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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: Um Estudo de Caso em
Cursos de Especialização em Gestão Pública
REINALDO AFONSO DIAS
VOLTA REDONDA
2015
Evasão na educação a distância: Um Estudo de Caso em Cursos de
Especialização em Gestão Pública
Resumo
Os recursos empregados na EaD são dispendiosos, logo, conhecer os motivos pelos
quais os estudantes abandonam seus estudos representa o primeiro passo para a
qualificação das ações de seleção e retenção dos estudantes. Diante disso, esse estudo
teve como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos de Especialização em
Gestão Pública oferecidos por uma Instituição de Ensino Superior (IES) em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para entender o comportamento dos
alunos evadidos foi elaborado um questionário com questões objetivas para se levantar
o perfil socioeconômico dos estudantes e para que os mesmos pudessem classificar os
motivos pessoais e institucionais que contribuíram para a evasão no curso. O problema
foi abordado de forma quantitativa, assumindo a forma de levantamento, característico
da pesquisa descritiva. Os dados obtidos foram tratados e analisados por meio do
Microsoft Excel e do teste-F e teste-t de Student. Os resultados da categoria “motivos
pessoais” apontaram que a falta de tempo para estudar; a distância do polo a residência
e a falta de atendimento das expectativas do estudante foram os principais motivos para
desistência. Enquanto na categoria “motivos institucionais”, os resultados indicaram que
a estrutura do curso; o método de avaliação do aprendizado e a metodologia educacional
empregada contribuíram na perspectiva desses estudantes para a evasão. O estudo
apresentou limitações às quais foram apontadas ao término do estudo, sendo o destaque
para a dificuldade de contato com os entrevistados que se encontram evadidos do curso.
Palavras-chave: Educação a distância. Evasão. Sistema UAB.
Abstract
The resources used in distance education are expensive, so know the reasons why
students drop out is the first step towards the qualification of stock selection and
retention of students. Therefore, this study aimed to understand the avoidance of
reasons in specialization courses in Public Management offered by the University in
partnership with the Open University of Brazil. To understand the behavior of dropout
students we designed a questionnaire with multiple choice questions to be raised the
socioeconomic profile of the students and that they could classify the personal and
institutional reasons that contributed to the loss in the course. The problem has been
addressed in a quantitative manner, taking the form of survey, characteristic of
descriptive research. The data were processed and analyzed using Excel software and
the F-test and t-test of Student. The results showed in the "personal reasons": lack of
time to study; distance from the pole to residence; course did not meet expectations.
While in the "institutional reasons", the most relevant reasons were: lack of organization
coordinating the course; method of assessment of learning; lack of teaching
methodology. The study had limitations which were pointed out at the end of the study,
and the emphasis on the difficulty of contacting respondents who are dropouts from the
course.
Keywords: Distance education. Evasion. System UAB.
1. INTRODUÇÃO
3
Em se tratando de Educação a Distância (EAD), no Brasil, as iniciativas públicas
são, principalmente, ofertadas pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no setor
privado as iniciativas são desenvolvidas de forma independente por cada Instituição de
Ensino Superior (IES) e regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC).
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades
públicas que oferecem cursos de nível superior para camadas da população que têm
dificuldade de acesso à formação universitária, por meio da modalidade de Educação a
Distância. O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006 e
sustenta-se em cinco eixos fundamentais (DECRETO 5800/06):
Expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso;
Aperfeiçoamento dos processos de gestão das Instituições de Ensino
Superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas
educacionais dos estados e municípios;
Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos
de flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
Estímulo à investigação em educação superior a distância no país;
Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de
recursos humanos em educação superior a distância.
Além dos esforços do Sistema UAB, o atual cenário da Educação a Distância no
Brasil tem raízes no avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas
últimas duas décadas (ROQUE, 2004). No final de 1994, o serviço de acesso à Internet
funcionava em caráter experimental com apenas cinco mil usuários escolhidos para
testar o serviço, mas só a partir de maio de 1995, o acesso à Internet começou a
funcionar de modo definitivo (CARVALHO, 2006). De acordo com dados da Secretaria
de Comunicação Social (SECOM, 2014), 48% dos brasileiros usam a Internet. O
percentual de pessoas que a utilizam todos os dias cresceu 11% de 2014 para 2015.
O hábito de uso da Internet também vem crescendo comparado às pesquisas
realizadas pela SECOM em anos anteriores. Os usuários das novas mídias ficam
conectados, em média, 5h por dia durante a semana e 4h30 nos finais de semana,
conforme dados do SECOM (2014), valores superiores aos obtidos pela televisão. A
mesma pesquisa revela que o uso de aparelhos celulares para acesso à Internet compete
com os computadores ou notebooks, sendo 66% e 71%, respectivamente.
Isso contribui para o avanço da Educação a Distância no Brasil, conforme
destacado pelo Censo ABED 2013: “Se antes havia dúvidas, elas acabaram: os projetos
de EAD adotaram majoritariamente a rede de computadores.” Segundo dados do Censo
ABED, em 2013 havia cerca de quatro milhões de alunos matriculados em cursos EaD
no Brasil.
Em 2013, dos 1772 cursos totalmente a distância, 56% eram cursos de
especialização, ou seja, 993 cursos. Quando se isola o número de cursos, a pós-
graduação é visivelmente o nível educacional que prevalece na oferta de EAD. A
maioria dos cursos oferecidos (56%) é desse nível, incluindo lato sensu – especialização
e MBA – e stricto sensu – mestrado e doutorado (ABED, 2013).
Apesar do crescimento da EAD apontado pelo Censo, a taxa de evasão é muito
significativa. Dependendo do tipo de EAD praticado a taxa de evasão pode variar de
10,5% a 16,9%.
4
Os recursos empregados na EaD são dispendiosos, logo, conhecer os motivos
pelos quais os estudantes abandonam seus estudos representa o primeiro passo para a
qualificação das ações de seleção e retenção dos estudantes (SANTOS; GIRRAFA,
2013), a fim de gerar os resultados sociais esperados pelo sistema UAB e pelo
Ministério da Educação.
A partir disso, tem-se como questão-problema: (a) quais os motivos contribuem
para a evasão em cursos de Educação a Distância? (b) os motivos pessoais se
predominam aos motivos institucionais de desistência do curso? Diante disso, esse
estudo tem como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos de
Especialização em Gestão Pública oferecidos pela Universidade estudada em parceria
com a Universidade Aberta do Brasil e, como objetivos específicos: levantar os motivos
da evasão na perspectiva de estudantes evadidos; analisar se os motivos pessoais se
sobressaem aos motivos institucionais de evasão do curso.
A partir desta introdução, este estudo está estruturado como segue: são
apresentados os fundamentos do estudo sobre os temas Educação a Distância e evasão
na Educação a Distância. Em seguida, são apresentados os procedimentos
metodológicos utilizados na elaboração deste estudo. Na sequência, são apresentados os
resultados obtidos e a discussão dos mesmos. Apresentação de estratégias de melhoria
do curso para evitar a evasão. Por fim, são apresentadas as considerações finais
(conclusão, limitações e proposições para novos estudos) e as referências.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Educação a Distância
É consenso entre diversos autores (TONELLI, 2010; THEES, 2010;
ZULKIEVICZ, 2007) que a Educação a Distância é uma modalidade de educação em
que alunos e professores estão separados pela distância e ou mesmo pelo tempo, ou seja,
não há a necessidade de ambos estarem ao mesmo tempo no mesmo espaço físico.
No Brasil, há registros da Educação a Distância que datam de 1923 com
surgimento de cursos oferecidos pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, passando pela
criação dos telecursos 1º e 2º grau oferecidos pela Fundação Roberto Marinho, e mais
tarde com a regulamentação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°
9.394, de 20 de dezembro de 1996. O Quadro 1 apresenta um resumo dos marcos
históricos da Educação a Distância no Brasil.
5
Quadro 1: Marcos da Educação a Distância no Brasil
1923
Um grupo liderado por Henrique Morize e Edgard Roquette-Pinto criou a Rádio
Sociedade do Rio de Janeiro, que oferecia cursos de Português, Francês, Silvicultura,
Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia.
1941 Surge o Instituto Universal Brasileiro.
1970
Surge o Projeto Minerva, um convênio entre o MEC, a Fundação Padre Landell de Moura
e a Fundação Padre Anchieta, cuja meta era a utilização do rádio para a educação e a
inclusão social de adultos. O projeto foi mantido até o início da década de 1980.
1978 Estreia do Telecurso 2º grau.
1981
Criado o Telecurso 1º grau. O diploma era obtido por meio das provas aplicadas pelo
próprio governo. Em 1995, os dois programas foram substituídos pelo Telecurso 2000.
Em 2008, o programa passou a ser chamado de Novo Telecurso.
1983 O SENAC desenvolveu uma série de programas radiofônicos sobre orientação profissional
na área de comércio e serviços, denominada Abrindo Caminhos.
1995 Criado o Programa TV Escola da Secretaria de Educação a Distância do MEC.
1996 É criada a Secretaria de Educação a Distância (SEED), pelo MEC. É neste ano que a
Educação a Distância surge oficialmente no Brasil.
1996
Marco oficial do surgimento da EaD no Brasil com bases legais para essa modalidade de
educação, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de
20 de dezembro de 1996, somente regulamentada em 20 de dezembro de 2005 pelo
Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005), que revogou os Decretos n° 2.494 de 10/02/98, e n°
2.561 de 27/04/98, com normatização definida na Portaria Ministerial n° 4.361 de 2004.
2000
É criado o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). Em
2002 é incorporado à Fundação Centro de Ciências de Educação Superior a Distância do
Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).
2005 É criada a Universidade Aberta do Brasil, uma parceria entre o MEC, estados e
municípios, integrando cursos, pesquisas e programas de Educação Superior a distância.
2006
Entra em vigor o Decreto n° 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de Educação Superior e
cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
2007 Entra em vigor o Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007, que altera dispositivos do
Decreto n° 5.622, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
2009 Entra em vigor a Portaria nº 10, de 02 de julho de 2009, que fixa critérios para a dispensa
de avaliação in loco, e deu outras providências para a EaD superior no Brasil.
Fonte: Adaptado de Petry; Borges e Domingues (2014).
Com a proporção que a Educação a Distância obteve ao longo desses anos
(1923-2009), cabe destacar a importância que deve ser dada aos canais de comunicação,
ao método e a forma de apresentação do conteúdo aos estudantes.
A Internet é um elemento básico nesse processo de Educação a Distância, sendo
o principal canal de comunicação entre alunos e professores (ROQUE, 2004). A
facilidade de acesso à Internet impulsionou a Educação a Distância , permitindo aos
estudantes nessa modalidade de educação maior flexibilidade de tempo e autonomia.
No Brasil, diversas plataformas são utilizadas na Educação a Distância, sendo as
de maior destaque: Moodle, Eureka, TelEduc, AulaNet, Amadeus, e-Proinfo, Learning
Space e WebCT (GABARDO; QUEVEDO; ULBRICHT, 2010).
Entre as principais vantagens proporcionadas pela a Educação a Distância, pode-
se destacar conforme Gabardo, Quevedo e Ulbricht (2010):
Escolha do horário para participar do curso escolhido;
Possibilidade de realização de qualquer curso sem necessidade de
deslocamento de alunos e professores;
Controle individualizado do aprendizado, pelo fato do ambiente oferecer
flexibilidade no ritmo do curso;
6
Aprendizado colaborativo durante trabalhos em grupo, fóruns e debates
possibilitando exposição de ideias de forma organizada.
Contudo essa modalidade de educação também possui limitações, podendo-se
destacar conforme Gabardo, Quevedo e Ulbricht (2010):
Discordâncias quanto à certificação dos cursos virtuais, sem avaliação do
conhecimento prático;
Dificuldades tecnológicas relacionadas à velocidade de conexão, que
limitam a reprodução de som, vídeo e gráficos do material didático;
Adaptação do aluno e falta de responsabilidade para utilizar a liberdade de
tempo adequadamente;
Falta de conhecimento e treinamento prévio dos recursos da Internet por
parte dos alunos;
Falta de treinamento dos professores e capacitação para trabalhar em
ambiente virtual, claramente diferente dos cursos presenciais.
Na seqüência será tratado o tema evasão na Educação a Distância. Serão
apresentados os conceitos, motivos da evasão, dados e observações de outros estudos.
2.2. Evasão na Educação a Distância
A evasão tem sido definida de diferentes formas pelos pesquisadores na área de
educação a distância. Para alguns, a evasão é o ato de abandonar o curso a qualquer
momento após o aluno ter efetivado a matrícula (SILVA FILHO; MELO LOBO, 2012).
Bittencourt e Mercado (2014) reforçam o conceito de abando após a matrícula,
caracterizando a evasão como o desligamento ou a não conclusão do curso.
Segundo Zordan (2012), existem outras formas de conceituar a evasão, medindo
as taxas de evasão do curso, de evasão do sistema, de evasão anual e evasão total. Para
calcular essas taxas são avaliadas as condições de desistência, se o aluno mudou de
instituição de ensino, de curso, ou mesmo se trancou a matrícula, se foi reprovado ou
abandonou o sistema de ensino.
Para esse estudo, o conceito de abandono do curso após a matrícula será o único
avaliado, não optando por medir taxas de evasão ou classificar o tipo de evasão, mas
sim entender as motivações que influenciaram a decisão do aluno de evadir.
A evasão de estudantes na Educação a Distância, principalmente na esfera
pública, gera grandes desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos, além de tornar os
recursos tangíveis fontes de ociosidade. No setor público, as políticas públicas de
inclusão acabam perdendo a credibilidade por não haver um sistema institucional de
combate à evasão, com planejamento de ações efetivas (ZORDAN, 2012).
Para Bittencourt e Mercado (2014), seria necessário traçar o perfil do aluno no
ato da matricula, assim a Instituição de Ensino Superior poderia reunir informações e
dar subsídios a futuras análises e políticas de manutenção do aluno.
Algumas questões podem contribuir para a evasão, entre elas: a duração dos
cursos, adequação dos mesmos às necessidades dos alunos, à complexidade e à
quantidade de atividades exigidas, à falta de tempo do aluno, às condições tecnológicas
e dedicação ao estudo. Além das questões individuais relacionadas ao aluno há também
as questões relacionadas ao desempenho do tutor (SANTOS; MEDEIROS; MORAES,
2010).
Segundo a pesquisa realizada pela ABED em 2013, 15,4% das instituições
respondentes aponta a evasão de alunos como o maior obstáculo dos cursos na
7
modalidade EAD. Os obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na execução
de cursos EAD em 2013 foram: resistência dos educadores à modalidade EAD;
resistência dos educandos à modalidade EAD; custos de produção dos cursos; suporte
de TI para docentes; suporte pedagógico e de TI para estudantes; acordos sindicais que
definem cargas horárias de trabalho docente; desafios organizacionais de uma
instituição presencial que passa a oferecer EAD; evasão de educandos; avaliação dos
cursos; demanda de educandos interessados nos cursos; integração das Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) aos cursos; adequação dos cursos
para educandos com deficiência e obtenção de lucros com os cursos.
Ainda, no Censo ABED (2013), há destaque para os motivos que levaram os
alunos a evadirem dos cursos EAD participantes da pesquisa. São os seguintes motivos:
falta de tempo para estudar e participar do curso; custo da matrícula e/ou mensalidades
do curso; viagens a trabalho; desemprego; falta de adaptação à metodologia; acúmulo de
atividades no trabalho; impedimentos criados pela chefia; problemas de família ou
saúde; problemas pessoais; falta de bons resultados; problemas de conexão e uso de
mídias; adesão a outro curso; falta de recursos tecnológicos; falta de acesso a
computadores; falta de domínio do ambiente; falta de comprometimento com o estudo;
falta de hábito de estudo; falta de adaptação ao conteúdo; dificuldade de estudar
sozinho; dificuldades de pagar transporte para ir ao polo; falta de orientação e apoio na
solução de dúvidas; curso mais difícil que imaginava; curso não atendeu às
expectativas; desinteresse; audiências/reuniões de trabalho; comprometimento dos
organizadores do curso inferior à expectativa do estudante; não é curso corporativo e
depende da gestão.
Bittencourt e Mercado (2014), em seu estudo sobre evasão em um curso a
distância da UFAL/UAB concluiu que a principal causa da evasão está relacionada a
problemas endógenos, ou seja, relacionados a instituição de ensino superior. Entre os
principais problemas encontrados estão: atitude comportamental ligada diretamente à
insatisfação com o tutor e professores; motivos institucionais e requisitos didáticos
pedagógicos relacionados a problemas com a plataforma e encontros presenciais.
Zordan (2012) estudou os fatores que influenciam a evasão no curso de
Administração a distância da UFMA. A autora concluiu que a evasão em 48% se deu
por alunos que já tiveram experiências com a educação a distância, mas não se
adequaram a metodologia do curso analisado e não consideravam que fosse necessária
uma dedicação aos estudos.
Jorge et. al. (2010), em artigo publicado sobre o tema evasão na educação a
distância foram apontados os seguintes resultados: a partir da análise dos dados
observou-se o maior índice de evasão por gênero, por idade, por curso e por período do
ano letivo. Pôde-se constar que o maior índice de evasão concentra-se entre as
mulheres. No que se refere à faixa etária, esse se estabelece dos 18 aos 30 anos. No que
diz respeito aos cursos, Tecnologia em Gestão Financeira teve índice superior e no
tocante ao período, o maior índice de evasão se concentra nos primeiros eixos de
ingresso.
Ao longo dos anos e nos diferentes cursos, os motivos se alteram, mas cabe as
IES e pesquisadores atualizarem os dados sobre evasão de cada curso EaD a fim de
facilitar as ações e políticas que visam à permanência dos alunos. Dessa forma, a
conclusão destes trabalhos será tomada como base para esta pesquisa, a fim de elaborar
o questionário que será aplicado aos alunos dos cursos oferecidos em parceria com a
UAB.
8
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo de caso foi realizado nos cursos de Especialização em Gestão em
Administração Pública, Gestão Pública Municipal e Gestão em Saúde Pública
oferecidos na modalidade semipresencial por uma Instituição de Ensino Superior em
parceria com a UAB. Para reunir conhecimento sobre Evasão no Ensino a Distância foi
realizada pesquisa bibliográfica nos Censos da Educação a Distância no país, em artigos
científicos nacionais com temas relacionados a Educação a Distância e evasão.
Para atender os objetivos que se propôs, foi aplicado um questionário, com
questões objetivas, a 459 estudantes evadidos dos cursos em análise no período de 3 a 9
de junho de 2015, obtendo-se 38 respondentes. Os respondentes ingressaram em um dos
três cursos a partir de Janeiro de 2013 e no momento da pesquisa encontrava-se com a
matrícula trancada ou cancelada.
O estudo abordou o problema do ponto de vista quantitativo e assumiu a forma
de levantamento, característico da pesquisa descritiva. Os dados obtidos foram tratados
e analisados por meio do Software Microsoft Office Excel e seus resultados foram
apresentados na forma de textos explicativos e tabelas. Por meio do Excel, aplicou se os
Testes-F e Teste-t para analisar os motivos pessoais e/ou institucionais influenciaram a
evasão dos estudantes e se as categorias possuem a mesma relevância.
O modelo do questionário foi baseado em pesquisas já realizadas sobre o tema e
encontra-se no Apêndice 1.
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Dos respondentes, 16 são ex-alunos do curso de Gestão em Administração
Pública, 13 do curso de Gestão Pública Municipal e 9 do curso de Gestão em Saúde
Pública.
As perguntas do perfil social permitiram conhecer algumas características dos
entrevistados. Foi possível observar que há equilíbrio entre o gênero dos participantes,
com 6% superior para as mulheres. Os participantes com idade entre 25 e 35 anos são
69%, os participantes com idade entre 35 e 45 anos são 21% e com mais de 45 anos
10%. Sobre o estado civil, os solteiros representam 42% e os demais com experiência
conjugal 58%. O percurso escolar misto é maioria (58%), mas os alunos de escola
pública são mais que o dobro dos alunos de escolas particulares, sendo 29 e 13 %
respectivamente. Quanto à ocupação, 79 % são empregados públicos do setor de
serviços, indicando que os alunos evadidos têm o perfil do público-alvo.
Esses resultados referentes ao perfil social dos alunos podem ser observados de
forma mais sintética na Tabela 1.
9
Tabela 1: Perfil Social dos Entrevistados
Variável Frequência
n %
Gênero Masculino 18 47%
Feminino 20 53%
Idade
De 25 a 30 anos 12 32%
De 30 a 35 anos 14 37%
De 35 a 40 anos 6 16%
De 40 a 45 anos 2 5%
Mais de 45 anos 4 10%
Estado
Civil
Solteiro 16 42%
Casado 11 29%
Separado/divorciado 4 11%
União estável 7 18%
Percurso
Escolar
Escola Pública 11 29%
Escola Particular 5 13%
Pública e Particular 22 58%
Ocupação
Empregado Público 30 79%
Empregado Privado 7 18%
Autônomo 1 3%
Desempregado 0 0%
Setor de
Atuação
Serviços 34 90%
Comércio 2 5%
Indústria 2 5%
Fonte: Elaboração própria.
Além do perfil social foi analisado o número de dias que cada estudante
permaneceu matriculado. Foi calculada a média e verificado o intervalo entre o mínimo
e máximo de dias de matricula. A contagem indicou que os alunos permaneceram em
média 244 dias nos cursos, variando entre 29 e 525 dias. Porém não foi verificado um
padrão significativo que explique motivo coletivo para evasão.
Para atingir o objetivo principal desse estudo, foi proposto para os alunos que
classificassem os possíveis motivos da sua evasão. No questionário, os motivos foram
separados em dois blocos: o primeiro bloco referente às motivações pessoais da evasão
e, o segundo, referente aos motivos relacionados às possíveis falhas da IES, dos tutores
e organização do curso. Os alunos deviam classificar cada motivo conforme o grau de
relevância na decisão de abandonar o curso. A escala possibilitou pontuar cada motivo
entre 0 (zero) e 5 (cinco), sendo 0 (zero) sem importância e 5 (cinco) muito importante.
Assim, os alunos atribuíram 946 pontos distribuídos pelos 30 possíveis motivos. Para
obter a pontuação da Tabela 2, apresentada em ordem decrescente de importância com
base nos valores percentuais de cada motivo, foi utilizada a Equação 1:
𝑃𝑜𝑛𝑡𝑢𝑎çã𝑜 = (∑ pi ∑ pg⁄ ) × 100 (1)
Sendo:
pi o total de pontos atribuídos a cada motivo;
pg igual ao total de pontos atribuídos a todos os motivos.
10
Tabela 2: Motivações pessoais e Institucionais da Evasão
Bloco Motivos da evasão Percentual de pontos recebidos
1 Falta de tempo para estudar e participar do curso 7,40
1 Distância do Polo a residência 7,40
1 Curso não atendeu às expectativas 5,71
2 Organização interna do curso 5,71
2 Método de avaliação do aprendizado 5,60
1 Falta de comprometimento ou habito de estudo 4,97
1 Dificuldade de estudar sozinho 4,55
2 Metodologia educacional inadequada 4,33
2 Excesso de conteúdo 4,33
2 Excesso de atividades 4,33
2 Falta de didática dos tutores 4,23
1 Falta de adaptação à metodologia 4,12
2 Dificuldade de relacionamento com os tutores 4,02
1 Problemas Relacionados ao trabalho 3,49
2 Falta de conteúdo adequado 3,49
1 Cansaço físico 3,28
2 Falta de recursos tecnológicos no polo 2,64
2 Falta de material didático acessível 2,43
1 Adesão a outro curso 2,33
1 Falta de adaptação ao conteúdo 2,22
1 Problemas pessoais 2,11
1 Desinteresse 1,69
1 Mudança de emprego 1,69
1 O conteúdo do curso não tem relevância no serviço atual 1,59
1 Mudança de endereço 1,48
2 Ausência de tutores no polo 1,48
2 Dificuldades com a tecnologia e plataforma 1,48
1 Problemas de saúde 1,06
1 Problemas financeiros 0,85
1 Falta de conhecimentos de informática 0,00
Total 100
Motivos pessoais 55,92
Motivos Institucionais 44,08
Fonte: Elaboração própria.
Assim, os cinco motivos pessoais mais relevantes foram: falta de tempo para
estudar e participar do curso (7,39%); distância do polo a residência (7,39%); curso não
atendeu as expectativas (5,70%); falta de comprometimento ou hábito de estudo
(4,96%); e dificuldade de estudar sozinho (4,54%), totalizando aproximadamente 30%.
Os cinco motivos institucionais mais relevantes foram: Organização interna do curso
(5,7%); método de avaliação do aprendizado (5,6%); falta de metodologia de ensino
(4,3%), excesso de conteúdo (4,3%); e excesso de atividades (4,3%), totalizando
aproximadamente 24%. Somando, 1/3 dos motivos representou 54% da pontuação total.
Apesar das diferenças percentuais, foram aplicados os testes-F e o teste-t para
avaliar se estatisticamente os motivos individuais e institucionais exercem a mesma
importância na decisão dos alunos. Os testes foram aplicados para as amostras dos
cincos mais pontuados de cada bloco.
11
Um teste F retorna a probabilidade bicaudal de que as variâncias em duas
matrizes não sejam significativamente diferentes. Usa-se esta função para determinar se
duas amostras possuem variâncias diferentes. As hipóteses consideradas no estudo
foram: H0: os motivos pessoais são igualmente importantes aos motivos institucionais;
H1: os motivos pessoais são diferentes em relação aos motivos institucionais.
O Teste-F pode ser analisado da seguinte forma: se o valor F é maior ou menor
que o valor F crítico uni-caudal. Com os dados obtidos na pesquisa e mostrado na
Tabela 3, pode-se observar que o valor F é menor que F crítico uni-caudal, com isso
conclui-se que as variâncias são diferentes e utiliza-se o teste-t para duas amostras
presumindo variâncias diferentes.
Tabela 3: Teste-F: duas amostras para variâncias
Motivos
Pessoais
Motivos
Institucionais
Média 6,00422833 4,862579
Variância 1,795699261 0,525189
Observações 5 5
gl 4 4
F 3,419148936
P(F<=f) uni-caudal 0,130443964
F crítico uni-caudal 6,388232909
Fonte: Dados da pesquisa, com uso do software Microsoft Excel.
Usa-se o Teste-t para determinar se duas amostras poderão ser provenientes de
duas populações subjacentes que possuem a mesma média. O nível de significância
utilizado foi de 0,05 em testes de hipótese, pode-se rejeitar a hipótese nula a 5% caso
o valor-p seja menor que 5%.
Uma vez que o Teste-F apontou variâncias diferentes, aplicou-se o teste-t para
duas amostras presumindo variâncias diferentes. Os resultados obtidos podem ser
observados na Tabela 4.
Tabela 4: Teste-t: duas amostras presumindo variâncias diferentes
Motivos
Pessoais
Motivos
Institucionais
Média 6,004228 4,862579
Variância 1,795699 0,525189
Observações 5 5
Hipótese da diferença de média 0
gl 6
Stat t 1,675678
P(T<=t) uni-caudal 0,07241
t crítico uni-caudal 1,94318
P(T<=t) bi-caudal 0,144819
t crítico bi-caudal 2,446912
Fonte: Dados da pesquisa, com uso do software Microsoft Excel.
A partir dos dados obtidos com o teste-t, observa-se que o valor Stat t é inferior
ao valor do t crítico uni-caudal, assim a hipótese nula H0 pode ser aceita. Esse resultado
indica que os motivos pessoais e institucionais possuem a mesma contribuição na
evasão dos estudantes.
12
Pelos testes realizados, estatisticamente não se pode afirmar que existe maior
contribuição dos motivos pessoais ou dos motivos institucionais, embora o resultado
percentual geral indique diferença de 11,83% de pontuação entre os dois blocos.
Contudo, foi possível verificar individualmente e coletivamente a relevância de cada
motivo na decisão de evadir dos cursos estudados.
Após esta análise, e com base nos resultados apresentados para os motivos mais
pontuados dos blocos pessoais e dos blocos institucionais, a coordenação do curso e ou
a instituição de ensino podem planejar algumas alternativas para reduzir a evasão nos
cursos estudados:
No momento da inscrição, para o processo de seleção, alertar os futuros
candidatos que os cursos a distância necessitam de dedicação maior que os
cursos presenciais, apresentado aos mesmos as estatísticas de reprovação, evasão
e cancelamentos indesejados;
Criar programas de aprendizagem autônoma, a fim de adaptar os alunos para
alcançar os resultados desejados na metodologia de ensino a distância;
Evidenciar, melhorar ou criar procedimentos para as atividades da coordenação,
deixando claro para os alunos quais são as regras institucionais;
Evidenciar o método de avaliação do aprendizado, informando quais são as
regras de avaliação, quais as possibilidades de reprovação e ou cancelamento
indesejado da matrícula;
Melhorar ou criar um espaço dedicado para o aluno expor as dificuldades
relacionadas ao conteúdo e as atividades do curso;
Diversificar a metodologia de ensino, possibilitando formas mais adequadas de
aprendizado, baseadas na percepção dos alunos e nas necessidades individuais;
Evidenciar o tempo mínimo necessário para assimilar o conteúdo;
Evidenciar o tempo mínimo necessário para cumprir todas as atividades
propostas pela grade curricular de cada curso.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse estudo teve como objetivo compreender os motivos da evasão nos cursos
de Especialização em Gestão oferecidos pela Universidade estudada em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil. O objetivo principal foi atendido, ainda o estudo
verificou o perfil do aluno, a média de permanência dos alunos evadidos e classificou os
motivos para evasão com base na pontuação dada pelos participantes.
Para esse estudo foi possível determinar quais são os motivos mais relevantes
para a decisão de evasão dos alunos e com os resultados do questionário foi possível
observar que os motivos pessoais sobressaem aos motivos institucionais, contudo, isso
não foi possível comprovar estatisticamente com a aplicação do Teste-F e do Teste-t.
Entretanto, na perspectiva dos alunos evadidos, foi possível constatar que existe a
necessidade de mudanças estruturais nos cursos analisados.
A evasão estudantil nos cursos EaD em Gestão oferecidos pela parceria com a
UAB é um grave problema, pois os recursos devem retornar profissionais capacitados
para gerir os serviços públicos necessários para a sociedade. É preciso criar meios de
evitar ou reduzir a evasão, sendo eles voltados para os alunos ou para a melhoria do
serviço prestado pela Instituição de Ensino Superior.
Diversos alunos relataram que não evadiram e que, pelas regras de repetência
estabelecidas pela coordenação do curso, foram impedidos de continuar estudando.
Assim, não foi possível determinar quantos alunos abandonaram o curso por livre
13
escolha, uma vez que a lista de alunos evadidos informada pela secretaria do curso se
confunde com a lista de alunos reprovados, não sendo possível obter o número correto
de alunos evadidos.
Os alunos entrevistados são apenas uma parte do universo de inscritos, sendo
possível ainda analisar a percepção dos alunos que concluíram o curso quanto a
existência de falhas na IES e nos cursos oferecidos por ela.
É importante ressaltar que esse estudo visa conhecer os motivos da evasão para
os cursos estudados, mas não é representativo para outros casos, pois cada turma
estudada pode ter seus motivos, uma vez que há imprevisibilidade e variação na
percepção das pessoas, do quadro de funcionários, da coordenação do curso, entre
outros.
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expansao-na-regiao-norte-do-brasil-. Acessado em: 27 de abril de 2015.
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APÊNDICE
Apêndice 1 - Questionário Evasão nos Cursos de Especialização em Gestão da parceria
com a UAB
Peço sua colaboração para a pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade Federal
Fluminense – UFF. Nesse sentido peço, por favor, que você responda a um pequeno questionário sobre os
motivos que te levaram a desistir do curso. Os dados serão tratados de forma coletiva e sua identidade
será mantida. Suas respostas serão muito importantes para nossa pesquisa e agradecemos sua colaboração.
Qual é o seu curso?
Gestão Pública Municipal
Gestão em Saúde Pública
Gestão em Administração Pública
Qual o ano de ingresso?
Quando desistiu do curso?
Qual sexo (F ou M)?
Qual sua idade?
Qual estado Civil?
Percurso escolar
Escola Particular
Escola Pública
Pública e Particular
Trabalho ou ocupação (No momento da desistência do curso)
Empregado Privado
Empregado Público
Autônomo
Estagiário
Desempregado
Setor de atuação (No momento da desistência do curso)
Indústria
Comércio
Serviço
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Quais motivos pessoais levaram você a desistir do curso?
Considere: 0 sem importância, 1 menos importante, 5 muito importante
0 1 2 3 4 5
Adesão a outro curso
Falta de tempo para estudar e participar do curso
Falta de comprometimento ou habito de estudo
Dificuldade de estudar sozinho
Falta de adaptação à metodologia
Falta de adaptação ao conteúdo
Falta de conhecimentos de informática
Curso não atendeu às expectativas
Desinteresse
Problemas Relacionados ao trabalho
Problemas financeiros
Problemas pessoais
Problemas de saúde
Cansaço físico
Mudança de endereço
Distância do Polo a residência
Mudança de emprego
O conteúdo do curso não tem relevância no serviço atual
Quais as falhas do curso levaram você a desistir
Considere: 0 sem importância, 1 menos importante, 5 muito importante
0 1 2 3 4 5
Falta de recursos tecnológicos no polo
Falta de material didático acessível
Falta de didática dos tutores
Dificuldade de relacionamento com os tutores
Ausência de tutores no polo
Falta de organização da coordenação do curso
Falta de conteúdo adequado
Falta de metodologia de ensino
Excesso de conteúdo
Excesso de atividades
Método de avaliação do aprendizado
Dificuldades com a tecnologia e plataforma