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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A PSICOPEDAGOGIA NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
Por: Claudia Alves Leite
Orientador
Profa. Maria da Conceição Maggione Poppe
Rio de Janeiro
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A PSICOPEDAGOGIA NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E
COMUNIDADE
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Claudia Alves Leite
3
DEDICATÓRIA
À João Jorge Fionda e Léa Ricca Fionda,
meus pais, ofereço esse trabalho como
resultado de um esforço comum,
consciente e honesto em prol da minha
formação.
4
AGRADECIMENTOS
À Carmen Silvia Ricca Fionda de Lima e Maria
Madalena Araújo Fernandes, por torcerem e incentivarem
meu crescimento pessoal e profissional.
À João Jorge Fionda e Léa Ricca Fionda, meus pais,
pela educação que recebi, orientando-me para o caminho
do estudo e apoiando-me em todos os momentos da vida.
À Simone Vasconcellos de Carvalho, Elizângela
Xavier de Almeida, Claudia Almeida Rocha, Talita
Sarabanda Lima e Tânia Sarabanda Lima por
trabalharmos juntas para superar as dificuldades
encontradas durante o percurso deste trabalho.
5
RESUMO
O tema As ações do psicopedagogo institucional da Educação Infantil na
parceria escola, família e comunidade diante dos desafios do novo milênio
foi escolhido com base na importância da parceria pedagogo, professores e
alunos no processo ensino-aprendizagem, visando à significação do papel
do psicopedagogo da Educação Infantil diante dos desafios do século XXI.
Essa pesquisa é estritamente bibliográfica e tem como objetivos a discussão
de como o psicopedagogo institucional pode viabilizar a parceria entre
família e escola, a fim de coligar à Educação Infantil ao respeito, aos valores
éticos e morais essenciais à formação da cidadania de nossas crianças. A
metodologia desse trabalho é estritamente bibliográfica. Família e escola são
pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são marcos de referência
existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas, mais positivos e
significativos serão os resultados na formação do sujeito. No quadro de uma
pedagogia de perfil humanista, centrada no sujeito e no seu direito de
aprender, a educação, dever da família e do Estado, abrange os processos
formativos do ser humano e a parceria da escola, família e comunidade, sob
as ações do psicopedagogo institucional, preconizados pela nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, evitando a evasão e promovendo
a permanência e o êxito das crianças da Educação Infantil, único caminho
capaz de alcançar a inclusão social e a cidadania. Este movimento de
aproximação terá que inscrever-se em dinâmicas sócio-educativas de âmbito
mais vasto, tendo como mediador o psicopedagogo institucional, em
conformidade, portanto, com o ideal da comunidade escolar.
PALAVRAS-CHAVES: Educação Infantil; escola; psicopedagogo
institucional; família; parceria.
6
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa
bibliográfica. A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de
referências teóricas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuições
culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto,
tema ou problema.
O presente estudo será dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento
do referencial teórico; (b) seleção do referencial teórico apropriado a presente
investigação; (c) leitura crítico-analítica do referencial selecionado; (d)
organização dos dados levantados e (e) elaboração do relatório final.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - O histórico da Psicopedagogia no Brasil 15
CAPÍTULO II -
Escola e família: uma base sólida para a formação do indivíduo 23
2.1 - A especificidade da Educação Infantil 23
2.2 – Educação e família: uma união fundamental 29
CAPÍTULO III – A Psicopedagogia atuante na parceria escola, família e
comunidade 38
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 56
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
ANEXOS 58
8
INTRODUÇÃO
O tema foi escolhido com base na importância da parceria
psicopedagogo, professores e alunos no processo ensino-aprendizagem,
visando à significação do papel do psicopedagogo na integração da família,
escola e comunidade diante dos desafios do século XXI.
A humanidade vive um momento especial. O processo histórico do
desenvolvimento da ciência e da tecnologia universalizou o homem moderno,
criando condições objetivas para que ele seja, ao mesmo tempo universal e
singular.
Estas transformações e desafios que estamos vivendo estão
intimamente relacionados com o desenvolvimento das novas tecnologias da
comunicação e informação que, mais recentemente, ganham incremento a
partir do movimento de aproximação entre as diversas indústrias.
O sistema educacional precisa, portanto, assumir uma outra postura.
Segundo Lima (2001) o movimento da pedagogia sempre se insere no
movimento mais amplo do tecido sócio-cultural, político e histórico. Assim, a
escola está passando por um período de transformação importante, como
acontece com outros setores da vida contemporânea nas áreas da
comunicação, da economia, da produção, da cultura, da ciência e da
tecnologia.
Países como o Brasil, com tantos problemas sociais a serem
enfrentados, depara-se com um novo desafio: construir uma escola que forme
o jovem profissional que viverá um novo milênio, impregnado de comunicação,
num mercado de trabalho em constantes mudanças.
As crianças que já vivem plenamente esse mundo alucinado, uma vez
que convivem mais intimamente com computadores, televisão, videogames,
9
terminam trazendo para a escola este mundo cheio de imaginação, emoção,
raciocínios velozes, introduzindo, portanto, novos elementos, mais presentes e
mais determinantes do seu universo cultural, ao processo ensino-
aprendizagem, vivido cotidianamente na sala de aula. A escola, no entanto,
ainda resiste a estas transformações desconhecendo o universo das crianças
que a ela chegam. Estabelece-se, então, um verdadeiro confronto.
As dificuldades de uma compreensão mais integral do significado deste
momento histórico atingem, evidentemente, a sociedade como um todo e a
escola em particular. O que se busca é considerá-la como parte integrante
deste movimento mais global de transformações e, para tal, uma nova postura
torna-se necessária. Muitos problemas precisam ser enfrentados para uma
empreitada deste porte. Incorporar a imaginação, a afetividade, uma nova
razão, não mais operativa, e sim baseada na integridade, e na globalidade,
encontra inúmeras resistências.
É difícil, portanto, imaginar que a articulação entre o mundo da
comunicação e o mundo escolar se dê de forma fluida e transparente. No
entanto, a escola – e igualmente a educação como um todo – não pode
permanecer apenas contemplando o movimento de transformação que está
ocorrendo na sociedade em geral. Ela própria precisa ser repensada e integrar-
se nesse caminho de transformações. Não se pode continuar a pensar que
incorporar os nossos recursos de comunicação na educação seja uma
garantia, pura e simples, de que se está fazendo uma nova educação, uma
nova escola, para o futuro.
Como conseqüência, a escola passa por um processo de
ressignificação do seu papel como agente de formação e desenvolvimento do
ser humano. Se, por várias décadas do século XX, ela foi vista como um local
de construção de conhecimento científico e de alfabetização, hoje começa a
ser entendida como um espaço de construção e elaboração de saberes
10
adequados às novas necessidades humanas. A formação do indivíduo-cidadão
passa a ser um eixo importante da ação pedagógica.
Hoje, nos propomos no mundo todo a rever as práticas educativas para
que as aprendizagens sejam efetivas e que a aplicação desse conhecimento
beneficie o coletivo e sirva ao bem comum, e não somente à vida de cada
indivíduo em particular.
Para Lima (op. cit, p.25) pode-se supor que a escola, em um futuro
próximo, será cada vez mais um espaço de comunicação humana. A atuação
do educador assume, então, com mais vigor suas características
antropológicas: a continuidade da espécie e a reprodução/socialização do
conhecimento e dos instrumentos culturais adquirem seu valor real na evolução
do ser humano.
Na busca de uma educação para autonomia, escola e família têm
confundido os seus papéis e é comum uma das partes interferir na atuação da
outra e exigir responsabilidades.
Os pais parecem estar, o tempo todo, com um pé atrás,
supervisionando o que a escola faz, desconfiados de
professores, diretores, equipes pedagógicas.(...) Por sua vez, a
escola se sente também atemorizada, insegura, com sua auto-
estima abalada. (ZAGURY, 2002, p.11)
Toda parceria supõe diálogo e conflitos. Para que haja parceria é preciso
respeito mútuo. Os pais precisam confiar e respeitar a escola; acreditar que os
educadores têm competência para executar sua tarefa e estimular seus filhos a
se envolverem no projeto da unidade escolar. A escola, por sua vez, precisa
ouvir mais seus alunos e aprender a conviver de forma mais democrática. Além
disso, ela tem que ser mais aberta no trato com as famílias e assumir o seu
papel de ensinar os alunos a pensar, a aprender e saber conviver com respeito.
11
A escola não pode alienar-se desta realidade. A escola deve ser, hoje
em dia, uma escola que pensa e a quem é permitido pensar, integrada na
comunidade, sem perder de vista o geral, num contínuo processo de renovação
que a permite aproximar por um lado da realidade e por outro que a faça
evoluir no caminho das tecnologias de informação.
E para que isto aconteça a escola deve promover a participação da
família no processo ensino-aprendizagem. Ao criar essa parceria, ela
responsabiliza as famílias, valoriza seus saberes e promove um melhor e mais
íntimo relacionamento escola, pais-filhos, aumentando e diversificando os
espaços de diálogos familiares.
Portanto, a pesquisa proposta busca analisar a parceria da relação
escola, família e comunidade, oferecendo aos educadores reflexões e
informações sobre a importância da Psicopedagogia na busca desta interação,
visando a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a Lei 9394/96 – em
seu artigo 2º, traz que a educação é dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e de ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do aluno, assim como o preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Percebemos, então,
que a família e a escola têm, na sociedade atual, tarefas complementares,
apesar de distintas em seus objetivos, metodologias e abordagens.
Considerando que o ser humano aprende o tempo todo, nas mais
diversas instâncias que a vida lhe apresenta, o papel da família é fundamental,
pois é ela que decide, desde cedo, o que seus filhos precisam aprender, quais
as instituições que devem freqüentar, o que é necessário saberem para
tornarem as decisões que os beneficiem no futuro.
12
Buscar uma parceria com a família e/ou comunidade certamente
favorecerá a estruturação do sujeito em sua identificação e autonomia. Isso vai
acontecendo à medida que a criança vive o seu dia-a-dia em um contexto que
lhe transmite segurança suficiente para que se sinta autorizada a pensar e a
buscar conhecimentos. A forma de cada um operar é que vai definir a função
de cada membro desse sistema. A convivência da criança no ambiente escolar
é permeada por um conjunto de regras e normas que, muitas vezes, diferem da
família. Tais regras visam a sua estruturação como pessoa, no sentido de
ajudá-la a compreender a liberdade como um trânsito entre o individual e o
coletivo.
Tanto quanto a convivência e o relacionamento familiar são fatores
fundamentais para o desenvolvimento individual, a inserção da criança no
universo coletivo, a mediação entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento,
sua adaptação ao ambiente escolar, o relacionamento com os professores e
funcionários da escola, a convivência com os colegas são fatores decisivos
para o seu desenvolvimento social.
Família e escola são pontos de apoio e sustentação ao ser humano; são
marcos de referência existencial. Quanto melhor for a parceria entre ambas,
mais positivos e significativos serão os resultados na formação do sujeito. A
participação dos pais na educação formal dos filhos deve ser constante e
consciente. Vida familiar e vida escolar são simultâneas e complementares. É
importante que pais, professores, filhos/alunos compartilhem experiências,
entendam e trabalhem as questões envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no
julgamento “culpado x inocente”, mas buscando compreender as nuances de
cada situação, uma vez que tudo o que se relaciona aos filhos tem a ver, de
algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos
alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola e vice-versa.
Segundo Alves (2000), não podemos esquecer que a atuação do
psicopedagogo se dá numa sociedade de classe, que apresenta várias
13
contradições, tanto no próprio sistema educacional, quanto na forma de se
encarar a educação. A escola, instituição importante desta sociedade, é lugar
de convívio, portanto, permeada por contradições. Logo, o psicopedagogo
torna-se mediador das relações dos alunos entre si, dos professores e seus
alunos, famílias, funcionários e os demais que participam da comunidade
escolar. Assim, cabe aos pais e à escola a preciosa tarefa de preparar a
criança inexperiente para ser um cidadão, participativo, atuante e consciente de
seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições.
Vimos que a escola e família têm uma co-responsabilidade no processo
de educação de crianças e adolescentes. Resta definirmos muito bem o papel
de cada uma e saber claramente onde ambas se cruzam e em que ponto é
necessário diferenciá-las nessa importantíssima missão.
O objeto de estudo foi investigado no âmbito de uma pesquisa
estritamente bibliográfica. Esta abordagem procura explicar um problema a
partir das referências publicadas em documentos. Busca conhecer e analisar
as contribuições culturais e científicas do passado, existentes sobre um
determinado assunto, tema ou problema. Conforme Gil (1999), a principal
vantagem da pesquisa bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a
cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que
poderia pesquisar diretamente.
Essa monografia está dividida em três capítulos, conforme a seguir:
O capítulo I intitulado O histórico da Psicopedagogia no Brasil está
destinado à análise da trajetória da Psicopedagogia, tendo em vista seus
princípios e práticas. Os autores que norteiam este capítulo são Mônica H.
Mendes (1998), Nádia A. Bossa (1994) e Beatriz J. L. Scoz (1994).
O capítulo II intitulado Escola e família: uma base sólida para a formação
do indivíduo está subdividido em duas partes: A especificidade da Educação
Infantil enquanto prática escolar e Educação e família: uma união fundamental.
14
Este capítulo aborda a parceria escola/família, tendo em vista a especificidade
da Educação Infantil. Tal proposta justifica-se pela importância da parceria
escola/família como agente viabilizador, a fim de coligar à Educação Infantil ao
respeito, aos valores éticos e morais essenciais à formação da cidadania de
nossas crianças e, em decorrência, pontuar o seu lugar na formação e
desenvolvimento do ser humano diante dos desafios do novo milênio. Os
autores que fundamentam este capítulo são Borges (1994), Marques (2001),
entre outros.
O capítulo III, por último, intitulado A Psicopedagogia atuante na parceria
escola, família e comunidade. Este capítulo está destinado à reflexão sobre a
ação psicopedagógica no cotidiano escolar e as atribuições correlatas a esta
função. Tal proposta justifica-se pela necessidade de abordar o lugar do
psicopedagogo no cotidiano da escola. Os autores que norteiam este capítulo
são Olívia Porto(2006), Benito Del Rincón Igea(2005), entre outros.
As considerações finais pretendem reunir as principais questões
desenvolvidas ao longo dos capítulos, procurando comprovar a hipótese que
norteou o nosso trabalho, a saber: A educação, dever da família e do Estado,
abrange os processos formativos do ser humano e a parceria da escola,
família e comunidade, sob as ações do psicopedagogo no âmbito da gestão
democrática e participativa, cria processos de integração social, preconizados
pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, evitando a evasão
e promovendo a permanência e o êxito das crianças da Educação Infantil,
único caminho capaz de alcançar a inclusão social e a cidadania.
15
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL
Buscando estudar a contribuição da Psicopedagogia à Educação Infantil,
julgamos interessante, neste primeiro capítulo, situar a trajetória da
Psicopedagogia, através de uma retrospectiva que aborda os caminhos por ela
percorridos.
A vertente mais antiga que influenciou o surgimento da Psicopedagogia
no Brasil foi o movimento da Escola Nova, que direcionou a política da
educação dos anos vinte aos anos sessenta, buscando respostas para os
problemas relacionados à educação brasileira em experiências consagradas
em outros países, como nos reconhecimento da especificidade psicológica da
criança. Como salienta Mendes (1998 : 32) “sob influência do aparecimento da
Escola Nova (na década de vinte), o ensino é reformulado, e então, passa-se a
defender a idéia de promover a educação integral do aluno”.
Contudo, o processo histórico da Psicopedagogia na Brasil encontra seu
lugar somente no final da década de setenta e início da década de oitenta,
juntamente com os profissionais que atuavam com os problemas de
aprendizagem, principalmente nas áreas de leitura e escrita.
Nessa época, a expressiva demanda pela Psicopedagogia foi provocada
em virtude do elevado índice de evasão escolar e repetência, principalmente na
escola pública. Para Scoz (apud Mendes, 1998 : 33), “as causas do fracasso
escolar, que estão vinculadas ao professor, dizem respeito ao seu despreparo
profissional e à sua má formação”. Nesse sentido, fazia-se necessário que os
educadores adquirissem conhecimentos que lhes possibilitassem entender sua
prática, com o objetivo de oferecer meios eficazes para que os alunos
obtivessem sucesso na escola.
16
As primeiras contribuições na área Psicopedagógica foram oferecidas
por especialistas argentinos, que vinha ao Brasil para ministrar palestras e
cursos, preocupando-se com a formação e capacitação que abrangessem os
chamados “distúrbios da aprendizagem”. Desse modo, a formação do
Psicopedagogo no Brasil iniciou-se com pequenos cursos que davam subsídios
para se entender aspectos relacionados com a psicomotricidade, linguagem e
com a área de raciocínio, visto que cada profissional construía um currículo a
partir das oportunidades que surgiam.
Um dos especialistas que mais contribuíram para a formação dos
Psicopedagogos no Brasil foi o argentino Jorge Visca, que esteve em São
Paulo entre os anos de 1982 e 1983, estabelecendo um maior vínculo com os
profissionais do Rio de Janeiro e, alguns anos mais tarde, trabalhando com
especialistas de Curitiba, com os quais atualmente ainda mantém atividades.
Visca adota a concepção da Epistemologia Convergente, isto é, a articulação
entre a Epistemologia Genética e a Psicanálise.
Para Scoz (1994 : 20), “Visca concebe a aprendizagem como uma
construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,
resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das
circunstâncias do meio”.
Durante a década de oitenta, a Psicopedagoga Argentina Ana Maria
Rodrigues Muniz veio ao Brasil para um seminário de três dias, num primeiro
momento. Em seguida, coordenou grupos de estudo, colaborando para o
enriquecimento das pessoas que atuavam na Psicopedagogia e, por conta
disso, nesse período chegou a residir em São Paulo, conforme comenta
Mendes (1998 : 48).
Referindo-se ao depoimento da Psicóloga Fátima Gola, Mendes (1998 :
48) salienta que
17
A formação com Ana Maria Muniz foi uma resposta á dicotomia
que vivia como professora pela manhã e psicóloga à tarde.
Para ela significou o encontro de uma abordagem de trabalho,
que era estabelecer uma relação entre os aspectos cognitivos
e a psicanálise. Anete Fernandes nos conta que iniciou o grupo
de formação com Ana Maria Muniz por volta de 1985 ou 86,
permanecendo no mesmo por sete anos, pois ela era a pessoa
que fazia a articulação entre Psicanálise e Cognição, de acordo
com suas expectativas.
Sara Pain, filósofa e psicanalista Argentina, veio a São Paulo em 1984
ministrar palestras a convite do Centro de Estudos Vera Cruz (CEVEC). Nos
anos seguintes, passou a ser convidada pela Associação Brasileira de
Psicopedagogia (ABPp), estando envolvida em inúmeros encontros e
congressos. Em 1989, participou de uma semana de atividades com alguns
profissionais ligados à área Psicopedagógica, o que contribuiu para delinear o
contorno deste especialista, resultando assim num documento intitulado “Perfil
do Psicopedagogo”, que delimitava as áreas de conhecimento e os campos de
atuação desse profissional.
Como aponta Mendes (1998 : 49)
Na verdade, Sara Pain possibilitou uma visão de
aprofundamento na concepção de aprendizagem, a busca da
essência do que pode significar a apreensão do conhecimento.
Portanto, além de nos mostrar a articulação entre a cognição e
a emoção, sua formação filosófica nos permitia pensar de uma
maneira mais criteriosa, procurando o âmago das questões
voltadas ao aprender.
No final da década de oitenta, Alicia Fernández iniciou suas vindas ao
Brasil ministrando palestras e seminários, revelando-se uma das continuadoras
dos estudos de Sara Pain, pois relacionou-se a Psicanálise ao ato de aprender,
propiciando o entendimento das diferentes questões envolvidas nesse
18
processo. Dentro desse contexto, no início da década de noventa iniciou a
organização de grupos terapêuticos e em 1992 fundou a Escuela de
Psicopedagogia de Buenos Aires – E.PSI.BA.. Segundo Mendes (1998 : 50)
A formação com Alicia Fernández foi mobilizadora no sentido
de ampliar meus estudos em psicanálise, entendendo cada vez
melhor as variáveis emocioais envolvidas com o ato de
aprender. Aprofundei meus estudos, procurando outros grupos
de estudo e supervisões com psicanalistas. A partir dessa
formação, passei também a trabalhar de forma mais eficiente
com as famílias das crianças e adolescentes que estavam em
atendimento psicopedagógico comigo, podendo realizar uma
interação mais completa entre este trabalho, a escola e a
família.
No que diz respeito ao histórico da Psicopedagogia no Brasil, observa-se
nas suas primeiras concepções uma preocupação com técnicas que
contribuíssem para promover a recuperação, no sentido da cura. As
dificuldades eram entendidas como distúrbios, patologias e os atendimentos
das dificuldades de aprendizagem estavam relacionados a uma visão
organicista do ser humano, sendo que os educadores buscavam explicações
através da neurologia. Os aspectos orgânicos eram, desse modo, motivos de
maior preocupação.
Entre os cursos criados, podemos citar os da PUC, constituídos no início
da década de setenta e organizados com o objetivo de atender principalmente
os educadores, que não sabiam lidar com os problemas de aprendizagem.
É relevante mencionar que essa perspectiva patologizante dos
problemas de aprendizagem foi rapidamente incorporada, pois proporcionava
uma explicação mais ingênua para a situação do sistema de ensino, na medida
em que mascarou a verdadeira natureza do problema, que seria
sociopedagógico, conforme salienta Bossa (1994).
19
Ainda na década de setenta, já acontecia algum movimento
científico/acadêmico em Porto Alegre, preocupado com a formação e
capacitação de profissionais, sendo dirigido pelo professor Nilo Fichtner que se
denominava Psicopedagogia Terapêutica. Nessa época, os profissionais que
atuavam na cidade iniciaram o contato com os especialistas da Argentina, entre
eles, Bernardo Quiróz, que vinha constantemente ao Brasil ministrar cursos
numa visão médica, organicista, segundo comentários de Rubinstein (apud
Mendes, 1998).
O primeiro curso regular de Psicopedagogia em São Paulo foi criado em
1979, no instituto Sedes Sapientiae, em que a coordenadora Maria Alice
Vassimon preocupava-se com a perspectiva da formação de um homem global,
que pudesse ser percebido a partir de referenciais intelectuais, afetivos e
corporais, possuindo grande vontade de retomar a educação como área de
conhecimento mais signficativa. Dentro desse contexto, os instrumentos
pedagógicos e a abordagem construtivista eram as bases mais objetivas para
que houvesse um trabalho paralelo à escola. Nesse período, a proposta do
curso voltava-se para a prática clínica.
De acordo com Mendes (1998), “na fase em que se segue, a demanda
para os cursos do Instituto Sedes Sapientiae se diferencia, de uma
característica explicitamente clínica, para uma demanda institucional”.
No ano de 1978, ainda no Instituto Sedes Sapientiae, surgiu um curso
com um enfoque Psicopedagógico, mas com nome de “Aprendizagem – Uma
Visão Global de Pessoa no Processo de Educação”. Constituía-se em uma
especialização com duração de um ano. A partir de 1979, este curso passou
por várias estruturações e em 1991 denominou-se “Especialização em
Psicopedagogia – Reflexão e Prática”, visto que a fenomenologia existencial
era a fundamentação teórica de base e tinha como principal objetivo a
priorização do aspecto preventivo num contexto escolar. Nesse sentido, em
20
meados da década de oitenta, Heloísa Fagali assume a coordenação do curso
em questão.
Assim, com os novos conhecimentos das áreas de Lingüística,
Psicolingüística, teorias do desenvolvimento e contribuições de Emilia Ferreiro,
os problemas de aprendizagem são ressignificados e passam a ter outro
direcionamento, iniciando uma linha de trabalho em nível preventivo. Dessa
forma, o conhecimento dessas teorias vinculado à realidade educacional
brasileira possibilitaram uma visão ampla do sujeito, iniciando-se a
fundamentação da prática Psicopedagógica.
Nessa mesma época, surgem outros cursos de Psicopedagogia em São
Paulo, como o da PUC que se inicia na década de oitenta e também nesse
período cria-se na Universidade São Marcos um curso de Pós-Graduação em
nível de Lato Sensu, tendo a duração de um ano e meio. Este último tinha o
objetivo de delimitar como área de estudos os processo
psicológicos/sociais/orgânicos relacionados à construção do conhecimento.
Atualmente, existem cursos de Psicopedagogia espalhados por todo Brasil.
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) tem sido
responsável pela organização de eventos em dimensão nacional e
internacional, bem como publicações cujos temas retratam as preocupações e
tendências da época, delineando, assim, a prática do Psicopedagogo em nosso
país.
Nos dias de hoje, a concepção de Psicopedagogia ainda não é uniforme,
tendo em vista que é possível apontar três fases que denotam três diferentes
concepções dessa área, conforme comenta Rubinstein (apud Scoz, 2000).
A primeira fase caracteriza-se pela Reeducação, ou seja, a visão
organicista das dificuldades de aprendizagem, sendo estas últimas entendidas
como distúrbios e inaptidão; o segundo momento, denominado Psicopedagogia
21
Dinâmica, preocupou-se com os aspectos subjetivos, assim, a aprendizagem
do sujeito cognoscente manifesta-se como o tema central da Psicopedagogia,
entretanto mostrou-se necessário construir um curso com uma área própria do
conhecimento para que não se confundisse com uma outra área específica.
Finalmente, a terceira fase, a Psicopedagogia Transdiciplinar, que visa avaliar
o potencial de aprendizagem e o processo em si, exigindo maior compreensão
dos aspectos relacionados á subjetividade e objetividade, sendo valorizadas as
técnicas do profissional e seu estilo pessoal de trabalho.
Referindo-se ao campo da Psicopedagogia, Rubinstein (apud Scoz,
2000 : 420) salienta que
É evidente que, dentro desta área que lida especificamente
com a aprendizagem, não se conseguirá jamais construir um
curso que corresponda plenamente a todas as necessidades. A
formação continuada é uma condição sine qua non para todos
aqueles que queiram exercer a função de psicopedagogos,
seja na área clínica ou institucional.
Atualmente, a contribuição de Psicopedagogia ultrapassa os limites dos
problemas de aprendizagem, já que os Psicopedagogos sensibilizam os
profissionais da escola a respeito de um novo discurso, baseado nos
pressupostos de que dificuldades não são sinônimos de patologia e também
enfatizam a importância de se considerar a singularidade do sujeito e a relação
vincular professor/aluno.
Nesse sentido, Bossa (1994 : 06) coloca:
Penso que a Psicopedagogia como área de aplicação,
antecede o status de área de estudos, a qual tem procurado
sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de
estudo, delimitar seu campo de atuação, e para isso recorre à
22
Psicologia, Psicanálise, Lingüística, Fonoaudiologia, Medicina,
Pedagogia.
As áreas de aplicação mencionadas na citação acima, ofereceram á
Psicopedagogia uma visão da pluricausalidade de fatores que envolvem o
processo de aprendizagem e os problemas dele decorrentes, o que evidencia a
necessidade de um conhecimento multidisciplinar.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber existencial, às
condições subjetivas e relacionais, especialmente à família e à escola. Dessa
forma, o conhecimento Psicopedagógico avalia as possibilidades do sujeito,
sua disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que saber é
inerente ao ser humano e aprofundando conhecimentos que lhe contribuam de
maneira efetiva em relação aos problemas de aprendizagem e também, em um
nível mais amplo, na melhoria da qualidade de ensino.
23
CAPÍTULO 2
ESCOLA E FAMÍLIA: UMA BASE SÓLIDA PARA A
FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO
Este capítulo aborda a parceria escola/família, tendo em vista a
especificidade da Educação Infantil. Tal proposta justifica-se pela importância
da parceria escola/família como agente viabilizador, a fim de coligar à
Educação Infantil ao respeito, aos valores éticos e morais essenciais à
formação da cidadania de nossas crianças, e em decorrência, pontuar o seu
lugar na formação e desenvolvimento do ser humano diante dos desafios do
novo milênio.
2.1- A especificidade da Educação Infantil enquanto prática
escolar
A Educação Infantil atende às exigências com relação ao
desenvolvimento global da criança, proporcionando situações estimuladoras
que a considerem de forma contextualizada a partir da leitura das
características do seu estágio de desenvolvimento.
A preparação da criança para o Ensino Fundamental ocorrerá na Pré-
Escola, na aprendizagem dos valores e habilidades. Assim, quando são criadas
vivências que propiciem o manuseio de materiais concretos, a socialização, o
aprimoramento do domínio corporal, da expressão, do entendimento da
funcionalidade oral e escrita na fase de alfabetização é possível preparar o
sujeito para os desafios da vida.
Conforme comenta Borges (1994), a Educação Infantil deve nortear os
princípios básicos para que efetive sua proposta metodológica, que consiste
em se levar em conta que a evolução do pensamento, pressupondo a
manifestação de interesse por desafios adaptativos enquanto situações de vida
24
cotidiana, que a compreensão não é um ato súbito e sim construído, que não
se podem formar sujeitos ativos cultivando-se a passividade intelectual, tendo
em vista que o educador deverá planejar momentos que originem
desequilíbrios cognitivos a fim de se levantar hipóteses.
De acordo com Borges, os objetivos gerais da Educação Infantil são
subdivididos em três categorias interligadas (1994 : 25)
Os objetivos cognitivos consistem na interação com o ambiente, estruturando o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático, o conhecimento social e também em ampliar a capacidade de comunicação de pensamentos e de sentimentos através das diferentes formas de expressão simbólica. Os objetivos afetivos caracterizam-se pela interação empática com as pessoas, o desenvolvimento de atitudes de autoconfiança, iniciativa, responsabilidade, independência e a incorporação de normas de conduta social. Os objetivos motores consistem na coordenação da ação corporal, perceber as suas possibilidades, limitações e da utilização do corpo enquanto elemento de comunicação.
As áreas do Conhecimento a serem trabalhadas dentro da Educação
Infantil conforme comenta Borges (1994), englobam a Linguagem Oral e
Escrita, o Conhecimento Matemático, a Área de Natureza e Sociedade, o
Movimento e a Música, que serão descritas de forma mais detalhada a seguir.
A Área de Linguagem Oral e Escrita visa à participação da criança em
variadas situações de comunicação oral, interagindo com os outros seres e
expressando desejos, necessidades e sentimentos. É tarefa dessa área fazer
com que o sujeito interesse-se por livros de histórias, familiarizando-se coma
escrita de maneira funcional, paralelamente ao mundo moderno. Permite
também ampliar a capacidade de expressão por meio das diferentes
manifestações simbólicas, isto é, plástica, corporal, oral, escrita e musical.
No que diz respeito à Área de Matemática, é estabelecida a relação de
objetos e situações em estrutura de classes, série, espaço, tempo, causalidade
25
e quantidade, refletindo-se acerca da própria ação no mundo e proporcionando
a inferência paralela às hipóteses levantadas.
Quanto à Área de Natureza e Sociedade, é propiciada à criança a
sensibilização a respeito dos valores, costumes, nomenclaturas e convenções
que fazem parte da cultura onde se vive e que são exigidos no processo de
adaptação do sujeito ao meio. Além disso, ela deve explorar o ambiente, ter
contato com animais, plantas, com elementos e fatos da natureza, como a
terra, areia, a água, o calor do sol, chuva, o vento, etc.
Em relação à Área de Movimento, a criança deve reconhecer o próprio
corpo, coordená-lo, interiorizando suas possibilidades e limitações, movimentar
partes específicas de modo a adaptá-las em situações da vida prática e
expressar sensações e ritmos corporais através de gestos, posturas e também
da linguagem oral.
A Área da Música possibilita o desenvolvimento do interesse por ouvir e
cantar canções, em brincar com música, imitar, reproduzir as próprias criações
musicais e em perceber e discriminar sons, produções sonoras e produções
musicais.
É de fundamental importância destacar o papel do jogo na formação da
criança na fase Pré-Escolar. De maneira espontânea, a criança insere-se na
realidade em que vive por intermédio do jogo e também das brincadeiras de
faz-de-conta. Nesse sentido, as atividades lúdicas surgem como uma
possibilidade natural para se construir conhecimento e para que haja a
socialização com os outros seres humanos. Através do jogo, a criança pode
transformar e projetar uma realidade difícil que esteja vivendo, dando vazão à
fantasia e ao inconsciente, encontrando uma abertura para expressar-se. Além
disso, essa atividade consiste em uma grande fonte de prazer e envolvimento.
26
A autoconfiança e a auto-estima são continuamente evoluídas por meio
do jogo e a criança é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que
envolvam a identificação, a análise, a síntese e a generalização, sendo livre
para gritar, correr, expandir-se, enfim, construir-se a si mesma.
Desse modo, a conduta de viver ludicamente situações do cotidiano
amplia as oportunidades não somente de compreensão das próprias
experiências, mas também de progressos paralelos ao pensamento, visto que
o sujeito apóia-se na imaginação para reproduzir recordações ligadas aos seus
momentos cotidianos. Assim, quanto mais puder brincar, refazendo
diferentemente o seu dia-a-dia e compreendendo o significado de suas
experiências, seu pensamento alcançará uma evolução cada vez maior.
No que diz respeito à socialização, este é um dos mais importantes
conceitos a serem trabalhados na Educação Infantil, já que viver em grupo e
conviver com o outro caracteriza-se em uma das mais importantes fontes de
aprendizado.
Desde o nascimento, a criança é um sujeito social, dependendo de
outras pessoas para sobreviver por meio dos reflexos inatos, ou seja, do sugar,
agarrar, desenvolvendo sentimentos agradáveis e aprendendo a evitar os
estímulos desagradáveis do ambiente. Muito gradativamente, o bebê passa a
imitar os sons e os gestos das pessoas e a ter seus movimentos imitados por
elas. E, assim, o sistema de trocas amplia-se, bem como a interação com os
objetos do conhecimento.
Após o início da vida escolar, as conquistas sociais necessitam de
tempo para serem assimiladas. A princípio, a relação entre o professor e a
criança é uma fonte de trocas educativas, que prolongam o seu meio familiar.
Na interação, a criança descobre gradativamente o modo particular de
ser, sentir e pensar de cada pessoa com a qual se relaciona. Nesse sentido, é
27
conhecendo-se cada vez mais que pode descobrir as individualidades dos que
com ela convivem, adquirindo aos poucos a capacidade de colocar-se no lugar
do outro.
A maneira como a criança assimila os dados da realidade e os reproduz
demonstra o paralelo entre o desenvolvimento do pensamento e o da
socialização. Para que as estruturas mentais se desenvolvam, é essencial que
surja a capacidade de representação, que se manifesta por meio da imitação,
das brincadeiras de faz-de-conta e da linguagem. Posteriormente ao início da
capacidade representativa, manifestar-se-ão outras habilidades ligadas aos
progressos avançados do pensamento, ou seja, o desenho, a modelagem, a
dança e a construção de objetos.
Com relação ao desenho, faz-se necessário que as correspondências
entre o vivido concretamente e o que consegue prolongar no plano do
pensamento estejam ajustados e relacionados. Da mesma maneira que ocorre
na brincadeira simbólica, no desenho os detalhes são introduzidos a partir das
experiências cotidianas, dependendo dos avanços ligados ao pensamento, o
que aproxima o sujeito de dados reais e que propicia a manifestação dos traços
individuais de personalidade.
Desenhando, a criança lança-se à frente em suas representações
mentais, afirma sua capacidade de designar o mundo, concebe noções de
espaço, tem a oportunidade de contar sua própria história, sendo um meio de
expressão da linguagem verbal. O desenho caracteriza-se por ser o veículo de
primeira escrita proporcionando ao sujeito a verbalização acerca de seus
medos, descobertas, alegrias, angústias, organizando, assim, suas estruturas
internas e construindo-se por intermédio dos traçados, eventuais
comprometimentos.
A literatura infantil revela-se uma das mais nobres conquistas da
humanidade, na medida em que transmite e comunica a aventura do real e da
28
fantasia dos seres humanos. Nesse sentido, o conto infantil é a chave que abre
as portas para o desenvolvimento da inteligência e da sensibilidade da criança
enquanto formação integral.
A criança, ao entrar em contato com histórias infantis, é introduzida no
mundo das idéias, tendo a oportunidade de explorar sua capacidade imitativa e
seu intercâmbio entre realidade e sonho. Dessa forma, os livros de contos
devem ser lidos, manuseados e conhecidos tanto pelos professores como pela
família da criança, com o intuito de investigar sua criatividade e organizar suas
estruturas mentais. Além disso, proporcionam o trabalho com temas
conflituosos, a fim de solucioná-los interiormente.
É através da literatura infantil que se podem fornecer condições para a
criança construir o conhecimento a respeito do mundo que a cerca por meio da
fantasia explicitada pelo escritor. Também são estimulados os sentimentos, a
imaginação, a emoção e a expressão através de uma aprendizagem prazerosa.
As histórias infantis resumem a representação do mundo, do homem e da vida
por meio das palavras.
A história propicia a recriação, apreensão de idéias centrais e
secundárias, a captação da afetividade relacionada às personagens, a
ampliação do vocabulário, além da realização de trabalhos expressivos, como
a dramatização, o desenho, a pintura, a colagem e a modelagem individual ou
coletiva.
A literatura é uma significativa fonte transmissora de valores sociais e
culturais, percepção de estilos de vida, de interesse pela beleza e pela arte.
Assim, observamos que as possibilidades de uma criança na idade Pré-Escolar
são muito mais amplas que somente a aprendizagem da leitura e da escrita,
sendo necessárias uma grande quantidade de aquisições e experiências pelas
quais deve passar nessa faixa etária. Dentro desse contexto, o papel da
atualização e estudo do educador é fundamental, já que ele somente poderá
29
estimular a reflexão se for capaz de praticar o diálogo construtivo, poderá
favorecer a formação de seres críticos e singulares se assumir uma atitude
crítica frente ao seu próprio comportamento e poderá inserir pessoas como
cidadãs na sociedade se acompanhar as mudanças sócio-históricas
pertinentes a ela, enxergando a criança enquanto ser biopsicossocial.
2.2- Educação e Família: uma união fundamental
Quando o foco de debate é o papel dos pais na escolarização dos filhos
e suas implicações para a aprendizagem, na escola, há aspectos a serem
ressaltados. A família como impulsionadora da produtividade escolar e do
aproveitamento acadêmico e o distanciamento da família, podendo provocar o
desinteresse escolar e a desvalorização da educação, especialmente nas
classes menos favorecidas.
Apesar de a família ser apontada como uma das variáveis responsáveis
pelo fracasso escolar do aluno (Carvalho, 2000), a sua contribuição para o
desenvolvimento e aprendizagem humana é inegável. Um dos seus papéis
principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural
mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência
em grupo, englobando a educação geral e parte da formal, em colaboração
com a escola. Neste contexto, os recursos psicológicos, sociais, econômicos e
culturais dos pais são aspectos essenciais para a promoção do
desenvolvimento humano (Christenson & Anderson, 2002; Marques, 2002).
A escola também tem sua parcela de contribuição no desenvolvimento
do indivíduo, mais especificamente na aquisição do saber culturalmente
organizado e em suas áreas distintas de conhecimento. Segundo Ananias
(2000), a escola deve resgatar, além das disciplinas científicas, as noções de
30
ação política e busca da cidadania e da construção de um mundo mais
eqüitativo. Neste contexto, a escola deve visar não apenas a apreensão de
conteúdo, mas ir além, buscando a formação de um cidadão inserido, crítico e
agente de transformação, já que é um espaço privilegiado para o
desenvolvimento das idéias, ideais, crenças e valores. Para López
(1999/2002), a família não tem condições de educar sem a colaboração da
escola.
As ações educativas na escola e na família apresentam funções distintas
quanto aos objetivos, conteúdos e métodos, bem como as expectativas e
interações peculiares a cada contexto (Szymanski, 2001). Por exemplo,
Lampreia (1999) destaca que uma atividade como a cópia, no ambiente
escolar, tem objetivo programado e é avaliada como uma competência que
permite a estruturação da aprendizagem, na área de letramento. Já, no âmbito
familiar, a mãe considera tal atividade apenas como mais uma tarefa doméstica
de supervisão e cuidados dispensados aos filhos. Neste caso, o objetivo da
cópia passa a ser a obtenção de um desempenho sem erro por parte do filho,
devendo ser executada com um maior grau de precisão e economia de tempo.
Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para
um melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser maximizadas.
Assim, pais e professores devem ser estimulados a discutirem e buscarem
estratégias conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem em novas
opções e condições de ajuda mútua A escola deve reconhecer a importância
da colaboração dos pais na história e no projeto escolar dos alunos e auxiliar
as famílias a exercerem o seu papel na educação, na evolução e no sucesso
profissional dos filhos e, concomitantemente, na transformação da sociedade.
Cada vez mais cedo, a escolarização se torna presente na vida das
crianças e mais tarde tem finalizado. A introdução de modelos e maneiras de
propiciar a interação entre a família e a escola, reconhecendo a contribuição e
os limites da família na educação formal é fundamental para “diversificar os
31
sistemas de ensino e envolver, nas parcerias educativas, as famílias e os
diversos atores sociais” (MEC & Unesco, 2000, p. 56). A seguir, discutimos os
benefícios de uma integração entre a família e a escola para a educação formal
do indivíduo e as repercussões decorrentes da falta ou da pouca integração
entre ambas.
As pesquisas (Costa, 2003; Fonseca, 2003; Marques, 2002) têm
demonstrado os benefícios da integração família e escola, particularmente,
quando o projeto pedagógico da escola abre espaço para a participação
familiar e reconhece os papéis diferenciados de ambas no processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. É o projeto pedagógico que
permite uma flexibilização das ações conjuntas, de forma complementar, e o
desenvolvimento de repertórios singulares a cada espaço educacional (Ananias
2000; Antunes, 2003). Enquanto a escola estimula e desenvolve uma
perspectiva mais universal e ampliada do conhecimento científico, a família
transmite valores e crenças e, como conseqüência, os processos de
aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma maneira
coordenada.
Os benefícios de uma boa integração entre a família e a escola
relacionam-se a possíveis transformações evolutivas nos níveis cognitivos,
afetivos, sociais e de personalidade dos alunos. Hess e Holloway (apud
Ensminger & Slusarcick, 1992) destacam cinco aspectos do processo de
funcionamento da família considerados fundamentais para promover a
integração entre esses dois ambientes. São eles a interação verbal entre a mãe
e a criança, um relacionamento afetivo positivo entre os pais e a criança, as
crenças e as influências dos pais sobre os filhos, as estratégias disciplinares e
de controle e as expectativas dos pais. Estes aspectos influenciam a família, de
maneira direta, e a escola, indiretamente, constituindo-se num campo de
investigação extremamente rico, cujos dados poderiam subsidiar as políticas
públicas brasileiras no que diz respeito à elaboração de planos e projetos
nacionais (Bock, 2003; Bost & cols., 2004; Marques, 2002).
32
No que tange à escola, a qualidade da instrução, a organização escolar,
as metodologias de ensino, o número de alunos em sala e o apoio pedagógico
fornecido aos professores são evidenciados como aspectos que podem
contribuir para a melhoria do sistema escolar (Hess & Holloway, apud
Ensminger & Slusarcick, 1992). Mesmo quando a instituição escolar planeja e
implementa um bom programa curricular, a aprendizagem do aluno só é
evidenciada quando este é cercado de atenção da família e da comunidade.
Neste caso, a família e a comunidade devem ser orientadas quanto às novas
abordagens utilizadas no ensino, visando acompanhar o progresso e as
necessidades do aluno.
Em uma investigação realizada por Jowett e Baginsky (1988),
relacionada aos potenciais benefícios decorrentes da parceria família e escola
no ensino básico, os respondentes (inspetores de educação e diretores de
escolas) indicaram melhor compreensão dos pais sobre a escola e a educação
em geral, realização de reuniões conjuntas, com oportunidades para os pais
falarem do seu papel e de si mesmos, promoção de encontros específicos, com
o objetivo de ajudar pais e professores, em momentos críticos, favorecimento
de troca de informações entre professores e pais, abertura de canais de
comunicação entre a escola e a família, beneficiando os alunos, dentre outros,
como resultados desta integração. No entanto, quando predomina uma fraca
ou pouca integração entre a família e a escola, as conseqüências são variadas.
A despeito de tais benefícios, a participação da família na educação
formal do aluno vem sendo subestimada em diferentes culturas. Por exemplo,
para Ben-Fadel (1998), o ambiente familiar é negligenciado como o iniciador e
promotor das práticas de leitura e escrita; no entanto, os elementos lingüísticos
e da escrita são trabalhados antes, durante e depois da vivência escolar, no
contexto familiar. Ilustrando este aspecto, Luria (1988) ressalta que ao copiar o
comportamento da mãe ou do irmão, rabiscando ou desenhando, a criança
reconstrói internamente o processo da escrita, envolvendo os aspectos motor,
cognitivo, social, além dos significados culturais desta atividade. Mas, em
33
muitos dos casos, a escola não considera e nem aproveita estas experiências
no seu currículo e no desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno.
Ao lado disso, os pais de baixo nível sócio-econômico têm dificuldades
ou se sentem inseguros ao participarem do currículo escolar. Os conflitos e
limitações na sua participação podem ser produtos de sua imagem negativa
como pais, de sua própria experiência escolar ou de um sentimento de
inadequação em relação à aprendizagem. Mas, tais limitações também podem
estar diretamente ligadas ao corpo docente, como o receio dos professores de
serem cobrados e fiscalizados pelos pais, a percepção de que os pais não têm
capacidade ou condições de auxiliar os filhos e a ausência de um programa ou
projeto que integre pais e professores, em um sistema de colaboração
(Marques, 2001, 2002).
Embora um sistema escolar transformador possa reverter estes
aspectos negativos, mediando e estimulando ações positivas e um
desempenho satisfatório, a própria escola ignora ou minimiza os efeitos que
vêm de outros contextos e que influenciam significativamente a aprendizagem
formal do aluno. Os conteúdos, vivências, concepções do aluno e do professor
são isolados no currículo, enfatizando apenas aqueles adquiridos no espaço
escolar. Bartolome (1981), desde a década de 80, já propunha que a escola e a
família atuassem como ambientes complementares, uma vez que tanto os pais
quanto os professores têm grandes responsabilidades no desenvolvimento da
criança e do adolescente. Ele sugeria também que a escola, utilizando-se dos
diversos mecanismos, como reunião de pais, comunicações e projeto político
pedagógico, criasse um ambiente mais acolhedor e afetivo, que possibilitasse à
família recapitular o valor da criança e o sentido de responsabilidade
compartilhada.
Entretanto, Ben-Fadel (1998) reconhece que a escola, hoje, ainda não
está preparada para lidar com o envolvimento familiar. Para que isto ocorra,
deve haver, primeiramente, o reconhecimento do meio familiar como um
34
verdadeiro aliado da escola no seu empreendimento educacional, não se
restringindo, a escola, à concepção paternalista e de mera tutoria das
atividades e orientações familiares. Algumas pesquisas (Fonseca, 2003;
Rocha, Marcelo & Pereira, 2002; Soares, Salvetti & Ávila, 2003) têm indicado
que a organização política e a participação dos pais são elementos promotores
de uma nova concepção de colaboração e envolvimento escola-família e de
uma mudança na concepção dos educadores e na comunicação efetiva com a
comunidade. Outros elementos associados que funcionam como promotores
desta colaboração são: a formação docente, a melhoria da imagem da escola e
a otimização do seu espaço e de seus recursos humanos e materiais.
Para estimular e implementar a participação dos pais de modo a
fortalecer uma nova cultura de participação, deve-se estabelecer, no projeto
pedagógico da escola, espaço físico e estratégias diferenciadas (Ben-Fadel,
1998). O primeiro passo para isto é a identificação eficaz do tipo de
envolvimento da família com a escola que, por sua vez, depende do
reconhecimento e da descrição sistemática dos padrões e modelos de relação
constituintes de tal envolvimento.
Em síntese, os pais devem participar ativamente da educação de seus
filhos, tanto em casa quanto na escola, e devem envolver-se nas tomadas de
decisão e em atividades voluntárias, sejam esporádicas ou permanentes,
dependendo de sua disponibilidade. No entanto, cada escola, em conjunto com
os pais, deve encontrar formas peculiares de relacionamento que sejam
compatíveis com a realidade de pais, professores, alunos e direção, a fim de
tornar este espaço físico e psicológico um fator de crescimento e de real
envolvimento entre todos os segmentos.
As formas peculiares de relacionamento que pais e escolas mantém
entre si dependem, sobretudo, das percepções que cada um desses
segmentos têm de si próprio e do outro. A seguir, tecemos algumas
35
considerações a respeito do que pensam pais e professores sobre o
envolvimento da família com a escola.
Bronfrenbrenner (1999) enfatiza que os três principais sistemas que
afetam a criança em desenvolvimento são: a família, a escola e o ambiente
externo a estes dois contextos. Ele destaca a influência dos aspectos culturais,
como crenças, valores, atitudes e oportunidades, que podem facilitar ou
mesmo dificultar a evolução da pessoa. Por exemplo, se a escola acredita que
os pais devem participar apenas contribuindo com a Associação de Pais,
Alunos e Mestres (APAM) ou, somente, participando das reuniões bimestrais,
eles certamente não serão convidados a discutirem aspectos ligados à
concepção pedagógica de ensino e aos processos de avaliação adotados. As
crenças, valores e atitudes podem ser efetivas no estabelecimento de alianças
e de um clima de cumplicidade entre pais e professores. Como os pais têm um
importante papel instrucional, pois são os agentes primários do
desenvolvimento infantil, destacamos, a seguir, a sua visão sobre o papel da
família no processo educacional.
A importância e a influência da família como agente educativo é
inquestionável. Por exemplo, o estabelecimento de um vínculo afetivo saudável
entre os pais e seus filhos pode desencadear o desenvolvimento de padrões
interacionais positivos e de repertórios salutares para enfrentar as situações
cotidianas, o que permite um ajustamento do indivíduo aos diferentes
ambientes em que ele participa (Marques, 2001), incluindo a própria escola.
Por outro lado, filhos cujos pais experienciam freqüentemente situações de
estresse, ansiedade e medo têm dificuldades em interagir com outras pessoas
e exibem um repertório de comportamentos limitado para lidar com o seu
ambiente.
Os estudos mostram percepções diferenciadas sobre a influência da
família e da escola no processo educativo, particularmente no que tange à
percepção dos pais (Bock, 2003; Carvalho, 2000; Chaves & cols., 2002;
36
Christenson & Anderson, 2002; Costa, 2003; Galvão, 2004). Os pais vêem de
modo positivo a sua participação no processo educativo quando se tornam
efetivamente aliados dos professores (Carvalho, 2000; Coleman & Churchill,
1997; Epstein, 1986; Marques, 2002). De acordo com Laureau (1987), quando
os professores consideram os pais como parceiros, eles desenvolvem
estratégias de acompanhamento e auxílio sistemático aos filhos, promovendo
uma melhor interação entre os vários níveis curriculares, o que possibilita, ao
aluno, usar todo o seu potencial. E, ao contrário, se os professores
estabelecem um contato distante, rígido, baseado apenas no conteúdo, os pais
também adotam essa postura e percebem a relação com a escola como um
momento que gera ansiedade e frustração.
Portanto, é necessário que professores, diretores e outros segmentos da
escola desenvolvam habilidades e ações que explorem os diferentes níveis de
experiências, conhecimento e oportunidades dos pais, visando uma
implementação mais efetiva do envolvimento família/escola (Ferreira &
Marturano, 2002; Formiga, 2004; Marques, 2001, 2002). Para isto, a percepção
que os professores possuem da família como agente educativo desempenha
papel preponderante.
Grossman (1999) identifica um conjunto de crenças dos educadores
sobre a sua relação com a família, ora facilitando, ora impedindo a
aproximação desta. Um dos pontos críticos é a crença de que os pais de nível
sócioeconômico mais baixos não estão preocupados com seus filhos, adotando
freqüentemente uma postura negligente e pouco participativa (Silvern, 1988).
Outro ponto diz respeito aos professores e diretores que acham que os pais
têm pouco ou quase nada a contribuir para o currículo escolar, devendo
apenas participar das reuniões para entrega de boletins.
Independentemente das crenças de educadores, a participação dos pais
na educação formal dos filhos constitui fonte de intensa preocupação nas
escolas, uma vez que esta participação é limitada, na medida em que os pais
37
se restringem a buscarem as notas e pouco se envolvem com o currículo e
com as atividades escolares (Marques, 2002). Sendo assim, é importante
considerar as peculiaridades dos papéis dos pais, dos professores, dos
coordenadores, dos diretores e de outros componentes da escola. Uma
avaliação consistente e sistemática que indique os diferentes graus de
participação de cada um deles na escola, auxilia a compreensão e a
identificação das diferentes formas de participação dos pais nas atividades
escolares e fornece informações sobre a dinâmica da família e dos processos
evolutivos dos alunos.
38
CAPÍTULO 3
A PSICOPEDAGOGIA ATUANTE NA PARCERIA
ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE
Este capítulo está destinado à reflexão sobre a ação psicopedagógica no
cotidiano escolar e as atribuições correlatas a esta função. Tal proposta
justifica-se pela necessidade de abordar o lugar do psicopedagogo no cotidiano
da escola.
As relações contexto escolar e contexto familiar são de extrema
relevância para o processo ensino-aprendizagem. De acordo com Oliveira
(2003) a família e a escola são instituições fundamentais para a socialização da
criança. A família tem o papel de mediar sua relação com o mundo e a escola a
introduz em outros setores que a rodeiam e lhe apresenta outras
peculiaridades da cultura. É nos ambientes familiar e escolar que o sujeito se
prepara de acordo com os padrões culturais e sócio-históricos pré-definidos
para atuar na sociedade.
Neste sentido, a fim de fundamentar a proposta, o conceito de educação
se faz necessário. Segundo Libâneo (2002) a educação é uma prática social
que atua na configuração da existência humana individual e grupal, para
realizar nos sujeitos humanos as características de ser humano.
Educação é o conjunto de ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupo na relação ativa com o ambiente natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. (LIBÂNEO, 2002., p.30)
Ao longo da história brasileira, a família veio passando por
transformações importantes que relacionam-se com o contexto sócio-
econômico-político do país. No Brasil-Colônia, marcado pelo trabalho escravo e
pela produção rural para a exportação, identificamos um modelo de família
39
tradicional, extensa e patriarcal; onde os casamentos baseavam-se em
interesses econômicos, que à mulher, era destinada a castidade, a fidelidade e
a subserviência. Aos filhos, considerados extensão do patrimônio do patriarca,
ao nascer dificilmente experimentavam o sabor do aconchego e da proteção
materna, pois eram amamentados e cuidados pelas amas de leite.
Segundo Almeida (1987), a partir das últimas décadas do século XIX,
identifica-se um novo modelo da família. A proclamação da República, o fim do
trabalho escravo, as novas práticas de sociabilidade com o início do processo
de industrialização, urbanização e modernização do país constituem terreno
fértil para a proliferação do modelo da família nuclear burguesa, originário da
Europa. Trata-se de uma família constituída por pai, mães e poucos filhos. O
homem continua detentor da autoridade e “rei” do espaço público; enquanto a
mulher assume uma nova posição: “rainha do lar”, “rainha do espaço privado
da casa”. Desde cedo, a menina é educada para desempenhar seu papel de
mãe e esposa, zelar pela educação dos filhos e pelos cuidados com o lar.
No âmbito legal, a Constituição Brasileira de 1988, aborda a questão da
família nos artigos 5º, 7º,201, 208 e 226 a 230. Traz algumas inovações (artigo
226) como um novo conceito de família: união estável entre homem e mulher (§
3º) e a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes (§ 4°).
E ainda reconhece que: os direitos e deveres referentes à sociedade conjugal
são exercidos igualmente pelo homem e pela mulher (§ 5º).
Nos últimos vinte anos, várias mudanças ocorridas no plano sócio-
político-econômico relacionadas ao processo de globalização da economia
capitalista vêm interferindo na dinâmica e estrutura familiar e possibilitando
mudanças em seu padrão tradicional de organização. Conforme Pereira (1995),
as mais evidentes são:
- queda da taxa de fecundidade, devido ao acesso aos métodos
contraceptivos e de esterilização;
- tendência de envelhecimento populacional;
40
- declínio do número de casamentos e aumento da dissolução dos
vínculos matrimoniais constituídos, com crescimento das taxas de
pessoas vivendo sozinhas;
- aumento da taxa de coabitações, o que permite que as crianças
recebam outros valores, menos tradicionais;
- aumento do número de famílias chefiadas por uma só pessoa,
principalmente por mulheres, que trabalham fora e têm menos tempo
para cuidar da casa e dos filhos.
Embora a cada momento histórico corresponda um modelo de família
preponderante, ele não é único, ou seja, concomitante aos modelos
dominantes de cada época, existiam outros, com menor expressão social. Além
disso, o surgimento de uma tendência não eliminava imediatamente a outra,
prova disso é que, neste início de século, podemos identificar a presença do
homem patriarca, da mulher “rainha do lar” e da mulher trabalhadora. Assim,
não podemos falar de família, mas de famílias, para que possamos tentar
contemplar a diversidade de relações que convivem em nossa sociedade.
Outro aspecto a ser ressaltado, diz respeito ao significado social da
família e a sua razão de existência. Segundo Kaloustian (1988), a família é o
lugar indispensável para a garantia da sobrevivência e da proteção integral dos
filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma
como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e
sobretudo materiais necessários ao desenvolvimento e bem estar dos seus
componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e
informal, é em seu espaço que são absorvidos os valores éticos e
humanitários, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. É também em
seu interior que se constroem as marcas entre as gerações e são observados
valores culturais.
Goklare (1980) acrescenta que
41
... a família não é somente o berço da cultura e a base da sociedade futura, mas é também o centro da vida social... A educação bem sucedida da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu comportamento produtivo quando for adulto... A família tem sido, é e será a influência mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.
Não podemos deixar de registrar a recente iniciativa do Ministério da
Educação (MEC) que instituiu a data de 24 de abril como o Dia Nacional da
Família na Escola. Neste, todas as escolas deveriam convidar os familiares dos
alunos para participar de suas atividades educativas.
A participação é fundamental para assegurar a gestão democrática,
dando oportunidade ao envolvimento de todos os integrantes da comunidade
escolar no processo de tomada de decisões e no funcionamento da
organização escolar. Propicia também melhor conhecimento dos objetivos e
das metas da escola, da estrutura organizacional e sua dinâmica, das relações
com a comunidade, e cria um clima de trabalho favorável a maior aproximação
entre professores, alunos e pais.
Por sua vez, o trabalho psicopedagógico institucional pode ser definido,
do ponto de vista da sua identidade, como o da negociação, no sentido de o
psicopedagogo ser a pessoa encarregada de gerenciar processos
comunicativos multidirecionais concebidos para que todos os grupos que se
inserem na escola se sintam contemplados e satisfeitos quanto aos seus
interesses. Reiteramos, nesse momento, a idéia de que o psicopedagogo é
aquele que tem o papel de promover o processo de aprendizagem com
qualidade no interior de todos os segmentos da escola; obviamente isso
acontece em função de que uma instituição que tem o papel de ensinar
precisar ser a primeira a apresentar a disposição de aprender. Assim, a ação
psicopedagógica deve pautar-se na discussão e na reflexão de questões
emergentes a partir de seus méritos e não através de regateios focados no que
cada segmento se dispõe a fazer. Vale lembrar que existe um projeto político-
pedagógico que registra a intencionalidade da escola, dos valores e do modo
42
como dever ser deflagrado o processo de ensino. É compromisso do corpo
docente da escola comprometer-se com tal projeto e verificar o quanto o
mesmo se encontra de acordo – atualizado – com as necessidades e
convicções daquele grupo, num espaço e tempo determinados, sobre o que
deva ser fazer educação.
Para que o trabalho psicopedagógico, no âmbito da negociação intra e
extra escolar, possa acontecer a contento, é necessário que o profissional
atente para os padrões comunicativos que desencadeia e para o modo como
lida e encaminha situações de conflito que caracterizam o funcionamento da
escola.
É justamente nesse contexto que a psicopedagogia institucional se faz
necessária, agindo de forma que a instituição escolar seja vista como tendo a
sua modalidade de aprendizagem, o seu modo de lidar com o ensinar e com o
aprender. Alunos, professores e funcionários são agentes que compõem o
pensamento e a ação da escola, configurando os ‘problemas de ensino e de
aprendizagem’ que acontecem no corpo institucional. A psicopedagogia tem
como função diagnosticar quais são as modalidades de aprendizagem dos
professores e dos alunos, as crenças relativas à educação e às possibilidades
de aprender/ ensinar que esses sujeitos trazem consigo, as quais têm o poder
de serem concretizadas porque alicerçam as ações e reações vividas por
esses atores. A ação psicopedagógica deve ser vivencial, no sentido de
promover o encontro com o simbólico e providenciar a junção coerente dos
aspectos objetivos com os subjetivos no humano. Conforme Gasparían (apud
Polity, 2004), o trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois
envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Segundo
a autora (ibidem), é papel do psicopedagogo realizar um trabalho de
‘higienização’ na realidade escolar, especificamente, nos aspectos didático-
metodológicos que a compõem:
Temos quer tomar cuidado para não assumir a parte ‘doentia’ da instituição, tornando-nos um depositário de queixas e
43
lamentações sem poder resolver de modo eficaz o problema colocado, fazendo-nos sentir impotentes e incompetentes. Se a instituição tem essa tendência, devemos fazer com que cada elemento assuma a sua parte. (Gasparían, 2004, p.25)
Na tentativa de criar soluções, a psicopedagogia institucional pode
auxiliar na reversão das dinâmicas disfuncionais que caracterizam as relações
que se travam no ambiente escolar. Conforme Gasparían (2004, p.25):
Numa instituição escolar, devemos: deduzir as freqüências dos distúrbios de aprendizagem e sua duração, diagnosticando precocemente; deduzir as seqüelas e a deteriorização, trabalhando com a reabilitação; observar os distúrbios precoces (sinais); trabalhar com (...) professores na compreensão da aprendizagem em geral e das dificuldades específicas do aluno; trabalhar com (...) que tipo de relações vinculares são estabelecidas entre alunos e professores, dirigentes e professores; observar que tipo de leitura a escola faz dos profissionais e especialistas que contata; verificar se acata e procura seguir determinada orientação ou se refuta as idéias sugeridas.
A psicopedagogia institucional levanta dados a respeito de como se
definem as áreas conceituais e organizadoras dos alunos, dos professores e da
escola, para que seja possível solucionar as dificuldades específicas de
aprendizagem e de ensino. Segundo Gasparían (ibidem), é necessário
observar como se produz a crise e não por que se produziu a crise. Nesse
sentido, a ação psicopedagógica institucional está voltada para a resolução de
crises do ensino e da aprendizagem; das relações entre professores e alunos,
entre alunos-alunos; das dinâmicas que caracterizam a sala de aula etc.:
Quando nos referimos à Psicopedagogia Institucional, temos que levar em conta o fato de ela utilizar categorias adequadas ao caráter dos fenômenos das agrupações humanas como a comunicação, interação, identificação etc. (Gasparían, 2004, p.26)
Certamente, a Psicopedagogia Institucional apresenta, por sua
identidade, condições de auxiliar a escola nas suas dificuldades de
44
aprendizagem que envolvem relações interdependentes, que necessitam ser
refletidas para serem transformadas. O que podemos evidenciar, a partir do
que já discutimos, é que a escola – como um conjunto - está precisando de
ajuda, de ações que providenciem o restabelecimento adequado e
contextualizado do seu saber/fazer.
.
Considerando o exposto, cabe também ao psicopedagogo institucional
intervir junto à família das crianças que apresentam dificuldades na
aprendizagem, por meio, por exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese
com essa família para tomar conhecimento de informações sobre a sua vida
orgânica, cognitiva, emocional e social.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com
relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância
para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico. Vale lembrar o que diz Bossa
(1994, p.74) sobre o diagnóstico:
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado ás
desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse
fracasso. Boa parte dos problemas encontrados são lentidão de raciocínio, falta
de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para se
obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio social
também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso escolar.
A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do
problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa
criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo
45
socorro, pedindo um abraço, um carinho, um beijo e que não produz na escola
para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo
é primordial para o bom desenvolvimento da criança.
Concordamos com Souza (1995 : 58) quando diz que
...fatores da vida psíquica da criança podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento.
Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender.
E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse
desejo. Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na
escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando esse
desejo não se realiza como esperado, surgem a frustração e a raiva que
acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as
dificuldades de aprendizagem.
A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no
processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do
trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão,
os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o
papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando
e opinando.
46
CONCLUSÃO
O novo milênio traz muitas propostas de avanço em direção à
construção de uma concepção de cidadania voltada para o desenvolvimento
pleno da pessoa e seu preparo para o exercício da mesma. Esta concepção
encontra-se contemplada na Constituição de 1988, que reafirma que a
Educação como direito de todos e dever do Estado e da família, a ser
promovido e incentivado com a colaboração da sociedade.
Devemos considerar que a família nuclear típica da cultura burguesa não
é, hoje, a única referência existente. Além disso, as condições de trabalho
existentes em nossos dias produzem problemas numerosos e diversificados a
respeito da guarda da infância. Com isso, as famílias são obrigadas a constituir
diferentes ambientes para seus membros, os quais também estão em
permanente mudança. Não obstante isso, a família não pode ser destituída de
seu papel de importante agência educativa da criança em proveito da
Educação Infantil.
Nesse sentido, o compromisso de garantir o acesso, a permanência e a
efetiva construção do conhecimento da criança deve permear todo o trabalho
desenvolvido pelo psicopedagogo. Nos últimos anos, conceitos como redes,
contratos e parcerias têm sido abundantemente utilizados nos discursos sobre
a educação e a escola. Sabemos que o ponto de encontro da parceria escola,
família e comunidade é a criança, cuja pessoa constitui a razão de ser desta
relação, pois incide em cada uma das dimensões que constitui o ser humano. E
essa parceria para ser mais eficaz, também deve acontecer nas estruturas que
a Psicopedagogia tem de estabelecer para apoiar as ações que são realizadas
por cada uma dos componentes.
O psicopedagogo, ao atuar como gestor da relação entre a instituição
educacional e a família, deve estar atento as variações que ocorrem conforme
47
as situações, os sistemas, as tradições, a representação feita do papel da
coletividade em relação à família e à criança. Por sua vez, o poder que os pais
podem exercer na Educação Infantil depende de suas expectativas,
representações sociais e experiência pessoal de escolarização que, por sua
vez, derivam de seu nível social. Superar tudo isso exige a criação de um
ambiente mais aberto, o que requer estreitar as relações entre escola e
comunidade e substituir o paternalismo ou o distanciamento, porventura
existentes, pelo diálogo e o reconhecimento mútuos. Deve também aprofundar
estudos e discussões sobre educação junto a sua equipe, favorecendo a
formação continuada e contribuindo para a garantia do padrão de qualidade.
Trata-se principalmente, de repensar muitas ações e alternativas de trabalho,
como:
conscientizar as famílias sobre a necessidade de desenvolverem
práticas relacionadas com a promoção do bem-estar físico e afetivo da
criança;
informar as famílias sobre as rotinas da vida escolar, os programas, os
regulamentos existentes, as reuniões a que devem assistir, os
progressos e dificuldades e a forma de orientá-la no seu percurso
escolar;
promover o apoio voluntário das famílias na vida escolar, ajudando a
resolver dificuldades e participando, de forma ativa, em reuniões e em
eventos significativos;
estimular o diálogo entre a escola e as famílias no sentido de
proporcionar o diálogo familiar, através da realização conjunta do
trabalho escolar;
promover a capacidade das famílias de influenciarem as decisões
tomadas em contexto escolar e exercerem um papel ativo nos órgãos
decisórios das escolas;
criar condições para o estabelecimento de uma relação instituída entre
a escola, as famílias e a comunidade, envolvendo as estruturas de
poder local, comunitárias e empresariais.
48
Ao promover a cultura participativa das famílias, através da criação de
momentos de interatividade a propósito da escola e do desenvolvimento de
temas ligados à vida comunitária e da resolução de problemas, responsabiliza-
as, valoriza os seus saberes e promove um melhor e mais íntimo
relacionamento familiar, aumentando e diversificando os espaços de diálogo.
Por outro lado, a escola, ao tornar-se a promotora deste diálogo e ao
enquadrá-lo pedagogicamente, cresce como instituição, alarga a sua área de
influência, promovendo, ainda que indiretamente, a educação social da criança
e da família.
A cultura da participação permite estimular a solidariedade e a
responsabilidade institucionais, melhorar a qualidade de trabalho, tantas vezes
tentados pela rotina e pelo desânimo e com freqüência em situação de
isolamento. A dedicação a objetivos comuns permite o enriquecimento mútuo
dos participantes e reduz a possibilidade de existência de situações de conflito,
promovendo o aparecimento de laços afetivos, entre os diferentes
intervenientes.
O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais,
o estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis
com as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procura
envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e
das circunstâncias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar
os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias
a leitura do mundo.
A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo
e o meio, da qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais.
Dentro dos aspectos biológicos, a criança apresenta uma série de
características que lhe permitem, ou não, o desenvolvimento de
conhecimentos. As características psicológicas são conseqüentes da história
individual, de interações com o ambiente e com a família, o que influenciará as
49
experiências futuras, como, por exemplo, o conceito de si próprio, insegurança,
interações sociais, etc.
Nesse contexto, é pertinente concluir que:
• É fundamental que a criança seja estimulada em sua criatividade e
que seja respondida às suas curiosidades por meio de descobertas
concretas, desenvolvendo a sua auto-estima, criando em si uma maior
segurança, confiança, tão necessária à vida adulta;
• É preciso que os pais se impliquem nos processos educativos dos
filhos no sentido de motivá-los afetivamente ao aprendizado. O
aprendizado formal ou a educação escolar, para ser bem-sucedida não
depende apenas de uma boa escola ou de bons programas, mas,
principalmente, de como a criança é tratada em casa e dos estímulos
que recebe para aprender;
• É preciso entender que o aprender é um processo contínuo e não
cessa quando a criança está em casa.
As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para
compreender o que acontece nas escolas e no sistema educacional. O
psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado com essas mudanças
para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências de
aprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o
desenvolvimento.
Portanto, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os muitos
profissionais, visando à descoberta e o desenvolvimento das capacidades da
criança, bem como pode contribuir para que os alunos sejam capazes de olhar
esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de nele ter condições de
interferir com segurança e competência. Assim, o psicopedagogo não só
contribuirá com o desenvolvimento da criança, como também contribuirá com a
50
evolução de um mundo que melhore as condições de vida da maioria da
humanidade.
As múltiplas relações escola/família são muitas vezes tensas e
conflituosas, mas o trabalho ora apresentado vem comprovar que isto é
possível e gratificante. Não há receita para aperfeiçoar tal parceria. Toda
mudança pressupõe risco e esforço e a implementação desta parceria constitui
uma mudança de atitude.
51
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56
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL 15
CAPÍTULO II
ESCOLA E FAMÍLIA: UMA BASE SÓLIDA PARA A FORMAÇÃO DO
INDIVÍDUO 23
2.1 – A especificidade da Educação Infantil 23
2.2 – Educação e família: uma união fundamental 29
CAPÍTULO III
A PSICOPEDAGOGIA ATUANTE NA PARCERIA ESCOLA, FAMÍLIA E
COMUNIDADE 38
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 56
ANEXOS 58
57
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
58
ANEXOS
59
60
61