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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ–REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DIFICULDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA
PORTUGUESA EM COMUNIDADES ONDE O CÓDIGO
LINGÜÍSTICO DIVERGE DA NORMA CULTA
Por: Lúcia Tânia Freitas de Almeida
Orientadora
Profa. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro, RJ
Abril de 2003
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ–REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
DIFICULDADES DO PROFESSOR DE LÍNGUA
PORTUGUESA EM COMUNIDADES ONDE O CÓDIGO
LINGÜÍSTICO DIVERGE DA NORMA CULTA
Trabalho monográfico apresentado
como requisito parcial para obtenção
do Grau de Especialista em
Psicopedagogia.
Por: Lúcia Tânia Freitas de Almeida
Rio de Janeiro, RJ
Abril de 2003
3
AGRADECIMENTOS
Aos professores da UCAM, pela dedicação com
que nos transmitiram os seus conhecimentos.
Aos meus alunos do CIEP-326 Professor Cesar
Pernetta, que ajudaram a comprovar alguns experimentos.
4
Este trabalho é dedicado a Mario, meu marido, e
aos meus filhos Eduardo, Clarissa e Pedro, que muito me incentivaram.
5
SE EU MORRER
Se eu morrer!
Que os camponeses possuam
As Terras
Se eu morrer!
Que os operários possuam
As fábricas
Se eu morrer!
Que os estudantes possuam
As escolas
Se eu morrer!
Que os filhos do povo
Possuam lares
Se eu morrer!
Dentre os umbrais de lutas libertadoras,
que do sangue escravo nasça a redenção do
Homem, que nos homens não existam
Classes.
Jarbas Silva Marques
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7 Capítulo 1 A INFLUÊNCIA SÓCIO-CULTURAL NA FORMAÇÃO DE COMUNIDADES CARENTES 9 Capítulo 2 A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM 27 Capítulo 3 O DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E PRÁTICA 43 Capítulo 4 AS SOLUÇÕES DO GOVERNO 50 CONCLUSÃO 54 BIBLIOGRAFIA 55 ÍNDICE 58 ANEXOS 59
7
INTRODUÇÃO
Este estudo tem como tema as dificuldades
encontradas pelo professor de Língua Portuguesa no processo ensino-
aprendizagem em comunidades carentes, onde o código lingüístico vigente
diverge da língua “culta”.
O problema que lhe concerne são as dificuldades
que levam o educando a demonstrar total desinteresse diante do processo
de aprendizagem de sua língua.
O exercício do Magistério exige a demonstração
de determinadas competências, fundamentadas em conhecimentos
pedagógicos, tanto teóricos quanto práticos. No entanto, o que se tem visto
é que a formação pedagógica deste profissional não lhe dá as condições
necessárias para resolver os problemas que se apresentam no cenário
educacional. Há muito, carece o sistema educacional de subsídios para
aquisição de cultura e a instituição, que deveria prover a educação
sistematizada, não está obtendo resultados satisfatórios.
A partir deste contexto, é preocupante a formação
do professor brasileiro, em particular o de Língua Portuguesa, no que tange
ao papel de mediador entre indivíduo e sociedade.
8
Um grande desafio pedagógico é a
contextualização do ensino da Didática, ou seja, a vinculação do trabalho em
sala de aula às situações concretas de ensino a fim de se evitar um trabalho
inteiramente distante da realidade escolar. As condições concretas em que
se dá, ou não, a articulação entre a Teoria e a Prática em sala de aula
constituem o objetivo desta pesquisa.
Pretende-se identificar as causas que contribuem
para que a escola fracasse na sua função de privilegiar a construção da
socialização do educando, na medida que o ser humano atualiza-se como
sujeito histórico. Assim como abstrair considerações sobre os efeitos
causados pelo meio social às crianças que vivem em comunidades carentes.
As questões que norteiam a investigação são:
• Como se formaram as comunidades carentes e que influências
sócio-culturais elas sofreram ?
• A importância da linguagem e a dificuldade de transmiti-la às
futuras gerações.
• A distância entre “teoria” e “prática” no dia-a-dia da sala de aula.
• As soluções encontradas pelo governo para melhorar a qualidade
de ensino.
Trata-se de um estudo que tem como cenário
uma unidade da rede oficial. Os sujeitos da pesquisa são os professores de
Língua Portuguesa e os alunos do Colégio Estadual César Pernetta,
localizado no Complexo da Maré.
Para a obtenção das informações foram
observados alunos de 5ª e 6ª séries do ensino fundamental da referida
instituição e pretende-se adquirir dados através de aulas sistemáticas,
objetivando os aspectos cognitivos e comportamentais.
9
Capítulo 1 A INFLUÊNCIA SÓCIO-CULTURAL NA FORMAÇÃO DE COMUNIDADES CARENTES
1.1. QUEM SOMOS ?
O exercício do Magistério exige o conhecimento
da formação de sua clientela para que se torne mais eficaz o processo
ensino-aprendizagem. Melhor seria se essa clientela fosse levada a buscar a
sua história. Se incentivássemos nossos alunos a reconhecerem nossas
verdades através de verdades de tempos remotos, proporcionar-lhes-íamos
auto-conhecimento, o que facilitaria a busca e a aquisição do saber.
No texto de introdução aos debates do Seminário
Sobre Integração Camponesa do 30º Congresso Internacional de Ciências
Humanas na Ásia, na África e Américas (revista Vozes, 1979), o antropólogo
Darcy Ribeiro expõe com clareza os processos civilizatórios (ou não) pelos
quais a humanidade se submeteu.
10
De acordo com Darcy Ribeiro, nos últimos
séculos, forçada primeiro pela Revolução Mercantil e posteriormente, pela
Revolução Industrial, a humanidade viu suas etnias - representadas por mais
de dez mil povos - reduzidas a menos de duas mil. As nacionalidades
européias impuseram sua hegemonia ao mundo; e cresceram tanto em
pessoas a elas integradas na forma de macro-etnias e em territórios de
dominação nacional ou imperialista, que englobaram debaixo de seu poderio
a quase totalidade da humanidade. Era como se todas as faces do ser
humano se apagassem para só deixar florescer as brancas, européias e
cristãs.
Uma outra transformação capital decorrente
dessas duas revoluções tecnológicas, mais profundamente acentuada pela
Revolução Industrial, foi a obsolência do campesinato. De históricos e
antigos mas insubstituíveis, os camponeses passaram a ser obsoletos e até
dispensáveis. Além de reduzidos, eles foram sendo radicalmente
transfigurados.
No século passado, quando esse processo
começava a ser visível, Karl Marx (citado por Darcy Ribeiro) previu o seu
desaparecimento juntamente com outras classes da sociedade, em um
processo geral de proletarização, que a todos converteria em operários
assalariados. E o que significaria essa proletarização? No plano ideológico,
e com respeito aos camponeses, era a perda da auto-imagem de gentes
singulares, era a sua desculturação. A perda do ser através do processo da
"destruição étnica".
Processo semelhante ocorreu com as massas de
milhões de africanos trazidos à América como escravos. Destribalizados e
conscritos na força de trabalho dos engenhos e das minas, na condição de
mera força energética, não só perderam suas caras étnicas originais, como
também tornaram-se mercadorias desculturadas. Por longo tempo será o
11
desenraizado, o que não é daqui. Não só porque veio de fora, mas porque já
não é de parte alguma. "Seu descendente é aquele que não sabe o nome da
terra em que pisa, das árvores que vê, dos pássaros que o assustam".
(Darcy Ribeiro, Vozes, 1989)
Segundo Darcy Ribeiro, aquele que permanece
camponês continua capaz de ler, nas fases da lua, na cor das ervas, com
uma sabedoria profunda e antiga, plena de detalhes e só equiparável ao
saber dos sábios mais sábios.
Na convivência com diferentes raças, Darcy
Ribeiro narra: "Na minha experiência de antropólogo, convivendo
longamente com grupos indígenas, tendo ouvido deles, muitas vezes,
perguntas como estas: - Quem é o dono do aço? - Qual é o amo do sal? -
Quem fez os fósforos?"
Segundo o antropólogo, o indígena silvícola é
questionador porque confia em sua própria mente; porque não foi degradado
e desumanizado pela estratificação social. Ao contrário, o operário, desfeito
pela mó da estratificação social, ou o trabalhador, ex-escravo, nunca
perguntam nada. Eles sabem que a ciência é coisa de doutores e atuam
como quem sabe que não sabe e está conformado. Para eles, o saber é
atribuído aos senhores, como regalia que os ricos se dão.
"...Por isso mesmo, os caboclos que me
acompanhavam naquelas expedições etnológicas nunca ficavam ali
escutando minhas explicações. Achavam que era uma ingenuidade dos
índios esperar que eu lhes desse o meu saber", conclui Darcy Ribeiro.
Com base nessas considerações, podemos
mencionar a desintegração étnica que está em curso em nossos dias.
Embora ela não sofra tanta opressão porque já não conta com as grandes
12
armas da destruição étnica que são a escravidão pessoal e a brutalidade
colonial, ainda está em franco desenvolvimento.
Verifica-se, então, que as revoluções tecnológicas
que começaram por tornar obsoleto o campesinato, acabaram por fazer
decrescer o proletariado fabril; e, paralelamente ao processo de perda da
condição de trabalhador, dissolvem-se as singularidades culturais desses
contingentes humanos, por força da urbanização e da escolarização e de
outros processos de modernização, levando adiante sua homogeneização.
Assim está se produzindo mais homens genéricos cujas linguagens,
habilidades, visões de mundo, formas de sociabilidade e de criatividade se
uniformizam drasticamente.
Se tanto puderam as forças uniformizadoras das
duas derradeiras revoluções tecnológicas, o que sucederá no decurso da
nova que já está em processo acelerado, com seu poderio ainda maior de
desfazer e refazer as sociedades e as culturas?
Uma de suas tendências evidentes é a de
conduzir a uma homogeneização ainda maior, ao generalizar a todas as
sociedades humanas a mesma tecnologia de produção, as mesmas formas
de organização social e iguais corpos de explicação do mundo, difundindo-
os de forma ecumênica. Para onde levará esse processo? Nosso futuro será
o de uma humanidade uniforme na cultura, no saber e nas artes? Ou, o que
é pior, toda a humanidade se uniformizará na língua, nos costumes, nas
ambições e nas fobias?
Muitas evidências parecem apontar nessa
direção. Tantas, que alguns antropólogos temem ver as poucas caras
étnicas hoje sobreviventes no mundo, drasticamente reduzidas pelo poder
homogeneizador dominante na civilização emergente, tornando fatal uma
uniformização intensificada de toda a humanidade.
13
Seu efeito mais terrível será o de delimitar todas
as esperanças e potencialidades dos homens. No passado, muitas das dez
mil etnias podiam fracassar porque sobreviveriam sempre milhares delas
que, ao se salvarem, garantiam a sobrevivência do humano. Depois do
último meio milênio, a dominação européia, desfazendo povos com grande
eficácia destrutiva, reduziu todos os povos do mundo a uma meia dúzia de
variantes da mesma pauta. E, seguindo esse percurso, o atual poderio norte-
americano sinaliza um grande desastre étnico. Agora, armado de
prodigiosos meios de comunicação de massa, com a promessa de uma
língua comum, analógica, o processo civilizatório parece querer jogar com
todo o destino humano.
1.2. DE ONDE VIEMOS?
Neste trabalho pretende-se entender o processo
de desconstrução do ser humano num contexto social que tende a agravar-
se, segundo as diferentes organizações sociais, dependendo da intensidade
da crise que uma determinada sociedade pode atravessar, acirrando as
contradições, distribuindo de forma desigual bens e oportunidades e
promovendo o rompimento de valores básicos ao ser humano.
Faz-se necessário rever então, o processo que
deu origem às cidades e ao fenômeno de urbanização que aprofundou a
contradição entre cidade e campo, pois é (Cecília Pires, pg 16) justamente o
crescimento dos núcleos urbanos que determina radical modificação no
modo de vida rural, a partir da existência de um excedente de bens
produzidos no campo.
Historicamente, esse excedente (produção maior
que consumo) permitiu o surgimento e o desenvolvimento das aglomerações
14
urbanas. As cidades surgiram, segundo Cecília Pires, assim, como forma
residencial adotada pelos membros da sociedade que não precisavam se
dedicar diretamente às atividades produtivas agrícolas. Elas foram,
inicialmente, como as cidades imperiais, áreas de funções administrativas e
comerciais da Idade Média, quando os senhores feudais garantiam seu
domínio pela edificação das fortalezas.
A criação de um mercado, proporcionado pelas
novas rotas comerciais abertas pelas Cruzadas e pela autonomia político-
administrativa, permitiu a formação de uma classe negociante que
transformou a economia. A partir daí não se produziu mais apenas para a
sobrevivência. Essa classe negociante, então, acumulou bens e poder
suficientes para investir em manufaturas. A mercadoria transformou-se na
engrenagem básica do sistema econômico, inaugurando o capitalismo
industrial. (Cecília Pires, pg 16)
As estruturas agrárias se decompuseram e a
população emigrou para centros urbanos, criando a força de trabalho
essencial à industrialização. A indústria colonizou, destruiu o meio agrário e
provocou a urbanização.(Cecília Pires, pg 17)
Hoje, a indústria determina a paisagem urbana. O
espaço se organiza em função de um mercado sobre o qual não se
estabelece qualquer controle social. Os indivíduos não controlam mais este
processo. A lógica é a do capital. O processo de industrialização existe em
função da produção. A produção de mercado deve ser cumulativa para gerar
lucro. E o indivíduo dentro dessa lógica, transforma-se numa peça de
engrenagem que tem como única tarefa fazer o sistema funcionar. A
prioridade do lucro, sobre qualquer outro objetivo das cidades, anula as
diferenças essenciais entre elas e afeta a cultura diversificada que compõe a
civilização inserida no modelo industrial capitalista. Isto ocorre porque o
15
processo capitalista, baseado na cumulação de riquezas, depende de um
jogo combinado de economias mundiais.
As novas condições econômicas destroem o
sistema tradicional de propriedade da terra, através do qual gerações
inteiras se sucediam retirando do plantio a sobrevivência.
No Brasil, com a penetração do capitalismo, as
classes dominantes passaram a optar pela colonização através de
latifúndios o que gerou a cessão ou a desvalorização da terra destinada à
grande propriedade agrária, impedindo a formação da pequena propriedade
e provocando o barateamento da mão-de-obra.
O sistema latifundiário se constitui de
propriedades com extensas áreas de terra, com pequenas faixas cultivadas
e criações ultra-extensivas de gado. A terra passa a ser fator de lucro, não
mais de serviço como fonte de alimento, e a mão-de-obra torna-se, em
grande parte, desocupada. Ela formará o que Karl Marx chamou de “exército
de reserva do trabalho” ou “superpopulação relativa”, em sua obra O Capital.
Essa expressão significa que a acumulação capitalista se desenvolve,
aumenta a necessidade de aperfeiçoar as condições técnicas de produção,
para enfrentar a concorrência e aumentar seus lucros. Esse
aperfeiçoamento da técnica gera um crescimento de parte do capital que é
empregado em máquinas e equipamentos, prédios, matéria-prima, tudo que
pode ser denominado de capital constante.
Na composição do capital, a parte correspondente
aos salários - capital variável - torna-se cada vez menor, e, com o
aprimoramento da técnica e a diminuição do capital variável, diminui a
necessidade de procura de mão-de-obra.
16
O aumento da população é incontrolável e
conseqüentemente o aumento no número de trabalhadores.
A massa de trabalhadores excluídos aumenta ou
diminui, de acordo com as fases de expansão ou retração da economia.
Esse exército de reserva permanecerá no campo entregue à sorte da fome e
da morte ou partirá para a cidade disputando com o trabalhador urbano o já
estreito mercado de trabalho.
“O campo brasileiro enveredou por outro rumo.
Hoje, domina os negócios agrários movidos a alta tecnologia, capital
intensivo e baixo uso de mão-de-obra. O setor rural produz sozinho um
superávit anual na balança de exportações de mais de vinte bilhões de
dólares. Se essa fosse a única atividade econômica brasileira, o país teria
um superávit no comércio exterior entre os dez maiores do mundo. Essa é
uma das razões pelas quais a população do campo está minguando no
Brasil. O agronegócio usa pouca mão-de-obra. Mais de oitenta por cento dos
brasileiros vivem hoje em cidades. As projeções indicam que dentro de cinco
anos a população urbana nacional ultrapassará oitenta e cinco por cento”.
(Revista Veja, 18 de junho de 2003)
Em decorrência disso, há uma legião de pessoas
do campo, tratadas pela grande imprensa como marginais, que caminham
em grupos reivindicando a posse de terras improdutivas.
Não pretende este trabalho abordar as
implicações políticas a ele relacionadas, tampouco apresentar soluções a
problema tão complexo.
O resultado disso é o crescimento de
comunidades carentes nas grandes cidades onde a grande maioria desta
população não tem acesso aos bens de consumo nem consegue escalar os
17
degraus sociais para alcançá-lo. A distribuição desigual de riquezas nas
grandes cidades e a divisão injusta de oportunidade de acesso a ela,
segundo a socióloga Cecília Pires, vão provocar grande desorganização de
personalidade.
1.2.1 – FORMAÇÃO DAS FAVELAS
Para que este trabalho seja melhor direcionado ao
seu propósito, faz-se necessário um resumo da historicidade das origens
das favelas na cidade do Rio de Janeiro, seu objetivo, aqui, é o de
esclarecer como se formou a população que se deseja observar.
Pesquisas revelam que a primeira favela data de
1897, quando foi ocupado o Morro da Providência, por militares
sobreviventes da Guerra dos Canudos, que passaram a tratar o referido
morro como Morro da Favela, fazendo alusão a uma planta nordestina de
mesmo nome.
Atualmente, Volnyr Santos define favela como
“conjunto de casebres com muitos moradores, usualmente localizado em
zona de risco” e Aurélio Buarque como “conjunto de habitações populares
toscamente construídas e desprovidas de recursos higiênicos”.
Segundo estudo da Prefeitura da Cidade do Rio
de Janeiro, as principais causas do início do processo de favelização e de
seu foram:
18
• falência do sistema escravocrata e a posterior abolição da
escravatura, fato este que trouxe ao desabrigo um enorme
contingente humano de desempregados e de famílias sem-teto;
• crise nas áreas rurais, cuja economia entrou em colapso pela falta de
mão de obra escrava;
• crescente êxodo rural, ocasionado pela falsa atração de oferta de
trabalho urbano;
• as migrações de outras regiões para a, então, capital do país.
• a batalha travada contra os cortiços, tidos como insalubres,
proliferadores de doenças contagiosas, que terminavam por ser
demolidos;
• início do processo de industrialização, que atraindo um grande
número de interessados nesse tipo de trabalho, gerou uma nova mão
de obra desempregada na cidade;
• a implantação da Reforma Passos, que derrubou vários quarteirões
habitacionais, aumentando o número de desabrigados.
A seguir será feito um resumo cronológico da
evolução da ocupação das favelas na cidade do Rio de Janeiro, segundo
estudo da pesquisadora Adriana Mendes Pinto Vial. (junho, 2001)
Com a Abolição da Escravatura e com a
Proclamação da República, as diferenças sociais tornam-se marcantes e
aparecem os primeiros conflitos sociais do século XIX.
Os senhores de escravos não estavam
preparados para essa nova situação, tampouco os escravos, que não
conheciam outro padrão de trabalho e de habitação que não fossem a
servidão e a senzala.
19
Essa massa de trabalhadores ocupou os cortiços
e os morros da cidade, localizados principalmente no centro da cidade ou
em periferias próximas, onde encontrava maiores oportunidades de trabalho.
A classe dominante, inconformada com a
vizinhança, pressiona o governo e, a Inspetoria de Higiene Pública com o
apoio da Academia de Medicina, iniciou uma guerra contra os cortiços,já que
a eles eram atribuídas as principais causas do ataque de endemias que
sofria a cidade; eram considerados “locais infectos”. Tal fato, passa a ser
uma das causas do processo de favelização da cidade, com o deslocamento
dos habitantes dos cortiços para os morros da cidade.
O primeiro cortiço a ser demolido foi o “Cabeça do
Porco” em 1893, localizado próximo à atual Estação Ferroviária Central do
Brasil, desabrigando duas mil pessoas. Essa ação marca a reorganização
da área central da cidade, área ligada à aristocracia urbana existente.
Em 1903, o prefeito Pereira Passos abre
avenidas, o que dá à cidade um ar europeu, e proporciona, também, a
higienização da cidade, combatendo definitivamente os cortiços.
Com a reforma urbana estabelecida, essa
população foi obrigada a improvisar novas soluções de moradia, e a solução
para essa população foi a de ocupar morros, principalmente os do centro da
cidade.
Em relatório de 1913, o diretor da Saúde Pública
revelou que a cidade apresentava o seguinte panorama: no Morro da Favela
(Providência) eram 219 casas e no Morro Santo Antônio eram 450 casas,
totalizando por volta de cinco mil pessoas que ocupavam estes dois morros.
Em sete Distritos Urbanos eram 2.564 barracos e 13.601 pessoas.
20
No final da década de 10, as favelas começaram
a se expandir em direção aos subúrbios, onde seus moradores eram
atraídos pela instalação de indústrias, e para a Zona Sul, que pela grande
quantidade de moradias de alto padrão, atraía empregados domésticos.
Por volta de 1930, viu-se o governo obrigado a
controlar o crescimento urbano da cidade a partir de modelos urbanísticos,
dentro da ótica da classe dominante. Nessa época, surgiu o Plano Agache,
que tinha a finalidade de ordenar e embelezar a cidade adotando critérios
funcionais e de estratificação social. Segundo o plano, a única solução para
o problema das favelas era a erradicação, pois como uma epidemia que se
expandia, a favela poderia ser vista das áreas mais nobres e belas da
cidade.
Apesar da discriminação evidente contida nesse
Plano, segundo ele seria inútil destruir as favelas sem que antes fosse
planejado um grande número de habitações populares, caso contrário o
problema persistiria. Entretanto, mesmo com essa preocupação ou
precaução, a Revolução de 1930 arquivou o Plano Agache e os ideais de
segregação foram mantidos em benefício de poucos e em detrimento da
maior parte da população.
Nessa época, a cidade encontra-se bastante
estratificada, com áreas destinadas às classes mais ou menos favorecidas: a
classe alta na Zona Sul, a classe média na Zona Norte e as classes mais
pobres nos subúrbios, que nessa ocasião já se encontravam bastante
povoados.
Todavia, a cidade começa a se preocupar com o
problema das favelas a partir de 1933, quando começam a marcar a
paisagem carioca.
21
A trajetória de ocupação da cidade, entre 1930 e
1950 é a periferia, impulsionada pela Avenida Brasil. Essa avenida foi
inaugurada em 1946 com o objetivo de deslocar o tráfego e abrir terreno
para novas indústrias, causando paralelamente o surgimento e crescimento
das favelas da região. Essa é a fase mais marcante da expansão física da
cidade, e conseqüentemente da expansão de favelas na área urbana.
No período de 1950 a 1964, a crise econômica se
agrava com a valorização do solo urbano, a retenção de terrenos para
valorização e a ausência de políticas urbanas adequadas.
Houve nessa época, uma frustrada Política
Habitacional que consistia na construção de Conjuntos Habitacionais pelas
Caixas Econômicas e Institutos de Previdência. Foi fadada ao fracasso pela
má gestão clientelista e demagógica.
A situação das favelas em 1960 acusa um
crescimento espantoso, como mostra Adriana Mendes em citando:
“Em 1950 elas abrigavam um total de 169.305 habitantes, em
1960 serviam de local de residência a 335.063 pessoas, ou seja,
registraram um crescimento de 98%.” (PARISSE apud ABREU,
1997, p.126).
É no início dos anos 60 que o governo,
preocupado com a crise social que se instalava e com a estagnação
econômica, inicia uma política que pretendia modificar o destino das
camadas mais pobres. Adotariam-se políticas redistributivas, em que o
Estado interferiria no mercado imobiliário urbano. Esse plano não foi
concretizado devido ao Golpe Militar de 1964.
22
A nova política, repressiva e ditatorial, retorna seu
antigo padrão estratificante em níveis bem nítidos e as favelas que ainda se
localizavam em locais nobres da cidade foram retiradas em benefício da
especulação imobiliária.
Segundo dados dos censos, a população das
favelas decresceu na década de 60, acentuando-se na década de 70 devido
a diminuição do ritmo de crescimento populacional da cidade como um todo.
Primeiro, pela diminuição do movimento migratório, comparado às décadas
de 40 e 50 e, finalmente, pela implementação de políticas de remoção de
favelas com caráter seletivo e discriminatório.
Como reação a uma ação irresponsável e
impensada, ocorre nos anos 80 a retomada do crescimento da população
das favelas. Nesses anos, o ritmo de crescimento das favelas esteve acima
do ritmo de crescimento da cidade.
As antigas favelas sofreram processo de
adensamento e surgiram outras novas.
Essa década é marcada pelo crescimento das
favelas em direção à Baixada Fluminense e à Zona Oeste. O crescimento
das favelas deixa, então, de ter o caráter de pólos concentradores. A cidade
passa a ter um crescimento uniforme, através do adensamento das áreas
existentes.
Vale ressaltar que só em 1982 ocorre o período
de legitimação da favela por parte do Poder Público, em sua política vigente.
Verifica-se, então, que a proliferação das favelas
ocorre sempre em épocas de planos urbanísticos, pois esses planos voltam-
se para o embelezamento da cidade que não inclui a população menos
23
favorecida. Na realidade, esses planos nunca estiveram voltados para
resolver os problemas das favelas.
Como mostram os gráficos a seguir, no ano de
2000, aproximadamente vinte por cento da população da cidade do Rio de
Janeiro residia em favelas.
Evolução do número de favelas no município do Rio de Janeiro
26 20 11
48
25
45
86
216
26
57
195
295
27
61
262
354
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Zona Sul Centro Zona Oeste Subúrbios
1950
1980
1992
2000
Percentual de Moradores de Favelas na População Total do Município do Rio de Janeiro
628170 882483 1092958
446506247549214590295
0
1000000
2000000
3000000
4000000
5000000
6000000
7000000
1980: 12% 1990: 16% 2000: 19%
População Não-favela
População Favela
24
Nota-se que o governo, ao expulsar das áreas
valorizadas da cidade a camada social que a enfeiava, nunca deu uma
resposta à produção de moradias dignas para reposição. Sequer adotou
uma política habitacional que atendesse aos requisitos básicos de
salubridade e proximidade do trabalho.
Outro fator que chama a atenção é o de que a
concentração de favelas sempre se deu a partir do pólo concentrador de
mão de obra, isto é, essa população pobre era atraída pelas oportunidades
de emprego existentes, fixando residências próximas ao local de trabalho,
com a intenção de minimizar os gastos de tempo e de dinheiro com
transporte.
Isso fez com que se agrupasse em favelas um
contingente de trabalhadores que lutava pela sobrevivência. Que caminhos,
então, levaram essas pessoas a serem tratadas pelas autoridades atuais
como marginais e excluídos sociais? Não é rara, a ocupação de favelas por
policiais para garantir a ordem, porque lá habitam bandidos e traficantes.
Menos raro, é o pavor que o cidadão de bem tem em se aproximar desses
locais.
Fica então a pergunta: O que a sociedade deixou
de fazer para que cerca de vinte por cento da população seja excluída e
temida?
1.3. ONDE ESTAMOS?
1.3.1. SITUAÇÃO SÓCIO-GEOGRÁFICA
25
A escola a ser estudada encontra-se localizada no
Complexo da Maré, área localizada entre a Avenida Brasil e a Linha
Vermelha. Esse complexo de favelas ocupa significativamente o imaginário
do carioca. Sua paisagem, em torno da Baía de Guanabara, foi, durante
muito tempo, dominada por palafitas – habitações precárias suspensas
sobre a lama e a água associada à paradoxal proximidade com o Aeroporto
Internacional Tom Jobim e a Universidade Federal do Rio de Janeiro.
É fato, termos ali uma realidade marcada pelo
proletariado com o predomínio de uma população de origem nordestina e/ou
negra, pouco qualificada profissionalmente, com baixo nível de escolaridade,
baixa renda familiar, empregada majoritariamente em atividades manuais.
Esse perfil potencializa a região no que diz respeito à pobreza e,
conseqüentemente à violência.
É necessário que se leve em conta a distorção
produzida por essa representação, já que o Complexo é marcado por uma
profunda diferenciação sócio-espacial, assim como uma rica diversidade de
práticas, de pessoas e grupos que lhe configuram realidades cotidianas
múltiplas.
Isto traz uma importante produção cultural,
resultante do processo de (sobre)vivência do coletivo, que tem grande
relevância na construção da identidade dos seus alunos.
1.3.2. NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO
O corpo discente da escola apresenta, em sua
maioria, um nível sócio-econômico desfavorável, com predominância da
classe operária possuindo um mercado de trabalho voltado para o comércio
26
e para a prestação de serviços ou, ainda, informal não especializado, tendo,
portanto, um baixo poder aquisitivo.
Suas famílias estão constantemente sujeitas ao
desemprego, devido ao restrito mercado de trabalho e à inexistência de
preocupação política em relação à cultura, fatos que os impulsionam a
ingressarem no mercado de trabalho precocemente a fim de contribuírem
com a renda familiar. É freqüente, também, a flutuação populacional em
decorrência da falta de moradia e da constante exposição à violência.
Conseqüentemente, conta essa escola com um
elevado grau de evasão escolar.
Como em toda comunidade carente, o alunado
necessita de um atendimento voltado para a superação de suas deficiências
escolares decorrentes de suas necessidades sócio-econômicas.
27
Capítulo 2
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM
2.1 - LINGUAGEM COMO RECURSO HUMANO
A linguagem é uma faculdade muito antiga da
espécie humana e, segundo estudiosos, deve ter precedido os elementos
mais rudimentares da cultura material.
Aristóteles, em sua obra Política, afirma que o
homem é um “animal político”, porque somente ele é dotado de linguagem.
Afirma ele que, os outros animais possuem voz (phone) e com ela exprimem
dor e prazer, mas o homem possui a palavra (logos) e, com ela, exprime o
bom e o mau, o justo e o injusto. Exprimir e possuir em comum esses
valores é o que torna possível a vida social e política e, dela, somente os
homens são capazes.
Rousseau na obra Ensaio, sobre a origem das
línguas, afirma que: “a palavra distingue os homens dos animais; a
28
linguagem distingue as nações entre si. Não se sabe de onde é um homem
antes que ele tenha falado”. Acredita esse filósofo que a linguagem nasce de
uma profunda necessidade de comunicação: “Desde que um homem foi
reconhecido por outro como um ser sensível, pensante e semelhante a si
próprio, o desejo e a necessidade de comunicar-lhe seus sentimentos e
pensamentos fizeram-no buscar meios para isso”.
No diálogo Fedro, Platão dizia que a linguagem é
um “pharmakon”, palavra que possui três sentidos: remédio, veneno e
cosmético. Para ele, a linguagem pode ser um medicamento para o
conhecimento, pois pelo diálogo e comunicação descobre-se a ignorância e
aprende-se com os outros. Porém, pode ser um veneno quando, pela
sedução das palavras, nos faz aceitar, sem questionamento, se tais palavras
são falsas ou verdadeiras. Finalmente, a linguagem pode ser um cosmético,
maquiagem ou máscara quando dissimula ou oculta a verdade sob as
palavras. A linguagem, para ele, pode ser conhecimento-comunicação, mas
também pode ser encantamento-sedução.
Dentro dessa concepção de linguagem, como
dualidade oposta, encontra-se na Bíblia judaico-cristã, o mito da Torre de
Babel, quando Deus lançou a confusão entre os homens, fazendo com que
perdessem a língua comum e passassem a falar diferentes línguas, o que
lhes impediria um feito comum, gerando então desentendimentos e guerras.
Segundo a Escritura Sagrada, essa foi a punição à ousadia dos homens que
imaginaram poder construir uma torre que alcançasse o céu, e assim, teriam
o poder e um lugar semelhantes ao da divindade. Disse então Deus: “Que
sejam confundidos”.
Durante muito tempo a filosofia preocupou-se em
definir a origem e as causas da linguagem. Séculos mais tarde, muita
discussão levou à seguinte conclusão: linguagem é um sistema de signos
capaz de representar, através de alguma substância significante,
29
significados básicos que resultam de uma interpretação da realidade e da
categorização mental dos resultados dessa interpretação. (Marilena Chaui,
2002)
Com o propósito de facilitar a presente discussão,
conceituar-se-á linguagem apenas como faculdade para o uso do ser
humano e como expressão verbal.
A linguagem como capacidade de expressão dos
seres humanos é natural porque nascem eles com uma aparelhagem
natural; física, anatômica, nervosa e cerebral que lhes permite expressarem-
se pela palavra; mas as línguas são convencionais pois surgem de
condições históricas, geográficas, econômicas e políticas determinadas; são
fatos culturais. (Marilena Chaui, pg 140)
Segundo Marilena Chaui, uma vez constituída
uma língua, ela se torna uma estrutura ou um sistema dotado de
necessidade interna, passando a funcionar naturalmente com suas leis e
princípios próprios, independente dos sujeitos falantes que a empregam.
Sujeitos estes que, de acordo com Maria Luisa Abaurre, se utilizam da fala
ou palavra, por ser um ato individual do uso da língua, tendo existência
subjetiva.
Embora os lingüistas tratem, língua, linguagem e
fala como expressões distintas, acredita-se que no dia-a-dia da sala de aula
o professor de Língua Portuguesa deve estar atento ao desenvolvimento
destes processos de forma indissociável, pois a linguagem (Marilena Chaui)
se estabelece ao passar da expressão à significação. Um gesto ou grito que
exprimam uma emoção só lhe dará significado através de palavras e frases.
Saussure corrobora com esta conduta quando
afirma: “é ouvindo os outros que aprendemos a língua materna; ela se
deposita no cérebro somente após inúmeras experiências. Enfim, é a fala
30
que faz evoluir a língua: são as impressões recebidas ao ouvir os outros que
modificam nossos hábitos lingüísticos. Existe, pois, interdependência da
língua e da fala; aquela é ao mesmo tempo o instrumento e o produto desta.
Tudo isso, porém, não impede que sejam duas coisas absolutamente
distintas”.
E em outro trecho de seu estudo: “A linguagem
tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem
o outro (...) a relação que une ambas as coisas é tão íntima que se faz difícil
separá-las”. Então poderíamos chamar este lado social da linguagem de
língua e aquele lado individual da linguagem de fala.
Para ele, a linguagem não pode ser simplesmente
elaborada pelo som. Por si mesma ela não existe, não passa de instrumento
do pensamento. É, então, a elaboração desta unidade complexa acústico-
vocal (som) com uma unidade complexa, fisiológica e mental (idéia).
No estudo da gênese da inteligência nas crianças,
Piaget mostrou como a aquisição da linguagem e a do pensamento
caminham juntos e concluiu que a inteligência humana é uma atividade
mental e de linguagem.
Afinal, o exercício da inteligência como
pensamento é inseparável da linguagem, pois é a linguagem que nos
permite estabelecer relações, conhecê-las e compreendê-las. Ela articula
percepções e memórias, percepções e imaginações, permitindo ao
pensamento um fluxo temporal que conserva e interliga as idéias. É, pois, a
nossa via de acesso ao mundo e tem como instrumento a língua.
2.2 - A LÍNGUA PORTUGUESA
31
Não se pretende fazer um estudo diacrônico da
Língua Portuguesa, tampouco abordar controvérsias entre filólogos,
lingüistas e gramáticos a respeito do nosso idioma, pois fugir-se-ia do
propósito desejado, mas é preciso aqui, identificar as preocupações de
grandes mestres na transmissão da língua materna às novas gerações.
Em estudos feitos no século XIX, durante a crise
do idealismo alemão, e o conseqüente advento do método histórico-
comparativo nos domínios da linguagem, o professor Oscar Weise,
estudando os caracteres do latim chegou à conclusão de que “a língua é, em
suma, uma criação artística do povo”.
O grande filólogo Joaquim Ribeiro, a respeito
desse estudo, afirma: “O povo, pode-se afirmar, também sabe fabricar a
ambrosia dos deuses.” E em outro trecho da mesma obra: “A língua não é
obra dos autores, clássicos ou espúrios. É obra do povo. É um produto
cultural. Só se pode estudar uma língua na sua totalidade, integrando-a na
cultura que a elaborou (...). A linguagem popular subiu à tona como
conhecimento indispensável no estudo das línguas.”
Na escola antiga, o professor cometia o erro de
entender como língua aquela modalidade culta refletida no código escrito ou
na prática oral que lhe seguia o modelo, repudiando totalmente o saber
lingüístico aprendido em casa, intuitivamente, transmitido de pais a filhos.
A partir do século XIX (Marilene Chaui, p. 164),
quando surgiram os estudos comparativos das línguas a fim de se encontrar
famílias lingüísticas e chegar à língua-mãe original é que a preocupação dos
estudiosos voltou-se para a investigação dos fatores extralingüísticos.
32
Atualmente parece haver um consenso sobre o
papel contundente do conhecimento prévio do aluno nos processos
educacionais. “O fato mais importante que influi na aprendizagem é aquilo
que o aluno sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender
desses dados.” (Ausubel, Novak e Hanesian,1983)
Adverte-nos o filólogo Evanildo Bechara: “Hoje há
um exagero de liberdade e por um equívoco em supor que uma língua ou
uma modalidade é imposta ao homem, chega-se ao abuso inverso de
repudiar qualquer outra língua funcional, que não seja aquela coloquial, de
uso espontâneo na comunicação cotidiana”. Acredita o mestre que em
ambas as atitudes há realmente “opressão”, na medida em que não se dá ao
falante a liberdade de escolher para cada ocasião do intercâmbio social, a
modalidade que melhor sirva à mensagem, ao seu discurso.
A respeito dessa discussão indaga Marina Miras
(2002): “Pois bem, devemos averiguar o que o aluno sabe, mas... tudo o que
ele sabe? Uma parte? No início do processo? Durante o processo? Como
fazer isso?”
Parece ser papel do professor usar a sensatez no
traçado do que é necessário ou desnecessário, conhecer o que o aluno
sabe, para organizar e planejar o novo ensino.
De acordo com as bases do Construtivismo, a
experiência acumulada, sem dúvida, é um referencial importante no
momento de determinar o que devemos explorar (Marina Miras, p. 72).
No caso específico da aprendizagem da Língua
Portuguesa na escola observada, ao serem verificadas as capacidades e
instrumentos gerais adquiridos pelos alunos ao longo de seu
desenvolvimento, algumas barreiras foram encontradas:
33
1 - grande parte dos alunos, oriundos de escolas
municipais, teve aprovação automática, na seqüência de 1ª a 4ª série, sem
que houvesse exigência mínima dos conteúdos exigidos;
2 - o alunado provém de comunidade carente
onde as famílias, com pouca escolaridade, não estimulam o
desenvolvimento intelectual;
3 - os meios de comunicação, com forte tendência
a manipular os valores morais e a desenvolver exacerbadamente o
consumo, contribuem para a preservação da ignorância e para a alienação
da comunidade;
A partir das dificuldades citadas tentar-se-á
desenvolvê-las de forma a esclarecer o que se pretende:
2.2.1 – DEVE SER REPROVADO O ALUNO OU A ESCOLA ?
O grande questionamento que se faz é a
finalidade da escola. Deveria ela preparar seus alunos para a vida ou para o
vestibular? Deveria ela preparar cidadãos competentes para uma sociedade
melhor, mais justa e digna ou jogar homens no mercado de trabalho para a
manutenção de uma sociedade que privilegia uma pequena camada social
em detrimento da miséria em seu sentido mais amplo?
É preocupante constatar que a política
educacional, quando voltada para o ingresso ao mercado de trabalho,
prioriza o alunado oriundo de classes sociais abastadas. Seria como um jogo
em que as peças a serem deslocadas teriam que voltar sempre para as
mesmas posições.
34
No livro “Um Caminho Novo” de Içami Tiba (p. 6),
lemos: “Não se pode desperdiçar tanto investimento em alunos sujeitos a
repetir o ano e abandonar a escola. É como se estivéssemos jogando
dinheiro fora.”
Parece haver um consenso, entre os teóricos
atuais e o governo, que a repetência escolar não é bom para o aluno. Para
aqueles, gera frustrações e desmotivação. Para o governo, além de gerar
despesas, compromete as estatísticas que lhes garantem a competência.
A escola pública, nessa questão, resolveu o
problema de forma simples e eficaz, aprovando automaticamente alunos
sem a mínima condição de acompanhar a série em seqüência. As escolas
públicas sequer contam com profissionais especializados para o
acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Afinal, por que deveria ter a escola pública a
colaboração de psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos ou orientadores
escolares, se esses apontariam falhas e apresentariam problemas que não
poderiam ser resolvidos por incompetência dos órgãos públicos ou por falta
de verba destinada à educação, melhor deixar que acreditem que todos os
alunos têm condições de serem promovidos.
Em conseqüência, ingressam na quinta série
desta escola, alunos que não estão completamente alfabetizados.
2.2.2 – COMO TRANSFORMAR O ALUNO NUM POLIGLOTA DENTRO
DE SUA PRÓPRIA LÍNGUA HISTÓRICA ?
35
De acordo com o filólogo Serafim Silva Neto, os
“falares ultramarinos” estavam totalmente inexplorados até 1880, quando a
Adolfo Coelho não escapava a clara visão do problema: “A linguagem falada
distingue-se, já na boca dos mais instruídos... por essa tendência
determinada por tornar abertas todas as vogais átonas... na linguagem dos
matutos notam-se modificações fonéticas mais consideráveis, a geral das
quais é a supressão do “r” final...”
Alguns anos mais tarde voltava ao assunto: “O
Brasil pelas condições glóticas em que se acha é um país que naturalmente
leva para os estudos filológicos; dum lado vê-se a língua da mãe pátria que
os literatos e doutos tentam em geral escrever e falar... doutro surgem os
dialetos indígenas, tupi-guarani, língua dos botocudos, ... pela acção das
causas tão complicadas como são a mistura étnica, o contato com línguas
diversas que persistem ou desaparecem...”. E conclui que à linguagem
brasileira, por apresentar naturalmente tão grande série de gradações,
desde a boca do culto até a do último matuto, não se deve correr o risco de
apresentar qualquer afirmação, pois poderá ser em grande parte falsa.
Pouco ou quase nada se sabe em relação aos
problemas lingüísticos da comunidade brasileira (Jonas de Araújo
Romualdo, 1979). Tem-se uma preocupação clara da existência de inúmeras
variantes da nossa língua e a partir dessa constatação, é preciso examinar
se existe ou não alguma conexão entre essas diferentes maneiras de falar o
português e a diferenciação entre grupos e classes sociais que compõem a
comunidade brasileira.
Segundo Evanildo Bechara, no Brasil, as
variedades diatópicas são menos acentuadas do que em outras nações, o
que tornaria mais fácil a ação do professor. Entretanto, trazem os alunos
para a escola variedades diastráticas ou de caráter sócio-cultural que cabe
levar em conta. Enquanto a língua de casa traduz as noções de um mundo
36
ou de uma vivência reduzida, a língua da escola irá prepará-los,
acompanhando o seu desenvolvimento psicológico e cultural, para descobrir
no pensamento discursivo as formas que foram elevadas a uma função
cognoscitiva mais alta no pensamento racional.
Embora nenhum estudo científico tenha detectado
com nitidez uma variante (ou variantes) do português, de prestígio social, há
um consenso geral sobre qual é essa variante (ou essas variantes).
Sentimos facilmente que existem variantes prestigiadas socialmente e outras
estigmatizadas (Jonas de Araújo Romualdo, pg 48). A variante do português
entendida como feia, errada, sem lógica está relacionada de alguma forma
com os falares das classes sociais menos favorecidas, enquanto que o
português tido como bonito e certo, com o ideal de língua imposta pelas
classes mais favorecidas.
Desse modo, percebe-se que os critérios de
valores atribuídos às variantes lingüísticas são função da dominação
ideológica das classes dominantes sobre as classes subalternas, assim
como tudo o que poderia constituir-se como marca ou como valor das
classes menos favorecidas é negado. Em contrapartida coloca-se como
constituídos os valores inquestionáveis das classes poderosas e,
particularmente, a variante lingüística relacionada, de algum modo, com
essas classes.
Assim, os grupos subalternos não têm existência,
porque, entre outras coisas, não detêm o poder da linguagem, o poder das
palavras.
É função da escola fazer com que grupos sociais
menos favorecidos se apropriem da linguagem para poder reivindicar seu
lugar na história. É preciso conquistar sua identidade para adquirir sua
existência social, acrescentando aos discursos já existentes o seu próprio
37
discurso, mas há de ter-se cautela e cuidar para que não se dê o que Paulo
Freire chama de deformação: “Não se pode realizar com homens pela
metade. E, quando tentamos, realizamos sua deformação”. (Paulo Freire, p.
58). Para o pedagogo, o caminho para a libertação não está no mero ato de
depositar a crença na liberdade com o propósito de conquistar sua
confiança, mas no dialogar. O que ele chamaria de “pedagogia
humanizadora”. Educador e educando, co-intencionados à realidade, seriam
ambos sujeitos no ato, não só de desvendá-la, mas de criticamente
conhecê-la e assim re-criar este conhecimento. Ao alcançarem, na reflexão
e na ação em comum, este saber da realidade, se descobrem como
refazedores permanentes e assim na busca pela libertação, mais que
pseudo-participação, haverá o engajamento.
Porém, alerta Bechara (pg. 40), para um dos
grandes erros do ensino tradicional, o de não cometer o engano de
transformar o monolingüísmo coloquial do aluno que chega à escola no
monolingüísmo culto do aluno que se despede da escola. Para ele, não cabe
à instituição de ensino a simples substituição da norma coloquial usada na
língua funcional do aluno pela norma culta usada na língua funcional da
escola. Caberá ao professor e à escola, como um todo, transformar o aluno
num poliglota dentro de sua própria língua histórica.
Assim, a educação lingüística deve objetivar-se
em permitir ao aluno, controle das diversas funções da linguagem na
utilização de recursos expressivos, aperfeiçoando as diversas competências
lingüísticas do aluno.
2.2.3 - OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Sócrates diz que a única verdade é: “Penso, logo
existo”, pois se eu duvidar de que estou pensando, ainda estou pensando,
38
visto que duvidar é uma maneira de pensar. A consciência do pensamento
aparece, assim, como a primeira verdade indubitável que será o alicerce
para todos os conhecimentos futuros.
Em nossa sociedade, é muito difícil despertar nas
pessoas o desejo de buscar a verdade. A enorme quantidade de veículos e
de formas de informações recebidas acaba dificultando a busca da verdade,
pois todos acreditam estar recebendo, de modos variados e diferentes,
informações filosóficas, científicas, políticas, artísticas e que tais informações
são verdadeiras, sobretudo porque tal quantidade informativa ultrapassa a
experiência vinda pelas pessoas, e, por isso, não têm meios para avaliar o
que recebem.
“Bastaria, no entanto, que uma pessoa, durante
uma semana, lesse de manhã quatro jornais diferentes e ouvisse três
noticiários de rádio diferentes; à tarde, freqüentasse duas escolas diferentes,
onde os mesmos cursos estariam sendo ministrados; e à noite, visse os
noticiários de quatro canais diferentes de televisão, para que, comparando
todas as informações recebidas, descobrissem que elas não batem umas
com as outras, que há vários mundos e várias sociedades diferentes,
dependendo da fonte de informação.” (Marilena Chaui, p.92)
A experiência citada, se fosse um hábito,
obviamente produziria insegurança e incerteza. As pessoas, de um modo
geral, optam pela informação que desejam receber, assim, não percebem
que, em lugar da informação, estão sendo desinformadas. E, como há outras
pessoas (o jornalista, o radialista, o professor, o médico, o policial, o
repórter, o artista charmoso, a propaganda...), dizendo o que devem saber, o
que podem saber, fazer ou sentir, confiantes em seus emissores, as
39
pessoas se sentem seguras e confiantes, e não há incerteza porque há
ignorância.
Na Grécia antiga, o teatro tinha o objetivo de
educar o povo segundo valores éticos e morais. Aristóteles diz que a
tragédia mostra os homens melhores do que são e a comédia os representa
piores, inferiores, fixando o ridículo que se encontra num defeito.
Cada época possui seu estilo, expresso em todas
as produções culturais e artísticas, que evoluem acompanhando o
calendário histórico. Todo o texto literário está indissoluvelmente preso ao
contexto histórico e social do tempo e se conjuga às demais manifestações
culturais, numa gama de características afins. (Helena Parente Cunha, p.
126)
O termo “paraliteratura” foi proposto por Jean
Tortel (1970) para abarcar a enorme massa escrita reconhecidamente não
literária. A finalidade dessa designação é esvaziar as denominações comuns
de subliteratura e infraliteratura.
Ao estudar o fascínio reconhecido na
paraliteratura, Anagildo Vasconcelos (1975), acredita realizar-se por uma
espécie de ausência na escritura de si mesma, que faz precipitar-se através
de seu próprio vazio, como se a vertigem se apoderasse do texto antes de
se comunicar ao leitor.
Tortel, citado por Anagildo Vasconcelos, arrisca a
hipótese de que o poder da fascinação que informa estes textos, provém do
fato de serem os únicos, nos dias de hoje, a reterem em suas linhas a
imagem do desejo permanente da espécie humana. E afirma que todo
acervo paraliterário continuará sendo objeto da sociologia, da psicologia, da
comunicação, da antropologia cultural, e nunca se definirá como objeto
40
paraliterário. Acrescenta que a paraliteratura utiliza signos verbais e recursos
retóricos, desempenha função social, veicula mitos, ideologia, etc, podendo
ser tomada como objeto lingüístico, social, e assim por diante. (In Teoria
Literária, 1978)
Os estudos mais avançados do material
paraliterário dizem respeito à cultura de massa e à comunicação de massa,
e, indiscutivelmente, os meios de comunicação de massa representam hoje
um importante papel. E essa cultura de massa encontra na mídia um
elemento de veiculação de ideologia que vai ter repercussões em toda a
sociedade, atingindo diretamente a escola.
A crise da escola é, portanto, a constatação da
necessidade de repensar a educação, não é resultante exclusivamente do
surgimento dos meios de comunicação. Ela é conseqüência também de
mudanças na ordem econômica, política e social. (Anamaria Fadul, Vozes,
setembro de 1980).
Segundo a Constituição Brasileira, cabe à União
explorar diretamente, ou mediante concessão ou autorização, os serviços de
rádio e televisão. A partir desse preceito legal, o Estado não só atribui a si
este controle, como concede à iniciativa privada a exploração de um canal, o
que leva a concluir que o rádio e a televisão não são manipulados apenas
pelo Estado, mas também por aqueles que detêm o poder econômico e os
que sustentam este poder através da publicidade e da propaganda.
“Servindo de mediador e não diretamente como
manipulador, mas estando a serviço da manipulação, o agente da produção
de bens simbólicos transforma a ideologia da classe dominante em
conceitos acessíveis às camadas populares, fazendo com que elas aceitem
os valores transmitidos, sempre relacionados com a existência do indivíduo
através da família, amigos, trabalho, adaptando o indivíduo a suas tarefas
41
fixadas pela sociedade. A classe dominante, portanto, não manipula
diretamente o rádio, mas garante a sua dominação.” (Erika Franziska Herd,
Vozes, setembro de 1980)
A verdade é que crianças e jovens passam mais
tempo diante da televisão do que em sala de aula e que, para a maioria
deles, o rádio e a televisão são as únicas fontes de informação, sem falar do
fascínio que exercem sobre o espectador.
Fato narrado por uma professora de Língua
Portuguesa, na escola que se observa, foi que, recentemente, aluna da
sexta série, ao justificar sua ausência em avaliação previamente marcada,
disse à professora que não pôde comparecer à escola porque não poderia
perder o último capítulo da novela, cujo horário coincidia com o da avaliação.
Para ela, seria inadmissível perder esta chance, já que a novela estava
sendo reprisada e na primeira transmissão ela já havia perdido este mesmo
capítulo.
Aceitando ou não, a escola não pode continuar a
ignorar essa nova realidade e não pode querer educar alguém fora de sua
realidade, uma vez que a evolução da sociedade está diretamente ligada a
esse processo.
Segundo a expressão de G. Friedmann, citado
por Anagildo Vasconcelos (Vozes, 1980), a verdadeira “escola paralela” é a
que se opõe à escola tradicional como o agradável ao aborrecido.
“Acreditamos estar aí uma das funções da escola:
ela é definitivamente incapaz de parar, ou mesmo frear, o desenvolvimento
da tecnologia dos mass-media. Por outro lado, ela é capaz (e sem dúvida é
a única instituição a sê-lo) de elucidar e racionalizar as relações entre o
homem e a técnica. É um trabalho de educação que visa dar aos homens a
42
“maitrise” verdadeira (quer dizer, intelectual) do mundo dos objetos
técnicos”. (Luiz Fernando Santoro, p.9)
43
Capítulo 3
O DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E
PRÁTICA
Se tantos aspectos do Curso de Formação de
Professores vêm sendo alvo de críticas e de incontáveis propostas
alternativas, sem dúvida um lado essencial da sua problemática encontra-se
na relação Teoria-Prática.
Desde o inicio dos anos 80 aparece um
movimento de estudos, propostas e pesquisas, que analisam, denunciam e
encaminham soluções aos problemas encontrados em relação à teoria e
prática nos cursos de formação de professores.
Esse movimento vem ocorrendo, principalmente,
nas Faculdades de Educação, especialmente nos cursos de pós-graduação,
com a preocupação em alterar o quadro de precariedade em que se
encontra a formação de professores.
44
A dicotomia teoria-prática, que afeta a todas as
áreas do conhecimento, vem sendo reiteradamente denunciada pelos
educadores, que também explicitam o desejo de buscar novas formas de
integração.
Etimologicamente, teoria e prática têm origem no
grego, com significados bem diversos. Teoria significava, na sua origem,
observar, contemplar, refletir e ''prática” (práxis, práxeos) tem o sentido de
agir e, principalmente interagir (Candau & Lelis, 1988)
No entendimento de Japiassu & Marcondes
(1991), teoria quer dizer modelo explicativo de um fenômeno que pretende
estabelecer a verdade sobre este, determinar sua natureza. Dizem ainda
tratar-se de um conjunto de hipóteses sistematicamente organizadas que
pretende, através de sua verificação, confirmação ou correção, explicar a
realidade determinada. Já a prática diz respeito à ação que o homem exerce
sobre as coisas, ou seja, aplicações de um conhecimento em uma ação
concreta, efetiva. Tem-se como exemplo o saber prático, isto é, o
conhecimento empírico, saber fazer algo. Este saber prático opõe-se ao
saber teórico, portanto especulativo.
Segundo Riedel (1981), um tratamento
devidamente diferenciado das tarefas de formação de professores deveria
permitir, antes de mais nada, resolver o problema da relação teoria-prática,
"até agora muito difuso e superficial porque considerado sob um número
excessivamente reduzido de aspectos'' (p, 19).
Ainda conforme o autor, na literatura pedagógica
e Didática, as palavras teoria e prática são usadas com sentidos diferentes.
Riedel discute ainda se o trabalho prático do professor consiste somente na
aula em si, ou seja, na ação direta com o aluno durante a realização do
ensino, ou se também seu trabalho de planejamento com respeito aos
45
aspectos ideológicos, científicos e técnicos, isto é, quanto à fixação de
objetivos, formas adequadas de manifestação, verificação da aprendizagem
deve ser denominado prática, uma vez que o professor precisa realizar tais
funções sempre praticamente e não apenas teoricamente.
Para Krasilchick (1988), o termo "prática” tem uma
conotação negativa pela tradicional distinção entre o "pensar" e o "fazer”. "A
prática seria o momento em que seriam feitas apenas prescrições de
métodos e técnicas e uso de recursos ignorando ou mistificando o real seu
significado" (p. 25).
Na visão de Pimenta (1995), o entendimento da
prática presente nas experiências de microensino é o desenvolvimento de
habilidades instrumentais necessárias ao desempenho da ação docente. Um
curso de formação estará dando conta do aspecto prático da profissão na
medida em que possibilite o treinamento, em situações experimentais, de
determinadas habilidades consideradas a priori como necessárias ao bom
desempenho do docente.
O questionamento que se é levado a fazer é:
quem define as habilidades mais importantes a serem treinadas? De onde
se parte para estabelecê-las? Seriam as habilidades treinadas,
generalizáveis para o trabalho docente com qualquer grupo de alunos?
Sabemos que é possível, a um certo nível, falar em domínio de
determinadas técnicas (instrumentos, recursos) para o desenvolvimento de
determinadas habilidades em questão.
A partir das pesquisas já realizadas, for possível
agrupar as contribuições em dois grupos: ao nível conceitual e ao nível
operacional de orientação da prática - às vezes ambos aparecem
indissociados.
46
Assim, em nível conceitual, vários estudos vêm
contribuindo para o melhor entendimento da indissociabilidade entre a teoria
e a prática.
Candau & Lelis (1988), examinando
historicamente a relação teoria-prática, identificam duas visões. A primeira é
a dicotômica, que enfatiza a autonomia da teoria em relação à prática e vice-
versa. Segundo as autoras, a expressão mais radical dessa visão é o
entendimento de que "na prática a teoria é outra". Mas também consideram
teoria e prática como pólos associados, diferentes e não necessariamente
opostos. A teoria tem primazia em relação à prática e esta é aplicação
daquela, podendo, eventualmente, ser corrigida ou aprimorada pela prática.
Mas, a prática conforma-se à teoria.
A perspectiva dicotômica apresenta-se de forma
associativa ou dissociativa. Na visão dissociativa, a teoria e a prática são
dois pólos distintos e superpostos. Afirmam Candau & Lelis que "a teoria
"atrapalha" aos práticos, que são homens do fazer e a prática "dificulta" aos
teóricos, que são homens do pensar” (p. 53).
Já na visão associativa, teoria e prática são pólos
separados mas não opostos, sendo a prática uma aplicação da teoria.
Negando essa visão dicotômica, as autoras
defendem a visão de unidade entre a teoria e a prática. Unidade que não é
identidade, mas relação simultânea e recíproca de autonomia e
dependência. Segundo Vásquez, citado pelas autoras, teoria e prática são
componentes indissociáveis da "práxis", definida como "atividade teórico-
prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente
prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um processo de
abstração, pode-se separar, isolar um do outro" (p.241).
47
Traduzindo essa visão de unidade entre teoria e
prática para a educação, as autoras afirmam que o fazer pedagógico, "o que
ensinar” e "como ensinar", deve ser articulado ao "para quem" e “para que”,
expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e instrumentais do
currículo.
Núcleo articulador da formação do professor, a
unidade entre a teoria e a prática é a garantia do perfil que se deseja forjar
para o profissional do magistério. São aspectos a serem trabalhados
simultaneamente, cuja função outra não é que a de viabilizar para o
professor a aquisição e/ou desenvolvimento de uma visão crítica sobre a
educação, sobre a escola e seu papel no contexto atual, mediante o
reconhecimento das possibilidades e limitações de sua ação ante os
determinantes sócio-econômico-político com os quais convive.
Garcia (1981), ao analisar a relação teoria e
prática, ressalta alguns aspectos na prática educativa que devem ser
considerados:
1 – “A necessidade de um aprofundamento
nas questões que requerem uma explicação teórica a fim de elucidar
os procedimentos em uma dada situação.
2 - A importância das experiências dos
educadores e educandos, isto é, suas vivências, principalmente numa
sociedade que se encontra em processo de transformação, uma vez
que a prática educativa sendo executada por seres humanos, traz
consigo teorias que refletem experiências das pessoas que a
formulam em lugar de uma concepção nova surgida da realidade em
estudo.
48
3 - O distanciamento entre a "práxis
escolar" e a "práxis da vida", que começa surgir no momento em que
os educadores passam a considerar a práxis escolar coma algo que
se justifica por si, sem uma vinculação com a realidade, tornando as
teorias feitas a partir destas práxis estéries e incapazes de superar a
distância entre a escola e a vida.
4 - O reconhecimento de que nem toda
teoria é capaz de explicar determinada prática, assim coma a relação
dialética entre teoria e prática não emerge espontaneamente,
tornando-se necessário que o educador apresente uma reflexão
crítica como uma forma de se manter consciente de suas
possibilidades e limites de interferir na educação.
5 - O reconhecimento por parte do
educador, de que o educando é um ser passível de aperfeiçoamento,
faz com que este busque novas teorias para reformular a prática
quando esta não está correspondendo a tal expectativa, o que
reafirma a necessidade da relação dialética entre teoria e prática.
6 - A teoria, ao indicar o caminho que deve
ser seguido, refaz a prática a fim de que essa cumpra melhor suas
funções. O educador deve estar consciente das limitações da práxis e
das possibilidades da teoria, como instrumento de superação do "aqui
e agora", o que ajuda o educando no sentido de desmistificar sua
crença ingênua nos poderes ilimitados dos conhecimentos e dos
status que a prática pedagógica pretende vincular nos mais novos".
(p, 153)
Analisando a relação teoria-prática na sala de
aula, Veiga (1992) distingue duas perspectivas de práticas pedagógicas
decorrentes de suas aplicações: a repetitiva e acrítica e a reflexiva e crítica.
49
Na prática pedagógica repetitiva, há um
rompimento entre sujeito e objeto e entre teoria e prática. Não há
preocupação em criar e nem em produzir uma nova realidade. Há apenas
interesse em ampliar o que já foi criado. Desta forma, "não se inventa o
modo de fazer. Fazer é repetir ou imitar uma outra ação". (Veiga, 1992, p.
18)
Já na prática pedagógica reflexiva, há uma
unidade entre teoria e prática, havendo preocupação em criar e produzir
uma mudança, compreendendo a realidade sobre a qual vai atuar.
Lelis, citada por Pimenta (1995), amplia essa
discussão a partir da pesquisa realizada em 1983. Segundo Pimenta, com
relação ao entendimento que apresenta sabre teoria, conclui que esta se
reduz a um conjunto de regras, normas e conhecimentos sistematizados e
aplicáveis a qualquer contexto. Contrariamente a isso, Lelis sugere que a
teoria deverá ser reformulada e utilizada a partir das necessidades concretas
da realidade educacional, à qual busca responder através da orientação das
linhas de ação.
Carmo (1987) traz um elemento novo para a
temática. Partindo dos dados de pesquisa de campo em escolas, analisou a
Didática e o Estágio, privilegiando a verificação de mecanismos de
articulação entre ambos.
Denunciando a separação entre teoria e prática
encontrada por sua pesquisa, aponta a necessidade da relação dialética
entre ambas. Para isso é necessário que se estruture o currículo, tomando a
"prática social" coma ponto de partida e de desfecho do processo
pedagógico, pois corre-se o risco de se institucionalizar a distância entre o
50
real palpável de uma sala de aula e as explicações teóricas acerca desta
realidade concreta em suas múltiplas determinações e movimentos.
Capítulo 4
AS SOLUÇÕES DO GOVERNO
A Escola escolhida como foco deste estudo foi
construída em 1994 e seu prédio segue o modelo dos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEPs). Embora, atualmente funcione como Colégio
Estadual (ensino regular), na sua origem representou o padrão de Escola
Pública destinada a atender às camadas populares; contava com regime de
horário integral, refeições e assistência médica e dentária. Como esse tipo
de escola serviu de “bandeira” para eleger políticos, sua construção foi muito
propagada. Nessa época, dizia-se que os “brizolões” tinham a finalidade de
diminuir a delinqüência social e resolveriam os problemas dos “miseráveis”.
Assim, ainda hoje, o alunado dessa escola sente-se inferiorizado por ter sido
estigmatizado. Ora, não há então de se estranhar que seus alunos tenham
auto-estima muito baixa, o que, naturalmente, interfere no processo de
aprendizagem.
Atualmente, com a finalidade de aumentar o
número de vagas, o Estado transformou as Unidades Escolares em
51
depósitos de crianças e adolescentes, onde permanecem por um período
limitado de horas.
“A incompetência da Escola Pública deve-se, em
grande parte, ao fato de que, instado pelas pressões da população a
oferecer escolas para todos, o Estado exime-se de se comprometer com
qualquer padrão mínimo de qualidade dos ensinos oferecidos” (Vitor
Henrique Paro, pg 90).
Aparentemente, há grande preocupação por parte
dos governantes em melhorar o sistema educacional. Não há candidato a
eleições que não insira, em sua plataforma política, promessa de priorizar
esta área. E, segundo a tradição, o Governo do Estado do Rio de Janeiro,
fazendo-se valer de suas atribuições, implementou na rede estadual de
ensino o “Programa Nova Escola”, que avalia as instituições escolares,
atribuindo-lhes níveis. Assim, os profissionais das escolas que obtiverem
melhores níveis terão melhores remunerações.
Nessa avaliação da Secretaria Estadual de
Educação são observadas desde a pintura do muro da escola até a evasão
escolar, passando pela análise do “tempero da merenda escolar” e o
“tamanho da quadra de esportes”.
Nos dias de hoje, marcados por tempos de
globalização do capital e do trabalho, o Governo do Estado do Rio de
Janeiro, fortemente influenciado por tendências neo-liberais, parece
acreditar que os profissionais de Educação devam receber seus proventos
de acordo com a sua produção.
Assim, se um professor trabalhar em escolas
diferentes, que tenham tido avaliações diferentes, ele deverá diferenciar
suas aulas, isto é, na escola onde a avaliação foi melhor e,
conseqüentemente, sua gratificação maior, este deverá se empenhar mais
52
para que sua aula valha uma alta gratificação, enquanto que na outra escola
onde obteve uma avaliação inferior e sua gratificação foi menor, ele não
precisará se empenhar tanto, pois sua aula deve valer menos, em termos
remuneratórios.
Parece que a atitude de considerar a aula como
produto vendável da Educação, portanto como mercadoria, além de refletir
uma concepção “tradicional e bancária” (Paulo Freire) da Educação Escolar,
o Governo tende a atribuir relações sociais a comerciais.
Na sociedade capitalista a aula é considerada o
produto do processo de Educação Escolar (Vitor Henrique Paro, pg 32). É a
aula que se tem como serviço prestado pela escola.
Marx entendia que o trabalho pedagógico escolar
não poderia ser subsumido na sociedade capitalista, em virtude da “natureza
mesma” desse trabalho. Ele considerava esse trabalho não-material pois a
produção e o consumo se dão simultaneamente.
Dermeval Saviani (1984), citado por Vitor Paro,
aproxima-se de Marx, quando advoga uma especificidade da Educação
Escolar que estaria fundada na “não-separação” entre produção e consumo
e na conseqüente impossibilidade de subordinação real do Trabalho ao
Capital no processo de produção pedagógica.
“Entendida a Educação como a apropriação de
um saber historicamente produzido e a Escola como uma das instâncias que
provêem da Educação, a consideração de seu produto não pode restringir-
se ao ato de aprender”. (Vitor Henrique Paro, pg 32)
Nesse processo, o educando apropria-se de um
Saber que lhe é incorporado. Há, portanto, algo que permanece para além
do ato de aprender. Neste sentido, a analogia que quer fazer o Governo com
53
o universo da produção material, acredita-se ser totalmente equivocada, pois
o educando não se apresenta unicamente como consumidor do produto,
mas também, como objeto do trabalho.
Igualmente equivocada, faz-se a avaliação
escolar em termos comparativos. Cada escola tem seu universo próprio
devendo respeitar sua clientela. “A Instituição Escolar, em sua ambigüidade
intrinseca, vive um cotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas
internas pelo domínio do Poder e do Saber”. (Isabel Alarcão, pg 70). Assim
constrói-se a reflexão sobre a prática na escola, com a conseqüente
construção de conhecimento sobre ela própria. A essa forma de construção
em que não se separam dos atores sociais (dos produtores) suas
concepções, suas atividades, suas idéias e suas criações, Lefebvre
denomina “criação de uma obra”, que se contrapõe à “feitura de um
produto”, que significa reproduzir em série ou em massa.
54
CONCLUSÃO
Ao término deste trabalho, não se pretende uma
visão pessimista dos rumos da educação no país, mas o que se apresenta
são muitas dúvidas e preocupações.
Há de submeter-se a Escola Pública à
implementação de um efetivo processo de avaliação, para que se possa
objetivar rumos, providenciar recursos, adequar procedimentos,
redimensionar metas e superar fracassos.
A única avaliação presente é aquela que procura
avaliar o rendimento do aluno, o que normalmente incide em puni-lo pelo
fracasso escolar, em vez de avaliar o desempenho da escola, o que levaria a
reconhecer o quanto ele é ineficiente. Essa avaliação escolar deveria, então,
ser constante e significativa.
Acredita-se que o processo educacional poderá
ter resultados satisfatórios quando os governantes deixarem de maquiar as
estatísticas e de enganar a população com projetos educacionais
superficiais e “eleitoreiros”, quando começarem a encarar o problema com
seriedade, buscando suas falhas no contexto social em que está inserido.
55
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58
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO 1
A INFLUÊNCIA SÓCIO-CULTURAL NA FORMAÇÃO DE COMUNIDADES CARENTES 9
1.1. QUEM SOMOS ? 91.2. DE ONDE VIEMOS? 13
1.2.1. FORMAÇÃO DAS FAVELAS 171.3. ONDE ESTAMOS? 24
1.3.1. SITUAÇÃO SÓCIO-GEOGRÁFICA 241.3.2. NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO 25
CAPÍTULO 2
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM 272.1 - LINGUAGEM COMO RECURSO HUMANO 272.2 - A LÍNGUA PORTUGUESA 30
2.2.1 – DEVE SER REPROVADO O ALUNO OU A ESCOLA ? 332.2.2 – COMO TRANSFORMAR O ALUNO NUM POLIGLOTA
DENTRO DE SUA PRÓPRIA LÍNGUA HISTÓRICA ? 342.2.3 - OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO 37
CAPÍTULO 3
O DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E PRÁTICA 43
CAPÍTULO 4
AS SOLUÇÕES DO GOVERNO 50CONCLUSÃO
54REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
55ÍNDICE
58ANEXOS
59
