UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS

Impakti i punës me tema në motivimin e nxënësve

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor” nga MA. Shqipe HAXHIHYSENI

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Theodhori KARAJ

TIRANË, 2013

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri.

Pjesë të veçanta të tij të tij janë paraqitur në konferenca shkencore, ndërsa pjesa e rezultateve të

punimit nuk është e publikuar në asnjë konferencë apo botim shkencor. Punimi nuk përmban

material të shkruar nga ndonjë person tjetër, përveç rasteve të cituara dhe referuara.

E drejtë e autorit © 2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAMI I DOKTORATËS

IMPAKTI I PUNËS ME TEMA NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor” nga MA. Shqipe HAXHIHYSENI

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Theodhori KARAJ Juria e mbrojtjes: 1. Prof. Asoc. Dr. Gëzim Dibra (Kryetar) 2. Prof. Dr. Bardhyl Musai (Oponent) 3. Prof. Dr. Adrian Papajani (Oponent) 4. Prof.Dr. Erleta Mato (Anëtar) 5. Prof. Asoc. Dr. Sotir Rrapo (Anëtar)

TIRANË, 2013 II

ABSTRAKT

Qëllimi i këtij studimi është të nxjerrë në pah vlerat e punës me tema për arsimin 9-vjeçar

në shkollat shqiptare sot, si dhe impaktin e punës me tema në motivimin e brendshëm të

nxënësve. Duke krahasuar nivelin e përgjithshëm të motivimit të brendshëm te nxënësit e

klasave ku aplikohet mësimdhënia tradicionale, dhe nxënësve ku mësimi zhvillohet sipas

punës me tema, të evidentojë përmasën e ndikimin që ka puna me tema në aspektet e ndryshme

të motivimit të brendshëm, si: interesi/kënaqësia gjatë të nxënit, dhe marrëdhëniet mes nivelit

të përgjithshëm të kënaqësisë nga kryerja e detyrave, të nxënësve dhe gjendjes së

presionit/tensionit në klasë, do të nxjerrë në pah dhe nivelin e aftësive të perceptuara të

nxënësve e ato të zgjedhjeve të perceptuara, si dimensione të motivimit të brendshëm,

krahasuar kjo për të dyja rastet.

Gjithashtu, ky studim synon:

1. Të evidentojë përparësitë e Punës me tema, si element i klasave të hapura dhe lidhjen e

saj me motivimin për të nxënë, duke dhënë dhe mbështetjen teorike për këto çështje.

2. Të matë marrëdhënien mes nivelit të përgjithshëm të motivimit të brendshëm të

nxënësve të arsimit 9-vjeçar gjatë zhvillimit të punës me tema dhe mësimdhënies tradicionale

3. Të krahasojë nivelin e përgjithshëm të motivimit të nxënësve që zhvillojnë mësimin

sipas punës me tema dhe nxënësve që e zhvillojnë mësimin sipas mësimdhënies tradicionale.

4. Të nxjerrë në pah vlerat e punës me tema në mësimdhënie, duke parë përtej impaktit që kjo

punë ka në motivimin e nxënësve.

Popullata e këtij studimi ishin nxënësit e arsimit 9-vjeçar në qytetin e Elbasanit. Nga kjo

popullatë, u zgjodh një kampion i përbërë nga 1000 nxënës, që përbëjnë afërsisht 10% të

nxënësve të arsimit bazë në shkallë qyteti, 4 % në shkallë rrethi. Ky kampion u zgjodh mbi

bazën e gjykimit (i qëllimshëm) dhe kuotës, e kushtëzuar kjo nga natyra e studimit. Meqë

në këtë studim do të krahasohen të dhënat për vlerat e motivimit në varësi të

metodologjisë së përdorur në klasë nga mësuesi, njëra nga shkollat ishte e paracaktuar

për t’u zgjedhur në studim pasi është ndër shkollat e vetme që aplikon prej vitesh punën

me tema, ndërsa shkolla tjetër u zgjodh me të njëjtin numër nxënësish e përbërje sociale.

Të dhënat përkatëse do të pasqyrohen të detajuara në kapitullin e metodologjisë.

Të dhënat për numrin e nxënësve dhe të shkollave u morën nga raporti statistikor i Drejtorisë

Rajonale Arsimore Elbasan.

Në shkollën e zgjedhur për studim u ndoq për një javë rresht zhvillimi i punës me tema:” 100 –

vjetori i Pavarësisë”, duke kryer vëzhgime në klasa dhe duke mbajtur shënime hap pas hapi për

mënyrën e organizmit të punës, të cilat janë të pasqyruara në kapitullin e rezultateve. Pas

zhvillimit të kësaj pune me nxënësit u zhvillua një pyetësor për matjen e motivimit.

Si instrument matës për këtë studim, u përdor instrumenti IMI- një pyetësor i strukturuar që

përmbante 22 pyetje, dhe 4 aspekte të motivimit të brendshëm- interesi/kënaqësia, zgjedhjet e

perceptuara, aftësitë e perceptuara dhe tensioni/presioni, i hartuar nga Rajen ( Ryan, 1982).

Në pjesën e parë, pyetësori përfshinte të dhëna për klasën dhe gjininë e nxënësve të secilës

shkollës. Pjesa e dytë përfshin 22 pyetje, që matin nivelin e motivimit të nxënësve në katër

aspektet e përmendura më sipër.

Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS). Fillimisht

u krye analiza faktoriale e pyetësorit për të parë përshtatshmërinë dhe

besueshmërinë e instrumentit IMI për shkollat shqiptare. Për këtë u përcaktua

koeficienti i besueshmërisë Alfa e Kronbahut për tërë pyetësorin dhe variablat në

veçanti. U përdor koeficienti Pearson, për të parë ekzistencën e një lidhje domethënëse midis

variablave. U krye testi KMO për të testuar hipotezën 0 . Pas kryerjes së analizës

faktoriale të pyetësorit dhe pasi u gjet se ky pyetësor është i besueshëm, i

vlefshëm dhe i përshtatshëm për shkollat shqiptare u aplikua më pas për kryerjen

e studimit. Për të krahasuar nivelin e motivimit në të dy shkollat u krye Testi -t për 2

shkollat, me një numër njëjtë nxënësish, në të njëjtën periudhë kohore.

Studimi evidentoi ndryshimet në nivelin e përgjithshëm të motivimit të nxënësve gjatë punës

së kryer në klasë, në të njëjtën periudhë kohore. Të dhënat e këtij studimi evidentuan se ka

një diferencë të dukshme në nivelin e motivimit midis nxënësve të dy shkollave. Kështu,

mesatarja për interesin/ kënaqësinë tregon rritje nga 26.60 në 32.72 për interesin dhe

kënaqësinë, 12.88-17.38- zgjedhjet e perceptuara, aftësitë e perceptuara 18.38-21.97, ndërsa

tensioni tregon nivele në rënie, nga 7.23 në 12.39, ku të dhënat e para janë për shkollën ku

punohet sipas punës me tema dhe të dytat për shkollën ku zbatohet metodologji tradicionale.

Rezultatet treguan gjithashtu se diferencat mes dy shkollave janë domethënëse: t= 166.368 për

interesin, t=65,726 për tensionin, t=166,874 për aftësitë e perceptuara, dhe t=137,155 për

zgjedhjet e perceptuara, df= 988 për interesin, df=903 për tensionin,df=998 për aftësitë e

perceptuara dhe df=979 për zgjedhjet e perceptuara. Sig.( 2 tailed) -.000.

Mes nivelit të motivimit në shkollën ku u zhvillua puna me tema dhe në shkollën ku u

zhvillua mësimdhënia tradicionale ka një diferencë të dukshme, e matur kjo dhe për

secilën klasë. Nga studimi rezultoi të ketë një diferencë të vlefshme statistikore në nivelin

e motivimit të nxënësve në varësi të metodologjisë së përdorur.

Krahas shqyrtimit të literaturës mbi punën me tema, si element i klasave të hapura, motivimit të

brenshëm të nxënësve e lidhjeve që ekzistojnë midis tyre, studimi përmbledh si të dhëna

sasiore ashtu dhe cilësore. Për këtë, në shkollat e marra në studim u kryen vëzhgime direkte në

klasa, intervista me mësues, prindër dhe drejtuesit e shkollave për të parë impaktin e punës me

tema te nxënësit dhe vlerat e kësaj pune në klimën e sotme edukative të shkollës shqiptare.

Fjalë kyçe: motivim, punë me tema, motivim i brendshëm, klasa e hapur, interesi e kënaqësia

në të nxënë, zgjedhje të perceptuara, presioni dhe tensioni në klasë, aftësi të perceptuara, etj.

MIRËNJOHJE

Falënderoj udhëheqësin tim, Prof. Dr. Theodhori Karaj, për ndihmën e pakursyer e profesionale

në realizimin e të gjithë hapave të punimit tim.

Falënderoj drejtuesit e shkollave që pranuan për të kryer studimin në shkollën e tyre dhe

mirëpritën aplikimin e pyetësorëve, e në mënyrë të veçantë drejtorinë e shkollës “Sul Harri”, si

dhe mësuesit e këtyre shkollave që më mbështeten dhe mundësuan vëzhgimet në klasa gjatë

punës, plotësimin e pyetësorëve e zhvillimin e intervistave.

Falënderoj gjithashtu dhe familjen time për mbështetjen që më ka dhënë gjatë kësaj periudhe.

PASQYRA E LËNDËS

Abstrakt III

Mirënjohje VI

Pasqyra e lëndës VII

Lista e tabelave XI

Lista e grafikëve XII

Lista e shkurtimeve XIII

KAPITULLI I

1. HYRJE

1.1 Prezantimi i problemit 1

1.2 Qëllimi i studimit 4

1.3 Pyetjet e studimit 5

1.4 Rëndësia e studimit 5

1.5 Përkufizimi i koncepteve kryesore 10

1.6 Kufizimet e studimit 11

1.7 Organizmi i studimit 12

KAPITULLI II

2. Shqyrtimi i literaturës

2.1 Shqyrtimi i literaturës mbi punën me tema

2.1.1 Ç’është edukimi i hapur? 14

2.1.2 Historia e edukimit të hapur. 20

2.1.3 Edukimi i hapur dhe marrëdhëniet që krijohen në klasë 25

2.1.4 Perspektiva e edukimit të hapur 30

2.1.5 Puna me tema, si element i edukimit te hapur 36

2.2 Shqyrtimi i literaturës mbi motivimin

2.2.1 Motivimi në aspektin psikologjik 40

2.2.2 Motivimi për të nxënë në shkollë 42

2.2.3 Motivimi i brendshëm dhe i jashtëm 43

2.2.4 Si të përkrahim motivimin brendshëm në shkollë? 47

2.2.5 Si të promovojmë motivimin e brendshëm në klasa? 47

2.3 Lidhja e motivimit me punën me tema 49

2.4 Motivimi i jashtëm përballë motivimit të brendshëm 51

2.5 Lidhja midis punës me tema dhe motivimit të brendshëm 53

Kapitulli III

3. Metodologjia

3.1 Hyrje 59

3.2 Përzgjedhja e kampionit 61

3.3 Instrumenti i përdorur në studim 64

3.3.1 Përshkrimi i instrumentit 66

3.3.2 Analiza faktoriale e pyetësorit 69

3.4 Procedura që u ndoqën gjatë studimit 76

3.5 Testet statistikore të përdorura në studim 81

3.6 Konsiderata etike 83

Kapitulli IV

Rezultatet e studimit dhe diskutime

4.1 Planifikimi i mësimit gjatë punës me tema 84

4.1.1 Përshkrimi i zhvillimit të punës me tema 85

4.2 Procedurat e ndjekura nga mësueset që zhvilluan punën me tema

4.2.1 Klasa 1 86

4.2.2 Klasa 2-3 88

4.2.3 Klasa 4-5 90

4.2.4 Klasa 6-7-8 92

4.2.5 Klasa 9 94

4.2.6 Përmbledhje e procedurave dhe veprimtarive të

realizuara gjatë punës me tema

95

4.3 Rezultatet e dala nga përpunimi i të dhënave të instrumentit IMI 97

4.3.1 Niveli i interesit dhe kënaqësisë gjatë veprimtarive në klasë 98

4.3.2. Niveli i tensionit dhe presionit të përgjithshëm gjatë veprimtarive në klasë 99

4.3.3. Niveli i zgjedhjeve të perceptuara gjatë veprimtarive në klasë 101

4.3.4 Niveli i atësive të perceptuara gjatë veprimtarive në klasë 102

4.4 Domethënia statistikore 103

4.5 Krahasimi i të dhënave për secilin komponent të motivimit midis klasave

përkatëse të të dy shkollave

103

4.6 Të dhëna nga intervistat me nxënësit 106

4.7 Të dhëna të marra nga intervistat me prindërit 109

4.8 Mësuesit dhe puna me tema 112

4.9 Puna me tema dhe drejtuesi i shkollës 115

4.10 Rezultatet e punës me tema te nxënësit 116

4.11 Klasa e hapur dhe perspektiva shqiptare 121

Kapitulli V

5.1 Gjetjet e studimit

5.1.1 Vlerat e kësaj metode në klimën e sotme edukative 125

5.1.2 Përshtatja e këtij modeli me kushtet shqiptare 126

5.1.3 Impakti i punës me tema ne motivimin e nxënësve 127

5.1.4 Implikimet 129

Kapitulli VI

6. Përfundime

6.1 Puna me tema dhe nxënësit 132

6.2 Puna me tema dhe mësuesit 133

6.3 Puna me tema dhe prindërit 134

6.4 Puna me tema dhe drejtuesit e shkollës 135

6.5 Puna me tema dhe mjedisi i klasës 135

6.6 Rekomandime 136

7. Anekse

Bibliografi 140

Instrumenti i përdorur gjatë studimit 147

Foto nga puna me tema 151

Punime të nxënësve gjatë punës me tema 152

Abstrakt 154

Curriculum vitae 155

LISTA E TABELAVE

Tabela 1 Ndërtimi i një koncepti në lidhje me motivimin për të nxënë f.42

Tabela 2 Taksonomia e motivimit njerëzor (Ryan,M,R. Deci, L,E.,2000) f.43

Tabela 3 Fillesat kyç për motivimin brendshëm. f.55

Tabela 4 Lidhja e punës me tema me motivimin e brendshëm f.57

Tabela 5 Të dhëna statistikore mbi numrin nxënësve në shkollat 9-vjeçare

të Elbasanit

f.62

Tabela 6 Të dhëna statistikore mbi shkollat e marra në studim f.63

Tabela 7 Të dhëna për situatën sociale të nxënësve f.63

Tabela 8 Të dhëna mbi arsimimin e prindërve në shkollat e marra në

studim

f.64

Tabela 9 Koeficienti i besueshmërisë- interesi/kënaqësia në punë f.70

Tabela 10 Koeficienti i besueshmërisë- aftësitë e perceptuara f.70

Tabela 11 Koeficienti i besueshmërisë- tensioni/presioni gjatë punës f.70

Tabela 12 Koeficienti i besueshmërisë- zgjedhjet e perceptuara f.71

Tabela 13 Koeficienti i besueshmërisë për instrumentin f.71

Tabela 14 Koeficienti i besueshmërisë- zgjedhjet e perceptuara 2 f.71

Tabela 15 Koeficienti i besueshmërisë- për pyetësorin 2 f.71

Tabela 16 Korrelacionet midis variablave f.72

Tabela 17 Testi KMO i sfericitetit f.73

Tabela 18 Korrelacioni midis variablave f.74

Tabela 19 Analiza e komponentëve kryesorë. f.75

Tabela 20 Model i organizimit të punës me tema f.85

Tabela 21 Organizimi i punës gjatë “Punës me tema”. f.95

Tabela 22 Të dhëna për krahasimin e interesit/kënaqësisë gjatë punës. f.98

Tabela 23 Të dhënat krahasuese për nivelin e tensionit në klasë. f.100

Tabela 24 Të dhëna krahasuese për nivelin e zgjedhjeve të perceptuara në

të dyja shkollat

f.101

Tabela 25 Të dhëna krahasuese për aftësitë e perceptuara të nxënësve f. 102

Tabela 26 Domethënia statistikore f.103

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1 Krahasimi i interesit/kënaqësisë në punë në dy shkollat. f.99

Grafiku 2 Krahasimi i tensionit/presionit në klasë në të dy shkollat. f.100

Grafiku 3 Krahasimi zgjedhjeve të perceptuara në të dy shkollat f.101

Grafiku 4 Krahasimi i aftësive të perceptuara në të dy shkollat. f.102

Grafiku 5 Krahasimi i nivelit të interesit/kënaqësisë për secilën klasë. f.104

Grafiku 6 Krahasimi i nivelit të tensionit/presionit për secilën klasë. f.104

Grafiku 7 Krahasimi i nivelit të zgjedhjeve të perceptuara për secilën klasë. f.105

Grafiku 8 Krahasimi i nivelit të aftësive të perceptuara për secilën klasë. f.105

Shkurtime

MASH- Ministria e Arsimit dhe Shkencës

IZHA- Instituti i Zhvillimit të Arsimit

SKPA- Strategjitë Kombëtare të Arsimit Parauniversitar

BE- Bashkimi Evropian

PT- punë me tema

MB- motivimi i brendshëm

AM- amotivimi

MJ- motivimi i jashtëm

TVK- Teoria e vlerësimit kognitiv

- 1 -

IMPAKTI I PUNËS ME TEMA NË MOTIVIMIN E NXËNËSVE

KAPITULLI I PARË

‘Kur të gjithë mësuesit të kuptojnë që cilësia e proceseve

mendore, dhe jo prodhimi i përgjigjeve të sakta, është masa e

rritjes edukative, atëherë diçka që është pak ta quash

revolucion në mësimdhenie, do të ndodhë”

John Dewey, Democracy and Education (1916)

1. HYRJE

Ky studim është fokusuar në fushën e edukimit dhe konkretisht në metodologjinë e

mësimdhënies dhe ndikimin e saj në motivimin e nxënësve, si dhe në analizën teorike të

punës me tema për të nxjerrë në pah vlerat e saj në kushtet e shkollës shqiptare sot.

Edukimi është një rrugë e shoqërisë për të realizuar vazhdimësinë e vlerave bazë, për t’i

transmetuar kulturën dhe identitetin tonë brezit që vjen. Ai duhet të përfshijë zhvillimin e

fëmijëve, mënyrat sesi ata mendojnë e ndiejnë, të cilat përfshijnë në vetvete fillesat e

qëndrimeve demokratike.

Edukimi, gjithashtu, duhet t’i japë mundësi çdo qytetari që të përshtatet me ndryshimet dhe të

gjejë një vend për qëndrimet e interesat vetjake, si dhe të plotësojë rolin e tij individual brenda

shoqërisë me dinjitet. Kjo do të thotë që programi i shkollës, përfshirë dhe ndërveprimin midis

të rriturve dhe nxënësve, mënyra sesi ndërtohet kurrikula dhe si rregullohet orari, mënyra sesi

zgjidhen problemet, motivimi i nxënësve për të nxënë, të gjitha këto të reflektojnë

karakteristikat më të mira të jetës në demokraci. Për këtë arsye, një shtrirje më e madhe e

vlerave bazë të kulturës duhet të përshtatet për ndryshimin e situatës dhe sa më e shpejtë të jetë

kjo, aq më i shpejtë dhe intensiv do të jetë ndryshimi për jetën e çdo qytetari dhe më i

rëndësishëm do të jetë roli i edukimit.

- 2 -

1.1. Prezantimi i problemit

Në Shqipëri, vitet e fundit, si në të gjitha fushat edhe në arsim kanë ndodhur ndryshime të

shumta. Mënyra sesi të rinjtë në shkolla do të kundërveprojnë kur të përballen me situata që

kërkojnë reagime demokratike janë prova sesi shkolla i ka reflektuar këto karakteristika. Kjo

kërkon që sistemi ynë edukues duhet të reformohet në një rrugë në të cilën mund të garantohet

mundësia për shanse të barabarta. Në këto kushte struktura e sistemit edukues të së kaluarës

s’mund të jetë më e përshtatshme, prandaj dhe shkolla shqiptare, tashmë e futur në rrugën e

ndryshimeve dhe të përmirësimeve synon:

- Emancipimin shpirtëror dhe zhvillimin e personalitetit të nxënësve;

- Zhvillimin e mendimit dhe veprimit të pavarur, kritik, krijues, konstruktiv e tolerant;

- Edukimin e vlerave atdhetare, njerëzore, morale e demokratike;

- Mundësimin e krijimit të shanseve të barabarta për të gjithë nxënësit e aftësimin e tyre

për përballimin e jetës (MASH,2012).

Këto synime të shkollës shqiptare shprehen qartë edhe në politikat e programit të

Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, ku theksohet:

- Sigurimi i një sistemi arsimor cilësor, të integruar me kërkimin shkencor, që mundëson

shanse të barabarta për të gjithë shtetasit shqiptarë, i fokusuar në formimin e qytetarit me

ndërgjegje demokratike dhe me njohuri të e nevojshme për t'u përballur me kërkesat e

ekonomisë së tregut në përputhje me prioritetet kombëtare dhe evropiane.

- Edukimi i qytetarëve shqiptarë me vlerat demokratike dhe kombëtare,

- Edukimi mbështetur në të drejtat e njeriut në përgjithësi dhe të fëmijëve në veçanti, si

dhe edukim cilësor, që do të respektojë perspektivën dhe interesat e individit, të komunitetit

dhe të shoqërisë dhe do të synojë arritjen e standardeve arsimore evropiane.( (MASH,2012).

Kuptohet që këto synime të shkollës shqiptare nuk mund të arrihen në një vakum, por me punën

konkrete në klasë, që krahas përmirësimeve e ndryshimeve në metodologjinë e teknologjinë e

edukimit duhet të ndryshojë e përmirësohet dhe mënyra e motivimit të nxënësve për të nxënë në

këtë mjedis të të mësuarit. Ndryshimi i mjedisit të të mësuarit duhet të përqëndrohet më shumë

- 3 -

në krijimin e nxitjen e shprehjes së lirë të mendimeve, interesin e nxënësve për të nxënë,

kënaqësinë nga puna që bën, aftësitë që ai shfaq dhe sa të lira janë zgjedhjet që ai bën. Të gjithë

këta elementë të motivimit bëjnë që të rritet e kultivohet aftësimi e nxënësve për të nxënë gjatë

gjithë jetës.

Funksionet e reja të mësimdhënies që synojnë ndryshimin dhe demokratizimin e marrëdhënieve

në mjediset shkollore janë të lidhura me mënyrën me të cilën organizohet klasa në transmetimin

e njohurive, duke theksuar në mënyrë të qartë përbërësit afektivë që i përkasin procesit të

brendshëm. Klasa demokratike zhvillon te fëmijët një etikë të bashkëpunimit dhe kjo do të thotë

një përdorim i gjerë i teknikave bashkëpunuese të të nxënit dhe motivim më të lartë për të

nxënë.

Në kushtet e një të mësuari tipik tradicional që ka karakterizuar shkollën tonë para viteve ´90

marrëdhëniet në klasë kanë qenë të mbyllura brenda skemave të ngurta, mbizotëronte stili zyrtar

e autoritar i mësuesit: mësuesi fliste e nxënësi dëgjonte. Riprodhimi i saktë i asaj që paraqitej

nga mësuesi siguronte suksesin akademik të çdo nxënësi. Kjo pamje vazhdon disi dhe në këto

vitet e fundit. Ky mjedis autoritar në mësimdhënien tradicionale nxit një atmosferë ku gjithkush

pret që shkolla të kryejë “funksionet e saj” në mënyrë të efektshme, ku mësuesit bëjnë një punë

të mirë dhe sigurisht s’mund të flitet për dështime dhe shqetësime.

Shumë mësues duke ndjekur metodat tradicionale të mësimdhënies u imponojnë nxënësve librat

shkollorë që në më të shumtën e rasteve janë bërë të mërzitshëm dhe për ata vetë. Ata punojnë

për rezultatet përfundimtare (notat) dhe testet, dhe jo për interesat e nxënësve, duke ushqyer dhe

te nxënësit të njëjtën dëshirë: rezultatet përfundimtare, qëllim ky që duhet të arrihet në çdo

mënyrë të mundshme. Por a duhet të jetë arritja e rezultateve maksimale i vetmi motiv për të

nxënë? Në të tilla situata mësuesit hyjnë në klasë që në ditën e parë të shkollës “të armatosur”

me “njohuri profesionale” dhe shpesh e fillojnë vitin me shpresa e paragjykime duke i

paracaktuar nxënësit si të zgjuar ose jo. Janë pikërisht mësuesit e shkollave tradicionale që

shpesh insistojnë me “teorinë” e tyre për një produkt ideal që sipas tyre nuk mund të arrihen pa

një punë të vështirë e përpjekje.

Shumë studime janë realizuar për të identifikuar problematika të mësimdhënies, rolin e

mjedisit, bazës materiale, teknologjisë së informacionit, ndërkohë që ka pak studime

për të eksploruar metodologjitë më të përshtatshme për të ndikuar në motivimin e nxënësve.

- 4 -

Ky studim ka si synim të evidentojë impaktin e punës me tema, si element i klasave të

hapura, në motivimin e nxënësve. Sigurisht që një studim nuk mund t’i ezaurojë të gjitha

problematikat që kanë të bëjnë më përcaktimin e metodologjisë më të mirë për t’u përdorur

në klasë. Kështu, është e nevojshme të kryhen kërkime të mëtejshme, të cilat marrin

parasysh ndikimin që ka kjo metodologji jo vetëm në motivimin e nxënësve, por dhe në

aspekte të tjera të nxënit, prandaj dhe studimi përfshin dhe një sfond teorik mbi punën me tema,

pak e njohur nga shkolla shqiptare, duke dhënë jo vetëm bazat teorike të saj, por edhe vlerat

edukative të saj.

1.2. Qëllimi i studimit

Arsimimi është jetësor dhe mundësitë e tij për të përgatitur fëmijët për jetën e të ardhmen duhet

të jenë të shumta. Është mësuesi ai që me mjeshtërinë e tij jo vetëm duhet të njohë fëmijët me

veçantitë e tyre, por dhe të zgjedhë përvojat e duhura pa diktuar pikëpamjet e tij, duke i krijuar

nxënësve pikërisht këto mundësi.

Evidentimi i vlerave që PT ka dhe ndikimi i saj, në motivimin e nxënësve do të jetë objekt i këtij

studimi. Metodologjia e mësimdhënies që përdoret në klasë luan një rol të rëndësishëm në

dinamikën e zhvillimit të fëmijëve duke çuar në zhvillimin e kompetencave të fëmijës dhe

motivimin për një të nxënë afatgjatë. Në mjediset shkollore vihet re se marrëdhëniet që

ndërtohen në kontekstin e klasës ndodhin nën ndikimin e faktorëve më të përgjithshëm, të tilla

si, qëllimet e vëna nga autorët e teksteve, sasia e koncepteve lëndore që jepen gjatë vitit si dhe

qëllimet e vetë mësuesit dhe pak merret në konsideratë dëshira e nxënësve për të marrë pjesë në

proceset e të nxënit dhe përfshirja e tyre në veprimtaritë shkollore. Mësuesi është ai që mëson

nxënësit si qëndrohet e luhet në tavolinë dhe kontrollon e drejton bashkëbisedimin, duke i

edukuar atyre ndjenjën e punës e përgjegjësinë për detyrat që duhet të kryejnë. Duke pasur këtë

rol, ata (mësuesit) duhet të përfshihen në një proces të vazhdueshëm risie, ndryshimi e

përmirësimi me qëllim që të ndikojnë në jetën e nxënësve të tyre duke ndihmuar në rritjen e

kapacitetit të shoqërisë për të përballuar ndyshimet. Sigurimi i lidhjeve afektive të suksesshme

është një tjetër detyrë e mësuesit dhe kjo arrihet duke krijuar marrëdhënie bashkëpunuese midis

- 5 -

nxënësve dhe sigurisht duke aplikuar metodologji të mësimdhënies sa më pranë natyrës së

fëmijës e nevojave të tij

Evidentimi i vlerave që puna me tema ka në procesin e të nxënit dhe impaktin që ka në

motivimin e brendshëm të nxënësve të arsimit bazë (1-9) në Shqipëri, siç u tha dhe më sipër

është qëllimi kryesor i këtij studimi, por sigurisht që do të pasqyrohen dhe vështirësitë si dhe

perspektiva e vënies në zbatim të kësaj metode, duke parë impaktin e saj në motivimin e

nxënësve, rritjen e interesit për mësimin, kënaqësinë nga puna dhe rritjen e aftësive krijuese të

nxënësve, bashkëpunimin e nxënësve dhe frymën e re që sjell në shkollën tonë, si dhe

përcaktimin e elementëve më të pëlqyeshëm për nxënësit gjatë punës me tema, në krahasim me

veprimtaritë e zhvilluara në klasat tradicionale.

1.3. Pyetjet e studimit

Nëse përpiqemi dhe nxjerrim në pah vlerat pozitive të punës me tema mbi motivimin e

nxënësve për të nxënë, ndoshta mund ta kthejmë në një traditë të pëlqyeshme, duke e përshtatur

sigurisht me kushtet konkrete të vendit tonë duke i dhënë përgjigje dhe pyetjeve të tilla si:

1. Cili është impakti i kësaj pune në motivimin e nxënësve?

2. Si mundemi ne të zbatojmë në klasat aktuale atë që është më e përshtatshme për të

nxënët e fëmijëve e që i bën ata më të motivuar?

3. Si mund të fillohet të punohet gradualisht në një klasë të hapur dhe si të përdorim

projektet si një urë për të kaluar nga mësimi tradicional në një të mësuar të lirë?

4. Sa mbështetje gjen kjo metodologji nga mësuesit, drejtuesit e shkollave e prindërit?

1.4. Rëndësia e studimit

Në praktikën tonë shkollore gjen pak ose aspak marrëdhënie bashkëvepruese midis nxënësve,

në kuptimin e gjërë të kësaj fjale. Mungojnë përpjekjet e mësuesve për të siguruar të tilla

situata. Ndonjëherë dhe diskutimet spontane të nxënësve gjatë diskutimit të një detyre jo vetëm

nuk nxiten, por mund të konsiderohen si prishje e rregullit dhe disiplinës në klasë. Në këtë

- 6 -

kontekst detyra e shkollës, e pra e mësuesit është që t’u ofrojë nxënësve forma të të nxënit që e

lejojnë atë të ndryshojë mënyrën e të menduarit, duke kontrolluar aftësitë kognitive individuale

e duke integruar informacionin e njohur me atë të ri. Dhe në Strategjitë Kombëtare të Arsimit

2014-2015 ( MASH, 2012) theksohen këta elementë si më poshtë:

Tanimë është i domosdoshëm konceptimi dhe zhvillimi i një modeli kurrikular të orientuar nga

kërkesa dhe i fokusuar në njohuritë dhe aftësitë e mjaftueshme për qytetarët aktivë të një

shoqërie demokratike të bazuar në ekonominë e tregut, sipas së cilit jepen opsione për lëndë të

reja dhe/ose integrimin e njohurive. Për këtë arsye është e nevojshme të përshtatet procesi

mësimor dhe përmbajtja kurrikulare me kërkesat e zhvillimit të fëmijëve dhe me aspiratat e

nxënësve dhe të prindërve. Integrimi i lëndëve është një nga përvojat që e bëjnë procesin e

nxënies më efektiv në vitet e shkollimit bazë. Veç kësaj, integrimi lëndor do të ulë edhe numrin

e teksteve shkollorë, pra, nga një për çdo lëndë, në një numër më të kufizuar tekstesh, duke

menaxhuar kështu më mirë koston në arsimin parauniversitar. Reforma kurrikulare duhet ta

trajtojë me përparësi aspektin cilësor të mësimdhënie e të nxënit në raport me atë sasior, si dhe

t’u sigurojë nxënësve më shumë kohë, të kultivojë te ata shprehitë eksperimentuese, të rrisë

ambicien për kërkim e të zhvillojë operacionet mendore të analizës dhe sintezës gjatë procesit

mësimor.

Përsa i përket strukturës së kurrikulës së së arsimit parauniversitar në projektligjin për sistemin

arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë propozohet gjithashtu dhe ndryshimi i

strukturës së sistemit parauniversitar (6 vite arsimi fillor, 3 arsimi i mesëm i ulët dhe 3 arsimi i

mesëm i lartë) që dikton rishikimin e strukturës kurrikulare për të zgjidhur problemet që shtron

koha si dhe për ta afruar atë me vendet e rajonit dhe të BE. Kjo për faktin e thjeshtë se brenda

strukturës së propozuar ka lindur nevoja për një integrim vertikal të koncepteve.

Integrimi i lëndëve i sugjeruar në SKPA është planifikuar që të përmirësojë rezultatet

e nxënies dhe do të reduktojë kostot, në mënyrë të tillë që të mos jetë më nevoja e

pasjes së një teksti mësimor për secilën lëndë. Futja e specializimit në klasat e

shkollës së mesme mund të reduktojë shpenzimet e tepërta të shkaktuar nga detyrimi i

nxënësve për të studiuar të gjitha lëndët. Ndryshimet e mësipërme në kurrikul do të

ndikojnë në numrin e mësuesve, teksteve shkollore dhe klasave. Pra futja e lëndëve të

reja dhe/ose bashkimi i atyre të vjetra, si lëndë të integruara, mund të hasë mjaft

- 7 -

rezistencë, meqë shumë mësues lëndësh mund të dalin të papunë. Hartuesit e

kurrikulës duhet të konsultojnë literaturën kompetente, në mënyrë që t’i shpjegojnë

publikut përfitimet që rrjedhin nga zbatimi i metodës së re të zhvillimit të

kurrikulës.(SKPA,2004)

Metoda e re e zhvillimit të kurrikulës, sigurisht që kërkon dhe ndryshimin e mentalitetit nga ana

e mësuesve mbi mësimdhënien. Në kohët e sotme trendi i teorisë dhe filozofisë së edukimit për

shkollat është të lëvizë përtej filozofisë progresive, por derisa fëmijët ndryshojnë në motivime,

interesa, bekgraunde dhe nxënë në shpejtësi të ndryshme në lëndë të ndryshme, nuk do të ketë

asnjëherë fitore të tradicionales ose mësimdhënies e te nxënit progresiv. Fakt është që nuk ka

një rrugë të vetme për mësuesit që të mësojnë fëmijët e tyre si të përshtaten me të gjithë situatat.

Që të dyja, tradicionalja dhe progresivja, është e nevojshme të jenë pjesë e kërkimit të shkollës

për fëmijët. Mësuesit dhe drejtuesit e zgjuar kanë krijuar me kujdes klasa hibride dhe shkolla që

reflektojnë ndryshueshmërinë e fëmijëve. Kjo mund të ndodhë dhe te ne, por sigurisht kërkon

njohuri dhe përpjekje.

Duke menduar që këto programe i ofrojnë shumë edukimit tonë nëse përshtaten duke u bazuar

në kuptimin e kulturës dhe sesi fëmijët shqiptarë nxënë, mund të theksohen dhe 5 komponentë

që mund të jenë të dobishëm.

1. “Puna me tema”, e cila bazohet në interesin e fëmijëve mund të përdoret për të zhvilluar

një të kuptuar më të thellë të një fenomeni, ngjarje, koncepti etj.

2. Fëmijët mund të nxiten për të shprehur ndjenjat e tyre, mendimet dhe dispozitat krijuese

në mënyra të ndryshme të shprehuri me prindërit që luajnë një rol të madh në këtë proces.

3. Mësuesit mund të bëhen kërkues sistematikë për mënyrën e të nxënit të fëmijës duke

vëzhguar dhe dokumentuar mendimet e zhvillimin e fëmijës.

4. Mësuesit mund të njohin mundësitë edukuese të mjedisit, të krijojnë e japin shanse dhe

të lejojnë zgjedhjet për aktivitete.

5. Drejtuesit e shkollave mund të përfshihen si lehtësues në këtë proces. Ata mund të nxitin

mësuesit për të ndarë eksperiencat vetjake me të tjerët, të ftojnë prindërit për të marrë pjesë në

klasë, të vizitojnë sa më shpesh klasat, dhe të njohin nevojat për të bërë ndryshime të

kuptimshme në klasë.

- 8 -

Modat pedagogjike shkojnë e vijnë duke shkaktuar një lëvizje të menjëhershme, por duke

ndikuar rrallë në mënyrë domethënëse në praktikën e mësimdhënies. Zgjedhja e metodologjisë

së mësimdhënies më të përshtatshme për shkollën sipas Bob sigurisht që duhet të jetë ashtu si

Djui përcakton në filozofinë e tij: “Një zgjedhje që në mënyrë inteligjente manifeston

individualitet të gjerë në rrezen e veprimit, atëherë këshillohet pikërisht njolloj zgjedhje me

dëshirën tonë të madhe për mprehtësi e largpamësi, duke e bërë këtë zgjedhje mëtë

përshtatshme” (Bob, G.D,1975)

Kërkimet më të fundit në edukim kanë të bëjnë në mënyrë të dukshme me impaktin e kontekstit

social-kulturor në motivimin për të nxënë. Mundet vetëmotivimi i nxënësve të motivohet, dhe a

është ky një term në kontradiktë?

Metodat e mundshme të mësimdhënies për edukimin e motivimit te nxënësit duhet të kenë

kuptim dhe qëllim në jetën e tyre të përditshme. Duke i lejuar nxënësit të zgjedhin në projekte,

shkrime, modelime, duke i krijuar mundësi, mësuesi lejon që nxënësit të tregojnë pikat e tyre

më të forta, duke bërë që nxënësi të bëhet kompetent dhe të ketë sensin e autonomisë.

Zhvillimi i interesit të nxënësve për një të nxënë për të gjithë jetën, është dhe një nga qëllimet e

edukimit, sepse njerëzit që vazhdojnë të nxënë gjatë gjithë jetës së tyre mundet të marrin

vendime në mënyrë aktive dhe të kryejnë veprime që zhvillojnë edukimin e tyre.

Mësuesit shpesh përshkruajnë nxënësit e mirë si punëtorë, të interesuar dhe motivuar. Motivimi

është thelbësor në të nxënët e një fëmije, dhe shpesh ngrihet si problem në shkolla, duke

pranuar qe nxënësit nuk janë të motivuar për të mësuar. Dhe kjo ndodh që në klasat e ciklit

fillor, ndërkohë që me rritjen e fëmijës dhe rritjen e kërkesave në shkollë, ata kanë nevojë të

jenë më të motivuar. Në kohët e sotme fëmijët fillojnë të njohin e të eksplorojnë disiplina të

ndryshme të njerëzimit në një etapë të zhvillimit të tyre ku këto disiplina (njohuri) janë për ta

rutina që duhet të zotërohen, që lidhen me shpërblimet dhe ndëshkimet, aprovimet dhe

disaprovimet.

Parë në këtë aspekt, filozofia e shkollës së hapur krijon mundësi, jo vetëm për angazhimin e

pjesëmarrësve, por dhe në perceptimet dhe veprimet e tyre, duke qenë më pranë këkrkesave të

fëmiëjve dhe kërkesave që koha e zhvillimet shtrojnë para tyre. Duke u orientuar drejt

transaksioneve, programet e kurrikulat janë mjaftueshëm fleksibile për të lejuar marrjen e

përgjegjësive personale, ndërkohë që shkollat e mbyllura janë të orientuara drejt rolit. Në këto

- 9 -

shkolla eksperiencat janë të monitoruara nga planet, idetë rregullat etj, të cilat në vetvete janë

të projektuara brenda situatës, por që nuk ngrihen mbi të (situatën).

Në fakt, ne, aktualisht, në shkolla përqëndrohemi për rezultatet e testeve, dhe rreziku është që

të mos i arrijmë objektivat afektive kaq të rëndësishme për edukimin e qytetarëve të së

ardhmes, sepse në shkolla pak punohet për edukimin e kuriozitetit, angazhimit dhe vetëbesimit.

Arritja e rezultateve kognitive është qëllim i shkollave tona sot, por për shumë nga fëmijët

arritja e rezultateve të larta (9-10) është shumë e vështirë dhe ata nuk ndjehen të suksesshëm,

kjo mund të çojë në uljen e motivimit të tyre për kryerjen e detyrave që jepen në klasë. Duke u

nisur nga sa me lart, dhe ky studim do të fokusohet në këta aspekte, pra si ndikon Puna me tema

për t’i bërë nxënësit më të motivuar?

Niveli i motivimit të nxënësve nga puna në klasë është përcaktuar si një faktor i qëndrueshëm

që ndikon në performancën në punë. Gjithashtu, motivimi i nxënësit ka një ndikim të

konsiderueshëm mbi cilësinë e të nxënit dhe në arritjet e nxënësve në shkollë, si dhe në të

nxënët afatgjatë. Harter (Harter, 1981) pohon që motivimi i brendshëm në edukim fillon të

bjerë nga klasa e 3-9, ndonëse shkaqet nuk mund të konstatohen. Kështu që gjetja e rrugëve për

të nxitur motivimin në këto klasa duhet të jetë përparësi e kujtdo që punon në fushën e

edukimit.

Studimi “Impakti i punës me tema në motivimin e nxënësve” është i pari në vendin tonë që

trajton nivelin e motivimit të nxënësve në varësi të metodologjisë së përdorur për nxënësit e

klasave 1-9. Po ashtu, është studimi i parë që trajton sfondin teorik të punës me tema, vlerat,

përparësitë në edukimin e nxënësve dhe përshtatjen e kësaj metodologjie në kushtet e sotme të

shkollës shqiptare.

Studimi i faktorëve që ndikojnë në motivimin e nxënësve merr një rëndësi të veçantë pasi

nëpërmjet zbulimit të shkallës së ndikimit që kanë faktorë të veçantë mund të arrihet në

përqafimin e kësaj metodologjie nga mësuesit, për të rritur motivimin e nxënësve në shkollë si

dhe për të ulur prirjen e tyre për t’u larguar nga shkolla, ose për ta konsideruar shkollim si një

veprimtari jo interesante për ta ose vetëm për të qëllimet që shpesh prindërit kanë vënë për ta.

Ky studim mund të ndihmojë drejtoritë e shkollave, Drejtoritë Arsimore Rajonale dhe

Zyrat e Arsimit, si dhe institucionet politikëbërëse për të përkrahur këto programe, për të

krijuar hapësirat e nevojshme në aplikimin e kësaj metodologjie në shkolla.

- 10 -

1.5. Përkufizimi i koncepteve kryesore

Përkufizimi i koncepteve kryesore të përdorura në këtë studim po përshkruhet si më

poshtë:

Edukimi i hapur/Klasë e hapur: Edukimi i hapur, i njohur gjithashtu si klasa e hapur, është

një lloj i reformës në edukim. Parimi bazë i këtij sistemi informal është që fëmija dëshiron të

nxërë dhe do ta bëjë këtë gjë në mënyrë të natyrshme, nëse kjo gjë lihet në iniciativën e tij.

Klasa e hapur karakterizohet nga decentralizimi i fushave të të nxënit, lëvizja e lirë nga një

lëndë në tjetrën dhe mjedisi fleksibël për të nxënët.

“Arsimi bazë”: përfshin arsimimin në nivelet 1 dhe 2; “Niveli 1” përfshin arsimin fillor;

“Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët (Ligji 69, 2012).

Punë me tema: Puna me tema ose mësimdhënia me projekte, e cila është përdorur më së

shumti për të integruar fusha të mësuarit është përshkruar në mënyrë tipike për realizimin e

edukimit të hapur, ka mes të tjerave këto qëllime: të zhvillojë një edukim all-round dhe të

inkurajojë fëmijët për të punuar më shumë dhe të marrin pjesë në mënyrë më aktive në

procesin e të nxënit. Njohuritë jepen në mënyrë të integruar dhe përmbledhin eksperiencën e

çdo dite dhe mësuesit mund të ndjekin një shumëllojshmëri rrugësh për të drejtuar fëmijët.

Gjithashtu duke punuar me anë të punës me tema, fëmijët mësojnë sesi të kërkojnë si dhe

mësojnë prej vetes së tyre.(Stewart,1986)

Motivimi: motivimi është një tipar psikologjik që nxit një organizëm të veprojë drejt një

qëllimi të dëshiruar dhe vendos, kontrollon dhe mbështet disa sjellje të qëllimshme. Motivimi

mund të konsiderohet si një forcë drejtuese psikologjike që detyron ose fuqizon një veprim drejt

qëllimit të dëshiruar. (Schater, Daniel, 2011).

Motivimi i brendshëm: Motivimi i brendshëm ka të bëjë me përfshirjen e nxënësve për

kënaqësi dhe përmbushje në një aktivitet. Motivimi i brendshëm ndodh kur njerëzit janë të

motivuar së brendshmi të bëjnë diçka sepse kjo i sjell atyre kënaqësi, ata mendojnë se është e

rëndësishme, ose ata ndjejnë ajo që janë duke nxënë është domethënëse.

Mësimdhënie tradicionale: Mësimdhënia tradicionale në literaturë i referohet edukimit

konvencional, mësimdhënies me në qendër mësuesin, ku të gjithë nxënësit mësojnë me të

- 11 -

njëjtën kurrikul, lëndët zhvillohen të pavarura nga njëra-tjetra, me bazë tekstin shkollor dhe

kohëzgjatje të paracaktuar. Testet e vlerësimit përcaktojnë korrektësinë e njohurive dhe janë

bazë për kalimin nga një klasë në tjetrën. Në aspektin e programit mësimor vëmendja më e

madhe i kushtohet rrënjosjes së njohurive akademike.

1.6. Kufizimet e studimit

Edukimi i hapur ofron praktika dhe hamendësime rreth të nxënit dhe njohurive me domethënie

të ndryshme nga ato të shumë shkollave. Megjithëse te ne ka tregues të paktë, në teori ose

praktikë, që edukimi i hapur është i mirë për fëmijët, kjo ide është testuar nga pak mësues, në

pak shkolla, për pak vjet dhe nuk është e qartë nëse fëmijët që morën pjesë në klasat e hapura

zhvilluan cilësi të rëndësishme në rrugë të cilat janë më superiore se ato që nuk i ndoqën këta

klasa. Unë besoj se është e mundur për këto hamendësime dhe praktika të futen në sistemin

shkollor dhe të pranohen dhe të vlerësohen nga fëmijët, mësuesit e nxënësit, prindërit e

administratorët.

Sipas Bart, (Barth. S.Roland, 1973) një ndryshim themelor midis kurrikulës bërthamë dhe

edukimit të hapur (të cilën e kemi quajtur dhe ditë e integruar nga Broun dhe Precios, etj) është

që janë disenjuar nga mësues kompetentë me një synim: për të mbuluar fusha të mëdha të

mendimit po aq mirë sa interesat e fëmijëve. Në një klasë të hapur çdo fëmijë përcakton dhe

zhvillon kurrikulën e tij, minutë pas minute. Mësuesi, dituria dhe eksperienca është një burim

për të udhëhequr fëmijën në kurrikulën e tij, por është nxënësi vetë ai që luan një rol krijues e

të fortë në drejtimin e aktiviteteve të tij dhe eksplorimit.

Ky studim merr përsipër të hulumtojë mbi impaktin e Punës me tema në motivimin e nxënësve,

por duhet të merret parasysh që ka shumë variabla të jashtëm, faktorë që mund të influencojnë

në rezultatet e kërkimit. Është e vështirë ta izolosh PT si faktor kontribues që rrit ose ul

motivimin e nxënësve, sepse shumë faktorë të tjerë duhet të merren në konsideratë kur masin

motivimin: impakti i mësuesit, ngjarje të tjera që mund të ndodhin në shkollë dhe klasë a në

shtëpi, interesi për lëndën, mbështetja nga familja, gjendja e mirë ose jo shëndetësore,

marrëdhënia bashkëmoshatarët. Mënyra sesi u përzgjodhën shkollat pati si qëllim pikërisht

shmangien e ndikimit të këtyre faktorëve. Ashtu si u përmend më parë përdorimi i grupit të

kontrollit do t’i japë këtij studimi një grup krahasues të nevojshëm.

- 12 -

Përvoja tregon se është e nevojshme të modifikohen marrëdhëniet midis mësuesit dhe nxënësit

duke synuar drejt demokratizimit të tyre. Dështimi shoqëror shpjegohet vetëm nëse fëmija

ndodhet në një gjendje dështimi në marrëdhëniet shoqërore, por nëse dështimi shkollor në këtë

mënyrë shoqërohet nga një arritje muzikore apo arritje tjetër teknike ky nuk është një dështim

njerëzor. Nëse një matematikan ka dështime shkollore në një lëndë tjetër ç’rëndësi ka kjo?

Sipas Dolto (Dolto.F, 2001), në se fëmija përfshihet në bashkësinë shoqërore, ai e ka gjetur

rrugën e tij dhe është bërë për programin që të gjithë i kanë caktuar të kërkosh arritje në të

gjitha disiplinat është e pakuptim.pra, demokratizimi i këtyre marrëdhënie duhet të bëjë të

mundur përgatitjen e një qytetari të së nesërmes i aftë të bashkëpunojë me të tjerët dhe të

nxjerrë në pah dhuntitë e veta.

Sot, flitet shumë për reforma të arsimit e ndryshime te metodave, ndryshime të programeve dhe

i sistemeve të vlerësimit. Shkolla duhet t’u përshtatet fëmijëve dhe në këtë aspekt “puna me

tema” si element i edukimit të hapur, është një alternativë që na jepet për këto ndryshime.

Pedagogjia e dështimit në këtë rast do të zëvendësohet me pedagogjinë e suksesit, duke ua rritur

vlerën përgjigjeve të drejta në vend të dënimit dhe përgjigjeve të gabuara, duke i dhënë rëndësi

rendimentit të një grupi nxënësish në vend të aftësive vetjake, duke shpikur arsye që në mënyrë

të efektshme mund të zëvendësojë kërcënimin e moskalimit të klasës, duke u përpjekur për ta

shmangur fare ngeljen. Duke u bazuar në rezultatet e kësaj pune të kryer mund të arrihet në

përfundime të sakta rreth impaktit të punës me tema në motivimin e nxënësve dhe vlerat e

punës me tema si një alternativë më shumë për arritjen e pikësynimeve arsimore për shkollën në

kuadrin e reformimit të saj.

7. Organizimi i studimit

Për të trajtuar në mënyrë të qartë e të hollësishme këtë çështje ky punim është organizuar në 6

kapituj. Në kapitullin e parë, të titulluar “Hyrja”, trajtohen: prezantimi i problemit, qëllimi i

studimit, pyetjet e studimit, rëndësia e studimit, përkufizimi i koncepteve kryesore,

kufizimet e studimit dhe organizimi i studimit.

Në kapitullin e dytë shqyrtohet literatura e shfrytëzuar, merret në shqyrtim përvoja botërore mbi

- 13 -

çështjet e edukimit të hapur e të klasave të hapura, mënyrën e konceptimit të tij, fillimet e ecuria

ndër vite, në botë e Shqipëri. Gjithashtu në këtë kapitull trajtohet motivimi i nxënësve dhe roli i

tij në të nxënë, rëndësia e tij në procesin mësimor-edukativ, elementë të motivimit dhe në

pjesën e fundit të këtij kapitulli do të trajtohet lidhja e punës me tema si element i klasave të

hapura me motivimin e brendshëm të nxënësve.

Në kapitullin e tretë trajtohen metodologjia e përdorur në studim, kampioni dhe burimi i të

dhënave, instrumentet e studimit dhe analiza e të dhënave, përshkrimi i instrumentit të përdorur

për të pasur të dhëna sa më reale e të besueshme, analiza faktoriale e këtij instrumenti,

procedurat e zhvillimit të kërkimit, teknikat e përdorura për të arritur në përfundime sa më të

sakta për çështjen e marrë në shqyrtim.

Në kapitullin e katërt trajtohen rezultatet e diskutimet e studimit. Rezultatet dhe diskutimi i

tyre janë përmbledhur në kapitullin e katërt , ku jepen të dhëna sasiore dhe cilësore, si dhe

diskutime rreth tyre, mbështetur në të dhëna konkrete, të nxjerra nga studimi i kryer në një

shkollë të qytetit të Elbasanit në lidhje me “Punën me tema”.

Në kapitullin e pestë do të jepen dhe gjetjet nga përpunimi i të dhënave të dala nga krahasimi i

vlerave të nivelit të motivimit në këtë shkollë dhe në një shkollë tjetër të marrë si shkollë

kontrolli, për të parë impaktin e punës me tema në motivimin e nxënësve, në vlerat përkatëse të

nivelit të motivimit.

Ndërsa në kapitullin e fundit jepen përfundimet e arritura në këtë studim, si dhe rekomandime

duke shpresuar që alternativa e parashtruar të jetë një mundësi më shumë për të gjithë

pjesëmarrësit në arsim, hartuesit e kurrikulave e zbatuesit e tyre, si dhe të gjithë mësuesve që në

punën e tyre kanë si qëllim motivimin e nxënësve për të nxënë.

Kur ne mendojmë për shkolla të suksesshme, ne imagjinojmë fëmijë që janë të motivuar, që

bëjnë përpjekje, që kënaqen me atë që bëjnë, dhe duan të nxënë më shumë. Ne duam që fëmijët

të jenë të pajisur me aftësi, jo vetëm kognitive, por dhe aftësi afektive, të cilat do të lejojnë ata

të jenë të suksesshëm në të nxënët afatgjatë, si qytetarë, inovatorë etj.

Unë mendoj që rezultatet e këtij studimi mund të jenë të përshtatshme për shkollat fillore (1-6)

dhe ciklin 9-vjeçar, si dhe për edukatorët e tjerë, për drejtuesit që janë të interesuar për të gjetur

metoda efektive të mësimdhënies dhe t’i kthejnë shkollat e tyre në institucione ku nxënësi jo

- 14 -

vetëm nxë, por mbi të gjitha ndjehet mirë, ndjehet i motivuar, i interesuar dhe vjen me kënaqësi

në shkollë. Duke parë përparësitë e këtij edukimi synohet dhe aplikimi i tij në arsimin shqiptar.

- 15 -

KAPITULLI II

2. Shqyrtim i literaturës

2.1 Puna me tema, si element i edukimit të hapur

2.1.1 Ç’është edukimi i hapur?

Koncepti “i hapur” vihet re në shumë fusha të jetës. Kështu: biologët, psikologët, kibernetistët,

sociologët dhe antropologët kanë gjetur disa përdorime për këtë term. Në biologji qenia

njerëzore është një sistem i hapur biologjik dhe sistemet biologjike janë të vetëkontrolluara. Në

psikologji hapja për ngacmues të rinj dhe eksperienca të reja ka ndikim pozitiv në rritjen e

personalitetit dhe nxënies. Nëse në sociologji person i hapur reflekton një njeri të shëndetshëm,

në sociopolitikë shoqëria e hapur është mishërimi më i mirë i nocionit të përgjithshëm të

demokracisë. Edhe në edukim termi “i hapur” zë një vend të konsiderueshëm e përbën një

filozofi më vete të edukimit. Në këtë fushë, ne mund të vëmë re shumë kundërvëniesh

terminologjike,si: “edukimi i hapur”, “edukimi i mbyllur”, “edukimi tradicional”, “ edukimi jo i

hapur” etj.

“Edukimi jo i hapur” është kundërvënie logjike e “ Edukimit të hapur”. Sipas Tunell (Tunnell.

D, 1975), ai përfshin çdo lloj edukimi që nuk është i hapur. Ai dhe edukimi i hapur janë terma

ekskluzive dhe shteruese, kështu që të gjithë programet edukative janë të hapura ose jo të

hapura.

Koncepti i hapjes në fushën e edukimit është shumë i dobishëm nëse e shohim në marrëdhëniet

ndërpersonale. Roxhers (Rogers, C., 1969) është fokusuar në këtë çështje në librin e tij

“Freedom to learn”, dhe ky problem duket shumë i dobishëm në sistemin e komunikimit,

statusin dhe rolin e marrëdhënieve. Kështu, koncepti i shkollave të hapura duket shumë i

përshtatshëm kur flasim për qeniet njerëzore, në aspektin biologjik, ndërpersonal dhe

institucional. Ky koncept është i lidhur ngushtë dhe me edukimin progresiv. Komenius, Ruso,

Pestalozi, Froebel i kanë paraprirë kësaj epoke, por kuptimin themelor ia dha Djui.

Sipas mendimit të Djuit, (Dewey.J.,1897) edukimi dhe të nxënit janë procese sociale dhe

interaktive dhe shkolla në vetvete është një institucion në të cilin reformat sociale duhet të zënë

vend. Ai besonte që nxënësit “lulëzojnë” në një mjedis ku ata lejohen që të eksperimentojnë dhe

të ndërveprojnë me kurrikulën dhe se nxënësit kanë të drejtë të kenë mundësinë të marrin pjesë

- 16 -

në të nxënit e tyre. Ideja e demokracisë dhe reformave sociale në shkolla janë diskutuar

vazhdimisht në shkrimet e tij për edukimin. Ai thekson rëndësinë e edukimit jo vetëm si një

vend ku fitohen njohuri, por gjithashtu si një vend ku mësohet si të jetohet. Në sytë e tij, qëllimi

i edukimit nuk duhet të drejtohet vetëm në fitimin e një seti njohurish të paracaktuara, por

realizimin e potencialit të plotë dhe aftësinë për t’i përdorur këto aftësi për më të mirën e

mundshme.

Shumë kërkues që e kanë besuar dhe mbështetur Djuin nën ndikimin e teorive të tij kanë

krijuar “Projektet që mbështesin të nxënët” (Project Based Learning), të cilat e vënë nxënësin

në rolin e kërkuesit. PBL është një rrugë për aktivitetet e klasës që thekson aktivitetet e të

nxënit që janë afatgjata, të integruara dhe me nxënësin në qendër, duke e bërë mësuesin një

partner në procesin e të nxënit dhe që udhëheq nxënësin të zbulojë kuptimet brenda përmbajtjes

së lëndës (Dewey.J.,1930).

Xhon Çailds (Childs,J.,1950) ka thënë: “Ata edukatorë që kombinojnë parimet pedagogjike të

edukimit të fëmijëve me parimet morale të demokracisë dhe kanë zhvilluar konceptin që

qëllimi më i lartë është rritja (edukimi) e individit, i cili mund të marrë përgjegjësi për veten e

tij për të vazhduar një rritje, ka dhënë një kontribut etik në vlerat e qëndrueshme. Pra, edukimi

progresiv atëherë dhe tani është një lëvizje thellësisht etike”.

Një koncept tjetër filozofik i mishëruar në edukimin progresiv dhe si pasojë dhe në idenë e

shkollës së hapur është koncepti i ndërveprimit. Ky koncept trajtohet në librin e Spodek

“Edukimi i hapur” (Spodek, Bernard, 1970) Shkolla e hapur organizohet në mënyrë të tillë që

të lejojë transaksionin, ndërsa një shkollë e mbyllur ka si synim luajtjen e roleve. Këto role

janë klasike në procesin e mësimdhënies: nxënësi, mësuesi, drejtuesit, dhe të gjithë

pjesëmarrësit në arsim luajnë rolet e tyre sipas skenarëve të pashkruar, por të paracaktuar për ta.

Nëse edukimi i hapur shihet si u tha më lart, atëherë ai duhet të reflektojë faktin që personat

janë një sistem i hapur i vetëpërmirësimit, vetërregullimit, pra ata janë kureshtarë dhe kërkojnë

ngacmime dhe kështu në mënyrë krijuese rregullojnë e rirregullojnë idetë e tyre, konceptet e

veprimtaritë. Nxënësit janë të shoqërueshëm e kërkojnë kontakte me persona të tjerë. Në fakt

ajo çka është quajtur edukim i hapur është një formë e njohurive rreth edukimit, është një

përpjekje njerëzore për të përdorur dhe rikrijuar njohuritë ekzistuese dhe për të krijuar njohuri

të reja që mund të udhëheqin praktikat dhe përpjekjet edukative. (Spodek. Bernard, 1975).

http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

- 17 -

Një cilësi e rëndësishme e edukimit të hapur është aftësia për të pranuar ndryshimet, duke na

dhënë një përgjigje për thellimin e të kuptuarit dhe zhvillimin e një mprehtësie të re.

Sipas Spodek (Spodek. Bernard, 1975) Edukim i hapur është një lëvizje në edukim që ka pak

nga karakteristikat e lëvizjeve tipike në edukim dhe nuk rrjedh nga ndonjë teori e shprehur

qartë. Është një lloj edukimi që disa e konsiderojnë pa formë, dhe që përcaktohet me një

shumëllojshmëri emrash dhe ndonjëherë cilësohet brenda një etikete. Mungesa e përcaktimit të

qartë të këtij termi (koncepti) ndoshta ndodh për faktin sepse, ashtu si vetë liria, nuk mund të

përcaktohet lehtësisht dhe në mënyrë absolute.

Lëvizjet në edukim kanë disa karakteristika në lidhje me periudhën kur shfaqen duke pasqyruar

rryma të ndryshme filozofike dhe ngjarje historike që kanë ndikuar në to. Bazat e interesit

njerëzor që kanë inkurajuar edukimin e hapur trajtohen nga Jurgen Habermans, në librin e tij

“Interesat njerëzore dhe dija”(Habermans. Jurgen,1971). Ai ka identifikuar tri interesa të

mëdha njerëzore që duket se janë të dobishme në zhvillimin e dijeve njerëzore dhe

veprimtaritë pasuese: kontrolli, të kuptuarit dhe emancipimi. Thelbësore për të gjitha

argumentet është pohimi që të gjithë dijet zhvillohen në interes të njerëzimit.

Moraliteti i interesit human hyn si strukturë domethënëse në të cilën shërbejnë dijet dhe kjo

me mirësjellje jepet nga komenti i Bertrand Rasellit: “Brenda moralitetit qytetar komuniteti

vdes, brenda moralitetit personal mbijetesa e tyre s’ka vlerë”(Russell, 1948). Me fjalë të tjera

dija është në shërbim të interesave tona. Dhe edukimi i hapur është sigurisht brenda zonës bazë

të edukimit dhe zhvillimit të emancipimit dhe lirisë së potencialit njerëzor dhe shprehjes së një

edukimi bashkëkohor të dëshirave të njeriut për liri dhe kjo dëshirë ka arritur tri drejtime të

mëdha historike në botën e sotme.

Këto drejtime të lirisë në edukim, sipas Makdonald, (Macdonald, B. James, 1975) janë në

mënyrë thelbësore të lidhura me:

1. Artet liberale, veçanërisht me lirinë e aftësive intelektuale dhe aktivitetit intelektual.

2. Dëshirën për riorganizimin në kufijtë e drejtësisë, barazisë dhe dashurisë.

3. Interesimi për rritjen vetjake dhe integritetin moral për çdo njeri.

Shumë pyetje shtruar që në fillimet e kësaj lëvizjeje në edukim, të tilla si: Çfarë është atëherë

edukimi i hapur? Me çfarë ngjan? Si do të dihet nëse po punohet me të? Si do të justifikohet?

Këto kanë qenë vatër polemikash midis studiuesve të ndryshëm në kohë të ndryshme. Kjo për

- 18 -

faktin se për shkak të karakteristikave të tij, edukimi i hapur ka ngelur disi i pakuptueshëm dhe

për shkak të kësaj pakuptueshmërie ka qenë i vështirë të studiohet dhe analizohet.

Një arsye për pakuptueshmërinë e edukimit të hapur është përligjja e tij dhe përcaktimi i

karakteristikave, shpesh të dhënë në formën e hipotezave duke përdorur slogane të ndryshme.

Sloganet paraqitin pika vështrimi ideologjike. Ndonëse të tilla qëndrime janë shpesh jo të qarta,

Berner dhe Uilliams (Bernier, N.R, Williams. E.J,1973) sugjerojnë që ambiguiteti i tyre i

shërben një qëllimi të rëndësishëm “mbështetjes së kohezionit social, duke vënë individët së

bashku për të aprovuar ose për të mos aprovuar arritjen e saktësisë.”

Mbajtja e këtyre gjendjeve të papërcaktuara lejon shumë njerëz të japin mbështetjen e tyre

duke mbajtur pika të ndryshme vështrimi në lidhje më çështjen e edukimit të hapur. Paqartësia

mbi edukimin e hapur në këtë rast ka qenë e dobishme për të rritur popullaritetin nga çdo pikë

vështrimi. Ndonëse ky ambiguitet ka përparësi, ai ka gjithashtu dhe disavantazh, sepse për të

kuptuar një fenomen duhet të jesh i qartë. Në këtë pikë duket sikur dhe vetë ithtarët e edukimit

të hapur janë zënë në një dileme serioze. Nëse mësuesit që ndjekin këtë lloj edukimi bëjnë çfarë

duan nxënësit, që këta të fundit të bëhen qenie njerëzore të karakterizuara nga një hapje

psikologjike dhe të bëhen anëtarë më të denjë të një kulture të re e të hapur, atëherë progresi

drejt anëtarësimit në këtë komunitet të hapur do të varet nga masat e marra në zhvillimin e

sensibilizimit rreth sugjerimeve sociale domethënëse.

Analiza, qartësimi dhe justifikimi i edukimit të hapur ka çuar në fakt drejt qartësimit të tij. Siç

u përmend dhe më lart, aftësia për të pranuar ndryshimet është një cilësi e rëndësishme e

edukimit të hapur duke paraqitur një përgjigje për thellimin e të kuptuarit dhe zhvillimin e një

mprehtësie të re, si dhe pranimin e shumëllojshmëri stilesh të të nxënit.

Shumë shpesh duke dëgjuar rreth asaj se ç’është edukimi i hapur ndonjë mund të përpiqet të

përgjigjet: «Po, është pjesë e kësaj.. » . Çdo përcaktim duket se përkon me një përcaktim tjetër,

por asnjë nuk paraqet një karakteristikë të plotë të mjaftueshme. Kjo ka ndodhur për faktin se

edukimi i hapur ka paraqitur një ideologji edukimi, një kërkim joindoktrinues që ka qenë në

gjendje fluksi të pandërprerë. Përsa i përket teorive të të nxënit edukatorët e hapur citojnë

borxhin e tyre ndaj Piazhesë, por ata nuk janë të pavarur nga teoritë e tjera të të nxënit. Për

shembull, edukatorët e hapur theksojnë ndërveprimin e fëmijës me mjedisin e tij dhe kjo duket

shumë e lidhur me psikoanalitikën e Frojdit dhe Eriksonit në të cilin theksohet ndërveprimi i

- 19 -

një personi me mjedisin e tij në formimin e identitetit të tij. Idetë e edukatorëve të hapur rreth

të nxënit të fëmijëve që mbështetet më fort nga eksperienca e përgjithshme, sesa nga ajo në

shkallë të njëpasnjëshme e diskrete.

Duke qenë një dukuri ambigue, rruga më e mirë për të përcaktuar se ç’është edukimi hapur

është të thuhet se çfarë nuk është ai. Në këtë mënyrë mund të mënjanohet pështjellimi midis

edukimit të hapur dhe kërkimeve të tjera në edukim.

1. Edukimi i hapur nuk është rregullim i mjedisit të shkollës, as formë arkitekturore.

2. Edukimi i hapur mund të ndodhë në shkolla me zona të hapura dhe në ndërtesa tradicionale,

kur mësuesit e nxënësit bashkëpunojnë me njëri-tjetrin.

3. Edukimi i hapur nuk mund të karakterizohet nga organizimi institucional, siç s’mund të

karakterizohet nga organizimi i klasës. Rregullimi i dhomës në qendra aktiviteti, programimi i

një aktiviteti gjithë ditor, disponueshmëria e një sërë materialesh manipulative ose theksimi i

artit dhe punës së dorës nuk është e thënë të jetë një klasë e hapur.

4. Një klasë e hapur nuk karakterizohet nga një politikë “mos luaj nga vendi”, ku mësuesi dhe

nxënësi duhet të bëjë gjërat e tij. Liria, autonomia dhe përfshirja e fëmijëve në vendimmarrje

janë thelbësore për një klasë të hapur. Fëmijët dhe mësuesi së bashku kanë një autoritet të madh

në përcaktimin e asaj që ndodh në klasë, por vendimi merret gjithmonë brenda kontekstit të

reciprocitetit.

Edukimi i hapur është një instinkt njerëzor që vepron në sferën e edukimit, pra buron nga

kërkesat e brendshme të njeriut për të nxënit. Në përcaktimin e qëllimeve të tij ashtu si në çdo

lloj programi edukativ veprojnë menjëherë një numër forcash dhe kjo është e vërtetë dhe për

edukimin e hapur. Filozofia, teoria e psikologjisë dhe përvoja empirike lidhen me këto

programe dhe janë faktorë të rëndësishëm, të cilët ndërveprojnë për të ndikuar në marrëdhëniet

midis qëllimeve të shoqërisë dhe jetëve njerëzore.

Bernier dhe Uilliams (Bernier, N.R, Williams. E.J,1973) gjetën zanafillën ideologjike të

edukimit të hapur që ishte progresivizmi dhe sugjeruan që edukimi i hapur është një formë e

neoprogresivizmit.

Kolberg dhe Majer (Kohlberg, L., and Mayer. R, 1972), sugjeruan që zanafilla e edukimit të

hapur ishte ideologjia romantike. Theksimi i lirisë së fëmijës lejonte “të mirën” e brendshme të

shfaqej dhe mbështeste rritjen emocionale dhe intelektuale po aq mirë sa atë fizike, cilësi këto

- 20 -

që i atribuohen edukimit të hapur dhe janë cituar si tregues të ideologjisë romantike. Nëse mund

të përdoret një analogji me mendimin teorik të Naom Çomskit, mund të themi se edukimi i

hapur mund të kuptohet më mirë në kufijtë e strukturës sipërfaqësore dhe strukturës së thellë.

Struktura sipërfaqësore përfshin praktikën e vëzhguar në klasa ( sintaksa e edukimit); struktura

e thellë na jep kuptimin e praktikës.

Për Rusoin (Rousseau, J. 1966) edukimi nuk mund të jetë mendimi i pastër në kufijtë e

intelektit ose rritjes personale, por duhet të shihet si përmbajtje komplekse e kushteve të gjera

sociale në të cilat është ngulitur. Tek “Emili” ai tregon që vetëzhvillimi individit zë vend mbi

nevojat dhe dëshirat e shoqërisë, ndërsa për Djuin (Dewey,J., 1930), koncepti më i madh në

teorinë e edukimit është liria e intelektit.

Pra, duhet thënë që edukimi i hapur nuk është vetëm një ide e një filozofi të madh të edukimit,

ndonëse idetë e Frobelit dhe Djuit duket se kanë ndikuar shumë në këtë fushë.

Edhe ndikimi i Piazhesë duket se ka qenë gjithashtu i konsiderueshëm gjithashtu në këtë

drejtim. Kështu, në edukimin fillor në Angli janë ndjekur kërkimet e Piazhesë si bazë për të

ndihmuar fëmijët në zhvillimin e inteligjencës së tyre dhe operacioneve mendore nëpërmjet

angazhimit të qenieve njerëzore dhe burimeve të tjera kulturore në kontekstin e shkollimit.

Nëse do të studiohen me kujdes klasat e hapura, shihet se në to janë përshtatur shumë parime të

Piazhesë, siç u theksua dhe më lart.

Duke u përqendruar tek teoria e Piazhesë shihen të konkretizuara konceptet e mësimit zbulues,

përdorimi i aktiviteteve konkrete, loja, materialet manipulative, si dhe ndërveprimin me të

tjerët, duke theksuar që në çdo rast mësuesi luan një rol të rëndësishëm për nxitjen e interesit të

fëmijës dhe për ta ndihmuar atë në fitimin e njohurive e të kuptuarit e botës. Ky lloj të nxëni

pranohet e inkurajohet në klasat e hapura. Kjo do të thotë që fokusi i edukimit të jetë fëmija si

individ (si në lëvizjen progresive), por me përqendrim në proceset intelektuale.

Dëshira për edukimin e hapur në shkolla është të integrohet, të bëhet një e tërë ajo çka nuk

funksionon. Mësimdhënia në edukimin e hapur është një aktivitet “shkatërrues”. I tillë është

edukimi i hapur. Instinkti i jetës është i lidhur me vlerat në edukimin e hapur dhe praktikat e

edukimit të hapur janë tregues së sipërfaqes së instinktit të jetës në një nga institucionet më të

rëndësishme të kulturës që është shkolla.

- 21 -

Një edukim i mirë është edukimi që jep arritje kognitive, të matshme të sigurta dhe imediate,

por është dhe ai edukim që merr parasysh se ç’pëlqen fëmija dhe cilat janë interesat e tij. E

vetmja rrugë për të zbuluar se çfarë pëlqejnë fëmijët dhe cilat janë interesat e tyre është ti

vëzhgosh ata dhe të flasësh me ta në mënyrë informale, gjë që nuk mund të realizohet në një

klasë tradicionale, ku mësuesit janë të interesuar për disiplinën dhe arritjet. Ndërkohë që klasa e

hapur redukton probleme e disiplinës nëpërmjet përfshirjes së fëmijëve në veprimtari

interesante dhe duke hequr dorë nga problemet e disiplinës në kuptimin tradicional. Me që

nxënësit janë të përfshirë në veprimtari interesante për ta, janë më pak të prirur të sjellin

probleme rregulli e shkatërrimi në klasë. Sipas Shein (Schein.B, dhe Schein. P, Marta, 1975),

disa nga problemet që njihen si probleme disipline në klasat tradicionale, në klasat e hapura nuk

shihen. Këtu nxënësi është i lirë të flasë dhe të lëvizë, fëmija nuk qortohet nëse lëviz nga

karrigia ose flet me shokun ngjitur. Në këto klasa mësimi zhvillohet nëpërmjet punës me tema,

duke arritur të integrohen fusha të të nxënit. E përshkruar në mënyrë tipike nga Stjuart

(Stewart, J. 1986), puna me tema ka mes të tjerave këto qëllime: të zhvillojë një edukim all-

round dhe të inkurajojë fëmijët për të punuar më shumë dhe të marrin pjesë në mënyrë më

aktive në procesin e të nxënit. Njohuritë jepen në mënyrë të integruar dhe përmbledhin

eksperiencën e çdo dite dhe mësuesit mund të ndjekin një shumëllojshmëri rrugësh për të

drejtuar fëmijët. Gjithashtu duke punuar me anë të punës me tema, fëmijët mësojnë sesi të

kërkojnë si dhe mësojnë prej vetes së tyre. Programet udhëzuese për këto klasa në përgjithësi

theksojnë:

- Udhëzimet e integruara

- Përgjegjësitë individuale dhe shoqërore

- Artet krijuese

- Udhëzime të bazuara në aftësitë bazë

- Aftësitë komunikuese

- Zhvillimin e vetëkoncepteve

- Zgjidhjen e problemeve dhe aftësitë e të menduarit

- Mjedisin e pasur nxitës

- Zhvillimin e vetëbesimit

- Zhvillimin e qëndrimit pozitiv për të nxënët.

- 22 -

Në se i kthehemi përcaktimin mbi edukimin e hapur mund të përmbledhim që: edukimi i hapur

është një rrugë e mendimit të fëmijës rreth të nxënit, rreth njohurive. Ai është i karakterizuar

nga hapja, dyert janë paksa të hapura, dhe fëmijët shkojnë e vijnë, klasat janë të hapura dhe

fëmijët sjellin materiale që i interesojnë atyre. Hapësira është fluide, pa dërrasa e banka të

organizuara në rreshta ose në ndonjë mënyrë tjetër të qëndrueshme, një shumëllojshmëri

hapësirash mbushen me shumëllojshmëri materialesh, fëmijët lëvizin lirshëm nga një hapësirë

në tjetrën.

Koha është e hapur, për të lejuar nxënësin të punojë dhe të eksplorojë, sesa për ta detyruar të

përshkruajë kërkesat e mësuesit. Kurrikula është e hapur, e zgjedhur nga të rriturit e fëmijët si

një funksion i interesave të fëmijëve. Ajo është një variabël i varur, i varur nga fëmija më shumë

sesa një variabël i pavarur nga i cili varet fëmija.

Ndoshta më e rëndësishme, sipas Bart (Barth. S.Roland, 1972) është se edukimi i hapur

karakterizohet nga hapja e vetë fëmijëve dhe të rriturve. Personat janë të hapur, janë të

ndjeshëm dhe mbështetës për personat e tjerë, dhe jo të mbyllur nga ankthi dhe kërcënimet.

Ndjenjat janë të shfaqura dhe të respektuara. Mësuesit janë të hapur ndaj mundësive, të pandarë

nga fëmijët, fëmijët janë të hapur ndaj mundësive të dhëna nga fëmijët e tjerë, materialet, dhe

vetes së tyre. Me pak fjalë, edukimi i hapur nënkupton një mjedis në të cilin mundësitë për

eksplorim dhe të nxënë nga vetja dhe bota janë pa pengesa.

Edukatorët e hapur hamendësojnë që fëmijët nxënë duke eksploruar gjëra të gjalla, materiale

duke eksploruar botën reale në gjithë shumëllojshmërinë e saj.

2.1.2 Historia e edukimit të hapur

Edukimi i hapur, dita e integruar, klasat në zhvillim, edukimi informal: këto fraza u referohen

lëvizjeve edukative që kanë filluar në Angli dhe janë rritur në Amerikë. Edukimi i hapur është

një emër që u aplikohet kërkimeve të mësuesve në një grup shkollash ku në përpjekje për të

përmirësuar cilësinë e të nxënit kanë arritur në disa besime dhe praktika të përgjithshme, që

janë diskutuar dhe ripërcaktuar në mënyrë të vazhdueshme. Pra, edukimi i hapur është një

proces rritjeje. Shumë kanë qenë entuziastë dhe shumë e kanë kundërshtuar. Që në fillimet e tij

- 23 -

e deri sot shumë mësues me dëshirën për të vendosur filozofinë në praktikë janë tërhequr nga

kjo lëvizje. Në vitet ‘60-‘70, individët në shkolla, sistemi shkollor, institucionet e përgatitjes së

mësuesve në të gjithë pjesët e Amerikës u tërhoqën nga ideja dhe e zhvilluan “duke e

realizuar atë” sipas mënyrës së tyre, megjithëse ka pasur shumë absurditete rreth edukimit të

hapur. Kështu, nga njëra anë sugjerohej që edukimi i hapur ishte një ilaç për të gjitha

“sëmundjet” e edukimit, e krijuar tërë natën nga shpëtimtarët ose komunistët, ndërsa një trajtim

tjetër e konsideronte si një fenomen i parë në shkollat fillore angleze dhe që duhej të imitohej

për të pasur shkolla të përshtatshme.

Një vështrim tjetër (Macdonald,B.James, 1975) e shikonte edukimin e hapur si dobësi të

karakterit të moralit amerikan dhe një simptomë e tolerancës, e kështu me radhë. Nga trajtimi i

kësaj çështjeje, në literaturën e kohës vihet re që për shumë mungonte sensi i perspektivës, dhe

kjo për faktin sepse dukej sikur po kalohej në shtigje të paparashikuara.

Në fakt, të nxënit ndërdisiplinor në Amerikë ka qenë një çështje aktive që nga viti 1890 dhe në

fillimet e shekullit XX iu ka kushtuar një vëmendje e konsiderueshme. Shumë autorë

profesionistë, vëzhgues e analistë kanë shkruar mbi edukimin e hapur. Ndër to Djui (Dewey,

1915), Rag e Shumaker (1928) dhe Sheehy (1954) paraqitën paralajmërimet e edukimit të hapur

veçanërisht në edukimin e fëmijëve në vitet e para të arsimit fillor. Gjithashtu kontributi i

Froebelit, Montesorit dhe të tjerëve është i padiskutueshëm. Në vitet 1960, koncepti i edukimi i

hapur ka një rishfaqje nëpërmjet kërkimeve të H.Taba dhe edukatorëve të tjerë. Në këto vite

klasat e hapura u bënë të zakonshme në shkollat amerikane. Mësuesit filluan të formulojnë

njësi bashkëpunuese dhe kreativiteti konsiderohej elementi më i rëndësishëm i kurrikulës.

Më pas, në vitet 1970, u pa një lëvizje drejt vlerësimeve të standardizuara, ndërsa në vitet 1980

shkollat filluan t’u përgjigjeshin nevojave të reja për mësimdhënie duke institucionalizuar

programe speciale që sidoqoftë ngelën programe “shtesë” në vend që të ishin të integruara në

kurrikul. Viti 1980 konsiderohet si një vit i vështirë për të nxënit ndërdisiplinor, sepse midis

mësuesve ekzistonin mendime jo të njëjta për efektshmërinë e të nxënit nëpërmjet fushave

disiplinore dhe të nxënit ndërdisiplinor. Përkrahësit e së parës e shihnin kurrikulën

ndërdisiplinore si kërcënim për tërësinë e disiplinave të veçanta.

Në fund të viteve 90 opinionet e ndryshme filluan të puqen dhe edukatorët filluan të pranojë

faktin që të nxënit ndërdisiplinor mund të rritet e jo të kërcënojë të nxënit tradicional.

- 24 -

Arkeman dhe Perkins (Ackerman & Perkins, 1989) në 1989 ndihmuan në hapjen e horizonteve

të mësuesve duke ndihmuar që shumë mësues të eksperimentojnë me njësi ndërdisiplinore.

Këto përpjekje që kanë vënë bazat e të nxënit ndërdisiplinor vazhdojnë të aplikohen dhe sot.

Kështu historia e edukimit amerikan është mbushur me dështime e përpjekje të reformave të

shkollave, nga “efektiviteti shoqëror” në “ kurrikul të integruar “ e më pas “klasa të hapura”.

Shembuj të aplikimit të punës me tema si metodologji mësimdhënie që krijon më shumë

hapësira për integrimin e lëndëve janë edhe sot në modë. Vetë këshilluesit e kurrikulës

kombëtare angleze pohojnë që kombinimi i lëndëve nëpër projekteve është rruga më e mirë për

realizimin e mësimdhënies së ditës shkollore, sipas një artikulli të botuar në gazetën Daily

telegraph nga korespondentja e kësaj gazete për arsimin Lajtfut.(Lightfoot. L, 2002).

Pra, duket qartë që edukimi i hapur nuk është një aksident historik. Ai ka një rrugë të gjatë, të

shëndetshme dhe të shumëllojshme. Këto lëvizjeve edukative që kanë filluar në Angli dhe janë

rritur në Amerikë dhe sot Puna me tema është e aplikuar në shumë shkolla angleze, skoceze,

amerikane, daneze, të pasqyruara këto dhe në websitet e tyre në internet.

Pas viteve 90 fillimet e punës me tema, punës me projekte u shfaqën dhe në Shqipëri nëpërmjet

aplikimit të shumë projekteve të tilla, si: Hap pas Hapi, Projekti “Danida”, kopshtet që punonin

sipas modeleve Montesori, pa harruar se dhe në Shqipëri mësimi ndërdisiplinor ka një fillesë

më të hershme. Duhet theksuar këtu kontributi A. Xhuvanit (Osmani. Sh, Kazazi. Nj.,2000) , i

cili në vitet ’30 fliste për “mësimin përmbledhës”, mësim i cili kishte si qëllim që të bënte një

lidhje të ngushtë nëpërmjet lëndëve dhe mësimit, dhe e gjithë lënda e mësimit të mbarohej

brenda një jave ose një muaji dhe e ka shtjelluar këtë ide si “ koncentracioni i lëndës”.

Sot, në Shqipëri termi “edukim i hapur” njihet pak ose aspak. Filozofia e edukimit të hapur jo

vetëm që nuk është e përkthyer si literaturë, por nuk jepet si e tillë as në shkollat që përgatisin

edukatorë. Një reagim i mundshëm i një personi që ka lidhje me arsimin kur dëgjon këtë term

është: “Çfarë është kjo? Ou?”

Ndërkohë që forma të punës së kësaj teorie janë aplikuar në mënyrë fragmentare dhe në shumë

raste janë padrejtësisht të ndikuara nga praktikat tradicionale shkollore, duke realizuar vetëm

elementët të diktuara nga kushtet që krijon shkolla. Në shkollat tona njihen tashmë si terma:

puna me projekte, mësimi me qendra, integrimi lëndor, por këto praktika qëndrojnë thjesht si

terminologji që të tregojnë se te ne po ndryshon diçka, ndërkohë që burokracia në shkolla dhe

- 25 -

mentaliteti i mësuesve apo drejtuesve bën që me gjithë dëshirën për t’u “modernizuar” këto

metodologji kanë ngelur veçse “punë angari” për shkollën.

Shumë edukatorë ndoshta akoma nuk arrijnë ta kuptojnë që ndryshimi midis shkollës

tradicionale dhe asaj të hapur nuk mund të diskutohet në varësi të numrit të projekteve që

zhvillohen dhe vendosjes së bankave.

Fakti është që mësuesit nuk janë të përgatitur të punojnë me klasa të hapura. Krahas kërkesës

për një ndjeshmëri të madhe për nxënës të ndryshëm, durim dhe sens humori, mësimdhënia në

klasat e hapura kërkon një ide të qartë për qëllimet e edukimit, një aftësi dhe fleksibilitet për të

bashkëpunuar me njerëz të tjerë dhe rrezikun që herë pas herë idetë e reja mund të braktisen.

Sistemi që përgatit mësues u mëson atyre njohuri dhe aftësi të tilla që ata të zënë vendin e tyre

në mënyrë të bindur dhe që i penalizon për dështimet që mund të jenë dhe rezultat i

inovacioneve. Në se një mësues i merr seriozisht dëshirat e nxënësve, atëherë ai ka ide të qarta

për edukimin në mënyrë që të justifikojë udhëheqjen e nxënësve.

Gjithashtu, duhet të thuhet që edukimi i hapur kërkon kushte të tilla ku mësuesi të bashkëpunojë

me nxënësit me mësuesit e tjerë dhe komunitetin, por kjo zakonisht afrohet vetëm në shkollat

fillore dhe vjen duke u zbehur në ciklet e mëtejshme ë shkollimit.

Klasat e hapura nuk janë një utopi. Në shumë shkolla, të rriturit janë vendimmarrësit. Në bazë

të statusit dhe hierarkisë, ata supozohet se janë të kualifikuar për të vendosur se çfarë duhet të

mësojë fëmija dhe sesi ta mësojë. Për të qenë të sigurt mësuesit në shkollat tradicionale u japin

fëmijëve disa zgjedhje, por koncepti i zgjedhjes është i shtrembëruar dhe i abuzuar. Është

praktikë e zakonshme t’u jepen fëmijëve një varg alternativash: Shkruaj një raport për këtë, ose

të. Në këtë rast nxënësi zgjedh nga problemet e shumta të paraqitura nga të rriturit (mësuesit),

pa pasur lirinë e nevojshme që është në thelb të filozofisë së edukimit të hapur.

Prandaj dhe ky punim ndër të tjera jep një përmbledhje të asaj se ç’është edukimi i hapur, çfarë

presupozon ai dhe si mund të realizohet në shkollat tona me dëshirën e mirë që kjo filozofi të

njihet dhe të zbatohet duke ecur hap pas hapi dhe pa pasur frikë nga ndryshimi. Elementet

inovative që tashmë janë futur në shkolla të bëhen pjesë e saj dhe e përmirësimit të

mësimdhënies për të çuar drejt demokratizimit dhe shkëputjes përfundimtare nga mendësitë

tradicionale për mësimdhënien e të nxënit.

- 26 -

2.1.3. Edukimi i hapur dhe marrëdhëniet që vendosen në klasë

Klasa është një komunitet nxënësish. Është një strukturë e pranuar sociale që ndihmon

diskutimin, bashkëpunimin dhe të nxënët me të tjerët. E rëndësishme për çdo nxënës është të

ketë mbështetje, nxitje e përkujdesje. Çdo fëmijë duhet pranuar si një individ unik me shumë

eksperienca për të ndarë me të tjerët. Çdo fëmijë është një bazë dijesh me veçantitë e tij

individuale. Çdo fëmijë interpreton botën në rrugë të ndryshme, ashtu siç sintetizon mjedisin e

tij dhe mbledh informacionin që i duket i dobishëm dhe i rëndësishëm për jetën e tij. Ku ka

vend me të mirë për ta bërë këtë sesa një klasë e hapur? Kjo sepse roli i mësuesit në këto klasa

lidhet me vëzhgimin e sjelljes së nxënësit, në të nxënit e vetëdrejtuar dhe pa udhëheqjen e tij

prej mësuesit në mbledhjen e të dhënave për të treguar që progresi ka zënë vend.

Vetëvendosja e qëllimeve, këmbëngulja në detyra, vetëvlerësimi mund të konsiderohen

përbërës të motivimit. Brenda klasave të hapura ka një sërë veprimtarish të përshtatshme dhe

mundësi për liri zgjedhjeje të këtyre veprimtarive, të cilat mund të zhvillohen në një situatë të

natyrshme, në të cilën mësuesi mund të vëzhgojë. Edukimi i hapur duket shumë i kënaqshëm

dhe me shumë lidhje me jetën, dhe konkurron me lëvizjet e tjera në edukim në përpjekjet për të

përmirësuar praktikat edukative në këtë drejtim. Por, për të kuptuar këto shpresa kërkohet një

përpjekje e ndërgjegjshme për të lëvizur përtej klisheve e sloganeve, kërkohet një specifikim i

rezultateve të synuara dhe eksplorim empirik për të përcaktuar nëse këto rezultate janë arritur.

Edukatorët që besojnë në edukimin e hapur, besojnë në atë që: “Humanizmi nuk qëndron në

qëllimet që kemi apo që synojmë të arrijmë, por në rezultatet aktuale të përpjekjeve që bëjmë

për të lehtësuar rritjen e fëmijëve”. Mësuesi i edukimit të hapur dallohet nga ndërgjegjësimi i tij

për shumëllojshmërinë e stileve të të nxënit të fëmijëve. Veprimet e tij udhëhiqen nga pyetja:-

Çfarë mund të përdor unë për një fëmijë të veçantë në një moment të veçantë? Kjo nuk do të

thotë që këta mësues veprojnë në një zbrazësi ideologjike. Ai (mësuesi) sjell për çdo vendim një

sërë qëndrimesh dhe bindjesh rreth natyrës së fëmijës, të nxënit dhe shkollimit. Kur merr

vendim që të ndërhyjë në veprimtarinë e një fëmije, ai përpiqet të përdorë të gjithë përvojën e tij

dhe burimet për të perceptuar nevojat e fëmijëve, interesat afatgjata dhe ato të çastit.

Rruga e vërtetë në të cilën bota mund të bëhet përvojë e çdonjërit mund të ndryshojë nga

personi në person. Dy njerëz mund të vështrojnë të njëjtën gjë dhe mos të shikojnë të njëjtën

gjë. Dhe klasat e hapura në këtë drejtim japin shumë, sepse krijojnë mundësi që nxënësi të

- 27 -

punojë, të kërkojë sipas interesave të tij, aftësive të tij dhe gjithmonë të jetë i udhëhequr nga

mësuesi për një të nxënë aktiv.

Mësimdhënia është një rrjedhë episodike dhe triadike e materialeve të përzgjedhura, mësuesit,

dhe nxënësit. Mësuesi vepron në mënyrë intensive që të ndryshojë kuptimin e përvojës

(njerëz