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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O Cotidiano da Ação Supervisora numa Escola Progressista
Por: Luciana Daflon Soares
Orientador
Prof. Mary Sue
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O Cotidiano da Ação Supervisora numa Escola Progressista
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar
Por: Luciana Daflon Soares
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus filhos pela alegria
de viver e de me fazer feliz. A minha
amiga de sempre Maria Luisa Leite.
4
DEDICATÓRIA
Dedico meu trabalho de pesquisa à minha
avó Dolores por ser o meu modelo de
sabedoria, paciência e Fé.
5
RESUMO
O cenário da supervisão escolar é muito complexo, onde encontramos
muitos desafios e o maior deles é o das relações humanas, de um lado o
estudo teórico e técnico e de outros professores desmotivados e descrentes
resistentes as novas mudanças. Percebemos, que para dar conta das novas
escolas que surgem e crescem cada vez mais pelo Brasil, com a tendência
progressista, precisamos estudar mais sobre a Gestão democrática e
principalmente sobre a ação supervisora na construção da autonomia. Devido
a essa demanda esta pesquisa vem demonstrar a Filosofia e a Metodologia
Montessori.
6
METODOLOGIA
A metodologia adotada para o desenvolvimento deste estudo será o de
enfoque teórico, pois pesquisaremos a ação supervisora nas tendências
progressistas, partindo para uma pesquisa bibliográfica fundamentada em
alguns teóricos atuais e outros mais antigos: Saviani, Vasconcellos, Rangel,
Morin, Montessori entre outros. Através deste estudo buscar referências que
auxiliem a ação do supervisor no cenário complexo de escolas progressistas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - As Tendências Pedagógicas 09
CAPÍTULO II - A Tendência Progressista e a Escola
Montessoriana 16
CAPÍTULO III – A Gestão Democrática na escola
Progressista 23
CAPÍTULO IV – A Teoria da Complexidade 30
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41
8
INTRODUÇÃO
A supervisão é uma função relativamente nova dentro da educação e
ainda está amadurecendo dentro das escolas acompanhando as tendências e
abrindo espaço para o novo olhar sobre a gestão democrática nas escolas. O
supervisor precisa ser um profissional claro em suas abordagens e precisa ter
uma visão do todo. A escola em que trabalha está inserida num contexto
complexo de relações humanas e sociais, mergulhada em uma cultura e tem
uma tendência educacional que a define.
O profissional que escolhe trabalhar com a Supervisão Escolar está
ciente que suas ações permeiam entre as relações humanas e administrativas,
entre as metas definidas pela instituição e o imaginário coletivo dos
professores e comunidade em que fazem parte deste universo.
Quando a escola se define uma escola progressista, ela escolhe um
caminho diferenciado e novo dentro das perspectivas de nossa sociedade,
porém precisa definir sua metodologia e trazer uma estrutura de estudo e
educação continuada que garanta a práxis desta escolha.
Neste trabalho iniciaremos com o histórico das tendências no Brasil e
como as escolas progressistas foram crescendo no país, depois passaremos
para a função da profissão de supervisor dentro a escola. Assim, buscaremos
nos autores que abordam a tendência progressistas posturas esperadas para
uma gestão democrática.
Esta pesquisa busca apresentar propostas de trabalho que auxiliem a
prática do supervisor no cotidiano de uma escola progressista.
9
CAPÍTULO I
As Tendências Pedagógicas
“É necessário esclarecer que as tendências não
aparecem em sua forma pura, nem sempre são
mutuamente exclusiva, nem conseguem captar toda a
riqueza da prática concreta. São, aliás, as limitações de
qualquer tentativa de classificação. De qualquer modo, a
classificação e descrição das tendências poderão
funcionar como instrumento de análise para o professor
avaliar sua prática de sala de aula.”( LIBÂNEO,2006, p.
20)
A tendências Pedagógicas estão embutidas em pequenas ações do dia
a dia, elas se revelam no planejamento do professor, na forma de avaliar, nas
relações professor aluno, e até mesmo na forma de gestão que acontece na
instituição. Muita das vezes essas tendências pedagógicas estão implícitas e
partem do senso comum, precisando ser descoberta e estudada dentro da
proposta escolhida pela instituição.
Os estudos das Tendências Pedagógicas facilitam o trabalho dos
supervisores, podendo assim avaliar a prática de seus professores e melhor
orientar os mesmos na sala de aula, pois cada escola escolhe seus
pressupostos metodológicos na construção de seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e precisa transparecer para sua equipe quais são as posturas esperadas
da equipe para se fazer valer o PPP.
Segundo os estudos Libaneo, As tendências pedagógicas
contemporâneas foram classificadas em:
• Pedagogia Liberal- Tradicional, Renovada progressista, renovada não –
diretiva, tecnicista
10
• Pedagogia Progressista- Libertadora, Libertária, crítico-social dos
conteúdos
Pedagogia Liberal Tradicional- Tem como proposta preparar o aluno
intelectualmente e moralmente para assumir seu papel na sociedade,é
fornecido aos alunos o mesmo saber cultural e depende dele o esforço para
superar suas dificuldades e lutar para conquistar um lugar junto aos capazes.
Os que não conseguem muita das vezes são convidados a se retirar e procurar
um curso profissionalizante.Os conteúdos são fechados e passados como
verdades, como enciclopédias.As aulas são expositivas e são feitas pelos
professores e os conteúdos são cobrados através da repetição e
memorização. Cabe o aluno assistir, ter atenção e fazer silêncio.
Tendência liberal renovada progressista- Essa tendência se preocupa
com as necessidades da sociedade e do indivíduo, dando mais valor ao
processo de aquisição do saber do que o conteúdo. A idéia principal é do
aprender fazendo, valorizando as experiências e descobertas. As escolas
partem de atividades adequadas para as etapas de desenvolvimento da faixa
etária dos alunos.A ajuda do professor é discreta e o trabalho em grupo e um
recurso que valoriza o desenvolvimento mental. O aluno disciplinado é aquele
que é solidário, participante e sabe respeitar as regras do grupo.Tem como
maior objetivo experimentar a “vivência democrática” como na vida em
sociedade.
Tendência liberal renovada não-diretiva- A preocupação maior desta
tendência é com as atitudes, se acentua a atenção aos problemas psicológicos
mais do que aos pedagógicos ou sociais.Tornando assim, secundária a
transmissão de conteúdos e objetivando desenvolver no aluno sua capacidade
de autodesenvolvimento. O professor precisa ser um especialista nas relações
humanas e trabalhar as relações interpessoais dos alunos.
11
Tendência liberal tecnicista- Utiliza técnicas específicas para modelar o
comportamento humano.Preocupa-se com a integração do aluno no sistema
social global, e nas descobertas cientificas.Seu objetivo direto é produzir
indivíduos “competentes”para o mercado de trabalho, transmitindo informações
rápidas e objetivas.Esta tendência apresenta três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e
mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. Acredita na educação
formatada,conteúdo sistematizado e reproduzível em livros didáticos, manuais,
módulos de ensino, audiovisuais,etc.
Pedagogia progressista libertadora- Esta proposta traz uma reflexão
sobre as relações do homem com a natureza e com os outros homens,
visando a uma transformação – chamada de educação crítica. Mais conhecida
como pedagogia de Paulo Freire. O conteúdo parte do saber popular,
valorizando o conhecimento na forma de relação com a experiência vivida. O
diálogo é valorizado como método básico, prevalecendo a relação professor
aluno horizontal.
Pedagogia progressista libertária- Espera que haja uma transformação
na personalidade dos alunos, num sentido libertário e autogestionário. Existe
nesta tendência há um sentido político.As matérias são disponibilizadas para
os alunos mas não são cobradas,as relações vividas no grupo são as mais
importantes, principalmente a participação crítica.O grupo demonstra as suas
necessidades e interesses definindo assim os conteúdos que serão discutidos .
Tendência progressista “critico-social dos conteúdos”- O conteúdo é
valorizado, conteúdos vivos e concretos. Existe aqui a preocupação da
democratização do saber, vendo a escola como parte integrante do todo social
e global. O conteúdo passa a ser visto sob um olhar mais unificado e mais
organizado, interligado.Os conteúdos se ligam as significações humanas e
sociais, muito além de ensinados eles são vivenciados e assimilados, mas
permanentemente reavaliados. O maior objetivo é favorecer a correspondência
12
dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que os mesmos reconheçam
nos conteúdos o auxílio a sua compreensão de realidade. O papel do professor
é fundamental como mediador que promove trocas e participação ativa.
As tendências pedagógicas mais encontradas no Brasil ainda são as da
Pedagogia liberal, nas suas formas conservadoras e em algumas vezes na
renovada. Elas estão muito enraizadas na pratica dos professores que viveram
essas tendências como alunos na sua história escolar. Encontramos escolas
que dizem ser progressistas, mas que nas suas posturas ainda demonstram as
atitudes tradicionais focadas no professor como o centro do conhecimento e se
espera do aluno uma corrida para um ranque de poder e de emprego.
Apesar das escolas progressistas serem a minoria ainda no país, como
o supervisor poderia fazer, através de sua ação supervisora, uma intervenção
ativa na educação de sua equipe, e fazer valer o desejo da escola quando
escolheu seguir uma tendência progressista?
A profissão de supervisor iniciou da necessidade de inspecionar, checar e
monitorar as escolas. Aqui no Brasil, a supervisão surgiu ligada a visão de
controle do poder público, como também ocorreu em diversos países.
Somente em 1960 a ação supervisora voltou-se para o currículo, utilizando
as pesquisas para buscar novas soluções para melhorar a qualidade de ensino
aprendizagem. Trazendo para a sua prática novas propostas de comunicação
interpessoal, identificação de metas e organização.
A ação supervisora saiu de um pensamento de policiar para uma liderança
que se preocupa em proporcionar oportunidades de atualizações de conteúdos
e metodologias , buscando nos avanços das ciências atualidades do
desenvolvimento comportamental e da tecnologia.
13
Após o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1961, que valorizou a função do supervisor exigindo na lei 5540;68, que a
formação do supervisor, para atuar no âmbito das escolas e dos sistemas
escolares deve ser feita em nível supervisor, obrigando assim os profissionais
a se atualizarem e buscar novos conhecimentos específicos da pedagogia e
gestão.
Com todo o amadurecimento da profissão de supervisor, a ação
supervisora precisa ser muito flexível, pois cada escola esta inserida em um
contexto histórico e cultural diferente, com sociedades com senso comum
característicos da região. Lida na sua pratica com pessoas e suas relações
interpessoais no grupo e precisa também fazer valer o projeto político e
pedagógico determinado pela escola, podemos dizer que o supervisor e o
grande defensor do PPP.
A ação supervisora não pode ser uma ação apenas de apagar incêndios,
necessita de planejamento e de muito estudo. Como um professor dedicado
buscar saciar as dúvidas e curiosidades dos professores, promover diálogos.
Independente da metodologia da escola o supervisor precisa perceber o
cenário e as ações dos educadores para ver nas entrelinhas qual a tendência
dominante no seu ambiente de trabalho, como falamos no inicio do capitulo
muita das vezes as tendências são veladas e inconscientes .Cabe ao
supervisor dar visibilidade as tendências enraizadas no senso comum e
promover reflexões para que as transformações cheguem na prática, reflexões
fundamentadas em estudos teóricos e atualizados.
“ Especialmente no foco progressista, espera-se que a
escola assuma, por sua origem e vocação sociais, uma
filosofia de trabalho, de modo que a assimilação de
conteúdos e o compromisso com valores sejam
orientados pelos princípios sociopolíticos, nos quais essa
14
assimilação se fundamentam, e que explicitam os
interesses e os propósitos que dão significado à ação
pedagógica. Nessa perspectiva, a Supervisão
Pedagógica promove e divulga, claramente, o interesse
emancipador que dá sentido à sua ação e à da escola.
Confirgura-se, portanto, pelos valores sociais que e
orientam, a relação entre ensino, conhecimento e
educação na prática supervisora ” (Mary Rangel, 2011,
p.21).
O novo momento em que estamos vivendo, a sociedade inserida na
globalização, a evolução das tecnologias de informação o conhecimento
descentralizado e um mercado de trabalho que espera um novo perfil de
profissional criativo e autônomo não tem mais espaço para as tendências
liberais. O ensino centrado no professor, nega a participação ativa do meio da
aprendizagem que ocorre nas relações, tanto na relação professor aluno como
na relação entre o grupo.
A Tendência Progressista pode até não estar explicita no projeto de uma
escola, mas está sendo inserida na força que vem da transformação social e
cultural, nos debates dos grandes congressos e no discurso dos autores
reconhecidos que lutam pelo desejo de melhorar a qualidade da educação no
nosso país.
Como também pode acontecer o contrário, escolas com Tendências
Progressistas claras na escolha da Metodologia e Filosofia, mas com
profissionais enraizados nas práticas tradicionais, fazendo da sua prática
ações monopolizadoras, castradoras e ditadoras. Muita das vezes com um
discurso inovador e democrático, e uma prática baseada no poder e no medo.
A percepção e reflexão das tendências que estão prevalecendo na escola,
nas ações dos professores e gestores devem ser mapeada e trazida a tona
15
pelo supervisor e poderá desenvolver dinâmicas para todo o grupo ou em
alguns casos específicos reflexões individuais.
16
CAPÍTULO II
A Tendência Progressista e a Escola
Montessoriana
O nome Montessori representa um tipo específico de Educação,
pensado, elaborado e defendido pela médica e educadora italiana Maria
Montessori a partir de 1907; mesmo assim, não é possível proteger seu nome
ou defender a correção da prática de seu sistema por meios de direitos
autorais ou patentes. A determinação da autenticidade de uma Escola
Montessoriana muitas vezes se rende à noção popular de que basta ter alguns
elementos como classes com idades mistas, estantes com o aparato de
Materiais, ensino centrado no estudante e não no professor, para receber tal
titulação. Entretanto, uma instituição de ensino pode ter tudo isso sem adotar
as características específicas da Educação Montessori – que só chega a termo
diante de ações conjugadas entre sua forte Filosofia e a conseqüente
Metodologia. É diante desta necessidade que esta monografia se articula e
formula bases mais significativas para a orientação de professores e a postura
do supervisor na formação e orientação de Professores.
Escolher trabalhar com o Sistema Montessori, mesmo após o
centenário de suas proposições pedagógicas, não constitui-se numa decisão
das mais fáceis. O desconhecimento da obra da médica, antropóloga e
pedagoga italiana Maria Montessori costuma levar seus críticos a atribuir-lhe
posições de total incoerência com o pensamento e proposta pedagógica. Mas,
não são poucas as publicações de sua obra, que engloba artigos na área
medica, passando às questões dos direitos da mulher e na defesa contra o
trabalho infantil, e finalmente os dedicados à Educação, que totalizam em 16
livros. Entretanto de toda a sua obra, o Brasil tem apenas seis de seus livros
traduzidos, limitando por consequência o estudo mais aprofundado daqueles
que se dedicam à sua prática.
17
Portanto, tem-se como previsto, que os professores Montessori
organizem contextos sociais e programas acadêmicos adequados para as
crianças, cada qual em seu próprio nível de desenvolvimento, através da
disposição da sala de aula, seleção e organização das atividades de
aprendizagem e estruturação do dia. Entretanto, ainda é possível
encontrarmos professores, mesmo após um Curso de Formação, dominando a
técnica de cada um dos Materiais, mas sem conseguir promover a articulação
dos conhecimentos de forma consistente. Onde se ancoram os equívocos de
sua ação? O que falta na sua preparação e que permite lacunas entre teoria e
prática?
Para entender Montessori é necessário olhar sua pedagogia como um
organismo, em que apenas o trabalho conjunto da Filosofia e Metodologia é
capaz de dar forma ao seu Sistema. Como modelo submetido à Ciência, faz-
se necessário que seus continuadores saibam integrar a grande
hereditariedade e produtividade do método com as novas contribuições
pedagógicas e científicas - ampliando sua fundamentação pedagógica - que
positivamente continua a ser um diferencial no campo do pensamento da
Educação.
2.1- Filosofia Montessori
Considerando que o Ser Humano se apropria dos conhecimentos a
partir da interação ambiente e processos internos, Maria Montessori estruturou
as vias para a aprendizagem acadêmica sobre um tripé filosófico:
Autoeducação
Educação como Ciência Educação Cósmica
Montessori entendia em Autoeducação que a formação da estrutura do
Homem é intrínseca, gerida pelas Etapas de Desenvolvimento Físicos e
18
Cognitivos, realizando-se sob a influência do Ambiente. Em Educação como
Ciência, defendia uma nova diretiva da pedagogia chamada científica: “para
educar é necessário conhecer a criança a ser educada”, ou seja, submeter sua
prática às necessidades e características próprias de cada uma das Etapas de
Desenvolvimento do Ser Humano. E, em Educação Cósmica fazia referências
às Leis da Natureza e à estreita relação entre ambiente e sociedade –
identificando-a como responsável pela harmonia da vida, tornando possível
sua evolução física e, acrescendo-se ao Homem, as conquistas da
humanidade.
2.2 Metodologia Montessori
Tal como sua Filosofia, a Metodologia Montessori se apóia numa
relação triádica. A falta de qualquer um dos elementos desta relação (para
quem, como, quem) resulta em conquistas incompletas. Há uma substancial
diferença na forma como se organiza os atores envolvidos no processo de
aprendizagem, estabelecido pelas escolas progressistas e as tradicionais.
As atividades de aprendizagem no Ambiente Montessori envolvem
questionamento, descoberta, múltiplas perspectivas e diferentes pontos de
vista, proporcionando contínuo feedback em relação ao processo. Neste
Ambiente, o Professor Montessori reconhece que seu papel não é ensinar – na
concepção tradicional da palavra -, mas inspirar, ser mentor e facilitar o
processo de aprendizagem, já que o trabalho real de aprender pertence à
criança, num processo individual. Busca-se, assim, que os supervisores da
escola montessori explicitem aos professores o que é “seguir a criança”;
adquirindo a excelência para identificar a melhor resposta diante dos muitos
interesses e necessidades do estudante como um indivíduo único, ajustando
suas estratégias e prazos servindo às Etapas de Desenvolvimento, aceitando
verdadeiramente que o Ser Humano aprende de diferentes maneiras e em seu
próprio ritmo.
19
2.3 Maria Montessori – Educação Cósmica
Maria Montessori, italiana (1870-1952) foi a primeira mulher a se
formar em medicina em seu país, pioneira no campo pedagógico à valorizar o
aluno no processo de aprendizagem, dando valor a auto-educação do aluno,
destacava o professor como um cientista que prepara o ambiente com
materiais e motivos para que a criança desenvolva todas as suas
potencialidades.
Ela desenvolveu muitas idéias no século passado, que hoje muitas
pessoas nem sabem que foi ela a primeira a pensar na criança como agente
ativo da sua aprendizagem, a relacionar a capacidade de aprender com a
saúde física e a alimentação, a adaptar os mobiliários da sala na altura da
criança, e a estudar o desenvolvimento infantil e suas etapas de
aprendizagem. O próprio Piaget estudou com Montessori e foi representante
do movimento da Suiça durantes anos. Sua história perpassa pelas duas
guerras e mesmo assim seu trabalho ganhou o mundo, num tempo que não
havia avião, nem televisão, nem muito menos a internet.
Muitos não sabem que ela traz uma nova preparação do professor,
com formação especializada, no qual o educador precisa se preparar para ser
um mediador, um observador e um cientista. Nas suas escolas o diálogo é
fundamental e o estudo constante.
Apesar de seu método ser mais conhecido hoje no Brasil, muito só
conhecem o material concreto e sensorial que ela desenvolveu, como o
material dourado, mas o mais bela e importante herança que poderia deixar
para a Educação foi a sua Filosofia.
Montessori traz para a educação a visão Cósmica em que todos estão
interligados e que os conteúdos e disciplinas se encontram em áreas de
20
conhecimentos. Ela não utiliza os termos “transdiciplinaridade” ou
“interdisciplinaridades”, mas nos mostra em sua prática a Educação Cósmica.
Em 1935, a Visão Cósmica de Maria Montessori, seu pensamento
acerca de um Plano Cósmico, suas ideias sobre Educação Cósmica, tomam
forma. Todos os três aspectos representam um mesmo modo de pensar, onde
se partilha o adjetivo “cósmico”.
O primeiro aspecto, o da “Visão”, tem a ver com a maneira de enxergar
e de compreender o mundo.
O segundo, o do “Plano Cósmico”, enxerga o mundo com uma visão
macro, diante da ordem contida na natureza – onde há muitos agentes
trabalhando, entre eles os seres humanos – apenas esses últimos tem o
potencial para agir com consciência.
O terceiro, o da “Educação Cósmica”, pode ser visto como um aspecto
operacional. É o tornar-se consciente das diferentes espécies de trabalho
realizado pelos vários agentes, e da interdependência e inter-relações
envolvidas. A Educação Cósmica resulta numa criatividade que leva a uma
nova e diferente espécie de vida, com participação responsável em todos os
fenômenos naturais e humanos. Operacionalmente, com esta abordagem,
passa-se do todo para os detalhes - cada detalhe é, ou pode ser referido ao
todo; o todo é feito de partes ordenadas; e finalmente, a especialização do
conhecimento e a interdisciplinaridade, desenvolvidos simultaneamente,
integram e completam um ao outro.
“No plano cósmico da cultura”, escreveu Montessori em 1949,
“todas as ciências (ramos do saber) podem ser conectadas
como raios espalhados de um único centro brilhante de
interesses, que clarificam e aprofundam todo conhecimento”.
(Montessori, 1943, p.27).
21
Na atualidade os educadores conhecem muito pouco sobre a
Educação Montessori, sua metodologia é mais conhecida no meio educacional
pela criação de materiais didáticos e mobiliário específico, adaptado ao
tamanho dos alunos, já a sua filosofia, que trás em sua essência a Educação
Cósmica, é desconhecida. Nas formações de professores é raro encontrarmos
estudos sobre a Metodologia Montessoriana e quando é dada é de maneira
superficial e até equivocada.
Durante muito tempo o conceito de Educação Cósmica ficou
incompreendido até mesmo nas escolas ditas montessorianas, por ser
relacionado erradamente a uma visão religiosa. Suas escolas não pregam
nenhum tido de religião, pois ela defende a diversidade e o respeito às
diferentes culturas. No entanto, tal pressuposto é um dos pontos-chave do
currículo Montessori.
Montessori elaborou os fundamentos de seu sistema de ensino através
da observação e de estudos científicos. O conhecimento da criança, a
elaboração de uma metodologia adequada à educação, o desenvolvimento
integral do aluno como sujeito, dentro de seu ritmo, e a aprendizagem
mediante solução de problemas. Para tanto, a sala de aula deve configurar-se
num ambiente preparado para que se possa construir o conhecimento, com
vistas à autoeducação e a multidimensionalidade do conhecimento.
Inúmeros teóricos influenciaram os estudos de Montessori, dentre os
quais pode-se citar a Medicina experimental de Bernard, a Psicologia e a
Psiquiatria Infantil de Itard e Séguin, a Antropologia de Lombroso e também os
pressupostos de Rosseau, Pestazolli, Froebel e Freud.
“O universo é uma realidade imponente, e uma resposta a todas
as perguntas. Vamos andar juntos no caminho da vida, porque
todas as coisas são parte do universo, e estão ligadas umas com
22
as outras para formar uma unidade completa”, afirmava
(Montessori 2003, p. 14).
A visão cósmica é a maneira de enxergar e de compreender o mundo
e o ser humano, fazendo a conexão do passado com o presente, com o intuito
de apreciar as regularidades da natureza. Proporciona uma visão de mundo,
do macrocosmo ao microcosmo, abrangendo os seres orgânicos ou
inorgânicos e qualquer matéria, ciência ou detalhe que ilustre a inter-relação
entre a natureza e o resto do universo.
Segundo a Educação Cósmica, o ser humano é o único ser que possui
potencial para agir com consciência cósmica, que é a capacidade que o
indivíduo desenvolve ao agir por espontânea vontade, juntando-se a um todo
maior, de maneira responsável e planejada. Assim, dará continuidade ao papel
de agente na evolução da civilização, equilibrando atitudes, promovendo a paz,
cultivando a energia humana.
A consciência cósmica se desenvolve nas relações cotidianas, na
interação com os pares e com o ambiente e na percepção de que para dar
continuidade à vida na Terra os seres humanos necessitam agir em prol da
sustentabilidade de nosso planeta.
Todos os estudos da Metodologia e da Filosofia Montessoriana,
instigam o saber progressista, provoca reflexões e traz um novo olhar para a
educação e para a práxis do supervisor, pois ele necessita do olhar cósmico.
23
CAPÍTULO III
A Gestão Democrática na escola
Progressista
Corroborando com Giancatarino (2010) Não podemos esquecer que a
função do supervisor é de refletir sobre o trabalho de sala de aula, sendo seu
papel estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer dos docentes. Ele
tem o papel de prever as situações e antecipar conhecimento aos grupo de
professores, somente em grupo em relação colaborativa e interativa supervisor
e equipe pedagógica que as ações serão produtivas, mas exige um
amadurecimento das relações de trabalho.
Ele também valoriza o supervisor como um agente especializado em
ligar com as relações humanas que se estrutura no respeito e no diálogo. Para
que sua ação supervisora aconteça com uma gestão democrática, necessita
de reuniões periódicas com a equipe de professores, nestas reuniões o diálogo
e a escuta precisa ser de todos, mas é o supervisor que precisa ter um olhar
delicado do todo e planejar as metas que precisaram ser alcançadas para que
os benefícios sejam alcançados
O perfil de um supervisor permeia na sua postura de vida e de pessoa
no grupo indo muito além do conhecimento, trata-se um compromisso político
que induz a competência profissional, ele se coloca na posição de modelo para
o grupo. Ele precisa ser um bom observador, investigando as ações e
buscando fundamentação teórica para preparar estudos orientados e reflexões
entre os educadores.
A figura do supervisor no imaginário coletivo dos professores ainda é do
fiscalizador , daquele que está ali para policiar e denunciar o seus erros para a
direção da escola. Precisamos trabalhar muito, com humildade e parceria para
24
que essa imagem seja modificada e os educadores reconheçam no supervisor
um amigo que deverá perceber suas ações, mas sempre trabalhar para que a
qualidade do trabalho melhore.
Somente através de estudos e trocas que a escola poderá chegar mais
próximo das metas escolhidas em seu PPP. O objetivo maior do supervisor
deve ser fortalecer a ação do educador para que este possa agir com maior
flexibilidade e segurança. A estruturação metodológica e filosófica da escola e
o conhecimento dos professores sobre as fundamentações teóricas que
baseiam a proposta escolhida pela instituição fazem com que se sintam
seguros de seus atos e discursos.
O que é preciso fazer é criar cenários ricos em trocas e interações entre
os colegas, expandindo para as relações com as famílias e com a sociedade
em que está inserida.
“É preciso fazer com que os educadores confiem mais na sua
capacidade e aprendam a viver em grupo, valorizando as ideias
como um todo e não partindo do individualismo. Para que isso
seja possível, é preciso eliminar as causas do individualismo.
Trabalhar em grupo é fundamental e crucial, no entanto, deve-
se desenvolver a individualidade, estabelecendo um equilíbrio
entre o trabalho coletivo e o individual.”, afirma (Roberto
Giancaterino 2010,p. 101)
Na verdade, ser supervisor escolar é acreditar no humano, na sua
capacidade de aprender enquanto sujeito em desenvolvimento, todo ser
humano é capaz de construir seu próprio conhecimento e somente na troca
com o outro desenvolve suas habilidades e competências. Para ser supervisor
precisa acreditar num mundo mais justo e igualitário, que através da educação
podemos construir uma sociedade mais solidária.
25
Isabel Alarcão, 2001 relata que cabe à educação a difícil tarefa e
complexa tarefa de conciliar crescimento econômico e desenvolvimento social
e de assegurar os vlores inerentes à cidadania plena. Pressupõe que os
sistemas educativos possam repensar-se, ajustando-se aos novos desafios
não apenas de continuado apronfudamento científico e tecnológico, mas
também à reflexão sobre o uso social que deles se faz.
Segundo Alarcão, os desafios da formação são à reflexão pessoal e
coletiva, enquanto processo e instrumento de conscientização progressiva, de
desenvolvimento continuado e partilhado, de persistência na investigação
constante, enquanto fonte de novos informes na hipótese que o homem se
descobre e se encontra na sua própria humanidade.
A escola tem a sua identidade moldada pelas ações vindas do grupo,
das influencias da sociedade em que está inserida e das famílias que as
constituem. Ela projeta sonhos para essa sociedade e navega nos desejos e
crenças que a rodeiam.
Realmente parece muito complexo, e é. O plano de ação da supervisão
confronta-se com toda essa complexidade e cabe ao supervisor orquestrar
todos esses atores, desenvolvendo estudos de caracterização e diagnóstico de
situações, de reorganização conceitual estratégica, de análise prospectiva de
fatores, que antecipa o que acontecerá no futuro próximo, desenhando
cenários e definindo metas com o grupo.
A gestão democrática na escola se coloca hoje como um dos
fundamentos da qualidade da educação, como exercício efetivo da cidadania.
E aqui se situa um dos maiores desafios dos educadores: a democracia, assim
como a cidadania, se fundamenta na autonomia. Uma educação
emancipadora é condição essencial para a gestão democrática. Escolas e
cidadãos privados da autonomia não terão condições de exercer uma gestão
democrática, de educar para a cidadania. A abordagem da gestão democrática
26
do ensino público passa pela sala de aula, pelo projeto político-pedagógico,
pela autonomia da escola.
A gestão democrática nas escolas é um dos caminhos mais importantes
para se alcançar a qualidade da educação. Quanto mais a família, estudantes,
professores, diretores, enfim, toda a comunidade participa das atividades e
decisões da escola, mais chances a criança tem de aprender.Na verdade
todos trocam conhecimentos e aprendemos uns com os outros.
A visão da gestão democrática pensa em primeiro lugar no seu
educando mais também em todo a comunidade escolar, sendo ela constituída
pelos alunos, familiares, sociedade e todos os funcionários da escola.
Esta visão traz consigo a melhoria da qualidade de vida para todos que estão
envolvidos neste contexto.
A escola abre espaço para a sociedade participar de suas escolhas e
movimentos de aprendizagem, proporcionando trabalhos de parcerias. A
escola passa a ser vista pela sociedade como um lugar de bem estar e
crescimento, a sociedade passa a valorizar mais esta estrutura e até mesmo a
protegê-la.
Como trazer para a realidade esta gestão democrática frente ao grande
desafio da formação de profissionais qualificados e pensantes, criativos e
ativos que respeitem o seu próximo e acredite na democracia? Deparamos
com uma sociedade egocêntrica e individualista que compete o tempo todo
com o outro. Somente quando aprendermos a trabalhar desde cedo, na tenra
idade, a autonomia que chegaremos a uma ação democrática.
Maria Montessori no século passado já tentava nos abrir os olhos para
essa necessidade. Dentro da sua filosofia a autonomia é trabalhada desde a
Educação Infantil, a criança tem espaço para criar, liberdade de escolha e
respeito ao seu ritmo. Aprendem em comunidade em salas agrupadas com
27
diferentes idades e todos são agentes de conhecimento, aprendem na relação
com o outro. Já o professor preciso ser um cientista, muito estudioso e ativo
ele é um grande observador, mediador da aprendizagem preparando o
ambiente com motivos que estimulam o saber e cenários de reflexão e
discussão exercitando a visão crítica e se preocupa com a identidade social da
escola.
Não fomos educados para sermos autônomos, nem agirmos com
autonomia, aprendemos a obedecer ordens e comandos.Talvez seja esse o
motivo de termos tanta dificuldade de preparar profissionais que acreditem na
autonomia, que assuma a sua autonomia no seu ambiente de trabalho e muito
menos que consiga trabalhar para desenvolver a autonomia do aluno.
Na maioria das vezes a autonomia é confundida com Anomia.(que
significa ausência de regra.) O conceito de autonomia no senso comum é
sempre de liberdade de fazer o que quiser, mas não é bem assim.
Autonomia é ter autodeterminação das pessoas em função de princípios
e valores morais justificados de forma racional, ou seja qualidade de um
indivíduo de tomar suas próprias decisões,com base na razão.
O conceito de autonomia no âmbito escolar precisa ser bem claro e
cabe o supervisor, na sua ação gestora, construir no processo a autonomia da
instituição escolar. Em toda a instituição escolar, indo da formação do
educador para depois chegar até o educando, pois como já falamos
anteriormente ele é o modelo do aluno e o supervisor é o modelo do professor.
O seu discurso nunca poderá estar distante de sua prática, o supervisor
precisa incorporar o Projeto Político Pedagógico e transferir o mesmo para
todos a sua volta através de suas próprias ações.
28
Os conteúdos mudam a cada dia, o que foi considerado como
fundamental há alguns anos hoje já foi substituído por novas concepções e
demandas. Por isso, a Educação precisa fornecer aos jovens ferramentas para
que possam realizar reflexões críticas de sua aprendizagem – pela observação
da vida real, do momento em que vivem e da cultura em que estão inseridos,
incorporando uma nova maneira de aprender a viver, refletindo sobre suas
ações na sociedade.
Dois grandes pensadores destacam a importância da visão cósmica na
educação, Maria Montessori e Edgar Morin. O grande desafio para este século,
segundo Edgar Morin (1999) é: “[...] formar espíritos capazes de organizar os
conhecimentos em vez de armazenar uma acumulação de saberes.”
Em 1943, Montessori já trazia para a educação a importância da
relação social dizendo que somente em um grupo o indivíduo pode aprender e
desenvolver-se como um ser humano e questionava a geografia instituída na
sala de aula, o currículo oculto de força e poder:
“Pensam que a vida social consiste em estar sentado um ao
lado do outro a ouvir alguém que fala; mas isto não é vida
social.” (Montessori, 1943, p 53).
A proposta de Morin apresentada anteriormente agrega-se á visão
cósmica, elemento importante dos pressupostos de Montessori. Através de um
olhar cósmico, que enxerga sua função no mundo, e papel no grupo a que
pertence, do planeta que habita, coloca o Homem deste século diante da
necessidade de desenvolver competências e habilidades que o qualifiquem a
enfrentar as questões decorrentes da evolução.
Na Educação atual, faze-se necessário, despertar nos educandos a
curiosidade, desenvolvendo o pesquisador com atitude progressiva de um
cientista. A isso se chama Educação Cósmica. Nessa Educação, a pesquisa
29
encontra-se numa visão global, histórica, e a curiosidade navega em diferentes
dimensões partindo do presente, buscando o passado e para desenhar o
futuro. O ser humano identifica-se em seu tempo e reconhece o seu papel na
história, tendo uma percepção ampla da sua responsabilidade no
desenvolvimento do planeta, percebendo que suas ações no grupo afetam
diretamente o equilíbrio do Universo. Neste aspecto, a Educação Cósmica
amplia a possibilidade de um “re-nascimento” de Homens responsáveis
socialmente, que valorizam a ética e a moral – objetivo perseguido pela
Educação desde a Antiguidade.
Segundo Edgar Morin, traz a teoria da Complexidade, na qual somente
com a aprendizagem globalizada e cósmica é que o educando e o educador,
alcançarão as inteligências necessárias para enxergar a multidimensionalidade
dos conteúdos e as múltiplas interligações dos conhecimentos.
Montessori nos mostra a interdependência que vivemos no planeta, e
como todos nós fazemos parte de um sistema único e que cada ser é
importante para o equilíbrio do universo. Que somente o homem com
consciência do seu papel no mundo pode viver em harmonia com a natureza.
Levando para a vida prática todos os conhecimentos vivenciados na escola e
vice-versa.
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CAPÍTULO IV
A Teoria da Complexidade
Edgar Morin, pensador francês, nascido em 8 de julho de
1921,graduado em Economia Política, História, Geografia e direito, se dedica
aos estudos da Filosofia, Sociologia e Epistemologia.
Pai da teoria da Complexidade, ele defende a interligação de todos os
conhecimentos, combate o reducionismo e valoriza o complexo.
Morin, defende a incorporação dos problemas cotidianos ao currículo e
a interligação dos saberes, e critica o ensino fragmentado. Na Educação, o
autor mantém a essência de sua teoria. Ele vê a sala de aula como um
fenômeno complexo, que abriga uma diversidade de ânimos, culturas, classes
sociais e econômicas, sentimentos... Um espaço heterogêneo e, por isso, o
lugar ideal para iniciar essa reforma da mentalidade por ele proclamada.
Os estudos da cibercultura aponta para um novo ambiente, onde os
indivíduos se encontram, se agrupam para construir novos saberes e, em
grupo, pensam e interagem livremente. Porém, além do conhecimento técnico,
é preciso ser responsável socialmente na nova postura ética: a info-ética.
Em 1998, Edgar Morin amplia a discussão expondo um duplo problema:
1) o desafio da globalidade, ou seja, a inadequação cada vez
mais ampla, profunda e grave entre, por um lado, um saber
fragmentado em elementos disjuntos e compartimentados nas
disciplinas, por outro realidades multidimensionais, globais,
transversais, pluridisciplinares, até mesmo transdisciplinares;
2) portanto, a não pertinência do nosso modo de conhecimento
e de ensino, que nos faz sabermos separar (os objetos do
31
ambiente que os rodeia as disciplinas uma das outras) e não o
religarmos aquilo que, todavia, é “tecido em conjunto”. A
inteligência, que sabe separar, quebra o complexo do mundo em
fragmentos disjuntos, fraciona os problemas. Assim sendo,
quando mais planetário se tornam os problemas , mais
impensados. Incapaz se encarar o contexto planetário, a
inteligência fica cega e irresponsável.”(MORIN, 1998)
Uma preocupação também descrita nos estudos de Edgar Morin, os
setes saberes necessários para o futuro, no qual a condição humana deveria
ser o objeto essencial de todo o ensino, no qual a verdadeira mundialização
que estaria a serviço do gênero humano é a da compreensão, da solidariedade
intelectual e moral da humanidade.
• O primeiro é sobre as cegueiras do conhecimento – o erro e a ilusão:
deve-se valorizar o erro enquanto instrumento de aprendizagem, pois
não se conhece algo sem primeiro cair nos equívocos ou nas ilusões.
• O segundo saber se relaciona ao conhecimento próprio, a unir os mais
diversos campos do conhecimento para combater a fragmentação;
assim, a educação deve deixar a contextura, o universal, as diversas
dimensões do ser humano e da sociedade, e a estrutura complexa bem
claras.
• O terceiro saber é ensinar a condição humana, transmitir ao aluno que o
Homem é um ser multidimensional. Assim, a pedagogia do amanhã
necessita, antes de tudo, privilegiar a compreensão da natureza do ser
humano, ele também um indivíduo fragmentado. A identidade terrena
também deve ser prioridade, preconiza o quarto saber, pois é
fundamental conhecer o lugar no qual se habita, suas necessidades de
sustentabilidade, a variedade inventiva, os novos implementos
tecnológicos, os problemas sociais e econômicos que ela abriga.
32
• O quarto saber é Ensinar a identidade terrena-O destino planetário do
gênero humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O
conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a
crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que
se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem
converter-se em um dos principais objetos da educação.
• O quinto saber indica a urgência de enfrentar as incertezas, que parte
da certeza da existência de dúvidas na trajetória humana, pois, apesar
de todo o progresso da Humanidade, não é possível, ainda, predizer o
futuro, uma região nada previsível, a qual desafia constantemente o
Homem.
• O sexto saber defende que se deve ensinar a compreensão, fator
indispensável na interação humana; ela deve ser instaurada em todos
os campos de ação do cotidiano escolar. O sétimo saber é a ética do
gênero humano, correspondente à antropo-ética, a qual defende que
não devemos querer para outrem aquilo que não desejamos para nós
mesmos.
• O sétimo saber se preocupa com a ética do gênero humano- A
educação deve levar em conta o caráter ternário da condição humana,
que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido,
a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo
indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética
indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre. A ética
não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se
nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo
tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Desse modo,
todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.
33
Morin, também levanta o problema essencial da disjunção e especialização
fechada, onde a hiperespecialização impede a percepção do global. Impede o
jovem de tratar os problemas da vida real, que em geral não são
fragmentados. Enquanto a cultura geral comporta diversas dimensões a cultura
científica e técnica disciplinar fragmenta e parcela os saberes, tornando cada
vez mais difícil sua contextualização.
“Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são
multidimensionais: assim, o ser humano é, ao mesmo tempo,
biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade
comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica,
religiosa...O conhecimento pertinente deve reconhecer o caráter
multidimensional e nele inserir dados: não apenas não se
poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das
outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em inter-
retroação permanente com todas às outras dimensões humanas;
além disso, a economia carrega em si, de modo ‘hologrâmico’,
necessidades, desejos e paixões humanas que ultrapassam os
meros interesses econômicos.” ( Morin, 2011, p.35)
Para entendermos o pensamento complexo em Edgar Morin, é
necessário explicitar os conceitos de ordem e desordem. O conceito de ordem
extrapola as idéias de estabilidade, rigidez, repetição e regularidade, unindo-se
à idéia de interação, recursivamente, da desordem, que comporta dois
pólos:um objetivo e outro subjetivo. O objetivo é o centro das dispersões,
colisões, irregularidades e instabilidades, em suma, os ruídos e os erros.
Sobre os conceitos de ordem e desordem, Morin considera não ser mais
possível a desordem máxima, nem de outro lado, tudo completamente
organizando. Para ele, em seus estudos, as duas noções de ordem e
34
desordem andam juntas, se complementam. É uma ideia realmente complexa,
que segundo ele, o universo é fruto desta união de forças, sem isso não
haveria inovação, nem muito menos criação.
Assim é o cenário da educação em seu cotidiano escolar, complexo,
uma mistura de forças ordem e desordem, onde acontecem inovações e
criações constantes e precisa ser flexível para acompanhar toda esse
organismo vivo e mutante.
A teoria da complexidade deste educador, a qual preconiza que o
pensamento complexo, permite pensar na uniformidade e na variedade
contidas na totalidade, ao contrário da tendência do ser humano a simplificar
tudo. Ele afirma a importância do ponto de vista integral, embora não descarte
o valor das especialidades.
Edgar Morin, percebe a classe escolar como uma entidade complexa,
que engloba uma variedade de disposições, estratos sócio-econômicos,
emoções e culturas, portanto, ele a vê como um local impregnado de
heterogeneidade. Assim, ele considera ser este o espaço perfeito para se dar
início a uma transformação dos paradigmas, da maneira convencional de se
pensar o ambiente escolar. É preciso que este contexto tenha um profundo
significado para os gestores e professores da instituição escolar.
Conforme defende Morin, é importante ter o pensamento complexo,
capaz de relacionar, contextualizar e religar diferentes saberes ou dimensões
da vida, numa visão também cósmica, porém um pouco mais complexa do que
a visão de Maria Montessori.
Para os dois autores aqui estudados, o fundamental é criar espaços de
diálogos, criativos, reflexivos e democráticos capazes de viabilizar práticas
pedagógicas fundamentadas na solidariedade, na ética, na paz e na justiça.
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São cada vez mais necessárias novas práticas pedagógicas, novas
ações solidárias e democráticas dentro da escola e para que isso ocorra a
gestão precisa ter um novo olhar para a complexidade, estudar Morin e ler
Montessori nos faz pensar em ideias inovadoras para investir na Educação do
Futuro.
“Mesmo o conhecimento mais sofisticado, se estiver totalmente
isolado,deixa de ser pertinente.”(Morin,2004, p.32)
Vivemos em um mundo complexo e interligado, e novas informações
nos fazem, a toda hora, mudar de planos, por que a escola ainda teima em
ensinar certezas e conhecimentos que parecem únicos e absolutos?
Edgar Morin, acredita numa reforma do pensamento, apesar de
reconhecer que isso não acontecerá de uma hora para outra, as mudanças
ocorrem mutuamente e levam algum tempo para aparecer.
Nos anos 1990 ele foi convidado pelo Ministério da Educação da
França, para replanejar o ensino secundário, infelizmente a mudança não
ocorreu, mas logo suas idéias tomaram corpo e ultrapassaram as fronteiras do
seu país. A convite da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco), Morin fez um estudo sobre quais seriam os
temas que não poderiam faltar para formar o cidadão do século 21. Assim
nasceu Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, texto que serviu
de base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares
Nacionais.(PCNs) e assim conquistou muitos países inclusive o Brasil.
A pesquisa dos estudos de Morin nesta monografia fui para que possamos
trazer para a educação uma abordagem atual e global. Se faz cada vez mais
necessário o aperfeiçoamento dos profissionais de educação, e principalmente
o especialista responsável pela gestão de uma instituição escolar, um
supervisor estudar muito sobre o que está sendo discutido no Brasil e no
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mundo. Ele precisa ser um especialista em sua formação, mas ter um olhar
global em sua prática. Precisa mesmo ter a consciência da
multidimensionalidade do humano e suas relações com a sociedade. O
supervisor lida o tempo todo com ordem e com a desordem, com a construção
e com a desconstrução, é realmente uma realidade complexa e que exige do
profissional muita flexibilidade e determinação para que toda a sua equipe
alcance suas metas. Não dá para ser um bom gestor e ser egocêntrico ou
egoísta.
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CONCLUSÃO
O momento em que estamos vivendo na educação é de mudança e
transformação. Desde 1905 que Maria Montessori já nos mostrava a sua
preocupação com o desenvolvimento da autonomia e do pensamento com a
descentralização do conteúdo. Levaram-se anos e Edgar Morin volta a levantar
as reflexões sobre os temas em comum, e mesmo com tanto estudo, palestra
pelo mundo todo a educação parece caminhar na “câmera lenta”. Por que o
processo é tão lento? Se os Parâmetros Curriculares Nacionais foram
construídos para facilitar o processo, a exigência de cada escola ter o seu
Projeto Político Pedagógico adequado a sua realidade e construído pela
equipe, a autonomia dada às escolas, o mais recente Plano Nacional de
Educação, etc. Muitos são os documentos que são criados e recriados e o que
percebemos é a educação dentro das escolas ainda, na sua maioria,
impregnada pelas tendências tradicionais.
Precisamos muito da ação supervisora de qualidade que se preocupa
com a gestão democrática, que propõe diálogos e metas, que escuta, pesquisa
e traz resultados para a sua equipe. A ação supervisora precisa ir além da sala
de aula e do currículo e ter a visão cósmica do todo. Ter claro a sua missão
com a humanidade em seu tempo histórico e buscar além de tudo a Paz e a
solidariedade.
A sua ação não pode ter apenas um foco, no aluno ou no professor,
precisa ir muito além, observar todo o cenário, todos os atores, suas relações,
conhecer muito a sociedade em que a escola está inserida, no seu contexto
histórico e cultural.
Somente com muito estudo, observação, diálogo e dinâmicas de
envolvimento com todos esses atores que a supervisão conseguirá ter uma
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ação supervisora de qualidade, ao ponto de fazer crescer a escola e qualidade
de vida de todos que estão envolvidos.
“A educação não pode mais ser vista como simples ato de
ensinar.”( Maria Montessori, 1943)
39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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________________. A Nova Lei da Educação - LDB Trajetória, limites e
Perspectivas-8. Ed.rev.- Campinas, SP: Ed. Autores Associados, 2003.
41
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - As Tendências Pedagógicas 09
CAPÍTULO II - A Tendência Progressista e a Escola
Montessoriana 16
2.1- Filosofia Montessori 17 2.2- Metodologia 18 2.3- Maria Montessori- Educação Cósmica 19 CAPÍTULO III – A Gestão Democrática na escola
Progressista 23
CAPÍTULO IV – A Teoria da Complexidade 30
CONCLUSÃO 37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 41
