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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSUPROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
por
Patricia Cotta da Silva
Orientador
Vilson Sérgio
Rio de Janeiro
2006
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSUPROJETO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Apresentação de monografia
à Universidade Candido Mendes
como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por
Patricia Cotta da Silva
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus
pais, que me deram todo o apoio
e ajuda financeira de que
precisava para concluir esse
curso tão almejado por mim. Pude
realizar um sonho de muito tempo
e ao meu namorado que deu a
força e estímulo para chegar até o
fim sem desistir. Para vocês o
meu muito obrigada por tudo.
RESUMO
Desenho, primeira manifestação da escrita humana.
Continua sendo a primeira forma de expressão usada pela criança. É a
representação pela qual a criança lê o mundo, enxerga a vida e expressa
o que sente. Mas o que vemos por aí é um desprezo por parte dos
adultos e professores em relação ao desenho, que pode significar
muito mais que um simples rabisco, uma simples atividade em sala. É
o meio pelo qual a criança sente prazer, aprimora sua coordenação-
motora, e ainda, através de todas as etapas que vai passando,
exercita o desenvolvimento da escrita, que é o grande desfecho do
processo pelo qual a criança passa desde as suas primeiras
garatujas. E é isso que mostra este trabalho, seu desenvolvimento,
suas etapas, sua relação com a escrita e como ele pode ser visto por
nós adultos, ou seja, mostra a importância que o desenho tem no
desenvolvimento infantil.
METODOLOGIA
A Metodologia que foi aplicada para a realização deste trabalho foi o
método dedutivo e a simples observação de desenhos de crianças de
faixa etária de 2 à 6 anos em uma escola de educação infantil, Centro
Educacional da Lagoa no Jardim Botânico, a qual eu trabalho como
professora do Jardim III. Além disso foi usada uma abordagem teórica
através de autores que estudaram sobre o desenho infantil, onde
permitiu que eu chegasse a uma determinada conclusão.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO l – O DESENHO INDIVIDUALIZADO 10
CAPÍTULO II - O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO 15
CAPÍTULO IlI - A RELAÇÃO DO DESENHO COM A ESCRITA 28
CAPÍTULO IV - A ARTE E A CRIANÇA 34
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42
ANEXOS 44
ÍNDICE 50
FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
7
INTRODUÇÃO
O homem, na história da humanidade, utilizou desenhos para
registrar seus sentimentos, emoções, ideais religiosos, necessidades e
ações, muito antes de usar símbolos para a escrita. Com a criança
também ocorre este processo, primeiro ela desenha e só depois passa
a escrever.
As pessoas tendem a expressar em seu desenho, de forma
involuntária, uma visão de si mesmos, tal como são ou como gostariam
de ser. Quando observa-se os desenhos de crianças, percebe-se a
transmissão de aspectos que eles talvez jamais verbalizaram.
O desenho infantil expressa o mundo interno da criança, sua
personalidade. Através dele pode-se conhecer seus pensamentos,
desejos, fantasias, medos e ansiedades. Pelo desenho constata-se
como ela percebe e compreende o mundo, havendo a expressão de
aspectos afetivos e cognitivos de sua personalidade. Com isso,
atribuo ao desenho infantil a importância da leitura de mundo da
criança através de suas produções que são carregadas de sentimentos e
valores que podem nortear sua comunicação num ambiente
educacional.
O olhar que a escola tem em geral é o olhar institucionalizado. A
formalização pretensa leva à estagnação precoce de representações de
pensamentos, a linguagem dos signos, expressão da individualidade
humana que poderiam ter outra abordagem nas escolas.
Essa abordagem consideraria não formalizável os processos do
pensamento como as emoções do tipo do medo, da alegria, da
felicidade e tantas outras que são da ordem do inconsciente. A razão
não deve ser considerada a rainha da síntese do pensamento humano.
Como se pode admitir que a criatividade das crianças seja
cortada na mais tenra idade?
8
Ao examinarmos os desenhos infantis produzidos nas escolas,
constata-se que a criança desenha o que sabe, não o que vê, mas
ninguém responde as questões: Como se constitui o desenho da
criança? Como se articulam imaginação e conhecimento na constituição
do desenho?
Para responder a essas perguntas busca-se a teoria histórico-
cultural – em vários autores – o suporte técnico para a pesquisa,
fundada na observação dos diferentes modos como a criança desenha e
interpreta imagens.
Ao interagir com as crianças numa turma de educação infantil com
faixa etária de 2 a 6 anos, acompanhando-as no processo de produção
e leitura das imagens produzidas pude captar e demonstrar a riqueza
dos processos de constituição e interpretação do desenho infantil.
O objetivo deste estudo está voltado ao reconhecimento do
desenho infantil como atividade integradora da personalidade da
criança, estreitando a relação da mesma com o seu corpo, suas emoções,
seus conceitos e sua percepção. A partir deste enfoque percebemos a
importância do desenho na formação do homem como ser histórico e
social, por isso requer do educador uma formação adequada.
Esta proposta nos leva a refletir a prática avaliativa relacionada
ao desenho infantil, levando em conta que as avaliações equivocadas
podem desencadear bloqueios em todas as outras áreas de
conhecimentos. De modo contrário, uma atitude educacional que
respeite a expressividade da criança, gera um incentivo ao processo
criativo que trará desenvoltura na aprendizagem.
Portanto, crianças que vivem em ambientes culturais onde a arte
está presente cotidianamente, serão melhores produtores,
conhecedores e críticos do mundo.
9
10
CAPÍTULO l
O DESENHO INDIVIDUALIZADO
11
Todo ser humano é dotado de uma força criadora que se revela
através de vários meios de expressão. Assim a criança garatuja as
paredes ou desenha com gravetos na terra, modela naturalmente
com areia, conta e brinca de roda.
Essa necessidade natural de expressão representativa é
chamada Grafismo quando sobre uma superfície qualquer são feitas
com um objeto que trace.
O Grafismo serve como base para entender como a criança
desenvolve sua expressão artística. Desta forma ela é capaz de
transmitir sua percepção a cerca do mundo, apresentar uma idéia, um
pensamento ou mesmo uma lembrança. Estas marcas ou gestos estão
carregados de sentimentos subjetivos; muitas vezes não percebe-se
mas eles estão impregnados de emoções, conflitos, descobertas e
surpresas.
No decorrer do desenvolvimento gráfico pode-se perceber como
a composição vai modificando-se à medida em que a criança vai
ampliando o conhecimento do mundo a sua volta.
O desenho não é apenas a impressão sobre o papel, mas qualquer
marca impressa sobre uma superfície (tragetória dos dedos na poeira
dos móveis, risco feito com caco de tijolo ou carvão no chão, etc).
O desenvolvimento intelectual não se dá de maneira linear.
Trata-se de um processo dinâmico, caracterizado por idas e vindas.
As oscilações ocorrem devido à integração das conquistas precedentes
àquelas que a sucedem. Quando um resultado antigo reaparece
inserido numa nova atividade, sua signif icação muda, já que a etapa de
desenvolvimento não é a mesma. Uma das maiores dificuldades ao se
estudar o desenvolvimento infantil é ignorar as diferenças de
significado que um certo comportamento pode ter para o adulto e
para a própria criança. Sem tal cuidado, corre-se o risco de interpretar
algo que ela realiza conforme o modo adulto de pensar, já que
termina-se apenas à materialidade dos gestos e não ao sistema a que
eles pertencem no instante da sua manifestação. Ou seja, no processo
12
evolutivo não há linearidade nem sobreposição de itens aprendidos
sucessivamente.
É importante esclarecer que não deve-se interpretar falsamente
as oscilações como indício de que, ao longo do desenvolvimento, a
criança está marcando passo ou regredindo. As idas e vindas
acontecem em virtude de reformulações constantes, que atingem a
organização interna das ações. As novidades combinam-se com as
aquisições anteriores e o resultado são reestruturações gerais do
conhecimento.
Tal como ocorre no domínio da linguagem cabe, no que
concerne ao Grafismo, a distinção entre uma conceituação ampla e uma
conceituação restrita ou limitada. Em abordagem ampla, grafismo
indica toda atividade motora comportando registros em superfícies
adequadas para recebê-los, entre essas atividades, são também
incluídas as que se possam produzir em qualquer dimensão de não
propositividade.
Mesmo em sentido limitado, a expressão Grafismo cobre duas
atividades distintas: a escrita e o desenho. A primeira, inclusive,
pode ser considerada como expressão de um processo evolutivo que
teve o segundo como ponto de partida. De qualquer modo, ambos
vão se definir pela presença de um propósito comunicativo. Por certo, a
intenção comunicativa não será tão explícita no desenho quanto se revela
ser na escrita. Mas está presente em ambas as produções. Diferenças
entre uma e outra das formas mencionadas existem muitas. Uma
escrita, por exemplo, supõe convenção. Supõe o assentimento coletivo.
Compõe e assume a condição de código. Implica decodificação.
O desenho, pelo menos frequentemente, pretende-se que seja
icônico. Visa, numa grande parte das vezes, a representar a
realidade. Em grande parte das vezes o desenho visa a representar
a realidade, deixa-se aberta a possibilidade de nem sempre assim se
consumar. Em muitos casos, efetivamente, excluem-se os propósitos
13
representativos, vinculando-se a atividade gráfica muito mais à
imaginação do que a percepção.
A ocorrência do grafismo supõe condições que exigem e supõem a
análise do tema da linguagem.
Tais condições somente se revelam no homem e essa será a razão
pela qual nenhuma atividade gráfica poderá registrar-se em nível sub-
humano. Na verdade constitui-se o grafismo em forma peculiar.
Em plano estritamente individual e em linha evolutiva se poderá
sublinhar o fato de que a ocorrência do gesto gráfico sempre se
subordina à condições de maturação. Se condiciona e subordina à sua
evolução psicomotora – o desenho é um gesto que a criança repete por
que lhe agrada. “ Só o prazer do gesto é que conta” (Mèredieu, 1974).
O desenho, tal como a linguagem em geral, preenche várias
funções. Sem dúvida o que mais se menciona é a representativa. Ela se
impõe, na ordem do grafismo, com a mesma força com que, ao nível da
linguagem, se acentua a função de expressão do pensamento. Claro
que a função de representação não implica, nem supõe o processamento
de uma cópia servil do modelo escolhido. Haverá sempre nela
aspectos altamente expressivos de uma perspectiva individual, como,
por igual, ocorre na linguagem descritiva que nunca se revelará cheia
de impregnações subjetivas.
O desenho é o meio de representação que a criança se comunica
com o mundo adulto. Não podemos inverter essa posição, o adulto não
pode ver as primeiras tentativas da criança de se expressar como
sendo desenhos sem signif icados ou induzindo-as a desenharem
como ele.
Quando desenha, a criança expressa seu pensamento
utilizando-se também dos espaços matemáticos. O desenvolvimento
dessa representação permite análises no campo da psicologia, da
psicanálise e da sociologia. Essas análises se referem à individualidade
da criança. Permite, ao observar, a topologia, a geometria presentes
14
num desenho, formular hipóteses sobre a motricidade, o sonho, a
cultura e outros dados presentes na vida de cada indivíduo.
15
CAPÍTULO ll
O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO
O desenho da criança não reproduz uma realidade material, mas
a realidade conceituada. Ou seja, o desenho da criança exprime o
conhecimento conceitual que ela tem de uma dada realidade.
16
Conhecimento que é constituído socialmente e para o qual concorrem
memória, que possibilita o registro que é conhecido e conceituado, e
imaginação, que também está vinculada às experiências acumuladas pelo
sujeito.
Assim, os desenhos materializam as imagens mentais do que a
criança conhece e tem registrado na memória, com a contribuição da
imaginação. Ou seja, criança faz desenho pela observação, de memória e
imaginação.
O desenho infantil tem sido objeto de estudo de psicólogos,
entre outros especialistas, pelo fato de a representação gráfica ser
considerada um meio para o acompanhamento e a compreensão do
desenvolvimento da criança, constituindo um campo original de
estudos para a psicologia fazendo com que se redobrem as tensões
sobre o desenho infantil. O desenvolvimento nesse campo de estudo
se dá por conta de que a imagem, em todas as suas formas, vem
ocupando cada vez mais papel importante na comunicação e na interação
social.
As concepções da teoria histórico-cultural enfocadas indicam que
a figuração apresentada no desenho da criança representa a realidade
conceituada. Como a palavra constitui essa realidade e,
consequentemente, a figuração, a teoria de Vygotsky apresenta um
avanço no modo de interpretação do desenho.
Na perspectiva Piagetina, poder-se-á admitir que o
processamento da representação dos objetos que se dispõem à nossa
volta visa a possibilitar melhor assimilação de modo a se consumar a
condição de adaptação.
A condição expressiva do desenho e a projetiva, estão presentes
em todas as composições gráficas, pois estão presentes em todos os
padrões de comportamento.
Na verdade, não há um só padrão de conduta . Assim como o
propósito da linguagem, se poderá deduzir as características de
motivação e personalidade do falante, e também, em relação ao
17
desenho, sua análise nos desvela todo um conjunto de atributos
daquele que a compõe e realizou.
Os primeiros trabalhos da criança, como consequência e extensão
de um gesto que deixa marca vigorosa em uma superfície, são seus
rabiscos. Mas, para Wallon (1942.p.57), existem diferentes
manifestações entre o gesto e seu traço. Para ele, a origem do
desenho está no gesto, mesmo quando o traço tenha começado de
modo casual.
Isso supõe uma regulação suficientemente exata do gesto ou, pelo
menos, uma intenção correspondente. Isto é, o sentimento dele ser
capaz disto. Sabemos que a precisão do gesto está ligada à
possibilidade, para os segmentos dos membros que o executam, de
encontrar apoio bastante firme no resto do corpo. Esta aptidão está
ligada às funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso, se as primeiras
garatujas da criança pertencem à mesma época que seus primeiros
passos, logo, as representações gráficas das crianças surgem
simultaneamente às suas representações gestuais.
Para Vygotsky, existe uma ação evidente entre elas:
“Os gestos estão ligados à origem dos signos
escritos, como um domínio dos rabiscos das crianças.
Em experimentos realizados para estudar o ato de
correr começa por demonstrar o movimento com os
dedos, encarando os traços e pontos resultantes no
papel como uma representação do correr”. (Vygotsky,
1989, p. 87)
No desenho de conceitos abstratos e complexos, as crianças
comportam-se da mesma maneira: elas não desenham, indicam, e o
lápis meramente fixa o gesto indicativo.
Os estudos da Wallon e Vygotsky que encaminham concepções
interacionistas da produção do conhecimento da arte são, portanto,
fundamentais para compreender-se como faz a construção deste saber
18
e, no caso do desenho, principalmente pela ênfase na representação e
interação social.
Lowenfeld (1974, p.62), a partir de estudos empíricos,
apresentou uma reflexão sobre a atividade criadora da criança e os
estágios de seu desenvolvimento artístico. Para ele existe uma evolução
gráfica na criança, que vai se afirmando em algumas etapas de seu
crescimento, junto ao desenvolvimento intelectual, físico, emocional.
A garatuja, ou rabiscos, por exemplo, define-se entre as idades de 2
a 4 anos, a partir dos quais a criança já estará em condições de
desenvolver um estágio pré-esquemático (mais ou menos entre 4 a 7
anos). O período esquemático, ou aquele em que os desenhos têm
sentido mais lógico, corresponde à fase de 7 a 9 anos e assim
progressivamente, a criança adquire as noções mais elaboradas e os
seus desenhos vão se tornando mais próximos do mundo real.
Os desenhos das crianças apresentam essas características não
porque elas possuam uma forma de representação imatura, mas sim
porque estão no começo de um processo mental ordenado. Afirma-se
que, quanto mais detalhes existir no desenho, maior será a consciência
que essa criança tem das coisas que a rodeiam. A maneira de
representar as coisas é um indício das experiências que a criança tem
com elas. A imagem das coisas que as rodeiam se modificará à
medida que elas tiverem mais consciência das características
significativas de tais objetos.
De acordo com o pensamento cognitivista a criança vai
desenvolvendo conceitos à medida que vai crescendo e adquirindo
novas experiências. Luquet e Piaget, chegam a explicar as diversas
ordens de representações gráficas das crianças como etapas da formação
dos conceitos: assim, segundo Luquet (1969, p. 26), após o estágio da
garatuja, a criança passaria pelo estágio de “incapacidade
sintética”(crianças com idades entre 3 e 4 anos), caracterizado pelos
aspectos espontâneos e com intenção de representação, mas sem
correspondência com a percepção (figuras humanas representadas por
19
um círculo e traços, por exemplo); depois viria o estágio do “realismo
intelectual”, quando a criança já é capaz de chegar à síntese gráfica,
desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto os de ordem
como os invisíveis, e até reproduzir no desenho não só os elementos
concretos invisíveis, mas mesmo os elementos abstratos que só tem
existência no espírito do desenhista.
Para Luquet (1969, p. 22), f inalmente no estágio do “realismo
visual” (por volta dos 8 – 9 anos), é quando os desenhos mostram
preocupações, medidas, etc. Por esta relação entre a representação gráfica
e a formação de conceitos, a construção de círculos significaria um
caminho para abstração.
Luquet (1969, p.20) apresenta as fases de desenvolvimento do
desenho infantil submetidas à representação do real e caracterizadas
pelo realismo de uma forma absoluta: realismo fortuito, realismo
falhado, realismo intelectual e realismo visual.
A criança ao desenhar tem uma intenção realista. Refere-se a
essa intenção demonstrando, de acordo com seu ponto de vista, como
o realismo evolui nas diferentes fases do desenho infantil até chegar
ao realismo visual propriamente dito, que é o realismo do adulto.
Compara-se o realismo visual dos pintores. Quando estabelece que
a meta do desenho infantil é expressar sempre o real, dá-se ao termo
realista o mesmo sentido que o termo possui na história da arte, sem
considerar a diferença que há entre uma criança e um adulto. Pelo fato
de não se considerar os meios (o não conhecimento das técnicas de
pintura) que a criança possui para reproduzir o real, é que nomeia as
diferentes fases da evolução do desenho infantil, caracterizadas pelo
realismo.
A fase do realismo intelectual , relativa à crianças em idade ao
final da educação infantil, é a que mais me interessa. Dessa fase, o
autor apresenta uma análise mais racionalista do que espiritista: “Para
o adulto, um desenho, para ser parecido, deve ser como a fotografia
20
do objeto”(1969, p. 159). Por isto pode ser considerado como o
realismo visual do adulto.
Na análise dessa fase Luquet diz: Na concepção infantil, pelo
contrário, um desenho, para ser parecido, deve conter todos os
elementos reais do objeto, mesmo invisíveis..” (1969, p. 159).
Remete-se ao fato de que a criança tem a intenção de ser realista
ou, melhor dizendo, tem a intenção de desenhar um determinado
objeto tal como ela o vê.
Já Mèredieu (1994), trata a representação da realidade por um
caminho que se estabelece com os inícios da figuração. Apresenta a
evolução do desenho não “como uma caminhada para uma figuração
adequada ao real, mas como uma desgestualização progressiva”
(1994, p. 23), do gesto ao traço ao signo, sendo que de uma etapa
para outra, a f igura do boneco, grafismo mais enriquecido, é um ponto
de transição fundamental.
Através das fases evolutivas do desenho infantil, conclui-se que
na fase em que o desenho se desenvolve do gesto ao traço, a figuração
se inicia com um desenho informal marcado por rabiscos que são
considerados atos motores, passa por um grafismo voluntário que dá a
criança imenso prazer – dada a descoberta de que sua ação de rabiscar
produz traços – e chega, finalmente, aos grafismos mais enriquecidos
em que o olho orienta o traçado. Agora, a criança já sabe combinar
figuras. Com base nessa combinação, as demais características do
desenho serão próprias da educação infantil.
Quando a criança já sabe desenhar fazendo a combinação de
figuras, surge a figura do boneco que representa a projeção do próprio
esquema corporal da criança. O que a criança desenha, portanto, é
sempre ela mesma, sua própria imagem refletida e difratada em
múltiplos exemplares.
O desenho do boneco marca, assim, a transição para a próxima
fase evolutiva do desenho: do traço do signo. Apresenta ema evolução
do desenho do boneco: boneco-batata, boneco-estrela, boneco-flor.
21
A criança, ao desenhar o boneco dessas diferentes formas, apresenta
uma figuração humana mais evoluída. É o boneco gerando as outras
figurações e representando o signo, supondo ao mesmo tempo distinção
e aproximação entre um significado e um signif icante.
Por um processo de socialização, o desenho da criança vai
saindo do campo da imaginação para o campo da observação. O real é
assimilado ao eu.
Inicialmente, acomodada ao real, a figuração passa, agora, a
ficar subordinada a ele. Explica-se essa passagem como a mudança
da conduta de um desenho voltado do eu para um desenho
preocupado com o real. Logo, os desenhos das crianças vão se
tornando elementos de acesso ao universo adulto. O desenho da
criança, que agora passa a representar o real por meio do signo,
surge como uma possibilidade de narrar e transmitir mensagens.
A criança desenha aquilo que sabe do objeto e não aquilo que vê,
pelo fenômeno da transparência, por questões afetivas e experiênciais
com o objeto que desenha. Assim, quando a criança desenha uma
casa transparente contendo objetos e personagens, ela o faz porque
vive os objetos em simbiose uns com os outros; afetivamente ela não
os separa. A casa, nesse caso, é a representação de suas múltiplas
experiências e, portanto, indissociável dos objetos e dos personagens
que são apresentados no desenho.
Citado e exemplificado, o fenômeno da transparência demonstra
que a criança desenha de memória. A transparência é um fenômeno
característico do desenho infantil pelo qual ela não desenha o que vê,
mas aquilo que conhece e que está registrado na sua memória. Pelo
fenômeno da transparência, a criança apresenta aquilo que tem
significado e sentido para ela. Apresenta, dessa forma, o seu
conhecimento dos objetos reais. Desenhar de memória é uma
característica peculiar do desenho da criança em idade escolar.
A criança, quando deixa de representar o tronco do corpo no
desenho de uma figura humana, é porque, tecnicamente, ela está inábil,
22
em conseqüência do estágio de seu desenvolvimento. Assim, a criança
desenhará as pernas e os braços saindo da cabeça e os membros não se
unem na forma que a criança está acostumada a ver em si própria e nos
seus semelhantes. Por causa de sua inabilidade não constitui um
problema. Satisfaz-se, com seu esquema figurativo. Em idade de
educação infantil, as crianças não estão preocupadas com a similaridade
dos seus desenhos diante dos objetos sociais e da natureza, porque
são mais simbolistas do que naturalistas. Por isso, contentam-se com
suas imagens figurativas e com seus significados.
Trata-se a transparência do desenho da criança como uma
narração gráfica em que o significado é fundamental na constituição da
figuração. A criança atribui significado à figuração e, pela palavra, que
constitui instrumento essencial para o conhecimento, ela interpreta o
que faz. Toda figura global que deixa transparecer outras figuras é
tratada de forma diferente na teoria em questão.
No caso do desenho, os significados são expressos não pelas
figuras, mas pela linguagem. Esta mediatiza as significações e o
reflexo do mundo.
Fases do desenho
2.1. Rabiscão ou Garatujas
Por volta de 1 a 3 anos a criança, que já consegue empunhar um
instrumento qualquer, começa a rabiscar em qualquer lugar, no papel,
na parede, na terra, na areia, etc. De início seus rabiscos não tem
significação intencional é apenas prazer sensório-motriz. Na medida que
ela descobre as possibilidades do material e de suas mãos, ela
coordena progressivamente os movimentos, em exercícios
individualmente seriados.
23
Aos 12 meses quando lhe entregamos um lápis, ainda não sabe
que ele serve para rabiscar. Bate com ele na mesa, mete-o na boca,
até que, por acaso, a ponta marca o papel, fazendo pontos, furos e
alguns rabiscos. Eis o começo do grafismo. Nesta primeira fase
surgem vários tipos de rabiscos que representam uma evolução. A
princípio, dos movimentos descontrolados da criança resultam
garatujas, que demonstram movimentos sem direção que são os:
Rabiscos desordenados – fortes ou delicados, de acordo
com a personalidade infantil. A criança ainda não tem controle sobre
sua atividade motora e portanto, nessa fase, ela não é capaz de
realizar tarefas que requeiram adequada coordenação, com por
exemplo: comer, vestir, etc. Num dado momento ela descobre que há
relação entre seus movimentos e as marcas que deixa no papel.
Começa então, a repeti-los, a controlá-los conscientemente, para cima e
para baixo, para a direita e para a esquerda ou vice-versa.
Rabiscos longitudinais ou controlados – esses traços
seguem um vai – vem contínuo e ritmado sem que o lápis se levante
do papel, guardando para cada criança uma constância regular do
traçado, de direção e de posição. Ao conseguir controle dos movimentos,
ela, através dessa sensação de domínio, adquire confiança em si mesma
e passa a perceber, visualmente, o que fazia apenas por prazer
sensório-motor. A criança assegura esse domínio graças a constantes
repetições. A confiança que adquire estimula-a a explorar o traço,
variando e inventado movimentos mais complexos, dos quais
resultam:
Rabiscos circulares – obtidos com movimentos executados
com todo o braço. Essas etapas são altamente signif icativas para a
orientação infantil, pois é o momento em que se pode solicitar tarefas
que dependem de coordenação motora como: vestir, comer, entre
outras.
Em todas as garatujas, desde o começo, a criança expressa:
ternura, confiança ou agressividade e medo. Os adultos, menos
24
avisados, não valorizam os rabiscos, pois lhes parecem sem sentido.
No entanto guardá-los é importante, pois eles representam a base
fundamental de toda a evolução gráfica futura. Aos poucos, a criança
começa a se interessar, cada vez mais, pelo resultado da atividade.
Rabiscos imaginativos – O pensamento começa a participar da
mesma. A criança começa a dar nome ao que faz. Nessa etapa deve-se
estimular o pensamento infantil a continuar a conversa, dialogando
com ela. O estímulo indireto ativa a ação, o movimento e a imaginação
das crianças. O encontro das linhas leva a descoberta de
semelhanças entre os traços e objetivos. Surgem as formas
enoveladas ou espirais e rabiscos diversos. De repente, ao fechar o
contorno, surge a célula.
Célula- é um estágio muito importante porque é a descoberta da
forma: “Bola”! – é a exclamação da criança que experimenta grande
satisfação ao descobrir a forma e sente que o adulto vê alguma coisa
em seus rabiscos e lhe dá aprovação. À medida que as células se
fecham, as formas se precisam. O desenho passa a ser
representativo de idéias. É o início da segunda fase.
2.2 – Figuração ou Pré-Esquemática
As crianças, mais ou menos entre 4 e 5 anos, neste período,
considerado um dos mais férteis da evolução do grafismo, começam a
empenharem-se, com desenvoltura na representação daquilo que
desejam exprimir. Surgem, formas identif icáveis, com significado
definido. É a descoberta entre desenho e realidade. A criança sente o
valor representativo do desenho, pois já começa a utilizá-lo como
expressão do pensamento, representando o mundo que a rodeia, as
suas vivências. Geralmente suas primeiras representações são: a figura
humana e a casa que são uma constante nos desenhos de todas as
crianças.
25
Além das figuras, durante algum tempo, ainda aparecem
rabiscos com valor puramente acessório. Ela desenha, geralmente,
uma série de figuras sem relação lógica entre si, são as:
Figuras não relacionadas ou desconexas
Nesta etapa não se justif ica ainda o emprego de técnicas de arte
mais elaboradas. O que se processem em etapas sucessivas, e sim,
das que facilitem e consolidem as descobertas das crianças, na busca
do conceito – forma. A repetição, a prática, enriquecem e diversif icam
as formas. A criança vai, aos poucos, dominando os meios de
expressão gráfica, representando o que a emoção, a imaginação e o
pensamento elaboram e começa a relacionar as formas dentro de um
conjunto único, sendo assim o início da terceira fase.
2.3 – Cena
Começa entre os cinco e sete anos. O espaço é ordenado. A
manifestação do espaço ordenado surge com a linha de base – linha
que serve de apoio, base que sustenta tudo que se encontra preso
ou apoiado no solo: casa, árvores, pessoas, carros, etc. As figuras não
aparecem flutuando. No primeiro estágio:
Cena simples – há pouca variedade de elementos, pobreza de
detalhes e de utilização das cores. No segundo estágio:
Cena completa – há representação da linha de base e da parte
superior (céu, nuvem, sol, etc ). Maior número de elementos
logicamente relacionados e maior enriquecimento de detalhes.
Domínio do pensamento. A criança orienta sua atividade pelas suas
próprias idéias. Diz-se que isto surge quando a criança passa a sentir-
se como parte de um ambiente, incluindo-se nele (amadurecimento
social), menos egocentrismo, descentralização.
As crianças que chegam a ordenação do espaço, são capazes de
compreender o mecanismo da leitura e da escrita. Como vimos,
conforme a criança vai amadurecendo e suas vivências vão sendo
26
enriquecidas, sua expressão artística vai acompanhando este
crescimento. O desenvolvimento gráfico é um processo natural,
composto de fases, pelas quais as crianças deverão passar vencendo
as etapas passo a passo. Dar figura para colorir ou recortar, linhas
pontilhadas para cobrir, pensando apressar o processo evolutivo, que
é um processo de desenvolvimento gradativo, só poderá paralisar ou
levar ao retrocesso do mesmo, trazendo inibições, frustrações ou falhas
e vícios futuros pela falta de continuidade desse processo. Qualquer
trabalho dirigido poderá levar a criança a extravasar e a compensar
através de comportamento agressivos ou trazer instabilidade
emocional porque ela perde a autoconfiança na sua capacidade de
expressão.
As concepções dos teóricos indicam, pelas suas explicações, que o
conhecimento é constituído pela complexidade da relação de múltiplos
fatores. Assim se a criança desenha o que conhece, a mesma
trajetória complexa da constituição do conhecimento explica a constituição
do desenho.
Pelas concepções apresentadas, vê-se que as atividades mentais
da criança são constituídas e desenvolvidas na complexidade de suas
múltiplas interações com a realidade conceituada, mediadas pelo “outro”
e pelos signos. Assim também constituídas, figuração e imaginação
fundem-se compondo o desenho da criança, que constitui um campo
de significações aberto às interpretações.
27
CAPÍTULO III
A RELAÇÃO DO DESENHO COM A ESCRITA
28
A cerca da dependência genético-histórica da escrita em relação ao
desenho, ela tem sido enfatizada sempre. O processo de simbolização
na escrita ideográfica escreve que o exame da evolução dos ideogramas
mostra que eles se iniciaram por cópias muito vizinhas da realidade e
que, por estilização progressiva, chegaram a símbolos que seriam
irreconhecíveis se ignorasse sua história.
A evolução posterior implicativa do abandono das formas
ideográficas por formas fonéticas decorreu da conjugação de vários
fatores. Esses estudos assinalam que a pura e simples representação
de objetos naturais como forma de linguagem escrita constitui técnica
original de comunicação.
Sem mencionar diretamente o problema, mas de qualquer
modo indiretamente contribuindo para sua colocação, também assinala-
se a prévia relevância de que se impregna o desenho em relação à
escrita. A referência surge quando as reflexões sobre o modo como se
29
processa o desenvolvimento, se dá às formas de estocagem ou
armazenamento de informações.
A escrita se processa através de três estágios dos quais o
primeiro será puramente motor, o segundo icônico e o terceiro simbólico,
ocorrendo neste nível a incorporação da experiência em termos de
linguagem verbalizada. Nos segundo estágio, todavia, a experiência
melhor se incorpora na medida em que se proceda a sua tradução em
termos de representação formal.
Em relação ao grafismo do desenho, nota-se que os rabiscos
podem ser feitos em espaços reduzidos da folha ou ocupar quase toda
a extensão distribuindo-se em várias direções. Quando eles começam a
ser nomeados pelas crianças, ainda não há, para o adulto, nenhuma
identificação, possível entre o nome e a coisa designada, ainda está
distante do que possa ser posteriormente identif icado como figura
humana. Só que a qualidade dos traçados importa menos do que o
fato de a criança interpretá-los. Essa interpretação, juntamente com a
intencionalidade de representar algo, constitui critérios que nos
permitem falar em desenho propriamente dito, pouco impactando a
qualidade do grafismo observado (simples garatujas ou figuras).
Apesar do adulto achar que a criança, por não saber registrar os
símbolos gráficos da nossa escrita, só desenha, ela, desde pequena, já é
produtora de textos. Numa criança habituada desde cedo ao uso do
lápis e dos papéis que encontra em sua casa, podem-se encontrar
tentativas claras de escrever – diferenciadas das tentativas de
desenhar - desde a época das primeiras garatujas ou antes ainda.
Quanto ao grafismo da escrita há crianças que sabem apontar
onde está o desenho e onde está a escrita. Enfatiza-se, novamente o
que foi dito sobre o desenho. Também com respeito à escrita, a
qualidade do traçado importa menos do que o fato de a criança
produzir um tipo de marca quando escreve e outro tipo de marca
quando desenha. Esse é um avanço enorme, pois se trata do início da
diferenciação entre os grafismos desses dois sistemas representativos.
30
Montessori (1995,p. 96), por exemplo, propõe que o ensino da
escrita seja precedido de certa convivência da criança com formas
muito espontâneas de desenho. Tais formas preparariam a criança
para o processo da aprendizagem.
A partir dessa diferenciação, se o professor estiver criando
condições para que a criança interaja com o material gráfico, poderá
perceber que aumenta o número de vezes em que aquelas linhas
serrilhadas aparecem. Criar condições para que a criança interaja com
o mateiral gráfico, significa o professor trazer para a sala de aula
livros, revistas, jornais, além de propor a escrita em diferentes
oportunidades. Pedir que as crianças escrevam seus nomes e
escrevam a respeito do que escolheram para desenhar. Não se trata
de pedir por pedir. É preciso tomar conhecimento da intenção da criança
subjacente àquilo que foi feito, ou seja, o professor deve ser
interlocutor.
Havendo uma atuação pedagógica direcionada para uma
participação ativa da criança em situações envolvendo a escrita e leitura,
pouco a pouco as linhas serrilhadas passarão a acompanhar os
desenhos como se fossem um complemento importante das figuras.
Desde o momento em que os rabiscos ou garatujas começam a
ser nomeados pela criança, a capacidade representativa se manifesta
em duas direções interligadas, a linguagem oral acompanha a atividade
do desenho, pois a criança tanto interpreta como antecipa o que
pretende realizar e os rabiscos começam a evoluir na direção das
primeiras figuras. A partir desse patamar, as garatujas se
diferenciam em desenho e escrita, sendo como fonte comum a esses
dois processos de aprendizagem os rabiscos iniciais.
A ligação entre o desenho e a escrita é também analisada segundo
Ferreiro e Teberosky (1999, p.126 ). Para elas, a definição dos limites
entre esses dois processos constitui um dos primeiros problemas que
a criança enfrenta na conquista da escrita e da leitura. De
31
indiferenciados inicialmente, pouco a pouco os traçados gráficos se
diferenciam.
Acontece que tal diferenciação depende basicamente da intenção
da própria criança em fazer uma coisa ou outra. Com os avanços da
capacidade representativa, o desenho e a escrita seguem direções
próprias.
Atribui-se uma raiz comum ao desenho e à escrita, que estaria
ligada aos primórdios da capacidade representativa e não aos rabiscos
iniciais. Essa capacidade diz respeito à possibilidade de a criança
construir e agir sobre representações, compreendendo-as
paulatinamente como algo distinto dos referentes materiais. Sem o
desenvolvimento da capacidade de simbolizar que está na base das
funções conceituais, os conhecimentos não poderiam transcender o
plano das ações práticas.
Durante o desenvolvimento dos seus desenhos, há um
momento em que a criança começa a perceber que seus traços podem
representar algo, relacionando-os aos objetos. Depois estes
desenhos passam a representar linguagem escrita, em que a
representação de relações e significados individuais vão se convertendo
em sinais simbólicos abstratos.
A criança começa a criar algumas hipóteses do que é a escrita e
para que serve. Algumas crianças começam a representar seu nome
através de rabiscos ou desenhos, pois já sabe que escrever significa
juntar alguns símbolos.
Por f im, chega a conclusão de que a nossa fala é representada
por símbolos, que são as letras.
A complexidade do desenho infantil atinge o topo na escrita. .
A escrita continua também nos seus níveis de complexidade, a
ter na criança a melhor resposta de como aprender. Com o desenho,
cada rabisco é analisado até se chegar às formas da escrita.
32
O desenvolvimento da escrita pode ser melhor explicado nas
seguintes fases:
3.1- Escrita indiferencia: A criança representa traçados
semelhantes para diferentes palavras. Ela pode dar vários nomes
aquele mesmo traçado. Também utiliza-se de grande quantidade de
caracteres semelhantes.
3.2- Diferenciação da escrita : Nesta fase, a criança utiliza-se
de quantidade e de diferentes caracteres para uma palavra . Para
garantir as diferenças entre os escritos, a criança utiliza as mesmas
letras, variando apenas a ordem. Normalmente utiliza as letras do
seu nome.
3.3- Hipótese silábica: A criança inicia a tentativa de
estabelecer o que ela fala com o que ela escreve. Ela atribui a cada
letra o registro de um som falado, ou uma sílaba.
Aqui é exigido da criança que se tenha um mínimo de caracteres
para se formar uma palavra.
3.4- Hipótese silábico-alfabética : Esta é a fase em que a
criança está quase se aprimorando das normas da escrita, mas ainda
com algumas contradições com o que ela houve com o que ela escuta.
3.5 Hipótese alfabética : Chega-se aqui com o conceito de
escrita adquirido, apenas faltando o domínio das regras da ortografia.
Nessa escrita alfabética e ideográfica o traço do desenho é um traço
mais f ino. A representação do pensamento já não ocupa, toda ou quase
toda, a folha do papel. É um desenho mais sutil, em que as linhas, as
retas, as fechadas e as abertas teimam em nos querer fazer cidadãos,
seres pensantes e alfabéticos, como se quer para todos.
33
CAPÍTULO IV
A ARTE E A CRIANÇA
34
A Arte é um meio para desabrochar, despertar as faculdades que
estão na criança em estado latente. Através dela a criança satisfaz uma
necessidade essencial. Uma das grandes virtudes das artes é
explorar as faculdades sensoriais das crianças. A expressão artística
pretende dar à vida da criança um papel compensador e indispensável.
Quantos adultos preencheram as lacunas de sua vida emotiva
procurando os prazeres da arte? Alguns contentam-se na
contemplação de belos objetos e obras de arte, mas estão presentes no
cotidiano da vida infantil ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e
nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos,
pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a
criança pode utilizar-se destas para expressar experiências sensíveis.
Tal como a música, as Artes são linguagens e, portanto, uma das
formas importantes de expressão e comunicações humanas, o que, por
si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral,
e na educação infantil, particularmente.
4.1- O mundo plástico das crianças
O educador não deve fazer comparações entre duas crianças. Não
deve nem mesmo citar exemplos de outras.
35
Não deve existir competições. Isto leva-se a uma reflexão muito
importante: os concursos são organizados, alguém classif ica, alguém
elimina e alguém recompensa. Mas o que permite julgar e qual o
critério de apreciação num desenho infantil? Julgar que o desenho de
uma criança possa ser melhor que o de outra é o mesmo que julgar a
alegria e a felicidade de crianças que brincam. Se do ponto de vista
do adulto é ingênua e inconsciente esta forma de julgamento, já do
ponto de vista da criança só poderá ser desastrosa. Desastrosa para a
criança que vemos. Mais desastrosa ainda é o julgamento para a
criança que se vê preterida. Como já foi dito o ato de criar é mais
importante que o trabalho realizado e qualquer crítica e análise que se
faça da atividade artística infantil só terá sentido se feita em relação ao
criador tanto em função do meio em que vive, quanto das suas condições
psicológicas.
Toda criança tem necessidade de se expressar livremente e fazê-
lo participar da alegria criadora, através de um clima de confiança é a
melhor recompensa que lhe pode dar o educador. É a arte, através de
seus símbolos, que dá curso ao ajustamento da vida à aprendizagem,
formal da escola, porque é fator de integração do desenvolvimento
harmonioso da personalidade. Por tudo isto, a criança precisa
participar da alegria de criar.
O desenho da criança não é um desenho do adulto mal sucedido.
Ele é um traço particular da criança, um traço em evolução. Cada criança
tem sua própria voz, sua própria escrita gráfica. Não se deve ensinar a
criança a desenhar. Física e psicologicamente a criança não é um adulto
em miniatura.
O primeiro gesto eficaz é este da criança pequena que cria, que
imprime seu pensamento no prazer, provocando sua alegria. A
experiência da expressão criativa vai contribuir para fixar e conduzir o
consciente e o subconsciente além dos conhecimentos das técnicas de
educação artística, uma vontade de ação, um desejo de realizar-se.
36
A presença das Artes na Educação Infantil, ao longo da história,
tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados
pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas
propostas as práticas de Educação Artística são entendidas apenas como
meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e
modelar com argila ou massinha são destituídas de significados.
O trabalho com Artes na Educação Infantil requer profunda atenção
no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de
conhecimento próprios à cada faixa etária e nível de desenvolvimento.
Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a
percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de
forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das
capacidades criativas das crianças.
É assim que, por meio do desenho, que também é uma forma de
arte, a criança cria e recria individualmente formas expressivas,
integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem
então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e
adultos.
Expressar-se através do desenho é colocar sua vida pra fora. A
través do desenho livre, ela desenvolve noções de espaço, tempo,
quantidade, sequência, apropriando-se do próprio conhecimento, que é
constituído respeitando seu ritmo.
Quando a criança começa a desenhar, ela pode estar pensando
em algo que já vivenciou e essa habilidade de pensar f ica estimulada
para criar com mais naturalidade, ao invés de caracterizar suas
marcas em figuras padronizadas. Ela colocará somente em seus
desenhos coisas que conhece e que está familiarizada, que tenham
um significado próprio para ela, tornando sua produção singular. Deixará
transparecer em suas produções, informações de uma vida e de um
pensamento interno e escondido dentro dela.
Os desenhos geralmente são produtos de uma experiência
acumulada ao longo de sua vida, e por meio de um prazer, algo que
37
seja espontâneo como a arte de desenhar, a criança transporta para
fora todo o confronto que possa ter consigo mesma sem que
perceba.
Por isso, as produções gráficas ou plásticas de crianças, são muito
utilizadas por terapeutas, psicopedagogos e professores para
entender melhor o que está se passando com aquela criança que não
consegue dizer o que está errado. Isso não quer dizer que elas devam
ser interpretados, mas podem auxiliar no processo de busca de
soluções para certas dif iculdades.
38
CONCLUSÃO
Por meio deste trabalho procurei atentar para a situação aonde,
interpretar as figurações produzidas pelas crianças é um procedimento
comum dos adultos, cujas posições, no tratamento da atividade do
desenho, deixam entrever aspectos de suas leituras interpretativas.
O desenho da criança é o “lugar” do provável, do indeterminado,
das significações. Estas se tornam múltiplas e indefinidas pela própria
possibilidade da interpretação.
Na educação institucionalizada, duas posições dos adultos
merecem discussão: na primeira, as crianças são incentivadas a
desenhar para elaboração de trabalhos para as datas comemorativas,
na segunda, as crianças são colocadas para desenhar “livremente” com
o objetivo de ocupar um determinado espaço de tempo entre outras
coisas, podem ser interpretadas como indicadoras de que o desenho é
uma atividade prazerosa para toda criança. Experiências vividas ao
longo do meu estudo mostram que, devida a imposição por parte dos
educadores, nem todas as crianças sentem prazer em desenhar.
Esses movimentos devem ser sinônimos de prazer, de
ludicidade, porque para que eles existam, a construção do eu, da
personalidade com todos os conflitos e a própria aprendizagem
ocorra, é necessário uma busca constante, um encontro total com a
felicidade.
A atitude do professor deve ser de respeito e compreensão ao
potencial de criatividade de que ela é dotada. Desenhar para a criança
39
é crescer. Logo o adulto poderá limitar, abafar ou matar por completo,
essa energia criadora, causando danos irreversíveis a personalidade
do futuro indivíduo.
O desenho precisa e deve ser sempre valorizado pelos
educadores e a importância desta valorização deve seer compreendida
e valorizada pelos pais, uma vez que toda aprendizagem tem o seu
valor e o desenho é uma forma de aprendizagem. Pois quando a
criança é valorizada naquilo que sabe sente prazer em aprender.
As pessoas que fazem parte do universo da criança e de quem
ela busca respeito e aprovação devem compreender o processo pelo
qual ela passa. Se esse progresso não for valorizado, a criança pode-
se sentir inferiorizada e incapaz, retraindo-se. Caso contrário, ela
seguirá auto-confiante e sabendo do que é capaz, acreditando em si
mesma.
Percebi que a beleza da criança, principalmente na Educação
Infantil, encontra-se na descoberta, pelas próprias atitudes, de
maneira individual, especial, já que cada ser é único.
Devemos rever nosso jeito de agir e ver as crianças para assim
mudarmos o ato de ensinar e aprender, fazendo com que a Educação
Infantil seja um local adequado, favorável à formação de cada criança.
Pensar positivamente as progressivas conquistas que a criança
alcança significa nos surpreendermos permanentemente com suas
realizações, e além disso, o que é essencial, com tal postura lhe
transmitimos auto confiança. A criança se sente capaz de criar e de
participar porque acredita nas próprias possibilidades de agir sobre o
mundo que a rodeia.
Abraçar o sonho da Pedagogia do Amor é colocar de lado o
egoísmo e fazer da relação professor-aluno um momento de
crescimento e troca. É saber que tudo que transmitimos não pode ser
imposto, pois assim sendo seria ensino. Educação engloba e supera o
ensino, pela razão deste ser apenas uma etapa do processo de
aprendizagem.
40
Educação é mais do que transferência de conteúdos, necessita do
ambiente relacional onde haja respeito e diálogo para possibilitar a
compreensão do outro. Mas só compreenderemos o outro quando o
respeitarmos em sua diversidade.
Este trabalho é para você, comprometido com a educação,
psicopedagogo, orientador, supervisor, professor, aluno, um
instrumento de reflexão. Nele você perceberá que o ponto central de
nossos problemas em educação se encontra antes de tudo em nossos
corações.
“Não há educação sem medo. Nada se
pode temer da educação quando se
ama.”
(Paulo Freire)
41
BIBLIOGRAFIA
DANTAS, Heloysa, OLIVEIRA, Marta, LA TAILLE, Yves de. Piaget,
vygotsky, wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. 16ª edição, São
Paulo, Summus, 1992.
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educação escolar. São Paulo, Editora Cortez, 2001.
LIMA, Flávia de. Pré-escola e alfabetização . Uma proposta baseada
em Paulo Freire e Jean Piaget. 14ª edição. Petrópolis, Editora Vozes,
2001.
LOWENFELD,V. A criança e sua arte . Mestrejou, São Paulo, 1976.
LUQUET, G. H. O desenho infantil. Lisboa, Portugal, Companhia
Editora do Ninho, 1969.
MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria
Teresinha Telles. Didática do ensino de arte: “A língua do mundo”. Ed.
FTD, 1998.
MEC- Secretaria de Educação Fundamental-Parâmetros Curriculares
Nacionais- PCN - Educação Infantil
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo, Editora
Cultrix, 1974.
MONTESSORI, Maria. A mente da criança. Lisboa: Internacional
Portugália, 1995.
PERCONDI, J. Dario, et al. Processo de alfabetização e
desenvolvimento do grafismo infantil . Caxias do Sul, Editora EDUCS,
2001.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho
e representação. Rio de Janeiro, Editora Zahar, 1975.
SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil. O caminho da construção.
Ed. Scipione, 2000.
42
SINCLAIR, Hermine. A produção de notações da criança. São Paulo,
Editora, 2000.
SMOLKA, Ana Luiza. A linguagem e o outro no espaço escolar.
Vygotsky e a construção do conhecimento. 8ª edição. São Paulo, Editora
Papirus, 2001,
TEBEROSKY, Ana e FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua
escrita. Porto Alegre, Editora Artmed, 1999.
43
ANEXOS
44
ANEXO 1
Garatujas passando para a fase de célula
45
ANEXO 2
Desenho célula ganhando detalhes e rabiscos para o início da produção
da figura humana
46
ANEXO 3
Produção de figura humana através do boneco-batata com mais
detalhes como nariz, braços e pernas definidos e menos rabiscos.
47
ANEXO 4
Figuração ou pré-esquemática. O desenho adquiri tronco e começa a se
iniciar a produção de uma cena a partir dos novos elementos.
48
ANEXO 5
Produção de uma cena já completa.
49
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
DEDICATÓRIA 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO l 10
O DESENHO INDIVIDUALIZADO
CAPÍTULO ll 15
O DESENVOLVIMENTO DO DESENHO
2.1 - Fases do desenho 23
2.1.1 - rabiscão ou garatuja 23
2.1.2 – figuração ou pré-esquemática 25
2.1.3 – cena 25
CAPÍTULO lll 28
A RELAÇÃO DO DESENHO COM A ESCRITA
3.1 – escrita indiferenciada 32
3.2 – diferenciação da escrita 32
3.3 – hipótese silábica 33
3.4 – hipótese silábico-alfabética 33
3.5 – hipótese alfabética 33
CAPÍTULO lV 34
A ARTE E A CRIANÇA
4.1 – o mundo plástico das crianças 35
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 42
ANEXOS 44
ÍNDICE 50
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da monografia: A importância do desenho no desenvolvimento
infantil.
Autor: Patrícia Cotta da Silva
Data da entrega: 25/07/2006
Avaliado por: Vilson Sérgio
Conceito:
