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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Poliana Carla Scandelari dos Santos
GESTÃO DOCENTE: INTERVENÇÃO CRIATIVA NA AQUISIÇÃO DA
AUTONOMIA INFANTIL
CURITIBA
2012
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Poliana Carla Scandelari dos Santos
GESTÃO DOCENTE: INTERVENÇÃO CRIATIVA NA AQUISIÇÃO DA
AUTONOMIA INFANTIL
CURITIBA
2012
Monografia apresentada ao programa de Pós Graduação lato sensu da Universidade Tuiuti do Paraná como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Gestão Empresarial e Escolar. Professor orientador: Olga Maria Silva
Mattos
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Dedico esta produção ao meu esposo e companheiro Josiel de Castro.
Agradeço a Deus por me conceber alguém especial!
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“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas,
não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores."
Jean Piaget
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RESUMO
Este trabalho, aborda a importância do gestor na educação infantil no processo de
formação do sujeito. Tem como intuito respeitar a infância como única e de suma
importância ao crescimento posterior de indivíduos numa sociedade e, contribuir
para os professores, pais e direção a não “despejar” sobre a criança apenas
conceitos e sim acrescentá-los de maneira criativa. A hipótese dessa pesquisa é
estudar a faixa etária da educação infantil como base em suas projeções diante da
criatividade e como infere na construção do conhecimento e do desenvolvimento
cognitivo, afetivo, emocional, físico e intelectual, através do lúdico. Assim,
problematizo sob o olhar do gestor e sua intervenção na aquisição da autonomia da
criança e suas conquistas criativas, na qual analiso e sustento com base teórico-
metodológica. A brincadeira, tal como se apresenta neste estudo, deve ter espaço
nas escolas, uma vez que possibilita caminhar em direção da construção de uma
sociedade em que os indivíduos possam compreender a importância do gestor no
processo criativo para desenvolver a autonima infantil.
Palavras-chave: O educador gestor — autonomia infantil— criatividade -
Intervenção.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 7
2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 9
2.1 EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...................................................................................... 13
3. O SER CRIATIVO ..................................................................................................... 25
4. CRIATIVIDADE EXERCITADA NO BRINCAR .................................................... 29
5. PROFESSOR: INCENTIVADOR DO CRIATIVO ................................................. 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 423
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 44
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1. INTRODUÇÃO
Este projeto tem como proposta pesquisar e comprovar teoricamente o uso da
gestão docente com intervenção criativa para aquisição da autonomia durante a
educação infantil.
O presente estudo estruturou-se na busca por informações relevantes para
observar o professor como gestor afim de que a criança possa adquirir autonomia
com o uso da criatividade dentro de um espaço adequado, que é a escola.
As referências teóricas e análises sobre a criatividade em conjunto com o
papel do professor como gestor em busca da autonomia na Educação infantil é
utilizada como meio de estudo para pressupor a brincadeira como fonte infantil para
usar criatividade como forma de resoluções de problemas.
Partindo do pressuposto citado acima, de que a brincadeira, a curiosidade e a
imaginação são elementos que atribuem significados e revelam aquisições, uma
pergunta é elaborada: “Quais são os procedimentos e comportamentos da criança
que indicam a utilização da autonomia apropriando-se da criatividade?”. Com esta
proposta pretende-se buscar possíveis respostas aos questionamentos acima e a
possibilidade de atuação do gestor.
A possibilidade de transformar ludicamente a realidade material proporciona
às crianças um canal competente e exclusivo para abordar e elaborar significados
importantes e complexos. Assim, a conquista da autonomia em dimensões
escolares demanda que o educador proporcione estratégias e situações- problema
onde a criança possa fazer tentativas de resoluções através do uso de sua
criatividade.
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A relevância de uma pesquisa totalmente voltada para as fases da educação
infantil apresenta um novo ponto de vista sobre a utilização da autonomia
relacionada à criatividade na educação infantil. Esta pesquisa proporcionará uma
análise bibliográfica detalhada sobre o comportamento e procedimentos de crianças
desta faixa etária comprovando a existência da criatividade quando se busca a
autonomia na infância.
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2. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Como e onde se iniciou a educação infantil? Fica difícil responder, pois desde
que o mundo é mundo as crianças exercem um papel de infantilidade, e necessitam
de auxílio em seu desenvolvimento, educar e cuidar, portanto, sempre foi
responsabilidade da família.
Nascer implica em relacionar-se com outras pessoas direta ou indiretamente,
implica ter valores para crescer, estabelecer-se como indivíduo perante a sociedade,
desenvolver tarefas e atividades pertinentes à condição humana e à manutenção de
um sistema de relações exclusivas do homem enquanto ser social.
Alguns aspectos fazem parte das relações humanas como questões de ordem
econômica, pedagógica e política e a necessidade, ao longo dos anos, trouxe a
implantação da educação infantil na sociedade.
A educação da criança durante muito tempo era responsabilidade da família e
da comunidade onde a mesma se inseria, neste convívio ela aprendia os
conhecimentos necessários para sua sobrevivência material e exigências da vida
adulta.
De acordo com Dalla Valle (2010, p. 14), “A criança era considerada uma
miniatura de adulto, tanto nas ações quanto em desenvolvimento socioemocional”.
A infância não tinha lugar na idade média, crianças eram apenas pequenas criaturas
que deveriam crescer logo, indivíduos que não eram ouvidos e nem ao menos
interessava seus pensamentos.
Dalla Valle (2010, p. 15) fala-nos que as escolas iniciaram seu percurso
conforme as mudanças de pensamento da sociedade, começando a refletir também
o que era ser criança. Outras mudanças vieram a desencadear a propagação das
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pré-escolas como: a descoberta de novas terras, surgimento de novos mercados,
desenvolvimento científico, a mudança da estrutura da família, a nova sociedade
industrial e a invenção da imprensa dando abertura à leitura.
Durante muito tempo a educação da criança era considerada como obrigação
da família, onde ela aprendia convivendo com os adultos afim de aprender os
conhecimentos necessários para sua sobrevivência material e exigência da vida
adulta. As primeiras instituições que surgiram por volta do século XVIII, nasceram
com o objetivo de ser uma complementação do lar na falta da mãe durante as horas
em que esta estava trabalhando.
De acordo com Dalla Valle (2010, p. 16-17), a educação para crianças
começou a ser discutida neste século criando instituições formais para guardar as
crianças enquanto suas mães trabalhavam, sem propostas pedagógicas.
As primeiras escolas que surgiram na França (écoles petites) e Inglaterra
(Petti Schools) no final do mesmo século eram assistencialistas, com o intuito de
afastar as crianças filhas de operários do sofrimento e maus tratos.
No início do século XIX foi separada a educação de crianças pequenas e
maiores considerando apenas parte da população com o ensino primário. Pensando
e revendo métodos pedagógicos referentes a cada idade, diferenciando desde
professor, material e local tornando-se uma educação formal. As aulas passaram a
ser dadas não em uma sala única para todos, foram divididas por séries de acordo
com a idade de cada criança, assim como até os dias de hoje.
Segundo Oliveira (2009, p. 47) “O quadro das instituições educacionais
começam a se reorganizar a partir do século XIX, compondo-se das creches, dos
jardins de infância, ao lado da escola primária, do ensino profissional, da educação
especial e de outras modalidades.” (apud Kuhlmann Junior 2001).
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Devido às mudanças causadas na sociedade com a revolução industrial,
muitas creches foram abertas para atender a necessidade das famílias que
precisavam trabalhar e não tinham onde deixar seus filhos.
Essa procura fez com que a Lei de diretrizes e Bases da Educação Infantil
1961 (4024/61) fosse melhor analisada no cumprimento dos preceitos que a mesma
constituía:
Art. 23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância”. Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.” (LDB, 1961. Cap. I).
Desde esta época começou a se acreditar no potencial das crianças nas
fases iniciais do aprendizado, sendo esse um fator crucial para uma prática natural
onde a criança manifesta-se, simbolizando sua compreensão de mundo onde está
inserida.
No final do século XIX o acúmulo de atividades desnecessárias à criança,
como o adiantamento curricular e a preocupação excessiva com o desenvolvimento
intelectual, causou um caos para a sociedade. Consequentemente, em busca de
procurar a maneira certa de resolver este problema, foram criados programas de
incentivo para reduzir o número de crianças pequenas nas escolas. Tendeu-se
então, a conscientização dos cuidados: educação feita em casa pelas mães com
seus filhos e o excesso de atividade intelectual poderia causar insanidade nas
crianças.
De acordo com Oliveira (2007, p. 109) “Tais propostas visavam a estimulação
precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas
geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino”
12
Assim, os reformadores achavam que a saída das crianças pequenas traria
maior frequência das maiores nas escolas, disciplina e menos gastos ao governo.
Logo após a Segunda Guerra Mundial a procura por escolas para crianças
pequenas reiniciou, e desde então, o acesso à pré-escola tem sido de grande
procura.
Desde o seu surgimento foi um longo processo até a educação infantil chegar
ao que é hoje, ou seja, ser aceita como parte integrante das etapas escolares.
Para Oliveira (2007, p. 35):
A educação de crianças até 6 anos em creches e pré- escolas, tem sido vista, cada vez mais, como um investimento necessário para o desenvolvimento desde os primeiros meses até a idade de ingresso na escolarização obrigatória. (Oliveira 2007, p. 35)
O próximo passo é valorizar cada vez mais a educação, favorecendo assim a
infância.
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2.1 EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Podemos dizer que a educação brasileira iniciou em 1500 quando os
portugueses chegaram ao Brasil. Desde então, a educação baseava-se na religião
com influência dos ideais de Portugal. Quem ministrava estas aulas eram os padres
nas aldeias indígenas para os filhos dos índios a fim de salvar suas almas, o
conteúdo era todo sobre a bíblia, as aulas para os filhos dos portugueses se dava
em suas casas individualmente ou em pequenos grupos como catequese, mesmo
assim pouco direcionado à educação infantil.
Ratio Studiorum, trabalhado pelos Jesuítas, era o estudo designado aos filhos
dos proprietários de terra que após os estudos básicos, seguiam para a Europa para
complementação dos estudos, ou seja, formavam-se médicos, advogados ou
padres.
Segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 15) a educação infantil foi estabelecida
no Brasil somente na metade do século XX, desencadeada por influências médicas
higienistas e de psicólogos, os quais trabalhavam as condutas das crianças. A
incorporação das pré-escolas brasileiras não foi diferente do restante dos outros
países, surgiu também por motivos políticos, sociais e econômicos, sendo o fato
maior o ingresso das mulheres no mercado de trabalho.
Desde o período da revolução industrial até os dias de hoje, as mulheres vêm
ganhando espaço no mercado de trabalho e assim ocorre a demanda avançada da
inserção da criança pequena em instituições que possam atendê-las.
A ideia de inserção que ocorreu nesta época foi vista como assistencialista,
que na verdade deveria proporcionar um ambiente apropriado para receber crianças
com condições adequadas e incentivador da educação. Mas de acordo com Oliveira
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(2007, p. 93) “Planejar um ambiente promotor da dedicação era meta considerada
com dificuldade”.
O que acontecia na época era a falta de cuidado justificado por uma ampla
necessidade de crianças que careciam de locais para serem acolhidos.
As transformações decorrentes desde o processo de inserção das crianças
em instituições que pudessem atendê-las podem ser vistas hoje, como expressivas
ao tratarmos da infância. Percebemos a preocupação com a criança em todos os
aspectos.
Craidy & Kaercher deixam essa colocação de preocupação afirmada quando
descrevem sobre a escola:
Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação. Craidy & Kaercher (2001, p. 21)
A educação voltada às crianças menores de 7 anos obteve grandes avanços
com relação à questão educativa, na tentativa de reverter situações que hoje pode-
se descrever como uma falta de olhar para faixa etária da primeira infância.
Essa falta de olhar significa a discrepância com que o assunto foi conduzido e
acabou primeiro confundido apenas com o “cuidar” para posteriormente obter uma
visão ampla de que a educação inicia-se na infância.
Craidy e Kaercher (2001 p. 24) citam a lei federal 8.069/1990 (ECA), a qual
explicita os direitos da criança e do adolescente e como devem ser as políticas de
atendimento das instituições infantis, criando o Estatuto da Criança e do
Adolescente, os Conselhos Tutelares e o Conselho da Criança e do Adolescente.
15
Começou a ser discutido na constituição de 1988 o reconhecimento do
acesso nas creches e pré-escolas, colocando a criança de zero a seis anos como
sujeito de direito, sendo dever do Estado manter como parte da educação básica ao
invés de estarem ligadas às secretarias assistencialistas.
Nesta constituição de 1988 fica afirmado que o atendimento às creches
públicas deveria ter dois aspectos principais: assistencialistas, direcionado à saúde e
higiene e pedagógico voltado ao aprendizado mantendo direitos a todos e o
atendimento igualitário.
Segundo Craidy e Kaercher (2001 p. 24) a Constituição Federal de 1998, da
qual nasceu a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), refere-se “criança como sujeito de
direitos”, ficando legalmente afirmado no artigo 227 que todos devem respeitá-la
como um cidadão em desenvolvimento:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
No artigo 208 § 3º da Constituição, cita as pré-escolas como direitos das
crianças e de seus pais, mas sendo ela uma complementação da família e não uma
substituição.
16
De acordo Faria e Palhares (2007, prefácio) a LDB (Lei de Diretrizes e Bases
- lei 9.394/96) estabelece pela primeira vez no Brasil que a educação infantil será a
primeira etapa da educação básica, incorporando desde cuidados às crianças,
aprendizagem com foco em brincadeiras com o objetivo de desenvolver a
identidade, crescimento como cidadão e infância reconhecida, ou seja, a criança
tem o direito de viver experiências prazerosas nas escolas.
Apontando o significado que a educação infantil faz parte do direito da
criança, e que ela pode desfrutar deste benefício para melhoria de sua integridade
como a Lei detalha no capítulo II, seção II:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB 9.9394/96)
Mudanças ocorreram significativamente neste processo de incorporação da
educação infantil como primeira etapa da educação básica. Uma delas é com
relação aos locais de atendimento e permanência das crianças na educação infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira LDB 9394/96, na seção II, ao
referir-se sobre a Educação Infantil determina que:
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (LDB 1996, seção II)
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Segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 25), para os profissionais desta área
fica definido através da LDB que todos deverão ter até 2007 curso superior com
especialização em educação infantil, o que muitas vezes, não é exigido
escolaridade maior que o magistério.
De acordo com Craidy e Kaercher (2001, p. 25) a responsabilidade em
manter as instituições de educação infantil é do município ou do estado caso ele
não tenha sistema de ensino, as prefeituras e os governos dos estados definem
critérios para as instituições infantis:
Credenciamento das creches e pré-escolas e estabelecer diretrizes para os
planos curriculares.
Programas de qualificação dos profissionais e valorização dos mesmos.
Curso normal, com habilitação em educação infantil.
Estabelecer um plano de metas e curso a longo e médio prazo, para garantir
o bom atendimento e acesso de todos a pré-escolas e creches.
Craidy e Kaercher (2001, p.24), também nos falam sobre este assunto,
citando a LDB no artigo 29 que:
(...) tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (apud Craidy, 2001, p.24).
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Segundo Faria e Palhares (2003, p.35), em 1996, foi feito um diagnóstico e
construção de análise pelos órgãos COEDI, DPE, SEF e MEC com o objetivo de
implantar nos currículos da educação infantil brasileira, a visão da criança como um
ser social, psicológico e histórico, apoiando o construtivismo, partindo dos
conhecimentos teóricos propriamente ditos atrelados aos conhecimentos da criança
para o desenvolvimento do trabalho curricular, utilizando-se de uma educação
democrática, transformadora para crescimento de cidadãos críticos. Não passou
disto, ficou somente no papel, não se fez um meio capaz de gerenciar a
aprendizagem, o desenvolvimento e os conceitos de cada criança.
Pode-se perceber que o construtivismo debate com o tradicionalismo, muitas
vezes é simplesmente dito que se faz, mas não é compreendido. Algumas escolas
que o adotaram fazem uma junção de ambas as teorias que são pouco esclarecidas,
mantendo assim, o método tradicional.
A educação tradicional como um método que trata a criança como um
pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa igual ao adulto, mas desprovido
apenas de conhecimento e de experiência, tratando-a como um adulto não pensante
e transformador. A tarefa do professor não é a de possibilitar a formação do
pensamento, mas equipá-lo para a vida adulta. O conhecimento vindo de fora é
considerado insuficiente ao exercício de educar.
De acordo com Faria e Palhares (2007, p. 57),
Se a criança vem ao mundo e desenvolve-se em interação com a realidade social, cultural e natural, é possível pensar uma proposta educacional que permita conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito a ela. (Faria e Palhares 2007, p. 57)
19
Para tanto, é preciso pensar para as crianças dimensões lúdicas, artísticas,
fantasias e imaginação, conviver com a natureza, com diversas idades, criar, brincar,
movimentar-se de várias formas, manifestar diversos sentimentos e emoções.
No Brasil as pré-escolas foram instituídas tardiamente em comparação com a
Europa, porém sofremos grandes influências dos educadores e filósofos desta
região, onde muitas escolas até hoje seguem seus pensamentos.
Ocorreram muitas mudanças na educação infantil brasileira, mas ainda
precisamos desenvolver e ampliar certos conceitos que sufocam a infância. A pré-
escola surgiu após a escola fundamental, devido a isto, sua trajetória é curta e há
muito para se aperfeiçoar. Com a LDB foi dado o primeiro passo, ou seja, começou
a se pensar nela como escola e não somente como instituição de cuidados
maternais.
As mudanças que ocorreram na sociedade como o pensamento pedagógico
moderno e o nascimento das escolas influenciaram gradativamente as instituições
infantis, assim como as discussões do que é ser criança e a sua importância.
Segundo Palhares e Faria (2007, p.43), é possível produzir atitudes, refletir,
discutir e debater para um grande melhoramento da educação infantil, independendo
se a lei não possua um referencial único para as instituições desta área, estando
ainda em processo de construção, como se fosse algo que tivesse iniciado ontem.
Apenas na página 65 do documento introdutório, se fala da infância discretamente
usando a palavra “prazer”, o pensamento da criança é reduzido a um incessante
formular de hipóteses.
O importante agora é continuarmos caminhando em busca de melhorias para
infância, sem preconceitos e com respeito a esta fase tão pouco valorizada, mas que
dispõe de muitos conhecimentos.
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A longa caminhada e os desafios enfrentados por vários educadores que
buscaram melhorias para a educação infantil e que se propunham desenvolver uma
escola de qualidade e respeito à nossas crianças, afim de poder explicar o motivo da
angústia de muitos educadores infantis que foram vistos pela sociedade em sua
maioria como “babás”, nada mais do que cuidar e dar carinho para a criança na falta
da mãe.
Ser educador de escolas infantis é muito mais do que isto, é fazer parte da
fase mais importante na vida de um sujeito. É na infância que se inicia nosso
processo de desenvolvimento como seres humanos, muito do que aprendemos,
presenciamos e vivenciamos são fatores essenciais para que nos tornemos seres
completos e a falta desta vivência infantil proporcionará cópia daqueles que nos
proibiram de viver como criança.
A partir do histórico da educação infantil feito até aqui, com o intuito de
esclarecer os caminhos traçados chegando até os dias de hoje, mostra-nos que a
infância precisa de uma valorização e respeito para com as crianças e que é uma
fase da vida do ser humano que precisa ser compreendida com suas características.
Sabemos que a educação vem se firmando em passos lentos, esbarrando
sempre em obstáculos políticos, econômicos e religiosos os quais impedem um
desenvolvimento mais centrado em si mesmo, que é a própria educação, e não
permeiam meios para uma educação de qualidade e esclarecida.
O processo educacional e a visão de infância que desencadeou desde o
século XII lembram certos atos que presenciamos hoje, como a falta de interesse
político e econômico para esta faixa etária, a criança sendo estruturada para exercer
o papel do adulto esquecendo os seus aspectos infantis, e o que é pior, as escolas
21
estão sendo vistas como refúgios para cuidar das crianças enquanto suas mães
trabalham.
Por outro lado, existem os aspectos positivos como é o caso das salas de
aulas estarem de acordo com a faixa etária, os planos de aula e a busca pela
qualidade do profissional da educação.
Os principais acontecimentos históricos como a Revolução Industrial e a 2ª
Guerra Mundial, deram abertura para o crescimento das escolas infantil que seguem
até hoje, onde muitas mães precisam trabalhar e a procura por estes
estabelecimentos aumenta.
Atualmente a educação infantil continua crescendo e ainda necessita de
muitas mudanças. É importante valorizarmos os meios que já tivemos e evitarmos
esbarrar, nos mesmos erros, como por exemplo, as escolas serem assistencialistas.
Este fato já se propôs no século XVIII e não foi adequado para o desenvolvimento
da infância, declarando o fim da mesma. Os aspectos culturais da sociedade estão
arraigados e ainda teimam em se prolongar. O importante é pensar que a educação
infantil é muito mais que cuidados higiênicos e de saúde.
No final do século XIX havia a preocupação de acelerar a proposta do projeto
curricular, isto é, priorizando a quantidade de conteúdo, como uma premissa que
melhoraria o nível de educação e a formação do sujeito. Hoje, observamos a mesma
situação em que a concepção de educação que algumas escolas possuem é a
mesma do séc. XIX.
Hoje é indispensável que a escola para crianças pequenas seja avaliativa de
si mesma, sendo seu interesse principal o aluno. O ideal para o aluno é
compreender de forma clara o que o professor transmite, pois cada um tem sua
22
forma e tempo de assimilar certos conteúdos e o quanto mais perto o professor
chegar disto, melhor trabalho fará.
É importante não esquecer que as crianças se espelham em seus
professores, que por sua vez, devem tomar cuidado no que transmitem, afinal o
aluno é um ser com uma identidade pessoal, histórica e cultural única. No entanto,
frágil que com poucas palavras e gestos podemos quebrá-las para sempre.
Parafraseando Oliveira (2007 p. 124) aborda sobre este pensamento assim:
O educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituição de educação infantil. Deve também refletir sobre o valor dessa experiência enquanto recurso necessário para o domínio de competências consideradas básica para todas as crianças terem sucesso em sua inserção em uma sociedade concreta. (Oliveira, 2007 p.124)
As crianças buscam a sua realização através do diálogo e da interação com
os outros na escola, na comunidade e na cultura e o professor serve como guia, ele
compartilha os momentos críticos da vida dos seus alunos. O papel deste é de
distribuir oportunidades para que a criança sinta que seu professor não é juiz e sim
um recurso ao qual pode recorrer quando precisar de um gesto, uma palavra,
devendo ele estar envolvido com a exploração das crianças, captando suas ideias e
lançando-as de volta como desafios para se pensar. Para que os alunos descubram
usando sua capacidade, centralizando nas provocações de oportunidades para as
descobertas através da ação conjunta e da construção do conhecimento para a
criança.
A sociedade deve investir na construção do conhecimento infantil pensando
na infância de uma forma mais rica e complexa. E analisando as percepções,
observações e reflexões das crianças que percebemos o quanto aprendem no
23
brincar, e cabe a nós reinterpretar de forma mais profunda, procurando conhecer o
aluno e seus interesses, conhecendo a essência da infância para não prejudicar seu
desenvolvimento com excesso de atividades gráficas. O objetivo não é facilitar a
aprendizagem no sentido de torná-las fáceis, mas sim, preocuparmo-nos com a
forma de transmiti-las, tendo em vista o estimulo nas atividades tornando-as
envolventes e instigantes.
Segundo Craidy e Kaercher (2001, p. 75-79) nem sempre as escolas
possuem um espaço adequado, quanto à dimensão, luminosidade, mobiliário,
condições de segurança, higiene e brinquedos apropriados para cada faixa etária.
Sendo assim, a resolução CNE/ CEB nº 1 de março de 2011 fixa normas de
funcionamento das unidades de Educação Infantil ligadas à Administração Pública
Federal direta, suas autarquias e fundações,
Art. 5º O espaço físico previsto para abrigar a unidade de Educação Infantil deverá adequar-se à finalidade de educar/cuidar de crianças pequenas, atender às normas e especificações técnicas da legislação pertinente e apresentar condições adequadas de acesso, acessibilidade, segurança, salubridade, saneamento e higiene. (CNE/ CEB nº 1 de março de 2011)
A visão da pré-escola deveria ser a de um lugar gostoso e seguro para brincar
á vontade, com recreação, jardim, muitos brinquedos, crianças no chão e correndo.
Ao verdadeiro olhar vemos o contrário, alunos passam o tempo todo presos às
lições, exercícios, gráficos, testes e até aulas de recuperação, exigências a serem
seguidas como no ensino fundamental. O professor teria a função de mediador.
É importante não forçar a aprendizagem, cada faixa etária possui o seu tempo
de compreensão de certos conteúdos, que por outro lado, não se pode deixar passar
demasiadamente, e esta é a função do docente, estar observando e intervindo
quando necessário, procurando conhecer melhor seu aluno.
24
Nesse sentido, a individualidade da criança deve ser respeitada,
principalmente na educação infantil de forma que sua interação com o mundo
externo ocorra de maneira natural e tranquila. A criança não vivencia situações
como um adulto, mas sim com sua forma única de avaliar o mundo.
As diferenças entre os sujeitos são perceptíveis em qualquer fase da vida.
Para a criança, as diferenças são quase imperceptíveis ao seu modo infantil de
vivenciar situações. Assim, as escolas voltadas para educação infantil, tonaram-se
imprescindíveis na sociedade moderna, devendo observar e atender todas as
necessidades do sujeito.
Para que a educação seja realmente estimulante e promotora do
desenvolvimento, o profissional deve conhecer qual é o processo de
desenvolvimento de seus alunos, suas particularidades referentes a aspectos
afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais.
25
3. O SER CRIATIVO
Segundo Aurélio (1998), criatividade significa “Qualidade de ser criativo.
Capacidade criadora”. Isso mostra que a capacidade que temos de produzir coisas
inexistentes nos diferencia de qualquer outro mamífero o qual já fomos comparados.
Algumas brincadeiras exercitam na criança a autonomia, criatividade,
exploração de significados e sentidos. Martins & Garanhani (2011, p. 53), afirmam
que a criança valoriza as brincadeiras através da oportunidade que lhes é dada e
que o espaço, é fundamental, mas torna-se secundário para eles durante estes
momentos.
O faz-de-conta é um belo exemplo disso, independente do espaço em que é
realizado, tem o poder de aguçar a imaginação e a representação, pois são
instrumentos para a aprendizagem, criando assim, um equilíbrio afetivo da criança.
Marandola e Marandola Jr, (2005, p. 17), apresentaram em seu artigo que é preciso,
“(...) atuar na fusão dos mundos da fantasia com o real, já existente na mentalidade infantil, sem buscar sua separação. Trata-se de valorizar essa capacidade criativa e inventiva das crianças, estimulando-as a explorar esses limites e esses dois mundos de forma simultânea. Buscamos estimular esse exercício na recriação de lugares mediante uma contação de
história e desenhos livres.” (MARANDOLA E MARANDOLA JR. 2005, p. 17).
Por meio da brincadeira do faz-de-conta, a criança cria ambientes, inventa
formas e exerce toda a sua criatividade enquanto desenvolve-se no meio social.
Segundo Oliveira (2007, p. 161) “A base de toda ação criativa reside em uma
inadaptação experimentada pelo indivíduo em relação ao meio, a qual cria
necessidades e desejos exigindo novas respostas”.
Assim, a criatividade é algo que o individuo constrói para saber conviver em
situações de mudanças, que é parte integral da infância.
26
O faz-de-conta entra neste desenvolvimento para condicionar o indivíduo a
uma abertura nas resoluções de seus conflitos interiores e exteriores.
Esse tipo de brincadeira proporciona uma experiência profunda com a
imaginação, e alimentada por ela constrói-se um estímulo onde pode-se criar e
inventar.
Oliveira (2007, p. 162), referindo-se sobre este assunto diz que “Inventar algo
não é tarefa de um gênio isolado. Mesmo os indivíduos considerados geniais
operam com as possibilidades existentes a seu redor, sendo obra criadora.”.
Faz-se necessário então, que exista uma condição psicológica e material
para seu surgimento. Isso depende de um conjunto de fatores para que a função
imaginativa aconteça, tais como: a experiência das necessidades e interesses,
suporte material e conhecimentos técnicos, tradições (Oliveira 2007, p.162), pois
todos estes fatores são influentes para o seu humano perante seu poder de criação.
A capacidade de criar, se estimulada desde a infância, de forma
incentivadora e instigadora, pode ser consideravelmente reconhecida em adultos
ousados, propensos a agir de forma inovadora.
Acreditar que a criatividade é uma habilidade do desenvolvimento coloca em
dúvida questões das habilidades inatas, ou seja, ligadas a fatores genéticos. Isso
porque Vygotsky (1998, p. 135), fala sobre a relação do imaginário: “À medida em
que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização
consciente de seu propósito.”.
É coerente afirmar que ao citar isso, Vygotsky (1998) mostra a criatividade
como algo intencional, algo pré-estabelecido no inconsciente da criança.
Ao acreditar que a criatividade é uma habilidade passível de desenvolvimento,
pode tornar-se fundamentalmente importante para a humanidade, uma vez que isso
27
já foi citado por Vygotsky (1998 p. 136), quando disse que “Sob o ponto de vista do
desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como
um meio para desenvolver o pensamento abstrato.”.
Quanto à brincadeira de faz-de-conta, anteriormente citada, faz parte da faixa-
etária estudada, a aquisição e a resolução de conflitos interiores durante a
brincadeira. Afinal, o faz-de-conta apresenta-se como um pedaço do que é a
realidade infantil, um momento de dissolução da realidade e materialidade da
imaginação.
Neste contexto “(...) o brinquedo fornece ampla estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência.” (Vygotsky 1998, p. 135).
Na sociedade hoje vivenciada, o “ser criativo” está em evidência com o
surgimento das novas tecnologias. Nunca foram vistas tantas criações bem
intencionadas e reconhecidas.
Algo importante, sendo intrínseco do ser humano ou não, criou possibilidades
de avançar em algo que antes era permitido para poucos. Mostra-se acessível para
mudar ou transformar a intenção de progresso do estímulo para a aprendizagem.
Pensando nisto, Paulo Freire (2008, p. 112), já nos mostrava as
potencialidades do homem em fazer parte do mundo, como sendo reconhecido: “(...)
A de travar relações permanentes com este mundo, de que decorre pelos atos de
criação e recriação, o acrescentamento que ele faz ao mundo natural, que não fez
representado na realidade cultural.”.
Deste modo, o progresso da criatividade no homem deve ser encorajador,
tornando mais suscetível à criação.
Isso significa que o potencial criativo fará parte de brincadeiras cotidianas,
porém com intencionalidade, algo que seja uma “superposição à realidade”. Algo
28
que para Freire (2008, p. 114), deve ser “(...) Captado um desafio, compreendido,
admitas as hipóteses de resposta, o homem age. A natureza da ação corresponde à
natureza da compreensão”.
Para a criança, tudo acontece com muita naturalidade, é como se fizesse
parte dela, agir. Suas ideias, hipóteses, e questionamentos seguem uma linha de
pensamento que buscam experimentar, explorar e testar ideias, que devem ser
encorajadas por quem lhes pode auxiliar neste processo: o educador. Este lhes
proporcionará a expansão do conhecimento, abordado por Vygotsky e Freire
possibilitando-os trabalhar sob uma perspectiva de aprendizado, uma busca pela
autonomia.
29
4. CRIATIVIDADE EXERCITADA NO BRINCAR.
Em psicologia, aprendizagem é o processo de modificação da conduta por
treinamento e experiência, variando da simples aquisição de hábitos a técnicas mais
complexas.
Por desenvolvimento, a designação do ato de desenvolver, progredir,
crescimento paulatino, a brincadeira infantil é um importante mecanismo para o
desenvolvimento da aprendizagem da criança.
O vocábulo "brinquedo" não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos de
jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como
objeto é sempre suporte de brincadeira.
A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas,
constituindo-se de acordo com Kishimoto (1998, p. 19), onde “Brincar torna-se o
arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação
simples com o real.”.
Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz
vantagens sociais, cognitivas e afetivas, pois quando brincam ao mesmo tempo em
que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre
elas e elaborar regras de organização e convivência. Concomitantemente a esse
processo, reiterarem situações de sua realidade, ao mesmo tempo em que já vivem
uma possibilidade de modificá-la.
Significa que, ao brincar, a criança experimenta situações e modelos de como
dominar a realidade, revelando situações carregadas de emoções e afetos e
organiza lógicas e contradições presentes na sociedade.
30
Mais do que conformar regras a criança reelabora em um processo criativo,
combinando-as entre si e construindo com elas novas possibilidades de
interpretação e representação do real.
Kishimoto (1998, p. 20), reafirma isso ao constatar que “Brincar não é uma
dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social
precisa, que como outras, necessita de aprendizagem. ”
Assim quando brincam de ser o outro (mãe, pai, bebê), de imitar e representar
diferentes papeis sociais, como motorista, padeiro, professor, médico, por exemplo,
a criança internaliza valores culturais que orientam o desenvolvimento de sua
identidade de grupo no plano simbólico, expressa e reelabora emoções que viveram
nas relações pessoais e situações que causaram alegria ou tristeza satisfação ou
desconforto, raiva, ciúmes.
Ao brincar a criança se constitui criança; ao mesmo tempo em que organiza o
pensamento, aprende a antecipar ações, a planejar, tomar decisões, agir
coletivamente, criar e respeitar regras, controlando a sua impulsividade, e encontrar
soluções para problemas que são impostos pela própria brincadeira que quer
vivenciar.
É no espaço de brincar que a criança desenvolve a capacidade de realizar
ações conjuntas, de coordenar ideias, opiniões e o próprio comportamento com as
das demais crianças.
Para Kishimoto (1998, p. 22), o brincar aparece como satisfação de algo que
a ser aprendido:
31
Parece que a criança, longe de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criança começa por se inserir no jogo preexistente da mãe mais como um brinquedo do que como uma parceria, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas manifestações de contentamento que vão incitar a mãe a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assumindo por sua vez o mesmo papel da mãe, ainda que de
forma desajeitada. (Kishimoto 1998, p. 19).
Por esse motivo durante o brincar, a criança manifesta e constitui linguagens,
exercita a imaginação e a função simbólica, ressignificando a realidade nos
momentos de fantasia, o que possibilita estabelecer relações e aprender sobre
papeis sociais e os fatos que observa no mundo em que vive.
A imaginação, a fantasia e a representação elevam a condição da criança
para atuar sobre situações da vida real, agindo simbolicamente e encontrando
respostas para sua curiosidade e necessidade de experimentar e conhecer o mundo
adulto.
Nas suas brincadeiras a criança não se limita a imitar pessoas, mas também
objetos, coisas, elementos da natureza. Ao imitar, não o faz por mera repetição, mas
da a sua versão, produzindo algo novo.
Por esse motivo, Kishimoto (1998, p. 22) afirma que
A criança aprende assim a criança aprende a reconhecer certas características essenciais do jogo: o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta: a inversão dos papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a realidade já se pode sempre voltar ao início. (Kishimoto 1998, p. 22)
A brincadeira é uma fonte de desenvolvimento, pois ao separar do objeto e
significado, a criança atua no plano da representação, ao distanciar-se do significado
imediato das coisas, comporta-se de forma mais avançado que nas atividades da
vida real.
32
O brinquedo cria, assim, uma zona de desenvolvimento proximal e, como foco
de uma lente de aumento, contem todas as tendências do desenvolvimento de forma
condensada.
Além disso, Kishimoto (1998, p. 22) refere-se ao brincar como um
aprendizado incontestável: “Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a
atividade lúdica em geral e cada brincadeira e particular e a criança as apreende
antes de utilizá-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitárias, ou
então com outras crianças.”.
Diante do exposto, ao criar desafios através das brincadeiras, do imaginário,
do faz de conta e do lúdico na educação infantil, estão sendo considerados os
interesses e as necessidades das crianças, proporcionando condições favoráveis e
determinantes para o seu desenvolvimento, considerando-as em sua totalidade, sua
cultura, seu contexto histórico e social; é dada a possibilidade de que ampliem suas
vivencias, sua leitura de mundo, compreensão e elaboração de regras de
convivência e autonomia, avançando para um conhecimento mais elaborado das
culturas e dos conhecimentos construídos pela humanidade.
Esses fundamentos acerca dos processos que envolvem a aprendizagem e o
desenvolvimento humanos, somados à concepção de infância e de criança,
remetem ao papel da instituição de Educação Infantil na organização de diferentes
experiências em espaços e tempos que respeitem a criança como sujeito de direito,
em especial, no seu direito de ser criança.
Afinal, “o jogo é um produto cultural dotado de certa autonomia?” Kishimoto
(1998, p. 22).
Ao questionar e em seguida responder esta questão, Kishimoto (1998, p. 22)
deixa claro seu ponto de vista ao citar que aprender a cultura que é a do jogo torna-
33
se a principal ideia de que antes de qualquer brincadeira é preciso aprender a
brincar.
É preciso esclarecer que, no período da Educação Infantil, a criança precisa
efetivar uma serie de realizações no domínio da função simbólica. Uma delas é ser
capaz de dar significado a uma forma, capacidade que ela adquire realizando
colagens, dobraduras, desenhos, brincadeiras, principalmente de faz-de-conta e
outras que incluem especificamente a representação.
Quando desenha, brinca, ouve, conta e reconta historias, canta e dança, a
criança esta construindo bases necessárias para leitura, escrita, matemática, entre
outros conhecimentos.
A brincadeira é reconhecida como meio de fornecer a criança um ambiente
agradável, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de
diferentes habilidades de acordo com os autores citados.
34
5. PROFESSOR: INCENTIVADOR DO CRIATIVO
Torna-se visivelmente claro que ao tratar da busca da autonomia na
educação infantil, o maior incentivador em sala de aula é o professor em sua função
gestora. Pedro Morales (2008 p. 42) mostra que o professor é colocado como
alguém que influencia o aluno de forma a ser levado para fora de sala de aula. O
aluno trona-se motivado a ser tal qual seu professor, seu ídolo.
Segundo o autor “(...) há muitas maneiras de ser um bom professor, de
manter um bom relacionamento com os alunos, de influenciá-los de maneira muito
positiva”. (Morales 2008, p. 30)
Em busca de estratégias de ação que levem os educandos para a aquisição
da autonomia, educadores conscientes de suas atitudes em sala, percebem que
estas podem ser facilmente copiadas, principalmente por alunos em processo de
formação de personalidade, no caso aqui abordados, os de nível infantil.
O que influencia o aluno nesta busca por transformação é o profissional da
área é o professor de Educação Infantil, respectivamente formado profissionalmente
para tal atuação.
Morales (2008, p. 31), enfoca a maneira como o professor é visto por seus
alunos e como eles descreveriam o professor incentivador ideal:
“São muitos estudos e pesquisas realizados sobre as características do professor ideal, segundo os alunos. Desse tipo de estudo emergem duas grandes categorias de traços ou condutas: alguns dizem respeito à competência do professor para ensinar, controlar a classe; outros, ao seu relacionamento com os alunos”. Morales (2008, p. 31)
35
Novamente a reflexão é colocada em foco. Refletir suas competências mostra
a melhor maneira potencializar o aprendizado. Esta potencialização transforma-se
em autonomia.
A forma como mediar o conhecimento mostrará a realidade de nossos ideais.
Deixará clara a verdadeira importância do relacionamento em sala de aula, e
mostrará a importância do preparo do local adequado e incentivador para o
aprendizado.
A faixa etária da educação infantil, apresenta facilidade para entrar em um
mundo imaginário, onde a realidade e a ficção se misturam resultando em
criatividade, devido ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Na área da educação, Marandola & Marandola Jr, confirmam a maneira como
a criança constrói e visualiza a realidade à sua volta:
“Ao proceder dessa maneira, a criança busca um acordo entre o seu eu e o mundo, um acordo que não é preestabelecido, mas sim construído a partir de uma dinâmica entre a sua individualidade e os variados elementos do mundo externo. Essa dinâmica é transformadora, e damos a ela o nome de criatividade.” (MARANDOLA & MARANDOLA Jr, 2005, p.17 apud DEHEINZELIN, 2001, p. 22)
As buscas relacionadas à criatividade na infância fundamentam-se geralmente
em disciplinas específicas, como a artes e a matemática onde o uso da criatividade
é fator fundamental para a resolução de problemas e criações materiais.
Martins & Garanhani (2011, p. 38), concluíram os seguintes aspectos durante
uma pesquisa realizada em um Centro Municipal de Educação Infantil da cidade de
Curitiba- Pr:
“A análise dos núcleos de significação levou a pensar que a ludicidade, a afetividade, o reconhecimento das regras de convivência social, a curiosidade e a imaginação podem ser considerados elementos constitutivos da infância, por meio dos quais as crianças atribuem
significados e sentidos ao espaço institucional que frequentam.” (Martins &
Garanhani 2011, p. 38. Rev. Diálogo Educ.).
36
Tão importante quanto o espaço em que estão inseridas faz-se o profissional
que está atuando em tal ambiente.
Assim o professor incentivador é mais que um educador preocupado apenas
com o conteúdo a ser trabalhado em sala. Trata-se de alguém que se vê “como uma
fonte de recursos (...). Tal influência não se dá apenas na linha dos conhecimentos e
do desenvolvimento intelectual; incide também no desenvolvimento emocional e
social dos alunos.”. (Morales 2008, p. 39).
Portanto, ao influenciar tais educandos durante o percurso escolar propõe-se
transformar a influência dirigida em sala a transformar-se em incentivo. Não apenas
incentivos positivos ou elogios, mas sim incentivá-los a adotar uma postura
inovadora de conceitos sobre o incentivo. Incentivo este, que será propositalmente o
de fazê-los refletir e reformular seus questionamentos e elaborar, a partir desta
reflexão, novas perguntas no intuito de encontrarem diferentes maneiras de resolvê-
las.
No caso da educação infantil, este incentivo serve para o aprendizado de
situações práticas, como a locomoção nos diferentes ambientes escolares e seus
desafios.
Para SANTROCK (2009, p. 12) “quanto melhor professor você se tornar, mais
recompensador será o seu trabalho. E quanto mais respeito e sucesso você atinge
aos olhos de seus estudantes, melhor você se sente com relação ao compromisso
com o ensino”.
Assim, o professor incentivador torna-se aquele que consegue englobar
competências que são básicas para o ensino- aprendizagem eficiente funcionar de
maneira criativa: comprometimento, eficiência e provocar situações-problema.
37
Para complementar este pensamento, onde o educador é fator fundamental
para as conquistas educativas, Demo (1994, p. 6) refere-se ao conhecimento como
de caráter formativo e essencial. Neste processo deve haver uma intervenção
pedagógica para que tal se complete:
“Não basta a qualidade formal, marcada pela capacidade de inovar pelo
conhecimento. É essencial não perder de vista que conhecimento é apenas
meio, e que, para tornar-se educativo, carece ainda orientar-se pela ética
dos fins e valores. Tendo-se tornado cada vez mais evidente a proximidade
entre conhecer e intervir, porque conhecer é a forma mais competente de
intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a prática ao lado da teoria,
assumindo marca política do início até o fim. A marca política não aparece
apenas na presença inevitável da ideologia, mas sobre tudo no processo de
formação do sujeito crítico e criativo que encontra no conhecimento a arma
mais potente de inovação, para fazer e se fazer oportunidade de histórica
através dele.” (Demo 1994, p. 6).
Esta oportunidade histórica é justamente aquela onde o educar fica marcado
durante todo o processo educativo, ou seja, aquele processo em que o professor
torna-se o mediador lembrado de maneira positiva por tal educando.
Tais itens positivos, são verificados através dos questionamentos realizados
pelo professor que ao lançar a questão, anteriormente prevista, espera uma
resposta onde possa questionar seus alunos novamente, levando-os à um grau
elevado de questionamentos e conhecimentos sobre o assunto abordado em sala.
O questionamento e a maneira como é proposto à turma, classifica-se em
amadurecer ideias preexistentes nos alunos. Demo (1994, p.11), apresenta o
questionamento como sinalização de alguns aspectos fundamentais de
melhoramentos:
“Assim, no questionamento aparece tanto a descoberta crítica, quanto a capacidade de mudar, representando ambos os momentos sinalização clara de que supera a massa de manobra e se inicia uma rota alternativa, na qual a autonomia histórica e solidária se desenha cada vez melhor.” Demo (1994, p.11).
38
Os aspectos citados acima, descritos como “descoberta criativa e capacidade
de mudar”, se referem a pura reflexão que é necessário fazer após cada proposta
lançada aos educandos. A reflexão parte tanto da criança, como do professor, que a
partir deste ponto consegue verificar pontos possíveis de maior aprendizado criativo
em seus alunos. Os alunos neste caso partem para uma reflexão de pesquisa onde
conseguem perceber seus pontos menos favorecidos e buscar alternativas para tal
conhecimento em aquisição. Afinal, “De fato, a criança é, por vocação, um
pesquisador pertinaz, compulsivo.” (Demo 1994, p. 11).
Para tal façanha, não basta apenas que o professor lance a situação-
problema, mas sim faça parte dela no intuito de que haja provocação em suas
perguntas consecutivas, afim de levar o grupo a um patamar acima do que eles
esperam e que, com o exercício da pergunta-resposta, consigam motivação para
realizar tal habilidade em aquisição.
Por esse motivo o papel do professor é de suma importância. Em momentos
como este, também apresenta-se como profissional educativo competente que
consegue, através de perguntas bem elaboradas atingir o potencial criativo do aluno
diante de suas respostas, aproveitando situações cotidianas.
Demo (1994), deixa clara sua posição em relação ao professor competente ao
dizer que “Um profissional competente não perderia a ocasião desta motivação
lúdica para impulsionar ainda o questionamento reconstrutivo, fazendo dele
processo tanto mais, produtivo, provocativo, instigador e prazeroso.” (Demo 1994, p.
11).
O professor assume um papel tão pesquisador do conhecimento quando seus
alunos. Consegue ampliar seu roteiro de intervenções alcançando as diferentes
áreas do conhecimento. Isso fica visivelmente claro ao inteirar-se do que Demo
39
propõe em seus argumentos à respeito do professor a às habilidades que pode-se
alcançar em relação ao educando: “Assim, o professor precisa cultivar ambas as
dimensões, ou seja, além de representar o cidadão permanentemente crítico, e
participativo, necessita alimentar processo constante de produção própria.” (1994, p.
13).
O profissional da educação permeia em suas intervenções diárias, diversas
habilidades, despertando seu grupo de alunos para uma busca inovadora. Os
questionamentos apresentados em sala estabelecem pontos- chave para o
educador perceber o nível de aprendizado e aquisições cognitivas destes alunos.
Apresentar aos educandos atividades diversificadas auxilia o educador a
perceber as características e habilidades de cada educando, nas diferentes áreas do
aprendizado facilitando a forma de avaliação que será exposta para aquele
determinado grupo.
Para detalhar a maneira como esta prática pode ser adotada, Demo (1994, p.
15) apresenta uma dica fundamental e importante para o educador: “Cada professor
precisa saber propor seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa”.
Neste contexto, o autor acrescenta algumas dicas de como o ambiente escolar pode
influenciar positivamente o educando durante o processo criativo:
“Uma providência fundamental será cuidar que exista na escola um ambiente positivo, para se conseguir no aluno participação ativa, presença dinâmica, interação envolvente, comunicação fácil, motivação à flor da pele. A escola precisa representar, com máxima naturalidade, um lugar coletivo de trabalho.” (Demo, 1994 p. 15)
Ao acrescentar seu ponto de vista em relação à sala de aula fica claro que o
educador é parte primordial do aprendizado criativo, inclusive ao escolher o melhor
ambiente para trabalhar com seus alunos.
40
Mesmo com tanto empenho do gestor de sala, ao proporcionar um ambiente
colaborador e ao mesmo que respeite a individualidade, que propicie reflexões
constantes e que crie o hábito do questionamento em seus alunos, o professor
gestor criativo, necessita ainda de mais uma ferramenta. Esta é parte da produção
inicial da formação docente que vem despertando grandes discussões ao longo dos
tempos a fim de tirar das escolas a ideia do aluno fabricista, ou seja, aquele qual o
conhecimento não é interativo, que não reage e não questiona, que serve apenas
como depósito de ideias. Imprescindível é “desfazer a noção de “aluno” como
alguém subalterno, tendente a ignorante que aparece para escutar.” (Demo 1994, p.
15).
Não apenas necessária é a função de compreender, como gestor de sala, que
o aluno esta alocado neste ambiente para superar suas próprias expectativas.
Eis novamente a função de gestor criativo para elaborar diferentes situações
de aprendizado e diversas maneiras de fazer seus alunos questionarem,
explorarem, criarem.
Assim, a criança torna-se parceira no aprendizado. Conhece suas limitações
e tenta avança-las usando sua criatividade para resolver situações principalmente do
cotidiano, que são ainda mais difíceis por tratarem das situações emocionais.
Para Demo, a criança deve estar na escola para trabalhar em conjunto com o
gestor de sala, apoiando neste para sentir-se motivada. (1994, p. 15).
A motivação neste caso é o momento onde, através da inspiração motivadora
o educador consegue estabelecer níveis de criatividade produtivos. Isso significa
que além de um ambiente propício, um educador que incentive e da motivação, o
aluno também necessita sentir-se parte de tal produção.
41
“Trata-se de aprender junto, instituindo um ambiente de obra comum participativa. (...) Será o caso de estimular o estilo em equipe, com o objetivo de aprimorar a participação conjunta, cuidando entretanto, da evolução individual e da produtividade dos trabalhos.” (Demo 1994, p. 17).
Ao citar este trecho, Demo tece o objetivo fundamental para o incentivo
quanto ao uso da criatividade: respeitar a crianças como parte do coletivo, porém
aprimorando suas habilidades individuais.
Para tanto, voltamos para a hipótese de que, se uma sala de aula é um local
propício para a aprendizagem autônoma, como então fazê-la de maneira que possa
instigar tais educandos a perceber tal autonomia como habilidade aquisitiva?
Demo, responde esta questão de maneira clara e objetiva quanto ao uso da
sala de aula como local de produtividade:
“Transformar a sala de aula em um local de trabalho conjunto, não de aula, é uma empreitada desafiadora, porque significa, desde logo, não privilegiar o professor, mas o aluno. (...) Este deve poder se movimentar, comunicar-se, organizar seu trabalho, buscar formas diferentes de participação, a par de também de silêncio, disciplina, atenção nos momentos adequados. Supõe ainda reorganizar o ritmo de trabalho. ” (Demo 1994, p. 17 e 18)
O ambiente onde acontece a transição da autonomia deve atender o objetivo
que se pretende alcançar. O processo de socialização segundo Demo, deve haver
necessidade de convivência e estar adaptada e normatizada para a ação
participativa, produtiva e criativa (1994, p. 18).
Assim, conclui este pensamento dizendo que “O papel do professor como
orientador será decisivo (...) “Quando nada existe, deve entrar o professor como
motivação ininterrupta da pesquisa, multiplicando para o aluno oportunidades de
praticar a busca de materiais, que ele mesmo procura e trás.”. Demo (1994, p. 20 e
21).
42
O aluno participa ativamente da produção, busca caminhos e traça
estratégias, oportunizado pela busca criativa que ele mesmo elabora.
Posto como reflexão final, Demo (1994, p. 20) apresenta o significado do
professor como inspirador e introdutor inicial para a iniciação da criatividade, ao
dizer que “Significa dizer que o professor criativo induz o aluno a criar também, ao
montar materiais que permitam o aluno manipular, experimentar, ver de perto e
principalmente refazer.”.
Para tanto, um aprofundamento maior nesta área que envolve a criatividade e
o profissional da educação como inspirador da autonomia criativa, faz-se necessário,
para que dados sejam coletados e apresentados de maneira a comprovar essa
habilidade não apenas com referenciais teóricos, mas de maneira prática, exercida
na pesquisa de campo afim de maiores comprovações de que a autonomia criativa
faz parte do cotidiano da educação, sendo esta utilizada diariamente por professores
e educandos, na busca recíproca por estratégias criativas mediante as situações do
cotidiano.
43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa esteve voltada para o cotidiano escolar da criança
pequena e suas socializações rotineiras que permitem nortear a criatividade não
apenas em momentos onde se espera que o ser criativo reaja, mas durante
momentos onde a tomada de decisões seja criativa, transformando-a em autonomia.
As consideração e afirmações aqui descritas apresentam a criatividade em
busca da autonomia como uma ferramenta de suma importância para futuras
pesquisas a fim de apresentar a criança como principal personagem do aprendizado,
incentivando-a a explorar o mundo para adquirir autonomia e formar sua
personalidade, recriando situações do seu cotidiano com criatividade em busca de
novas experiências.
Durante sua realização percebe-se os objetivos alcançados, porém uma
pequena gama de material voltado para o uso da criatividade diante das situações
cotidianas. O assunto da “criatividade” abordada nos livros, geralmente estão
voltadas para as disciplinas específicas como artes e a matemática, eis aqui a
importância de posteriores estudos no intuito de ampliar este material iniciado.
Assim, pensar que a criança utiliza da habilidade da criatividade como
ferramenta para solucionar e buscar estratégias primárias e secundárias no
cotidiano, é mostrar que a evolução do homem como ser pensante e utilizador de
ferramentas do cérebro para este tipo de situação, necessita de estudos que
aprovem, ampliem e comprovem tal habilidade.
44
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