Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM DANÇA
LÍGIA ANDRESSA DE MEDEIROS BEZERRA
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO NEI-Cap/UFRN: entre jazz, blackouts e americanos.
NATAL-RN 2016
LÍGIA ANDRESSA DE MEDEIROS BEZERRA
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO NEI-Cap/UFRN: entre jazz, blackouts e americanos.
Trabalho de conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de graduado em dança, sob a orientação da Prof. Dra. Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio.
NATAL 2016
LÍGIA ANDRESSA DE MEDEIROS BEZERRA
Aprovado em: ____/____/_____
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof.ª Dr.ª Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio
Orientadora
_____________________________________________
Examinador 1
_____________________________________________
Examinador 2
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por ser um pai misericordioso, com quem posso
contar todos os dias, e todas as horas, aperfeiçoando a minha fé, esperança e
perseverança, é a ele que devo minha vida, e toda a caminhada percorrida até
aqui.
Aos meus pais, Enival Castro Bezerra e Maria Neuman de Medeiros
Bezerra, por todo apoio, incentivo e carinho, e que nunca me deixaram desistir
desse grande sonho.
Ao meu amor, Belidson, por sempre me estimular nessa caminhada,
pela inspiração diária e pelo nosso filho Miguel que é nosso incentivo diário.
A minha amada irmã, Larissa, pelo afeto e companheirismo.
Aos colegas de curso, que estiveram juntos por toda essa jornada, pelo
carinho, ajuda e amizade no decorrer desses anos.
A minha Orientadora, a Professora Larissa Marques, pela presteza e
auxílio às atividades e discussões sobre o andamento deste Trabalho de
Conclusão de Curso, pela amizade, agradeço imensamente.
A minha banca, através de Ruth e do Professor Marcílio, pela prontidão
em possibilitar analisar e avaliar o trabalho, agradeço a dedicação.
Agradeço a todos que de alguma forma fizeram parte desse percurso
longo e difícil da Universidade. Aos meus professores queridos, que me
engrandeceram como pessoa e profissionalmente, Karenine Porpino, Patrícia
Leal, Lourdes Maria, Mayra Montenegro, Robson Haderchpek e Carla Martins.
O meu eterno obrigada!
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: momento da roda final. .................................................................. 21
Imagem 2: momento de ensaio da composição coreográfica. ......................... 23
Imagem 3: apresentação da composição coreográfica. ................................... 23
SUMÁRIO 1 UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO NO NEI-CAp/UFRN ............................... 7
2 O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/Cap-UFRN ................. 10
3 PRIMEIROS PASSOS ............................................................................... 12
4 ENTRE JAZZ, BLACKOUTS E AMERICANOS ......................................... 14
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 24
6 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 26
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO NEI-Cap/UFRN: entre jazz, blackouts e americanos.
Lígia Andressa de M. Bezerra*
RESUMO: Trata-se de um relato de experiência desenvolvido no Núcleo de Educação da Infância – NEI-CAp/UFRN com crianças de 07 a 09 anos, a partir do tema de pesquisa jazz dance. Aborda sobre o ensino da dança na Escola e tem por objetivo refletir sobre possibilidades do ensino da dança para crianças, utilizando-se de temas de pesquisas, que se fundamenta na referência de Paulo Freire, como estratégia que conduz e alicerça as relações de ensino e aprendizagem na escola, trazendo alguns autores que discutem o ensino da dança na escola, como Marques (2007, 2012) e Strazzacappa (2001). Esse estudo contribuiu para que pudéssemos desenvolver essa visão do ensino da dança nas escolas, uma vez que estamos cada vez mais ampliando esses conhecimentos para os alunos, através dessa perspectiva da contemporaneidade. Palavras-chave: Dança na Escola. Ensino Fundamental I. Relato de Experiência. Jazz Dance.
ABSTRACT: This is an account of experience developed in Núclero de Educação da Infância -NEI-CAp/UFRN with children from 07 to 09 years, from the research topic jazz dance. Discusses on the teaching of dance in school and aims to reflect on possibilities of dance education to children, using research themes, which is based on reference of Paulo Freire, as leading strategy leveraging the relationships of teaching and learning at school, bringing some authors who discuss the dance teaching in school, like Marques (2007, 2012) and Strazzacappa (2001). This study contributed so we could develop this vision of dance education in schools, since we are increasingly extending this knowledge to students through this perspective of contemporaneity. Keywords: Dance at school. Elementary school. Case studies. Jazz Dance.
* Acadêmica do curso de Licenciatura Plena em Dança pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
7
1 UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO NEI-CAp/UFRN
O presente artigo diz respeito a um relato de experiência vivenciado no
Núcleo de Educação da Infância - NEI-CAp/UFRN1, com o ensino da Dança,
desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado Obrigatório II, no 2º ano
do Ensino Fundamental I, turno vespertino, e traz uma reflexão sobre o ensino
da dança na escola a partir da perspectiva do repertório do Jazz Dance.
O Jazz se inseriu como terma de pesquisa nessa turma, compondo o
estudo que estava sendo abordado pela professora referente aos Estados
Unidos, tendo em vista que foi neste país que essa expressão se difundiu, a
partir dos navios que levavam os negros para este País. Desta forma, com o
mesmo intuito, as aulas de dança e música tiveram como tema o estudo do
Jazz, uma vez que tinha uma grande relação com o que havia sendo estudado
na pesquisa geral, os EUA.
No que se refere à dança na Escola, ainda merece maior destaque,
uma vez que o seu espaço ainda não foi totalmente conquistado, apesar de já
termos produções de pesquisadores como Isabel Marques (2007 e 2012) e
Márcia Strazzacappa (2001), que vem discutindo essa inserção. Em maio de
2016, foi sancionada pela presidente afastada, Dilma Rousseff, a Lei 13278/16
que inclui a obrigatoriedade de incorporar ao currículo da educação básica as
disciplinas de Dança, Teatro e Artes Visuais. De acordo com a lei, os sistemas
de ensino terão prazo de cinco anos para implantar as mudanças.
A dança na Escola é um assunto que vem sendo bastante discutido nos
dias atuais. Podemos dizer que houve um grande avanço para todos os
envolvidos no que se refere às artes em geral, uma vez que hoje já é previsto
através da Lei 13278/16, a obrigatoriedade do ensino das artes na Educação
Básica, conforme mencionado anteriormente.
O que podemos identificar nesse contexto da dança na escola, é que
ainda não existe uma regularidade desse ensino, muitas vezes por falta de
conhecimento e profissionalismo dos professores contratados para a disciplina
1 NEI-Cap/UFRN – Núcleo de Educação da Infância, escola situada no Campus Universitário desde 1979, que tem como público alvo do berçário aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
8
de dança, bem como por parte da própria escola em não permitir a inserção de
novos elementos que estão sendo aplicados na contemporaneidade no que se
refere a dança.
Apesar da Dança ser incluída como uma vertente nas Artes, na maioria
das vezes os alunos não tem contato com esse componente, uma vez que
grande parte dos professores ainda não são habilitados para dar aula
específica de dança. No entanto, no caso do NEI-CAp/UFRN, este conteúdo já
é proposto como alude a Legislação.
Nos dias atuais, o NEI-CAp/UFRN nos possibilita realizar um trabalho de
grande relevância com os alunos. Aplicamos não somente o que aprendemos
na graduação, mas podemos identificar que a Dança não é inserida apenas
para propor um momento de diversão, mas com o intuito de propor essa
linguagem artística como meio de ensino.
Marques (2012) enfatiza que a escola é um bem público, a escolarização
é obrigatória, a educação é um direito garantido por lei. A função social da
escola é primordialmente estabelecer relações com o conhecimento e, por isso,
promover acesso universal a ele, por direito. Dessa forma, cabe também à
escola dar acesso à dança, forma de conhecimento, linguagem artística. Cabe
à escola dar acesso à dança como arte. Em outras palavras, a dança e seu
ensino acabam sendo meios para e não importantes entre si (IDEM, p. 59).
Nessa perspectiva, conforme já pontuado, o NEI-CAp/UFRN garante aos
seus alunos a dança como componente curricular obrigatório, a partir da
educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Esta escola que é
configurada como um Colégio de Aplicação, tendo em vista que o ensino
acontece por meio do campo de experimentação no ensino, além da extensão
e pesquisa. E tem como metodologia pedagógica os temas geradores
instituídos pelo grande Educador Paulo Freire, que são inseridos de acordo
com a necessidade de cada turma. Esses temas geradores, conhecido como
tema de pesquisa no NEI-Cap/UFRN, foram desenvolvidos com o intuito de
que todos os conteúdos fossem retirados a partir do tema a ser estudado em
sala de aula de acordo com a necessidade de cada aluno/turma. (NEI UFRN,
2014)
Durante todo o segundo semestre de 2015, após passar pelas etapas
exigidas pelo NEI-CAp/UFRN para começar o estágio, iniciou-se as
9
observações/regências no 2º ano do ensino Fundamental, turno vespertino,
que tinha como tema de pesquisa o jazz dance, sob a tutoria da professora
Nayama Keila. Nesse sentido, o nosso artigo tem por objetivo refletir sobre
possibilidades do ensino da dança para crianças, a partir da utilização do tema
de pesquisa como uma estratégia metodológica que conduz e alicerça as
relações de ensino e aprendizagem na escola.
Nessa perspectiva relata Strazzacappa, no que se refere à dança na
escola:
A introdução de atividades corporais artísticas na escola, ou seja, a realização de trabalhos de dança-educativa ou dança-expressiva, como são comumente chamadas (embora não goste muito destes nomes, afinal, toda dança é educativa e expressiva), tem mudado significativamente as atitudes de crianças e professores na escola. A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento não apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas capacidades imaginativas e criativas. (STRAZZACAPPA, 2001)
Portanto, faz necessário aduzir que essa pesquisa buscou significar a
dança nos corpos de cada aluno, bem como expandir a criatividade e
proporcionar a investigação através dos temas de pesquisas para ampliar os
conhecimentos de cada um, seja no que se refere à dança ou com as outras
disciplinas.
Sobre este aspecto de interdisciplinaridade, que é aplicada na
metodologia do NEI-CAp/UFRN, recorremos a Freire quando argumenta sobre
os temas geradores:
Os temas que foram captados dentro de uma totalidade, jamais serão tratados esquematicamente. Seria uma lástima se, depois de investigados na riqueza de sua interpretação com outros aspectos da realidade, ao serem ‛tratados’, perdessem esta riqueza, esvaziando-se de sua força na estreiteza dos especialismos. Feita a delimitação temática, caberá a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar à equipe interdisciplinar o projeto de ‛redução’ de seu tema. No processo de ‛redução’ deste, o especialista busca os seus núcleos fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo uma seqüência entre si, dão a visão geral do tema ‛reduzido’. (Freire, 2009, p. 133)
10
A metodologia deste trabalho é de natureza qualitativa descritiva sob o
viés do relato de experiência, que é a exposição de um trabalho de pesquisa,
descrevendo a realização do que foi vivenciado, bem como dos resultados
obtidos, assim como das ideias associadas, de modo a construir uma estrutura
completa no que diz respeito ao trabalho em questão. Segundo relata Gil
(2006), trata-se de um estudo aprofundado de um determinado caso em
particular (podendo ser um único sujeito, uma família, uma unidade de análise,
uma escola, uma turma, entre outros).
Desse modo, este estudo foi organizado em três momentos, sendo que
no primeiro discutimos estudos sobre a caracterização da Escola em que o
estágio foi realizado. O segundo momento é destinado às características gerais
do estágio supervisionado obrigatório. O terceiro momento aborda as análises
e discussões das experiências em sala de aula com os alunos do 2º ano do
ensino fundamental.
2 O NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/Cap-UFRN
O Núcleo de Educação da Infância – NEI/CAp-UFRN foi instituído em
1979 como Unidade Suplementar, e tinha como público alvo às crianças a
partir de 06 meses de idade para atender à comunidade universitária feminina
– funcionárias, alunas e professoras da UFRN. No entanto, em 2008 até os
dias atuais, o acesso das crianças foi ampliado para a comunidade em geral,
através de editais. (NEI UFRN, 2014)
O NEI/CAp-UFRN fica situado no Campus Universitário e, atualmente, é
referência de ensino na cidade de Natal/RN. A escola oferece o ensino da
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, e, têm como corpo
docente, professores especialistas, mestres, doutores, bolsistas e estagiários.
A metodologia aplicada nesta Escola é através dos temas de pesquisa,
que articula três eixos: o contexto sociocultural, a estrutura dos conhecimentos
de área e os processos de construção de conhecimentos das crianças. Desta
forma, tem uma proposta metodológica diferenciada das escolas da cidade de
11
Natal/RN, por isso, para o ingresso das crianças há uma grande concorrência,
tendo em vista ser uma Escola com ensino de qualidade e referência.
Ainda no que se refere a metodologia, o NEI-CAp/UFRN diferencia-se
por utilizar os Temas de Pesquisa, que por sua vez é escolhido pelos próprios
alunos da turma, com a consonância dos professores. O tema pode ser
escolhido de acordo com as particularidades de cada turma, e pode ser
escolhido por interesse no assunto indicado, ou por curiosidade. (NEI UFRN,
2014)
É importante ressaltar que o tema de pesquisa passa por três
momentos, o primeiro é o Estudo da Realidade (ER), que irá extrair das
crianças todos os conhecimentos que elas têm sobre o tema. O segundo
momento é a Organização do Conhecimento (OC), aqui, os professores irão
colher todas as informações e planejar todas as aulas ao longo do trimestre ou
até onde perdurar as perguntas plausíveis das crianças. Por fim, o terceiro
momento é a Aplicação do Conhecimento (AC), onde o professor, juntamente
com os alunos, irão responder todas as questões que foram levantadas durante
o Estudo da Realidade.
Podemos encontrar sobre os temas geradores, na obra Pedagogia do
Oprimido (FREIRE, 2009). Essa prática é explicada pelo autor como a adoção
de situações que cercam a realidade de educandos e educadores. Estes temas
precisam ser, não só apreendidos, mas refletidos, para que ocorra a tomada de
consciência dos indivíduos sobre eles. Mais do que palavras, os temas são
objetos de conhecimentos que deverão ser interpretados e representados pelos
aprendizes. Ainda segundo Freire (2009), os temas geradores podem assumir
caráter universal, ou temas mais peculiares, denominados também de
situações-limites.
Desde os anos iniciais na Escola, tudo o que é enfatizado como
conhecimento relevante acerca do tema de pesquisa é explorado através da
fala e de diversas formas de registros, sendo uma delas a dança.
Os alunos do NEI-CAp/UFRN, diariamente, possuem rotina que é
dividida da seguinte forma: roda inicial, atividade (aula de música, dança,
educação física), atividade (tema de pesquisa), parque, repouso, hora da
história, atividade (aula de música, dança, educação física), agenda, roda final.
12
O NEI-CAp/UFRN é constituído por 8 salas de aula, sendo 5
pertencentes à Educação Infantil e 3 ao Ensino Fundamental. As salas de aula
são dispostas de forma estratégica, favorecendo espaços singulares para as
crianças, como por exemplo, o canto da leitura, canto dos jogos, canto do faz
de conta, canto da roda, dentre outros. A escola também oferece outros
espaços pedagógicos: biblioteca, sala de multimídia, cozinha experimental,
auditório, sala de dança e música, quadra, solário e sala de atendimento
pedagógico. Cada turma tem em média 23 crianças, totalizando 302 alunos.
Conforme mencionado no texto introdutório deste artigo, o NEI/Cap-
UFRN prevê a dança como um dos seus componentes curriculares, e que
igualmente as outras disciplinas é baseada e aprofundada através dos temas
de pesquisa.
3 PRIMEIROS PASSOS
O Estágio se realizou no 2º ano do Ensino Fundamental, do turno
vespertino, no segundo semestre do ano de 2015. Esta turma era composta
por 21 alunos, os quais 11 eram meninos e 10 meninas, com faixa etária entre
7 a 8 anos. Entre elas, tinha uma criança com a Síndrome de Crouzon2 e
deficiência visual, com 9 anos de idade. No entanto, este se relacionava com a
turma e participava da aula de acordo com suas possibilidades. A turma era
acompanhada por 02 (dois) professores pedagogos efetivos e 01 (um) bolsita.
A sala de dança, local direto da realização do estágio, tinha um espaço
físico pequeno, inapropriado para as aulas de dança, uma vez que os alunos
perdiam a possibilidade de explorar/experimentar os movimentos amplos, e
2 A síndrome de Crouzon, doença genética causada por uma mutação no gene responsável pela codificação dos receptores do fator de crescimento fibroblástico tipo 2 (FGFR-2), foi descrita primeiramente em 1912 por Octave Crouzon, que caracterizou a tríade de deformidade craniana, alterações faciais e exoftalmia. A síndrome de Crouzon, bem como outras síndromes como a de Apert e de Pfeiffer, são também chamadas de craniossinostoses (fechamento precoce das suturas cranianas) sindrômicas. Dentre as craniossinostoses freqüentemente associadas a esta condição, a braquicefalia é a mais freqüente. Outras alterações morfológicas encontradas são: exoftalmo, hipertelorismo, hipoplasia da face média com prognatismo relativo e a má oclusão dentária. (FERNANDES et al., 2007)
13
muitas vezes acabavam ocupando o espaço do outro. Para evitar pequenos
acidentes, entre as crianças, enquanto participavam da aula, a professora de
dança dividia a turma em dois grupos.
No que tange ao tema de pesquisa desenvolvido pelos alunos do 2º
ano foi os Estados Unidos. Desta forma, nada mais interessante do que
agregar como subtema nas aulas de dança o Jazz Dance, uma vez que teve
início com os negros nas embarcações com destino para os EUA e que tem
grande evidência nos dias atuais nos musicais e espetáculos da Broadway.
Para explicitar como se chegou ao subtema acima mencionado,
podemos analisar que de acordo com Melo (1987) o jazz se originou nos anos
50, nos Estados Unidos, mas estourou no Brasil no começo dos anos 80, “o
jazz dance é o filho mais novo da dança moderna” (MELO 1987, p. 145). Para
Andrade (2006) o jazz, com relação a sua origem, tem raízes essencialmente
populares e nasceu diretamente da cultura negra. Os negros que sobreviviam
das doenças nas viagens dos navios negreiros da África para os Estados
Unidos dançavam para manter a saúde. Eles imitavam as danças tradicionais
dos senhores brancos como as polcas, valsas e quadrilhas para ridicularizá-los,
dançando de acordo a visão que tinham da cultura europeia em fusão com
conhecimentos e instrumentos de sua cultura. Assim surgiu os primórdios do
jazz considerado por Andrade (2006, p. 01) “uma mistura da imitação dos
ritmos europeus com os costumes naturais dos negros”. (MELO E ANDRADE,
apud SILVA 2007, p. 16)
Para Benvegnu (2011), o jazz dance é híbrido, nascido de uma
multiplicidade de formas de espetáculos anteriores, antigamente caracterizado
por um grupo de intérpretes numeroso, no qual as bailarinas eram
selecionadas pela beleza física e não pelos critérios técnicos de dança e canto.
Desta forma, podemos aduzir que nada mais relevante do que estudar o
jazz dance como subtema dos Estados Unidos, uma vez que até os dias atuais
é nesse País que essa vertente se mantém em destaque.
O estágio iniciou em agosto de 2015, o qual os estagiários do NEI
foram convocados a participarem da primeira fase: a caracterização da Escola.
Neste momento, tivemos a oportunidade de conhecer um pouco a história da
escola, bem como a sua metodologia, e por fim a proposta de ensino que a
Escola vem mantendo ao longo desses anos.
14
O segundo momento do estágio foi realizado durante 02 (dois) dias, o
qual foi solicitado pela coordenação o estudo de materiais pertinentes a
disciplina que cada estagiário iria atuar, a fim de conhecer não só a
metodologia da Escola, bem como da área de conhecimento com que cada
estagiário iria dialogar.
No momento seguinte, os estagiários foram convidados a observar a
rotina da turma em que cada um iria estagiar, denominada fase de observação.
Foi analisada a rotina integral do 2º ano no turno vespertino, em sala de aula,
e, logo em seguida, fomos para a área do campo de estágio, onde houve a
participação, auxilio e intervenção nas aulas de dança.
4 ENTRE JAZZ, BLACKOUTS E AMERICANOS
As aulas de dança da turma do 2º ano vespertino foram realizadas nas
quartas-feiras das 14:00h às 14h45min. Nas aulas iniciais, apenas observou-se
a metodologia e a maneira como as aulas eram aplicadas com os alunos pela
professora, no total de 05 (cinco) aulas nessa perspectiva. As aulas seguintes
foram realizadas com intervenções, que foram planejadas durante 02 dias com
a professora-tutora do estágio.
As aulas foram ministradas com muita maestria pela tutora de estágio, e,
com isso, os alunos eram bastante participativos, e tinham ânsia em aprender
sempre mais sobre o tema de pesquisa estudado.
A metodologia aplicada pela professora não se detinha apenas em
mostrar passos de dança e as crianças reproduzirem, mas sim em expor desde
a história da dança na vertente do jazz, até que os alunos pudessem sentir,
aprender e compor o jazz do 2º ano. No entanto, as experimentações foram a
base para o resultado final. E com isso, podemos acrescentar que o ensino da
dança na escola não deve traduzir por reprodução de passos, e por isso é de
grande necessidade a formação específica do professor, bem como a
criatividade em lidar com cada turma específica.
Nessa abordagem, Vargas diz que:
15
Para falar em educação é necessário estudá-la, conhecê-la, questioná-la e haver preparado para que os resultados atingidos sejam positivos. Sair da questão apenas técnica da repetição de passos e passar à qualificação. Por isso se faz tão necessária a formação do profissional de dança nos dias atuais. (VARGAS, 2007, p. 80).
Conforme mencionado anteriormente, nessa turma do 2º ano, tinha uma
criança com Síndrome de Cruzon e deficiência visual. No entanto, ele
participava das aulas de dança de acordo com suas possibilidades, e,
percebia-se que ficava feliz em participar das vivências práticas, expressando-
se com sorrisos ao dançar.
Uma das qualidades do NEI-CAp/UFRN é a inclusão dos alunos com
deficiência, e a maneira como o trabalho educacional é desenvolvido pelos
professores com as crianças. Além disso, vale destacar a postura que os
colegas têm com essas crianças, pois, de acordo com as observações, os
alunos do 2º ano tinham um grande carinho pela criança com deficiência e
sempre tentavam integrá-lo nas atividades propostas em aula. E não diferente
era a professora, pois a mesma se destacava por propor a esses alunos a
dançar junto com toda a turma através das suas técnicas e criatividade.
Inicialmente, o tema de pesquisa foi explorado de forma teórica, e,
posteriormente, os alunos apreciaram vídeos, e em seguida, tiveram a
oportunidade de investigar em seus corpos o que foi vivenciado a partir do
tema exposto. As aulas realizadas sempre direcionadas para a criação dos
alunos e improvisação, que é de grande importância, uma vez que possibilita a
investigação de movimentos e a inventividade das crianças.
É pertinente destacar que, antes da chegada da estagiária nas aulas de
dança, a tutora de estágio, a professora de dança, realizou o Estudo da
Realidade (ER) com as crianças, para saber o que elas já conheciam sobre o
tema jazz, e o que gostariam de conhecer. O quadro abaixo foi realizado após
ouvir as crianças.
O QUE SABEMOS O QUE QUEREMOS SABER Surgiu primeiro a música, porque não pode inventar primeiro a dança sem música;
Será que deu vontade de dançar e eles inventaram a dança?
Acho que eles pegaram o ritmo da música e botaram na dança;
Quem criou ela, a dança jazz?
Se a música tem um toque “tun tun”, a dança tem que acompanhar;
Se usam mais músicas lentas ou rápidas?
Eu vi um vídeo de dança. Eles dançavam no ritmo e mais lento;
Quando a dança jazz foi criada?
16
Normalmente, um passo de dança é inventado quando uma pessoa tá ouvindo a música e o corpo dela gosta do ritmo e começa a remexer.
Qual é o movimento mais comum do jazz?
O jazz é parecido com o reggae? Será que existe um dia que é comemorado
o dia do jazz? Foi no dia que foi criado? O jazz já existe no Brasil? Se dança com som do saxofone? O que foi criado primeiro, a música ou a
dança? Onde acontece mais o jazz hoje em dia? Por que criaram o jazz?
Na primeira aula observada, foram apresentadas, às crianças, músicas
no estilo jazz. Eles tentaram identificar os instrumentos que estavam presentes
na música e citaram diversos, como violino, saxofone, trompete, dentre outros.
Em seguida foi proposto aos alunos que, com a música jazz, eles
expressassem movimentos que dialogassem com esse ritmo.
Após a experimentação, realizou-se uma roda, a fim de saber as
impressões e sentimentos das crianças sobre a vivência, e das mais diversas
respostas foram citadas:
1 – “Alegre. Me senti feliz”.
2 – “Foi divertido. Inventei passos diferentes”.
3 – “Sem o vídeo, pude criar os passos. Pois prefiro imaginar e não
copiar”.
4 – “Inventei passos legais”.
5 – “A música parecia frevo”.
6 – “Me senti como uma americana”.
Em seguida, a professora-tutora mencionou que o jazz dance iniciou
com o improviso, e ao final os alunos puderam mostrar, em dupla, um pouco
dos movimentos que experimentaram quando a música do jazz foi colocada
durante o exercício proposto de improvisação.
Nessa linha de pensamento, Benvegnu relata sobre a improvisação no
jazz e como essa vertente se destacou, senão vejamos:
[...] a dança negra se converteu em algo muito mais livre, baseado na improvisação individual e em uma maior expressividade. Dunham levou ao mundo espetáculos que revolucionaram o estilo, criando assim, certa contemporaneidade ao que foi denominado modern jazz dance. (Benvegnu, 2011)
17
Podemos definir a improvisação na dança a partir das considerações da
professora Patrícia Leal, que aduz:
No contexto da presente pesquisa, considero improvisar uma técnica, ou melhor técnicas que integram preparação corporal, interpretação e criação. Os três aspectos caminham juntos, contudo podem evidenciar ênfases diversificadas em cada processo. Por exemplo, na exploração e seleção de movimentações para a criação, a improvisação é utilizada como meio criativo. Neste caso temos ênfase na criação. Na seleção de material pode-se verificar a dificuldade de realização de alguns movimentos, assim a improvisação pode servir como recurso investigativo, trabalhando a espacialidade do movimento, suas qualidades, ações. Da mesma maneira, quando colocado em cena, o material criativo em improvisação enfatiza o aspecto interpretativo, ou seja, da execução criativa dos movimentos em cena. Percebo que a improvisação permite a integração entre preparação corporal, interpretação e criação, apresentando ênfases de acordo com cada momento, mas nunca separando esses aspectos. (LEAL, 2012, p. 46).
Na aula seguinte, a professora do NEI-CAp/UFRN iniciou a história do
jazz dance. Respondendo às perguntas das crianças: “onde iniciou?”, “como
dançavam esse estilo?”, “como era o figurino?”.
Já na terceira aula os alunos apreciaram um vídeo que relatava a
história do jazz e puderam perceber que a música jazz surgiu antes da dança.
Perceberam também que esse ritmo é de origem afro-americana. Ao final os
alunos apreciaram um vídeo de jazz – na vertente do Lind Hop3 - e
compreenderam que é um ritmo mais rápido. Em seguida experimentaram em
seus corpos movimentos que estavam presente nesta vertente.
Em relação ao uso de vídeo no ensino da Educação Básica, podemos
evidenciar que é bastante utilizado pelos professores e acredito que seja de
grande valia, uma vez que as crianças podem ampliar seus conhecimentos a
partir de vertentes já desenvolvidas. Com base no texto de Ida Mara Freire
(2001), vejamos:
O seu uso sobre um trabalho de dança profissional tem uma ampla aplicação no ensino de dança. No entanto, o que nos interessa focalizar é como isso pode ser usado, isto é, não como algo para se
3 LIND HOP: uma mistura de ritmos que inclui o sapateado entre um deles. Os saltos era a grande referência dessa vertente. Whiteys Lindy Hoppers. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ahoJReiCaPk>
18
copiar, mas para as crianças terem novas ideias de movimentos. Durante a exibição de um vídeo, por exemplo, podemos identificar muitos tipos de saltos em dança, e isso poderia ser observado e discutido, abrindo novas possibilidades de saltar em diferentes formas, algumas das quais não poderiam ser imaginadas sem ter o vídeo como ponto de partida. As crianças poderiam ser encorajadas a tentar realizar o movimento para si mesmas, adaptá-lo e refiná-lo, de modo que ampliassem seu próprio vocabulário de movimentos (FREIRE E ROLFE apud FREIRE, 2001, p. 37).
O jazz dance, conforme citado é de origem afro-americana, e é um ritmo
acentuado, que demarca uma explosão de energia que se irradia nos quadris e
compasso pulsante. Algumas são as designações que hoje em dia se utiliza
para denominar essa expressão, como: Modern Jazz Dance, Soul Jazz, Rock
Jazz, Disco Jazz, Free Style e Jazz. Diante dessas diferentes designações,
podemos dizer que o jazz tem enraizado na sua técnica os princípios do Balé
Clássico e da Dança Moderna.
De acordo com as querências dos alunos, conversou-se com as crianças
sobre os caminhos que o jazz dance percorreu, como nos cinemas e musicais.
Após a roda inicial, os alunos apreciaram o musical “cat’s”4, que tem como
perspectiva o estilo do jazz dance.
Foi em meados de 1910, que o jazz dance se destacou pelos
espetáculos grandiosos que apresentava na Broadway. Desta forma podemos
mencionar o que Benvegnu relata:
O fenômeno mais importante desta época foi à influência direta do jazz no que se refere à música e à dança nos ambientes teatrais e musicais de Nova York. O jazz dance proporcionou à dança americana novas perspectivas coreográficas, dentro das quais não se pode esquecer a influência da dança clássica. A principal inovação do período foi uma individualização do grupo de intérpretes, o que fez com que ele perdesse seu caráter simples para adquirir uma dimensão dramática dentro da história. Tal complexidade de funções ofereceu a eles uma maior possibilidade de profissionalização do ofício de coreógrafo, cuja tarefa também passou a ser de diretor de cena (Benvegnu, 2011).
4 CATS: musical composto por uma série de poemas sobre gatos e que inseria o jazz como uma de suas vertentes. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=QjRV4K_7B9k>
19
Nessa perspectiva, podemos identificar que no Brasil, o jazz dance
surgiu a partir dos meios da televisão, rádio, jornais. Não se sabe uma data
precisa e quem trouxe esse ritmo, mas foi nos anos 80 que esse estilo se
tornou a mais popular forma de dança. (Benvegnu, 2011).
Após a apreciação dos vídeos, os alunos receberam a professora de
jazz da cidade de Natal/RN, Ciane Fernandes5 que compartilhou um pouco da
história do jazz dance no Brasil, e apresentou uma pequena partitura
coreográfica para os alunos.
Nessa aula com a professora convidada, na roda final os alunos
puderam fazer perguntas à mesma: “qual a sapatilha e o figurino que usa?”,
“onde ela aprendeu o jazz?”, “como o jazz chegou ao Brasil?”, “há quantos
anos dança jazz?”, “com quem ela aprendeu a dançar jazz?”. E em seguida, os
alunos puderam expressar o que aprenderam com Ciane Fernandes.
1 – “Descobri várias coisas”.
2 – “Existe vários tipos de jazz no Brasil”.
3 – “O Jazz pode ser lento e rápido”.
4 – “O Jazz teve a influência do sapateado no Brasil”.
Na sexta aula, as crianças conheceram a vertente do jazz dance
contemporâneo, por meio de apreciação de vídeo6. Essa vertente é a mais
encontrada no contexto atual, tendo em vista que, o jazz dance passou por
uma evolução em seu contexto histórico, chegando ao presente século, na
contemporaneidade. Em seguida eles puderam socializar as marcas dessa
vertente e quais os movimentos que identificam esse estilo de dança.
Desse modo, podemos citar o que Mundim relata:
Em um período em que estas danças vêm crescendo no país, começa-se a notar uma tendência em adotar procedimentos técnicos e coreográficos do moderno e contemporâneo nas aulas e coreografias do jazz. Podemos observar este encaminhamento quando analisamos as companhias profissionais de dança dirigidas por Carlota Portella e Roseli Fernandes. Consideradas, hoje, referência nacional no que se refere à companhias de jazz brasileiras, ela já começam um processo de interrelação com as linguagens contemporâneas. Dessa forma, podemos afirmar que o jazz feito no
5 Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande. Professora de dança em escolas particulares da cidade de Natal/RN. 6 Jazz contemporâneo, pela Raça Cia de Dança – novos ventos, dirigido por Roseli Rodrigues, que hoje é uma grande referência no que se refere ao jazz dance no Brasil. Vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IauXIJOIHdw>.
20
Brasil atualmente se encontra em um momento de transformação, não tendo características muito definidas (MUNDIM, 2005).
Vale ressaltar que, todas as aulas mencionadas, até o momento, foram
observadas pela estagiária e estava sob a regência da tutora de estágio, a
professora de dança. Após o período de observação, foram realizados os
planejamentos e intervenções, em seguida incidiu as regências. Momento,
este, que a estagiária pode realizar o que foi planejado anteriormente, bem
como aplicar alguns conteúdos/conhecimentos, aprendidos e apreendidos
durante a graduação.
Desta forma podemos mencionar que a escola é o espaço que tem o
papel social de possibilitar o acesso às informações recebidas da sociedade,
com o intuito de colaborar para a formação do aluno, para que seja capaz de
refletir com autonomia e problematizar o conhecimento adquirido em sala de
aula.
É nesse contexto que consideramos necessário que a dança seja,
[...] compreendida, desconstruída e transformada, pois é forma de conhecimento. A dança que chega às escolas [...] mesmo que sejam as danças da mídia ou os repertórios pré-fixados das danças brasileiras, urgem por reconstrução, releitura e transformação para que a escola cumpra seu papel no projeto social a que se propõe [...] (MARQUES, 2007, p.50).
Corroborando com o que a autora menciona, podemos expressar a base
primordial que aprendemos nos anos iniciais da graduação de licenciatura em
Dança, que é o fato de reconstruir e transformar essas danças de repertório
pré-fixados, e assim podermos aplicar esses conceitos em sala de aula.
Desta forma, a primeira intervenção teve como base o conceito de
ressignificar o jazz dance e fazer com que os alunos experimentassem alguns
movimentos característicos dessa técnica e transformassem cada
movimentação, dando sentido ao que estavam criando.
21
Imagem 1: momento da roda final.
A imagem acima se deu no momento da roda final, em que os alunos
puderam expor o que aprenderam sobre o jazz dance neste dia, relataram os
movimentos que mais gostaram de fazer e pude compartilhar um pouco da
minha experiência nessa vertente da dança.
Diante do observado e vivenciado durante toda a vida acadêmica,
sabemos que o corpo é a parte através da qual o ser humano se expressa. E é
também na dança que podemos nos movimentar e expressar através do corpo
aquilo que estamos sentindo em determinado momento. Desta forma,
acreditamos que na escola não ocorre diferente com as crianças, uma vez que
estas podem vivenciar no contato com a dança experiências ricas de
descobertas de si, podem dialogar com os outros colegas de sala e aguçar a
criatividade de cada uma.
Em outro momento, foi proposto aos alunos iniciarem a composição
coreográfica que seria apresentada no final do ano. O tema escolhido pelos
alunos foi sobre a 2ª guerra mundial a partir da vertente do jazz dance. Esse
repertório coreográfico foi estruturado a partir de um conjunto de movimentos
que o corpo fez relação com o espaço, com o outro e consigo mesmo.
Nesse entendimento, Gaufey (1996, p. 33) nos diz: Uma composição em
dança, portanto, não se resume a uma ordem de figuras, pois os elementos
22
figurativos são objetos eleitos do entendimento. Quando a percepção não
encontra figura, o não figurável se dá como cifra (Gaufey, 1996, p. 33)
Conforme Orlandi (2002), coreografia consiste na produção dos
sentidos, utilizando-se de diferentes mecanismos de produção, através dos
movimentos significativos. Complementando esta ideia de processo,
construção “devir” dos sentidos coreográficos, Dantas (1999, p.82) acredita que
“a construção de sentidos obedece a uma lógica inerente a própria coreografia
que está sendo criada: pode ser que ela tenha sido inspirada por uma história,
um texto dramático” sendo que numa mesma obra artística há diferentes
possibilidades de leituras.
Assim sendo, após as contribuições das crianças, conseguimos definir o
roteiro da composição coreográfica, que foi organizada em 3 (três) atos:
1º ato: As pessoas estariam na cidade, normalmente, e seria anunciado,
na rádio, que a 2ª guerra mundial iria começar. Em seguida, os soldados
invadem a cidade e a sirene da 2ª guerra mundial toca.
2º ato: Inicia com as pessoas desesperadas, mostrando o sofrimento da
guerra. Depois, começa o bombardeamento entre o eixo e os aliados da
guerra.
3º ato: Os aliados vencem a guerra, e comemora a morte do eixo.
Nas aulas seguintes, iniciou-se o processo coreográfico. A criação de
cada ato foi realizada pelas crianças, onde puderam expressar as emoções,
sentimentos e conhecimentos desse período histórico.
A imagem abaixo representa o momento do 1º ato, em que as crianças
simulam serem os soldados que estavam invadindo a cidade. Cada criança
tinha sua importância na composição coreográfica, cada uma com suas
especificidades e durante todo o tempo que estava sendo construída,
juntamente com eles, podemos identificar o interesse e disponibilidade em
mostrar o que aprenderam durante o semestre.
23
Imagem 2: momento de ensaio da composição coreográfica.
Nesta outra imagem, podemos identificar o momento da apresentação
em que as crianças representavam os aviões que chegavam para o ataque.
Essa obra final teve título sugerido pelos alunos, que recebeu o nome “Entre
jazz, blackouts e americanos”.
Imagem 3: apresentação da composição coreográfica.
24
Precisamos evidenciar que as crianças investigaram cada movimento
em seus corpos, e foram capazes de criar seus próprios movimentos. Com
essa proposta, os alunos do NEI-Cap/UFRN se utilizaram da improvisação e
tiveram a oportunidade de vivenciar uma metodologia que não é vista na
maioria das escolas na cidade.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi vivenciado no Estágio Supervisionado Obrigatório,
podemos relatar que apesar dessa deficiência do ensino da dança na maioria
das escolas, existem algumas que se destacam pela peculiaridade em
desenvolver um ensino com maior qualidade e diferenciado para estas
crianças, ampliando a criatividade e aumentando a capacidade de
envolvimento dessas crianças no meio em que vivem, com seus colegas de
sala e com as experiências que surgirão.
Desta forma, durante o estágio supervisionado obrigatório realizado no
Núcleo de Educação da Infância – NEI-CAp/UFRN, me deu um grande suporte
para o ensino da dança na escola, tendo em vista ter um trabalho diferenciado
tanto para os alunos, como para aqueles que estão vivenciando este
aprendizado.
Anteriormente ao estágio, tinha outra visão acerca do ensino da dança,
uma vez que, o que mais identificamos nas escolas são apenas reprodução de
passos codificados de dança. E pude presenciar um ensino totalmente
diferente, pois este era contínuo, e as crianças tinham ânsia em aprender. E o
mais interessante é o quanto cada aula enriquecia a vida das crianças através
dessa inventividade que pode ser ampliada diante de um ensino planejado e
que traduz em ampliar os conhecimentos.
Sendo assim, acreditamos ser possível a evolução do ensino da dança
na escola, respeitando as especificidades de cada criança, a forma de
evolução da turma, a cultura em que vivem e os conhecimentos e os
repertórios que elas levam para a sala de aula.
25
A expectativa é de que, com a previsão expressa da Lei
supramencionada, os professores contratados possam aplicar os
conhecimentos aprendidos ao longo da graduação e especializações de forma
mais consistente e consciente com a contemporaneidade.
Diante do exposto, podemos concluir que o ensino e aprendizagem da
dança no NEI-CAp/UFRN não se deve apenas para a reprodução de passos,
mas sim por meio de um trabalho sistematizado e contextualizado em que os
alunos/crianças participam ativamente do processo de construção desse
conhecimento expressando suas ideias iniciais sobre o tema de pesquisa,
participando do processo de criação e ressignificação dos movimentos e da
dança no contexto em que foi criada.
26
6 REFERÊNCIAS BENVEGNU, Marcela. Reflexões sobre jazz dance: identidade e (trans)formação, 2011. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57465/60454. Acesso em: 27 de maio de 2016. DANTAS, Mônica. Dança: o enigma do movimento. Porto Alegre: Ed.Universidade/ UFRGS,1999. FERNANDES, et al. Síndrome de Crouzon: fatores envolvidos no desenvolvimento neuropsicológico e na qualidade de vida, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/anp/v65n2b/20.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2016.
FREIRE, Ida Mara. Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço do conhecimento. Cadernos Cedes. v. 21. N 53. Campinas, 2001.
Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 48. reimp. São Paulo: Paz e Terra, 2009. GAUFEY. G. L. L ́Incomplétude du symbolique: de René Descartes à Jacques Lacan. Paris: EPEL, 1996. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2006. LEAL, Patrícia. Amargo Perfume: a dança pelos sentidos. São Paulo: Annablume, 2012. MARQUES, I.A. Dançando na escola. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Marques, Isabel. Oito razões para ensinar dança na escola. In: ICLE, Gilberto (Org.). Pedagogia da arte: entre-lugares da escola. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2012.
MUNDIM, Ana Carolina. Uma possível história da dança jazz no Brasil. Anais, III fórum de pesquisa científica em arte. Curitiba, 2005. Disponível em: http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/anais3/ana_mundim.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2016. NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA. Instituição: proposta pedagógica. Disponível em: http://www.nei.ufrn.br/. Acesso em: 11 de abril de 2016. ORLANDI, Eni F. Coreografar: Inscrever significativamente o corpo no espaço. Interfaces da dança para pessoas com deficiência/ Org. Eliana Lúcia Ferreira & Vera A . Madruga. Campinas: CBDCR,2002.
27
SILVA, Ariana Elizabeth. Fatores motivacionais que influenciam o homem ao optar pela dança de salão ou jazz. Biguaçu, 2007. Disponível em: http://siaibib01.univali.br/pdf/Ariana%20Elizabete%20Silva.pdf. Acesso em: 27 de maio de 2016. STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos Cedes, v. 21, n.53, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000100005. Acesso em: 11 de abril de 2016. VARGAS, Lisete Arnizaut Machado. Escola em Dança: movimento, expressão e arte. Porto Alegre: Mediação, 2007.
