con la linguumliacutestica Para Lausberg la retoacuterica se entiende

como un sistema linguumliacutestico y conceptual orientado a la realizacioacuten de la intencioacuten

del hablante en una situacioacuten determinada

En analogiacutea con las teoriacuteas de Saussure Lausberg define la retoacuterica como

ldquoun sistema maacutes o menos estructurado de formas conceptuales y linguumliacutesticas que

pueden servir para conseguir el efecto pretendido por el hablante en una situacioacutenrdquo

(1975 p 13) Estas formas retoacutericas (conceptuales y linguumliacutesticas) tendriacutean

entonces dos propiedades la primera seriacutean actualizables la segunda

supondriacutean un conocimiento taacutecito de ellas Las formas ldquoson solo recipientes del

contenido relevante conforme a la situacioacutenrdquo (1975 p 15) y su efectividad

depende de dos condiciones la primera que hablante y oyente se encuentren en

una situacioacuten comuacuten la segunda que hablante y oyente compartan las mismas

formas linguumliacutesticas es decir que tengan una miacutenima competencia linguumliacutestica En

otras palabras la retoacuterica como capacidad humana solo supone un hablante

promedio que participa de la vida activa en cualquier tipo de organizacioacuten

Esta retoacuterica de Lausberg tiene dos referencias fundamentales la principal

remite a Quintiliano que la considera un arte (ars τέχνη) la otra remite a

Aristoacuteteles que la conceptualiza como una capacidad facultad o poder (δύναμις

facultas) Aunque Lausberg al seguir a Quintiliano considera la retoacuterica como el

arte del buen discurso (ars bene dicendi cf Quint 2 17 37) o como ciencia del

buen discurso (bene dicendi scientia cf Quint Inst 2145 Lausberg 1966 p

32) en todo caso no rechaza la perspectiva Aristoteacutelica sobre todo en lo que

respecta a su conexioacuten con la eacutetica la poliacutetica y el razonamiento praacutectico Es decir

la retoacuterica es un arte que desarrolla una capacidad que le viene al ser humano por

su condicioacuten de ser social y alcanza su mayor expresioacuten en la vida puacuteblica bien

sea como capacidad personal o como arte conservado culturalmente

137

Figura 1 Esquema general de la retoacuterica de Lausberg

Puesto que esta definicioacuten de la retoacuterica en teacuterminos de ars es la maacutes

desarrollada por Lausberg se comenzaraacute precisando el alcance que este autor da

al teacutermino arte (ars τέχνη) y luego se indicaraacute como esta concepcioacuten afecta el

planteamiento de la retoacuterica Con ello se mostraraacute que la retoacuterica en su versioacuten

estaacutendar ndash es decir como sistema actualizado de la versioacuten antigua y claacutesica ndash

canaliza los ideales de las humanidades ndash en gran parte herederas de la paideia y

de la humanitas ndash en la formacioacuten integral de la persona como ser poliacutetico

poseedor de lenguaje

331 La comprensioacuten artiacutestica del discurso Para ello Lausberg propone

dos definiciones complementarias de arte (ars τέχνη) para la comprensioacuten de la

retoacuterica

una ars (τέχνη) es un sistema de reglas extraiacutedas de la experiencia pero

pensadas despueacutes loacutegicamente que nos ensentildean la manera de realizar una

accioacuten tendente a su perfeccionamiento y repetible a voluntad accioacuten que no

138

forma parte del curso natural del acontecer (φύσις) y que no queremos dejar al

capricho del azar (hellip) esta formulacioacuten de la experiencia en forma teoacuterico-

sistemaacutetica que prescinde de los casos concretos es lo que se llama τέχνη (1966

p 61)

[Ars es] la capacidad comprobada por la accioacuten de una persona para llevar

a cabo con eacutexito y de modo re petido rendimientos de relevancia social (hellip) que

tienden a la perfeccioacuten (virtus) pero que ni pertenecen al curso naturalmente

necesario del acontecer ni se dejan al azar ni tampoco se les puede considerar

como milagros propiamente dichos (1975 p 25-26)

En otras palabras el concepto de arteteacutecnica sentildeala las posibilidades

tiacutepicamente humanas de aprender de la experiencia y de realizar una obra

conforme a un plan y que por esto mismo se diferencian del mero orden natural o

del simple azar Esto ocurre porque por una parte en la misma naturaleza

humana estaacuten inscritas estas posibilidades ldquoel ser humano tiene que traer consigo

los presupuestos naturales la aptitud natural para esta accioacutenrdquo (Lausberg 1960

60) Por otra parte el arteteacutecnica aprovecha lo que se puede obtener mediante la

experiencia si desechar tanto el curso natural de las cosas como del azar para

hacer de todo ello un saber comunicable

Este arteteacutecnica queda en consecuencia sujeto a una sistematizacioacuten de

la experiencia que permita su ensentildeanza y su aprendizaje Esta sistematizacioacuten

en un conjunto de principios y reglas que se internalizan en el aprendizaje

conduce a un saber que concede un poder para la actuacioacuten praacutectica y para la

ensentildeanza

Este arte es objeto de trasmisioacuten a las nuevas generaciones Se adquiere y

se desarrolla mediante la ejercitacioacuten de acuerdo a unas reglas especiacuteficas y a

unos principios generales que tienden hacia la plena realizacioacuten ldquoesta penetracioacuten

e iluminacioacuten intelectual y esta formulacioacuten de la experiencia en forma teoacuterico-

sistemaacutetica que prescinde de los casos concretos es lo que se llama teacutechnerdquo

(1966 p 61)

El aprendizaje por la experiencia (ἐμπειρία) presenta en consecuencia dos

formas y dos grados de compromiso La forma baacutesica de aprendizaje es de una

139

parte miacutemesis de modelos proporcionados por el maestro y de otra la ejercitacioacuten

luacutedica que permite adquirir dominio (ἕξις) en situaciones controladas Asiacute se

pueden distinguir dos grados de compromiso el luacutedico ligado a la escuela y el

profesional ligado a la ocupacioacuten en la vida activa Aunque se conserva una

interaccioacuten que permite perfeccionar el arte mediante una ejercitacioacuten luacutedica es

decir el ejercicio del arte por siacute mismo sin un fin determinado

En este enfoque Lausberg sigue dos tipos de divisiones de las artes

relacionadas con la diferenciacioacuten entre el artiacutefice (artifex) el arte (ars) y la obra

(opus) la primera se refiere a la obra la segunda al arte mismo

En la primera se considera que existen tres grados de concrecioacuten de la

obra el primero las artes poieacuteticas que se refieren a la creacioacuten de una obra que

perdura en el tiempo el segundo las artes praacutecticas que se entienden como

interpretacioacuten y representacioacuten de las anteriores el tercero las artes teoacutericas que

se dedican a la contemplacioacuten ya sea estimativa o puramente cognitiva de un

objeto dado En las primeras encontramos la poeacutetica la pintura y otras similares

En la segunda encontramos la retoacuterica el derecho la oratoria o la predicacioacuten En

la tercera encontramos las ciencias humanas la filosofiacutea y la teologiacutea Lo

fundamental de esta divisioacuten es la diferenciacioacuten entre el creador y el artiacutefice

(ejecutor) la duracioacuten de la obra y el valor dado a la creatividad

La segunda divisioacuten establece una diferencia entre las artes mecaacutenicas

(artes mechanicae) y las artes liberales Las primeras se refieren en general a los

oficios manuales y a todo lo que requiere alguacuten tipo de habilidad de exposicioacuten o

presentacioacuten y a las destrezas para actuar en competencias Las segundas que

se explicaran con mayor detalle a continuacioacuten apuntan a fines elevados ya sea

el conocimiento de siacute mismo en siacute mismo o el bien comuacuten (Lausberg 1966 p

70)

Las artes liberales se llamaban asiacute en la antiguumledad porque las ejerciacutean

quienes poseiacutean la ciudadaniacutea y porque proveiacutean una formacioacuten comuacuten

(enciclopeacutedica) general y baacutesica adecuada para el uso de esa ciudadaniacutea De

hecho haciacutean parte de la formacioacuten general que preparaba a un ciudadano para el

ejercicio de un cargo puacuteblico ldquoson un caudal cultural y un programa educativo de

140

los ciudadanos libresrdquo (Lausberg 1966 p 70) Ellas constituiacutean un programa

educativo baacutesico y general en el que se insertaba un conjunto vasto de

conocimientos (enciclopedia ἐγκύκλιος παιδεία) que precediacutea la formacioacuten

propiamente retoacuterica ldquoahora en lo que respecta a otros aprendizajes en los que

considero que los estudiantes han de ser formados antes de pasar al retor estimo

que deben pasar estrictamente por aquel conjunto de doctrinas que los griegos

llaman enciclopediardquo (Quint Inst Or I101)

Las artes liberales se dividiacutean de acuerdo a Isidoro de Sevilla en siete

disciplinas gramaacutetica retoacuterica dialeacutectica aritmeacutetica muacutesica geometriacutea

astronomiacutea (Isid Orig 121-3) Posteriormente fueron organizadas en el Trivium

(gramaacutetica retoacuterica dialeacutectica) que corresponde en teacuterminos generales a las

ciencias del espiacuteritu y en el Quadrivium (aritmeacutetica muacutesica geometriacutea

astronomiacutea) o de las ciencias de la naturaleza Esta divisioacuten subsiste hasta el

presente claro estaacute bajo otras presentaciones e incluyendo los notables

desarrollos de las ciencias naturales

De las disciplinas del triacutevium la gramaacutetica o letras (gr γραμματική lat

Litterae) bajo la definicioacuten de ldquorecte loquendi scientiardquo raacutepidamente se convirtioacute en

el punto de referencia para la retoacuterica y para la dialeacutectica y por su relacioacuten con la

poeacutetica establecioacute un sistema binario de estudio (ensentildeanzaaprendizaje) que

perdura hasta nuestros diacuteas En efecto la materia se dividiacutea en la exposicioacuten

metoacutedica y en la histoacuterica o como se dice ahora el anaacutelisis sincroacutenico y el

diacroacutenico La exposicioacuten metoacutedica proveiacutea las reglas pragmaacuteticas contenidas en

el sistema de la lengua la exposicioacuten histoacuterica mostraba la transformacioacuten

(filologiacutea) y su manifestacioacuten literaria (poetarum enarratio) Como recalca

Lausberg ldquola biparticioacuten de la antigua gramaacutetica constituye aun hoy una realidad

viva en la ensentildeanza del idiomardquo (Lausberg 1966 p 73) El retorno a la retoacuterica y

a sus sistemas de muacuteltiples posibilidades marca en esta eacutepoca una transicioacuten

hacia un modelo anclado en el concepto de arte y en los usos cotidianos del

discurso En consecuencia este modelo depende tanto del concepto de

arteteacutecnica (ars τέχνη) como del desarrollo de cada arte particular y en este

caso del desarrollo contemporaacuteneo de la retoacuterica

141

Una vez comprendido el concepto de arte (ars τέχνη) que se aplica a las

disciplinas que se condensaron en el triacutevium se puede dar paso a la definicioacuten de

la retoacuterica en teacuterminos de ars y a su conceptualizacioacuten como disciplina ndash entendida

esta como sistema de aprendizaje ndash de acuerdo con esa definicioacuten

332 De la retoacuterica como arte En la definicioacuten del arte retoacuterico como ars

bene dicendi se evidencia el objeto que es el discurso y la virtud propia que

caracteriza este arte que se compone de una parte noeacutetica y de otra eacutetica ldquocon el

adverbio bene se mientan no solo las virtutes propiamente teacutecnicas del discurso

sino tambieacuten los mores oratorisrdquo (Lausberg 1966 p 84) Esta caracterizacioacuten

permite diferenciar a la retoacuterica de la gramaacutetica ya que esta uacuteltima se ocupa de la

correccioacuten del habla (ars recte loquendi) ldquola virtus de la gramaacutetica consiste en la

correccioacutenrdquo (Lausberg 1966 p 83) Igualmente la virtus propia permite

especificar el campo de aplicacioacuten y la finalidad el campo de aplicacioacuten de la

retoacuterica abarca los asuntos de intereacutes general cuyo tema son ldquola vida puacuteblica y

sus condiciones poliacuteticas y morales (civiles quaestiones)rdquo su finalidad es ldquoel

convencimiento la persuasioacuten del oyenterdquo por medio del discurso (Lausberg

1966 p 84) En otras palabras se trata de alcanzar el bien comuacuten por medio de

una interaccioacuten verbal que promueva y preserve la armoniacutea y la equidad

En otras palabras con este ars del bene dicendi ldquose indica con bene la

virtus propia al discurso de la parte del eacutexito de la persuasioacuten (hellip) que se realiza

siempre de un modo especial para cada fase de la elaboracioacuten y para cada parte

del discursordquo (1975 p 26) La virtud (virtusἀρετή) propia del arte retoacuterico se

relaciona tanto con la obra (opus) que es el discurso como con el artiacutefice (artifex)

que es el orador El orador se caracteriza entonces como una persona de

comprobadas calidades morales como indica Lausberg al citar a Quintiliano ldquovir

bonus dicendi peritusrdquo (Inst 1211) Preacutestese atencioacuten que en esta definicioacuten el

adjetivo bueno (bonus) que caracteriza las cualidades morales precede la pericia

(peritus) en el discurso El adjetivo tambieacuten se aplica al discurso que debe reunir

las caracteriacutesticas persuasivas desde el punto de vista retoacuterico correctas desde el

punto de vista gramatical y razonablemente aceptables desde el punto de vista

dialeacutectico

142

Por ello en la retoacuterica en cuanto arte del discurso Lausberg distingue un

sentido amplio o general del discurso y un sentido estricto o discurso de la parte

El discurso en general se refiere a la comunicacioacuten verbal (oral o escrita)

ldquoejercitada por toda persona que participa activamente en la vida socialrdquo

(Lausberg 1975 p13) En el discurso general se considera siempre una situacioacuten

un aacuterbitro un caraacutecter un tipo y un uso

La situacioacuten (lat status gr στασις) es un estado subjetivo objetivo o

intersubjetivo que afecta a un individuo o a un colectivo y cuyo cambio o

mantenimiento estaacute en manos de un aacuterbitro que domina mediante la accioacuten o el

discurso esa situacioacuten y frente al cual interactuacutean las partes interesadas en el

cambio o mantenimiento mediante la persuasioacuten (Lausberg 1975 p17)

El aacuterbitro se refiere a que en una situacioacuten siempre hay tres partes dos que

estaacuten en oposicioacuten y una que dirime En el caso de un tribunal el juez es el aacuterbitro

natural en el caso de una deliberacioacuten la asamblea en su conjunto o el

representante de la organizacioacuten es el que dirime en el caso de un discurso

dirigido a una masa es el puacuteblico general el que apoya desestima o desiste

El caraacutecter de los discursos los puede constituir en una conversacioacuten un

dialogo una discusioacuten o un debate La dialeacutectica suele ser la herramienta que

permite ponderar cada uno de estos discursos bien se trate de una deliberacioacuten

iacutentima de un diaacutelogo interpersonal (mayeacuteutica) o del debate ante una gran

asamblea

El tipo de discurso depende de si es un planteamiento o si es una defensa

de una de las partes o si es una resolucioacuten por parte del aacuterbitro de la situacioacuten

La clase de discurso depende de la frecuencia de uso siendo el discurso

usual o repetido Se considera un discurso usual si se realiza en una ocasioacuten

uacutenica y pretende una validez solo para ella si por el contrario se reitera de

manera formularia en eventos consuetudinarios de la vida poliacutetica o social y

conserva validez para el dominio de situaciones tiacutepicas se considera discurso

repetido Se distinguen tres tipos de discurso repetido las leyes las foacutermulas

rituales y los discursos solemnes Respecto a estos Lausberg anota que los

discursos de uso repetido ldquoson un instrumento social para mantener consciente la

143

plenitud y continuidad del orden socialrdquo (1975 p 20) Todos estos elementos se

retoman en el discurso de la parte que por lo regular es un discurso usual en

cuanto se dirige a una situacioacuten uacutenica con la intencioacuten de influir sobre ella bien

sea por el cambio o por su sostenimiento

En sentido estricto el discurso de la parte se refiere al arte de hablar en

favor de algo o alguien frente a tribunales asambleas o puacuteblicos generales de

acuerdo a los geacuteneros establecidos en la retoacuterica antigua o a los que requiera el

auditorio particular En consecuencia el discurso de la parte se enmarca dentro de

este arte de hablar en general y se caracteriza por defender una determinada

posicioacuten ante un auditorio que tiene alguna capacidad de juicio de decisioacuten o de

asentimiento y que se realiza en una determinada situacioacuten con la intencioacuten de

cambiarla El discurso de la parte se refiere al discurso que corresponde al

planteamiento de una situacioacuten y a la deliberacioacuten de las partes Para su

ensentildeanza y aprendizaje se ha planteado como una teoriacutea que abarca la materia y

su proceso de elaboracioacuten Por ello se divide en geacuteneros de acuerdo a su

escenario caracteriacutestico (tribunal asamblea puacuteblico general) y se produce

mediante unas reglas de arte que se refieren a la materia y a la composicioacuten del

discurso

333 Divisioacuten tripartita de la retoacuterica Lausberg divide por motivos

didaacutecticos la ensentildeanza de la retoacuterica en tres partes arte artiacutefice y obra (de arte

de artifice de opere) Para ello propone una la definicioacuten de la retoacuterica como

sistema formal orientado a la realizacioacuten de la intencioacuten del hablante en una

determinada situacioacuten (Lausberg 1975 p 13) Esta definicioacuten toma en cuenta el

concepto de arteteacutecnica es decir se relaciona con la capacidad (facultas) el

oficio (officium) y la finalidad (finis) del artiacutefice con la materia de la obra y con las

partes del arte (partes artis)

144

Figura 2 Divisioacuten tripartita de la ensentildeanza de las artes

La retoacuterica en cuanto arte se ocupa de la capacidad (facultas) de las

habilidades y procedimientos del oficio (officium) de los objetivos o finalidades

(finis) del asunto o materia a tratar y del proceso de la elaboracioacuten o partes del

arte (partes artis)

La creacioacuten de la obra obedece a un proceso fijado por las reglas del arte

en cuestioacuten Las creaciones relacionadas con el discurso se componen

baacutesicamente de pensamientos (res) y palabras (verba) que por lo general se

condensa en la expresioacuten ldquolas palabras y las cosasrdquo A las palabras se le antildeade

las figuras (figurae) en la ejercitacioacuten Por ello en la retoacuterica se hace un estudio

detallado de la materia y del proceso de elaboracioacuten que se atiene a unas reglas

fijadas por el arte Lo que recuerda la famosa frase ldquorem tene verba verba

sequenturrdquo (Ciceroacuten De oratore 3125)

En consecuencia el arte retoacuterico divide su tarea en una teoriacutea de la materia

del discurso (res) una teoriacutea de la elaboracioacuten (verba figurae) y una ejercitacioacuten

(exercitatio) El criterio para organizar tanto la materia como la elaboracioacuten es la

adecuacioacuten (aptum) del discurso al auditorio por parte del orador En lo que sigue

se presenta brevemente esta teoriacutea comenzando por la materia

La teoriacutea de la materia del discurso se ocupa de las ideas asuntos o temas

(res) de los que va a tratar el discurso Para ello primero se determina la extensioacuten

de la materia luego su divisioacuten en cuestiones y geacuteneros y finalmente la

elaboracioacuten de esta materia en la que se combinan los geacuteneros con los estatus

Esta parte coincide con la comprensioacuten de la materia del discurso (intelectio) y con

la indagacioacuten del tema en la elaboracioacuten del discurso (inventio)

145

Figura 3 Organizacioacuten de la materia (res) del discurso

Respecto a la universalidad o extensioacuten de la materia Lausberg sentildeala que

hay un miacutenimo y un maacuteximo El miacutenimo de extensioacuten abarca los asuntos de la vida

puacuteblica que tanto por la cultura general ligada al sentido comuacuten como por la

instruccioacuten hacen parte del conocimiento del ciudadano promedio ldquoel campo de

estas cuestiones estaacute limitado por la esfera eacutetico-poliacutetica y queda circunscrito a la

vida puacuteblica y a los problemas de derechordquo (1966 p 101) Este miacutenimo es

realizable por cualquier persona inserta en la vida social y es el que se esperariacutea

de un ciudadano promedio y supone el proceso normal de educacioacuten El maacuteximo

se refiere a la capacidad del orador de abordar todos los temas incluidos los de

otras artes los de las ciencias y los de la filosofiacutea Este maacuteximo es realizable

como propoacutesito colectivo pero no de manera individualizada En todo caso se

espera que el orador la capacidad de indagar un nuevo tema y de adquirir lo que

se considerariacutea un conocimiento promedio Por ello una formacioacuten general sobre

todas las materias hace parte de la formacioacuten integral del orador ldquola exigencia de

una formacioacuten universal baacutesica (aunque no sea la formacioacuten pormenorizada del

especialista) tanto respecto a la filosofiacutea (hellip) como respecto a las artes obliga al

oradorrdquo (Lausberg 1966 p 103) A efectos de simplificar el tratamiento de temas

tan diversos se toma como modelo el de la discusioacuten juriacutedica o en su defecto el de

la deliberativa

146

Figura 4 Extensioacuten de la materia

Respecto a la divisioacuten de la materia Lausberg toma el criterio de lo aptum

es decir de la adecuacioacuten entre los elementos de la accioacuten discursiva (orador

discurso auditorio) en particular la relacioacuten entre orador y discurso y entre

discurso y auditorio El criterio de adecuacioacuten (aptum) rige todas las relaciones

que se puedan dar entre los elementos de la comunicacioacuten persuasiva y tambieacuten

dentro de los elementos del arte retoacuterico es decir los que dependen de la materia

y de su elaboracioacuten (Lausberg 1966 p 104) Como indica Lausberg

Lo aptum es la armoacutenica concordancia de todos los elementos que

componen el discurso o guardan alguna relacioacuten con eacutel la utilitas de la causa los

interesados en el discurso (orador asunto puacuteblico) res et verba verba con el

orador y con el puacuteblico las cinco fases de la elaboracioacuten entre siacute y con el puacuteblico

(1966 p 233)

147

Figura 5 Articulacioacuten de lo aptum con los elementos de la comunicacioacuten

persuasiva

Si se parte de la relacioacuten de adecuacioacuten (aptum) entre los elementos de la

accioacuten discursiva entonces la materia se divide en cuestiones y geacuteneros Las

cuestiones consideran la relacioacuten entre el orador (O) y el discurso (D) por lo que

se estudia el tema de acuerdo al grado de complejidad concrecioacuten o credibilidad

del tema y al estatus del tema en discusioacuten Si se toma como punto de partida la

relacioacuten de adecuacioacuten entre el discurso (D) y el auditorio (A) entonces se estudia

el tema de acuerdo al geacutenero judicial deliberativo o laudatorio

148

Figura 6 Divisioacuten de la materia en cuestiones y geacuteneros de acuerdo a lo

aptum

A continuacioacuten se trataraacute esta divisioacuten de acuerdo a la adecuacioacuten entre el

orador y el asunto del discurso Este trabajo de adecuacioacuten depende en gran

medida del conocimiento que el orador tenga del tema objeto de la discusioacuten pues

para cada orador particular hay unos temas que conoce mejor y otros que conoce

menos Se presupone por ello que el orador estaacute maacutes versado en las cosas

comunes (quaestiones civiles) que son por lo regular objeto de la vida puacuteblica y del

sentido comuacuten y menos de los temas atinentes a un arte particular (quaestiones

artium propriae) De acuerdo con esta relacioacuten entre el orador y el discurso los

temas se abordan como cuestiones controversias o problemas (quaestio

controversia πρόβλημα) y se estudian seguacuten su grado ya sea de complejidad de

concrecioacuten de ccredibilidad y de acuerdo a su estatus en la discusioacuten

Figura 7 Divisioacuten en grados de las cuestiones de la materia

El grado de complejidad se refiere a la cantidad de asuntos contenidos en

una pregunta problema o asunto Por lo que de acuerdo a la cantidad y al tipo de

asunto a resolver se divide en simple conjunto o complejo y en alternativo puede

ser simple si se trata de una sola cosa conjunto si reuacutene varios asuntos en el

mismo planteamiento del problema y comparativo si recurre a una o varias

alternativas que son disiacutemiles entre siacute

El grado de concrecioacuten se refiere a la calidad particular o abstracta de la

cuestioacuten a tratar Si el asunto a tratar plantea o resolver es un asunto concreto o

particular entonces se le considera una causa de naturaleza praacutectica y se le

149

denomina cuestioacuten finita (quaestiones finitae) Tambieacuten se le considera el terreno

propio de las hipoacutetesis y de las cuestiones especiales (quaestio specialis) Si por

el contrario la cuestioacuten es abstracta o general entonces se le considera una

cuestioacuten de naturaleza teoacuterica y se le denomina cuestioacuten infinita (quaestiones

finitae) Con frecuencia es el terreno de las tesis (θέσις) o de las disertaciones

La credibilidad se refiere al momento y al grado El momento puede ser

preliminar cuando se valora la credibilidad al comienzo de la deliberacioacuten o final

cuando la valoracioacuten se realiza al final del discurso El grado se refiere a si se

posee un grado alto de credibilidad medio (cuestioacuten abierta) o deacutebil En este

uacuteltimo caso el esfuerzo del orador se dirige a reforzar ese grado para fortalecerlo

en la medida de lo posible La ejercitacioacuten didaacutectica siempre se realiza sobre

cuestiones de baja credibilidad a fin de alcanzar la habilidad de sostener

cuestiones de mayor complejidad Tambieacuten es lo que ocurre con la novelizacioacuten

de las verdades cientiacuteficas en la ciencia ficcioacuten o la representacioacuten de las

realidades sociales en la novela picaresca

Figura 8 Divisioacuten de los grados de complejidad concrecioacuten y credibilidad

de la materia

150

Los estatus de la cuestioacuten o punto sintaacutectico que se refiere tanto a la

situacioacuten de un hecho como a la interpretacioacuten de un texto Se plantea

generalmente mediante una pregunta que bien se puede referir a la accioacuten

(verbo) al hecho (objeto) al autor (sujeto) o a una valoracioacuten de las anteriores

(adverbio) En el caso de un causa juriacutedica por ejemplo para la determinacioacuten del

estatus de la causa se preguntariacutea por el verbo (iquestse hizo) el sujeto (iquestquieacuten lo

hizo) el objeto (iquestqueacute hizo) o al adverbio (iquestcoacutemo se hizo) (Lausberg 1966 p

105) Es decir el estatus es la ldquoclase de preguntardquo (Lausberg 1966 p122) que el

orador debe hacerse frente a las informaciones preliminares con el fin de

determinar la orientacioacuten de la indagacioacuten Estas informaciones documentos o

acontecimientos por lo general son confusos incompatibles o contradictorios De

modo que con la determinacioacuten del estatus se intenta esclarecer el punto de

partida de la indagacioacuten

Estas cuatro preguntas se abordan mediante cuatro estatus (status) que

permiten determinar el asunto en discusioacuten El primero la conjetura se pregunta

(iquestse hizo) por la accioacuten en siacute misma y ldquotiene la misioacuten de comprobar los hechosrdquo

(Lausberg 1966 p 131) El segundo la definicioacuten se pregunta por el hecho en siacute

mismo y ldquotiene la misioacuten de dar la denominacioacuten apropiadardquo (Lausberg 1966 p

132) El tercero la calidad se pregunta por la valoracioacuten dada y ldquotiene como

misioacuten la calificacioacuten adverbialrdquo (Lausberg 1966 p 146) De hecho la

determinacioacuten de este estatus es el que tiene mayor complejidad en los tres

geacuteneros del discurso que se preguntan precisamente en este momento de la

divisioacuten de la materia por las cualidades capitales de cada uno de ellos lo justo o

injusto para lo juriacutedico lo uacutetil o inuacutetil para lo deliberativo lo bello o lo torpe para

lo epidiacutectico La calificacioacuten tiene la funcioacuten de sostener una pretensioacuten y de

determinar su lugar en un cuerpo doctrinal sea este legal poliacutetico social o de otra

iacutendole La calificacioacuten puede tener diversos matices a) la calificacioacuten (juriacutedica

poliacutetica o social) b) el estado doctrinal (significado del texto contexto y pretexto)

El cuarto la justificacioacuten se pregunta por la fundamentacioacuten procedencia o

pertinencia de una cuestioacuten o de una causa Aunque en algunos casos referentes

151

a cuestiones abstractas se opte por comenzar por la determinacioacuten de este

estatus

Figura 9 Estatus de la divisioacuten de la materia

Como sentildeala Lausberg ldquolos cuatro status forman solamente la base de un

sistema de status ramificado y actualizable en cualquier tiempo conforme al caso

concreto sistema que en su aplicacioacuten concreta puede considerarse como una

parte de la teoriacutea de los argumentardquo (1966 p 129)

Aparte de este sistema de determinacioacuten del estatus fundamentado en el

ser de las cosas Lausberg presenta otros tres inspirados en consideraciones de

iacutendole juriacutedica aunque aplicables a las humanidades El primero de ellos divide

todos los estatus en racionales y legales los racionales abarcan la conjetura la

definicioacuten y la calidad los legales se preguntan por la caracterizacioacuten del asunto

en el marco legal El segundo toma el conflicto (quaestio) como eje de la

clasificacioacuten ndash y en esto es similar a Meyer (2013) ndash con respecto a la norma Por

ello los puntos capitales se refieren de manera conceacutentrica a la aplicacioacuten (status

adhibendi) a la interpretacioacuten (s interpretandi) y a la fuerza (s aestimandi) de una

norma o de un principio o una regla

152

Figura 10 Estatus de la materia seguacuten el conflicto

El tercer esquema para la determinacioacuten del estatus se enfoca en

diferencias en la interpretacioacuten de un texto en especial un texto normativo El

primer estatus se refiere a un texto escrito con una intencioacuten manifiesta respecto al

cual hay un desacuerdo entre las partes El segundo se presenta cuando un texto

es equiacutevoco y presenta dificultades de interpretacioacuten debido a una deficiente

expresioacuten linguumliacutestica El tercero cuando un texto se pretende utilizar no en sentido

propio sino anaacutelogo El cuarto cuando existe contradiccioacuten entre dos textos en

especial textos normativos Estas cuestiones adicionales referentes al estatus se

conciernen a problemas del significado relevante del contexto literal de un texto y

se pueden aplicar en deliberaciones o en discursos pareneacuteticos o laudatorios

Aunque el estado de la cuestioacuten constituye el punto de partida de la

deliberacioacuten la determinacioacuten de este punto se debe precisar ulteriormente en el

transcurso de la elaboracioacuten de la materia por medio de una evaluacioacuten

progresiva generalmente llamada estado del arte Esta determinacioacuten puede

variar en el curso de la indagacioacuten y las preguntas del estatus serviriacutean entonces

para precisar nuevamente un punto de partida ldquolos cuatro status tienen no solo la

funcioacuten de fijar la situacioacuten del litigio al comienzo del proceso sino que se utilizan

tambieacuten para fijar cualquier situacioacuten en el curso del procesordquo (Lausberg 1966 p

128) En el modelo juriacutedico que Lausberg toma como paradigma de la retoacuterica se

153

tiende por lo regular a desarrollar cuestiones concretas pero este modelo se

puede aplicar analoacutegicamente a cuestiones abstractas en las que se suprime la

pregunta por el autor y se generaliza la cuestioacuten o problema (Lausberg 1966 p

132)

Los geacuteneros del discurso retoacuterico obedecen a una relacioacuten de adecuacioacuten

que debe realizar el orador entre el discurso y el auditorio Por ello plantea la

divisioacuten de los discursos de acuerdo a geacuteneros (forense deliberativo epidiacutectico) y

la produccioacuten de estos discursos de acuerdo a unas reglas de arte (materia y

elaboracioacuten)

Los geacuteneros corresponden al escenario o aacutembito de realizacioacuten ya sea

judicial deliberativo o epidiacutectico y al tipo de accioacuten que les conviene juicio

eleccioacuten adhesioacuten El judicial se caracteriza por discurso de acusacioacuten y defensa

de las partes y por la resolucioacuten de un juez respecto a eventos del pasado

relevantes en el presente El deliberativo se caracteriza por discursos de

persuasioacuten o disuasioacuten ante una asamblea que debe realizar una eleccioacuten o tomar

una opcioacuten en el tiempo presente respecto a cursos de accioacuten futuros El epidiacutectico

se caracteriza por la alabanza o el reproche ante un puacuteblico que aprueba o

desaprueba el estatus de una persona un grupo o una situacioacuten en el presente

Aunque la educacioacuten en el arte del discurso se dirigioacute principalmente a quienes

tendriacutean funcioacuten de jueces o abogados asiacute como para los que asumiriacutean cargos

puacuteblicos y representariacutean partidos o a grupos poliacuteticos en el aacutembito acadeacutemico se

prefirioacute el cultivo del discurso epidiacutectico por cuanto permitiacutea una ejercitacioacuten

constante del arte de la oratoria y porque promoviacutea el recurso a la literatura en

particular a la poesiacutea para estimular la imaginacioacuten

Para el geacutenero forense son relevantes los cuatro grados mientras para el

deliberativo se concentra en la realidad del hecho por cuanto se delibera en torno

a un curso de accioacuten El geacutenero epidiacutectico se concentra en la calificacioacuten esteacutetica

del hecho y en la denominacioacuten esencial de algo o alguien objeto de alabanza o

censura En orden a la interpretacioacuten del hecho del discurso o de la narracioacuten se

evidencia el status 1) si estaacute escrito y es intencional 2) si es ambiguo a causa del

contexto o la formulacioacuten si se puede ampliar por analogiacuteas 3) si no es contrario

154

a lo previsto porque de lo contrario se acudiriacutea a un principio para dirimirlo Este

uacuteltimo es recurrente en el geacutenero deliberativo en el que se dirimen los conflictos

eacuteticos o morales o en el epidiacutectico en el que se delibera lo esteacutetico o noeacutetico

Figura 11 Los geacuteneros de la teoriacutea de la materia en el arte retoacuterico

Lausberg propone finalmente una fase de elaboracioacuten de la materia en la

que se determinan estos estatus de acuerdo a los geacuteneros literarios Es un

momento de articulacioacuten entre la primera comprensioacuten de un problema (intellectio)

y su elaboracioacuten mediante la indagacioacuten y la disposicioacuten ldquoseguimos el camino que

va a genere ad extremam speciem desde la intellectio cuyo cometido consiste en

conocer el genus causarum y el status se pasa sin solucioacuten de continuidad a la

inventio y la dispositiordquo (1966 p 152) ldquoEl paso de la intellectio a la inventio tiene

como finalidad especial la coordinacioacuten de los status con los genera causarum

(ambos pertenecientes a la intellectio) asiacute como con las probationesrdquo (Lausberg

1966 p 153)

155

Figura 12 Las tres partes de la teoriacutea de la materia del discurso

La segunda parte de la retoacuterica de Lausberg corresponde al proceso de

elaboracioacuten del discurso en un proceso regido por las reglas del arte Esta teoriacutea

supone el trabajo previo de delimitacioacuten y divisioacuten del tema (res) a tratar y se

ocupa principalmente del proceso de produccioacuten de un discurso acorde con una

intencioacuten del orador y con una situacioacuten En efecto la elaboracioacuten de las ideas

(res) se realiza principalmente en la primera fase que corresponde al

entendimiento del asunto (intellectio) a su indagacioacuten (inventio) y a la

organizacioacuten (dispositio) Por esta predominancia de los aspectos intelectivos en

esta primera parte de la elaboracioacuten durante el Renacimiento se relacionoacute la

retoacuterica maacutes con la dialeacutectica que con la gramaacutetica En la actualidad la necesidad

de un razonamiento correcto sobre las ideas se le relaciona maacutes con la

argumentacioacuten por ello dos de los tres primeros tratados de neo-retoacuterica el de

Perelman y el de Toulmin se concentraron casi exclusivamente en este asunto La

elaboracioacuten de las palabras y de las figuras se vincula por lo general con la

oratoria (elocutio) y en la actualidad con la estiliacutestica y con la tropologiacutea Esa

combinacioacuten interdisciplinaria entre saberes independientes pero relacionados con

la retoacuterica es lo que le da a eacutesta su caraacutecter especial porque no se limita a reiterar

156

o a ampliar analoacutegicamente un saber previo sino que instaura este saber en las

facultades humanas de la persuasioacuten por medio del lenguaje y en el espacio

poliacutetico de la vida social

La teoriacutea de la elaboracioacuten plantea las cinco fases bien conocidas en la

preparacioacuten del discurso inventio dispositio elocutio memoria pronuntiatio

Aunque en la actualidad reciben mayor atencioacuten las tres primeras fases como se

mostraraacute a continuacioacuten De todos modos en todas estas fases se cuidan por

igual los medios afectivos e intelectivos

Inventio corresponde propiamente a la indagacioacuten o a la buacutesqueda por la

evocacioacuten de las ideas (copia rerum) maacutes uacutetiles para la causa y para

alcanzar el maacutes alto grado de credibilidad para la materia o asunto a

defender promover o alabar La evocacioacuten por la memoria despierta por

medio de la interrogacioacuten apropiada (μαιευτική) los recuerdos

subconscientes o preconscientes que yacen en la memoria (τόπος loci) y

los mantiene despiertos mediante la ejercitacioacuten Los lugares corresponden

a los siete lugares habituales que se aplican al hecho o al discurso y que se

evocan con las preguntas iquestqueacute iquestquieacuten doacutende con queacute medio por queacute

de queacute modo cuaacutendo Y los parentescos conceptuales de semejanza

(locus a simili pari) o diferencia (locus a contrario) y los de deduccioacuten (locus

a maiore ad minus) o induccioacuten (locus a minore ad maius) La inventio o

indagacioacuten preliminar se mantiene para todas las partes del discurso y no

excluye la originalidad (ingenium) del orador Las partes del discurso se

dividen en tres el proemio o exordio el nuacutecleo y la conclusioacuten o final En el

nuacutecleo se ubican por lo general la parte fuerte de las argumentaciones

Dipositio ldquoes la eleccioacuten y ordenacioacuten favorables en el discurso concretordquo

(Lausberg 1975 p 37) de los pensamientos palabras y formas artiacutesticas

de los que dispone el orador en el inventario de ideas (copia rerum) de

formulaciones linguumliacutesticas (copia verborum) y de figuras literarias (copia

figurarum) El valor dominante en la disposicioacuten es la adecuacioacuten (aptum)

entre las posibilidades del discurso y la opinioacuten del auditorio ldquolo aptum

consiste en el esfuerzo de hacer compatible la finalidad de la causa (utilitas

157

causae) con la opinioacuten (opinio) del puacuteblicordquo (Lausberg 1975 p 234) Se

distingue entonces ente una disposicioacuten externa y una interna La externa

estaacute ldquoorientada a la utilidad de la parte (utilitas causae)rdquo (Lausberg 1975 p

37) que adecuacutea el planteamiento al objetivo de la persuasioacuten de acuerdo

con la intencioacuten comunicativa o voluntad semaacutentica La interna en cambio

se rige por la disposicioacuten externa y se concentra en la eleccioacuten y ordenacioacuten

ldquodirigidas por la capacidad criacutetica del oradorrdquo (Lausberg 1975 p 37) de las

ideas palabras y figuras ldquoLa eleccioacuten (ἐκλoγή electio) es una decisioacuten

sobre el empleo concreto de las partes y formas artiacutesticas disponibles en la

memoria del oradorrdquo (Lausberg 1975 p 37) La ordenacioacuten (τάξις ordo) se

puede realizar por un orden natural que se atiene a un orden cronoloacutegico en

las narraciones o gramatical e las oraciones o por un orden artiacutestico en las

que se cambia el orden cronoloacutegico de las narraciones el orden gramatical

o se introducen figuras de pensamiento o de diccioacuten con el fin de hacer maacutes

interesante o novedoso el discurso El orador debe cuidar de equilibrar el

orden natural y el artiacutestico con el fin de mantener la credibilidad e

incrementar el intereacutes

Elocutio ldquoes la expresioacuten linguumliacutestica de los pensamientos hallados en la

inventiordquo (Lausberg 1975 p 61) Y se rige por el sistema de reglas de la

gramaacutetica (ars recte loquendi) orientada a la correccioacuten idiomaacutetica del

lenguaje verbal y el sistema de la retoacuterica (ars bene dicendi) orientado al

eacutexito de la persuasioacuten Prevalecen en cualquier caso las necesidades de

la adecuacioacuten (aptum) del discurso al auditorio por parte del orador sobre

las exigencias de correccioacuten gramatical o idiomaacutetica (puritas) Lo que

corresponde en gran medida al enfoque de la competencia comunicativa de

Hymes en el que prevalece el criterio de la adecuacioacuten sobre lo gramatical

lo linguumliacutestico o lo idiomaacutetico (Hymes 1996) La adecuacioacuten en la elocutio

afecta lo expresado (el contenido) y lo expresivo (leacutexico y sintaxis) es decir

afecta tanto el contenido como la correcta presentacioacuten gramatical e

idiomaacutetica y el buen uso del estilo de acuerdo al auditorio y a la situacioacuten

158

Las otras partes la memoria y la pronunciacioacuten se refieren por igual al

discurso al orador y al auditorio La memoria tiene en cuenta la capacidad de

atencioacuten del auditorio la de evocacioacuten del orador y sobre todo la de articulacioacuten

del discurso mismo La ejecucioacuten del discurso (pronuntiatio) se concentra en el

manejo del lenguaje corporal y en el dominio de la voz (entonacioacuten vocalizacioacuten

volumen) Como indica Veacutelez Nuacutentildeez al comentar la retoacuterica antigua las tres

primeras partes (inventio dispositio y elocutio) corresponden a las artes poieticas

y las dos uacuteltimas a las artes praacutecticas (memoria actio)

Gracias a sus partes memoria y actio la retoacuterica se caracteriza como arte

praacutectica (esto es como arte de la representacioacuten) mientras que las partes

inventio dispositio y elocutio son una preparacioacuten poieacutetica de la ejecucioacuten

praacutectica (llevada a cabo mediante a memoria y la actio (1966 p 844)

En suma la retoacuterica en cuanto ejercicio relevante de la comunicacioacuten verbal

supone un miacutenimo de competencia en la interaccioacuten discursiva que incluye

conocimientos taacutecitos expliacutecitos y habilidades adquiridas Los conocimientos

taacutecitos de un idioma se refieren a los que cualquier hablante promedio adquiere

por medio de la cultura general y la instruccioacuten baacutesica los conocimientos expliacutecitos

son las habilidades que una organizacioacuten humana le exige a sus miembros para

participar en la vida activa de esa organizacioacuten Las habilidades se adquieren por

la interaccioacuten cualificada que le proporciona a los individuos la experiencia de

inclusioacuten en la vida poliacutetica social econoacutemica y cultural De estos temas se

ampliaraacute en el capiacutetulo correspondiente a la competencia comunicativa

Para concluir esta seccioacuten es necesario destacar que la retoacuterica en cuanto

arte del buen discurso reclama para siacute las posibilidades de formacioacuten del

ciudadano ldquola retoacuterica ha desarrollado su propia teoriacutea de la formacioacutenrdquo (Lausberg

1966 p 72) Un buen ejemplo de este eacutenfasis en lo formativo lo podemos ver en

la obra de Gadamer (1977) El ldquoars bene dicendirdquo reclama no uacutenicamente la

calidad persuasiva del discurso o la calidad eacutetica del orador o del artiacutefice sino que

propone un itinerario propio que incluye lo noeacutetico lo esteacutetico y sobre todo lo

eacutetico a traveacutes de la exaltacioacuten de las virtudes La filosofiacutea adquiere en esta

perspectiva un valor propedeacuteutico y por lo general se le vincula a la dialeacutectica

159

como ldquoars bene discerendirdquo esto es como arte del razonamiento correcto que

luego se integra al aprendizaje del arte retoacuterico

Siguiendo a Aristoacuteteles y su concepcioacuten del ser humano como ser viviente

poliacutetico Lausberg afirma ldquocomo el lenguaje es una funcioacuten necesaria de la vida en

comuacuten de los seres racionales el lenguaje es una propiedad natural del hombre

La retoacuterica eleva este don natural a arte y lo ordena a la vida puacuteblicardquo (1966 p

60) Mientras la concepcioacuten del arteteacutecnica en Quintiliano enfatiza la perfeccioacuten

del arte la de Aristoacuteteles enfatiza la capacidad persuasiva lo que genera una

interesante tensioacuten que se mantiene hasta el presente

Para este enfoque del arte no basta con la compresioacuten intelectiva de los

fundamentos teoacutericos ni con la ejercitacioacuten praacutectica sino que es necesaria una

implicacioacuten vital o dedicacioacuten Y en esto guarda cierta semejanza con el enfoque

de competencias que se ha generalizado en la educacioacuten o con la orientacioacuten de

las capacidades para un enfoque humanista como lo propone Nussbaum

Figura 13 Las dos teoriacuteas de la materia y la elaboracioacuten de la retoacuterica de

Lausberg

160

34 Perelman la nueva retoacuterica argumentativa

Perelman da a conocer el camino que lo condujo a recuperar el arte de la

retoacuterica como teoriacutea de los juicios de valor y a distanciarse del positivismo y de la

loacutegica formal Considera que el descreacutedito en el que cayoacute la retoacuterica en los uacuteltimos

tiempos se debioacute al excesivo intereacutes en la elocuencia en las figuras literarias y en

la oratoria en detrimento de la teoriacutea de la argumentacioacuten En consecuencia se

propuso la renovacioacuten de la retoacuterica como una teacutecnica de la discusioacuten razonable

Para recuperar su valor Perelman recorrioacute un largo camino desde su

formacioacuten como loacutegico formal hasta ser el creador de la laquonueva retoacutericaraquo

Considera que comenzoacute con la dilucidacioacuten de una regla de la justicia formal ldquolos

seres de una misma categoriacutea esencial deban ser tratados de la misma manerardquo

(Perelman 1997 p 10) con la que descubrioacute que para determinar lo esencial y

relevante era necesario recurrir a juicios de valor y que haciacutea falta un meacutetodo para

poder razonar sobre valores y que este meacutetodo no lo ofreciacutea ni la loacutegica claacutesica ni

la formal que recurriacutean soacutelo a juicios tecnoloacutegicos (caacutelculos de ventajas) o a juicios

de hecho Por lo que consideroacute que la filosofiacutea praacutectica debiacutea recuperar la retoacuterica

ya que desde la antiguumledad soacutelo eacutesta se ocupaba de los juicios de valor que

dependiacutean de la opinioacuten comuacuten o del consenso


aceptable y razonable los razonamientos no son ni deducciones formalmente

correctas ni inducciones que van de lo particular a lo general sino

argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la adhesioacuten de los

espiacuteritus a las tesis que se presentan para su asentimiento (Perelman 1997 p

12)

Una renovacioacuten de la retoacuterica o nueva retoacuterica tiene entonces que superar

estas tendencias reduccionistas y recuperar el valor de la teoriacutea de la

argumentacioacuten y del uso dinaacutemico de las figuras del discurso como recursos de

persuasioacuten La Nueva Retoacuterica es entonces ldquoel estudio de las teacutecnicas

discursivas que tratan de provocar o acrecentar la adhesioacuten a tesis presentadas a

un determinado auditoriordquo (Perelman 1979 p 151)

161

Como el punto central es la valoracioacuten que un auditorio da a una tesis a

una creencia o a una actitud el discurso asume entonces varias funciones

relacionadas con el acrecentamiento o la disminucioacuten del grado de adhesioacuten que

auditorio le da a una determinada propuesta Por consiguiente el discurso debe

abarcar los puntos de vista maacutes universales y los ejemplos maacutes generalizables y al

mismo tiempo considerar aquellos valores especiacuteficos del grupo al que se dirige

la nueva retoacuterica ldquodebe englobar todo el campo de la argumentacioacuten que es

complementario de la demostracioacuten y de la prueba inferencial que estudia la loacutegica

formalrdquo (Perelman 1979 p 142)

Puesto que la nueva retoacuterica es presentada como el estudio metoacutedico y

sistemaacutetico de las teacutecnicas del discurso persuasivo y convincente ndash es decir

argumentativo ndash entonces la lengua y el lenguaje ocupan un lugar central (cf

Perelman 1989 p 39) Aunque Perelman es consciente que los medios

discursivos y persuasivos del lenguaje argumentativo no son necesariamente los

maacutes eficientes ni los maacutes difundidos (cf 1989 pp 39-40) sin embargo reclama

para ellos el valor de ser el recurso que maacutes se acerca al pluralismo y a la accioacuten

racional discursiva La adhesioacuten a una propuesta una creencia un supuesto o una

opinioacuten se puede hacer por medio de una deliberacioacuten con otros o iacutentima que

permite evidenciar los fundamentos justificarlos y explicitar los criterios

Perelman destaca cuatro observaciones sobre una racionalidad que incluye

lo muacuteltiple y lo no apremiante u opcional

1 ldquoLa retoacuterica trata de persuadir por medio del discursordquo (Perelman 1979 p

139) Los recursos frecuentes a la experimentacioacuten a la coaccioacuten o a la

demostracioacuten analiacutetica conducen en uacuteltimas a la eliminacioacuten de la

necesidad de un acuerdo y de la deliberacioacuten y se remiten a la

contundencia de la evidencia o al mero asentimiento

2 La retoacuterica encara en la teoriacutea de la argumentacioacuten los problemas del

lenguaje persuasivo La retoacuterica se vale de la diversidad de significados de

una palabra de la difusioacuten y falta de precisioacuten de una nocioacuten para motivar

deliberaciones y acuerdos y para fundamentar y justificar elecciones y

decisiones

162

3 ldquoLa adhesioacuten a una tesis puede ser de una intensidad variablerdquo (1979 p

140) puesto que no se trata de enunciados abstractos sino de valores en

los que cabe una eleccioacuten sin que el valor no elegido pierda su significado

ldquocuando se trata de prestar adhesioacuten a una tesis o a un valor se puede

siempre aumentar obviamente la utilidad de la adhesioacuten pues nunca se

sabe con queacute bienes o con queacute valor podraacute entrar en colisioacuten en caso de

incompatibilidad y por lo tanto de eleccioacuten inevitablerdquo (Perelman 1979 p

141)

4 La adhesioacuten a un valor cambia la condicioacuten y la situacioacuten de quienes lo

eligen Es decir la retoacuterica implica un razonamiento praacutectico en el que son

determinantes los gustos las preferencias y las elecciones Las

investigaciones recientes en psicologiacutea han mostrado la loacutegica que subyace

a estos razonamientos (Haidt 2006)

Ademaacutes en lo que respecta al discurso conversacioacuten o diaacutelogo se requiere

conocer cuaacuteles son las tesis admitidas por el auditorio conocer la intensidad de la

adhesioacuten a ellas y formularlas adecuadamente como punto de partida (lo real y lo

preferible) Igualmente no todos los geacuteneros del discurso tiene la misma finalidad

ya que el forense se orienta a los juicios el deliberativo a las decisiones y el

laudatorio ldquocrea una disposicioacuten previa que es esencial para orientar las opciones

futurasrdquo (Perelman 1979 p 144)

La argumentacioacuten requiere un contacto espiritual e intelectual apropiado al

auditorio y a la situacioacuten Esto supone ante todo que existe una voluntad del

orador y del auditorio de compartir los espacios apropiados de escuchar y de

hablar Por una parte quienes participan deben poseer una calificacioacuten que les

permita intervenir ldquoes digno de apreciarse que se trata de obtener su adhesioacuten o

de persuadirlos en lugar de ignorarlos o de darles oacuterdenes sin preocuparse de su

parecerrdquo (Perelman 1979 p 143) por otra debe existir un lenguaje comuacuten pues

no basta compartir una lengua o un idioma sino que es necesario tener en cuenta

los factores poliacuteticos y socioculturales que hacen que una comunicacioacuten sea

adecuada como lo propone la competencia etno-comunicativa

163

La preponderancia dada a la demostracioacuten y a la evidencia bien fuera fiacutesica

(empirismo) la racional instrumental o a personal restaba importancia al discurso

y al auditorio Perelman se propone en consecuencia recuperar una forma de

razonamiento praacutectico diferente de los anaacutelisis formales de los estudios empiacutericos

y de las dogmaacuteticas doctrinales Por ello Meyer considera que el pensamiento de

Perelman constituye una tercera viacutea entre la ontologiacutea y la racionalidad

matemaacutetica ldquola argumentacioacuten que razona sin oprimir pero que no obliga a

renunciar a la Razoacuten en beneficio de lo irracional o de lo indeciblerdquo (1989 p 29)

La retoacuterica antigua o nueva supone la pluralidad de valores y por tanto de

normas y pautas socioculturales Esta pluralidad de valores se debe a que se

reconoce que no solo hay una pluralidad de medios para alcanzar ciertos fines de

relevancia social sino que estos mismos fines estaacuten diversamente representados

en cualquier sociedad Un orden o jerarquiacutea social representan una eleccioacuten entre

otras posibles de modo que se reconoce que hay otros oacuterdenes y jerarquiacuteas

posibles y reales Las elecciones no se fundamentan en realidades subsistentes

en siacute u oacutenticas sino en valores y en emociones ligadas a ellos La retoacuterica

considera que hay unas ldquoemociones que favorecen la socializacioacutenrdquo (1979 p 146)

y en este sentido Nussbaum ha publicado algunos profundos y reveladores

estudios (1997 2005 2008 2014) lo mismo que Goleman (1996) Para

Nussbaum por ejemplo ldquolas emociones son evaluaciones o juicios de valor los

cuales atribuyen a las cosas y a las personas que estaacuten fuera del control de esa

persona una gran importancia para el florecimiento de la mismardquo (2008 p 24) Las

emociones tienen un alcance que supera lo puramente psiacutequico y alcanzan

valores poliacuteticos sociales y culturales respecto a los cuales se presentan

divergencias y posibilidades de controversia y acuerdo

La existencia de desacuerdo y controversia hace patente la irreductibilidad

de la realidad a los problemas cognitivos a dificultades de validez o a

insuficiencias teoacutericas Aunque exista cierto entendimiento taacutecito frente a algunos

valores significativos para la mayoriacutea se presentan grandes diferencias en su

realizacioacuten Se requiere de una deliberacioacuten que no abandone la solucioacuten a un

juego de fuerzas irracionales como la pasioacuten y la violencia y que exija el desarrollo

164

de una razoacuten praacutectica capaz de razonar y dialogar en torno a valores

fundamentales de alcance cultural social y poliacutetico En consecuencia las

humanidades y las ciencias humanas se ven obligadas a desarrollar

cosmovisiones y metodologiacuteas axioloacutegicas que sean capaces de fundamentar

justificar y criticar sus propias opciones Asimismo estos saberes y disciplinas

necesitan elaborar los criterios que permiten preferir ciertos postulados hipoacutetesis

teoriacuteas terminologiacuteas y por supuesto cierto uso (cognitivo) del lenguaje (cf

Perelman 1979 p 150) La nueva retoacuterica considera que ldquotodo lo que concierne a

los valores no es arbitrario y que los juicios de realidad no son enteramente

independientes de los valores [hellip] (pues) en el seno de un estudio general de los

razonamientos praacutecticos las consideraciones metodoloacutegicas hacen prevalecer en

estas ciencias unos modelos y unos criteriosrdquo (1979 p 151) En este sentido las

humanidades comienzan su tarea con el anaacutelisis praacutectico de la argumentacioacuten es

decir con el estudio de la fundamentacioacuten la justificacioacuten y la criacutetica de las

opciones que las sustentan para pasar a continuacioacuten a la especificacioacuten de los

valores los criterios y las metodologiacuteas particulares de cada disciplina que se

derivan de la eleccioacuten de determinadas finalidades

341 Una retoacuterica centrada en la argumentacioacuten La nueva retoacuterica de

Perelman tiene un gran eacutenfasis en la teoriacutea de la argumentacioacuten es decir en el

elemento discursivo de caraacutecter fundamentador y justificativo porque lo esencial es

ldquoel estudio de las teacutecnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la

adhesioacuten de las persona a las tesis presentadas para su asentimientordquo (1989 p

34) En razoacuten de este eacutenfasis considera dos oacuterdenes de elementos que la

caracterizan los elementos claacutesicos de la retoacuterica y algunos elementos especiacuteficos

de la nueva retoacuterica Algunos elementos caracteriacutesticos de la nueva retoacuterica

relativos a los objetos de acuerdo su presentacioacuten e interpretacioacuten asiacute como al

tipo de argumentos y a la amplitud y al orden del discurso Estos uacuteltimos

relacionados con la caracterizacioacuten de la adhesioacuten del auditorio

La nueva retoacuterica acentuacutea los aspectos relativos a la adhesioacuten bien sea los

del discurso los del orador o los del auditorio La adhesioacuten es en efecto la meta

165

de la argumentacioacuten razonable Por ello aparte del reconocimiento de un corpus

de conocimientos y de la ponderacioacuten de un status de las premisas que sirven de

punto de partida Para ello se considera la presentacioacuten la interpretacioacuten la

amplitud la fuerza el orden y tipo de argumentacioacuten En todo ellos se tiene en

cuenta que el orador debe adecuar su discurso al auditorio

En lo que se refiere a la presencia es necesario tener en cuenta que la

argumentacioacuten se inserta en un sistema de pensamiento global en el cual todos

los elementos estaacuten integrados son solidarios entre ellos y en su mayoriacutea son

impliacutecitos De modo que la eleccioacuten de un punto de partida determinado bien sea

que se refiera a hechos valores o toacutepicos supone ante todo una preferencia una

seleccioacuten seguida por procedimientos que tratan de dar relevancia al elemento

elegido y a los que finalmente se busca darles una presencia que ldquolos coloque en

un primer plano de la conciencia de los oyentesrdquo (Perelman 1979 p 157) Es bien

sabido que las personas tienden a tener presente en su conciencia casi

exclusivamente acontecimientos inmediatos de cierta relevancia o resonancia

social cultural y poliacutetica y que por lo mismo tienden a olvidar aquellos que no

estaacuten presentes ya sea porque son remotos en el tiempo bien sea pasado o

futuro o porque no tienen mucha vigencia o relevancia en los escenarios

sociopoliacuteticos o culturales La proximidad o el alejamiento en el espacio o en el

tiempo tienen un efecto directo sobre las emociones como lo expresan los

refranes populares ldquoojos que no venhelliprdquo ldquoamor de lejoshelliprdquo etc (Cf Perelman

1979 p 157)

La presencia se puede crear acrecentar o disminuir por medio de recursos

que van desde la exposicioacuten fiacutesica de las realidades pasando por la presentacioacuten

mediante imaacutegenes y siacutembolos hasta la presencializacioacuten por medio de

evocaciones alusiones o de otras figuras del discurso El orador en este caso se

vale de recursos de presentacioacuten fiacutesica Aunque lo maacutes propio del discurso es el

recurso a las figuras literarias del eacutenfasis como la amplificacioacuten la repeticioacuten el

psudodiscurso directo la hipotiposis y la enaacutelage que llaman la atencioacuten sobre un

determinado aspecto incrementan la conciencia sobre eacutel y provocan una emocioacuten

maacutes duradera ldquoel ser humano se distingue de los animales en que es capaz de

166

combatir la preminencia de lo proacuteximo mediante la evocacioacuten por medio del

discurso de lo que estaacute lejanordquo (Perelman 1979 p 157 La eficacia argumentativa

de estas figuras consiste en mover las emociones y en no ser simplemente un

recurso de ornato En efecto la imaginacioacuten mueve maacutes la voluntad que la simple

abstraccioacuten o que el continuo llamado al deber

Junto a la presentacioacuten tambieacuten influye la interpretacioacuten que da origen a

nuevos significados aplicaciones o incluso innovaciones Ya en el capiacutetulo

primero sentildealamos el aporte de Gadamer en este sentido Las interpretaciones

pueden ubicarse en el plano de la convergencia de la divergencia o en el de la

generalidad En cualquier caso un dato que en una teoriacutea o en una eacutepoca se

presenta como evidente o indiscutible puede adquirir otro significado bajo una

nueva perspectiva o en una circunstancia imprevista por lo que se le percibe

como constructo Incluso la comunicacioacuten cotidiana codificada por medio de

signos puede revelar significados insospechados cuando se leen los registros

dejados por los iacutendices gestuales los acentos o las cambios de entonacioacuten la

teoriacutea de la competencia comunicativa que estudiamos en el capiacutetulo precedente

ponen en evidencia la imposibilidad de no comunicar para todos los seres vivos y

en especial para los seres humanos ldquocabe postular un principio

metacomunicacional de la pragmaacutetica de la comunicacioacuten no es posible no

comunicarserdquo (Watzlawick Bavelas amp Jackson 1981)

El anhelo de una univocidad total en la comunicacioacuten se restringe a los

metalenguajes de la matemaacutetica o de la loacutegica simboacutelica Pero como lo sentildeala

Habermas en su teoriacutea de la competencia comunicativa en los lenguajes

naturales y cotidianos se presenta la simultaneidad de la comunicacioacuten y la

metacomunicacioacuten de modo que no se puede desligar por la forma el lenguaje

natural del metalenguaje sino que se recurre a procedimientos semaacutenticos

sintaacutecticos pragmaacuteticos y argumentativos que presentan los elementos

sustanciales y materiales Igualmente Perelman reivindica la capacidad de la

lengua natural para vehicular una comunicacioacuten eficaz ldquoel uso y la interpretacioacuten

de comunicaciones redactadas en una lengua natural pueden estar subordinadas

a otros imperativos que hacen de la exigencia de univocidad una condicioacuten

167

subordinadardquo (1997 p 72) En la argumentacioacuten esto significa que se debe recurrir

al contexto al conocimiento impliacutecito y a los saberes especiacuteficos de otras

disciplinas humanistas ldquolas palabras solas no pueden garantizar una

comprensioacuten sin falla del mensaje es preciso buscar fuera de la palabra en la

frase en el contexto verbal o no en lo que se sabe del orador o de su auditorio

los suplementos de informacioacuten que permiten reducir el malentendidordquo (Perelman

1997 p 70)

La argumentacioacuten tambieacuten afronta el problema de la laquoamplitudraquo y de la

laquofuerzaraquo de los argumentos La amplitud se refiere a la extensioacuten y a la

profundidad o intensioacuten del discurso Puesto que una prueba argumentativa se

desarrolla en un sistema abierto e informal el discurso se orienta a ldquoproducir o

acrecentar la adhesioacuten de un auditorio a las tesis que se presentan para su

asentimientordquo (Perelman 1997 p 29) En este sentido se requiere que el orador

verifique que las premisas que le sirven de punto de partida son aceptadas o al

menos entendidas por su auditorio que se presenten adecuadamente que se

limite su alcance y se maticen los significados para que favorezcan las tesis o

premisas que se argumentan Pero ello no se puede hacer a costa de una

extensioacuten desconsiderada del discurso sino que se adecuaraacute a las exigencias se

la situacioacuten y del auditorio

La fuerza de la argumentacioacuten se refiere a la eficacia y a la validez La

eficacia es la capacidad de adaptacioacuten de la comunicacioacuten al auditorio la validez

se refiere a los valores universalizables que pueda comunicar un discurso maacutes

allaacute del auditorio concreto o particular al que se dirige en una circunstancia

especiacutefica o situacioacuten dada Una vez que una premisa un argumento o una tesis

alcanzan cierto grado de aceptacioacuten se puede incrementar su fuerza por medio de

una analogiacutea o por el recurso a simili o a fortiori En este sentido Perelman

recomienda al orador medir la amplitud y la fuerza del discurso para evitar el

sesgo que confunde el deseo con la posibilidad (wishfull thinking) ldquoes una teacutecnica

muy eficaz [hellip] la de restringir voluntariamente el alcance de una argumentacioacuten

la de permanecer maacutes acaacute de las conclusiones que ella parece autorizarrdquo (1997 p

187)

168

Junto a la presentacioacuten de los elementos a la consideracioacuten de la amplitud

de la argumentacioacuten y a la valoracioacuten de la fuerza del argumento aparece el

problema no insignificante del orden de los argumentos en el discurso al que la

retoacuterica antigua y claacutesica dedicoacute gran parte de su esfuerzo

Para Perelman a diferencia de la demostracioacuten formal en la que no importa

el orden de presentacioacuten en la argumentacioacuten el orden de los argumentos se

establece en funcioacuten de la obtencioacuten de la adhesioacuten por parte del auditorio

La tradicioacuten retoacuterica y otras disciplinas relacionadas con el lenguaje se han

encargado de proponer un orden un meacutetodo o una ratio al discurso ya sea que se

organicen los temas (ratio studiorum) o el orden de estudio (cursus studiorum) o

los argumentos del discurso En cualquier caso para Perelman se siguen soacutelo dos

criterios en el orden del discurso o bien un criterio flexible en funcioacuten del auditorio

o bien un criterio riacutegido de orden esteacutetico o disciplinar Este uacuteltimo es el que

recomiendan de una parte quienes pretenden dar una estructura cientiacutefica al

discurso como Descartes (geomeacutetrico) Ramus o Bacon o de otra quienes se

concentran en la parte esteacutetica ya sea con una tropologiacutea renovada como el Grupo

micro o los que presentan una versioacuten claacutesica de la retoacuterica que sigue un criterio

esteacutetico y considera las partes del discurso (exordio narracioacuten prueba

recapitulacioacuten perorata) y su orden (creciente decreciente quiaacutesmico) de manera

relativamente mecaacutenica Perelman por su parte siguiendo a Aristoacuteteles considera

que el orden debe ser funcional y ldquodepende del fin buscado y del medio maacutes eficaz

para llegar a eacutelrdquo (1997 p 194) Desde el punto de vista pragmaacutetico de Perelman

ldquoen la medida en la que el fin del discurso sea persuadir al auditorio el orden de

los argumentos se adaptaraacute a ese fin cada argumento debe venir en el momento

en que ejerceraacute maacutes efecto pero como lo que persuade a u auditorio no convence

a otro este esfuerzo de adaptacioacuten debe siempre proseguirrdquo (1997 p 196)

Por uacuteltimo aparece el elemento del tipo de argumentacioacuten que baacutesicamente

se ocupa de identificar la adhesioacuten que se da al status de las premisas y de la

manera como esta adhesioacuten se transfiere o se inhibe Si el argumento transfiere a

la conclusioacuten la adhesioacuten dada a las premisas entonces crea un nexo y se

169

considera asociativo Si por el contrario desliga los elementos de una convencioacuten

o una tradicioacuten entonces deshace un nexo y se considera disociativo Esta

distribucioacuten en dos tipos de argumentos es posible porque como se sentildealoacute

precedentemente el status de las tesis premisas o conclusiones de una

argumentacioacuten variacutea de acuerdo con la adhesioacuten del auditorio es decir la

definicioacuten del alcance de los teacuterminos y su categorizacioacuten en un sistema dependen

del acuerdo ya establecido o que se pueda alcanzar Igualmente el corpus de los

saberes humaniacutesticos y de las Ciencias Humanas y sociales se caracteriza por

sus variaciones puntos de vista contrapuestos y escuelas antagoacutenicas La

argumentacioacuten se desarrolla entonces en un sistema abierto informal e

intersubjetivo En consecuencia la adhesioacuten a una argumentacioacuten dependeraacute de

la ldquoapreciacioacuten tanto de los argumentos presentados en pro o en contra como del

valor de la solucioacuten que se ofrece a los problemas en discusioacutenrdquo (1997 p 76) Al

desarrollo de este elemento dedica la siguiente seccioacuten

El conjunto de los elementos considerados anteriormente y en especial el

relativo al orden del discurso evidencian la necesidad de mantener a la vista el

problema tiacutepico de la retoacuterica que es para Perelman ldquoel de la adaptacioacuten del

discurso al auditoriordquo (1997 p 200) De acuerdo a su punto de vista las

separaciones artificiales entre forma y contenido manifestacioacuten y fondo verdad y

adhesioacuten conducen en un momento u otro a la reduccioacuten de la retoacuterica a un arte

ornamental y a su paulatina desvinculacioacuten de la vida activa es decir de su

funcioacuten en el espacio puacuteblico y en la interaccioacuten social antildeadiendo de nuestra parte

las consideraciones de Arendt

Se desarrolla a continuacioacuten la diferenciacioacuten de los principales tipos de

argumentos (asociativo o disociativo) y sus correspondientes teacutecnicas

argumentativas asiacute como la de los objetos de acuerdo (lo real o lo preferible) y la

de la clase de razonamientos (analiacutetico o dialeacutectico)

342 El razonamiento dialeacutectico Ahora bien conviene recordar que la

argumentacioacuten se refiere a laquorazonamientos dialeacutecticosraquo tiacutepicos de opiniones

creencias valoraciones y juicios y no a razonamientos analiacuteticos tiacutepicos de

170

axiomas foacutermulas y demostraciones de las ciencias naturales y formales sobre

los que ya se han establecido un alto grado de certeza Los razonamientos

dialeacutecticos se orientan a las argumentaciones los analiacuteticos a las demostraciones

las primeras tienen caraacutecter deliberativo es decir no necesario e informal las

segundas tienen un caraacutecter constrictivo es decir absolutamente necesario y

formal

En efecto los razonamientos dialeacutecticos se orientan hacia la deliberacioacuten y

la controversia y ldquotienen por objeto los medios de persuadir y de convencer por

medio del discurso de criticar las tesis de los adversarios y de defender y justificar

las propias con argumentos maacutes o menos soacutelidosrdquo (1979 p 10) Y en esto difieren

de los razonamientos analiacuteticos que seguacuten Perelman ldquoson aquellos que parten de

unas premisas necesarias o por lo menos indiscutiblemente verdaderas y

conducen gracias a inferencias vaacutelidas a conclusiones igualmente necesarias o

verdaderasrdquo (1979 p 9)

La figura del razonamiento analiacutetico es el lsquosilogismorsquo y la del dialeacutectico es el

entimema La primera se valida por la correccioacuten formal de la inferencia la

segunda por la adhesioacuten o favorabilidad que le otorgue un auditorio El entimema

es por consiguiente un razonamiento abreviado de caraacutecter deliberativo

conformado al menos por unas proposiciones que fungen de antecedente y un

consecuente y en el que todos los eslabones no aparecen necesariamente o son

taacutecitos En este sentido las humanidades apelan a una loacutegica no formal ndash bien sea

informal o material ndash que estudia los razonamientos de acuerdo a valores como la

razonabilidad o la justicia la adecuacioacuten o la pertinencia

Figura 14 Diferencia entre razonamientos

171

Los razonamientos dialeacutecticos se caracterizan por

1 Estar constituidos por opiniones generalmente aceptadas que constituyen

siempre el punto de partida incluso si van a ser controvertidas

2 El criterio de aceptacioacuten se refiere a la verosimilitud incluso si se recurre a

un relato simboacutelico a una faacutebula o a una paraacutebola Lo verosiacutemil es lo

plausible lo evidente en un contexto o lo loable

3 Referirse siempre a valoraciones y calificaciones que son vinculables a

personas grupos culturas y eacutepocas concretas Incluso cuando se trata de

asuntos intemporales como la vida eterna o el concepto de belleza

Para Perelman de acuerdo con el tipo de nexo que se establezca entre

premisas y conclusiones los razonamientos dialeacutecticos se pueden dividir en dos

asociativos y disociativos (Perelman amp Olbrechts-Tyteca 1989 pp 295-698

Perelman 1997 p 75-182) La correccioacuten de esta clase de razonamiento se debe

establecer por el grado de adhesioacuten del auditorio a los puntos de partida

(statuscorpus) y por la transferencia o inhibicioacuten de esta adhesioacuten a las

conclusiones que de estos se deriven conforme a las caracteriacutesticas de esta clase

de razonamiento

Figura 15 Diferencias entre los razonamientos dialeacutecticos

Puesto que los razonamientos dialeacutecticos remiten a opiniones conformadas

por proposiciones informales e interpersonales la correccioacuten de este tipo de

razonamiento requiere que se determine en cada caso la correlacioacuten entre

premisas y conclusiones y el grado de adhesioacuten a unas y otras A diferencia de la

correccioacuten formal de la demostracioacuten matemaacutetica o loacutegica para Perelman la

correccioacuten de una argumentacioacuten es relativa a las condiciones de uso de una

lengua natural en la que es posible la polisemia la pluralidad e incluso la

ambiguumledad igualmente es relativa a unos principios y unas reglas flexibles

dinaacutemicas e interrelacionadas de un sistema abierto e informal asimismo es

172

relativa al status de los puntos de partida de las premisas que pueden tener una

valoracioacuten diversa de acuerdo a la adhesioacuten expliacutecita o impliacutecita del auditorio y al

corpus de conocimientos que presenta una enorme diversidad porque se refiere

de una parte al sentido comuacuten y de otra a saberes humaniacutesticos en los que

caben muacuteltiples perspectivas

En consecuencia en los razonamientos dialeacutecticos es necesario presentar

reforzar o debilitar el valor concedido a las premisas que constituyen el punto de

partida o el acuerdo previo En este sentido se debe verificar el status de las

premisas en cada caso para fundamentar el nexo que se pueda establecer entre

eacutestas y la conclusioacuten pues no es suficiente la mera validez formal de las

proposiciones o de su correlacioacuten

En razoacuten de esto se deben ponderar tanto los argumentos que constituyen

los puntos de acuerdo como su presentacioacuten e interpretacioacuten Pues a diferencia

de una demostracioacuten formal en la que el valor de las premisas estaacute prestablecido

en un sistema formal y cerrado el valor que se concede a los puntos de acuerdo

de la argumentacioacuten y a la conclusioacuten variacutea de acuerdo a la adhesioacuten del auditorio

es decir las proposiciones se deben establecer en un sistema abierto e informal

En efecto las argumentaciones sistematizan razonamientos dialeacutecticos que no

son verdades demostradas e impersonales sino proposiciones verosiacutemiles que se

refieren a opiniones creencias y percepciones argumentadas e interpersonales

(Perelman 1997 p 20)

Respecto a los acuerdos que sirven de punto de partida para las

argumentaciones es fundamental que el orador adapte su argumentacioacuten al

auditorio y establezca el valor que se concede a las premisas que sirven de punto

de partida las cuales se presentan en un rango que abarca desde laquolo realraquo hasta

laquolo preferibleraquo Lo real se refiere a elementos objetivos e intersubjetivos que hacen

parte de contextos maacutes generalizados y que Perelman identifica con auditorios

universales lo preferible en cambio se refiere a elementos intersubjetivos de

contextos especiacuteficos y que Perelman identifica con auditorios particulares (1989

p 120)

173

Figura 16 Diferencia en las premisas

Perelman hace dos advertencias respecto a las proposiciones que

constituyen objeto de acuerdo sobre lo real y que sirven de punto de partida por

una parte diferencia tres niveles en el status que se refieren a hechos verdades y

presunciones y por otra resalta la necesidad de tener en cuenta la actitud del

auditorio frente a ellos Pues aunque el status de estos puntos de partida se

percibe y manifiesta como algo objetivo sin embargo en contextos particulares

puede existir reserva o incluso negacioacuten de que sean tales ldquosi el acuerdo en

relacioacuten con ellos es suficientemente general nadie puede descartarlos sin caer

en el ridiacuteculo a menos que deacute razones capaces de justificar su escepticismo a

este respectordquo (Perelman 1997 p 46) En estos dos puntos de partida se suelen

tener en cuenta los datos estadiacutesticos en lo que concierne a una cierta estimacioacuten

de los hechos o de las teoriacuteas que los conectan Aunque la proposicioacuten que sirve

de premisa presente estos elementos como algo evidente el orador debe tener en

cuenta que en realidad se trata de una valoracioacuten gradual que va de los hechos a

las suposiciones pasando por las verdades

1 Hechos en esta categoriacutea se colocan elementos faacutecticos y eventos que en

cuanto tales no estaacuten en discusioacuten en un primer momento pero respecto a

los cuales pueden existir diversas reacciones en cuanto a su significado

2 Verdades en esta categoriacutea relacionada estrechamente con la anterior se

colocan ldquolos sistemas maacutes complejos relativos a los enlaces entre hechos

ya se trate de teoriacuteas cientiacuteficas o de concepciones filosoacuteficas o religiosas

que trascienden la experienciardquo (Perelman 1989 p 124)

3 Presunciones esta categoriacutea se asocia ldquocon lo que se produce

normalmente y con lo que es razonable tomar como punto de partidardquo

(1997 p 47) Se diferencia claramente de las dos anteriores en cuanto

174

requiere desde el comienzo de una clara justificacioacuten ldquola adhesioacuten a las

presunciones no es extrema se espera que otros elementos la refuercen

en un momento dadordquo (Perelman 1989 p 126) Desde el punto de vista

probatorio la presuncioacuten dispensa de la prueba y en caso contrario

ldquoimpone la carga de la prueba a quien quiere oponerse a su aplicacioacutenrdquo


Figura 17 Diferenciacioacuten del punto de partida de las premisas de lo real

Perelman introduce una ulterior diferenciacioacuten en los objetos de acuerdo

que sirven de punto de partida de una argumentacioacuten al introducir laquolo preferibleraquo

contrapuesto a laquolo realraquo ndash ya sea conocido (hechos y verdades) o presunto

(presunciones) ndash que se relacionoacute en el apartado anterior Lo preferible en efecto

se refiere a los valores y jerarquiacuteas por una parte o las proposiciones que indican

ciertas preferencias por otra

1 Valores El elemento central es el valor que se le concede a algo por parte

de un auditorio y que indica un desnivel una prioridad o una precedencia

Este elemento tambieacuten implica un lsquojuicio de valorrsquo que aparte de las

matizaciones de Perelman tienen un amplio recorrido en la tradicioacuten

humanista como lo sentildeala Gadamer (1977 p 61)

2 Jerarquiacuteas esta categoriacutea establece escalas y extremos en las

valoraciones y puede organizarse a partir de criterios como

concretoabstracto y homogeacuteneoheterogeacuteneo ldquodesde el punto de vista de

la estructura que posee una argumentacioacuten las jerarquiacuteas de valores son

sin duda maacutes importantes que los valores mismosrdquo (Perelman 1989 p

141) En efecto los auditorios no suelen diferenciarse por lo valores en siacute

mismos sino por la manera de jerarquizarlos A diferencia de los objetos y

verdades de laquolo realraquo a los que se oponen las apariencias y las

175

falsedades la estructuracioacuten de una jerarquiacutea de valores no implica que los

valores menores sean despreciables o insignificantes ldquoun menor valor

siempre permanece un valor a pesar de todordquo (Perelman 1997 p 52)

3 Los lugares de lo preferible Perelman introduce aquiacute una parte de la toacutepica

aristoteacutelica en lo referente a los lugares comunes y especiacuteficos los lugares

de la cantidad y de la cualidad ademaacutes de estos los lugares del orden de

lo existente de la esencia de la persona y de la autonomiacutea ldquolos lugares

designan las rubricas bajo las cuales pueden clasificarse los argumentos

consistiacutea en agrupar el material necesario con el fin de encontrarlo con

maacutes facilidad en caso de ser menesterrdquo (Perelman 1989 p 145)

Figura 18 Diferenciacioacuten del punto de partida de las premisas de lo

preferible

Ademaacutes de esta diferenciacioacuten relacionada con la adhesioacuten que se le

concede a un punto de partida Perelman reconoce que existen ciertos acuerdos

que son particulares o bien del sensus communis o bien del corpus de cada saber

en especial en las Ciencias Humanas y en las humanidades y en ciertos sistemas

doctrinales como el de la teologiacutea catoacutelica Estos acuerdos se refieren ldquoora al tipo

de auditorios a los cuales se dirige (la argumentacioacuten) ora al desarrollo mismo de

la argumentacioacutenrdquo por ello remiten en ocasiones al uno o al otro ya se trate de

alguacuten saber de alguna doctrina o de una creencia o una opinioacuten comuacuten frente a

auditorios particulares o generales

Si la argumentacioacuten remite al sensus communis entonces nos

encontraremos con cierta frecuencia ante suposiciones creencias y en general

conocimientos taacutecitos que resultan distribuidos con cierta uniformidad en un mayor

nuacutemero de miembros de un auditorio En efecto Perelman define este lsquosentido

176

comuacutenrsquo como ldquouna serie de creencias admitidas en el seno de una sociedad

determinada cuyos miembros suponen que cualquier ser razonable las comparterdquo

(1989 pp 168-169) es decir un conjunto compartido de concepciones comunes

que suponen cierta razonabilidad A lo que se podriacutea antildeadir que frente al lsquosentido

comuacutenrsquo estamos no solo ante un conjunto con frecuencia no muy diferenciado de

conocimientos taacutecitos opiniones creencias sino que tambieacuten ante una

generalidad concreta de la razoacuten que orienta la voluntad Pues como sentildeala

Gadamer el sensus comunis se refiere simultaacuteneamente tanto a una capacidad

general atribuible a los seres humanos como ldquoal sentido que funda a la

comunidadrdquo (1977 p 50)

Para las argumentaciones que cuentan con un corpus de teoriacuteas doctrinas

y documentos al que remite expliacutecitamente el orador o que por lo general

simplemente alude o evoca por considerarlo bien conocido y maacutes que aceptado

ldquodichos acuerdos constituyen el corpus de una ciencia o de una teacutecnica pueden

desprenderse de ciertos convenios o de la adhesioacuten a diversos textos y

caracterizan a ciertos auditoriosrdquo (Perelman 1989 p 169)

El siguiente paso luego de los acuerdos que constituyen los puntos de

partida de las premisas estaacute conformado por las teacutecnicas argumentativas que se

ocupan de constituir y diferenciar el nexo que vincula las premisas con frecuencia

taacutecitas o impliacutecitas con las conclusiones Estos dos tipos de argumentacioacuten o bien

refuerzan un nexo ya establecido o bien establecen uno nuevo

Para Perelman los tipos de argumentacioacuten se refieren a teacutecnicas que o bien

transfieren la adhesioacuten concedida a las premisas o bien la inhiben Se trata de

discernir si la adhesioacuten dada reforzada o incrementada vincula efectivamente las

conclusiones al valor dado a las premisas o si la argumentacioacuten introduce

disociaciones en premisas que ya tienen un valor determinado para sacar

conclusiones que difieren de los puntos previos de acuerdo Esta distincioacuten entre

argumentos asociativos que establecen un nexo entre premisas y conclusiones y

argumentos disociativos que disuelven o recomponen de otra manera este nexo

constituye el nuacutecleo central de la teoriacutea de la argumentacioacuten de Perelman En

estos dos tipos de argumentacioacuten los argumentos interactuacutean entre siacute pero

177

tambieacuten lo hacen con el auditorio y con el orador y pueden originar nuevos

argumentos o discursos

Los argumentos asociativos o con nexo transfieren a la conclusioacuten la

adhesioacuten dada a las premisas y se dividen en tres cuasiloacutegicos fundados sobre la

estructura de lo real o fundantes de la estructura de lo real

Figura 19 Razonamientos dialeacutecticos

Los argumentos cuasiloacutegicos funcionan sobre ldquouna estructura especializada

de lo realrdquo (1997 p 78) susceptible de adoptar indirectamente recursos de la

matemaacutetica o de la loacutegica El uso de este argumento requiere cierto rigor y que su

aplicacioacuten se pueda verificar sobre realidades concretas Pero ldquoa causa de los

inconvenientes de la reduccioacuten a lo formal y a lo cuantitativo es raro que los

argumentos cuasiloacutegicos puedan por siacute solos producir la conviccioacuten ellos deberaacuten

ser completados por argumentos basados sobre la estructura de lo realrdquo


1 Incompatibilidad el orador debe cuidar que su argumentacioacuten no choque

contra tesis precedentes invocadas como vaacutelidas o contra principios

generales inherentes al aacutembito discursivo en el que se presenta la

argumentacioacuten ldquola incompatibilidad obliga a escoger a indicar la regla que

se seguiraacute en caso de conflicto a abandonar la regla precedente o a

restringir su alcancerdquo (1997 p 83) Los recursos a la diplomacia o a la

postergacioacuten no evitan que en un determinado momento se deba hacer una

eleccioacuten o un compromiso frente a opciones incompatibles No se asume el

criterio de no contradiccioacuten propio de la demostracioacuten formal

2 Identidad el orador debe cuidar que en su argumentacioacuten las definiciones

permitan establecer identificaciones claras para que su auditorio pueda

seguir el discurso sin perderse en muacuteltiples identidades o en sutilezas pero

sin pretender la precisioacuten teacutecnica de un sistema formal ya que la

178

argumentacioacuten se desarrolla en una lengua natural en la que todas las

palabras tienen ya unos valores previos e interactuacutean entre ellas ldquosi la

palabra preexiste ella es solidaria en el lenguaje con las clasificaciones

previas con los juicios de valor (hellip) de tal manera que [en la

argumentacioacuten] la definicioacuten de un teacutermino no puede ser considerada maacutes

como arbitrariardquo (Perelman 1997 p 90) A este propoacutesito valen las

orientaciones de Gadamer en cuanto al valor de los prejuicios (1977) No se

asume el criterio de la arbitrariedad en la definicioacuten propio de la loacutegica

formal

3 Justicia y reciprocidad el orador debe tener en cuenta el criterio racional de

justicia reciacuteproca cuando va a tratar como ideacutenticos a dos seres o a dos

situaciones acogiendo las semejanzas relevantes y prescindiendo de las

diferencias insustanciales la justicia exige un trato equitativo a seres que

pertenecen a la misma categoriacutea esencial la reciprocidad muestra la

correlacioacuten entre teacuterminos que deben recibir el mismo trato se trata de una

identificacioacuten parcial justificada por el hecho de que las diferencias se

minimizan ldquomientras que las semejanzas se consideran esencialesrdquo

(Perelman 1997 p 95) Gran parte del trabajo de Perelman nacioacute de este

argumento y se orientoacute a su aplicacioacuten No se asume un criterio puramente

formal de equivalencia en asuntos o situaciones humanas

4 Transitividad inclusioacuten y divisioacuten el orador debe utilizar con cautela los

argumentos de transitividad que permiten transferir los valores de una

relacioacuten a otra porque ldquose deriva la existencia de una propiedad comuacuten a

todos los elementos ligados por ellardquo (Perelman 1997 p 102) bien sea

porque se incluye la parte en el todo o la especie en el geacutenero o porque se

divide para evidenciar una presencia o una ausencia El ejemplo tiacutepico es el

argumento por divisioacuten que recurre a un procedimiento geomeacutetrico para

descartar que lo que no estaacute en las partes tampoco puede darse en el

conjunto Aquiacute se incluye la figura del silogismo y del dilema y los

razonamientos a pari y a contrario En todo caso lo que se predica de una

correlacioacuten automaacuteticamente no se puede predicar de otra aunque en

179

apariencia pueda parecer asiacute No se asume una transitividad formal en la

que los teacuterminos son iguales o equivalentes

5 Mediciones y probabilidades el orador debe utilizar con cautela las

comparaciones y contrastes que apelan a mediciones y probabilidades

porque eacutestas no se emplean cuantitativamente sino soacutelo para dar una idea

aproximada ldquotodas estas teacutecnicas suponen la reduccioacuten de un problema a

uno solo de sus aspectos no calculable pero apreciable en teacuterminos de

frecuenciardquo (Perelman 1997 p 112) No se asume una cuantificacioacuten

formal ya que las medidas son solo recursos de proporcioacuten para la

comparacioacuten y el contraste

Los argumentos fundados sobre la estructura de lo real se presentan

cuando dos elementos asociados en un nexo reconocido lo utilizan para

establecer ldquouna argumentacioacuten que permita pasar de lo que se admite a lo que

uno quiere hacer admitirrdquo (Perelman 1997 p 113) Perelman los divide en nexos

de sucesioacuten y nexos de coexistencia y otros nexos como el valor simboacutelico la

jerarquiacutea y el orden

1 Nexos de sucesioacuten el orador pone en relacioacuten ldquofenoacutemenos del mismo nivel

[hellip] tales como la relacioacuten de causa a efectordquo (Perelman 1997 p 113)

para presentar un fenoacutemeno o explicarlo u orientar su investigacioacuten Este

nexo le da preferencia a la indagacioacuten de causas efectos consecuencias y

en el caso de los actos intencionales a la determinacioacuten de la motivacioacuten

Un ejemplo tiacutepico de esta argumentacioacuten es el argumento pragmaacutetico que

valora los hechos por sus consecuencias Algunas figuras que se emplean

son la hipeacuterbole y la liacutetote para favorecer la exaltacioacuten de un valor

2 Nexos de coexistencia el orador pone en relacioacuten ldquoteacuterminos de nivel

desigual tales como la esencia y sus manifestacionesrdquo (Perelman 1997 p

113) o la relacioacuten entre persona y acto El argumento de autoridad es

recurrente en este nexo siempre y cuando se trate de opiniones y juicios de

valor o se discuta la autoridad invocada y no la autoridad en siacute misma

Asimismo el de coexistencia es el argumento recurrente en humanidades y

180

en ciencias humanas en especial en historia pues ldquolos nexos de

coexistencia serviraacuten para establecer una relacioacuten entre los

acontecimientos los hombres las obras y el periodo de la historia en la que

estos surgenrdquo (Perelman 1997 p 134) De hecho para Perelman las

categoriacuteas de las ciencias humanas ldquoson construcciones de espiacuteritu ligadas

a una distincioacuten entre lo que es esencial y lo que es accesorio accidental o

irrelevanterdquo (Perelman 1997 p 135) Lo esencial se asocia a las figuras de

la persona como la personificacioacuten la prosopopeya y el apoacutestrofe

3 Nexos simboacutelicos jeraacuterquicos y de orden el orador vincula una realidad con

otra apelando a un nexo simboacutelico prestablecido ya que dentro de una

concepcioacuten homogeacutenea bien sea miacutestica miacutetica institucional o religiosa el

siacutembolo participa de alguna manera evidente de lo simbolizado lo

presencializa y lo representa como tal ldquoa causa de esta relacioacuten de

participacioacuten la accioacuten sobre el siacutembolo toca directamente lo simbolizadordquo

(Perelman 1997 p 136) La figura habitual en este nexo es la metonimia

Tambieacuten aquiacute se contemplan los argumentos de doble jerarquiacutea en

particular los argumentos a fortiori que apelan a un valor que se amplifica

por la comparacioacuten Igualmente aparecen los argumentos de orden que

convierten la diferencia de grado en una diferencia de condicioacuten de modo

que o bien se acentuacutean las diferencias de cualidades y naturaleza para

establecer liacutemites insalvables o para conjuntar realidades que se presentan

distantes

Figura 20 Razonamientos dialeacutecticos asociativos fundados en lo real

Los argumentos que fundan la estructura de lo real ldquoson aquellos que a

partir de un caso particular conocido permiten establecer un precedente un

modelo o una regla general tales como los razonamientos por el modelo o por el

ejemplordquo (Perelman 1997 p 79) A diferencia de los anteriores que apelaban a un

181

nexo reconocido como el que se establece en niveles equivalentes entre causa y

efecto o en niveles distintos como sujeto y accioacuten persona y acto esencia y

manifestacioacuten este argumento apela a experiencias concretas creencias

compartidas y realidades conocidas para establecer un nexo fundante Muchos de

estos procedimientos son retomados como argumentos propicios para el cultivo de

la lsquoimaginacioacuten narrativarsquo por parte de Nussbaum

1 Argumento por el ejemplo el orador utiliza un caso particular para

establecer una regla o para invalidarla por medio de una generalizacioacuten o

induccioacuten a partir de uno o varios ejemplos validantes o invalidantes ldquoes a

partir del caso particular que se busca la ley o la estructura que eacutel revelardquo


2 Argumento por la ilustracioacuten el orador utiliza un caso particular real o

ficticio especialmente llamativo para ilustrar o dar presencia a una regla ya

admitida ldquoel caso particular a la vez que ilustra la regla sirve para

enunciarla al mismo tiempo de una manera concretardquo (Perelman 1997 p

147)

3 Argumento por el modelo el orador utiliza un caso particular que reuacutene

unas caracteriacutesticas especiales o bien como modelo para imitar o bien

como antimodelo para criticar ldquola riqueza de la argumentacioacuten por el

modelo radica en que ella permite aun cuando el modelo sea uacutenico

acentuar uno u otro de los aspectos para sacar cada vez una leccioacuten

adaptada a las circunstanciasrdquo (Perelman 1997 p 152)

4 Argumento por analogiacutea el orador utiliza una analogiacutea o comparacioacuten de

relacioacuten de semejanza por proporcioacuten entre relaciones de teacuterminos que

parecen no tener una relacioacuten para establecer una nueva relacioacuten La

analogiacutea considera que la relacioacuten entre dos teacuterminos constituye un lsquotemarsquo

que guarda relacioacuten de semejanza por proporcioacuten con dos teacuterminos que

constituyen un lsquofororsquo es decir ldquouna asimilacioacuten que tiene por fin aclarar

estructurar y evaluar el tema gracias a lo que se sabe del foro lo que

implica que el foro proviene de un dominio heterogeacuteneo puesto que es

mejor conocido que el del temardquo (Perelman 1997 p 154) Puesto que ldquola

182

analogiacutea presenta un tipo de razonamiento especiacutefico e indispensablerdquo

(Perelman 1997 p 153) en el aacutembito de la comunicacioacuten y el razonamiento

informal es fundamental sostenerla en la argumentacioacuten y mostrar su

caraacutecter adecuado para el discurso no empiacuterico y no formal ldquoadmitir una

analogiacutea es suscribir una cierta escogencia de aspectos que importa poner

en evidencia en la descripcioacuten de un fenoacutemenordquo (Perelman 1997 p 159)

5 Argumento por la metaacutefora el orador utiliza la figura de la metaacutefora para

ligar atributos a realidades que o bien no las teniacutean o no pareciacutean tenerlas

para caracterizar una realidad o para dar al discurso una fuerza persuasiva

inusual Como lo sentildeala Ricoeur aunque ciertas metaacuteforas se desgastan y

se convierten en sineacutecdoques metonimias o catacresis el razonamiento

dialeacutectico argumentativo requiere mantener viva la metaacutefora para conservar

la fuerza creativa de la palabra (Ricoeur 1980) En efecto todo

pensamiento ldquoque no puede ser verificado empiacutericamente se desarrolla en

una argumentacioacuten que busca hacer admitir ciertas analogiacuteas y metaacuteforas

como elemento central de una visioacuten del mundordquo (Perelman 1997 p 166)

Figura 21 Razonamientos dialeacutecticos asociativos fundantes de lo real

La teacutecnicas argumentativas ofrecen junto a los argumentos con nexo o

asociativos los argumentos disociativos A diferencia de los primeros que

pretenden transferir la adhesioacuten de las premisas a la conclusioacuten los argumentos

disociativos tratan de inhibir esa transferencia y crear nuevos nexos esta teacutecnica

ldquotrata de separar elementos que el lenguaje o una tradicioacuten reconocida han ligado

previamente uno a otrordquo (Perelman 1997 p 76) En efecto la disociacioacuten es

indispensable para quien ldquoquiere ser sistemaacutetico [hellip] y se esfuerce por resolver

(las dificultades praacutecticas) de manera teoacuterica satisfactoria estableciendo una

183

visioacuten coherente de lo real se llegaraacute a ello frecuentemente a traveacutes de la

disociacioacuten de las nociones admitidas como punto de partidardquo (Perelman 1997 p

167) Para Perelman un pensamiento ldquose puede presentar bajo la forma de una

fila de parejas que forman un sistemardquo (Perelman 1997 p 171) A continuacioacuten se

presenta el procedimiento y su aplicacioacuten

1 El orador disocia las nociones dadas al contraponer teacuterminos en parejas

que guardan alguacuten grado de oposicioacuten El teacutermino que aparece sobre la

liacutenea es el valor de menor grado al que se le opone un teacutermino que

representa el mayor grado y que va debajo de la liacutenea

2 El orador establece cual es el elemento de mayor valor y si se busca cierta

originalidad o si quiere distanciarse de la opinioacuten comuacuten entonces operaraacute

inversiones de valores El discurso entonces se orientaraacute a fundamentar y

justificar estos cambios o inversiones

3 El orador tiene a su disposicioacuten un sinnuacutemero de opciones en cuanto a

oposiciones de teacuterminos Las parejas maacutes comunes las conforman las

oposiciones laquoaparienciarealidadraquo laquovidamuerteraquo laquomediofinraquo y otras

similares Ademaacutes no es necesaria la presentacioacuten exhaustiva de la

contraposicioacuten ni de cada uno de los teacuterminos Es suficiente con la

presentacioacuten viacutevida de uno de ellos y la simple mencioacuten o alusioacuten al otro

para que la audiencia o los lectores reconstruyan el esquema lo cual es

tiacutepico de los entimemas que recurren al conocimiento taacutecito y a las

premisas impliacutecitas

4 El orador puede apelar a diversas figuras de paralelismo (sinoacutenimo

sinteacutetico antiteacutetico emblemaacutetico etc) y a otras figuras argumentativas

como el paradojismo que ldquoformula una antiacutetesis con la ayuda de una alianza

de palabras que parecen excluirse mutuamenterdquo (Perelman 1997 p 179) o

a la tautologiacutea aparente

Llegados a este punto vemos que el esquema de la nueva retoacuterica de

Perelman se basa en la diferenciacioacuten entre el razonamiento dialeacutectico y otros

razonamientos tiene sus puntos de partida en la identificacioacuten del tipo de premisa

bien sea lo real o lo preferible se desarrolla mediante las teacutecnicas argumentativas

184

que crean nexo (asociativa) o lo disuelven (disociativa) y alcanza una reflexioacuten

propia que permite construir una manera razonable de pensar dialogar discutir y

concertar sobre opiniones creencias y suposiciones que fundamentan o justifican

un juicio una decisioacuten o un cambio de actitud la nueva retoacuterica ldquoversa ora sobre el

contenido de premisas expliacutecitas ora sobre los enlaces particulares utilizados ora

sobre la forma de servirse de ellos de un extremo al otro el anaacutelisis de la

argumentacioacuten atantildee a lo que se supone admitido por los oyentesrdquo (Perelman

1989 p 119) Es como lo recuerda Gadamer el ideal del saber prudencial que

mira siempre la situacioacuten concreta y la pondera siempre frente a valores

ampliamente reconocidos en una sociedad particular ldquolo que orienta la voluntad

humana no es [hellip] la generalidad abstracta de la razoacuten sino la generalidad

concreta que representa la comunidad de un grupo de un pueblo de una nacioacuten o

del geacutenero humano en su conjuntordquo (1977 p 50)

343 El razonamiento practico en la vida cotidiana Aunque Perelman

comenzoacute sus investigaciones en el campo de la loacutegica aplicada su trabajo lo

condujo al razonamiento praacutectico y a la filosofiacutea praacutectica que exigen la aplicacioacuten

de juicios de valor a la resolucioacuten de teoriacuteas decisiones y juicios La pregunta gira

en torno a los procedimientos de razonamiento aplicables en aquellos saberes y

disciplinas que se basan en nociones controvertidas y que se orientan a la

obtencioacuten de un acuerdo razonable

Perelman en su obra buscoacute incesantemente argumentar por el ejemplo y la

ilustracioacuten a partir de saberes de base humanista como el derecho la pedagogiacutea

las creencias religiosas o la filosofiacutea y mostrar algunas aplicaciones en las que el

arte retoacuterico resultaba esencial Estas aplicaciones tienen que ver con desarrollos

particulares que el autor da a ciertos saberes dentro de sus obras generales o a

obras particulares dedicadas a estos temas Una parte de su trabajo apunto a

poner en evidencia los sesgos cognitivos e ideoloacutegicos que subyacen a toda

valoracioacuten otra parte a poner en evidencia los juicios de valor que subyacen al

sentido comuacuten

Al poner en evidencia los sesgos cognitivos e ideoloacutegicos se busca mostrar

que estos aunque no hagan parte del conocimiento expliacutecito o consciente hacen

185

parte del proceso normal de la elaboracioacuten de una opinioacuten De un lado el sesgo

cognitivo humano que tiende a ignorar o despreciar lo que esta fuera de su foco de

atencioacuten ha sido estudiado con atencioacuten por varios autores como Kahneman

Goleman y Taleb que ven en este desintereacutes no intencional un rasgo propio de la

psique humana que tiene un grado muy reducido de atencioacuten por lo que necesita

implementar procesos de comunicacioacuten en el que pueda tener una percepcioacuten de

lo raacutepido y de lo lento (Kahneman 2012) un desarrollo armoacutenico de las

capacidades cognitivas que incluya la inteligencia emocional y social (Goleman

2006 2013) y una percepcioacuten de los eventos uacutenicos de gran alcance (Taleb

2008) El segundo que tiende a menospreciar aquellas realidades ajenas a la

ideologiacutea dominante o las que se encuentran fuera de la propia cultura es decir

como ya se sentildealoacute en el capiacutetulo dedicado a la formacioacuten humanista los seres

humanos deben cultivar el conocimiento de siacute mismos para clarificar sus propios

objetivos tener conciencia de las influencias recibidas y actuar respetuosamente

como lo sentildeala Nussbaum al caracterizar la formacioacuten humanista Es decir la

nueva retoacuterica nos ayuda a asumir criacuteticamente el sesgo cognitivo y el ideoloacutegico

o en palabras de Perelman a tomar conciencia de ldquola influencia de lo que nos

rodea sobre nuestra sensibilidadrdquo (Perelman 1997 p 60) Los dos asuntos

destacan a importancia de los sentimientos y del intereacutes para la creacioacuten de un

conocimiento

Otra parte de su trabajo se concentroacute en mostrar las diferencias entre

argumentaciones dirigidas a un auditorio universales y que se fundamentaban

principalmente en el sensus communis y argumentaciones dirigidas a auditorios

especializados y que se fundamentaban en el conocimiento del corpus de un arte

o una disciplina y del status de su respectivos puntos de partida

Perelman proporciona un ejemplo de esto al mostrar la analogiacutea entre los

lugares comunes y los lugares especiacuteficos (Perelman 1979 p 156) Un lugar

comuacuten es ldquoun punto de vista un valor que hay que tener en cuenta en toda

discusioacuten y cuya elaboracioacuten adecuada desembocaraacute en una regla o en una

maacuteximardquo Pero al respecto advierte que si bien en teacuterminos generales pueda

existir un acuerdo puede no ocurrir lo mismo en la aplicacioacuten concreta Del mismo

186

modo tomando el caso particular del derecho afirma que ldquosi los principios

generales del derecho no son otra cosa que los lugares especiacuteficos del derecho

afirmaciones de orden general (hellip) es claro que han de suministrar los principios

de partida de un pensamiento no especializadordquo (Perelman 1979 p 156) Aquiacute es

donde entran en juego las teacutecnicas de la argumentacioacuten que hacen prevalecer en

el caso concreto lo cualitativo sobre lo cuantitativo o viceversa el orden sobre las

implicaciones etc

A diferencia del orador que se dirige a un auditorio general el docente de

alguna disciplina se dirige por lo regular a una audiencia que estaacute en un proceso

de especializacioacuten Por ello el orador recurre a un conjunto de principios reglas

criterios teacuterminos definiciones conceptos y procedimientos que hacen parte de

un corpus reconocido de ensentildeanzas doctrinas y creencias compartidas que

poseen un status y que soacutelo se someten a discusioacuten en puntos especiacuteficos que no

comprometen el status de los principios generales ldquoestos vocablos ndash que en la

medida de lo posible se desea hacer lo maacutes uniacutevocos en el contexto de la

disciplina ndash terminan por resumir un conjunto de conocimientos reglas y

conveniosrdquo (Perelman 1989 p 169) Lo que es obvio para la audiencia

especializada puede resultar hermeacutetico para la audiencia general

En razoacuten de esta diferenciacioacuten progresiva que configura un lsquolenguaje

teacutecnicorsquo aunque no llega ser un metalenguaje la mayor parte de saberes y

disciplinas se organizan a partir de procesos de formacioacuten ordenados a partir de

una ratio studiorum que configura los tiempos temas y pautas que requiere una

persona hasta alcanzar una competencia miacutenima en alguacuten saber disciplina o arte

Lo saberes especializados o las habilidades que requieren un aprendizaje

prolongado por lo que no siempre se pueden discutir de manera simple y directa

ante una auditorio comuacuten Muchas discusiones requieren un auditorio

especializado otras en cambio aunque en su origen puedan pertenecer a un

auditorio exclusivo requieren debido a nuevas situaciones o a circunstancias

especiales que sean divulgadas de manera certera La manera de llevar el

discurso la discusioacuten y la concertacioacuten puede variar enormemente En cualquier

caso el orador debe reconocer que sin renunciar a las exigencias de un arte o

187

una disciplina particular se requiere de una gran habilidad para la divulgacioacuten ante

la necesidad de tener la vinculacioacuten del interlocutor o auditor sin cuya adhesioacuten

seriacutea imposible la concertacioacuten En esto se diferencian tambieacuten la labor didaacutectica

orientada a la formacioacuten en alguna disciplina o arte de las nuevas generaciones

de la funcioacuten meramente divulgativa que busca que el mayor nuacutemero de personas

conozcan los resultados de alguacuten campo especializado de investigacioacuten

Como ya lo sentildealaba Gadamer al indicar las implicaciones de la

conceptualizacioacuten de la laquoformacioacutenraquo en la tradicioacuten humanista el reconocimiento

del corpus de una disciplina y el cultivo del dominio de su aplicacioacuten requieren de

un proceso prolongado y permanente de internalizacioacuten tanto de la teoriacutea como

de la praacutectica Este proceso tiene una etapa de iniciacioacuten en la que se adquieren

las nociones los conceptos y las habilidades que permiten distinguir la parte

consolidada de la disciplina (estado del arte) del proceso de discusioacuten en el que se

hallan las novedades o determinados puntos que se encuentran en revisioacuten ldquola

iniciacioacuten a una disciplina determinada consiste en dar a conocer las reglas y las

teacutecnicas las nociones especiacuteficas todo lo que estaacute aceptado en esta disciplina y

la manera de criticar sus resultados en funcioacuten de las exigencias de la propia

disciplinardquo (Perelman 1989 p 169) Por ejemplo Perelman es bien consciente de

las tendencias que en filosofiacutea en algunas ocasiones la aproximan a un saber

especializado o en otras ocasiones la presentan como el resultado de una

sabiduriacutea generalizable

De manera anaacuteloga Perelman sentildeala el caso del derecho o de la teologiacutea

como artes disciplinas y saberes para los que determinar el tipo de discurso

adecuado depende en gran medida de ldquoconsideraciones de caraacutecter formal (hellip)

[porque estaacuten] vinculados por textos bien determinados (que) configuran campos

especiacuteficos de argumentacioacutenrdquo (1989 p 171) Estas fuentes constituyen el punto

de partida de nuevos razonamientos por lo que ldquola argumentacioacuten juriacutedica o

teoloacutegica debe desarrollarse en el interior de un sistema concreto lo que pondraacute

en primer plano ciertos problemas principalmente los relativos a la interpretacioacuten

de textosrdquo (Perelman 1989 p 171)

188

A diferencia de la loacutegica general o de la formal las disciplinas que asumen

los saberes de la tradicioacuten humanista utilizan una loacutegica que puede ser llamada

material o informal de acuerdo al caso porque se refieren a los resultados de la

actividad de razonamiento ligados asuntos y saberes concretos como el derecho

la antropologiacutea o la teologiacutea cristiana y concuerda tanto con los principios

generales de esas disciplinas como con las expectativas que sus respectivos

auditorios se forman respecto a ellas (cf Perelman 1979 p 15) Furnari Luvaraacute

que ha estudiado la obra de Perelman ha llamado la atencioacuten precisamente sobre

la simultaneidad de su aspecto loacutegico y axioloacutegico

voce di filosofia che riconosce il primato della laquoragion praticaraquo la loacutegica del

preferible (de Perelman) egrave speranza di civiltagrave vocazione al dialogo di uomini che a

partire da un destino di dolore e di morte scelgono di abitare la terra in un

armonico rapporto di reciproco riconoscimento (1995 p 13)

Si se toma por ejemplo el caso de la loacutegica juriacutedica inmediatamente se

percibe que eacutesta depende del concepto de derecho que tenga una sociedad en

una eacutepoca de acuerdo a la tradicioacuten prevalente (derecho romano Common Law

otro) y no se puede eximir ni de las soluciones por viacutea de autoridad ni de la

responsabilidad del Estado ni del compromiso personal ldquoquien estaacute encargado en

derecho de una decisioacuten sea legislador magistrado o funcionario debe asumir su

responsabilidadrdquo (Perelman 1979 p 16) Al analizar las controversias entre

romanistas talmudistas o glosadores Perelman sentildeala que ldquola controversia teniacutea

por objeto en primer lugar excluir algunos argumentos al mostrar su

impertinencia y en segundo lugar eliminar algunas soluciones preconizadas por

no ser razonables sin imponer necesariamente sin embargo un determinado tipo

de argumento o una uacutenica solucioacuten como necesariardquo (Perelman 1979 p 17)

Perelman llama la atencioacuten sobre la importancia de los juicios de valor en la

aplicacioacuten de la ley y sobre la imposibilidad de sostener una teoriacutea juriacutedica que

ignore lo justo razonable y aceptable y que se base uacutenicamente en la legalidad

formal Por ello insiste en que en la argumentacioacuten los juicios de valor guiacutean el

proceso de razonamiento y que la tarea del razonamiento argumentativo es

precisamente descubrir cuaacutel es la loacutegica que los hace razonables y que explicita la

189

carga subjetiva de sesgos pasiones intereses que con frecuencia los hace

parecer poco razonables Por lo que en su obra pretende ldquoelaborar una

metodologiacutea que permita poner en praacutectica (una concepcioacuten maacutes amplia de la

razoacuten) elaborando una loacutegica de los juicios de valor que no haga depender eacutestos

del arbitrio de cada unordquo (Perelman 1979 p 135)

Estos juicios de valor tienen su importancia en los discursos laudatorios o

epidiacutecticos ndash en particular en el aacutembito educativo ndash en cuanto no preparan

decisiones particulares ni presentan cursos de accioacuten sino que orientan actitudes

respecto a opciones presentes y sobre todo futuras Un valor se opone a otro

valor que debido a una opcioacuten recibe prioridad sobre otros valores que no pierden

significado aunque siacute relevancia Las jerarquiacuteas de valores no suelen coincidir

entre personas y menos auacuten entre grupos y esta variacioacuten puede ocurrir tambieacuten

en el tiempo para individuos y sociedades

En este sentido el discurso educativo o formativo que refuerza una

disposicioacuten permanente es indispensable en cualquier organizacioacuten o sociedad

para mantener fortalecer o transformar unos valores unas escalas de valor y

unas opciones ldquoel papel de la educacioacuten la formacioacuten espiritual y la posibilidad de

conversioacuten suponen precisamente que las actitudes las tomas de posicioacuten y las

jerarquiacuteas de valores no son inmutablesrdquo (Perelman 1979 p 144) La formacioacuten

humanista como se indicoacute en el primer capiacutetulo especialmente en Gadamer

destacan el valor mismo de la formacioacuten humana frente a la simple instruccioacuten

teacutecnica o a la educacioacuten erudita esteacutetica o fiacutesica el valor del sentido comuacuten de la

capacidad de juicio y del buen gusto (1977 pp 38-74) Es decir unos valores

universalizables que tienen expresioacuten en la poliacutetica la vida social y el entorno

cultural de cada grupo humano concreto

Estos valores fundamentales en el proceso educativo se vehiculan a traveacutes

de un lenguaje del conocimiento que se tiene de eacutel del uso preponderante que se

le deacute En la educacioacuten los valores que provienen del medio familiar colectivo y

social y sobre todo de los espacios expliacutecitos de educacioacuten que las nuevas

generaciones reconocen o desconocen se transfieren a sus maneras de actuar

hablar y pensar

190

sin los sentimientos de amor de respeto y de admiracioacuten de que el

educador se sirve para realizar esta transferencia (de valores) solo se puede

actuar por medio de la amenaza o de la promesa de recompensa sirvieacutendose del

proverbial garrote o del caramelo (Perelman 1979 p 146)

Respecto a estos juicios de valor Perelman destaca que los saberes

humanistas evidencian que la eleccioacuten de un valor no priva al valor no elegido de

significado y que la vinculacioacuten con el valor elegido puede tener una intensidad

variable

Cuando se trata de prestar adhesioacuten a una tesis o a un valor se puede

siempre aumentar obviamente la utilidad de la adhesioacuten pues nunca se sabe con

queacute bienes o con queacute valor podraacute entrar en colisioacuten en caso de incompatibilidad y

por tanto de eleccioacuten inevitable (Perelman 1979 p 141)

Este argumento es frecuente en teologiacutea y se puede ver en el llamado

lsquosacrificio de Isaacrsquo o en la argumentacioacuten de Pablo en torno a la crucifixioacuten (1Cor

1mdash4) ldquocuando soacutelo se puede obtener un valor sacrificando otro decir que se

sacrifica un valor aparente es ignorar la significacioacuten del sacrificiordquo (Perelman

1979 p 141)

Todas estas reflexiones concluyen en la importancia del discurso en la

tradicioacuten humanista en las ciencias humanas y en general en todos los saberes

que estaacuten precedidos y constituidos por deliberaciones Y esto por algunas

razones sencillas con las que concluimos brevemente esta seccioacuten La primera es

que la resolucioacuten de los conflictos de la vida praacutectica ndash la vita activa en la

terminologiacutea de Arendt ndash se pueden entregar a los procesos concertados y

razonables de deliberacioacuten por lo que no es necesario abandonarse al

irracionalismo de la fuerza o a precarias soluciones teacutecnicas Segundo que si bien

lo que se puede considerar razonable variacutea considerablemente en un contexto o

en una situacioacuten social determinada es posible establecer algunos miacutenimos

puntos de referencia y convergencia a traveacutes del diaacutelogo sin necesidad de

entregarse ciegamente a temores irracionales o a ideologizaciones negativas

En consecuencia las disciplinas que estudian la realidad humana

191

No pueden constituirse y progresar sin una visioacuten de mundo y una

metodologiacutea que presuponen juicios de valor impliacutecitos y expliacutecitos que permitan

concentrarse sobre lo que es esencial importante pertinente fecundo o sencillo

descartando lo que es accidental intrascendente irrelevante esteacuteril o inuacutetilmente

complicado (Perelman 1979 p 150)

La tradicioacuten humanista valoriza precisamente la retoacuterica porque ayuda a

hacer presente el lenguaje como realidad primaria y fundamental Ademaacutes del

aprendizaje empiacuterico la retoacuterica llama la atencioacuten sobre el origen de las ideas que

ldquoconstituyen un elemento previo transmitido por la tradicioacuten y la educacioacuten y

necesitan la existencia de una lengua comuacuten como siacutentesis y siacutembolo de una

culturardquo (Perelman 1979 p 146) En esto coincide con la presentacioacuten que

Gadamer hace del problema hermeneacuteutico (1977) con las herramientas del

pensamiento sisteacutemico (Senge 1995) y con algunas de los esquemas de anaacutelisis

de la conciencia criacutetica (Libanio 1990) Igualmente este es el campo especiacutefico

de la propuesta de Hymes que analiza la interaccioacuten delos factores socioculturales

en la adquisicioacuten de la competencia comunicativa (1996)

El conocimiento de una lengua supone la adquisicioacuten de unos usos y unas

representaciones mentales y a los juicios de valor que subyacen a estos dos

elementos El aprendizaje

Supone que (los hablantesoyentes) han aprendido sus usos y sus

particularidades y especialmente la lengua comuacuten y todas las representaciones

mentales a las que la lengua remite El aprendizaje de una lengua significa

tambieacuten la adhesioacuten a los valores que esta lengua acarrea de una manera

expliacutecita o impliacutecita a las teoriacuteas que han dejado su huella en ella y a las

clasificaciones que subyacen en el empleo de los teacuterminos (Perelman 1979 p

146)

Este conocimiento como se pudo ver por Habermas y Hymes en el capiacutetulo

anterior no se reduce a la gramaticalidad o aceptabilidad funcional sino que

implica de una parte el reconocimiento de varios usos simultaacuteneos de la lengua

(comunicativo cognitivo hermeneacuteutico) y el reconocimiento del proceso de

192

internalizacioacuten particular de una lengua y de sus especificaciones de habla

(Hymes)

En suma lo que Perelman indica con gran eacutenfasis es que maacutes allaacute de los

aprendizajes que se dan por internalizacioacuten de una cultura o de las teacutecnicas

referentes al cuidado de siacute y de las otras personas se requiere un aprendizaje

praacutectico ligado a la capacidad del lenguaje para mediar y estructurar las realidades

humanas En este sentido Perelman ve en la retoacuterica y en especial en la

argumentacioacuten un saber praacutectico y prudencial que permite razonar sobre las

opiniones creencias y actitudes que modelan la vida cotidiana y la vida puacuteblica

La argumentacioacuten trata de justificar y de criticar las decisiones mediante

consideraciones de orden general sin perjuicio de elaborar a continuacioacuten

metodologiacuteas particulares para cada una de las disciplinas indicando de queacute

modo los fines que persiguen permiten especificar y precisar los valores y criterios

que parecen maacutes apropiados a su realizacioacuten (Perelman 1979 p 151)

Habermas que se estudiaraacute maacutes adelante extrapola el alcance de la

argumentacioacuten en la teoriacutea del discurso y la convierte en el eje de la

fundamentacioacuten de una nueva racionalidad ldquola teoriacutea de la argumentacioacuten cobra

aquiacute una significacioacuten especial puesto que es a ella a quien compete la tarea de


comportamiento expliacutecitamente racionalrdquo (Habermas 1987 p 15)

La nueva retoacuterica se ocupa de la eficacia de las teacutecnicas discursivas del

lenguaje para persuadir y convencer con el fin de obtener la adhesioacuten de un

auditorio Para ello recurre al lenguaje comuacuten y se escogen en eacutel los recursos maacutes

convenientes para alcanzar la adhesioacuten En efecto usando una metaacutefora militar

Perelman considera la lengua ldquocomo un vasto arsenal en el cual se han de

escoger los medios maacutes favorables para la tesisrdquo (Perelman 1979 p 158) La

lengua tiene recursos en las conjunciones y en general en los conectores

discursivos para crear jerarquiacuteas o equiparar elementos Perelman presenta un

interesante estudio de este recurso (1989 p 240-248) Tambieacuten Habermas

presenta los pronombres personales los deiacutecticos y los verbos (realizativos e

intencionales) como laquouniversales pragmaacuteticosraquo cuya funcioacuten es presentar las

193

estructuras de la situacioacuten de habla Luego la exposicioacuten de los hechos se puede

hacer en diferentes planos de referencia una accioacuten se puede describir como una

actividad cotidiana o como un engranaje de las fuerzas sociales Ademaacutes

cualquier denominacioacuten definicioacuten o nocioacuten de una actitud o una accioacuten se puede

plantear de maneras alternativas complementarias u opuestas el mismo hecho se

puede presentar o bien como una transgresioacuten de las costumbres dominantes o

bien como una expresioacuten de la libertad personal

Gonzaacutelez Bedoya (1989) destaca el creciente intereacutes en la persuasioacuten la

argumentacioacuten y el lenguaje que Perelman desatoacute con su lsquonueva retoacutericarsquo y que se

deberiacutea a los cambios culturales sociales y poliacuteticos actuales que acentuacutean los

rasgos democraacuteticos de las naciones la intercomunicacioacuten de las masas y la

globalizacioacuten de la economiacutea (p 8) En un sentido similar Meyer muestra la

propuesta de Perelman como un camino intermedio entre la univocidad del

lenguaje formal de la matemaacutetica y el silencio solemne ante la profundidad del ser

en un espacio poliacutetico y social en que es necesario aprender a razonar con otros

como tambieacuten lo sentildeala Nussbaum a partir de las posibilidades persuasivas del

lenguaje

La nueva retoacuterica es el laquodiscurso del meacutetodoraquo de una racionalidad que ya

no puede evitar los debates y debe prepararlos bien y analizar los argumentos que

rigen las decisiones Ya no es cuestioacuten de dar preferencia a la univocidad del

lenguaje la unicidad a priori de la tesis vaacutelida sino de aceptar el pluralismo tanto

en los valores morales como en las opiniones (Meyer 1989 p 28)

En este punto aparecen las consideraciones comunes entre la nueva

retoacuterica y la nocioacuten y el concepto de laquocompetencia comunicativaraquo respecto al

lenguaje Para la nueva retoacuterica el lenguaje natural no es ni una convencioacuten

arbitraria ni un velo que requiera depuracioacuten sino un medio de conocimiento y ldquola

lengua un instrumento de comunicacioacuten y accioacuten adaptable a fines diversosrdquo

(Perelman 1979 p 152) El lenguaje precede al aprendizaje empiacuterico pues lo que

se consideran lsquoideas propiasrsquo son en realidad ldquoun elemento previo trasmitido por

la tradicioacuten y la educacioacuten y necesitan la existencia de una lengua comuacuten como

siacutentesis y siacutembolo de una culturardquo (Perelman 1979 p 146) como sentildeala

194

Perelman en consonancia con Gadamer y Arendt De hecho una de las primeras

tareas para el orador luego de establecer un lsquolenguaje comuacutenrsquo es el de reflexionar

criacuteticamente sobre este lenguaje comuacuten para que las presunciones que eacuteste lleva

impliacutecito no lo sorprendan por inadvertencia ldquoel lenguaje corriente es en siacute

mismo la manifestacioacuten de un acuerdo de una comunidad con el mismo tiacutetulo

que las ideas recibidasrdquo (Perelman 1989 p 246) punto de vista que ya aparece

en la retoacuterica antigua en Ciceroacuten y Quintiliano La participacioacuten en una comunidad

linguumliacutestica supone que los hablantesoyentes ldquohan aprendido sus usos y sus


mentales a las que la lengua remiterdquo (Perelman 1979 p 146) Desde el punto de

vista especiacutefico de la nueva retoacuterica la adquisicioacuten de una lengua implica

igualmente la adhesioacuten a unos valores a los razonamientos que los jerarquizan y

sustentan y a la terminologiacutea que los clasifica Es decir el aprendizaje de unos

usos de una estructura y de una axiologiacutea

35 Formacioacuten humanista y retoacuterica

iquestCuaacutel ha sido la relacioacuten entre retoacuterica y formacioacuten humanistaLa retoacuterica

con su estructura discursiva dialogal y deliberativa canaliza el saber de las

humanidades hacia la formacioacuten de una capacidad persuasiva del lenguaje

intriacutenseca en el ser humano que supera lo informativo para alcanzar lo formativo y

lo performativo

La estructura de la retoacuterica como se ha visto en la seccioacuten precedente

presenta unos elementos que se han consolidado ya en el arte del discurso y otros

elementos nuevos o por lo menos renovados que permiten comprender que la

retoacuterica es en realidad un elemento esencial de una interaccioacuten razonable En

efecto la manera de movilizar la voluntad siacute mismo o de otras personas no se

logra principalmente gracias a una autoridad a un control a una manipulacioacuten o a

la simple coaccioacuten Es necesario considerar la libertad y autonomiacutea de cada

persona y en consecuencia apelar a ella mediante razones sentimientos y valores

compartidos por medio de los cuales se puede mover a un cambio cognitivo a una

decisioacuten razonable o a un juicio ponderado

195

Los elementos consolidados de esta estructura de la retoacuterica se refieren a la

capacidad de influir sobre siacute mismo y sobre los demaacutes mediante el discurso y al

arte que desarrolla esa capacidad ligado a la realizacioacuten personal en armoniacutea con

el desarrollo integral humano En este programa lo educativo no se desliga de lo

cultural ya que los valores fundamentales se cultivan de manera transversal

Como sentildeala Barthes

La retoacuterica da acceso a algo que hay que designar como una

laquosupraculturaraquo la de Occidente histoacuterico y geograacutefico ha sido la uacutenica praacutectica

(junto con la gramaacutetica nacida despueacutes de ella) a traveacutes de la cual nuestra

sociedad ha reconocido el lenguaje su soberaniacutea (Kurocircsis como dice Gorgias)

que era tambieacuten socialmente una laquosentildeorialidadraquo (Barthes 1990 p 89)

Esta retoacuterica entonces canaliza un empoderamiento por medio del

discurso Para ello se requiere el dominio de siacute que se adquiere en la deliberacioacuten

iacutentima y en la interaccioacuten comunicativa con otros en varios contextos que obedece

a exigencias de respeto y solidaridad Tambieacuten se requiere una buena

comprensioacuten de los temas que afectan el conjunto de la realidad humana en

especial a nivel eacutetico-poliacutetico

El eje de esta articulacioacuten gira en torno a la comprensioacuten que se le da al

lenguaje Desde el punto de vista de la retoacuterica no es suficiente el enfoque

informativo propio de la instruccioacuten baacutesica ni la correccioacuten idiomaacutetica propia de la

instruccioacuten gramatical Ni siquiera es suficiente la consistencia loacutegica de los

enunciados propia de la dialeacutectica y la loacutegica informal Es necesario en el enfoque

retoacuterico asumir el poder transformativo de la comunicacioacuten humana es decir su

capacidad formativa y performativa que actuacutea en especial a nivel poliacutetico Con ello

se modifica un enfoque del lenguaje que se atiene a lo meramente reactivo y

mediante la reflexioacuten y la creatividad se ampliacutea a lo comunicativo de alcance

poliacutetico y cultural

El cultivo de las capacidades comunicativas afronta en el momento actual

nuevos retos en el aacutembito educativo debido a la progresiva ampliacioacuten de los

espacios de participacioacuten ciudadana en muchas naciones y a las nuevas

posibilidades de interaccioacuten que propician los medios digitales En un pasado

196

reciente de hace apenas unas deacutecadas la capacidad comunicativa se referiacutea al

correcto manejo de la lengua impartido especialmente desde las clases de

castellano y al cultivo de la comunicacioacuten epistolar que en gran parte se guiaba

por formulas prestablecidas y un tanto formales

Esta ampliacioacuten de espacios de interaccioacuten comunicativa a traveacutes de los

medios masivos de comunicacioacuten y de ampliacioacuten de la participacioacuten ciudadana

obedece a complejas dinaacutemicas sociales de un mundo globalizado y urbanizado

que incrementa la frecuencia y el espectro de temas tipos y formas de

comunicacioacuten Al mismo tiempo las posibilidades del mundo digital ya no

dependen de un solo tipo de red o de dispositivo sino que adquieren un caraacutecter

maacutes proacuteximo a la ubicuidad o por lo menos a la dislocacioacuten Esta ampliacioacuten

desafiacutea la cultura en la que se educoacute la generacioacuten que sirve de puente al cambio

de milenio ya que sus principales tareas consistieron en el dominio de la caligrafiacutea

o la mecanografiacutea la ejecucioacuten de instrucciones y la lectura de fuentes impresas

Ahora sin embargo afrontamos una diversidad multicultural (οἰκουμενικός) en la

que la comunicacioacuten por todos los canales del discurso (auditivo visual escrito)

adquiere nuevamente un alcance extraordinario como medio de interaccioacuten

razonable y como recurso de accioacuten ciudadana

Es tal el alcance de la capacidad comunicativa en una sociedad abierta

democraacutetica y pluralista que toda actividad y en particular la educativa se ve en

uacuteltimas inevitablemente sometida a sus exigencias (Mattelart 2007) Esta se

refiere de una manera obvia al manejo de medios digitales de comunicacioacuten pero

de manera menos obvia a la comunicacioacuten profunda abierta y respetuosa Lo

primero lo proveen las exigencias del medio social e incluso ciertos planes

estatales de instruccioacuten tecnoloacutegica lo segundo lo provee una formacioacuten humana

asentada en unos valores humanos compartidos socialmente y expresados

poliacuteticamente en las leyes en general y en poliacuteticas educativas y culturales en

particular

Las reflexiones de Arendt y de Gadamer que se puntualizan a

continuacioacuten ponen en evidencia que esa capacidad de lenguaje persuasivo es

tiacutepica de los seres humanos y permite la creacioacuten de los espacios de participacioacuten

197

ciudadana que hacen posible la democracia Asimismo que esta capacidad se

puede cultivar por medio de un arte que nace de la experiencia de la deliberacioacuten

iacutentima y con otros y que se dirige necesariamente a la transformacioacuten de la

praacutectica Arte y capacidad se entrelazan para hacer de la retoacuterica un itinerario de

formacioacuten humana y humanizadora

351 Arendt la retoacuterica constituye un arte poliacutetico Arendt liga tres

temas en torno a la retoacuterica el primero es el de la polis que estaba fundada sobre

el poder del discurso persuasivo el segundo vinculado al anterior es la condicioacuten

especiacuteficamente humana de participar del mundo humano por medio de la

actuacioacuten y el discurso el tercero el recurso poliacutetico a la palabra y la accioacuten

configuran un auteacutentico itinerario formativo

Para esta autora la polis el espacio puacuteblico estaacute constituido precisamente

por la palabra persuasiva que prescinde de la coaccioacuten fiacutesica o de la amenaza de

la autoridad

Persuadir peithein constituiacutea la forma de discurso especiacuteficamente poliacutetica

y puesto que los atenienses se enorgulleciacutean de que ellos al contrario de los

baacuterbaros conduciacutean sus asuntos poliacuteticos en la forma de discurso y sin coaccioacuten

consideraban la retoacuterica el arte de la persuasioacuten como el arte maacutes elevado y

verdaderamente poliacutetico (Arendt 2008 p 45)

La persuasioacuten por medio de la palabra y de la accioacuten especiacuteficamente

poliacutetica se haciacutea efectiva en el aacutembito de la participacioacuten en los espacios de la

polis y en el reconocimiento social Por ello la accioacuten especiacuteficamente poliacutetica iba

ligada a la accioacuten y era diferente del trabajo productivo y de la labor de sustento

ldquola conviccioacuten de que estas dos facultades (la accioacuten y el discurso) iban juntas y

eran las maacutes elevadas de todas parece haber precedido a la polisrdquo (Arendt 1993

p 39) Por ello la retoacuterica o el arte de dominar el discurso se convierte en la

capacidad esencial de toda persona que participa de la vida activa que exige la

ciudadaniacutea ldquoa todo poliacutetico se le llamaba laquorhetorraquo y que la retoacuterica el arte de

hablar en puacuteblico a diferencia de la dialeacutectica arte del discurso filosoacutefico la define

Aristoacuteteles como el arte de la persuasioacutenrdquo (Arendt 2009 p 85)

198

Por ello la ciudadaniacutea no solo era un asunto eacutetnico de clase social de

origen geograacutefico o de mayoriacutea de edad sino que estaba enraizado en la misma

condicioacuten humana es decir en la capacidad de valerse de la palabra para

transformar (praxis) ese mundo

Ser poliacutetico vivir en una polis significaba que todo se deciacutea por medio de

palabras y de persuasioacuten y no con la fuerza y la violencia Para el modo de

pensar griego obligar a las personas por medio de la violencia mandar en vez de

persuadir eran formas prepoliacuteticas para tratar con la gente cuya existencia estaba

al margen de la polis del hogar y de la vida familiar con ese tipo de gente en que

el cabeza de familia gobernaba con poderes despoacuteticos e indisputados o bien con

los baacuterbaros de Asia cuyo despotismo era a menudo sentildealado como semejante a

la organizacioacuten de la familia (Arendt 2009 p 40)

En este sentido la polis surge como un escenario apropiado para que la

accioacuten alcance por el discurso su significado y para que de alguna manera se

grabe en la memoria ldquola esfera poliacutetica surge de actuar juntos de laquocompartir

palabras y actosrdquo (Arendt 2005 p 221) En este sentido la polis ldquoes la

organizacioacuten de la gente tal como surge de actuar y hablar juntos y su verdadero

espacio se extiende entre las personas que viven juntas para este propoacutesito sin

importar doacutende esteacutenrdquo (Arendt 2005 p 221) De este modo la polis se convierte

en un espacio de irrupcioacuten emergencia o aparicioacuten del ser humano por medio de

la accioacuten y el discurso ldquoel espacio de aparicioacuten cobra existencia siempre que los

hombres se agrupan por el discurso y la accioacuten y por lo tanto precede a toda

formal constitucioacuten de la esfera puacuteblicardquo (Arendt 2005 p 222)

En esta misma perspectiva el poder efectivo acontece no como un control o

una autoridad sino como una actualizacioacuten de ese espacio propiciado por la

accioacuten y el discurso ldquoel poder surge entre los hombres cuando actuacutean juntos y

desaparece en el momento en que se dispersanrdquo (Arendt 2005 p 223) El

espacio propiamente humano estaacute constituido por la accioacuten ligada al discurso que

da origen al poder (δύναμις)

El poder soacutelo es realidad donde palabra y acto no se han separado donde

las palabras no estaacuten vaciacuteas y los hechos no son brutales donde las palabras no

199

se emplean para velar intenciones sino para descubrir realidades y los actos no

se usan para violentar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas

realidades (Arendt 2005 p 223)

El nuacutecleo de este poder es la unioacuten del grupo humano no la fuerza ni la

violencia

Si el poder fuera maacutes que esta potencialidad de estar juntos si pudiera

poseerse o aplicarse como fuerza en vez de depender del acuerdo temporal y no

confiable de muchas voluntades e intenciones la omnipotencia seriacutea una concreta

posibilidad humana (Arendt 2005 p 224)

El poder al servicio del espacio puacuteblico como lugar de manifestacioacuten de la

pluralidad humana preserva la novedad y la memoria Sin la accioacuten se pierde la

novedad que caracteriza a una nueva generacioacuten ldquosin el discurso para

materializar y conmemorar aunque sea de manera tentativa lo laquonuevoraquo que

aparece y resplandece laquono hay memoriaraquordquo (Arendt 2005 p 227) La confianza

en el poder que deriva de la accioacuten conjunta ldquoha bastado para elevar la accioacuten al

maacutes alto rango en la jerarquiacutea de la vita activa y para singularizar el discurso como

decisiva distincioacuten entre la vida humana y animalrdquo (Arendt 2005 p 228) La

conservacioacuten de la accioacuten como iniciativa y la palabra como memoria las convierte

en fines en siacute similares a las virtudes y a las artes que se cultivan por siacute mismas y

no por la urgencia ni la utilidad Sin embargo esta trama se ve amenazada por la

mentalidad de la era industrial que en la perspectiva de Adam Smith convierte el

mercado en una fuerza invisible y las artes liberales en oficios decorativos

Esta insistencia en los actos vivos y en la palabra hablada como los

mayores logros de que son capaces los seres humanos fue conceptualizada en la

nocioacuten aristoteacutelica de energeia (laquorealidadraquo) que designaba todas las actividades

que no persiguen un fin (son ateleacuteis) y no dejan trabajo tras siacute (no par autas erga)

sino que agotan su pleno significado en la actuacioacuten (Arendt 2005 p 229)

El aacutembito puacuteblico y por tanto poliacutetico permite que el ser humano en cuanto

tal y que cada individuo en su singularidad ldquoaparezca y se confirme a siacute mismo en

el discurso y la accioacuten y que estas actividades a pesar de su futilidad material

posean una permanente cualidad propia debido a que crean su propia memoriardquo

200

(Arendt 2005 p 230) Este espacio de aparicioacuten del ser humano en cuanto capaz

de accioacuten y de discurso se ve menguado por la desmedida exaltacioacuten de la

satisfaccioacuten de las necesidades (reales o creadas) de la idolatriacutea del genio (que

se crean a siacute mismos en total soledad) o del individualismo como garantiacutea de

salvacioacuten

En la esfera de la accioacuten propiamente dicha es decir la de la poliacutetica el

perdoacuten y la promesa se presentan como capacidades superiores a las que

producen la laboriosidad o la productividad El perdoacuten actualiza la posibilidad de

aceptar la irremediable irreversibilidad de las consecuencias de los actos y de dar

asiacute lugar a un nuevo inicio (Arendt 2005 p 260) La promesa sentildeala un espacio

en el que se puede mantener una certeza en la normal incertidumbre de todo

proceso mientras la cohesioacuten de las relaciones humanas lo permita Tanto el

perdoacuten como la promesa pueden surgir de la fragilidad de la voluntad o pueden

asentarse en la perdurable experiencia del amor que implican una accioacuten maacutes que

una pasioacuten y una palabra reveladora maacutes que un sentimiento desbordado

Para Arendt a diferencia de otros espacios como el domeacutestico que estaacute

atado a la necesidad o el social que estaacute ligado a la utilidad el espacio ciudadano

mediante la praxis y el discurso permite lo tiacutepicamente humano es decir la

autonomiacutea y la libertad


humanas soacutelo dos se consideraron poliacuteticas y aptas para constituir lo que

Aristoacuteteles llamoacute bios politikos es decir la accioacuten (praxis) y el discurso (lexis) de

los que surge la esfera de los asuntos humanos (ta ton anthroacutepoacuten pragmata como

soliacutea llamarla Platoacuten) de la que todo lo meramente necesario o uacutetil queda excluido

de manera absoluta (Arendt 2009 p 39)

Esta capacidad de discurso y accioacuten no solo muestran un poder sino que

revelan al sujeto que las realiza A diferencia de la labor o lucha por la

sobrevivencia (el famoso rebusque) y del trabajo productivo el discurso tiene la

potencialidad de actualizar el sentido de las acciones humanas realizadas no por

necesidad ni utilidad sino por libertad y autonomiacutea

201

El fundamento de la accioacuten y del discurso lo constituye la pluralidad

humana Si bien los seres humanos experimentan la pluralidad a partir de la

igualdad en cuanto seres necesitados y previsores experimentan la diferencia por

la distincioacuten que inevitablemente caracteriza a cada individuo El ser humano

revela la cualidad de ser uacutenico y distinto a traveacutes del discurso y de la accioacuten ya

que solo el ser humano ldquopuede comunicar su propio yo y no simplemente algordquo

(Arendt 2005 p 200) En efecto ldquomediante ellos (el discurso y la accioacuten) los

hombres se diferencian en vez de ser meramente distintos son los modos en que

los seres humanos se presentan unos a otros no como objetos fiacutesicos sino qua

hombresrdquo (Arendt 2005 p 200)

El segundo tema iniste en que la condicioacuten especiacuteficamente humana

aparece en el aacutembito poliacutetico por medio de la accioacuten ligada a la palabra A

diferencia de la labor de subsistencia y del trabajo productivo que evidencian la

pertenencia a un entorno o a un medio el discurso y la accioacuten resultan

indispensables para la insercioacuten del ser humano en el mundo humano ldquocon

palabra y acto nos insertamos en el mundo humano y esta insercioacuten es como un

segundo nacimientordquo (Arendt 2005 p 201) Esta insercioacuten requiere de la iniciativa

personal (ἄρχειν) ldquouna vida sin accioacuten ni discurso [hellip] estaacute literalmente muerta

para el mundo ha dejado de ser una vida humana porque ya no la viven los

hombresrdquo (Arendt 2005 p 201) Cada nueva generacioacuten tiene la posibilidad de

iniciar algo y ese inicio no es ajeno al discurso que lo estructura expresa y

manifiesta ldquoel discurso corresponde al hecho de la distincioacuten y es la realizacioacuten de

la condicioacuten humana de la pluralidad es decir de vivir como ser distinto y uacutenico

entre igualesrdquo (Arendt 2005 p 202)

El caraacutecter revelador del discurso hace pertinente o no una iniciativa

porque nos permite entender no solo el queacute sino sobre todo el quieacuten el agente

humano ldquosin el acompantildeamiento del discurso la accioacuten no soacutelo perderiacutea su

caraacutecter revelador sino tambieacuten su sujetordquo (Arendt 2005 p 202) A diferencia de

la lucha por la sobrevivencia o del trabajo utilitario la accioacuten requiere de la

capacidad de decisioacuten y de la autorreflexioacuten ldquoninguna otra realizacioacuten humana

requiere el discurso en la misma medida que la accioacuten En todas las demaacutes el

202

discurso desempentildea un papel subordinado como medio de comunicacioacuten o

simple acompantildeamiento de algo que tambieacuten pudo realizarse en silenciordquo (Arendt

2005 p 203) La cualidad reveladora del discurso se hace maacutes necesaria cuando

se requiere auteacutentica comunicacioacuten y no solo cuando se transmite informacioacuten o

se convierte el habla en un velo ldquosin la revelacioacuten del agente en el acto la accioacuten

pierde su especiacutefico caraacutecter y pasa a ser una forma de realizacioacuten entre otrasrdquo

(Arendt 2005 p 204) ldquoEsta cualidad reveladora del discurso y de la accioacuten pasa

a primer plano cuando las personas estaacuten con otras ni a favor ni en contra es

decir en pura contiguumlidad humanardquo (Arendt 2005 p 204)

Sin embargo la autora advierte que si bien lsquopalabra y accioacutenrsquo revelan un

agente esta revelacioacuten no acaece de manera inequiacutevoca y definitiva sino de

manera poliseacutemica y gradual En consecuencia la revelacioacuten del agente se inserta

en la trama de relaciones interhumanas y de historias interpretadas a la manera

de un oraacuteculo que trasmite signos manifiestos (cf Arendt 2005 p 205) Aunque

se asuma un punto de vista muy pragmaacutetico es necesario reconocer que ldquolos

hombres se revelan como individuos como distintas y uacutenicas personas incluso

cuando se concentran por entero en alcanzar un objeto material y mundanordquo

(Arendt 2005 p 206) Por una parte este caraacutecter revelador y plural de los

asuntos humanos afecta la accioacuten y ldquopor consiguiente la contiguumlidad y

comunicacioacuten entre los hombresrdquo (Arendt 2005 p 206) por otra parte esta

revelacioacuten evidencia un conjunto de intereses que aunque sea por las cosas

depende de una trama invisible constituida por actos y palabras Esta trama

constituye el soporte de un relato que el ser humano como individuo y especie

despliega en la historia y de la que es su protagonista

Esta narracioacuten por medio de discursos y acciones narradas maacutes que

revelar un autor revela un protagonista un artiacutefice que muestra su valentiacutea en su

voluntad de actuar y hablar ldquoaunque todo el mundo comienza su vida

insertaacutendose en el mundo humano mediante la accioacuten y el discurso nadie es autor

o productor del relato de su propia vidardquo (Arendt 2005 p 208) Pero el valor no se

refiere a la audacia o al coraje sino que ldquose halla ya en la voluntad de actuar y

hablar de insertar el propio yo en el mundo y comenzar una historia personalrdquo

203

(Arendt 2005 p 210) La funcioacuten del arte incluido el arte retoacuterico entonces no

seriacutea otra que proveer los medios y registros que permiten trasmitir y conservar

esas historias

La cualidad especiacutefica y reveladora de la accioacuten y del discurso la impliacutecita

manifestacioacuten del agente y del orador estaacute tan indisolublemente ligada al flujo vivo

de actuar y hablar que soacutelo puede representarse y laquoreificarseraquo mediante una

especie de repeticioacuten la imitacioacuten o mimesis que seguacuten Aristoacuteteles prevalece en

todas las artes (Arendt 2005 p 211)

La autora entonces nos lleva a reconocer el significado poliacutetico y en

consecuencia social o compartido de cualquier accioacuten o discurso es decir el

alcance comunicativo de la accioacuten ldquoestar aislado es lo mismo que carecer de la

capacidad de actuar La accioacuten y el discurso necesitan la presencia de otrosrdquo

(Arendt 2005 p 211) Una accioacuten aunque se emprenda en solitario requiere de

otros para alcanzar su plenitud lo mismo puede decirse del discurso Los verbos

de la accioacuten en griego y en latiacuten muestran ese doble aspecto ingresivo (ἄρχειν

agere) y realizativo (πράττειν gerere) ldquodebido a que el actor siempre se mueve

entre y en relacioacuten con otros seres actuantes nunca es simplemente un laquoagenteraquo

sino que siempre y al mismo tiempo es un pacienterdquo (Arendt 2005 p 213) Lo que

exige por un lado reconocer la ilimitacioacuten inherente a la accioacuten que requiere como

contraparte la sofrosine (σωφροσύνη) o temperancia y por otro ldquosu inherente falta

de prediccioacutenrdquo (Arendt 2005 p 213) que en consecuencia requiere de la

prudencia (φρόνησις)

El tercer tema se refiere a la retoacuterica como programa formativo que

consolida el espacio de la polis y que ofrece caminos para que esa capacidad

poliacutetica de los discursos y de las acciones tenga un itinerario de crecimiento

Incluso cuando relativamente tarde en la antiguumledad las artes de la guerra

y de la retoacuterica emergieron como los dos principales temas poliacuteticos de educacioacuten

su desarrollo siguioacute inspirado por la tradicioacuten y por esa anterior experiencia pre-

polis y a ella siguioacute sujeta (Arendt 1993 p 40)

En este sentido el programa formativo que se realiza a traveacutes de discursos

y acciones requiere la plena insercioacuten en los asuntos humanos y en medio de la

204

pluralidad de humana es decir en plena coincidencia con la vida activa En este

sentido se aleja del ideal platoacutenico de la inefabilidad y de la peacuterdida de la palabra

de la vida contemplativa ldquoLa experiencia del filoacutesofo sobre lo eterno para Platoacuten

era arheacuteton (laquoindecibleraquo) y aneu logou (laquosin palabraraquo)rdquo (Arendt 2009 p 32) Pero

se acerca al ideal homeacuterico de la persona que tiene como virtudes maacuteximas el

buen decir y la valentiacutea (Iliacuteada Arendt 2009 p 39)

En otras palabras la polis a diferencia del hogar o del mercado estaacute

fundada sobre el poder del discurso persuasivo ya que el ser humano hablante

alcanza su maacutexima expresioacuten en el espacio poliacutetico por medio de la retoacuterica La

combinacioacuten de palabras y acciones discurso y transformacioacuten teoriacutea y praxis

acontece en el espacio poliacutetico de vida ciudadana precisamente por el poder que

tienen los discursos para encaminar una decisioacuten motivar un cambio de

perspectiva o para reafirmar un curso de accioacuten ldquoencontrar las palabras

oportunas en el momento oportuno es accioacuten dejando aparte la informacioacuten o

comunicacioacuten que llevenrdquo (p 40) Pero ello no se debe confundir con la

grandilocuencia o la demagogia en cuanto eacutestas soacutelo son estrategias dilatorias o

distractoras

352 Gadamer interpretar la realidad a partir del discurso Siguiendo a

Aristoacuteteles Gadamer insiste en que la retoacuterica es ante todo un poder facultad o

capacidad (δύναμις) y no uacutenicamente una teacutecnica (τέχνη) de interaccioacuten social En

cuanto facultad humana esta capacidad se suma al conjunto de fuerzas que

hacen de la posesioacuten de un lenguaje expresable en el aacutembito poliacutetico una forma

de racionalidad es decir una determinacioacuten universal del ser humano De hecho

la praxis social de las sociedades inclusivas se apoya en gran medida en la

argumentacioacuten racional y en la reflexioacuten criacutetica maacutes allaacute de las limitaciones que

pueda imponer una manipulacioacuten ideoloacutegica

Ante todo la retoacuterica provee una actitud de atenta escucha y de diaacutelogo con

las voces auacuten vivas de la tradicioacuten sobre todo de las tradiciones maacutes antiguas El

discurso cartesiano aunque pretende afirmar la autonomiacutea de la razoacuten reduce las

certezas a un primum verum que garantiza la conciencia individual pero que

205

carece del reconocimiento social histoacuterico y cultural que informa la vida humana y

que precede la existencia individual

Por una parte para Gadamer la retoacuterica supone un ideal de sabiduriacutea

humana que se basa en las exigencias de la lsquoformacioacuten humanistarsquo y que se

opone de forma reflexiva aunque no antagoacutenica al academicismo y a su

reduccioacuten a la instruccioacuten cientiacutefica asiacute como tambieacuten a la consideracioacuten de que

esta sabiduriacutea es la posesioacuten espontaacutenea de un genio ldquofrente a las pretensiones

de exclusividad de esta nueva ciencia teniacutea que plantearse con renovada urgencia

la cuestioacuten de si no habriacutea en el concepto humanista de la formacioacuten una fuente

propia de verdadrdquo (Gadamer 1977 p 48) Por otra Gadamer ve en la exaltacioacuten

de lo vivencial del genio individual del arte como expresioacuten emocional

espontaacutenea una de las razones de la peacuterdida de vigencia de la retoacuterica ldquola

decadencia del valor de la retoacuterica en el siglo XIX es pues consecuencia

necesaria de la aplicacioacuten de la teoriacutea de la produccioacuten inconsciente del geniordquo

(1977 p 109) Gadamer ve en la exaltacioacuten de lo vivencial del genio individual

del arte como expresioacuten emocional espontaacutenea una de las razones de la peacuterdida

de vigencia de la retoacuterica ldquola decadencia del valor de la retoacuterica en el siglo XIX es

pues consecuencia necesaria de la aplicacioacuten de la teoriacutea de la produccioacuten

inconsciente del geniordquo (1977 p 109)

Desde el punto de vista estructural Gadamer sentildeala que la retoacuterica ndash y de

manera anaacuteloga la hermeneacuteutica ndash se ocupa de facultades universales del ser

humano relacionadas con el habla y la interpretacioacuten ldquola facultad de hablar y la

facultad de comprender son dotes humanas naturales que pueden alcanzar un

desarrollo pleno aun sin la consciente de normas si coinciden el talento natural y el

cultivo y ejercicio correcto del mismordquo (1992 p 270) Pero habriacutea que esperar la

Modernidad y sus democracias para que la retoacuterica aunque de modo muy

marginal e impliacutecito volviera a ocupar su protagonismo en la regulacioacuten de la vida

social y de la cultura bien se pregunta Gadamer al respecto ldquoiquestcoacutemo se iba a

redescubrir el arte claacutesico del lenguaje sin su espacio claacutesico la polis o la res

publicardquo (1992 p 270)

206

La antigua teoriacutea de la retoacuterica a fin de cuentas no pretendioacute que como

consecuencia de su anaacutelisis teoacuterico de coacutemo funcionaba el discurso puacuteblico

afirmariacutea tambieacuten que ese discurso o ese pensamiento ya no podriacutea exigir ninguna

relacioacuten con la verdad Desde el Fedro de Platoacuten maacutes bien estaacute claro que la

adaptacioacuten de los argumentos al destinatario y el apuntar a sus emociones que

estaacuten en juego en todo discurso puacuteblico deban diferenciarse de su relacioacuten con el

conocimiento y la verdad (Gadamer 2003)

Si se tiene en cuenta la definicioacuten aristoteacutelica del ser humano como forma

viviente que posee razoacutenlenguaje (ζῷον λόγον ἔχον) la retoacuterica asumida como

capacidad (δύναμις) adquiere una dimensioacuten antropoloacutegica y social ldquono es una

mera teacutecnica social lo que ha constituido siempre con el nombre de retoacuterica sino

un momento integral de la vida socialrdquo (Gadamer 1992 p 263) Por una parte el

temor que desde eacutepocas remotas suscita el poder de la palabra se ha amplificado

ahora con las tecnologiacuteas de interconexioacuten social lo que a veces lleva a que se le

adjudique al poder de la palabra persuasiva todas las alienaciones del presente

sin embargo en una reflexioacuten serena se debe reconocer que este poder tambieacuten

tiene otros usos que sustentan toda la vida social por ello ldquono se puede relegar la

retoacuterica como si no necesitaacuteramos de ella ni dependieacuteramos de ellardquo (Gadamer

1992 p 264) Por otra parte es necesario reconocer que la vida social de una u

otra manera se conduce por un ideal de bien humano abierto a muacuteltiples

contenidos y contextualizaciones y que en lo fundamental depende de valores

compartidos sobre los que constantemente reflexiona la retoacuterica ldquotodas las

declaraciones de voluntad social y poliacutetica dependen de las creencias comunes

basadas en la retoacutericardquo (Gadamer 1992 p 265) Pero es necesario aclarar que la

retoacuterica no procede a partir de un conocimiento fijo de las interacciones sino que

eacutestas estaacuten abiertas a la influencia de la eacutepoca del contexto y a la incertidumbre

de toda actividad humana que se asemeja a un juego que manifiesta

La pluralidad que va unida al ejercicio de la razoacuten humana al igual que la

pluralidad que sintetiza fuerza opuestas en la unidad de un todo El juego de

fuerzas se complementa con el juego de creencias argumentaciones y

experiencias (Gadamer 1992 p 265)

207

Ahora bien la retoacuterica en cuanto arte se ocupa tanto de las pretensiones

de un discurso complejo y razonado como de las exigencias de conocimiento y de

verdad que el habla implica ldquola esencia de la retoacuterica no se agota en esas artes

formulables como reglas teacutecnicas [hellip] porque el verdadero arte de la retoacuterica es

inseparable del conocimiento de la verdad y del conocimiento del almardquo (Gadamer

1992 p 277) Con esto se reconoce que todo discurso supone el desafiacuteo de un

conocimiento y una verdad que se proyectan maacutes allaacute de las exigencias

inmediatas de la cotidianidad ldquola verdadera retoacuterica es inseparable [hellip] del

conocimiento de las cosas (rerum cognitio ad docendum necessaria Platoacuten Phdr

262) so pena de sucumbir en la pura nadardquo (Gadamer 1992 p 72) En este

sentido ldquola retoacuterica es inseparable de la dialeacutectica la persuasioacuten que es un

convencer es inseparable del conocimiento de la verdadrdquo (Gadamer 1992 p

299) Por tanto ldquoel verdadero orador dialeacutectico como el estadista y el conductor

de su propia vida persigue laquoel bienraquo y eacuteste no se presenta como un ergon que es

producto del hacer sino como praxis y eupraxia (es decir como energeia)rdquo

(Gadamer 1992 p 299)

Para Gadamer resulta evidente la relevancia de la retoacuterica para las

humanidades tanto desde el punto de vista histoacuterico como desde el punto de vista

estructural ldquoel trasfondo de la laquoRetoacutericaraquo recaba para siacute un intereacutes temaacutetico propio

si se quiere entender el destino epistemoloacutegico y cientiacutefico de los humaniora hasta

su constitucioacuten metodoloacutegica en figura de las ciencias romaacutenticas del espiacuteriturdquo

(1992 p 267) Desde el punto de vista histoacuterico ldquola retoacuterica habiacutea perdido su

rango central desde el final de la repuacuteblica romana y constituyoacute en la Edad Media

un elemento de la cultura escolar mantenida por la Iglesiardquo (1992 p 220) El ideal

renacentista del recursus ad fontes implicoacute un renacimiento del arte retoacuterico que

se vio favorecido por la difusioacuten de la cultura literaria por el libro impreso y por el

incremento de la alfabetizacioacuten pero este arte tuvo que enfrentar a la naciente

ciencia que con su uso de la loacutegica demostrativa reclamaba para siacute una absoluta

preeminencia en el saber La reaccioacuten de G Vico al inicio del siglo XVIII significoacute

una reivindicacioacuten del valor educativo de la retoacuterica en especial en lo relacionado

con el estudio de los claacutesicos y la tradicioacuten ldquoel tema que Vico defendioacute en su

208

argumentacioacuten la funcioacuten educativa de la retoacuterica estuvo siempre vivo y sigue

estaacutendolo hoy [hellip] (en especial) en la reorientacioacuten de la tradicioacuten retoacuterica hacia la

lectura de los claacutesicosrdquo (1992 p 271)

La recuperacioacuten de la historia de la literatura y en general de los saberes

de la Antiguumledad Claacutesica sentildealan en el Renacimiento una alternativa a una visioacuten

dogmaacutetica de la realidad humana y social que proveniacutea o del frente de las bien

establecidas dogmaacuteticas teoloacutegicas o de las recieacuten reestablecidas ciencias de la

naturaleza Como sentildeala Gadamer esta oposicioacuten queda delineada en la reaccioacuten

de Vico a la filosofiacutea de descartes A este propoacutesito Finkielkraut (2006) dice

El hecho de que el mundo humano moderno y lo mismo vale decir del

antiguo no le parezca a Vico escrito en lenguaje matemaacutetico hace que se inquiete

por el lsquodebilitamiento en los espiacuteritus de la aptitud para las artes que reposan

sobre la imaginacioacuten o sobre la memoria o sobre ambas como la pintura la

poesiacutea el arte la oratoria la jurisprudenciarsquo Vico no aboga por un retorno al

pasado sino que arremete contra la propensioacuten nefasta de su tiempo a convertir la

razoacuten cartesiana en el todo de la razoacuten (p 116)

Por ello al mismo tiempo ldquoel resurgir de las lenguas claacutesicas trajo consigo

una nueva estimacioacuten de la retoacuterica [hellip] que serviacutea a un ideal de sabiduriacutea

humana que no se alcanzaba en la laquoescuelaraquordquo (1977 p 47) De hecho la retoacuterica

que habiacutea nacido en la Grecia antigua como un medio para la resolucioacuten de

conflictos sociales por medios razonables en los nuevos tiempos se instaura

como un saber necesario para el ciudadano que tiene en ella un instrumento liacutecito

para hacer valer su libertad y sus derechos

En efecto la supresioacuten o reduccioacuten en nombre de saberes totales del arte

de la palabra para el ciudadano comuacuten o para la persona versada en las

humanidades presupone la supresioacuten de las soluciones deliberativas Como se

sentildealoacute anteriormente otros autores como H Arendt desde otro puntos de vista

evidencia los riesgos de la supresioacuten del discurso en la mediacioacuten de los conflictos

de la vida cotidiana

Por otra parte para Gadamer la pervivencia del sensus communis en la

formacioacuten personal y social hace patente que ni el racionalismo ni la demostracioacuten

209

formal o empiacuterica pueden agotar un aacutembito del conocimiento que es objeto de la

retoacuterica la eacutetica y la esteacutetica De hecho el sensus communis constituye una forma

de saber susceptible de reflexioacuten mediante la capacidad de juicio eacutetico y de

representacioacuten esteacutetica y obedece a un proceso histoacuterico de formacioacuten Las

llamadas lsquoCiencias del Espiacuteritursquo afrontan el desafiacuteo de recuperar y actualizar estas

formas de conocimiento y de verdad ligadas al razonamiento argumentativo a la

experiencia del arte y a las exigencias eacuteticas aunque tales saberes ciertamente no

se acomoden a las exigencias empiacutericas loacutegico-formales o matemaacuteticas de la

ciencia moderna (Gadamer 1977 p 53-54)

Esta misma valoracioacuten del sentido comuacuten es compartida por H Arendt al

recordar que

Si el sentido comuacuten ocupa tan alto rango en la jerarquiacutea de las cualidades

poliacuteticas se debe a que es el uacutenico sentido que encaja como un todo en la realidad

de nuestros cinco sentidos estrictamente individuales y los datos exclusivamente

particulares que captan (2005 p 231)

Esto se puede verificar en el aacutembito de las expresiones artiacutesticas en las

que su aspecto vivencial se sirve de formas y modos de decir establecidos en

particular en los geacuteneros y figuras de estilo que son objeto de estudio de la

retoacuterica Cabe sentildealar aquiacute que siguiendo a Gadamer hasta antes del siglo XIX

el uso de figuras de estilo comuacuten a la poeacutetica y la retoacuterica era reconocido como

medio eficaz de expresioacuten de conocimiento al combinar la sensibilidad y el

entendimiento (1977 p 109 Ricoeur 1980 cf Kant 2007 p 248ss KdU sect 51)

Este uso aunque se adapta a las circunstancias y en esto expresa lo vivencial

requiere sin embargo de un ejercicio libre y consciente para estructurar lo real

seguacuten formas de expresioacuten que resulten maacutes eficaces para comunicar el mensaje

o maacutes adecuadas para el auditorio como lo pretende la retoacuterica

Gadamer confirma esto en el cultivo que por medio de la retoacuterica y de la

poeacutetica se haciacutea del simbolismo y de la alegoriacutea en la educacioacuten antes del siglo

XIX ya que en eacutestas figuras no se veiacutea un mero adorno sino auteacutenticos medios

para expandir el conocimiento de una realidad por lo general abstracta ldquoel

concepto de alegoriacutea experimentoacute una interesante expansioacuten desde el momento

210

en que designa [hellip] tambieacuten representaciones de conceptos abstractos a traveacutes

de imaacutegenes en el arterdquo (1977 p 112) La retoacuterica hace uso de las figuras en

funcioacuten de expandir el aacutembito del conocimiento conceptual por medio de recurso a

imaacutegenes que son recurrentes en las doctrinas y en al arte

La referencia retoacuterica del concepto de alegoriacutea sigue siendo operante en

este desarrollo de su significado en cuanto [hellip] (supone) una asignacioacuten fundada

por convencioacuten y por fijacioacuten dogmaacutetica que permite de este modo emplear

imaacutegenes como representacioacuten de lo que carece de imagen (Gadamer 1977 p

112)

Algo semejante es lo que propone Ricœur para el uso de la metaacutefora

(1980) Tambieacuten encontramos un uso hermeneacuteutico de la alegoriacutea en los meacutetodos

medievales de interpretacioacuten biacuteblica (Pontificia Comisioacuten Biacuteblica 1993)

Al ahondar en las relaciones entre retoacuterica y hermeneacuteutica Gadamer

confirma que la referencia al ciacuterculo interpretativo se inspira en varios de los

recursos de la retoacuterica antigua y claacutesica particularmente en el establecimiento del

estatus en la teoriacutea de la materia del discurso y en la fase de la inventio de la

teoriacutea de la elaboracioacuten Este recurso se refiere fundamentalmente al

establecimiento del estatus de un asunto o tema dentro de un corpus doctrinal

maacutes definido como ocurre en el derecho (staus legales cf Lausberg 1975 p 29)

en la teologiacutea o en el estudio del corpus particular de la obra de alguacuten autor

Por ejemplo el primer ciacuterculo referido a la relacioacuten entre el todo y las

partes estaacute tomado del recurso retoacuterico llamado caput et membra ldquoesta relacioacuten

circular del todo y sus partes no es en siacute misma nada nuevo Era un hecho bien

conocido para la retoacuterica antigua que comparaba el discurso perfecto con el

cuerpo orgaacutenico con la relacioacuten entre la cabeza y los miembrosrdquo (1977 p 227)

Este recurso ha sido puesto en evidencia en el aacutembito de la interpretacioacuten juriacutedica

por Alexy que recurre al paradigma de la teoriacutea del discurso que ofrece criterios

para la toma de decisiones (2005 pp 41-4246) Algo semejante se puede sentildealar

para la interpretacioacuten biacuteblica que ha desarrollado estudios retoacutericos de las

Sagradas Escrituras bien sea por el la clasificacioacuten de los recursos de

composicioacuten (Meynet 2008) o por el estudio de las estructuras narrativas y

211

redaccionales (Kennedy 2003) En otras palabras la retoacuterica y la poeacutetica

constituyen el recurso principal de la hermeneacuteutica ldquola hermeneacuteutica es una

especie de inversioacuten de la retoacuterica y de la poeacuteticardquo (Gadamer 1977 p 242)

Un segundo ciacuterculo interpretativo se produce entre la pregunta y la

respuesta Aquiacute se evidencian los recursos que esta hermeneacuteutica toma de la

relacioacuten entre retoacuterica y dialeacutectica La estructura dialogal y dialoacutegica de la

interpretacioacuten exige que frente al texto y en general frente a toda manifestacioacuten

comunicativa la comprensioacuten se ubique y se verifique a partir de la pregunta a la

que el texto o la comunicacioacuten pretenden dar respuesta Gadamer reconoce que

en la circularidad entre pregunta y respuesta se presenta la auteacutentica lsquoloacutegicarsquo de

las Ciencias del Espiacuteritu ldquola loacutegica de las Ciencias del Espiacuteritu es una loacutegica de la

preguntardquo (1977 p 448) En razoacuten de la remisioacuten constante entre pregunta y

respuesta la investigacioacuten en las Ciencias del Espiacuteritu se plantea en teacuterminos de

laquoproblemasraquo (πρόβλημα) que obedecen a una pregunta y que tiene varias

soluciones posibles ldquoeste sentido dialeacutectico del teacutermino laquoproblemaraquo no tiene por

tanto su lugar en la filosofiacutea sino en la retoacuterica Forma parte de su concepto el que

no sea posible una decisioacuten precisa con base en razonesrdquo (1977 p 455)

Para Gadamer la retoacuterica hace evidente las posibilidades y liacutemites de una

investigacioacuten en los saberes discursivos que se fundamentan en las humanidades

y que en principio reconocen la pluralidad de los puntos de partida y de los

resultados posibles Como se ha sentildealado la retoacuterica parte de lo verosiacutemil de lo

evidente es decir parte de laquoproblemasraquo y no de axiomas o certezas

El concepto de evidencia pertenece a la tradicioacuten retoacuterica Lo eikoacutes lo

verisimile lo vero-siacutemil lo evidente forman una serie que puede defender sus

razones frente a la verdad y a la certeza de lo demostrado y de lo sabido (1977 p

579)

Para el sensus communis y para las tradiciones religiosas lo evidente

acontece como proposicioacuten que conlleva en siacute una cierta iluminacioacuten sobre lo que

estaacute en cuestioacuten ldquolo evidente no estaacute demostrado ni es absolutamente cierto sino

que se hace valer a siacute mismo como algo preferente en el marco de lo posible y de

lo probablerdquo (1977 p 579)

212

No obstante las dificultades y reservas de la cultura contemporaacutenea

dominada por las pretensiones tecnoloacutegicas diversos saberes y disciplinas se han

puesto en la tarea de recuperar la retoacuterica Con una orientacioacuten criacutetica y

constructiva la hermeneacuteutica ha recuperado su valor cognitivo y praacutexico y

reconoce que comparte con ella ldquoel aacutembito de los argumentos persuasivos (y no

loacutegicamente concluyentes)rdquo (Gadamer 1992 p 263) Aunque ldquola defensa de la

retoacuterica resulta ardua en la cultura cientiacutefica modernardquo (Gadamer 1992 p 263) el

esfuerzo de recuperacioacuten ha obtenido frutos abundantes de manos de las ciencias

de la comunicacioacuten ldquome parece significativo que la cultura cientiacutefica de nuestra

eacutepoca no haya rebajado la importancia de la retoacuterica sino que la haya

incrementado como se constata en los medios de comunicacioacuten socialrdquo (Gadamer

1992 p 263) En todo caso siempre subsiste el riesgo que el laquoarteraquo retoacuterico

degenere en una sofiacutestica como denuncian Soacutecrates Platoacuten y Aristoacuteteles o que

termine siendo una eriacutestica es decir un cataacutelogo de trucos para ganar la

discusioacuten maacutes allaacute de todo liacutemite razonable como lo denuncia Schopenhauer

Siguiendo a Vico Gadamer considera que la riqueza de puntos de vista que

son dirimidos en el diaacutelogo mediante argumentos persuasivos constituye el

espacio idoacuteneo para una retoacuterica que tiene en cuenta la praxis humana (Gadamer

2000 p 1029) En este sentido Gadamer encuentra poco realistas las opiniones

que ven en la supresioacuten de la retoacuterica la garantiacutea de la eliminacioacuten de las

constricciones o incluso de las manipulaciones ya que desde su punto de vista la

vida social reposa sobre sobre un entendimiento social por medio de la

elocuencia ldquoOgni prassi sociale ndash e in veritagrave anche quella emancipatrice ndash egrave

impensabile senza la funzione della retoricardquo (2000 p 1030) Con ello se quiere

reconocer que el aacutembito de los argumentos persuasivos ndash objeto por igual de la

retoacuterica y la hermeneacuteutica ndash y no uacutenicamente el de los loacutegicamente constrictivos

constituye el auteacutentico aacutembito de la praxis donde las emociones por

incomprensibles que sean no caen fuera del aacutembito de la racionalidad ldquoEgrave un

concetto molto ristretto di retorica quello que vede in essa una mera tecnica e un

mero strumento della manipolazzione sociale In veritagrave essa egrave un lato essenziale di

ogni comportamento ragionevolerdquo (2000 p 1030)

213

Gadamer reconoce que la retoacuterica tiene su raiacutez en la universalidad de la

linguumlisticidad humana y que complementa el esfuerzo que ha hecho la linguumliacutestica y

la hermeneacuteutica para determinar el fundamento y el alcance de esta caracteriacutestica

universal ldquocomo un elemento sin fronteras que todo lo sustenta no solo la cultura

trasmitida por el lenguaje sino absolutamente todo porque todo se inserta en la

comprensibilidad de las relaciones mutuasrdquo (1992 p 230) Consciente de este

caraacutecter universal sobre el que se afinca la capacidad retoacuterica Aristoacuteteles

desarrolloacute a partir de las intuiciones de Platoacuten en el Fedro una ldquofundamentacioacuten

antropoloacutegica del arte del discursordquo (1992 p 228) en su historia y en la teoriacutea de la

retoacuterica Este caraacutecter universal es el fundamento de la vida social y de la

trasmisioacuten de la cultura en cuanto ambas suponen por un lado acuerdos taacutecitos o

expliacutecitos y por otro diaacutelogos que propicien o restablezcan consensos

No habriacutea oradores ni retoacuterica si no existieran el acuerdo y el consenso

como soportes de las relaciones humanas no habriacutea una tarea hermeneacuteutica si no

estuviera roto el consenso de los que laquoson un diaacutelogoraquo y no hubiera que buscar el

consenso (1992 p 230)

Siguiendo a Soacutecrates y a Platoacuten Gadamer considera que si bien la

capacidad linguumliacutestica al igual que la capacidad de comprensioacuten se puede

desarrollar mediante los recursos de las artes (technai) el mero conocimiento de

estas artes no es suficiente para acceder al conocimiento del bien en cuanto

conocimiento superior sino que es necesario mantener la capacidad del diaacutelogo

reflexivo como instancia uacuteltima (dialeacutectica) Con esto se quiere sentildealar que la

retoacuterica se ocupa tanto del arte del experto como de la solidez eacutetica del quien guiacutea

a un grupo humano ldquoun verdadero experto en el hablar es uacutenicamente el que ha

conocido como bueno y justo aquello que sabe comunicar de modo convincente y

por tanto puede hacerse cargo de ellordquo De modo que el saber se valida no soacutelo

con la reiteracioacuten de unos procedimientos sino que requiere la concrecioacuten de la

decisioacuten praacutectica

Este saber de lo bueno y esta capacidad retoacuterica no designa un saber

general laquodel bienraquo sino el saber de aquello que debe ser aquiacute y ahora objeto de

persuasioacuten y tambieacuten de coacutemo hay que obrar frente a quieacuten (1992 p 298)

214

Gadamer insiste en que la retoacuterica ldquono es una simple teoriacutea de las formas

de discurso y de los medios de persuasioacuten sino que se puede desarrollar

partiendo de una capacidad natural para la destreza praacutecticardquo (1992 p 227) La

relacioacuten entre la teoriacutea y el desarrollo de la destreza es de caraacutecter suplementario

ldquouna capacidad natural que todos poseen se traduce en una destreza que hace

aventajarse a uno sobre todos los demaacutes y la teoriacutea podraacute decir a lo sumo el

porqueacuterdquo Con ello se sentildeala que esta capacidad puede ser potenciada por los

medios del arte y de la teacutecnica pero ldquono depende de la conciencia con la que se

sigue las reglasrdquo (1992 p 227)

Pero la retoacuterica no se limita a aquellos campos en los que la loacutegica o la

teoriacutea criacutetica pueden hacer deducciones vaacutelidas sino que se ocupa tambieacuten y de

manera inmediata de los afectos las emociones y las creencias Entonces esta

capacidad natural que tiene el discurso persuasivo se dirige a los afectos con el fin

de despertarlos moverlos o conmoverlos ldquola retoacuterica como tal estaacute ligada a la

inmediatez de su efectordquo (Gadamer 1992 p 229) Por tal razoacuten el momento

teoacuterico que puede aparecer posteriormente en el orden del aprendizaje tiene la

funcioacuten de introducir las diferencias necesarias para que esa capacidad no se

abandone a su propia fuerza ldquola retoacuterica (en cuanto teoriacutea) se enfrentoacute al

encantamiento de la conciencia por el poder del discurso al obligar a distinguir

entre la cosa la verdad y lo verosiacutemil que ella ensentildea a generarrdquo (1992 p 233)

Alliacute radica su poder y por lo mismo su limitacioacuten el discurso puede iluminar pero

tambieacuten deslumbrar ldquoel orador arrastra al oyente El brillo de sus argumentos lo

deslumbra La fuerza persuasiva del discurso lo incapacita para la reflexioacuten criacuteticardquo

(1992 p 229) Y aquiacute entra en juego el suelo comuacuten de las humanidades que en

la antiguumledad alternaba la retoacuterica con la dialeacutectica con la poeacutetica y con la filosofiacutea

y que luego en la eacutepoca claacutesica modeloacute en un triacutevium En todo caso el negar

encubrir o excluir esta capacidad natural en la educacioacuten o en la vida social

conlleva igualmente de formarla criacuteticamente y de percibir expliacutecitamente los

beneficios de su poder

215

Ya es un toacutepico comuacuten en la cultura actual el considerar que las emociones

los afectos y los gustos hacen parte de la racionalidad y configuran la inteligencia

humana

Hay que insistir hoy en que la racionalidad de la argumentacioacuten retoacuterica

que trata de utilizar los afectos pero que reivindica fundamentalmente los

argumentos y trabaja con probabilidades es y seguiraacute siendo un factor definitorio

de la sociedad mucho maacutes poderoso que la certeza de la ciencia (2001 p 43)

En esto las teoriacuteas de las inteligencias muacuteltiples han abierto un fructiacutefero

camino en la educacioacuten (Gardner 1995) en particular el desarrollo que ha tenido

la lsquointeligencia emocionalrsquo y la lsquointeligencia socialrsquo (Goleman 2006)

En este mismo sentido Gadamer insiste en que si bien en la retoacuterica y en la

hermeneacuteutica se acepte que el consenso precede a cualquier entendimiento

comuacuten no obstante no se debe infravalorar el peso que las motivaciones

emocionales tienen en el aacutenimo humano y los liacutemites de la razoacuten y de la capacidad

reflexiva para comprender y guiar cualquier reflexioacuten o toma de decisiones

ldquoCuando la retoacuterica como se sabe desde antiguo apela a los afectos no

abandona en modo alguno el aacutembito de lo racional y Vico reivindica con razoacuten su

valor especiacutefico la copia la riqueza en perspectivasrdquo (Gadamer 1992 p 263 Cf

Mariacuten 2014) En la teoriacutea retoacuterica y hermeneacuteutica es claro que una comprensioacuten

se logra sobre un consenso baacutesico en lo que respecta al significado de las

palabras a las reglas del lenguaje verbal y a las cosas mismas y esta

comprensioacuten no se opone a una valoracioacuten criacutetica de estos consensos sino que

destaca su rol decisivo en todo diaacutelogo Con esto se insiste en que si bien la

confrontacioacuten entre hermeneacuteutica y criacutetica social tiene hoy un papel importante en

la actividad acadeacutemica e intelectual no se puede ignorar el rol de la retoacuterica para

un auditorio ideal (Perelman) o para un diaacutelogo irrestricto (Habermas)

La retoacuterica en cuanto saber praacutectico se configura en una disciplina que a

semejanza de la gramaacutetica estaacute en gran medida referida a un cuerpo de

conocimientos a una experiencia y a unos resultados o elaboraciones La retoacuterica

proporciona ldquociertas reglas para adquirir una competencia teacutecnica ndash hablar o

escribir ndash un conocimiento de reglas que permite el control de la praxis y tambieacuten

216

de la teoriacuteardquo (Gadamer 1992 p 245) Pero y esto es un criterio decisivo lo

fundamental ya existe en la praxis social bien sea como habla para la gramaacutetica

bien sea como discurso oral o escrito para la retoacuterica

Estas artes pese a su superioridad sobre la mera experiencia parecen

reconocerle una uacuteltima validez al ejercicio de hablar y de escribir al igual que

cualquier otra teacutechnē cualquier saber manual estaacute subordinado al uso que se

hace del producto creado (Gadamer 1992 p 245)

Lo que existe en la praxis social no es un saber conforme a reglas sino una

solidaridad previa que sustenta un consenso (o un disenso) un acuerdo o al

menos un entendimiento que constituye el suelo nutricio de cualquier arte de la

palabra ldquola posibilidad de entendimiento comunicativo supone unas condiciones

que no puede crear el diaacutelogo mismo sino que forman una solidaridad previa Esto

me parece fundamental para todo diaacutelogo Este no se puede forzar solo

posibilitarrdquo (Gadamer 1992 p 258) Al mismo tiempo se advierte el poder

negativo de una espiral que refuerce la incomprensioacuten la obstinacioacuten y los puntos

ciegos mediante la palabra persuasiva ldquoes el poder de las convicciones de grupo

encerradas en el ciacuterculo funcional de la retoacuterica lo que puede dar lugar a una

situacioacuten contraria al diaacutelogordquo (Gadamer 1992 p 258) El contraste con otras

disciplinas como la dialeacutectica la poeacutetica y en especial la hermeneacuteutica es

fundamental para contrastar los prejuicios y mantener la reciprocidad

El arte retoacuterico comprende en lo fundamental la comunicacioacuten verbal sea

esta oral o escrita ldquoel dominio teacutecnico de esa capacidad de hablar (retoacuterica) y de

comprender (hermeneacuteutica) se manifiesta plenamente en la escritura en la

redaccioacuten de laquodiscursosraquo y en la comprensioacuten de lo escritordquo (Gadamer 1992 p

297) La escritura implica un saber sobre las cosas que se consideran buenas

justas o lo contrario asiacute como del momento oportuno para mover a una accioacuten

ldquosoacutelo cuando se comprende la concrecioacuten que requiere el saber del bien se

comprende por queacute el arte de escribir discursos tiene tal relevancia en la

argumentacioacuten subsiguiente Tambieacuten esa escritura puede ser un arterdquo (Gadamer

1992 p 298) En efecto ese sentido de la concrecioacuten se manifiesta en el

reconocimiento del tiempo oportuno en el que la interpelacioacuten puede alcanzar su

217

maacutexima eficacia ldquoel saber real ademaacutes de todo lo que es saber y de todo lo

cognoscible lo que abarca la laquonaturaleza de la totalidadraquo debe conocer el kairos

esto es debe saber cuaacutendo y coacutemo es preciso hablarrdquo (Gadamer 1992 p 298)

De modo que aunque la retoacuterica se reconoce como arte no se limita a una teacutecnica

metoacutedica sino que en una perspectiva filosoacutefica requiere al igual que la dialeacutectica

se ocupe de las cuestiones previas a cualquier aplicacioacuten teacutecnica o cientiacutefica ldquoson

las cuestiones que determinan todo el saber y el obrar humano esas cuestiones

maacuteximas que son decisivas para el ser humano como tal y para su eleccioacuten del

laquobienraquordquo (1992 p 308)

En suma el significado que puede alcanzar una propuesta formativa como

es el triacutevium o las laquoartes liberalesraquo con respecto a la retoacuterica como capacidad

universal humana se nota en que en lugar de ser un agregado cognitivo las artes

que lo componen desarrollan lo especiacuteficamente humano el triacutevium ldquoposee

respecto a todos los modos particulares del hacer o del fabricar un rango tan

universal como el rango que le compete a la praxis en general y a la racionalidad

que la presiderdquo (Gadamer 1992 p 280) En efecto las partes del triacutevium se

organizan en torno a capacidades baacutesicas evaluables en teacuterminos de

competencias y orientadas primariamente al desarrollo de las potencialidades

humanas no a la produccioacuten de cosas Las artes del triacutevium (gramaacutetica dialeacutectica

retoacuterica y poeacutetica) lejos de ser ciencias son laquoartes liberalesraquo es decir forman

parte de la conducta baacutesica de la existencia humana [hellip] Esta capacidad de

formacioacuten es una de las posibilidades del ser humano como tal algo que todo

individuo es o puede hacer (Gadamer 1992 p 281)

La retoacuterica provee una comprensioacuten comunicativa del discurso esto incluye

simultaacuteneamente y de manera diferenciada el aspecto gramatical el linguumliacutestico y el

pragmaacutetico del discurso En el aspecto gramatical se considera la composicioacuten es

decir la organizacioacuten de las partes del discurso seguacuten una finalidad En este

sentido todo discurso razonado supone un orden y articulacioacuten (τάξις) y una

finalidad (σκοπός) acorde con la intencionalidad persuasiva Es decir al igual que

el hablante promedio realiza de manera competente las interacciones de la vida

social asiacute mismo desarrolla la competencia para comprender los aspectos

218

praacutecticos del habla persuasiva En el aspecto pragmaacutetico el arte de la palabra

supone que quien habla u orador procure en sus discursos los medios para que se

comprenda adecuadamente su intencionalidad y sus argumentos y esto se logra

mediante el laquoacento correctoraquo y el despertar de los sentidos El primero el acento

correcto busca que la expresioacuten alcance todo su vigor con el fin de incrementar el

grado de comprensioacuten y aceptacioacuten por parte del auditorio Toda comunicacioacuten en

particular discursiva supone un desafiacuteo no solo para la comprensioacuten del sentido

de lo dicho sino tambieacuten para su emisioacuten por medio de gestos y palabras (fit

gestis verbisque) El segundo el despertar de los sentidos intenta por una parte

tomar consciencia de los efectos del discurso y por otra superar la extrantildeeza o

alteridad que supone todo discurso como lo sentildeala Nussbaum con el concepto de

laquoimaginacioacuten narrativaraquo (2005 2010) De este modo la retoacuterica refinoacute cada vez

maacutes el cultivo del orador respecto al efecto del discurso sobre el sentido del

mismo y sobre los afectos del auditorio ldquoen virtud de la naturaleza del espiacuteritu el

discurso implica siempre el afecto y la experiencia dice ndash citando a Francke ndash que

unas mismas palabras pronunciadas con afecto y gesto diferente suelen producir

laquosentidos diversosraquordquo (Gadamer 1992 p 274)

219

Capiacutetulo 4 Competencias y competencia comunicativa

ldquomdashEl acto teacutecnico al aprender el objeto como fenoacutemeno utilizable lo degrada en utensiliordquo Nicolaacutes Goacutemez Daacutevila 1986 p 38

La reflexioacuten sobre las implicaciones del uso de las ideas nociones y

conceptos en torno al empleo de la teoriacutea de las competencias permite diferenciar

unas nociones geneacutericas ligadas a enfoques generales y humanistas de la

educacioacuten de otras nociones y conceptualizaciones especiacuteficas ligadas a la

linguumliacutestica generativa transformacional Ese es el caso de la idea nocioacuten y

concepto de laquocompetencia comunicativaraquo que si bien en principio se puede referir

a cualquier aspecto del lenguaje sin embargo en su origen y desarrollo ha tenido

un proceso de clarificacioacuten que se debe tener en cuenta (Cf Bustamante 2003 p

55-56112-141)

La competencia comunicativa en su origen era una nocioacuten linguumliacutestica que

luego se amplioacute a todas los aspectos de la comunicacioacuten verbal y ahora se ha

convertido en la denominacioacuten comuacuten para todos los aprendizajes del aacuterea del

lenguaje en la educacioacuten escolarizada El uso geneacuterico de estas ideas y

conceptualizaciones se encuentra sobre todo los planteamientos curriculares de la

educacioacuten de tipo operativo o laboral en especial los de la educacioacuten superior

(Bermudez amp Gonzaacutelez 2011) El uso especiacutefico de estas conceptualizaciones ha

sido desarrollado en unos lsquomodelosrsquo (Canale amp Swain 1980) que se ampliacutean y

actualizan constantemente (Canale 1983ab Bachman 1990 Bachman amp Palmer

1996 Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 1995) aunque su origen se inspira en

especial en las propuestas de Chomsky Hymes y Habermas Los campos maacutes

grandes de desarrollo y aplicacioacuten del concepto de lsquocompetenciarsquo del lenguaje han

sido la ensentildeanza de la lengua nativa y de las segundas lenguas Llobera 1995

Paulston 1992) la escritura expositiva u operativa (Cassany 1989 Bereiter amp

Scardamalia 1996) y la ensentildeanza de la gramaacutetica (Gutieacuterrez 2008) y en menor

grado la ensentildeanza de la oratoria o de la retoacuterica (Gutieacuterrez 2015 p 127-140)

220

En efecto el planteamiento original del teacutermino laquocompetencia

comunicativaraquo se le debe a D Hymes pero la idea nocioacuten o concepto de

laquocompetencia comunicativaraquo tiene su raiacutez en los conceptos de laquocompetenciaraquo y

laquoactuacioacutenraquo linguumliacutestica propuesta por Chomsky en su libro lsquoAspectos de la teoriacutea

de la sintaxisrsquo ([1957] 1976) La intencioacuten de Hymes fue reelaborar la definicioacuten

estructuralista generativa transformacional de competencia linguumliacutestica de Chomsky

y ampliarla en teacuterminos de una nocioacuten contextualizada desde el aacutembito

comunicativo en los teacuterminos de una etnolinguumliacutestica fundamentada en la

antropologiacutea cultural Posteriormente la nocioacuten de competencia comunicativa fue

replanteada por Habermas a finales de los 70 (1989 [1984]) en el marco de una

teoriacutea de la accioacuten comunicativa Incluso el famoso linguumlista y filoacutelogo E Coseriu

presentoacute su propia versioacuten de lo que deberiacutea ser una laquocompetencia linguumliacutesticaraquo a

partir de consideraciones de tipo filoloacutegico histoacuterico y cultural (1992 [1988]) Pero

en todos estos intentos reformulaciones y oposiciones subyace la propuesta de

Chomsky

Es necesario comprender que este concepto requiere profundizacioacuten y una

cualificacioacuten La profundizacioacuten porque el concepto mismo de competencia puede

ser reelaborado en una perspectiva humanista Asimismo se necesita cierta una

cualificacioacuten porque la nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo aunque se origina

en las Ciencias Humanas y Sociales en especial en la linguumliacutestica exige una

ulterior especificacioacuten que permita identificar con claridad sus referentes

evidenciar su fundamentacioacuten y facilitar su articulacioacuten en programas formativos

que tengan como base un saber humanista Desde el punto de vista educativo

sobre la competencia comunicativa tambieacuten recaen muchas tareas que antes

estaban encomendadas a la urbanidad a la ciacutevica a la educacioacuten ciudadana y a

la educacioacuten poliacutetica

Con este enfoque en lo comunicativo se coloca el eacutenfasis en la accioacuten y no

en la fabricacioacuten En el enfoque comunicativo se desplaza el intereacutes desde el

espacio fiacutesico (doacutende) hacia el lugar cultural social y sobre todo poliacutetico (desde

doacutende) y hacia el tiempo (cuaacutendocuaacutento) En esta parte del capiacutetulo utilizamos la

palabra lsquoenfoquersquo para denominar una aproximacioacuten a un proceso de conocimiento

221

desde un punto de la discusioacuten que se produce en el aacutembito de las humanidades

en especial de la retoacuterica y en el aacutembito de las ciencias humanas en especial de

la pedagogiacutea y la linguumliacutestica Con ello no se obtiene una imagen estaacutetica del

estado del conocimiento sino algunos puntos de referencia de un trabajo que estaacute

en progreso Este conocimiento nos puede dar alguna luz sobre la indagacioacuten que

hacemos acerca de las posibilidades de reconfigurar la competencia comunicativa

a partir de la retoacuterica para los saberes que fundamentan la formacioacuten humanista

En el capiacutetulo anterior y en la seccioacuten precedente de este capiacutetulo hemos

evidenciado hasta donde ha sido posible los supuestos con los que abordamos

este ejercicio de indagacioacuten con el aacutenimo de dar una solucioacuten al problema

planteado

41 Enfoques y modelos sobre la competencia comunicativa

La competencia comunicativa como idea teacutermino y conceptualizacioacuten

aunque nacioacute en una corriente antropoloacutegica preocupada por los problemas de

aprendizaje intercultural y por los problemas de aprendizaje de nintildeos con

dificultades cognitivas se ha convertido en el teacutermino de referencia para las

actuales planes de educacioacuten vigentes en Europa (Consejo de Europa 2001) en

Latinoameacuterica y en Colombia Por tratarse de un lsquoteacutermino paraguasrsquo debe

precisarse en cada caso ya que acoge las maacutes variadas expectativas diversos

enfoques y los maacutes dispares contenidos

El teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo se emplea en general en de dos

maneras el primero con relacioacuten a una concepcioacuten instruccional ligada a los

aprendizajes escolarizados con eacutenfasis o bien en los habilidades escolares

(lectoescritura) o bien en los contenidos particulares (gramaacutetica foacutermulas de

cortesiacutea ortologiacutea etc) el segundo se entiende desde unos modelos que

articulan la competencia sobre desempentildeos de relevancia social

En un enfoque instruccional ligado a estaacutendares de calidad de la

educacioacuten la laquocompetencia comunicativaraquo es presentada como una competencia

maacutes dentro de otras competencias que articulan el curriacuteculo Se concentra en

aspectos gramaticales linguumliacutesticos o informativos no en los pragmaacuteticos

comunicativos o cognitivos) En estas presentaciones se hace eacutenfasis o bien en

222

los contenidos o bien en las habilidades El eacutenfasis en los contenidos estaacute

relacionado con el idioma o la lengua particular es decir la competencia es

abordada o bien por contenidos de orden gramatical (vocabulario ortografiacutea

sintaxis) o bien por contenidos literarios (narrativa poesiacutea ensayo etc) En la

segunda los aprendizajes se orientan a algunas habilidades baacutesicas como la

lectoescritura o la redaccioacuten En especial las habilidades relevantes para las

pruebas estandarizadas ya sean del Estado o de agencias progubernamentales

(Vargas ndash Nuacutentildeez ndash Rodriacuteguez 2015)

Este enfoque funcional todaviacutea predomina en la ensentildeanza de la lengua

sea la nativa o las lenguas extranjeras en particular en la ensentildeanza y

aprendizaje de la escritura a nivel superior en la ensentildeanza de la escritura

expositiva o creativa y en algunos planteamientos sobre el desarrollo de la

comunicacioacuten oral Paulston sentildeala a este propoacutesito que en este enfoque la

competencia comunicativa se utiliza para ldquoto mean simply linguistic interactionrdquo

(1992e p 37) [TdA simplemente para significar interaccioacuten linguumliacutestica] A

diferencia del enfoque etnocomunicativo en el que se atribuyen las deficiencias en

la comunicacioacuten principalmente al desconocimiento de significados culturales o

sociales en el funcional las deficiencias se atribuyen o bien a factores cognitivos

(memoria atencioacuten etc) o a deficiencias en la internalizacioacuten del coacutedigo de la

lengua

A continuacioacuten el teacutermino lsquocompetencia comunicativarsquo seraacute tratado

sucesivamente como una nocioacuten planteada por Hymes y desarrollada en unos

modelos por otros autores que la han aplicado para la ensentildeanza de segundas

lenguas para el mejoramiento del desempentildeo en la lengua nativa y para el

aprendizaje de teacutecnicas de escritura

En la nocioacuten se intenta poner de relieve la importancia de los factores

subjetivos y contextuales ya que se trata de un itinerario personal de

internalizacioacuten de un conocimiento y habilidad social

Los modelos destacan la aplicabilidad de esta nocioacuten para la ensentildeanza y

el aprendizaje de las lenguas Por ello esta nocioacuten ha sido reelaborada bajo unos

223

paraacutemetros de lsquoensentildeabilidadrsquo (teachability) y lsquoaprendizajibilidadrsquo (learnability) que

permiten desarrollarla en un curriacuteculo

Respecto al segundo los modelos consisten principalmente en

elaboraciones didaacutecticas proyectos pedagoacutegicos y modelos de comprensioacuten

planteados por Canale y Swain (1980 Canale 1983b Canale 1995 [1983a])

Bachman (1990) y por el uso de otros teacuterminos alternativos a lsquocompetenciarsquo como

lsquorendimientorsquo lsquosaberrsquo lsquopericiarsquo o lsquoconocimientorsquo (Stern 1983 Coseriu 1990

Gumperz) ldquoLos distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir

y relacionar las diferentes dimensiones de la competenciardquo (Cenoz 2004 p 462)

En estos modelos tambieacuten se hace una referencia expliacutecita a los conceptos de

Chomsky y a las nociones de Hymes asiacute como tambieacuten a estudios de varias

disciplinas que profundizan varios aspectos del lenguaje verbal y no verbal

En estos modelos se presta atencioacuten al significado social y cultural de la

interaccioacuten comunicativa y a la capacidad que hablanteoyentes y

oradoresauditorios tienen para alcanzar acuerdos por medio de la interaccioacuten

comunicativa (Cenoz 2004 pp 449-450) Como sentildeala Paulston en un enfoque

antropolinguumliacutestico y sociolinguumliacutestico del concepto de competencia comunicativa es

importante diferenciar y complementar el significado referencial con el significado

social de una palabra expresioacuten o enunciado (1992e p 38) Igualmente Lyons

sentildeala que es tan importante la habilidad para utilizar correctamente el propio

lenguaje en una gran variedad de situaciones social y culturalmente determinadas

como la habilidad para emitir y evaluar enunciados gramaticalmente correctos

(1975)

42 Hymes Una nocioacuten etnolinguumliacutestica de competencia comunicativa

Uno de los principales meacuteritos de Hymes es el de haber elaborado una

nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo que auacutena en un campo interdisciplinario

los resultados dispares de la linguumliacutestica la psicologiacutea la antropologiacutea y la

sociologiacutea La linguumliacutestica estructural habiacutea superado los enfoques meramente

prescriptivos de la gramaacutetica tradicional o los descriptivos de la gramaacutetica

comparada La antropologiacutea habiacutea descubierto otras formas de ser y existir maacutes

allaacute de los paiacuteses occidentales La sociologiacutea no solo estudiaba la sociedad de

224

clases sino que ya se interesaba por el conocimiento y las ideologiacuteas (Manheim

Berger) En consecuencia la nocioacuten de competencia comunicativa elaborada por

Hymes representa hasta hoy una base maacutes amplia que la de Chomsky que se

centraba en la gramaticalidad o que la nocioacuten geneacuterica que la ve como un conjunto

de habilidades psico-cognitivas

La linguumliacutestica estructural de Saussure ya habiacutea avanzado en este sentido al

no reducir la comunicacioacuten humana a la gramaacutetica normativa y al emplear algunos

conceptos que permitiacutean incluir lo simboacutelico (Saussure 1945 pp 29-33)

Saussure combinoacute los anaacutelisis histoacutericos de la filologiacutea y los estudios comparados

de la gramaacutetica Como indica el mismo Saussure ldquola materia de la linguumliacutestica estaacute

constituida en primer lugar por todas las manifestaciones del lenguaje humano [hellip]

teniendo en cuenta en cada periacuteodo no solamente el lenguaje correcto y el laquobien

hablarraquo sino todas las formas de expresioacutenrdquo (Saussure 1945 p 34) De hecho el

modelo estructuralista de Saussure y el generativista de Chomsky se convirtieron

en los modelos de referencia para la comprensioacuten del lenguaje en el siglo XX

(Laborda 2002)

A diferencia del estructuralismo y del generativismo en el enfoque etno-

metodoloacutegico lo social y lo cultural constituyen la esencia de lo linguumliacutestico La

nocioacuten de competencia comunicativa aunque continuacutea en la liacutenea de Saussure y

Chomsky se aparta de esas teoriacuteas al poner el eacutenfasis en el habla como

acontecimiento comunicativo de la vida social en una determinada cultura y al no

centrarse uacutenicamente en la comunicacioacuten verbal entendida como lengua o como

coacutedigo Para ello Hymes emprende una criacutetica sistemaacutetica del aporte Chomsky

en especial en lo que se refiere a las nociones de hablante-oyente ideal

competencia linguumliacutestica y actuacioacuten linguumliacutestica Tambieacuten propone algunos criterios

que permiten configurar esta nocioacuten maacutes allaacute de lo puramente gramatical

informativo o faacutectico

Su punto central intenta mostrar que la vida social afecta necesariamente

tanto la internalizacioacuten del conocimiento linguumliacutestico (competencia) como su

realizacioacuten en la interaccioacuten cotidiana (actuacioacuten) Por ende la elaboracioacuten de una

nocioacuten de permitiacutea no solo comprender la comunicacioacuten como un fenoacutemeno

225

sociocultural sino que tambieacuten le permitiacutea proponer itinerarios para la educacioacuten

el concepto de competencia y la nocioacuten de competencia comunicativa De hecho

la primera nocioacuten de competencia comunicativa haciacutea referencia a ldquowhat a speaker

needs to know to communicate effectively in culturally significant settingsrdquo

(Gumperz amp Hymes 1972)

Hymes es consciente de que un planteamiento teoacuterico de esta iacutendole es

maacutes una hipoacutetesis de trabajo que una doctrina consolidada En este sentido su

propuesta es un programa y por tanto exige tanto un notable esfuerzo de

profundizacioacuten como un ejercicio continuo de aplicacioacuten y de confrontacioacuten con la

praacutectica (1996 p 14)

421 De la competencia linguumliacutestica a la competencia comunicativa Al

emprender la tarea de hacer relevante la teoriacutea linguumliacutestica para la comprensioacuten de

los problemas y dificultades en la comunicacioacuten humana Hymes examinoacute uno de

los supuestos baacutesicos de la linguumliacutestica de ese momento en especial la que habiacutea

proseguido el trabajo de Saussure Para ello retomoacute el concepto del lsquohablante

idealrsquo que Chomsky habiacutea evidenciado a partir de su estudio del componente

sintaacutectico en la llamada lsquogramaacutetica generativa transformacionalrsquo Este concepto

suponiacutea un conjunto de condiciones que por un lado requeriacutean una perfecta

internalizacioacuten de los coacutedigos linguumliacutesticos y por otra suprimiacutean las condiciones

ordinarias del habla Hymes considera ndash y con razoacuten ndash que si bien el concepto

reconoce las potencialidades humanas y coloca a los hablantesoyentes en una

perspectiva de igualdad no permite que el lsquohablarsquo sea reconocida como un

acontecimiento comunicativo en el que ldquolos factores socioculturales jueguen un

papel expliacutecito y constitutivordquo (1996 p 15)

Los dos conceptos subsiguientes asociados por la gramaacutetica generativa

transformacional al del hablante ideal son el de laquocompetencia linguumliacutesticaraquo y el de

laquoactuacioacuten linguumliacutesticaraquo En teacuterminos de Hymes la competencia y la actuacioacuten

linguumliacutestica se refiere a

La competencia linguumliacutestica es el conocimiento taacutecito de la estructura de la

lengua es decir el conocimiento comuacutenmente no consciente y sobre el cual

no es posible dar informaciones espontaacuteneas pero que estaacute

226

necesariamente impliacutecito en lo que el hablante-oyente (ideal) puede

expresar [hellip] Es en teacuterminos de un conocimiento tal que se puede producir

y comprender un nuacutemero infinito de oraciones asiacute como tambieacuten el que se

pueda decir de la lengua que es creativa o energeia (hellip) Por actuacioacuten

linguumliacutestica se entiende en una forma maacutes expliacutecita la parte relacionada con

los procesos generalmente conocidos como codificacioacuten y decodificacioacutenrdquo

(1996 pp 15-16)

Hymes observa con agudeza que este sistema binario con tales

definiciones deja por fuera el habla concreta especiacutefica y real por un lado y al

mismo tiempo ampliacutea los campos de comprensioacuten de los conceptos de lengua y

habla y de significante y significado por otro lado Respecto a lo primero hace

notar que tal tipo de consideraciones se desconociacutean en la gramaacutetica claacutesica y en

la retoacuterica y se deben a una sobrevaloracioacuten del coacutedigo sin considerar las

praacutecticas cotidianas ldquoContrastar con la antiguumledad claacutesica donde la estructura era

considerada como un medio para el uso y lo gramaacutetico estaba subordinado a lo

retoacutericordquo (1996 p 17) Respecto a lo segundo ldquolaquocompetenciaraquo y laquoactuacioacutenraquo

sugieren en forma maacutes inmediata personas concretas situaciones y accionesrdquo Es

decir no se limita a la enunciacioacuten de los elementos del sistema linguumliacutestico En

realidad para Hymes la interpretacioacuten de Chomsky desarrolla las posibilidades de

la linguumliacutestica de Saussure y Humboldt pero a la vez insinuacutea ldquonuevas relaciones

con un componente social innegable que se haraacuten tan sobresalientes que

requeriraacuten una teoriacutea maacutes amplia para que pueda absorberlas y manipularlasrdquo

(1996 p 18)

Respecto a la nocioacuten general de competencia para Hymes la palabra

lsquocompetenciarsquo es ldquoel teacutermino maacutes general para referirse a las capacidades de una

personardquo (1996 p 26) Con ello el autor acoge la innovacioacuten de Chomsky que

supone el reconocimiento de una lsquofacultadrsquo innata o predispuesta en el individuo

que se relaciona con accioacuten especiacutefica de tipo verbal Se reconoce asiacute una

caracteriacutestica de la especie que reside en el individuo Igualmente Hymes lo

coloca en un aacutembito describible y valorable de las capacidades de las personas en

su interaccioacuten social y cultural De este modo se sentildeala el aspecto intersubjetivo

227

En este sentido la competencia representa un campo que integra el elemento

subjetivo y el intersubjetivo

El concepto de Chomsky de lsquocompetencia linguumliacutesticarsquo entendida como la

capacidad de ldquoproducir y entender en principio todas y cada una de las oraciones

gramaticalesrdquo (Hymes 1996 p 22) choca en uacuteltimas con el conocimiento

internalizado del hablante-oyente real en los aspectos socioculturales y

disciplinarios En estos uacuteltimos en especial la carencia de un conocimiento

especiacutefico internalizado hace que el hablante-oyente no pueda ni decodificar ni

interactuar a partir de ellos

Al respecto el mismo Chomsky hace una salvedad al reconocer que en el

uso linguumliacutestico real la laquocompetencia linguumliacutesticaraquo es soacutelo uno de los elementos en la

interaccioacuten de muacuteltiples factores (1970 p 6) a lo que habriacutea que antildeadir que

tampoco es uno de los elementos maacutes importantes

Por ello la denominacioacuten laquocompetencia comunicativaraquo supone desplazar el

intereacutes del sistema en siacute (lenguacoacutedigo) caracteriacutestico de la nocioacuten de

laquocompetencia linguumliacutesticaraquo hacia las capacidades de las personas como lo

supone el enfoque etnolinguumliacutestico La capacidad subyacente no se disocia

entonces de la actuacioacuten manifiesta En consecuencia la competencia implica un

conocimiento taacutecito y unas habilidades manifiestas que no se pueden disociar Por

ello Hymes recomienda que al plantear una competencia se ldquoevite la separacioacuten

de los factores cognoscitivos de los afectivos y volitivos especialmente si se tiene

en cuenta el impacto de la teoriacutea en la praacutectica educativa como tambieacuten en lo

relacionado con proyectos de investigacioacuten y explicacioacutenrdquo (1996 p 27)

Hymes resalta que la adquisicioacuten de la laquocompetencia comunicativaraquo estaacute

ligada a la accioacuten en siacute misma y a las realidades sociales (experiencias

necesidades motivaciones) En consecuencia somete a revisioacuten las propuestas

de Chomsky respecto al hablante-oyente a la competencia y sobre todo a la

actuacioacuten

En este sentido prevalece una percepcioacuten realista del hablante-oyente

(comunicativa) sobre una percepcioacuten idealista (gramatical) En un enfoque

comunicativo el hablante-oyente ldquoadquiere el conocimiento de oraciones no

228

uacutenicamente en lo relativo a lo gramatical sino tambieacuten a lo apropiadordquo La

suposicioacuten de un hablante-oyente ideal no es viable porque evaluacutea la

competencia linguumliacutestica uacutenicamente a partir de la gramaticalidad para la

competencia y de la aceptabilidad para la actuacioacuten Pero en la interaccioacuten social

es necesario ademaacutes buscar otros criterios que indiquen coacutemo este hablante-

oyente interactuacutea a partir de una competencia comunicativa

Dentro de estas caracteriacutesticas estaacute la de adecuacioacuten o propiedad Esta

caracteriacutestica se refiere a ldquola competencia relacionada con el hecho de cuaacutendo siacute y

cuaacutendo no hablar y tambieacuten sobre queacute hacerlo con quieacuten doacutende y en queacute formardquo

(1996 p 22) Esta competencia lo lleva ldquoa ser capaz de llevar a cabo un repertorio

de actos de habla de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la

participacioacuten de otrosrdquo (1996 p 22) Igualmente la competencia ldquoes integral con

actitudes valores y motivaciones relacionadas con la lengua con sus

caracteriacutesticas y usos e integral con la competencia y actitudes hacia la

interrelacioacuten de la lengua con el otro coacutedigo de conducta comunicativardquo (1996 p

22) Destaca asimismo la importancia de la internalizacioacuten de las actitudes hacia

la lengua y sus usos y hacia el uso del lenguaje en siacute y el lugar que ocupa la

lengua en las habilidades mentales

Hymes en su nocioacuten de competencia comunicativa propone reconocer que

ademaacutes de la funcioacuten denominativa a la que Saussure presta tanta atencioacuten las

lenguas se organizan para ldquolamentarse alegrarse rogar prevenir defender

atacar relacionadas con las diferentes formas de persuasioacuten direccioacuten expresioacuten

y juegos simboacutelicosrdquo (1996 p 22) De modo que ademaacutes de la funcioacuten referencial

el modelo de la competencia comunicativa incluye la accioacuten comunicativa la

conducta y los actos de habla en la vida social En efecto los actos de habla

permiten especificar el sentido de enunciados que no se reducen a su significado

referencial El conocimiento del uso es tan importante como el conocimiento

gramatical y los dos se adquieren de manera internalizada o taacutecita en la

interaccioacuten social En realidad para Hymes ante esta importancia del uso

(pragmaacutetica) como del coacutedigo (gramaacutetica) es necesario superar las dificultades

229

del concepto de laquoactuacioacutenraquo formulado por Chomsky con el fin de incluir tanto el

uso como los factores socioculturales

En pocas palabras la nocioacuten de competencia comunicativa incorpora un

mayor nuacutemero de aspectos comunicativos relacionados con la adecuacioacuten (el

momento el toacutepico el interlocutor el lugar y la manera de hablar) y con los

factores socioculturales que implican la internalizacioacuten de reglas de uso

Respecto al concepto de actuacioacuten Hymes observa que en cualquier

conducta comunicativa existen unas reglas subyacentes que se reflejan en juicios

y habilidades En la teoriacutea linguumliacutestica de Chomsky estos juicios son la

gramaticalidad referida a la competencia y la aceptabilidad referida a la

actuacioacuten Hymes sugiere incluir lo cultural y lo comunicativo ademaacutes de lo

linguumliacutestico en la formulacioacuten de estos criterios de modo que resultan cuatro

relacionados con la actuacioacuten posibilidad factibilidad apropiacioacuten y ejecucioacuten

Al adoptar un punto de vista comunicativo el eacutenfasis se traslada entonces

del sistema en siacute (lengua) a las personas en una comunidad linguumliacutestica De modo

que no es posible identificar sin maacutes el conocimiento internalizado (competencia)

de la lengua con la lengua en siacute misma ya que esta contiene un conjunto de

posibilidades que no necesariamente hacen parte del desempentildeo de un hablante-

oyente El caraacutecter personalizado de la competencia comunicativa

De todos modos la nocioacuten de hablante-oyente ideal tiene la ventaja de

resaltar el caraacutecter innato de la capacidad y de reconocer que el conocimiento es

internalizado Cualquier persona en las condiciones adecuadas se puede

aproximar a este ideal sin importar su raza condicioacuten social o creencia Asiacute se

reconoce que todas las personas son capaces y que las explicaciones que dan

cuenta de las diferencias en el nivel de competencia para una misma regioacuten y una

misma lengua tengan una explicacioacuten racial social o cultural

Respecto al sistema binario competenciaactuacioacuten la linguumliacutestica

estructural se inclinoacute por la lengua y por la competencia el habla en favor de la

lengua la actuacioacuten en favor de la competencia linguumliacutestica El habla entendida

como las interacciones verbales efectivas en favor de la lengua que es el sistema

abstracto que la gramaacutetica elabora a partir del habla Como sentildeala Hymes ldquosi uno

230

utiliza sus intuiciones en lo relativo al habla asiacute como tambieacuten a la gramaacutetica se

puede observar que lo que para la gramaacutetica es imperfecto o desconocido podriacutea

ser la ingeniosa consumacioacuten de un acto social (en el habla)rdquo (1996 p 16) La

actuacioacuten ndash entendida como la realizacioacuten efectiva de las habilidades y

conocimientos internalizados ndash en favor de un conocimiento taacutecito y completo

Como bien dice Hymes ldquomientras la actuacioacuten sea considerada por la teoriacutea como

una especie de categoriacutea residual su connotacioacuten maacutes notoria seraacute naturalmente

la de una manifestacioacuten imperfecta del sistema subyacenterdquo (1996 p 16)

En otras palabras las objeciones que Hymes plantea a las nociones

propuestas por Chomsky de hablante-oyente ideal y al sistema binario compuesto

por la alternancia entre competencia linguumliacutestica basada en la gramaticalidad y

actuacioacuten linguumliacutestica basada en la aceptabilidad evidencian que en la teoriacutea

chomskiana se excluye por principio al hablante ordinario al habla como

acontecimiento humano y a la actuacioacuten como realidad cotidiana

En todo caso Hymes reconoce que si bien el enfoque de Chomsky adolece

de ciertos sesgos ideoloacutegicos tambieacuten tiene la ventaja de acentuar lo

universalmente humano y lo maacutes significativo de la capacidad humana del

lenguaje Pero esto no obsta para que cuestione los criterios de competencia

perfecta comunidad linguumliacutestica homogeacutenea e independencia de los factores

socioculturales

422 La competencia comunicativa es una capacidad internalizada

Hymes observa a partir de estudios etnoloacutegicos que la interculturalidad la

aculturacioacuten el multilinguumlismo y las diferencias de clase social influyen en las

posibilidades de internalizacioacuten del coacutedigo linguumliacutestico Para sustentar sus

afirmaciones analiza la competencia diferencial que se presenta en comunidades

linguumliacutesticas heterogeacuteneas en las que normalmente hay personas bilinguumles o

poliacuteglotas que tienen mayor habilidad en una lengua que en otra o en el caso de

los monolinguumles son capaces de comunicarse en varios registros funcionales de

la misma lengua Por lo que afirma que ldquola vida social afecta no solamente la

actuacioacuten exterior sino tambieacuten la misma competencia internardquo (1996 p 18)

Incluso las expectativas sociales y culturales influyen en la correccioacuten gramatical

231

ldquola conducta es general para todos los coacutedigos de la comunicacioacuten pero se

vincula entre otros a lo gramaticalrdquo (1996 p 20) Por ello el punto de vista no

puede ser la perfeccioacuten de la competencia (linguumliacutestica) la homogeneidad de la

comunidad linguumliacutestica ni la irrelevancia de los factores socioculturales ldquosi se

analiza la lengua de una comunidad como si eacutesta fuese homogeacutenea su misma

diversidad haraacute que nos quedemos haciendo ciacuterculos alrededor del problema Si

se empieza con el anaacutelisis de la diversidad se podraacute aislar la homogeneidad que

realmente existerdquo (1996 p 21)

En consecuencia Hymes recomienda aplicar la teoriacutea linguumliacutestica primero a

partir de un examen de las nociones en uso (hablante-oyente

competenciaactuacioacuten linguumliacutestica acto de habla etc) segundo articular el

concepto de competencia con los factores socioculturales ldquola naturaleza y

evaluacioacuten de la habilidad linguumliacutestica variacutea de acuerdo con las culturas y aun lo

que debe contar como la misma lengua o variedad y a la cual se debe relacionar

la nocioacuten de competencia depende en parte de factores socialesrdquo (1996 p 21)

En efecto el trabajo con el lugar que la lengua debe ocupar en la educacioacuten

requiere una teoriacutea que pueda tratar con una comunidad linguumliacutestica heterogeacutenea

con competencia diferencial con el papel constitutivo de los factores

socioculturales y tambieacuten que pueda tomar en consideracioacuten fenoacutemenos

[particulares] las diferencias socioeconoacutemicas el dominio multilinguumle la

relatividad de la competencia en [varios idiomas] los valores expresivos la

percepcioacuten socialmente determinada los estilos contextuales y las normas

compartidas para la evaluacioacuten de las variables (1996 p 21)

Hymes da un paso ulterior al vincular la nocioacuten de competencia

comunicativa al criterio de laquoadecuacioacutenraquo Para eacutel el hablante-oyente real

Adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuaacutendo siacute y cuaacutendo

no hablar y tambieacuten sobre queacute hacerlo con quieacuten doacutende y en queacute forma

[hellip] llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de

tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacioacuten de otros

Auacuten maacutes esta competencia es integral con actitudes valores y

motivaciones relacionadas con la lengua con sus caracteriacutesticas y usos e

232

integral con la competencia y actitudes hacia la interrelacioacuten de la lengua

con el otro coacutedigo de conducta comunicativa (1996 p 22)

De una parte la internalizacioacuten de actitudes hacia el uso de la lengua se

convierte en un elemento claro de la experiencia sociocultural que facilita el

desarrollo de una competencia comunicativa Una lengua hace parte de una

realidad sociocultural de modo que las reglas pragmaacuteticas determinan las

posibilidades de los otros niveles de la gramaacutetica (semaacutentica sintaxis fonologiacutea)

ldquolas reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la

forma linguumliacutestica en su totalidadrdquo (1996 p 23) Desde el punto de vista cognitivo

ldquola competencia para el uso es parte de la misma matriz de desarrollo que la de la

competencia para la gramaacuteticardquo (1996 p 23) Asiacute se supera una concepcioacuten

denominativa del lenguaje y se posibilita una centrada en las acciones

comunicativas en la vida social La retoacuterica en efecto toma en consideracioacuten las

descripciones de la gramaacutetica y los procedimientos de razonamiento de la

gramaacutetica pero opera en un nivel en el que entran en consideracioacuten factores

poliacuteticos sociales y culturales taacutecitos que determinan otro modo de lsquocorreccioacutenrsquo y

de lsquoaceptabilidadrsquo

De otra parte existe cierta analogiacutea entre el aprendizaje de la correccioacuten

gramatical y el uso efectivo comunicativo La correccioacuten gramatical que es el

fundamento de la competencia linguumliacutestica depende de una correcta internalizacioacuten

de los conocimientos taacutecitos del coacutedigo linguumliacutestico la correccioacuten comunicativa

depende de la correcta internalizacioacuten de los conocimientos taacutecitos de los patrones

culturales y de las interacciones sociales El componente fundamental de una

competencia es el conocimiento taacutecito que en el caso del uso se adquiere por la

interaccioacuten espontaacutenea por lo general fuera de un aacutembito escolarizado Por ello

el uso apropiado depende de la comunidad linguumliacutestica del interlocutor y de la

situacioacuten como lo propone la etnolinguumliacutestica Sin embargo la comprensioacuten de las

actitudes hacia la lengua sus usos y su alcance no se puede restringir a la

codificacioacuten gramatical (linguumliacutestica) o al uso de la comunicacioacuten verbal

(etnolinguumliacutestica) sino que es necesario comprender las interacciones en un marco

233

suasorio propio del espacio poliacutetico de la interaccioacuten social y de los patrones

culturales como lo propone la retoacuterica

En otras palabras el criterio de laquoadecuacioacutenraquo (lo apropiado) sobrepasa

ampliamente el criterio de gramaticalidad de la competencia linguumliacutestica y el de la

aceptabilidad de la actuacioacuten linguumliacutestica Mientras el primero coloca el eacutenfasis en

la realidad intersubjetiva contextual y sociocultural el segundo se limita a la

internalizacioacuten del coacutedigo es decir a la posibilidad de entender y producir

correctamente todas las oraciones gramaticales de una lengua En efecto la

gramaticalidad es ldquoun concepto que nos dice que un determinado objeto

construido estaacute bien formado de acuerdo con los principios que articulan el

sistema al que pertenecerdquo (Bosque amp Gutieacuterrez-Rexach 2009 p 31) Al incluir la

adecuacioacuten es decir el ajuste del hablante al oyente de acuerdo con las

expectativas de este y las exigencias del contexto la percepcioacuten de lo que

significa la comunicacioacuten cambia Eacutesta ya no radica primordialmente en la

gramaticalidad sino en lo apropiado en la accioacuten social de acuerdo a los patrones

culturales Sin embargo como ya se mencionoacute lo comunicativamente efectivo en

un momento dado puede requerir no soacutelo de correccioacuten gramatical aceptabilidad o

adecuacioacuten sino que es necesario revisar la eficacia de la estrategia suasoria

Criterio que es central en el planteamiento retoacuterico al cual haremos referencia maacutes

adelante

Al avanzar un poco maacutes en su nocioacuten general de competencia Hymes

propone que ldquoel objetivo de una teoriacutea amplia de la competencia es mostrar las

formas en que lo sistemaacuteticamente posible lo factible y lo apropiado se unen para

producir e interpretar la conducta cultural que en efecto ocurrerdquo (1996 p 31) En

efecto la competencia siempre se refiere a una capacidad subyacente de una

persona esto es innata como facultad y taacutecita como conocimiento Esta

competencia depende el conocimiento internalizado (taacutecito) y de la habilidad para

su uso En consecuencia soacutelo se detecta a traveacutes de actos acciones y conductas

en las que se evidencian sistemas de reglas que se tematizan como juicios

(aceptabilidad gramaticalidad posible factible apropiado realizado) o como

habilidades

234

Como esta teoriacutea que incorpora los resultados de la linguumliacutestica la

comunicacioacuten y la antropologiacutea el punto de vista privilegiado es el de las personas

o de los usuarios y no el del sistema en siacute mismo No obstante siempre se tiene

en cuenta el conocimiento que el usuario tiene del sistema y su uso como hablante

a la hora de describir la competencia o de caracterizar sus elementos Asimismo

se tienen en cuenta tambieacuten las diferencias por una parte entre las posibilidades

formales del sistema y los conocimientos del usuario y por otra las diferencias

entre los mismos conocimientos entre usuarios

423 La competencia comunicativa requiere equilibrio entre lo

linguumliacutestico lo social y lo cultural La formulacioacuten de una nocioacuten de competencia

comunicativa requiere criterios que equilibren la comprensioacuten de las interacciones

entre lo linguumliacutestico lo social y lo cultural Para ello Hymes propone ampliar los

criterios de gramaticalidad y aceptabilidad de Chomsky con la inclusioacuten de otros

cuatro criterios que tengan en cuenta tanto las acciones sociales como los

patrones culturales posibilidad factibilidad apropiacioacuten y ejecutabilidad Estos

cuatro criterios se plantean en las siguientes preguntas

1 Si (y en queacute grado) algo es formalmente posible

2 Si (y en queacute grado) algo es factible en virtud de los medios de

implementacioacuten asequibles

3 Si (y en queacute grado) algo es apropiado (adecuado feliz exitoso) en

relacioacuten con el contexto en que se usa y evaluacutea

4 Si (y en queacute grado) algo es realizado efectivamente si realmente es

ejecutado y queacute es lo que su ejecucioacuten implica (Hymes 1996 p 23)

Lo formalmente posible se refiere a la potencialidad de incluir un elemento

dentro de un sistema formal En un sentido linguumliacutestico un acto de habla es o no

gramatical

Lo factible se refiere a los factores sociolinguumliacutesticos que permiten una

implementacioacuten dependiendo de los medios en una cultura Esto se refiere a una

conducta que depende de la cultura

Lo apropiado se refiere a la interaccioacuten requerida por ldquofactores

contextualesrdquo o pertinencia y a la evaluacioacuten correspondiente de acuerdo con las

235

expectativas En este sentido se requiere un conocimiento taacutecito (internalizado)

disponible en el medio sociocultural

Lo ejecutado se refiere a los casos particulares en los que se verifican los

criterios anteriores y a todo lo que se considera excepcional por lo que prevale el

hecho (factum valet)

Al combinar estos criterios Hymes propone un modelo en el que prevalecen

los actos las acciones y las conductas en sus posibilidades sistemaacuteticas de

acuerdo a lo factible y aceptable Desde un punto de vista comunicativo esto

significa que no se puede separar lo linguumliacutestico de lo social y de lo cultural y por

supuesto desde el punto de vista de Arendt y Nussbaum de lo poliacutetico

Tanto el conocimiento internalizado como la habilidad de uso se refieren a

los cuatro criterios mencionados Estos criterios atienden no solo a la laquoformaraquo

sino que incluyen los laquomediosraquo el laquocontextoraquo y las implicaciones De modo que

los factores no linguumliacutesticos de tipo circunstancial y emotivo hacen parte de este

conocimiento y de este uso Es decir al igual que en la teoriacutea de las inteligencias

muacuteltiples la teoriacutea de Hymes no desarticula los factores cognitivos de los

emocionales sino que los destaca en las actuaciones sociales culturales y

linguumliacutesticas

En consecuencia la actuacioacuten no se percibe en teacuterminos de desempentildeo de

una destreza o de ejecucioacuten de una tarea predisentildeada o de un conocimiento

adquirido En esta teoriacutea la actuacioacuten no se reduce al comportamiento ni al

desempentildeo individual sino que la nocioacuten de actuacioacuten ldquotoma en cuenta la

interaccioacuten entre competencia (conocimiento habilidad para el uso) la

competencia de otros y las propiedades ciberneacuteticas y emergentes de los mismos

eventosrdquo (1996 p 28) El aacutembito de la actuacioacuten incluye la realizacioacuten de formas

simboacutelicas que exceden la simple enunciacioacuten verbal o de interaccioacuten

comunicativa verbal y no verbal En realidad la actuacioacuten tiene unos patrones y

unas dinaacutemicas que no se identifican con una competencia estandarizada y que

encuadran incluso la realizacioacuten de un evento original

A diferencia de la competencia linguumliacutestica cuya unidad de anaacutelisis es la

oracioacuten en la nocioacuten de lsquocompetencia comunicativarsquo la unidad de anaacutelisis es el

236

acto de habla Por ello se acentuacutea el intereacutes en el hablante oyente real en las

personas maacutes que en el hablante-oyente ideal o en el sistema En este sentido el

concepto de competencia muestra la diferencia entre las posibilidades del sistema

y las habilidades destrezas y posibilidades concretas del hablante-oyente real

igualmente reconoce que el proceso de internalizacioacuten difiere entre los individuos

En pocas palabras para Hymes la competencia se refiere a las

capacidades subyacentes de las personas y su grado de desarrollo depende del

conocimiento internalizado o taacutecito y de la habilidad para usarlo De modo que el

conocimiento aunque es central en una competencia sin embargo es soacutelo un

componente que en parte estaacute supeditado a las posibilidades del sistema y en

parte depende de la habilidad de uso y que en consecuencia no se identifica sin

maacutes con la competencia en general Para Hymes tanto la competencia

comunicativa y el conocimiento que ella supone como la actuacioacuten comunicativa y

la habilidad que ella supone exigen por un lado el reconocimiento de los

paraacutemetros de la comunicacioacuten (posible factible apropiada ejecutada) y por otro

la participacioacuten de factores emocionales

En teacuterminos de las inteligencias muacuteltiples la competencia comunicativa

integrariacutea la inteligencia linguumliacutestica con la inteligencia interpersonal (social) y la

intrapersonal (emocional) En teacuterminos de las humanidades las competencias

hacen posibles la concrecioacuten de las capacidades de las personas en sus

itinerarios formativos en un rango amplio que abarca desde la subsistencia hasta

la participacioacuten ciudadana

424 La competencia comunicativa exige comprender el itinerario

personal Hymes da un paso ulterior al plantear el concepto de laquocompetencia

diferencialraquo Con este teacutermino se refiere a las diferencias en el desarrollo individual

de las capacidades a la diferencia con respecto al coacutedigo o lengua y a las

determinaciones sociales y culturales Este concepto tambieacuten ayuda a relativizar la

fluidez ideal en una comunidad homogeacutenea es decir ninguacuten hablante real posee

un registro perfecto para todas las situaciones posibles

Este concepto tambieacuten considera la posibilidad de una laquointerferencia

comunicativaraquo lo que significa que las diferencias culturales sociales o incluso

237

multilinguumliacutesticas interfieren no soacutelo en el vocabulario o la sintaxis sino que afectan

la misma competencia comunicativa Es el fenoacutemeno comuacuten de los anglicismos y

galicismos que se cuelan al considerar el ingleacutes o el franceacutes como lenguas de

mayor prestigio Tambieacuten se puede aplicar en un sentido inverso cuando se

introduce un registro acadeacutemico o una jerga teacutecnica ante un auditorio que proviene

de otros medios En retoacuterica al considerar que la lsquoexpresioacuten naturalrsquo escapa de las

exigencias del discurso persuasivo

Hymes considera que el fenoacutemeno de la lsquocompetencia diferencialrsquo es

particularmente importante para evaluar las comunicaciones con propoacutesitos

educativos En efecto se produce una diferencia significativa cuando un hablante

oyente ldquoproveniente de una cierta matriz de desarrollo entra en una situacioacuten en

que las expectativas comunicativas estaacuten definidas en teacuterminos de otra matriz ya

que pueden ocurrir fallas en la percepcioacuten y en el anaacutelisis a todos los nivelesrdquo

(1996 p 32) Por lo que Hymes recomienda un reconocimiento de la competencia

previa o en teacuterminos cognitivos una valoracioacuten del conocimiento previo

Los nuevos haacutebitos verbales y el entrenamiento verbal deben introducirse

necesariamente a partir de fuentes particulares hacia receptores

particulares usando un coacutedigo particular con mensajes de formas

particulares acerca de toacutepicos particulares y en situaciones particulares y

todo esto a partir de individuos para quienes ya existen ciertos patrones

definidos de rutinas linguumliacutesticas de expresioacuten de la personalidad a traveacutes

del habla de usos del habla en situaciones sociales de concepciones y

actitudes hacia el habla Parece razonable que el eacutexito en una aventura

educativa tal seraacute acrecentado por la comprensioacuten de esta estructura

existente ya que los esfuerzos del innovador se percibiraacuten y juzgaraacuten en

teacuterminos de esta comprensioacuten y las innovaciones que se mezclan con eacutesta

tendraacuten un eacutexito mayor que las que no lo hacen (1961 pp 65-66)

Para comprender un poco mejor la idea de la competencia diferencial

Hymes antildeade la nocioacuten de laquointerferencia comunicativaraquo Esta nocioacuten tiene en

cuenta factores sociales y culturales ademaacutes de los comunicativos Igualmente

reconoce que las diferencias no son ni uacutenicamente ni sobretodo problemas

238

gramaticales sino que reflejan actitudes sociales y culturales y que afectan la

variedad o el coacutedigo en un sistema sociolinguiacutestico ldquolo que debe conocerse es la

actitud hacia las diferencias el papel funcional asignado a esas diferencias y el

uso que se hace de ellasrdquo (1996 p 33) En otras palabras la nocioacuten de

interferencia comunicativa permite reconocer las actitudes de los hablantes-

oyentes hacia el discurso en general y el grado de dominio de la competencia

comunicativa En teacuterminos de retoacuterica permite darle valor a las diferencias en el

registro y a la funcioacuten que adquieren las actitudes ante estas diferencias

funcionales

Sumadas al concepto de una competencia diferencial aparecen tres

nociones que ayudan a precisarla auacuten maacutes repertorio (comunicativoverbal)

rutinas o secuencias linguumliacutesticas y dominios de conducta verbal

La primera se refriere a las diferencias individuales sociales y culturales en

la incorporacioacuten de recursos comunicativos que son relevantes en un comunidad

linguumliacutestica El repertorio verbal es el ldquoconjunto de variedades coacutedigos y

subcoacutedigos que un individuo domina junto con los tipos de cambios que ocurren

entre ellosrdquo

La segunda se refiere a las secuencias que tienen una extensioacuten mayor a la

oracioacuten y que aparecen en los geacuteneros literarios o las caracteriacutesticas de los actos

de habla (performativo) y que se deben realizar de modo verbal La rutina

linguumliacutestica estaacute constituida ldquoorganizaciones secuenciales que van maacutes allaacute de la

oracioacuten ya sea como actividades de una persona o como la interaccioacuten de dos o

maacutesrdquo

La tercera se refiere a la preferencia de una lengua sobre otra para

determinadas acciones o enunciaciones En cualquiera de estas nociones se

atiende tanto a lo sociolinguumliacutestico o distributivo como a lo semaacutentico

contextualizado Tanto el hablante como los oyentes pueden detectar si un rasgo

linguumliacutestico o comunicativo estaacute marcado o no si algo se dice como ironiacutea o solo

como informacioacuten Con ello se pretende dar cuenta de la diversidad de funciones

que un usuario competente estaacute en capacidad efectiva de realizar Los lsquodominios

de la conducta verbalrsquo se refieren a ldquola complejidad y los patrones de uso y el

239

eacutenfasis se hace sobre la maacutes parsimoniosa y fructiacutefera designacioacuten de las

ocasiones en que una lengua (variante dialecto estilo etc) es utilizada

habitualmente en vez de (o ademaacutes de) otrasrdquo

Por uacuteltimo el autor sentildeala tres aspectos que resultan de estos anaacutelisis las

capacidades de las personas la organizacioacuten de los medios (repertorios

secuencias dominio) para propoacutesitos socialmente definidos y las reglas sensibles

a las situaciones (1996 p 36) Estas tres dimensiones mayores se relacionan

directamente con los propoacutesitos de la retoacuterica en lo que se refiere a la capacidad y

al arte de la persuasioacuten por medio de la comunicacioacuten verbal

425 Una nocioacuten que conecta al usuario real con su contexto

sociocultural Hymes reconoce que aunque la teoriacutea de la competencia

comunicativa tiene como principales influencias la gramaacutetica transformacional y la

etnografiacutea de la comunicacioacuten tambieacuten ha sido influenciada por la teoriacutea de las

funciones del lenguaje de R Jakobson y por la teoriacutea de las habilidades y

destrezas del desempentildeo linguumliacutestico de Katz amp Fodor entre otros En todos los

casos la conceptualizacioacuten sobre la competencia comunicativa ha girado en torno

a las habilidades de los usuarios del lenguaje ldquothe abilities of users of lenguajerdquo

(Hymes 1992 p 31) y en torno al conocimiento internalizado que actuacutea en

contextos significativos

La nocioacuten de competencia comunicativa hace eacutenfasis en varios aspectos El

primero de ellos se refiere al uso preponderantemente oral de la comunicacioacuten

humana aunque la tecnologiacutea actual le ha dado cierto peso a la escritura

(imprenta dispositivos apps etc) el segundo se refiere a un conocimiento

impliacutecito y praacutectico que es necesario para una comunicacioacuten efectiva el tercero es

el peso que los condicionamientos culturales sociales y poliacuteticos tienen en la

interaccioacuten comunicativa (cf Gumperz amp Hymes 1972 p vii) Este uacuteltimo eacutenfasis

contradice un poco la centralidad que la gramaacutetica prescriptiva tuvo en la

ensentildeanza en los dos uacuteltimos siglos

Hymes (1972) competencia comunicativa dinaacutemica y diferencial ldquola vida

social afecta la actuacioacuten externa y la competencia interna ldquolos factores sociales

240

deben ser incluidos dentro de la concepcioacuten del fenoacutemeno del lenguajerdquo cuatro

criterios sociolinguumliacutesticos

Sin embargo a pesar de la novedad y profundidad de esta nocioacuten su influjo

apenas se hizo notorio gracias a las necesidades didaacutecticas de la ensentildeanza de

las lenguas extranjeras y de las teacutecnicas de escritura Esta nocioacuten tardoacute algunas

deacutecadas en hacerse popular y se recurre a ella en la ensentildeanza de la escritura

(Bereiter amp Scardamalia 1987 Cassany 1989 pp 15-24) de las segundas

lenguas (Paulston 1979 1984) y de la gramaacutetica textual (Halliday 1982 van Dijk

2000) En todos estos estudios que constituyen aplicaciones de este concepto a la

ensentildeanza se tienen en cuenta las incidencias culturales sociales y poliacuteticas del

lenguaje verbal Ademaacutes la nocioacuten de laquocompetenciaraquo ya sea laquolinguumliacutesticaraquo o

laquocomunicativaraquo o bien ha sido asimilada a partir de los planteamientos de

Chomsky y Hymes o bien ha sido planteada de manera independiente dentro del

conjunto de reflexiones y propuestas en torno al curriacuteculo por competencias es

decir dentro del modelo de educacioacuten competitiva (Martiacutenez Boom De la escuela

expansiva a la escuela competitiva Dos modos de modernizacioacuten en Ameacuterica

Latina 2004) como se ha mostrado en las secciones precedentes de este mismo

capiacutetulo En estas adaptaciones pedagoacutegicas y didaacutecticas se ha buscado sacar las

implicaciones para la ensentildeanza del lenguaje de un enfoque educativo centrado

en la aplicacioacuten de conocimientos En el enfoque particular del presente estudio

se insiste en la necesidad de entender esta competencia como el medio

privilegiado de actuar ya sea como persona como ciudadano o como profesional

en el espacio puacuteblico de un estado democraacutetico

El punto de partida de Hymes como el mismo lo sentildeala no es la teoriacutea

linguumliacutestica en siacute sino el habla cotidiana En esto coincide en buena parte con la

filosofiacutea del lenguaje (Wittgestein) y con las aproximaciones retoacutericas (Perelman

Toulmin van Eemeren) que parten de acontecimientos del habla efectivos o

reales tal como aparecen en la charla en los discursos o en los textos y que solo

luego exploran las condiciones ideales y las reglas tanto linguumliacutesticas como

sociales Por lo que se trata no de huir de la teoriacutea sino de crearla por medio de

la interdisciplinariedad en los espacios comunes de varios saberes como la

241

linguumliacutestica la sociologiacutea la antropologiacutea la psicologiacutea y la didaacutectica entre otras a

partir de los conceptos y abordajes que ya existen respecto al lenguaje en cada

una de ellas El problema con la teoriacutea surge entonces cuando se postula como

en el caso de Chomsky un hablante-oyente ideal que tiene el potencial de

diferenciar entre lo linguumliacutesticamente correcto o incorrecto en el habla (1970 p 5)

Hymes entonces actualiza la contraposicioacuten chomskiana entre

competencia y actuacioacuten en los siguientes teacuterminos

Competencia linguumliacutestica se entiende ldquoel conocimiento taacutecito de la

estructura de la lengua es decir el conocimiento comuacutenmente no

consciente y sobre el cual no es posible dar informaciones espontaacuteneas

pero que estaacute necesariamente impliacutecito en lo que el hablante-oyente

(ideal) puede expresarrdquo (1996 p 15)

Actuacioacuten linguumliacutestica se entiende ldquola parte relacionada con los procesos

generalmente conocidos como codificacioacuten y decodificacioacutenrdquo (1996 p

16)

Lo que lleva a Hymes a insistir en la consideracioacuten de factores

socioculturales porque ni la competencia ni la actuacioacuten operan por fuera del

habla concreta Las gramaacuteticas al maacuteximo proveen descripciones maacutes o menos

detalladas operativas o funcionales pero no reemplazan ni el habla misma ni a

los hablantes que constituyen la realidad del lenguaje La posibilidad real de los

hablantes de ajustar su competencia linguumliacutestica incluso a nivel gramatical de

acuerdo a los requerimientos de una situacioacuten y un contexto supone

consideracioacuten de valores y convenciones sociales y culturales Incluso el

conocimiento subyacente o impliacutecito que los mismos hablantes tienen de los

estaacutendares utilizados dentro del mismo grupo es un factor importante que debe ser

explicitado y utilizado en el anaacutelisis para valorar el nivel de la competencia y la

propiedad de la actuacioacuten En cuanto a la nocioacuten de actuacioacuten el soacutelo criterio de

aceptabilidad termina remitiendo a la gramaticalidad En otras palabras en el

anaacutelisis de la competencia y la actuacioacuten no se puede partir ni de la

homogeneidad ni de la diversidad de una lengua sino de su uso en una

determinada situacioacuten

242

Al no poderse reducir el anaacutelisis de la competencia linguumliacutestica a la

gramaticalidad de una expresioacuten Hymes recomienda tener en cuenta otros

factores como la heterogeneidad linguumliacutestica ndash incluso dentro de una misma lengua

ndash la competencia diferencial los factores socioculturales las diferencias

socioeconoacutemicas el dominio multilinguumle la relatividad de la competencia en cada

lengua los valores expresivos la percepcioacuten socialmente determinada los estilos

contextuales y las normas compartidas para la evaluacioacuten de las variables (1996

p 21) En consecuencia la competencia linguumliacutestica supone habilidades y criterios

relativos a factores socioculturales e interdependientes entre siacute

De este modo para Hymes la formulacioacuten de una teoriacutea de la lsquocompetencia

comunicativarsquo debe contemplar no solo la dimensioacuten gramatical (leacutexica sintaacutectica)

o linguumliacutestica (semaacutentica semioacutetica) sino que debe incluir una dimensioacuten social

cultural o incluso poliacutetica debe no soacutelo ser teoacuterica sino que igualmente debe ser

pragmaacutetica Con esto se sentildeala una interaccioacuten entre el coacutedigo y su uso similar a

la que se presenta entre los componentes semaacutentico sintaacutectico o foneacutetico El uso

puede condicionar enormemente o ampliar significativamente las posibilidades del

coacutedigo ldquoel objetivo de una teoriacutea amplia de la competencia es mostrar las formas

en que lo sistemaacuteticamente posible lo factible y lo apropiado se unen para

producir e interpretar la accioacuten cultural que en efecto se realizardquo (1996 p 31) En

consecuencia aparte de lo sentildealado por Chomsky a nivel ideal Hymes sugiere

considerar

El dominio activo de la comunicacioacuten verbal y no-verbal oral y escrita y el

lenguaje corporal

La formacioacuten de repertorio para el perfeccionamiento de la competencia

Las variedades funcionales dentro de la misma lengua

El peso considerable del conocimiento subyacente (impliacutecito) en la

internalizacioacuten de la competencia y en la actuacioacuten

El conocimiento intuitivo de la correccioacuten gramatical

El conocimiento intuitivo de la adecuacioacuten contextual

o la oportunidad (cuando siacute o no)

o el toacutepico apropiado con quieacuten doacutende y en queacute forma

243

o el dominio de un repertorio de actos de habla

o la participacioacuten en eventos comunicativos

o la evaluacioacuten de participacioacuten de siacute y de otros

En pocas palabras para Hymes no se puede partir de la situacioacuten ideal por

el simple hecho de que se dejariacutea por fuera a los hablantes reales con sus

inapreciables virtudes y con sus terribles deficiencias Y son precisamente las

deficiencias las que resultan maacutes uacutetiles para conocer como un uso del habla llega

a configurar no solo los dialectos sino tambieacuten la manera de pensar y de actuar

es decir la competencia comunicativa misma

43 Modelos sobre la competencia comunicativa

El primer modelo propuesto por Canale y Swain distingue cuatro

componentes dimensiones competencias o sub-competencias que en conjunto

configurariacutean la laquocompetencia comunicativaraquo gramatical sociolinguumliacutestica

discursiva y estrateacutegica (Canale amp Swain 1980 Canale 1995 [1983])

El componente gramatical de la competencia estariacutea dado por el aspecto

gramatical de la foneacutetica la sintaxis y la semaacutentica en coincidencia con los

aspectos generales de la lsquocompetencia linguumliacutesticarsquo de Chomsky es decir de

acuerdo a los criterios de gramaticalidad y aceptabilidad

El componente sociolinguumliacutestico tendriacutea en cuenta las caracteriacutesticas

sociolectales y etnolinguumliacutesticas que permiten considerar que un enunciado

es apropiado en un contexto determinado

El componente discursivo se refiere a la coherencia cohesioacuten y adecuacioacuten

que se consideran las propiedades fundamentales de un discurso o de un

texto en coincidencia con los planteamientos de la gramaacutetica textual o del

anaacutelisis del discurso

El componente estrateacutegico se refiere a las habilidades para ampliar los

conocimientos previos o compensar las deficiencias en los coacutedigos

gramaticales sociolinguumliacutesticos o discursivos

244

Figura 41 Competencia comunicativa por componentes (Canale amp Swain 1980

Canale 1995)

El mismo Canale (1983b) ha enfatizado en la ampliacioacuten del concepto de

competencia al incluir tres dimensiones de pericia (proficiency) del lenguaje que el

hablante oyente requiere para sus desempentildeos cotidianos o acadeacutemicos

Pericia baacutesica en el lenguaje se refiere a los elementos naturales del

lenguaje

Pericia comunicativa del lenguaje se refiere a la base social e interpersonal

del lenguaje verbal oral o escrito

Pericia autoacutenoma del lenguaje se refiere a la base intrapersonal de

resolucioacuten de problemas control de pensamientos y emociones juegos del

lenguaje o de escritura creativa literaria

Aunque esta caracterizacioacuten de la laquocompetencia comunicativaraquo estaacute

orientada hacia el aprendizaje y la evaluacioacuten de segundas lenguas (cf Cenoz

2004 p 455) permite perfilar en teacuterminos generales los campos de estudio y las

disciplinas que se han ocupado del desarrollo de esta competencia (linguumliacutestica

estructuralista psicologiacutea cognitiva anaacutelisis del discurso gramaacutetica del discurso

etc) Como sentildeala Llurda al evaluar esta propuesta en la divisioacuten por

componentes que presentan estos autores el desarrollo de habilidades ha jugado

cada vez un rol maacutes importante ldquothe idea of lsquoskillrsquo is explicitly incorporated into the

definition of competencerdquo (2000 p 88) En todo caso esta integracioacuten y

delimitacioacuten abre la posibilidad de un estudio del uso persuasivo argumentativo y

245

poliacutetico e institucional del uso del lenguaje discursivo tal y como es planteado en

la retoacuterica antigua y en la Nueva retoacuterica

Por la misma eacutepoca H H Stern se planteoacute el problema de los teacuterminos o

denominaciones que se empleaban en las descripciones (1983) Este autor insistioacute

en la necesidad de incorporar otros teacuterminos que en su opinioacuten destacaban

diversos aspectos de la competencia y de la comunicacioacuten Hizo eacutenfasis en

especial en la lsquopericiarsquo (proficiency) que caracterizoacute desde el punto de vista

pedagoacutegico como ldquothe actual performance of given individual learners or group of

learnersrdquo (Stern 1983 p 341) Por este eacutenfasis en la actuacioacuten describioacute este

aspecto de la competencia como un dominio de cuatro elementos

1 Las formas del lenguaje lo que incluye el leacutexico la foneacutetica la sintaxis

2 Los significados lo que incluye la parte linguumliacutestica cognitiva afectiva

sociocultural

3 El eacutenfasis comunicativo del uso del lenguaje

4 La creatividad en el uso del lenguaje

Stern relacionoacute el primer elemento con el eacutenfasis en el conocimiento que

tiene el concepto de de Competencia linguumliacutestica en Chomsky El segundo y el

tercero los relacionoacute con la habilidad para el uso apropiado del lenguaje en

situaciones socioculturales especiacuteficas de la nocioacuten de Hymes El uacuteltimo para

enfatizar el uso efectivo del lenguaje en la vida cotidiana Sobre este uacuteltimo punto

veremos maacutes adelante el desarrollo que le da Habermas en su pragmaacutetica

universal Como sentildeala Llurda al comentar esta propuesta el uso de teacuterminos

alternativos permite matizar ciertas definiciones que pueden parecer demasiado

esquemaacuteticas o formales (2000 p 90)

El segundo modelo es el de Bachman (Bachman 1990 Bachman amp

Palmer 1996) que en teacuterminos generales retoma el modelo de Canale (1983)

pero ampliacutea y especifica los componentes de lo que ella denomina lsquohabilidad

comunicativa del lenguajersquo (communicative language ability) Entiende eacutesta en

teacuterminos de laquocompetenciaraquo tanto en su aspecto de conocimiento como en su

capacidad de implementacioacuten en un uso comunicativo del lenguaje

ldquocommunicative language ability (CLA) can be described as consisting of both

246

knowledge or competence and the capacity for implementing or executing that

competence in appropriate contextualized communicative language userdquo

(Bachman 1990 p 84) Estos elementos no se presentan aislados o en conflicto

entre siacute sino en constante interaccioacuten entre ellos y con el contexto en el uso del

lenguaje Al presentarlos brevemente quedariacutean expuestos asiacute (Bachman 1990)

Competencia del lenguaje se refiere a ldquoa set of specific knowledge

components that are utilized in communication via languagerdquo

Competencia estrateacutegica se refiere a ldquothe mental capacity for implementing

the components of language competence in contextualized communicative

use [hellip] it provides the means for relating language competencies to

features of the context situation in which language use takes place and to

the language userrsquos knowledge structures (sociocultural knowledge lsquoreal-

world knowledgerdquo

247

Mecanismos psicofiacutesicos se refieren a ldquothe neurological and

psychophysiological mechanisms involved in the actual execution of

language as a physical phenomenon (sound light)rdquo (p 84)

Figura 42 Habilidad comunicativa del Lenguaje Bachman (1990 87107-108)

En este modelo que es en realidad una reformulacioacuten del planteamiento de

Canale se introducen la mayor parte de las consideraciones de Hymes respecto a

la necesidad de tener en cuenta los factores socioculturales tanto en la interaccioacuten

comunicativa como en la internalizacioacuten de la competencia comunicativa

(Bachman 1990 82-83)Como sentildeala Cenoz este modelo intenta ldquodistinguir entre

conocimiento y habilidad de usordquo (2004 p 454) con lo que se da importancia a los

aspectos estrateacutegicos (cognitivos) y funcionales (interactivos) Es decir se

reformula en este modelo la interaccioacuten entre competencia y actuacioacuten linguumliacutestica

propuesta por Chomsky asiacute como el reconocimiento de mecanismos psicofiacutesicos

en los que podriacutean anclarse las estructuras innatas del modelo chomskiano

Tambieacuten se introduce el teacutermino habilidad (ability) como un elemento apropiado

para describir el uso comunicativo del lenguaje en particular en lo relacionado con

el desarrollo de destrezas (Bachman amp Palmer 1996) Ademaacutes y en esto coincide

con el arte retoacuterico hay una preocupacioacuten expliacutecita por desarrollar el componente

discursivo como lo sentildeala Llurda ldquoincluding the discourse dimension in her

definition of communicative language abilityrdquo (2000 p 89)

Un tercer modelo de elaboracioacuten colectiva (Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell

1995) hace eacutenfasis en la competencia discursiva como elemento central de la

competencia comunicativa Esta competencia es complementada de manera

directa por las competencias linguumliacutestica accional y sociocultural La interrelacioacuten

entre estas cuatro competencias anteriores estaacute dada por el conocimiento bien

sea de las convenciones gramaticales pragmaacuteticas o socioculturales que hacen

posible un desempentildeo Por uacuteltimo aparece una competencia estrateacutegica que sirve

para correlacionar las tres anteriores con la competencia central Al igual que en el

modelo de Canale (Canale amp Swain 1980 Canale 1983a) y en el modelo de

Bachman (Bachman 1990 Bachman amp Palmer 1996) este componente es

248

entendido como una estrategia metacognitiva orientada a la resolucioacuten de

problemas y a la compensacioacuten de deficiencias La descripcioacuten que Celce-Murcia

ndash Doumlrnyei ndash Thurrell hacen de estas competencias aparece asiacute

1 Competencia discursiva ldquoconcerns the selection sequencing and

arrangement of words structures sentences and utterances to achieve a

unified spoken or written textrdquo (1995 p 13)

2 Competencia linguumliacutestica comprende ldquothe basic elements of communication

the sentence patterns and types the constituent structure the

morphological inflections and the lexical resources as well as the

phonological and orthographic systems needed to realize communication as

speech or writingrdquo (1995 p 16-17)

3 Competencia accional se refiere a la habilidad para ldquoconveying and

understanding communicative intent that is matching actional intent with

linguistic form based on the knowledge of an inventory of verbal schemata

that carry illocutionary force (speech acts and speech acts sets)rdquo (1995 p

16-17)

4 Competencia sociocultural ldquothe speakerrsquos knowledge of how to express

messages appropriately within the overall social and cultural context of

communication in accordance with the pragmatic factors related to variation

in language userdquo (1995 p 16-17)

5 Competencia estrateacutegica ldquoknowledge of communication strategies and how

to use themrdquo (1995 p 26)

249

Figura 43 Modelo Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell (1995 p 1418222428)

250

Este planteamiento intenta expliacutecitamente superar la dificultad de

caracterizar especiacuteficamente las sub-competencias o componentes de los dos

modelos anteriores Proporciona una buena lista de los elementos que concurren

en cada componente y permite la convergencia de datos sugerencias y

propuestas particulares La distribucioacuten lineal del diagrama anterior permite

visualizar el conjunto de elementos que concurren en cada una de las

competencias y de los componentes La posicioacuten inicial de la competencia

discursiva corresponde a la preponderancia que le dan los autores como elemento

primordial El diagrama a continuacioacuten propuesto por los autores ayuda a

representar la interaccioacuten y jerarquiacutea entre las competencias y permite una visioacuten

maacutes dinaacutemica que el esquema lineal precedente

Figura 44 Representacioacuten esquemaacutetica de la competencia comunicativa (Tomado

de Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 1995 p 10)

Este diagrama elaborado por los mismos autores no resta importancia a la

dinaacutemica de la correlacioacuten entre las competencias y a la centralidad de la

competencia discursiva (Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 1995 p 10) Es curioso

que aunque se hace referencia al teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo no se

hace una reflexioacuten directa sobre su nocioacuten o definicioacuten sino que se apela a un

sobreentendido general En todo caso la reflexioacuten que se hace sobre la

251

competencia discursiva destaca algunos elementos del discurso que aparecen en

la teoriacutea retoacuterica

La competencia discursiva se refiere como se ha indicado al uso de los

elementos que permiten articular un discurso ya sea oral o escrito Es decir la

seleccioacuten secuenciacioacuten y composicioacuten de las palabras esquemas y enunciados

que permiten obtener un discurso ndash oral o escrito ndash unitario Podemos

caracterizarla de acuerdo a los siguientes marcadores o indicadores para

comprender las razones para la asignacioacuten de esta jerarquiacutea

Cohesioacuten se refiere a todos los elementos de la microestructura que

concatenan los elementos del discurso entre ellos los marcadores co-

referenciales o sistema deiacutectico (pronombres demostrativos artiacuteculos

etc) los recursos estiliacutesticos de co-clasificacioacuten (sustitucioacuten y elipsis) los

conectores (organizativos explicativos etc) las reiteraciones leacutexicas

(concatenaciones y repeticiones) el uso de estructuras paralelas

(paralelismo quiasmo esquemas binarios)

Coherencia se refiere a los elementos de la macroestructura que

interrelacionan oraciones enunciados y secuencias discursivas para

enfocar el contenido y el propoacutesito del discurso en particular el orden y

jerarquiacutea de las proposiciones el esquema tiacutepico de composicioacuten y las

secuencias (temporales cronoloacutegicas espaciales causales hipoteacuteticas

etc)

La estructura geneacuterica y conversacional se refiere a las convenciones

culturales de comunicacioacuten dialogada narrativa o discursiva

En otras palabras estos elementos contienen indicadores que ayudan a

analizar describir y organizar las comunicaciones verbales discursivas que

superan los esquemas convencionales Sin embargo se relaciona maacutes con ciertas

posibilidades del discurso organizado formal que con el habla cotidiana Los

estudios de gramaacutetica y anaacutelisis del discurso proporcionan buenos ejemplos de

este anaacutelisis y de su aplicabilidad en la investigacioacuten y en la docencia Tampoco

se explicita como concurren los elementos de las otras competencias para

configurar lo que seriacutea la competencia maacutes global o general la competencia

252

comunicativa En todo caso esta caracterizacioacuten puede proveer un buen modelo

para incluir otros aspectos relevantes en la competencia comunicativa

Al repasar los planteamientos anteriores se pueden sentildealar algunos puntos

en comuacuten referidos a la comprensioacuten misma del teacutermino laquocompetencia

comunicativaraquo (Llurda 2000) y a los modelos que se pueden elaborar a partir de

estas comprensiones (Cenoz 2004)

El teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo se utiliza como una lsquodenominacioacuten

generalrsquo para cubrir un conjunto heterogeacuteneo de comprensiones opiniones

estudios e investigaciones en torno al significado del lenguaje en la vida

humana

El teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo fue creado por D Hymes afiacutenales

de la deacutecada del sesenta como una nocioacuten que permitiacutea reenfocar el

estudio del lenguaje bajo una perspectiva etnolinguumliacutestica y antropoloacutegica

El teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo fue elaborado por Hymes a partir

de los teacuterminos laquocompetenciaraquo y laquoactuacioacutenraquo linguumliacutestica derivados de las

investigaciones de N Chomsky bajo la perspectiva de una pisco-linguumliacutestica

teoacuterica

Los modelos presentados (Canale amp Swain 1980 Bachman 1990 Celce-

Murcia Doumlrnyei Thurrell 1995) con sus respectivas variaciones (Canale

1983ab Bachman amp Palmer 1996) desarrollan elaboraciones pedagoacutegicas

y didaacutecticas para la ensentildeanza de la lengua (primeras y segundas) sobre la

base del concepto de competencia linguumliacutestica de Chomsky y el de

competencia comunicativa de Hymes complementando estos aportes con

teoriacuteas provenientes de la pragmaacutetica la sociolinguumliacutestica la teoriacutea del

discurso (anaacutelisis y gramaacutetica) y otros enfoques similares

Lo modelos presentan una progresioacuten en la cantidad de elementos

componentes o sub-competencias que caracterizan el concepto global de

laquocompetencia comunicativaraquo Canale amp Swain comienzan con un nuacutemero

de tres (gramatical estrateacutegica y sociocultural) al que antildeaden la

competencia discursiva Bachman con tres componentes (conocimiento del

lenguaje conocimiento pragmaacutetico mecanismos psicolinguumliacutesticos) al que

253

antildeadieron la estrategia metacognitiva finalmente presentan un modelo

complejo en perspectiva didaacutectica que reelabora los anteriores y que

caracteriza un conjunto de cinco competencias (discursiva linguumliacutestica

accional sociocultural y estrateacutegica) que dariacutean cuenta de lo que seriacutea la

laquocompetencia comunicativa

Los modelos desarrollan esquemas que permiten verificar por un lado la

lsquoensentildeabilidadrsquo de la competencia y por el otro su lsquoevaluabilidadrsquo es decir

crear pautas o iacutetems para su valoracioacuten en funcioacuten de la ensentildeanza y el

aprendizaje de lenguas nativas y extranjeras

El uso del teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo se ha generalizado hasta

convertirse en un teacutermino sombrilla que requiere mayor precisioacuten por lo que con

frecuencia se remite a la nocioacuten de origen (Hymes) y a la conceptualizacioacuten baacutesica

(Chomsky)

Este teacutermino abarcariacutea en principio tambieacuten muchos de los saberes

humanistas (dialeacutectica gramaacutetica poeacutetica y filosofiacutea) y de las disciplinas que

normalmente hacen parte de la teoriacutea retoacuterica (teoriacutea de la composicioacuten de la

elocucioacuten y de la argumentacioacuten) tanto antigua y claacutesica como nueva (Perelman)

lo que seraacute objeto del tercer capiacutetulo Este teacutermino y los modelos que se derivan

de su conceptualizacioacuten ha sido tratados dentro de la teoriacutea del discurso en

particular por Habermas lo que se trataraacute maacutes adelante en este mismo capiacutetulo

44 Habermas la competencia comunicativa y la accioacuten comunicativa

Habermas es uno de los pensadores contemporaacuteneos que con maacutes claridad

y profundidad ha planteado el camino del pensamiento actual como una

progresiva reflexioacuten sobre ldquola razoacuten encarnada en el conocimiento en el habla y

en las accionesrdquo (Habermas 1987 p 15) En esta trilogiacutea reconoce expliacutecitamente

que cualquier teoriacutea se debe preguntar por las condiciones formales de

racionalidad En particular las condiciones que conciernen al lenguaje el habla el

entendimiento linguumliacutestico y en general la comunicacioacuten pues seguacuten su punto de

vista el asunto maacutes debatido lo constituye precisamente la racionalidad de las

opiniones y de las acciones Estos dos temas que han sido tradicionalmente el

objeto de reflexioacuten de la retoacuterica y de la filosofiacutea praacutectica tienen clara incidencia en

254

los ideales y en las praacutecticas de la educacioacuten Lo particular de este enfoque es que

confiacutea esta tarea a una laquoteoriacutea de la argumentacioacutenraquo que es uno de los puntos

centrales de esta indagacioacuten sobre la incidencia que deberiacutea tener la retoacuterica en la

configuracioacuten de una competencia comunicativa para los programas de educacioacuten

superior de base humanista (Habermas 1987 p 16)

Conviene sin embargo que se tomen en cuenta algunas observaciones de

Habermas respecto a la racionalizacioacuten del conocimiento del habla y de la accioacuten

Y esto por algunas razones sencillas Por una parte la aplicacioacuten del conocimiento

(know how) es regularmente el objeto de reflexioacuten de una teoriacutea educativa de las

competencias que propone itinerarios de aprendizaje De otra parte la nocioacuten de

competencia comunicativa intenta comprender la racionalidad subyacente a los

laquoactos de hablaraquo que manifiestan capacidades internalizadas y que implican

conocimientos que exceden la informacioacuten referencial en cualquier interaccioacuten

comunicativa De modo que cualquier comprensioacuten en uacuteltimas remite a una teoriacutea

de la argumentacioacuten ndash y por lo mismo a una retoacuterica ndash que deacute cuenta de los

supuestos y las condiciones de una accioacuten razonable (Habermas 1987 p 15)

En efecto los conceptos que se pueden elaborar en esta perspectiva del

saber muestran que cualquier teoriacutea que pretenda dar cuenta de las

transformaciones en un individuo o en un grupo se relacionan con procesos de

internalizacioacuten que luego son hipoteacuteticamente reconstruidos en teacuterminos de

laquocompetenciasraquo Siguiendo a Piaget Habermas entiende el desarrollo humano

(cognitivo social y moral) como ldquouna secuencia internamente reconstruible de

etapas de la adquisicioacuten de una determinada competenciardquo (Habermas 1987 p

18)

De hecho las competencias no tienen que ver estrictamente con un

conocimiento de orden cientiacutefico o uacutenicamente con operaciones loacutegicas sino con

praacutecticas de resolucioacuten de problemas aplicadas selectivamente seguacuten la cultura a

ciertos aacutembitos y no a otros ldquoTenemos que partir de que los miembros adultos de

las sociedades primitivas pueden adquirir fundamentalmente las mismas

operaciones formales que los miembros de las sociedades modernas si bien es

verdad que las competencias de orden superior aparecen en el primer caso con

255

menos frecuencia y de forma maacutes selectiva es decir son aplicadas a aacutereas maacutes

reducidas de la existenciardquo (Habermas 1987 p 72) En esta perspectiva las

competencias en general y la competencia comunicativa en particular estaacuten

internamente articuladas o son inherentes a las formas de vida y a los juegos del

lenguaje y no constituyen uacutenicamente el objeto de una racionalizacioacuten laboral

educativa o poliacutetica ldquolas formas de vida representan laquojuegos de lenguajeraquo

concretos configuraciones histoacutericas compuestas de praacutecticas de pertenencias a

grupos de patrones de interpretacioacuten cultural de formas de socializacioacuten de

competencias de actitudes etc en que el sujeto ha crecidordquo (Habermas 1987 p

109)

Por tanto la idea de la competencia se puede aplicar a cualquier aacutembito de

la accioacuten humana que implique un conocimiento y una capacidad reflexiva Incluso

el cientiacutefico apela a un conocimiento compartido y a una competencia comuacuten con

cualquier individuo promedio (Habermas 1987 p 160) Por ello se habla de

competencia en unos teacuterminos que presuponen ldquorelaciones interpersonales actuar

comunicativamente e incluso ser capaz de participar en ese tipo especial de

comunicacioacuten tan cargado de presupuestos que hemos llamado discursordquo

(Habermas 1987 p 166) Lo que incluye entre otras una competencia reflexiva

una de juicio y otra interpretativa (Habermas 1987 p 16 167)

De este modo se coloca el eacutenfasis en que el conocimiento el lenguaje y la

accioacuten articulan y hacen comprensible no solo el discurso de la ciencia o el

discurso social sino que hacen posible el mundo de la vida humana En

consecuencia el presupuesto de una competencia comunicativa es entonces la

participacioacuten en procesos de entendimiento intersujetivo ldquola comprensioacuten de una

manifestacioacuten simboacutelica exige esencialmente la participacioacuten en un proceso de

entendimientordquo (Habermas 1987 p 159) De manera similar la condicioacuten de una

competencia comunicativa es la capacidad de discurso y de accioacuten que el

individuo haya internalizado para hacer parte e intervenir en este mundo de la

vida ldquoel mundo de la vida soacutelo se abre a un sujeto que haga uso de su

competencia linguumliacutestica y de su competencia de accioacutenrdquo (Habermas 1987 p 160)

En otras palabras ldquoel sujeto soacutelo puede tener acceso a (el mundo de la vida)

256

participando al menos virtualmente en las comunicaciones de sus miembros y

por tanto convirtieacutendose a siacute mismo en un miembro por lo menos potencialrdquo

(Habermas 1987 p 160)

En este sentido la competencia comunicativa resulta central en cuanto

enuncia las exigencias del habla (conversacioacuten diaacutelogo discusioacuten debate) en su

doble estructura propositiva y realizativa y enuncia sus usos no soacutelo el cognitivos

sino tambieacuten el comunicativo y el hermeneacuteutico Por ello Habermas destaca siete

puntos en los que la accioacuten de comunicar requiere una competencia no soacutelo

gramatical linguumliacutestica o pragmaacutetica sino que requiere una competencia eacutetica es

decir en la que aparezca el otro como otro en un espacio poliacutetico como agente

social y como miembro de una identidad cultural particular (Habermas 1996 p

157-161)

1 Orientacioacuten hacia el entendimiento vs Orientacioacuten hacia el eacutexito

2 El entendimiento como mecanismo de coordinacioacuten de la accioacuten

3 La situacioacuten de accioacuten es una situacioacuten de habla

4 El trasfondo del mundo vital permite a los actores ser iniciadores de las

acciones y producto de las tradiciones en las que se encuentran

5 Proceso de entendimiento entre el mundo (objetivo) y el mundo vital

(subjetivo e intersubjetivo)

6 Referencias al mundo y pretensiones de validez

7 Perspectivas de mundo objetivadora (1-5) normativa (6) y expresiva

El concepto de competencia tiene un amplio alcance en la teoriacutea de la

accioacuten comunicativa de Habermas pues al decir de Fultner ldquoif we can delineate

the structure of communicative competence we will also captured the structure of

communicative rationalityrdquo (2001 p xi) [TdA si podemos delinear la estructura de

la competencia comunicativa podriacuteamos aprehender la estructura de la

racionalidad comunicativa]

441 Competencia comunicativa y competencias del lenguaje

Habermas deslinda su teoriacutea sobre la competencia comunicativa frente a otras

teoriacuteas del lenguaje en especial las teoriacuteas de Wittgenstein Chomsky y Hymes A

diferencia de la teoriacutea de la laquocompetencia linguumliacutesticaraquo de Chomsky que

257

fundamenta su propuesta en una gramaacutetica estructuralista universal o la teoriacutea

etnolinguumliacutestica de la competencia comunicativa de Hymes que la fundamenta en

una pragmaacutetica sociocultural de los coacutedigos linguumliacutesticos o de la loacutegica que se

fundamenta en la verdad de las proposiciones y de las inferencias constrictivas

Habermas fundamenta su propuesta en una pragmaacutetica universal Esto supondraacute

una fundamentacioacuten cognitiva comunicativa y hermeneacuteutica que permita

establecer el lsquouso caracteriacutesticorsquo del habla argumentativa de una parte y de otra

exigiraacute plantear una pragmaacutetica universal

Respecto al primer deslinde Habermas hace un balance muy positivo de la

teoriacutea de Chomsky sobre el concepto de laquocompetencia linguumliacutesticaraquo aunque

considera que eacuteste se debe entender maacutes bien en teacuterminos de una laquocompetencia

gramaticalraquo (Habermas 1989 p 81) Sentildeala que Chomsky se centra maacutes en una

teoriacutea gramatical del lenguaje y de la lengua que en una teoriacutea del habla La teoriacutea

chomskiana tendriacutea por objeto exponer las reglas gramaticales que

hablanteoyentes ideales ndash es decir competentes ndash utilizan para entender o

generar cadenas linguumliacutesticas de expresiones ordenadas que se usan en

situaciones de habla Esta competencia se caracteriza tanto por la capacidad de

generar un nuacutemero ilimitado de cadenas de expresiones foneacutetica semaacutentica y

sintaacutecticamente posible a partir de un nuacutemero limitado de elementos como pro la

capacidad de juzgar ad hoc si y en queacute grado una expresioacuten esta foneacutetica

semaacutentica y sintaacutecticamente correctamente formada o si es una expresioacuten

desviante (Habermas 1989 p 78)

Esta capacidad se basa en un conocimiento taacutecito (tacit knowledge) de un

sistema de reglas de formacioacuten recursivamente aplicable (know how) susceptible

de ser reconstruido racionalmente mediante una descripcioacuten estructural de los

componentes gramaticales (foneacutetica sintaxis semaacutentica) Esta gramaacutetica seriacutea

generativa en cuanto elabora una gramaacutetica universal a partir de lenguas

particulares y tranformacional en cuanto identifica la estructura profunda presente

en cualquier manifestacioacuten del lenguaje Esta capacidad se remitiriacutea en uacuteltimas a

un conocimiento taacutecito (tacit knowledge) con el que el hablanteoyente ideal

domina el sistema de reglas (know how) y con el que entiende o genera cadenas

258

de expresiones linguumliacutesticas ordenadas y no a las condiciones pragmaacuteticas de uso

(competencia pragmaacutetica) ni al estatus de las situaciones de habla posible

(competencia comunicativa)

Habermas igualmente considera que el concepto de hablanteoyente ideal

ldquopuede justificarse como implicacioacuten del concepto de validez de las reglas

gramaticales y del concepto complementario de competencia de reglardquo

(Habermas 1989 p 79) Este concepto es vaacutelido en la medida en que todo

sistema de reglas supone que su usuario tiene un nivel de competencia es decir

de capacidades desarrolladas conforme a unos conocimientos taacutecitos que

Habermas relaciona con ldquoel concepto complementario de competencia de reglardquo

de Wittgenstein (Habermas 1989 p 79)

Igualmente la relacioacuten entre competencia y actuacioacuten linguumliacutestica ldquoresulta de

la hipoacutetesis del caraacutecter innato del aparato linguumliacutesticordquo seguacuten la cual el sistema de

reglas linguumliacutesticas se afianza ldquosobre una base geneacutetica mediante la cooperacioacuten

de procesos de maduracioacuten condicionados orgaacutenicamente y aflujos de estiacutemulos

provenientes del exterior en teacuterminos especiacuteficos para cada faserdquo (Habermas

1989 p 80) En este sentido el desarrollo de la competencia no tendriacutea que ver

uacutenicamente con la recepcioacuten pasiva el influjo de la comunidad linguumliacutestica sino que

estariacutea determinado sobre todo por la capacidad interna de poner a prueba

mediante ensayo y error los constructos individuales ldquosi la competencia linguumliacutestica

nos la imaginamos representada por lo que llamamos dominio pasivo del lenguaje

entonces el dominio activo del lenguaje (o actuacioacuten performance) puede

explicarse por variables psicoloacutegicasrdquo (Habermas 1989 p 80)

Habermas introduce algunas restricciones a la teoriacutea de Chomsky tomadas

de la teoriacutea de los coacutedigos sociolinguumliacutesticos representada en lo fundamental por

Hymes En ellas reconoce que la actuacioacuten linguumliacutestica yo comunicativa estaacute sujeta

a restricciones socioculturales y depende igualmente de un saber impliacutecito e

internalizado Y que puede ser descrita teoacutericamente en la pragmaacutetica del lenguaje

bajo el criterio de lsquoaceptabilidadrsquo

Respecto al segundo deslinde Habermas considera que la teoriacutea de los

coacutedigos linguumliacutesticos que se ocupa de las formas diferenciales del empleo del

259

lenguaje tiene razoacuten al postular que los sistemas de reglas pragmaacuteticas afectan

tanto ldquolas estrategias de seleccioacuten a partir del repertorio linguumliacutestico disponiblerdquo

como el uso (actuacioacuten) de la competencia linguumliacutestica En efecto ldquoestos coacutedigos

linguumliacutesticos [hellip] determinan el uso ajustado a la situacioacuten de oraciones o

expresiones extraverbales en emisiones o manifestaciones [hellip] que presentan una

dispersioacuten conforme a caracteriacutesticas socioculturalesrdquo (1989 p 81) La distribucioacuten

diferencial de las competencias pragmaacuteticas exigiriacutea ndash al igual que la competencia

gramatical ndash un saber impliacutecito respecto a la aceptabilidad contextual

(sociocultural) de las expresiones linguumliacutesticas Con ello se busca superar la

postura chomskiana que supone que el uso activo del lenguaje se explica

recurriendo uacutenicamente a la competencia linguumliacutestica (gramatical) y a condiciones

empiacutericas restrictivas (memoria atencioacuten obstaacuteculos motivacionales) Por ello

siguiendo la conceptualizacioacuten de Chomsky considera que las competencias

pragmaacuteticas ldquoencuentran su expresioacuten en un saber impliacutecito a saber el juicio de

los hablantes acerca de la aceptabilidad de las expresiones linguumliacutesticasrdquo

(Habermas 1989 p 81) Esta aceptabilidad es entendida como ldquouna propiedad

de las cadenas de siacutembolos que se presentan en contextos o situaciones de

emisioacuten y que en ellas son valorados de forma distinta por los distintos hablantesrdquo


En consecuencia dado que el enfoque de Hymes se concentra en el uso

del lenguaje en contextos socioculturales sin referencia expliacutecita a marcadores

gramaticales indicadores discursivos de la enunciacioacuten o universales pragmaacuteticos

Habermas prefiere llamar lsquocompetencia pragmaacuteticarsquo a la que Hymes considera

competencia comunicativa ldquoHymes utiliza la expresioacuten (competencia

comunicativa) para referirse al dominio de coacutedigos linguumliacutesticos para tal fin yo he

propuesto la expresioacuten laquocompetencia pragmaacuteticaraquordquo (Habermas 1989 p 83) De

todos modos se debe considerar por un lado que la pretensioacuten de Hymes no es

hacer una caracterizacioacuten filosoacutefica o socioloacutegica de la nocioacuten de competencia

comunicativa sino desarrollar a partir de la competencia linguumliacutestica de Chomsky

una nocioacuten antropoloacutegica (cultural-etnolinguumliacutestica) que tenga en cuenta el

hablanteoyente contextualizado la comunidad linguumliacutestica heterogeacutenea y los

260

factores no gramaticales que afectan el componente linguumliacutestico y comunicativo

Por otro lado se debe tener en cuenta que el campo de anaacutelisis del enfoque de

Hymes cubre praacutecticamente los objetos de estudio de las otras teoriacuteas En el

siguiente apartado se daraacute una ampliacioacuten de esta discusioacuten

En otras palabras desde el punto de vista de Habermas la teoriacutea de los

coacutedigos linguumliacutesticos que da preponderancia en la competencia comunicativa al uso

y a las caracteriacutesticas socioculturales (Hymes) se sustentariacutea en una competencia

de reglas (Wittgenstein) que a su vez remitiriacutean a una competencia gramatical

(linguumliacutestica) entendida como una capacidad de los hablantesoyentes ideales de

generar y entender mediante un sistema de reglas cadenas de expresiones

ordenadas utilizables en situaciones de habla (Chomsky)

Respecto al tercer deslinde el maacutes breve y sencillo por cierto Habermas

considera que la loacutegica se concentra uacutenicamente en las lsquooraciones asertoacutericasrsquo

prescindiendo de todos los demaacutes elementos es decir de las emisiones situadas

contextualmente y de los actos de habla de las oraciones no asertivas ldquola

abstraccioacuten loacutegica prescinde de todas las expresiones linguumliacutesticas realizativamente

relevantesrdquo (Habermas 1989 p 84) La competencia loacutegica se limitariacutea a la

representacioacuten de los estados de las cosas y a las operaciones mentales que

permiten la inferencia por deduccioacuten o induccioacuten bien sea por razonamientos

constrictivos o dialeacutecticos Este seriacutea el uso maacutes limitado del lenguaje pero

tambieacuten el maacutes preciso desde el punto de vista analiacutetico

En todo caso propone un cuadro didaacutectico diferenciador en el que tiene en

cuenta las otras competencias del lenguaje

261

COMPETENCIA TEORIacuteA PRESCINDE OBJETO TAREA

Pragmaacutetica Socio-linguumliacutestica

Condiciones variables marginales del sistema de reglas linguumliacutestico especiacuteficas de los hablantesoyentes individuales

Emisiones en contextos sociales generalizados

Reconstruir los coacutedigos linguumliacutesticos conforme a los cuales los hablantesoyentes competentes utilizan de acuerdo a la situacioacuten las emisiones y expresiones

Comunicativa Pragmaacutetica universal [Accioacuten comunicativa]

Contextos espaciotemporales socialmente limitados

Emisiones o manifestaciones efectuadas en situaciones en general [Unidades elementales del habla]

Reconstruir el sistema de reglas conforme al cual hablantesoyentes competentes situacutean oraciones y emisiones

Linguumliacutestica Gramatical Ejecucioacuten de actos de habla

Expresiones linguumliacutesticas u oraciones [Unidades elementales del lenguaje]

Reconstruccioacuten del sistema de reglas conforme a las cuales los hablantesoyentes competentes forman y transforman oraciones

Loacutegica Loacutegica Expresiones linguumliacutesticas realizativamente relevantes oraciones asertoacutericas en actos de habla [constatativos]

Enunciados proposicionales oraciones asertoacutericas formas nominalizadas laquoque praquo [Unidades elementales para la representacioacuten de estados y objetos]

Reconstruccioacuten del sistema de reglas conforme a las cuales se forman enunciados y se transforman manteniendo constantes sus valores de verdad proposicional

Figura 45 Cuadro didaacutectico diferenciador Fuente Habermas 1989 pp 83-85

Para Habermas la laquocompetencia comunicativaraquo aunque constituye la

competencia central de su enfoque sociocomunicativo es una entre otras

competencias del lenguaje entre las que cuenta la pragmaacutetica la gramatical y la

loacutegica Pues para este autor la competencia comunicativa no se puede quedar ni

262

en la competencia gramatical de Chomsky ni limitarse a la competencia

diferencial en el uso del lenguaje ni tampoco reducirse a las proposiciones o a las

oraciones declarativas Pero al colocar la laquocompetencia comunicativaraquo junto a las

otras competencias intenta sentildealar la necesaria articulacioacuten de estas

competencias relacionadas con el lenguaje y los liacutemites y diferencias entre ellas

Esto tendraacute algunas implicaciones con respecto al arte retoacuterico que se trataraacuten con

detalle maacutes adelante Ademaacutes a diferencia de estas dos teoriacuteas ndash la linguumliacutestica y

la sociocultural que se limitan a lo gramatical o a lo pragmaacutetico respectivamente ndash

la teoriacutea de la competencia comunicativa (de la accioacuten comunicativa) dariacutea

preponderancia a una pragmaacutetica universal que aclarariacutea el laquoestatusraquo de las

situaciones de entendimiento posible en las cuales ldquose emiten oraciones y

expresiones extraverbalesrdquo por medio de una pragmaacutetica universal (Habermas

1989 p 82)

442 La competencia comunicativa fundamentada en una pragmaacutetica

universal Hecho este deslinde aparece la conceptualizacioacuten que Habermas hace

de la competencia comunicativa entendida como una lsquocualificacioacuten de todo

hablanteoyentersquo para dominar un sistema de reglas descrito por la pragmaacutetica

universal con el fin de cumplir el postulado de la simultaneidad de la

comunicacioacuten y de la metacomunicacioacuten ldquocon la ejecucioacuten de actos de habla

generamos tambieacuten en teacuterminos realizativos (performativ) las condiciones bajo las

cuales las oraciones pueden emitirserdquo (Habermas 1989 p 83) En este sentido

afirma que la funcioacuten de una teoriacutea de la competencia comunicativa tendriacutea la

tarea de ldquoexplicar las operaciones que hablanteoyente ejecutan con la ayuda de

los universales pragmaacuteticos cuando emplean oraciones o expresiones

extraverbales en emisiones o manifestacionesrdquo (Habermas 1989 p 82) Fultner

al analizar este concepto en la obra de Habermas lo plantea de manera abreviada

como ldquothat interlocutors succeed in assigning the same meanings to their actions

and circumstances attests to their masteryrdquo (2001 p xi) [TdA que los

interlocutores logran asignar los mismos significados a sus acciones y

circunstancias atestigua su dominio]

263

Habermas parte de la hipoacutetesis chomskiana del laquohablanteoyente idealraquo ya

que seguacuten eacutel ldquoeste concepto puede justificarse como implicacioacuten del concepto de

validez de reglas gramaticales y del concepto complementario de competencia de

reglardquo (Habermas 1989 p 79) Asimismo acoge el concepto de laquocomunidad

linguumliacutestica homogeacutenearaquo y de laquoconocimiento perfecto de la lenguaraquo por considerar

que la idealizacioacuten de la capacidad innata del lenguaje hace que ldquotodos los

miembros socializados medios de una comunidad linguumliacutestica en la medida en que

en general han aprendido a hablar dominen perfectamente el sistema abstracto

de reglas linguumliacutesticasrdquo (Habermas 1989 p 80) Al igual que Chomsky atribuye las

variaciones a la laquoactuacioacuten linguumliacutesticaraquo que se ocupa de las variables psicoloacutegicas

(memoria atencioacuten motivacioacuten) Concede siacute que no se pueda explicar el uso

activo del lenguaje (actuacioacuten) recurriendo uacutenicamente al concepto de

laquocompetencia linguumliacutesticaraquo o a factores innatos (geneacuteticos)

A semejanza del conocimiento taacutecito que Chomsky propone reconstruir en

su gramaacutetica de la competencia linguumliacutestica Habermas propone que en la

lsquocompetencia comunicativarsquo el hablanteoyente opera mediante el dominio de un

conocimiento taacutecito de reglas recursivamente aplicables (Habermas 1989 p 78)

El concepto de competencia comunicativa de Habermas entonces no implica

necesariamente el paso de un conocimiento taacutecito a uno expliacutecito sino el dominio

de ese conocimiento taacutecito en los desempentildeos socialmente relevantes y la

validacioacuten intersubjetiva de los acuerdos Como sentildeala Fultner

Habermarsquos formal pragmatics aims to provide a rational reconstruction of

this competence that is to transform an implicit knowledge a know-how

into a laquosecond level know thatraquo This is not to say of course that a speaker

actually has representations of the reconstructed knowledge laquoin the headraquo

Her know how is pretheoretic a skill or mastery in the Wittgenstenian sense

Subjects capable of speech and action have required a tacit mastery of rule-

governed practices that enable them to reach a mutual understanding with

one another about the world Successful communication requires then that

the rules constituting such communicative competence be valid

intersubjectively (Fultner 2001 p xi) [TdA La pragmaacutetica formal de

264

Habermas pretende proporcionar una reconstruccioacuten racional de esta

competencia es decir transformar un conocimiento impliacutecito un saber

hacer en un laquosegundo nivel saber queacuteraquo Esto no quiere decir por

supuesto que un hablante realmente tiene representaciones del

conocimiento reconstruido laquoen la cabezaraquo Su saber hacer es pre-teoacuteretico

una habilidad o maestriacutea en el sentido wittgensteniano Los sujetos capaces

de hablar y de actuar han exigido un dominio taacutecito de las praacutecticas regidas

por reglas que les permiten alcanzar un entendimiento mutuo entre siacute sobre

el mundo La comunicacioacuten exitosa requiere entonces que las reglas que

constituyen tal competencia comunicativa sean vaacutelidas intersubjetivamente]

Habermas considera que la pragmaacutetica universal que caracterizariacutea y

delimitariacutea el dominio de la competencia comunicativa de enfoque

sociocomunicativo tendriacutea por funcioacuten aclarar el estatus de las situaciones de

entendimiento posible en que se emiten oraciones y expresiones extraverbales

Este estatus aglutina unos elementos ldquoque en condiciones estaacutendar retornan en

cada situacioacuten de hablardquo (Habermas 1989 p 82) Por lo que hay que considerar

el estatus de estas situaciones estaacutendar un elemento intralinguumliacutestico ldquopues las

estructuras generales del habla entran en el concepto mismo de coacutedigo linguumliacutesticordquo

(Habermas 1989 p 82) y estaacute en la base de las caracteriacutesticas diferenciadoras

de los distintos coacutedigos linguumliacutesticos El sistema de reglas formulado por la

pragmaacutetica universal mostrariacutea los liacutemites que la realidad interna (cognitiva y

emotiva) y externa (natural y social) imponen al lenguaje (Habermas 1989 p 87)

La finalidad de esta pragmaacutetica universal seriacutea ldquola reconstruccioacuten del

sistema de reglas que un hablante competente ha de dominar para cumplir ese

postulado de la simultaneidad de la comunicacioacuten y la metacomunicacioacutenrdquo

(Habermas 1989 p 83) Por lo que esta pragmaacutetica explicitariacutea por un lado los

usos que corresponde a la estructura constatativarealizativa de los actos de

habla (Habermas 1989 p 85) y por otro los elementos del postulado de la

simultaneidad de los lenguajes naturales

Esta pragmaacutetica entonces tomariacutea como emisioacuten concreta los actos de

habla en cuanto lsquounidades elementalesrsquo situadas en general es decir como

265

manifestaciones ldquoinsertas en un contexto que determina perfectamente su

significadordquo (Habermas 1989 p 84) y se propondriacutea ldquola reconstruccioacuten de

sistemas de reglas conforme a las cuales los hablantesoyentes competentes

colocan o situacutean oraciones y emisionesrdquo (Habermas 1989 p 84)

Puesto que las reglas de esta pragmaacutetica dependen del postulado de la

simultaneidad se comenzaraacute enunciando los componentes de este postulado a

saber la duplicidad de los sentidos de los actos de habla la reflexividad de los

lenguajes naturales y la doble estructura de la comunicacioacuten en el lenguaje

ordinario

1 Respecto al primero se plantea la existencia de un doble sentido de los

actos de habla el sentido linguumliacutestico y el institucional El sentido linguumliacutestico

se refiere a que los actos de habla son elementos constitutivos del habla en

cuanto tal el sentido institucional se refiere a la capacidad que tiene estos

actos de habla para generar condiciones generales de habla que permiten

lsquosituarrsquo las oraciones o situaciones linguumliacutesticas Esta doble distincioacuten del

sentido se debe a que las unidades elementales de anaacutelisis son los lsquoactos

de hablarsquo en siacute y no cadenas de siacutembolos gramaticalmente ordenados

objeto de la gramaacutetica o proposiciones asertoacutericas o declarativas objeto de

la loacutegica informal Los actos de habla representan estructuralmente la

situacioacuten de las emisiones comunicativas ldquocon la ayuda de tales actos de

habla generamos condiciones generales en punto a laquosituarraquo oraciones

pero simultaacuteneamente estas estructuras tambieacuten tienen (en los universales

pragmaacuteticos) sus representantes en el habla mismardquo (Habermas 1989 p

82)

2 El segundo se refiere a la lsquoreflexividad de los lenguajes naturalesrsquo es decir

a la capacidad que tienen los lenguajes naturales de referirse a ellos

mismos por medio de paraacutefrasis En este sentido tenemos siempre una

doble remisioacuten cualquier metalenguaje depende de un lenguaje natural que

lo origina y viceversa sobre la reflexividad de los lenguajes naturales

ldquodescansa la capacidad del hablante competente para parafrasear

cualesquiera expresioacuten de una lengua en esa misma lenguardquo (Habermas

266

1989 p 82) A esto se refeririacutean seguacuten Habermas las reflexiones de

Searle sobre los actos ilocucionarios las de Austin sobre las emisiones

realizativas y las de Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje

3 El tercero se refiere a la doble estructura del acto de habla los enunciados

operan o bien como constatativos o bien como realizativos El enunciado

realizativo establece una relacioacuten intersubjetiva mientras el constatativo

describe la informacioacuten o afirma sobre los objetos o los estados de cosas

ldquouna situacioacuten de entendimiento posible exige que a lo menos dos

hablantesoyentes establezcan una comunicacioacuten simultaacutenea en ambos

planos en el plano de la intersubjetividad en que los sujetos hablan entre

siacute y en el plano de la objetividad (o estados de cosas) sobre los que se

entiendenrdquo (Habermas 1989 p 83) Pero ldquosoacutelo en los actos de habla

constatativos adoptan las oraciones de contenido proposicional la forma de

oraciones asertoacutericas o de proposicionesrdquo (Habermas 1989 p 85)

mientras en los otros actos de habla (preguntas mandatos admoniciones

confesiones) solo hay un contenido proposicional (informativoasertoacuterico)

aunque no tomen la forma de una proposicioacuten loacutegica

Los laquouniversales pragmaacuteticosraquo constituiriacutean entonces la base del sistema

de reglas de la pragmaacutetica universal y el punto de articulacioacuten entre el postulado

de la simultaneidad del habla y los usos Estos universales se refieren desde el

punto de vista gramatical a tres clases de palabras pronombres

(personalesdemostrativos) vocativos y verbos (realizativosintencionales) Estas

categoriacuteas hariacutean patentes los participantes en la comunicacioacuten (1 y 2) los objetos

a los que se refieren los participantes (3) y las relaciones que los participantes

establecen con sus propias emisiones y con las de los otros participantes (4 y 5)

1 Pronombres personales

2 Vocativos

3 Expresiones deiacutecticas demostrativos artiacuteculos numerales

4 Verbos realizativos

5 Verbos intencionales

267

El hablanteoyente genera mediante los universales pragmaacuteticos los actos

de habla que ldquosirven simultaacuteneamente a exponer o presentar esa situacioacuten de

hablardquo (Habermas 1989 p 87) Estos universales constituidos por categoriacuteas del

discurso o gramaticalizaciones de ellas permitiriacutean definir los elementos presentes

en las lsquosituaciones de habla posiblersquo y se refeririacutean a las manifestaciones en siacute

mismas a las relaciones interpersonales que generan estas manifestaciones y a

los objetos y estados que constituyen el asunto o tema de la comunicacioacuten

Estos universales pragmaacuteticos fungiriacutean como elementos intralinguumliacutesticos

que permitiriacutean situar las emisiones y las expresiones de los actos de habla

posible ldquosolo podemos emplear oraciones en emisiones si con la ayuda de los

universales pragmaacuteticos engendramos las condiciones de comunicacioacuten posible y

con ello la situacioacuten de habla mismardquo (Habermas 1989 p 87)

Por referencia a estos universales pragmaacuteticos se pueden definir ldquolos

elementos que aparecen siempre en las situaciones de habla posiblerdquo (Habermas

1989 p 87)

1 Las manifestaciones mismas

2 Las relaciones personales que los hablantesoyentes generan entre siacute

3 Los objetos o estados de cosas que los hablantesoyentes a lo que se

refieren o realizan

De modo que los universales pragmaacuteticos regulan la dinaacutemica que permite

la formacioacuten de la realidad y del mundo de la vida A partir de estos universales

pragmaacuteticos se generariacutean simultaacuteneamente la situacioacuten de habla y se presentariacutea

o expondriacutea la situacioacuten en cuanto tal ldquoen los universales pragmaacuteticos vemos los

puntos de enlace con los que lenguaje y realidad estaacuten entretejidos entre siacuterdquo

(Habermas 1989 p 87) ldquoLa realidad (susceptible de descripcioacuten) de la naturaleza

y la sociedad se forma en la cooperacioacuten (regulada por universales pragmaacuteticos)

de lenguaje conocimiento y accioacuten [hellip] el plexo de la comunicacioacuten

intersubjetivamente experimentado que constituye el mundo de la vida lo

generamos mediante actos de habla (regulados por universales pragmaacuteticos)rdquo

(Habermas 1989 p 87-8) Como sentildeala Mariacuten ldquoel intereacutes de Habermas es el de

268

afirmar la existencia de estas condiciones universales de posibilidad de

comunicacioacuten entendida como competencia comunicativardquo (2002 p 24)

Recordemos que para Habermas los principales usos el lenguaje en esta

pragmaacutetica universal son el cognitivo el comunicativo y el hermeneacuteutico El

cognitivo se refiere a la preponderancia de los enunciados proposicionales en un

uso referencial e informativo del lenguaje el comunicativo por el contrario se

refiere a la preponderancia de los enunciados realizativos en los que predominan

las relaciones personales intersubjetivas en un uso realizativo y performativo del

lenguaje El uso hermeneacuteutico a diferencia de los dos anteriores se sirve de la

reflexividad de los lenguajes con el fin de parafrasear y aunque hace parte del

lenguaje ordinario se mueve en un metanivel (Habermas 1989 p 86)

El cognitivo se refiere al ldquouso de actos de habla constatativos en los que

siempre han de aparecer enunciados aquiacute la relacioacuten interpersonal

realizativamente establecida entre hablante y oyente sirve al entendimiento sobre

objetos (o estados de cosas) [hellip] los contenidos proposicionales constituyen el

tema [hellip] utilizamos los universales pragmaacuteticos para constituir aacutembitos objetuales

susceptibles de descripcioacuten Este rol constituidor de la experiencia puede

aclararse en una teoriacutea de la referenciardquo (Habermas 1989 p 86-7)

En lo que respecta a la pragmaacutetica del uso cognitivo del lenguaje

Habermas establece las hipoacutetesis baacutesicas que en teacuterminos generales apuntariacutean

a una precomprensioacuten de la realidad en teacuterminos de existencia y de verdad la

realidad de las cosas y los sucesos por la accioacuten instrumental la realidad de las

personas y sus manifestaciones por la accioacuten comunicativa Habermas parte del

supuesto baacutesico de que la predeterminacioacuten de las relaciones entre enunciados y

realidad estaacute predeterminada por la conexioacuten entre lenguaje conocimiento y

accioacuten ldquolas relaciones pragmaacuteticas que el uso cognitivo del lenguaje establece

entre los enunciados y la realidad dependen de una constitucioacuten previa de los

objetos de la experiencia posible [hellip] el aacutembito objetual del que se trate viene

estructurado por una determinada conexioacuten entre lenguaje conocimiento y accioacutenrdquo

Habermas 1989 p 88) Tomada en cuenta esta constitucioacuten previa por la

269

conexioacuten de lenguaje conocimiento y accioacuten la primera presuposicioacuten referida a la

existencia se enunciariacutea asiacute

Los aacutembitos del conocimiento se refieren a los objetos y a los sujetos ldquoa

nuestras experiencias sensoriales les suponemos un aacutembito objetual de

cosas en movimiento nuestras experiencias comunicativas un aacutembito

objetual de sujetos que se manifiestan hablando y actuando [hellip] los aacutembitos

objetuales representan sistemas de conceptos baacutesicos que posibilitan asiacute la

organizacioacuten de las experiencias como la formulacioacuten de opinionesrdquo


La conexioacuten entre el plano de la experiencia y el del lenguaje ldquoviene

establecido por la accioacuten bien sea por la accioacuten instrumental o por la accioacuten

comunicativardquo (Habermas 1989 p 89) ldquoLos dos conjuntos de categoriacuteas

bajo las que percibimos o entendemos los objetos identificados remiten a

patrones alternativos de accioacutenrdquo (Habermas 1989 p 89) En el primer

plano el objeto de la experiencia sensorial estaacute categorizado como un

objeto en movimiento y estaacute representado en el lenguaje por esquemas

cognitivos (sustancia cantidad espacio tiempo) que corresponderiacutean a los

deiacutecticos de los universales pragmaacuteticos (artiacuteculos demostrativos

numerales adverbios espaciotemporales) en el segundo plano el objeto

de la experiencia comunicativa estaacute categorizado como ldquouna persona (o

como un plexo simboacutelicamente estructurado de personas estados o

manifestaciones)rdquo (Habermas 1989 p 89) y estaacute representado en el

lenguaje en los universales por pronombres personales y verbos

realizativos e intencionales

Identidad y referencia ldquolas cosas y los sucesos se mueven en el espacio y

tiempo fiacutesicamente medibles [hellip] los laquoobjetosraquo de la experiencia sensorial

tienen que poder ser identificados como puntos espaciotemporaleshellip [hellip]

Las personas y sus manifestaciones se mueven en horizontes de tiempo

biograacutefica e histoacutericamente imputables [hellip] los laquoobjetosraquo de la experiencia

comunicativa deben poder ser identificados como identidad de una persona

o de un grupordquo (Habermas 1989 p 90)

270

Tomada en cuenta esta constitucioacuten previa la correccioacuten en este uso

cognitivo de lenguaje depende de la integracioacuten del lenguaje a los esquemas

cognitivos y a los esquemas de accioacuten (instrumentalcomunicativo) La segunda

presuposicioacuten del uso cognitivo referida a la verdad se enunciariacutea asiacute

La verdad se entiende en teacuterminos de conveniencia entre objetosujeto y

predicado ldquohay que examinar si el objeto encarna (ejemplifica

efectivamente o no) la determinacioacuten general expresadardquo (Habermas 1989

p 90)

Respecto al meacutetodo se distingue entre un lenguaje observacional y otro

interpretativo e interrogativo

Respecto a la praacutectica el lenguaje observacional propio de la medicioacuten

fiacutesica remite a la accioacuten instrumental el segundo propio de las relaciones

interpersonales a la accioacuten comunicativa

Respecto a las conexiones causales se entiende la causa como ldquoel

concepto baacutesico con que ponemos los objetos de la experiencia bajo la idea

de una conexioacuten legaliformerdquo (Habermas 1989 p 91) La suposicioacuten de

conexioacuten entre cosas y sucesos entre siacute se entiende en el marco de la

accioacuten instrumental ldquola correspondiente suposicioacuten de motivos y

orientaciones de accioacuten solo tiene sentido en el marco de referencia de la

accioacuten comunicativardquo (Habermas 1989 p 91)

Lafont al examinar los planteamientos de Habermas sentildeala que el uso

cognitivo debe ser enfatizado si no se quiere convertir el lenguaje en una

resolucioacuten de todo lo posible en el entendimiento humano (1993) Esta estudiosa

de la obra de Habermas observa que en este uso no se puede dejar de lado la

funcioacuten designativa del lenguaje por ldquosu conexioacuten interna con la posibilidad de

aprendizaje cognitivordquo (1993 p 130) por una parte y por otra que en este uso

ha de considerar el lenguaje ldquocomo un elemento esencial en los procesos de

aprendizaje intramundanos mismosrdquo (1993 p 130) Al extrapolar estas

consideraciones al concepto de competencia comunicativa se hace evidente la

importancia de cada uno de los teacuterminos que constituyen la denominacioacuten ya que

271

el concepto de lsquocompetenciarsquo acentuacutea el aspecto cognitivo y el concepto de

comunicacioacuten acentuacutea el aspecto mediador del lenguaje

En el uso comunicativo por el contrario

el entendimiento acerca de objetos (o estados de cosas) sirve al

establecimiento de una relacioacuten interpersonal realizativamente establecida

entre el hablante y el oyente [hellip] el plano de la comunicacioacuten en el uso

comunicativo representa la meta [hellip] en el uso comunicativo los contenidos

proposicionales soacutelo se mencionan para producir en teacuterminos realizativos

una determinada relacioacuten intersubjetiva entre hablantes y oyentes [hellip] en el

uso comunicativo empleamos universales pragmaacuteticos para establecer

realizativamente relaciones intersubjetivas Este rol se puede aclarar en una

teoriacutea de los actos del habla (Habermas 1989 p 86-7)

Habermas considera que una pragmaacutetica universal debe dar cuenta del uso

comunicativo del lenguaje debe desarrollar una lsquoloacutegica del uso de los pronombres

personalesrsquo y debe fundamentarse en una teoriacutea de los lsquoactos de hablarsquo Respecto

a estos uacuteltimos formula cinco reglas baacutesicas (Habermas 1989 p 91)

Regla preparatoria (preparatory rule) establece las condiciones de uso de

un acto de habla

Regla de contenido proposicional (propositional content rule) establece las

expresiones linguumliacutesticas pertinentes para las oraciones proposicionales que

dependen del acto ilocucionario

Regla de la sinceridad (sincerity rule) establece las condiciones en las que

se ejecuta auteacutenticamente un acto de habla

Regla esencial (essential rule) especifica el modo y el tipo de acto que el

hablante conscientemente trasmite al oyente

De acuerdo con esta uacuteltima regla Habermas relaciona los actos de habla

con la necesidad general de entendimiento intersubjetivo y con los toacutepicos maacutes

recurrentes del habla La necesidad de entendimiento intersubjetivo parte del

supuesto que ldquoel sentido del habla en general consiste manifiestamente en que al

menos dos hablantesoyentes se entienden sobre algo Y al tratar de entenderse

272

sobre algo suponen que tal entendimiento en la medida que se llegue a eacutel genera

un consenso vaacutelidordquo (Habermas 1989 p 93) Los cuatro toacutepicos o asuntos en

discusioacuten giran fundamentalmente en torno al consenso verdadero o falso al ser y

la apariencia a la esencia y al fenoacutemeno y al ser y el deber ser Habermas en

consecuencia hace una clasificacioacuten general en cuatro actos de habla de acuerdo

a la relacioacuten que establece con los universales pragmaacuteticos

Comunicativos se centra en las emisiones en cuanto tal y explicita

aspectos del sentido del lsquohablarsquo es decir de lo que significa comunicarse

entender consensuar acordar y sus contrarios ldquoPresupone una

precomprensioacuten faacutectica acerca de queacute significa comunicar en un lenguajerdquo

(Habermas 1989 p 91) El uso de actos de habla comunicativos posibilita

la ldquodistincioacuten entre un consenso laquoverdaderoraquo (real) y un consenso laquofalsoraquo

(engantildeoso)

Constatativos se centra en los enunciados en cuanto tal que tienen la

pretensioacuten de verdad es decir explicita el sentido del uso cognitivo de las

estructuras gramaticales bien sea como trasmisioacuten de cierta informacioacuten

verificable (describir informar explicar) o bien como argumentacioacuten

(aseverar arguumlir discutir) Este acto de habla ldquoposibilita la distincioacuten entre

un mundo puacuteblico de concepciones intersubjetivamente reconocidas y un

mundo privado de simples opiniones (ser y apariencia)rdquo (Habermas 1989

p 93)

Representativos (expresivos) ldquoexpresa el sentido pragmaacutetico de la

autopresentacioacuten que un hablante hace ante un puacuteblico Explicita el sentido

de la expresioacuten de un intenciones actitudes vivencias del hablanterdquo

(Habermas 1989 p 92) Estos actos de habla ldquoposibilita la distincioacuten entre

el ser individuado que los sujetos capaces de accioacuten son y cuyo

reconocimiento por los demaacutes pretenden y las emisiones actos expresivos

y acciones en os que el sujeto aparece (esencia y fenoacutemeno)rdquo (Habermas

1989 p 93)

Regulativos expresan ldquoel sentido normativo de las relaciones

interpersonales [hellip] hace expliacutecito el sentido de la relacioacuten que

273

hablantesoyentes adoptan respecto a las normas de accioacutenrdquo (Habermas

1989 p 92) ldquoEl uso de los actos de habla regulativos posibilita la distincioacuten

entre regularidades empiacutericas que pueden observarse y normas vigentes

que pueden obedecerse o transgredirse (ser y deber)rdquo (Habermas 1989 p

93)

Ademaacutes de estos Habermas hace referencia a otros dos modos de actos

de habla el institucional y el operativo El primero se refiere a actos de habla que

presuponen un aacutembito regulado institucionalmente para su realizacioacuten y que

ademaacutes no requieren expliacutecitamente un contenido proposicional como los

saludos las amenazas las promesas los rituales los actos juriacutedicos o poliacuteticos

Seriacutea el caso de saludar congratular condoler apostar bendecirmaldecir

inaugurar etc El segundo se refiere a ldquoexpresiones relativas al empleo de reglas

loacutegicas reglas constrictivas o reglas linguumliacutesticas de reglas en todo caso que en

principio pueden aplicarse monoloacutegicamente es decir con independencia de

estructuras de habla posiblerdquo (Habermas 1989 p 83) Seriacutea el caso de arguumlir

inferir definir concluir explicar fundamentar analizar etc Estos modos de acto

de habla sobre los que no se detiene son precisamente los que por lo regular son

objeto de la argumentacioacuten retoacuterica por su naturaleza puacuteblica poliacutetica y sobre

todo discursiva Sobre ellos volveremos maacutes adelante

Lafont hace notar tambieacuten que para Habermas el asunto central del uso

comunicativo radica en la posibilidad misma de entendimiento y acuerdo vaacutelido ldquoa

la comunicacioacuten linguumliacutestica le es inherente el telos del entendimiento reciacuteprocordquo

(1993 p 28) Esta posibilidad de acuerdo ndash previo o alcanzado ndash y de consenso

constituye uno de los elementos centrales de la retoacuterica claacutesica y de la nueva

retoacuterica

Respecto al uso hermeneacuteutico se puede antildeadir que para Habermas la

hermeneacuteutica se encarga de por una parte una triple relacioacuten subjetiva

intersubjetiva y objetiva y de otra de una polisemia del acto de habla La primera

se refiere a ldquola triple relacioacuten de una manifestacioacuten que sirve a) como expresioacuten de

las intenciones de un hablante b) como expresioacuten para el establecimiento de una

relacioacuten interpersonal entre el hablante y el oyente y c) como expresioacuten sobre algo

274

que hay en el mundordquo (Habermas 1996 p 37) La segunda se refiere al rasgo

propiamente interpretativo por el cual un mismo acto puede tener varios

significados en virtud de su emisioacuten o de su contexto el ldquointento de aclarar el

significado de una expresioacuten linguumliacutestica nos situacutea ante una cuarta relacioacuten de

caraacutecter intralinguumliacutestico interna al habla esto es la que se da entre una

manifestacioacuten concreta y la multiplicidad de posibles manifestaciones que cabe

hacer en la misma lenguardquo (Habermas 1996 p 37) Y en esto se diferencia del

uso puramente cognitivo que tiene expliacutecita una relacioacuten entre el lenguaje y el

mundo de la que regularmente se ocupa la epistemologiacutea

El fin del uso hermeneacuteutico es la comprensioacuten Esta comprensioacuten soacutelo es

posible si la accioacuten de entenderse hablar conversar o dialogar acontece en la

triple relacioacuten y en la apertura a una interpretacioacuten Para la hermeneacuteutica el acto

de habla no se limita a la informacioacuten que un hablanteoyente puede emitir o

percibir sobre algo en mundo sino que remite a su entorno sociocultural y a su

propio mundo subjetivo ldquola hermeneacuteutica considera la lengua por asiacute decirlo en

funcionamiento esto es en la forma en que es empleada por los participantes con

el objetivo de llegar a la comprensioacuten conjunta de una cosa o a una opinioacuten

comuacutenrdquo (Habermas 1996 p 37)

La lengua entonces asume en esta perspectiva tres funciones principales

a) la reproduccioacuten cultural o actualizacioacuten de las tradiciones (Gadamer y su

hermeneacuteutica filosoacutefica) b) la integracioacuten social o coordinacioacuten de planes de

diversos actores en la interaccioacuten social (Habermas y la accioacuten

comunicativa) y c) la socializacioacuten o la interpretacioacuten cultural de

necesidades (Mead y su psicologiacutea social) (Habermas 1996 p 37-38)

El uso hermeneacuteutico tiene en cuenta la perspectiva comunicativa del

hablanteoyente y la perspectiva del mundo poliacutetico social y cultural en el que el

acto comunicativo acontece Esta triple vinculacioacuten se expresa ldquointentione recta es

decir en la perspectiva del hablante y el oyente [hellip] e intentione obliqua desde la

perspectiva del mundo vital o desde el trasfondo de los supuestos y praacutecticas

conjuntas en las que toda comunicacioacuten aparece inmersardquo (Habermas 1996 p

37) El uso hermeneacuteutico trabaja sobre ese entendimiento que permite la

275

comprensioacuten englobadora del sujeto en su accioacuten intersubjetiva en un mundo

fiacutesico social y subjetivo a la vez ldquoen la medida en que hablante y oyente se

entienden reciacuteprocamente en una actitud realizadora participan tambieacuten de

aquellas funciones que completan sus acciones comunicativas para la

reproduccioacuten del mundo vital comuacutenrdquo (Habermas 1996 p 38)

443 Comunicacioacuten una accioacuten fundamentada en una pragmaacutetica

universal El eje de la competencia comunicativa de Habermas lo constituye una

pragmaacutetica universal constituida por unos universales pragmaacuteticos y una teoriacutea de

los usos del lenguaje El lenguaje en estos usos principales (comunicativo

cognitivo y hermeneacuteutico) es el punto de articulacioacuten de toda la teoriacutea de la accioacuten

humana mediada y constituida socialmente por la comunicacioacuten

La teoriacutea de la competencia comunicativa de Habermas se relaciona

expliacutecitamente con el concepto de lsquocompetencia linguumliacutesticarsquo de Chomsky Ademaacutes

Habermas lo ampliacutea con los planteamientos de la sociolinguumliacutestica y de la

etnolinguumliacutestica en especial de Hymes asiacute como la terapeacuteutica de los lsquojuegos del

lenguajersquo de Wittgenstein

Para Habermas la teoriacutea gramatical de Chomsky se centra en la lengua y

no en el habla Por lo que Habermas considera que la laquocompetencia linguumliacutesticaraquo

de Chomsky es en realidad una laquocompetencia gramaticalraquo En este sentido esta

competencia se definiriacutea como una capacidad de los hablantesoyentes

competentes para dominar una gramaacutetica con la cual generar o entender

cadenas de expresiones linguumliacutesticas ordenadas utilizadas en las situaciones de

comunicacioacuten verbal (cf Habermas 1989 p 78) De hecho la competencia

gramatical se caracteriza por la capacidad de generar a partir de un nuacutemero

limitado de elementos un nuacutemero ilimitado de cadenas de expresiones foneacutetica

semaacutentica y sintaacutecticamente posibles y por la capacidad de juzgar ad hoc si y en

queacute grado una expresioacuten linguumliacutestica estaacute correctamente formada (foneacutetica

semaacutentica y sintaacutecticamente) o si es una expresioacuten desviante (Habermas 1989 p

78) Esta capacidad se remitiriacutea en uacuteltimas a un conocimiento taacutecito (tacit

knowledge) con el que el hablanteoyente ideal domina el sistema de reglas (know

how) y con el que entiende o genera cadenas de expresiones linguumliacutesticas

276

ordenadas y no a las condiciones pragmaacuteticas de uso (competencia pragmaacutetica) ni

al estatus de las situaciones de habla posible (competencia comunicativa)


de Chomsky s se puede justificar por ell recurso a una gramaacutetica y a la

competencia para manejar las reglas de esta gramaacutetica (cf Habermas 1989 p

79)

Para Habermas el objeto de una teoriacutea de la competenciaactuacioacuten

linguumliacutestica es una exposicioacuten realizada por el linguumlista de la gramaacutetica con la que

los hablantes oyentes competentes generan las cadenas de enunciados correctos

y aceptables (1989 p 78) Por lo que en ella se asume una gramaacutetica generativa

que busca establecer los universales gramaticales por medio de la generalizacioacuten

a partir de las expresiones concretas de las lenguas particulares y tambieacuten una

finalidad transformativa ya que supone que las expresiones linguumliacutesticas de toda

lengua constituyen una estructura manifiesta que obedece a una estructura

profunda mediante transformaciones parafraacutesticas (cf Habermas 1989 p 79)

45 La nocioacuten especiacutefica de la competencia comunicativa recupera el valor

de la capacidad humana de la persona y del contexto sociocultural para

actuar comunicativamente

La nocioacuten definicioacuten y concepto especiacutefico de laquocompetencia comunicativaraquo

se refiere a una capacidad general del ser humano como partiacutecipe de la vida social

en un espacio poliacutetico que requiere del desarrollo de una pericia unas habilidades

y unas destrezas en diversos usos contextualizados del lenguaje

El uso del teacutermino remite a un origen especiacutefico en las teoriacuteas del lenguaje

de Chomsky y de Hymes que luego han sido desarrolladas por medio de

lsquomodelosrsquo que cada vez son maacutes amplios inclusivos y complejos

Estos modelos han planteado una serie de componentes o sub-

competencias que ampliacutean las competencias linguumliacutesticas sociolinguumliacutesticas

etnolinguumliacutesticas y pragmaacuteticas que apareciacutean en las primeras elaboraciones Otras

sub-competencias incluidas en las descripciones maacutes recientes incluyen unas

competencias discursivas estrateacutegicas e interculturales entre otras La utilidad de

los modelos radica en que facilitan la elaboracioacuten de estaacutendares y de

277

descripciones relacionadas con la aplicacioacuten de estas teoriacuteas en teacuterminos de

educabilidad Estos modelos no contemplan una competencia loacutegica ligada sobre

todo a la loacutegica informal (razonamientos dialeacutecticos) ni a la filosofiacutea praacutectica Asiacute

como tampoco relacionan de manera expliacutecita los componentes del arte retoacuterico

ya sea los esquemas claacutesicos o las nuevas retoacutericas que enfatizan la

argumentacioacuten (Perelman Toulmin van Eemeren)

La teoriacutea de Hymes desarrolla una serie compleja de criterios

interrelacionados entre siacute que permite comprender el desempentildeo de los usuarios

del lenguaje de acuerdo a los coacutedigos socioculturales

La teoriacutea de Habermas enmarca el concepto de competencia comunicativa

en una teoriacutea maacutes compleja relacionada con la teoriacutea del discurso y la teoriacutea de la

accioacuten comunicativa En este planteamiento el usuario del lenguaje actuacutea como

sujeto de una accioacuten comunicativa que constituye el entramado de la vida social

en el espacio poliacutetico El concepto de competencia de este autor apela por una

parte a un postulado de la simultaneidad de la comunicacioacuten y la meta-

comunicacioacuten en los actos de habla y por otra parte tipifica unos usos del

lenguaje (cognitivo comunicativo hermeneacuteutico) en los que se hacen efectivas las

lsquooperacionesrsquo que los hablantesoyentes utilizan cuando se comunican

verbalmente A diferencia del esquema de los lsquomodelosrsquo el concepto de

competencia comunicativa no incluye dentro de siacute otras competencia (gramatical

pragmaacutetica loacutegica) sino una relacioacuten y una correlacioacuten aunque todas se

contemplan dentro de una pragmaacutetica universal

En cualquiera de estos planteamientos se hace alusioacuten a un conocimiento

intuitivo que tienen todas las personas de su lenguaje y de lo que pueden hacer

con eacutel De todos modos las personas pueden cualificar ese conocimiento para

alcanzar un nivel maacutes alto de desempentildeo es decir una cualificacioacuten maacutes alta de

la competencia comunicativa Sin embargo no se debe considerar que esto esteacute

sujeto uacutenicamente a recursos ligados a la escolaridad o alguacuten tipo expliacutecito de

instruccioacuten comunicativa sino que hace parte de la transformacioacuten de la

humanidad por el acceso a una sociedad en la que predomina la informacioacuten el

conocimiento y la educacioacuten Como ya lo reconocioacute hace medio siglo una autora

278

ldquoThe desired objective of universal literacy has been expanded recently it now

includes communicative competence as an attribute of citizenshiprdquo (John 1967 p

1) [TdA El objetivo deseado de la alfabetizacioacuten universal se ha ampliado

recientemente Ahora incluye la competencia comunicativa como un atributo de la

ciudadaniacutea]

Respecto a la preminencia de la comunicacioacuten sentildeala Bolz ldquola eacutepoca de la

comunicacioacuten mundial estaacute caracterizada sobre todo por el hecho de que la

comunicacioacuten ocupa el lugar de la consideracioacuten del mundordquo (Bolz 2005 p 90)

Ello se puede atribuir en gran parte a las transformaciones de la tecnologiacutea digital

pero tambieacuten se puede relacionar con la articulacioacuten entre una nueva situacioacuten

comunicativa de la humanidad descrita por las teoriacuteas del discurso y la

ampliacioacuten de los derechos fundamentales En otras palabras se pasa de una

cosmovisioacuten (Al Weltanschauung) a una comunicacioacuten mundial (Al

Weltkommunikation)

Como lo sentildeala Bolz se trata de comprender que la comunicacioacuten supera el

poder de los datos porque permite la interaccioacuten de las personas como sujetos de

accioacuten y de discurso ldquobajo la presioacuten de las nuevas tecnologiacuteas informaacuteticas se

tiende a interpretar todos los problemas como problemas de ignorancia Sin

embargo las cuestiones de sentido y los problemas de orientacioacuten no se puede

resolver con informacioacutenrdquo (Bolz 2005) Mientras en los dos siglos precedentes las

teoriacuteas globales se plantearon en teacuterminos de un lsquocosmovisioacutenrsquo las teoriacuteas maacutes

recientes como la de Habermas se plantean en teacutermino de una comunicacioacuten

global

279

CONCLUSIONES

El paradigma hermeneacuteutico privilegia el diaacutelogo y la singularidad de personas situaciones grupos humanos y eventos histoacutericos

Las actuales propuestas humanistas relacionadas directamente con la educacioacuten plantean expliacutecitamente

- la importancia en general de la retoacuterica y en particular de la argumentacioacuten para el desarrollo integral de unas capacidades personales que permiten la plena participacioacuten en la vida ciudadana por medio del cultivo de la palabra y la accioacuten y que se contraponen criacuteticamente a una concentracioacuten de la educacioacuten en habilidades de cuidado individual o en destrezas para la competitividad productiva (Arendt 1993)

- La urgencia de recuperar el concepto y el sentido de una formacioacuten humana basada en el diaacutelogo y el cultivo del sentido comuacuten en la maduracioacuten del juicio criacutetico y en el desarrollo del gusto esteacutetico (Gadamer 1977)

- La necesidad de centrar la educacioacuten en el desarrollo de las capacidades humanas y no soacutelo en el incremento de la productividad econoacutemica de modo que cada persona acceda a un miacutenimo conocimiento de siacute mismo que la habilite para la vivencia de una ciudadaniacutea pluralista y cosmopolita y que le permita desarrollar su imaginacioacuten para hacerse una idea adecuada de las realidades que difieren cultural eacutetnica y religiosamente (Nussbaum 2012)

- En todas estas propuestas de educacioacuten humanista el lenguaje ocupa una posicioacuten central bien sea en su vertiente retoacuterica persuasiva o en su vertiente argumental conviccional

La retoacuterica actual exige que se le reconozca simultaacuteneamente como un arte y como una capacidad o facultad Es decir que se reconozca que es una capacidad inherente al ser humano susceptible de ser desarrollada mediante un adecuado programa de formacioacuten integral Igualmente que su importancia no radica solo en la capacidad de una adecuada interlocucioacuten sino que permite desarrollar la capacidad de razonamiento praacutectico y facilita la participacioacuten en los espacios democraacuteticos de una ciudadaniacutea cosmopolita

- La retoacuterica en cuanto parte del conjunto de las artes del discurso o sermocinales desarrolla la dimensioacuten del lenguaje que se relaciona con el arte de la persuasioacuten discursiva y asume los conocimientos y herramientas que provienen de las restantes artes del lenguaje como la gramaacutetica la dialeacutectica y la poeacutetica

La formacioacuten del lenguaje en la educacioacuten pasa necesariamente por el esclarecimiento de la nocioacuten de competencia en general y por una adecuada comprensioacuten del concepto de competencia comunicativa

- La nocioacuten o el concepto de competencia comunicativa constituye en la actualidad el eje de todas las aplicaciones que se hacen en el campo de la educacioacuten de las actuales teoriacuteas del lenguaje

280

- Este teacutermino indica que existe una capacidad innata de la especie humana para el lenguaje (Chomsky) que esta capacidad se desarrolla culturalmente en la interaccioacuten intersubjetiva de modo que esta competencia ya existe como hecho interhumano (cultural social y poliacutetico) que el coacutedigo concreto del lenguaje verbal y no verbal se asume por un proceso de internalizacioacuten que abarca toda la existencia humana y que este proceso no cesa hasta el final de la existencia (Hymes) que es posible anclarlo a una pragmaacutetica universal que incluye los actos de habla y las marcas linguumliacutesticas y translinguiacutesticas (contextuales sociales y culturales) que hacen la comunicacioacuten eficaz y que este aprendizaje determinado culturalmente permite que a traveacutes del discurso cada ser humano particular exprese su singularidad en una comunidad linguumliacutestica que posee una lengua comuacuten

- La competencia comunicativa no se rige ni exclusiva ni principalmente por reglas de correccioacuten gramatical ni por el dominio del conocimiento linguumliacutestico internalizado ni por la habilidad de adecuacioacuten contextual del lenguaje verbal y no verbal sino que se centra en las posibilidades de fortalecer el desarrollo humano de las capacidades de cada persona de incrementar la capacidad de interactuar de manera consciente respetuosa y solidaria y por la capacidad de conocer el mundo a traveacutes de la interaccioacuten comunicativa

Una configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa supondriacutea que o bien se incorporara la retoacuterica como uno de los componentes de la competencia siguiendo los planteamientos de Hymes y sus desarrollo o bien que se planteara la competencia comunicativa teniendo como eje la retoacuterica lo que exigiriacutea organizar los componentes en grandes bloques que incluyeran la pragmaacutetica la gramaacutetica la dialeacutectica la poeacutetica y las estrategias de composicioacuten del discurso

Esta nueva comprensioacuten de la competencia supondriacutea que se pasariacutea del actual enfoque linguumliacutestico literario a un enfoque retoacuterico artiacutestico En este enfoque prevaleceriacutean las necesidades de la comunicacioacuten discursiva en el aacutembito domeacutestico social y poliacutetico sobre los programas de instruccioacuten gramatical

281

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Autor








Tesis aprobada por

_______________________________



Jurados

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Nombre y Firma

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Nombre y Firma

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Nombre y Firma




Contenido

Paacuteg
















discursiva 80





























CONCLUSIONES 279


Paacuteg







RESUMEN





















Introduccioacuten







ciudadaniacutea















































multicultural









manera































humanizadora





comunicativaraquo











































alcanzar acuerdos














































































cosmopolita













medio del lenguaje


























activa ciudadana

































productiva




















1990)
























lenguaje






































deliberar

concertar


























a ser comprendido













formacioacuten































































fenoacutemeno









investigacioacuten






























29




























2013a)

30































31































32




























(Miranda 1988)




33
































34















nuevo

















35
































36









occidente












poliacutetico











37






















nuevo










38



(1996a)















p 186)













39
































40

























41































42
































43





socioloacutegico












integral





problema








44


artes y ciencias





























45
































46
























niveles y umbrales








47

















la potencialidad















48

la capacidad































49


















productivo














50































51






















generalizada










52












2777)




















53































54


los contenidos























individualizable






asuma

55



























estudiante





56
































57

movilidad

finalidad

situacionalidad

disciplinariedad

evaluabilidad













2010 p 98)














58























sus realizaciones









59
































60






2009a p 2811)


























61
































62
































63
































64














2006 p 125)


















65
































66



























Tyteca 1989 100-105)





67








paideia














XII 1)










68











intelecto





















69































70
































71







poliacuteticos


















lenguaje


nuevas generaciones




72





























185)



73












moderno




















74
































75































76































77


conocimiento





























78
































79

























1997 p 12)







80





persona humana



























81
































82






















23)










83


























o palabras





84















heroicidad

















85









Arendt










praxis humana







40)






86






1993 p 41)
























87





















59)











88
















1993 p 67)
















89
































90



























productividad





91































92










hermeneacuteutico






















93


(1977 p 462)





















dignidad









94




















(2007 p19)












95
































96


















mismo














97































98
































99
































100






























capacidad de juicio

101































102




























decisioacuten moral




103


72)



























281)



104









(2001 p 378)











p 286)











105




















humanidades










106
































107














25)


















108
































109



discursivos























110
































111

























112





racionalrsquo



























113
































114
































115
































116



narrativas]





























117


















humana













118



















solidaria












119
































120































121




realidades humanas

























esos problemas

122
































123






Hermeneias I EN I3)

























124
























125





























126





























artificioso



127




1997 p 139)




























128
































129








linguumliacutestica









literarias















130
































131
































132
























en todo ser humano







133



lenguaje




























134








17)















del discurso









135































136





























137












retoacuterica




138




p 61)



















ensentildeanza






(1966 p 61)



139


























70)






140
































141































dialeacutectico

142





















asamblea











143


















discurso









144





arte (partes artis)




















145




















la deliberativa

146













(1966 p 233)

147


persuasiva








148


aptum






















149

















de la materia

150































151


estatus
















152





















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132)





elaboracioacuten)























154














1966 p 153)

155



















156
































157































158
































159
















Lausberg

160
























12)







161































decisiones

162








141)























163
































164































165






















1979 p 157)










166
































167







1997 p 70)
























187)

168































169































170






formal



















171

















de razonamiento











172






























p 120)

173



























174



























175












preferible














176
































177




























178









formal























179































180






















distantes






181
















147)
















182


























183
































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sentido comuacuten



185




















conocimiento












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implicaciones etc

























187































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hablar y pensar

190








variable









1979 p 141)














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146)





192


(Hymes)






























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lenguaje















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lo performativo











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particular




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la autoridad

















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199





violencia



























200





salvacioacuten


























201
































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esas historias





























204

















distractoras














205































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207
































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209











recordar que





















210









112)























211


























579)






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213
































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humana





























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218


















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55-56112-141)

















220















Chomsky

















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planteado





















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lengua











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(1975)









224
















(Laborda 2002)
















225
































226







(1996 pp 15-16)
















(1996 p 18)









227




























actuacioacuten




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229
































230




















socioculturales












231
































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adelante











habilidades

234


























gramatical






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funcionales








entre ellosrdquo






maacutesrdquo









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240
































241















16)

















242





















considerar


lenguaje corporal









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Canale 1995)





lenguaje
















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sociocultural



















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16-17)







249


250




















251





















etc)











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humana







teoacuterica















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(Chomsky)



















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18)








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109)






















256












157-161)




















257
































258
































259
































260
























261





















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1989 p 82)


















263
































264
































265









ordinario















82)








266



























2 Vocativos




267















1989 p 87)




refieren o realizan












268































269
































270








p 90)























271


















un acto de habla













272













(engantildeoso)








p 93)








1989 p 93)



273





93)




















retoacuterica







274
































275
































276






79)


























277
































278





ciudadaniacutea]









Weltkommunikation)









global

279

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discursiva 80





























CONCLUSIONES 279


Paacuteg







RESUMEN





















Introduccioacuten







ciudadaniacutea















































multicultural









manera































humanizadora





comunicativaraquo











































alcanzar acuerdos














































































cosmopolita













medio del lenguaje


























activa ciudadana

































productiva




















1990)
























lenguaje






































deliberar

concertar


























a ser comprendido













formacioacuten































































fenoacutemeno









investigacioacuten






























29




























2013a)

30































31































32




























(Miranda 1988)




33
































34















nuevo

















35
































36









occidente












poliacutetico











37






















nuevo










38



(1996a)















p 186)













39
































40

























41































42
































43





socioloacutegico












integral





problema








44


artes y ciencias





























45
































46
























niveles y umbrales








47

















la potencialidad















48

la capacidad































49


















productivo














50































51






















generalizada










52












2777)




















53































54


los contenidos























individualizable






asuma

55



























estudiante





56
































57

movilidad

finalidad

situacionalidad

disciplinariedad

evaluabilidad













2010 p 98)














58























sus realizaciones









59
































60






2009a p 2811)


























61
































62
































63
































64














2006 p 125)


















65
































66



























Tyteca 1989 100-105)





67








paideia














XII 1)










68











intelecto





















69































70
































71







poliacuteticos


















lenguaje


nuevas generaciones




72





























185)



73












moderno




















74
































75































76































77


conocimiento





























78
































79

























1997 p 12)







80





persona humana



























81
































82






















23)










83


























o palabras





84















heroicidad

















85









Arendt










praxis humana







40)






86






1993 p 41)
























87





















59)











88
















1993 p 67)
















89
































90



























productividad





91































92










hermeneacuteutico






















93


(1977 p 462)





















dignidad









94




















(2007 p19)












95
































96


















mismo














97































98
































99
































100






























capacidad de juicio

101































102




























decisioacuten moral




103


72)



























281)



104









(2001 p 378)











p 286)











105




















humanidades










106
































107














25)


















108
































109



discursivos























110
































111

























112





racionalrsquo



























113
































114
































115
































116



narrativas]





























117


















humana













118



















solidaria












119
































120































121




realidades humanas

























esos problemas

122
































123






Hermeneias I EN I3)

























124
























125





























126





























artificioso



127




1997 p 139)




























128
































129








linguumliacutestica









literarias















130
































131
































132
























en todo ser humano







133



lenguaje




























134








17)















del discurso









135































136





























137












retoacuterica




138




p 61)



















ensentildeanza






(1966 p 61)



139


























70)






140
































141































dialeacutectico

142





















asamblea











143


















discurso









144





arte (partes artis)




















145




















la deliberativa

146













(1966 p 233)

147


persuasiva








148


aptum






















149

















de la materia

150































151


estatus
















152





















153




132)





elaboracioacuten)























154














1966 p 153)

155



















156
































157































158
































159
















Lausberg

160
























12)







161































decisiones

162








141)























163
































164































165






















1979 p 157)










166
































167







1997 p 70)
























187)

168































169































170






formal



















171

















de razonamiento











172






























p 120)

173



























174



























175












preferible














176
































177




























178









formal























179































180






















distantes






181
















147)
















182


























183
































184





























sentido comuacuten



185




















conocimiento












186







implicaciones etc

























187































188
































189































hablar y pensar

190








variable









1979 p 141)














191


























146)





192


(Hymes)






























193

















lenguaje















194




















lo performativo











195
































196




























particular




197














la autoridad

















198
































199





violencia



























200





salvacioacuten


























201
































202
































203



esas historias





























204

















distractoras














205































206
































207
































208
































209











recordar que





















210









112)























211


























579)






212
































213
































214






























215



humana





























216
































217
































218


















219











55-56112-141)

















220















Chomsky

















221











planteado





















222




















lengua











223























(1975)









224
















(Laborda 2002)
















225
































226







(1996 pp 15-16)
















(1996 p 18)









227




























actuacioacuten




228































229
































230




















socioculturales












231
































232































233




















adelante











habilidades

234


























gramatical






235
































236
































237
































238









funcionales








entre ellosrdquo






maacutesrdquo









239































240
































241















16)

















242





















considerar


lenguaje corporal









243





























244


Canale 1995)





lenguaje
















245













sociocultural



















246














247































248
















16-17)







249


250




















251





















etc)











252










humana







teoacuterica















253













(Chomsky)



















254
























18)








255










109)






















256












157-161)




















257
































258
































259
































260
























261





















262













1989 p 82)


















263
































264
































265









ordinario















82)








266



























2 Vocativos




267















1989 p 87)




refieren o realizan












268































269
































270








p 90)























271


















un acto de habla













272













(engantildeoso)








p 93)








1989 p 93)



273





93)




















retoacuterica







274
































275
































276






79)


























277
































278





ciudadaniacutea]









Weltkommunikation)









global

279

CONCLUSIONES











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