UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA ALFABETIZAÇÃO:

QUEBRANDO PARADIGMAS

Por: Leniedja da Silva Brandão Barbosa

Orientadora:

Profª Dayse Serra

Rio de Janeiro

2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA ALFABETIZAÇÃO:

QUEBRANDO PARADIGMAS

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Leniedja da Silva Brandão Barbosa

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por me fortalecer e me guiar em

todos os momentos de minha vida.

DEDICATÓRIA

Dedico esta pesquisa monográfica a todos que me

apoiaram nesta caminhada e em especial a minha

família.

“A educação é um ato de amor, por isso, um

ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise

da realidade. Não pode fugir à discussão criadora,

sob pena de ser uma farsa”.

"Como professor não me é possível ajudar o

educando a superar sua ignorância se não supero

permanentemente a minha".

Paulo Freire

RESUMO

O tema desta pesquisa é O Papel do Psicopedagogo na Alfabetização:

Quebrando Paradigmas, tendo como objetivo geral ressaltar a importância do

papel do psicopedagogo no processo de aprendizagem, e como objetivos

específicos: reconhecer a diferença entre os conceitos de alfabetização e

letramento; identificar os fatores que interferem na aquisição da aprendizagem;

entender o papel do psicopedagogo como conciliador nos processos de

alfabetização e letramento; Discutir as diferentes formas de avaliação dos

níveis de alfabetização e letramento; destacar o papel e a ação do

psicopedagogo na instituição de ensino, na família e na esfera social e o de

refletir sobre a escolha, o uso e a importância do livro didático neste processo.

Concluímos que o psicopedagogo é um profissional imprescindível na

instituição escolar como promotor e incentivador da aprendizagem e também

nas relações entre escola, profissionais de educação, alunos e pais, devendo

manter sempre uma postura preventiva frente ao fracasso escolar e propondo

novas ações voltadas à melhoria da pratica pedagógica nas escolas.

METODOLOGIA

Este trabalho abordará O Papel do Psicopedagogo na Alfabetização:

Quebrando Paradigmas, através de Pesquisa Bibliográfica elaborada tendo

como base materiais já publicados sobre o assunto, constituído principalmente

de livros, artigos de periódicos e de material disponibilizado na Internet.

Está pesquisa será Qualitativa e Descritiva, pois cremos que em uma

relação dinâmica entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito não

caberia um resultado traduzido em números. Afinal, de acordo com Menezes e

Silva (2001, p.20),

A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

Esta pesquisa será realizada através de três métodos.

Primeiramente através do aprofundamento Bibliográfico com autores das

áreas de Psicopedagogia, Psicologia, Neuro-Linguística, dentre outras

pertinentes ao tema em questão, tais como Gardner, Piaget, Vigotsky, Magda

Soares, Ana Smolka, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Telma Ferraz Leal e

artigos sobre o tema disponível em Internet, revistas e periódicos.

O segundo método será composto pelo estudo e reflexão deste material

e a comparação com as experiências vividas e observadas ao longo do tempo

nas mais variadas situações e contextos institucionais, sociais e educacionais.

Finalmente objetivamos concluir esta pesquisa entendendo o papel do

psicopedagogo nos processos de alfabetização e letramento, bem como, a sua

ação na instituição de ensino, na família e na esfera social, sem ter a pretensão

de esgotar ou dar a última opinião sobre o tema em questão, mas visando levar

educadores desta área de atuação ao questionamento sobre os conceitos que

norteiam a alfabetização e o letramento visando o repensar de sua prática

pedagógica diária, buscando sempre o aperfeiçoamento e a compreensão do

seu importante e fundamental papel frente à aprendizagem significativa de

seus alunos.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NO BRASIL

13

CAPÍTULO II

ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO

27

CAPÍTULO III

PSICOPEDAGOGIA: QUEBRANDO PARADIGMAS

39

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

45

48

51

10

INTRODUÇÃO

Na atualidade mediante aos avanços de um mundo globalizado, através do

qual as informações são disseminadas de maneira rápida, passou a exigir-se do

indivíduo muito além do que era considerado satisfatório. Daí a necessidade de

refletirmos sobre o papel do psicopedagogo na alfabetização.

Precisamos de cidadãos capazes de “ler o mundo” e que saibam de fato

exercer seu papel na sociedade. Por isso, o conceito de alfabetização vem

sofrendo mudança ao longo dos anos.

Inicialmente, a alfabetização era focada no ato de fazer o aluno reconhecer

as palavras garantindo-lhe o domínio das correspondências fonográficas. Com o

passar dos anos, na década de 1980, novas discussões surgiram sobre a

alfabetização no Brasil focadas em pesquisas nas áreas da psicologia cognitiva e

da psicolingüística ressaltando a necessidade do aluno compreender o

funcionamento dos sistemas alfabéticos de escrita e de saber utilizá-lo nas

diversas situações e contextos reais.

Segundo Soares (2004, apud Filgueiras, 2010, p.4), (...) até os anos 80, o

objetivo maior era a alfabetização (...), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a

aprendizagem do sistema convencional da escrita.

O construtivismo tomou força frente aos novos paradigmas da Educação,

passando a influenciar nas novas propostas de alfabetização, trazendo a tona à

idéia de que a criança é o foco central da aprendizagem. Todavia, este método

implicou em diferenciadas interpretações por parte dos professores que muitas

vezes viram-se desorientados em determinada parte deste processo, perdendo o

foco de aspectos importantes da alfabetização, o que ocasionou na busca de

novos conceitos sobre alfabetização.

(...) a partir dos anos 80 o “‘construtivismo’ trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita”. A autora está se referindo ao conceito de letramento. Porém nos alerta que tanto a alfabetização quanto o letramento estão sendo utilizados separadamente, desvinculados um do

11

outro. O objetivo maior é relacioná-los como processos distintos, porém indissociáveis. (SOARES 2004, apud FILGUEIRAS, 2010, p.4 b).

Em meados da década de 80, surge o conceito de letramento partindo-se

do pressuposto de que não basta apenas saber ler e escrever, mas é necessário

que se saiba fazer o uso da escrita e da leitura nos contextos sociais.

O objeto de estudo nesta pesquisa é O Papel do Psicopedagogo na

Alfabetização: Quebrando Paradigmas, tendo como objetivo geral ressaltar a

importância do papel do psicopedagogo no processo de aprendizagem e como

objetivos específicos: reconhecer a diferença entre os conceitos de alfabetização

e letramento; identificar os fatores que interferem na aquisição da aprendizagem;

entender o papel do psicopedagogo como conciliador nos processos de

alfabetização e letramento; Discutir as diferentes formas de avaliação dos níveis

de alfabetização e letramento; destacar o papel e a ação do psicopedagogo na

instituição de ensino, na família e na esfera social e o de refletir sobre a escolha,

o uso e a importância do livro didático neste processo.

Atualmente surge a problemática de até que ponto a escola e os

profissionais de educação estão preparados para a função de alfabetizar

letrando? Estes conceitos estão bem definidos? Qual o Papel do psicopedagogo

neste processo como conciliador e como facilitador da aprendizagem?

Este estudo justifica-se na medida em que o conceito de letramento é um

conceito relativamente novo o que ocasiona uma certa confusão com o conceito

de alfabetização.

Soares (2010, p.36), define bem a diferença entre um indivíduo letrado e

um alfabetizado:

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em inglês). Ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.

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Alfabetização é a ação de alfabetizar, tornar o indivíduo apto a ler e

escrever. Letramento é um conceito muito mais amplo, abrange não apenas a

aptidão de ler e escrever, mas do uso competente dessas habilidades no dia a dia

e nas situações reais.

Inicialmente, faremos um breve estudo da Educação no Brasil a fim de

entender os conceitos de alfabetização ao longo do tempo, bem como as

diretrizes propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os estágios do

desenvolvimento infantil (principais teorias) e a importância do Lúdico no

Desenvolvimento infantil.

No segundo capítulo, realizaremos uma análise mais detalhada sobre a

diferença entre o conceito de Alfabetização e Letramento, discutindo as diferentes

formas de avaliação dos níveis desses conceitos no Brasil, bem como refletiremos

sobre as capacidades lingüísticas da alfabetização e seus diferentes métodos,

dando ênfase à necessidade de se respeitar às diferenças e as diversidades

culturais da realidade dos educandos.

Finalmente, buscaremos entender o papel do psicopedagogo nos

processos de alfabetização e letramento, bem como, a sua ação na instituição de

ensino, na família e na esfera social.

13

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Quando observamos o passado com um olhar reflexivo podemos

compreender melhor o presente e planejar melhor o futuro. Sendo assim, é de

fundamental importância, nesta pesquisa, que iniciemos com um breve histórico

sobre a Educação no Brasil para compreendermos o processo que nos levou até

a formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e as práticas pedagógicas

atuais.

Outro aspecto importantíssimo para a melhoria de nossa práxis pedagógica

é o conhecimento e a compreensão das fases do desenvolvimento infantil e seus

mecanismos.

Segundo Faraco (2010 apud Pires, 2010 p.15), “A pedagogia da escola

pública está defasada porque não considera que o processo de alfabetização

envolve tudo, incluindo o meio social e não apenas um método específico”.

Neste capítulo, percorreremos este caminho para compreendermos melhor

a aprendizagem e os desafios a serem superados neste processo.

1.1 Breve Histórico

A história da Educação no Brasil tem início com a chegada dos

portugueses em nosso território trazendo um padrão educacional europeu

totalmente oposto ao já existente nas populações indígenas aqui empregado.

Com o intuito de converter os índios à fé católica, os jesuítas perceberam que

seria necessário ensinar os índios a ler e escrever, mas não se detiveram apenas

a educação inicial.

Conforme Bello (2001, p. 6),

Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao

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ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes.

Este modelo educacional trazido pelos jesuítas prevaleceu durante 210

anos até a expulsão destes pelo Marquês de Pombal que diferentemente dos

jesuítas queria uma escola que servisse aos interesses do Estado e não aos

interesses da Fé.

Em 28 de junho de 1759, Pombal extinguiu as escolas jesuíticas e criou as

aulas régias de Latim, Grego e Retórica.

A partir de 1772, Portugal instituiu um subsidio como forma de incentivo a

educação que permanecia estagnada neste período, mas este nunca foi cobrado

adequadamente e os professores ficavam longos períodos sem receber seus

vencimentos.

“O resultado da decisão de Pombal foi que, no primeiro século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação”. (BELLO, 2001, p.7).

Em 1808, como preparação para a vinda da Família Real para o Brasil, D.

João VI investe na abertura das Academias Militares, Escolas de Direito e

Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a Imprensa Régia.

Com a volta da Família Real para Portugal em 1821, D. Pedro I proclama a

Independência do Brasil e, em 1824, outorga a Primeira Constituição Brasileira,

através da qual em seu art. 179 passou a garantir a instituição primária gratuita

para todos os cidadãos brasileiros e, em 1826 através de Decreto, instituem-se

quatro graus de instrução: as escolas primárias (Pedagogias), Liceus, Ginásios e

as Academias.

Em 1834, um Ato Adicional a Constituição passa a responsabilidade pela

administração do ensino primário e secundário para as províncias. Surgindo a

Primeira Escola Normal do país em Niterói no ano de 1835.

Em 1837, é criado o Colégio Pedro II no Rio de Janeiro que posteriormente

se tornaria um ícone na Educação do país.

15

Com a Proclamação da República em 1889, a organização escolar passa a

ser influenciada pela filosofia positivista e em 1890, Benjamim Constant promove

a Primeira Reforma que tinha como objetivo efetivar a instrução popular no país,

regida pelos princípios de liberdade, gratuidade e laicidade do Ensino.

Segundo Bello (2001, p. 9),

A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte, retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados destas Reformas foram desastrosos para a educação brasileira.Num período complexo da História do Brasil surge a reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do Presidente Arthur Bernardes.A década de 20 foi marcada por diversos casos relevantes no processo de mudança da características políticas brasileiras. Foi nessa década que ocorreu o Movimento dos Dezoito do Forte (1922), a semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927). Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará em 1923, a de Anízio Teixeira, na Bahia em 1925, a de Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de janeiro) em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco em 1928.

Após a Revolução de 1930, passou-se a exigir mão-de-obra especializada

e, conseqüentemente, maior investimento na área educacional. No mesmo ano é

criado o Ministério de Educação e Saúde Pública e no ano subseqüente o

Governo Provisório sanciona diversos Decretos que ficaram conhecidos como

Reforma de Francisco Campos e visavam organizar o ensino secundário e as

universidades.

Em 1934, é promulgada a Segunda Constituição da República Brasileira

que assegura que educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família

e pelos Poderes Públicos. Neste mesmo ano é criada a Universidade de São

Paulo e, em 1935, Anísio Teixeira cria a Universidade do Distrito Federal com

uma Faculdade de Educação, no Rio de Janeiro e o Instituto de Educação.

A Constituição de 1937 apesar de manter obrigatório a gratuidade e o

ensino primário acaba por fazer uma distinção entre a classe mais favorecida (que

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exerceria um trabalho intelectual) e a classe desfavorecida ( que exerceria um

trabalho manual) provocando um aumento das desigualdades sociais.

Com o objetivo de valorizar o ensino profissionalizante, o então Ministro

Gustavo Capanema realiza uma série de Reformas (Leis Orgânicas do Ensino) e

cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI em 1942.

Em 1946 surge uma nova Constituição que “determina a obrigatoriedade

de cumprir o ensino primário e da competência à União para legislar sobre as

diretrizes e bases da educação nacional”. (Bello, 2001, p.12). No mesmo ano é

criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC.

Bello (2001, p.12), ressalta que além da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional:

(...) muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da Historia da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias cientificas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação, que constitui op Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire. (...) um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram “comunizantes e subversivas”.

O período do Regime Militar foi marcado pelo autoritarismo, pela

perseguição, prisão, morte e desaparecimento de muitos professores e alunos,

invasão de universidades e o fechamento da UNE – União Nacional dos

Estudantes.

Neste período foi criado o Vestibular Classificatório, o MOBRAL –

Movimento Brasileiro de Alfabetização que após muitas denúncias de corrupção

foi extinto dando lugar a Fundação Educar.

17

Em 1971 é instituída a Lei nº 5692, fixando as Diretrizes e bases para o

Ensino de Primeiro e Segundo Graus, dando especial atenção ao ensino

profissionalizante.

Após o término do Governo Militar as discussões sobre a Educação no

Brasil tomaram novos rumos, uma nova Constituição brasileira foi promulgada no

ano de 1988 e neste mesmo ano o Deputado Octavio Elisio encaminhou um

projeto de Lei para a Instituição de uma nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases,

que passou por diversas modificações até 1992, onde o senador Darcy Ribeiro

apresentou um novo Projeto que foi aprovado somente em 1996, estabelecendo

em 9 anos a duração do ensino obrigatório com inicio aos seis anos de idade,

tornando-se meta da Educação Nacional através da Lei nº 10172/2001 que

aprovou o PNE – Plano Nacional da Educação.

Em 1997 e 1998, o Governo Lança os PCN’S – Parâmetros Curriculares

Nacionais com o objetivo de “apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a

enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo,

conhecedor de seus direitos e deveres”. (BRASIL, 1997, p.4).

Segundo o presidente da UNE – União Nacional dos Estudantes, Augusto

Chagas (2010 apud Bonone, 2010):

a expansão da rede pública, o Programa Universidade Para Todos (ProUni) – que já incluiu 700 mil jovens no ensino superior -, as mudanças no Financiamento Estudantil (Fies) e nas políticas de permanência, juntas, têm concretamente combatido a marca de exclusão do nosso sistema educacional. (...) as políticas educacionais passaram a ser marcadas pela idéia de educação como um direito e dever do Estado. (...) entre as várias mudanças constitucionais destaco o fim da DRU – que saqueava recursos da educação para transferir aos banqueiros – e a ampliação da idade obrigatória a ser garantido pelo Estado para de 4 a 17 anos. (VERMELHO, 2010, Disponível em http://www.vermelho.org.br.)

Nos últimos anos a Educação passou a ser vista sob nova ótica, o

investimento em programas de inclusão, não somente ao ensino básico, mas

também ao profissionalizante tem efetivamente mudado o quadro social no Brasil,

obviamente que muito ainda precisa ser feito e debatido, mas o pontapé inicial foi

dado pelo Governo na medida em que este abre as portas para o debate

democrático sobre o tema.

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1.2 Teorias do Desenvolvimento Infantil

Entender os mecanismos relacionados à aprendizagem e ao

desenvolvimento infantil é fundamental para que possamos de forma efetiva

intervir nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos educandos e na

escolha e elaboração dos métodos que iremos utilizar, visando a melhoria da

qualidade do ensino e de nossa práxis pedagógica.

Existem diversas Teorias do Desenvolvimento Infantil, todavia, vamos nos

ater mais detalhadamente nesta pesquisa, as principais teorias e pesquisadores,

tais como a Teoria da Epistemologia Genética de Piaget (1896 – 1980), Teoria

Sócio-Cultural do Desenvolvimento Cognitivo de Vigotsky (1896 – 1934), a Teoria

Das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), a Teoria da Psicogênese da

Língua Escrita de Emilia Ferreiro - que estudou e trabalhou com Piaget - e Ana

Teberosky (1979).

Piaget, biólogo suíço, começou seus estudos na área da Psicologia em

1918, buscando compreender através da Biologia e da Psicologia a origem da

inteligência.

Zacharias (2007), destaca que:

Até o começo do século XX, assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. (...) Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais, as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. (CRE – Centro de Referência Educacional, 2007, Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br).

Piaget rompeu com o pensamento predominante até então, trazendo novos

rumos na área da cognição, segundo os quais “o sistema cognitivo, buscaria

equilíbrio naturalmente e que o desenvolvimento cognitivo era causado por dois

processos: ”acomodação” e “assimilação”.” (GOSWAMI, 2009, p.60-61). Sendo

assim, os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios

do desenvolvimento que nos auxiliam na compreensão da relação entre a criança

e o mundo e nos indicam o melhor caminho para a nossa práxis pedagógica,

buscando atividades desafiadoras para cada período do desenvolvimento,

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promovendo assim, a descoberta e a construção do conhecimento e, concebendo

a criança como sujeito ativo neste processo.

Estes estágios se classificam em: Período Sensório-Motor (0 a 2 anos

aproximadamente), onde a inteligência se manifesta por meio dos movimentos e

das sensações afetivas, a criança não diferencia o “eu” do “mundo”; Período Pré-

Operatório (2 a 7 anos aproximadamente), inicia-se com o aparecimento da

linguagem através da qual a criança consegue expressar seu mundo interior, esta

é a fase da aquisição da coordenação motora e onde surgem os primeiros

sentimentos morais; Período das Operações Concretas (7 a 12 anos

aproximadamente), marcado pelo abandono do egocentrismo, pelo

desenvolvimento moral e social, surgimento da relação causa e efeito e a

construção da noção de número; Período das Operações Formais, iniciado com a

puberdade, esta fase é marcada pela mudança do pensamento concreto para o

abstrato, pela compreensão de conceitos relativos e metafóricos.

Paralelamente aos estudos de Piaget, outro psicogeneticista russo,

Vygotsky, trouxe propostas teóricas inovadoras sobre o pensamento e a

linguagem, analisando as capacidades cognitivas do indivíduo de maneira mais

diversificada.

Vygotsky (1978 apud GOSWAMI, 2009, p. 61) afirmou que:

O conhecimento originava-se em atividades socialmente significativas e ra moldado pela linguagem. O contexto social e a cultura eram imprescindíveis para explicar o desenvolvimento cognitivo, e a linguagem desempenhava um papel essencial na organização das “funções psicológicas superiores”.

Sendo assim, a linguagem é o fator mediador da cognição e, apesar da

cognição na criança se desenvolver antes da linguagem, o momento significativo

do desenvolvimento intelectual só é atingido quando a “fala e a atividade prática

convergem”.

Na visão de Vygotsky, o desenvolvimento do homem está diretamente

ligado ao processo social e cultural o que propicia a este, ferramentas para

organizar e compreender o mundo a sua volta, internalizando informações e

construindo conhecimentos, primeiramente através de atividades externas ao

20

sujeito, passando em seguida ao nível intrapessoal, inserindo o contexto sócio-

histórico como parte integrante no processo do desenvolvimento do homem e na

construção do seu conhecimento.

Para este pesquisador existem dois níveis de desenvolvimento, o NDR –

Nível de Desenvolvimento Real, que se refere ao que já foi adquirido e o outro é o

NDP – Nível de Desenvolvimento Potencial, que se refere ao potencial que o

sujeito tem e suas habilidades. A distancia entre o Nível de Desenvolvimento Real

e o Nível de Desenvolvimento Potencial é conceituada como ZDP – Zona de

Desenvolvimento Proximal.

Através de seus estudos Vygotsky valoriza bastante a pratica docente e a

atuação do professor em sala de aula, destinando ao professor o papel de

interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, para que este construa

cada vez mais Níveis de Desenvolvimento Real.

Neste mesmo período, muito se questionava acerca da inteligência e sobre

os testes de QI, surgem então os estudos de Howard Gardner, psicólogo da

Universidade de Harvard, questionando a tradicional visão da inteligência que

enfatizam as habilidades linguística e lógico-matemática.

Segundo Gardner (1987 apud Gama 2010),

Todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

Ao criar a Teoria das Inteligências Múltiplas, Gardner define a existência de

oito tipos de inteligência: a Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical,

Naturalista, Corporal-Cinestésica, Interpessoal e a Intrapessoal e defende a idéia

de que o papel da escola deve ser o de desenvolver essas inteligências

auxiliando os indivíduos a atingirem seus objetivos de acordo com o tipo de

inteligência que apresentam, uma escola centrada no indivíduo e nas suas

peculiaridades.

21

De acordo com o Grupo Imagine (2008),

De uma forma bem sintética, podemos dizer que a inteligência lingüística envolve a capacidade de se lidar com a linguagem; a lógico-matemática, a capacidade de discernir padrões, ter reflexões lógicas, lidar com números e tudo que envolva raciocínio; a espacial envolve a capacidade de perceber o mundo espacial, localizar-se espacialmente e ter visão tridimensional; a corporal-cinestésica, a capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo e manipular objetos com habilidade; a musical, a capacidade de produzir sons e ritmos, ter noção de tom e timbre e apreciar as manifestações musicais; a interpessoal, discernir e lidar com problemas e situações geradas entre pessoas; a intrapessoal, ter conhecimento de si mesmo, de suas próprias emoções, ter objetivos e metas a cumprir; e a naturalista envolve a capacidade de reconhecer, distinguir e classificar espécies de origem animal, vegetal ou mineral. (GRUPO IMAGINE, 2008, Disponível em http://www.inteligenciasmultiplas.com.br)

Gardner, conceitua as inteligências múltiplas em três amplas categorias:

• Inteligências relacionadas ao objeto - capacidades são controladas

e moldadas pelos objetos que os indivíduos encontram em seus

ambientes, que são: espacial;

• lógico-matemática; cinestésico-corporal e naturalista; Inteligências

isentas de objetos – lingüística-verbal e musical que são moldadas

pelo mundo físico, mas dependem da linguagem e dos sistemas

musicais;

• Inteligências relacionadas às pessoas como as inteligências inter e

intrapessoais refletindo um conjunto poderoso de contrapesos.

Sabendo-se que cada pessoa tem interesses e habilidades distintas e que

a forma com que aprendem é variável, o papel da escola seria o de promover

uma aprendizagem significativa que respeitasse as diversidades e estimulasse

cada indivíduo a desenvolver suas próprias habilidades, preocupando-se ao

compor o currículo em combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a

determinados tipos de aprendizagem. Para isso, é de fundamental importância o

entendimento sobre onde estas inteligências “se localizam” no cérebro humano e

como “funcionam”. (Tabela 1).

22

Tabela 1 – Caracterização das Oito Inteligências

INTELIGÊNCIA DESCRIÇÃO RELAÇÃO COM OUTRAS

EXEMPLOS PESSOAIS

HABILIDADES

LINGÜÍSTICA (Hemisfério Esquerdo). Vocabulário: Lobo Frontal, acima do lobo temporal. Linguagem: lobo temporal.

Capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas, de ordenar palavras e de dar sentido lúcido às mensagens.

Relaciona-se com todas as demais e, particularmente, com a lógico-matemática e cinestésica corporal.

Cervantes, Gui- marães Rosa, Clarice Lispec- tor, Cartola, Vinícius de Moraes, es- critores, radia- listas, advoga- dos e, principal- mente, poetas.

Descrever Narrar Observar Comparar Relatar Avaliar Concluir Sintetizar

LÓGICO-MATEMÁTICA (Lobos frontais e parietais esquerdos)

Facilidade para o cálculo e para a per- cepção da geometria espacial. Prazer espe- cífico em resolver problemas embutidos em palavras cruzadas, charadas ou problemas lógicos como os do tangram, dos jogos de gamão e xadrez.

Inteligência lingüística, espacial, cinestésica corporal e, principalmente, inteligência musical.

Euclides, Pitágoras, Newton, Bertrand Russel, Einstein, engenheiros, físicos, arquitetos e mestres de obras.

Enumerar Seriar Deduzir Medir Comparar Concluir Provar

ESPACIAL (Hemisfério direito)

Capacidade de perceber formas e objetos mesmo quando apresentados em ângulos não usuais, Capacidade de perceber o mundo visual com precisão, de efetuar transformações sobre as percepções, de imaginar movimento ou desloca- mento interno entre as parte de uma configura- ção, de recriar aspectos da experiência visual e de perceber as direções no espaço concreto e abstrato.

Com todas as demais, especialmente a lingüística, a musical e a cinestésica corporal.

Ray Bradbury, Isaac Assimov, Karl Marx, Picasso, Darwin, Dalton, Chico Buarque de Holanda, escritores de ficção, exploradores, geógrafos, marinheiros, artistas abstracionistas.

Localizar no espaço Localizar no tempo Comparar Observar Deduzir Relatar Combinar Transferir

MUSICAL (Hemisfério direito, lobo frontal)

Facilidade para identi- ficar sons diferentes, perceber nuances em sua intensidade e dire- cionalidade. Reconhe- cer sons naturais e, na música, perceber a dis- tinção entre tom, melo- dia, ritmo, timbre e fre- qüência. Isolar sons em agrupamentos musicais.

Mais intensamente com a lógico-matemática e com as inteligências pictórica e cinestésica corporal.

Beethoven, Chopin, Brahms, Schubet, Tchai- kóvski, Carlos Gomes, Vila-Lobos, Tom-Jobim, Cartola, Caetano Veloso, Paulinho da Viola, composi- tores, poetas,

Observar Identificar Relatar Reproduzir Conceituar Combinar

23

naturalistas. INTELIGÊNCIA DESCRIÇÃO RELAÇÃO

COM OUTRAS EXEMPLOS PESSOAIS

HABILIDADES

CINESTÉSICA CORPORAL (Hemisfério Esquerdo)

Capacidade de usar o próprio corpo de maneira diferenciada e hábil para propósitos expressivos. Capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que envolvem motricidade específica quanto os que exploram uso integral do corpo.

Principalmente com as inteligências lingüística, espacial e pictórica.

Nijinsky, Nureyev, Pelé, Garrincha, Magic Johnson, mímicos, bailarinos, atletas e também concertistas, Cirurgiões e muitos outros.

Comparar Medir Relatar Transferir Demonstrar Interagir Sintetizar Interpretar Classificar

NATURALISTA (Hemisfério direito, presumi- velmente)

Atração pelo mundo natural e sensibilidade com relação a ele, capacidade de identificação da linguagem natural e capacidade de êxtase diante da paisagem humanizada ou não.

Com todas as demais, especificamente com as inteligências lingüística, musical e espacial.

Darwin, Hum- boldt, La Condamine, Mendel, Ruschi, Noel Nutels, Villas Boas, Burle Marx, naturalistas, botânicos, geógrafos, paisagistas.

Relatar Demonstrar Selecionar Levantar hipótese Classificar Revisar

PESSOAIS Inter e Intrapessoal (lobos frontais)

Interpessoal – capacidade de perceber e compreender outras pessoas, descobrir as forças que as motivam e sentir grande simpatia pelo outro indistinto. Intrapessoal – capacidade de auto-estima, automotivação, de formação de um modelo coerente e verídico de si mesmo e do uso desse modelo para operacionalizar a construção da felicidade pessoal e social.

As inteligências pessoais interagem e relacionam-se com todas as demais, particularmente com a lingüística, a naturalista e a cinestésica corporal.

Proust, Guandhi, Freud, Anne Sullivan, Adler, Joana D’Arc, Martin Luther King, Antônio Conselheiro, Padre Cícero, pessoas reconhecidas como “carismáticos”, políticos, líderes religiosos, psicoterapeutas e psicólogos, assistentes sociais.

Interagir Perceber Relacionar-se com empatia Apresentar Auto-estima e Auto-conhecimento Ser ético

FONTE: PIVANTE, 2007, p.26-27

Em entrevista a revista Época (2009) ao ser questionado em como essas

idéias mudaram o jeito de ensinar, Gardner respondeu que:

A primeira mudança é individualizar. Em vez de ensinar todas as pessoas da mesma forma, você procura saber o que cada pessoa aprende para ensinar de modo que ela entenda. Muitos alunos ricos já

24

têm isso porque, quando estão com dificuldade seus pais contratam um professor particular. (...) a segunda mudança é diversificar: ensinar a mesma coisa de diferentes formas. Em vez de o professor escolher entre uma aula, um livro e um filme, ele apresenta todas essas maneiras. Isso alcança mais crianças e estimula mais conexões de neurônios.

Gardner defende o direito dos professores de ensinar o assunto de sua

matéria, em seu estilo de ensino preferido, sendo supervisionados e orientados

por profissionais mais experientes, que assegurassem a equação aluno-

avaliação-currículo-comunidade estivesse adequadamente equilibrada.

1.3 A Importância do Lúdico no Desenvolvimento Infantil

Ao refletirmos sobre as Teorias do Desenvolvimento Infantil, percebemos

nossos alunos como seres globalizados, sociais e autônomos, com habilidades,

interesses e experiências diferenciados, sendo assim, o lúdico torna-se

importante para o desenvolvimento infantil não somente como desenvolvedor e

incentivador de habilidades e conteúdos, mas também como fator de interação,

através do qual aprendemos a respeitar as diferenças, aprendemos as primeiras

noções de limite, de moral, dentre outros aspectos.

Piaget, em sua teoria destaca a atividade lúdica como sendo essencial

para o desenvolvimento das atividades intelectuais na criança e classifica os

jogos em três grandes tipos de estrutura: os jogos de exercício (dos 0 a 2 anos) –

período em que a criança brinca sozinha ou com a mãe e repete determinada

situação ou movimento por puro prazer; jogos simbólicos (2 a 6 anos) –

caracterizam-se pela projeção de esquemas de imitação; o jogo de regras (a

partir dos 7 anos) – que são transmitidos socialmente de criança para criança,

sendo caracterizado pelas relações sociais ou interindividuais, onde a regra é

imposta por um grupo.

Já Vygotsky (1998 apud Zacharias 2007),

Diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento (...) para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é imperativo. Segundo ele a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a

25

informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo através dos outros e não como um resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. (CRE – Centro de Referência Educacional, 2007, Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br).

Sendo assim na visão sócio-histórica, o Lúdico, através das brincadeiras,

dos jogos, do faz de contas, é uma atividade inerente à infância, na qual a criança

recria a realidade através dos sistemas simbólicos.

Para este autor, o brincar divide-se primeiramente na fase em que a

criança começa a se distanciar do seu primeiro meio social, quando começa a

falar e a movimentar-se; a segunda fase é marcada pela imitação onde à criança

copia o modelo dos adultos e por último ele classifica a fase marcada pelas

convenções sociais onde surgem às regras.

Partindo desta premissa, percebemos claramente a importância de que o

professor possua conhecimento do saber já construído pela criança através da

interação com o ambiente familiar e sócio-cultural para que este possa agir como

mediador na construção do conhecimento.

Os PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.49), com relação

aos jogos como recurso à aprendizagem, afirmam:

Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda. A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Na busca por uma aprendizagem realmente significativa, precisamos

compreender o ser humano como um ser global e complexo, neste aspecto a

Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner nos oferece um rico material para

reflexão, pois ao trabalharmos com atividades que desenvolvam a multiplicidade

de inteligências existentes temos uma fonte inesgotável de estratégias como

jogos, desafios, debates, entre outras atividades que podemos utilizar a favor da

prática pedagógica, auxiliando na formação de seres conscientes, capazes de

26

criar e construir esquemas, para resolver adversidades e problemas encontrados

no seu dia a dia, desenvolvendo seu raciocínio, autoconfiança organização,

socialização, e o senso cooperativo.

.

27

CAPÍTULO II

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Antigamente, a função da escola era o de prover cidadãos aptos a ler e

escrever, afinal a preocupação era com os altos índices de analfabetismo no país,

com o advento da globalização e a democratização da Internet, o mundo passou

a exigir cidadãos capazes de “ler o mundo”, e a exigência para que a escola se

modificasse em sua tradição se tornou latente.

Precisávamos não apenas ensinar a ler e escrever, mas tornar nossos

alunos aptos a utilizarem este aprendizado em situações práticas do seu dia a dia.

Surge daí o termo Letramento que abrange muito mais do que o mecanismo

formal de escrita e leitura, mas a capacidade de se utilizar estes mecanismos

diariamente nas relações sociais. O conceito de alfabetização e letramento que

embora caminhem juntos, possuem características distintas.

Sendo assim, neste capítulo, realizaremos uma análise mais detalhada

sobre a diferença entre o conceito de Alfabetização e Letramento, discutindo as

diferentes formas de avaliação dos níveis desses conceitos no Brasil, bem como

refletiremos sobre as capacidades lingüísticas da alfabetização e seus diferentes

métodos, dando ênfase à necessidade de se respeitar às diferenças e as

diversidades culturais da realidade dos educandos.

2.1 Conceitos e Definição

Segundo o dicionário Aurélio, alfabetização é a ação de alfabetizar; difusão

do ensino primário, restrita ao aprendizado da leitura e escrita rudimentar.

Alfabetizar é ensinar o segredo do código alfabético. É ensinar a ler e escrever.

Segundo Magda Soares (2010, p. 15), ultimamente tem se atribuído “um

significado demasiado abrangente à alfabetização, considerando-a um processo

28

permanente, que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na

aprendizagem da leitura e da escrita”.

É necessário diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e

escrita) de um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita) que nunca

cessa. Resumindo, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de ensinar

o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever.

Atualmente, ser alfabetizado, saber ler e escrever não é suficiente para

atender às demandas contemporâneas. Houve época que de acordo com o IBGE,

uma pessoa que soubesse escrever seu nome era considerada alfabetizada. Nos

anos 50, alfabetizado era o indivíduo que, segundo a UNESCO, fosse capaz de

escrever uma frase simples.

Hoje saber ler e escrever mecanicamente não garante ao indivíduo

participação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade.

Não adianta apenas decodificar sons e letras, mas, entender os significados e

usos das palavras em diferentes contextos e saber utilizá-los em situações sociais

reais.

A partir dos anos 90, muitas pesquisas são feitas sobre a qualidade da

alfabetização no Brasil, como o SAEB, ENEM, e outros. Avalia-se o desempenho

do aluno em comportamentos de leitura e escrita, e considera-se esse

desempenho como indicador do grau de qualidade do processo de alfabetização

e de parâmetro para possíveis intervenções para a melhoria da educação

brasileira.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação criou os ciclos na

organização de ensino, com isso podemos observar que a classe de alfabetização

em um ano não é suficiente, que agora não é vista como uma aprendizagem

mecânica, mas como um processo onde o indivíduo adquire o domínio das

praticas de leitura de nossa sociedade grafocêntrica.

Nos últimos anos houve muita reflexão e discussão sobre as práticas

tradicionais de alfabetização inicial que não tiveram resultados satisfatórios, como

podemos observar no quadro abaixo:

29

Tabela 2 - Proporção das pessoas de 7 a 14 anos de idade que não sabem ler e

escrever. (1997/2007)

Região 1997 2002 2007

Brasil 15,6% 9,9% 8,4%

Norte 17,1% 12,0% 12,1%

Nordeste 32,3% 18,6% 15,3%

Sudeste 6,1% 5,3% 4,2%

Sul 4,6% 3,6% 3,6%

Centro-oeste 9,9% 6,4% 5,3%

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1997/2007.

Sabe-se que no Brasil a questão do acesso à escola não é mais um

problema, já que a totalidade das crianças ingressa no sistema educacional.

Entretanto, a taxa de repetência dos estudantes é bastante elevada, assim como

a proporção de estudantes que abandonam a escola antes mesmo de concluírem

a educação básica. É preocupante o baixo rendimento obtido pelos alunos em

exames padronizados que avaliam a alfabetização, considerada um processo de

longo prazo com níveis e variações sociais bem diferenciadas de indivíduo para

indivíduo.

O INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) realiza desde 2001 uma

pesquisa anual focalizando alternadamente habilidades e práticas de leitura e

escrita e habilidades matemáticas da população jovem e adulta no Brasil,

classificando-a em quatro níveis:

• Analfabeto: não consegue realizar tarefas simples que envolvem

decodificação de palavras e frases.

• Alfabetizado Nível Rudimentar: consegue ler títulos ou frases, localizando

uma informação bem explícita.

• Alfabetizado Nível Básico: consegue ler texto curto, localizando uma

informação, explícita ou que exija uma pequena inferência.

30

• Alfabetização Nível Pleno: consegue ler textos mais longos, localizar e

relacionar mais de uma informação, comparar vários textos, identificar

fontes.

Tabela 3 - Evolução do Indicador de Alfabetismo. (População de 15 a 64 anos)

Nível 2002 2003 2004 2005 2007 2009

Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7%

Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 21%

Básico 34% 36% 37% 38% 38% 47%

Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 25%

Fonte: INAF/BRASIL

O que chama atenção nesta pesquisa é o fato de 21% dos brasileiros

atingirem no máximo o nível rudimentar de alfabetismo e 7% destes podem ser

considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro

anos do ensino fundamental. Os dados comprovam que esses indivíduos tornam-

se excluídos por viverem em uma sociedade letrada.

Para Soares (2010, p.17), “a conceituação de alfabetização não é a

mesma”, vai depender da sociedade em que ela está inserida, das funções

atribuídas por ela à língua escrita. Em algumas sociedades uma criança de sete

anos pode ser considerada “analfabeta”, se na sua cultura aos quatro anos ela já

está alfabetizada.

A UNESCO cita o conceito da expressão “alfabetização funcional” nos

programas de alfabetização organizados em países subdesenvolvidos com o

objetivo de alertar para esse conceito social da alfabetização.

A preocupação com o analfabetismo nos anos 70 e a utilização do termo

“analfabeto funcional”, que o Brasil passou a utilizar somente a partir de 1990,

conceituava a pessoa que apenas sabe ler e escrever, sem fazer o uso da leitura

e escrita.

31

Na medida em que o mundo se informatiza e passa a exigir do indivíduo

muito além do saber ler e escrever, o conceito de alfabetização começa a ser

repensado sob novos paradigmas e surge então, na segunda metade da década

de 80, o conceito de letramento.

Segundo Soares (2010, p. 17-18), o termo letramento com o sentido que

lhe damos hoje, trata-se da versão para o Português da palavra inglesa literacy:

Etmologicamente, a palavra literacy vem do latim litera (letra), com o sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (como, por exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente). No webster’s Dictionary, literacy tem acepção de “the condition of being literate”, a condição de ser literate e literate é definido como “educated: especially able to read and write”, educação, especialmente, capaz de ler e escrever. Ou seja: literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, lingüística. O “estado” ou a “condição” que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas mudanças, é que é designado por literacy.

Letramento é o estado ou condição que adquire um individuo ou um grupo

social como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Quanto maior é a

variedade de gêneros de textos escritos que a criança ou o adulto reconheça,

maior é o seu nível de letramento.

O indivíduo que convive com pessoas que lêem e que tem acesso aos

diferentes gêneros textuais, terá o nível de letramento superior ao de um

indivíduo, cujos pais ou outras pessoas de seu convívio não lhe favoreçam este

contato com o mundo letrado.

Já alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e escrever, mas ainda não

incorporou estas capacidades nas práticas sociais que delas exigem.

Para uma pessoa ser considerada letrada, não é necessário que saiba ler

ou escrever, de acordo com Soares (2010, p. 24), “letramento é o estado em que

32

vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de

leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive”.

Assim um adulto pode ser analfabeto, mas participa de práticas em que a

leitura e a escrita têm presença marcante, como leitura de jornais por outra

pessoa, recebe ou dita cartas, consegue pegar uma condução e chegar ao seu

destino através de informações visuais ou fornecidas por outras pessoas, de certa

forma ele é letrado, porque faz uso da escrita e da leitura, do mesmo jeito que

uma criança que não se alfabetizou, mas já folheia as revistas e conta histórias.

Ela é considerada analfabeta, mas está inserida no mundo do letramento.

Alfabetização e o letramento são dois processos que caminham juntos. O

letramento antecede a alfabetização, permeia todo o processo de alfabetização e

continua existindo mesmo quando estamos alfabetizados. Portanto, não se trata

de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando.

2.2 Alfabetização, Linguagem e Letramento

O conceito de alfabetização ao longo da história, acabou sendo identificado

como o ato de ensinar a ler e escrever. Todavia, a partir dos anos 80, o conceito

de alfabetização foi ampliado através dos estudos da psicogênese da língua

escrita, principalmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.

A partir destes estudos novos conceitos foram sendo criados como o de

alfabetismo funcional, que passou a incorporar no conceito de alfabetização as

habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais, termo este que

posteriormente foi chamada de letramento sendo distinguido do conceito de

alfabetização. Devido ao fato de serem muitos os usos sociais da escrita e as

competências a eles associados existem diferentes níveis de letramento.

De acordo com a SEB – Secretaria de Educação Básica (2008, p.19),

Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos “letrados”, atitudes e disposições frente ao mundo da escrita (como gosto pela leitura), saberes específicos relacionados à leitura e à escrita que possibilitam usufruir seus benefícios. A compreensão geral do mundo da escrita é tanto um fator que favorece o progresso da alfabetização dos

33

alunos como uma conseqüência da aprendizagem da língua escrita na escola. Por isso é um dos eixos a serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetização. Isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.

Assim sendo, o grande desafio colocado para os primeiros anos da

educação fundamental é de conciliar estes dois processos, garantido aos alunos

tanto a apropriação do sistema alfabético-ortográfico como provendo condições e

possibilidades para o uso da língua nas praticas sociais de leitura e escrita.

A linguagem é fator fundamental nas relações sociais afinal desde que

nascemos temos contato com a linguagem oral e gradativamente vamos tendo

acesso à escrita em nosso dia a dia, através de faixas, cartazes, propagandas,

jornais dentre outros. Ao chegar na escola nossos alunos já trazem suas

bagagens cultural e lingüística que precisa ser respeitada e aproveitada durante

todo o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Teberosky (1995 apud Beauchamp, 2007),

Pesquisas realizadas em diversos paises demonstram que os meninos e as meninas que desde cedo escutam historias lidas e/ou contadas por adultos, ou brincam de ler e escrever (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética), adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizados.

Na medida em que propiciamos aos nossos alunos o manuseio, a

discussão, a descoberta, a criação e a exploração dos mais vaiados materiais

como livros, revistas em quadrinhos, jornais, folhetins, dentre outros estamos

promovendo não somente ferramentas para o processo de alfabetização como

também para o letramento.

Teberosky (2005), afirma:

A psicogênese da língua escrita (grifo meu) não é um método, e sim uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto defendemos a integração de varias pratica pedagógicas. Mas o importante é que se leve em conta, alem do código especifico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquiri primeiro o código da língua e depois partir para compreensão de variados textos. Nós acreditamos que ambos tem de ocorrer ao mesmo tempo, e ai está o diferencial da nossa proposta. (LEDUC, ed. 187, 2005).

34

Ao pensarmos em alfabetizar letrando, precisamos ter em mente que isto

consiste no repensar de nossa pratica e métodos pedagógicos, buscando garantir

aos nossos alunos o direito tanto de ler e registrar autonomamente palavras numa

escrita alfabética como também o de ler compreendendo e produzindo textos que

serão compartilhados socialmente.

2.3 Métodos de Alfabetização e o Livro Didático

Ensinar os alunos a ler, a escrever e a se expressar de maneira

competente na língua portuguesa, é um grande desafio para os professores dos

anos iniciais. Existem muitas mudanças importantes sendo realizadas, mas ainda

há muito que fazer, pois o índice de repetência e a evasão escolar brasileira é um

dos mais altos do mundo, e é resultado, principalmente, da dificuldade que a

escola tem de ensinar a ler e a escrever. Um número absurdo de indivíduos sai da

escola semi-alfabetizados ou analfabetos.

Na década de 80 surgiu a proposta construtivista influenciada pela

pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua

escrita. A concepção de linguagem foi modificada e o foco das discussões passa

dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança.

Desvendando os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever,

criando hipóteses sobre a escrita.

Conforme Barzotto (2009), Teberosky juntamente com Emilia Ferreiro

defendiam que “a maturidade para a leitura e a escrita dependia muito mais das

ocasiões sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que da

realização dos “exercícios de prontidão””. Inicia-se então, um questionamento

entre os pesquisadores e educadores sobre os tradicionais métodos e cartilhas.

Os métodos de Alfabetização surgiram de acordo com a exigência e a

organização das sociedades em determinado período histórico. Dessa forma,

quando analisamos os métodos de alfabetização devemos focar em que momento

da história ele aconteceu e que perspectiva ele veio atender.

35

Existem duas opções para o ensino da leitura: métodos sintéticos (parte-se

da parte para o todo), ou métodos analíticos (parte-se do todo para as partes). A

partir desses métodos é possível entender como funcionam os métodos de

alfabetização:

Método sintético: Estabelece uma correspondência entre som e a grafia,

entre o oral e o escrito, através do aprendizado letra por letra, ou sílaba por sílaba

e palavra por palavra.

Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: alfabético, fônico

e silábico.

• Alfabético: o aluno aprende inicialmente as letras, depois forma sílabas,

juntando as consoantes com as vogais, para depois formar as palavras que

constroem o texto.

• Fônico: também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras,

unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba

formada.

• Silábico: ou silabação, o aluno aprende primeiro as sílabas para formar as

palavras.

No método sintético, a aprendizagem é feita através de uma leitura

mecânica do texto, através da decifração das palavras, vindo depois à leitura com

compreensão. São usadas cartilhas para orientar os alunos e professores no

aprendizado, apresentando um fonema por vez, evitando confusões auditivas e

visuais. Este aprendizado é desenvolvido de forma mecânica, através da

repetição, por esta razão é tido pelos especialistas como cansativo e enfadonho

para as crianças, só há repetição e é fora da realidade da criança, que não cria

nada, apenas age sem autonomia.

Método analítico: Também conhecido como “método olhar e dizer”,

defende que a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os

seguidores do método começam a trabalhar a partir de unidades completas de

linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte

36

da frase para extrair palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as

sílabas.

Este método pode ser dividido em: palavração, setenciação e global.

• Palavração: parte-se da palavra, primeiro, existe o contato com os

vocábulos em uma seqüência que engloba todos os sons da língua, e

depois da aquisição de um certo número de palavras, inicia-se a formação

de frases.

• Setenciação: a unidade inicial é a frase, que é dividida em palavras, de

onde são retirados elementos mais simples: a sílabas.

• Global: conhecido como conto e estória, o método é composto por várias

unidades de leitura que tem começo, meio e fim, sendo ligadas por frases

com sentido para formar um enredo de interesse da criança.

Os críticos deste método dizem que a criança não aprende a ler, apenas

decora. A concepção do ato de alfabetizar resumia-se na decodificação dos

sinais, que era adquirida através de repetições, de forma mecânica e

descontextualizada.

A aprendizagem da escrita e da leitura exige uma série de capacidades

básicas que as crianças desenvolvem espontaneamente, mas que devem ser

exploradas e estimuladas pela escola através de atividades adequadas, dentre

elas estão a compreensão da idéia de símbolo (letra) como significante que

representa um significado (som); a desvinculação da palavra falada (significante)

do objeto (significado) por ela representada; o desenvolvimento da reversibilidade;

a discriminações dos sons da fala; reconhecimento das letras (grafemas) como

símbolos dos sons da fala (fonema); discriminação das formas das letras;

reconhecimento das unidades vocabulares (palavra/setença) e percepção da

organização espacial da página escrita.

O desenvolvimento dessas capacidades se dão através da interação social,

no contato direto com materiais de leitura variados e significativos, por meio de

atividades de escrita contextualizadas, e diversificadas. Daí a importância de que

o professor esteja preparado e consciente da sua função como mediador da

37

aprendizagem, despertando e mantendo o interesse e o gosto pela língua escrita,

possibilitando aos seus alunos o descobrimento das funções e do uso da língua

como forma de registro, informação, comunicação, instrução e divertimento e,

fazendo a distinção entre a língua oral e a escrita.

Outro fator importante a ser analisado é o que diz respeito ao fracasso

escolar. Afinal, o fracasso da alfabetização não se dá por causa dos métodos

utilizados, mas sim, dentre outros motivos que refletiremos a seguir, pela forma

como são utilizados, um problema que se torna claro ao analisarmos a pouca

formação inicial e continuada do professores.

Em função da LDB 9.394/96, o Ministério da Educação e Cultura criou em

1997, os PCN’S – PARÂMETROS CURRÍCULARES NACIONAIS, uma visão da

amplitude do território nacional, as diferenças na formação do professor e do

material por ele utilizado. Eles foram elaborados para ajudar o professor na

execução de seu trabalho, servindo de apoio e reflexão sobre a sua prática diária,

ao planejamento das aulas, e sobretudo ao desenvolvimento do currículo na

escola.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem a linha Construtivista

como método de alfabetização, surgiu a partir de estudiosos da área de

educação, como Ana Teberosky e Emília Ferreiro. Esta linha defende que a

escola deve valorizar o conhecimento que a criança tem antes de ingressar nas

unidades escolares. A sua ênfase é na escrita e na leitura.

Andrade & Franco (2000,p.9), destacam que:

As pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e a superação das dificuldades desta aprendizagem.

De acordo com estes níveis evolutivos, podemos compreender em que

fase a criança se encontra e prepararmos atividades que as ajudem na conquista

da aprendizagem.

38

No nível pré-silábico a criança expressa a sua escrita através dos

desenhos, rabiscos e letras usadas de maneira aleatória sem repetição e com

critério de no mínimo três. Neste nível também percebemos a predominância do

realismo nominal.

No nível silábico a criança descobre a lógica da escrita, passando a

perceber a correspondência entre a representação escrita das palavras e as

propriedades sonoras das letras, utilizando aos escrever uma letra para cada

emissão sonora.

Já o nível alfabético é caracterizado pela correspondência entre fonema e

grafemas, através do qual a criança compreende a organização e o

funcionamento da escrita. Neste nível a criança embora alfabetizada ainda

escreve foneticamente sem considerar as normas ortográficas da escrita padrão e

da segmentação das palavras.

Outra questão a ser repensada é a utilização das cartilhas e/ou livros

didáticos.

Em 1995, o MEC – Ministério da Educação e Cultura passou a desenvolver

o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com o objetivo de orientar na

escolha do livro didático pelo professor. Entretanto, desde 1996, o professores da

rede publica de ensino só podem escolher livros didáticos recomendados pelo

Guia do Livro Didático, surgindo ai uma problemática, pois para muitos estes

livros não correspondem com as expectativas esperadas.

Quando pensamos em alfabetizar letrando precisamos compreender que

neste processo interativo, não se pode tolir a liberdade de decisão dos

professores, afinal, são eles que estão no dia a dia da realidade da sala de aula e

que conhecem a realidade de seus alunos, com suas particularidades, realidades

sociais e cognitivas distintas e interesses. O ideal seria que estes profissionais

tivessem assegurados seus direitos a formação continuada, devida,ente

capacitados e com autonomia para decidir a melhor forma de ensinar, através da

junção de diferenciados métodos e recursos visando a interação e a sociabilidade

caminhando junto com o aprendizado da leitura e da escrita.

39

CAPÍTULO III

PSICOPEDAGOGIA: QUEBRANDO PARADIGMAS

A Psicopedagogia é uma área de estudo relativamente nova no Brasil e

tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendizagem humana de um

modo geral.

Tendo surgido na Europa no século XIX, foi difundida pela Argentina com a

propagação do pensamento psicopedagógico na epstemologia convergente, tem

seu eixo teórico na Psicologia genética de Piaget, na Psicanálise de Freud e na

Psicologia Social de Pichon-Rivière.

Conforme Serra (2009, p.7),

Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como aqueles que tinham como pano de fundo somente o componente biológico. Desprezamos os componentes afetivos, sociais e culturais que tanto interferem no ato de aprender. As crianças que não aprendiam eram comumente levadas ao médico, neurologistas e, na maioria das vezes, eram submetidas a exames neurológicos ou mesmo medicadas. É claro que uma criança pode de fato precisar de tratamentos médicos e possuir dificuldades de aprendizagem como uma conseqüência de alguma necessidade especial, mas, certamente, não é o caso da maioria.

O problema da dificuldade da aprendizagem precisa ser refletido também

sob a ótica das nossas práticas pedagógicas e do contexto que cerca o

educando, inclusive o social e o familiar.

3.1 Aprendizagem e Seus Desafios

O processo de aprendizagem engloba não somente o aspecto biológico

como também o psíquico, o social e cognitivo. Sendo assim, a aprendizagem é

uma construção que ocorre por meio de um processo mental que ocasiona a

aquisição de um conhecimento novo.

40

De acordo com Serra (2009, p. 21), para Sara Paín, “a aprendizagem é

resultado da articulação de fatores internos e externos do próprio sujeito, do

organismo (substrato biológico), do desejo de aprender, das estruturas cognitivas

e do comportamento geral”. Destacando ainda, que a aprendizagem possui

algumas funções que podem ser definidas como função socializadora, através da

qual a educação leva o sujeito a experimentar a vida em comunidade e faz

ensaios da participação social no ambiente escolar; função repressiva quando a

escola é um espaço permeado por limites e função transformadora pois ao

mesmo tempo em que ela possui a função de mantenedora da cultura e de

limitadora do sujeito, ela também age como libertadora do homem a partir do

conhecimento, conseqüentemente promovendo a transformação na sociedade.

É de fundamental importância que o professor tenha consciência de como

o aluno aprende e o que ele aprende para que se possa garantir um ensino e uma

aprendizagem de qualidade. O conhecimento não pode ser encarado como uma

cópia da realidade através da transmissão de conteúdo conceitos ou

memorização, mas como uma construção a partir de saberes que o aluno já

possui e que constituem sua bagagem individual e cultural.

De acordo com os PCN’S (1995):

Conhecer é construir significados. Aprender implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. O significado constrói-se a partir das relações que o sujeito estabelece entre o objeto a conhecer e suas possibilidades de observação, de reflexão e de informações que já possui.É um processo de construção de novos significados a partir de conhecimentos já existentes, isto é, de significados previamente construídos. Ensinar é ajudar o aluno a construir significados.

Uma aprendizagem só pode ser considerada verdadeiramente significativa

na medida em que corresponde as reais necessidades e interesses dos

educandos, buscando respostas para os problemas da realidade social. Sendo

assim, ensino e aprendizagem são processos contínuos, dinâmicos e de

interação entre professor-aluno, através dos quais devem estar relacionados o

“saber fazer” e o “saber”.

Ao falarmos sobre a Aprendizagem e seus desafios, não podemos nos

esquecer das questões relativas ao fracasso escolar.

41

Muitas das vezes buscamos as causas do fracasso escolar no próprio

aluno, por outras, colocamos a culpa na ausência de investimentos na

aprendizagem ou ainda, em alguma deficiência que impeça a aprendizagem de

acontecer normalmente, devido a questões familiares ou condição social do

aluno. Todavia, nem sempre o problema está focado no sujeito. Precisamos,

antes de qualquer coisa, repensarmos a nossa prática pedagógica a fim de

avaliarmos se as atividades oferecidas respeitam as diferenças individuais de

nossos alunos. Afinal, a escola precisa fazer sentido na vida dos alunos.

Quanto maiores forem às atividades oferecidas aos nossos alunos para um

mesmo conteúdo, maiores serão as oportunidades para que os modelos de

aprendizagem possam funcionar.

Outro aspecto importante a ser observado é o momento da organização do

currículo escolar que deve ser organizado por toda a escola, abrangendo o

contexto sócio-político, os componentes afetivos, cognitivos e biológicos de cada

grupo de alunos.

Sabendo que a aprendizagem flui com maior naturalidade na medida em

que o conteúdo possui significado simbólico ou pratico para nossos alunos, ao

planejar devemos reservar espaço para atividades que os permitam praticar,

pesquisar ou experimentar.

Conforme Serra (2009, p.14),

Uma aprendizagem ocorre com mais facilidade quando sentimos prazer no ato de aprender e quando o conteúdo possui significado simbólico ou pratico para nós. É ai que entra a criatividade do professor para organizar experiências de aprendizagem significativas, vibrantes, que envolvam os educandos. A experimentação também é uma ótima alternativa. Quando os alunos praticam, pesquisam ou experimentam, as chances de compreender as bases teóricas do conhecimento são maiores. Partir da pratica para a teoria facilita a compreensão e evita a memorização sem compreensão. Por exemplo, ao ensinarmos uma formula de Física ou Matemática, podemos procurar fazer praticas e deduções até chegarmos a formula em si.

Com relação à avaliação, deve-se focar através de outros recursos além do

uso de provas e testes que na realidade não avaliam corretamente o grau de

aprendizagem, esta é medida mais eficazmente através de diferenciadas

atividades como trabalhos em grupo, projetos, vivencias e, principalmente pela

observação do professor.

42

Serra (2009, p. 16), destaca que “a oferta de oportunidades diferenciadas

de avaliação e não somente a utilização de testes e provas também pode

contribuir e estimular a aprendizagem”..

Ao avaliarmos nossos alunos, devemos propiciar situações baseadas em

situações concretas que estejam presentes no cotidiano.

Pichon-Rivière, na Teoria do Vinculo, ressalta a importância deste para a aprendizagem. Todos temos exemplos, em nossa historia de aprendizagem, de professores que, com sua afetividade, fizeram com que gostássemos de suas disciplinas e até tivéssemos facilidade de aprender por causa deles. Mas também tivemos a experiência contraria: professores que desprezavam a afetividade e dificultavam bastante o nosso aprender. (Pichon-Rivière apud Serra, 2009, p.17).

Quando um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem, é de suma

importância que o educador invista na auto-estima dele, oferecendo

oportunidades de acerto e experiências positivas que o faça desejar continuar

aprendendo.

3.2 Ação Psicopedagógica

O Psicopedagogo como profissional que se preocupa com a aprendizagem

humana, deve estar atento a todo o processo de aquisição dessa aprendizagem,

bem como com as variações, as alterações e em como reconhecê-las, tratá-las e

preveni-las.

Conforme Marquezan. (2000, p.2),

O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz respeito a uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam dificuldade na escola. O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito as suas necessidades e ritmos. Tendo como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueado e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. O segundo tipo de trabalho refere-se a assessoria junto à pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, as diferentes áreas do conhecimento.

43

O psicopedagogo deve manter sempre uma postura preventiva frente ao

fracasso escolar, propondo novas ações voltadas à melhoria da pratica

pedagógica nas escolas, visando à diminuição da freqüência dos problemas de

aprendizagem através da formação e orientação dos professores, bem como no

aconselhamento de pais.

Já em situações onde o objetivo for diminuir ou tratar os problemas de

aprendizagem existentes, este profissional deverá intervir junto aos professores

na análise do currículo e reflexão visando a não ocorrência destes problemas. Na

ocorrência de transtornos de aprendizagem, este profissional deverá intervir

através do procedimento clinico.

Outro fator importante é o valorizar a família no ambiente escolar, pois essa

relação é fundamental para uma aprendizagem realmente qualitativa. Até porque

a criança pode apresentar alguma dificuldade de aprendizagem relacionada a

algum problema no contexto familiar e neste caso o cuidado deverá ser com a

família.

Ao compreendermos que família e escola são co-autoras no processo de

aprendizagem das crianças, percebemos a importância destas duas instituições

trabalharem em parceria para o beneficio do educando.

Sendo assim, conforme Serra (2009, p. 102),

Durante o planejamento pedagógico ou durante a elaboração do projeto político-pedagógico, a escola pode definir a escola pode definir o que ela deseja dos familiares e os níveis de participação deles. Não faz sentido pedir a colaboração dos pais somente nas festividades, quando a principal razão dessa relação é a educação dos alunos.

Infelizmente a realidade das escolas atuais ainda não é esta. Muitos pais

se queixam por serem chamados na escola apenas para ajudar a resolver

problemas.

Umas das opções de intervenção, neste caso, seria a de convidar os pais

para fazer “palestras” para turma dos seus filhos sobre seu trabalho, a sua

profissão e a sua experiência de vida.

Segundo Rappaport (1982 apud Serra 2009, p.102),

44

O desenvolvimento cognitivo depende da estimulação propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número de situações para desenvolver seus esquemas conceituais, e o ambiente familiar é indispensável a esse desenvolvimento. A escola pode ajudar a família a ter essa consciência e a promover um ambiente estimulador.

Sendo assim, uma das funções do psicopedagogo na escola é a de auxiliar

os profissionais da educação a perceberem os pais como seres essenciais ao

processo de aprendizagem do aluno.

3.3 Formação Continuada

Um problema constante que vem levantando muita discussão no meio

educacional é a questão da formação dos professores, afinal a qualidade da

pratica docente é decisiva no processo de aprendizagem do aluno.

De acordo com Mandarino & Morais (2007, P.3),

é preciso repensar as propostas de formação continuada dos professores brasileiros e encontrar espaços e formas, que valorizem o trabalho docente numa perspectiva reflexiva, levando em conta seu planejamento e sua prática. Propõem-se dessa forma, uma capacitação docente para professores em sala de aula, reconhecendo o professor como sujeito em permanente formação.

Sendo assim, torna-se imprescindível à escola seja espaço de interlocução

entre seus profissionais, incentivando-os a refletirem sobre as situações didáticas

que ocorrem em sala de aula e possibilitando uma melhor elaboração e discussão

com relação ao planejamento, a execução e a avaliação.

Outro fator de grande importância no ambiente escolar é a organização de

projetos que envolvam toda a comunidade escolar. Afinal, não somente os alunos,

como os pais, professores e profissionais de educação estão em processo

constante de aprendizagem e como tal, devem trabalhar juntos.

45

CONCLUSÃO

O processo de Alfabetização no Brasil teve origem com a chegada dos

jesuítas, pois estes perceberam que para converterem os índios à fé católica

precisavam antes ensiná-los a ler e escrever. Com o passar do tempo e as

mudanças na sociedade, o conceito de alfabetização foi tomando significado mais

abrangente e a preocupação com a Educação assumindo novos aspectos que

não somente o religioso e político.

Concluímos que, atualmente a preocupação com a Educação e com a

aprendizagem realmente significativa e válida para formar cidadãos capazes de

ler o mundo, torna-se evidente, através dos PCN’S – Parâmetros Curriculares

Nacionais, que foram estabelecidos com o objetivo de “apontar metas de

qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão

participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”.

(BRASIL, 1997, p.4).

A cada dia mais é exigido pela sociedade e pelo mercado de trabalho,

cidadãos capazes de “ler o mundo”, aptos a pensar rapidamente e com clareza e,

capazes de tomar decisões assertivas no menor tempo possível.

Neste contexto surge o termo Letramento que abrange, não somente,

tornar o individuo apto a ler e escrever (Alfabetização), mas tornando-o capaz de

fazer o uso competente dessas habilidades em diferenciados contextos sociais e

em situações reais. Todavia, para que possamos de fato, promover uma

educação de qualidade, alfabetizando e letrando concomitantemente nossos

alunos, precisamos compreender todos os mecanismos relacionados à

aprendizagem e ao desenvolvimento infantil, a fim de estarmos aptos a intervir

nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos educandos e na escolha e

elaboração dos métodos que iremos utilizar.

A partir das teorias de Piaget, Vygotsky, Gardner, Ana Teberosky e Emília

Ferreiro, passamos a ter uma visão diferenciada do processo de aprendizagem do

aluno, bem como as dificuldades e capacidades apresentadas por este em cada

fase do seu desenvolvimento.

46

Concluímos, também que é de fundamental importância que a escola

promova uma aprendizagem significativa respeitando as diversidades e

estimulando cada indivíduo a desenvolver suas próprias habilidades,

preocupando-se, ao compor o currículo, em combinar os perfis, objetivos e

interesses dos alunos a determinados tipos de aprendizagem e, incentivando

seus professores ao uso de atividades que promovam a interação, desenvolvam

as inteligências e estimulem o prazer por aprender.

Outro aspecto que se mostra fundamental é a questão de como a

aprendizagem está sendo “medida” ou “verificada” em nosso país, afinal, um

indivíduo pode ser analfabeto e apresentar um grau maior de letramento e vice-

versa, por isso, a questão de se saber diferenciar os conceitos de letramento e

alfabetização é tão essencial. Estes processos caminham juntos, mas não

significam a mesma coisa.

Letramento é o estado ou condição que adquire um individuo ou um grupo

social como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Quanto maior é a

variedade de gêneros de textos escritos que a criança ou o adulto reconheça,

maior é o seu nível de letramento. Já alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e

escrever, mas ainda não incorporou estas capacidades nas práticas sociais que

delas exigem.

Concluímos que ao pensar em alfabetizar letrando, é necessário ter em

mente que isto consiste no repensar de nossa pratica e métodos pedagógicos,

buscando garantir aos nossos alunos o direito tanto de ler e registrar

autonomamente palavras numa escrita alfabética como também o de ler

compreendendo e produzindo textos que serão compartilhados socialmente.

Com relação aos métodos de alfabetização, não queremos aqui, rotular um

ou outro método como mais ou menos eficaz, até porque se enxergamos nossos

alunos como seres globais, percebemos a necessidade de se trabalhar de

maneira diferenciada de acordo com a realidade de cada classe e, sendo assim, o

ideal é a junção de diferenciados métodos (aproveitando o que cada um tem de

eficaz) e práticas, como jogos, dança, artes em geral e demais atividades, visando

o estímulo e a criação de um vínculo entre aluno e aprendizagem.

47

Concluímos que, com relação ao livro didático e as cartilhas, o problema

não é o uso ou não destes materiais, mas como se faz uso deles. Estes materiais

devem servir de suporte ao professor e não como meios obrigatórios e coercitivos

de se trabalhar em sala de aula.

Defendemos a autonomia do professor, desde que este esteja capacitado

de fato a exercer seu trabalho, por isso a importância da promoção da formação

continuada, tanto nas instituições, como na busca constante do próprio

profissional de ensino e no investimento por parte do governo e incentivo para

que isto seja uma realidade e não uma utopia propagada como realidade. Afinal, a

aprendizagem da escrita e da leitura exige uma série de capacidades básicas que

as crianças desenvolvem espontaneamente, mas que devem ser exploradas e

estimuladas pela escola através de atividades adequadas e de que o professor

esteja preparado e consciente da sua função como mediador da aprendizagem,

despertando e mantendo o interesse e o gosto pela língua escrita, possibilitando

aos seus alunos o descobrimento das funções e do uso da língua como forma de

registro, informação, comunicação, instrução e divertimento e, fazendo a distinção

entre a língua oral e a escrita.

Neste contexto, julgamos o papel do psicopedagogo na instituição escolar,

na família e na sociedade como promotor e incentivador da aprendizagem

imprescindível. Este profissional deve manter sempre uma postura preventiva

frente ao fracasso escolar, propondo novas ações voltadas à melhoria da pratica

pedagógica nas escolas, visando à diminuição da freqüência dos problemas de

aprendizagem através da formação e orientação dos professores (intervindo, se

necessário, na análise do currículo), nas situações de aconselhamento de pais ou

até mesmo intervindo através de procedimento clínico nos casos de transtornos

de aprendizagem.

48

BIBLIOGRAFIA

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51

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO NO BRASIL

1.1 Breve Histórico

1.2 Teorias do Desenvolvimento Infantil

1.3 A Importância do Lúdico no Desenvolvimento Infantil

13

13

18

24

CAPÍTULO II - ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO

2.1 Conceitos e Definição

2.2 Alfabetização, Linguagem e Letramento

2.3 Métodos de Alfabetização e o Livro Didático

27

27

32

34

CAPÍTULO III - PSICOPEDAGOGIA: QUEBRANDO PARADIGMAS

3.1 Aprendizagem e Seus Desafios

3.2 Ação Psicopedagógica

3.3 Formação Continuada

39

39

42

44

CONCLUSÃO

ÍNDICE

45

51