UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’ DI SCIENZE ...nuovolascuola.preprod.gruppozenit.com/zpreview/62/uploads/62/zne… · UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO

FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

MASTER DI II LIVELLO “MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E

FORMATIVE”

PROJECT WORK

Analisi e valutazione di un progetto alternanza scuola-lavoro

Relatori: Candidata Prof. re Mario Castoldi Maria Rosaria Roberti Prof. ssa Donatella Demo matr. N° 712973

Anno accademico 2008/09; 2009/2010

2

INDICE CAPITOLO PRIMO: Contesto scolastico Pag. 1.1 Caratteristiche essenziali dell’Istituto e del contesto ambientale 3 1.2 Dinamiche di cambiamento: analisi critica 8

1.2.1 Ragioni strategiche della scelta del project work Rapporto tra cambiamento e sistema 9

1.3 Condizioni di esercizio del project work 11 CAPITOLO SECONDO: Percorso di lavoro 2.1 Analisi esperienze pregresse 13 2.2 Progettazione del miglioramento 14 2.3 Implementazione del piano 17 2.4 Valutazione del piano 18 CAPITOLO TERZO: Prodotti della ricerca 3.1 Dati sull’esistente 19 3.2 Lettura interpretativa 20 3.3 Strumenti di indagine e monitoraggio 22 3.3.1 Schede di valutazione competenze tecnico – professionali 24 3.3.2 Strumento di valutazione competenze trasversali 29 3.3.3 Schede di autovalutazione delle competenze trasversali/tabella valutazione 37 3.3.4 Schede di valutazione delle competenze trasversali/tabella di valutazione 41 3.4 Piano di sviluppo 45 CAPITOLO QUARTO: Valutazione del miglioramento 4.1 Analisi di processo e verifica dei risultati 47

4.1.1 Valutazione 48 4.2 Analisi costi/benefici 51 4.3 Valutazione di insieme 52 4.4 Ruolo del Dirigente Scolastico 54

ALLEGATI 57

3

CONTESTO SCOLASTICO

1.1 Caratteristiche essenziali dell’Istituto e del contesto

ambientale L'istituto Professionale di Stato "L. LAGRANGE", nel quale sono docente, si articola secondo la formula 3 + 2, con una specializzazione nel biennio post-qualifica (Terza Area professionalizzante). L’ Istituto ha tre indirizzi:

4

Esso è collocato nella circoscrizione 7, la quale, comprendendo diversi quartieri (Aurora, Rossini, Valdocco, Madonna del Pilone), risulta, pertanto, essere una zona densamente popolata in cui sono presenti interessanti e necessari progetti di riqualificazione ed inurbamento. L’istituto rappresenta, come le altre istituzioni scolastiche presenti sul territorio, un punto di riferimento per l’utenza del quartiere ed ha un importante ruolo di contenimento ed integrazione sociale oltre che di “sperimentazione multiculturale” rispetto alle nuove identità che compongono l’attuale realtà torinese. Storicamente l’area di riferimento è stata interessata dall’ immigrazione massiccia degli anni ’60, proveniente prevalentemente dalle regioni del sud dell’Italia. I nuclei di immigrati hanno stabilito in questa area del territorio torinese il primo domicilio, che si è generalmente trasformato in residenza stabile. Negli ultimi decenni a questa tipologia di residenti si è aggiunta ora quella derivante dagli insediamenti familiari stabili di immigrati stranieri la cui presenza in C.7 è decisamente più elevata rispetto alla media torinese. L’Istituto L. Lagrange svolge parte attiva e fondamentale nel processo di integrazione dei suddetti immigrati nell’area in cui è collocato; infatti la popolazione scolastica afferente è costituita da alunni di tutte le nazionalità presenti sul territorio. La vicinanza al centro cittadino, poi, fornisce la possibilità di sfruttare a fondo le opportunità culturali offerte e permette, inoltre, agli alunni di vivere esperienze formative ricche ed alternative al loro abituale uso della città. Gli studenti iscritti nell’anno scolastico in corso sono 550 suddivisi in 26 classi di cui 5 prime, 6 seconde, 5 terze, 5 quarte e 5 quinte. La popolazione scolastica è in grande prevalenza femminile e il range di età è mediamente compreso fra i 14 e i 20 anni. Gli allievi provengono, in maggior parte, dalle zone di Torino nord, nord-est e prima cintura cittadina.

Bacino di utenza- TORINO

0 20 40 60 80

100 120 140 160 180

TO circ. 1

TO circ. 2

TO circ. 3

TOcirc. 4

TOcirc. 5

TOcirc. 6

TOcirc. 7

TO circ. 8

TOcirc. 9

TOcirc.10

5

fuori città

05

10

152025

AV

IGLI

AN

AB

OR

GA

RO

BR

AN

DIZ

ZO

BR

UIN

OB

UTT

IGLI

ER

A

CA

SE

LLE

CA

STI

GLI

ON

EC

HIE

RI

CIR

IE'

CO

LLE

GN

OC

UC

EG

LIO

DR

UE

NTO

FAV

RIA

GA

SS

INO

LOM

BA

RD

OR

ELE

INI'

MO

NTA

LEN

GH

EP

AV

AR

OLO

PIA

NE

ZZA

PO

IRIN

OR

IVA

RO

SS

A

SA

N B

EN

IGN

OS

AN

CA

RLO

SA

N M

AU

RIZ

IO

SA

N M

AU

RO

SE

TTIM

O

VE

NA

RIA

VIL

LAN

OV

A C

.V

OLP

IAN

O

Il numero degli studenti stranieri è piuttosto elevato e rappresenta una risorsa molto importante per percorsi di formazione del cittadino del domani. La presenza di più culture all’interno della stesso gruppo classe stimola incontri e confronti, che, nascendo dall’ esperienza concreta del quotidiano, favoriscono l’ evoluzione culturale degli studenti. Ciò contribuisce ad attenuare atteggiamenti di razzismo legati al non riconoscimento dell’alterità e alla presenza di pregiudizi. Al fine di favorire l’integrazione socio-culturale per gli alunni stranieri sono avviati specifici percorsi di apprendimento, atti a facilitare l’acquisizione e il consolidamento della lingua italiana attraverso metodologie innovative.

6

L’analisi del contesto territoriale, sociale e familiare, da cui provengono gli allievi dell’Istituto L. Lagrange evidenzia che gli studenti:

• tendono al miglioramento delle condizioni di partenza; • trovano nelle offerte formative dell’Istituto un reale punto di riferimento; • affrontano il disagio del pendolarismo.

Dal momento che in un numero rilevante di casi l’ambiente extra scolastico differisce in modelli, regole e finalità da quello scolastico, è inevitabile che si possa creare talvolta un conflitto culturale tra le due fasi educative cui sono esposti gli allievi. Allo scopo di colmare questo gap l’Istituto interviene con proposte educative e scolastiche finalizzate a creare un clima di accoglienza, legalità, rispetto e valorizzazione delle differenze. L’attività didattica si orienta verso la formazione di individui in grado di prendere coscienza di sé e di progredire con gli studi e la professione. Questa finalità implica rinuncia da parte degli insegnanti a contenuti rigidi e a modelli precostituiti

7

d’insegnamento a vantaggio della valorizzazione delle risorse e delle potenzialità del singolo allievo. La mission dell’Istituto Lagrange ha come finalità prioritaria, quindi, quella di fornire agli allievi una preparazione generale e professionale che consenta loro di compiere scelte responsabili, di inserirsi proficuamente nel mondo del lavoro e di adeguarsi costantemente agli elevati livelli di cambiamento, diversificazione e flessibilità che la dinamica della società attuale impone. In questa ottica l’Istituto non considera la distinzione tra formazione generale e formazione professionale in maniera rigida, ma, al contrario, il continuo rapporto ed interscambio tra conoscenze teoriche ed operative costituisce l’elemento fondante per una didattica capace di motivare gli allievi, sia rispetto alla formazione del cittadino, sia rispetto all’acquisizione delle competenze professionali. Riguardo agli aspetti più specificatamente professionalizzanti della formazione, l’obiettivo fondamentale dell’Istituto rimane quello di consentire agli allievi di integrarsi efficacemente nelle realtà lavorative attraverso la sperimentazione diretta tramite attività di stage e percorsi di alternanza scuola/lavoro. A tale proposito riporto di seguito alcune delle progettualità in atto relative al mondo del lavoro, da cui partirò per costruire il mio project work. PROGETTO DESCRIZIONE E OBIETTIVI DESTINATARI

Travel Stage

Offrire l’opportunità di effettuare un’esperienza lavorativa in aziende situate in Europa

Studenti classi terze e quarte

Facility Management

(alternanza scuola-lavoro)

Formare la figura professionale del Facility manager

Classe 3B 4B 5B OGA

Compliance Officer (alternanza scuola-lavoro)

Formare la figura professionale dell’assistente al Compliance Officer, profilo di livello intermedio con compiti di tipo esecutivo di supporto all’attività di Compliance Officer

3B OGA

Addetto al Front Office Formare la figura Professionale operatore front office agenzia turistica

4C TST

Social worker

Formare la figura del Social Worker, figura tecnica con competenze socio psico sanitarie, gestionali e di progettazione

4S TSS

Stage

Offrire l’opportunità di effettuare un’esperienza lavorativa in aziende dei settori considerati

Classi terze, quarte, quinte

8

1.2 Dinamiche di cambiamento: analisi critica

Alla luce di quanto detto in relazione al contesto scolastico nel quale lavoro, ho pensato di concentrare, per il mio project work, l’attenzione sulla metodologia dell’alternanza scuola-lavoro e in particolare sull’analisi e la valutazione di un progetto “Verso il Facility Management” approvato e finanziato dal Ministero Pubblica Istruzione. Il progetto “Verso il facility management” è stato attivato nell’ IPSSCTS L. Lagrange nell’a.s. 2007/08 in una classe terza dell’indirizzo Operatore della Gestione Aziendale ed è continuato nel quarto e quinto anno. L’iniziativa è scaturita a seguito di un’ intesa fra:

• l’IPSSCTS “L. Lagrange” e l’IPSSCTS “ C.I. Giulio” che si sono costituiti in rete

• l’Unione Industriale di Torino • il Gruppo merceologico SAI (Servizi Ambientali Integrati)

e si è proposta di formare, su istanza del mondo del lavoro e nel rispetto della vigente normativa sull’Autonomia delle istituzioni scolastiche, una nuova figura professionale, “ L’Esperto in facility management “: un diplomato dotato di competenze gestionali e tecniche, in grado di operare sia nelle aziende fornitrici dei servizi ambientali integrati che in quelle committenti con funzione di interfaccia. Nella fase sperimentale il presente progetto ha richiesto l’inserimento di una “curvatura” del curricolo attraverso la metodologia dell’alternanza. Tale curvatura si è concentrata sull’area Igiene/Sanità/Ambiente, che costituisce la tipologia di attività più diffusa tra le aziende del settore SAI ed è stata svolta nella classe terza; essa è poi diventata potenziamento ed espansione della “Terza Area Professionalizzante” nella classe quarta. La metodologia dell’ alternanza scuola lavoro, infatti, è un nuovo modo di concepire la cultura, le strategie di apprendimento e il ruolo formativo dell’Ente/Azienda. Essa può considerarsi una metodologia didattica di ampio respiro, capace di far uscire sia la Scuola che l’Azienda dai loro ambiti naturali, per farli incontrare in quel terreno comune che è il giovane in età di formazione. Il sistema scolastico del territorio in cui risiede la mia scuola, quindi, avendo la necessità di collegare i propri percorsi educativi e didattici ai reali fabbisogni culturali degli allievi e, al tempo stesso, a quelli professionali richiesti dal mondo del lavoro, ha individuato nelle aziende del gruppo Sai (Servizi Ambientali Integrati) un importante partner formativo. Infatti il settore si caratterizza per le ridotte dimensioni aziendali e per la scarsa qualificazione del personale; prevalgono le cooperative sociali di tipo B, che utilizzano per legge in gran parte personale appartenente a fasce deboli e disagiate. Parallelamente l’innovazione normativa (si pensi al d.lg 81/2008), e soprattutto quella tecnica (oltre altri fondamentali ambiti) richiedono un crescente bisogno di know-how, che può essere fornito da un quadro intermedio che abbia competenze sia tecniche (sicurezza, ambiente, gestione del personale), che giuridico-economiche almeno di medio livello. Lo scopo principale di questa progettazione è diventato, quindi, quello di avvicinare lo studente alla realtà professionale, facendo diventare i “luoghi” produttivi, “luoghi” dell’ apprendimento. All’attività scolastica in aula, infatti, è stata affiancata

9

l’esperienza assistita nel contesto lavorativo, con il coinvolgimento sia della Scuola che dell’Azienda nella stesura del Progetto formativo. 1.2.1 Ragioni strategiche della scelta del project work/ Rapporto tra cambiamento e sistema

Il coinvolgimento, tuttavia, non basta. E’ necessaria anche la continua valutazione.

L’Alternanza Scuola Lavoro rappresenta sicuramente una didattica nuova ma purtroppo ancora da scrivere: non è ancora possibile ipotizzare una codifica ed una standardizzazione dei temi e dei metodi, tanto meno di quelli di valutazione.

Come ho già detto, il percorso di Alternanza Scuola Lavoro è diverso dall’esperienza dello Stage. Se ciò che caratterizza l’Alternanza è l’unitarietà del Progetto, la co-progettazione e l’integrazione delle conoscenze e competenze acquisite a scuola con quelle acquisite in contesto lavorativo, anche il momento della valutazione dell’efficacia ed efficienza dell’intervento deve avere questo carattere unitario e complementare. Infatti, il concetto di equivalenza formativa dei percorsi implica un’equivalenza del valore della valutazione espressa congiuntamente dalla Scuola e dall’ Ente/Azienda. In questo senso, la valutazione degli apprendimenti è il momento più delicato dell’esperienza, perché mette alla prova l’impianto stesso del Progetto e ne costituisce l’atto di riconoscimento dell’equivalenza formativa e della reciprocità dei ruoli. La valutazione, poi, consente anche di raccogliere elementi per la valutazione dell’efficacia dell’apprendimento al fine di individuare sia i punti di forza, tra cui la riproducibilità dell’esperienza, sia i punti di debolezza per attuare, quindi, interventi di miglioramento. Alla luce di quanto appena affermato, ho rilevato nella mia scuola e in particolare nel progetto di alternanza scuola lavoro“ Verso il facility management” oggetto di analisi del mio project work, una assenza di criteri metodologici per:

1) Verificare i risultati di un progetto; 2) Verificare che i processi decisionali abbiano un iter che garantisca la coerenza

dell’azione con la mission e la vision della scuola. E’ acclarato che un progetto di alternanza scuola lavoro debba essere in grado di sviluppare:

1) Competenze Tecnico/Professionali; 2) Competenze Trasversali in relazione con il mondo del lavoro

e di impegnare una parte dell’analisi per verificare gli esiti professionali post-diploma, attraverso alcuni indicatori:

1) tempo di ingresso nel mercato del lavoro, 2) tipologia di contratto di lavoro 3) stipendio percepito 4) rendimento universitario

L’innovazione del project work tenderebbe a rimediare ai seguenti limiti che hanno contraddistinto il progetto di alternanza scuola lavoro “Verso il facility management”: (analisi SWOT)

10

1) eccessiva attenzione alle competenze professionali e non a quelle trasversali che sono fondamentali per garantire la flessibilità lavorativa futura dello studente;

2) mancata valutazione degli esiti futuri post-diploma, nella convinzione che una buona scuola si vede quando è terminata;

3) mancata applicazione di alcune metodologie decisionali quando i vari soggetti impegnati nel progetto (stakeholder) si trovano in riunione.

11

1.3 Condizioni di esercizio del project work

Le riflessioni appena descritte sono sicuramente il frutto di quanto appreso durante il master che ha sicuramente rinnovato, ampliandola, la mia ottica progettuale. Tuttavia poiché la valutazione di processo dell’intero progetto attende ad ambiti di lungo periodo, il presente lavoro, al fine di poter esprimere una valutazione almeno parziale degli esiti, si concentrerà sui seguenti aspetti:

1) analisi delle aspettative degli stakeholder principali (le aziende del settore Servizi Ambientali Integrati) e verifica del loro grado di soddisfazione in seguito allo stage applicativo svolto dagli alunni presso le aziende;

2) valutazione dell’acquisizione delle competenze tecnico professionali con particolare riferimento a quelle trasversali in relazione al mondo del lavoro.

Questi due ambiti di indagine in relazione ai progetti di alternanza scuola lavoro non sono mai stati espressamente valutati nell’Istituto in cui lavoro . Nel mio Istituto ricopro la funzione strumentale “Orientamento in uscita e rapporti con il mondo del lavoro”. La decisione di incentrare il mio p.w. sulla tematica dell’alternanza scuola-lavoro e sull’analisi di un progetto è stata concordata con la dirigente scolastica in servizio nel mio istituto fino ad Agosto del 2009 e approvata dalla dirigente attuale in servizio dal 1 Settembre 2009. Il p.w. è stato, poi, presentato agli insegnanti della terza area professionalizzante della classe e dell’istituto e con essi discusso, giungendo alla conclusione che la metodologia di lavoro avrebbe previsto brain storming, focus group, e gruppi operativi di lavoro. Punti di criticità:

• difficoltà a stabilire la leadership all’interno del progetto • difficoltà nel reperire dati oggettivi

La realizzazione di questo lavoro così strutturato nella sua completezza, e non solo nella parte specifica oggetto di analisi e di produzione di risultati, può diventare uno strumento utile e un facilitatore della relazione scuola territorio. Il mio istituto, pur avendo una spiccata attenzione al territorio attraverso continue analisi e indagini sui fabbisogni formativi del contesto produttivo di riferimento e pur investendo tempo e risorse in percorsi di formazione che permettano agli allievi di approfondire alcuni aspetti della loro formazione a diretto contatto con il mondo del lavoro (come già rilevato nell’analisi del contesto scolastico), non possiede un metodo scientifico di rilevazione dei dati/analisi approfondita dei progetti presenti in istituto. Questa carenza non crea continuità tra un progetto terminato e un progetto nuovo, quindi non crea efficienza. Il presente lavoro permette di “fare un bilancio” con visibilità sociale del lavoro intrapreso e di sviluppare una metodologia e una procedura di valutazione per progetti futuri.

12

Secondo il nuovo inquadramento istituzionale, infatti, la scuola oggi è un ente autonomo in una dimensione di sussidiarietà; un Ente pubblico a tutti gli effetti che opera su base territoriale integrandosi con la comunità di appartenenza, sicuro della propria responsabilità. In questa prospettiva a mio parere la mia scuola ha bisogno di studiare e sviluppare una metodologia che attribuisca valore al progetto in atto, che evidenzi le finalità della presenza della scuola nella comunità, metta in risalto il percorso, le forze e le debolezze del progetto, i testimoni e le collaborazioni, le reti che legano la scuola al territorio; in sintesi che permetta alla scuola di ripensarsi e confrontarsi continuamente intorno allo scopo del proprio operare.

13

PERCORSO DI LAVORO 2.1 Analisi esperienze pregresse

Come accennavo precedentemente nel mio istituto esperienze di valutazione di processo e di risultati di un progetto di alternanza scuola-lavoro non sono mai state realizzate.

Dal mese di maggio 2003 l’Istituto L. Lagrange ha ottenuto la certificazione di Qualità secondo la norma internazionale UNI EN ISO 9001/2000 e dal mese di settembre dello stesso anno la struttura risulta accreditata presso la Regione Piemonte. L’accreditamento permette all’Istituto di erogare corsi finanziati da enti pubblici ed ha consentito all’Istituto di accedere ai fondi destinati all’alternanza scuola-lavoro nell’anno scolastico 2007/2008. Nell’ambito del processo di monitoraggio del servizio l’Istituto somministra dal 2003, annualmente, a tutti gli studenti e a un campione di genitori, un questionario sul grado di soddisfazione dell’utenza. I dati raccolti vengono elaborati ed analizzati al fine di ricavare informazioni ed indicazioni di miglioramento. Sono state introdotte, poi, dal 2004 procedure di qualità per tutte le attività amministrative e per le attività di stage svolte dagli alunni presso aziende del territorio.

Queste procedure, tuttavia, non entrano nel merito dei contenuti della didattica (qualità di prodotto), ma si riferiscono esclusivamente alle modalità attuative dell'azione didattica.

14

2.2 Progettazione del miglioramento Analisi SWOT della scuola e del progetto di alternanza scuola-lavoro: “Verso il facility management”. L’analisi è stata svolta sia sulla scuola che sul progetto di alternanza scuola lavoro per osservare i punti di forza, di debolezza, le opportunità intese come elementi esterni che favoriscono possibilità di riuscita del progetto, i rischi intesi come fattori che possono minacciare la buona riuscita del progetto.

• La Scuola Punti di forza

Potenziamento dell’immagine della scuola

Stretto rapporto tra scuola e lavoro

Arricchimento del curricolo

Analisi dei fabbisogni formativi

Adeguatezza dell’integrazione operativa tra Scuola e Azienda.

Punti di debolezza

Grado di chiarezza della mission

Mancanza di strumenti di valutazione di controllo di processo

Mancanza di valutazione del saper fare

Scarsa stabilità del Collegio dei docenti

Opportunità

Nuovo e più adeguato modo di impiegare le risorse umane della scuola

Disponibilità di risorse umane, spazi e strumenti in aggiunta a quelli già disponibili dalla scuola.

Collaborazioni con soggetti esterni che potenziano le risorse della scuola.

Rischi

Incertezza legislativa su aspetti sostanziali della Riforma.

Visione aziendalistica del rapporto scuola-azienda.

15

• Il progetto Punti di forza

Progettazione congiunta Curvatura del curricolo Metodologia: identificazione di argomenti in accordo con il settore merceologico Dispense prodotte dalle aziende Modalità di insegnamento e apprendimento flessibili ed equivalenti sotto il profilo culturale e educativo Collegamento tra formazione e mondo del lavoro

Coerenza tra finalità della scuola, gli obiettivi specifici del Progetto e la tipologia dell’Azienda

Punti di debolezza

Modifica del progetto

Comunicazione con le aziende : tempi scolastici diversi dalle aziende Difficoltà di relazione all’interno del consiglio di classe Difficoltà a stabilire la leadership all’interno del progetto

Mancanza di verifica che i processi decisionali abbiano un iter che garantisca la coerenza dell’azione con la mission e la vision dell’istituto.

Mancanza di strumenti d valutazione dei risultati: competenze tecnico- professionali e competenze trasversali

Mancanza di strumenti di valutazione di processo

Mancata valutazione degli esiti futuri post-diploma

Opportunità

Possibilità di orientare e innovare procedure e tecniche di apprendimento/insegnamento

Inserimento professionale successivo al diploma (in particolare per i diplomati che non continuano gli studi universitari)

Costruzione di nuovi scenari organizzativi, ai fini del potenziamento dell’azione formativa della scuola (alleanza strategica tra scuola e impresa).

Rischi

Autoreferenzialità: guardare solo il proprio orticello sia da parte della scuola che delle aziende

Comunicazione non efficace tra i vari interlocutori

Mancanza di valutazione degli esiti post-diploma

16

Il successo di un progetto di alternanza scuola-lavoro passa attraverso una gestione continuativa degli stakeholder ed è parte integrante della gestione di un processo. Gli stakeholder sono tutti coloro che hanno interessi specifici e chiaramente definibili in un progetto, in sintesi chi ha una posta in gioco. Alla fine di un qualsiasi progetto chi decide veramente se esso ha avuto successo sono proprio loro.

• Il primo intento di questo project work sarà di creare un ponte di comunicazione con questi interlocutori, di superare un atteggiamento autoreferenziale, di analizzare e verificare le aspettative e il grado di soddisfazione delle Aziende coinvolte nel progetto.

Come già precisato in precedenza l’Alternanza Scuola Lavoro, infatti, non è solo lo Stage, ma un percorso formativo unitario che vede una stretta collaborazione tra Scuola ed Ente/Azienda fin dalle prime fasi di progettazione. Nei percorsi integrati di Alternanza Scuola Lavoro, infatti, il periodo trascorso in azienda non si configura propriamente come Stage, ma piuttosto come un’attività formativa equivalente al percorso scolastico, che intende far acquisire nel luogo di lavoro le stesse competenze che lo studente raggiungerebbe in aula. L’Articolo 60, infatti, del Decreto Legislativo 10 settembre 2003, n°276 introduce il cosiddetto ‘Tirocinio estivo di orientamento’, disciplinato dalla recente Circolare n°32 del 2 agosto 2004 del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.

• Il secondo obiettivo sarà di creare un punto di incontro tra la scuola e il mondo del lavoro ed, in particolare, concentrare l’attenzione sulla valutazione delle competenze tecnico professionali e trasversali utili per affrontare il mondo lavorativo.

17

2.3 Implementazione del piano Un primo gruppo di lavoro, composto dal coordinatore della classe e da alcuni insegnanti delle materie professionalizzanti, si è concentrato sull’analisi e la costruzione del materiale di indagine e monitoraggio:

• costruzione di un diario di bordo da consegnare agli alunni, in cui annotare di giorno in giorno lo “storico” dell’esperienza di stage in modo da avere un ottimo strumento di orientamento e aggiornamento, utilizzabile per una futura certificazione delle competenze acquisite.

• costruzione di schede dettagliate di valutazione delle competenze, preparate sulla base dei saperi e delle competenze fornite dai tutor aziendali in fase di progettazione, da consegnare ai tutor aziendali prima dello stage e da ritirate alla fine dello stesso.

E’ necessario precisare che nell’alternanza scuola lavoro il nuovo ruolo istituzionale del Tutor Aziendale è di importanza centrale; infatti egli viene chiamato a valutare l’efficacia dell’azione formativa in relazione al percorso ipotizzato, in modo da fornire importanti indicazioni alla scuola e concorrere in modo consistente alla stesura di una certificazione conclusiva dell’esperienza.

Un secondo gruppo di lavoro, composto dai docenti del consiglio di classe - 4 studenti - 1 tutor aziendale, come portatore delle esigenze del mondo del lavoro in termini di competenze trasversali richieste dal mondo del lavoro - 1 psicologo del lavoro, al fine di creare un punto di incontro tra la scuola e il mondo del lavoro, ha elaborato e approfondito:

• un sistema prima di autovalutazione e poi di valutazione delle competenze trasversali come strategia educativa in modo da creare negli alunni habitus mentali e modelli di comportamenti, capaci di incidere positivamente sulle relazioni interpersonali, sull’interpretazione dei compiti e sulle scelte future.

Questo gruppo ha riflettuto sul significato di competenza trasversale nell’ambito lavorativo per costruire uno strumento utile a promuovere il senso del valore che le competenze trasversali hanno nel determinare una prestazione. La qualità di qualunque tipo di prestazione, come un’interrogazione, un compito svolto a scuola o richiesto al lavoro, dipende dall’applicazione di due diversi tipi di competenze, di carattere “tecnico”, ovvero proprie di un certo ambito di attività, e di carattere “trasversale”, cioè capaci di interessare qualunque ambito di attività. Queste ultime hanno a che fare con capacità come comunicare, lavorare in gruppo, controllare ansia e stress, prendere decisioni, definire e risolvere problemi. Entrambi i tipi di competenze, poi, convergono nella prestazione che è tutto quello che va fatto per produrre un risultato. La competenza diventa quindi l’insieme di tutte le nostre conoscenze, capacità e qualità personali che si mettono in pratica per produrre le prestazioni richieste quando si ricopre un certo ruolo.

18

2.4 Valutazione del piano

La finalità di ogni valutazione è il miglioramento del prodotto e dei processi per raggiungere gli obiettivi prefissati. In altre parole la valutazione è sempre finalizzata al miglioramento dell’efficacia/efficienza. Ciò può avvenire:

a) individuando errori e criticità; b) individuando prassi adottate in contesti analoghi, ma più efficaci ed efficienti.

La valutazione del project work consentirà, quindi, di raccogliere elementi per la valutazione dell’efficacia dell’apprendimento nei percorsi di alternanza scuola –lavoro, al fine di individuare sia i punti di forza, tra cui la riproducibilità dell’esperienza, sia i punti di debolezza e gli elementi di criticità, per attuare interventi di miglioramento.

Verranno valutate, quindi, risultanza ed efficacia:

• del questionario proposto alle aziende per la rilevazione delle competenze tecnico professionali;

• delle competenze tecnico professionali di un facility manager; • delle competenze trasversali richieste dal mondo del lavoro; • degli incontri effettuati tra docenti del consiglio di classe e i gruppi di lavoro:

numero di riunioni, condivisione delle strategie, suddivisione dei compiti, programmazione e modalità di interventi;

• dei materiali proposti, delle osservazioni e critiche emerse durante la preparazione dei materiali di valutazione.

La valutazione di processo (parziale) e dei risultati sarà riportata nella sezione dedicata alla valutazione del miglioramento.

19

PRODOTTI DELLA RICERCA 1.4 Dati sull’esistente

Nel mio Istituto per la valutazione degli stage e dei percorsi di alternanza scuola lavoro esisteva la seguente documentazione:

• progetto formativo (allegato 1); • schede di valutazione tirocinio/stage:

- a cura del tutor aziendale (allegato 2) - a cura del tutor scolastico (allegato 3) - a cura del tirocinante/stagista (allegato 4);

• monitoraggio dell’esperienza attraverso le relazioni finali; • raccolta ed analisi dei dati di cui alle schede di valutazione.

20

3.2 Lettura interpretativa

I dati esistenti raccolti sono stati letti ed analizzati dai gruppi di lavoro costituti e sono risultati sommari e insufficienti per una verifica dell’acquisizione, da parte degli studenti, di competenze tecnico professionali e trasversali dopo un percorso di alternanza scuola-lavoro. Come è possibile vedere negli allegati, le schede a cura del tutor aziendale, del tutor scolastico e del tirocinante danno informazioni generiche sui risultati del periodo di stage, non indagano né sulla reale acquisizione delle competenze tecnico professionali né su quelle trasversali richieste dal mondo del lavoro. Come è stato già detto, il percorso di Alternanza Scuola Lavoro è diverso dall’esperienza dello Stage; il momento della valutazione dell’efficacia ed efficienza dell’intervento è molto importante. In questo senso, la valutazione degli apprendimenti è il momento più delicato dell’esperienza, perché mette alla prova l’impianto stesso del Progetto. La scelta degli strumenti di rilevazione, quindi, deve essere effettuata fin dall’inizio, nella fase di progettazione e gestione del percorso, perché la loro validità dipende da alcuni fattori determinanti. Innanzi tutto gli strumenti di valutazione devono essere strutturati in relazione a compiti ben definiti che si richiedono all’allievo e al ruolo che i soggetti coinvolti assumono sia nella co-progettazione che nello stabilire i rapporti Scuola - Azienda. E’ importante, inoltre, definire tutte le possibili azioni che facilitino la collaborazione tra Tutor Scolastico, Istituzione Scolastica e Tutor Aziendale. Scuola - Azienda, progettando insieme, imparano a conoscere i rispettivi ambiti di azione e le rispettive specificità, valorizzando così le opportunità che entrambi i contesti possono offrire allo studente. A scuola, ad esempio, la valutazione ha lo scopo di comunicare in modo continuo e analitico il modo in cui ciascun allievo procede nell’ itinerario di apprendimento e, nello stesso tempo, risponde all’esigenza di apprezzare la sua capacità di utilizzare in vari contesti conoscenze e abilità acquisite durante il percorso formativo. Si cerca, inoltre, sempre più di dare spazio all’autovalutazione, che consente all’allievo la riflessione sulle proprie azioni per comprendere meglio se stesso e le proprie motivazioni, ma anche per acquisire consapevolezza delle proprie reali capacità e competenze. Nel mondo del lavoro, invece, si punta prevalentemente sul risultato; infatti è la sua analisi finale che decreta la bontà del processo. L’Alternanza Scuola Lavoro, quindi, da questo punto di vista, può essere considerata una palestra, in cui Scuola ed Ente/Azienda, ponendo ambedue al centro la persona, non possono che trovare nel momento della valutazione degli apprendimenti la loro massima convergenza di intenti. E’ proprio per questo motivo che gli strumenti di rilevazione dati stage presenti nel mio istituto sono del tutto insufficienti per valutare in modo corretto sia gli aspetti didattici che quelli relativi al percorso di apprendimento in contesto lavorativo. E’ necessario, infatti, definire anticipatamente gli indicatori che verranno utilizzati per monitorare l’esperienza, distinguendo chiaramente quelli riferiti alle competenze

21

trasversali da quelli riferiti alle competenze tecnico-professionali. Per quanto riguarda queste ultime, è necessario quindi rivedere la specificità del percorso di un facility manager e le caratteristiche delle aziende in cui l’allievo viene inserito. La definizione di questi indicatori avverrà, pertanto, in seguito al confronto e alla condivisione da parte della Scuola e delle aziende.

22

3.3 Strumenti di indagine e monitoraggio

Alla luce di quanto detto nel paragrafo precedente, i gruppi di lavoro hanno elaborato i seguenti strumenti di indagine e monitoraggio. Qui di seguito saranno riportati gli strumenti di autovalutazione e valutazione delle competenze, negli allegati tutti gli altri documenti: DIARIO DI BORDO (allegato 5) che gli alunni utilizzeranno giorno per giorno; in esso annoteranno lo “storico” dell’esperienza di stage, in modo da avere un ottimo strumento di orientamento e aggiornamento, utilizzabile per una futura certificazione delle competenze acquisite.

INTERVISTA AL PRESIDENTE DELLE AZIENDE SAI e ai tutor aziendali (allegato 6) realizzata prima dello stage; essa tende a far emergere le aspettative delle aziende attraverso l’indagine dei seguenti temi:

o che cosa fanno le aziende del settore, come lo fanno, come è strutturata l’organizzazione?

o quali sono gli obiettivi e le finalità dell’esternalizzazione? o quali sono le macrocompetenze richieste per un facility manager? o come è la struttura della micro-competenze: sapere, saper fare, saper

innovare, saper reperire le risorse, saper gestire le risorse, saper rendicontare, sapere fare una valutazione dei punti di forza e di debolezza di un processo o di una situazione lavorativa.

23

3.3.1 SCHEDE DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE TECNICO PROFESSIONALI DI UN FACILITY MANAGER (CON INDICATORI) (di seguito), preparate sulla base dei saperi e delle competenze fornite dai tutor aziendali in fase di progettazione, consegnate ai tutor aziendali prima dello stage e ritirate alla fine dello stesso.

24

Scheda di valutazione delle competenze tecniche e trasversali in esito all' esperienza nel mondo del lavoro

Alunno

Azienda

Tutor Aziendale

Tutor Scolastico

Scuola

25

COMPETENZE TECNICO PROFESSIONALI

verificate in rapporto alle mansioni di:

INDICATORI

VALUTAZIONE

Saper organizzare un segmento di processo di attività dei servizi

Individuazione fasi di processo di attività di servizio

Definizione fasi di processo di attività di servizio

Organizzazione azioni necessarie alla gestione dei servizi

Saper leggere ed interpretare documentazione tecnica

Lettura e comprensione budget preventivo di una commessa

Lettura e comprensione budget consuntivo di una commessa

Lettura e comprensione bolla di accompagnamento merci

Capacità di utilizzare macchine ed attrezzature in modo adeguato

Lettura e comprensione manuali d’uso macchine ed attrezzature

Saper impostare, con il supporto informatico, una semplice relazione tecnica

Conoscenza applicativi informatici

Conoscere norme e principi di diritto del lavoro

Identificazione delle principali norme del diritto del lavoro

Conoscere le caratteristiche merceologiche dei prodotti e le loro classificazioni (cleaning)

Descrizione delle caratteristiche dei prodotti

Valutazione e identificazione delle tipologie di prodotti

Identificazione dei detergenti biologici: bioattivatori

Identificazione delle tipologie di detergenti

26

Conoscere le caratteristiche dei materiali da pulire

Valutazione e identificazione delle tipologie di materiali

Descrizione delle caratteristiche dei materiali

Conoscere le tipologie di sporco e gli aspetti dell’igiene

Descrizione degli aspetti microbiologici

Individuazione delle tipologie di sporco

Individuazione delle tipologie di disinfestazione

Individuazione delle tecniche di sanificazione

Conoscere norme, principi e tecniche della sicurezza ambientale

Identificazione delle principali norme della sicurezza ambientale

Conoscere le misure di prevenzione e di gestione delle emergenze

Identificazione dei tipi di inquinamento ambientale: interno ed esterno

Descrizione delle azioni di gestione delle emergenze

Essere in grado di verificare l’applicazione delle norme in materia ambientale all’interno di un cantiere

Individuazione di disposizioni finalizzate alla verifica dell’applicazione delle norme in un cantiere

Saper descrivere le finalità ed i principi della legislazione sulla sicurezza (626/94) esaminando il testo di legge

Identificazione delle principali misure strutturali adottate ai fini della sicurezza

Identificazione dei principali doveri dei lavoratori

Conoscere i rischi collegati alle attività di pulizia e applicare correttamente i regolamenti relativi a sicurezza e prevenzione specifici di un cantiere

Identificazione dei principali casi di malfunzionamento degli strumenti che comportano pericolo per i lavoratori

Saper descrivere le diverse figure aziendali preposte alla sicurezza e le loro funzioni

Identificazione delle figure preposte alla sicurezza

Descrizione delle loro funzioni

27

COMPETENZE TRASVERSALI

INDICATORI

VALUTAZIONE

COMPETENZE COGNITIVE

Comprensione dei compiti assegnati Individuazione delle fonti informative presenti nel contesto o reperibili per gli scopi diagnostici

Disponibilità all'apprendimento

Utilizzo della discussione e del confronto in gruppo per definire il proprio percorso formativo e professionale

Definizione di un piano individuale di formazione o inserimento professionale

COMPETENZE OPERATIVE Capacità di organizzare autonomamente il proprio studio/lavoro

Classificazioni e collegamenti tra fonti informative differenti

Capacità relazionali

Scelta e uso di differenti mezzi comunicativi ed espressivi

Individuazione delle caratteristiche dell’interazione e mantenimento dell’equilibrio negli scambi comunicativi

Chiarezza negli scambi comunicativi Flessibilità, adattabilità

Adattabilità alle decisioni (e alle soluzioni) prese in gruppo

Abitudine al lavoro di gruppo, alla condivisione di obiettivi e progetti

Persistenza nel chiarire e integrare i propri punti di vista e nel metterli in relazione con quelli degli altri

Partecipazione al processo decisionale collettivo

COMPETENZE FORMATIVE

Affidabilità, intesa come capacità di "farsi carico"

Analisi delle conseguenze delle azioni intraprese

Analisi delle alternative di soluzione dei problemi affrontati

Impegno Puntualità e rispetto di ritmi, scadenze e tempi programmati

Rispetto delle regole e dei ruoli Gestione delle persone, delle loro divergenze e del gruppo di lavoro

La valutazione va espressa come di seguito indicato: 1= VALORE MINIMO / 5 = VALORE MASSIMO

28

3.3.2 STRUMENTO DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE TRASVERSALI che definirà, descriverà e consentirà di valutare l’insieme delle capacità, delle qualità personali, dei comportamenti che un facility manager dovrebbe avere o raggiungere, partendo dai comportamenti scolastici. Per creare lo strumento sono state definite 3 aree di competenza trasversale:

a. DIAGNOSTICARE b. RELAZIONARSI c. AFFRONTARE

ed è stato creato un elenco di indicatori comportamentali, ovvero esempi di comportamenti oggettivamente osservabili attraverso cui capire il livello di competenza raggiunto dall’alunno + una tabella di valutazione .

29

COMPETENZE TRASVERSALI PAROLE CHIAVE Competenza: è l’insieme di conoscenze, capacità e qualità personali. Conoscenze: sapere specifico riguardante un certo argomento o area di attività. Capacità: saper fare, ovvero saper eseguire i comportamenti richiesti da un’attività. Qualità: saper essere, costituito da doti personali, individuali, specifiche per ciascuno di noi. Prestazione: è quello che dobbiamo fare per produrre un risultato. Ruolo: è l’insieme dei compiti che dobbiamo svolgere quando ricopriamo una posizione in un certo contesto.

----------------------------------------- Mettendo insieme tutte le parole chiave, possiamo dire che una competenza è l’insieme di tutte le nostre conoscenze, capacità e qualità personali che mettiamo in pratica per produrre le prestazioni richieste quando ricopriamo un certo ruolo.Quando prevalgono conoscenze e capacità di tipo tecnico-specialistico, parliamo di competenza tecnica. Alcune competenze hanno la caratteristica di attraversare qualunque ambito di attività: per questo sono chiamate competenze trasversali. Questo significa che qualunque ruolo tu svolga, a scuola come al lavoro, ti troverai sempre a metterle in pratica. Per gli studenti Nelle pagine che seguono sono descritte 3 tipologie di competenza trasversale. Per ciascuna di esse è stato definito un elenco di indicatori comportamentali, ovvero esempi di comportamenti oggettivamente osservabili attraverso cui puoi capire il tuo livello di competenza. Di seguito avrai una lista di indicatori comportamentali (divisi per tipo di competenza) e una tabella di valutazione. Come utilizzarli? Puoi innanzitutto pensare a quanti tra gli indicatori segnalati metti in atto a scuola. La colonna “esito osservazione” della tabella permette di farti un’idea relativamente al tuo comportamento. Come vedi, ad ogni casella di questa colonna corrisponde un valore da < 20 a 100 e un valore, aggregato, che va da molto basso ad alto. Grazie alla colonna di destra, ti puoi facilmente rendere conto di qual è il tuo livello di competenza. I professori useranno lo stesso schema e si baseranno sugli stessi indicatori comportamentali, in modo da poterti valutare sulle competenze trasversali. Questo è molto importante, perché a Scuola come al lavoro le competenze trasversali influiscono su qualunque prestazione e definiscono il “saper stare” in un certo contesto. Il senso della valutazione è dunque quello di riconoscere il valore che, anche a Scuola, hanno le competenze trasversali, secondo criteri di valutazione univoci e condivisi fra studenti e professori.

30

DIAGNOSTICARE È quell’area di competenza che metti in atto quando devi chiarirti le idee e “farti la mappa” di una situazione o di un compito. Consiste ad esempio nel prestare attenzione, nel cercare, organizzare e interpretare le informazioni, nell’ideare un piano di lavoro e nel valutare se stessi e la situazione. Gli indicatori e le “cose da evitare” relativi a questa competenza sono suddivisi nelle seguenti aree.

ORGANIZZARE

GLI INDICATORI COMPORTAMENTALI … DA EVITARE …

Prendere appunti durante la lezione. “Tanto li copio da….”; “Tanto poi è sul libro!”; oppure dire “Sì, sì, ora lo faccio…” e intanto passano le stagioni… “Mi basta ascoltare,

tanto studio poi a casa!”.

Chiedere opinioni ed informazioni ad altri per raccogliere idee e punti di vista diversi dal proprio. “Di quello che pensi non me ne frega niente!”.

Leggere attentamente tutta la consegna prima di iniziare (ad es. un compito in classe,

un’attività, chiedendo eventualmente).

Iniziare un’attività o un compito prima ancora che il prof abbia

terminato di dare la consegna; “Non ho capito granché, comunque io inizio a fare il problema lo stesso”.

Essere in grado di autovalutare la propria prestazione (per es. sapersi dare il voto)

“Boh… faccia lei…”; “Prof se rispondo bene mi mette un +??”.

Chiedere chiarimenti sui contenuti della lezione, sulla consegna, sull’attività da svolgere (dicendo ad es. “Mi spiega?”; “Mi fa un

esempio?”). “Boh? Non capisco e non me ne frega niente di questo argomento”.

Prendere nota degli impegni scolastici (per es. sul diario o sull’ agenda personale segnare cambi d’aula, di professori, visite, scadenze varie; oppure consultare il registro di classe, ecc.)

“Non sapevo che ci fossero compiti per oggi!”; ”Non ho il diario!”; “Ho confuso a guardare il giorno dell’orario”; “Ma è oggi la verifica?”; “Ero assente …”.

Tenere conto del tempo a disposizione (per un compito o un’attività, guardando l’orologio o impostando un

cronometro, chiedendo “quanto tempo c’è?” se non viene dato).

Mettersi subito al lavoro senza sapere qual è il tempo a disposizione;

“Oh ma è già finito?!?”; “Quanto tempo manca prof?... Così poco??!”

31

RELAZIONARSI Consiste nel costruire una relazione efficace con altre persone. Comprende: comunicare, esprimersi in modo chiaro, ascoltare, confrontare e condividere idee, informazioni, opinioni con quelle altrui, sapersi adattare ai diversi interlocutori, collaborare, lavorare in gruppo. LAVORARE IN GRUPPO


Saper mediare fra punti di vista differenti ricercando i punti comuni (per esempio esplicitando le cose comuni fra ciò che dice

l’uno e l’altro)

“Fa quello che ti pare…”; “Tanto tu ed io non andiamo mai d’accordo”; “Sei il solito bastian contrario!”.

Riconoscere il proprio comportamento se non appropriato ed accettare le osservazioni.

Dire “mi scusi prof” e poi continuare a comportarsi male; “Non sono stato io…”; “Io non ho fatto niente, è stato lui”.

Aspettare il proprio turno di conversazione (ad es. alzando la mano). Intervenire sovrapponendosi a un altro;

“Oh ma quand’è che posso parlare!?”.

Utilizzare esempi concreti, paragoni, esperienze vissute, analogie per risultare più chiaro.

Mantenersi su un piano esclusivamente astratto o troppo superficiale;

“Sei tu che non capisci!”.

Invitare a intervenire, a partecipare alla discussione durante attività di gruppo.

( per esempio chiedendo “cosa ne pensi?”)

Non coinvolgere un compagno in disparte;

“Sono loro che devono aprire bocca! Se uno non c’ha voglia o è timido, mica è colpa mia!”.

32

TECNICHE DI COMUNICAZIONE EFFICACE


Discutere con gli altri senza prevaricarli.

Decidere per tutti, urlare sopra gli altri, non lasciare spazi di parola;

“Se non stai zitto ti cartello!”; “Sì, sì, va bene come dite…” e poi fare di testa propria.

Utilizzare un tono ed un volume di voce adeguati. Utilizzare un volume elevato aggredendo gli altri o bisbigliare.

Esprimersi chiaramente (utilizzando in modo coerente anche la comunicazione non verbale,

come gesti, sguardi, mimica facciale)

Mangiarsi le parole, parlare troppo velocemente, usare troppi intercalare come “cioè”,”boh”, “praticamente”, “allora”; iniziare le frasi con “Tipo che…”, “Passami quella roba sull’affare lì” chiarirsi le idee prima di parlare, evitando di scaldarsi la lingua con “Eeeeeeeehhh…”

Ascoltare guardando l’interlocutore. Quando l’altro parla, guardarsi intorno o giocare col telefonino; precipitarsi a fare l’intervallo anche se l’altro non ha finito di

parlare.

Utilizzare correttamente l’italiano (sforzarsi se non si hanno le basi, fare attenzione ai congiuntivi e ai condizionali, impegnarsi a

parlare con una grammatica corretta).

“Se potrei, non farei …; “Sto stando attento! “; “Sono di una convincenza.…”; “A me mi piace…”; “Se stassi…”.

Disporre di una buona padronanza di linguaggio (ad es. utilizzando quello tecnico quando necessario, sapendolo adattare

all’interlocutore e al contesto).

Eccedere in espressioni colloquiali come “a muzzo”, “un casino”; esagerare con il gergo tecnico con persone non competenti in materia.

Chiedere se è chiaro quello che abbiamo detto. Dare per scontato di parlare in modo chiaro ed efficace;

“Se non capisci niente che ci posso fare?”

33

AFFRONTARE È quell’area di competenze che metti in atto quando devi darti da fare per ottenere un buon risultato. Consiste per esempio nell’assumersi responsabilità, sviluppare senso del dovere, prendere l’iniziativa, decidere, risolvere problemi, far valere i propri diritti, adeguarsi alle regole, gestire il conflitto con altre persone

AUTONOMIA E AUTONOMIA DECISIONALE


Discutere le valutazioni con i professori, quando le si ritengono inadeguate

(chiedendo serenamente chiarimenti, mostrando in un compito un errore nella correzione, etc.)

Subire passivamente eventuali errori nelle valutazioni;lamentarsi con un compagno dicendo “Oh, ma com’è che a me ha segnato ‘sto errore e a te no?!?? Ma ‘sto @##*” e poi lasciare le cose come

sono; “Vabbeh, tanto ce l’ha con me”

Fare collegamenti con le altre materie durante l’interrogazione o la lezione.

Ripetere esclusivamente a memoria la lezione; recitare la lezione a macchinetta;

“A cosa serve la letteratura?”; “Ma la trigonometria mi aiuta a trovare lavoro?”; “Ma lei non è l’insegnante di italiano: perché mi

corregge la grammatica?!?!?”.

Attivarsi per rimediare ai brutti voti o per aumentare la propria media scolastica

(ad es. partecipando ai corsi di recupero o chiedendo una verifica supplementare, organizzando gruppi di studio supplementare).

Scoraggiarsi, darsi per vinto, attribuire i propri insuccessi all’insegnante;

“Nessuno mi può aiutare nella situazione in cui sono...”; “Tanto lei ce l’ha con me!”; “Tanto quest’anno avrò il debito …”.

Lavorare in autonomia nei compiti individuali. Continuare a chiedere al compagno di banco un aiuto

impedendogli di lavorare; “ Cosa hai messo alla 5?”.

Valorizzare il proprio punto di vista, anche criticando, nel rispetto di quello altrui.

Lasciare perdere facilmente quando non si è ascoltati o tentare di prevaricare; criticare in modo sterile e polemico;

“Vabbeh oh, ma allora fate voi…”; “Non mi ascolta nessuno L!”.

Mettersi alla prova su compiti, capacità nuove o poco sviluppate (recuperando appunti, chiedendo al professore di

approfondire, creando gruppi di studio, utilizzando internet, frequentando gli sportelli pomeridiani, ecc.).

“Fai tu che io non sono capace”; “Non lo faccio, tanto non l’ho mai imparato”;

“È già tanto se ho seguito in classe e apro il libro”.

Offrire suggerimenti pertinenti sul modo di fare un lavoro (ad es. dicendo: “Si potrebbe fare anche così?”).

Fare scena muta quando viene chiesto: “Secondo te così può funzionare?”; assumere un atteggiamento passivo e non

partecipativo; intervenire per disturbare e non per contribuire.

34

GESTIONE DEL TEMPO


Rispettare le indicazioni della consegna (ad es. sulle modalità di esecuzione di un lavoro, sui materiali e gli strumenti che si possono

usare, sui tempi di restituzione).

Utilizzare il vocabolario nelle verifiche in cui non è permesso;

consegnare un documento scritto a penna nonostante dovesse

essere fatto al computer; scrivere il tema all’esame usando penna

rossa e cancellino;

“Ecco il compito che era per la scorsa settimana….”.

Gestire positivamente gli stati emotivi (ad es. ansia, rabbia, timidezza) in situazioni di discussione

Avere un atteggiamento aggressivo e prevaricante oppure passivo e rinunciatario.

Chiedere in continuazione “Allora che si fa, cosa si è deciso?”; “Basta! Tanto ho ragione io!”.

Gestire il tempo (della consegna, dell’attività, del lavoro di gruppo). Posso essere interrogato nell’ora di religione?”; “Può rinviare il compito?”; “Possiamo chiedere all’insegnante dell’ora successiva

10 minuti?”; “Io consegno, tanto ho finito, così vado al bar!”.

Arrivare puntuale (all’ingresso, al rientro dall’intervallo, in tutte le situazioni in cui ci

sia un orario da rispettare)

Entrare spesso in ritardo accampando ogni genere di scuse; rientrare in ritardo dall’intervallo;

“Al bar c’era coda!”; “Oh ma è suonata adesso…”; scrivere sul libretto delle assenze “pensavo fosse domenica”, “andavo controvento” o “ mi avevano rapito gli alieni”; “non è

suonata la sveglia …”

35

TABELLA VALUTAZIONE

Punteggio Valore aggregato

esito osservazione

esito valutazione

90-100 A

alto

Tutti gli indicatori sono soddisfatti a livelli eccellenti, grazie ad una motivazione esemplare.

La competenza posseduta è eccellente e consente di ottenere performance superiori.

78-89 Tutti gli indicatori sono soddisfatti attraverso comportamenti convinti, con motivazione apprezzabile fra l’80% e il 90%.

La competenza è buona, ovvero consente performance medio-alte.

68-77

M medio

Gli indicatori sono soddisfatti con livelli intorno al 70%, con motivazione di media intensità.

La competenza consente performance nella media e qualche punta di merito particolare.

56-67 Gli indicatori sono soddisfatti fra il 55% e il 65%, con comportamenti corretti. La motivazione è sufficiente ad ottenere il comportamento.

La competenza è nella media e consente di eseguire un compito con performance sufficienti.

45-55

B basso

Gli indicatori sono soddisfatti intorno al 50%, con comportamenti incerti, non sempre coerenti.

La competenza è medio-bassa, e determina prestazioni altalenanti.

35-44

Gli indicatori sono soddisfatti intorno al 40% ma attraverso comportamenti deboli, artificiosi, con poca motivazione.

La competenza è bassa, consente di portare a termine alcuni compiti e non sempre.

21-34 MB molto basso

E' possibile cogliere qualche sporadico caso in cui emerge un comportamento corretto.

La competenza è scarsa; il legame con le prestazioni è quasi casuale.

<20 Tutti gli indicatori sono disattesi. L'elemento di competenza è sostanzialmente assente. La competenza è assente.

36

3.3.3 SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DELLE COMPETENZE TRASVERSALI da

somministrare agli alunni (+ TABELLA DI VALUTAZIONE) per definire i punti di partenza e per stabilire il patto formativo legato allo sviluppo delle competenze trasversali.

37

Nome: Cognome:

Classe: Data: ISTRUZIONI: di seguito sono elencate le Competenze Trasversali, su cui tu e i tuoi insegnanti lavorerete. Ciascuna Competenza è accompagnata da una o più caselle numerate, che fanno riferimento agli indicatori comportamentali riportati nei fogli allegati. Il tuo compito è: - leggere gli indicatori; - attribuirti un punteggio su questa scheda, da 0 a 100, secondo i criteri riportati nella tabella di valutazione; - calcolare la media dei punteggi che ti sei attribuito e scriverla nello spazio corrispondente; - mettere la tua firma, in fondo alla scheda. La tua firma su questa scheda compilata corrisponde alla firma del patto formativo legato allo sviluppo delle Competenze Trasversali.

Scheda di autovalutazione delle Competenze Trasversali

38

diagnosticare

indicatori (segnare un punteggio solo sulle caselle numerate) media

ORGANIZZARE

1

2

3

4

5

6

7

relazionarsi


LAVORO DI GRUPPO

1

2

3

4

5

TECNICHE DI

COMUNICAZIONE EFFICACE

1

2

3

4

5

6

7

affrontare


AUTONOMIA DECISIONALE

1

2

3

4

5

6

7

GESTIONE DEL TEMPO

1

2

3

4

Firma

39

TABELLA VALUTAZIONE


esito osservazione

esito valutazione

90-100 A

alto





68-77

M medio





45-55

B basso



35-44







40

3.3.4 SCHEDA DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE TRASVERSALI PER I DOCENTI, da compilare dopo il periodo di osservazione degli alunni sugli indicatori stabiliti dal gruppo di lavoro, in base alla stessa tabella di valutazione preparata per gli alunni.

41

Classe:

DIAGNOSTICARE

PAG.1 organizzare

INDICATORI STUDENTI

1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6

Scheda per la valutazione delle Competenze Trasversali

42

Classe:

RELAZIONARSI

PAG.2 lavoro di gruppo comunicazione efficace

INDICATORI STUDENTI

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6


43

Classe:

AFFRONTARE

PAG.3

autonomia e autonomia decisionale gestione del tempo

INDICATORI STUDENTI

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7

1

2

3

4

5

6


44

TABELLA VALUTAZIONE


esito osservazione

esito valutazione

90-100 A

alto





68-77

M medio





45-55

B basso



35-44







45

3.4 Piano di sviluppo

Diagrammi di GANTT

FASI Anno 2009 Anno 2010

02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05

Costruzione questionario

aziende/tutor

Somministrazione questionario

aziende/tutor

Preparazione scheda valutazione

Osservazione alunni (stage)

Somministrazione scheda di valutazione

Riflessione su interventi correttivi

46

FASI Anno 2009 Anno 2010

02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06

Progettazione strumento di valutazione

competenze trasversali

Patto formativo

Autovalutazione

Osservazione indicatori

Prima valutazione competenze trasversali

Incontro docenti/esperto esterno

Restituzione alunni e discussione

Ripresa dell’osservazione degli indicatori

Seconda valutazione competenze trasversali (fine anno scolastico)

47

VALUTAZIONE DEL MIGLIORAMENTO 4.1 Analisi di processo e verifica dei risultati L’analisi di processo si occupa di tutto ciò che intercorre tra l’inizio di un percorso e la sua conclusione e serve per riflettere su ciò che ha determinato i cambiamenti dalla situazione iniziale e sulle modalità operative. Con l’analisi di processo si è in grado di valutare non solo il processo in sé, ma anche il prodotto finale ed il Progetto nelle sue varie articolazioni. Gli elementi di analisi di questo project work sono: le relazioni interpersonali, il problem solving, gli strumenti di programmazione e di valutazione delle competenze acquisite. La conoscenza di questi fattori (sono state acquisite le competenze previste? Tutte o solo alcune? In che misura? Che cosa ha facilitato l’apprendimento? Che cosa ha ostacolato l’apprendimento? …) consente di decidere se il Progetto deve essere modificato e rivisto perché inefficace, oppure validato e quindi in grado di produrre la certificazione delle competenze trasversali e tecnico-professionali. Come già detto in precedenza l’innovazione di questo project work tenderebbe a rimediare ad alcuni limiti che contraddistinguono i progetti di alternanza scuola lavoro presenti nel mio istituto:

• mancata valutazione delle competenze tecnico professionali e trasversali che sono fondamentali per garantire la flessibilità lavorativa futura dello studente;

• mancata valutazione degli esiti futuri post-diploma, nella convinzione che una buona scuola si vede quando è terminata;

• mancata applicazione di alcune metodologie decisionali quando i vari soggetti impegnati nel progetto (stakeholder) si trovano in riunione.

La valutazione di processo dell’intero progetto, tuttavia, attende ad ambiti di lungo periodo e potrà essere terminata solo alla fine del progetto di alternanza scuola lavoro in questione “ Verso il facility management” (Giugno 2010). La valutazione che sarà qui espressa si concentrerà, invece, soprattutto sui risultati e prenderà in esame un percorso di apprendimento, esprimendo un giudizio sui risultati osservabili. In questo modo sarà possibile registrare i cambiamenti intercorsi tra la situazione iniziale e quella finale, per stabilire se l’intervento è riuscito oppure non e in quale misura. Gli aspetti oggetto di verifica saranno i seguenti:

• grado di soddisfazione degli stakeholder (8 aziende gruppo SAI) in seguito allo stage applicativo svolto dagli alunni presso le aziende;

• competenze tecnico professionali; • competenze trasversali in relazione al mondo del lavoro.

48

4.1.1 Valutazione Primo gruppo di lavoro: Per la scansione temporale si veda diagramma di Gaant alla sezione piano di sviluppo. Dal lavoro di elaborazioni schede di valutazioni tecnico professionali condiviso dai tutor aziendali e dai tutor scolastici sono emerse le seguenti valutazioni complessive: Competenze Risultati Percentuale Predisposizione allievi all’attività lavorativa

buona 80%

Tecniche - ambiente, sicurezza ambientale, normativa in ambito sicurezza cantieri, pulizia grandi superfici, materiali

discreta 70%

Professionali - budget, contabilità, informatica, diritto del lavoro

discreta 70%

Trasversali – capacità relazionali, flessibilità, organizzazione, impegno

scarsa 30%

I risultati confermano quella già nota forte distanza esistente tra i profili in uscita dalla scuola e gli ingressi nel mondo del lavoro.

Secondo gruppo di lavoro:

Per la scansione temporale si veda diagramma di Gaant alla sezione piano di sviluppo. Come è evidente dai risultati ottenuti dall’analisi schede valutazione stage emerge una particolare richiesta da parte dei tutor aziendali di concentrare l’attenzione sulle competenze trasversali. Il gruppo ha così elaborato e approfondito uno strumento utile a promuovere il senso del valore che le competenze trasversali hanno nel determinare una prestazione. Ha, poi, sottoposto gli alunni ad una autovalutazione e a una valutazione, da parte degli insegnanti, delle competenze trasversali come strategia educativa in modo da migliorare le prestazioni degli alunni, sulla base di un’unica tabella di valutazione . Tra il periodo di autovalutazione e di valutazione sono intercorsi 5 mesi di osservazione da parte degli insegnanti sugli indicatori scelti e condivisi dagli alunni, dagli insegnanti e dai tutor aziendali (sett. 2009/gen. 2010)

49

Al patto formativo proposto a settembre gli alunni hanno risposto favorevolmente, consapevoli delle loro carenze nelle competenze trasversali, avendo discusso ampiamente sull’argomento con i tutor aziendali e con i docenti, durante la riunione di restituzione dei dati delle schede di valutazione stage.

Dalla schede di autovalutazione delle competenze trasversali somministrate all’inizio dell’anno scolastico 2009/2010 gli alunni si autodefiniscono carenti nelle:

Competenze trasversali Percentuale Diagnosticare 75%

Relazionarsi 80%

Affrontare 60%

50

Dal periodo di osservazione da parte degli insegnanti e dalla loro valutazione finale (sett. 2009/gen. 2010) emergono i seguenti punteggi:


Esito osservazione

Esito valutazione

90-100

A alto



78-89

Tutti gli indicatori sono soddisfatti attraverso comportamenti convinti, con motivazione apprezzabile fra l’80% e il 90%.


68-77

M medio



56-67

Gli indicatori sono soddisfatti fra il 55% e il 65%, con comportamenti corretti. La motivazione è sufficiente ad ottenere il comportamento.


51

4.2 Analisi costi-benefici

In questo project work non si può ancora parlare di una analisi dei costi/benefici in termini economici perché il progetto di alternanza scuola lavoro non è ancora terminato; questa parte sarà affrontata alla fine dell’anno scolastico 2010.

Oggi sicuramente alla luce di questa parziale valutazione dei risultati possiamo affermare che il bilancio di questo intervento innovativo nel mio istituto è proceduto in due direzioni:

Verso gli alunni attraverso la ricerca, lo studio e la creazione di nuovi strumenti di valutazione delle competenze tecnico professionali e trasversali applicabili durante e in seguito allo stage presso le aziende. I risultati sono stati molto positivi e saranno qui sinteticamente riportati:

• nuova metodologia basata sulla valutazione delle competenze e non solo sui semplici saperi;

• valutazione delle competenze tecnico professionali attraverso dettagliati indicatori desunti dalla specificità del percorso e costruiti con i tutor aziendali;

• valutazione della prestazione;

• autovalutazione e valutazione delle competenze trasversali che non hanno il senso di dare bacchettate sulle dita a chi non si comporta bene, ma hanno la finalità di restituire un’immagine rispetto ad un modello di riferimento, scelto consapevolmente da studenti e professori per promuovere il valore delle competenze trasversali e sviluppare la capacità di adattarsi a ciò che domani sarà la vita nel mondo del lavoro.

Verso l’Istituto attraverso la creazione di pratiche riutilizzabili nei progetti di alternanza scuola lavoro, diventando un ottimo strumento per una corretta lettura dei fabbisogni del territorio come:

• l’ottimizzazione della comunicazione Tutor Aziendale – Studente, mantenendo alta in quest’ultimo la consapevolezza del percorso che sta compiendo e dei risultati che sta conseguendo;

• la condivisione della logica, dei linguaggi e degli indicatori delle check list elaborate per la rilevazione delle competenze acquisite;

• la trasparenza, dando e confrontando tutte le informazioni che facilitino il coinvolgimento degli stakeholder.

52

4.3 Valutazione di insieme

Nei Progetti di Alternanza Scuola Lavoro, ai percorsi formativi in Azienda o alle attività didattiche che l’Impresa svolge a scuola viene riconosciuta un’equivalente efficacia dei percorsi curricolari in aula. L’Alternanza, infatti, intende assicurare che l'esperienza lavorativa consenta il raggiungimento di alcune delle competenze (trasversali e specifiche, da intendersi come padronanze) cui lo studente perviene attraverso un percorso "tradizionale", ossia in aula, grazie al dispiegarsi, entro la strategia curricolare, dei saperi disciplinari e pluridisciplinari. Un minor numero di ore riservato alle discipline in aula non si traduce in un "immiserimento" in termini di conoscenze, abilità, competenze; anzi, l’esperienza lavorativa si deve poter tradurre in valutazione "scolastica" quantificabile all'interno del sistema di valutazione proprio di ciascun indirizzo di studi. Così si spiega come l'Alternanza non possa che costituire una modalità diversa, sul piano metodologico e sul piano della predisposizione dell’ambiente di apprendimento, piuttosto che un sistema a parte, rispetto al percorso dei licei e a quello dell'istruzione e della formazione professionale. E’ proprio per i motivi qui sinteticamente descritti che ho intrapreso l’analisi e la correzione di alcuni aspetti relativi ai progetti di alternanza scuola lavoro a parer mio carenti nel mio istituto.

Non è stato semplice per me uscire dal mio ruolo di insegnante e guardare dall’alto alcune carenze strutturali del mio istituto, in particolare nell’ambito della valutazione dei processi. La mia scuola rimane fedele alla sua mission, che è quella di fornire agli alunni una preparazione professionale che consenta loro di inserirsi proficuamente nel mondo del lavoro, ma gli strumenti utilizzati per la valutazione non sono del tutto completi.

Questo sforzo di guardare oltre il presente, mi ha dato la possibilità di studiare un percorso alternativo, ma soprattutto di riflettere sull’importante ruolo che un dirigente scolastico ha nel favorire cambiamenti e nel leggere la realtà circostante in modo diverso da come potrebbe farlo un insegnante, che per motivi insiti nella stessa funzione, non sempre ha la competenza per analizzare le situazioni in modo strategico.

Per quanto concerne la valutazione complessiva del percorso del project work ho pensato di costruire una scheda di monitoraggio, che è stata somministrata ai due gruppi di lavoro alla fine delle attività. Qui di seguito sintetizzo i risultati ottenuti rispetto ai sette indicatori individuati:

53

Indicatori Risultati

Scansione temporale I tempi programmati sono stati adeguati e rispettati

Metodo di lavoro Condivisione sulla necessità di stabilire obiettivi di miglioramento.

Modalità di esecuzione La suddivisione in gruppi è stata definita positiva e anche l’attribuzione dei ruoli e delle mansioni

Relazione e collaborazione Il lavoro svolto ha permesso al gruppo un approfondito scambio di opinioni e migliorato le loro capacità relazionali

Motivazione I due gruppi, dopo una iniziale difficoltà a modificare le procedure già in atto, hanno mostrato una motivazione che è cresciuta progressivamente.

Valutazione Il lavoro complessivo è stato valutato coerente rispetto alla mission dell’istituto

Dal mio punto di vista in un eventuale progetto futuro modificherei alcune procedure iniziali in particolare quelle riguardanti le modalità di condivisione delle idee durante le riunioni dei gruppi di lavoro. Il progetto è andato bene nel suo complesso, ma trovo che la costruzione e l'elaborazione dei dati abbia richiesto molto tempo. Era la prima esperienza per tutti noi coinvolti e quindi era necessario tarare le forze e le capacità. Ad una analisi a posteriori rifletterei con il gruppo di lavoro molto di più sull'impianto metodologico da adottare, e meno sulla costruzione degli strumenti. Ritengo, infatti, che il brainstorming e la condivisione libera delle idee iniziali siano molto importanti ed aiutino ad elaborare meglio una metodologia che in seguito potrà essere applicata in ogni situazione; così facendo il gruppo sarà, di conseguenza, facilitato nella costruzione e nella realizzazione degli strumenti.

54

4.4 Ruolo del Dirigente Scolastico Credo che molte siano le azioni che un DS possa supportare/ sviluppare/ privilegiare /mettere in atto per garantire l’efficacia degli apprendimenti:

‐ valutare le competenze in ingresso ‐ programmare gli obiettivi didattici da raggiungere ‐ definire le competenze da raggiungere ‐ valutare periodicamente le competenze e i risultati raggiunti ‐ creare percorsi individualizzati

In un’ottica socio-economica, inoltre, i processi formativi dovrebbero essere analizzati e studiati per facilitare i processi di culturizzazione, socializzazione, integrazione, e favorire l’incontro tra domanda e offerta di lavoro. E’ evidente che ad esempio la programmazione didattica di un istituto professionale debba variare a seconda del distretto industriale in cui si trova. Del resto l’analisi del contesto sociale è anche uno degli obiettivi del d.p.r. 275/1999. Pertanto la lettura dei fabbisogni del territorio da parte di un DS è di fondamentale importanza per la costruzione di un piano dell’offerta formativa efficace. Purtroppo a monte rimane una importante difficoltà. La “lettura” socio-economica del territorio è complessa, così come è complessa la progettazione di un’azione didattico-formativa che sia nello stesso tempo universale (ossia sia in grado di far sviluppare le competenze di base) e locale (ossia adatta e fisiologica al contesto ambientale prossimo). E’ per questo che ho ritenuto importante in questo lavoro leggere e interpretare la domanda formativa proveniente dal territorio stesso e progettare gli obiettivi e le competenze con gli attori del territorio (le aziende del gruppo SAI), tenendo conto che l’istruzione e la formazione sono beni di merito, e che pertanto è l’ente pubblico che deve definire la quantità e qualità di servizio erogato. Il territorio, poi, è anche fonte di risorse economiche e quindi agire come interprete e tramite di questi potenziali partner è stato molto utile. Un esempio di quanto la funzione di un ds è di vitale importanza per l’implementazione di certi processi è data proprio in questo project dalla creazione di uno strumento di autovalutazione e valutazione. Lo strumento consente, infatti, al Dirigente Scolastico di proporre a docenti, studenti e genitori un sistema di valutazione delle competenze trasversali che risponde a criteri di validità e improntato ad una finalità educativa. In particolare:

- risponde a criteri di validità perché basato su parametri di valutazione definiti in termini di comportamenti osservabili. Infatti, lo strumento così architettato attrae gli sguardi dei docenti e dei tutor aziendali su un gruppo di comportamenti predefiniti, riducendo gli scarti di soggettività dovuti al punto di riferimento osservato in modo ingenuo;

55

- è improntato a finalità educative perché gli stessi comportamenti, condivisi con studenti e genitori all’interno del patto formativo di inizio anno, funzionano come obiettivi da perseguire nel corso dell’anno scolastico.

Il dirigente scolastico, quindi, in una scuola dell'autonomia ha la responsabilità dell’efficacia e dell’efficienza educativa dell’istituzione che dirige. E’ pur vero che pretendere di poter raccogliere nella sola persona del dirigente tutte le conoscenze e le competenze che la sua organizzazione richiede è compito arduo; gli si può piuttosto chiedere di essere un esperto nella visione strategica, nella relazione e nella comunicazione con il suo personale. Oggi una istituzione scolastica funziona solo se esiste una condivisione e una forte interazione tra tutti i soggetti che compongono l’istituzione; egli dovrebbe essere “un facilitatore dei processi di cambiamento, colui che incoraggia lo sviluppo e la realizzazione di nuove attività”.

Nel caso di un progetto di alternanza scuola lavoro la responsabilità di un DS sta sia nella progettazione che nella capacità di far condividere il progetto a tutti, portatori di interessi interni ed esterni, in un quadro relazionale corretto e lineare (anche se ciò non significa l’assenza del momento dialettico di scontro). Un gruppo di persone, i cui membri sono responsabilizzati, assume più facilmente una vision condivisa e capisce e riconosce il valore e l’importanza della valutazione e della autovalutazione. Quando ho intrapreso, pertanto, la strutturazione di questo project work e ho iniziato a pensare come formare e coinvolgere i gruppi di lavoro, mi sono ritrovata a riflettere su come avrebbe dovuto pensare un dirigente in questo frangente e quale avrebbe dovuto essere il suo atteggiamento e la sua ottica progettuale. Inizialmente è stato molto complesso capire come approcciare i gruppi di lavoro, in quanto uno degli elementi di criticità emerso ai primi incontri, di cui ho già fatto cenno precedentemente, era stato stabilire i ruoli e la leadership all’interno dei focus group.

Ad una analisi della situazione iniziale i docenti coinvolti avevano tutti una buona competenza professionale specifica e conoscevano molto bene la classe: tutti manifestavano una buona maturità lavorativa. Per quanto riguardava la loro maturità psicologica, invece, in alcuni di loro avevo già riscontrato in situazioni precedenti una difficoltà ad assumersi la responsabilità delle proprie azioni ma soprattutto poca disponibilità ad esporsi, a colloquiare con il dirigente scolastico e a difendere la loro e l’altrui posizione; in sintesi qualche rigidità e poca empatia. Un livello di maturità psicologica, quindi, medio-basso.

La prima cosa che ho pensato di fare è stato attribuire i ruoli all’interno dei gruppi definendo in modo approfondito e dettagliato i loro compiti e mansioni; ogni gruppo aveva me, poi, come riferimento e supervisore. La definizione dei ruoli e dei compiti credo sia vitale per la riuscita di un progetto. Senza di essa non si hanno riferimenti e questo porta progressivamente ad un indebolimento dei risultati. Non credo, tuttavia, che basti; è comunque necessario avere uno stile di leadership, a parer mio, supportivo, basato soprattutto sulla

56

relazione; ho cercato quindi di facilitare e sostenere il loro impegno ma allo stesso tempo di non sottolineare ad ogni costo i loro punti di debolezza. A dire il vero non è stato facile: è molto complesso gestire un gruppo con personalità forti e determinate ma anche con poca capacità ad assumere le proprie responsabilità. Lo stile supportivo è efficace ma prevede, indubbiamente, un impegno emotivo elevato da parte del coordinatore. In pratica, si è reso necessario, da parte mia, un atteggiamento di disponibilità all’ascolto attivo dei bisogni dei docenti coinvolti, oltre che condividere la validità delle loro proposte, anche quando esse non erano del tutto prive di critiche sulle istituzioni, sugli stakeholder coinvolti e sul forte divario esistente tra mondo della scuola e azienda.

Questo impegno ha richiesto una interazione e una negoziazione costante, al fine di raggiungere gli stessi obiettivi, pur partendo da posizioni diverse.

Con questo atteggiamento di comprensione, disponibilità e anche di apprezzamento del loro lavoro ho imparato a conoscere meglio i miei colleghi e me stessa. Il risultato di questo lento e oggi più consapevole cammino, da parte di entrambe le parti, è l’aver notato una minore resistenza al cambiamento da parte dei colleghi coinvolti nel progetto; si è fatta strada in loro la volontà ad essere meno rigidi o almeno a comprendere quelle che erano anche le esigenze altrui e ad assumersi qualche responsabilità in più.

Nel frattempo ho capito che chi coordina un progetto, o anche un insieme di progetti, e ha la responsabilità dei risultati deve avere una visione più ampia dei fenomeni lavorativi e psicologici che sta affrontando. Credo che in questo consista quella che viene definita visione strategica che un DS dovrebbe avere e cioè essere in grado di esercitare una leadership che abbia uno sguardo a 360° sul contesto di riferimento. Ho raggiunto la consapevolezza, in sintesi, che la cosa più importante per la riuscita di un progetto sia comprendere il grado di maturità lavorativa e psicologica dei propri docenti, saper scegliere i giusti collaboratori, risolvere i conflitti attraverso una opportuna negoziazione, esercitare quindi una leadership supportiva e situazionale calata sulle capacità del personale e sul contesto. Questi potrebbero rappresentare tutti elementi in grado di ottimizzare le capacità e le potenzialità delle risorse a disposizione.

57

ALLEGATI

Documents

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’ DI SCIENZE ...nuovolascuola.preprod.gruppozenit.com/zpreview/62/uploads/62/zne… · UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’