UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA ... · bazat e para mbi të cilat ndërtova programin lëndor dhe disa prej materialeve për mësimdhënie. U jam veçanërisht

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

ZHVILLIMI I KURRIKULËS SË ANGLISHTES PËR QËLLIME

SPECIFIKE DHE ASPEKTE TË MËSIMDHËNIES E NXËNIES SË

FJALORIT SPECIFIK

Punim për gradën “Doktor” në Gjuhësi

Specialiteti: Didaktikë

Disertante Udhëheqës Shkencor

Msc. Mirjeta CENAJ Prof. Dr. Viktor RISTANI

Tiranë, 2017

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

ZHVILLIMI I KURRIKULËS SË ANGLISHTES PËR QËLLIME

SPECIFIKE DHE ASPEKTE TË MËSIMDHËNIES E NXËNIES SË

FJALORIT SPECIFIK

Punim për gradën “Doktor” në Gjuhësi

Specialiteti: Didaktikë

Disertante Udhëheqës Shkencor

Msc. Mirjeta CENAJ Prof. Dr. Viktor RISTANI

Komisioni për mbrojtjen e doktoratës:

1. Prof.Dr. Elida Tabaku Kryetar (Oponente)

2. Prof.Dr. Artur Sula Oponent

3. Prof.Dr. Brikena Kadzadej Anëtare

4. Prof.Dr. Andromaqi Haloçi Anëtare

5. Prof.Dr. Daniela Tamo Anëtare

Tiranë më ___/___/ 2017

i

Falenderime

Asnjë punim apo studim nuk mund të jetë rezultat i punës së një personi të

vetëm. Prandaj, dua të falenderoj të gjithë ata që në mënyrë të drejtpërdrejtë apo dhe

të tërthortë më kanë nxitur, mbështetur dhe ndihmuar për ta realizuar këtë punim.

Falenderimi i parë është për udhëheqësin tim Prof.Dr.Viktor Ristani i cili me

idetë, këshillat, përvojën shumëvjeçare dhe diapazonin e gjërë përveçse më ka

ndihmuar për realizimin e këtij punimi, në të njëjtën kohë, e ka kthyer këtë proces në

edukues dhe frytdhënës për profesionin tim.

Një tjetër falenderim u kushtohet pjesëmarrësve të këtij punimi, studentëve të

Universitetit të Sporteve dhe pedagogëve të AQS-ës dhe AGJH-ës të cilët u janë

përgjigjur pyetësorëve mbi bazat e të cilëve është ndërtuar dhe pjesa kërkimore e këtij

punimi.

Gjithashtu, realizimi i disertacionit është mundësuar edhe nga mirëkuptimi dhe

mbështetja e kolegëve në Universitetin e Sporteve të Tiranës Prof.Dr.Ylli Zhura,

Prof.Dr.Fatos Gjata, Doc.Anduela Lile, si dhe kolegëve të tjerë me të cilët kemi

shkëmbyer ide, përvoja e bashkëpunim duke ndihmuar njëri-tjetrin reciprokisht.

Dëshiroj të falenderoj Z. Gazmend Gocin sepse përvoja dhe puna e tij në

AQS-ën lidhur me sportet, teksti i tij mësimor dhe fjalori i hartuar nga ai kanë qenë

bazat e para mbi të cilat ndërtova programin lëndor dhe disa prej materialeve për

mësimdhënie.

U jam veçanërisht mirënjohëse për mbështetjen, mirëkuptimin dhe dashurinë e

tyre prindërve, vëllezërve, bashkëshortit dhe fëmijëve të mi.

ii

PASQYRA E LËNDËS

Falenderime i

Pasqyra e lëndës ii

Pasqyra e tabelave, grafikëve dhe shkurtesave iv

0.0. Hyrja vii

0.1. Përligjia e punimit ix

0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit xii

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit xii

KREU I: Vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike në gjuhën angleze 1

I.1. Zhvillimi Historik i Anglishtes për Qëllime Specifike 2

I.2. Përkufizimi i Anglishtes për Qëllime Specifike 6

I.2.1. Anglishtja për Qëllime Specifike përkundrejt Anglishtes

së Përgjithshme 14

I.2.2. Konceptet e AQS-ës 17

I.2.3. Klasifikimi dhe ndarjet e AQS-ës 20

I.3. AQS-ja dhe veçoritë gjuhësore 22

I.4. Aftësitë e nevojshme komunikuese në kontekstin e Zonës Evropiane

të Arsimit të Lartë 25

I.5. Vendi i AQS-ës në kurrikulat universitare në Shqipëri 27

KREU II: Analiza e nevojave 35

II.1. Përkufizimi i analizës së nevojave 36

II.2. Roli i analizës së nevojave për AQS-ën 39

II.2.1. Llojet e nevojave 40

II.2.2. Qëllimi i analizës së nevojave 42

II.3. Qasjet ndaj analizës së nevojave 44

II.3.1. Burimet e analizës së nevojave 46

II.3.2. Metodat e përdorura për analizën e nevojave 47

II.3.3. Hapat që ndiqen për realizimin e analizës së nevojave 49

II.4. Analiza e nevojave reale të studentëve të Universitetit të Sporteve të

Tiranës 51

II.4.1. Rezultatet e analizës së nevojave të studentëve 52

II.4.2. Diskutimi i rezultateve 58

II.4.3. Përfshirja e nevojave të studentëve në programin aktual

të AQS-ës 63

KREU III: Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës 66

III.1. Çfarë janë qëllimet dhe objektivat? 67

III.1.1. Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës 70

III.1.2. Rëndësia e qëllimeve dhe objektivave 73

III.2. Qëllimet dhe objektivat në kurrikulën e UST-ës 75

III.2.1.Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të AQS-ës në UST 75

III.2.2. Objektivat konkrete sipas katër aftësive gjuhësore 77

III.2.3. Veprimtaritë dhe metodika e përdorur për arritjen

e qëllimeve dhe objektivave 79

iii

KREU IV: Hartimi i kurrikulës së AQS-ës 85

IV.1. Kurrikula dhe zhvillimi i saj 85

IV.2. Konteksti aktual në UST dhe nevoja për një kurrikul të re 89

IV.3. Kuadri teorik i hartimit të programit të AQS-ës 93

IV.3.1. Teoritë që kanë ndikuar mësimdhënien e gjuhës së huaj 95

IV.3.2. Metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj 98

IV.4. Rëndësia e teorive të të nxënit në ndërtimin e programit 104

IV.4.1.Të mësuarit dhe nxënia 105

IV.4.2. Rëndësia e identifikimit të stileve të të nxënit 108

IV.4.3. Identifikimi i stileve të të nxënit të studentëve në UST 113

IV.5. Programi mësimor 116

IV.5.1. Llojet e programeve mësimore 117

IV.5.2. Organizimi i programit mësimor 119

IV.6. Hartimi i programit të AQS-ës 123

IV.6.1. Çështje lidhur me përmbajtjen e materialeve për

mësimdhënie të AQS-ës 124

IV.6.2. Tiparet funksionale të ligjërimit të sporteve 127

IV.6.3. Krijimi i materialeve për mësimdhënie 131

IV.6.4. Përzgjedhja e përmbajtjes së materialeve mësimore 134

IV.6.5. Përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve 136

IV.7. Vlerësimi i programit 137

KREU V: Mësimdhënia e nxënia e fjalorit specifik 141

V.1 Rëndësia e leksikut në mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj 141

V.1.1. Llojet e leksikut 144

V.1.2. Nivelet e leksikut 146

V.2. Qasje ndaj mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik 149

V.2.1. Çështje të mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit 150

V.2.2. Parimet e mësimdhënies së fjalorit 153

V.2.3. Njohja e një njësie leksikore 155

V.3. Strategji për nxënien e fjalorit 156

V.3.1. Nënstrategjitë dhe detyrat për nxënien e fjalorit 159

V.3.2. Strategjitë e preferuara nga studentët në UST 162

V.4. Strategjitë për mësimdhënien e fjalorit specifik 164

V.4.1. Përzgjedhja e leksikut të AQS-ës 168

V.4.2. Prezantimi i fjalorit 174

V.4.3. Teknikat për prezantimin e fjalorit specifik të sporteve 178

V.4.4. Përforcimi i fjalorit 181

V.5. Përdorimi i aktiviteteve të përkthimit në orët e AQS-ës 183

V.5.1. Arsyet e përfshirjes së përkthimit në orët e AQS-ës 184

V.5.2. Vendi i gjuhës amtare për nxënien e fjalorit 188

V.5.3. Përdorimi i gjuhës amtare në orët e AQS-ës 189

V.6. Sfidat e pedagogëve të AQS-ës 193

V.6.1. Sfidat pedagogjike të pedagogëve të AQS-ës 195

V.6.2. Rezultatet dhe diskutimet e pyetësorëve me pedagogët

e AQS-ës 198

iv

Përfundime 204

Bibliografia 209

Shtojcat 220

Shtojca 1 -Tabela e hollësishme për numrin e orëve të gjuhës së huaj

Shtojca 2 -Pyetësori për nevojat e studentëve dhe për stilet e të nxënit

Shtojca 3 -Programi lëndor i AQS-ës në UST

Shtojca 4 -Modele materialesh për mësimdhënie

Shtojca 5 -Modele ushtrimesh për praktikimin e fjalorit

Shtojca 6 -Pyetësori për pedagogët

Shtojca 7 -Pyetësor me studentët për fjalorin dhe përkthimin

PASQYRA E TABELAVE, GRAFIKËVE DHE FIGURAVE

a. Lista e tabelave

Tabela 1.1: Veçoritë absolute dhe të ndryshueshme të AQS-ës.

Tabela 1.2: Tiparet e AQS-ës dhe AP-ës

Tabela 1.3: Lista e teksteve të AQS-ës të pranishme në fondin e Bibliotekës

Kombëtare

Tablea 1.4: Lista e fjalorëve terminologjik në fondin e Bibliotekës

Kombëtare

Tablea 1.5: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete para viteve „90

Tabela 1.6: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete sot

Tabela 2.1: Lidhja e brendshme e pyetësorëve

Tabela 2.2: Analiza e besueshmërisë për nevojat e përgjithshme

Tabela 2.3: Rezultatet për nevojat e përgjithshme

Tabela 2.4: Rezultatet për nevojat akademike.

Tabela2.5: Analiza e besueshmërisë për nevojat akademike.

Tabela 2.6: Rezultatet për nevojat në punë.

Tabela 2.7: Analiza e besueshmërisë për nevojat në punë.

Tabela 2.8: Rezultatet për nevojat gjuhësore.

Tabela 2.9: Analiza e besueshmërisë për nevojat gjuhësore.

Tabela 4.1: Analiza e besueshmërisë

Tabela 4.2: Rezultatet për stilet e të nxënit

Tabela 4.3: Parapëlqimet e secilit prej stileve të të nxënit

Tabela 4.4: Thëniet me mesataren më të lartë

Tabela 4.5: Thëniet me mesataren më të ulët

Tabela 4.6: Detajet statistikore të testit fillestar dhe përfundimtar

Tabela 5.1: Taksonomia e strategjive për nxënien e fjalorit

Tabela 5.2: Pyetësor për llojet e ushtrimeve

Tabela 5.3: Pyetësor për studentët lidhur me ushtrimet e parapëlqyera

Tabela 5.4: Fjalët kyç në fushën e shkencave sportive

Tabela 5.5: Përgjigjet e studentëve lidhur me përdorimin e përkthimit

Tabela 5.6: Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës nga

pedagogët

Tabela 5.7: Probleme aktuale që hasin pedagogët.

v

b. Lista e grafikëve

Grafiku 2.1: Rëndësia e anglishtes sipas studentëve

Grafiku 2.2: Analiza e rezultateve për nevojat e përgjithshme

Grafiku 2.3: Rezultatet për nevojat akademike

Grafiku 2.4: Rezultatet për nevojat në punë

Grafiku 2.5: Rezultatet për nevojat e aftësive gjuhësore

Grafiku 4.1: Pyetje për tekstet e përdorura nga pedagogët

Grafiku 4.2: Grafiku krahasues midis dy testeve

Grafiku 4.3: Histograma për testin fillestar dhe përfundimtar

Grafiku 4.4: Ndarja në nivele në testin fillestar

Grafiku 5.1: Pyetësor me pedagogët lidhur me fjalorin e gramatikën

Grafiku 5.2: Vështirësitë e të mësuarit të AQS-ës dhe terminologjisë

Grafiku 5.3: Ushtrimet më efikase për studentët dhe krahasimi i tyre.

Grafiku 5.4: Përdorimi i përkthimit gjatë mësimdhënies

Grafiku 5.5: Sa shpesh e përdorni përkthimin në klasë?

Grafiku 5.6: Pyetje lidhur me aktivitetet e përkthimit

Grafiku 5.7: Pyetësori për pedagogët e AQS-ës

Grafiku 5.8: Përvoja si pedagog i AQS-ës

Grafiku 5.9: Pyetësor për problematikat e pedagogëve

Grafiku 5.10: Pyetje lidhur me çështje e zgjidhje sipas pedagogëve të AQS

Grafiku 5.11: Mendime të pedagogëve të AQS-ës lidhur me formimin e tyre.

c. Lista e figurave

Figura 1.1: Klasifikimi i llojeve të AQS-ës

Figura 4. 1: Modeli i Brown-it për zhvillimin e kurrikulës së gjuhës së huaj

Figura 4.2: Faktorët që ndikojnë në hartimin e lëndës së AQS-ës

Figura 4.3: Pesë aspektet e organizimit të lëndës

Figura 5.1: Fjalë me denduri të mesme

Figura 5.2: Terma me denduri të ulët

Figura 5.3: Fjalët më të shpeshta në “Rregulloren Ndërkombëtare të

Atletikës”

Figura 5.4: Fjalë me denduri mesatare

Figura 5.5: Fjalë me denduri të ulët

Figura 5.6: Shembuj fjalish nga një korpus gjuhësor

vi

TABELA E SHKURTESAVE

Shkurtesa nga gjuha shqipe

AA - Akademia e Arteve

AAP - Anglishtja për Arsye Profesionale

AB - Anglishtja e Biznesit

AEFS - Akademia e Edukumit Fizik dhe Sporteve

ANA - Anglishtja për Nevoja Akademike

AP - Anglishtja e Përgjithshme

AQA - Anglishtja për Qëllime Akademike

AQP - Anglishtja për Qëllime Punësimi

AQPA - Anglishtja për Qëllime të Përgjithshme Akademike

AQSA - Anglishtja për Qëllime Specifike Akademike

ASA - Analiza e Situatës Aktuale

ASN - Analizën e Situatës së të Nxënit

ASS - Analiza e Situatës së Synuar

ASHT - Anglishtja për Shkencë dhe Teknologji

BE - Bashkimi Evropian

IAL - Institucion i Lartë Arsimor

MA - Ministria e Arsimit

MGJA - Mësimdhënia e Gjuhës Angleze si Gjuhë e Huaj/ Dytë

TISH - Teoria e Inteligjencës së Shumfishtë

UA - Universiteti i Arteve

UBT - Universiteti Bujqësor i Tiranës

UM - Universiteti i Mjekësisë

UPT - Universiteti Politeknik i Tiranës

UST - Universiteti i Sporteve të Tiranës

UT - Universiteti i Tiranës

Shkurtesa nga gjuha angleze

EBE - English for Business and Economy

ECTS - European Credit Transfer System

ESS - English for Social Sciences

EST - English for Science and Technology

IATEFL - International Association of Teachers of English as a

Foreign Language

TESOL - Teachers of English to Speakers of Other Languages

vii

0.0. HYRJE

Aftësitë gjuhësore e komunikuese në gjuhën angleze po marrin gjithmonë e më

tepër rëndësi në kontekstine formimit të të rinjve në arsimin e lartë në Shqipëri,

sidomos pas hyrjes në rrjetin e përbashkët të institucioneve evropiane të arsimit të

lartë, përfshirje e cila kërkon zbatimin e procesit të Bolonjës nga universitetet tona që

nisi me nënshkrimin e komunikatës në Konferencën e Berlinit në shtator të vitit 2003.

Ky proces mundëson lëvizshmërinë e studentëve dhe të personelit akademik të

universiteteve që e zbatojnë atë dhe të shteteve të cilët janë pjesë e BE-së.

Një gjë e tillë nxjerr të domosdoshme përdorimin e gjuhëve të huaj ku

anglishtja zë një vend kryesor në raport me gjuhët e tjera që përdoren në BE, ku

shumëgjuhësia dhe njohja e kulturave të ndryshme është një nga parimet bazë të

ndërtimit të kësaj bashkësie1.

Nga ana tjetër, kërkesat e tregut të punës dhe kualifikimet e vazhdueshme të

sapodiplomuarve dhe të profesionistëve të fushave të ndryshme kanë si mjet të

përbashkët gjuhën angleze. Gjuha angleze në universitet shqiptare, por edhe në

shumë universitete të vendeve të tjera është pjesë përbërëse e programit të tyre dhe

ndërtohet duke iu përshtatur fushës së studimit të studentëve.

Mësimdhënia e gjuhëve të huaja, veçanërisht e gjuhës angleze, është ndikuar

së tepërmi nga ndryshimet e vrullshme sociale dhe të teknologjisë të shekullit të 20-të

dhe 21-të

. Studimet më të rëndësishme të fushës së mësimdhënies së gjuhëve nxjerrin

në pah se objekti i mësimdhënies së gjuhës së huaj është konceptuar duke pasur në

qendër studentin me nevojat dhe pritshmëritë e tij ndaj gjuhës që ai studion. Një gjë e

tillë ka sjellë një ndryshim rrënjësor të përmbajtjes së mësimdhënies dhe të metodave

që përdoren për përvetësimin e gjuhës.

Nisur prej viteve „60, Anglishtja për Qëllime Specifike (AQS) ka filluar të

krijojë profilin e saj në përputhje me kërkesat e një publiku që synon ta përdorë atë

për të komunikuar në fushën e profesionit. Zhvillimi i saj në kohë dhe statusi të cilin

ajo ka fituar dëshmohet nga numri në rritje i programeve të AQS-ës që ndërtohen

sipas fushave të ndryshme sipas të cilave përdoret anglishtja në fakultete të ndryshme,

kryesisht në arsimin e lartë në shumë vende të botës. Një gjë e tillë po vihet re edhe në

Shqipëri.

Një tjetër provë e zhvillimit të AQS-ës është numri i botimeve periodike

ndërkombëtare në rritje mbi këtë fushë të mësimdhënies e nxënies së gjuhës angleze.

Gjithashtu, krijimi i grupimeve të shumta që lëvrojnë në këtë fushë, një pjesë e të

cilave janë të përfshira në shoqata profesionale të caktuara (TESOL, IATEFL) luajnë

një rol aktiv në pasurimin metodologjik e didaktik të AQS-ës dhe AQA-së gjë që

shfaqet edhe në konferenca kombëtare dhe ndërkombëtare që i kushtohen mësidhënies

dhe nxënies së kësaj gjuhe.

1 Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the

Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003

viii

Në dekadat e fundit, njerëzit janë përpjekur më së shumti të mësojnë gjuhën

angleze për qëllimet e tyre profesionale dhe akademike krahas kënaqësisë dhe

prestigjit që të jep mësimi i një gjuhe të tillë. Kështu që përcaktimet me saktësi të

qëllimeve të studentëve dhe personave që mësojnë anglisht kanë nxitur nevojën e

zhvillimit të qasjeve dhe teknikave të reja të mësimdhënies së gjuhës angleze.

Anglishtja për Qëllime Specifike është njëra nga këto qasje dhe ajo e përdor analizën

e nevojave si bazë për hartimin dhe zhvillimin e kurrikulës së saj. Ajo përdoret për të

përcaktuar qëllimet dhe objektivat e kursit që është dhe hapi i parë për zhvillimin e

kurrikulës.

Ky hap ndiqet më tej nga hartimi i programit, përzgjedhja e materialeve, e

metodikës dhe strategjive të mësimdhënies si dhe nga vlerësimi i programit për të

parë nëse i gjithë ky proces ka sjellë rezultatet e pritura dhe të synuara.

Sipas Hutchinson-it dhe Waters-it2 zhvillimet në fushën e teknologjisë,

tregtisë, shkencës etj., si dhe përdorimi i gjuhës angleze si gjuhë ndërkombëtare e

komunikimit për këto qëllime, kanë krijuar një brez studentësh të gjuhës angleze të

cilët e dinë mirë arsyen përse studiojnë e mësojnë anglisht. Nëse pranohet se

studentët e gjuhës së huaj kanë qëllime të ndryshme për mësimin e gjuhës, atëherë

kuptohet qartë edhe rëndësia e përcaktimit dhe njohjes së nevojave të tyre. Nevojat në

gjuhë përcaktohen me anë të një vlerësimi paraprak të nevojave dhe synimeve të

studentëve, situatës së synuar dhe asaj aktuale, dhe vetëm pas kësaj analize dhe

marrjes në konsideratë të gjetjeve të përftuara nga ajo mund të hartohet një kurrikul e

përshtatshme për studentët e një fushe të veçantë.

Në procesin e integrimit të Shqipërisë në Bashkimin Evropian, të rinjtë, gjatë

procesit të formimit të tyre në arsimin e lartë duhet të njohin dhe të përdorin

anglishten në mjediset e tyre të edukimit por edhe në ato profesionale. Për rrjedhojë,

mësuesit dhe pedagogët e gjuhës së huaj duhet të përcaktojnë pritshmëritë dhe

nevojat e përdorimit të gjuhës në profesionin e tyre të ardhshëm. Nëse vihen në dukje

nevojat gjuhësore të studentëve, mund të përcaktohen edhe objektiva e qëllime më

specifike dhe të qënësishme për programin e gjuhës që do të zhvillohet. Informacioni i

mbledhur nga analiza e nevojave përdoret për përcaktimin e qëllimeve pedagogjike,

dhe më tej, për përzgjedhjen e materialeve për mësimdhënie e nxënie, në përzgjedhjen

e teknikave të mësimdhënies dhe hartimit të veprimtarive për studentët si dhe në

testimin e njohurive të marra.

Anglishtja për Qëllime Specifike është një nga qasjet e mësimit të gjuhës

angleze, e hartimit të lëndës dhe të materialeve për mësimdhënie ku të gjitha vendimet

për kontekstin dhe metodat bazohen mbi arsyet se përse studentët po e mësojnë

gjuhën. Në punën e tyre, mësuesit e ndërtojnë programin në përputhje me nivelin dhe

kërkesat e një publiku të caktuar ku, fillimisht i kushtohet rëndësi gjuhës së

përgjithshme dhe pastaj asaj profesionale. Kjo, për arsye se nuk mund te përvetësohet

si duhet anglishtja profesionale nëse studenti nuk ka njohuritë bazë gjuhësore. Një

arsye tjetër është edhe fakti se, edhe nëse nuk e di një term, duke ditur gjuhën ai mund

të kërkojë shpjegim për të dhe, në këtë mënyrë, ta mësojë apo t‟ua shpjegojë të

tjerëve.

2 Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes”. Cambridge: Cambridge

University Press, fq.6.

ix

Kjo ndarje e anglishtes që përputhet me degën e studimit dhe me nevojat

profesionale të studentëve përkatës do të ishte mjaft e frytshme. Gjithashtu, një

program i AQS-ës i cili merr parasysh interesat e studentëve dhe i përfshin ato në

objektivat e programit të lëndës së gjuhës së huaj duke i konsideruar si parësore, nxit

motivimin e brendshëm të tyre për të mësuar gjuhën angleze.

Vendosja mbi baza shkencore e mësimdhënies së gjuhës angleze është një

proces që kërkon kohë dhe energji, por, nga ana tjetër, rezultatet e një pune të tillë

janë me vlerë si për mësimdhënësin ashtu edhe për studentin. Një qasje e tillë do të

ndihmonte në një përafrim të interesave të studentëve me punën e kryer nga pedagogu

dhe të dy palët do të ndjenin një përmbushje të synimeve të tyre.

Puna kërkimore e pedagogëve të AQS-ës është padyshim baza për krijimin e

një programi bashkëkohor, pasi ajo ndikon në elementet e tjera të një kurrikule, siç

janë përmbajtja lëndore e materialet e fushës së specialitetit të cilat kërkojnë prej tyre

edhe aftësi të tjera të nevojshme dhe plotësuese që lidhen me terminologjinë e re me

të cilën përballen gjatë kërkimit, përzgjedhjes, përshtatjes e hartimit të këyre

materialeve për mësimdhënie apo veprimtari për të përforcuar nxënien gjuhësore dhe

atë profesionale.

0.1. Përligjia e punimit

Duke qenë se Shqipëria është një vend kandidat për të qënë pjesë e BE-së,

sistemi i arsimit të lartë është reformuar sipas Kartës së Bolonjës me qëllim që

studentët të kenë më shumë mundësi për të nisur, transferuar apo plotësuar arsimimin

e tyre në një vend tjetër, por edhe të diplomuarit të kenë mundësi të kualifikohen apo

punësohen jashtë vendit.

Në një situatë të tillë, duke pasur parasysh se anglishtja është “lingua franca”

e BE-së, shumë universitete të huaja e ofrojnë mësimdhënien në anglisht. Në kriteret e

punësimit cilësohet shpesh si kriter i domosdoshëm njohuria e gjuhës angleze. Duke i

shtuar edhe faktin se botimet, literatura dhe studimet e kryera kudo dhe në çdo fushë

botohen në anglisht, atëherë lind nevoja që kurrikula e gjuhës angleze dhe

mësimdhënia e saj të orientohen nga këta faktorë për të qenë në përputhje me

domosdoshmëritë dhe kërkesat e kohës dhe, njëkohësisht konsiderohen me vlerë për

studentët që e mësojnë atë.

Për të arritur këtë, studentëve u kërkohet që, përveç njohurive që kanë

përftuar gjatë viteve të arsimit parauniversitar mbi gjuhën angleze të përgjithshme, të

orientohen në universitet drejt gjuhës angleze specifike për t‟u thelluar në fushën e

tyre të studimit dhe të profesionit të ardhshëm, sepse në këtë mënyrë ata do të jenë

profesionistë të përgatitur më mirë për kërkesat e tregut të punës. Në këtë kuadër, roli

i pedagogut të AQS-ës ndryshon, pasi, përveç të qënit mësues gjuhe, ai duhet të kryejë

dhe një sërë rolesh të tjera për të zhvilluar një kurrikul sa më të përshtatshme, një

program lëndor i cili është i përqendruar tek aftësitë që studenti duhet të zotërojë në

mbarim të lëndës së AQS-ës.

x

Një rol tjetër i pedagogut është përzgjedhja, përshtatja apo hartimi i

materialeve për mësimdhënie dhe veprimtari, ushtrime apo teknika të mësimdhënies e

nxënies të cilat jo gjithmonë janë të njëjtat me ato të AGJH-ës. Kësaj dukurie i

bashkangjitet edhe fakti që pedagogu i AQS-ës, në fillim të punës së tij, nuk është një

njohës i mirë i fushës specifike të studimit dhe përmbajtjes lëndore të saj. Për këtë

arsye, lind nevoja që ai të jetë në kërkime të vazhdueshme e shumëplanëshe në

mënyrë që procesi i mësimdhënies dhe i nxënies të jetë sa më koherent dhe ai i duhuri

për studentët.

Nisur nga përvoja ime personale si pedagoge e AQS-ës, vështirësia kryesore

në ndërmarrjen e një punë të tillë ka qenë mosnjohja e fushës së shkencave sportive

dhe e sportit në përgjithësi, si dhe e koncepteve, e tematikave apo e terminologjisë të

cilat janë pjesë përbërëse e kësaj fushe.

Një vështirësi tjetër, me të cilën unë jam ndeshur, ka qenë edhe ajo e hartimit

të një kurrikule e programi të AQS-ës në përputhje me këtë fushë dhe të ndërtuar mbi

baza shkencore, gjë e cila do ta përafronte lëndën me nevojat e studentit, por edhe me

objektivat e realizimit të saj në këtë lloj programi.

Duke synuar që, nga njëra anë, programi i gjuhës të bëhej sa më tërheqës dhe

motivues për studentët pasi ata duhet të jenë pjesëmarrës aktivë të tij, arritja e këtyre

synimeve kërkonte kohë e energji të shumta dhe punë kërkimore të thellë e të

vazhdueshme. Ndërmarrja e një pune të tillë kërkonte përpjekje paralele ku, nga njëra

anë duhej ndërtuar një program në përputhje me fushën dhe, nga ana tjetër, të

përdoreshin metoda të atilla që nxisin nxënien dhe zhvillimin e kompetencave

gjuhësore të përgjithshme e specifike të studentëve.

Duke u përballur me të gjitha këto vështirësi, por dhe me dëshirën për të

hulumtuar më tej për hartimin e një kurrikule të AQS-ës për Sportet dhe për ta

realizuar atë mbi një bazë më të gjerë e më të thellë njohurish, u arrit realizimi i një

programi lëndor efikas me objektiva të cilat pikësëpari, mbështeteshin mbi analizën e

nevojave të kontekstit dhe të pjesëmarrësve të tij. Ky program synonte gjithashtu edhe

zhvillimin e strategjive të mësimdhënies duke njohur më mirë procesin dhe strategjitë

e nxënies, sidomos në lidhje me përvetësimin e një fjalori specifik, por dhe të

konsultimit me kolegë të tjerë të AQS-ës në fakultete të tjera që kishin hasur

problematika e sfida të njëjta, më dhanë guxim dhe më motivuan për të çuar deri në

fund një ndërmarrje të tillë.

0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit

Ky punim mëton të analizojë rolin e anglishtes për qëllime specifike dhe

vendin e saj në gjuhën angleze, zhvillimin historik, ndryshimet që kanë ndodhur në

mënyrën e konceptimit të saj si pasojë e zhvillimeve në teknologji, politikë por edhe në

shkencat e tjera të cilat kanë ndikuar në krijimin dhe zhvillimin e AQS-ës. Ky

hulumtim mbështetet në një ndërthurje të rrafshit historik me atë bashkëkohor. Një

metodologji e tillë na ndihmon të kuptojmë se si ka ndryshuar në vite roli dhe

funksionet e AQS-ës në botë dhe në Shqipëri.

xi

Duke ndjerë nevojën për hartimin e një kurrikule që mbështetej në materiale

bashkëkohore në fushën e gjuhës angleze për qëllime profesionale ndërmorëm këtë

veprimtari kërkimore që ka si qëllim, jo vetëm hartimin e një kurrikule konkrete, por

edhe studimin e disa prej aspekteve të mësimdhënies e nxënies së fjalorit të gjuhës

angleze për qëllime specifike nëpërmjet shembujve konkret nga fusha e aktivitetit fizik

dhe sporetve. Këto të fundit do të na ndihmojnë për të zbuluar disa nga teknikat më

frytdhënëse për përvetësimin e fjalorti specifik, veçanërisht rolin e përkthimit në

komunikimin e specializuar, me synimin e realizimit të një mësimdhënie cilësore e më

të frytshme të AQS-ës. Sigurisht që në këtë studim, nuk mund të lëmë jashtë vëmendjes

sonë pedagogët e AQS-ës të cilët janë realizuesit kryesorë të kësaj kurrikule.

Rëndësia e këtij punimi qëndron në faktin se ai jep një pasqyrë të zhvillimit të

AQS-ës jo vetëm në planin e përgjithshëm të zhvillimit të saj në botë, por, në veçanti,

në atë shqiptar. Analiza e bërë në realitetin shqiptar jep një informacion të

hollësishëm mbi numrin e orëve, llojet e programeve, degët profesionale ku zhvillohej

e zhvillohet në të tashmen anglishtja për qëllime specifike e profesionale.

Në këtë punim është paraqitur edhe një listë e fjalorëve terminologjikë që

ekzistojnë në Shqipëri dhe që shprehin punën e madhe që është bërë për shqipërimin e

termave profesionalë që i përkasin fushave të ndryshme shkencore. Këta fjalorë janë

një ndihmës shumë i mirë për studentët për të kuptuar materialet me të cilat atyre u

duhet të punojnë në fushën e tyre të studimit dhe atë profesionale.

Punimi paraqet mënyrat tradicionale të organizimit të programit dhe të

hartimit të materialeve për mësimdhënie dhe ofron një model se si mund të

identifikohen stilet e të nxënit të studentëve në të mirë të organizimit të një

mësimdhënie sa më afër nevojave dhe interesave të tyre, gjë që mund të ndikojë

drejtpërsëdrejti në nxënien dhe suksesin e realizimit të programit të një gjuhe.

Gjithashtu paraqitja e mënyrës dhe e hapave për kryerjen e analizës së

nevojave mund të jetë e dobishme dhe mund të përdoret si model nga pedagogë apo

hartuesit e kurrikulës së AQS-ës për kryerjen e një analize të tillë në mënyrë që

mësimdhënia e AQS-ës të ndërtohet, siç edhe duhet të ndodhë, mbi analizën e

nevojave e studentëve përkatës në këtë rast të UST-ës. Hulumtimi mbi kurrikulën e

AQS-ës, por dhe i programeve, llojeve të tyre si dhe i stileve të mësimnxënies mund ta

bëjë më të lehtë realizimin e saj gjatë orëve të zhvillimit të mësimit në gjuhën e huaj.

Ky punim u vjen në ndihmë mësuesve dhe pedagogëve të AQS-ës lidhur me

hartimin e një programi të anglishtes specifike dhe përdorimin e teknikave më

frytdhënëse për mësimdhënien e nxënien e fjalorit të fushës së tyre. Ai vë në dukje

gjithashtu, problematikat dhe vështirësitë që pedagogët e AQS-ës kanë hasura në

fillim të punës së tyre por edhe momentalisht gjatë zhvillimit të orëve mësimore, duke

përcaktuar në këtë mënyrë edhe nevojat e vetë mësuesve për një kualifikim të tyre në

lidhje më hartimin dhe vënien në jetë të një kurrikule të AQS-ës në mjedisin shqiptar.

xii

Hipotezat e punimit

Nëpërmjet shqyrtimit të literaturës dhe të metodave hulumtuese të përdorura,

është synuar që punimi t„u japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme:

- A ka pasur të njëjtën dinamikë zhvillimi i AQS-ës në Shqipëri?

- A është frytdhënës programi lëndor i AQS-ës i cili ndërtohet mbi baza

kërkimore dhe ka në qendër nevojat e studentëve?

- Sa e rëndësishme është analiza e nevojave dhe a ndikon ajo në kurrikulën dhe

programin e AQS-ës?

- Cilat janë strategjitë e mësimdhënies e nxënies të fjalorit specifik dhe cilat

prej tyre kanë qenë më efikase për studentët e UST-ës?

- Sa përdoret përkthimi nga pedagogët dhe studentët e AQS-ës dhe cili është

ndikimi i tij në përvetësimin e fjalorit terminologjik të një fushe të caktuar?

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit

Metodologjia

Metodologjia e përdorur për këtë punim ka qenë fillimisht shqyrtimi i

literaturës lidhur me historikun e AQS-ës në botë e në Shqipëri si dhe kërkimet në

arkiv, në bibliotekë dhe në website-t e universiteteve për të zbuluar fakte dhe

informacion lidhur me AQS-ën dhe mësimdhënien e saj në botë dhe brenda vendit.

Metodologjia e përdorur për mbledhjen e të dhënave ka qenë nëpërmjet

pyetësorëve drejtuar studentëve në UST dhe pedagogëve të AQS-ës. Gjithashtu, janë

përdorur edhe vëzhgime të orëve mësimore si dhe testime të ndryshme, më pas

informacioni i të dhënave sasiore të mbledhura si nga pyetësorët dhe nga testimet

është kryer me programin statistikor “IBM SPDD Statistics 20” dhe llojet e analizave

të përdoura kanë qenë ajo deskriptive, e mesatares, si dhe e frekuencës por edhe

krahasuese. Gjithashtu, është përdorur edhe programi “AntConc 3.4.4.ë” për të

analizuar korpuse gjuhësore për të treguar një model se si mund të përdoret një

korpus gjuhësor për të përzgjedhur njësi leksikore dhe shembuj konkretë nga

materiale origjinale.

Struktura e punimit

Ky punim është i ndarë në pesë kapituj.

Kreu i parë trajton AQS-ën, origjinën dhe historikun e zhvillimit dhe llojet e saj. Në të

është përshkruar zhvillimi historik i AQS-ës dhe jepen lëvizjet kryesore që ndikuan në

lindjen dhe shfaqjen e saj, veçoritë bazë dhe ato plotësuese, konceptet, qasjet si dhe

ndarjet e nën-ndarjet e gjuhës angleze sipas objektivave të përdorimit të saj.

Në këtë kre kemi krahasuar gjithashtu AQS-ën me AGJH-ën për të parë pikat

e përbashkëta dhe të veçantat ndërmjet tyre. Më tej, kemi hedhur një vështrim mbi

vendin e AQS-ës në kurrikulat e universiteteve në Shqipëri. Në këtë mënyrë, nëpërmjet

kërkimeve në Arkivin Shtetëror dhe në Bibliotekën Kombëtare, kemi krijuar një

dokumentacion të plotë duke nisur nga udhëzimet e Ministrisë së Arsimit dhe Sporit

xiii

mbi programet e gjuhës angleze të para viteve „90, shtrirjen në orë nëpër fakultete të

ndryshme në Shqipëri si dhe politikat e ndryshme shtetërore lidhur me mësimdhënien

e gjuhës angleze, kryesisht në arsimin e lartë, duke vënë në dukje ndryshimet e kryera

në kohë.

Në kreun e dytë theksi është vënë në analizën e kujdesshme dhe të gjerë të nevojave të

cilat do të ndihmojnë në hartimin dhe planifikimin e programit të gjuhës si dhe në

vënien në zbatim të tij. Jemi munduar gjithashtu të japim një përkufizim të llojevë të

nevojave për AQS-n që shprehin studentët në anketimet e kryera për këtë qëllim.

Një punë po aq e hollësishme ka qenë edhe mbledhja e informacionit nga disa

burime të mundshme, dhe janë përshkruar edhe metodat për kryerjen e analizës së

nevojave si dhe e qëllimit, rëndësisë dhe rolit që ajo luan në hartimin e një kurrikule

të AQS-ës. Më tej, analizohen nevojat aktuale gjuhësore dhe jogjuhësore të studentëve

të UST-ës si dhe rëndësia e tyre në procesin e zhvillimit të kurrikulës së gjuhës

angleze në UST.

Kreu i tretë ka si synim të paraqesë përcaktimin e objektivave të lëndës dhe mënyrën

se si mësuesi ose pedagogu i shtjellon ato. Qëllimi i hartimit të këtyre objektivave

është vlerësimi i arritjeve të studentëve në përfundim të programit mësimor.

Më pas, këtu, janë konkretizuar këto qëllime dhe objektiva në hartimin e

programit të AQS-ës në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Vendosja e këtyre

objektivave ka si qëllim që ta orientojë studentin në lidhje me aftësitë praktike që ai

duhet të zotërojë në përfundim të programit mësimor që ka zhvilluar në gjuhën

angleze.

Kreu i katërt përqëndrohet në kurrikulën e AQS-ës dhe zhvillimin e saj, si dhe në

hartimin e programit dhe të materialeve në ndihmë të këtij programi. Gjithashtu, në të

trajtohen edhe teoritë, llojet e të nxënit dhe ndikimi i këtyre të fundit në realizimin e

programit lëndor të AQS-ës. Një objektiv tjetër i tij është edhe një studim konkret mbi

stilet e të nxënit që paraqesin studentët e UST-ës në përvetësimin e materialeve

mësimore të dhëna në gjuhën angleze.

Ky kre hulumton mbi mënyrat tradicionale të organizimit të programit dhe të

materialeve për mësimdhënie si dhe të vendimeve që duhet të marrë pedagogu mbi

përmbajtjen e materialeve për mësimdhënie të AQS-ës. Ky studim tërësor shërbeu për

të ndërtuar programin përkatës për lëndën e AQS-ës për studentët e Fakultetit të

Shkencave të Lëvizjes në Universitetin e Sporteve të Tiranës.

Në kreun e pestë parashtrohen disa çështje kyçe lidhur me mësimdhënien dhe nxënien

sa më frytdhënëse të fjalorit. Në mënyrë të veçantë ne jemi ndalur në fjalorin përkatës

të fushës së sporteve, shtresëzimet e fjalorit si dhe kriteret mbi të cilat duhet bërë

përzgjedhja e tij për t‟u përfshirë në përmbajtjen e materialeve, llojet e aktiviteteve ku

ato të përkthimit zënë një vend të veçantë. Në këtë kre ne kemi analizuar gjithashtu

edhe teknikat më të suksesshme për përvetsimin e tij si dhe ato më të preferuarat nga

studentët. Të gjitha këto vlerësime janë mbështetur në informacionin e mbledhur nga

pyetësorët e hartuar për këtë qëllim.

Gjithashtu, në këtë kre janë trajtuar edhe vështirësitë me të cilat përballen

pedagogët e AQS-ës për realizimin konkret të kësaj kurrikule si dhe disa propozime

që ata kanë dhënë në lidhje me kapërcimin e disa prej këtyre vështirësive gjatë

realizimit të procesit mësimor.

Zhvillimi i kurrikulës së Anglishtes për Qëllime Specifike dhe aspekte të mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik

1

KREU I

Vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike në gjuhën angleze

Mësimdhënia dhe mësimi i gjuhëve të huaja kanë pësuar ndryshime të mëdha,

siç është orientimi drejt interesit të nxënësve ose studentëve për përdorimin e gjuhës

me një qëllim të caktuar. Në fillimet e saj mësimdhënia e gjuhës së huaj ishte pjesë e

objektivave të arsimimit dhe edukimit të përgjithshëm dhe si rezultat i kësaj “...arsyet

e të mësuarit të anglishtes nuk ishtin të përcaktuara qartë në fillimet e saj. Njohja e

një gjuhe të huaj konsiderohej si tregues i arsimimit të harmonizuar, por pak pyesnin

se përse kjo ishte e nevojshme.”1

Sipas Strevens-it2 studentët dëshirojnë të mësojnë një gjuhë të huaj sipas

projektimeve të nevojave apo përdorimeve të gjuhës në jetën e tyre private e

profesionale si në të tashmen dhe në të ardhmen e tyre, kështu p.sh. disa studentë

zgjedhin të mësojnë rusisht për të pasur mundësi që të lexojnë artikuj lidhur me

aerodinamikën e fluturimeve të supersonikut; disa të tjerë zgjedhin dhe duan të

mësojnë gjermanisht sepse e shikojnë veten si punonjës të kompanive të pajisjeve

elektro-shtëpiake; të tjerë mësojnë anglisht sepse synimi i tyre është të studiojnë

industri tekstile në universitetin e njohur të Leeds. Shembuj të tillë të ngjashëm të

përmbajtjes së specializuar mund të jenë të pafund.

Kjo prirje e mësimit të një gjuhe të huaj është mjaft e njohur dhe e zakontë dhe

tërheq studentë të shumtë të cilët mund të ndahen në kategori të ndryshme: studentë

që kërkojnë të arrijnë një nivel akademik të caktuar brenda sistemit të përgjithshëm

arsimor dhe të tjerë që duan të përqendrohen në një fushë profesionale dhe të kenë një

karrierë të caktuar.

Ndaj dhe Anglishtja për Qëllime Specifike3 u shfaq si term në vitet „60, si

pasojë e ndërgjegjësimit se kurset ose programet e anglishtes së përgjithshme nuk

përputheshin me dëshirat dhe nevojat e studentëve dhe punëdhënësve. Anglishtja për

Qëllime Specifike (AQS-ja) i referohet një lëvizjeje të vetvetishme dhe të fuqishme e

cila është shtrirë dhe vazhdon të zgjerohet me më shumë forcë dhe ndikim në të gjithë

botën. Ajo rrjedh nga mësimdhënia e gjuhës angleze si gjuhë e huaj ose e dytë,

MGJA-së (TEFL/TESL) dhe ka hedhur rrënjët e veta e po zhvillohet si një ndarje e re

dhe e mëvetësishme duke ndikuar dukshëm edhe procesin e mësimdhënies e

mësimnxënies së gjuhës angleze në tërësi.

AQS-ja është një nënndarje e Gjuhës për Qëllime Specifike dhe degë e

Mësimdhënies së Gjuhës Angleze. Me këtë emërtim nënkuptohet një program apo

kurs gjuhe i shkurtër, i bazuar mbi nevojat e studentëve të cilët synojnë të njëjtin

objektiv dhe kësisoj janë edhe më të motivuar drejt arritjes së tij. AQS-ja përfshin

mësimdhënien e nxënien e gjuhës angleze me një synim të qartë dhe lehtësisht të

identifikueshëm, i cili mund të arrihet nëpërmjet vënies në përdorim të materialeve

specifike didaktike. Theksi i saj vihet mbi individin dhe arritjen e rezultateve praktike

që do të ketë ai më pas në situata dhe kontekste të ndryshme të fushës së tij

profesionale.

1 Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes”.Cambridge:Cambridge

University Press, fq.6 2Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: a Perspective. “Language Teaching and

Linguistics”: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.145 3 Termi AQS u formulua e përkufizua nga Strevens, shih. shënimin 2 më sipër.


2

Çështjet kyçe të AQS-ës kanë qenë, janë dhe do të mbeten analiza e nevojave,

analiza tekstuale, dhe përgatitja e studentëve për të komunikuar me efikasitet në

fushën e tyre të studimit dhe në ambientin e punës4.

I. 1. Zhvillimi historik i Anglishtes për Qëllime Specifike

Anglishtja për Qëllimie Specifike njihet si ajo nënndarje e gjuhës angleze e

cila sipas shumë studiuesve nisi të shfaqej si e tillë në fillimin e viteve „60 dhe, më tej,

ka kaluar nëpërmjet disa fazave të zhvillimit, kryesisht me një dinamikë ndryshimesh

deri në vitet „90. Kërkesat e sotme lidhur me kurset e AQS-ës janë të shumta, por

parimet bazë dhe karakteristikat e tyre janë studiuar e parashtruar përgjithësisht në

këtë periudhë kohore.

Lufta e II Botërore shënon dhe fillimin e ndryshimeve radikale për

mësimdhënien e gjuhëve për qëllime specifike. Disa ngjarje historike sollën dhe

nevojën për krijimin e porgrameve të shumta në numër të mësimdhënies së gjuhëve

për qëllime specifike, kryesisht për forcat e armatosura të SHBA-së, Britanisë, etj.

Këto programe gjuhe u krijuan dhe u përshtatën që t‟u përgjigjeshin qëllimeve të

kufizuara në natyrë të cilat lidheshin ngushtë me nevojat dhe kërkesat e luftës. Kurset

realizoheshin intensivisht dhe, në disa gjuhë, si: gjermanisht, rusisht, turqisht, kinezçe,

etj5.

Studiues që kanë studiuar zhvillimin e AQS-ës bien dakord se ajo ka kaluar në

pesë faza zhvillimi që nga shfaqja e saj rreth viteve „60 apo madje dhe më herët.

Faza e parë lidhet me origjinën e AQS-ës. Ndryshe nga shumë studiues të tjerë

që e konsiderojnë si datë të shfaqjes së AQS-ës fillimet e viteve „60, Hutchinson-i dhe

Waters-i kanë përmendur një ndër materialet më të hershme të AQS-ës, një libër me

shprehje e fjali për turistët i botuar në 1576. Strevens-i6 shprehet se fillesat e AQS-ës i

gjejmë në shek.XVI me hartimin e fjalorthëve dhe librave me shprehje të

specializuara për diplomatët, tregtarët dhe udhëtarët e ndryshëm. Po sipas Strevens-it7

ka pasur forma më të hershme të mësimdhënies së gjuhës së huaj për qëllime të

veçanta ose me qëllime specifike të ngjashme me kurse të gjuhëve të tjera të huaja për

disa kategori studentësh apo individësh me interesa dhe nevoja të ndryshme. Ai ka

përmendur gjithashtu një nga materialet më të hershme të mësimdhënies së gjuhës për

synime specifike që paraqitet në formën e një kursi të quajtur “Gjermanishtja për

studentët e shkencave”. Këto kurse apo elementet e tyre të mësimdhënies nuk

ndikonin në vlerësimin e këtyre studentëve dhe nuk përcaktonin suksesin apo

dështimin e tyre në fushën e zgjedhur, ndërsa procesi i të mësuarit bazohej kryesisht

në përkthimin e teksteve të caktuara dhe përdorimin e fjalorëve. Strevens-i8 jep

shembullin e përdorimit të gjuhës japoneze në mënyrë që të shpjegonte më qartë dhe

të përligjte këtë përdorim të veçantë të gjuhës. Ai shkruan se në Forcat Ajrore

Mbretërore kryhej një kurs për mësimin e japonishtes:

4Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A multi disciplinary

approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.26 5Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and

Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.151. 6 Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and

Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press, fq.150. 7 Po aty.

8 Po aty, fq.151.


3

a- me qëllimin për të dëgjuar e kuptuar ushtarët japonezë, në xhunglën

burmeze, me qëllimin që të arrinin të komunikonin me stacionin e

kontrollit ajror dhe kështu

b- ata do të arrinin të zbulonin shënjestrat dhe, më pas

c- do ta përdornin këtë informacion për të sinjalizuar ushtarët që

bllokonin sulmet.

Këto qëllime shumë të kufizuara praktikoheshin vetëm gjatë luftës dhe nuk

zhvilloheshin në sistemin e përgjithshëm arsimor dhe ky shembull tregon se ky kurs

intensiv nuk kishte për qëllim që këta ushtarë të mësonin të lexonin dhe shkruanin

gjuhën sepse synimi i tyre i vetëm ishte të dëgjonin dhe të shprehnin me gojë

informacionin e marrë.

Studiues të tjerë, si p.sh. Tiko9 i kanë mbështetur pikëpamjet e tyre mbi

zhvillimet e AQS-ës mbi mënyrat e analizave gjuhësore dhe mbi përzgjedhjen e

materialeve. Ata, po ashtu, kanë argumentuar se qasjet e para mbi AQS-ën kanë qenë

eklektike dhe paralinguistike dhe e shihnin gjuhën shkencore si literaturë, jo të

ndërlikuar, por që ndryshonte për sa i përket fjalorit dhe shkallës së elegancës apo

stilit.

Në fazën e dytë, gjatë viteve 1960 dhe 1970, zhvillimi i AQS-ës u zhvendos

drejt studimit të analizës së regjistrit ose nivelit gjuhësor, bazuar në punën e kryer nga

Peter Strevens10

. Analiza e regjistrit bazohet në premisën se gjuha e inxhinierisë për

shembull është e ndryshme nga ajo e mjekësisë dhe analiza e ligjërimit konsistonte në

identifikimin e tipareve gramatikore dhe leksikore të këtyre zhanreve. Qëllimi i kësaj

ndarje ishte organizimi i kurseve të AQS-ës në mënyrë të atillë që t‟u përshtateshin

nevojave gjuhësore të studentëve meqë qëllimi ishte përqendrimi te format e gjuhës

me të cilat do përballeshin më së shumti studentët në fushën e tyre të specialitetit,

duke përjashtuar ato të panevojshmet.

Faza e tretë e zhvillimit të AQS-ës karakterizohej nga një zhvendosje nga ajo e

analizës së regjistrit ose nivelit gjuhësor dhe e nivelit gramatikor e leksikor të fjalisë

drejt asaj të studimit të analizës së ligjërimit ose retorikës. Hutchinson-i e Waters-i 11

theksuan vëmendjen që duhet t‟i kushtohet të kuptuarit se si fjalitë kombinohen për të

prodhuar kuptimin e vërtetë. Robinson12

i është referuar regjistrit si ndërveprimi gojor

i cili përbëhet nga njësi kuptimi me një hierarki të caktuar. Ajo e ka përkufizuar

regjistrin si një grup fjalësh të folura ose të shkruara të cilat duhet të analizohen për sa

i përket kohezionit.

Allen-i dhe Widdowson-i13

kanë sugjeruar se grupe të tilla fjalësh duhet të

quhen tekst dhe jo ligjërim sepse teksti lejon paraqitjen pamore të kuptimit që e

tejkalon nivelin e fjalisë. Mjetet të cilat përmendin ato janë strukturat komplekse

9Tickoo, M. L. (1976). “Theories and materials in EST”: a view from Hyderabad. Cituar nga J. C.

Richards (Ed.). “Teaching English for science and technology”. Singapore: Singapore University

Press, fq. 97-120. 10

Halliday, M. A. K., McIntosh A., & Strevens, P. (1964). “The linguistic sciences and language

teaching”. London: Longman. 11

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered approach”.

Cambridge: Cambridge University Press. 12

Robinson, P. (1980). “ESP (English for Specific Purposes)”. New York: Pergamon. 13

Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). “Teaching the communicative use of English”. Review of

Applied Linguistics XII (1), fq. 19-29.


4

gramatikore (kohezioni dhe koherenca) dhe mjetet shprehëse leksikore të cilat

përbëjnë tekstin që studentët e AQS-ës do të hasin në fushat e tyre të specializimit.

Në fazën e katërt të zhvillimit të saj, duke u zhvendosur drejt një metode më

komunikuese për mësimdhënien e gjuhëve të huaja, AQS-ja e drejtoi vëmendjen në

situatat e synuara. Hutchinson-i14

është shprehur se një situatë e synuar është ajo ku

studentët do të përdorin gjuhën specifike të cilën po mësojnë. Ai gjithashtu është

shprehur se gjatë kësaj faze kurrikula e AQS-ës përqendrohet në identifikimin e

këtyre situatave të synuara e specifike për grupe të caktuara studentësh për të

analizuar tiparet gjuhësore të përbashkëta e të zakonshme për këto situata p.sh. analiza

e situatave të synuara shihet si parardhëse e analizës gjuhësore e situative. Një nga

shembujt më të njohur të analizës së situatës dhe mjedisit të komunikimit është ai i

zhvilllur nga John Munby15

në “Hartimi i Silabusit Komunikues”. Munby

argumentonte se nëse studentët duhet të arrijnë qëllime komunikimi, ata duhet të jenë

të aftë të përdorin anglishten në mjediset specifike profesionale, shkencore apo ato të

punës.

Në fazën e pestë, AQS-ja kishte të bënte me proceset mendore që nënkuptojnë

përdorimin e gjuhës, duke u përqendruar në zhvillimin e aftësive dhe të strategjive që

u duhen studentëve për të përvetësuar një gjuhë të dytë. Hutchinson-i16

mendonte se

këto procese arsyetimi dhe interpretimi janë të pranishëm, edhe pse jo gjithmonë në

mënyrë të dukshme, në të gjitha format e përdorimit të gjuhës dhe se këto procese u

bëjnë të mundur njerëzve të kuptojnë apo të nxjerrin kuptimin nga ligjërimi.

Vëmendja nuk është më tepër në formën sipërfaqësore të gjuhës, por në strategjitë e

nëntëshme që studentët përdorin për të trajtuar format e jashtme apo sipërfaqësore. Ai

argumenton se disa nga këto strategji mund të kuptohen si aftësia për të hamendësuar

kuptimin e një fjale nga konteksti ku ajo përdoret, përdorimi i fjalëve që janë të njëjta

si në gjuhën mëmë dhe në atë të dytë, përdorimi i treguesve të ligjërimit për të kërkuar

sqarim apo për të vazhduar një bisedë, etj. Si pasojë, nuk u kushtohej vëmendje e

veçantë ligjërimit të caktuar apo regjistrave të ndryshëm sipas fushave të studimit apo

shkencave sepse nuk nevojitej ndonjë proces i nëntëshëm për t‟i interpretuar ato.

Hutchinson-i17

shprehet se megjithëse vëmendja e lëndës apo kurseve të AQS-

ës është mbi atë se çfarë njerëzit bëjnë me gjuhën, të kuptuarit e qartë të proceseve të

mësimit të gjuhës është dhe qasja më e vlefshme ndaj AQS-ës. Në këtë kuptim, ai

gjithashtu argumenton se çdo gjë në procesin e mësimdhënies duhet të synojë që të

ndihmojë studentët që t‟i përdorin strategjitë e të nxënit për të realizuar qëllimet e tyre

lidhur me studimet dhe formimin. Për të arritur këtë, hartuesit e kurrikulës së AQS-ës

këshillohen dhe nxiten t‟i përfshijnë studentët në formulimin e kurrikulës qysh nga

fillimi, duke u ndalur në nevojat e tyre të të nxënit dhe në mënyrat se si ata e mësojnë

gjuhën.

Hutchinson-i dhe Waters-i18

gjatë studimit të historikut të AQS-ës identifikuan

tri lëvizje kryesore që ndikuan në lindjen dhe shfaqjen e saj:

1- kërkesat e botës së re; 2- revolucioni në gjuhësi ; 3- vëmendje në rritje të

mësimdhënies te studentët.

14



Munby, J. (1978). “Communicative Syllabus Design”. Cambridge: Cambridge University Press. 16



Po aty. 18

Po aty.


5

1- Kërkesat e botës së re

Pikësëpari, që nga fundi i Luftës së II-të

Botërore në vitin 1945, dolën në pah

perspektiva të reja dhe si pasojë dhe zhvillime të tjera të tregtisë në nivel

ndërkombëtar. Lufta dhe pasojat e saj duket se patën ndikime në të gjitha marrdhëniet

politike, ekonomike, shkencore dhe kulturore në të gjithë botën. Bota pësoi mjaft

ndryshime sociale të shoqëruara këto edhe me mjaft zhvillime të reja në shkencë e

teknologji. Për rrjedhojë, lindi nevoja e kryerjes së shumë shkëmbimeve tregtare dhe

veprimeve financiare duke sjellë kështu nevojën për një gjuhë ndërkombëtare. Për

faktin se anglishtja ishte gjuha e SHBA-së dhe shumë vendeve të tjera të rëndësishme

perëndimore, ajo filloi të luante rolin e kësaj gjuhe të përbashkët ndërkombëtare.

Anglishtja u pranua si gjuha ndërkombëtare e teknologjisë dhe e tregtisë, duke krijuar

kështu një brez të ri studentësh dhe njerëzish që duhet ta mësonin atë për të

përmbushur nevojat e një bote të re moderne të lidhur ngushtë ekonomikisht dhe nga

ana tregtare19

. Një tjetër arsye ishte dhe kriza e naftës në vendet perëndimore, që solli

dhe negociata, marrëveshje dhe kalim parash në vendet e pasura me naftë si në vendet

arabe dhe të Gjirit Persik. Arabëve u lindi nevoja e komunikimit dhe ndërveprimit me

ekspertët perëndimorë kështu që nisën të mësonin anglishten në një kohë të shkurtër

për të kënaqur interesat e tyre dhe për t‟iu përgjigjur kërkesave të partnerëve të rinj

perëndimorë.

2- Revolucioni në Gjuhësi

Ndërkohë që gjuhësia tradicionale kishte për qëllim të përshkruante tiparet

gjuhësore, gjuhësia revolucionare filloi të përqendrohej mbi mënyrat se si gjuha

përdorej në dhe për situata të vërteta komunikimi. E thënë ndryshe, ndodhi një

zhvendosje nga gjuhësia strukturale në gjuhësinë funksionale. Gjuhësia funksionale e

trajton gjuhën si produktin e një shoqërie dhe në këtë kohë filloi të bëhej dallimi midis

regjistrit të gjuhës së shkruar dhe asaj të folur, si dhe nisi të ndihej nevoja për dallimin

e disa llojeve të anglishtes të ndërtuar në funksion të përdorimit të saj në situata të

ndryshme. Në të njëjtën kohë, lindi nevoja e hartimit të kurseve afatshkurtra të gjuhës

angleze dhe për këtë qëllim duhej një analizim paraprak i tipareve gjuhësore të

situatave të pritshme ose të zakonshme. Motoja ishte “Më thuaj përse të nevojitet

anglishtja të të them se cili është lloji i anglishtes që të nevojitet.” Filloi të rritej numri

i kurseve të gjuhës angleze të formuara sipas këtyre kërkesave dhe nevojave specifike

dhe kërkesave gjuhësore të këtij brezi duke e larguar vëmendjen nga analiza e

strukturave formale të gjuhës dhe e zhvendosur atë në shqyrtimin e përdorimit të

gjuhës në komunikimin në jetën e përditshme.

3- Vëmendja te studenti

Gjatë kësaj periudhe, pikëpamje të reja të psikologjisë së edukimit kontribuan

në zhvillimin e AQS-ës. Pati një zhvendosje të psikologjisë nga bihejviorizmi drejt

konjitivizmit20

, që theksin e vinte mbi mënyrat se si studentët e përftonin dijen si dhe

në mënyrat e ndryshme se si mësohej një gjuhë e huaj. Teoricienët e konjitivizmit nuk

19

Po aty, fq.6. 20

Bihejviorizmi njihet si një nga linjat e teorive të të nxënit e cila përqendrohet te vëzhgimi i sjelljeve.

Në pikëpamjen konceptuale, sjellja lidhet me dy lloje rrethanash të mjedisit ku jetojmë: ato që e

paraprijnë atë dhe ato që e pasojnë. Teoria socio-konjitive rreth të mësuarit dhe motivimit ndërthur

pasojat e sjelljes me rezultatet dhe interesat konjitive të të menduarit dhe, si koncepte kyçe të kësaj

teorie janë ndërlidhja midis sjelljes, mjedisit dhe karakteristikave vetjake, të mësuarit përmes vëzhgimit

dhe imitimit të modelit, si dhe vendosja e rregullave vetjake që drejtojnë të mësuarin personal.

Woolfolk, A. (2010). “Psikologji Edukimi”. Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë 2011, fq.17.


6

i shikonin nxënësit dhe studentët si fletë të bardha për t‟u mbushur21

, por i shihnin ata

si individë me nevoja dhe interesa të ndryshme. Këto ndryshime patën një ndikim

kritik mbi motivimin e tyre dhe sollën kështu nevojën për qasje të ndryshme me

qëllim që të arrihej frytshmëri maksimale në të mësuarit e tyre22

. Hartimi i kurseve

speciale për t‟iu përshtatur nevojave individuale të studentëve erdhi natyrshëm në këtë

linjë të menduari.

Fillimi i viteve „60 shënoi ndryshime të dukshme në nivel ndërkombëtar,

kryesisht në shkëmbimet që mbizotëronin ato në fushën e teknologjisë dhe tregtisë.

Për t‟i realizuar me sukses këto shkëmbime në rang botëror lindi nevoja për mësimin

dhe përdorimin e gjuhëve për qëllime të ndryshme dhe që, në atë kohë e në

vazhdimësi, qëllimet për mësimin e një gjuhe u orientuan nga nevoja dhe efikasiteti i

saj.

Për mësuesit e AQS-ës këto perspektiva kanë rëndësi të madhe dhe shtrirje në

nivelin ndërkombëtar, duke ndikuar veçanërisht zhvillimin e vendeve si Azia, Afrika

dhe Amerika Latine. Nevoja e mësimit të gjuhës angleze është e lidhur ngushtë me

komunikimin e brendshëm, sidomos në vende anglishtfolëse si India, Nigeria, Kenia,

Kina, Kili, Maroko, Lindja e Mesme si dhe për komunikim në rang ndërkombëtar. Në

mënyrë graduale, anglishtja mori statusin e të parës gjuhë ndërkombëtare e cila

përdoret për qëllime të rëndësishme e specifike komunikimi. Shembulli më mirë i

komunikimit ndërkombëtar ilustrohet mjaft qartë nga gjuha e përdorur në institucionet

e trafikut ajror dhe të kompanive të linjave ajrore, komunikim i cili kryhet vetëm në

gjuhën angleze. Kjo gjuhe duhej të mësohej dhe përdorej pa gabime nga pilotët dhe

personeli i linjave ajrore. Gjuha e marinës, në konferencat dhe takimet

ndërkombëtare, po ashtu për pjesën më të madhe të botimeve në rang botëror, është

gjuha angleze. Hutchinson-i dhe Waters-i lidhur me këtë shprehen se:

Ndërkohë që anglishtja u pranua si gjuha e teknologjisë dhe tregtisë, u krijua

një brez i ri studentësh që e dinin mirë arsyen përse po e mësonin këtë gjuhë –

tregtarët synonin të shisnin produktet e tyre, mekanikëve u duhej të lexonin manualet

e përdorimit, doktorëve u duhej të përditësoheshin me zhvillimet e reja të fushës së

tyre dhe një morie studentësh, që për arsye të studemeve, u duhej të lexonin literaturë

dhe artikuj të disponueshëm vetëm në gjuhën angleze.23

I.2. Përkufizimi i Anglishtes për Qëllime Specifike

AQS-ja përfshin mësimdhënien dhe nxënien e aftësive specifike të gjuhës që u

nevojiten studentëve specifikë për qëllime të caktuara. Qëllimi i saj është gjithmonë

profesional dhe ai përfshin një grupim aftësish të cilat u nevojiten studentëve në

profesionin e tyre dhe karierrën profesionale. Ky përkufizim këndgjerë shpeshherë u

referohet aftësive praktike në punën e ardhshme ose aktuale të studentëve, si p.sh.

anglishtja për të kërkuar një punë apo për të bërë prezantime të ndryshme, por shumë

prej mësuesve të AQS-ës e shohin fushën e tyre shumë të ndryshme madje dhe nga

21

Term i përdorur nga Locke A. John:(1632-1704): “Essay Concerning Human

Understanding”:(51602). 22

Hutchinson,T. and Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centred approach”.


Po aty, fq.6.


7

ajo e Anglishtes së Biznesit. Përgatitja për një provim të gjuhës angleze nuk u përket

objektivave të AQS-ës, megjithëse provime të tilla ekzistojnë dhe zhvillohen si p.sh.

TEA (Test of English for Aviation), MarTEL ose TOMEC (Maritime Tests of English

Language), BEC (Business English Certificates), etj. Ndryshe nga provimet e gjuhës

që synojnë të masin nivelin e njohurisë dhe të përvetësimit të gjuhës angleze, këto

provime synojnë më tepër të masin përvetësimin e aftësive gjuhësore për të kryer

funksione profesionale në fushën e studimit ose në punën e tyre.

AQS-ja ndryshon nga Anglishtja e Përgjithshme (AP-ja) e cila i drejtohet një

spektri të gjerë nxënësish ose studentësh. AQS-ja, gjithashtu, ndryshon nga Anglishtja

e Biznesit (AB-ja) megjithëse ajo synohet dhe ndiqet nga persona për arsye

profesionale, por që vijnë nga profesione të ndryshme apo studentë me formim të

fushave të ndryshme, sepse ajo trajton dhe përgatit aftësi të përgjithshme që u

nevojiten për punë këtyre studentëve me profile të ndryshme akademike. Aftësitë që

synon të formojë AB-ja janë studentët e saj p.sh: të jenë të aftë të shkruajnë një e-

mail, të paraqesin një punim apo të marrin pjesë në një takim. Nga ana tjetër, po këta

studentë mund të ndjekin një kurs të AQS-ës të fushës së tyre akademike apo

profesionale sepse aty ata do arrijnë të përftojnë dhe të zhvillojnë shprehitë,

terminologjinë e profesionit të tyre dhe të arrijnë të përmbushin nevojat lidhur me

gjuhën e profesionit të tyre.

Nisur nga larmia e përkufizimeve, por dhe nga nevoja për të patur një

përkufizim gjithëpërfshirës i cili do të mund të përdorej për t‟iu referuar të njëjtit

koncept, Dudley-Evans-i dhe Jo St. John-i24

bënë përpjekje të suksesshme për të

konkretizuar disa veçori absolute dhe disa të tjera të ndryshueshme (absolute and

variable characteristics) kjo, në vazhdë të punës së bërë nga Strevens-i25

. Johns dhe

Dudley-Evans-i26

në lidhje me dhënien e një përkufizimi të përshtatshëm për AQS-ën

dhe përbërësve të saj, propozojnë një përkufizim të përgjithshëm dhe të rishqyrtuar të

atij të dhënë më parë nga Strevens-i27

në vitin 1988 duke sjellë edhe disa ndryshime

në dy llojet e veçorive. Veçoritë e hartuara nga ata janë paraqitur më poshtë:

Veçoritë e AQS-ës

A - Veçoritë absolute

Sipas Strevens-it Sipas Dudley-Evans-it dhe Jo St.

John-it

1 AQS-ja është krijuar për të plotësuar

nevojat specifike 28

të studentit;

Përmbush nevojat specifike të

studentëve;

2 Përmbajtja e saj është e lidhur ngushtë

për nga tematika me disiplinën,

profesionin dhe aktivitetin përkatës;

Përdor metodologjinë dhe aktivitete si

ato të disiplinës të cilës i shërben;

3 AQS-ja është e përqendruar mbi gjuhën Përqendrohet në gjuhën, d.m.th.

24

Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). “Developments in ESP: A multidisciplinary approach”.

Cambridge. Cambridge University Press, fq.4 25

Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. ESP: State of the Art, 13. 26


Cambridge. Cambridge University Press.fq 116 27

Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP:

State of the art, fq. 1-13. 28

Termi specifike përmendur tek veçoritë absolute nënkupton se studentët kanë mundësi të specifikojnë

nevojat e tyre.


8

e përshtatshme për këto aktivitete nga

ana sintaksore, leksikore, ligjërimi dhe

semantika e disiplinës, e profesionit

përkatës;

gramatikën, leksikun dhe regjistrin,

aftësitë, ligjërimin dhe llojit të teksteve

që i përshtaten këtyre aktiviteteve.

4 Ajo është e ndryshme nga AP-ja.

B - Veçoritë e ndryshueshme

1 AQS-ja mund të jetë e kufizuar tek

aftësitë e të mësuarit (p.sh. vetëm të

lexuarit);

Lidhet ose hartohet për disiplina

specifike;

2 AQS-ja nuk mund të mësohet bazuar

mbi një metodologji të paracaktuar.

Përdor, në situata mësimdhënie të

veçanta, metodologji të ndryshme nga

ajo e AP-ës;

3 Në shumicën e rasteve, AQS-ja

hartohet për studentë të rritur të arsimit

të lartë ose për situata profesionale të

caktuara në kontekstin e punës, por

gjithashtu edhe për nxënës të arsimit

parauniversitar;

4 Përgjithësisht, AQS-ja hartohet për

studentë me nivel mesatar ose të

avancuar të gjuhës;

5 Kërkon njohuri bazë të sistemit

gjuhësor por mund të përdoret edhe me

studentë me njohuri fillestare.

Tabela 1.1: Veçoritë absolute e të ndryshueshme të AQS-ës.

Megjithë ndryshimet midis dy përcaktimeve të veçorive të AQS-ës, autorët

japin disa baza për ta bërë më të qartë natyrën e saj dhe gjithashtu dëshmojnë se ajo

është një fushë e gjerë e njëkohësisht e larmishme. Dudley-Evans-i dhe Jo St. John-i

kanë identifikuar më shumë veçori të ndryshueshme sesa Strevens-i dhe kanë

përjashtuar si tipar dallues veçorinë e katërt absolute të dhënë nga ai që është se AQS-

ja është e dallueshme nga AP-ja. Është e vërtetë se AQS-ja i harton dhe përzgjedh

materialet për mësimdhënie me përmbajtje nga fusha përkatëse, por ajo nuk është në

kontrast me AP-ën sepse ajo nuk synon në vetvete mësimdhënien dhe nxënien e

përmbajtjes lëndore apo koncepteve të fushës në fjalë por ajo synon përmirësimin e

njohurisë së studentëve mbi gjuhën angleze dhe zhvillimin e aftësive gjuhësore,

komunikuese si dhe të aftësive të të nxënit për t‟iu mundësuar dhe lehtësuar atyre të

studiuarit e përmbajtjes së fushës së tyre si dhe funksionimin dhe komunikimin e

efektshëm në profesionin e tyre të ardhshëm.

Së pari, sipas përkufizimit të dhënë prej tyre, AQS-ja konsiderohet si baza për

ndarjen e anglishtes në drejtime të tilla si: Anglishte për Qëllime Akademike (AQA),

Anglishtja për Qëllime Punësimi (AQP), Anglishtja e Biznesit (AB) dhe Anglishtja

për Arsye Profesionale (AAP). Anglishtja për Qëllime Akademike përfshin edhe

Anglishten për Shkencën dhe Teknologjinë (ASHT) si pjesë të rëndësishme të AQS-

ës për vetë arsyen se ka kërkesë të madhe për shkencën dhe teknologjinë për të

transmetuar njohuritë shkencore dhe për të zotëruar teknologjinë.


9

Së dyti, Strevens-i29

përpiqet ta përshkruajë AQS-ën me veçoritë e saj të

mundshme siç dhe i quan ai “katër veçoritë absolute” dhe “dy veçoritë e

ndryshueshme”. Të parat lidhen me nevojat e identifikuara të studentëve, temat në

studim dhe ato të përmbajtjes që duhen dhënë për studim, këto e dallojnë nga

anglishtja e përgjithshme, por njësoj si ajo, AQS-ja lidhet me sintaksën, leksikun,

ligjërimin, semantikë dhe me analizën e ligjërimit30

. Këto cilësohen si tiparet e

domosdoshme për të dalluar proceset e AQS-ës. Veçoritë e ndryshueshme mund të

jenë pjesë ose jo e procesit në tërësi të AQS-ës, kjo në varësi të situatave, dhe kanë të

bëjnë me mësimdhënien e AQS-ës e cila mund të mos ndjekë një metodikë të caktuar

dhe ekzistuese. Kjo për arsyen se ajo, metodika, mund të mos i përshtatet rastit

specifik dhe karakteristika tjetër ka të bëjë me kufizimin e aftësive për t‟u përvetësuar.

Pra, këto karakteristika konsiderohen si kriteret e domosdoshme për realizimin e

mësimdhënies së AQS-ës, e cila, në vetvete, ka në qendër nevojat e studentëve duke

pasur si qëllim të nxënët e suksesshëm me kosto të ulët dhe pa humbje kohe.

Sipas Johns-it dhe Dudley-Evans-it31

ndërmjet veçorive të cilësuara nga

Strevens-i, dy aspekte të rëndësishme te tiparet absolute, pikërisht vlerësimi i

nevojave dhe analiza e ligjërimit kanë tërhequr dhe vëmendjen e studiuesve për shkak

të rëndësisë së tyre dhe në bazë të tyre ato kanë vendosur dhe më kryesoret. Johns-i32

,

Robinson-i33

, Jacobson-i34

dhe studiues të tjerë, kanë vlerësuar nevojat për të

identifikuar dhe kuptuar mënyrat e ndryshme se si studentët e përftojnë dijen dhe si e

përdorin gjuhën për të kryer detyra të ndryshme. Ndërsa, lidhur me analizën e

ligjërimit, studiuesit kanë krijuar qasje të ndryshme për të kuptuar se si sintaksa,

semantika, leksiku shfaqet e përdoret në lëndët shkencore (ASHT), në tekstet

origjinale që përdoren për qëllime akademike ose punësimi. Ndër studimet e para që

janë kryer në fillim të viteve „60 lidhur me karakteristikat absolute për analizën e

ligjërimit, është ajo e kryer nga Barber-i35

e botuar në vitin 1962. Studimi i tij

mbështetet në analizën e tipareve të gjuhës që ndeshte në tekstet origjinale. Po me të

njëjtën pikpamje kanë punuar edhe Widdowson-i36

dhe Swales-i37

, me qëllimin për të

kuptuar se si studentët i përdorin këto tipare të gjuhës angleze në situata të ndryshme.

Një tjetër kontribut në drejtimin e analizës së ligjërimit dhe çuarjes më tej të saj u dha

nga Kennedy38

i cili pati një qasje të mbështetur te nocionet komunikuese.

29

Strevens, P. (1977). “Special-purpose language learning: a Perspective”. Language Teaching and

Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge University Press. fq. 145-163. 30

Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary

approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.116 31

Po aty, fq.117. 32

Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes: International in Scope,

Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2. 33

Robinson, P. (1989). “An overview of English for Specific Purposes. Cituar nga Coleman, H. (ed.):

Working with Language: A multidisciplinary consideration of language use in work contexts”.

Contributions to the Sociology of Language 52, fq. 395-427 34

Jacobson, W.H. (1986). “An assessment of the communication needs of non-native speakers of

English in an undergraduate physics lab.” English for Specific Purposes, Vol. 5, 2. 35

Barber, C.L. (1962). “Some measurable characteristics of modern scientific prose. In Contribution to

English Syntax and Phonology”: Gothenburg Studies in Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and

Wiksell, Reprinted in Swales (1988), fq. 1-14. 36

Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press. 37

Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings”. Cambridge:

Cambridge University Press. 38

Kennedy, G (1987). “Expressing temporal frequency in academic English”. TESOL Quarterly, 21.


10

Qasja e tretë që bazohej mbi analizën e tipareve të tekstit dhe kryesisht mbi

parimin e harmonizimit, është përdorur nga Johns-i39

dhe Strevens-i40

. Koncepti i

harmonizimit ka gjetur më tepër përdorim në hartimin e materialeve për

mësimdhënien e anglishtes në fushën e shkencës dhe teknologjisë (ASHT).

Qasje të tjera janë zhvilluar për sa i përket analizës së tekstit, më e spikatura

është ajo e Swale-it41

e cila jep informacion të plotë dhe kontribut origjinal lidhur me

atë që ai e quan “analizë e llojit të teksteve”, dhe e cila është përcaktuese në leximin e

teksteve shkencorë dhe ato të teknologjisë. Qasjet e tjera të përmendura më sipër

lidhen me ligjërimin e shkruar, por disa studiues janë të mendimit se duhet të

studiohen si ligjërimi i shkurar ashtu dhe ai i folur i të njëjtës fushë, siç edhe kanë

bërë disa prej tyre në fusha të ndryshme si p.sh. Dubois-i (1987, 1988) në biomjekësi,

Bazerman-i (1989) në fushën e fizikës, dhe Dudley-Evans-i (1998) në ekonomi.

Gjithsesi, pavarësisht llojit të analizës që kryhet vëmendja e saj është tek studenti

sepse ai është qendra e interesit të AQS-ës.

Një përshkrim i tillë, nëpërmjet veçorive absolute dhe të ndryshueshme të

AQS-ës, qartëson përbërjen e programit të AQS-ës, duke e bërë termin e referencës

më të saktë dhe më universal. Nga ana tjetër, janë dhënë edhe karakteristika të tjera të

AQS-ës nga studiues të tjerë si p.sh. Belcher-i42

i cili e përkufizon atë kështu:

... AQS-ja pretendon se problemet janë unike për studentë të caktuar në

kontekste specifike dhe kështu këto duhet të përvijohen me kujdes dhe të trajtohen

posaçërisht dhe për t‟iu përshtatur mësimdhënies...

Një tjetër studiues, Mohan-i43

shprehet se kurset e AQS-ës përqendrohen në

përgatitjen e studentëve për mjedise të caktuara komunikimi.

Qëllimi i studentëve, gjithashtu, trajtohet edhe nga Graham-i dhe Beardsley44

dhe përqendrimi te studentët është trajtuar si pjesë e pandashme e AQS-ës edhe nga

Carter-i45

, Hutchinson-i dhe Waters-i46

. Lorenzo47

argumenton me faktin se AQS-ja

përqendrohet më shumë në gjuhën brenda një konteksti sesa në të mësuarin e

gramatikës dhe strukturave gjuhësore. Po ashtu, i njëjti studiues, rithekson faktin se

AQS-ja ofrohet për studentë të rritur në mjedise të lidhura ngushtë me profesionin,

kështu që motivimi i tyre për të mësuar është më i lartë sesa në kontekstet e AP-ës.

Carter-i48

ishte i mendimit se vetëdrejtimi është mjaft i rëndësishëm në kuptimin se

lënda e AQS-ës synon që t‟i shndërrojë studentët nga nxënës në përdorues të gjuhës.

39

Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes: International in Scope,

Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2. 40

Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal”. Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP:

State of the art, fq. 1-13. 41

Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings”. Cambridge:

Cambridge Uni-versity Press. 42

Belcher, D. (2006). “English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures

in worlds of work, study and everyday life”. TESOL Quarterly, 40(1), fq.135. 43

Mohan, B. A. (1986). “Language and content”. Reading, MA, Addison-Wesley, fq.15 44

Graham, J. G. & Beardsley, R. S. (1986). “English for specific purposes: Content language, and

communication in a pharmacy course model”. TESOL Quarterly, 20(2). 45

Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2. 46

Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: A learning-centered approach”.

Cambridge, Cambridge University Press. 47

Lorenzo, F. (2005). “Teaching English for specific purposes”. UsingEnglish.com.1. 48

Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”. The ESP Journal, 2.


11

Një tjetër debat lidhur me AQS-ën i përket rolit të metodologjisë së përdorur

në programet e këtij lloji. Një debat i tillë rrjedh nga fakti se metodologjia e AQS-ës

është lënë shpesh jashtë objektit të studimeve. Por, sot ka aq shumë kurse dhe

programe të gjuhës nën termin përmbledhës “kurse të AQS-ës” saqë është e pamundur

të ketë vend për diskutim lidhur me këtë përkufizim, dhe kuptohet që metodologji të

ndryshme përdoren në përputhje me hartimin e programit, synimet dhe rezultatet e

parashikuara në të.

Një fakt i padiskutueshëm është orientimi i AQS-ës nga nevojat, duke e vënë

theksin mbi rezultate të prekshme49

. Kështu që analiza e nevojave ka qenë dhe do të

mbetet një pjesë përbërëse thelbësore e AQS-ës. Sipas Dudley-Evans dhe St. John-it50

dhe sipas tyre analiza e nevojave është guri i themelit për AQS-ën dhe ajo çon në një

program me qëllime të orientuara qartë. Analiza e nevojave nisi të dilte në pah në vitet

„70 dhe fillimisht trajtoi “analizën e mangësive”, ose vlerësimin e “hendekut në të

nxënët” midis përdorimit të gjuhës së synuar dhe aftësive aktuale të studentëve51

. Por,

që nga vitet „80, ka pasur debate nëse mbledhja e informacioneve objektive nga të

dhëna të specializuara do të ishte e mjaftueshme. Ndërsa në ditët e sotme vëmendja

është përqendruar më tepër mbi nevojat subjektive të studentëve, njohuritë e tyre,

njohja e situatës së synuar, qëllimet e jetës, dhe pritshmëritë nga mësimdhënia52

.

Sipas Belcher-it vëmendja po rritet lidhur me perspektivat e duhura për të mësuarit e

gjuhës dhe aftësive gjuhësore53

.

Gjithashtu, ka kontradikta brenda AQS-ës për sa i përket përmbajtjes që duhet

të trajtohet, aftësive që duhet të përfshihen në të dhe të theksohen, dhe metodikës që

duhet përdorur në mësimdhënien e saj. Një aspekt i debatueshëm i programeve të

AQS-ës është se sa i ngushtë ose i gjerë duhet të jetë objekti i saj. Kjo lidhur me

fokusin e programit i cili duhet të jetë i përqendruar vetëm mbi përmbajtjen e fushës

dhe në një listë situatash dhe aftësish të synuara (fokus i ngushtë) apo duhet të

mbulojë një sërë aftësish dhe situatash të synuara (fokus i gjerë) që kapërcejnë edhe

nevojat e perceptuara nga studentët54

. Carter-i55

, ka identifikuar një lloj kursi AQS-je

që është Anglishtja si “Gjuhë e Kufizuar”, një shembull i tillë është dhënë nga

Gatehouse-i56

që është ai kursit për kontrollorët e trafikut ajror. Sigurisht, kurse të

ndryshme mund të kenë dhe qasje të ndryshme, pra, fokus më të ngushtë ose më të

gjerë. Në rastin e kurseve të AQS-ës, qasja bazë ose qasja me këndvështrim të gjerë57

49

Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-

disciplinary approach”. Cambridge, Cambridge University Press, fq.122. 50

Po aty. 51

Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. London: Cambridge University Press. 52

Belcher, D. (2006). “English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined

futures in worlds of work, study and everyday life”. TESOL Quarterly, 40(1), fq.136 53

Far, M. (2008). “On the relationship between ESP & EGP: A general perspective”. ESP World.1(17),

Vol 7, fq 2. 54


disciplinary approach”. Cambridge, Cambridge University Press. 55


Gatehouse, K. (2001). “Key issues in English for Specific purposes (ESP) curriculum development”.

Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10. 57

Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press.


12

ndryshon nga ajo me këndvështrim të ngushtë ose asaj me subjekt specifik e cila ka,

po ashtu mbështetësit e saj siç janë Johns-i dhe Dudley-Evans-i58

dhe Swales-i59

.

Një problem tjetër është metodika, e cila mbetet një çështje kyçe sepse pyetja

shtrohet lidhur me mënyrën dhe shtrirjen e saj për mësimdhënien e AQS-ës. Metodika

do të jetë në funksion të situatave të ndryshme dhe kështu ajo mund të mos jetë një e

vetme dhe e paracaktuar apo e përdorur më parë por ajo mund të jetë e specializuar

dhe jo e një lloji të vetëm. Prandaj, Dudley-Evans dhe St. John-i60

shprehen:

Ne besojmë se AQS-ja kërkon metodika të specializuara ose unike. Një kurs

për anglishten për qëllime akademike mund të jepet nga një mësues gjuhe në

bashkëpunim me një mësues të fushës, lënda e AQA-së ose ato kurse të anglishtes së

veçantë për vendin e punës kërkojnë qasje të ndryshme nga ato që përdoren në kurset

e anglishtes së përgjithshme.

Një tjetër debat është shfaqur kohët e fundit lidhur me origjinalitetin e

materialeve të AQS-ës, që duhet të jenë nga burime origjinale, të përditësuara dhe të

përshtatura sipas fushës së specializimit të studentëve. Fakti që AQS-ja duhet të

orientohet nga përzgjedhja dhe përdorimi i materialeve origjinale është vënë në dukje

kohë më parë nga Dudley-Evan-i dhe St. John-i61

. Kjo nxiti dhe nevojën që mësuesit

ose hartuesit e teksteve të rishikonin tekstet dhe materialet për të vlerësuar sesa të

vlefshme dhe të përshtatshme ishin ato për studentët përkatës. Në fakt, ky rol që duhet

të kryenin mësuesit e AQS-ës është edhe nga më të neglizhuarit. Kjo ndodhi sepse

suksesi që pati AQS-ja dhe kurset e saj solli edhe një mori botimesh të hartuara për

studentë të AQS-ës të fushave të ndryshme dhe, si rezultat, mësuesit i kishin tekstet të

gatshme duke ulur kështu motivimin e tyre për shqyrtimin e materialeve për

mësimdhënie dhe për të menduar më tepër për synimet e studentëve në të gjithë fazat

e studimit.

Një tjetër aspekt i rëndësishëm i AQS-ës është dhe zhvillimi i kurrikulës së

saj. Lidhur me këtë çështje Bloor-i62

risolli për diskutim çështjet e hartimit të AQS-ës,

ashtu siç kishte bërë dhe Dudley-Evans-i e St. John-i63

të cilët kishin nisur me një

përmbledhje të hollësishme të hartimit të lëndës së AQS-ës. Në këtë kohë Richards-i64

parashtroi një histori të detajuar të hartimit të saj. Lidhur me këtë Xenodohidis-i65

shprehet: synimet duhet të jenë realiste, përndryshe studentët do të jenë të

58

Johns, T.F. and Dudley-Evans, A. (1980). “An experiment in team-teaching of overseas postgraduate

students of transportation and plant biology”. ELT Documents 106: Team-teaching in ESP. London:

The British Council. 59

Swales, J. (1990).“Genre Analysis: English in academic and research settings.” Cambridge:

Cambridge Uni-versity Press. 60


Cambridge. Cambridge University Press.fq.123 61

Po aty. 62

Bloor, M. (1998). “English for Specific Purposes: The Preservation of the Species” (some notes on a

recently evolved species and on the contribution of John Swales to its preservation and protection).

English for Specific Purposes, 17. 63


disciplinary approach. Cambridge, Cambridge University Press. 64

Richards, J. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge, Cambridge

University Press. 65

Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of computing: A new

approach. ESP World, 2, Vol 1.


13

pamotivuar. Ndërsa Chen-i66

thekson rëndësinë e identifikimit të nevojave përsa i

përket “trungut të përbashkët” të gjuhës angleze si dhe nga ana tjetër, nevojave

specifike që duhen plotësuar nëpërmjet një game të gjerë ligjërimesh dhe lloje

tekstesh. Ky aspekt, dmth. trungu i përbashkët i gjuhës së kursit të AQS-ës, ishte vënë

në dukje edhe më herët, që në vitin 1980, nga Chitravelu67

. Gjithashtu, Anthony68

ishte i mendimit që një nga polemikat kyçe të AQS-ës është sesa specifike duhet të

jenë materialet e saj. Në këtë kontekst ai i referohej mësimdhënies në grup në

bashkëpunim edhe me një mësues anglishteje të përgjithshme, dhe argumetonte se e

vetmja zgjidhje, me gjithë këtë mungesë objekti specifik, mbetej që vetë mësuesi të

hartonte, të shkruante ose përpunonte materialet për mësimdhënie që u përshtateshin

studentëve të fushave përkatëse.

Gatehouse-i69

gjatë hartimit të kurrikulës për përgatitje gjuhësore për arsye

punësimi në shkencat e shëndetit ndërthuri me sukses përmbajtjen e gjuhës angleze të

përgjithshme me përmbajtjen specifike. Kur zhvillohet një kurrikul për studentët e

AQS-ës në fushën e anglishtes për qëllime punësimi, detyrat dhe veprimtaritë e të

nxënit modelohen që të kenë zbatim sa më të shpejtë dhe të efektshëm në situatat e

profesionit të studentëve respektivë70

. Zhvillimi i lëndës së AQS-ës, në këtë mënyrë,

rrit motivimin e brendshëm të studentëve dhe ndihmon edhe në të nxënët e tyre71

. Të

njëjtin mendim ndajnë edhe Hutchinson-i dhe Waters-i72

të cilët shprehen se të gjitha

vendimet lidhur me përmbajtjen duhet të mbështeten në arsyen themelore se përse

studentët po e mësojnë gjuhën. Po ashtu Johns-i dhe Evans-i73

sugjerojnë se situatat e

synuara për përdorimin e gjuhës angleze nga studentët kanë elemente të dallueshme,

kështu që hartimi i programit të AQS-ës mund të nisë sapo të bëhet i mundur

identifikimi i këtyre elementeve. Dudley-Evans-i dhe St. John-i74

shprehen se

materialet duhet të jenë të përshtatshme dhe të kenë disa tipare dalluese, kjo edhe për

arsyen e dhënë edhe nga shumë studime, për të lehtësuar nxënien dhe për t‟i

përshtatur ato me strategjitë e të mësuarit të studentëve75

.

Nga i gjithë ky diskutim, vihet re se AQS-ja zhvillohet në disa linja të

dallueshme, por të gjitha këto kanë diçka të përbashkët që është një vëmendje

66

Chen, Y. (2006). “From the common core to specific.” Asian ESP Journal. 1(3) 67

Chitravelu, N. (1980). “English for special purposes project”, ELT Documents 107, The British

Council. 68

Anthony, L. (1997a). “Defining English for specific purposes and the role of the ESP practitioner”,

fq.3. http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/abstracts/Aizukiyo97.pdf 69

Gatehouse, K. (2001). “Key issues in English for Specific purposes (ESP) curriculum development”.

Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10. 70

Edwards, N. (2000). “Language for business: Effective needs assessment, syllabus design and

materials preparation in a practical ESP case study”. English for Specific Purposes, 19 (3) 71

Gardner , R. C. (2000). “Correlation, causation, motivation and second language learning

acquisition”. Canadian Psychology 41. 72

Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: A learning-centered approach”.

Cambridge, Cambridge University Press, fq.19. 73

Johns, A. & Dudley-Evans, T. (2001). “English for specific purposes: International in scope, specific

in purpose.” TESOL Quarterly, 25(2). 74


disciplinary approach.” Cambridge, Cambridge University Press. 75

Oxford, R. (2000). “The role of styles and strategies in second language learning.” ERIC Digest

ED317087. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC.

Oxford, R. & Crookall, D. (1989). “Research on six situational language learning strategies: Methods,

findings, and instructional issues”. Modern Language Journal, 73(4).

Skehan, P. (1989). “Individual differences in second language learning.” London, Edward Arnold.


14

gjithmonë e në rritje mbi studentin, jo vetëm në dëshirat dhe nevojat e tyre të

drejtpërdrejta por edhe ato të së ardhmes. Ajo po zhvillohet drejt një programi lëndor i

cili e shikon studentin si të përfshirë në mënyrë aktive me një objektiv të

vazhdueshëm mbi të nxënët individual, qëndërzimin te studenti dhe te pavarësia e tij.

AQS-ja po largohet nga përdorimi i teksteve të gatshme drejt një qasjeje më eklektike

ndaj materialeve për mësimdhënie duke bërë një përzgjedhje më të kujdesshme të

materialeve me synimin për t‟i përshtatur ato sa më shumë me nevojat, interesat dhe

synimet e studentëve. Theksi i madh dhe i vazhdueshëm po vihet mbi analizën

situatës së synuar dhe mbi kryerjen e një vlerësimi sa më objektiv të kurrikulës të

AQS-ës76

.

AQS-ja dhe statusi i saj është mëse i dukshëm dhe me një sërë termash që i

përshtaten numrit në rritje të profesioneve që përmblidhen nën termin AQS. Me

rritjen e globalizmit dhe lëvizshmërisë së fuqisë punëtore në botë do të rritet dhe

kërkesa për kurse të veçanta. Me shtimin e fuqive ekonomike të reja do të rritet dhe

nevoja për punonjës me aftësi të mira të gjuhës angleze në raport me vendin e tyre të

punës. Nga ana tjetër, duhet të shpresohet se edhe përdorimi i gjuhës angleze për

arsye shoqërore, shprehëse etj, të mos mbetet në vend, duke krijuar kështu vetëm një

listë situatash me aftësitë dhe shprehitë gjuhësore përkatëse e të lidhura ngushtë vetëm

me një profesion të caktuar.

Pavarësisht faktit se AQS-ja ka fituar një status të caktuar, specialistët dhe

studiuesit e saj i njohin mirë përpjekjet e mëdha e të mëtejshme që duhen ndërmarrë

për të ardhmen e AQS-ës. Kur bëhet krahasimi midis punës teorike dhe asaj empirike

të AQS-ës duket se dalin mospërputhje që i ndajnë. Arsyeja kryesore ështe se theksi i

është vënë më shumë gjuhësisë së aplikuar77

, hartimit të kurseve dhe materialeve78

dhe si rezultat puna teorike ka mbetur pas për shumë kohë.

I.2.1. Anglishtja për Qëllime Specifike përkundrejt Anglishtes së

Përgjithshme

AQS-ja njihet si nëndegë e MGJA-së dhe si aktivitet që zhvillohet brenda

kornizës së saj, por që mbart karakteristikat e veta të hartimit të programit dhe të

materialeve për mësimdhënie si dhe të prezantimi e trajtimit të tyre e më pas të

vlerësimit.

Ajo çfarë e dallon AQS-ën nga anglishtja e përgjithshme (AP) nuk është

ekzistenca e nevojës si e tillë por dijenia e ekzistencës së saj dhe njohja e kësaj

nevoje.79

76

Graves, K. (2000). “Designing Language Courses: A guide for teachers.” Heinle & Heinle. 77

Barber, C.L. (1962). "Some measurable characteristics of modern scientific prose". Contribution to

English Syntax and Phonology: Gothenburg Studies in Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and

Wiksell, Reprinted in Swales (1988). 78

Swales, J. (1985). EPISODE FOUR 1971. “Episodes in ESP: a source and reference book on the

development of English for science and technology”, 1, 37.

Bates, M. and Dudley-Evans, T. (1976). “Nucleus-English for Science and Technology series.”

London: Longman. 79

Hutchinson, T., &Waters, A (1987). “English for Specific Purposes: A Learning- Centered

approach”, Cam-bridge: Cambridge University Press.


15

Ky përkufizim sugjeron se në një situatë të AQS-ës, njohja e nevojave të

studentit ka rëndësi të konsiderueshme, më të rëndësishme se sa në rastin e AP-ës.

Ndërsa AP-ja u referohet konteksteve, siç janë shkollat, ku nevojat nuk mund

të identifikohen e ndahen në mënyrë të qartë. Në një mjedis të tillë ajo konsiderohet si

lëndë e cila jep e trajton bazat e gjuhës angleze më tepër sesa qëllimet specifike të

detajuara dhe të përzgjedhura lidhur me përdorimin e gjuhës siç bën AQS-ja.

AQS-ja ndryshon nga AP-ja në faktin se e para bazohet mbi analizën e plotë të

nevojave komunikuese të studentëve lidhur me një profesion të caktuar apo veprimtari

akademike, si dhe mbi analizën e gjuhës së këtij profesioni apo veprimtarie80

.

Ndryshe nga lënda apo kurset e AP-ës, në ato të AQS-ës gjuha angleze mësohet jo si

qëllim në vetvete, por si një mënyrë thelbësore drejt një qëllimi qartësisht të

dallueshëm81

, dhe mësohet për një qëllim të qartë utilitar tek i cili nuk ka asnjë

dyshim82

.

Studentët dhe qëllimet e tyre, si dhe arsyet se përse ata po e studiojnë gjuhën

angleze janë thelbi i ndryshimeve midis AQS-ës dhe AP-ës, sepse studentët e AQS-ës

janë kryesisht të rritur me njohuri të gjuhës angleze, ndërsa ata të AP-ës mund të jenë

të moshave të ndryshme që variojnë nga fëmijë deri në të rritur.

Studentët e AQS-ës e ndjekin lëndën dhe studiojnë për të qenë të aftë të

komunikojnë në një mjedis profesional dhe për të kryer funksione ose aktivitete të

lidhura ngushtë me të. Në këtë logjikë, studentët e AQS-ës spikasin për motivimin e

tyre, për arsyen se nevojat e tyre janë identifikuar dhe janë marrë parasysh gjatë

zhvillimit të lëndës së gjuhës së huaj, por nga ana tjetër AP-ja është dhe guri i

themelit mbi të cilin ndërtohet AQS-ja.

Njohuritë e përgjithshme, pra AP-ja i paraprin AQS-ës dhe i ndihmon studentët

gjatë programit a kursit të saj dhe në cilindo lloj tjetër programi apo kursi gjuhe.

Studentët e AP-së e mësojnë gjuhën nëpërmjet ushtrimeve apo situatave të larmishme

më të zakonshme. Ndërkohë që studentët e AQS-ës ushtrohen në disa funksione të

gjuhës që lidhen ngushtë me profesionin, në mënyrë që ata të mund ta përdorin saktë

gjuhën angleze për të kryer disa aftësi specifike profesionale.

Një ndryshim tjetër i rëndësishëm është dhe fakti se AP-ja nuk i ndërton

objektivat e saj mbi analizën e nevojave të studentëve të saj dhe të profesionit të tyre.

Në AP marrin rëndësi dhe vëmendje të barabartë të katër aftësitë gjuhësore bazë,

ndërsa, në AQS është analiza e nevojave e cila përcakton se cilat aftësi janë më të

nevojshme për studentët përkatës. Nëse për një student, i cili po studion turizmin dhe

synon të bëhet udhërrëfyes turistësh, aftësia e të folurit është kryesore atëherë lënda e

AQS-ës do të synojë pikërisht zhvillimin e kësaj aftësie. Ndërkohë që, për një student

të administrim biznesit, aftësia e të lexuarit është ajo e cila duhet synuar e zhvilluar

nga AQS-ja. AQS-ja vlerëson dhe analizon nevojat dhe ndërthur motivimin,

tematikën dhe përmbajtjen e materialeve me aftësitë gjuhësore që përputhen me to.

AP-ja synon zhvillimin e aftësive gjuhësore, vëmendja këtu është mbi

gramatikën dhe strukturat gjuhësore, ndërsa në AQS gjuha mësohet në kontekst duke

iu referuar dhe zgjedhjeve e interesave të studentëve të saj, pra, duke përfshirë botën,

dëshirat e interesat e tyre, ajo synon zhvillimin e kompetencës komunikuese.

80

Strevens, P. (1977). “Special purpose language learning: A perspective.” Language Teaching and

Linguistic Abs-tracts, 10. 81

Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). “English for Specific Purposes: A case study

approach.” London: Longman, fq.28 82

Citim i Mackay-it përdorur nga Robinson, P. (1980). “ESP: The current position.” Oxford,

Pergamon.


16

Ndërthurja e tematikës dhe përmbajtjes me gjuhën krijon një mjedis motivues i

cili rrit efikasitetin e nxënies. Studentët e AQS-ës janë të shumë të motivuar sepse

njohin qëllimet specifike për mësimin e anglishtes83

.

Motivimi i studentëve të AQS-ës është shumë më i lartë sesa i studentëve të

AP-ës, të cilët karakterizohen nga motivim më i ulët. Një mangësi e AP-ës është fakti

se mësuesit nuk janë me ide të qarta për studentët e tyre si dhe situatat reale ku ata do

e përdorin gjuhën ndryshe nga mësuesit e AQS-ës. Meqë AQS-ja i referohet të

mësuarit të anglishtes për qëllime specifike, studentët e saj kanë mundësi t‟i venë në

përdorim të menjëhershëm njohuritë që marrin në studimet apo profesionin e tyre.

Në tabelën 1.2. më poshtë paraqitet një listë e tipareve të AQS-ës dhe AP-ës të

përmbledhura nga gjetjet e bëra nga Widdowson-i, Hutchinson-i dhe Waters-i si dhe

Strevens-i84

.

AQS AP

1 Pjesë e një specializimi, kursi formimi Pjesë e arsimit të përgjithshëm

2 Synon kompetenca të caktuara Synon kapacitetin e përgjithshëm

3 Materialet/tekstet të kufizuara vetëm në

fushën e specializimit (kënd i ngushtë)

Materialet/tekstet bazohen në tekste

të përgjithshme e të shumëllojta

(kënd i gjerë)

4 Grup i vogël homogjen Grup i madh heterogjen

5 Me kosto efektive I kushtueshëm

6 Orientim nga formimi/trajnimi - trajnimi

mund të dështojë nëse rezultatet e

studentëve nuk pasqyrojnë inputin nga

mësimdhënësi

Orientim nga arsimimi – rezultatet

përgjithësisht nuk pasqyrojnë inputin

7 Specifikimi i qëllimeve- çfarë do bëjë

studenti me gjuhën sapo ta ketë përvetsuar

atë

Specifikimi i objektivave – çfarë

duhet të bëjë studenti që të

mësojë/përvetsojë gjuhën

Tabela 1.2: Tiparet e AQS-ës dhe AP-ës

Kujt i nevojitet AQS-ja? Teorikisht, të gjithë studentëve do t‟u interesonte

AQS-ja sepse do të përfitonin shumë nga një lëndë e cila është hartuar duke pasur

parasysh nevojat e tyre. Në praktikë, shpesh bëhet një grupim i studentëve sipas

nevojave të tyre parësore, por kjo është mëse e zakonshme në programet universitare,

sepse pikërisht aty studentët grupohen sipas nevojave të tyre të përbashkëta e

përgjithësisht të njëjta, për të cilat është menduar paraprakisht nga specialistët e

fushës përkatëse të studimit. Kjo degë e AQS-ës shpesh quhet dhe AQSA-ja

(anglishtja për qëllime specifike akademike). Në parim, edhe pse shpesh

ndërkëmbehen me njëra-tjetrën, ka një dallim të qartë midis AQSA-ës, e cila i përgatit

studentët për profesionin e tyre të ardhshëm dhe AQPA-ës (anglishtja për qëllime të

përgjithshme akademike) e cila i trajnon ata për studimet përkatëse.

Programet e AQS-ës gjithashtu mund të hartohen dhe zhvillohen për të

punësuarit në një profesion të caktuar si p.sh. për mësime gjuhe për punonjësit e një

83

Chris Wright (1992). “The Benefits of ESP”: www.camlang.com/art001.cfm 84

Widdowson, H.G. (1983). “Learning Purpose and Language Use”. Oxford: Oxford University Press.

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centered approach.”

Cambridge: Cambridge University Press

Strevens, P. (1988). "ESP after twenty years: A re-appraisal". Cituar nga M. Tickoo (Ed.), ESP: State

of the art


17

firme ligjore. Në këtë rast mësuesi nuk duhet të mendojë dhe të mundohet të

përmbushë nevojat që kanë këta individë në atë profesion por edhe të vetë kompanisë

apo firmës ku ata punojnë. Në këtë situatë, mësuesi i AQS-ës mund të vërë në

përdorim tekste dhe situata reale për të bërë të mundur përvetësimin e gjuhës nga këta

punonjës.

Ku ndryshon AQS-ja nga AP-ja? Për mësuesit e AP-ës çështja kryesore është

gjetja e materialve dhe metodave të duhura për një grup të caktuar studentësh. E njëjta

gjë vlen edhe për AQS-ën, por këtu duhet menduar edhe për një problematikë tjetër që

është “njohuria specifike mbi lëndën” (si p.sh. e rregullores së një sporti apo lige,

proçedurave ligjore, metodave inxhinierike, programimeve kompjuterike etj).

Studentët e AQS-ës mund të dinë më shumë për temën apo fushën sesa mësuesi i

AQS-ës dhe kjo e bën paksa të vështirë mësimdhënien e saj, por, në të njëjtën kohë,

edhe emocionuese e sfiduese.

Përgjithësisht nuk është e lehtë të caktosh prerë e qartë kufirin midis AP-ës

dhe AQS-ës dhe mund të thuhet se të dyja janë të ndërlidhura ngushtë me njëra-

tjetrën. Hutchinson-i dhe Waters-i shprehen se ndryshimi midis tyre “… në teori është

zero, ndërsa në praktikë i madh”85

.

I.2.2. Konceptet e AQS-ës

Swale-i86

konsideron pesë koncepte si parime bazë të AQS-ës dhe ai i quan ato

si “konceptet e qëndrueshme”. Këto koncepte janë: origjinaliteti, baza kërkimore,

gjuha dhe teksti, nevojat dhe metodika. Këto pesë koncepte bazë e kanë origjinën në

“situatën e synuar” të AQS-ës specifike dhe pedagogjinë e AQS-ës. Kështu që është

mëse e nevojshme për të diskutuar se si secili nga këto koncepte identifikon një qasje

të veçantë ndaj AQS-ës dhe shërben po ashtu në vetë konceptimin e AQS-ës.

Origjinaliteti është dhe koncepti më i hershëm që ndikoi në krijimin dhe

zhvillimin e AQS-ës. Materialet e para të përdorura për mësimdhënie në AQS, në mes

të viteve „60, përzgjidheshin mbi bazën e aftësive që synonin të zhvillonin. Koncepti

themelor ishte që mësuesit e AQS-ës duhet të njihnin dhe përcaktonin qartë aftësitë

parësore të studentëve të tyre që të mund të krijonin materiale didaktike të

përshtatshme për ta dhe për qëllimet e lëndës. Close87

argumenton se koncepti i

origjinalitetit ishte qendror për zhvillimin e aftësisë së leximit në AQS.

Objektivi kryesor i AQS-ës është zhvillimi i aftësisë komunikuese dhe kjo

mund të arrihet me anë të përshtatjes së materialeve origjinale që u përshtaten

nevojave të studentëve të cilët studiojnë në fusha të ndryshme si në aviacion,

teknologji, tregti e biznes, etj. Disa lëndë ose kurse i përgatisin studentët për programe

të caktuara akademike, ndërsa të tjerë i përgatisin ata për të punuar në fusha specifike

si ligji, mjekësia, inxhinieria, etj. Një problem që haset shpesh në lëndën e AQS-ës

85

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes: A learning-centered

approach”. Cambri-dge: Cambridge University Press, fq.53. 86

Swales, J. (1990). “Genre Analysis: English in academic and research settings.” Cambridge:

Cambridge University Press. 87

Close, R. A., & Lewis, M. (1992). “A teachers' grammar: an approach to the central problems of

English”. Lan-guage teaching publications.


18

është varësia që krijojnë mësuesit në tekstet e gatshme të botuara që ata kanë në

dispozicion. Problemi këtu qëndron se këto tekste rrallë përfshijnë materiale origjinale

dhe mësuesi duhet të përdorë materiale shtesë për të plotësuar mungesën e teksteve

me përmbajtje origjinale.

Qasjet e AQS-ës të bazuara tek aftësitë e kanë zgjeruar konceptin e

origjinalitetit në dy mënyra kryesore. Së pari, origjinaliteti i teksteve është zgjerur

duke përfshirë materiale të tjera përveç atyre që gjenden në tekste dhe, po ashtu, ato

janë tkurrur me kuptimin që tekstet dallohen sipas aftësive që synojnë të zhvillojnë

dhe për të cilat janë zgjedhur. Si shembull mund të marrim aftësinë e të lexuarit e cila

mund të ndahet me tej në: 1- leximin e raporteve; 2-leximin e revistave teknike etj,

pra, leximi është zgjeruar për të përfshirë dhe kontekstin e realizimit duke paraqitur

kështu me sa më vërtetësi këtë detyrë. Kjo detyrë është krijuar e përdorur për të vënë

në punë këtë aftësi, pra, atë të përpunimit të tekstit, siç do të vepronin në kontekstin

real të profesionit të tyre. Studentëve të AQS-ës u kërkohet të përdorin materiale që

vënë në punë të njëjtat aftësi e strategji ashtu siç do t‟u duhet të vepronin në situatën e

synuar.

Baza kërkimore ishte koncepti i dytë dhe Halliday-i, McIntosh-i dhe Strevens-

i88

ishin studiuesit e parë të cilët theksuan rëndësinë e programeve kërkimore lidhur

me ligjërimin dhe regjistrin e AQS-ës, gjë e cila u mor parasysh edhe nga hartuesit e

parë të materialeve për mësimdhënie të AQS-ës si p.sh. Herbert-i89

dhe Ewer dhe

Latorre90

të cilët analizuan një korpus të gjerë të teksteve të specializuar për të krijuar

dhe konturet e regjistrave të ndryshëm. Procedura e analizës së korpusit ishte e

dyfishtë; fajlët kryesore strukturore dhe fjalori jo-strukturor u identifikua nga skanimi

vizual. Ndërsa për strukturat e fjalive u realizua një studim i një numri të kufizuar

shembujsh.

Ndërsa lidhur me konceptin tjetër që është gjuha dhe teksti, në vitet 1990, u

ndërmorën një numër projektesh për AQS-ën të nxitur nga çështjet e sigurisë

ndërkombëtare. I pari prej tyre ishte SEASPEAK i cili ishte një projekt praktik mbi

Anglishten e Marinës Detare dhe shembull konkret i gjuhësisë së aplikuar dhe

inxhinirisë gjuhësore. Sipas Strevens-it dhe Johnson-it91

, pas projektit SEASPEAK u

realizuan edhe projekte të tjera të ngjashme, si p.sh. AIRSPEAK në 1988 dhe

POLICESPEAK në 1994.

Secili nga këto projekte përfshinte një fazë kërkimi me gjuhëtarët me një bazë

të gjerë të analizës së regjistrit, por risia këtu ishte aplikimi i analizës në tekste më të

ndërlikuara duke u përqëndruar në analizën; e qëllimit të komunikimit në marinë, e

rutinës operative, temat e komunikimit të marinës, dhe kushtet e ligjërimit. Megjithëse

analiza e ligjërimit është, në një shkallë të vogël e kryer kryesisht në komunikimin e

folësve të gjuhës amtare, kërkimet si p.sh. të Lynch dhe Anderson-it92

, Jones-it93

dhe

disa studime të tjera tregojnë se ka mospërputhje midis intuitës së përdorur nga

hartuesit e materialeve të AQS-ës dhe gjuhës së përdorur realisht në kontekstet

përkatëse të AQS-ës.

88

Halliday, M. A., Hasan, R., & Martin, J. R. Angus McIntosh & Peter Strevens (1964) “The Linguistic

Sciences and Language Teaching”. 89

Herbert, A.J. (1965). “The structure of technical English”. Re-printed in J.M. Swales (1988). 90

Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). “A course in basic scientific English”. London: Longman. 91

Strevens, P., & Johnson, E. (1983). SEASPEAK: “A project in applied linguistics, language

engineering, and eventually ESP for sailors.” The ESP Journal, 2(2). 92

Lynch, T., & Anderson, B. (1991). “Study speaking”. Cambridge: Cambridge University Press. 93

Jones, G. M. (1990). “ESP textbooks: Do they really exist?” English for Specific Purposes, 9(1), fq.

89-93.


19

Reagimi ndaj analizës së ligjërimit në fillim të viteve „70 u përqendrua te

vlerat komunikuese të ligjërimit dhe jo thjesht vetëm mbi strukturën gramatikore dhe

leksikun. Kjo qasje u nis dhe u mbështet fort nga Allen-i dhe Widdowson-i94

të cilët

argumentonin se duhej bërë dallimi midis dy aftësive që synonte të zhvillonte lënda e

AQS-ës të cilat janë: aftësia për të njohur mënyrën se si fjalitë përdoren për të kryer

aktin e komunikimit ose aftësia për të kuptuar funksionin retorik të gjuhës së

përdorur; dhe aftësia e dytë ka të bëjë me njohjen dhe ndryshimin e mjeteve formale

që bëjnë të mundur kombinimin e fjalive për të krijuar vazhdimësinë në ligjërim. Me

fjalë të tjera, aftësia e parë ka të bëjë me koherencën retorike të ligjërimit dhe e dyta

me kohezionin gramatikor të tekstit.

Megjithatë, në praktikë qasja e analizës së ligjërimit ka prirje të përqendrohet

në mënyrën si fjalitë përdoren në aktin e komunikimit si dhe në mënyrën se si mund të

krijohen materiale për mësimdhënie mbi bazën e funksioneve. Kjo qasje ka një të

metë, trajtimi i saj është i fragmentuar pasi ajo identifikon njësitë funksionale që

formojnë ligjërimin dhe krijohet në nivelin e fjalisë pa dhënë një shpjegim se si këto

fjali lidhen për të formuar tekstin.

Analiza e llojit të tekstit si pasardhëse e analizës së ligjërimit synon ta shikojë

tekstin si të tërë dhe jo si një mbledhje e njësive të izoluara. Kjo arrihet nëpërmjet

identifikimin e stilit të përgjithshëm përmes disa fazave. Ndryshimi më i madh midis

analizës së ligjërimit dhe asaj të zhanrit është se e para i mundëson krijuesit të

materialeve t‟i ndajë funksionet në seri për të parë dhe strukturën e përgjithshme të

këtij lloj teksti. Ndërsa kufizimet në analizës së zhanrit kanë ndikuar edhe në

pedagogjinë e drejtuar nga kjo lloj analize, por edhe pak shembuj materialesh të

krijuara mbi bazën e kërkimeve dhe studimeve mbi analizën e zhanrit.

Koncepti i fundit që lidhet me të mësuarin dhe metodikën ka si çështje kyçe

mësimin e gjuhës dhe jo përdorimin e saj. Si rezultat i vëmendjes që i është dhënë

analizës së strategjive ka dalë në pah një lloj i ri i materialeve të AQS-ës. Ky korpus

materialesh bazohet mbi konceptin e nevojës. Nuk bëhej më thjesht supozimi ose

përshkrimi se çfarë bëjnë individëd me gjuhën dhe identifikimi i veprimtarive për të

arritur përvetësimin e gjuhës. Kjo qasje e re e AQS-ës do bazohej mbi njohjen e

procesit se si mësohet një gjuhë. Kjo është një qasje me në qendër të mësuarit ose të

nxënët dhe thekson rëndësinë e një stili të gjallë, interesant dhe të përshtatshëm të

nxënies dhe mësimdhënies së AQS-ës95

.

Në kontekstin e një programi gjuhe i cili thekson nevojat e studentëve të tij,

gjithçka tjetër përveç një programi dhe metodike me në qendër studentin do krijonte

kontradita që do ndikonin negativisht në perceptimin që studentët do krijonin mbi

programin. Ashtu siç dhe është argumentuar dhe mbështetur në litearturën mbi

mësimdhënien komunikuese të gjuhës, përmbajtja dhe strategjitë e mësimdhënies dhe

nxënies duhet të marrin parasysh dhe të mbështeten mbi interesat dhe vështirsitë e

studentëve por edhe mbi kontekstin social-ekonomik dhe kulturor në të cilin

zhvillohet ky program apo kurs gjuhe.

94

Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). “Teaching the communicative use of English. Review of

Applied Lingui-stics” XII (1). 95

Kjo është një qasje e AQS-ës mbështet dhe është përvijuar nga Hutchinson-i dhe Waters-i, shih

shënimin 71.


20

I.2.3 Klasifikimi dhe ndarjet e AQS-ës

AQS-ja nënkupton Anglishten për Qëllime Specifike dhe vëmendja e saj është

më tepër tek anglishtja specifike dhe te nevojat e studentit. Për më tepër, AQS-ja

përfshin përshkrime teorish gjuhësore lidhur me të mësuarit dhe analizën e nevojave,

siç edhe theksohet nga Hutchinson-i dhe Waters-i96

. AQS-ja e ka në qendrën e

vëmendjes zhvillimin e kompetencës komunikuese të studentëve në fusha specifike si

mjekësia, biznesi, ligji, infermieria, turizmi, teknologjia, etj.

Dudley-Evans-i dhe St.John-i97

kanë dhënë një klasifikim të llojeve të AQS-ës

sipas fushave profesionale si më poshtë:

Figura 1.2: Klasifikimi i llojeve të AQS-ës

Ndërsa David Carter-i98

ka identifikuar tre lloje të AQS-ës të cilat ai i emërton si më

poshtë:

1. Anglishtja si një gjuhë e kufizuar

2. Anglishtja për qëllime akademike dhe punësimi

3. Anglishtja me tematika specifike

Gjuha e përdorur nga punonjësit e trafikut ajror dhe nga kamarierët janë shembuj

të anglishtes si gjuhë e kufizuar. Një ilustrim më i saktë i anglishtes si gjuhë e

kufizuar është bërë nga Mackay dhe Mountford-i99

:

Gjuha e kontrollit ndërkombëtar ajror mund të konsiderohet si “e veçantë” me

kuptimin që repertori gjuhësor që u nevojitet punonjësve të kontrollit është tejet i

kufizuar dhe mund të përcaktohet me saktësi nga situata, ashtu siç ndodh edhe me

nevojat gjuhësore të një kamarieri në sallën e ngrënies së një restoranti apo me

stjuardesat e linjave ajrore. Megjithatë, repertore të tilla të kufizuara nuk përbëjnë

gjuhën ashtu si dhe një libër frazash për turistë nuk mund të përfshijë e quhet

96

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for Specific Purposes”. Cambridge : Cambridge



Cambridge. Cambridge University Press. 98


Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). “English for Specific Purposes: A case study

approach”. London: Longman, fq.4-5


21

gramatikë. Njohja e një “gjuhe të kufizuar” nuk do mund ta lejojë folësin të

komunikojë lirshëm në situata të tjera apo në situata jashtë mjedisit të punës.

Lloji i dytë që identifikohet nga Carter-i është anglishtja për qëllime

akademike dhe punësimi, ndërkohë që, sipas ndarjes së AQS-ës, në trungun e MGJA-

së, të paraqitur nga Hutchinson-i dhe Waters-i ajo ndahet më tej në tri degëzime : 1)

Anglishtja për Shkencë e Teknologji (EST), 2) Anglishtja për Biznes dhe Ekonomi

(EBE), dhe 3) Anglishtja për Shkencat Shoqërore (ESS). Më tej, secila nga këto

degëzime ndahet në dy degë të tjera: Anglishtja për Qëllime Akademike (EAP) dhe

Anglishtja për Qëllime Punësimi (EOP)100

. Si shembull i AQP-ës, në degëzimin e

ASHT-ës mund të përmendim “Anglishtja për Teknikët”, ndërsa një shembull i degës

së AQA-së, në degëzimin e ASHT-ës është “Anglishtja për Shkencat Mjekësore”.


theksojnë se nuk ka një dallim të prerë mes

AQA-së dhe AQP-ës, për arsyen se individët mund të jenë duke studiuar dhe punuar

në të njëjtën kohë. Gjithashtu, ka shumë gjasa që gjuha e mësuar për përdorim të

menjëhershëm në mjedisin akademik do të përdoret edhe më vonë kur studenti të

fillojë një punë apo t‟i rikthehet asaj.

Ky këndvështrim është në të njëjtën linjë me kategorizimin e AQA-së dhe

AQP-së nën të njëjtën ndarje të AQS-ës të bërë nga Carter-i102

, duke qenë se synimi

përfundimtar i të dyjave është i përbashkët dmth. punësimi. Por, megjithëse ky synim

është i njëjtë, mjetet për ta arritur atë janë të ndryshme, fokusi i i tyre është i

ndryshëm.

Anglishtja me tematika specifike është lloji i tretë dhe i fundit i identifikuar

nga Carter-i103

i cili shprehet se këtu fokusi zhvendoset nga qëllimi tek tema. Ky lloj i

AQS-ës shtjellon nevojat e ardhshme për gjuhën angleze; pra, nëse gjuha që do u

nevojitet shkencëtarëve pas kryerjes së studimeve pasuniversitare, për të marrë pjesë

në mbledhje e takime ose për të punuar për institucione të huaja. Në fakt, ky lloj i

AQS-ës mund të mos konsiderohet si i ndarë nga të tjerët, përkundrazi ai mund të jetë

pjesë përbërëse dhe e pandarë e kurseve dhe programeve të AQS-ës që përqendrohen

mbi gjuhën e situatës. Kjo lloj gjuhe, d.m.th. ajo e situatës përcaktohet pas analizës

dhe interpretimit të rezultateve të nevojave mbi llojin e gjuhës, ligjërimit konkret që

përdoret në një ambient profesional.

Carter-i104

, siç u përshkrua dhe më sipër, ka identifikuar llojet e kurseve të

AQS-ës dhe, më tej, ka dhënë edhe tiparet e përbashkëta të këtyre kurseve të cilët janë

materialet origjinale për mësimdhënie, ata janë të orientuar drejt qëllimit dhe

vetëdrejtimit.

Nëse i referohemi Dudley-Evans-it105

për tiparet e AQS-ës vërehet se ata

theksojnë se këto kurse u ofrohen studentëve në nivel mesatar ose të përparuar,

ndërkohë që çështja e materialeve origjinale për mësimdhënie është krejtësisht e

100

Në anglisht „ESS = English for Science and Technology‟

Në anglisht „EBE = English for Business and Economy‟

Në anglisht „ESS = English for Social Sciences‟

Në anglisht „EAP = English for Academic Puroses‟

Në anglisht „EOP = English for Ocupational Purposes‟ 101


approach”. Camb-ridge: Cambridge University Press. 102

Carter, D. (1983). Some propositions about ESP. The ESP Journal, 2. 103

Po aty. 104

Po aty 105

Dudly‐Evans, T. (1997). “Genre: how far can we, should we go?” World Englishes, 16(3).


22

realizueshme sipas tyre. Pra, përdorimi i materialeve origjinale burimore të fushës

përkatëse të përshtatura ose jo për mësimdhënie mbetet një tipar i kurseve të AQS-ës.

Orientimi i lidhur me qëllimin i referohet imitimit të akteve të komunikimit të situatës

së synuar, siç edhe e përmend Carter-i kur thotë se një imitim i tillë mund të jetë

përgatitja e studentëve për një konferencë me anë të detyrave prezanzuese, si të

lexuarit, mbajtjes së shënimeve dhe të shkruarit.

Kurset e AQS-ës kanë edhe një tipar tjetër të përbashkët që sipas Carter-it

është vetëdrejtimi. Me këtë emërtim ai i referohet misionit të AQS-ës që është

shndërrimi i studentëve nga nxënës në përdorues të gjuhës. Në mënyrë që kjo të

ndodhë, pra që studentët të kthehen në përdorues të gjuhës, ata duhet të kenë liri për të

vendosur se kur, çfarë dhe si do të studiojnë. Carter-i shton se mësuesit duhet të bëjnë

përpjekje të vazhdueshme për t‟u mësuar studentëve se si të mësojnë me anë të

strategjive të të nxënit.

I.3. AQS-ja dhe variantet gjuhësore

Nevoja për lëndën e AQS-ës është rritur me kalimin e viteve dhe

dhjetëvjeçarëve, veçanërisht me zhvillimin e shkencës, të teknologjisë dhe të krijimit

të fshatit global106

ku mediumi për komunikim është anglishtja. Për më tepër, në

Shqipëri dhe në vende të tjera evropiane nënshkruese të Kartës së Bolonjës, nevojat

për gjuhën angleze për qëllime akademike dhe për qëllime specifike kanë marrë një

rëndësi akoma më të madhe. Mund të thuhet se tani ndryshe nga vite më parë një

profesionist apo specialist, ose student i një fushe të caktuar nuk mjaftohet vetëm me

njohjen e anglishtes së përgjithshme, atij tani i nevojitet të mësojë fraza të caktuara

dhe terminologji, duhet të njohë fjalor specifik dhe ligjërimin e fushës së tij për ta

realizuar më me lehtësi komunikimin dhe kryer funksione të caktuara në mjedisin e tij

akademik e të ardhshëm profesional. Ndërmjet veçorive absolute dhe të

ndryshueshme të AQS-ës sipas Dudely-Evans-it dhe St.John-it107

është dhe vëmendja

që ajo ka mbi gramatikën, leksikun, ligjërimin dhe zhanrin e caktuar. Megjithatë,

AQS-ja, mbi të gjitha, si një formë e mësimit të gjuhës, lidhet me të mësuarit dhe, në

shumë raste, mësimdhënia e saj e ka pikënisjen në analizën dhe përshkrimin e gjuhës

si sistem, dmth. strukturave abstrakte të nevojshme për të përdorur gjuhën.

Gjuha është dinamike dhe njohja e sistemit të gjuhës dhe e aftësive gjuhësore

është e domosdoshme për mësuesin dhe pedagogun e gjuhës së huaj. Pedagogjia e

gjuhës së huaj thekson faktin se mësuesi duhet të njohë aspektin strukturor dhe

funksional të gjuhës, pikëpamje të zhvilluara kryesisht në dy shekujt e fundit. Aspekti

strukturor përmbledh studimin e gjuhës në nivelin fonetik, morfologjik e sintaksor.

Aspekti komunikues i gjuhës është një zgjatim i aspektit strukturor të saj sepse,

përveç njohurisë mbi fonetikën, morfologjinë dhe sintaksën e gjuhës, nevojiten dhe

njohuri të anëve situative dhe funksionale të gjuhës.

Në mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës, të dyja këto aspekte, si ai strukturor

dhe funksional, kanë rol të barabartë e thelbësor e nuk mund të përjashtojnë njëri-

106

McLuhan, Marshall. (1964, 2003), “Understanding Media”. Gingko Press, fq.6. Ky term nënkupton

se si e gjithë bota i ngjan një fshati si pasojë e përçimit të informacionit në të njëjtën kohë nëpërmjet

internetit. Gjithashtu, termi u përdor nga McLuhan-i për të shpjeguar se për shkak të zhvillimeve

teknologjike dhe internetit është e vështirë të bëhet dallimi midis vendeve e popujve. 107

Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.

Cambridge: Cambridge University Press.


23

tjetrin. Struktura gramatikore është element thelbësor për komunikimin dhe

mësimdhënia e gramatikës bëhet më efikase dhe më tërheqëse për studentët kur ajo

fokusohet mbi ato çështje që përdoren në situata të zakonshme të komunikimit108

.

Prandaj, renditja e çështjeve gramatikore në bazë të kriterit të vështirësisë, nga më e

lehta tek e vështira, nuk rezulton të jetë më i përshtatshmi, sepse studentët mund të

kenë nevojë për të përdorur disa struktura të cilat nuk janë trajtuar në klasë.

Në këtë mënyrë sugjerohet që çështjet gramatikore të trajtohen e prezantohen

në kontekst, në mënyrë që t‟i shërbejnë komunikimit dhe të jenë më të lehta për t‟u

perceptuar, mësuar e më pas për t‟u përdorur. Gjuha ndryshon në varësi të mënyrës së

komunikimit, i folur apo i shkruar, stilit të ligjërimit, formal apo joformal, temës,

letërsi apo ligj. Shkalla e formalitetit të fjalorit dhe e gramatikës së një gjuhe janë në

varësi të lidhjeve horizontale e vertikale të elementeve të ligjërimit.

Gjithashtu, kanali i komunikimit, stili dhe fusha e ligjërimit ndikojnë mbi

përzgjedhjet gjuhësore dhe studimi i këtyre varianteve në një farë mase i përket edhe

AQS-ës. Analiza e e ligjërimit, si një nga fazat e zhvillimit të AQS-ës dhe një mënyrë

për të njohur gjuhën e fushës specifike, tiparet morfologjike e sintaksore të saj, për t‟u

përdorur pastaj si material gjatë mësimdhënies, nxjerr në pah se kemi disa lloje të

stileve dhe niveleve gjuhësore siç është ai reklamave, juridik, i gazetarisë, shkencës,

etj.

Sistemi i mjeteve gjuhësore, të zgjedhura e të përdorura në përshtatje me

përmbajtjen e kërkesat e një fushe të veprimtarisë shoqërore, përbën stilin

funksional109

. Stili funksional nënkupton formën që merr gjuha standarde duke i

përpunuar dhe përdorur mjetet gjuhësore sipas kërkesave të fushës së caktuar të

veprimtarisë. Mjetet stilistike vijnë nga çdo nënsistem i gjuhës, por ato më të pikasura

vijnë nga leksiku, frazeologjia dhe sintaksa si p.sh: ligjërata e drejtë dhe e zhdrejtë,

llojet e fjalive, etj. Kufijtë midis stileve të ndryshme nuk janë të prerë qartë sepse

elemente të ndryshme i gjejmë të përdorur në më shumë se në një stil. Në gjuhën

shqipe njihen110

:

1- Stili i letërsisë artistike ku si mjet stilistikor kryesor është leksiku e përzgjedhja e

tij, gjuha e figurshme, dhe leksiku i shumëllojshëm në varësi të zhanrit kryesisht

në atë të prozës ku fjalori dhe termat mund të jenë elemente të stileve të tjera, por

edhe mjetet gramatikore luajnë rolin e tyre në të dy zhanret si në prozë ashtu dhe

në poezi;

2- Stili politiko-shoqëror i cili përfaqëson gjuhën e veprave politiko-shoqërore si atë

të gazetave, fjalimeve, raporteve, propagandës, bisedave politike dhe artikujt e

kësaj fushe. Tipari themelor i këtij stili është shtrirja e madhe tematike e gjinore

duke përfshirë elemente e mjete shprehëse të stileve dhe të ligjërimeve të tjera.

Ky stil qëndron midis stilit të letërsisë artistike dhe atij shkencor-teknik dhe, duke

qenë në këtë pozicion, ai karakterizohet nga një leksik i zgjedhur, terminologji e

gjerë, emra abstraktë, fjalë me kuptim të drejtpërdrejtë, por gjithashtu në këtë stil

kemi dhe fjalë me kuptim të figurshëm, fjalë arkaike e dialektore, frazeologji

popullore. Të gjitha këto janë të përdorura sipas rastit dhe varianteve e gjinive të

ndryshme që përmbledh ky stil;

3- Stili shkencor-teknik, është gjuha e veprave, artikujve dhe e studimeve shkencore

e teknike. Ajo çfarë e karakterizon këtë stil është larmia e termave nga fusha të

108

Nunan, D. (Ed.). (1992). “Collaborative language learning and teaching”. New York:Cambridge


Thomai, J (2006) „Leksikologjia e gjuhës shqipe‟, ISBN 99943-1-208-1, fq.296, 289-301 110

Po aty.


24

ndryshme të shkencës. Proza shkencore karakterizohet nga termat specifikë të

fushës përkatëse ku një pjesë prej tyre janë huazime, terma ndërkombëtarë dhe

fjalë të huaja. Gjithashtu në këtë stil mbizotërojnë emrat foljorë, një varg emrash

të rasës gjinore, lokucione librore, etj. Përdoren shpesh ndajfoljet me

prapashtesën –sht (gjerësisht, parimisht), trajtat pavetore të foljeve (njihet,

studiohet, dihet), parafjalët, mbiemrat e formuar nga pjesoret e foljeve, fjalët e

përbëra tekniko-shkencore. Në këtë stil fjalët përdoren me kuptimin e tyre të

drejtpërdrejtë, figurat letrare dhe fjalët me kuptime të figurshme janë të rralla po

ashtu edhe shprehjet frazeologjike;

4 - Stili juridiko-administrativ. Ky stil përfshin gjuhën e shkresave zyrtare, ligjeve,

kushtetutës, statuteve, kontratave, marrëveshjeve, rregulloreve, lutjeve,

kërkesave, urdhëresave, përshëndetjeve, etj. Leksiku i këtij stili është më i

kufizuar, fjalët kanë kuptim të drejtpërdrejtë, përdoren terma e fjalë të huaja ose

të huazuara, nuk përdoren figurat letrare, arkaizmat, dialektet, disa lokucione

lidhëzore e parafjalore tipike, disa shprehje librore të kthyera në elemente tipike

gjuhësore.

Ndarja e stileve të ndryshme funksionale bëhet mbi baza të disa tipareve të

përgjithshme, por ashtu si gjuha edhe stilet, të formuara historikisht, pësojnë

ndryshime e zhvillohen dhe natyrisht nuk ka kufijë të prerë midis stileve. Kryesor në

ndarjen dhe dallimin e tyre mbetet organizimi i plotë i stilit si një sistem i veçantë111

.

Një analizë e secilit prej këtyre stileve ka treguar se fjalori i reklamave

karakterizohet nga thjeshtësia, është afër ligjërimit bisedor dhe shpesh është

dykuptimësh; fjalori i shkencave përbëhet më tepër nga emra të përbërë dhe formula;

ndërsa fjalori juridik karakterizohet nga fjalë arkaike e të huazuara. Nga ana tjetër,

reklamat si thënie janë kryesisht të formës urdhërore dhe të formës veprore; regjistri

juridik përdor fjali të gjata e të varura me shumë pjesë me shumë ndërprerje e

ndajshtime; ndërsa regjistri shkencor e teknik përdor thënie të ngjeshura, komplekse e

formën pësore.

Gjithsesi, të tërë këto stile funksionale përdorin emrat, mbiemrat, foljet,

ndajfoljet, parafjalët, lidhëzat, nyjat prandaj, fillimisht, duhet që studentët të zotërojnë

njohuritë bazë të gjuhës, fjalët konkrete dhe abstrakte, sinonimet e antonimet, fjalët

mono dhe polisemike, kuptimin e saktë dhe ngjyrimin kuptimor të tyre, kohët e

foljeve, modelet kryesore të fjalive dhe më pas të mund të studiojnë tiparet dhe

nuancat e anglishtes për qëllime specifike.

Gjuha ndryshon në rrafshin kohor, por, si fenomen dinamik, ajo ndryshon

edhe nga vendi në vend, si dhe nga njëri profesion apo fushë e shkencës e shoqërisë

në tjetrën. Ndryshimet gjuhësore, në varësi të profesionit apo tematikës, pra regjistrat

e ndryshëm dallojnë nga njëri tjetri, si në strukturat sintaksore, ashtu edhe nga fjalori

apo terminologjia përkatëse. Fjalori i secilit niveli ligjërimi dallohet prej tjetrit në dy

aspekte të tij: Së pari, ai përmban fjalë që nuk përdoren në asnjërin prej regjistrave të

tjerë, dhe së dyti fjalët përdoren me një kuptim tjetër nga ai i përdorur në regjistrat e

tjerë.

Mësuesit dhe pedagogët e gjuhës së huaj duhet të dinë mirë se fjalë apo terma

të caktuara i përkasin një regjistri apo fushe të shkencës dhe, për këtë arsye,

sugjerohet që këto të mësohen në kontekst dhe jo në mënyrë të izoluar, si dhe ata

111

Thomai, J (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe”, Botimet Toena, ISBN 99943-1-208-1, fq. 289-

301


25

është mirë të prezantojnë kuptimin e fjalëve më tepër se sa përkufizimet e tyre të

dhëna në fjalor.

Duke qenë se termat e secilës fushë janë të standardizuara, të qarta dhe të

zhveshura nga dykuptimësia, secili prej tyre duhet të prezantohet në kontekstin

përkatës nëpërmjet shembujve realë në mënyrë që të mundësohet të mësuarit sa më i

lehtë dhe i saktë nga ana e studentit. Në rastin e AQS-ës nevojitet të bëhet dallimi i dy

llojeve të fjalorit; teknik dhe gjysëm teknik. Fjalori teknik ka kuptim të kufizuar dhe

të specializuar në një fushë apo disiplinë të caktuar, dhe në ato raste, kur termi

përdoret në një fushë apo disiplinë tjetër, ai shpesh merr kuptim të ndryshtëm. Ndërsa

fjalori gjysëm teknik ndeshet në disa regjistra të gjuhës, por ka një denduri përdorimi

më të madhe vetëm në njërën prej tyre112

.

Në përfundim të gjithë kësaj çështjeje duhet theksuar se ndryshimet gjuhësore

që e karakterizojnë gjuhën për qëllime specifike apo AQS-ën janë më së shumti

periferike dhe se leksiku dhe sistemi gramatikor e sintaksor është i njëjtë me gjuhën e

përgjithshme dhe, duke u nisur nga ky fakt, studentët e AQS-ës së pari duhet të jenë

njohës të mirë të bazës së gjuhës angleze që mund të përmblidhen në: fjalët abstrakte

apo konkrete, sinonimet dhe antonimet, fjalët me një apo shumë kuptime, dhe

ngjyrimet kuptimore të fjalëve, dhe, gjithashtu, strukturat model të fjalive të thjeshta

apo të përbëra, format e foljeve dhe kohët e tyre, etj.

I.4. Aftësitë e nevojshme komunikuese në kontekstin e Zonës Evropiane

të Arsimit të Lartë

Institucionet e Arsimit të Lartë të vendeve nënshkruese të Kartës së Bolonjës,

ndryshe nga më parë ku vepronin në rang kombëtar, tashmë si pjesë e Zonës

Evropiane të Arsimit të Lartë, e kanë zgjeruar funksionimin dhe veprimin në rang

rajonal ose ndërkombëtar. Nxitja e lëvizshmërisë së stafit akademik dhe e studentëve

kërkon nga IAL-të transparencë më të madhe dhe harmonizim e krahasim të

strukturave të programeve të studimit. I gjithë ky proces që zhvillohet në 33 vende të

ndryshme me të paktën 20 gjuhë të ndryshme kërkon dhe rishikimin dhe riformulimin

e aftësive gjuhësore të cilat do të nevojiten për të realizuar synimet e këtij procesi.

Në këtë aspekt, pedagogët dhe IAL-të përballen me një sërë çështjesh për sa u

përket aftësive të komunikimit të cilat janë të domosdoshme për t‟u zhvilluar për të

qenë pjesë e këtij rrjeti të përbashkët të IAL-ve në një kontekst shumëgjuhësor dhe me

shumëllojshmëri kulturore dhe për lëvizshmërinë e tyre për arsye shkollimi,

shkëmbimi përvoje, plotësimi të ciklit të studimit ose më tej për punësim jashtë vendit

të tyre apo vendit ku diplomohen.

Lëvizshmëria akademike brenda Zonës Evropiane të Arsimit të Lartë dhe aftësimi

i studentëve për kërkesat e një ekonomie me bazë njohuritë ku ata do punësohen,

kërkon një sërë aftësish komunikuese të cilat dalin si nevojë e detyrave që studentët

dhe stafi akademik duhet dhe do të duhen të kryejnë nëpërmjet gjuhës së huaj. Disa

prej këtyre situatave ku do të nevojiten aftësitë e mira gjuhësore janë për:

a- Marrjen e informacionit ose leximit të materialeve të specializuara në gjuhë të

huaj. Kjo mund të quhet se është nevoja më e zakonshme me të cilën përballen

si studentët por edhe pedagogët por edhe ndjekja e leksioneve, pjesëmarrja në

112

Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.

Cambridge: Cambridge University Press, fq.83.


26

seminare, marrja e shënimeve janë gjithashtu situata ku ata do e gjejnë shpesh

veten dhe në të cilat ata kanë nevojë për njohuri të mira të gjuhës së huaj

përgjithësisht të gjuhës angleze.

b- Pjesëmarrjen në programe mobiliteti. Kjo nevojë shfaqet nga pjesëmarrja në

programe specifike akademike dhe gjithashtu nga nevoja për t‟u ambientuar në

kontekstin kulturor dhe social ku ofrohet programi i studimit.

c- Aftësim të komunikimit profesional që u nevojitet veçanërisht stafit akademik

për pjesëmarrje në konferenca, prezantime, përgatitjen e raporteve të

ndryshme apo kryerja dhe shkrimi i artikujve kërkimor.

d- Pjesëmarrjen në projekte ndërkombëtare të stafit akademik dhe administrativ.

e- Aftësitë e socializimit të nevojshme për të lehtësuar kontaktet në rrjete të

ndryshme dhe për të lehtësuar qëndrimin gjatë kohës së programit të

shkëmbimit dhe për të përfituar jo vetëm nga ana profesionale por edhe

kulturore e sociale gjatë kësaj kohe.

Lidhur me sa më sipër lind nevoja që pedagogët e AQS-ës dhe të gjuhës së huaj të

identifikojnë kërkesat përkatëse për komunikim të çdo situate specifike dhe gjetjet e

një vëzhgimi të tillë të përdoren për të hartuar lëndën e tyre. Një analizë e tillë e

nevojave për aftësi të komunikimit që kanë studentët të cilët ndjekin një program

studimi në gjuhë të huaj veçanërisht në gjuhën angleze dhe përkatësisht për sa i përket

Anglishtes për Qëllime Akademike, është kryer nga shumë studiues dhe gjetjet e tyre

mund të përdoren si bazë teorike dhe praktike nga pedagogët për hartimin e lëndës së

AGJH-ës apo AQS-ës.

Zona Evropiane e Arsimit të Lartë po krijon një kontekst të ri akademik i cili

kërkon aftësi komunikimi të reja dhe të duhura në mënyrë që studentët, pedagogët dhe

aktorë të tjerë të mund të jenë pjesë e tij. Si pedagogët dhe studentët do e gjejnë veten

herët a vonë në një mjedis shumëkulturor dhe shumëgjuhësor ku do t‟u nevojiten

aftësi të përshtatjes dhe mirëkuptimit kulturor si dhe aftësi komunikuese objektive si

ato të përmendura më sipër.

Në të shumtën e rasteve studentët dhe pedagogët në një mjedis të tillë do të

ndërveprojnë me të tjerët në një gjuhë e cila nuk është gjuha e tyre amtare, por një

gjuhë të cilën e përdorin të gjithë pjesëmarrësit e këtij konteksti. Në të shumtën e

rasteve është anglishtja e cila luan rolin e lingua franca të jetës akademike në BE dhe

për rrjedhojë studentët përballen me dinamika të tjera të komunikimit. Kështu lind

çështja e aftësive që duhet të zotërojnë si studentët ashtu dhe pedagogët për t‟u

përshtatur me gjuhë, mjedise dhe me tradita të tjera akademike. Lëvizshmëria

akademike është pjesërisht një sfidë në aspektin gjuhësor si dhe pjesërisht një sfidë

kulturore për studentët e saj sepse ata duhet të operojnë njëkohësisht në një mjedis të

ri kulturor e akademik nëpërmjet një gjuhe të huaj. Kjo tablo e re si në aspektin

kulturor dhe komunikues meriton punë kërkimore dhe studime në mënyrë që të

nxirren rekomandime dhe zgjidhje të përshtatshme dhe të kthehen në mjete

pedagogjike113

.

Përgatitja e studentëve dhe e stafit akademik për Zonën Evropiane të Arsimit

të Lartë kërkon një analizë të hollësishme nevojash të ngjashme me atë të përdorur në

113

Berthoud, A-C. 2003b. “Promouvoir le plurilinguisme et la diversité linguistique en Europe: quel

rôle pour la recherche?” Résumé du Workshop organisé à la Fondation Universitaire de Bruxelles, le

1er février 2003. In ELC Newsletter 9, April 2003.


27

rastin ANA-s (anglishtja për nevoja akademike), por kjo duhet vendosur në kontekstet

përkatëse ku përdoruesit do të veprojnë. Për më tepër, ajo kërkon kërkime paralele

mbi natyrën specifike dhe nevojat për komunikim të cilat dalin si të domosdoshme në

kontekstin akademik të BE-së.

I.5. Vendi i AQS-ës në kurrikulat universitare në Shqipëri

Për sa i përket Anglishtes për Qëllime Specifike në Shqipëri duket se ajo,

ndryshe nga zhvillimi i saj në vende të tjera që nisi mbas Luftës së II-të

Botërore dhe

me një vrull në rritje pas viteve „60, në vendin tonë, nisi hapat e parë për të hartuar

programe e tekste për mësimin e gjuhës angleze për fusha të caktuara të shkencës

kryesisht pas mesit të viteve „70, dhe arriti majat me prurje të shumta si në numër

tekstesh dhe në numrin e fushave akademike të ndryshme pas viteve „80.

Në fondin e Bibliotekës Kombëtare ekziston një numër i konsiderueshëm

metodash e tekstesh mësimore dhe përmbledhje pjesësh leximi, kryesisht për studentë

të fakulteteve të ndryshëm që datojnë, më i hershmi në vitin 1974, për studentët e

ekonomisë. Metoda më e hershme që gjendet në Bibliotekën Kombëtare është ajo e

vitit 1908 me autor F.Ahn dhe me redaktimin e Mithat Frashërit, megjithëse kjo

metodë nuk mund të konsiderohet si një metodë për mësimin e AQS-ës sepse ajo

është një metodë praktike për mësimin e gjuhës angleze. Gjithsesi kjo metodë tregon

se mësimi i gjuhës angleze ka nisur shumë më herët sesa pas përfundimit të Luftës së

Dytë Botërore kur nisi të shfaqej AQS-ja në botë, por edhe shumë më herët se nisja e

punës për hartimin e teksteve për studentë të fushave e degëve të ndryshme të

studimit.

Përveç teksteve për studentët e fakulteteve gjenden edhe tekste për përdorim

nga nxënësit e shkollës 9-vjeçare si botimi i vitit 1968 dhe ai i vitit 1974 për nxënësit

e shkollës së mesme gjuhë e dytë e huaj për klasën e 2-të

gjimnaz, drejtimi shoqëror-

gjuhësor.

Sipas titujve të ekzistojnë në Bibliotekën Kombëtare, shumica e botimeve të

tilla janë realizuar nga viti 1978 deri 1988. Vihet re një boshllëk përsa u përket

botimeve e titujve të tillë gjatë vitit 1990 kjo si pasojë e tranzicionit që preku

padyshim edhe sistemin arsimor. Vihet re një rinisje e botimeve të titujve të ngjashëm

në vitet 2000 e në vazhdim.

Tabela e mëposhtme paraqet një përmbledhje të titujve dhe metodave, teksteve

dhe materialeve shtesë për mësimdhënien e AQS-ës që gjenden në Bibliotekën

Kombëtare.

Titulli Autori Viti

Gjuha inglisht: metodë praktike për të mësuar çpejt

dhe lehtë

F. Ahn, redaktuar nga Mithat

Frashëri

1908

English as an optimal subject in second schools for

the 9th

form

1968

Gjuha angleze: gjuhë e dytë e huaj; për kl.2

gjimnaz; drejtimi shoqëror-gjuhësor

L.G. Aleksander 1973

An English reader for the students of economy Hamlet Bezhani, Shpresa

Shamblli

1974

English for engineering students Gëzim Hadaj, Drita Draçini 1974, 1977,

1981

English for the 2nd

school of foreign languages:

book 3

Gëzim Hadaj, Refik Kadiaj 1978


28

Titulli Autori Viti

Intensive reading: for the secondary school of

foreign languages , book 4

Drita Dracini, Vangjel Dheri 1978, 1983,

1984, 1986

English for the students of Economics Hamlet Bezhani, Shpresa

Shamblli

1980, 1981,

1983,1985

English technical texts: for engineering and

electrical trades: për shkollat e mesme industrial

Diana Kristo 1980, 1986

Spoken English: for the secondary school of

foreign languages: 3rd

form

Drita Dracini 1981, 1983,

1984, 1987

English for law and philosophy students

Gjuha angleze për studentët e Fakultetit të

Shkencave Politiko-Juridike

Katrina Drenova, Mira Blushi 1981, 1983,

1988

Gjuha angleze: tekst mësimor për studentët e ILKF

“Vojo Kushi”

Gazmend Goci 1982

English for engineering students: mechanical

branch

Katrina Drenova 1983, 1987

English reader for building construction schools –

për shkollën e mesme të ndërtimit

Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj 1983

English 1: për shkollat e mesme profesionale Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj,

Zana Harxhi, Thoma Sharra

1985

English for construction engineering students Petraq Buka 1986

Homereading Gazmend Goci 1987

English reader for agricultural schools: për shkollat

e mesme bujqësore

Tahir Dervishi 1988

Spoken English: for the secondary school of

foreign languages: 3rd

form

Drita Dracini, Zana Lita 1988

English 2: për shkollat e mesme profesionale Gëzim Hadaj, Tahir Dervishi,

Thoma Sharra

1988

Anglishtja praktike për shqipfolësit: mësoni të

flisni anglisht në çdo situate

Klara Lagji, Gëzim Hadaj,

Rudina Xhillari

2000

English for you: për shkollat e mesme të

profilizuara

Katina Drenova, Irena Nastasi,

Kastriot Myftiu

2000, 2001,

2002

Teaching through media Vilma Tafani 2004

Legal English Shpresa Delija, Luljeta Buza 2005

English for arts Luljeta Buza, Flora Laze, Shpresa

Delja, Mirela Çupi

2006, 2007

Komunikim inxhinierik: gjuha angleze për shkollat

e larta

Bertin Çiço, Lindita Gjata, Drita

Çiço

2010

English for business, economics and finance Jolanda Themali, Arjan Shumali,

Alfred Çaushi

2010

English for students of food technology Arjan Shumeli, Elsa Zela 2010

English in focus: agricultural and environment Arjan Shumeli, Manjola Salla 2010

Short course of English in sociology Lekë Sokoli, Agim Danga 2010

Forestry and wood processing English Luljeta Mine 2010

A short course of English in sociology Lekë Sokoli, Agim Danga 2011

Studying English and Legal English Anjeza Demollari 2011

English for veterinary medicine Esmeralda Sherko, Ariana

Nepravishta

2011

Legal English for ESP students Alfred Çaushi, Erlis Hereni 2012

Tabela 1.3: Lista e teksteve të AQS-ës të pranishme në fondin e Bibliotekës

Kombëtare, viti 2014

Përveç metodave e teksteve që synonin përgatitjen e studentëve të fushave të

ndryshme gjatë studimeve të tyre universitare në fondin e Bibliotekës Kombëtare

gjenden gjithashtu edhe një numër i madh i fjalorëve terminologjikë të fushave të

ndryshme. Më i hershmi prej tyre është fjalori i termave të mjeksisë i vitit 1978.


29

Numri i titujve të fjalorëve terminologjikë është së shumti dygjuhësh me gjuhë

burimore anglishten dhe përkthimin në shqip, por janë hartuar edhe fjalorë

shumëgjuhësh dhe vihet re që numri i tyre është në rritje kryesisht pas viteve 2000.

Mbas këtij viti vihet re dhe rritja e botimeve të fjalorëve të tillë por edhe larmia e

fushave të shkencës të cilat ato mbulojnë siç edhe paraqitet në tabelën më poshtë.

Titulli Autori Viti

Fjalor anglisht-shqip i mjeksisë Rahim Gjika 1978

Fjalor i termave të armëve të dëmtimit në masë dhe

të mbrojtjes prej tyre.(Shqip - Anglisht - Rusisht)

Viktor Ristani (bashkautor) 1985.

Fjalor i termave të shërbimit të prapavijës. (Shqip -

Anglisht - Rusisht)

Viktor Ristani (bashkautor) 1987

Fjalor anglisht-shqip i termave të sportit Gazmend Goci 1987

Fjalorth anglisht-shqip i terminologjisë ekonomike

dhe financiare i Bankës Botërore

Banka Botërore 1994

Fjalor turistik bisedimor anglish-shqip Kadri Gega 1995

Fjalor i naftës : anglisht-shqip Vladimir Marku 1995

Fjalor i termave ushtarake të NATO-s anglisht-

frëngjisht-shqip e shqip-anglisht-frëngjisht

Hasan Çipuri, Kudret Mita, Bardhylka

Olldashi

1997

English-Albanian evereday vocabulary Anita Harvath, Bashkim Xhafa 2000

Fjalor anglisht-shqip (me terminologji ushtarake) Bardhylka Olldashi 2000

Fjalor enciklopedik anglisht-italisht-shqip për

bankën, biznesin, bursën, ekonominë

Ilir Hoti 2001

Fjalor terminologjik për Drejtësinë, Shqip-Anglisht

dhe Anglisht-Shqip

Fondacioni “SOROS” &

“HORIZONT”. Viktor Ristani

(Redaktor dhe konsulent gjuhësor)

2002

Gjuha e Biznesit: Fjalor anglisht-shqip Gjergj Butka 2002

Fjalor terminologjik për drejtësinë: shqip-anglisht,

anglisht-shqip

Përparim Kalo, Arban Çaushi, Vilsa

Dado, Ardiana Sheshi

2002

Fjalorth ekonomik për formimin profesional

gjermanisht-shqip-anglisht

Adelheid Fischer, Sabina Dhrimo 2002

Fjalor i termave themelore të mekanikës: shqip-

anglisht-frëngjisht-italisht-rusisht

Sami Kumi 2002

Fjalor terminologjik-frazeologjik për punonjësit e

policisë

Erifili Harshova 2002

Fjalor termash juridike, ekonomike dhe biznesi

anglisht-shqip

Luan Kaceli 2002

Fjalorth terminologjik i të drejtave të njeriut Eralda Çani, Gjylieta Mushkolaj 2002

Fjalor anglisht-shqip i radio-teknikës moderne Arif Tomçini 2004

Informaika, interneti dhe struktura e kompjuterit;

fjalor shpjegues (anglisht-shqip)

Ylvi M.Basha 2004

Legal English; fjalor terminologjik Luljeta Buza 2004

Fjalor terminologjik për operatorët e transportit Kujtim Hashorva 2004

Fjalor i minierave anglisht-shqip Fehmi Asllani 2005

Udhëzues bisedimesh mjekësore dhe fjalor

shkurtimesh të fjalëve mjekësore në gjuhët shqip,

frëngjisht, anglisht, italisht

Llambi Leka 2005

Fjalor i mjedisit; anglisht-shqip Hektor Harizaj 2005

Manuali i terminologjisë mjedisore; anglisht-shqip Pëllumb Abeshi, Romeo Zogali, Xheni

Hali, Zamir Dedej, Arjan Gaçe,

Ferdinand Bego

2005

Fjalor i biznesit anglisht-shqip Bardhylka Olldashi, Enkeleda Boçi 2005

Fjalor anglisht-shqip me terminologji ushtarake Bardhylka Olldashi 2005

Fjalor i termave operative Taqo Trajçe, Natasha Azisllari 2005

Libër frazash për operacionet paqeruajtëse shqip-

anglisht-arabisht

Natasha Azisllari, Jaup Zenuni, Vjollca

Buçpapaj

2005

Fjalor i informatikës anglisht-shqip, shqip-anglisht Nebik R.Caka, Agim Dika, Seb Rodiqi 2005


30

Titulli Autori Viti

Fjalor i termave të ndërlidhjes shqip-anglisht-rusisht

shpjegues

Hasan Çipuri, Mysret Xama, Ermira

Zemani

2005

Fjalor i termave ushtarake; italisht-anglisht-shqip Natasha Azisllari, Marçela Bello 2006

Fjalor auditimi anglisht-shqip Gjon Nreja 2006

Fjalor termash biznesi, finance dhe juridiksioni,

ekonomie anglisht –shqip

Luan Kaceli 2006

Fjalor terminologjik për drejtësinë Luljeta Buzo, Shpresa Delija, Lida

Tabaku

2006

Fjalor me terma zgjedhorë Etleva Pushi, Gentjan Suli 2007

Anglishtja në udhëtim: me shqiptim: 6000 shprehje

dhe fjalë teknike në të gjitha fushat

Luan Kaceli 2007

Terminologjia mjekësore në gjuhën angleze Elona Caslli 2008

Fjalor i termave të detarisë, shqip-anglisht Hasan Çipori, Seit Jonuzaj, Kristaq

Gërveni etj

2009

Fjalor i terminologjisë ushtarake Bardhylka Olldashi 2009

Pocket guide to parliamentary elections 2009: a

summary

OSBE 2009

Fjalor terminologjik për drejtësinë: anglisht-shqip Luljeta Buza 2010

Fjalor frazeologjik për diplomacinë dhe marrdhëniet

ndërkombëtare

Jorgji Kote 2010

Fjalor frazeologjik i komunikimit në NATO,

anglisht-shqip

Mustafa Xhemalaj 2010

Bashkimi Europian dhe terminologjia bujqësore Sali Metani 2010

Anglishtja në udhëtim (me shqiptim), 6000 shprehje

dhe fjalë teknike në të gjitha fushat

Luan Kaceli 2010

Fjalorth i termave për organizatat e shoqërisë civile 2011

Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-

italisht-frëngjisht-anglisht

Giovanni M.G.Belluscio, Shezai Rrokaj 2011

Fjalor shpjegues i termave të botanikës shqip-

latinisht-anglisht

Jani Vangjeli, Feriz Krasniqi, Latif

Susuri, Efigjeni Kongjika

2012

Terminologjia bazë e mekanikës në gjuhët shqipe

dhe angleze

Sadete Pllana, Agron Dhuro (red.), Ilo

Stefanllari (red.)

2014

Tablea 1.4: Lista e fjalorëve terminologjikë në fondin e Bibliotekës Kombëtare, viti

2014

Nëse bëjmë një krahasim midis numrit të metodave dhe fjalorëve të hartuar

para dhe pas viteve „90 vëmë re se metodat apo tekstet për mësimdhënien e AQS-ës

kanë qenë më të shumta në numër para këtyre viteve. Raporti është 20 tituj para viteve

„90 me 15 pas tyre. Ndërsa për titujt e fjalorëve dhe fushave të studimit që ata

mbulojnë raporti është krejt i ndryshëm. Para viteve „90 rezulton të jenë vetëm 4

fjalorë ndërsa pas këtyre viteve, kryesisht pas viteve 2000, numri i tyre është 48.

Ndërsa puna kërkimore në arkivin e shtetit shqiptar në Fondin e Ministrisë së

Arsimit na sjell një panoramë tjetër lidhur me udhëzimet për gjuhën e huaj në

fakultete të ndryshme si dhe me numrin e orëve që zhvillohej gjuha angleze. Duke u

bazuar në fondin e Ministrisë së Arsimit të vitit 1980 pasqyrohen disa udhëzime që

kanë të bëjnë me gjuhën e huaj në përgjithësi dhe përkatësisht udhëzohet krijimi i

teksteve për mësimdhënie brenda vitit 1983 për gjuhën angleze, ruse dhe frënge.

Udhëzime më konkrete në fondin e këtij viti janë si më poshtë:

- Të botohen metodat e gjuhës angleze, frënge e ruse si konspekt leksionesh

- Të botohen fjalorë shpjegues në anglisht, frëngjisht e rusisht për mësuesit

- Të botohen përmbledhje artikujsh metodiko-shkencorë për mësimdhënien e

gjuhës së huaj në ndihmë të mësuesve


31

- Të botohen gramatika praktike.114

Gjithashtu vihen re edhe udhëzime të MA-së lidhur me kualifikimin e mësuesve të

gjuhëve të huaja, si p.sh:

- Të hartohen programet e kualifikimit unik të mësuesve të gjuhëve të huaja

- Të fillojë kualifikimi i mësueseve mbi bazë kursesh një mujore

- Të përkthehen në gjuhë të huaja tekstet e këtyre lëndëve; letërsi, matematikë,

fizikë, histori brenda viti 1983-1984

- Të sigurohen kuadro për mësimdhënien në gjuhë të huaj të disa lëndëve në

Shkollën e Mesme Profesionale të Gjuhëve të Huaja “Asim Vokshi”;

- Në fakultete joteknike duke filluar nga viti 1980-1981, gjuha e huaj në

përfundim të dy viteve të zhvillimit të saj të jepet provim.115

Sot, pedagogët e AQS-ës kanë mundësi të përdorin tekste të ndërtuara posaçërisht

për një numër degësh që ofrohen në universitetet shqiptare. Disa nga tekstet me

përmbajtje të fushave të ndryshme të njohurisë dhe shkencës janë p.sh: English for

Tourism; English for Hotels and Catering; English for Law; English for Engeneering;

English for Information Technology; Business English; English for Accounting;

English for Nursing; English for Secretarial; English for Beauty Salon; English for

Agriculture; English for Banking; English for Environmental Science; English for

Petroleum; Medical English; English for Electronics; English for Finance; English for

Civil Aviation; English for Merchant Navy; English for Mechanics; English for

Command and Control; English for Air Force; English for Police; English for

Navy116

; English for Work; Professional English Marketing, Management,

Secreterial; English for International Tourism; Legal English; English for the

Workplace; Business Correspondence; Intelligent Business; Market Leader; Insights

into Business; Global Links- English for International Business117

.

Ndërsa lidhur me numrin e orëve të gjuhës së huaj dhe shtrirjen e tyre në

vite/semestra e numrin e orëve për javë mësimore e gjejmë të pasqyruar në dosjen e

MA-së të vitit 1988 të Arkivit të Shtetit. Sipas kësaj dosjeje shtrirja e viteve të

studimit të gjuhës së huaj paraqitet e tillë

si më poshtë:

Universiteti Orë gjithsej Nr.semestrave Orë/javë

1 UT 108-180 4 2-4

2 UPT 120 4 2

3 UBT 180 4 3

4 AA 168-180 4 2-4

Tablea 1. 5: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete para viteve „90

Duke iu referuar të dhënave të marra nga website-t e universiteteve, shtrirja e

lëndës së gjuhës së huaj, kryesisht e anglishtes, është në një numër më të madh

degësh, kjo sigurisht sepse degët e studimeve janë më të shumëllojshme se në vitet

„80. Nga ana tjetër, po të krahasojmë numrin e orëve që zhvilloheshin në ato vite dhe

114

Fondi i MAS-it i vitit 1980, Arkivi Shtetëror, nr.i fondit 511, dosja e vitit 1980 115

Po aty. 116

Tekste të Express Publishing: www.expresspublishing.co.uk 117

Tekste të Pearson Longman: www.longman.com/catalogue


32

në të tashmen për degë të njëjta rezulton se kemi reduktim të tyre, por jo në mënyrë

shumë të ndjeshme. Numri i orëve për secilin nga fakultetet, degët si dhe emërtimet e

lëndës e hollësi të tjera paraqiten në shtojcën 1.

Universiteti Orë gjithsej Nr.semestrave Orë/javë Kredit Orë në

Master

1 UT 60-90 2-3 2-4 4

2 UPT 120 4 2 +

3 UM 54-100 2 -

4 U.Aleksandër

Xhuvani, Durrës

4-8 -

Tablea 1.6: Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme sot118

Nga sa paraqitet në tabelën përmbledhëse më sipër (dhe e hollësishme në

Shtojcën 1), gjuha e huaj që zhvillohet në pjesën më të madhe të degëve të studimeve

në fakultetet shqiptare është gjuha angleze. Përveç saj zhvillohen edhe gjuhë të tjera të

huaja si gjermanisht dhe italisht, etj. Vihet re se gjuha e huaj zhvillohet më së shumti

në vitin e I-rë

, semestrin e I-rë

dhe të II-të

si lëndë e detyrueshme, në ciklin e studimeve

bachelor. Në vitin e II-të

të këtij cikli ajo ofrohet si lëndë me zgjedhje në një numër

degësh. Mesatarja e numrit të orëve është rreth 60 orë dhe numri i krediteve në pjesën

më të madhe për gjuhën angleze është 4.

Në ciklin e dytë të studimeve, në atë master, vihet re se në disa prej degëve të

studimit zhvillohet gjuha e huaj për qëllime specifike si p.sh: anglishte shkencore,

gjuhë e huaj në biznes, gjuhë e huaj për mësimdhënien e biologjisë, gjuhë e huaj

mjekësore, anglishte shkencore. Numri i orëve të tilla rezulton të jetë më i pakët, në

shumicën e rasteve, krahasuar me numrin e orëve në ciklin e I-rë

. Gjithashtu, numri i

krediteve për këtë lëndë në pjesën më të madhe është 3 dhe, në ato raste kur ajo

shtrihet në një numër më të madh orësh, rrjedhimisht edhe numri i krediteve është më

i lartë p.sh. ECTS 5 ose 6. (Shtojca 1)

Lidhur me zhvillimin e lëndës së gjuhës së huaj në Akademinë e Edukimit

Fizik dhe Sporteve “Vojo Kushi” gjuha ruse ka filluar të zhvillohej që në vitin 1958

dhe shtrirja e saj paraqitet kështu119

:

Plani mësimor për degën dy-vjeçare viti 1958-1960 gjuha e huaj që zhvillohej

ishte ajo ruse dhe zhvillohej në vitin e I-rë

me 60 orë dhe në vitin e II-të

66 orë ose 126

orë gjithsej dhe nuk jepej si provim i rregullt por si kolekium, provim në fund të

lëndës jo në sezonin e provimeve. Gjuha ruse gjithashtu zhvillohej edhe në semestrin

e III-të

gjatë kursit të dytë me 56 orë gjithsej dhe jepej si provim i rregullt në sezonin e

provimeve.

Më vonë, ndryshon edhe struktura nga ajo dy vjeçare në tre vjeçare në vitin

akademik 1960-1961 deri në vitin 1992, por përsëri gjuha e huaj që zhvillohet me 60

orë në semestrin e II-të

të vitit të I-rë

dhe jepet provim në fund të lëndës dhe po ashtu

60 orë mësimore në semestrin I-rë

të vitit të III -të

me dhënie provimi në fund të lëndës.

Pedagogët e gjuhës së huaj ishin pjesë e Katedrës së Metodikës dhe Historisë së

118

Të dhënat lidhur me emërtimin e lëndës së gjuhës së huaj, orëve dhe krediteve janë marrë nga

website-t e universiteteve përkatëse gjatë viti 2016. Disa universitete dhe fakultete nuk i kanë publikuar

në website detajet lidhur me programet e tyre të studimeve prandaj dhe nuk janë të praqitura në këtë

tabelë. 119

Akademia e Edukimit Fizik dhe Sporteve “Vojo Kushi” 1958-2006, Tiranë 2006, ISBN 978-99943


33

Edukimit Fizik, njësi që u krijua në vitin 1958, dhe lëndët gjuhësore që përfshinin

gjuhën shqipe, ruse, frënge dhe angleze zhvilloheshin nga pedagogë të fakulteteve të

tjera në atë kohë.

Numri i orëve mësimore ndër vite në AEFS “Vojo Kushi” ka qënë si më poshtë:

Gjuhë të huaja - gjithsej 232 orë praktike nga viti 1961-1999

- gjithsej 120 orë nga viti 2000-2006

- gjithsej 105 orë nga viti 2007- 2011

- gjithsej 60 orë nga viti 2011- 2016

Pas ndryshimit të Akademisë në Universitet, përkatësisht në Universitetin e

Sporteve të Tiranës në vitin 2010 dhe, krijimin e dy fakulteteve të veçanta numri i

orëve të gjuhës angleze nuk pësoi shumë ndryshime. Përkatësisht në Fakultetin e

Rekreacionit dhe Aktivitetit Fizik, gjuha angleze zhvillohet:

Bachelor, viti 1, semestri i I-rë

- gjithsej 60 orë nga viti 2012 - 2017

Master , viti 1, semestri i I-rë


Në Fakultetin e Shkencave të Lëvizjes gjuha angleze zhvillohet:

Bachelor, viti 1, semestri i I-rë


Lëndët e gjuhëve të huaja janë parë gjithmonë si një aspekt i rëndësishëm i

formimit kulturor e profesional të studentëve e specialistëve të edukimit fizik, e

reflektuar kjo edhe në sasinë e orëve të planifikuara në kurrikulën e institucionit. Në

hapat e parë ka mbizotëruar gjuha ruse si gjuhë e huaj e zhvilluar, por edhe gjuha

frënge e angleze. Pas vitit 1987 vihet re rritje e numrit të orëve të gjuhës angleze. Kjo

prirje për vëmendje më të madhe ndaj gjuhës angleze erdhi si rrjedhojë e ndryshimeve

të rëndësishme që pësoi sistemi arsimor shqiptar. Njëkohësisht me gjuhën angleze

zhvilloheshin dhe gjuhët e tjera të huaja, gjuha ruse dhe frënge, por, në vitin 1997,

gjuha ruse nuk u përfshi më në kurrikulën apo planin mësimor të AEFS-ës. Mbas këtij

viti gjuhët e huaja që zhvilloheshin ishin ajo frënge për një grup të kufizuar studentësh

dhe gjuha angleze për pjesën më të madhe të studentëve.

Megjithatë, edhe pse gjuha angleze shihet si më e rëndësishme dhe si lëndë e

formimit të përgjithshëm e jo profesional të fushës në UST, numri i orëve të gjuhës

angleze nuk shihet si i mjaftueshëm për të plotësuar nevojat për komunikim por edhe

për nevoja akademike si p.sh. për lexim literature plotësuese, për kryerjen e disa

detyrimeve për lëndë të caktuara apo edhe për formim të vazhdueshëm, si për

pedagogët por edhe për studentët në këtë institucion arsimor.

Nga e gjithë sa u tha më sipër, vlen të theksohet se AQS-ja përbën një lëvizje

të fuqishme në të gjithë botën, kryesisht pas Luftës së II-të

Botërore e gjithashtu edhe

në Shqipëri, në fund të viteve „70 dhe fillimin e viteve „80. Megjithëse AQS-ja është

një fushë e mësimdhënies së gjuhës relativisht më e re se ajo e anglishtes së

përgjithshme ose e gjuhëve të tjera si gjuhë të huaja, ajo është një fushë e cila është

studiuar mjaft nga shumë autorë, por, gjithsesi, mbetet akoma shumë për t‟u bërë në të

mirë të zhvillimit të saj të mëtejshëm.


34

Kjo perspektivë zgjerimi kërkon hulumtime, studime rastesh konkrete e

aktuale dhe punë e studime empirike në një numër sa më të madh disiplinash që

duhen ndërmarrë në të ardhmen, veçanërisht, në Shqipëri. Të gjitha këto do të

kontribuonin në përmirësimin e saj të vazhdueshëm si në programe më të mira të

AQS-ës, në metodologji më të mira dhe efikase mësimdhënie, studentë më të

motivuar dhe të përgatitur për kërkesat e profesionit të tyre.


35

KREU II

Analiza e nevojave

Një nga kontributet më të mëdha të AQS-ës në mësimdhënien e gjuhës së huaj

është theksi që ajo i ka dhënë analizës së kujdesshme dhe të gjerë të nevojave për

qëllime të hartimit dhe planifikimit të programit të gjuhës e vënies në zbatim të tij.

AQS-ja është përkufizuar si një qasje që hartimin e programit të saj e nis me pyetjen:

Përse u nevojitet studentëve të mësojnë anglisht?

Në programin lëndor të AQS-ës parashikohet që studentët të fitojnë aftësi

marrëse dhe perceptuese paralelisht me zhvillimin e strategjive të të nxënit dhe

aftësive studimore. Duke qenë se objektivat e një kursi të tillë janë të shumëllojta dhe

komplekse, lind nevoja të kryhet një analizë e thellë e nevojave para planifikimit dhe

vënies në zbatim të kurrikulës dhe materialeve të AQS-ës. Një gjë e tillë është

përligjur edhe nga studiues si Johns-i120

dhe Robinson- i121

.

Pedagogët mund të nisin të planifikojnë programin si edhe materialet për

mësimdhënie pasi ata të njohin nevojat që studentët kanë lidhur me gjuhën. Mënyra

më e mirë dhe e besueshme për të njohur këto nevoja është që pedagogët ose mësuesit

të pyesin vetë studentët se cilat janë nevojat, dëshirat dhe pritshmëritë që kanë ata për

gjuhën dhe lëndën që do të zhvillojnë. Hapi i parë që duhet të ndërmerret në procesin

e hartimit e të zhvillimit të një programi AQS-je është identifikimi i nevojave të

studentëve dhe, më pas, rezultatet e një analize të tillë të jenë themele mbi të cilat të

ndërtohet i tërë ky proces.

Programi i gjuhës bazohet gjithmonë mbi nevojat e perceptura të çdo lloji.

Nevojat e një studenti apo nxënësi të anglishtes së përgjithshme p.sh janë më pak të

identifikueshme sesa ato të një studenti të anglishtes për qëllime specifike. Gjithsesi,

të dy tipet e programeve bazohen e orientohen mbi nevojat e studentëve përkatës.

Programi i AQS-ës, shpesh në sipërfaqe dhe përciptasi, mund të dallohet nga

programi i anglishtes së përgjithshme nga përmbajtja e materialeve të mësimdhënies,

por në fakt në thelb të këtij programi qëndrojnë nevojat e studentëve të tij që

mbështetet në pyetjen se përse u nevojitet gjuha angleze këtyre studentëve. Si

rrjedhim, programi i lëndës së AQS-ës duhet të nisë e të ndërtohet mbi analizën e

nevojave të studentëve të saj.

Nëse mësuesit dhe hartuesit e programit të AQS-ës ashtu si dhe studentët e

lëndëve të tilla i njohin nevojat për gjuhën angleze, kjo do të ndikojë në përmbajtjen e

programit mësimor të gjuhës dhe një njohje e tillë mund të shfrytëzohet për

mbarëvajtjen e tij. Nga ana tjetër, programi mësimor i AQS-ës të krijon përshtypjen se

dallohet si i tillë vetëm nga përmbajtja ose tematika, por njohja e nevojave të

studentëve përkatës nuk është një çështje e dorës së dytë sepse synimi kryesor i tij

është plotësimi i nevojave gjuhësore të studentëve në një mjedis akademik ose

profesional të caktuar. Për nevoja të njohjes së interesave, pikësynimeve akademike

dhe profesionale si dhe të nevojave për përmirësim të kompetencave gjuhësore, lind

nevoja e kryerjes së një analize të nevojave të studentëve përkatës të cilët do të jenë

ndjekës të lëndës së AQS-ës.

120

Johns, A. M. (1981). Necessary English: A faculty survey. TESOL Quarterly, 15 (1), fq.51-57. 121

Robinson, P. c. (1991). ESP today: A practitioner”s guide. New York: Prentice Hall.


36

II.1. Përkufizimi i analizës së nevojave

Detyra kryesore e pedagogut është të ndërtojë veprimtari mësimore, të cilat të

jenë në gjendje të përmbushin arritjen e rezultateve të të nxënit që parashikohen në

objektivat e programit të lëndës. Planifikimi me kujdes dhe sipas nevojave reale të

studentëve i jep mundësi pedagogut të marrë në konsideratë edhe kufizimet apo

mospërputhjet e programit aktual me nevojat reale dhe interesave të studentëve.

Pedagou i AQS-ës kërkon e përzgjedh materiale të ndryshme didaktike, harton

objektiva dhe zgjedh metodat e përshtatshme që përputhen me karakteristikat e

studentëve dhe fushën e tyre të studimit për t‟iu përshtatur kërkesave të përshkrimit të

profesionit të tyre të ardhshëm. Nisur nga ky qëllim Musai thekson se vlerësimi i

nevojave të studentëve është një mjet që e ndihmon mësuesin të organizojë, të

pëzgjedhë dhe t‟u kushtojë vendin e kohën e duhur metodave mësimore122

. Po ashtu

Berwick shprehet se:

Vitet e fundit ka pasur një interes gjithmonë e në rritje për të shqyrtuar

analizën e nevojave si një arsye të fortë për planifikuesit e programeve mësimore dhe

për specifikimin e objektivave që synohen të arrihen në lëndën e mësimit të gjuhës.

Megjithëse është e vështirë të gjendet një përkufizim operues dhe i vlefshëm për çdo

situatë të të mësuarit të gjuhës së huaj, mund të pranohet se përkufizmi i nevojave

mund të shprehet si një mospërputhje e dukshme midis një gjëndje aktuale dhe një

situate të dëshiruar për të ardhmen.123

Shumë studiues bien dakord se kur përdorim fjalën “nevojë” mund të

transmetohen kuptime të ndryshme. Çështja kryesore lidhur me analizën e nevojave

është përcaktimi i një termi i cili t‟i përshtatet kësaj analize dhe njëkohësisht të

transmetojë seriozitet dhe saktësi shkencore. Për këtë arsye, vlera e analizës së

nevojave mund të jetë e paqartë nëse termi nuk pastrohet nga dykuptimësia dhe

pasaktësia. Vlen të përcaktohen disa nivele të nevojave duke nxjerrë në pah më

kryesoret124

.

Nëse i referohemi fjalorit do të gjejmë një numër përkufizimesh për fjalën

“nevojë” p.sh. në “Oxford Advanced Learner‟s Dictionary” gjejmë këto përkufizime

për fjalën “need- 1.circumstances in which smth is lacking or necessary, or which

requires smth to be done; a necessity: 2.needs -basic necessities or requirements”. Në

fjalorin e Shqipes së Sotme jepen këto përkufizime për kuptimin e fjalës “ nevojë. f.sh

-1. ajo që është e domosdoshme për të plotësuar kërkesat e jetës së përditshme ose

shoqërore, diçka e domosdoshme, pa të cilën nuk mund të bëhet; diçka që duhet për

jetën e një organizmi. 2.vet.nj. mungesë e diçkaje, që na krijon një gjendje të vështirë

sa të kërkojmë ndihmën e dikujt a të diçkaje; ajo që e shtyn njeriun të veprojë në një

drejtim të caktuar, shtrëngesë, hall. etj”125

.

Vetë fjala duket se mbart shumëkuptimësi dhe shpesh termi përdoret për t‟iu

referuar dëshirave, domosdoshmërive, dhe mungesës së diçkaje, dhe kjo pasaktësi

terminologjike ka lejuar përhapjen e njësive të lidhura nga kuptimi dhe pak a shumë

konsiderohen si identike për nga kuptimi.

122

Bardhyl, M. (2003). "Metodologji e mësimdhënies", 2003, botimet PEGI, fq. 88. 123

Berwick, R. (1994). "Needs Assessment in Language Programming: from Theory to Practice",

cituar nga Johnson, R. K. (ed.) “The Second Language Curriculum”. Cambridge: Cambridge

University Press, fq.52, 48-62. 124

Chambers, F. (1980). “A re-evaluation of needs analysis in ESP”. The ESP Journal, 1(1),fq.26 125

Përkufizimi i marrë në fjalorin e gjuhës shqipe nga website: www.shkenca.org 2015

http://www.shkenca.org/


37

Janë dhënë shumë përkufizime për nevojat p.sh. Richterich126

shprehet se nevoja

nuk ekziston pa individin. Individët përfytyrojnë nevojat e tyre bazuar tek të dhënat që

kanë për veten e tyre dhe mjedisin që i rrethon. Ndërsa Brindley127

jep këtë

përkufizim: “termi, nevoja, i referohet dëshirave, kërkesave, pritshmërive, mangësive,

detyrimeve dhe domosdoshmërive.”

Analiza e nevojave konsiderohet si një nga qasjet për hartimin e një programi

gjuhe dhe po ashtu si proces i cili shërben për të përcaktuar dhe njohur nevojat e

studentëve. Tony Dudley-Evans-i dhe St. John-i128

e përkufizojnë analizën e nevojave

si procesin e përcaktimit se çfarë dhe si duhet hartuar dhe zhvilluar një lëndë. Këto dy

pyetje tregojnë se hartuesit e lëndës së AQS-ës duhet t‟i formulojnë pyetësorët në atë

mënyrë që të mund t‟i ndihmojnë ata të depërtojnë në përmbajtjen e lëndës dhe t‟i

kushtojnë vëmendje metodikës që do t‟u përshtatet sa më mirë studentëve. Por, nga

ana tjetër, një vëmendje më të madhe duhet t‟i kushtohet përmbajtjes.

Dudley dhe Evans-i129

e konsiderojnë analizën e nevojave si procedura që

përdoren për të mbledhur të dhëna dhe informacione lidhur me nevojat e studentëve.

Ajo përfshin gjithashtu të gjitha veprimet që kryhen për të mbledhur informacionin

për nevojat, dëshirat, kërkesat dhe mangësitë që lidhen me të nxënët. Disa mendojnë

se analiza e nevojave përkon me fazën paraprake të fillimit të lëndës, por në fakt ajo

mund të kryhet gjatë ecurisë së lëndës dhe, në të vërtetë analiza e nevojave është një

proces i vazhdueshëm i të pyeturit, por dhe i kontrollit dhe vlerësimit.

Sipas Nunan-it130

analiza e nevojave i referohet procedurave për mbledhjen e

informacionit mbi studentët dhe për detyrat e komunikimit që duhen përdorur në

hartimin e programit mësimor. Ndërsa Richards-i e përkufizon analizën e nevojave në

mësimdhënien e gjuhës si:

Procesi i përcaktimit të nevojave për të cilat një grupi studentësh u kërkohet të

mësojnë gjuhën dhe renditjen e këtyre nevojave sipas rëndësisë. Ajo përfshin si

informacionin subjektiv dhe atë objektiv. Analiza synon të përftojë informacion mbi

situatën ku do të përdoret gjuha dhe me kë do të bashkëbisedohet, objektivat dhe

qëllimet për të cilat nevojitet gjuha, llojin e komunikimit që do të përdoret dhe nivelin

e njohurive të gjuhës që kërkohet. 131

Ellis-i dhe Johnson-i132

shprehen se analiza e nevojave është një mënyrë për të

marrë një përshkrim të hollësishëm të nevojave të studentit ose të një grupi

studentësh. Ajo merr parasysh qëllimet specifike për të cilat studenti do e përdorë

gjuhën, llojin e gjuhës që do të përdoret, nivelin e fillimit dhe nivelin që synohet të

arrihet në të.

Informacioni për analizën e nevojave mund të merret nga shumë burime, si për

shembull nga stafi mësimor dhe nga vetë studentët. Ky informacion do të ndikojë në

126

Richterich, R.(1972). “A model for the definition of language needs of adults learning a modern

language”. Strasbourg: Council of Europe. 127

Brindley, G.P. (1984).“Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education

Programme”. Sydney, New South Wales: Adult Migrant Education Service, fq. 28 128


Cambridge. Cambridge University Press. 129

Po aty 130

Nunan , D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”.Cambridge : Cambridge University Press 131

Richard, J C., Platt, J., and Platt, H. (1992). “Longman Dictionary of Language Teaching & Applied

Linguistics”: Longman Group UK Limited, fq.242. 132

Ellis, M. and Johnson, C. (1994). “Teaching Business English”. Oxford: Oxford University Press.


38

qasjen e mësimdhënies që do të përdoret gjatë programit dhe procesit të

mësimdhënies. Bachman-i dhe Palmer-i133

shprehen se analiza e nevojave ose

vlerësimi i nevojave përfshin mbledhjen sistematike të informacionit specifik lidhur

me nevojat gjuhësore të studentëve dhe analizimin e informacionit të marrë për ta

përdorur gjatë hartimit të programit të gjuhës.

Analiza e nevojave përveç se është një proces sistematik i mbledhjes së

informacionit lidhur me nevojat dhe preferencat e studentëve, është edhe një proces i

vazhdueshëm i interpretimit të këtij informacioni të mbledhur i cili merret në

konsideratë edhe gjatë hartimit të programit në mënyrë që këto nevoja të

plotësohen134

.

Pranohet gjerësisht se ndër tiparet dalluese dhe kriteret e AQS-ës është analiza

e nevojave. Programi i AQS-ës bazohet mbi këtë analizë dhe Strevens-i e përfshin

analizën e nevojave në katër veçoritë absolute të AQS-ës dhe e quan vlerësimi i

nevojave. Qëllimi i analizës së nevojave është të përcaktojë sa më saktë nevojat e

studentëve dhe të specifikojë përdorimet e ndryshme të anglishtes për përmbushjen e

qëllimeve akademike ose profesionale dhe më konkretisht analiza e nevojave ka për

qëllim të saktësojë sa të jetë e mundur se çfarë do të duhet të bëjnë studentët përmes

gjuhës angleze135

.

Pasi të kryhet një analizë e tillë duhet të shpjegohet vendi që ajo zë në tërë

procesin e mësimdhënies e nxënies së AQS-ës, si dhe rolin kyç që luan ajo si mjet

studimi edhe për mbledhjen e të dhënave. Strevens-i136

e justifikon faktin se përse

analiza e nevojave është pjesë e historisë së AQS-ës me arsyetimin se ajo ishte dhe

shtysa e krijimit dhe zhvillimit të saj, meqë AQS-ja njihet si “reagim ndaj

mësimdhënies konvencionale të gjuhëve të huaja” dhe në dekadat e fundit dëshmohet

nevoja për një tendencë të re në mësimdhënien me në qendër nxënësin dhe studentin

dhe nevojat e tij. Po ashtu studiuesi sugjeron se në këtë kontekst zhvillimi, MGJQS-ja

mund të konsiderohet si përgjigje ndaj kërkesave të reja të edukimit për të studiuar

nxënësin ose studentin dhe për të analizuar nevojat dhe qëllimet e tij, për të përcaktuar

kontributin e tij në situatën e mësimnxënies dhe mësimdhënies si dhe për të hartuar

mjete për ta ndihmuar atë të mësojë atë që ai dëshiron dhe jo vetëm atë që është

paracaktuar në program nga një i jashtëm.

Janë shfaqur dy rryma kryesore rreth kuptimit të “nevojave” dhe se çfarë “analiza

e nevojave” duhet të nënkuptojë në mësimdhënien e gjuhës së huaj (e në rastin

konkret të asaj angleze). E para, është ajo e orientuar nga synimet ose drejt rezultatit

ose produktit ku përshkruhet gjuha e situatës së synuar dhe programi hartohet mbi

bazat e nevojave që studenti do të ketë në një situatë të caktuar e specifike të

komunikimit. Ndërsa, rryma e dytë, është e orientuar drejt procesit dhe ajo i shikon

nevojat si mënyrë e të mësuarit. Me fjalë të tjera, këto janë përpjekje për të përcaktuar

dhe marrë parasysh karakteristikat emocionale dhe konjitive që ndikojnë të nxënin, si

p.sh. qëndrimet e studentit, motivimin, njohuritë, personalitetin, dëshirat, pritshmëritë

dhe stilet e të mësuarit137

.

133

Bachman, L.F. and Palmer, A. S. (1996). “Language Testing in Practice”. Oxford: Oxford


Graves, K. (2000). “Designing language courses: a guide for teachers”. D. Freeman. (Ed.). Canada:

Heinle & Heinle Publishers. 135

Robinson, P. (1991). “ESP Today: A Practitioner”s Guide”. New York: Prentice Hall, fq.3. 136

Strevens, P. (1977). "Special-purpose language learning: a Perspective". Language Teaching and

Linguistics: Abstracts, Vol.10, n°3. Cambridge University Press, fq.145, 152. 137

Brindley, G. 1994. "The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme Design", cituar nga

Johnson, R.K. (ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, fq.63.


39

Këto këndvështrime të ndryshme mbi analizën e nevojave reflektojnë dhe

ndryshimet që kanë ndodhur në mësimdhënien e gjuhës së huaj nga metodat me në

qendër gjuhën në ato me në qendër studentin.

II.2. Roli i analizës së nevojave për AQS-ën

Anglishtja për Qëllime Specifike njihet si një qasje ndaj mësimdhënies së

gjuhës angleze me në qendër nxënësin ose studentin dhe si e tillë ajo hartohet sipas

nevojave të tyre. Lënda e AQS-ës hartohet për të përmbushur kërkesat dhe nevojat e

studentëve për përdorimin e gjuhës në fushat e tyre specifike të studimit ose

profesionit të tyre si p.sh. në mjekësi, shkencë, teknologji, ligj, ekonomi, etj. Në këtë

kuadër, domosdoshmëria e analizës së nevojave lidhet ngushtë me kontekstin e AQS-

ës.

Analiza e nevojave duhet të marrë vëmendjen e duhur nga hartuesit e lëndës

sepse ajo përbën edhe themelin e AQS-ës dhe qëllimin përse ajo zhvillohet.

Infomacioni i mbledhur nga procesi i analizës së nevojave mund të përdoret për të

përcaktuar objektivat e lëndës dhe këto do të shërbejnë si baza për zhvillimin e

materialeve, veprimtarive në klasë, detyrave dhe testimeve. Ajo gjithashtu ndihmon

mësuesit apo hartuesit e programit për të bërë vendosjen dhe ndarjen e studentëve në

kurset apo lëndët e përshtatshme për ta.

Analiza e nevojave kryen një rol rëndësishëm në procesin e hartimit dhe

realizimit të një programi gjuhe, si për Anglishten për Qëllime Specifike ashtu dhe për

programet e Anglishtes si Gjuhë e Huaj. Hartuesi i lëndës dhe mësuesi kanë në

mendje dhe shpesh i parashikojnë nevojat që mund të kenë studentët, por këto

supozime nuk mund të vërtetohen ndryshe përveçse me anë të kryerjes së analizës së

nevojave. Nëpërmjet saj, hartuesit e programit dhe mësuesit arrijnë të mësojnë

saktësisht se cilat janë nevojat e vërteta të studentëve të tyre. Nevojat e një studenti

mund të ndryshojnë nga ato të një studenti tjetër, por hartuesit duhet të mendojnë për

nevojat e çdo studenti në veçanti.

Megjithatë, dy individë nuk mund të kenë nevoja identike me njëri-tjetrin. Në

situata ideale programi i AQS-ës duhet të përfshijë një mësues për secilin student, siç

edhe cilësohet nga Robinson-i138

:

AQS-ja do të ishte ideale nëse: materialet hartohen çdo herë, në dhe për një

kohë të caktuar, në një vend të dhënë dhe vetëm për një grup individësh.

Ky përcaktim sugjeron se nevojat e studentëve ose individëve ndryshojnë me

kalimin e kohës dhe zhvillimin e teknologjisë. Por identifikimi dhe njohja e këtyre

nevojave nëpërmjet analizës së tyre është qëllim në vetevete dhe pjesë e rëndësishme

e AQS-ës dhe e programit të saj lëndor. Si e tillë, ajo duhet të marrë vëmendjen e

duhur nga hartuesi i programit të AQS-ës. Të dhënat e nxjerra nga analiza e nevojave

përdoren për të vendosur synimet dhe objektivat e mësimdhënies dhe për të

përcaktuar llojin e kursit dhe nivelit që duhet të ndjekë secili student. Sigurisht që

mësuesit ose hartuesit e programit kur nisin të ndërtojnë programin e AQS-ës kanë në

mendje disa ide se përse u nevojitet lënda studentëve. Por, këto ide të supozuara mund

të vërtetohen vetëm me anë të kryerjes së analizës së nevojave dhe nxjerrjes së

përfundimeve prej saj.

138

Robinson, P. C. (1980). “English for Specific Purposes”, New York: Pergamon Press.


40

II.2.1. Llojet e nevojave

Për qëllime të analizës së nevojave veçanërisht për analizën në AGJH-ës nuk

është shumë e lehtë të bëhet një dallim i qartë i niveleve të ndryshme të nevojave.

Literatura përkatëse, ofron disa dikototmi për nevojat të cilat duken se janë plotësuese

si p.sh; nevojat objektive / nevojat subjektive139

, nevojat e perceptuara (nga mësuesi) /

nevojat e ndjera(nga studentët)140

, nevojat në situatën e synuar / nevojat e të nxënit141

.

Ka disa mënyra për të klasifikuar nevojat, por kryesisht nevojat janë të dy

llojeve, nevojat lidhur me gjuhën dhe nevojat lidhur me të mësuarin. Nevojat lidhur

me gjuhën kanë të bëjnë me përmbajtjen e lëndës dhe nevojat lidhur me të mësuarin

kanë të bëjnë me një mënyrë ose proces të caktuar të mësimdhënies, pra me

metodikën.

Një mënyrë tjetër për të klasifikuar nevojat është duke i ndarë ato në nevoja

objektive dhe subjektive siç janë quajtur nga Richterich-i142

. Robinson-i143

duke iu

referuar një ndarjeje të bërë më parë nga Brindley dallon dhe përkufizon nevojat

objektive dhe subjektive të studentëve si më poshtë:

a- Nevojat objektive janë nevojat që burojnë nga informacione të ndryshme

faktike rreth studentëve, përdorimi i gjuhës në situatat e jetës reale si dhe

niveli i njohurive të tyre për gjuhën dhe vështirësitë që ata kanë. Nevojat

objektive janë nevojat e perceptuara nga një i jashtëm siç mund të jetë

hartuesi i programit ose punëdhënësi i tij. Ato janë të verifikueshme dhe të

mbështetura mbi ato fakte që vërehen nga të tjerët.

b- Nevojat subjektive janë ato nevoja që ndihen nga persona të brendshëm,

siç janë vetë studentët. Këto nevoja bazohen mbi njohuritë e studentëve

dhe qëndrimet e tyre. Ato u referohen nevojave konjitive dhe afektive të

studentit në situatën e të mësuarit, informacion i cili nxirret nga kqyrja e

faktorëve afektivë dhe konjitivë siç janë personaliteti, vetëbesimi,

qëndrimi dhe niveli i dëshirave dhe pritshmërive të studentit të cilat janë të

lidhura me stilin e tyre individual konjitiv dhe strategjive të të mësuarit.

Ekzistojnë edhe mënyra të tjera për të klasifikuar nevojat: kështu, Tony-

Dudley Evans-i dhe Maggie Jo St. John-i144

i ndajnë ato në nevoja të orientura nga

produkti ose rezultatet dhe nevoja të orientuara nga procesi. Nevojat e orientuara nga

rezultatet janë ato nevoja që orientohen nga objektivat e ndërtuara mbi kërkesat e

situatës së synuar. Qëllimi i tyre është rezultati ose produkti përfundimtar i arritur

nëpërmjet procesit të nxënies. Nevojat e orientuara nga procesi mbështeten mbi

139

Dikotomi e dhënë nga Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme

design. E cituar nga R. K. Johnson (Ed.), “The second language curriculum” (pp. 63-78). New York:

CUP. 140

Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner”s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International

(UK) Ltd. 141


approach”. Cambridge: Cambridge University Press. 142

Richterich, R.(1972). “A model for the definition of language needs of adults learning a modern

language”. Strasbourg: Council of Europe. 143

Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner”s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International

(UK) Ltd. 144


Cambridge University Press.


41

situatën e të mësuarit të studentëve dhe përqendrohen te procesi i të nxënit. Nevojat e

orientuara nga produkti kanë të bëjnë me atë se çfarë u nevojitet studentëve të bëjnë

me gjuhën kur ta kenë përvetësuar atë, ndërsa nevojat e orientuara nga procesi i

referohen veprimeve që duhet të ndërmarrë studenti në mënyrë që të arrijë të mësojë e

përvetësojë gjuhën. E thënë ndryshe, nevojat me orientim te rezultati ose produkti i

referohen fazës pas të nxënit, ndërsa ato me orientim nga procesi u referohen

nevojave që lidhen dhe ndeshen gjatë procesit të nxënies.


i ndajnë nevojat në nevoja në situatën e synuar

dhe nevoja për të nxënët. Nevojat në situatën e synuar mbulojnë ato çfarë duhet të

bëjnë studentët në situatën e synuar. Nevojat e të nxënit i referohen procesit dhe

metodologjisë që u përshtatet më së miri studentëve.


i ndajnë më tej nevojat në situatën e synuar në

domosdoshmëri, mangësi dhe dëshira; domosdoshmëritë u referohen vetëm nevojave

gjuhësore, pra, çfarë nevojitet të bëjë studenti për të komunikuar në situatën e synuar;

mangësitë kanë të bëjnë me hendekun që ekziston mes nivelit të tij të njohjes së

gjuhës dhe atij që kërkohet në situatën ku synojnë ta përdorin atë. Ndërsa dëshirat

vijnë nga vetë studentët dhe u referohen dëshirave personale që ata presin të

përmbushen nga programi i gjuhës. Duhet theksuar se kur mësimdhënësit analizojnë

nevojat e studentëve, duhet të marrin parasysh dhe të mundohen të përmbushin

nevojat e shumicës së studentëve sepse do ishte e pamundur të plotësoheshin nevojat

e secilit prej studentëve. Pra, duhen përcaktuar nevojat mbizotëruese të pjesës më të

madhe të studentëve dhe ato më të rëndësishmet, të shpeshtat dhe ndihmëset në

situatën e synuar.

Nëse i referohemi historikut të AQS-ës, vëmë re se studiuesi i parë i cili sjell

konceptin dhe parimet e analizës së situatës së synuar është Munby147

në veprën e tij

të njohur “Hartimi i Silabusit Komunikues”. Modeli i parë i formuluar dhe prezantuar

nga ai njihet si “Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit”. Ky model paraqet me

hollësi procedurat që ndiqen për të zbuluar ose njohur nevojat që kanë studentët në

situatën e synuar. Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit përmban një sërë pyetjesh

mbi tiparet e komunikimit si p.sh. pjesëmarrësit, tematikat, situatat, që shërbejnë për

të identifikuar nevojat gjuhësore të situatës së synuar të çdo grupi studentësh.

Munby148

propozon një mjet i cili mendohet se i bën të mundur analistit të

nevojave të krijojë një profil të saktë të një studenti i cili ndjek lëndën e gjuhës së

huaj. Po ky mjet, më tej ofron një listë të hollësishme të “aftësive gjuhësore” dhe

“funksioneve sociosemantike” duke ndihmuar analistin të identifikojë këto aftësi dhe

funksione që i nevojiten më së shumti studentit.

Modeli i propozuar nga Munby-i mbetet një nga më të diskutuarit dhe të

kritikuarit, dhe, mbas disa provave dhe testimeve, kanë dalë mjaft pika të dobëta të tij.

Brindley149

vë në diskutim punën e Munby-it në tri pika që janë:

1) nevojat e studentit nuk duhet të barazohen me çdo kusht me sjelljen

gjuhësore në situatën e synuar;

145


approach”. Cambridge: Cambridge University Press. 146

Po aty 147

Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press. 148

Po aty. 149

Brindley, G. (1984). “Needs analysis and objective setting in the Adult Migrant Education Service”.

Sydney: Adult Migrant Education Service.


42

2) analiza përjashton faktorët emocionalë;

3) faktin që studentët nuk përfshihen personalisht në hetimin e nevojave të

tyre.

Ndërsa Coffey150

e kritikon modelin e Munnby-it duke e quajtur atë si shumë

të ndërlikuar dhe të ngurtë. Nga këto diskutime dhe kritika përkundrejt modelit të

Munnby-it vihet re se ai nuk ka marrë parasysh disa aspekte që ai nuk i konsideron si

pjesë të analizës së nevojave.

II.2.2. Qëllimi i analizës së nevojave

Literatura përkatëse, por edhe përvoja tregojnë se nevojat e studentëve nuk

përputhen gjithmonë me nevojat e perceptuara nga mësuesit dhe pedagogët. Për këtë

qëllim, lind nevoja e kryerjes së analizës së nevojave e cila duhet të përmbledhë

informacion nga burime të ndryshme sepse kështu mund të njihen pikëpamjet e

ndryshme për kërkesat lëndës së AQS-ës.

Sipas Hutchinson-it dhe Waters-it151

nevojat e perceptuara nga mësuesi i

AQS-ës dhe ato të ndjera si dhe dëshirat e studentëve mund të jenë si pole të kundërta,

por gjithsesi dëshirat dhe nevojat e perceptuara nga ata duhen trajtuar me kujdes.

Duhet të merret parasysh që realiteti i nevojave objektive dhe subjektive nuk është

statik sepse çdo situatë e të mësuarit është unike dhe duhet të shqyrtohet si e tillë dhe

në mënyrë sistematike.

Studimet e kohëve të fundit nxjerrin në pah rëndësinë e analizës së nevojave

për hartimin e programit lëndor të AQS-ës, përpilimin e teksteve për mësimdhënie

dhe metodën e mësimdhënies si dhe llojin e mësimnxënies që ndodh152

. Gjithashtu,

sugjerohet që kjo analizë të jetë e vazhdueshme për vetë faktin se pjesëmarrja dhe

përparimi i studentëve në një lëndë të tillë bën që dhe qëndrimet dhe qasjet e tyre të

ndryshojnë153

.

Pyetjet që marrin përgjigje nga analiza e nevojave janë; „Kush?; Çfarë?; Kur?;

Ku?‟ që përkojnë me; Kush ka nevojë të trajnohet? Pra, cilat janë subjektet e synuara;

Çfarë duhet mësuar? Përzgjedhja e përmbajtjes ose detyrave dhe e veprimtarive; Kur

dhe ku duhet të zhvillohet trajnimi, mësimi? Cili është konteksti ose mjedisi i

trajnimit154

. Pyetja që nuk merr përgjigje është; Si? Pra, si do të zhvillohet

mësimdhënia dhe si do të ndodhë nxënia.

Gjithashtu, Long155

rendit katër arsye për kryerjen e analizës së nevojave edhe,

si pasojë, e kërkesave në rritje për përgjegjësi dhe përshtatshmëri në jetën

profesionale. Arsyeja e parë është përcaktimi i përshtatshmërisë së materialeve me

situatat e studentëve. E dyta, ka të bëjë me justifikimin e materialeve përsa i përket

përshtatshmërisë së tyre për të gjitha palët e përfshira (mësuesit, studentët,

150

Coffey, B. (1984). State of the Art: "ESP- English for Specific Purposes". The British Council,

Language Teaching, vol.17, 1. fq. 2-16. 151

Po aty 152

Jordan, R. (1997). “English for academic purposes”. Cambridge: CUP. 153

Robinson, P. c. (1991). “ESP today: A practitioner‟s guide”. New York: Prentice Hall. 154

Clark, C. (1988). “Asking the right questions about teacher preparation: Contributions of research

on teaching thinking”. Educational Researcher, 17(2), fq. 5-12. 155

Long, M. (2005). “A rationale for needs analysis research”. Cituar nga M. H. Long (Ed.), Second

language needs analysis. Cambridge: CUP, fq.1-18


43

administrata, prindërit). E treta, lidhet me gjetjen e ndryshimeve të nevojave dhe

stileve të studentëve. Dhe e katërta, krijimi i një programi i cili do të përkojë dhe

përmbushë nevojat dhe stilet e të nxënit të studentëve sa të jetë e mundur. Në fakt, çdo

program gjuhe duhet të shihet si një lëndë për nevoja specifike dhe dallohet nga të

tjerët me saktësinë e përmbushjes së nevojave të studentëve përkatës.

Arsyeja kryesore për të bërë vlerësimin e nevojave sipas Soriano-s156

është se

ai shërben si justifikim për financim, rregullore ose ligje që e kanë të domosdoshme

vlerësimin e nevojave, ndarjen e burimeve dhe vendim-marrjen duke përcaktuar

përdorimin më të mirë të burimeve të kufizuara por edhe si pjesë e vlerësimit të

programit.

Richards-i157

shprehet se vlerësimi i nevojave në mësimdhënien e gjuhëve mund

të përdoret për një sërë qëllimesh të ndryshme si p.sh:

- për të njohur aftësitë gjuhësore që i nevojiten studentit për të kryer një rol të

veçantë, si p.sh. të studiojë në universitet, të jetë menaxher shitjesh apo

udhërrëfyes për turistët, etj;

- për të parë nëse lënda i plotëson siç duhet nevojat e studentëve të mundshëm;

- për të përcaktuar cilët studentë të një grupi kanë më tepër nevojë për t‟u

aftësuar në drejtime të caktuara;

- për të identifikuar një ndryshim drejtimi që ndihet si i rëndësishëm nga

ndjekësit e lëndës;

- për të parë nëse ka mospërputhje midis çfarë studentët dinë të bëjnë tashmë

dhe asaj që u duhet të dinë;

- për të mbledhur informacion për ndonjë problem të mundshëm me të cilin po

përballen studentët.

Një proces i tillë i ndërmarrë për vlerësimin e nevojave mundëson një kurrikul

elastike dhe përgjegjëse dhe jo një kurrikul të parapërgatitur, lineare dhe të

pandryshueshme. Ajo ofron gjithashtu një informacion mbi atë që studenti sjell në

këtë lëndë nëse analiza kryhet në fillim, identifikon atë çfarë është arritur, nëse bëhet

gjatë zhvillimit të lëndës, si dhe çfarë dëshiron të mësojë më tej studenti.

Reviere-i158

pohon se vlerësimi i nevojave është një mjet që është krijuar për

të identifikuar se çfarë i mungon një grupi studentësh që të mund të përmirësojë jetën

personale dhe akademike apo profesionale. Organizatat formale duhet të dinë se cilat

shërbime dhe programe do të zgjidhin problemet. Njëkohësisht, agjencitë duhet të

jenë në dijeni se si po funksionojnë programet e tyre. Të dhënat e mbledhura nga

vlerësimi i nevojave ndihmojnë vendim-marrjen për planifikimin e programit të

gjuhës dhe për shpërndarjen e burimeve.

156

Soriano, Fernando I. (1995). “Conducting needs assessments: A multidisciplinary approach”.

California: Sage Publications, Inc. 157

Richards, J.C. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge: Cambridge


Reviere, R., Berkowitz, S., Carter, C.C., Ferguson, C.G. (1996). “Needs assessment: A creative and

practical guide for social scientists”. Washington: Taylor & Francis.


44

II.3. Qasjet ndaj analizës së nevojave

Në hapat e parë të zhvillimit të lëndës së AQS-ës, para se të realizohej hartimi

i një programi të tillë kryhej dhe analiza e nevojave dhe kjo bëhej kryesisht duke

analizuar ligjërimin e fushës përkatëse. Analiza e ligjërimit përqendrohet te fjalori dhe

gramatika dhe i referohet një përdorimi specifik të gjuhës në kuadrin e një disipline të

caktuar. Ligjërimi nuk nënkupton një variant të veçantë të gjuhës angleze, por një

përdorim karakteristik të saj. Analiza i referohet analizës gjuhësore të një ligjërimi

specifik me supozimin se disiplina të ndryshme kanë stile dhe tipare të ndërtimit të

ligjërimit të dallueshme nga të tjerat.

Analiza e ligjërimit i referohet organizimit retorik të gjuhës që shënjon

kuptimin dhe ka të bëjë me mënyrën se si organizohet një tekst për të dhënë kuptimin

e synuar. Gjithashtu ajo nuk përqendrohet vetëm me analizën e kuptimit të një fjalie

në veçanti, por më tepër edhe të lidhjeve dhe renditjeve të tyre me fokusin te

funksionet e gjuhës duke marrë parasysh që disiplinat ndryshojnë nga njëra tjetra në

mënyrën e organizimit.

Analiza e kujdesshme e nevojave duhet të përfshijë ASA-në dhe ASS-në.

Analiza e parë synon të zbulojë nivelin gjuhësor të studentëve si dhe kërkesat

gjuhësore ekzistuese në fillim të një programi gjuhe, ndëkohë që lloji i dytë i analizës

ka për qëllim të zbulojë kërkesat gjuhësore që duhet të plotësojnë studentët në situatën

e synuar.

Analiza e situatës së synuar (ASS) ka për qëllim të përcaktojë nevojat dhe

objektivat bazë të studentëve në fund të programit të gjuhës. Analiza e situatës së

synuar nxjerr në pah nevojat gjuhësore të studentëve dhe e ndihmon hartuesin e

programit të njohë nevojat objektive dhe ato të orientuara nga rezultati ose produkti,

duke e ndihmuar atë të zbulojë më tepër llojin e detyrave dhe veprimtarive për të cilat

studenti do ta përdorë më pas gjuhën. Ajo gjithashtu ndihmon të identifikojë një tjetër

hap në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies.

Lidhur me këtë Robinson-i159

sugjeron se informacioni që mbledh ASS-ja

mund të lidhet me dy faza të jetës së studentëve. Programi i lëndës së anglishtes i

përgatit studentët për një tjetër kurs trajnimi i cili mund të kryhet përmes gjuhës

angleze dhe pas përfundimit të tij ata do të nisin një profesion. Kërkesat lidhur me

gjuhën angleze në kursin e trajnimit dhe në profesionin e ardhshëm mund të jenë

mjaft të ndryshme, por që të dyja këto lloje nevojash duhet të trajtohen dhe

analizohen. Përpunuesi i Nevojave të Komunikimit160

të krijuar nga Munby-i161

,

trajton nevojat e synuara dhe arritjen e rezultateve të të nxënit dhe kompetencës

gjuhësore në nivelin të synuar. Në këtë mënyrë ai pozicionon qartë vendin qendror të

analizës së nevojave në AQS, përkatësisht si pikë fillese në hartimin e materialeve për

mësimdhënie dhe të programit të saj162

.

159

Robinson, P. (1991). “ESP today: A practitioner‟s guide”. Hertfordshire: Prentice Hall International

(UK) Ltd. 160

Munby-i është krijuesi i Përpunuesit të Nevojave të Komunikimit (Communicative Needs Processor

(CNP), një makineri e cila ofron identifikimin e nevojave të çdo grupi studentësh; shumë praktike për

hartuesit e programeve. 161


West, R. (1997). “Needs analysis: state of the art”. Cituar nga R. Howard & G. Brown (Eds.),

“Teacher education for language for specific purposes”. Clevedon: Multilingual Matters LTD, fq 68-

79.


45

Përveç ASS-ës, mund të kryhet dhe një tjetër lloj analize që është ajo e situatës

aktuale (ASA). Termi ASA u përdor për herë të parë nga Richterich dhe Chancerel163

.

ASA-ja sipas Robinson-it164

kërkon të mbledhë të dhëna për gjendjen e studentëve në

fillim të programit të gjuhës, duke shqyrtuar pikat e tyre të forta dhe të dobëta. Kjo

analizë trajton nevojat afatshkurtra dhe afatmesme dhe kryhet nga hartuesi i programit

të gjuhës duke marrë informacione nga burime të ndryshme.

Sipas Robinson-it ASA-ja plotëson ASS-ën për faktin se nevojat e shqyrtuara

nga ASA-ja nuk përqendrohen mbi ato afatgjata që trajtohen nga ASS-ja. Sipas tij ato

janë plotësuese të njëra-tjetrës duke formuar kështu analizën e nevojave. Objektivat e

ASS-ës mbeten të qëndrueshme ndërsa ato të ASA-së janë subjekt i ndryshimeve të

vazhdueshme që vijnë si pasojë e një vlerësim pedagogjik.

ASA-ja shqyrton dhe nxjerr në pah jo vetëm njohjen që kanë studentët mbi

gjuhën, por dhe vështirësitë që ata kanë në lidhje me përvetësimin e përdorimin e saj

duke evidentuar edhe mangësitë e tyre. Në këtë qasje, burimi i informacionit mund të

jetë vetë studenti, institucioni arsimor ose institucioni i punës. Kjo analizë, ndryshe

nga ASS-ja e cila i analizon rezultatet pas përfundimit të lëndës, përpiqet të

identifikojë gjendjen e studentëve në fillim të saj. ASA-ja vlerëson pikat e dobëta dhe

të forta të studentëve në lidhje me gjuhën, aftësitë dhe përvojën e të nxënit165

.


mbronin qasjen e qëndërzuar te të nxënët ku

nevojat e të nxënit të studentëve luajnë një rol kyç. Këta studiues mbështesin qasjen e

orientuar nga procesi dhe jo qasjet e orienruara nga produkti apo objektivat. Nëse

mësuesi që kryen analizën e situatës së synuar kërkon të zbulojë se çfarë do të bëjnë

dhe se si do ta përdorin studentët gjuhën, me anë të analizës së situatës së të nxënit ai

mund të zbulojë se çfarë duhet të bëjë studenti në mënyrë që ta mësojë e përvetësojë

gjuhën.

ASN-ja shfaq përvojën e studentit në lidhje me metodikën, procesin e të

nxënit, nevojat e të nxënit, stilet e të nxënit dhe nivelin e motivimit të studentëve. Kjo

lloj analize e ndihmon hartuesin e programit që të njohë dëshirat e studentit, nevojat e

ndjera dhe ato të orientuara nga procesi, por edhe formimin personal e kulturor.

Gjithashtu kjo analizë e ndihmon hartuesin të mësojë rreth përvojave të mëparshme

lidhur me të mësuarit si dhe arsyet përse studentët po mësojnë si dhe pritshmëritë e

tyre nga programi i AQS-ës.

Përkufizimi i dhënë nga Hutchinson-i dhe Waters-i për dëshirat, nevojat

subjektive ose të perceptuara të studentëve, përkojnë me nevojat e të nxënit. Ata

sugjerojnë një strukturë të ngjashme me procesin e analizës së nevojave të situatës së

synuar për analizimin e nevojave të studentëve. Kjo e fundit përbëhet nga disa pyetje

dhe secila prej tyre degëzohet në disa pyetje të tjera. Kjo strukturë e propozuar nga ata

paraqitet si më poshtë:

1. Përse studentët po e ndjekin lëndën? Dhe degëzimet e kësaj pyetje janë: Është

ajo e detyrueshme apo me zgjedhje?; Është e qartë nevoja?; Ndikon lënda në

statusin, ngritjen në detyrë apo pagesë?; Çfarë mendojnë studentët të arrijnë?

163

Richterich, R. and J. L. Chancerel. 1980. “Identifying the Needs ofAdults Learning a Foreign

Language”. Oxford: Pergamon Press. 164

Po aty. 165

Dudley-Evans, T. and John, M. (1998). “Developments in English for specific purposes: A multi-

disciplinary approach”. UK: Cambridge University Press. 166

Hutchinson, T. and Waters, A. (1987). “English for Specific purposes: a learner centred approach”.



46

Cili është qëndrimi i tyre ndaj lëndës të AQS-së? A dëshirojnë ata të

përmirësojnë anglishten apo mendojnë se lënda është humbje kohe për ta?

2. Ndërsa pyetja tjetër se si mësojnë studentët kërkon përgjigje të pyetjeve të

tjera të lidhura me të si p.sh: Cili është formimi i tyre?; Çfarë koncepti kanë

ata për mësimdhënien dhe të mësuarit?; Cila metodikë do t‟u përshtatej atyre?;

Cilat teknika i pengojnë ose nuk i motivojnë ata?

3. Pyetja e tretë lidhur me nevojat lidhet me burimet e disponueshme dhe, më pas

ajo plotësohet nga përgjigjet mbi numrin dhe kompetencat profesionale e

mësuesve; konceptin që ata kanë për mësimdhënien dhe të mësuarit; njohurinë

dhe qëndrimin që ata kanë për përmbajtejn lëndore, si dhe materialet, mjetet

ndihmëse, mundësitë e tyre për të organizuar aktivitete jashtë klasës.

4. Pyetja e fundit që duhet të marrë përgjigje është ajo lidhur me studentët,

moshën, gjininë dhe kombësinë e tyre, si dhe për interesat dhe formimin e tyre

social-kulturor. Nuk duhet lënë mënjanë edhe identifikimin e njohurive që ata

kanë mbi lëndën, stilet e tyre të nxënies si dhe qëndrimi i tyre ndaj gjuhës

angleze, Anglisë apo vendeve të tjera anglishtfolëse.

Ndërkohë që Jordan-i167

propozon një ndarje treshe të analizës së nevojave si

më tej: analiza e mangësive, analiza e strategjisë dhe analiza e mjeteve. Analiza e

mangësive ka të bëjë me njohuritë apo aftësitë gjuhësore të domosdoshme që i

mungojnë aktualisht studentit; analiza e strategjive synon të përcaktojë preferencat e

studentëve për stilet dhe strategjitë e të nxënit dhe metodat e mësimdhënies; analiza e

mjeteve shqyrton kufizimet ose situatën vendase për të gjetur mënyrat për realizimin e

programit të gjuhës.

Megjithë qasjet e ndryshme mbi analizën e nevojave duhet theksuar se tre

llojet e analizës së nevojave si më sipër, d.m.th. ASS-ja, ASA-ja, dhe ASN-ja, duhet

të mbahen në parasysh dhe shqyrtohen ndërkohë që ndërtohen pyetësorët për

mbledhjen e të dhënave. Analiza e nevojave mund të krahasohet kështu me një

udhëtim ku pika e nisjes do ishte ASA-ja, rruga e përshkruar do të ishte ASN-ja dhe

vendmbërritja do ishte ASS-ja. Por, duhet theksuar rëndësia e analizës së nevojave

duke qenë se ajo përbën gurin e themelit të AQS-ës.

II.3.1. Burimet e analizës së nevojave

Në fillim të procesit të analizës së nevojave duhen parashikuar edhe burimet

nga ku do të merret dhe mënyra se si do të mblidhet informacioni për të kryer

procesin e analizës dhe nxjerrjes së përfundimeve. Këto do të shërbejnë më pas për të

pozicionuar studentët në lëndën që u përshtatet, për të hartuar programin, materialet

për mësimdhënie dhe metodologjinë e përshtatshme që do të përdoret nga mësuesit

për të arrritur objektivat e paracaktuara në situatën konkrete.

Lidhur me gjetjen e burimeve për të realizuar mbledhjen e informacionit dhe

më pas analizimin e nevojave për programin përkatës të AQS-ës duhen marrë

parasysh dy çështje kryesore, që janë:

1 - Cilat janë agjencitë dhe burimet që duhen kontaktuar për të realizuar

analizën e nevojave?

2 - Çfarë mjetesh duhen përdorur për analizimin e nevojave?

167

Jordan, R. (1997). “English for academic purposes”. Cambridge: CUP.


47

Përsa i përket burimit për marrjen e informacionit, duhet thënë se personat që

duhen kontaktuar janë; studentët, sponsorët ose punëdhënësit, mësuesit, ish-studentët

e diplomuar më parë, kolegët dhe kërkues shkencorë e studiues të fushës së AQS-ës.

Studentët janë burim i rëndësishëm i informacionit për vetë faktin se i gjithë

programi zhvillohet për vetë ata. Për më tepër, një përkufizim i dhënë nga

Munby-i168

e thekson dhe më tepër rolin e studentëve në analizën e të dhënave,

ai shprehet se lënda e AQS-ës është ajo ku programi dhe materialet në të gjithë

elementet përbërës përcaktohen nga analiza paraprake e nevojave për

komunikim të studentëve të saj.

Punëdhënësit gjithashtu përbëjnë një burim të mirë për analizën e nevojave

sepse ata janë njohës të mirë të kontekstit ku do të përdoret gjuha.

Mësuesit ose pedagogët padyshim që mund të njohin dhe japin informacion

lidhur me nevojat konkrete që kanë studentët në fushën akademike. Këto

informacione mund të përdoren më pas për analizimin e nevojave.

Ish-studentët mund të japin informacione lidhur me problematikat që ata kanë

hasur gjatë studimeve apo dhe pas përfundimit të tyre, në lidhje me aftësitë më

të kërkuara nga punëdhënësit.

Kolegët të cilët kanë realizuar dhe kanë qenë pjesë e një programi të ngjashëm

mund të japin informacion, por edhe këshilla për sa i përket analizës së

nevojave dhe aspekteve që duhen mbajtur parasysh gjatë këtij procesi.

Kërkuesit shkencorë dhe studiuesit e AQS-ës mund të vijnë në ndihmë duke

dhënë ide për nevojat e e studentëve që ata kanë hasur gjatë kërkimeve dhe

studimeve të tyre.

Të gjitha këto burime duhen marrë parasysh sepse janë të vlefshme për të formuar

tablonë e plotë të nevojave aktuale si dhe atyre të ardhshme për studentët përkatës.

Këto të dhëna padyshim e orientojnë drejt pedagogun për të zhvilluar programin

lëndor, mësimdhënien e tij dhe si rezultat për të mundësuar zhvillimin e aftësive

gjuhësore të studentëve.

II.3.2. Metodat e përdorura për analizën e nevojave

Për mbledhjen e informacionit mund të përdoren disa metoda e mjete dhe disa

prej tyre ndër më të zakonshmet dhe frytdhënëset janë169

:

1. Pyetësorët

Një pyetësor është një grup pyetjesh të qarta, kuptimplota dhe përgjithësisht të

shkurtra. Ky grup pyetjesh synon të mbledhë sa më shumë informacion nga subjektet

në fokus të analizës. Për më tepër, këto pyetje duhet të kenë një drejtpeshim midis

gjatësisë, interesit dhe spektrit të informacionit që duhet të mbledhin. Ndër anët

pozitive të pyetësorëve janë:

- mund të përdoren për një numër të madh subjektesh;

- janë instrumente që kursejnë kohë;

168


Richterich, R.and J.Chancerell (1987) . “Identifying the needs of adults learning a foreign

language”. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice- Hall


48

- të dhënat që mbledhin janë të lehta për t‟u analizuar apo paraqitur në tabela e

grafikë.

Përveç këtyre lehtësirave përgjigjet e dhëna në këta pyetësorë mund të jenë

ndonjëherë edhe mekanikë dhe sipërfaqësorë.

2. Intervistat

Intervistat janë mjete të strukturuara dhe përbëhen nga një grup pyetjesh të

parapërgatitura që drejtohen nga intervistuesi dhe këtu është shumë i rëndësishëm

planifikimi meqë pyetjet duhen konsideruar dhe formuluar më herët. Intervistuesi

duhet t‟i drejtojë pyetjet në një mënyrë të qartë e të fokusuar dhe të regjistrojë

përgjigjet për referencë të mëvonshme. Intervistuesi duhet të tregojë interes për

përgjigjet e të intervistuarit. Ata duhet të dëgjojë me kujdes sepse mund të lindë

nevoja për pyetje mbështetëse dhe plotësuese dhe, më pas, të bëjë një përmbledhje të

informacionit të marrë nga i intervistuari. Një intervistë ofron marrjen në maksimum

të informacionit në një kohë të shkurtër nga subjektet që ka në studim që mund të jenë

studentë, mësues, sponsorë etj. Intervistat janë të vlefshme veçanërisht për ASS-ën

dhe ASA-ën.

3.Diskutimet joformale

Diskutimet e tilla janë të ngjashme me intervistat vetëm se janë më spontane

dhe nuk ndjekin një linjë pyetjesh të paramenduara duke iu përshtatur kështu situatës,

personave dhe rolit të tyre në lidhje me AQS-ën. Por ka autorë që theksojnë se pjesa

më e madhe e analizës së nevojave kryhen në mënyra joformale në varësi të kohës

dhe burimeve në dispozicion. Diskutimet joformale mund të kryhen me studentët,

sponsorët apo me çdokënd që mund të japë informacion të vlefshëm. Hartuesit e

programeve lëndore mund të formojnë një tablo të plotë të nevojave të studentëve me

anën e diskutimeve joformale.

4. Vëzhgimet

Vëzhgimet përbëjnë një mënyrë të rëndësishme për kryerjen e analizës së

nevojave dhe që zakonisht ndodh në ambientin e punës ose atë të mësimdhënies.

Vëzhgimet kryhen zakonisht në heshtje sepse të vëzhguarit mund të mos e pëlqejnë

faktin që janë nën vëzhgim dhe, për këtë qëllim, vëzhguesi duhet t‟i sigurojë ata se

informacioni i marrë do të mbetet konfidencial.

5.Analiza e materialeve origjinale

Kjo është një nga mënyrat thelbësore për kryerjen e analizës së nevojave dhe

për këtë intervistuesi duhet të përzgjedhë modele të aftësive shprehëse si p.sh. letra të

shkruara nga subjektet për të evidentuar problemet që ata kanë. Regjistrimet pamore

dhe ato me zë përbëjnë shembuj të të dhënave origjinale. Një tjetër mënyrë për të

realizuar analizën e të dhënave origjinale është dhe dhënia e disa paragrafëve të

shkruar jo saktë për t‟i korrigjuar nga studentët dhe, më pas, analizimi i korrigjimeve

të tyre. Kjo mënyrë analize është mjaft e frytshme për aftësinë e të shkruarit dhe të të

folurit dhe mund të shërbejë dhe si bazë për krijimin apo hartimin

e materialeve për mësimdhënie.


49

II.3.3. Hapat që ndiqen për realizimin e Analizës së Nevojave

Hapat për realizimin e analizës së nevojave janë dhënë nga R.R. Jordan-i, në

vitin 1997 veçanërisht për Anglishten për Qëllime Akademike. Hapat e propozuara

nga ai janë si më poshtë:

1. Qëllimi i analizës.

2. Përcaktimit i numrit të studentëve;

3. Vendimmarrja lidhur me qasjen që do mbahet;

4. Njohja dhe pranimi i kufizimeve të mundshme;

5. Përzgjedhja e metodave për mbledhjen e të dhënave;

6. Mbledhja e të dhënave;

7. Analizimi dhe interpretimi i rezultateve;

8. Përcaktimi i objektivave;

9. Vënia në zbatim e vendimeve lidhur me programin, përmbajtjen,

materialet dhe metodat, etj;

10. Vlerësimi i procedurave dhe rezultateve;

Ekzistojnë disa lloje modelesh me hapa të ndryshëm për vlerësimin e nevojave siç

janë edhe këto më poshtë të propozuara nga McKillip-i170

:

1- Identifikimi përdoruesve dhe vlerësimi i nevojave të tyre;

2- Përshkrimi i popullatës së synuar dhe i mjedisit të shërbimeve;

3- Identifikimi i nevojave:

- përshkrimi i problemeve,

- përshkrimi i zgjidhjeve,

4- vlerësimi i nevojave dhe renditja e tyre sipas rëndësisë;

5- komunikimi i rezultateve.

Ndërsa Richards-i171

shprehet se duhet përcaktuar qartë arsyeja për mbledhjen e

informacioneve të ndryshme dhe duhet synuar të mblidhet vetëm ai lloj informacioni

që do të përdoret më pas. Për të arritur këtë, duhet të ndërmerren vendime për mënyrat

dhe veprimet që do të përdoren për të mbledhur, organizuar, analizuar dhe raportuar


Kërkues si Gravatt-i, Richards-i dhe Lewis-i kanë propozuar dhe përdorur në një

studim të tyre procedurat e mëposhtme për të studiuar nevojat gjuhësore të

studentëve:

1- shqyrtimi i literaturës,

2- analizimi i një numri të konsiderueshëm pyetësorësh,

3- kontakti me persona të tjerë që kanë plotësuar pyetësorë të ngjashëm,

4- intervistimi i mësuesve për të përcaktuar qëllimet,

5- përcaktimi i njësive/departamenteve pjesëmarrëse,

6- prezantimi i projekt-propozimeve në departamentet pjesëmarrëse dhe

përcaktimi i personit ndërmjetës në secilën njësi ose departament,

7- zhvillimi i një pyetësori pilot me studentët dhe kolegët/stafin,

8- rishqyrtimi i pyetësorëve nga kolegët,

9- pilotimi i pyetësorëve,

170

McKillip, J. (1987). “Need analysis: Tools for the services and education”. California: Sage

Publications, Inc. 171

Richards, J.C. (2001). “Curriculum development in language teaching”. Cambridge: Cambridge

University Press.


50

10- përzgjedhja e subjekteve nga stafi dhe studentët,

11- përcaktimi i një rendi për mbledhjen e të dhënave,

12- administrimi i pyetësorëve,

13- intervista pasuese me subjekte të përzgjedhur,

14- hedhja në tabelë e përgjigjeve,

15- analizimi i përgjigjeve,

16- përpilimi i një raporti dhe i rekomandimeve.

Gjithsesi, hapat e propozuar më sipër nga studiues të ndryshëm të fushës vijnë si

ndihmesë për të dhënë pikënisjen e një procesi të analizës së nevojave. Në varësi të

situatës dhe fokusit të analizës bëhet edhe plani i përgatitjes dhe realizimit të saj,

ndoshta duke kapërcyer ndonjë prej këtyre hapave të paraqitura më sipër, ose edhe

duke ndërthurur e ndjekur ndonjë të papërmendur në to. Ajo çfarë vlen të theksohet

është se procesi i mbledhjes së informacionit të jetë i duhuri për të analizuar atë çfarë

pritet dhe planifikimi e realizimi i mbledhjes së informacionit të jetë sa më

gjithëpërfshirës që të mund të nxirren rezultate dhe përfundime të vlefshme për t‟u

vënë në praktikë.

Gjithashtu duhet theksuar se hartuesit e kurrikulës, programeve dhe materialeve

duhet të marrin parasysh disa çështje thelbësore përpara kryerjes së analizës së

nevojave, siç janë filozofitë për vlerësimin e nevojave, llojin e informacionit që duhet

të mbledhin dhe mjetet që duhet të përdorin për mbledhjen e të dhënave.

Lidhur me këtë Brown-i172

sugjeron katër qasje për t‟u përdorur në vlerësimin e

nevojave dhe këto përfshijnë metodën e mospërputhjes, atë demokratike, analitike dhe

diagnostikuese. Këto metoda lidhen me ndikimin që ato kanë mbi informacionin e

mbledhur. Sipas metodës së mospërputhjeve, nevojat shihen si mospërkime ose

ndryshime mes një performance të dëshiruar nga studentët dhe çfarë po bëjnë e

mësojnë ata aktualisht. Analizuesi që mbështetet në pikëpamjen e kësaj metode

mundohet të zbulojë se çfarë dinë studentët dhe çfarë u duhet atyre të dinë apo të

mësojnë për të përmbushur detyra të caktuara në një fushë profesionale apo

akademike. Qasja demokratike mbështet idenë se çdo ndryshim që dëshirohet nga

pjesa më e madhe e grupit përkatës mund të quhet si nevojë. Ndërsa qasja analitike

supozon se nevojat përkufizohen si ato gjëra që do të mësojnë më pas studentët duke

u bazuar mbi informacionin që u është vënë në dispozicion studentëve dhe mbi

procesin e tyre të të nxënit. Filozofia diagnostikuese i përkufizon nevojat si të

dëmshme nëse nuk do të ekzistonin. Nëse do të synohej të identifikohej niveli i

njohurive dhe nevojat e situatës së synuar filozofia e përshtatshme për analizën e

nevojave do të ishte ajo e mospërputhjeve.

Ndër çështjet që duhen menduar lidhur me metodologjinë e vlerësimit të

nevojave është përcaktimi i kohës më të përshtatshme për kryerjen e saj në procesin e

zhvillimit të programit të lëndës. Momenti më i volitshëm dhe më i zakonshëm i

kryerjes së saj është para përcaktimit të objektivave të programit. Megjithatë ajo

mund të kryhet para, gjatë ose pas realizimit të programit. Nëse vlerësimi i nevojave

kryhet përpara fillimit të lëndës, ajo ofron informacion rreth njohurive dhe dëshirave

që kanë studentët. Gjetjet e një vlerësimi të tillë mund të përdoren nga mësuesit për

përzgjedhjen e materialeve të duhura dhe të metodave të përshtatshme të

mësimdhënies. Nëse vlerësimi i nevojave kryhet në fund të programit, informacioni i

marrë përdoret për të parë nëse nevojat e studentëve janë plotësuar, për të identifikuar

172

Brown, J.D. (1995). “The element of language curriculum”. Massachusetts: Heinle & Heinle

Publishers.


51

pikat e forta dhe të dobëta të programit të zbatuar dhe për të ndërmarrë ndryshimet e

domosdoshme për përmirësimin e programit aktual173

.

Hapi i dytë i rëndësishëm që duhet bërë në kryerjen e vlerësimit të nevojave

është ai i përcaktimit të burimit të të dhënave. Graves-i174

thekson se vlerësimi i

nevojave duhet të përmbledhë të dhëna nga studentët si dhe nga persona të tjerë që

kanë lidhje me lëndën siç janë mësuesit, prindërit dhe punëdhënësit. Kur personi i

interesuar për të kryer analizën e nevojave, ose ndryshe studiuesi, vendos për grupin

që do të përfshijë në studim duhet që ai të identifikojë grupin e synuar, audiencën,

analizuesin e nevojave dhe grupet burimore. Të gjithë këto grupe janë përgjegjës në

masë të njëjtë për identifikimin e nevojave gjuhësore të studentëve. Sipas Brown-it175

këto grupe përkufizohen dhe përcaktohen si grupi i synuar i cili është ai grup

individësh rreth të cilit po mblidhet informacioni mbi nevojat e tyre të cilat më pas do

analizohen. Ndërsa me audiencë kuptojmë atë grupim individësh të cilëve u kërkohet

të veprojnë mbi analizën siç mund të jenë mësuesit ose administruesit e programit;

analistët e nevojave, janë ata persona përgjegjës për kryerjen e analizës së nevojave;

ndërsa grupet burimore janë ata persona që shërbejnë si burime informacioni mbi

grupin e synuar siç mund të jenë mësuesit e gjuhës, hartuesit e materialeve ose të

përmbajtjes së programeve, administruesit e programeve dhe punëdhënësit.

Një tjetër hap i rëndësishëm që duhet të ndërmerret gjatë analizës së nevojave

është dhe përcaktimi i teknikave që do të përdoren për mbledhjen e të dhënave sepse

ekzistojnë mjete të ndryshme për ta realizuar atë.

Studimet e shumta kanë rezultuar në diskutime domethënëse për sa i përket

analizës së nevojave. Megjithë kërkimet e bëra mbeten akoma shumë për t‟u

shpjeguar për të realizuar sa më mirë nevojat e studentëve të AQS-ës. Sigurisht është

me tepër vlerë të zhvillohet një program AQS-je që zgjidh problemet e mësimdhënies

dhe nxënies së gjuhës. Studiues të ndryshëm të fushës së AQS-ës bien dakord se hapi

i parë për hartimin e programit të AQS-ës është kryerja e analizës së nevojave mbi

gjuhën specifike që u nevojitet studentëve. Analiza e nevojave mund të shërbejë për ta

përshtatur secilin program gjuhe me nevojat e studentëve176

.

II.4. Analiza e nevojave reale të studentëve të

Universitetit të Sporteve të Tiranës

Karakteristika e parë e AQS-ës e identifikuar nga Dudley-Evans-i dhe St.John-

i, siç edhe është shpjeguar më sipër këtu, është se ajo hartohet për të plotësuar nevojat

specifike të studentit. Për të sjellë në dritë nevojat aktuale të studentëve të

Universitetit të Sporteve, u realizua një vlerësim i nevojave të tyre gjatë vitit

173

Richterich, R. and Chancerel, J. (1987). “Identifying the needs of adults learning a foreign

language”. Prentice Hall. 174

Graves, K. (2000). “Designing language courses: a guide for teachers”. D. Freeman. (Ed.). Canada:

Heinle & Heinle Publishers. 175

Brown, J.D. (1995). “The element of language curriculum”. Massachusetts: Heinle & Heinle

Publishers. 176

Nunan, D. (1990). “Using learner Data in Curriculum Development.” English for Specific

Purposes. Pendergrass.

Munby, J. (1978). “Communicative syllabus design”. Cambridge: Cambridge University Press.

Jordan, R. R. (1989). “English for Academic Purposes (EAP).”, Language Teaching. 22 (3).

Mackay, R., & Bosquet, M. (1981). “LSP Curriculum Development-from policy to practice”. Cituar në

R. Mackay & J. D.Palmer (Eds.), “Languages for specific purposes”. Rowley, MA: Newbury.


52

akademik 2013-2014, 2014-2015 dhe vitit 2015-2016. Përveç kësaj, një tjetër analizë

është kryer më parë gjatë vitit akademik 2010-2011. Gjithashtu është parashikuar që

një fotografim i tillë të bëhet në mënyrë të vazhdueshme për shkak se nevojat e

studentëve janë nën ndikimin e shumë faktorëve siç mund të jenë rrethanat social-

ekonomike, kërkesat e reja për punësim, formimi akademik, pritshmëritë e tyre ndaj

formimit akademik dhe profesionit që mendojnë të kryejnë, etj.

Analiza dhe vlerësimi i nevojave përdoret si një mjet për të shqyrtuar nevojat

specifike gjuhësore dhe jogjuhësore që mund të trajtohen dhe merren në konsideratë

në krijimin e objektivave, qëllimeve dhe përmbajtjes së një programi gjuhe.

Kjo analizë përpiqet të përqendrohet në interpretimin e nevojave të orientuara

nga procesi që është gjithashtu edhe me në qendër studentin. Hutchinson-i dhe

Waters-i i kanë ndarë dhe shpjeguar nevojat në tre kategori që janë:

domosdoshmëritë, mangësitë dhe dëshirat dhe, në bazë të këtij kategorizimi u krijua

një instrument, një pyetësor i përshtatur, që të mund të nxirrte në pah një informcion

sa më të plotë rreth nevojave të studentëve.

II.4.1. Rezultatet e analizës së nevojave të studentëve

Metoda që është ndjekur për mbledhjen e informacionit të nevojshëm për

kryerjen e analizës së nevojave është një pyetësor i përshtatur177

dhe i përkthyer në

shqip (Shtojca 2). Pyetësori përbëhet nga 25 pyetje dhe u është shpërndarë gjithsej

433 studentëve, përkatësisht 160 studentëve gjatë vitit akademik 2013-2014, 155

studentëve gjatë vitit akademik 2014-2015 dhe 118 studentëve në vitin akademik

2015-2016. Pyetësori i është shpërndarë studentëve të viti të parë të ciklit të

studimeve Bachelor meqenëse pikërisht në vitin e parë ata zhvillojnë edhe modulin e

gjuhës angleze. Pyetësori kishte si synim të mblidhte informacion rreth nevojave

aktuale dhe afatgjata që perceptohen nga vetë studentët, siç janë: niveli i tyre i njohjes

së anglishtes, rëndësia e gjuhës angleze në jetën e tyre personale dhe akademike,

përfitimet që rrjedhin nga njohja e mirë e gjuhës si dhe aftësitë që mendojnë se duhet

të përmirësojnë. Pyetësori është i organizuar në katër seksione që lidhen me

informacionin për nevojat e përgjithshme, nevojat akademike dhe nevojat për punë

lidhur me gjuhën angleze; pjesa e fundit përmban pyetje për aftësitë gjuhësore që ata

dëshirojnë ose mendonjnë se duhet të përmirësojnë.

Në pjesën e parë të pyetësorit, studentët duhet të shprehin mendimet e tyre

lidhur me nevojat e përgjithshme që ata kanë për anglishten gjatë jetës së tyre të

përditshme.

Në pjesën e dytë të pyetësorit, kërkohet informacion për nevojat e tyre që

lidhen me anglishten gjatë studimeve të tyre ose në mjedisin akademik.

Në pjesën e tretë, studentëve u kërkohet të shprehin nevojat gjuhësore për

punësim.

Ndërsa në pjesën e katërt, studentët duhet të shprehnin se cilën nga katër

aftësitë gjuhësore mendojnë se duhet ta përmirësojnë më tej.

177

Fatah-ELrahman Dafa-Allah .A.M. (2012). “ESP Learners‟ Needs”: A case study. English for

Specific Purposes World, ISSN 1682-3257, http://www.esp-world.info, Issue 36, vol. 12, 2012.


53

Analiza statistikore e informacionit të mbledhur me anë të pyetësorit me 4

shkallë likerte178

u realizua me anë të programit statistiokor “IBM statistics 20”.

Besueshmëria e përgjithshme e këtij pyetësori, që tregohet nga Alfa Kronbah, rezultoi

me një vlerë 0.888 për vitin 2014, 0.872 e vitit 2015 dhe 0.867 në vitin 2016 (Tabela

2.1) gjë që tregon se përputhja e brendshme e 25 pyetjeve të pyetësorit është e lartë.

Rezultatet e mesatares së përgjithshme të të katër grup pyetjeve të pyetësorit

(3.38±0.38) tregojnë së studentët kanë një qëndrim pozitiv ndaj gjuhës angleze dhe

përfitimeve që rrjedhin prej njohjes dhe zotërimit të saj.

Viti 2013-2014 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve

Raste të Vlefshme 157 98.1 0.888 25

Përjashtuar 3 1.9

Totali 160 100.0

Viti 2015 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve

Raste të Vlefshme 151 97.4 0.872 25

Përjashtuar 4 2.6

Totali 155 100.0

Viti 2015 Nr. % Alfa Koronbah Nr. i pyetjeve

Raste të Vlefshme 118 100 0.867 25

Përjashtuar 0 100

Totali 118 100.0

Tabela 2.1: Lidhja e brendshme e pyetësorëve

Nevojat e përgjithshme (Tabela 2.2 dhe Tabela 2.3), ky grupim pyetjesh u

përfshi në pyetësor për të mbledhur informacion se sa nevojë kishin ata për gjuhën

angleze në jetën e tyre private e të përditshme. Në këtë seksion të parë të pyetësorit

përfshihen shtatë pyetje; pyetja e parë u kërkon studentëve të tregojnë se sa e

rëndësishme është anglishtja në jetën e tyre private, pyetja e dytë dhe e shtatë pyesin

për nevojën për përdorimin e gjuhës për të lexuar për nevoja personale, pyetja e tretë

dhe e katërt u referohen nevojave për aftësinë e të folurit dhe të komunikuarit, pyetja e

pestë lidhet me aftësinë e të dëgjuarit, ndërsa pyetja e gjashtë përqendrohet mbi

aftësinë e të shkruarit. Studentët i shprehin nevojat e tyre lidhur me aftësitë gjuhësore

duke zgjedhur një nga shkallët e treguara me numrin nga 1 deri në 4, dhe secili prej

tyre nënkupton: 4 = e rëndësishme; 3 =jo shumë e rëndësishme; 2 = aspak e

rëndësishme; 1= nuk më nevojitet aspak.

Analiza e besueshmërisë, e shprehur nga Alfa Kronbah, për këtë shkallë të

pyetësorit është 0.735 për vitin 2013-2014, 0.740 për vitin 2014-2015, ndërsa për vitin

2016 ajo është 0.863 gjë që tregon se çdo pyetje e kësaj shkalle është e domosdoshme

sepse, nëse do përjashtohej ndonjëra prej tyre kjo do të ndikonte në besueshmërinë e

kësaj shkalle ose grup-pyetjesh të pyetësorit (Tabela 2.2).

178

Shkallë psikometrike që përdoret në pyetësorë dhe tregohet nëpërmjet alternativave të ndryshme nga

të cilat duhet të zgjedhë individi. Emërtuar sipas psikologut Rensis Likert i cili e krijoji dhe përdori për

herë të parë.


54

Tabela 2.2: Analiza e besueshmërisë për nevojat e përgjithshme

Rezultatet e vjela nga pyetësori paraqiten për çdo pyetje të këtij grupi si më poshtë:

Nevojat e Përgjithshme

Vitet

Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve

2014 2015 2016 -14 -15 16 - 14 -15 -16

1)Sa e rëndësishme mendoni se

është anglishtja në jetën tuaj

private/të përditshme?

3,61 3,64

3.60

0.770 0.773 0.59 160 155 118

2) Për të lexuar gazeta 2,34 2,37 2.31 1.063 1.070 0.98 160 155 118

3) Për nevoja komunikimi kur

jeni jashtë vendit (për

mbijetesë)

3,62 3,64

3.56

0.633 0.640 0.75 160 155 118

4)Për të biseduar me

miq/student të tjerë

3,33 3,40 3.24 0.807 0.811 0.78 160 155 118

5)Për të kuptuar programe në

radio/ TV si filma/këngë etj.

3,39 3,42 3.55 0.801 0.810 0.67 160 155 118

6)Për të shkruar letra/e-mail. 2,76 2,71 2.67 1.096 1.091 1.09 160 155 118

7)Për të lexuar letërsi në

gjuhën angleze.

3,08 2,84 2.84 1.096 1.093 1.12 160 155 118

Tabela 2.3: Rezultatet për nevojat e përgjithshme

Analiza e nevojave akademike: Ky seksion përmban tetë pyetje që prekin disa

situata në mjedisin akademik në të cilat studentëve mund t‟u nevojiten aftësi të

caktuara gjuhësore. Ky seksion pyetjesh kërkon nga studentët të rendisin aftësitë

gjuhësore që u nevojiten për studimet e tyre (Tabela 2.4).

Nr. pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah, 2016

7 0.735 0.740 0.863

Statistika totale për pyetje

Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah për pyetje

Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016

Pyetja 1 0.484 0.472 0.248 0.698 0.680 0.866

Pyetja 2 0.374 0.384 0.033 0.725 0.737 0.874

Pyetja 3 0.470 0.460 0.267 0.706 0.712 0.866

Pyetja 4 0.473 0.478 0.167 0.699 0.690 0.868

Pyetja 5 0.580 0.550 0.378 0.677 0.658 0.863

Pyetja 6 0.494 0.498 0.208 0.693 0.695 0.870

Pyetja 7 0.373 0.355 0.325 0.727 0.722 0.866


55

Nevojat akademike Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve

2014 2015 2016 2014 2015 2016 2014 2015 2016

8)Sa e rëndësishme mendoni

se është anglishtja për

studimet tuaja?

3,59 3,50

3.66

0,685 0,670 0.60 160 155 118

9)Për të kuptuar leksionet

dhe për të marrë pjesë në

diskutime në auditor.

3,45 3,38 3.62 0,791 0,780 0.65 160 155 118

10)Për të lexuar literaturë

plotësuese lidhur me lëndët.

3,21 3,30 3.28 0,927 0,936 0.71 160 155 118

11)Për të lexuar revista

shkencore/artikuj/ libra të

fushës tuaj.

3,07 3,11 3.01 0,946 0,901 1.01 160 155 118

12)Për të marrë shënime

gjatë leksioneve.

3,23 3,21 3.05 1,884 1,821 0.98 160 155 118

13)Për të shkruar ese,

raporte, detyra kursi.

3,27 3,07 3.15 0,976 0,950 0.98 160 155 118

14)Për t‟u përgjigjur me

shkrim në provime,

3,31 3,20 3.33 0,985 0,948 0.96 160 155 118

15)Për të pyetur, biseduar

apo t‟iu përgjigjur

profesorëve.

3,34 3,37

3.30

0,917 0,924

0.89

160 155 118

Tabela 2.4: Rezultatet për nevojat akademike.

Analiza e besueshmërisë për këtë seksion të pyetësorit e shprehur nga Alfa

Koronbah = 0.753 e vitit 2013-2014, për vitin = 0.740 dhe = 0,855 për vitin 2016, kjo

tregon se pyetja 12 mund të përjashtohet në një rast të dytë të shpërndarjes së

pyetësorit dhe besueshmëria e këtij seksioni do të rritej në 0.802. (Tabela 2.5)

Tabela 2.5: Analiza e besueshmërisë për nevojat akademike.

Nevojat në punë: Ky seksion pyetjesh fokusohet pikërisht në nevojat për

njohjen e anglishtes që hasin studentët në profesionin e tyre të ardhshëm (Tabela 2.6).

Nr. i pyetjeve Alfa Kronbah, 2014 Alfa Kronbah, 2015 Alfa Kronbah,

2016

8 0.753 0.740 0.855


Korrelacioni i i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah për pyetje

Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016

Pyetja 8 0.384 0.355 0.364 0.741 0.751 0.864

Pyetja 9 0.494 0.501 0.393 0.724 0.730 0.863

Pyetja 10 0.551 0.563 0.382 0.711 0.741 0.863

Pyetja 11 0.454 0.462 0.519 0.727 0.733 0.859

Pyetja 12 0.334 0.319 0.450 0.802 0.718 0.861

Pyetja 13 0.622 0.638 0.562 0.697 0.660 0.858

Pyetja 14 0.602 0.624 0.399 0.701 0.737 0.863

Pyetja 15 0.486 0.473 0.351 0.722 0.741 0.864


56

Nevojat në punë

Vitet 2013-14/-15/-16

Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve 2014 -15 -16 -14 -15 -16 -14 -15 -16

16)Për të biseduar me kolegë të

huaj.

3,50 3,42 3.38 0,795 0,750 0.92 159 155 118

17)Për të marrë/lexuar

informacion lidhur me punën.

3,31 3,39 3.22 0,819 0,822 1.08 159 155 118

18)Për të dhënë info ose

udhëzime të përkthyera nga

anglishtja në shqip ose

anasjelltas për kolegë/ vartës.

3,35 3,27 3.32 0,811 0,828 0.78 159 155 118

19)Për të ndjekur kurse

specializimi/trajnimi në

anglisht, gjatë punës

3,43 3,42 3.52 0,799 0,782 0.82 159 155 118

20)Për të shkruar letra/ ra-

porte/e-mail në anglisht.

3,21 3,30 3.11 0,886 0,884 0.91 159 155 118

21)Sa e rëndësishme mendoni

se është anglishtja për arritjet

profesionale ose mundësi më të

mira punësimi.

3,50 3,57 3.70 0,787 0,760 0.48 159 155 118

Tabela 2.6: Rezultatet për nevojat në punë.

Kjo nevojë ndryshon nga nevojat në seksionet e mësipërme të pyetësorit për

faktin se studentët duhet të parashikojnë se çfarë do të ishte e dobishme dhe e

nevojshme në të ardhmen e tyre, pra, ata nuk i ndjejnë këto nevoja në të tashmen, ata

thjesht duhet të paramendojnë se për çfarë do u nevojitet anglishtja në profesionin e

tyre kjo e prekur nga pesë pyetje për situata të ndryshme.

Analiza e shkallës së besueshmërisë për këtë grup ishte Alfa Kronbah = 0.806

e vitit 2013-2014, Alfa Kronbah = 0.814 e vitit 2014-2015, dhe e vitit 2016 = 0.856

(Tabela 2.7). Çdo pyetje e pyetësorit është e domosdoshme dhe përjashtimi i njërës

prej tyre do të ulte koefiçentin e besueshmërisë.


2016

6 0.806 0.814 0.856


Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah

Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016

Pyetja 16 0.523 0.785 0.339 0.531 0.762 0.865

Pyetja 17 0.553 0.779 0.395 0.560 0.790 0.864

Pyetja 18 0.601 0.768 0.433 0.620 0.772 0.862

Pyetja 19 0.585 0.771 0.505 0.568 0.764 0.860

Pyetja 20 0.513 0.789 0.551 0.527 0.779 0.858

Pyetja 21 0.618 0.764 0.398 0.604 0.750 0.864

Tabela 2.7: Analiza e besueshmërisë për nevojat në punë.

Nevojat për aftësitë gjuhësore: Në grupin e fundit të pyetjeve studentët duhet

të identifikojnë dobësitë e tyre lidhur me katër aftësitë gjuhësore dhe të shprehin se

cilat mendojnë ata se duhet të punojnë më shumë për të përmirësuar (Tabela 2.8).


57

Nevojat gjuhësore

Vitet 2013-14/-15/-16

Mesatare Devijimi standard Nr.subjekteve

-14 -15 -16 -14 -15 -16 -14 -15 -16

Cilat aftësi gjuhësore

mendoni se duhet të

përmirësoni?

22)Aftësinë e të lexuarit,

zgjerimi i fjalorit.

3,42 3,55 3.52 0,777 0,781 0.75 160 155 118

23)Aftësinë e të dëgjuarit që

të mund të kuptoni më

shumë të tjerët kur flasin.

3,41 3,44 3.45 0,734 0,749 0.75 160 155 118

24)Aftësinë e të folurit për të

përmirësuar komunikimin

dhe të shprehurit në anglisht

3,50 3,62 3.59 0,739 0,751 0.63 160 155 118

25)Aftësinë e të shkruarit për

të dhënë dhe strukturuar

informacione sipas rastit.

3,40 3,44 3.46 0,750 0,758 0.80 160 155 118

Tabela 2.8: Rezultatet për nevojat gjuhësore.

Analiza e besueshmërisë (Tabela 2.9), Alfa Kronbah për këtë shkallë të

pyetësorit është 0.795 për vitin 2013-2014, Alfa Kronbah e vitit 2015 = 0.774, dhe e

vitit 2016 =0 .859, kjo gjë tregon se çdo pyetje e kësaj shkalle është e domosdoshme

sepse nëse do përjashtohej ndonjëra prej tyre, kjo do të ndikonte në besueshmërinë e

kësaj shkalle ose grup-pyetjesh të pyetësorit.


2016

4 0.795 0.774 0 .859


Korrelacioni i korrigjuar Vlera e Alfa Kronbah

Viti 2014 2015 2016 2014 2015 2016

Pyetja 22 0.586 0.599 0.580 0.755 0.761 0.858

Pyetja 23 0.602 0.618 0.317 0.747 0.752 0.865

Pyetja 24 0.678 0.663 0.512 0.709 0.724 0.861

Pyetja 25 0.562 0.570 0.493 0.766 0.771 0.860

Tabela 2.9: Analiza e besueshmërisë për nevojat gjuhësore.

Në këtë syth u paraqit përpunimi i rezultateve të mbledhura nga pyetësori për

nevojat e studentëve të UST-ës i cili u zhvillua për tre vite rradhazi. Gjithashtu,

paraqiten dhe ndarjet e pyetësorit me pyetjet përkatëse dhe çfarë synonin të nxirrnin

në pah ato duke i paraqitur të detajuara secilën prej tyre dhe mesataren përkatëse. Mbi

këto të dhëna është bërë dhe diskutimi i rezultateve të të dhënave të përpunuara në

sythin e mëposhtëm.


58

II.4.2. Diskutimi i rezultateve

Pas përpunimit të përgjigjeve të marra nga studentët lidhur me nevojat e tyre

për gjuhën angleze mund të kryhet edhe diskutimi i rezultateve të nxjerra nga ky

proces. Ajo çfarë vihet re është se gjatë tre viteve akademike kur u krye mbledhja e të

dhënave dhe analiza statistikore, tendenca është e njëjtë në pjesën më të madhe të

pyetjeve. Një shikimi i secilit prej seksioneve të pyetësorit na mundëson të nxjerrim

përfundimin se studentët e vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze si në jetën

profesionale, në fushën e tyre të studimit, por edhe në profesionin e tyre në të

ardhmen (Grafiku 2.1).

Rezultatet më të larta lidhur me rëndësinë e gjuhës janë shprehur në jetën e

tyre të përditshme që përfshihen në nevojat e përgjithshme për gjuhën me rezultat (m1

= 3, 61; m2

=3,64: m3

=3,60)179

; në rrafshin e studimeve akademike studentët

mendojnë se anglishtja është gjithashtu e rëndësishme, por këtu kjo pyetje ka marrë

vlerësim pak më të ulët në dy vitet e para të zhvillimit të pyetësorit (m1 =3,59; m

2

=3,50; m3

=3,66) se në rrafshin personal, ndërsa në vitin 2016 ajo ka rezultat më të

lartë sesa në dy rrafshet e tjera por edhe në dy vitet e tjera. Në aspektin profesional

lidhur me mundësinë për pozicione më të mira pune ata e rendisin pas dy të parave me

rezultatin (m1 =3, 50; m

2 =3,42; m

3 =3,70), përsëri këtu bëjnë dallim përgjigjet e viti

2016. Rezultati i fundit bie ndesh me kërkesat për punësim për shumë profesione të

ndryshme të cilat e cilësojnë si kërkesë dhe nevojë kompetencën e mirë gjuhësore

kryesisht të gjuhës angleze, por mesa duket në vitin e fundit studentët kanë filluar ta

ndiejnë më tepër rëndësinë e anglishtes për punësim.

Grafiku 2.1: Rëndësia e anglishtes sipas studentëve

Rezultatet e grupimit të parë të pyetjeve (Grafiku 2.2 dhe Tabela 2.3) që

synonin të vilnin informacion lidhur me nevojat për gjuhën angleze në jetën e

përditshme të studentëve nxorri në pah se nevoja për anglishten ishte e lartë

pavarësisht se perceptohet si jo shumë e përdorshme në këtë rrafsh të jetës së tyre.

179

m1

i referohet mesatares së vitit 2013-2014, m2 i referohet mesatares për atë pyetje përkatëse të

pyetesorit për vitin 2014-2015, dhe m3 i referohet mesatares për pyetjen përkatëse të viti 2015-2016.


59

Grafiku 2.2: Analiza e rezultateve për nevojat e përgjithshme

Analiza e të dhënave paraqitur më sipër në grafikun 2.2 tregon se anglishtja

për mbijetesë që është e nevojshme kur studentët janë jashtë vendit si turistë, për

konkurse ose gara të ndryshme, ka marrë vlerësimin më të lartë (m1 =3,62; m

2 =3,64;

m3

=3,56) nga shumica e studentëve dhe është nevoja e perceptuar si më e

domosdoshme në të tërë pyetësorin me rezultatin më të lartë nga të gjitha pyetjet. Kjo

nevojë ndiqet në përqindje nga rëndësia e anglishtes në jetën e tyre private me rezultat

mesatar (m1 =3,61; m

2 =3,64; m

3 =3,60). E treta në renditje për nga përqindja e

vlerësimeve të marra me rezultat më të ulët se dy të parat (m1 =3,39; m

2 =3,42; m

3

=3,55) është nevoja për anglishten për të dëgjuar radion, ndjekur programe televizive

dhe filma.

Nga sa shihet nga rezultatet e përftuara nga analiza e nevojave (Tabela 2.3 dhe

Grafiku 2.2), aftësia marrëse, pra e të lexuarit letërsi apo për të marrë informacione të

ndryshme rreth fushave të ndryshme të jetës apo ngarje të kohëve të fundit nga shtypi

në gjuhë të huaj nuk vlerësohet si e rëndësishme dhe e domosdoshme si nevojë e

përgjithshme. Rezultatet për pyetjen 2 (m1 =3,34; m

2 =3,37; m

3=2,31 ) rezulton të jetë

dhe më e ulëta, ndërsa për pyetjen 7 janë (m1 3,08; m

2 2,84, m

3=2,84). Ndërkohë

aftësia tjetër marrëse ajo e të dëgjuarit, është vlerësuar më tepër, pyetja 5 (m1 =3,39;

m2

=3,42; m3= 3,55), duke u renditur si një nevojë që vlerësohet më lart sesa ajo e të

lexuarit ndoshta për vetë faktin se interesi për mediat audio-vizive është më i lartë,

por edhe për faktin se janë më tërheqëse dhe më të pranishme në jetën private të

studentëve.

Aftësitë shprehëse (Tabela 2.3), më tepër ajo e të folurit dhe e të komunikuarit,

janë vlerësuar si më të domosdoshmet në përditshmërinë e tyre, përkatësisht pyetja 3

ka marrë rezultatin më të lartë në këtë grupim (m1 =3,62; m

2 =3,64; m

3=3,56), por

edhe pyetja 4 ka marrë vlerësim të konsiderueshëm (m1 =3,33; m

2 =3,40; m

3=3,24).

Ndërsa, aftësia e të shkruarit, si aftësi shprehëse, nuk është vlerësuar si e

domosdoshme pyetja 6 në pyetësor (m1 =2,76; m

2 =2,71; m

3=2,67).

Subjektet e këtij studimi janë të gjithë studentë të sporteve e shkencave

sportive dhe mendojnë se, nëse anglishtja mund të mos u duhet në jetën e tyre të

përditshme dhe në të tashmen, do të kenë nevojë për përdorimin e saj në të ardhmen e

afërt, si p.sh. gjatë udhëtimeve të shumta për ndeshje, konkurse apo ngjarje të tjera

sportive, por edhe për të kërkuar punë të cilat në përshkrimin e tyre kërkojnë


60

përdorimin e gjuhës angleze. Përveç këtyre rasteve, si të rinj me moshë mesatare 18-

20 vjeç, ata janë përdorues të rregullt të internetit, rrjeteve sociale apo dhe ndjekës të

emisioneve të shumta televizive apo dëgjues të muzikës së huaj e të prirjes së

momentit dhe, në këtë mënyrë, motivohen më tepër për përvetësimin e gjuhës

angleze. Kështu përforcohet edhe roli i televizionit, i Internetit dhe i radios si mjete të

frytshme dhe tërheqëse audiovizive për mësimin e gjuhës.

Në tabelën e paraqitur më sipër (Tabela 2.4) janë paraqitur rezultatet e

përpunuara sipas vendosjes së pyetjeve në pyetësor. Në këtë grup-pyetjesh u kërkohet

studentëve të vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze për zhvillimin e tyre akademik

(pyetja 8) dhe rezultatet për këtë pikë ishin më të larta në këtë grup (m1 =3,59; m

2

=3.50; m3 =3,66) grafiku 2.3 më poshtë.

Grafiku 2.3: Rezultatet për nevojat akademike

Pyetja e dytë në renditje në këtë grup i pyeste ata se sa u nevojitej anglishtja

për të kuptuar leksionet. Rezultati për këtë pyetje ishte (m1 =3,45; m

2 =3,38,

m3=3,62), grafiku 2.3 më sipër. Pyetja tjetër ( pyetja 15) që lidhej me përdorimin e

anglishtes për të diskutuar në seminare e leksione ose me profesorët e tyre. Rezultati

doli (m1 =3,34; m

2 =3,37, m

3 =3,30). Këto rezultate tregojnë se studentët ashtu si dhe

pedagogët i vlerësojnë mjaft aftësitë e të dëgjuarit dhe të folurit, kështu që zhvillimi i

këtyre aftësive është i domosdoshëm dhe kërkon peshën e duhur dhe vend të

mjaftueshëm në programin e lëndës së AQS-ës.

Në pyetjen e tretë dhe të katërt, në këtë grup, u kërkohet studentëve të

vlerësojnë nevojën për aftësinë e të lexuarit materiale të fushës së studimit në gjuhën

angleze. Rezultatet ishin edhe më të ulëta në këtë seksion. Përkatësisht rezultatet e

pyetjes 10 janë (m1 =3.21; m

2 =3,30; m

3=3,28) dhe të pyetjes 11 janë (m

1 =3,07; m

2

=3,11; m3=3,28).

Gjithashtu, edhe në këtë grupim pyetjesh vërehet se nevoja e njohjes së

anglishtes për të marrë informacione nëpërmjet të lexuarit nuk vlerësohet si e

rëndësishme (Tabela 2.4, Grafiku 2.3), gjë e cila bie ndesh me situatën e tyre si

studentë meqë të rejat më të fundit dhe studimet e fushës së tyre janë në anglisht.

Gjithsesi të lexuarit si aftësi marrëse përsëri nuk konsiderohet e rëndësishme sepse të

dyja pyetjet lidhur me të lexuarit, përkatësisht pyetja 10 dhe 11 kanë dhe rezultatet më

të ulëta në këtë grup pyetjesh.


61

Ashtu siç u vu re edhe në rezultatet e grupit të parë të pyetjeve nevoja për

komunikim, bashkëbisedim dhe ndërveprim me të tjerët, si profesorë apo studentë,

pyetja 9 (m1 =3,45; m

2 =3.38; m

3=3,62), dhe pyetja 15 (m

1 =3,34; m

2 =3,37;

m3=3,30), shihet si më e domosdoshme dhe në funksion të nevojave reale në jetën e

tyre si studentë.

Diçka tjetër që duket e diskutueshme është gjithashtu rezultati i pyetjes 12 (

m1=3,23; m

2=3,21; m

3=3,05) , pyetjes 13 (m

1=3,27; m

2=3,07; m

3=3,15), dhe i pyetjes

14 (m1=3,31; m

2=3,20; m

3=3,33) të cilat kanë të bëjnë me aftësinë e të shkruarit apo

të shprehurit me shkrim në anglisht. Kjo aftësi shprehëse është e vështirë për t‟u

zotëruar dhe rezultati i saj i cili është më i lartë se për pyetjet për të lexuarit.

Pritshmëria ishte se nevoja e të përdorurit të gjuhës angleze për të shkruar ese, detyra

apo dhe për t‟u përgjigjur në provime do të merrte dhe rezultatin më të ulët në këtë

pjesë të pyetësorit sepse kjo aftësi është pak e nevojshme dhe e zbatueshme në

Universitetin të Sporteve. Përkundrazi, analiza e përgjigjeve të marra tregon se

studentët e mendojnë si më të nevojshme aftësinë e të shkruarit më shumë se atë të të

lexuarit.

Këto rezultate ishin të papritura sepse literatura përkatëse dhe materialet shtesë

që duhet të konsultojnë për lëndë të ndryshme janë në anglisht dhe gjenden në

bibliotekën e universitetit.

Përgjigjet e studentëve të treguara më sipër në tabelat 2.6 u referohen nevojave

për gjuhën në profesionin e tyre të ardhshëm dhe, në këtë grup, pikët më të larta janë

për pyetjen për nevojën e anglishtes për të biseduar me kolegët dhe për mundësi më të

mira punësimi. Rezultatet për të dyja këto pika ishin të barabarta (m1 =3.50; m

2

=3,42) siç edhe paraqiten në grafikun 2.4.

Grafiku 2.4: Rezultatet për nevojat në punë

Këto pyetje, për nga renditja, ndiqen nga nevoja për anglishten për kryerjen e

programeve apo kurseve të specializimit gjatë periudhës së punës me rezultatin

(m1=3.43; m

2 =3,42; m

3 =3,52); ndërsa pyetja e 18-të mbi dhënien ose komunikimin e

informacioneve ose udhëzimeve nga njëra gjuhë në tjetrën vjen më pas me rezultatin

(m1 =3,35; m

2 =3,27; m

3 =3,32), dhe kjo e ndjekur nga pyetja 17, leximin e

materialeve lidhur me punën, mesatarja e së cilës sipas viteve është (m1 =3,31; m

2


62

=3,39; m3

=3,22 ), të dyja këto pyetje kanë marrë dhe rezultatet më të ulëta në këtë

grup pyetjesh (Grafiku 2.4, Tabela 2.6).

Gjithashtu, në këtë pjesë të pyetësorit përforcohet më tej idea se aftësitë e të

folurit dhe komunikimit në anglisht shihen si parësore dhe, nga ana tjetër, përsëri

nevoja për të lexuar dhe për të marrë informacione për nevoja të profesionit të tyre

ndjehet si pak e rëndësishme.

Në tabelën më sipër 2.8 janë paraqitur rezultatet e përgjigjeve lidhur me

aftësitë gjuhësore të cilat studentët mendojnë se duhet të përforcojnë dhe që u

nevojiten më shumë. Krahasimi midis përgjigjeve të dhëna është paraqitur grafikisht

në grafikun 2.5 më poshtë.

Grafiku 2.5: Rezultatet për nevojat e aftësive gjuhësore

Ashtu siç u theksua edhe në pjesët e tjera të pyetësorit, aftësia e të folurit ose e

të komunikuarit shihet si më e rëndësishmja për studentët si në jetën e tyre private, po

ashtu edhe gjatë studimeve të tyre për të biseduar e diskutuar me studentë të tjerë ose

profesorët e tyre. Këtu del qartë se ata vërtet e vlerësojnë këtë aftësi dhe synojnë ta

zotërojnë më së miri ashtu siç e tregon edhe rezultati i pyetjes 24 (Grafiku 2.5, Tabela

2.8). Kjo aftësi ishte më e lartë në këtë seksion (m1 =3.50; m

2 =3.62; m

3 =3,59).

Aftësia e të lexuarit që jepet nëpërmjet pyetjes 22 (Grafiku 2.5, Tabela 2.8) u

rendit e dyta nga studentët me rezultatin (m1 =3.42; m

2 =3.55, m

3 =3,52). Pyetja 23 në

këtë grup pyetjesh me rezultat (m1 =3.41; m

2 =3.44; m

3 =3,45) ndërsa si më pak e

nevojshmja për mendimin e studentëve është aftësia e të shkruarit, pyetja 25, që mori

një rezultat të ulët (m1 =3.40; m

2 =3.44, m

3 =3,46), gjë që përkon edhe me pjesët e

mësipërme të pyetësorit. Një shpjegim për këtë është fakti se leksionet dhe seminaret

ata i zhvillojnë në gjuhën shqipe dhe nuk u nevojitet për të shkruar leksione ose

përgatitur detyra lëndësh. Edhe në jetën e tyre të përditshme, pak situata kërkojnë të

shkruarit në anglisht, kështu që edhe vlerësimi që ata japin është i ulët sepse nuk e

shikojnë si të domosdoshëm për zhvillimin e tyre profesional.

Rezultatet e nxjerra nga analiza e të dhënave tregojnë se studentët nuk e

vlerësojnë nevojën për anglishten për të lexuar për kënaqësi ose për të lexuar letërsi

dhe gazeta në gjuhën angleze, gjë që tregon se motivimi i tyre për të lexuar në gjuhë

të huaj, përkatësisht në anglisht, është i ulët. Duke u nisur nga fakti se motivimi i

studentëve është mjaft i rëndësishëm për përvetësimin e gjuhës së huaj del si nevojë

që mësuesi ose pedagogu kërkohet t‟i kushtojë këtyre aftësive vëmendje të posaçme

që të mund të nxisë interesin e tyre në të lexuar me anë të përzgjedhjes dhe përdorimit


63

në klasë të materialeve që prekin fushat e tyre të interesit. Nga ana tjetër, kjo do të

rrisë dhe rezultatet e tyre në lëndën e AQS-ës.

II.4.3. Përfshirja e nevojave të studentëve në programin aktual të AQS-ës

Nëse do t‟i interpretonim rezultatet e analizës së nevojave sipas tri kategorive të

dhëna nga Hutchinson-i dhe Waters-i180

pra, të ndara në domosdoshmëritë, mangësitë

dhe dëshirat do të kishim këtë shpjegim të nevojave të studentëve të dalë nga

përpunimi i të dhënave të marra nëpërmjet përpunimit të të dhënave të marra nga

përgjigjet e studentëve:

a- Domosdoshmëritë

Studentët shprehen se anglishtja është e rëndësishme si në jetë personale dhe në

atë universitare, por parashikojnë se edhe në profesionin e tyre të ardhshëm ajo ka rol

të rëndësishëm. Megjithatë në jetën e tyre private duket se anglishtja vlerësohet më

tepër sesa në arritjet e tyre akademike apo për mundësi më të mira punësimi dhe

arritje profesionale të vazhdueshme.

b- Mangësitë

Analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorit tregon se studentët

mendojnë se kanë më shumë vështirësi për sa i përket njohurive gramatikore se ato në

lidhje me leksikun. Kjo është dhe arsyeja që i pengon ata për të komunikuar lirshëm si

në jetën e tyre private, ashtu dhe në komunikimin me profesorët dhe studentë të tjerë

në mjedisin akademik. Sipas tyre, ndjehet si më urgjente nevoja për të përmirësuar

aftësinë e tyre të të folurit dhe, më tej, atë të lexuarit ndjekur më pas nga të dëgjuarit

dhe të shkruarit.

c- Dëshirat

Dëshira e studentëve duket se është përmirësimi i aftësive të të folurit dhe të

komunikimit që vihet re nga rezultatet në të katër ndarjet që mbulon pyetësori.

Parapëlqimi i studentëve për këtë aftësi gjuhësore duket të jetë mjaft i fortë. Studentët

dëshirojnë të mësojnë anglishten dhe përforcojnë aftësitë komunikuese në anglisht,

sepse ajo është dhe më e përdorshme si aftësi në jetën e përditshme, në fakultet ato e

parashikojnë si të nevojshme sepse synojnë të rriten profesionalisht nëpërmjet kurseve

pasuniversitare jashtë vendit. Gjithsesi, dëshirat dhe synimet e tyre lidhur me gjuhën

angleze duket se janë të projektuara më tepër në jetën e tyre personale sesa

profesionale.

Duke pasur parasysh rezultatet e përftuara nga analiza e nevojave do të mund

të bëhen edhe ndryshimet përkatëse që të mund të plotësohen ato nevoja që

perceptohen si thelbësore nga studentët, por që, njëkohësisht, janë parashikuar si

objektiva të programit të lëndës nga pedagogët përgjegjës për hartimin e programit

dhe zbatimin e tij.

Sipas të dhënave të nxjerra nga përgjigjet e studentëve në programin e AQS-ës

u duhet kushtuar më tepër vëmendje:

180

Hutchinson, T., &Waters, A (1987). „English for Specific Purposes: A Learning- Centered

approach.‟ Cambridge: Cambridge University Press.


64

1. Nevojave të perceptuara nga studentët të cilat janë identifikuar edhe nga pyetësori

përkatës. Ato duhen përkthyer në mjete pedagogjike. Kjo nënkupton që mësuesi i

AQS-ës duhet të marrë parasysh nevojat e studentëve gjatë kohës që ai harton

programin e lëndës së AQS-ës duke u përqendruar sigurisht në të katër aftësitë bazë të

gjuhës, por duke i kushtuar më shumë vëmendje aftësisë së të folurit dhe të dëgjuarit

për arsyen se këto aftësi perceptohen si më të nevojshmet për nevojat e tyre

akademike, punësimi dhe personale.

Përveç, aktiviteve që angazhojnë studentët për leximin, analizimin dhe

ushtrimet para, gjatë dhe pas leximit të teksteve me përmbajtje nga fusha e sporteve

dhe shkencave sportive, të cilat janë edhe më të shumta në numër, u duhet dhënë më

shumë vend veprimtarive që përforcojnë komunikimin dhe shprehejen në situata të

simuluara profesionale, por edhe spontane me studentë të tjerë ose me profesorë,

vartës apo eprorë të ardhshëm sepse kjo aftësi perceptohet si më kryesoret prej

studentëve. Për më tepër, përveç të folurit studentët duhet të angazhohen edhe në

veprimtari të të dëgjuarit dhe të shkruarit, pavarësisht se këto dy aftësi janë renditur

pas atyre të parave.

2. Hartimit të një programi elastik të AQS-ës duke ia përshtatur nevojave aktuale të

studentëve përkatës, sepse nuk shihet si e frytshme që programi i lëndës të mbetet i

pandryshuar për shumë kohë dhe të mos përkojë me interesat dhe nevojat e

studentëve. Programi i lëndës duhet të jetë i atillë që ajo që studentët do të mësojnë

nëpërmjet lëndës të jetë lehtësisht e përkthyeshme dhe e përputhshme në situatën

akademike aktuale dhe në situatën profesionale të së ardhmes.

Kjo do të thotë se programi përkatës duhet të përfshijë situata të zakonshme

komunikimi gjatë aktivitetit të tyre profesional; pa harruar që aftësitë gjuhësore për të

cilat ata shfaqin më shumë nevojë dhe perspektivë për praktikim si në të tashmen dhe

të ardhmen janë aftësia e të folurit dhe ajo e të dëgjuarit; një program i plotë gjuhe,

sigurisht, nuk duhet të anashkalojë dhe dy aftësitë e tjera gjuhësore të cilat,

pavarësisht se shihen si jo shumë të nevojshme, plotësojnë kompetencën gjuhësore në

tërësi.

3. Hartimit dhe vënies në zbatim të një programi të diferencuar për ata studentë që

nuk kanë studiuar anglisht më parë dhe, për numrin më të madh prej tyre në nivelin

nën mesatar, do të lehtësonte ecurinë e tij dhe përvetësim më të mirë nga ana e

studentëve. Duke marrë parasysh se, për pjesën më të madhe të tyre, niveli i

kompetencës gjuhësore është nën atë mesatar (një pjesë prej tyre nuk kanë studiuar

anglisht në arsimin parauniversitar ose kanë studiuar për pak kohë) kjo ndikon edhe

në procesin e tyre të të mësuarit të gjuhës edhe në arsimin e lartë. Për të mos cënuar

procesin e të nxënit, studentët duhet të marrin informacione të kuptueshme në

anglisht, d.m.th. informacione që nuk e tejkalojnë për nga vështirësia nivelin e tyre

aktual të njohurive të anglishtes.

4. Faktin se nevojat, por edhe vështirësitë dhe motivimi i studentëve të nxjerra në dritë

nga analiza e nevojave, duhen trajtuar dhe konsideruar duke nisur që në hartimin e

programit, por edhe gjatë zbatimit të tij. Kjo do të thotë se programi paraqet një

barazpeshë të të katër aftësive gjuhësore duke përvijuar tematikat ose situatat

përkatësisht në të cilat do zhvillohen këto katër aftësi. Nga ana tjetër mësuesi, duke

njohur përparësitë e studentëve të tij, përzgjedh aktivitete që i vënë më në pah


65

interesat dhe perceptimet e studentëve duke përmbushur kështu edhe kërkesat e tyre

për ato aftësi që janë më të nevojshme për ta.

5. Duke u nisur nga nevojat për gjuhën të shprehura nga studentët nëpërmjet

pyetësorit dhe mendimeve të tyre të shprehura gjatë bashkëbisedimeve, numri i orëve

të gjuhës së huaj është mirë të jetë më i madh. Ky aspekt nuk është diçka që varet nga

mësuesi, por nga institucioni dhe është tregues i rëndësisë që ai i jep lëndës dhe

formimit të përgjithshëm të studentëve të tij. Megjithëse, vetë pedagogu dhe hartuesi i

programit të lëndës duhet të mbështesin planifikimin sipas nevojave si të studentëve

ashtu dhe të kërkesave që janë të pranishme në planin akademik e profesional për

gjuhën angleze.

Rezultatet dhe analiza e nevojave të studentëve janë mjaft të dobishme për

procesin e vlerësimit, përshtatjes dhe zbatimit të silabusit të gjuhës angleze. Bazuar

mbi të dhënat e kësaj analize janë nxjerrë konkluzione që do të vlejnë gjatë hartimit te

kurrikulës në të ardhmen me qëllim që të bëhet një përafrim i saj me atë çfarë u

nevojitet studentëve dhe ndryshimet duhet të jenë në një linjë me pritshmëritë e tyre.

E rëndësishme është që analiza e nevojave të jetë si gur themeli për programin

e AQS-ës. Pasi ajo është kryer me aktorët e fushës specifike që shërbejnë edhe si

burime të ndryshme informacioni për të formuar tablonë e plotë të pritshmërive nga

disa këndvështrime. Mbledhja e të dhënave të bëhet nëpërmjet metodave që gjykohen

si më të përshtatshmet e praktiket për rastin në fjalë dhe në kohën e duhur që nxjerr në

pah si kërkesat e ndryshme që duhet të përmbushin studentët në situatën akademike

ose profesionale dhe nevojat ose mungesat që ata hasin në këtë proces.

Të gjitha të dhënat e marra shërbejnë si piketa mbi të cilat do vendosen

objektivat e programit dhe kursit të AQS-ës. Informacioni i marrë lidhur me interesat,

kërkesat, synimet dhe mangësitë e studentëve përkatës si dhe konkluzionet e nxjerra

nga analiza duhen kthyer në mjete pedagogjike për të përmbushur arritjen e

objektivave të vendosura, për nxitur motivimin e studentëve dhe, pse jo, për të nxitur

të mësuarit gjatë gjithë jetës edhe pas përfundimit të lëndës.


66

KREU III

Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës

Hapi i parë që ndërmerret në ndërtimin e programit të lëndës është përcaktimi

i objektivave të lëndës përkatëse. Këto objektiva ose synime pasqyrojnë atë çfarë

synon mësuesi ose pedagogu të aftësojë nxënësit ose studentët e tij të bëjnë në

përfundim të lëndës. Në këtë mënyrë, objektivat e identifikuara duhet të jenë

konkrete, të përshtatshme dhe motivuese për studentët përkatës. Përcaktimi i

objektivave bëhet më i lehtë kur pedagogu ose zhvilluesi i programit lëndor e njeh

institucionin dhe studentët të cilët do e ndjekin lëndën.

Fillimisht, pedagogu ose mësimdhënësi duhet të pranojë faktin se objektivat

janë të kufizuara, në kuptimin që studentët nuk do të arrijnë rrjedhshmëri në

komunikimin e tyre brenda orëve të parashikuara për një semestër ose edhe për një vit

akademik. Kështu, lind nevoja që pedagogët të përcaktojnë objektiva të arsyeshëm,

duke marrë parasysh të gjithë të dhënat si për studentët, orët që kanë në dispozicion

dhe nevojave më të domosdoshme që kanë studentët në fushën e tyre të studimit ose

në profesionin e tyre të ardhshëm.

Mësimdhënia e gjuhës angleze në një numër fakultetesh dhe institucionesh të

arsimit të lartë në Shqipëri ka pasur një qasje strukturore, d.m.th. pedagogët e gjuhës

së huaj në fakultete të ndryshme përdornin të njëjtat tekste për mësimdhënien e

anglishtes dhe programe lëndore të ngjashme ose të ndërtuara në mënyrë të njëjtë.

Këto tekste janë kryesisht metoda të botuara nga shtëpi botimi të njohura në botë dhe,

padyshim, që ofrojnë materiale dhe aktivitete të mjaftueshme dhe të strukturuara mirë

për të aftësuar studentët në katër aftësitë gjuhësore nëpërmjet teksteve origjinale ose

shumë afër tyre, mjaft interesante, sepse përveç materialit gjuhësor transmetojnë edhe

shumë elemente kulturore. Për këto arsye, por edhe sepse këto metoda kanë materiale

mbështetëse dhe të përditësuara, pedagogët nisën të përdornin këto metoda të huaja

pavarësisht se para viteve „90

dhe pas vitit 2000 janë hartuar një numër i

konsiderueshëm tekstesh me përmbajtje të fushave të ndryshme të studimit dhe

dedikuar studentëve të fakulteteve të ndryshme (sipas Tabelës 1.3. Kreu I).

Ndërkohë që hartuesit e programeve mësimore si dhe mësimdhënësit duhet të

marrin parasysh se studentët ndryshojnë nga njëri-tjetri si individë, por edhe parë nga

kërkesat e degës specifike të cilën ata ndjekin dhe të profesionit të cilin ata do kenë.

Këto ndryshime përforcohen më tej edhe nga nevojat dhe interesat e tyre të ndryshme.

Në këtë mënyrë, nëse qasja pedagogjike me në qendër nxënësin/studentin do të luante

një rol në përzgjedhjen e materialeve për mësimdhënie dhe përmbajtjes së tyre dhe

metodikës së ndjekur, nevojat dhe interesat e studentëve do gjenin përgjigjje e, si

rezultat, lënda do ishte më e frytshme. Në këtë linjë, do ishte më e përshtatshme që në

secilën prej këtyre degëve të merren parasysh nevojat për komunikim në kontekstin e

fushës së studimit dhe kryerjen e detyrave dhe funksioneve respektive në profesionin

e ardhshëm. Kjo mund të realizohet nëpërmjet një programi gjuhe i cili do ndërtohet

duke u bazuar mbi nevojat aktuale dhe të së ardhmes të studentëve, pra, e një

programi AQS-je.

Pedagogët e AQS-ës, nëpërmjet analizës dhe trajtimit të informacionit mbi

studentët, nevojat e tyre si gjuhësore dhe jashtëgjuhësore, akademike dhe profesionale

arrijnë të përvijojnë dhe qëllimiet e objektivat e lëndës në fjalë. Pasi kanë arritur të

përcaktojnë qëllimet dhe objektivat e lëndës së AQS-ës, atyre u nevojitet të


67

përcaktojnë se cilat aspekte do të përfshihen, theksohen, integrohen dhe do të

përdoren si bërthamë rreth të cilës do të ndërtohet mësimdhënia dhe nxënia.

Përzgjedhja e përcaktimi i përmbajtjes së lëndës lidhet ngushtë me kontekstin dhe

individët pjesëmarrës në procesin e nxënies. Mund të ndiqen mënyra të ndryshme për

të konceptualizuar përmbajtjen e lëndës, si p.sh. ata mund të përqendrohen te

zhvillimi i të katër aftësive gjuhësore bazë apo dhe në zhvillimin e aftësisë

komunikuese, asaj ndërkulturore, njohurisë mbi fjalorin, etj.

Përpara vendosjes së objektivave, ka rëndësi të përcaktohet roli i parë dhe

mbizotërues i mësimit të gjuhës në një fushë specifike dhe këtu, duhet të merren

parasysh dy tipare:

1- konteksti ku studentët do të studiojnë dhe ku ata do ta përdorin gjuhën;

2- synimet specifike për të cilat nevojitet ose kërkohet gjuha181

.

Këto faktorë kryesorë, por dhe të tjerë gjithashtu, duhen marrë parasysh për

formulimin e objektivave të lëndës.

Gjatë përcaktimit të objektivave për secilën ndarje të AQS-ës, vlen t‟i jepet

rëndësi faktit se megjithëse secila fushë specifike karakerizohet nga njësi leksikore

dhe disa struktura mbizotëruese e karakterizuese të fushës përkatëse, mbetet përsëri në

suazën e gjuhës angleze dhe bazat e shëndosha të njohjes së saj janë të domosdoshme.

Me fjalë të tjera, mbetet e njëjta gjuhë, ajo angleze, e përdorur njëkohësisht në mënyrë

të ngjashme dhe të ndryshme duke vënë në përdorim elemente të njëjtë dhe njëherësh

të ndryshëm. Përdorimi i njëjtë dhe i ndryshëm ka të bëjë me ato njësi dhe fraza ose

modele të cilat identifikohen si specifike për lëndë e fusha të ndryshme dhe për

kryerjen roleve përkatëse profesionale182

.

III.1. Çfarë janë qëllimet dhe objektivat?

Na tregoni se çfarë keni nevojë të mësoni dhe për çfarë qëllimesh. Më pas, ne

do të hartojmë një program i cili do t‟u mësojë pikërisht atë që synoni nëpërmjet

metodave efikase të mësimdhënies183

.

Qëllimet dhe objektivat luajnë një rol kyç në çdo lëndë. Të parat u referohen

synimeve të përgjithshme të një programi gjuhe, ndryshimeve që synon të sjellë lënda

te studentët. Përcaktimi i qëllimeve reflekton ideologjinë e kurrikulës dhe me anë të

tyre paraqitet mënyra se si kurrikula do e përmbushë këtë ideologji.

Informacioni i mbledhur nga analiza e nevojave mund të jetë përtej mundësive

reale për t‟u përmbushur në programin e lëndës së AQS-ës. Roli i pedagogut të AQS-

ës është përcaktimi në mënyrë serioze dhe reale i qëllimit të programit. Pedagogu i

AQS-ës duhet të bazohet në domosdoshmëritë absolute për sa u përket kufizimeve në

181

Vaughan, J. (1978), “The teaching of Language: The Problem of Objectives in The Management and

Orga-nization of Language Studies in Further and Higher Education”, vol. 11, #2. 182

Mackay, R., & Mountford, A. (Ed.). (1978), “English for Specific Purposes”. London: Longman. 183

Strevens.P (1980). “Teaching English as an International Language:From practice to principle”.

Oxford: Pergamon Press


68

kohë, burime dhe kërkesave. Brown-i184

i përkufizon qëllimet dhe objektivat si:

qëllimet janë pohime lidhur me synimet e dëshirueshme dhe të arritshme si dhe

qëllime të bazuara mbi nevojat e perceptuara për gjuhën dhe situatën, ndërsa

objektivat janë përshkrime specifike për sjelljen gjuhësore që programi do të trajtojë.

Qëllimet janë të papërcaktuara, pohime ose piketa të përgjithshme që pasqyrojnë

ideologjinë themelore të kurrikulës. Richards-i185

sugjeron se qëllimet kanë katër

synime kryesore:

1- të ofrojnë një arsye të programit

2- të ofrojnë udhëzim për mësuesit/pedagogët dhe studentët

3- të ofrojnë një fokus për të nxënët

4- të përshkruajnë ndryshime të rëndësishme dhe të realizueshme në

mësimnxënie.

Ndërkohë që qëllimet shprehen në terma të përgjithshëm të cilat synohen të

arrihen në një periudhë afatgjatë, objektivat, nga ana tjetër, shprehen në mënyrë të

përcaktuar e të detajuar dhe parashikohen për t‟u arritur në një kohë të shkurtër.

Objektivat përfshihen nga qëllimet dhe ato u referohen ndryshimeve specifike që

synon të sjellë program i lëndës te studentët. Objektivat rezultojnë nga analizimi i

qëllimeve sipas përbërësve të ndryshëm, pra ato janë njësi të vogla e të numërueshme

apo të matëshme të të nxënit, dhe shpesh shprehen si rezultate të nxënies.

Objektivat janë më specifike se qëllimet, të cilat mund të zbërthehen në njësi më

të vogla të nxënies. Objektivat e përshkruajnë të nxënit sipas sjelljes (objektivat e

performancës), d.m.th. ato i përshkruajnë “rezultatet e të nxënit” si aftësi të cilat

zotërohen dhe vihen në përdorim nga studenti.

Objektivat ndihmojnë në planifikimin e një lënde dhe u mundësojnë vlerësuesve

të masin suksesin apo ecurinë e një programi gjuhe në këtë rast. Richards-i186

sugjeron

se objektivat duhet të jenë:

a- në linjë të qëndrueshme me qëllimin e lëndës,

b- të sakta, jo të vagullta apo të paqarta,

c- të realizueshme, d.m.th të arritshme në fund të një periudhe të caktuar.

Nga një pikëpamje tjetër mund të thuhet se objektivat “e kufizojnë

mësimdhënien” në kuptimin se jo çdo gjë me rëndësi mund të shprehet si objektiv,

gjithashtu, mund të krijohet ndjesia se procesi bëhet shumë mekanik, kështu që në

shndërrimin e nevojave në objektiva mund të humbasin synimet më të gjera të

mësimdhënies dhe nxënies.

Një tjetër kritikë ndaj objektivave është fakti se parapërcaktimi mund të krijojë një

mungesë elasticiteti në programin e gjuhës, dhe gjithashtu specifikimi i objektivave që

mund të maten lehtë bëhet tejet i vështirë. Këto kritika lidhur me objektivat kanë

lindur në kontekstin e arsimit në përgjithësi dhe jo përkatësisht në atë të mësimit të

gjuhës së huaj, gjithsesi pjesa më e madhe prej tyre mund të trajtohen në kontekstin e

gjuhës së huaj.

Duke qënë se qëllimet janë orientime të përgjithshme të një lënde, nevojitet që ato

të plotësohen nga përcaktimi i objektivave të cilat janë më konkrete, më të

184

J. D. Brown. “The Elements ofLallguage Curriculum” (London: Heinle and Heinle. 1995), fq.7 1 -

72. 185

Richards, J. (2001), “Curriculum Development in Language Teaching”: Cambridge University

Press. 186

Po aty.


69

hollësishme dhe më të detajuara e zgjeruara sesa qëllimet. Në këtë mënyrë tabloja e

programit do të jetë më e plotë dhe e kuptueshme për pedagogët dhe studentët.

Ekzistojnë pikëpamje të ndryshme mbi objektivat, natyrën dhe shkallën e

saktësisë së formulimit të tyre. Sipas disa studiuesve nuk ka program edukimi ku

përmbajtja nuk shprehet nëpërmjet objektivave ndërsa sipas disa të tjerëve objektivat

shihen si cënuese ose zvogëluese të përmbajtjes.

Përcaktimi i objektivave në renditje mund të varet nga natyra e programit që është

zgjedhur për t‟u realizuar që d.m.th. një program i orientuar nga procesi apo i

orientuar te produkti ose rezultati. Gjithashtu, vendosja e objektivave në pararendje të

përzgjedhjes së materialeve mësimore, përmbajtjes së tyre dhe ushtrimeve e detyrave

të cilat do të përdoren për t‟i arritur ato përforcon dhe rolin e rëndësinë e tyre. Në një

kurrikul racionale, objektivat shërbejnë si orientuese për përzgjedhjen e strukturave,

funksioneve, nocioneve, detyrave që do të përfshihen në procesin e mësimdhënies e

nxënies. Për më tepër ato ofrojnë një bosht qendror rreth të cilit do të organizohet

mësimdhënia dhe i cili drejton si pedagogët dhe studentët (mësuesit dhe nxënësit)

duke i bërë të qarta rezultatet e pritshme nga programi i gjuhës. Objektivat mund të

shërbejnë edhe si bazë për vlerësimin e njohurive të përftuara dhe aftësive që

zotërohen nga studentët përkatës.

Tyler-i187

sugjeron katër mënyra për shprehjen e objektivave, ose objektiva të

natyrave të ndryshme dhe këto janë si më poshtë:

a- përcaktimi i punës ose veprimeve të mësuesit,

b- përcaktimi i përmbajtjes, temave, koncepteve, etj,

c- përcaktimi i modeleve të përgjithshme të sjelljes,

d- përcaktimi i sjelljes që do të shfaqë nxënësi pas procesit të nxënies.

Tyler-i nuk mbështet llojin e parë të objektivave, d.m.th. atë lloj që përcakton

veprimet e mësuesit ose pedagogut, për faktin se qëllimi i vërtetë i një programi

mësimor nuk është veprimtaria e mësuesit. Kjo natyrë objektivash nuk tregon se

studentët kanë mësuar diçka edhe pse në përfundim të lëndës objektivat janë të

arritura. Po ashtu, Tyler-i mendon se lloji i dytë i objektivave nuk është i frytshëm

sepse ato thjesht synojnë të listojnë temat e përmbajtjes së lëndës pa bërë të qartë se

çfarë do të jenë të aftë të bëjnë studentët, pasi përmbajtja dhe temat janë trajtuar dhe

përfunduar. Objektivat më të qarta dhe të përputhshme me natyrën dhe misionin e

procesit të mësimdhënies-nxënies mbeten objektivat të cilat përcaktojnë, dhe madje

hollësisht, (pra lloji i tretë dhe i katërt i prezantuar nga Tyler-i), se çfarë do të jetë në

gjendje të bëjë studenti me njohuritë e marra dhe aftësitë e përftuara nga lënda. Këto

lloje të objektivave shpesh njihen edhe si “objektva të performancës”.

Këto objektiva, d.m.th. “objektvat e performancës” duhet të kenë tre elemente:

performancën, kushtet dhe standardin. Elementi i parë ka të bëjë me aftësinë e

studentit, pra, çfarë do të mund të bëjë ai; elementi i dytë përcakton se cilët janë

kushtet ku studenti do veprojë; ndërsa elementi i tretë, standardi përcakton cilësinë e

performancës, kompetencave gjuhësore apo sjelljes së studentëve.

Formulimi i hollësishëm i objektivave me anë të elementeve të performancës,

kushteve dhe standardeve lehtëson edhe shkallëzimin e tyre, d.m.th. shkalla e

vështirësisë mund të ulet ose rritet. Nga një pikëpamje tjetër, kjo mënyrë e formulimit

të objektivave mund të duket si shumë e detajuar dhe zgjeruar në atë masë sa mund të

duken si të parealizueshme nga pedagogu. Kjo pasi një program lënde përmban

187

Tyler , R.W (1949). “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, Chicago: University of

Chicago Press


70

kufizime të tilla si koha dhe burimet e tjera. Por, mund të themi se elementi i kushteve

dhe standardit mund të përcaktohet për një grup objektivash dhe jo për secilin nga

objektivat e përcaktuara.

Objektivat e performancës janë si gurë kilometrikë të cilët na udhëheqin për në

destinacion, gjithashtu ato janë realistë sepse përcaktojnë çfarë mund të arrihet dhe të

realizohet në një kornizë të caktuar kurrikulare.

Objektivat e përcaktuara sipas sjelljes së pritshme ndihmojnë mësuesin për të

vlerësuar arritjen dhe aftësitë e nxënësve, por, nga ana tjetër edhe vetë nxënësit dhe

studentët duke u bërë të ditur atyre qëllimet që ka lënda janë më motivuar për nxënien

dhe arritjen e qëllimeve të kësaj lënde.

Për më tepër, përfshirja e vetë studentëve në planifikimin, zbatimin dhe vlerësimin

e kurrikulës, pra qasja me në qendër studentin/nxënësin, duket se ka gjetur zbatim

edhe në vitet e fundit. Kjo qasje nxit interesin dhe motivimin e vetë nxënësve dhe

studentëve si dhe rrit zhvillimin e aftësive të të nxënit duke zgjuar qëndrimin

reflektues ndaj procesit të nxënies.

Mbështetësit e qasjes me në qendër studentin mendojnë se studentët duhet të

njihen mirë e me hollësi me përmbajtjen, objektivat dhe qëllimet e lëndës të cilën po

ndjekin. Jo vetëm që ata duhet ta njohin mirë lëndën dhe objektivat e përcaktuara të

saj, por ata duhen nxitur që të vendosin dhe objektiva në nivel personal.

Përcaktimi i objektivave të të nxënit ka disa qëllime siç janë t‟i mundësojë

mësuesit të masë dhe vlerësojë se çfarë është përvetësuar. Kjo nënkupton se studentët

e dinë se çfarë duhet të përvetësojnë dhe se çfarë pritet nga ata. Kjo mënyrë ofron një

mjet reagimi dhe vlerësimi të vazhdueshëm që mund të kryhet si nga mësuesi dhe nga

studentët dhe, gjithashtu ofron një mënyrë për të nisur individualizimin e

mësimdhënies sepse studentët mund të vendosin standardet personalë të rezultateve të

të nxënit dhe të vlerësojnë veten se sa mirë i kanë arritur këto standarde188

.

Vlen të theksohet edhe dallimi midis objektivave të produktit të cilat përshkruajnë

se çfarë janë të aftë të bëjnë studentët si rezultat i mësimdhënies dhe objektivave të

procesit që përshkruajnë veprimtaritë ose detyrat që do të realizohen e kryhen për të

zhvilluar aftësitë që nevojiten për të realizuar objektivat e produktit.

E meta e objektivave të produktit është fakti se ato nuk sqarojnë se si do të

arrihet një objektiv i tillë. Ndërsa objektivat e procesit përshkruajnë përvojat që do

ketë studenti në klasë por jo atë çfarë do mund të bëjnë studentët pas mësimdhënies.

III.1.1. Qëllimet dhe objektivat e programit të AQS-ës


lidhur me përcaktimin e objektivave shprehen se

hartimi dhe caktimi i qartë i tyre si pjesë e një procesi të vazhduar të pasqyrimit dhe

përkthimit të nevjove të perceptuara si qëllime të programit është një nga mënyrat më

praktike për të paracaktuar se çfarë do të ndodhë në orën dhe gjatë gjithë lëndës së

AQS-ës. Objektivat përshkruajnë ato aftësi që do të arrijnë të shpërfaqin studentët që

188

Brindley, G. (1984). “Needs analysis and subjective setting in the adult migrant education

program”. New South Wales: Adult Migrant Education Services for the Adult Migrant Education

Program, fq.35. 189

Hutchison, T. and Waters A (1987). “English for Specific Purposes”, Cambridge University Press,

fq.75.


71

të mund të quhen kompetentë në fund të procesit dhe periudhës së mësimdhënies, dhe,

nga ana tjetër, ato japin arsye të qarta për mësimdhënien.

Objektivat e përkufizuara qartë janë në ndihmë të mësuesit, hartuesit të

programit dhe në të mirën e studentëve. Pedagogët duke vendosur qartë rezultatet që

duhet të arrijnë studentët dhe të përqendrohen orë pas ore në atë që studentët kanë

nevojë, si dhe të vlerësojnë nëse studentët i kanë përvetësuar njohuritë e nevojshme

dhe aftësitë e duhura. Përveç këtyre, objektivat e përcaktuara qartë u lejojnë

pedagogëve të shohin nëse metodika dhe materialet e përdorura kanë qenë të

suksesshme.

Sa për studentët, në rastet kur objektivat janë të njohura dhe të qarta, ata do

mund të studiojnë në mënyrë më frytdhënëse dhe vëmendja e tyre kanalizohet më

mirë sepse ata e dinë se çfarë pritet nga ata në përfundim të lëndës. Objektivat

shërbejnë si gurët e themelit të kurrikulës dhe si të tillë mbi ta mund të ndërtohet dhe

rindërtohet.

Procesi i përcaktimit të objektivave, si p.sh. përcaktimi i aftësive dhe

kompetencave të studentit kërkon hapa të kujdesshëm, gradualë dhe të qëndrueshëm.

Në mënyrë që objektivat të jenë të dobishme për planifikimin e procesit të nxënies ata

duhet të përcaktohen saktë. Formulimi i objektivave duhet të jetë i tillë që të

transmetojë saktë informacionin e duhur lidhur me aftësitë që nxënësit/studentët do të

kenë përftuar dhe do arrijnë të vënë në zbatim në përfundim të lëndës së AQS-ës.

Procesi i përcaktimit të objektivave nis me identifikimin e synimit të lëndës, pra,

duhet të reflektojë atë se çfarë pritet nga studenti në përfundim të lëndës.

Përcaktimi i objektivave specifike përfshin atë çfarë pritet nga studenti gjatë

zhvillimit të lëndës në fjalë ndërsa objektivat duhet të shprehin se çfarë studenti duhet

të jetë i aftë të bëjë në përfundim të programit në atë mënyrë që të mund të vërehet

lehtë se objektivat e vendosura janë arritur. Këto objektiva specifike si rrjedhim

përkufizojnë rezultatet e planifikuara të procesit të nxënies dhe shërbejnë si pikënisje

për vlerësimin. Në përgjithësi përcaktimi i rezultateve të të nxënit sjell edhe një

mësimdhënie më të frytshme.

Gjithashtu, ka rëndësi të madhe që pohimet e përdorura për të shprehur

objektivat të jenë të përgjithshme deri në atë masë sa të ofrojnë udhëzime dhe jo

kufizim të procesit të mësimdhënies, si dhe aq të detajuara sa të përcaktojnë qartë

aftësitë që studentët duhet të zotërojnë kur të jenë arritur këto objektiva190

. Kjo qasje

ofron përfshirjen e rezultateve të të nxënit të të gjitha llojeve dhe në të gjithë nivelet

duke nisur nga më të thjeshtat deri te më të ndërlikuarat, shpesh emërtohen ose njihen

si objektivat minimale dhe maksimale. Gronlund-i191

jep disa rekomandime

përkatësisht si më poshtë lidhur me mënyrën si vendosen objektivat e përgjithshme:

a. Secili prej objektivave duhet të nisë me një folje si p.sh. kupton,

vlerëson, njeh, di, përdor, etj.

b. Çdo objektiv duhet të shprehet si arritje e studentit dhe jo e mësuesit.

c. Secili objektiv duhet shprehur si produkt i të nxënit dhe jo si proces i

nxënies.

d. Çdo objektiv duhet shprehur si aftësi e fituar më tepër se sa një

përmbajtje që duhet të mbulohet e trajtohet gjatë procesit të

mësimdhënies.

190

Gronlund, N (1978) “Stating Objectives for Classroom Instruction”, New York: Macmillan. 191

Po aty.


72

e. Çdo objektiv duhet shprehur si përmbledhje e një rezultati

përfundimtar të nxënies dhe jo si një kombinim rezultatesh të të nxënit.

f. Secili prej objektivave duhet shprehur si një përgjithësim që tregon

qartë rezultatin e pritshëm të të nxënit dhe që mund të dallohet lehtë

nga sjellje të caktuar të studentëve.

Ndërsa për sa u përket përcaktimit dhe shprehjes së objektivave të

mësimdhënies lidhur me sjelljen jepen këto sugjerime:

a. Shprehje e objektivave të mësimdhënies si rezultate të pritshme të të

nxënit.

b. Listimi pas çdo objektivi të mësimdhënies i rezultateve të të nxënit që

përshkruajnë sjelljen përfundimtare të cilën studentët duhet të shfaqin kur

të jenë arritur objektivat.

1- Nisja e çdo rezultati specifik të të nxënit me një folje që tregon një

sjellje të caktuar dhe të dallueshme.

2- Listimi i një numri të mjaftueshëm rezultatesh të të nxënit në

secilin objektiv për të përshkruar sjelljen e duhur nga studentët të

cilët e kanë arritur objektivin.

3- Rezultati i të nxënit duhet të mos përfshijë përmbajtjen e lëndës në

mënyrë që lista të mund të përdoret edhe për raste apo

mësimdhënie me përmbajtje të ndryshme.

4- Secili rezultat i të nxënit duhet të jetë patjetër i lidhur me objektivin

që përshkruan.

c. Kur bëhet përcaktimi i objektivave të përgjithshme të mësimdhënies me

anë të rezultateve të të nxënit duhen rishikuar dhe përshtatur lista e

objektivave sipas nevojave aktuale.

d. Është mirë që të mos lihen jashtë objektivat e ndërlikuara (mendimi

kritik, vlerësimi) vetëm për faktin se ato mund të jenë të vështira për t‟u

përkufizuar me rezultate specifike të të nxënit.

e. Materialet referuese mund të vijnë në ndihmë për të përcaktuar llojet

specifike të aftësive e sjelljes që janë më të vlefshme për përcaktimin e

objektivave të ndërlikuara.192

Hartuesi i programit të lëndës dhe i objektivave të tij duhet ta ndërtojë

materialin bazuar mbi analizën e nevojave. Është e qartë se analiza e nevojave përbën

bazën e kurrikulës së AQS-ës dhe vendosjes së objektivave, analiza e situatës së

synuar dhe nevojat lidhur me të studiuarit duhet të formojnë bazën e zhvillimit të

objektivave të lëndës së AQS-ës. Gjithashtu, rekomandohet që analiza e nevojave të

përfshijë edhe analizën e aftësive gjuhësore që zotërojnë studentët me qëllim që të

identifikohet se çfarë njohurish kanë mbi gjuhën, ligjërimin që ata njohin dhe cilin lloj

duhet të njohin e u nevojitet të përdorin në kontekstin akademik aktual dhe në atë

profesional në të ardhmen.

192

Gronlund, N (1978), “Stating Objectives for Classroom Instruction”.New York: Macmillan, fq.18.


73

Analiza e nevojave dhe rezultatet të cilat dalin prej saj do lejojnë mësuesit dhe

hartuesit e kurrikulës jo vetëm të vendosin se çfarë dhe si t‟u mësojnë studentëve

përkatës, por gjithashtu, i ndihmon ata të njohin personat të cilëve ata po u mësojnë

gjuhën dhe se si të kujdesen për stilet e ndryshme të të nxënit që preferojnë studentët e

kësaj lënde.

Gjithashtu, hartuesi i programit dhe i objektivave të lëndës mund të përzgjedhë

me kujdes aftësitë e programit të AQS-ës në mënyrë të tillë që programi i lëndës të

nxisë studentët për të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe autonominë e tyre në të nxënë.

Kjo do të jetë e nevojshme për arsyen se studentët e AQS-ës kanë synime të qarta se

ku do e përdorin ata gjuhën dhe, në këtë mënyrë, ata duhet që, përveç aftësive

specifike të cilat diktohen nga situata e synuar, të zhvillojnë edhe aftësinë e të

mësuarit të vazhduar dhe gjatë gjithë jetës. Objektivat e lëndës mund të përqendrohen

në aftësi të tilla si zgjidhja e problemeve, mendimi kritik dhe kërkimi shkencor që të

mund të studiojnë të pavarur. Njëkohësisht, kur ata po ndjekin lëndën por edhe pas

përfundimit të saj, arrijnë të largohen nga metodologjia e të mësuarit ku mësuesi

shihet si i gjithëdituri i cili u jep të gatshme njohuritë gjuhësore, gramatikore dhe

leksikore, studentëve të tij. Këto zgjidhje mund të ndihmojnë për të trajtuar materialet

ose burimet e kufizuara të AQS-ës pasi studentët, në këtë mënyrë, mund të gjejnë

burime të tjera për të pasuruar njohuritë ose përmbushur nevojat e tyre.

III.1.2. Rëndësia e qëllimeve dhe objektivave

Përcaktimi i synimeve ndihmon në vënien në qendër të vëmendjes të vizioneve

dhe përparësive të lëndës193

. Megjithëse qëllimet nuk janë të përcaktuara qartë, ato

kanë rëndësi për secilën nga lëndët kurrikulare për arsye se:

1. ata i japin një drejtim dhe fokus lëndës,

2. ata janë një grup udhëzimesh të vlefshme si për studentët dhe pedagogët,

3. ata japin një përkufizim të qartë të synimit të programit,

4. ata përshkruajnë ndryshime të rëndësishme dhe të realizueshme të

programit.

Rëndësia e përcaktimit dhe e vendosjes së objektivave në mësimdhënie është

parësore për arsyet se:

1. ata formojnë bazën për aktivitetet dhe detyrat,

2. ata e bëjnë mësuesin dhe pedagogun të përgjegjshëm,

3. ata janë njësi matëse të ecurisë së mësimdhënies,

4. ata e përshkruajnë mësimnxënien si sjellje të matshme.

Sipas Young-ut194

objektivat e shprehura qartë janë shumë të vlefshme për

arsyet e mëposhtme:

a. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të përcaktojnë saktë lidhjen midis

objektivave të lëndës dhe aftësive të komunikimit që nevojiten në jetën

profesionale.

193

Graves, K. (2000), “Designing Language Courses”. Canada: Heinle & Heinle. 194

Young, R. E., (1980), “Basic Issues in Curriculum Design: Formualating Course Objectives”,

Carnegie –Mellon University, University of Michigan, Aug. 13.


74

b. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të zgjedhë materiale të përshtatshme dhe

metodikën e duhur për mësimdhënie.

c. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të vlerësojë ecurinë e punës së tij si

mësimdhënës.

d. Objektivat e ndihmojnë mësuesin të zhvillojë testime të përputhshme, të

drejta dhe të dobishme.

e. Objektivat e ndihmojnë studentin të vlerësojë punën e tij dhe të përdorë

kohën dhe energjitë e tij sa më mirë.

f. Procesi i formulimit të objektivave të performancës nxit të menduarit

lidhur me arsimin në tërësi gjë që mund të rezultojë më tej në ide të reja të

vlefshme.

Gjithashtu duhen mbajtur parasysh disa vështirësi që mund të hasen dhe

gabime që mund të bëhen gjatë përcaktimit të objektivave të cilat ndikojnë më pas

edhe në zbatimin e tyre. Ndër problematikat që hasen më shpesh janë:

- Objektivi i vënë është i gjerë dhe i paqartë sepse ai parashtron më tepër se

një objektiv. Për ta zgjidhur këtë duhet që objektivi të thjeshtëzohet dhe të

përmbajë vetëm një objektiv të shprehur sa më konkretisht.

- Objektivi paraqet një kriter të pavërtetë i cili nuk lejon të përcaktohet qartë

e saktë rezultati i të nxënit dhe për ta mënjanuar këtë, sugjerohet që kriteret

e vendosura të jenë të arsyeshme, specifike dhe të dobishme.

- Shpesh ndodh që mësuesit japin të dhëna të pavërteta dhe të

papërshtatshme duke përshkruar mësimdhënien dhe jo objektivin e

mënyrën si mund të arrihet ai. Prandaj rekomandohet që në program të

përshkruhet e parashikohet mjeti dhe mënyra si do të përdoret çfarë mund

të përdoret për ta arritur synimin.

- Për të mënjanuar shprehjen e një rezultati apo arritje të pavërtetë të

studentëve duke përsëritur, por me fjalë të tjera dhe në mënyrë tjetër, të

njëjtin objektiv. Për këtë nevojitet të përshkruhet mënyra si synohet të

arrihet ky rezultat i synuar duke shprehur qartë se çfarë duhet të bëjë dhe

realizojë studenti në fund të lëndës. 195

Prandaj rekomandohet që objektivat mësimorë duhen trajtuar si elastikë, të

përkohshëm dhe të ritrajtueshëm në mënyrë që të mund të hartohen për kontekste të

ndryshme dhe t‟u përgjigjen nevojave në ndryshim të studentëve përkatës dhe

burimeve njerëzore e fizike të nevojshme për të vënë në zbatim programin në fjalë.

Objektivat shërbejnë si mjete që u mundësojnë pedagogëve/mësuesve të përcaktojnë

se çfarë duhet të jenë në gjendje të vënë në praktikë dhe përdorin studentët e tyre në

fund të lëndës. Objektivat përbëjnë boshtin qendror të zhvillimit të kurrikulës

sistematike, por duhet të jenë të ndryshueshme ose elastike ndaj nivelit të

përgjithësimit për të qenë të aplikueshëm dhe të arritshëm në varësi edhe të asaj çfarë

po mësohet apo dhe mësimdhënësit. Një lëndë pa qëllime dhe objektiva nuk paraqet

qëllim dhe drejtim të qartë, ndërsa me to dihet se çfarë do të mund të arrijnë studentët

me anë të drejtimit dhe mësimdhënies së pedagogëve.

195

Donn C. Ritchie, http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/Problems.html

http://edweb.sdsu.edu/people/dritchie/dritchie.html

http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/objectives/Problems.html


75

III.2. Qëllimet dhe objektivat në kurrikulën e UST-ës

Këtu përshkruhen qëllimet dhe objektivat e parashikuara për t‟u arritur nëpërmjet

procesit të mësimdhënies nga studentët e modulit të gjuhës angleze në Fakultetin e

Shkencave të Lëvizjes në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Më poshtë do të

paraqiten dhe shpjegohen:

a. qëllimet e përgjithshme për sa u përket zhvillimit të aftësive gjuhësore, të

lexuarit, të dëgjuarit, të folurit dhe të shkruarit por edhe terminologjisë

specifike të sportit;

b. objektivat e planifikuara bazuar në informacionin rreth nevojave gjuhësore të

studentëve që u mblodh nga instrumentat e shpjeguara në kreun II;

c. Aktivitetet dhe metodika e përdorur për arritjen e qëllimeve dhe objektivave.

Për përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave të lëndës së AQS-ës del si e

nevojshme dhe nevoja për njohjen e nivelit të njohurive të gjuhës angleze të

studentëve përpara fillimit të modulit të gjuhës angleze dhe në përfundim të tij.

Identifikimi i nivelit të njohurive të gjuhës angleze në fillim të programit ka

identifikuar jo vetëm aftësitë e tyre të anglishtes së përgjithshme, por ka synuar të

masë edhe sa njohuri kishin ata rreth fjalorit specifik të fushës i cili ndërrmerret për të

parë nëse mësimdhënia dhe lënda kanë arritur objektivat dhe pritshmëritë e vendosura

dhe gjithashtu, për të vlerësuar secilin prej studentëve. Testi i nivelit të njohurive mbi

gjuhën angleze dhe njohjes së fjalorit specifik të fushës së studmit është kryer dhe do

të paraqitet në kreun pasardhës të këtij punimi.

Programi i AQS-ës bazohet në mësimdhënien e gjuhës angleze me objekt gjuhën

specifike të sporteve dhe shkencave sportive e aktivitetit fizik për të ndihmuar

studentët të zhvillojnë të katër aftësitë e tyre gjuhësore; të dëgjuarit, të folurit, të

lexuarit dhe të shkruarit si dhe të njohurive mbi terminologjinë e sporteve në anglisht.

Synimi kryesor i lëndës është të aftësojë studentët të kuptojnë informacione sepcifike

me përmbajtje të fushës së tyre nëpërmjet të dëgjuarit apo të lexuarit, dhe gjithashtu të

shprehen nëpërmjet të folurit dhe të shkruarit. Ata duhet të kenë njohuritë e duhura

për të kryer funksione të ndryshme në ambientin akademik në fushën e sporteve dhe

të jenë të përgatitur për të kryer funksione si profesionistë të kësaj fushe në të

ardhmen.

III.2.1. Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të AQS-ës në UST

Programi i lëndës bazohet në mësimin e gjuhës angleze si dhe i anglishtes së

sportit dhe aktivitetit fizik për të aftësuar studentët më së tepërmi në lexim, të folur, të

shkruar dhe në të dëgjuar.

Lënda ka për qëllim të zhvillojë aftësitë komunikuese të studentëve. Lënda

parashikon që të përforcojë njohuritë e tyre, leksikore e gramatikore, mbi gjuhën

angleze si dhe shprehi për situata të jetës së përditshme të cilat mund t‟u nevojiten më

shpesh studentëve. Lënda përqendrohet në disa tematika të fushës së sportit dhe

aktivitetit fizik në mënyrë që studentët të pasurojnë por edhe të prezantohen dhe

përdorin terminologjinë bazë të fushës së tyre dhe disa tipologji tekstesh apo situatash

ku ata do kenë nevojë për gjuhën dhe veçanërisht terminologjinë përkatëse. Gjithashtu


76

lënda synon të trajtojë temat gramatikore bazë për të mundësuar një komunikim sa më

të saktë në mjedisn akademik por dhe atë profesional.

Për studentët e Shkencave të Lëvizjes programi i modulit të AQS-ës zhvillohet për

60 orë në një semestër, qëllimet e mëposhtme janë menduar si të arritshme:

1. Studentët do të mund të kuptojnë situata, tekste dhe informacione jo tepër

specifike dhe të hollësishme në fushën e tyre.

2. Studentët do të jenë të aftë të gjejnë burime informacioni si dhe informacione

përkatëse për çështje të caktuara që mund t‟u nevojiten gjatë studimeve ose

punës.

3. Studentët do të jenë të aftë të lexojnë dhe kuptojnë tekste dhe artikuj

kërkimorë të fushës së tyre të studimit.

4. Studentët do të jenë në gjendje të bëjnë një përmbledhje të materialeve të

lexuara.

5. Studentët do të mund të mbajnë shënime për tema të caktuara dhe do të dinë të

formulojnë me shkrim disa modele dokumetacionesh që mund t‟u nevojiten në

jetën e përditshme ose gjatë punës së tyre.

6. Studentët do të mund të pyesin për t‟u informuar ose për të qartësuar


7. Studentët do të mund të realizojnë prezantime të shkurtra me gojë.

Këto qëllime përfshijnë nevojat për studentët që ndjekin studimet në Universitetin

e Sporteve ku nevoja për anglishten për leximin e literaturës apo ndjekjen e

leksioneve dhe seminareve nuk janë të domosdoshme. Vendosja e qëllimeve mund të

ndryshojë në varësi të institucionit dhe moduleve që ofrohen si, të gjuhës në të cilat

ato zhvillohen, si dhe të nevojave të profesionit që do të ushtrojnë studentët. Gjatë

formulimit të qëllimeve nevojitet vendosja e përparësive për sa u përket aftësive

gjuhësore dhe për këtë duhet mbajtur mend se në nxënien e gjuhës dhe të gjuhëve të

huaja veçanërisht, aftësitë receptive ose marrëse, si dëgjimi dhe leximi, i udhëheqin

ato shprehëse ose prodhuese siç janë të shkruarit dhe të folurit.

E thënë ndryshe, studentët nuk mund të mësojnë të shprehin ose të shkruajnë

diçka të cilën nuk e kuptojnë. Kështu një qëllim parësor do ishte zhvillimi i aftësive

receptive, d.m.th. aftësitë e dëgjimit dhe të leximit. Të dëgjuarit si aftësi është e

domosdoshme për ata studentë që synojnë të realizojnë prezantime ose trajnime në

anglisht dhe është gjithashtu mëse i nevojshëm për të rritur rrjedhshmërinë në të

shprehur. Për të qenë një folës i mirë i gjuhës, fillimisht duhet të jesh një dëgjues i

mirë. Për këtë arsye, fillimisht pedagogu përqendrohet në zhvillimin e të kuptuarit të

anglishtes së folur që do t‟i ndihmojë ata të jenë komunikues dhe bashkëbisedues

efikasë.

Zhvillimi i aftësive komunikuese mund të mos jetë një qëllim realist për modulin

e AQS-ës për shkak të numrit të madh të studentëve për klasë/orë dhe heterogjenitetit

në nivelin e studentëve në grupet mësimore. Këto dy të dhëna e vështirësojnë

praktikën e nevojshme në klasë. Nga një këndvështrim tjetër, ky qëllim mund të

shihet gjithashtu si jo realist për shkak se nevoja parësore e studentëve për anglishten

është për të marë informacion ose për të ndjekur kurse formimi apo specializimi që

mundësohen në këtë gjuhë, që të dyja këto mbështeten më tepër në aftësitë e të

lexuarit dhe dëgjuarit sesa në atë të folurit.


77

Më konkretisht, studentët ndjekës të modulit të gjuhës së huaj ose të AQS-ës në

UST do të mund të:

a) zgjerojnë dhe përvetësojnë leksikun që përfshihet në tema dhe situata të

veçanta si dhe praktikojnë fjalorin bazë në përgjithësi;

b) konsolidojnë dhe zgjerojnë konceptet gramatikore dhe leksikore në funksion të

përmirësimit të aftësive komunikuese;

c) përforcojnë aftësitë e dëgjimit dhe të lexuarit në gjuhën angleze që do të

aftësojnë studentin të informohet nëpërmjet literaturës dhe materialeve

audiovizive apo ndërvepruese në këtë gjuhë;

d) zhvillojnë aftësitë e të folurit dhe të shkruarit që të mund të komunikojnë, të

shprehen dhe të vetëkrijojnë në situata dhe tematika të ndryshme;

e) të përmirësojnë aftësitë thelbësore të komunikimit dhe të prezantimit në

gjuhën angleze për nevoja të përdorimit të këtyre aftësive në jetën e tyre

akademike dhe në profesionin e tyre të ardhshëm;

f) të zhvillojnë aftësitë e studentëve për të gjetur informacione dhe të dhëna, për

të shkëmbyer informacione, për të mbajtur shënime ose kryer disa funksione

ose detyra në gjuhën angleze të nevojshme për studimet apo në profesionin e

tyre;

g) të përmirësojnë aftësinë për të kuptuar dhe shprehur me shkrim dhe gojë në

anglisht në kontekste të lidhura me sportet ose aktivitetin fizik;

h) asimilojnë terminologjinë bazë sportive, e aktivitetit fizik që të mund të

përdorin për të shkëmbyer informacione dhe ide, dhe për të kuptuar materiale

të specialitetit të tyre nga kjo gjuhë dhe anasjelltas.

Pas përcaktimit të qëllimeve afatgjata, pedagogu mund të vazhdojë më tej me

përzgjedhjen e materialeve, të llojeve të ushtrimeve dhe të aktiviteteve që do të çojnë

në zhvillimin e këtyre aftësive.

III.2.2. Objektivat konkrete sipas katër aftësive gjuhësore

Objektivat e mëposhtme janë hartuar për të drejtuar mësuesin për planifikimin

e orëve, mësimdhënies dhe testimit. Gjithashtu këto objektiva kanë për qëllim të

ofrojnë rezultate të

matshme gjatë dhe në përfundim të programit të lëndës.

Objektivat kryesorë të lëndës së AQS-ës në UST, ndryshe në fund të lëndës

studentët do të jenë në gjendje:

a) të mund të prezantojnë veten dhe të tjerët;

b) të formulojnë dhe t‟u përgjigjen pyetjeve bazë për sporte të ndryshme,

rregullore, pajisje, aftësi motorre të ndryshme për një aktivitet sportiv të

caktuar, etj;

c) të bashkëbisedojnë me kolegë, vartës, nxënës, etj;

d) të japin informacione për sporte, lojëra e mënyrën se si luhen, etj;

e) të mund të diskutojnë në anglisht rreth sporteve, rregulloreve, ndeshjeve e

garave e aftësive të ndryshme për të kryer aktivitete të ndryshme sportive;

f) të bëjnë një përmbledhje, përshkrim të një sporti, ngjarjeje sportive, etj;

g) të mbajnë shënime të nevojshme, plotësojnë formularë të ndryshëm që lidhen

me fushën a disiplinën e tyre, etj;


78

h) shqiptimi i saktë i terminologjisë së fushës të trajtuar në seminaret e AQS-ës

dhe përdorimi i tyre në komunikim.

Gjatë hartimit të objektivave të lëndës së AQS-ës në UST janë marrë parasysh

edhe disa kushtëzime që mund të ndikojnë në ecurinë e lëndës si p.sh.

1- Objektivat duhet të jenë të prekshme dhe të arritshme për studentë të niveleve të

ndryshme, duke nisur me ata të nivelit mbi fillestar deri në ata mbi mesatar.

2- Marrja parasysh e faktit se orët e caktuara për lëndën janë të kufizuara dhe

objektivat duhen shtrirë e hartuar në mënyrë atillë që të mund të jenë të arritshme për

kohën që i është vënë në dispozicion kësaj lënde.

3- Objektivat duhet të jenë elastike, d.m.th. të mund të përdoren në një situatë tjetër të

ngjashme në të ardhmen me studentë të tjerë me nevoja të ngjashme.

Për këto arsye objektivat specifike që parashtrohen e vendosen në çdo fushsë

të AQS-ës janë elastike dhe gjithëpërfshirëse në mënyrë që të mund të lejojnë

përdorimin e metodikave të ndryshme të përdorura nga ana e pedagogëve të gjuhës,

por nga ana tjetër, ato duhet të jenë formuluar saktë e qartë për të realizuar zhvillimin

e aftësive gjuhësore që synohen.

Objektivat e hollësishme për zhvillimin e aftësive kyçe gjuhësore përfshijnë:

Të dëgjuarit:

1. Studentët do të jenë në gjendje të kuptojnë tema e bashkëbisedime të

tematikave të ndryshme dhe veçanërisht në kontekste të fushës së sporteve e të

aktivitetit fizik.

2. Studentët do të jenë në gjendje të kuptojnë gjuhën e folur në formën e

udhëzimeve, urdhërave, lëvizjeve fizike në kontekste të aktivitetit fizik dhe

sporteve, etj.

3. Studentët do të jenë të aftë të kuptojnë gjuhën e terminologjinë bazë në tekste

e kontekste të edukimit fizik e sporteve dhe në bashkëbisedime e ndërveprime

me trajnerë, kolegë, sportistë, etj.

4. Studentët do të mund të njohin terma të huazuara nga anglishtja të cilat

përdoren gjërësisht në leksione e në literaturën të cilët ata përdorin.

Të lexuarit:

1. Studentët do të kenë aftësinë për të dalluar artikuj apo materiale që lidhen ose

jo me fushën e tyre.

2. Studentët do e përdorin gjuhën për t‟u informuar për çështje dhe interesa

personale, por edhe të zhvillimit të tyre akademik e profesional.

3. Studentët do të jenë të aftë të identifikojnë terminologjinë bazë të përdorur në

literaturë, artikuj apo leksione të fushës së sportit dhe të aktivitetit fizik.

4. Studentët do të kenë aftësinë të lexojnë për të gjetur informacione specifike në

tekste, materiale apo artikuj, dokumentacion e literaturë në fushën e

specialitetit të tyre.

5. Studentët do të mund të kuptojnë përshkrime të një programi ushtrimor, gjetje

të një studimi, etj.


79

Të folurit:

1. Studentët do të jenë të aftë të shprehin informacione dhe njohuri të

përgjithshme dhe specifike të fushës së tyre.

2. Studentët do mund të shprehin mendimet e tyre dhe të bashkëbisedojnë me

eprorët, vartësit, kolegët në ambiente e kontekste lidhur me edukimin fizik e

sportet.

3. Studentët do të përdorin terminologji të fushës së sportit në situatat e tyre të

komunikimit për tematika të zakonshme të fushës së tyre.

4. Studentët mund të shpjegojnë më qartë në anlgisht udhëzime, rekomandime

apo ushtrime fizike.

5. Studentët do të mund të përshkruajnë një seri ushtrimesh dhe veprimesh fizike

për të realizuar një ushtrim ose program ushtrimor.

6. Studentët do të mund të japin sugjerime për të tjerët lidhur me veprimtarinë e

tyre fizike.

Të shkruarit:

1. Studentët do të jenë në gjendje të shkruajnë saktë fjalë kyçe të specialitetit të

tyre.

2. Studentët do të mund të shprehin se çfarë përvoje kanë apo cilin sport apo

disiplinën që ushtrojnë dhe kushtet e tyre fizike për përfshirje në një sport apo

aktivitet fizik.

3. Studentët do të mund të formulojnë me shkrim një e-mail formal për kolegë të

tyre lidhur me nevojat që mund të kenë gjatë studimeve ose profesionit.

4. Studentët do të mund të kuptojnë dhe t‟i përgjigjen një formulari aplikimi apo

pyetësori.

5. Studentët do të mund të plotësojnë pyetësorë që kanë të bëjnë me gjendjen e

tyre ose të personave të tjerë.

6. Studentët do të mund të përshkruajnë një seri ushtrimesh dhe veprimesh fizike

për të realizuar një ushtrim ose program ushtrimor me shkrim.

7. Studentët do të mund të formulojnë me shkrim sugjerime për të tjerët lidhur

me veprimtarinë e tyre fizike.

8. Studentët do mund të formulojnë me shkrim rregullore të një sporti, klubi apo

ambienti tjetër sportiv.

9. Studentët do të mund të përshkruajnë tabela, grafikë, pamje që lidhen me

fushën e aktivitetit fizik ose sporteve të ndryshme.

Në programin e lëndës specifikohen, përveç qëllimeve të përgjithshme e specifike,

dhe objektivave të synuara edhe metodika e zhvillimit të orëve mësimore dhe teknikat

e aktivitetet e përdorura.

III.2.3. Veprimtaritë dhe metodika e përdorur për arritjen e qëllimeve

dhe objektivave

Mënyra e organizimit të programit mësimor lejon shumëllojshmëri të metodikës dhe

të stileve të mësimdhënies. Ndërkohë që mund të vihen në zbatim metodologji të

ndryshme për dhënien e temave të parashikuara ku mund të përmendim ushtrime

shtesë apo materiale të tjera mbështetëse që lidheshin me temat përkatëse për çdo orë.

Renditja e temave realizohet sipas renditjes tematike dhe jo sipas funksioneve, kështu


80

që programi mund të lejonte edhe ndryshimin e renditjes së tyre mjafton që temat e

parashikuara të mund të zhvillohen në tërësi.

Ndër temat që pasqyrohen në të përmendim trajtimin e temave gramatikore, të

aftësive gjuhësore dhe të fjalorit të përzgjedhur.

Mësimdhënia është organizuar sipas disa formave të ndryshme me anë të të

cilave pedagogu ka synuar arritjen e qëllimeve dhe të objektivave të përcaktuara, duke

vënë në përdorim planet mësimore si p.sh; listimin e objektivave për çdo temë,

materialet e hartuara dhe materiale të mundshme ndihmëse lidhur me temën,

procedurat e mësimdhënies lidhur me aftësitë gjuhësore të shkruarit, të folurit, të

lexuarit dhe të detyrave të ngarkuara. Gjithashtu është përcaktuar edhe informacioni i

përgjithshëm që lidhet me lëndën. Procedurat në klasë që janë organizuar në mënyrë

të atillë që vënë në qendër studentin si p.sh. studentët lexojnë rreth sporteve a

disiplinave sportive të ndryshme dhe më pas duhet të lidhin emërtimet e sporteve apo

terma sportivë me përkufizimet e tyre, ose, studentët në bazë të njohurive të tyre dhe

bazuar mbi tekstet e sporteve krijojnë një skicë të fushës së lojës dhe lojtarëve dhe më

pas i prezantojnë para grupit, etj. Një rast tjetër është ai i përshkrimit të hapave që

ndiqen në paraqitjen e ushtrimeve si: nxehja, prezantimi dhe njohja me temën,

aktivitete praktike, vlerësimi dhe aplikimi.

Mësimdhënia ka ndjekur një metodë komunikuese duke synuar zhvillimin e

aftësive gjuhësore me theksin mbi terminologjinë dhe ligjërimin e literaturën në

fushën e shkencave sportive.

Përgjatë një ore të zakonshme studentëve u kërkohet të kryejnë një kombinim

të veprimtarive si p.sh: (Shtojca 4)

1) të mendojnë rreth një sporti dhe ta përshkruajnë atë, të shprehin

mendimin e tyre rreth këtij sporti dhe të përmendin personalitete nga

ky sport;

2) të lexojnë materialin e përzgjedhur dhe t‟u përgjigjen pyetjeve lidhur

me informacionin e marrë;

3) të perifrazojnë paragrafin apo tekstin që kanë lexuar;

4) të plotësojnë fjali nga të cilat janë hequr terma të temës përkatëse;

5) dhënia e përkufizimeve të fjalëve kyçe që kanë për qëllim zhvillimin e

temës së trajtuar;

6) të zgjedhin sportin e tyre të preferuar dhe ta përshkruajnë atë duke

përdorur sa më shumë fjalor specifik;

7) të komentojnë një ndeshje apo një garë në varësi të tipit të sportit që

ata po studiojnë, sporte individuale apo në skuadër;

8) të skicojnë skemën e një loje, fushës së sportit dhe ta emërtojnë, ose të

pajisjeve dhe veshjeve që përdoren;

9) të lexojnë me zë ose në heshtje;

10) të lexojnë për të nxjerrë idenë ose pikat kryesore;

11) të lexojnë për të nxjerrë informacion specifik;

12) të shkruajnë një përmbledhje lidhur me temën.

Të gjitha këto procese të përmendura më sipër janë përdorur kryesisht për të

zhvilluar shumicën e temave për arsyet se:

a) një procedurë specifike mësimdhënieje do të lejonte që një temë e caktuar të

zhvillohej më frytshëm, si p.sh. përsëritja e fjalorit dhe e terminologjisë së mësuar më

parë dhe vënia në praktikë duke lejuar studentin të përshkruajë një disiplinë të caktuar

të garave të atletikës. Ndërsa, në një temë tjetër, do të ishte më efikase përdorimi i


81

skicave ose fotove për të ilustruar p.sh. fushën e futbollit, pozicionet dhe emërtimet e

lojtarëve dhe lëvizjet e ndryshme të lojtarëve me topin;

b) larmia e bën procesin e të nxënit më të kënaqshëm e motivues por dhe më të

qëndrueshëm.

Për sa i përket temave gramatikore, ato janë parashikuar në program dhe, është

synuar që tematika e materialeve gjuhësore të jetë në rritje progresive vështirësie dhe

në funksion të ilustrimit dhe praktikimit të çështjeve gramatikore, kështu për

shembull:

1) për të mundësuar dhënien e fjalorit të sportit të futbollit si dhe,

njëkohësisht, për të rikujtuar dhe konsoliduar kohën e tashme e të tashmen

përshkruese materiali i përzgjedhur është menduar dhe është përshtatur

nëpërmjet një komentim ndeshjeje bërë në këto dy kohë;

2) më pas jepen ushtrime ku studentët duhet ta vënë foljen në kohën dhe

formën e duhur;

3) më tej atyre u kërkohet të bëjnë një përmbledhje të materialit të leximit

duke u tërhequr vëmendjen për vënien në përdorim të sa më shumë fjalëve dhe

duke pasur kujdes me formën e saktë gramatikore të thënieve të tyre;

4) një tjetër ushtrim gramatikor është dhe dhënia e disa fjalive me gabime dhe

gjetja e gabimit e korrigjimi dhe më pas shkrimi i formës së saktë gramatikore

të saj;

5) dhënia e thënieve me informacion jo të vërtetë, mohimi i tyre dhe dhënia e

variantit të saktë;

6) heqje e një segmenti dhe krijimi i pyetje-përgjigjeve për gjetjen e pjesës që

mungon, etj.

Strategjitë e përmendura dhe përdorura janë në funksion të zhvillimit të

aftësive gjuhësore të studentëve, kryesisht të aftësive të lexuarit, të shkruarit, të folurit

dhe atyre gramatikore. Ndërsa, lidhur me aftësinë e të dëgjuarit janë parashikuar në

program orët në laboratorin e linguistikës ku ata kanë mundësinë të punojnë në

mënyrë të pavarur dhe ndërvepruese me programin kompjuterik. Këtu studentët kanë

mundësi të dëgjojnë tekstet e shkurtra lidhur me tema të ndryshme nga fusha e

specialitetit dhe, më pas, të plotësojnë ushtrime që i aftësojnë ata për lexim për

nxjerrje informacioni, plotësim informacioni të munguar të cilin e kanë dëgjuar më

parë, etj.

Disa nga këto ushtrime ndërvepruese në kompjuter janë: (Shtojca 4)

1) dëgjim në kufje i pjesëve me tematikë nga fusha e shkencave sportive p.sh.

llojet e muskujve dhe zgjedhja e një titulli për secilin paragraf të pjesës;

2) dëgjimi për të gjetur informacione specifike të kërkuara;

3) dëgjimi i pjesës për të kuptuar thelbin dhe temën kryesore;

4) dëgjimi i pjesës për të mundësuar plotësimin e informacionit që mungon;

5) dëgjimi dhe leximi i tekstit për të mësuar fjalor specifik, p.sh. lidhur me

muskujt dhe funksionet e tyre;

6) dëgjimi i tekstit, shkrimi i një përmbledhje të tij dhe paraqitja me gojë përpara

pjestarëve të tjerë të grupit, ndërkohë që të tjerët mund të formulojnë dhe

bëjnë pyetje a komente plotësuese lidhur me pjesën;

7) riformulim i informacionit të marrë duke përdorur një strukturë të caktuar të

dhënë si p.sh. pësoren e kohës së tashme apo të shkuar, si dhe riformulimi i një


82

segmenti të informacionit duke plotësuar vazhdimin e një fjalie në përshtatje

me frazën nistore të dhënë, etj.

Përgjatë progresit të temave në laboratorin e gjuhës dhe përshtatjes së

studentëve me tipat e ushtrimeve është vënë re dhe një rritje e rendimentit të tyre në

kohë dhe sasi të ushtrimeve të përfunduar brenda një periudhe të kufizuar kohe, siç

është një orë mësimore 60 minutëshe për çdo temë në laboratorin e gjuhës. Gjithashtu,

u pikas edhe një interes i veçantë për këto orë sepse ishte një mënyrë ndryshe dhe

tërheqëse për të zhvilluar e praktikuar aftësitë gjuhësore kryesisht të dëgjuarin dhe të

lexuarin, por në një shkallë më të ulët të folurin dhe të shkruarin (p.sh. shkrimi i një

përmbledhje dhe paraqitja para të tjerëve i një pjese dëgjimi) si dhe për mendimin

kritik të studentëve.

Lidhur me aftësinë e të lexuarit, veprimtaritë e përdorura kanë qenë veprimtari

para leximit, gjatë leximit dhe pas leximit. Në mësimin e gjuhës së huaj, leximi

përdoret së pari për përvetësimin e gjuhës së huaj. Ai është mjeti kryesor për

shpjegimin e fjalorit, të shqiptimit, të ilustrimit e mësimit të strukturave gjuhësore.

Për të patur frytshmëri në lexim duhet të praktikohen teknikat e strategjitë e leximit si

p.sh. aftësitë parashikuese, marrja e një informacioni të veçantë, marrja e

informacionit të përgjithshëm196

.

Për këtë qëllim janë përdorur veprimtari të ndryshme si p.sh:

1) leximi i një paragrafi (p.sh. mbi historinë e Lojërave Olimpike) dhe prezantimi

me gojë përpara grupit;

2) dhënia e dy teksteve të përziera dhe ndarja e renditja e tyre në paragrafë;

3) leximi i paragrafit, tekstit dhe gjetja e fjalive kryesore, fjalive argumentuese

dhe mbështetëse të fjalisë kryesore;

4) kontrolli nëpërmjet pyetje-përgjigjeve i kuptimit dhe informacionit të marrë

nga teksti;

5) leximi i një pjese dhe gjetja nga studentët se nga mund të jetë shkëputur ajo

(p.sh. nga një enciklopedi, tekst apo artikull);

6) leximi dhe përmbledhja e informacionit të marrë gjatë të lexuarit të një teksti.

Përgjatë këtyre veprimtarive u është kushtuar kujdes edhe problemeve që

lidhen me shqiptimin, intonacionin dhe strategjitë e të lexuarit.

Qëllimi i mësuesve të gjuhës së huaj për zhvillimin e aftësive komunikuese

nëpërmjet të folurit është t‟i mundësojë nxënësit t‟i përdorin të tërë njohuritë

gjuhësore që kanë në dispozicion për të arritur një qëllim komunikues197

.

Përmirësimi i aftësisë së të folurit dhe i shprehive komunikuese si një nga

objektivat e vendosura, është synuar të arrihet nëpërmjet aktiviteteve të ndryshme si:

1) puna në dyshe ose në grup, ku studentët zgjedhin të përshkruajnë disiplinat e

ndryshme të një sporti;

2) krijimi i një dialogu midis dy fansave të gjimnastikës rreth një performance në

një konkurs;

3) studentëve u jepet një skicë ose pamje të një ushtrimi gjimnastikor, disa terma

ose shprehje specifike dhe ata flasin rreth pamjeve duke përdorur fjalorin e

dhënë.

196

Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). “Didaktika e gjuhëve të huaja”, SHBLU. 197

Po aty.


83

Gjatë kësaj kohe bëhet vëzhgimi i grupeve dhe këshillohen për përdorimin e

saktë të gjuhës, frazave dhe termave duke ofruar modelin e saktë si të sintaksës apo

dhe të shqiptimit me synim shmangien e fosilizimit të gabimeve në shqiptim apo në

përdorimin e strukturave gramatikore.

Për sa i përket aftësisë së të shkruarit për të cilën studentët janë shprehur se u

nevojitet por kanë dhe vështirësitë më të shumta (shih Kreu II.4.), për të zhvilluar këtë

aftësi vëmendje i është kushtuar veprimtarive dhe ushtrimeve të ndryshme

bashkangjitur me aftësitë e tjera dhe në mënyrë progresive ato janë ndërthur me

ushtrime të tjera të fazës së pas-leximit apo përmbledhjes së një pjese apo dhe

përshkrimit të një sporti apo një veprimtarie a ushtrimi fizik. Gjithashtu, për të testuar

aftësitë e tyre të të shkruarit janë parashikuar e zhvilluar edhe ese të cilat studentët i

kanë sjellë si pjesë e detyrave jashtë orëve në auditor, por edhe ese të shkruara në

klasë.

Përgjithësisht është përzgjedhur dhe përdorur një stil eklektik i mësimdhënies

që përfshin procese e veprimtari për zhvillimin e të katër aftësive gjuhësore si të

dëgjuarin, të lexuarin, të shkruarin dhe të folurin.

Në përfundim të këtij kreu mund të themi se AQS-ja ashtu si çdo lëndë tjetër

nis me ndërtimin e kurrikulës, planifikimin dhe zbatimin e saj. Në të detajohen

objektivat që vendosen pasi janë analizuar nevojat gjuhësore të cilat duhet të

shërbejnë për të mundësuar një përgatitje të studentëve për të komunikuar në gjuhë të

huaj e për të përmbushur funksionet akademike, profesionale dhe pse jo edhe

personale. Ashtu siç ndodh gjithmonë edhe në rastin e lëndës së AQS-ës, në

Universitetin e Sporteve të Tiranës është kryer analiza e nevojave të studentëve dhe,

mbi të dhënat e nxjerra, janë hartuar edhe qëllimet dhe objektivat, si dhe përmbajtja e

saj.

Objektivat e një lënde të caktuar ashtu si dhe ajo e AQS-ës përbëjnë dhe

qëllimin e saj, por edhe kufijtë e saj dhe, në këtë pikëpamje, objektivat duhet të jenë

reale, të përshtatshme, të përputhshme dhe të arritshme. Objektivat reale nënkuptojnë

faktin se ato u drejtohen nevojave për komunikim në gjuhën angleze në mjedise

akademike e profesionale si nga përmbajtja gjuhësore dhe e funksioneve që studentët

duhet të përmbushin. Objektivat e përshtatshme kanë të bëjnë me materialin gjuhësor

i cili do të përzgjidhet e organizohet duke pasur parasysh nivelin e njohurive

gjuhësore, interesat e studentëve dhe njëkohësisht përmbushjen e kërkesave nga ana e

tyre. Objektivat e përputhshme synojnë të sjellin në të njëjtin nivel nevojat dhe

kërkesat akademike dhe profesionale që duhet të përmbushin studentët me anë të

zhvillimit të aftësive gjuhësore e komunikimit me anë të teksteve e aktiviteteve me

përmbajtje nga fusha e tyre e studimit.

Dhe së fundi, objektiva të arritshme do të thotë që duke konsideruar një sërë

faktorësh si: niveli aktual i njohurive të studentëve përkatës, nevojat emergjente që ata

kanë lidhur me zhvillimin e njohurive gjuhësore dhe aftësive kyçe, kërkesat që vendos

institucioni përkatës lidhur me gjuhën e huaj, funksionet që duhet të përmbushë në

mjedisin akademik dhe profesional si dhe karakteristikat e ligjërimit të fushës

përkatëse të mund të përmbushen nga lënda duke marrë parasysh edhe numrin e

kufizuar të orëve mësimore që kanë pedagogët në dispozicion dhe mjeteve ndihmëse

apo kushteve të tjera fizike e burimeve njerëzore.


84

Megjithatë, qëllimi kryesor i lëndës së AQS-ës në UST është përmirësimi i

nivelit të njohurive dhe aftësive në gjuhën angleze për të mundësuar përdorimin dhe

komunikimin efikas të saj gjatë studimeve dhe ushtrimit të profesionit të tyre në të

ardhmen. Ky qëllim i përgjithshëm degëzohet më tej në objektiva të aftësive

gjuhësore të përshkruara si më sipër në këtë kre, të cilat tregojnë se çfarë do jenë në

gjendje të bëjnë apo të kryejnë studentët në përfundim të lëndës.


85

KREU IV

Hartimi i kurrikulës së AQS-ës

Zhvillimi i kurrikulës në thelb, për të gjitha lëndët në përgjithësi, ka të bëjë me

procesin e planifikimit dhe zbatimit të një kurrikule të caktuar. Në të njëjtën mënyrë,

kurrikula e gjuhës mendohet si një model i cili gërsheton detyra dhe materiale të

ndryshme, e thënë ndryshe, ka të bëjë me mënyrën se si studentët dhe pedagogët

ndërveprojnë gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies198

. Ndërsa, për sa i përket

kurrikulës së AQS-ës, ajo është me natyrë të veçantë dhe kërkon ndjekjen e një sërë

hapash për t‟u hartuar si p.sh. analiza e nevojave të studentëve përkatës, përpilimi i

materialeve origjinale, gjetja e ligjërimit të duhur për fushën përkatëse, përcaktimi i

veprimtarive dhe detyrave gjuhësore që do të përdoren, rishikimi i modelit të

kurrikulës si dhe pilotimi dhe, më pas, vlerësimi i materialeve. Zbatimi i saj konkret

mund të çojë më tej në rivlerësim të nevojave të studentëve si dhe në rishikim dhe

ndryshim të materialeve dhe veprimtarive për mësimdhënie.

Një tjetër aspekt që vlen të theksohet si vlerë e shtuar në praktikë është se

hartimi i kurrikulës së AGJH-ës merr parasysh vetëm nevojat e studentëve për

anglishten e përgjithshme, ndërkohë që në kurrikulën e AQS-ës merren nën shqyrtim

dhe vihen në qendër të këtij procesi edhe nevojat e gjuhës angleze specifike në

mënyrë që studentët të mund të veprojnë me kompetencë të plotë në fushën e tyre të

studimit dhe më pas në profesionin e tyre. Duhet mbajtur parasysh se nevojat e

studentëve të AQS-ës ndikohen ndjeshëm nga drejtimi i tyre i studimeve prandaj,

analiza e nevojave duhet të orientohet me kujdes drejt një metodologjie me në qendër

studentin199

.

Mësimdhënia e AQS-ës duke qenë se ndërtohet duke vënë në qendër studentin

hartimi i kurrikulës bëhet i orientuar drejt qëllimeve dhe interesave të ndërtuara mbi

bazat e njohjes së nevojave të studentëve. Kurrikula e AQS-ës duhet të jetë me

ndjeshmëri social-kulturore200

gjë që do të thotë se hartimi i një programi për

studentët shqiptarë të AQS-ës ndryshon nga ai i studentëve të së njëjtës degë në Itali,

Spanjë ose Greqi për arsye se këta të fundit janë më të familjarizuar me terma që janë

me prejardhje latine apo greke dhe, në këtë mënyrë, disa strategji lidhur me fjalorin

specifik apo theksin mbi disa njësi leksikore, apo struktura sintaksore do të jenë të

ndryshme.

IV.1. Kurrikula dhe zhvillimi i saj

Pikë së pari, duhet përcaktuar se çfarë do të thotë “kurrikul”. Termi “kurrikul”

nënkupton planin përmbledhës të një lënde apo moduli dhe mënyrën se si përmbajtja

e saj transformohet në mësimdhënie dhe nxënie duke sjellë kështu rezultatet e

pritshme apo realizimin e objektivave të vëna. Kurrikula e trajton përmbajtjen duke i 198

Richards, J. C. (2001). “Curriculum Development in Language Teaching”. Cambridge: Cambridge


West, L. (1984). “Needs assessment in occupational specific VESL”. The ESP Journal. 3, fq. 143-

152. 200

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes: a learning-centred approach”.



86

dhënë formën e një plani të mënyrës se si do të realizohet mësimdhënia dhe nxënia.

Kurrikula nuk duhet parë thjeshtë si një listë temash, faktesh apo aftësish (që mund të

përmblidhen si input-i i mësimdhënies), përkundrazi, ajo është një hartë që tregon se

si do të arrihen rezultatet (output-i) e studentëve duke sugjeruar se cilat janë ato

veprimtari dhe vlerësime të përshtatshme për ta bërë më të lehtë arritjen e rezultateve

të dëshiruara201

.

Termi “input” në mësimdhënien e gjuhës së huaj do të thotë përmbajtja

gjuhësore dhe, për pedagogët është e qartë se, për të mësuar një gjuhë, duhet të merret

një vendim lidhur me përmbajtjen gjuhësore të cilën do të trajtojnë në klasë me

studentët e tyre. Pasi është marrë ky vendim lidhur me përmbajtjen, atëherë pedagogu

duhet ta organizojë këtë material në njësi të cilat do të mund të prezantohen, kuptohen

dhe mësohen brenda një ore mësimi dhe renditja e këtyre njësive duhet të bëhet në

mënyrë racionale.

Ky rend hapash dhe veprimesh rezultojnë në një program mësimor (silabus),

qasja ndaj hartimit të programit mund të bëhet nga këndvështrime të ndryshme, në

varësi të mënyrës se si hartuesi i silabusit kupton natyrën e gjuhës dhe shtyllat mbi të

cilat ngrihet gjuha siç mund të jenë gramatika, fjalori, funksionet dhe llojet e teksteve.

Shpesh, kriteret për përzgjedhjen e këtyre njësive të silabusit janë denduria e

përdorimit, origjinaliteti dhe lehtësia e përvetësimit të tyre. Më tej, pas përzgjedhjes

dhe organizimit të inputi-t, pedagogët apo hartuesit e silabusit duhet të mendojnë

lidhur me dhe të përzgjedhin metodikën e mësimdhënies, materialeve dhe aktiviteteve

e ushtrimeve që do të përdoren duke kaluar kështu në fazën tjetër që është ajo e

procesit.

Procesi nënkupton mënyrën se si do të kryhet mësimdhënia dhe i përket

metodikës së mësimdhënies së gjuhës. Metodika përmbledh llojet e aktiviteteve të

nxënies, porcedurave dhe teknikave që mësuesit dhe pedagogët përdorin për

mësimdhënie, por edhe parimet mbi të cilat hartohen e ndërtohen këto veprimatri e

ushtrime në tekstet e tyre apo materialet që do të përdoren për mësimdhënie. Këto

parime, gjithashtu, lidhen me pikëpamjet dhe teoritë mbi natyrën e gjuhës dhe nxënien

e gjuhës së huaj, si dhe me rolin e mësuesit, studentit dhe materialeve. Duke qenë se

këndvështrimet dhe këto teori janë në zhvillim të vazhdueshëm e në ndryshim, atëherë

dhe metodat e mësimdhënies dhe nxënies janë të ndryshme dhe zhvillohen e

transformohen duke kaluar kështu nga qasjet me në qendër saktësinë gjuhësore tek ato

me në qendër studentin apo aktivitetet për të mundësuar një proces interaktiv dhe

komunikues në klasë.

“Output-i” i referohet rezultateve të të nxënit, ose aftësive që ka përftuar

nxënësi nga mësimdhënia dhe lënda. Këto aftësi mund të maten p.sh. në një test të

standardizuar duke arritur një nivel të synuar, ose duke komunikuar lirshëm në një

sërë kontekstesh, apo duke qenë i aftë të lexojë, kuptojë dhe përmbledhë tekste të

llojeve të ndryshme, etj. Përsa i përket output-it të një programi gjuhe, mësimdhënia e

gjuhës së huaj ka pësuar një ndryshim, duke kaluar nga output-i me bazë njohuritë tek

ai me bazë performancën. Kështu, sot, rezultatet e të nxënit ose output-i i programeve

të gjuhës së huaj përshkruhen me anë të objektivave, performancës, aftësive ose

kompetencave ndryshe nga sa ndodhte në shekullin paraardhës kur mësimi i një gjuhe

të huaj nxitej nga nevoja për zhvillimin intelektual që sillte njohja e gjuhës tek

nxënësi ose individi.

201

Wiggins G, McTighe J (2006) “Understanding by Design: A Framework for Effecting Curricular

Development and Assessment”. Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum

Development, fq. 6.


87

Duhet theksuar se zhvillimi i kurrikulës së gjuhës së huaj nuk ndjek një rend të

caktuar dhe të pandryshueshëm, ky zhvillim mund të nisë me input-in, me procesin

ose me output-in dhe pikëfillesa dhe rendi që ndjek ai pasqyron mënyrën se si hartuesi

sheh mjetet dhe rezultatet e mësimdhënies dhe nxënies. Nga ana logjike dhe praktike,

zakonisht, hartimi i programit nis me input-in dhe, në këtë fazë, përcaktohet

përmbajtja dhe përpilohet programi mësimor. Faza e dytë konsiston me metodikën

dhe ka të bëjë me vënien në zbatim të programit dhe si fazë përmbyllëse është output-

i kur vlerësohet ose matet se sa e frytëshme ka qenë mësimdhënia kjo e pasqyruar në

atë çfarë është nxënë dhe çfarë janë të aftë të bëjnë studentët. Por, kjo nuk është

gjithmonë qasja që pedagogët kanë ndaj zhvillimit të kurrikulës dhe rendi i ndjekur

lidhur me këtë plan reflekton edhe efekte dhe mënyra të ndryshme zbatimi. Në bazë të

rendit që ndiqet dhe zgjedhjes së pikënisjes mund të bëhet edhe dallimi i tre mënyrave

të hartimit dhe zhvillimit të kurrikulës të cilat janë hartimi linear, qendror, reflektues

(forward, central, backward curriculum design).

Hartimi linear nënkupton një hartim të kurrikulës duke nisur nga përmbajtja

gjuhësore, ose input-i, te procesi dhe, më pas, për të arritur te output-i, ndryshe

rezultatet; konceptimi qendror (central design) nënkupton që pikëfillesa është procesi

dhe kështu input-i dhe output-i janë derivate të metodikës. Ndërsa konceptimi i

zhvillimit reflektues të kurrikulës, që ka pikë orientuese dhe fillese rezultatet e të

nxënit ose output-in për të përzgjedhur më pas input-in dhe për të përcaktuar procesin

e zbatimit të tij në mënyrë të atillë që të japë rezultatet e pritshme apo përmbushur

objektivat e vëna.

Planifikimi linear përzgjidhet kur qëllimet e përgjithshme të lëndës janë të

qarta si p.sh. në lëndën e anglishtes së përgjithshme ku synohet që studentët të kalojnë

nga një nivel njohurie në një tjetër më të lartë përmes simulimit të situatave të

përditshme ose të zhvillohet aftësia e komunikimit nëpërmjet përmirësimit dhe

zhvillimit të katër aftësive bazë të gjuhës. Kjo qasje ndaj zhvillimit të kurrikulës së

gjuhës së huaj u përshtat dhe përodret nga Këshilli i Evropës për të përshkruar arritjet

ose aftësitë gjuhësore të studentëve.

Teoritë e mësimdhënies dhe të nxënies së gjuhës kanë ndikuar në

mësimdhënien e AQS-ës dhe në ecurinë e saj, dhe gjithashtu, ka marrë nga qasjet e

përgjithshme për hartimin e lëndës për t‟i përdorur si udhëzime për hartimin e lëndës

së saj. Këto ndikime janë përvetësuar por jo si shabllon, ato janë përshtatur duke sjellë

kështu disa ndryshime të qasjeve të mësimdhënies dhe nxënies së AQS-ës. Këto qasje

janë vënë në dukje dhe janë përshkruar mjaft mirë nga Hutchinson-i dhe Waters-i202

.

Sipas tyre, janë tre qasje kryesore: qasja me në qendër gjuhën, ajo me në qendër

aftësitë dhe qasja me në qendër të nxënët. Synimi i dy qasjeve të para është formimi i

përmbajtjes së lëndës i bazuar mbi analizën e situatës së synuar, ndërsa qasja me në

qendër të nxënët e formëson përmbajtjen duke njohur dhe i kushtuar rëndësi situatës

së të nxënit. Këto qasje kanë si pikënisje gjashtë fazat e zhvillimit të AQS-ës.

Procesi i zhvillimit të kurrikulës së gjuhës nis me hartimin e programit

mësimor të lëndës i cili nënkupton zhvillimin e tij si një proces në vetvete dhe

përfshin përzgjedhjen e, më pas, organizimin e përmbajtjes së lëndës203

. Për faktin se

zhvillimi i kurrikulës përfshin dhe hartimin e realizimin e synimit të saj e kuptohet që

202

Hutchinson, T. & Waters, A. (1987), “English for Specific Purposes: A Learning-Centred

Approach”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.65. 203

Richards, J. (2001), “Curriculum Development in Language Teaching”. Cambridge: Cambridge

University Press, fq.2.


88

është proces më i shtrirë dhe përfshirës i disa hapave të tjerë. Ai përshkruhet nga

Richards-i204

si procese të përdorura për të përcaktuar nevojat e një grupi studentësh,

të vendosjes së qëllimeve dhe objektivave, strukturës së lëndës, metodave të

mësimdhënies, përgatitjes së materialeve të mësimdhënies, dhe kryerjes së vlerësimit

të programit të gjuhës që është rezultat i të gjithë këtyre proceseve. Të gjithë këto

hapa ose procese duhen organizuar në një rend e sipas një plani të caktuar.

Për të realizuar këtë organizim të përbërësve të zhvillimit të kurrikulës së

gjuhës sugjerohen disa modele nga ekspertë të hartimit të kurrikulës si Brown-i,

Graves-i, Richards-i, Nation-i, etj. Pavarësisht theksit që secili prej këtyre modeleve u

jep përbërësve kryesorë të zhvillimit të kurikulës ata konvergojnë në një pikë që është

pohimi se ky proces është një cikël i vazhduar.

Modeli i sugjeruar nga Brown-i205

rezulton se është mjaft i përdorur nga

hartuesit e kurrikulës sepse ai shihet si i thjeshtë dhe elastik për t‟u zbatuar. Modeli i

zhvillimit të kurrikulës i sugjeruar nga Brown-i ka gjashtë përbërës të cilat ai i rendit

në këtë mënyrë: analiza e nevojave, objektivat, testimi, materialet, mësimdhënia dhe

vlerësimi i kurrikulës së hartuar. Më qartë tregohet dhe në figurën 4.1. më poshtë.

Figura 4. 1: Modeli i Brown-it për zhvillimin e kurrikulës së gjuhës së huaj206

Brown-i e përshkruan modelin e tij si një qasje sistemore të hartimit dhe

ruajtjes së kurrikulës së gjuhës dhe, njëkohësisht, si një proces me përbërës të

integruar dhe të lidhur ngushtë. Ky model u vjen në ndihmë pedagogëve ose

204

Po aty. 205

Brown, J. D. (1989) “Language Program Evaluation: A Synthesis of Existing Possibilities‟ cituar në

Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press,

fq.235. 206

Po aty.

Analiza e nevojave

Objektivat

Testimi

Materialet

Mësimdhënia

V

L

E

R

Ë

S

I

M

I


89

specialistëve të hartimit të kurrikulës në rastet kur duhet të hartojnë një kurrikul të re

ose kur ata duhet të bëjnë ndryshime e përshtatje për kushte e kërkesa të reja që mund

të hasin, si p.sh. ndryshimi i nevojave, i qëndrimeve, i burimeve ose i situatës.

Ky model është i dobishëm në rastet kur duhen bërë përshtatje të kurrikulës

ekzistuese për shkak të ndryshimit të ndonjërit prej përbërësve, kjo për arsye se ato

janë të lidhur me njëri tjetrin, duke sjellë edhe ndikime ose ndryshime edhe te

përbërësit e tjerë të procesit dhe, si rezultat, edhe një ndryshim në procesin në tërësi.

Brown-i thekson si përbërës kyç në këtë model vlerësimin e kurrikulës duke e parë atë

si ndërlidhës të përbërësve të tjerë dhe si bashkues të tyre. Duhet thënë gjithashtu se

pavarësisht rendit të paraqitur në figurë, rendi jo domosdoshmërisht është i tillë dhe i

pandryshueshëm. Përgjithësisht procesi nis me analizën e nevojve dhe përbërësit e

tjerë bazohen tek informacioni i marrë nga kjo analizë. Kështu, përcaktohen qëllimet

dhe objektivat gjithmonë në bazë të informacionit të nxjerrë nga analiza e nevojave,

më pas bëhet përzgjedhja dhe përgatitja e materialeve për mësimdhënie dhe, si hap

përmbyllës, është vlerësimi i përbërësve pararendës dhe verifikimi nëse ato kanë qenë

të përshtatshëm dhe efikasë. Kjo qasje sistematike ndaj zhvilimit të kurrikulës vendos

një lidhje të drejtpërdrejtë ndërmjet nevojave, objektivave, materialeve, vlerësimit dhe

mësimdhënies.

IV.2. Konteksti aktual në UST dhe nevoja për një kurrikul të re

Ndryshimet në sistemin politik në Shqipëri qenë nismëtare të ndryshimeve në të

gjithë sferat e tjera të jetës, po ashtu dhe të sistemit arsimor si dhe të arsimit të lartë

me qëllimin për t‟u përafruar standardeve evropiane të arsimit në përgjithësi dhe të

zhvillimit të tij të vazhdueshëm. Këto nisma për ndryshime dhe zhvillim të arsimit të

lartë u konkretizuan me nënshkrimin në Konferencën e Berlinit në shtator të vitit

2003, ku Shqipëria dhe shumë shtete të tjera evropiane angazhoheshin për krijimin e

një zone të përbashkët, kohezive dhe koherente të arsimit të lartë. Nga ky moment

Shqipëria ishte pjesë e Procesit të Bolonjës dhe e kësaj Zone të Përbashkët Evropiane

të arsimit të lartë dhe, për rrjedhojë, ajo duhet të reformonte sistemin e arsimit të lartë

nëpërmjet një procesi të plotë e të thellë për zhvillimin e kurrikulës.

Akademia e Edukimit Fizik e Sporteve, në atë kohë, u bë pjesë e këtij projekti në

rang kontinental. Mund të themi që kështu nisi puna e stafit akademik për përshtatjen

e kurrikulës së saj, punës kërkimore shkencore dhe rishikimit të kuadrit ligjor për të

mundësuar veprimtarinë e saj dhe për të rritur frytshmërinë, organizimin e

institucionit dhe vetëveprimin dhe përmirësimin.

Në këtë kohë, ashtu si dhe në instucione të tjera të arsimit të lartë, dimensionet për

një arsim dhe formim sipas kërkesave në rritje të shoqërisë dhe tregut të punës dhe

hapjes ndaj Evropës ishin të ngushta. Për një kohë të gjatë, sistemi arsimor ishte

orientuar nga lindja dhe, në këtë mënyrë, ishin shumë elemente të mësimdhënies e

nxënies, por dhe të përmbajtjes që duheshin riorientuar dhe përshtatur sipas

ndryshimeve të kohës.

Ndryshimet më të rëndësishme që u panë të udhës të ndërrmerreshin në këtë

akademi ishin: modernizimi i didaktikës dhe mjeteve didaktike, metodika, d.m.th.

vendosja e një raporti të drejtë teori-praktikë ku praktikës i duhej kushtuar më tepër

vëmendje, koncepteve që trajtohen dhe kryesisht rikonceptimit të sportit dhe


90

aktivitetit fizik e rolit të tyre në jetën e shëndetit në masë, dhe ndryshimit të kuadrit

ligjor që do të mund të orientonte drejt ridimensionimin e akademisë në universitet207

.

Në vazhdë të ndryshimeve që duheshin ndërmarrë si dhe duke marrë shembull

edhe nga universitete homologë evropianë, AEFS-ja fillimisht duhet të ndërmerrte një

reformë kurrikulare tërësore duke rishikuar sferën vepruese të kurrikulës së saj.

Gjithashtu ajo duhet ta përshtaste mësimdhënien me risitë e kohës si dhe i duhej

kushtuar vëmendje më e madhe kërkimit shkencor në mënyrë që ai të udhëhiqte edhe

zhvillimin e kurrikulës dhe përditësimin e mësimdhënies e nxënies sipas nevojave

reale të studentëve dhe kërkesave të shoqërisë e tregut të punës.

Hapi i parë që duhej ndërmarrë që më pas të mund të hapej udha për këto

përmirësime, ishte shëndërrimi i saj nga Akademi në Universitet. Kështu ajo do ishte

më e pavarur për të ndërmarrë vendime të mëtejshme për linjën që do të ndiqte dhe

për një ecuri sa më efektive e në të njëjtin drejtim e në bashkëpunim me homologet e

saj në Evropë. Kjo reformë kurrikulare nuk nënkuptonte zbatimin e një shablloni të

huazuar nga një IAL tjetër homolog i huaj. Përkundrazi, duhej ndërtuar një kurrikul e

re bazuar mbi një sistem modern arsimi që merr parasysh aftësitë e nevojshme që

duhet të përvetësojë studenti dhe, nga ana tjetër, arrin të parashikojë që këto aftësi do

mund t‟u vlejnë studentëve dhe do t‟i udhëheqin ata për mësim gjatë gjithë jetës, në

një plan afatgjatë pavarësisht ndryshimeve të vazhdueshme në planin shoqëror dhe

ekonomik.

Në këtë mënyrë, mund të merreshin si shembull kurrikula të ngjashme të huaja të

cilat kishin rezultuar të suksesshme, por konteksti dhe karakteristikat kombëtare, si

dhe tradita e krijuar dhe përvoja e viteve, gjithashtu, duhet të pasqyroheshin në të,

duke bërë të mundur edhe ruajtjen e identitetit kombëtar, megjithëse prirja ishte drejt

një sistemi arsimor të harmonizuar evropian.

Kërkesat e kohës të tregut të punës e bënin të domosdoshme ndryshimin në një

sistem të ri formimi e diplomimi bazuar mbi profile të caktuara profesionale duke e

bërë kështu kurrikulën më bashkëkohore e pragmatiste. Kurrikula e re do të

organizohej me gruplëndë ose module dhe vlerësimi i studentëve do të bëhej tashmë

jo vetëm me notë, por mbi bazën e sistemit të krediteve ECTS.

Kjo erë ndryshimesh në arsimin e lartë kish nisur më herët në vendet e tjera

evropiane me nënshkrimin e deklaratës së Bolonjës e vitit 1999 e nënshkruar pas një

sërë takimesh në rang ministrash të 47 vendeve evropiane e cila i dha udhë Procesit të

Bolonjës. Ky proces ka për qëllim të krijojë Zonën e Arsimit të Lartë Evropian

nëpërmjet harmonizimit të standardeve dhe cilësisë së arsimit të lartë të vendeve

nënshkruese. Harmonizimi dhe krijimi i zonës së përbashkët realizohet nëpërmjet

bashkëpunimit në rang akademik si dhe me anë të shkëmbimit të akademikëve e

studentëve duke e kthyer Zonën e Arsimit të Lartë Evropian në një hapësirë të

përbashkët e tërheqëse jo vetëm për studentët e pedagogët e vendeve anëtare, por edhe

të vendeve të tjera. Procesi i Bolonjës ka si mision ta kthejë Evropën në një ekonomi

konkuruese e dinamike e cila do të mund të ketë qëndrueshmëri dhe ofrojë punësim

në një shkallë më të lartë, por dhe nëpërmjet kësaj, të mundësojë bashkimin social.

Duke qenë se synohet harmonizimi e shkëmbimi ndërmjet institucioneve të

arsimit të lartë lind nevoja e një gjuhë njësuese, e zgjedhur si e tillë anglishtja, e

207

Kurrikula e Shkencave Sportive në Shqipëri dhe Procesi i Bolonjës, Projekti Tempus


91

kështu ajo ofrohet si e detyrueshme, në ciklin bachelor, për studentët e universiteteve

të cilët janë pjesë e Procesit të Bolonjës.

Nëse i referohemi Nenit 165 të Traktatit të Bashkimit Evropian208

, pavarësisht se

përgjegjësinë kryesore për arsimin dhe edukimin e kanë shtetet përkatëse, vërehet se i

gjithë komuniteti evropian duhet “të japë kontributin për zhvillimin e rritjen e cilësisë

së arsimit nëpërmjet nxitjes së bashkëpunimit midis vendeve anëtare, bashkëpunim që

do të bëhet i mundur përmes lëvizjes së qytetarëve, krijimit të programeve të

përbashkëta të studimit, ngritjes e krijimit të rrjeteve, shkëmbimit të informacionit dhe

mësimdhënies së gjuhëve të BE-së.”209

. Gjuhët e përmendura në këtë nen janë të

gjitha gjuhët e folura në BE të cilat janë 24 gjuhë zyrtare dhe 60 gjuhë rajonale dhe

minoritare. Politika e BE-së nxit dhe përkrah njohjen e shumë kulturave dhe gjuhëve

për ta bërë më të lehtë shkëmbimin dhe lëvizjen e qytetarëve brenda Komunitetit

Evropian dhe, për këtë arsye, nxitet njohja dhe të mësuarit e të paktën e dy gjuhëve të

huaja përveç gjuhës amtare. Për ta bërë të mundur këtë dhe në linjë me udhëzimet e

BE-së, në Shqipëri, por edhe në vende të tjera, gjuha e huaj ka nisur të mësohet nga

fëmijët në ciklin e ulët, saktësisht në klasën e tretë të ciklit fillor. Në shumë shkolla

madje edhe në kopshte jopublike, gjuha e huaj, kryesisht anglishtja, mësohet më herët

nga fëmijët. Duke u mbështetur në këtë fakt, pra duke qenë se nxënësit studiojnë një

gjuhë të huaj, anglishten në pjesën më të madhe të shkollave si gjuhë të parë të huaj,

studentët, kur vijnë në universitet, supozohet se kanë njohuri të mjaftueshme të gjuhës

e kështu, lënda apo moduli i gjuhës së huaj në arsimin e lartë përqendrohet mbi

nevojat gjuhësore dhe funksionet që do të duhet të përmbushin studentët në situata

specifike të fushës së tyre të studimit, e më tej, të profesionit të tyre të ardhshëm.

Vetë Procesi i Bolonjës dhe qëllimet e tij i dhanë rëndësi mësimdhënies e nxënies

së gjuhëve të huaja, e pikërisht, statusi dhe roli i tyre në procesin e krijimit të zonës së

arsimit të lartë evropian është shprehur qartë në Komunikatën e Berlinit e vitit 2003210

në lidhje me gjuhët:

1- vetëm nëpërmjet njohjes së gjuhëve moderne evropiane lehtësohet

komunikimi dhe ndërveprimi ndërmjet shtetasve evropianë të cilët kanë gjuhë

amtare të ndryshme dhe kështu nxitet lëvizja e lirë, mirëkuptimi dhe

kapërcehen paragjykimet dhe diskriminimet;

2- kur shtetet moderne përshtasin dhe zhvillojnë politikat e tyre kombëtare lidhur

me mësimdhënien e nxënien e gjuhëve të huaja, ato mund të përafrohen me

njëri-tjetrin në rang evropian, nëpërmjet planifikimit të vazhdueshëm për

bashkëpunim e koordinim të politikave të tyre.

Nga ana tjetër krijimi dhe përdorimi i Kuadrit të përbashkët Evropian të Gjuhëve

ka sjellë përfitime të mëdha duke ofruar kështu baza të përbashkëta për të vlerësuar

njohuritë gjuhësore nëpërmjet:

208

Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the

Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003. 209

Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area." Communiqué of the

Conference of Ministers responsible for higher education in Berlin on 19 September 2003. 210

Po aty.


92

1- tri përbërësve për përcaktimin e kompetencave komunikuese gjuhësore:

kompetencën gjuhësore, sociolinguistike dhe atë pragmatike;

2- katër aktivitete gjuhësore: marrja, prodhimi, ndërveprimi dhe meditimi;

3- tre mjediseve: ai personal, profesional dhe arsimor.

Në vazhdë të këtij kuadri institucional, Komisioni Evropian miratoi dhe nxorri një

dokument të titulluar “Nxitja e Nxënies së Gjuhëve të Huaja dhe Diversitetit

Gjuhësor, një Plan Veprimi për vitin 2004-2006”, i cili i nxiste universitetet të luanin

një rol aktiv për të mundësuar shumëgjuhësinë në nivel shoqëror dhe individual211

.

Statusi i gjuhës angleze si gjuha e shkencës, teknologjisë, ekonomisë dhe

komunikimit ndërkombëtar ka çuar në mësimdhënien e nxënien e saj me karakter të

specializuar në arsimin e lartë në mënyrë që të mund të plotësohen nevojat e

studentëve dhe t‟i përgatisë ato për kërkesat për komunikim, punësim e kërkim në

fusha specifike. Universitetet në Evropë ofrojnë sot lëndën e anglishtes e

përgjithësisht këto janë më tepër lëndë AQS-je sesa lëndë të anglishtes së

përgjithshme.

Arsyeja kryesore se përse është përzgjedhur gjuha angleze si gjuha e

përbashkët e BE-së, përveçse faktit se ajo është dhe gjuha ndërkombëtare më e

përdorur për komunikim, shkencë, teknologji, tregti, kërkim shkencor etj, në

kontinent e më gjerë është lehtësia e ndërveprimit dhe e shkëmbimit të përvojës

ndërmjet specialistëve të arsimit dhe stafit akademik, por edhe për të rritur

transparencën e programeve të studimit, silabuseve, lëndëve e kualifikimieve që

ofrohen në të gjitha shtetet e BE-së. Qëllimi kryesor i Procesit të Bolonjës është që të

nxisë cilësinë e sistemit të arsimit të lartë që ai të përgatisë studentët për sfidat e

shumëfishta të tregut të punës.

Synimi i krijimit të një zone të përbashkët të arsimit të lartë dhe njësimit të saj

nëpërmjet nënshkrimit të Kartës së Bolonjës dhe, si rrjedhim, zbatimit të Procesit të

Bolonjës solli dhe disa efekte mbi kurrikulat e universiteteve evropiane të cilat nisën

përpjekjet për t‟i harmonizuar dhe përafruar ato. Të gjitha këto përpjekje për

ndërkombtarizimin dhe përafrimin e kurrikulave synonte që, përveç nxitjes së

bashkëpunimit akademik e kërkimor shkencor dhe shkëmbimit e lëvizjes së stafit

akademik dhe studentëve, të mund të përgatiste studentët për një treg të hapur e

shumë-kombësh. Kjo nismë e arsimit të lartë nënkupton ofrimin dhe zhvillimin e

programeve të studimit në një gjuhë të përbashkët që në këtë rast, është gjuha angleze.

Harmonizimi i arsimit të lartë nëpërmjet Procesit të Bolonjës nënkupton

multikulturalizëm dhe shumëgjuhësi por ndërthurja e shumë kulturave dhe gjuhëve

përveç se asaj angleze nuk duket se zbatohet. Megjithëse edhe gjuhë të tjera të

rëndësishme evropiane si ajo gjermane, spanjolle dhe franceze mundohen të jenë në të

njëjtin hap me gjuhën angleze duket se është e vështirë që ato të dominojnë mbi atë

angleze në tregun e punës dhe në shkencë e teknologji. Kjo dëshmohet edhe në faktin

se botimet akademike dhe revistat e kërkimeve dhe risive shkencore e teknologjike

bëhen më së shumti në anglisht dhe gjuhët e tjera gjejnë përdorim vetëm në nivel

kombëtar apo rajonal dhe kështu nuk kanë shumë peshë në krahasim me botimet në

gjuhën angleze. Në këtë mënyrë është cënuar shumëgjuhësia në fushën e shkencës

dhe kërkimit si dhe statusi i gjuhëve të tjera po zvogëlohet gjithmonë e më tepër.

211

The European Commission document (July 2003), “Promoting Language Learning and Linguistic

Diversity: An Action Plan 2004-2006”.


93

Gjithashtu, numri i programeve të cilat ofrohen vetëm në anglisht nga

universitete të ndryshme evropiane, si në Evropën veriore, qendrore e jugore, duket se

po pëson rritje vit pas viti.

Në përfundim, duket qartë se ajo që njihet si harmonizim dhe

ndërkombëtarizim në Procesin e Bolonjës nënkupton arsimim të lartë në gjuhën

angleze212

. Po ashtu duket si e pashmangshme se anglishtja po bëhet gjuha e

arsimimit213

dhe kjo, si rrjedhojë e zbatimit të procesit të Bolonjës.

Në mbështetje të politikave të Kartës së Bolonjës studentët shqiptarë të nivelit

master profesional e kanë të detyrueshëm të çertifikojnë njohuritë e tyre të gjuhës

angleze ose një gjuhe tjetër të rëndësishme të BE-së, si p.sh. gjuhën gjermane,

franceze, ose italiane në nivelin B1 ose B2, në varësi të politikave kombëtare e

institucionale214

. Ndërsa studentë të cikleve të tjera të studimit si master shkencor apo

doktoraturë duhet të çertifikojnë nivelin C1 sipas Kuadrit të përbashkët Evropian të

Gjuhëve215

. Rrjedhimisht, universitetet duhet të ofrojnë mbështetjen e duhur si dhe

module gjuhësh që i përgatisin studentët për këtë lloj testimi standard, por nga ana

tjetër, duhet t‟i orientojë studentët drejt kërkesave të tregut të punës dhe plotësimit të

nevojave gjuhësore që lidhen me fushën e tyre të studimit dhe nevojave të profesionit

për të cilin ata po përgatiten.

IV.3. Kuadri teorik i hartimit të programit të AQS-ës

Hartimi dhe specifikimi i objektivave të lëndës si fillim e më pas i temave,

përmbajtjes dhe i metodikës së mësimdhënies së lëndës, përbëjnë hapa të rëndësishëm

për lëndën e AQS-ës sepse ofrojnë piketa për orientimin e orës mësimore dhe

kanalizimin e punës drejt arritjes së objektivave të planifikuara. Të paturit e programit

mësimor dhe një plani tematik nga njëra anë lehtëson punën dhe mësimdhënien për

mësuesin, por, nga ana tjetër, ai mund të sjellë dhe ngurtësim ose sistematicitet në

kuptimin e mungesës së fleksibilitetit përgjatë zhvillimit të lëndës.

Temat e specifikuara e detyrojnë mësuesin në një farë mënyre t‟i përmbahet

atij. Kjo mund të shkaktojë monotoni dhe mund të pengojë nxënien nga ana e

studentit, por ky aspekt mund të kapërcehet nëse mësuesi vë në përdorim metodat

komunikuese të mësimdhënies me në qendër studentin. Programi mësimor duhet të

jetë i llojit me qendër studentin, pra, para së gjithash, duhet të marrë parasysh nevojat

dhe interesat e studentëve të asaj fushe studimi.

Për të matur vlefshmërinë dhe efikasitetin e programit duhet patjetër të bëhet

vlerësimi i programit të lëndës por dhe frytshmëria dhe rezultatet e arritura nga

studentët. Vlerësimi i arritjes së nivelit të njohurive mbi tematikat e ofruara dhe i

aspekteve gjuhësore të përftuara është një hap tjetër që duhet hedhur nga mësuesi për

të mundësuar përmirësimin e vazhdueshëm të programit të lëndës dhe për të provuar

shkallën e suksesit të mësimdhënies dhe hartimit të lëndës nga ana e tij.

212

Phillipson, R. (2009). “English in higher education: panacea or pandemic?” Angles on the English-

speaking World 9, fq. 37. 213

Phillipson, R. 2006. “Figuring out the Englishization of Europe”. Cituar nga Leung, C. and J.

Jenkins (Eds.) Reconfiguring Europe. London: Equinox, 65-86, fq.11. 214

Udhëzimit Nr.52, datë 03.12.2015 “Për përcaktimin e niveleve të gjuhëve të huaja dhe testeve

programet e studimit të ciklit të dytë dhe të tretë, në institucionet e arsimit të lartë”, MAS.

http://www.arsimi.gov.al 215

Recommandation No.(98) 6E. “Concerning modern Languages”. https://wcd.coe.

https://wcd.coe/


94

Hartimi i kurrikulës së AQS-ës bëhet mbi baza të arsyes sipas së cilës më pas

do të hartohet plani lëndor, materialet për mësimdhënie, metodika e mësimdhënies

dhe më pas vlerësimi i gjithë lëndës dhe i rezultateve të të nxënit. E gjithë kjo

nënkupton një angazhim në kohë dhe energji të pedagogut të AQS-ës, dhe, nga ana

tjetër, bën të mundur që hartimi i lëndës e programit të adresojë dhe përmbushë

nevojat specifike të studentëve përkatës.

Baza e mësipërme krijohet nëpërmjet gjetjes së disa përgjigjeve të cilat janë të

përgjithshme dhe specifike, teorike dhe praktike në të njëjtën kohë. Disa përgjigje

dalin nga studimet e kërkimet në këtë fushë ose disiplina të lidhura me të, e disa të

tjera, marrin përgjigje nga përvoja e mësuesve dhe e hartuesve të programit nëse,

programi nuk hartohet nga vetë pedagogët e AQS-ës. Është me rëndësi që hartuesi i

programit të ketë përgjigje për pyetje të tilla kryesore si p.sh:

a. Përse i duhet studentit të studiojë lëndën e AQS-ës?

b. Kush tjetër përveç studentit dhe mësuesit përfshihet në këtë proces?

c. Ku zhvillohet mësimdhënia? Çfarë potencialesh dhe çfarë pengesash

ekzistojnë në vendin ku ndodh mësimdhënia?

d. Kur ndodh të nxënët? Sa kohë i është vënë në dispozicion dhe si do të

ofrohet mësimdhënia?

e. Ҫfarë i nevojitet të mësojë studentit? Cilat aspekte gjuhësore i

nevojiten dhe si do përshkruhen ato? Çfarë niveli njohurie duhet

arritur? Cilat tematika duhen trajtuar përgjatë lëndës?

f. Si do të arrihet nxënia? Cila teori e nxënies do të jetë bazë për lëndën?

Çfarë metodike do të përdoret?

Pyetjet e mësipërme mund të trajtohen si nëntema të përgjithshme siç janë:

përshkrimet e gjuhës, teoritë e nxënies dhe analiza e nevojave dhe të tria këto

ndërthuren ngushtë në procesin e hartimit e krijimit të lëndës së AQS-ës. Analiza e

nevojave të studentëve përkatës është trajtuar më sipër (Kreu II), ndërsa dy të tjerat,

përshkrimet e gjuhës dhe teoritë e nxënies, do të shtjellohen më tej këtu në këtë kre.

Figura 4.2: Faktorët që ndikojnë në hartimin e lëndës së AQS-ës216

216


approach”, Camb-ridge: Cambridge University Press.

Lënda e AQS-ës Si?

Teoritë e

nxënies.

Kush? Përse? Kur? Ku? Analiza

nevojave

Çfarë?

Përshkrimet

e gjuhës.


95

IV.3.1. Teoritë që kanë ndikuar mësimdhënien e gjuhës së huaj

Nga sa u tha më sipër, një nga faktorët i cili ka pasur ndikim në zhvillimet e

lëndës së AGJH-ës në përgjithësi, por edhe të AQS-ës është edhe përshkrimet e

ndryshme që i janë bërë gjuhës nga shkolla të ndryshme të gjuhësisë. Mësimdhënia

dhe nxënia e gjuhëve të huaja është ndikuar shumë nga disa disiplina të tjera sociale

dhe të edukimit dhe, për rrjedhojë në këtë fushë ka pasur disa ndryshime dhe janë

përdorur metoda të ndryshme të mësimdhënies. Shumë prej tyre mund të

identifikohen dhe përdoren edhe në ditët e sotme.

Mësimdhënia e gjuhëve është ndikuar dhe udhëhequr nga ndryshimet e

ndodhura në fushën e gjuhësisë, sepse synimi parësor i saj është të mundësojë nxënien

e gjuhës nga individët dhe kjo bëhet e mundur nëpërmjet lëndës që është gjuha dhe

tiparet e saj dhe, që të dyja, janë objekt i studimit të gjuhësisë. Në këtë mënyrë njihen

disa teori siç janë ajo tradicionale, strukturale, gjenerative-transformuese, funksionale,

etj, që të gjitha me objekt studimi gjuhën, por secila prej tyre e ka studiuar atë nga

pikëpamje të ndryshme. Sipas këtyre këndvështrimeve edhe mësuesit e gjuhës janë

përpjekur t‟i ndryshojnë dhe përshtasin metodat e tyre të mësimdhënies së gjuhës si

dhe teknikat e veprimtaritë e përdorura në klasë.

Shkolla të ndryshme të gjuhësisë kanë dhënë përshkrime të ndryshme mbi natyrën

e gjuhës dhe një pjesë e mirë e tyre kanë ndikuar në pedagogjinë e mësimdhënies së

gjuhës së huaj dhe janë përdorur nga ajo. Zhvillimet më domethënëse njihen të jenë

gjashtë më të rëndësishmet e që kanë lënë gjurmë në mësimdhënien e gjuhës së huaj

si dhe AQS-ën. Ato janë si më poshtë:

1- Gramatika tradicionale

Për një kohë të gjatë përshkruesit gjuhësorë nuk kanë pasur zhvillime të reja mund

të thuhet se që kur u bë përshkrimi i gjuhëve klasike si greqishtja dhe latinishtja, u bë

mbi të njëjtin model, edhe përshkrimi gjuhëve të tjera, përfshirë këtu edhe atë të

gjuhës angleze. Kjo natyrë e përshkrimit të gjuhës bazohej në analizën e rolit të çdo

fjale në fjali dhe vlente më shumë për gjuhët analitike ku funksioni gramatikor i çdo

fjale dallohej nga eptimi i secilës prej tyre. Gjithsesi kjo mënyrë u përdor e mbizotëroi

edhe në gjuhë të tjera që nuk e kishin ose e kishin humbur tashmë sistemin e rasave,

zgjedhimit e lakimit siç është dhe anglishtja e cila është një gjuhë me bazë rendin e

fjalëve dhe jo eptimin e tyre.

Megjithëse mund të duket se kjo mënyrë përshkrimi nuk vlen për anglishten meqë

ajo e ka humbur vetinë e rasave, njohja e koncepteve gramatikore që ofron gramatika

klasike ndihmon nxënësit dhe studentët të kuptojnë e njohin mënyrën se si funksionon

gjuha. Ndikimi i gramatikës tradicionale ka qenë i parëndësishëm. Pikëspari, për vetë

natyrën e gjuhës angleze, të qënët një gjuhë sintetike, por, gjithashtu, edhe për faktin e

periudhës kohore kur u shfaq AQS-ja, gjë e cila ndodhi shumë kohë pas braktisjes së

kësaj mënyre përshkrimi gjuhësor.

2- Gjuhësia strukturale

Në vitet „30 filloi të shfaqej një rrymë tjetër mendimi lidhur me gjuhën dhe

përshkrimin e saj, siç ishte strukturalizmi. Strukturalizmi ka pasur ndikim të madh në

mësimdhënien e gjuhës që prej Luftës së II-të

Botërore me metodën e saj të

përshkrimit me “hapësirë dhe plotësues” (slots and fillers). Strukturalizmi e

përshkruan gjuhën dhe gramatikën si një strukturë sintagmatike me kuptim thelbësor

si pohime, pyetje, mohore, urdhërore dhe nocione si koha, numri dhe gjinia. Duke

ndjekur këtë strukturë dhe duke ndryshuar njësitë pra, fjalët e duke i zëvendësuar ato


96

me të ngjashme të tyre për nga funksioni, mund të prodhohen fjali e thënie të

panumërta. Shpesh kjo mënyrë përdoret në mësimdhënie për t‟i nxitur studentët të

krijojnë sa më shumë fjali me strukturën e dhënë si shembull e që quhet ndryshe dhe

tabela e zëvendësimit.

Ky lloj përshkrimi gjuhësor gjeti vend e përdorim në gjuhën angleze si gjuhë me

bazë rendin e fjalëve. Përveç përdorimit të tabelës së zëvendësimit të grupeve

paradigmatike si mënyrë e të ushtruarit në mësimdhënie e nxënie, një ndikim tjetër që

pati gjuhësia strukturale në mësimdhënien e gjuhës ishte dhe silabusi strukturor i cili

nënkupton një mënyrë përzgjedhje e renditje të temave ose koncepteve për t‟u

trajtuar. Në një silabus të tillë temat mësimore renditen nga më i thjeshti te më i

ndërlikuari dhe pavarësisht kundërshtive që ka pasur ky lloj silabusi ai ka gjetur

përdorim të gjerë. Vlerat e një silabusi strukturor qëndrojnë në faktin se ai ofron një

përshkrim sistemor gjuhësor duke ofruar një numër të fundëm strukturash dhe

krijimin e një numri të pafundëm thëniesh sipas strukturave të mësuara. Ajo çfarë nuk

ofron silabusi strukturor dhe që njihet si mangësia e tij është shpjegimi i përdorimit

apo funksioneve të gjuhës.

3- Gramatika transformative gjenerative

Sipas Chomskey-it, gjuhësia strukturaliste ishte vetëm sipërfaqësore meqë

përshkruante thjesht strukturën formale të gjuhës pa shpjeguar lidhjet kuptimore të

cilat ishin pjesë e pandashme nga struktura e saj. Sipas tij, gjuha nuk mund të

studiohej e shkëputur nga mendja njerëzore e cila e prodhonte atë. Lipsej që gjuha të

shihej si reflektim i modeleve të mendimit dhe kjo nënkuptonte dy nivele analize

kuptimore: niveli i thellë- organizimi i mendimit, dhe ai sipërfaqësor – shprehja e

mendimeve nëpërmjet mjeteve gramatikore e sintaksore të gjuhës.

Sipas këtij këndvështrimi, gramatika e një gjuhe përbëhej nga rregullat ose kodet që i

mundësojnë përdoruesit ose folësit të saj të formojë strukturat sipërfaqësore, por

bazuar mbi nivelin e thellë të kuptimit217

.

Puna e Chomskey-it pati ndikim të rëndësishëm dhe të drejtpërdrejtë në lëmin

e gjuhësisë, por të tërthortë në atë të mësimdhënies së gjuhës. Ai ritheksoi idenë se

gjuha udhëhiqej nga rregullat dhe solli idenë se ajo ndërthur formën me kuptimin. Në

AQS, pikëpamjet e Chomskey-it patën rëndësi për dallimin që ai bënte midis

performancës (strukturave sipërfaqsore) dhe kompetencës (rregullat e nivelit të

thellë). Në këtë këndvështrim, ajo çfarë njerëzit bëjnë me gjuhën ka po aq rëndësi sa

dhe njohja e kompetencës që u mundëson atyre ta përdorin atë218

.

Në fazat e para të zhvillimit të saj, AQS-ja i dha rëndësi performancës që nevojitej

për komunikim në situatën e synuar dhe nuk i kushtoi rëndësi kompetencës që e bënte

të mundur këtë. Kompetenca nuk ka të bëjë thjesht me njohjen dhe zbatimin e një

numri rregullash gramatikore për të mund të formuar thënie e fjali të sakta nga ana

gramatikore, por gjithashtu, nënkupton edhe njohjen e kontekstit dhe

bashkëbiseduesve, kanalin e komunikimit, temën dhe qëllimin e aktit kumtues.

Kështu, kompetenca e komunikimit pati ndikim mbi AQS-ën dhe i dha udhë fazave të

reja të zhvillimit të saj që janë variacioni gjuhësor, analiza e regjistrit dhe, më pas, e

gjuhës si funksion dhe analiza e ligjërimit.

217

Rrokaj. Sh, (2005, „Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme‟, ShBLU, Tiranë. referuar N.Chomsky, 1971

‟Aspects de la theorie syntaxique‟, Seuil. 218

Po aty, fq.70.


97

4. Variantet gjuhësore dhe analiza e ligjërimit

Akti kumtues përbëhet nga një seri faktorësh kontekstualë dhe ndryshimi i njërit

prej tyre do të ndikojë te të tjerët duke ndryshuar kështu vetë aktin e kumtimit. Me

fjalë të tjera, gjuha ndryshon në varësi të kontekstit duke shfaqur variacione dhe

kështu dallojmë gjuhën e folur nga ajo e shkruar, regjistrin formal nga ai joformal.

Ky koncept mbi variacionet gjuhësore i dha shkas lindjes së AQS-ës e cila

bazohej mbi analizën e ligjërimit, d.m.th. nëse pranojmë se gjuha ndryshon sipas

kontekstit, atëherë mund të dallojmë elemente e karakteristika gjuhësore në tekste e

akte komunikimi sipas fushave të ndryshme të dijes e shkencës si dhe në fushat e

përdorimit të gjuhës (në artikuj, reklama, manuale, tekste akademike etj).

Sipas kësaj logjike kërkimet u përqendruan në gjetjen dhe përcaktimin e këtyre

karakteristikave formale të stileve të ndryshme të ligjërimit të ndryshëm dhe më pas

këto gjetje të shërbenin si bazë për hartimin së lëndës së AQS-ës, përmbajtjes së saj

dhe përcaktimit e hartimit të materialeve e aktiviteteve për mësimdhënie.

5. Gramatika funksionale/nocionore

Gramatika funksionale/nocionore ka pasur ndikim mbi AQS-ën dhe

mësimdhënien e saj dhe atë të gjuhës që në vitet „70. Kjo ndodhi kryesisht për shkak

të përpjekjeve të Këshillit Evropian për të njësuar programet e lëndëve të gjuhëve të

huaja.

Gramatika funksionale/nocionore e analizon gjuhën sipas funksioneve, ose

sjelljes shoqërore që nënkupton qëllimin e aktit kumtues, si p.sh. të premtojë, të

paralajmëroj, të këshillojë, të përshkruajë etj: ndërsa nocionet kanë të bëjnë me

mënyrën se si funksionon mendja njerëzore, me mënyrën se si ajo e pasqyron

realitetin nëpërmjet gjuhës. Kështu, kemi nocionin kohë, vend, numër, gjini, sasi,

cilësi etj.

Në këtë këndvështim, programet e gjuhës po hartoheshin e organizoheshin

mbi kriteret e funksioneve dhe nocioneve dhe gjithmonë e më pak sipas pikëmpamjes

strukturore. Programet/silabuset që morën zhvillim ishin ato të Këshillit të Evropës të

quajtura Waystage dhe Threshold. Këto programe apo silabuse organizohen mbi disa

objektiva dhe aftësi që duhet të arrijnë të përvetësojnë e zbatojnë studentët në fazën

fillestare dhe në nivelin mesatar.

Në këtë kohë, mund të themi se gjuha e huaj në arsimin parauniversitar ofrohet

sipas programeve strukturore, ndërsa universitetet ofronin lëndën e AQS-ës, programi

i së cilës ndërtohej sipas pikëpamjes së gramatikës funksionale e nocionore. Në këtë

mënyrë, lënda e AQS-ës u mundëson studentëve të mësojnë si të vënë në përdorim

njohuritë gjuhësore që kishin marrë në sistemin arsimor parauniversitar.

6. Analiza e ligjërimit

Një tjetër fazë e zhvillimit të AQS-ës është ajo e kalimit nga analiza gjuhësore

në nivelin e fjalisë në atë të prodhimit të kuptimit nëpërmjet lidhjes së fjalive në tekste

më të gjatë ku konteksti gjithashtu ka rol e ndikim për krijimin e kuptimit të synuar.

Sipas këtij këndvështrimi, analiza gjuhësore është në varësi të dy faktorëve kyç:

1. kontekstit sociolinguistik si bashkëbiseduesve dhe qëllimit,

2. renditjes së thënieve në aktin kumtues, thënia merr kuptim në varësi të

thënieve që e paraprijnë apo e ndjekin atë.


98

IV.3.2. Metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj

Mësimdhënia e gjuhës është ndikuar edhe nga pedagogjia e cila merret me aktorin

tjetër të procesit të mësimdhënies e nxënies, me mësuesin. Zhvillimet e kësaj disipline

dhe ndryshimet e saj kanë reflektuar mbi mësimdhënien e gjuhës së huaj. Pedagogjia

synon përmirësimin e mësimdhënies nëpërmjet studimeve mbi metodat më të mira e

efikase për të pajisur e formuar mësuesit me aftësitë e duhura për mësimdhënie të

frytshme e të suksesshme. Ndryshimet e ndodhura në mësimdhënie sigurisht që janë

edhe rrjedhojë e atyre të ndodhura në pedagogji në përgjithësi. Parimet e teorive të

ndryshme të gjuhësisë dhe të psikologjisë e sociologjisë kanë krijuar dhe metoda të

ndryshme në mësimdhënie. Duke njohur vlerat e secilës prej tyre, ato gjithsesi kanë

zëvendësuar njëra-tjetrën si pasojë e disa mangësive teorike ose praktike që kanë

pasur secila prej tyre.

Ekzistojnë disa metoda për mësimdhënien e gjuhëve të huaja por nuk mund të

thuhet se cila prej tyre është metoda më e mirë dhe e vetmja që duhet përdorur.

Mësuesi dhe pedagogu i mirë dhe mendjehapur nuk mund të përdorë vetëm njërën

prej metodave të mësimdhënies, megjithëse ajo që përdoret prej tij mund të anojë më

shumë nga njëra prej tyre. Këshillohet që mësuesi dhe pedagogu duhet të kombinojë

ato tipare të metodave që i përshtaten studentëve të tij, stilit të tyre të të nxënit,

njohurive, personalitetit, nevojave që kanë dhe synimeve që duan të arrijnë ata.

Mësuesi duhet të jetë i pajisur me njohuritë e duhura, mbi të gjitha të njohë secilën

prej metodave të mësimdhënies dhe, duhet të jetë gjithashtu i gatshëm për të

përzgjedhur ato metoda që mundësojnë transmetimin sa më të mirë të njohurive dhe

nxënien efikase nga ana e studentëve të tij. Disa prej këtyre metodave më të njohura e

të përdorura nga mësuesit e gjuhës së huaj dhe që kanë ndikuar mësimdhënien e saj

janë:

A- Metoda gramatikë-përkthim

Greqishtja e vjetër dhe latinishtja janë konsideruar për shekuj me radhë si gjuhët e

letërsisë dhe mendimit dhe këto gjuhë mësoheshin më së shumti për të lexuar tekste

dhe letërsi në këto gjuhë. Latinishtja mësohej sipas metodës klasike që në shek. e XIX

u emërtua si metoda e gramatikë-përkthimit sepse qëllimi kryesor i të lexuarit të

teksteve në latinisht ishte për të kuptuar bazat e gramatikës së saj dhe për t‟i përkthyer

ato. Kjo metodë u ka rezistuar kohërave dhe ndryshimeve dhe mund të themi se ajo ka

qenë metoda e përdorur deri në vitet „70. Vëmendja kryesore u kushtohej të lexuarit,

të shkruarit dhe strukturës së gjuhës, ndërsa aspektet e tjera siç janë të folurit, të

dëgjuarit dhe të komunikuarit nuk merreshin në konsideratë.

Tiparet kryesore të kësaj metode janë219

:

- mësimi zhvillohet në gjuhën amtare dhe gjuha e huaj përdoret pak;

- pjesa më e madhe e fjalorit mësohet në formën e një liste me fjalë të

shkëputura nga konteksti;

- shpjegime të gjata e të hollësishme lidhur me çështje të ndërlikuara

gramatikore;

- gramatika është baza për lidhjen e fjalëve dhe, kështu, mësimdhënia

përqendrohet në formën e fjalëve dhe në eptimin e tyre;

- leximi i teksteve të gjata e të vështira nis që në fazat e para;

219

Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). An outline of language teaching approaches. Cituar nga

Celce- Murcia and Mclntosh (1979), fq.3.


99

- përmbajtja e teksteve në vetvete nuk përbën rëndësi sepse ato merren në

studim vetëm si bazë për analizën gramatikore;

- ushtrimet e vetme janë ato të përkthimit të fjalive të veçuara nga gjuha e huaj

në atë amtare;

- shqiptimit i kushtohet pak ose aspak vëmendje.

Kjo metodë e trajton gjuhën si një listë fjalësh të cilat përkthehen kështu që

ushtrimi që mbizotëron sipas kësaj metode është ai i përkthimit. Por, në këtë mënyrë,

neglizhoheshin të dëgjuarit, të folurit dhe komunikimi.

B- Metoda e drejtëpërdrejtë

Kjo metodë nisi të përdorej nga fundi i shel.XIX në shkollat private të gjuhës në të

cilat punësonin si mësues folës të gjuhës dhe ku mësoheshin gjuhë të reja. Mund të

thuhet se ajo është e kundërta e metodës gramatikë-përkthim dhe e rregullave formale

gramatikore të cilat ajo mësonte si dhe të ushtrimeve të përkthimit. Kjo metodë u

kushtonte rëndësi atyre aspekteve të cilat ishin lënë në hije nga metoda e gramatikë-

përkthimit, si p.sh: komunikimi, përdorimi spontan të gjuhës, dhe të menduarit në

gjuhën që mësohej. Parimet themelore të metodës direkte ishin220

:

- të mësuarit e gjuhës së huaj duhej të zhvillohej sipas mënyrës së gjuhës

amtare;

- mbështetej në idenë se të dish një gjuhe nënkupton të qenurit i aftë ta flasësh

atë;

- i kushtohej vëmendje të shqiptuarit të saktë;

- forma e shkruar e fjalëve nuk prezantohej deri në momentin kur ajo shqiptohej

saktë;

- mësimdhënia zhvillohej kryesisht në gjuhë të huaj dhe studimi i gramatikës

dhe të praktikuarit e përkthimit nuk nxitej sepse përfshinin gjuhën amtare dhe

pengonin përvetësimin e gjuhës së huaj;

- metoda theksonte përvetësimin induktiv të gramatikës;

- mësuesi prezantonte fjalor konkret brenda në kontekst, me ilustrime dhe

figura, gjatë gjithë mësimdhënies dhe fjalor abstrakt nëpërmjet lidhjes së

ideve.

Ndërsa teknikat dhe aktivitetet më të përdorura nga kjo metodë ishin221

:

- leximi dhe gjetja e informacionit në tekst dhe lidhja e tij me përvojën vetjake;

- gjetja e antonimeve dhe të sinonimeve për fjalë ose grupe fjalësh;

- të mësuarit e modeleve të gërmëzimit të ngjashme në gjuhën amtare dhe atë të

huaj;

- kuptimi i rregullave gramatikore dhe zbatimi i tyre në shembuj të tjerë;

- plotësimi i vendeve bosh;

- memorizimi i listave të fjalëve dhe i rregullave gramatikore;

- krijimi i fjalive me fjalët e reja të mësuara;

- krijimi dhe të shkruarit e eseve në gjuhë të huaj.

220

Richards, J. and Rodgers, T. (1982). “Method: approach design and procedure”. TESOL Quarterly,

16/2: 153-68, fq.9-10. 221

Larsen-Freeman, D. (1986). “Techniques and Principles in Language Teaching”. New York: Oxford

University Press, fq.13-14.


100

Një kundërshti ndaj kësaj metode ishte parimi që gjuha e huaj mësohet në të

njëjtën mënyrë si ajo amtare dhe kështu ajo nuk u mbështet, por përkundrazi filloi të

braktisej dhe nuk gjeti përdorim në shkollat publike për shkak të kufizimeve në kohë,

fonde, madhësisë së klasave dhe formimit të mësuesve. Kështu mësuesit u rikthyen

tek metoda e gramatikë-përkthimit. Nga ana tjetër, kjo metodë hapi rrugën për metoda

të tjera më bashkëkohore siç është ajo komunikuese.

C- Metoda audio-gjuhësore

Metoda audio-gjuhësore mbështet në teorinë deskriptive gjuhësore dhe

psikologjinë bihejvioriste dhe konsiderohet si një metodë e re dhe shkencore pasi vuri

në përdorim mjetet e teknologjisë së kohës si manjetofonin dhe pjesët filmike si dhe të

mësuarin në laboratorët e gjuhës. Pra, vëmendja e saj ishte mbi aftësitë dëgjimore dhe

shprehëse me anë të të folurit. Tiparet kryesore të metodës audio-gjuhësore ishin

paraqitja e materialeve për mësimdhënie nëpërmjet ushtrimeve dëgjimore të inçizuara

dhe nëpërmjet tyre u kërkohej studentëve të imitonin shqiptimin dhe intonacionin sa

më afër folësve të gjuhës. Ata nxiteshin të mbanin mend modele frazash që do të

mund t‟i përdornin për të prodhuar fraza të sakta e sterotipike. Gjithashtu,

theksoheshin sekuanca të strukturuara, imitimin dhe përsëritja e tyre deri në mësimin

përmendësh të tyre. Shpjegimet gramatikore ishin gati të papërfillshme ose kryesisht

bëheshin nëpërmejt analogjisë induktive; fjalori mësohej në kontekst më së shumti,

nëpërmejt shqiptimit sesa ligjërimit të shkruar. Gjuha amtare nuk përdorej në orët e

gjuhës së huaj, përkundrazi nxiteshin dhe përforcoheshin përgjigjet e studentëve në

gjuhën e huaj222

.

Kjo metodë gëzoi mbështetje dhe përdorim për një kohë të gjatë dhe ndikoi në

pasardhëset e saj. Disa prej tipareve të saj gjenden të pasqyruara edhe në metodat e

përdorura në ditët e sotme sepse suksesi i saj në zhvillimin e kompetencës

komunikuese ishte i dukshëm.

Po, nga ana tjetër, mund të thuhet se imitimi dhe memorizimi si teknika të të

mësuarit dolën se ishin njëkohësisht pika të forta dhe të dobëta të saj, për faktin se ato

nxisnin kompetencat komunikuese afatshkurtra, por që rezultuan se nuk zgjasnin në

kohë. Për këtë arsye studentët nuk aftësoheshin të prodhonin struktura të reja ose ide

të ndryshme nga ato që kishin ushtruar e imituar në klasë.

D- Të mësuarit e gjuhës në komunitet

Sipas kësaj metode studentët shihen si grup dhe nuk quhen klasë, ata

konsiderohen si klientë dhe nevojat e tyre duhen trajtuar nga mësuesit e gjuhës.

Pjestarët e grupit duhet të bashkëveprojnë me njëri-tjetrin dhe të kenë një marrëdhënie

ndërpersonale të ndihmuar gjatë procesit të të nxënit në kontekst nga mësuesi i cili

inkurajon dhe vlerëson secilin prej tyre223

. Roli i mësuesit është mbështetës dhe jo

korrigjues dhe ai ka për detyrë të kujdeset për ndjesitë, intelektin, lidhjet

ndërpersonale, reagimet mbrojtëse dhe dëshirën për të mësuar të studentëve të tij.

Disa prej tipareve të metodës së mësimit të gjuhës në komunitet janë:

222

Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). “An outline of language teaching approaches”. Cituar

nga Celce- Murcia and Mclntosh. 223

Brown, L. K., Angus, D. C., Marin, M. G., Balmes, J. R., Barker, A. F., Ewart, G.,Halbower, &

Nathanson, I. T. (1994). “Teaching by principles”.


101

- marrëdhënie e bazuar mbi besimin dhe mbështetjen reciproke e cila është

thelbësore në procesin e të nxënit;

- studentët lejohen të përdorin gjuhën amtare dhe mësuesi u ofron përkthime të

cilat ato nxiten t‟i përdorin më pas në të folurit e tyre;

- gramatika dhe fjalori mësohen në mënyrë induktive;

- pjesë të frazave dhe thënieve të krijuara nga studentët regjistrohen dhe

dëgjohen më pas;

- studentët janë të lirë të shprehin në mënyrë të pavarur thënie në gjuhë të huaj

të pashoqëruara me përkthim kur ata janë të sigurtë në vetvete;

- studentët nxiten të shprehin ndjesitë e tyre lidhur me gjuhën dhe procesin e të

nxënit dhe kjo duhet mirëkuptuar nga mësuesi;

- përfshirja e një numri aktivitetesh në klasë si p.sh. trajtimi i çështjeve

gramatikore ose ato të shqiptimit ose krijimi i fjalive nga studentët bazuar mbi

modelet e dëgjuara nga pjesët e inçizuara.

Kjo metodë, ndryshe nga të tjerat, i kushtonte vëmendje të veçantë ndjenjave të

studentëve dhe merrte në konsideratë faktorët afektivë të procesit të nxënies. Edhe kjo

metodë, përveç pikave të forta, kishte dhe kufizimet e veta sepse së pari ajo merrte për

të mirëqënë faktin se studentët ishin të motivuar së brendshmi për të mësuar gjuhën e

huaj, si dhe dinamika e grupit nuk funksiononte për të gjithë pjestarët në shkallë të

njëjtë.

Gjithashtu, kjo metodë nuk ishte shumë efikase për moshat më të vogla të cilat

prisnin udhëheqje aktive në çdo hap e aktivitet nga mësuesi. Ajo nuk mund të

përdorej në klasa me numër të madh studentësh për efekt të kufizimit të kohës për të

kontrolluar, mbështetur e vlerësuar secilin prej pjestarëve të gupeve dhe për arsyen

tjetër se mësuesi duhet të ofronte përkthime nga njëra gjuhë në tjetrën për të nxitur

nxënien e elementeve të panjohura apo të ndërlikuara.

Pavarësisht këtyre vështirësive, teknikat e përdorura nga kjo metodë mund të

gërshetohen me ato të metodve të tjera si p.sh. inçizimi dhe transkriptimi dhe,

gjithashtu, trajtimi i faktorëve emotivë dhe të nxënët e pavarur të cilat i japin vlera

metodës së mësimdhënies dhe rrisin rezultatet e të nxënit.

E- Mënyra e heshtur

Duke nisur që me metodën audio-gjuhësore iu kushtua rëndësi teorive afektive në

nxënie dhe u vu theksi mbi procesin konjitiv dhe ndërgjegjësimin e vetë studentëve

lidhur me të nxënit për t‟i bërë ata më të përgjegjshëm në procesin e të mësuarit. Në

këtë mënyrë ata nxiteshin të ngrinin hipotezat e tyre për gjuhën e huaj dhe të krijonin

një numër rregullash e konceptesh kuptimplotë mbi gjuhën, e kështu, ata mund ta

provojnë veten, t‟i kuptojnë dhe korrigjojnë vetë gabimet duke u shndërruar kështu në

pjesë të natyrshme dhe mjet të procesit të nxënies.

Teoritë mbi të cilat ngrihej mënyra e heshtur e të mësuarit të gjuhës së huaj ishin:

- nxënia lehtësohet duke i mundësuar studentit të zbulojë dhe të krijojë dhe jo

duke mbajtur mend e përsëritur ato çfarë duhet të mësojë;

- nxënia lehtësohet nëpëmjet përfshirjes së objekteve fizike;

- nxënia lehtësohet nëse studentët angazhohen në zgjidhjen e problemeve lidhur

me materialin që duhet të mësojnë.

Kjo metodë e distanconte mësuesin nga studenti sepse sipas saj, i pari, pra,

mësuesi nuk duhet të ofronte udhëheqje të drejtpërdrejtë dhe heshtja e tij i privonte

studentët nga të dëgjuarit e modeleve të përdorimit të gjuhës. Gjithashtu, kjo metodë


102

nuk i kushton rëndësi kulturës dhe transmetimit të saj bashkë me të mësuarin e gjuhës

duke lënë mënjanë kështu aspektin dhe informacionin kulturor që duhet të transmetojë

mësuesi gjatë procesit të nxënies së gjuhës.

F- Sugjestopedia

Kjo metodë e të mësuarit të gjuhës nisi të përdorej në fund të viteve „70 dhe ishte

rezultat i punës dhe studimeve të psikologut Georgi Lozanov. Sipas mendimit të tij

truri njerëzor mund të ruajë më shumë informacion nëse krijohen kushte më të

favorshme për nxënien. Po sipas tij secili prej studentëve krijon një pengesë

psikologjike ndaj nxënies për shkak të frikës dhe ankthit dhe, për t‟i kapërcyer apo

eleminuar këto në mënyrë që të lehtësohet nxënia dhe të rritet ruajtja e informacionit

në maksimum duhej krijur një mjedis i qetë dhe argëtues për studentët.

Ky mjedis, sipas Lozanov-it, mund të krijohej me anë të muzikës baroke në sfond

e cila krijonte një nivel përqendrimi në gjendje të qetë, valët alfa në tru ishin në nivel

të lartë dhe rrahjet e zemrës e presioni i gjakut i ulët. Në këtë gjendje realizohet

përthithja dhe ruajtja e informacionit në nivele optimale. Një teknikë tjetër përveç

muzikës së lehtë ishte dhe qëndrimi në ndenjëse të rehatshme dhe të buta si dhe

ndriçimi sa më i ngjashëm me dritën natyrore.

Prej tipareve më të rëndësishme të metodës së sugjestopedisë mund të përmenden:

- të nxënët lehtësohet nëpërmjet krijimit të një mjedisi sa më të rehatshëm për

nxënësit, ata janë në një qëndrim të qetë dhe të rehatshëm;

- mësuesi është dhënësi i “sugjerimeve” dhe krijon dhe i vendos nxënësit në një

gjendje të çlirët. Ai i cili nuk inkurajon pengesat psikologjike që kërcënojnë

ose ndikojnë potencialin për të mësuar;

- studentët nxiten të sillen paksa si fëmijë, në kuptimin që nën udhëheqjen e

mësuesit ato ftohen të imagjinojnë sepse kështu Lozanov-i mendonte se rritej

memorizimi pa shumë përpjekje të ndërgjegjshme;

- klasa duhet të ketë një atmosferë sa më pozitive dhe nxënësit mësojnë

nëpërmjet lojës në role, lojërave dhe këngëve;

- mësuesi, për ta bërë situatën sa më sugjestionuese, u cakton role dhe emra të

ndryshëm secilit prej nxënësve në varësi të situatave.

Kjo qasje bazohej në psikoterapinë në grup e cila duke i çliruar nxënësit ose

studentët nga problematikat ose rolet e tyre të jetës reale nxit shprehjen e aftësive

individuale224

.

- në sfond vihet muzikë baroke për të rritur qetësinë mendore dhe mundësinë

për të përthithur informacionin e ri si dhe për ta ruajtur atë gjatë orës së

mësimit;

- studentët punojnë me dialogje të gjata në gjuhë të huaj;

- mësuesit i tolerojnë gabimet dhe i korrigjojnë ato duke i kushtuar më shumë

vëmendje përmbajtjes sesa strukturës.

Për shkak të rëndësisë që kjo metodë u jep kushteve fizike si ndenjëset e

rehatshme, dritës natyrale dhe përzgjedhjes së muzikës në sfond e bëjnë atë disi të

vështirë për t‟u përdorur gjerësisht. Gjithashtu, shumë studentë mund të jenë të

224

Bancroft, W. J. (1999). “Suggestopedia and Language Acquisition: Variations on a Theme”. New

York: Gordon &Breach Publishers, fq.39.


103

pamotivuar së brendshmi për të mësuar gjuhën. Po ashtu edhe auteriteti që i jepet

mësuesit në këtë metodë mund të mos jetë i mirëpritur në disa vende.

G- Metoda me veprime (përgjigja totale fizikie)

James Asher e studio më tej teorinë e Gouin-it225

, e cila përqendrohej në studimin

e mënyrës se si fëmijët e mësojnë gjuhën e tyre të parë dhe e përdorin atë për t‟ua

mësuar studentëve latinishten. Ai e quajti Metoda e Serive mbasi vuri re se fëmijët,

kur mësojnë gjuhën amtare, ekspozohen mjaft ndaj të dëgjuarit dhe e shoqërojnë të

mësuarin me përgjigje fizike. Kjo metodë u bë më e njohur gjatë viteve „70 dhe

mbështetej në idenë se kujtesa nxitet dhe rritet kur ajo shoqërohet me aktivitet lëvizor.

Parimi themelor i kësaj metode është se, përpara të shprehurit me gojë, për

përvetësimin e gjuhës kërkohet shumë dëgjim dhe të kuptuarit e pjesës së dëgjuar,

mundësisht të shoqëruara këto me përgjigje ose reagime fizike si vështrim, prekje,

kapje, kërcim etj. Karakteristikat e kësaj metode janë:

- mësuesi është ai që i drejton studentët dhe ata veprojnë për t‟iu përgjigjur. E

thënë ndryshe, mësuesi është si regjisor dhe studentët aktorët në një skenë;

- mënyra urdhërore është funksioni më i përdorur gjuhësor madje edhe me

studentë të nivelit të përparuar. E njëjta gjë mund të thuhet edhe për mënyrën

pyetëse;

- për ta bërë mësimin sa më tërheqës inkurajohet të ndërthuren situata

humoristike;

- studentëve nuk u kërkohet të flasin pa qenë të sigurtë në vetvete dhe pa u

ndierë të gatshëm për ta bërë këtë;

- theksi vihet më tepër te gramatika dhe fjalori, te gjuha e folur më tepër se ajo e

shkruar.

H- Metoda natyrore

Kjo qasje mbron idenë se mësuesi duhet të jetë i vetmi dhënës i informacionit

nëpërmjet të shprehurit dhe komunikimit të drejtpërdrejtë e të kuptueshëm në gjuhë të

huaj që në fazat e para dhe studentët duhej thjesht të dëgjonin deri në krijimin e

aftësisë së të folurit te ta. Faza e të shprehurit nga ana e studentëve mund të shtyhej në

kohë.

Sipas kësaj metode thelbi i gjuhës së huaj është zhvillimi i kuptimit dhe i fjalorit

ndërsa gabimet nuk përbëjnë problem nëse ato nuk pengojnë komunikimin. Mësuesi

krijon e përdor aktivitete tërheqëse komunikuese si bashkëbisedime, lojë në role, punë

në grup dhe diskutime etj.

Kjo metodë parashikon që nxënësi duhet të kalojë në tre faza të përgjithshme që

janë:

- para-përdorimi që nënkupton zhvillimi i aftësisë së të dëgjuarit;

- përdorimi i hershëm ku studentët përballen me gjuhën dhe bëjnë gabime të

shumta dhe korrigjimi i tyre bëhet kur prekin kuptimin dhe jo strukturën;

- prodhimi i zgjeruar kur nxitet rrjedhshmëria nëpërmjet aktiviteteve komplekse

dhe sfiduese për studentët, siç janë diskutimet dhe bashkëbisedimet e hapura.

Qasja natyrore u kritikua më tepër për përdorimin e fazës së heshtur e cila

përfundon në momentin kur studenti ndjehet i gatshëm për t‟u përfshirë në

225

Françoise Gouin ishte mësues i latinishtes në fund të viteve 1800, i cili studioi dhe krijoi metodën e

mësimdhënies së gjuhës së huaj bazuar mbi mësimin e natyrshëm të gjuhës amtare, të cilën e quajti

Metoda e Serive.


104

bashkëbisedim. Kjo fazë mund të mos jetë e njëkohshme për të gjithë pjestarët e

klasës dhe, për pasojë, mund të jetë e vështirë për mësuesin të përcaktojë se cilat prej

aktiviteteve duhen përdorur si dhe nëse input-i është i kuptueshëm ose i përshtatshëm

për studentët.

I- Mësimdhënia komunikuese

Në fillim të viteve „90 nisi të theksohej së tepërmi aftësia komunikuese që duhet të

kishin studentët në gjuhë të huaj, kështu që tiparet komunikuese të gjuhës nisën të

merrnin peshë dhe të trajtoheshin më gjerësisht dhe të formoheshin nëpërmjet

aktiviteteve simuluese. Kjo metodë, ndryshe nga paraardhëset e saj, u përqendrua në

zhvillimin e kompetencës për komunikim të gjuhës dhe t‟u mësonte studentëve se si

ta përdornin gjuhën sepse kjo njohuri ishte po aq e rëndësishme sa dhe të mësuarit e

gjuhës.

David Nunan226

e ka përshkruar mësimdhënien komunikuese të gjuhës me pesë

tipare bazë që e karakterizojnë dhe ajo e vë theksin mbi:

- të mësuarin se si të komunikosh nëpërmjet ndërveprimit në gjuhë të huaj;

- prezantimin e teksteve dhe materialeve origjinale në klasë;

- krijimin e mundësive që studentët të përqendrohen jo vetëm mbi gjuhën, por

edhe në procesin e nxënies;

- rritjen e përvojës personale të studentëve si element i rëndësishëm në nxënie;

- përpjekjen për të lidhur nxënien në klasë me përdorimin e gjuhës në jetën e

vërtetë.

Disa prej këtyre tipareve, si p.sh. përdorimi i gjuhës në situata të ngjashme me ato

të botës reale, janë të pranishme edhe në metoda të tjera të trajtuara më sipër.

Ndërkohë që tipet e nxënies që shoqërohen me këtë qasje janë të nxënët interaktiv,

mësimdhënia me në qendër nxënësin, të nxënët bashkëpunues, të nxënët me bazë

përmbajtjen dhe të nxënët me bazë detyrat.

IV.4. Rëndësia e teorive të të nxënit në ndërtimin e programit

Mënyra më e mirë e të mësuarit është identifikimi nga ana e studentit ose

nxënësit e rëndësisë që paraqet informacioni i paraqitur në klasë. Ky interes mbi

materialin e marrë ose paraqitur në klasë do të nxisë edhe të mësuarit e tij nga

nxënësit dhe studentët. Ndërthurja e një sërë metodash të mësimdhënies dhe krijimi i

një ambienti stimulues dhe ndërveprues në klasë do të ndihmonte për arritjen e

objektivit final që është nxënia dhe të mësuarit. Mënyra se si mësojnë apo nxënë

studentët ndryshon nga njëri student në tjetrin, disa studentë të një grupi mund të jenë

vizualë, të tjerë auditor ose kinetikë. Studentët vizualë mësojnë më lehtë nëpërmjet

grafikëve, tabelave, figurave; studentët auditorë mësojnë më shpejt nëpërmjet të

dëgjuarit dhe lexuarit ndërsa ata kinetikë mësojnë duke vepruar. Studentët mund të

preferojnë njërën prej këtyre mënyrave apo edhe më shumë dhe për këtë arsye

mësimdhënësi duhet t‟i kushtojë vëmendje që të përfshijë në kurrikulën e tij aktivitete

që u vijnë në ndihmë këtyre stileve të të nxënit duke bërë të mundur që njohuritë e

226

Nunan, D. (1991) “Communicative Tasks and the Language Curriculum” TESOL Quarterly, 25(2),

fq.279.


105

paraqitura të mund të përftohen nga të gjithë ata pavarësisht se cilin stil të nxëni

parapëlqejnë227

.

Në lëndët e universitetit dhe orët e mësimit rrallë i gjejmë këto qasje të

ndërthurura në seminare apo leksione, dhe kjo mund të duket paksa e vështirë por që

me anë të një planifikimi të kujdesshëm mund të arrihet mjaft mirë. Për ta bërë këtë të

mundur mësimdhënësi duhet ta konceptualizojë klasën nga një këndvështrim i ri, nga

mënyra se si studentët e tij mësojnë dhe nxënë. Studimet e shumta për stilet e të

nxënit e lejojnë mësuesin të identifikojë ato zona që duhet të zhvillohen dhe të tjera që

kanë arritur zhvillimin e synuar228

.

IV.4.1.Të mësuarit dhe nxënia

Mësimdhënia e suksesshme udhëhiqet nga njohja dhe të kuptuarit e mënyrës

se si mësojnë ose përvetësojnë dijen njerëzit, pra njohuria mbi proceset konjitive ka

rëndësi për një mësues apo pedagog. Nga kjo nuk bën përjashtim as mësimdhënia e

gjuhës apo ajo e AQS-ës, përkundrazi, të mësuarit e gjuhës kushtëzohet nga mënyra

se si mendja vëzhgon ose percepton, organizon dhe ruan informacionin ose të dhënat

që i vijnë nga bota e jashtme.

Çelësi i mësimdhënies së gjuhës nuk përqendrohet vetëm mbi analizën e

natyrës së gjuhës, formës e strukturës së saj apo funksioneve e përdorimeve të saj, por

ajo qëndron edhe në njohjen e proceseve dhe strukturave të mendjes njerëzore.

Një faktor tjetër që ka ndikuar në mësimdhënien e gjuhës së huaj është edhe

psikologjia për faktin se kjo shkencë ka objekt proceset konjitive të individit, mënyrën

se si ai nxë dhe përpunon të dhënat. Teoritë e ndryshme të psikologjisë kanë studiuar

procesin e të nxënit dhe kanë dhënë udhëzime për mësuesit dhe pedagogët. Shkollat e

ndryshme të psikologjisë janë: ajo e psikologjisë tradicionale, psikologjia

bihejvioriste, ajo konjitive dhe secila prej tyre e ka studiuar nxënien nga një

këndvështrim ndryshe dhe kështu kanë përdorur veprimtari për të rritur cilësinë e

procesit të nxënies nga studentët dhe atë të mësimdhënies nga mësuesit.

Zhvillimet e teorisë së nxënies përkojnë me ato të përshkrimit gjuhësor dhe në një

mënyrë apo në një tjetër, kanë ndikuar te njëra-tjetra. Studimet dhe teoritë koherente

mbi nxënien filluan të konkretizoheshin vetëm pasi psikologjia u konsolidua e u njoh

si shkencë e mirëfilltë në fillim të shekullit XX. Që nga ajo kohë, mund të

identifikohen pesë faza kryesore të cilat kanë ndikuar edhe mësimdhënien e gjuhëve.

Këto faza janë229

:

1. Bihejviorizmi

Bihejviorizmi konsiderohet si e para teori koherente e të nxënit e parashtruar nga

Skinner-i dhe Pavlov-i. Sipas kësaj teorie, nxënia përshkruhet si proces mekanik i

formimit të zakonit i cili zhvillohet më tej nga përforcimi i sekuencave të përgjigjeve

ndaj stimujve. Kjo teori shërbeu si bazë teorike e Metodës Audio- gjuhësore për

mësimdhënien e gjuhës gjatë viteve „50 dhe „60.

227

Cuaresma, J. (2008). “Learning style preferences and academic performance of PHEM majors at

the University of the Cordilleras”. University of the Cordilleras, Baguio City. 228

Po aty. 229

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). “English for specific purposes, a learning-centered

approach”. Cambridge: Cambridge University Press.


106

Kjo metodë ngrihej mbi një grup parimesh metodike e udhëzuese bazuar mbi

konceptin e përgjigjes së stimujve dhe, gjithashtu, mbi supozimin se të mësuarit e

gjuhës së huaj duhet të pasqyrojë dhe imitojë procesin tashmë të zotëruar të të

mësuarit të gjuhës amtare.

Në bazë të kësaj teorie sugjerohej se përkthimi nuk duhej përdorur asesi gjatë të

mësuarit të gjuhës së huaj apo të dytë; gjuha që mësohet duhet të ndjekë një renditje të

qartë si dëgjo-fol, lexo-shkruaj; përsëritja e vazhdueshme ishte baza e të mësuarit të

efektshëm të gjuhës; dhe gabimet duheshin korrigjuar në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe

të menjëhershme.

Metoda bihejvioriste përdorte si teknikë bazë ushtrimet zhdërvjellmore në

laboratorin e gjuhës. Ushtrime të tilla gjejnë akoma përdorim në mësimdhënien e

AQS-ës edhe në ditët tona, por ndryshe nga sa ndodhte në metodën audio-gjuhësore

ku ato përbënin thelbin e metodës në tërësi, tani ato kombinohen me tipe të tjera

ushtrimesh të cilat u formuluan si rezultat i teorive të mëvonshme të nxënies të cilat

nuk e trajtonin nxënien e gjuhës thjesht si përsëritje të vazhdueshme mekanike.

2. Mentalizimi

Për shumë nxënës dhe studentë metoda audio-gjuhësore, përsëritja mekanike dhe

e vazhdueshme bëhej monotone dhe jotërheqëse dhe ndodhte që, në disa aspekte, ishte

jo e frytshme se pavarësisht përsëritjeve, studentët kishin vështirësi të mësonin e t‟i

vinin në përdorim ato çfarë mësonin nëpërmjet kësaj metode dhe kishin nevojë dhe

kërkonin të përdorej përkthimi sidomos për shpjegimin e rregullave gramatikorë dhe

njohjen e strukturave të caktuara.

Kështu bihejviorizmi nisi të kishte kritikët e tij dhe, falë studimeve të Chomskey-

it nisi të zhvillohej një teori e re mbi nxënien - teoria mentaliste. Kjo teori e shikonte

të menduarit si një sjellje të bazuar mbi rregulla dhe, kështu, nxënia përbëhej jo vetëm

nga formimi i zakoneve, por dhe nga përvetësimi i rregullave.

Në këtë këndvështrim, nxënia është një proces në të cilin përvojat individuale

përdoren nga truri për të formuluar hipoteza të cilat më pas vihen në provë dhe

ndryshojnë e formohen sipas përvojave të mëvonshme. Pra, truri nuk u përgjigjet

thjesht stimujve të ndryshëm, por i përdor ato për të kuptuar modelin apo sistemin e

nëntëshëm që të mund të organizojë më pas njohuritë mbi to dhe t‟i përdorë në situata

të tjera.

3. Konjitivizmi

Këndvështrimi konjitiv nisi të rikonsiderohej pas Luftës së II-të

Botërore i nxitur

nga studimet për zhvillimin e aftësive komplekse njerëzore, revolucionit kompjuterik

si dhe zbulimeve të proceseve të thella të zhvillimit të gjuhës. Studimet dhe vëzhgimet

tregonin se njerëzit i planifikonin reagimet, përdornin strategji për të përmirësuar

kujtesën dhe e organizonin materialin që mësonin sipas mënyrës së tyre individuale.

Pikëmpamja konjitive e shikon të nxënët si zgjerim dhe transformim të njohurive

që njerëzit i zotërojnë tashmë dhe jo thjesht si shkrim i lidhjeve ose asosacioneve në

trurin e tyre. Njeriu nuk është subjekt pasiv i rrethanave, përkundrazi ai është veprues

aktiv në rrethanat dhe mjedisin e jashtëm. Për të arritur objektivat e tyre njerëzit

praktikojnë, vëzhgojnë, injorojnë, reflektojnë dhe pastaj veprojnë ose bëjnë zgjedhje

të caktuara. Të nxënët sipas kësaj pikëpamjeje përshkruhet si një proces në të cilin

individi përpiqet në mënyrë aktive të kuptojë të dhënat dhe t‟i interpretojë ato pasi ka

kuptuar modelin mbi të cilin ato janë ngritur. Të nxënët ndodh kur individi mendon

ose përpiqet të kuptojë atë çfarë sheh, dëgjon dhe ndjen.


107

Kjo teori shërbeu si bazë mbi të cilën u formua një teknikë mësimdhënieje që

është ajo e zgjidhjeve së problemeve. Kjo teknikë u përdor dhe nga hartuesit dhe

mësuesit e AQS-ës të cilët e përdornin teknikën e zgjidhjeve të problemeve në fushën

përkatëse të shkencës. Një shembull i ndikimit të kësaj teknike është krijimi i kurseve

ose lëndëve për zhvillimin e aftësisë dhe strategjive të të lexuarit. Konjitivizmi i sheh

studentët si qenie që mendojnë dhe si qendra e procesit të nxënies duke theksuar se

nxënia ndodh kur informacioni apo materiali i dhënë perceptohet dhe kuptohet nga

individët.

4. Faktori afektiv

Njeriu është një qenie me logjikë dhe vepron i drejtuar nga truri e logjika, por nga

ana tjetër, ai ndikohet edhe nga ndjenjat. Për rrjedhojë, edhe të mësuarit ose nxënia,

përveçse një proces mendor është dhe një përvojë emocionale dhe ndikohet nga

ndjenjat, pëlqimet apo mospëlqimet të cilat e bëjnë nxënien të sukseshme ose jo.

Sipas teorisë konjitive individët duhet të mendojnë në mënyrë aktive që të mund

të nxënë dhe të mësojnë, por, nëse individi nuk ka një ngacmim ose reagim emocional

ndaj informacionit apo lëndës është e vështirë të nisë procesi konjitiv. Lidhja midis

aspekteve konjitive dhe emocionale të nxënies luajnë një rol të rëndësishëm edhe në

të mësuarit e gjuhës.

Në këtë linjë, del në pah një element kyç i nxënies në të gjitha fushat po ashtu dhe

në atë të AQS-ës që është motivimi. Sipas Gardner-it dhe Lambert-it230

motivimi

është i dy llojeve:

a- Motivimi instrumental që është reflektim i nevojës së jashtme i cili lind për

arsye të ndryshme që vijnë nga jashtë, si p.sh: të mësuarit e gjuhës për një

provim, për studime jashtë, për të lexuar letërsi të huaj apo për arsye punësimi.

b- Motivimi integrues lind nga dëshira e brendshme e individit për të qenë pjesë

e komunitetit që e flet gjuhën.

Të dyja llojet e motivimit bashkë-ekzistojnë te studentët, ose te shumica prej tyre,

në përmasa ose nivele të ndryshme, gjë që ndikohet nga përvoja, mosha, profesioni

ose nevojat shoqërore.

Në AQS, mund të themi se motivimi instrumental mbizotëron mbi atë integrues

për vetë faktin se lënda e AQS-ës orientohet nga nevojat për komunikim në mjedisin

akademik ose në profesionin e ardhshëm. Në këtë aspekt, synimi kryesor i lëndës së

AQS-ës është të përmbushë nevojat si përdorues i gjuhës por ajo, për të qenë sa më e

sukseshme dhe efektive, duhet të kënaqë dhe nevojat e dëshirat e individit si nxënës

apo student.

5. Nxënia dhe përvetësimi

Ka pasur mjaft diskutime lidhur me faktin nëse ka dallim dhe a duhej bërë një i

tillë midis nxënies dhe përvetësimit. Nxënia shihet si një proces i ndërgjegjshëm,

ndërsa përvetësimi si i pandërgjegjshëm. Megjithatë shpesh të dy termat përdoren si të

barazvlefshme dhe ky dallim midis tyre nuk duket sa ka ndikuar zhvillimin e AQS-ës.

230

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). “Motivational variables in second-language acquisition”.

Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie, 13(4), 266.


108

IV.4.2. Rëndësia e identifikimit të stileve të të nxënit

Zhvillimet më të mëdha në fushën e arsimit kanë ardhur si rezultat i kërkimeve

të shumta mbi stilet e të nxënit. Sipas tyre vërtetohet se studentët kanë profile të

ndryshme në lëndën e gjuhës. Reid-i231

ka përpiluar një listë të disa prej dimensioneve

të studiuara në fushën e mësimit të gjuhëve të cilat janë: inteligjenca e shumfishtë,

stilet e të nxënit, varësia nga fusha apo pavarësia nga ajo, stili i të nxënit

analitik/global dhe stili reflektiv/impulsiv.

Reid-i gjithashtu vë theksin mbi rëndësinë që ka ndërgjegjësimi i vetë

studentëve për stilin e tyre të të nxënit. Ajo shprehet kështu lidhur me këtë temë:

Interes dhe motivim më i madh në procesin e të mësuarit, përgjegjësi e shtuar

nga ana e studentit për të mësuarit, dhe bashkim më të gjerë në klasë. Të gjitha këto

janë ndryshime afektive që rezultojnë në nxënie më frytdhënëse232

.

Termi “stili i të mësuarit” u referohet karakteristikave të faktorëve përbërës

konjitivë, afektivë dhe psikologjikë të cilët shërbejnë si tregues se si një individ e

percepton, ndërvepron dhe reagon ndaj mjedisit të të nxënit233

. Oxford-i dhe

Anderson-i234

këtij përkufizimi të dhënë për stilin e të nxënit i shtojnë tre aspekte të

tjera që janë; aspekti zbatues, aspekti social dhe aspekti i sjelljes. Secili prej tyre

përbëhet nga gjashtë aspektet të ndërlidhur me njëri-tjetrin:

1- Elemente konjitivë që përfshijnë modele të parapëlqyera ose të zakonshme të

funksionit mendor;

2- Aspekti zbatues lidhet me nivelin e rregullit, organizimit që i nevojitet

individit për të administruar procesin e tij të të nxënit;

3- Aspekti afektiv u referohet modeleve të qëndrimeve, besimeve dhe vlerave që

ndikojnë mbi vëmendjen dhe rëndësinë që u kushtohet gjërave gjatë procesit të

të nxënit;

4- Aspekti social ka të bëjë me nivelin e parapëlqyer të përfshirjes me të tjerët

gjatë të mësuarit;

5- Aspekti psikologjik ka të bëjë me prirjet anatomike të shqisave dhe ato

perceptuese të individit;

6- Aspekti i sjelljes ka të bëjë me pikën ku stili i të mësuarit lidhet me prirjen për

të kërkuar situata që përputhen dhe favorizojnë pëlqimet në të nxënë235

.

Ndër pikëpamjet më të përdorura dhe praktike në mësimdhënie në dekadat e

fundit janë ajo konjitive dhe konstruktiviste. Pikpamja konjitive ka në qendër

konceptualizimin e procesit të të nxënit nga ana e studentit, mënyrës se si

informacioni merret, organizohet, ruhet dhe përdoret në mendje. E thënë ndryshe,

konjitivistët e shohin nxënësin si qenie që mendon dhe e vendosin atë në qendër të

231

Reid, J. (1999). “Affect in the classroom: problems, politics, and pragmatics”. Cituar nga J. Arnold

(Ed.) “Affect in language learning”. Cambridge: Cambridge University Press, fq.301. 232

Po aty, fq.300. 233

Keefe, J. (1979). Learning Style: An Overview. In J, Keefe (ed), “Student Learning Styles,

Diagnosing and Prescribing Programs”, Reston, Virginia: National Association of Secondary School

Principals, fq.4. 234

Oxford, R., and Anderson, N. (1995). “A Cross-cultural View of Learning Styles”. Language

Teaching., 28, fq.201-215. 235

Oxford, R., and Anderson, N. (1995). “A Cross-cultural View of Learning Styles”. Language

Teaching., 28, fq.203,


109

procesit të nxënies, duke pasur parasysh idenë se kjo e fundit do të ndodhë vetëm nëse

ajo çfarë shpejgohet ka kuptim për nxënësin dhe nëse ai arrin të bëjë lidhje logjike me

njohuri të tjera mbi temën ose lëndën në fjalë që ai ka mësuar më parë.

Ashtu si dhe theksohet nga Lefoe236

në këtë model të të mësuarit “...më shumë

vëmendje i jepet procesit të nxënies dhe nxënësit ose studentit i jepet pavarësi dhe

nismë më e madhe.” Për këtë arsye ka rëndësi të madhe që të njihen dhe kuptohen

stilet e të nxënit.

Stilet e të nxënit mund të përkufizohen në disa mënyra, në varësi të

perspektivës. Brown-i237

i përkufizon ato si mënyra me të cilat individët e marrin dhe

e përpunojnë informacionin në situatën e të nxënit. Ai gjithashtu arsyeton se

parapëlqimi i stilit të të nxënit është një nga aspektet e stilit të të nxënit dhe se ky

parapëlqim ka të bëjë me zgjedhjen e një situate të caktuar të të nxënit përkundrejt një

tjetre.

Celcia-Murcia238

i përshkruan stilet e të nxënit si qasje të përgjithshme si p.sh.

globale apo analatike, dëgjimor ose auditorë apo vizual, pamor të cilat studentët i

përdorin në përvetësimin e një gjuhe të huaj apo të ndonjë lënde tjetër.

Këto stile pasqyrojnë mënyrën se si një individ e percepton, ndërvepron dhe

reagon ndaj mjedisit të nxënies. Stilet e të nxënit, gjithashtu, përkufizohen si sjellje

karakterizuese konjitive, afektive, sociale dhe psikologjike të cilat shërbejnë si tregues

të mënyrës se si një nxënës, student apo individ percepton, ndërvepron dhe reagon në

mjedisin e të mësuarit239

.

Njihen tre stile kryesore të të nxënit, të cilët janë; stili pamor, dëgjimor, dhe

kinetik, dhe secili prej tyre karakterizohet si më poshtë:

Stili viziv (pamor) - studentët që parapëlqejnë stilin viziv mësojnë më mirë me

anë të imazheve pamore dhe i parafytyrojnë informacionet abstrakte me pamje apo

imazhe në mendjen e tyre. Këta individë ose studentë u kushtojnë shumë rëndësi të

dhënave joverbale dhe gjuhës së trupit të mësimdhënësit për të kuptuar dhe

përvetësuar informacionin e dhënë në klasë. Këta studentë parapëlqejnë të ulen në

vendet e para në klasë dhe shpesh, mbajnë shënime përshkruese për materialin e

paraqitur në klasë.

Stili i të nxënit dëgjimor - studentët me këtë stil të mësuari e zbulojnë

informacionin nëpërmjet të dëgjuarit dhe e interpretojnë atë sipas intonacionit të zërit,

shpejtësisë së të folurit dhe theksit. Këta individë parapëlqejnë të lexojnë me zë në

klasë dhe, shpeshherë, nuk i përvetësojnë mirë materialet e shkruara.

Stili kinetik (veprues) - individët me stil kinetik të të nxënit preferojnë të

përfshihen fizikisht ndërkohë që mësojnë apo u paraqitet informacion i ri. Ato

parapalqejnë kontaktin me botën fizike dhe pëlqejnë të ndërveprojnë me të tjerët. Për

236

Lefoe, G. (1998). “Creating constructivist learning environments on the web: The challenge in

higher education”. Conference Paper in Proceedings, fq. 455. Retrieved June 11, 2007 from:

http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-df/lefoe00162.pdf 237

Brown, H. D. (2000). “Principles of language teaching and learning”, (4th ed.). White Plains, NY:

Longman. 238

Celce-Marcia, M. (2001). “Teaching English as a second or foreign language”, (3rd ed.). Dewey

Publishing Services: NY. 239

MacKeracher, D. (2004). “Making sense of adult learning”, (2nd ed.). Canada: University of

Toronto Press Incorporated, fq.71.


110

këta individë është e vështirë të përqendrohen për një kohë të gjatë tek objektivi i orës

dhe mund ta humbasin lehtë vëmendjen.240

Përveç rëndësisë së stileve të të nxënit të cilët kanë lidhje dhe ndikojnë

procesin e të mësuarit si dhe rezultatet e të nxënit, një tjetër faktor që ka rëndësi është

dhe lloji i inteligjencës që kanë studentët. Howard Gardner241

ka dhënë një kontribut

të lartë në fushën e studimeve mbi konjitivizmin dhe filozofinë e mësimdhënies me

anë të teorisë së tij për inteligjencën e shumfishtë e cila është një qasje për të

karakterizuar mënyrat në të cilat secili student mund të jetë unik dhe në varësi të tyre

mësimdhënësi të mund të modelojë procesin e tij të mësimdhënies për t‟iu përshtatur

këtyre cilësive. Teoria e inteligjencës së shumfishtë (TISH) ka lindur si nevojë për të

kuptuar më mirë se si ndryshimet konjitive individuale mund të trajtohen dhe

zhvillohen më tej në klasë. Gardner-i nëpërmjet kësaj teorie identifikon dhe

përkufizon nëntë lloje inteligjence: matematikore-logjike, verbale-gjuhësore,

muzikore-ritmike, trupore-kinetike, personale, ndërpersronale, vizuale-spaciale,

natyraliste dhe ekzistenciale.

Këto lloje të ndryshme inteligjence pasqyrojnë panoramën shumëngjyrëshe të

ndryshimeve individuale të nxënësve ose studentëve; ato kuptohen si mjete personale

që disponohen nga individi për të kuptuar informacionin e ri dhe, më pas, për ta

mbajtur mend e ruajtur atë me qëllim që të mund ta përdorë kur të jetë nevoja.

Inteligjenca e llojeve të ndryshme mbart vlerë neutrale dhe asnjëri pre këtyre llojeve

nuk mund të konsiderohet si më superior ndaj të tjerëve apo e anasjellta.

Secili prej këtyre llojeve të inteligjencës, në thelb, gjendet te secili individ, por

njëri prej tyre mbizotëron, duke e bërë individin të jetë më i talentuar në një fushë të

dhënë. Secili prej tipeve të inteligjencës është i pavarur dhe kështu mund të jetë i

ndryshueshëm nëpërmjet të mësuarit apo të ushtruarit dhe, nga ana tjetër, ato

ndërveprojnë për të gjetur zgjidhjet për problemet e jetës së përditshme242

.

Studimi i Gardner-it tregon se aftësia konjitive e njeriut është e shumanshme

më tepër se sa e njëanshme. Gjithashtu, ai tregon se studentët në çdo lëndë do të

përparojnë më shumë nëse atyre u jepet mundësia të përdorin pikat e tyre të forta për

të zotëruar materialin e nevojshëm. Gardner-i me anë të studimit të tij dhe gjetjeve u

rekomandon mësuesve të përdorin shumëllojshmëri mënyrash për të trajtuar lëndën që

ajo të mund të kuptohet mirë nga nxënësit apo studentët e tyre.

Në orën e gjuhës së huaj ky rekomandim është mjaft i vlefshëm sepse me anë

të detyrave të ndryshme që aktivizojnë inteligjencën e secilit tip mund të arrihet të

kuptuarit e vërtetë dhe të thellë. Me anë të përdorimit të aktiviteteve të ndryshme në

klasë të cilat nxisin mjete të ndryshme ose inteligjencë të tipeve të ndryshme,

mundësohet të vihen në përdorim rrugë të ndryshme për të memorizuar informacione

dhe struktura gjuhësore gjë që çon kështu në të mësuarit e vazhdueshëm dhe të

thellë243

.

Natyrisht që nuk mund të trajtohen të gjitha profilet e inteligjencës së

shumfishtë të secilit prej nxënësve ose studentëve, por ajo çfarë mund të bëhet është

240

LdPride,n.d.(2009).“What are learning styles?” Retrieved from:

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm. 241

Gardner, H. (1993). “Frames of the mind: The theory of multiple intelligences”, 10th

Anniversary

Edition. New York: Basic Books. 242

Gardner, H. (1999). “Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st century”. New York:

Basic Books. 243

Schumann, J. (1997). “The neurobiology of affect in language”. Boston: Blackwell.

Schumann, J. (1999). A perspective on affect. Cituar nga J. Arnold (Ed.) “Affect in language learning”.

Cambridge: Cambridge University Press, fq.28-41

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm


111

të ofrohet një qasje e balancuar ku një koncept i dhënë të trajtohet nga disa

këndvështrime të ndryshme e të ndërthurura gjatë mësimdhënies. Vetëbesimi i

studentëve/nxënësve në faktin se ata i kanë aftësitë për të qenë pjesëmarrës aktivë në

një detyrë të caktuar, ndikohet nga mënyra se si mësuesi e paraqet materialin dhe

hapat që ai ndjek për t‟i përfshirë ata në mësimin e gjuhës. Korniza e TISH-it është

një mjet i dobishëm, për të planifikuar stilet e të mësuarit të gjuhës gjë që mund të

sigurojë se studentët mund të përballen me sfidat. Në momentin kur studentët e

kuptojnë se çfarë janë të aftë të bëjnë ata ndjehen mirë dhe kështu rrisin vetëbesimin e

tyre, duke rritur kështu suksesin në orën e gjuhës së huaj.

Një ndër çështjet më domethënëse lidhur me të kuptuarit se si mësohet është

përgjegjësia që duhet të marrë studenti për të mësuarit ose të nxënët e tij. Individi

duhet të njohë stilin e tij të të nxënit dhe karakteristikat e tij të nxënies. Kështu ato

mund të sillen më tej sipas veçorive që ata shfaqin. Duke e njohur stilin e tij të të

nxënit dhe karaktristikat që ai mbart, studenti ose nxënësi mund të mësojë në mënyrë

të pavarur dhe kështu merr përgjegjësi për të mësuarit duke i dhënë kuptim vetë

procesit.

Në këtë mënyrë, duke i veshur një kuptim vetë procesit të të nxënit ai merr

kënaqësi nga ndërveprimi që ka me mjedisin. Çdo mundësi që i jepet për të mësuar

diçka ai e merr si mundësi në të mirën e tij. Studenti e gjykon vetë dhe mund të

vendosë vetë se si të përdorë mënyra të ndryshme për të zhvilluar stilin e tij të të

nxënit244

.

Njohja e stilit të të nxënit mbart shumë rëndësi dhe kjo për disa arsye, ku ndër

më kryesoret janë tre:

1- stilet e të nxënit të individëve ndryshojnë për faktin se secili është i ndryshëm

për nga vetë natyra;

2- njohja ofron mundësi për të mësuar nëpërmjet përdorimit të shumë metodave

dhe në mënyrë frytdhënëse, pasi mësimdhënia sipas një modeli të vetëm krijon

monotoni, motivim të ulët dhe rrjedhimisht, proces nxënie jo të kënaqshëm

dhe të qëndrueshëm;

3- në komunikim dhe mësimdhënie mund të zgjidhen mjaft probleme dhe

kalohen shumë pengesa nëse realisht do të njihnim personat të cilëve u japim

mësim apo ata me të cilët komunikojmë.

Është e kuptueshme që nuk mund të njihet çdo hollësi e individëve, por njohja e

stilit të të nxënit, cilësive psikologjike dhe ndryshimeve në motivim ndihmon

mësuesit për ta përshtatur mësimin sipas kushteve dhe individëve245

.

Stili i të mësuarit zë një vend të rëndësishëm në jetën e individit. Kur vetë

individi e di mënyrën se si arrin të mësojë më mirë, ai do të jetë në gjendje të

integrohet në procesin e të mësuarit duke ndikuar kështu në një proces më të lehtë dhe

të frytshëm. Një tjetër anë pozitive e njohjes së stilit të vet të të nxënëit do t‟i

mundësojë studentit të zgjidhë problemet jo vetëm gjatë këtij procesi, por edhe në

jetën e tij të përditshme246

.

244

Coffield, F. (2004). “Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A Systematic and Critical

Review”. Learning and Skills Research Centre, London, ISBN: 18533891889781853389184. 245

Po aty 246

Biggs, J. (2001). “Enhancing Learning: A Matter of Style or Approach? Perspectives on Thinking,

Learning and Cognitive Styles”, R. J. Sternberg, L. F. Zhang (Eds.). Mahwah, Lawrance Erlbaum

Associates, N. J., ISBN: 0-8058-3431-1, 276.


112

Zgjidhja e problemeve është një aspekt që e ndihmon individin të ketë vetë në

kontroll jetën e tij. Një tjetër pikë që vlen të përmendet lidhur me njohjen e stilit të të

nxënit është fakti se pikërisht mënyra se si individët mësojnë i ndihmon ata të

studiojnë në ato fusha që u përshtaten stilit të tyre dhe kështu, ato mund të kenë

vetëbesimin për t‟u zhvilluar në profesionin e tyre e për të qenë më të suksesshëm.

Njohja e stilit të të nxënit nga vetë studenti i mundëson atij të kuptojë arsyen

se pse ai i përvetëson në mënyrë të ndryshme nga të tjerët dhe e ndihmon atë të ketë

në kontroll procesin e të mësuarit. Një tjetër pikë e fortë e njohjes së stilit të të nxënit

është se kjo njohje është hap drejt të mësuarit në mënyrë të pavarur, pra, studenti

është përgjegjës për të mësuarit e tij.

Duke njohur stilin e tij të të nxënit dhe si rezultat të qënët i pavarur i

mundëson atij të marrë njohuri në vazhdimësi pa ndihmën e mësuesit apo të tjerëve,

pavarësisht se njohuritë dhe informacioni që ai merr është në ndryshim. Vetëbesimi

gjatë të mësuarit do të jetë në rritje nëse ata e dinë dhe e njohin mirë mënyrën e tyre të

të nxënit. Të mësosh si të mësosh dhe të përvetësosh njohuri në mënyrën më të lehtë e

të përshtatshme të mundshme do të ulë nevojën për mbikqyrjen e mësuesit, dhe

kështu, mësuesi luan rolin e udhëheqësit më shumë se të mbikqyrësit. Nga ana tjetër,

nxënësit dhe studentët marrin përgjegjësi mbi vete për sa i përket të mësuarit dhe

bëhen kështu qendra e procesit të mësimdhënies duke pasur edhe kontroll mbi këtë

proces. Nxënësit dhe studentët të cilët e njohin stilin e tyre të të nxënit e dinë mirë se

çfarë dhe si duhet të mësojnë. Ata i kanë të qarta synimet e tyre në këtë proces dhe

perspektiva e tyre mbi njohuritë e reja që marrin do jetë e ndryshme nga ajo e atyre që

nuk janë të njohur me stilin e tyre të të nxënit dhe tiparet respektive të tij247

.

Studime të shumta janë kryer lidhur me stilet e të nxënit dhe rëndësinë e

njohjes së tyre dhe ndikimin pozitiv që sjell kjo njohje nga ana e mësuesit dhe vetë

nxënësit dhe studentët në të gjitha ciklet e arsimit. Një studim i kryer nga Willing248

mbështet idenë se përpjekja për të pështatur stilin e të nxënit me atë të stilit të duhur të

mësimdhënies, metodikën e duhur dhe organizimin e lëndës mundëson plotësimin e

nevojave dhe realizimin e nxënies në mënyrë më të frytshme.

Willing249

, në studimin e tij, ka identifikuar katër stile të të nxënit nëpërmjet një

pyetësori për të mbledhur të dhëna nga vetë studentët. Këto katër stile të të nxënit ai i

ka emërtuar në këtë mënyrë: studentë konkretë, studentë analitikë, studentë

komunikues dhe studentë të drejtuar nga mësuesi. Më pas, Nunan-i250

jep një

përshkrim më të hollësishëm të këtyre katër stileve duke u nisur nga lloji i detyrave

dhe aktiviteteve që studentët parapëlqejnë për të mësuar gjuhën e huaj.

Këto të dhëna janë të mbledhura nga Willing nëpërmjet pyetësorit të tij, dhe ato

shfaqin këto tipare:

1. Studentët konkretë pëlqejnë lojërat, fotot, filmat, videot, të përdorin kaseta, të

flasin me një shok dhe ta praktikojnë gjuhën jashtë klasës;

2. Studentët analitikë pëlqejnë të studiojnë gramatikën, të lexojnë libra dhe

gazeta në gjuhë të huaj, anglisht. Ata pëlqejnë të studiojnë vetëm, të gjejnë

gabimet e veta dhe të zgjidhin problema të dhëna nga mësuesi;

247

Fidan, N. (1986). “Learning and Teaching at School, Concepts, Principles, Methods”. Ankara:

Publication. ISBN: 975-337-043-1. 248

Willing, K. (1988). “Learning Styles in Adult Migrant Education”. Australia: NCRC Research

Series. 249

Po aty. 250

Nunan, D. (1991). “Language Teaching Methodology”. New York: Prentice Hall.


113

3. Studentët komunikues mësojnë më mirë duke parë e dëgjuar të huaj, folësit e

gjuhës, duke biseduar me shokët në anglisht, duke e përdorur gjuhën jashtë

klase p.sh. në dyqane ose në udhëtim. Atyre u pëlqen të mësojnë fjalë të reja

duke i dëgjuar ato dhe duke bashkëbiseduar;

4. Studentët e drejtuar nga mësuesi pëlqejnë që mësuesi të shpjegojë gjithçka dhe

të kenë tekstin e tyre, të shkruajnë çdo gjë, si dhe pëlqejnë të mësojnë

gramatikën, të mësojnë duke lexuar dhe fjalët e reja t‟i mësojnë duke i parë të

ilustruara.

Institucionet arsimore po u japin rëndësi gjithnjë e më shumë stileve të të nxënit

dhe identifikimit të tyre për të rritur cilësinë e mësimdhënies dhe realizimit në një

nivel më të lartë të arritjeve të nxënësve të tyre. Arsyeja kryesore e identifikimit të

stileve të të nxënit është që t‟u vijë në ndihmë mësuesve që të krijojnë dhe përdorin

detyra që e bëjnë më të lehtë e të efektshëm të nxënët nga ana e nxënësve dhe e

studentëve.

IV.4.3. Identifikimi i stileve të të nxënit të studentëve në UST

Metoda e zgjedhur për të mbledhur informacionin mbi stilin e të nxënit është

një pyetësor i përshtatur nga version i pyetësorit të krijuar dhe provuar nga Willing251

.

Pyetësori u përkthye dhe u përshtat në shqip për të siguruar kështu që studentët do t‟i

kuptonin qartë pyetjet, dhe në këtë mënyrë, përgjigjet e dhëna të ishin sa më reale.

Thëniet e përfshira në pyetësor kishin për qëllim të masnin stilin mbizotërues

të të nxënit të studentëve të marrë në studim dhe të cilët do të ndiqnin lëndën e AQS-

ës në Universitetin e Sporteve të Tiranës (Shtojca 2). Renditja e thënieve në pyetësor

është e kombinuar, gjë që do të thotë se thëniet që u referohen pëlqimeve të ndryshme

të stilit të të nxënit të studentëve. Thëniet janë të ndërthurura dhe jo të renditura në

grupe që përkojnë me secilin stil të të nxëni. Studentëve u kërkohet që të zgjedhin

preferencën e tyre, ose si parapëlqejnë ata ta mësojnë gjuhën angleze nëpërmjet një

shkalle me katër alternativa: 1= jo, 2= pak, 3= mirë, 4= shumë mirë. Pyetësori është

shpërndarë në fillim të lëndës së AQS-ës dhe studentët e kanë plotësuar atë në klasë

duke qenë kështu të vëzhguar dhe ndihmuar nga pedagogët. Më pas, përgjigjet janë

mbledhur dhe përpunuar me paketën SPSS. Nga përpunimi rezultoi se Alfa Kronbah,

e cila mat besueshmërinë e lidhjes së brendshme të pyetësorit ishte 0.907, rezultat që

tregon se pyetësori është i besueshëm (Tabela 4.1).

Tabela 4.1. Analiza e besueshmërisë

Analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorit nxorri në dukje, ashtu

siç edhe pritej, se studentët kanë stile të ndryshme të të nxënit, megjithëse vihet re një

251


Series.

Nr. %

Vlefshme 160 100.0

Përjashtuar 0 .0

Totali 160 100.0

Alfa Kronbah .907

Nr. Pyetjeve 30


114

stil mbizotërues i cili në këtë rast është ai komunikues i ndjekur nga stili i drejtuar nga

mësuesi, rezultatet e përpunimit të të dhënave e tregojnë qartë këtë siç duket në

tabelën 4.2 më poshtë.

Tabela 4.2: Rezultatet për stilet e të nxënit

Rezultatet tregojnë se studentët u përkasin disa stileve të të nxënit ashtu si dhe

çdo grup tjetër mësimor i cili përmban studentë me prirje, preferenca, motivacione,

qëndrime e strategji të ndryshme të cilat ata përdorin për të kapërcyer vështirësitë në

të nxënë dhe për ta bërë këtë proces sa më të lehtë, efikas dhe të këndshëm për ta.

Qëllimi i pyetësorit ishte të identifikonte stilin mbizotërues të të nxënit që

pedagogu të mund të bënte disa përshtatje dhe të përzgjidhte disa lloje ushtrimesh e

detyrash dhe aktivitetesh që u përshtaten stileve mbizotëruesse. Në këtë mënyrë

pedagogu do të njihte pikat e forta dhe më pak të forta të studentëve për t‟i përdorur

ato në funksion të një mësimdhënie e metodike sa më të përshtatshme që të bëjë të

mundur përforcimin e pikave të forta dhe kapërcimin e vështirësive që identifikohen.

Një tablo përmbledhëse e metodave të preferuara nga secili prej stileve të të

nxënit sipas Willing252

paraqitet më poshtë: Studentët konkretë Studentët analitikë Studentët

komunikues

Studentë të drejtuar

nga mësuesi

Mësojnë më mirë me

anë të pamjeve,

lojërave, filmave,

figurave dhe videove;

studiojnë me kujdes

gramatikën;

mësojnë duke parë,

dëgjuar folësit vendas

të gjuhës;

u pëlqen që mësuesi t‟u

shpjegojë çdo gjë;

Pëlqejnë të përdorin

kaseta, CD dhe video;

pëlqejnë të lexojnë

dhe studiojnë letërsi

dhe të lexojnë gazeta

në anglisht;

pëlqejnë të flasin

anglisht me miqtë;

duan të kenë librin e tyre

personal;

Pëlqejnë të

bashkëbisedojnë;

parapëlqejnë të

studiojnë vetëm;

shikojnë programe

televizive në anglisht

për të përmirësuar

gjuhën;

pëlqejnë të mbajnë

shënim çdo gjë;

E përdorin anglishten

edhe jashtë klasës ose

orës mësimore.

përpiqen t‟i gjejnë

vetë gabimet e bëra

dhe të punojnë dhe

zgjidhin ushtrime të

dhëna nga mësuesi.

e përdorin anglishten

jashtë klasës si p.sh. në

dyqane, banka,

stacione etj;

pëlqejnë të studiojnë

gramatikën e gjuhës;

i mësojnë fjalët e reja

nëpërmjet të dëgjuarit;

mësojnë nëpërmjet të

lexuarit dhe fjalët e reja i

mësojnë kryesisht duke i

parë në tekste.

mësojnë nëpërmjet

bashkëbisedimit.

Tabela 4.3: Parapëlqimet e secilit prej stileve të të nxënit

252


Series.

Stili i të nxënit Mesatarja

Konkret 2,98

Analitik 2,96

Komunikues 3,21

Të drejtuar nga mësuesi 3,15


115

Metodat e mësipërme sipas çdo stili të nxëni mund të kombinohen, të përshtaten e

të përdoren si baza për të organizuar mësimdhënien. Detyrat komunikuese si

diskutimet në grup, prezantime të realizuara nga studentët, materialet video dhe

filmat, bashkëbisedimet me studentët në grup i ndihmojnë ata të zhvillojnë

komunikimin e tyre.

Në këtë rast, sipas rezultateve të pyetësorit, si stil dominues i të nxënit është ai

komunikues e në këtë mënyrë pedagogu ka pasur si pikë orientimi për përzgjedhjen e

aktiviteteve në klasë ato të cilat nxisin motivimin e pjesës më të madhe të studentëve.

Shumë prej aktiviteteve në klasë që janë përdorur janë:

Mësimdhënia me përfshirjen e mjeteve audio-vizive;

Diskutimet dhe bashkëbisedimet;

Filma dhe video;

Një pjesë e madhe e studentëve rezultojnë se kanë stilin e drejtuar nga mësuesi

dhe, pavarësisht se është renditur i dyti, edhe këta studentë duhet të gjejnë veten dhe

të jenë të tërhequr dhe të motivuar nga aktivitetet në klasë. Në këtë mënyrë, duke

pasur parasysh se studentët të cilët janë të drejtuar nga mësuesi janë paksa pasiv, të

varur nga fusha dhe preferojnë të kenë ecuri të strukturuar dhe sekuenciale, ata e

gjenë veten më shumë në klasa tradicionale ku mësuesi është figura qendrore dhe

autoriteti në klasë. Duke qenë se shumë prej studentëve të pyetur janë të drejtuar nga

mësuesi janë parashikuar dhe përdorur aktivitete që i tërheqin dhe i ndihmojnë ata të

përparojnë. Këto veprimtari janë:

Shpjegim dhe ushtrime të çështjeve dhe strukturave gramatikore;

Detyra shtëpie për temat e trajtuara në klasë;

Aktivitete që nxisin përfshirjen e tyre dhe reagimin për temat e trajtuara;

Ushtrimet dhe detyrat e dhëna janë të kontrolluara përgjithësisht nga pedagogu

dhe është dhënë shpjegim për të shmangur gabimet e bëra dhe për të vënë në

pah arritjet apo përmirësimet e vëna re.

Megjithëse rezultatet e pyetësorit tregojnë se stili mbizotërues është ai

komunikues i ndjekur nga ai i drejtuar nga mësuesi dihet se klasa në përbërje ka edhe

studentë të stileve të tjera. Grupimi i nxënësve apo studentëve sipas stilit të të nxënit

është e pamundur dhe, në këtë mënyrë, mësuesi ose pedagogu nuk duhet të lërë jashtë

vëmendjes edhe këta studentë edhe pse më të paktë në numër në krahasim me dy tipet

e tjera.

Për të përmirësuar metodën e mësimdhënies dhe për të lehtësuar nxënien,

nevojitet që pedagogu të ketë informacion për ato aktivitete të cilat studentët i

parapëlqejnë. Sipas përpunimit të të dhënave të mbledhura nga pyetësori, dalin në pah

edhe disa prej aktivitete më efikase që duhen përdorur, siç janë:

Thëniet me mesataren më të lartë Mesatare Devijim stand

P.30: Më pëlqen të mësoj duke biseduar me të huaj kur mundem. 3,41 0,80

P.8: Më pëlqen kur mësuesi shpjegon çdo gjë. 3,36 0,82

P.11: Më pëlqen kur mësuesi më vë në dukje çdo gabim. 3,35 0,81

P.19: Më pëlqen të mësoj shumë fjalë të reja. 3,33 0,89

P.7: Më pëlqen që të kem shënimet e mia. 3,30 0,93

P.4: Në klasë, më pëlqen të mësoj nëpërmjet bashkëbisedimeve. 3,30 0,85

Tabela 4.4: Thëniet me mesataren më të lartë


116

Thëniet me mesataren më të ulët Mesatare Devijimi stand

P.2: Në klasë, më pëlqen të dëgjoj kaseta/CD/audio. 2,69 1,09

P.24: Në shtëpi, pëlqej të lexoj gazeta në anglisht. 2,75 1,02

P.26: Në shtëpi, pëlqej të mësoj nëpërmjet kasetave/CD. 2,77 1,07

P.13: Më pëlqen të mësoj anglisht vetëm. 2,79 1,05

P.3: Në klasë, më pëlqen të mësoj nëpërmjet lojërave. 2,85 1,04

Tabela 4.5: Thëniet me mesataren më të ulët

Mund të themi se sipas kësaj renditjeje studentët me përgjigjet e dhëna edhe

në pyetësorin e bërë më parë e të paraqitur në Kreun II duket se janë koherentë sepse

edhe aty identifikohet dëshira e tyre për të përmirësuar aftësitë e komunikimit, dhe për

të mësuar më shumë fjalë të reja. Në studimin mbi nevojat, gjetjet e kësaj analize janë

paraqitur dhe diskutuar në kreun II të këtij punimi, ku dhe u identifikua dëshira e tyre

për të përmirësuar të folurin, por, nga ana tjetër, studentët nuk mendojnë se u

nevojiten shumë aftësitë e të lexuarit dhe të dëgjuarit. Sipas rezultateve të nxjerra

aftësitë renditen: të folurit (m =3.50); të lexuarit (m =3.42); të dëgjuarit (m =3.41); të

shkruarit (m =3.40) preferencat dhe nevojat e tyre janë të qarta.

Studime të shumta tregojnë se stili konjitiv ndikon në qasjen ndaj

mësimdhënies, dhe kështu bëhet e domosdoshme për mësuesit të hartojnë materiale,

të planifikojnë metoda që t‟u përshtaten të gjitha stileve të të nxënit dhe me një anim

paksa më të madh drejt atyre aktiviteteve që parapëlqehen nga stili mbizotërues.

Brown-i253

është i mendimit se roli i mësuesit është, përveç se të stimulojë dhe

lehtësojë nxënien, t‟i vërë studentët përballë situatave të reja mbushur me sfida që të

mund të rrisë te studentët vetëbesimin, aftësinë për t‟u përballur me çështje të reja,

intuitën, tolerancën,bashkëpunimin, analizën e problemeve dhe gabimeve. Pedagogët

dhe mësuesit duhet të dinë se studentët janë të ndryshëm nga njëri-tjetri e do e

perceptojnë mësimdhënien dhe mbështetjen e tij në mënyra të ndryshme. Shumë prej

tyre presin nga mësuesi që t‟i ndihmojë të kapërcejnë pengesat apo të përforcojnë

siguritë duke pasur parasysh tiparet e tyre, ndërsa të tjerë mund të presin nga mësuesi

t‟i kontrollojë apo frenojë nga disa sjellje të cilat rrezikojnë arritjet e tyre. E thënë

ndryshe, studentët janë të ndryshëm dhe pedagogët duhet të jenë në dijeni të këtij fakti

si dhe të tipareve që karakterizojnë secilin grup të nxëni.

IV.5. Programi mësimor

Programi mësimor përbëhet nga një listë temash, tematikash funksionesh që

përdoren në një program gjuhe. Nunan-i254

shprehet se programi mësimor është një

shpjegim i asaj çfarë duhet të trajtohet në një program gjuhe dhe rendi i tematikave që

do të trajtohen. Ai mund të përmbajë disa ose të gjithë përbërësit ku përfshihen:

fonologjia, gramatika, funksionet, nocionet, temat, lëndët dhe detyrat. Hutchinson-i

dhe Waters-i255

e shikojnë programin mësimor nga këndvështrimi i rezultateve dhe jo

253

Brown, E., Fisher, T., & Brailsford, T. (2007, September). “Real users, real results: examining the

limitations of learning styles within AEH”. Proceedings of the eighteenth conference on Hypertext and

hypermedia fq. 57-66. 254

Nunan , D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”.Cambridge:Cambridge University Press 255


approach”, Cambridge: Cambridge University Press.


117

nga procesi. Ata e konsiderojnë programin si një formulim i asaj që duhet të mësohet

lidhur me aftësitë gjuhësore. Është mëse i qartë roli i rëndësishëm që ai luan në

ndërtimin e lëndës së gjuhës, në atë që ai i jep një drejtim të caktuar procesit të

mësimdhënies e nxënies, përcakton aftësitë që janë në qendër, përcakton objektivin e

çdo mësimi qoftë ai një element gjuhësor, një aftësi bazë apo ndihmëse.

Zhvillimi i programit mësimor është i rëndësishëm për faktin se gjuha është

një sistem në tërësi dhe na vjen në ndihmë ndaj edhe e copëzojnë atë për të lehtësuar

mësimdhënien dhe nxënien e këtij sistemi. Për ta kthyer në sukses procesin e

mësimdhënies, na nevojitet një program mësimor i menduar dhe i hartur mirë, i cili

mund të ndërtohet në disa mënyra në varësi të perceptimit të gjuhës; nevojave për

kursin e gjuhës; nevojave të studentit. Gjithashtu nevojitet analiza e nevojave dhe

përcaktimi i objektivave, pra, përmbajtja e programit mësimor rrjedh nga analiza e

nevojave të studentëve për kërkesat specifike për komunikim dhe që kërkon

përzgjedhje, renditje dhe paraqitje të gjuhës dhe përmbajtjes së lëndës. Hartimi i një

programi mësimor nënkupton të vendosësh se çfarë duhet të jepet gjatë mësimit dhe

në çfarë rendi. Programi lidhet me gjuhën specifike që i mësohet një grupimi të

caktuar studentësh për arsye pak a shumë specifike me kufizime në kohë dhe kosto.

IV.5.1. Llojet e programeve mësimore

Planifikimi i lëndës së AQS-ës dhe vënia në zbatim e saj nuk përbëhet dhe as

nuk përfundon vetëm me analizën e nevojave, pasi i gjithë procesi i mbledhjes,

analizës dhe më pas nxjerrjes së rezultateve dhe përfundimeve është kryer dhe as me

përcaktimin dhe formulimin e qëllimeve dhe objektivave që synon të arrijë ajo.

Pedagogët e AQS-ës, më pas, duhet të përzgjedhin llojin e programit mësimor i cili do

të jetë i përshtatshëm për t‟i realizuar objektivat e vëna dhe për të përmbushur nevojat

e perceptuara nga studentët dhe pedagogët. Del si e domosdoshme që, në këtë fazë

pedagogët ta njohin mirë lëndën, përmbajtjen dhe hollësitë e programit mësimor dhe

llojin e tij në mënyrë që të mund ta zbatojnë atë si duhet dhe për t‟ia përshtatur atë

kontekstit ku ai do vihet në zbatim.

Programet mësimore, ndryshe të njohura si silabuse mund të ndahen në dy

grupe përmbledhëse që janë : 1-silabuset tradicional, dhe 2- silabuset holistike. Të dy

këto grupime silabusesh reflektojnë pikëpamje të ndryshme mbi gjuhën dhe

mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës së huaj. Elemente të silabuseve tradicionalë dhe

holistikë gjejnë përdorim dhe shihen si të frytshëm në lëndën e AQS-ës.

Programet mësimore tradicionale - Programet mësimore ose silabuset

tradicionale kanë si përparësi përmbajtjen gjuhësore, ndërsa situatat dhe temat janë në

vijë të dytë. Një shembull i mirë i kësaj qasjeje ndaj programit mësimor është metoda

audio-gjuhësore e cila i kushton rëndësi strukturave gramatikore dhe ndarjeve të tyre

të cilat, mbasi prezantohen, përsëriten deri sa arrihet memorizimi i dialogut apo pjesës

së trajtuar. Kjo qasje e sheh gjuhën si sistem dhe mësimin e gjuhës si proces të

formimit të shprehive nëpërmjet imitimit dhe përsëritjes. Ndërsa përmbajtja tematike

nuk përbën rëndësi, gramatika dhe fjalori prezantohen në fjali të izoluara duke u

përqendruar në aspekte të veçanta të gjuhës nëpërmjet segmentimit të saj.

Programet mësimore holistike - Nga ana tjetër, në silabuset holistike kanë

përparësi tekstet e plota, gjuhën në tërësi duke mos e prezantuar atë nëpërmjet fjalive

të veçuara. Kjo qasje synon t‟i përgatisë studentët për situata të ndryshme komunikimi

dhe për gjuhën sa më afër realitetit që do të ndeshin jashtë klasës.


118

Në aspektin shkencor, kalohet nga të mësuarit rreth gjuhës te mënyra si

funksionon gjuha në kuptimin e komunikimit dhe ky proces kërkon që të merren në

shqyrtim blloqe më të mëdha gjuhe e të bëhet trajtimi i saj përtej nivelit të fjalisë. Për

këtë qëllim, silabuset holistike përpiqen të përzgjedhin tekste origjinale si dhe tekste,

tema dhe detyra komunikuses për t‟u trajtuar me studentët gjatë lëndës. Silabuset e

tilla i kushtojnë rëndësi komunikimit kuptimplotë i parë ky nga këndvështrimi i vetë

studentëve.

Metodika e zbatuar nga pedagogët synon që gabimet gjuhësore të korrigjohen

aty për aty, në të njëjtën kohë kur studentët po merren me detyrën dhe kështu çështjet

gramatikore e sintaksore mësohen në mënyrë aktive dhe jo paraprake duke e vënë

theksin kështu mbi funksionet gjuhësore dhe rrjedhshmërinë pa u përqendruar

drejtpërdrejt në formën, saktësinë dhe analizën gjuhësore.

Por programet mësimore mund të ndahen, në varësi të objektit të tyre, në dy

kategori të cilat janë programe të drejtuara nga rezultati dhe të drejtuara nga procesi.

Programi mësimor i drejtuar nga rezultati, ose produkti, përbën realizimin e qasjes

sintetike për hartimin e silabusit, ndërsa ai i orientuar nga procesi realizon një qasje

analitike të hartimit të tij. Silabusi gramatikor/strukturor, silabusi funksional/nocionor

dhe silabusi leksikor janë lloje të silabuseve me orientim nga produkti ndërsa siabusi i

procedurës, silabusi i bazuar mbi detyrat dhe silabusi i bazuar mbi përmbajtjen janë

lloje të silabuseve me orientim drejt procesit.

Në silabuset e orientuar nga rezultati, përbërësit gjuhësorë konsiderohen si

elemente kryesore të ndërtimit të tij. Këtu, procesi i nxënies ndodh hap pas hapi deri

në momentin kur studentët/nxënësit e sintetizojnë gjuhën në tërësi. Vlen të theksohen

tiparet si më poshtë të silabusit të orientuar te produkti:

1. ato janë silabuse linearë d.m.th. studentët e mësojnë gjuhën në vazhdimësi,

2. janë të përshkallëzuar d.m.th. nuk mund të kapërcejnë nga një koncept në

tjetrin,

3. përmbajtja gjuhësore zgjidhet me kujdes dhe kontrollohet po me aq kujdes,

d.mth. studentët nuk kanë kontroll mbi përmbajtjen

4. janë silabuse me në qendër mësuesin sepse janë mësuesit që kontrollojnë

përmbajtjen.

5. janë silabuse me orientim gjuhësor.

Gjithashtu këto lloje silabusesh ndërtohen mbi bazën si më poshtë:

- Shkallës së vështirësive gramatikore

- Shpeshtësisë së dukurisë

- Shtrirjes në kohë

- Përshtatshmërisë për mësimdhënie e nxënie

- Vështirësisë në krahasim me gjuhën amtare të studentëve

Silabuset e orientuara nga procesi nisën të hartoheshin si rezultat i ndjesisë së

dështimit të silabuseve të orientuar nga produkti që mund të rrisnin përvetësimin e

aftësive komunikuese gjuhësore. Ky silabus përqendrohet tek procesi i të nxënit dhe

jo mbi rezultatet e të nxënit. Silabusi i orientuar nga procesi ka disa tipare dalluese të

cilat po i rendisim si më poshtë:

1. mbështetet tek aktivitetet e detyrat,

2. bazohet mbi qëllimin për të cilin mësohet gjuha,

3. është me në qendër nxënësin/studentin,

4. përqëndrohet në kërkesat e rezultateve të mësimdhënies.


119

Një dallim thelbësor midis dy llojeve të silabuseve është fakti që, silabusi i

orientuar nga rezultati përqëndrohet mbi njohurinë dhe aftësitë që studentët duhet të

përvetësojnë nëpërmjet mësimdhënies, ndërsa silabusi i orientuar nga procesi

përqendrohet te përvojat e të nxënit në vetvete256

. Vlen të theksohet fakti se ana

pozitive e silabuseve të orientuara te procesi krahas atyre me objekt rezultatin është se

studenti i mësuar me këtë lloj silabusi bëhet i pavarur përgjatë procesit të nxënies.

IV.5.2. Organizimi i programit mësimor

Organizimi i lëndës varet nga një sërë faktorësh si: përmbajtja, qëllimet dhe

objektivat e vëna, nevojat e studentëve, njohja dhe besimi, parimet dhe perceptimet e

mësuesit, metoda, teksti dhe konteksti257

. Ndërkohë që organizimi gjithashtu përfshin

mbivendosjen e pesë proceseve jo domosdoshmërisht në një rend të caktuar e të

pandryshueshëm. Sipas Graves-it258

këto pesë procese janë: përcaktimi i parimeve të

organizimit të lëndës, identifikimi i mësimeve bazuar në parimin e organizimit,

përcaktimi i përmbajtjes së mësimeve, organizimi i përmbajtjes së mësimeve, renditja

e mësimeve ose njësive për mësimdhënie. Diagrama e mëposhtme tregon se këto

procese janë të ndërlidhura, por jo domosdoshmërisht në një rend të ngurtësuar apo të

paracaktuar.

Figura 4.3: Pesë aspektet e organizimit të lëndës259

Një tjetër fazë e ndërtimit dhe renditjes së programit që fillon me njohjen dhe

përcaktimin e kontekstit ku do të përdoret dhe nevojitet përdorimi i gjuhës dhe

vazhdon me përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave është ajo e planifikimit,

organizimit dhe përcaktimit të tematikave dhe përmbajtjes si dhe e përcaktimit të

rendit të trajtimit të tyre.

Renditja dhe përmbajtja e programit mund të bëhet sipas disa modeleve të

programeve të cilat janë në përdorim dhe kanë rezultuar të suksesshme për vetë

synimin të cilin kanë dashur të arrijnë dhe qasjen që mësimdhënësit kanë pasur ndaj

256

Nunan,D ( 1988). “The Learner-centred Curriculum”. Cambridge: Cambridge University Press,

fq.27. 257

Graves, K. (2000) “Designing Language Courses”. Canada: Heinle & Heinle, fq.127. 258

Po aty. 259

Po aty, fq.125.

Identifikimi i mësimeve bazuar në parimin e organizimit Përcaktimi i parimeve të

organizimit

Përcaktimi i përmbajtjes së mësimeve

Organizimi i përmbajtjes

së mësimeve

Renditja e mësimeve/njësive


120

procesit të mësimdhënies e nxënies. Brown-i260

paraqet disa lloje silabusesh, tre prej

tyre të prezantuara e analizuara më parë nga McKay261

dhe të tjerë të cilët kanë

ndeshur gjatë përvojës së tyre në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e dytë ose e

huaj.

a. Silabusi tematik

Ky lloj silabusi nënkupton renditjen e tematikave të caktuara në secilin mësim.

Thelbi i temës është parësor dhe nxënia e gjuhës është rastësore si rezulltat i

përmbajtjes që prek secila nga temat. Ky tip silabus është i rëndësishëm për AQS-ën

për faktin që ai përshtat temat me përmbajtjen.Temat si ushqimi, banesat, veshjet,

argëtimi etj, shërbejnë si organizuese të silabusit të cilat renditen sipas shpeshtësisë së

përdorimit të tyre dhe mundësisë për të qenë në një situatë ku nevojiten këto tematika.

Edhe këtu sekuenca strukturore mund të jetë në vijë të dytë.

b. Silabusi gramatikor/strukturor

Vëmendja kryesore në këtë silabus është tek gramatika. Strukturat gramatikore

dhe fonologjike janë parimet mbi të cilat organizohet ky lloj silabusi dhe ato ndjekin

një renditje që vijon nga më të lehtat deri te më të vështirat ose nga më të përdorshmet

deri tek ato më pak të përdorshmet. Ai përqëndrohet dhe zhvillohet rreth temave

gramatikore, të cilat renditen të përshkallëzuara nga më e lehta te më e ndërlikuara.

Ky lloj silabusi synon të përmirësojë kompetencat gramatikore të studentëve, por jo

domosdoshmërisht të përmirësojë aftësitë komunikuese.

c. Silabusi funksional

Fokusi i tij është te funksionet që kryhen nëpërmjet përdorimit të gjuhës si dhe

nocioneve për të cilat gjuha përdoret për t‟u shprehur. Funksione si përshkrimi,

identifikimi, korrigjimi, raportimi, shpjegimi, diskutimi, etj, janë parimet mbi të cilat

organizohet silabusi. Këto funksione ndjekin një renditje sipas kronologjisë së

përdorimit të secilit prej tyre dhe, si linjë mbështetëse e këtij silabusi mund të jetë

sekuenca strukturore dhe ajo e situatave. Disa nga nocionet që shprehen mund të jenë

ai i kohës, hapsirës dhe detyrimit. Ky lloj silabusi liston dhe përshkallëzon sipas

rëndësisë dhe përdorimit një numër funksionesh për t‟ia paraqitur studentit. Gjithashtu

e njëjta gjë ndodh edhe me gjuhën e domosdoshme për t‟i kryer këto funksione dhe

për të shprehur secilin nga nocionet. Pikat e forta të këtij lloj silabusi janë si më

poshtë:

1- Bazohet mbi nevojat e perceptura të studentit,

2- Studentët mund të nisin të vënë në përdorim çfarëdo lloj shprehish gjuhësore

që kanë mësuar,

3- Studentët të cilët nuk arrijnë ta përfundojnë lëndën mund të përvetësojnë një

pjesë të aftësive komunikuese.

Megjithatë, silabusi funksional-nocionor ka dhe kufizimet e veta. Më i zakonshmi

është fakti se lista e funksioneve dhe e nocioneve (si p.sh. lista e fjalëve dhe e

strukturave) jo domosdoshmërisht pasqyrojnë mënyrën se si mësohet gjuha.

260

Brown, J. D. (1995) “The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program

Development.” New York: Heinle & Heinle Publishers. 261

Mackay, R. (1978) „Identifying the Nature of the Leaner's Needs‟, cituar nga Mackay, R. &

Mountford, J., (Eds.) English for Specific Purposes. London: Longman, fq. 21-42.


121

d. Silabusi nocionor

Silabusi nocionor shpesh shoqëron atë funksional – por ky lloj silabusi ka si

fokus kategoritë e koncepteve ose nocioneve si sasia, vendi, koha etj, që janë bazat e

ndërtimit të silabusit të renditura në bazë të një rendi kronologjik ose dendurie

përdorimi të secilit nocion. Edhe këtu, si linjë mbështetëse, mund të jetë sekuenca

strukturore dhe situacionale. Ky silabus trajton një numër nocionesh dhe familjet e

fjalëve më të zakonshme dhe të domosdoshme për të kuptuar dhe shprehur secilin nga

nocionet.

e. Silabusi i ligjërimit/aftësive

Ky lloj përqëndrohet në dhënien e aftësive ose kompetencave gjuhësore specifike

për studentët të cilat janë thelbësore për përdorimin e gjuhës. Në këtë lloj silabusi,

secila nën-aftësi shndërrohet në një mësim të mëvetësishëm. Aftësitë si dëgjimi për të

marrë idenë kryesore, për përmbajtjen ose për kuptimin, ose leximi për të gjetur një

informacion të veçantë ose për të marrë kuptimin e përgjithshëm (scanning &

skimming) shërbejnë si orientuese të organizimit të programit të cilat ndjekin një

renditje kronologjike ose nevojë përdorimi të secilës prej aftësive. Edhe në këtë lloj

silabusi, sekuenca strukturore dhe situacionale mund të shërbejnë si linjë mbështetëse.

f. Silabusi i situatës

Këtu theksi vihet në situatat në të cilat studentët do të përdorin gjuhën.

Mësimdhënia e gjuhës sipas këtij silabusi bëhet bazuar mbi situatat më të zakonshme

dhe gjuhën përkatëse që u nevojtet studentëve për të komunikuar qartë. Situatat

shërbejnë si parime organizuese të këtij lloj silabusi të cilat renditen nga situatat më të

zakonshme deri te ato në të cilat studentët kanë më pak gjasa për ta gjetur veten si

p.sh. në dyqan, në kafene, në bankë, etj. Si linjë e nëntëshme e këtij lloj silabusi mund

të jetë organizimi strukturor. Ky lloj silabusi është mjaft i përshtatshëm për ata

studentë që kanë qëllime të përcaktuara qartë dhe të kufizuara për gjuhën.

g. Silabusi i bazuar te detyrat

Ky lloj silabusi nënkupton se mësimi i gjuhës bëhet i mundur nëpërmjet detyrave

sipas të cilave është bërë dhe organizimi. Detyrat ose kategoritë me bazë aktivitetet si

p.sh: puna në dyshe, pyetësorët, gjëegjëzat, ndjekja e udhëzimeve, dhënia ose ndjekja

e drejtimeve, vizatimi i hartave të mendimeve, etj shërbejnë si bazë për organizimin e

këtij lloj silabusi. Ato renditen sipas një kronologjie dhe dendurie përdorimi të

nocioneve dhe në këtë lloj silabusi si mbështetëse mund të jenë sekuencat strukturore

dhe situative 262

.

h. Silabusi leksikor

Silabusi leksikor, siç edhe termi e tregon, bazohet në parimin se gjuha nuk është

një grup rregullash gramatikor por ajo përbëhet nga njësi leksikore. Studentët

prezantohen, në mënyra të ndryshme, me këto njësi leksikore dhe përdorimin e tyre në

situatat më të zakonshme. Kjo mënyrë i aftëson studentët që ta përdorin gjuhën, duke

përdorur shprehje standarde dhe të pandryshuara, për një komunikim sa më të

frytshëm.

262

Brown, J. D. (1995), “The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program

Development”. New York: Heinle & Heinle Publishers, fq.7.


122

i. Silabusi eklektik

Duhet theksuar fakti se silabusi i çdo gjuhe është një ndërthurje e dy a më

shumë silabuseve të përmendura më sipër, ku njëri prej tyre është më dominuesi.

Rrallë herë ndodh që njëri prej tyre të përdoret i izoluar, pa ndikimin e elementeve të

llojeve të tjera të silabuseve. Në shumë rast ndodh të hasen silabuse të krijuara me

elemente të kombinuara nga silabet funksionalë e të situatës.

Llojet e ndryshme të silabuseve u përshkruan më sipër, por ndarja midis tyre nuk

mund të jetë e qartë dhe e prerë saktë sepse, shpeshherë, në varësi të mjedisit dhe llojit

të AQS-ës, ato marrin elemente nga njëri-tjetri ose bëhet një ndërthurje e dy ose më

shumë llojeve, por duke pasur si pikë orientuese njërin prej tyre për të bërë

organizimin e lëndës. Çështja që duhet të trajtojnë pedagogët është se cilat silabuse

duhen përzgjedhur për t‟u gërshetuar dhe cila është mënyra se si do ndërthuren ato me

njëri-tjetrin.

Një tjetër dilemë është edhe përzgjedhja e formës së programit mësimor ose

silabusit për vetë faktin se mësuesit e dinë mirë se gjuha është e pafund, ndërkohë që

silabusi që ata duhet të ndërtojnë dhe realizojnë duhet të jetë i fundëm. Për ta bërë të

mundur dhënien e një forme të përshtatshme të silabusit të tyre mësuesit mund t‟i

vijnë në ndihmë disa forma të mundshme sipas të cilave ai mund të ideojë e ndërtojë

silabusin e lëndës. Këto forma të mundshme janë:

1- Forma lineare - Silabusi linear zgjidhet në ato raste kur silabusi përmban

elemente të veçanta gjuhësore si p.sh. gramatika, struktura apo dhe çështjet e

sekuencës dhe përshkallëzimit janë të një rëndësie të veçantë. Mësuesit dhe pedagogët

përcaktojnë saktë sekuencën dhe, më pas, bëhet përshkallëzimi i brendshëm për t‟u

prezantuar. Kështu nuk mund të shmangen disa prej njësive dhe as të ndryshohet rendi

i tyre gjatë procesit të mësimdhënies.

2- Forma modulare - Silabusi modular përzgjidhet kur është e nevojshme të

ndërthuren në përmbajtje tematika dhe situata të caktuara dhe shpesh këtu përfshihen

edhe njësi me orientim akademik.

3- Forma ciklike - Silabusi ciklik u lejon mësuesve dhe pedagogëve t‟i rikthehen

një teme të caktuar, por, sa herë që tema ritrajtohet, ajo pasurohet me elemente të reja

duke rritur kështu edhe nivelin e vështirësisë.

4- Forma matricë - Kjo formë silabusi është e përshtatshme në ato raste kur

përparësia e lëndës është përmbajtja situative sepse ajo i lejon mësuesit të përzgjedhë

në rendin që ai mendon si më të përshtatshëm, nga një numër temash të paracaktuara

në pasqyrën e përmbajtjes së lëndës.

5- Forma tregimtare (narrative) -Vetë emri i kësaj forme të silabusit nënkupton se

ai ndjek një formë të rrëfimit dhe, kështu, ndryshon nga format e tjera të

sipërpërmendura, por mund të ndërthuret mirë me secilën prej tyre.

Para ndërtimit dhe zhvillimit të silabusit duhen marrë parasysh si lloji dhe forma

e tij në mënyrë që ai të jetë sa më i aplikueshëm, i përshtatshëm dhe njëkohësisht i

frytshëm për të rritur rezultatet e të nxënit.


123

IV.6. Hartimi i programit të AQS-ës

Pedagogu i AQS-ës, pavarësisht se mund të ketë disa lloje të ndryshme të

programeve të cilat mund të përdorë, duhet të shqyrtojë disa çështje përpara se të

vendosë se cilin model programi apo ndryshe silabusi është më i përshtatshmi për

lëndën e tij dhe, këto çështje që formojnë dhe parimet e hartimit të silabusit, marrin

përgjigjje nga pyetje siç janë:

- Cila është tipologjia e studentëve të cilët do mësojë? Kjo tipologji a lidhet me

moshën e tyre, numrin në çdo grup mësimor, njohuritë gjuhësore të cilat ata

zotërojnë dhe motivimin e tyre?

- Cilat janë rezultatet e pritshme nga studentët? Çfarë do të mund të bëjnë ata pasi

lënda të ketë përfunduar?

- Cili lloj i silabusit do të jetë më i përshtatshmi për të arritur rezultatet e

parashikuara?

- Cilat janë synimet kryesore të lëndës?

- Cilat aktivitete e tipe ushtrimesh duhen përdorur për të arritur synimet e caktuara?

- Cila është strategjia e duhur e mësimdhënies për të strukturuar e zbatuar aktivitetet e

nxënies?

Hartimi i programit është një proces i bazuar në tri hapa kryesorë: analiza e

nevojave, përcaktimi i përmbatjes dhe organizimi i saj. Gjendja e mësimdhënies dhe

nxënies së gjuhës së huaj ka pësuar ndryshime për shkak të globalizimit, kështu

nxënësit dhe studentët nuk synojnë thjesht të mësojnë një gjuhë të huaj për të zgjeruar

horizontet personale të tyre apo thjesht për arsyen se u pëlqen të dinë një apo më

shumë gjuhë të huaja. Nën ndikimin e globalizimit anglishtja është kthyer në lingua

franca për teknologjinë, shkencën, mjeksinë, ekonominë, sportin, marrdhëniet

ndërkombëtare dhe politikën, për pasojë, edhe motivimi për ta mësuar atë nuk përbën

thjesht një dëshirë personale, por një mundësi për përditësim dhe zhvillim profesional

si dhe për realizim në aspektin akademik, profesional dhe në atë personal.

Nëse i referohemi Richtrich-it263

nevojat gjuhësore përkufizohen si kërkesa që

dalin nga përdorimi i gjuhës në një numër situatash të jetës sociale të individëve dhe

kështu, pasi janë analizuar nevojat e këtij grupi specifik individësh siç janë studentët e

UST-ës, bëhet e mundur të përzgjidhen funksionet e nevojshme që duhen trajtuar në

lëndën e AQS-ës që të mund të përmbushen këto nevoja të identifikuara nëpërmjet

shqyrtimit dhe analizës së të dhënave të mbledhura.

Objektivat e mësimit të gjuhës duhet të orientohen nga nevojat e studentëve duke

bërë të mundur ndërthurjen e disa përbërësve, siç janë264

:

- situatat në të cilat do të përdoret gjuha, përfshirë këtu dhe temat që do të

trajtohen;

- aktivitetet gjuhësore në të cilat do të përfshihet studenti;

- funksionet gjuhësore që do të përmbushë studenti;

- çfarë do mund të bëjë studenti lidhur me secilën temë të trajtuar;

- nocionet bazë që do të zotërojë studenti;

- nocionet specifike që do të zotërojë studenti;

- format gjuhësore që do të dijë të përdorë studenti;

- nivelin e aftësisë të secilit student.

263

Richterich, R. (1972). “A Model for the Definition of Language Needs of Adults Learning a Modern

Language”. Strasbourg: Council of Europe. 264

Van Ek, J.A. (1976). “The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools”. Strasbourg:

Council of Europe.


124

Pasi është bërë mbledhja e të dhënave për nevojat gjuhësore dhe ato

jashtëgjuhësore që kanë studentët përkatës, është bërë më e qartë për pedagogun

situata aktuale dhe situatat e mundshme ku nevojitet gjuha dhe nevojat që studentët

kanë lidhur me gjuhën angleze. Më pas, bazuar mbi këto verifikime, është bërë e

mundur të përcaktohen disa objektiva të cilat duhet të arrihen nëpërmjet lëndës nga

studentët e UST-ës.

Gjithashtu përzgjedhja dhe përdorimi në klasë i materialeve origjinale ose shumë

afër me origjinalet dhe aktivitetet e përdorura gjatë mësimdhënies i nxisin studentët të

kenë më tepër interes në fushën e tyre të studimit dhe nevojës që ata kanë për njohjen

e anglishtes gjatë jetës së tyre studentore dhe atë në profesionin e tyre të ardhshëm.

IV.6.1. Çështje lidhur me përmbajtjen e materialeve

për mësimdhënie të AQS-ës

Problemi i parë që ndeshin pedagogët e anglishtes specifike është të dinë se si

do ta përdorin studentët gjuhën në mjedisin përkatës, në universitet ose në profesionin

e tyre të ardhshëm. Në ato raste kur leksionet dhe seminaret zhvillohen në anglisht,

pra kur programi ofrohet në gjuhën angleze në një vend ku ajo nuk është gjuhë

zyrtare, pedagogët duhet të përqendrohen p.sh. të zhvillojnë aftësinë e të dëgjuarit dhe

të kuptuarit të asaj çfarë dëgjojnë, të zhvillojnë aftësinë e të shprehurit me shkrim ose

me gojë në varësi të situatës ose detyrave që duhet të kryejnë siç mund të jenë

prezantime ose referime të projekteve të caktuara ose shkrimin e eseve dhe detyrave

të kursit për lëndë të caktuara. Ndërsa, në rastet kur mësimdhënia është në gjuhën

amtare dhe studentët kanë nevojë për anglishten, kryesisht në vendin e tyre të punës

ose për zhvillim profesional të mëtejshëm, pedagogu duhet ta njohë këtë kontekst dhe

nevojat për komunikim në gjuhën angleze që mund të ketë studenti këtu.

Mënyra më e mirë për ta njohur këtë është nëpërmjet analizës së nevojave që

pedagogu mund të ndërmarrë për të zbuluar qëllimet se përse studentët po e studiojnë

gjuhën. Në këtë mënyrë, pedagogët dhe hartuesit e programit dhe materialeve për

mësimdhënie njohin situatat në të cilat do të kenë nevojë për ta përdorur gjuhën si dhe

cilat aspekte apo funksione të gjuhës do të jenë më të përdorshme. Koncepti i situatës

nuk është aq i thjeshtë për t‟u përcaktuar, por ajo çfarë është e rëndësishme të njihet

janë tiparet e situatës të cilat përkojnë me procesin e komunikimit dhe që udhëheqin

zgjedhjen e disa elementeve gjuhësore.

Në këtë pikëpamje, ajo çfarë sugjerohet për të nxjerrë në pah ato tipare të

situatës të cilat funksionojnë si kushte për të përcaktuar vlerën komunikuese/kumtuese

të elementeve gjuhësore janë: së pari, vënia në përdorim e njohurive ekzistuese

gjuhësore të studentëve, veçanërisht e tipareve formale të gjuhës angleze si dhe të

njohurive jashtëgjuhësore të cilat përfshijnë njohuritë lidhur me fusha të ndryshme të

shkencës, dhe së dyti, një zgjerim të përvojës gjuhësore të studentëve, qoftë në gjuhën

amtare, qoftë në atë të huaj, angleze në këtë rast.

Kjo nënkupton se studentët të cilët zotërojnë njohuri në një nivel të caktuar të

gjuhës angleze kanë mundësi të komunikojnë ose të transferojnë njohuritë që kanë

lidhur me fushën e studimit në gjuhë të huaj. Kjo ndihmohet edhe nga vënia në punë e

njohurive që kanë ata lidhur me sistemin e gjuhës së tyre amtare. Kështu strukturat e

gjuhës angleze të cilat më parë trajtoheshin si objekte formale, mund të përdoren për


125

të përmbushur funksione që më parë shoqëroheshin vetëm me gjuhën e parë, atë

amtare265

.

Analiza e nevojave mund të ofrojë një informacion dhe orientim për të hartuar

materialet për mësimdhënie nga pikëpamja e funksioneve gjuhësore dhe që gjen mjaft

vend e përdorim në AQS. Pedagogët e AQS-ës kanë interes të veçantë për qëllimet

dhe nevojat e studentëve të tyre sepse pikërisht këto dhe fusha e studimeve të tyre

përcakton edhe variantin e gjuhës që do iu nevojitet atyre, duke e drejtuar në këtë

mënyrë edhe përmbajtjen e materialeve për mësimdhënie, objektivat që duhen

realizuar përmes tyre si dhe procesin e mësimdhënies.

Një përfitim i njohjes së varianteve të gjuhës qëndron në faktin se kështu

theksohet vëmendja në ligjërimin e fushës përkatëse duke i dhënë rëndësi asaj, por

nga ana tjetër, edhe për faktin se gjuha nuk mund të zotërohet në tërësi. Lidhur me

këtë del një problem për sa i përket shkallës së njohjes së shkencës ose fushës së

studimit ku japin mësimi pedagogët e AQS-ës, si rrjedhim edhe të funksioneve me

vlerë kumtuese në ligjërimin e specialitetit. Ky problem lind për faktin se mësuesit

apo pedagogët e AQS-ës nuk janë ekspertë të asaj fushe të shkencës ose të profesionit

dhe kjo gjë nuk mirëkuptohet nga studentët përkatës të cilët presin që mësuesi të dijë

dhe të përkthejë çdo fjalë që përmban fjalori.

Gjithashtu, studentët shpesh nuk e kuptojnë që njohuria mbi koncepte të

caktuara të fushës së tyre të studimit është thjesht sipërfaqësore nga ana e pedagogut,

kështu pedagogu nuk mund të dijë me hollësi rregulloret e çdo sporti, apo përbërjen,

emërtimin dhe funksionin e muskujve të cilët hyjnë në përdorim për çdo ushtrim të

caktuar apo tipet e ushtrimeve që nevojiten për të ndërhyrë për problematika të

caktuara. Shpeshherë njohuritë e vërteta mbi fushën të cilat do të nevojiten gjatë

procesit të mësimit të gjuhës specifike posedohen nga vetë studentët. Në këtë mënyrë,

pedagogët ndoshta nuk mund të ofrojnë një program plotësisht tërheqës dhe të

suksesshëm për vetë faktin se u mungon njohja e thellë e fakteve jashtëgjuhësore dhe

e koncepteve të fushës përkatëse.

Origjinaliteti duhet të jetë faktori qendror në hartimin e materialeve për

mësimdhënie në AQS. Gjetja e materialeve origjinale është e vështirë kështu që

shumë pedagogë të AQS-ës zgjedhin ose të përshtasin ose të përdorin tekste të

gatshme të botuara nga shtëpi të ndryshme botuese. Nga ana tjetër, është gjithashtu e

vështirë për pedagogët e AQS-ës të zgjedhin materiale të përshtatshme që janë të

gatshme e që u përafrohen dhe përputhen me nevojat specifike të studentëve. Kjo për

vetë arsyen se në treg gjenden një sërë botimesh të cilat përgjithësisht janë hartuar

sipas nevojave të përgjithshme të studentëve më tepër sesa sipas nevojave specifike të

tyre. Mund të thuhet se është pothuajse e parealizueshme që tekstet e gatshme të jenë

praktike për shkak të shumëllojshmërisë së nën-ndarjeve të AQS-ës266

.

Një zgjidhje e mundshme për këtë problematikë mund të jetë përpilimi i

materialeve nga vetë fakulteti përkatës meqë kështu, duke i njohur më nga afër

studentët si dhe duke njohur specifikat e fushës dhe të kompetencave që duhet të

zotërojnë studentët, ka më shumë gjasa që të adresohen dhe përmbushen nevojat e

studentëve përkatës të asaj fushe studimi. Në këtë mënyrë, gjatë përgatitjes së

materialeve për mësimdhënie të AQS-ës, pedagogët kanë më tepër gjasa të përdorin

detyra dhe aktivitete që rezultojnë në përmbushje të nevojave të identifikuara të

studentëve të asaj fushe.

265

Widdowson H. G., (1978), „Teaching Language as Communication‟, OUP, fq.288. 266

Dudley-Evans, T. and St. John, M. J. (1998). “Developments in English for Specific Purposes”.



126

Gjithashtu, për realizimin e frytshëm të programit të AQS-ës nevojitet një

bashkëpunim i vazhdueshëm i pedagogëve të AQS-ës me pedagogët e lëndëve

formuese të degës përkatëse, duke bërë të mundur që këta të fundit të orientojnë për

zhvillimin e aktiviteteve që mbulojnë ndonjë aspekt të anashkaluar nga materialet dhe

metodologjia e parashikuar.

Një problematikë tjetër që shfaqet shpesh lidhur me prëzgjedhjen dhe hartimin

e materialeve për mësimdhënie është niveli jo i kënaqshëm i njohurive të gjuhës

angleze që kanë studentët dhe, ndonjëherë, kjo rëndohet kur kjo njohuri e

pamjaftueshme shoqërohet edhe me njohuri të pakta të fushës së tyre të studimit.

Duke qenë se gjuha funksionon si sistem atëherë AQS-ja nuk mund të mësohet e

shkëputur nga realiteti që emërton gjë që do të thotë që studentët duhet të jenë në

gjendje të komunikojnë në anglisht edhe pse njohuria e tij mund të jetë e kufizuar.

Pedagogët e AQS-ës, gjthashtu, duhet të dinë nëse dhe kur duhet të kërkojnë

ndihmën dhe bashkëpunimin e specialistëve të fushës përkatëse për të qenë në gjendje

të hartojnë një program dhe përmbajtje koherente dhe efektive. Specialistët e fushës

mund të sugjerojnë disa situata tipike të cilat karakterizohen nga përdorim i

elementeve të caktuar gjuhësore, llojin e teksteve, ligjërimin e fushës, etj. Kështu

pedagogët ose hartuesit e programit dhe materialeve krijojnë një strukturë me disa ide

të qarta në lidhje me natyrën e teksteve apo pjesëve që mund të përdorin për lexim ose

ilustrim për tema të caktuara dhe të formave të ndryshme si artikuj studimi, formularë,

reklama, njoftime apo përshkrime teorike nga tekstet e fushës.

Pasi kanë bërë përzgjedhjen e materialeve dhe aktiviteteve që do të ushtrohen

në klasë, pedagogu i AQS-ës duhet ta ndërtojë programin mbi një metodë

mësimdhënie e cila mund të jetë ajo me veprime (përgjigjia totale fizike), metoda

audio-gjuhësore, mësimdhënia komunikuese ose një kombinim i këtyre metodave. E

gjitha kjo duhet të jetë e varur dhe nga nevojat e studentëve, karakteristikat e situatës

akademike apo profesionale si dhe stilit të të nxënit që mbizotëron në klasë.

Më pas pedagogët e AQS-ës duhet të parashikojnë, zgjedhin e planifikojnë

llojin e veprimtarive apo ushtrimeve që u përshtaten studentëve në fjalë. Këto kryhen

në varësi të disa faktorëve si nevojave të tyre si studentë në procesin e të nxënit,

moshës së tyre, prespektivave të tyre si studentë të asaj fushe të dijes dhe si punonjës

në të ardhmen. Përzgjedhja dhe zbatimi i këtyre aktiviteteve në klasë ose i llojeve të

ushtrimeve mund të bëhet edhe në bazë të metodës së mësimdhënies që është

zgjedhur të përdoret siç u sqarua më sipër.

Pedagogu i AQS-ës mund të zgjedhë të përdorë metodën gramatikë-përkthim

nëse mendon se nevoja mbizotëruese e studentëve është të zotërojë elemente

gramatikore të fushës apo të gjejë gjegjësin e termave të fushës profesionale në njërën

gjuhë apo tjetrën. Në raste të tjera, pedagogët mund të zgjedhin të përdorin metodën

eklektike që nënkupton zgjedhjen e teknikave, aktiviteteve dhe ushtrimeve nga disa

metoda mësimdhënieje në varësi të aftësive dhe funksioneve që do të zhvillojë, apo në

varësi të aftësive e njohurive heterogjene të studentëve në mënyrë që ta bëjë orën e

procesin sa më të efektshëm për ta.

Qasja eklektike në mësimdhënien e AQS-ës mundëson zhvillimin e disa

aftësive dhe jo të vetëm një apo dy prej tyre dhe trajton aspekte të ndryshme të

përdorimit të gjuhës edhe pse nevojat gjuhësore të studentëve mund të jenë në

ndryshim të vazhdueshëm, në varësi të faktorëve socialë, ndryshimit të roleve që

ndërmarrin të kryejnë studentët apo të diplomuarit e ardhshëm. Gjithashtu, dihet

tashmë se disa aftësi zhvillohen e përvetësohen më parë se të tjerat si p.sh. të lexuarit


127

dhe të kuptuarit e teksteve i paraprin aftësisë së të shkruarit apo edhe të një shënimi të

zakonshëm e të thjeshtë të jetës së përditshme.

Nga sa u tha, kuptohet se materialet për mësimdhënien e AQS-ës për të qenë

sa më të suksesshme dhe produktive duhet të trajtojnë dhe vënë në punë edhe

njohuritë mbi kodin, rregullat dhe sistemin e gjuhës, pa lënë mënjanë dhe përdorimin

e këtyre njohurive për të komunikuar me efikasitet. E thënë ndryshe këto njihen si

aftësitë strategjike: aftësia për të transmetuar informacion te dëgjuesi, aftësia për të

kuptuar saktë një folës si dhe aftësia për t‟u përballuar me probleme që mund të lindin

gjatë transmetimit të këtij informacioni267

.

Në materialet e AQS-ës, trajtimi i kodit gjuhësor pasqyrohet nëpërmjet

paraqitjes dhe praktikimit të atyre tipareve të cilat janë dalluese për ligjërimin

shkencor apo profesional siç janë fjalori speicfik , zbatimi i disa rregullave për

hartimin dhe ndërtimin e teksteve të shkruara apo në bashkëbisedime, në ndërtimet

morfologjike e sintaksore të cilat hasen shpesh në të. Ndryshe ndodh në lëndët e

AGJH-ës ku materialet dhe aktivitetet mbi sistemin gjuhësor përfshijnë kryesisht

formimin e fjalëve sipas disa modeleve specifike, kohët e foljeve, ligjëratën e drejtë

dhe të zhdrejtë, veproren dhe pësoren, foljet modale, etj.

Materialet e mësimdhënies në lëndën e AQS-ës nuk mund të lënë mënjanë

tërësisht trajtimin e gramatikës, por çështja është se si do sillet ajo e se si do të

prezantohet te studentët. Shumë mësues zgjedhin, dhe kështu duket se është më e

drejtë, që gramatikën ta shpjegojnë dhe prezantojnë te nxënësit dhe studentët në

mënyrë të drejtpërdrejtë duke sqaruar e praktikuar në mënyrë të drejtpërdrejtë çështje

gramatikore siç janë formimi i fjalëve, organizimin sintaksor të frazave dhe të

ligjërimit. Megjithëse nxitet të nxënët e pavarur dhe ai deduktiv, ndonjëherë ky i

fundit mund të çojë në rregulla të pasakta meqë nga çdo rregull i përgjithshëm ka dhe

përjashtimet e veta.

Por, edhe kjo metodë tradicionale ka kundërshtarët apo skeptikët e vet, si p.sh.

Wilkins-i i cili mbron më tepër silabusin funksional-komunikues i cili, sipas tij,

bazohet në gjashtë funksione: gjykim dhe vlerësim; bindja; argumenti; studimi logjik

– hetimi racional dhe interpretimi; emocionet personale dhe lidhjet emotive. Secili

prej këtyre funksioneve degëzohet më tej në elemente më specifike që i referohen

funksionit që përfaqësojnë.

IV.6.2. Tiparet funksionale të ligjërimit të sporteve

Nga sa u tha më sipër për hartimin e programit të AQS-ës, për përzgjedhjen e

formës dhe theksit të tij si dhe të përmbajtjes së materialeve mësimore po dhe të

veprimtarive në klasë vlen të trajtohet dhe varaianti gjuhësor dhe ligjërimi i fushës

specifike ku zhvillohet AQS-ja.

Mund të themi se ligjërimi i shkencave të lëvizjes dhe gjuha e sportit është një

kombinim i disa stileve funksionale gjë që do të thotë se ai përmbledh literaturën

shkencore, artikujt, studimet që lidhen me këtë fushë dhe që në vetvete rrok disa fusha

e shkenca të tjera si mjekësinë, fiziologjinë, psikologjinë e sociologjinë dhe të gjitha

267

Tarone E., G. Yule, (1989), “Focus on the Language Learner. Approaches to Identifying and

Meeting the Needs of Second Language Learners”, OUP, fq.103.


128

këto mbartin tipare të stilit shkencor-teknik. Gjithashtu, kemi gazetarinë sportive e

cila mbart tipare të stilit politiko-shoqëror si dhe statutet e rregulloret e sporteve të

ndryshme apo federatave e organizatave sportive të cilat formulohen në një stil të

ngjashëm me atë juridiko-administrativ.

Për të sjellë disa tipare stilistikore të gjuhës së komenteve sportive kemi

përdorur dhe i jemi referuar një analize të kryer nga Reaser-i268

dhe në bazë të kësaj

analize të hollësishme, kemi nxjerrë disa pika si më karakteristiket të këtij zhanri.

Reaser-i269

në studimin e tij lidhur me gjuhën e përdorur në komentimet e

ndeshjeve të futbollit vuri re se funksionet kryesore për të cilat përdoreshin strukturat

gjuhësore ishin: përshkrimi i veprimit gjatë lojës, strategjia e përdorur në lojë, dhënia

e një raporti për ndeshjet, përmbledhja e lojës, shprehja e hipotezave, vlerësimi i lojës

dhe sfondi ku luhej ndeshja. Në komentimet në radio dhe televizion të cilat ai studioi

dhe analizoi vuri re se thëniet ishin më të shkurtra gjatë komentimeve të ndeshjeve të

drejtpërdrejta sesa të analizave apo komenteve e përmbledhjeve të atyre të

përfunduara. Megjithatë, funksionet gjuhësore mbeten të shpërndara në mënyrë të

njëjtë në të dy këto lloje komentimesh.

Në sportet ku mbizotëron aksioni i shpejtë dhe i shkurtër, koha e foljeve e

përdorur në komentimin e tyre është koha e tashme. Ndërsa, për të komentuar garat e

gjata përdoret në të shumtën e rasteve e tashmja përshkruese nga komentatorët.

Ndërkohë që për përmbledhjet apo analizat e ngjarjeve sportive të cilat ndodhin pas

mbarimit të garës apo ndeshjes, koha e foljes e përdorur është e koha e kryer e

përbërë. Përdorimi i kohëve të foljeve qëndron brenda kornizës semantike dhe nuk

luan funksione komunikuese për të cilat mund të kryhet një analizë e mëtejshme.

Përdorimi i kohëve të ndryshme të foljeve nuk duket të mbizotërohet vetëm

nga një apo dy prej tyre pasi shpërndarja e përdorimit të secilës prej tyre është në

varësi të situatës dhe llojit të komentimit në kohë reale, me shkrim apo si pjesë e një

analize të një ndeshjeje apo garë sportive.

Një tjetër ngjashmëri e komenteve sportive, si në ato në radio, në televizion

dhe online është përdorimi i kohës së tashme, ndërsa në gazetarinë e shkruar

mbizotëron koha e shkuar meqë përshkruajnë ngjarje sportive tashmë të përfunduara.

Ndërsa në artikuj dhe studime koha e kryer e përbërë rezulton të jetë një prej

kohëve të përdorura kryesisht në studime të ndryshme ose punime diplome në fushën

e shkencave sportive (janë pikasur 10 raste në 1,000 fjalë në kontekste të tilla)270

.

Foljet më të përdorura në këtë kohë janë: have + demonstrate, fail, find, show,

suggest, been, affected, allowed, altered, become, caused, characterized, contributed,

created, decreased, demonstrated, emerged, examined, failed, focused, found, had,

identified, increased, indicated, influenced, investigated, learned. led, limited,

measured, observed, occurred, played, prevented, produced, proposed, provided,

received, reduced, reported, resulted, revealed, seen, shown, suggested, used,

yielded271

.

268

Reaser, J. (2003) “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of „Sports Announcer

Talk‟.” Discourse Studies 5.3: Print. 269

Po aty, fq. 303-321. 270

Fazio.A. (2012) “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,

Genre Variation in Academic Communication. Emerging Disciplinary Trends”, ISBN 978-88-89804-

22-3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156 271

Po aty.


129

Një tipar tjetër të cilin Reaser-i272

vuri re ishte ajo e elipsit ose përjashtimit të

kryefjalës dhe kjo dukuri ishte më e shpeshtë në komentimet në radio sesa në ato në

televizor. Ai mendon se kjo ka karakter funksional sepse ky lloj elipsi lehtëson

raportimin ose komentimin e drejtpërdrejtë.

Thjeshtimi nëpërmjet elipsit të kryefjalës në fillim të fjalisë është i zakonshëm

në këtë ligjërim. Titujt dhe citimet poshtë fotove janë të shkurtra si një mënyrë për të

tërhequr ndjekësit dhe për të qënë sa më efikas në dhënien e idesë apo informacionit.

Elipsi i kryefjalës shpesh shoqërohet dhe me atë të këpujës. Në studimin e tij Reaser-i

vuri re se mungesa e këpujës ishte mjaft e shpeshtë si në komentet në radio dhe ato në

televizion. Gjithashtu, kjo mungesë vërehet në të gjitha momentet e lojës dhe duket të

jetë e zakonshme se mbart një aspekt funksional. Këto lloje të elipsit vihen re në

shembujt e mëposhtëm:

- Here‟s Higuaín (.) [he‟s] having a drop back to find possession as we

expected and the Galaxy [is] able to clear it away, [it‟s] Keane now for the

Galaxy

- Mike Magee (..) put this for Chicago (…) Amarikwa (.) [is on the] near side

(.) [he‟s] able to take this, Quincy Amarikwa touches into the eighteen, Fire

get numbers up, [they/and] drop back in, Harri Shipp fakes one shot, [he/and]

walks it across

Përveç lënies jashtë thënies të kryefjalës kryesuese në fjali, vihet re edhe heqja

e pjesëzave, nyjave, lidhëzave dhe parafjalëve gjatë komenteve të drejtpërdrejta.

- Wright-Phillips, takes a touch, [and] gets a shot away

- Good job here by Landon Donovan (...) [he] gets away from Romero (…)

[and] gets away from the other defender who decided to play American

Football and that‟s a foul, [it‟s a] free kick for the Galaxy

Ndërsa në përmbledhjet apo analizat e pas ndeshjeve këto elemente përdoren

normalisht dhe thëniet janë të plota dhe pa elipset e përmendura si më sipër.

Gjithashtu, në komentimet e ndeshjeve apo ngjarjeve sportive vihen re

inversionet, rend i anasjelltë, e shpeshta të cilat gjithashtu janë funksionale sepse

përdoren shpesh nga komentatorët për të fituar kohë gjatë transmetimit dhe

përqendrimit në aksionin e lojës dhe, më pas, vëmendja kalon në lojtarin që e kryen

atë.

Kemi një zhvendosje të kryefjalës pas foljes duke formuar një strukturë jo të

varur nga kryefjala, por një strukturë të anasjelltë folje – kryefjalë. Një arsye për këtë

është se vëmendja është te veprimi, apo te lëvizja e topit dhe më pas te lojtari që e

kryen atë. Po ashtu, kjo zhvendosje bëhet shpesh për shkak të kohës së shkurtër që

kanë në dispozicion komentatorët për të identifikuar lojtarët. Kështu ata komentojnë

dhe përcjellin veprimin dhe aksionin e lojës dhe, më pas, lojtarin ose lojtarët që

kryejnë veprimet, si në shembujt më poshtë:

- Comes in a little bit late there and misses the ball (..) Shaun Francis

- here‟s Omar González (.) Juninho, wide is Zardes (.) back out it goes again,

Gargan

272

Reaser, Jeffrey. “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of „Sports Announcer

Talk‟.”Discourse Studies 5.3 (2003): fq. 303-21.


130

- Ahead is this long ball (.) searching for Wondolowski, it curled out of play in

the air

Tjetër karakteristikë e regjistrit të komentimeve është përdorimi i përcaktorëve

të njëpasnjëshëm, kryesisht në komentimet në radio për arsyen se këtu komentatorët

janë më të kufizuar për të shprehur përshkrime të veprimeve të shpejta e rastësore për

të cilat nevojitet përdorimi i përcaktorëve ose ndajshtimeve për të transmetuar te

dëgjuesi sa më qartë e sa më afër realitetit mënyrën e kryerjes së aksioneve e lojës.

- Segares, the left back (.) has Shipp making a run to the by-line if he can get

there in time

- Stewart, the thirty-two year old from England (..) first to go into the book for

that one

- The thirty-four year-old Italian (.) former Inter Milan man Ferrari denying

New York (.) the opening score

- Salinas who told us yesterday (..) it‟s worrisome (.) that Yannick Djaló

wouldn‟t be here,

injured and out for this game

Ndërsa Lewandowski273

ka analizuar shprehjet deiktike të kohës dhe vendit si:

here, there, still, now. Ndajfoljet deiktike hasen shpesh si mjete me funksion

sinjalizues. Këto deitikë kanë denduri më të lartë në komentet e drejtpërdrejta të

sportit (SAT - sports announcer talks), më pak në komentet me shkrim online (OSC-

online sports commentary) dhe pothuajse aspak të pranishme në komentet e sporteve

apo ndeshjeve me shkrim (WSC - written sports commentary). Deiksisi i kohës dhe i

vendit përdoret si për arsye funksionale, për të krijuar përshtypjen e një vendi dhe

kohe të përbashkët, ashtu edhe për një përdorim ekonomik gjuhësor sepse gjatë

komenteve, veçanërisht atyre të drejtpërdrejta, komentatorët janë nën presionin e

kohës dhe aksionit të lojës, p.sh:

- Gordon is fouled here outside his own penalty area (..) and Hilario Grajeda is

gonna have

a little discussion here with Felipe, yellow card

- Poor choice by Landon Donovan there (.) best decision for him there (.)

taking yourself

and have a shot there right outside the eighteen

- here‟s Gordon now for the Galaxy (..) Zardes (…) working out of the back

now, Leonardo and Rogers

Gjithashtu për arsye të ekonomisë gjuhësore dhe të thjeshtimit të raportimit

vihet re se gjatë komentimit gazetarët ose komentatorët kanë prirje të përdorin të

njëjtat shprehje dhe struktura gjuhësore për raste të njëjta ose të ngjashme duke sjellë

kështu edhe pak mungesë krijmtarie dhe risie në mënyrën e të shprehurit.

Si shprehje të zakonshme dhe të thjeshta gjatë komenteve vihen re struktura të

tilla si p.sh: for + noun dhe to + verb, të cilat përdoren për të treguar rezultatin më

shumë sesa qëllimin, si p.sh:

- Oyongo didn‟t fall for the fake (.) stayed with the play, deflects it out for the

throw-in

- just doing enough to put it out for a goal kick

273

Lewandowski, M. (2012): “The Language of Online Sports Commentary in a Comparative

Perspective.” Lingua Posnaniensis 54.1:Print, fq. 65-76.


131

- and hitting Salinas to the side of the head, it‟s behind for a corner

- Gargan there to clear it out

- Sarvas to keep it alive

- Sean Johnson to deny Tim Cahill

Strukturat e diatezës joveprore, edhe pse jo të nevojshme në të tilla

komentime, janë të përdorura nga komentatorët veçanërisht. Në këto struktura

vepruesi, pra lojtari, vendoset në fillim të fjalisë.

- Pérez Garcia for Cronin, closed down, taken off him by Juninho (.)

intercepted there by Harris (…) Mátias Pérez Garcia on his debut (…) trying

to combine with Harris (…) knocked away.

- here is McCarty on the move, broken up by Palmer, taken here by Amarikwa

Kjo është një pjesë e tablosë së zhanrit të komenteve të ndeshjeve sportive,

veçanërisht futbollit, i cili megjithëse është pjesë e ligjërimit të sporteve e shkencave

sportive nuk mund ta përfaqësojë atë dhe as të shërbejë si etalon krahasimi me

përbërësit e tjerë të tij. Gjithsesi, të gjithë këto elemente janë të pranishme ku më pak

e ku më shumë në gjuhën e sporteve. Duke njohur këto tipare të ligjërimit të sporteve

pedagogu orientohet më lehtë për t‟u kushtuar vëmendje gjatë përzgjedhjes së

materialeve, trajtimit të tyre në mënyra të ndryshme por dhe për të ndihmuar studentët

nëse hasin vështirësi edhe me material të natyrave të ndryshme jashtë klasës.

IV.6.3. Krijimi i materialeve për mësimdhënie


shprehen se shkrimi i materialeve është një nga

tiparet më karakteristike të AQS-ës në praktikë, si dhe që në lëndën e AQS-ës,

ndryshe nga sa ndodh në AGJH, një pjesë e konsiderueshme e kohës së mësuesve të

AQS-ës i kushtohet shkrimit të materialeve. Në fakt, materialet në përgjithësi dhe ato

të AQS-ës në veçanti, luajnë një rol kyç në procesin e mësimdhënies e nxënies. Në

kontekstin e AQS-ës, materialet i japin larmi orës së mësimit, nxisin procesin e

nxënies dhe organizojnë mësimdhënien dhe nxënien. Në situatën e AQS-ës, mësuesi

është krijuesi e hartuesi i materialeve të mësimdhënies, gjë që nuk ndodh shpesh në

rastin e AGJH-ës. Për faktin se kursi i AQS-ës është i përshtatur, ai duhet të lidhet

ngushtë me disiplinën akademike ose profesionale dhe si të tillë Tony Dudley-Evans-i

dhe Jo St. John-i275

sugjerojnë që materialet të:

- ofrojnë stimuj për nxënien;

- ndihmojnë të organizojnë procesin e mësimdhënies e nxënies;

- materializojnë gjuhën e vërtetë;

- pasqyrojë natyrën e detyrës për t‟u përvetësuar;

- zgjerojnë bazën për trajnimin e mësuesve duke u prezantuar atyre teknika të

reja;

- sjellin modele të përdorimit të duhur dhe të saktë të gjuhës.

274


approach”, Cambridge: Cambridge University Press, fq.106. 275


Cambridge. Cambridge University Press.


132

Ato shprehin gjithashtu se materialet për mësimdhënie duhet të përmbajnë:

- tekste tërheqëse

- aktivitete të pëlqyeshme që vënë në punë kapacitetin e të menduarit të

studentëve

- përmbajtje që mund të përballohet si nga studentët dhe nga mësuesit.

Po këta autorë shprehen gjithashtu se materialet për mësimdhënie janë

domosdoshmëri në kontekstin e AQS-ës sepse ato përdoren:

- si burim gjuhësor

- si mbështetëse të nxënies

- për motivim dhe nxitje

- për referencë

Ka tre mënyra për të krijuar e zhvilluar materialet për mësimdhënie276

:

a) përzgjedhja nga materialet ekzistuese: vlerësimi i materialeve;

b) krijimi dhe shkrimi i materialeve nga vetë mësimdhënësi;

c) krijimi i materialeve, ndryshimi ose përshtatja e materialeve ekzistuese.

Në situatën e AQS-ës, materialet origjinale janë mjaft të rëndësishme sepse

qëllimi kryesor i mësuesve të AQS-ës për studentët është përgatitja e tyre për situata

jetësore e profesionale të vërteta. Kështu që një mësues i AQS-ës nuk nevojitet të jetë

vetëm i formuar mirë, por dhe hartues efikas materialesh për mësimdhënie. Për të

qenë i tillë Tony Dudley-Evans-i dhe Jo St.John-i277

vërejnë se një mësues i AQS-ës

duhet:

- të zgjedhë me kujdes të asaj çfarë ka në dispozicion;

- të jetë krijues sa të mundet;

- të përshtasë materialet sipas nevojave të studentëve;

- të plotësojë duke ofruar aktivitete shtesë.

Nga 36 pedagogët e pyetur lidhur me këtë çështje 67% e tyre shprehen se

përdorin tekste të AQS-ës, 17% e tyre përdorin materiale të pergaditura nga vetë

pedagogu dhe 16% tekste të AP-ës. Gjë që paraqitet edhe në grafikun e mëposhtëm:

Grafiku 4.1: Pyetje për tekstet e përdorura nga pedagogët

276


approach”, Cambr-idge: Cambridge University Press, fq.106. 277


Cambridge. Cambridge University Press.


133

Materialet e përdorura për mësimdhënie për studentët e UST-ës i janë

përshtatur stilit të nxënies dhe në përshtatje me nevojat reale të studentëve të kësaj

lënde. Materialet janë përshtatur duke shtuar ushtrime apo aktivitete të tjera që

ndihmojnë e tërheqin stile të ndryshme të të nxënit. Por, në disa raste, materialet janë

shkurtuar apo thjeshtuar për t‟iu përshtatur me nivelin e njohurive të shumicës së

studentëve. Materialet për mësimdhënie përbëhen nga tekste leximi të shoqëruara me

veprimtaritë përkatëse për zhvillimin e kësaj aftësie gjuhësore, materiale për dëgjim,

materiale si pamje apo skica, dhe lista fjalësh. Qëllimi i këtij përshkrimi të

materialeve për mësimdhënie është që të provojë se programi i AQS-ës mund të

zhvillohet duke përdorur larmi procedurash dhe aktivitetesh mësimdhënieje.

Gjithashtu dhe për të treguar se programi i lëndës është elastik dhe gjithëpërfshirës

dhe temat e parashikuara mund të zhvillohen në mënyra të ndryshme. Programi

mësimor i përpiluar përfshin objektivat, numrin e mësimit dhe temën, procedura e

mënyra për të organizuar mësimin.

Procedurat e sugjeruara janë të organizuara sipas kategorive si:(1) përsëritja,

ku një ose dy veprimtari synojnë rimarrjen e temës së mëparshme; (2) kombinim

aktivitetesh si p.sh. lexim dhe shkrim, të folur dhe të shkruar, dëgjim dhe të folur, për

të ndihmuar zhvillimin e aftësive e tyre gojore dhe me shkrim për t‟u shprehur në

anglisht; (3) plotësim fjalish ku synohej prezantimi, rimarrja dhe praktikimi i temave

gramatikore; (4) detyra shtëpie që përfshihen lexim i teksteve të ngjashme, krijim

fjalish, plotësim fjalëkryqi, gjetje e grupim fjalësh, etj. Këto lloje aktivitetesh dhe

ushtrimesh janë në përputhje me objektivat kryesore të lëndës, d.m.th. zhvillimi i

aftësive komunikuese dhe përvetësim i terminologjisë specifike të fushës së sporteve.

Materialet për mësimdhënie përfshinin veprimtari të ndryshme. Disa nga

veprimtaritë përfshijnë:

1) pamje nga veprime të ndryshme nga një sport dhe studentët duhet të

emërtonin këto veprime (shumë herë atyre u jepeshin fjalët përkatëse dhe ata

thjesht do bënin lidhjen midis fjalës dhe veprimit të treguar në figurë);

2) listë fjalësh dhe grupimi i tyre sipas kategorive përkatëse (p.sh. lojtarë,

pozicione, veprime, mjete, etj);

3) ushtrime për plotësim fjalësh ose përfundim i fjalive të dhëna;

4) pjesë leximi të shoqëruara me aktivitete para dhe pas leximit;

5) ushtrime për të praktikuar aftësitë e të shkruarit si p.sh. përmbledhje e një

pjese leximi, përshkrimi i një ushtrimi fizik, krijimi i një dialogu, etj;

6) dëgjim i një teksti të shkurtër dhe plotësim i vendeve bosh, ose përgjigje e

pyetjeve rreth pjesës së dëgjuar, ose përmbledhje me gojë ose me shkrim e

informacionit të përftuar nga pjesa që dëgjojnë;

7) riformulim i një paragrafi ose fjalive të caktuara duke përdorur forma të

tjera gramatikore si p.sh. përdorimi i një kohe tjetër foljore, lidhja e dy fjalive

në një duke përdorur mjetet lidhëze, etj.

8) diskutime në grup, komentime të garave apo ndeshjeve.

Përparësia e materialeve dhe e veprimtarive shoqëruese është praktikimi i

aftësive gjuhësore për t‟i aftësuar studentët për përdorim të saktë të gjuhës në situata

të ndryshme të specialitetit të tyre, dhe është bërë përpjekje që përmbajtja dhe

zhvillimi i veprimtarive të kënaqë e të jetë në përshtatatje me stilet e ndryshme të

nxënies për këtë qëllim.


134

IV.6.4. Përzgjedhja e përmbajtjes së materialeve mësimore

Pas kryerjes së analizës së nevojave të studentëve bëhet përzgjedhja dhe

përshkrimi me hollësi i përmbajtjes së materialeve për mësimdhënie. Ky hap

nënkupton parashikimin ose listimin e situatave të identifikuara ku studentët do të

duhet të përdorin gjuhën, megjithëse numri i situatave dhe tematikave për të cilat

studentët duhet të kenë njohuritë e duhura dhe aftësitë për të komunikuar dhe

shprehur në gjuhën angleze mund të jenë të shumta. Kështu lista e këtyre situatave

dhe tematikave për t‟u trajtuar gjatë lëndës mund të jetë më e gjatë se sa realisht mund

të ofrojë planifikimi i shtrirjes së lëndës. Duke marrë parasysh këtë vështirësi,

hartuesit e silabusit bazuar edhe në përvojën e tyre kanë disa kritere sipas të cilave

bëhet përzgjedhja e funksioneve për t‟u trajtuar të cilat u nevojiten studentëve në

pjesën më të madhe të rasteve apo situatave të komunikimit në anglisht. Përmbajtja

dhe temat për t‟u trajtuar nxirren nga një numër temash specifike dhe nga një listë e

funksioneve komunikues dhe aftësive të ligjërimit.

Temat e lidhura me sportet, shkencat e lëvizjes dhe aktivitetin fizik të cilat do

të mund të pasurojnë fjalorin specifik të kësaj fushe por, nga ana tjetër, duke pasur

parasysh edhe nevojat e identifikuara për aftësitë e përgjithshme gjuhësore,

parashikohen edhe trajtime të çështjeve gramatikore e sintaksore për të përmbushur

këto nevoja. (Programi lëndor i përdorur – Shtojca 3)

Përshkrimi i silabusit sipas Trim-it278

bëhet në bazë të:

- zinxhirit input-output;

- gjuhës që mund të përdoret në një numër të madh kontekstesh;

- gjuha që mësohet të jetë në përshtatje me interesat e studentit dhe situatat ku

mund do t‟i nevojitet gjuha.

Ndërsa Shaw279

e sheh këtë të lidhur me:

- sa shumë mund t‟u mësojnë pedagogët studentëve dhe sa shumë mund të

nxënë ata;

- tema që duhen përfshirë.

Dhe ai e bën përzgjedhjen e tij në bazë të nivelit të studentëve dhe kohëzgjatjes së

lëndës. Këto janë tregues të mirë të asaj se çfarë duhet përfshirë në silabus dhe nivelin

e vështirësisë së përmbajtjes. Gjithsesi, këto dy pikëpamje kanë pika të përbashkëta të

cilat mund të jenë orientuese dhe ndihmuese për përzgjedhjen e përmbajtjes dhe

organizimin duke u nisur nga:

- përcaktimi i njohurive dhe i nivelit të studentëve;

- përcaktimi i sasisë së përmbajtjes që do të trajtohet;

- analiza e ligjërimit funksional dhe detyrave që studentët duhet të kryejnë;

- bërja e mundur e një komunikimi ndërveprues nëpërmjet një konteksti

interesant dhe motivues;

- përzgjedhja e çështjeve gramatikore që duhen trajtuar.

278

Trim, J.L.M., Richterich, R. van Ek, J. and Wilkins, D. (1973). “Systems Development in Adult

Language Learning”. Strasborg: Council of Europe. 279

Shaw, AM. (1975). "Approaches to a communicative syllabus in foreign language curriculum

development". Ph.D. Dissertation, University of Essex.


135

Temat e përzgjedhura për t‟u trajtuar pas kryerjes së analizës së mësipërme janë si më

poshtë:

Lista e temave:

- Sportet individulae

- Sportet në skuadër

- Sportet ekstreme

- Lojërat Olimpike

- Futbolli

- Atletika

- Kriketi

- Sportet ndeshëse

- Basketbolli

- Volejbolli

- Sportet ujore

- Gjimnastika

- Mundja

- Peshëngritja

- Boksi

- Beisbolli

- Hokej

- Golfi

- Regbi

- Lojërat popullore

- Muskujt

- Një program ushtrimor

- Federatat sportive

- Dëmtimet në sport

Funksionet gjuhësore:

- Formulimi i pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve

- Dhënia e mesazheve dhe njoftimeve me shkrim dhe me gojë

- Kuptimi dhe kthimi i përgjigjeve me anë të postës elektronike

- Ndjekja e prezantimeve dhe pjesëmarrja aktive në takime pune

- Diskutimi rreth një aktiviteti fizik apo seance stërvitore

- Prezantimi apo demostrimi i një ushtrimi apo studimi/sondazhi

- Ndjekja dhe zbatimi i një programi ushtrimor

- Leximi i një komenti sportiv apo realizimi i një komenti të ngjashëm

- Gjetja dhe marrja e informacionit lidhur me një aktivitet sportiv, ndeshje apo

të kuptuarit e të dhënave apo rezultateve të sportistëve

- Komunikimi me klientë të ndryshëm të një qendre sportive dhe përmbushja e

nevojave specifike për të përshkruar efektet e një seance stërvitore

- Përpilimi i një sondazhi të thjeshtë dhe plotësimi i një pyetësori mbi aktivitetin

fizik

- Mbledhja e informacionit dhe përpilimi i tij për një tematikë të caktuar dhe

paraqitja e tij

- Plotësimi i një formulari

- Bërja e porosive të ndryshme për bazë materiale apo pajisje të ndryshme

sportive


136

- Analiza dhe shpjegimi i një grafiku, tabele apo figure që lidhet me sportet,

aktivitetin fizik, gjendjes fizike etj.

Strukturat gjuhësore:

- Nyjat shquese dhe joshquese

- Fjalë që tregojnë rend veprimesh a ngjarjesh

- Rendi i fjalëve në fjali

- Parafjalët

- Kohët e foljeve

- Fjalitë mohore dhe pyetëse

- Lidhëzat, ndajfoljet, numërorët, rasa gjinore

- Llojet e ndryshme të përemrave

- Përemrat dëftorë

- Mbiemrat dhe shkallët e tyre

- Fjalitë përcaktore

- Pjesët e fjalisë së përbërë dhe llojet e tyre

- Shprehjet frazeologjike

IV.6.5. Përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve

Shumë materiale për mësimdhënie si tekstet për lexim apo materialet audio

mund të ngjajnë për nga konceptimi dhe trajtimi me ato të anglishtes së përgjithshme,

por pedagogu i AQS-ës bën një përpunim, përshtatje apo përzgjedhje të këtyre

materialeve me përmbajtje të fushës së tij. Në këtë mënyrë mund të prezantohet,

praktikohet dhe konsolidohet një çështje gramatikore apo një strukturë e caktuar

sintaksore dhe njëkohësisht të prezantohet e praktikohet dhe fjalori specifik për atë

temë në trajtim është në lëmin e temave më të shpeshta në fushën e studimit apo atë të

profesionit të ardhshëm të studentëve.

Një mënyrë e zakonshme të cilën pedagogët e AQS-ës zgjedhin për të bërë një

ndërthurje të tillë është nëpërmjet pyetjeve, p.sh: Cila është arsyeja përse zgjodhe të

studiosh në këtë fakultet? Cilat janë parimet bazë të degës tënde të studimit?

Nëpërmjet këtyre pyetjeve mund të identifikohet niveli i njohurive gramatikore,

leksikore dhe fonetike si dhe vështirësitë apo mangësitë të cilat duhet të kapërcehen

dhe plotësohen. Në këtë mënyrë, kemi dy përfitime që janë zgjerimi dhe praktikimi i

njohurive mbi fushën e studimit dhe, nga ana tjetër, zotërimi i kompetencës gjuhësore

që rrit dhe rrjedhshmërinë e komunikimit të tyre në anglisht.

Për të bërë të mundur zhvillimin e shprehive të komunikimit parashikohen dhe

përzgjidhen ushtrime praktikimi si p.sh. dialogje, lojë në role, diskutime, projekte dhe

prezantime si p.sh. të një sporti dhe rregullores së tij ose mënyrës si si luhet ai apo

grupe ushtrimesh sipas problematikave të ndryshme shëndetësore apo grupeve sipas

moshave. Gjithsesi, këto lloje aktivitetesh e ushtrimesh kryhen pasi studentët janë

prezantuar me të dhëna gjuhësore si p.sh. struktura fjalish të tipeve të ndryshme dhe

një fond fjalësh apo termash që do t‟u nevojiten për të realizuar me sukses ushtrimin

apo aktivitetin për një temë të caktuar.

Disa lloje të këtyre ushtrimeve dhe aktiviteteve të përdorura në orën e AQS-ës në

UST janë:

- leximi i numrave, masave, çmimeve, orës, datave, viteve, rezultateve,

përqindjeve, renditjes etj;


137

- dëgjimi dhe mbajtja shënim e të dhënave si më sipër;

- renditja e fjalëve/ hapave/ procedurave/ veprimeve apo lëvizjeve fizike në një

seancë ushtrimore;

- përzgjedhja e idesë/fjalës/frazës për të plotësuar një

përkufizim/fjali/përshkrim;

- lidhjen e fjalëve në togfjalësha;

- lidhja e fjalës/termit/veprimit me përkufizimin që i përkon;

- ndarja e fjalëve/ togfjalëshave në grupe apo kategori të caktuara;

- plotësimi/zëvëndësimi/perifrazimi i fjalive apo pjesëve të fjalisë;

- ndërtimi dhe formimi fjalëve/emrave/foljeve/mbiemrave/ndajfoljeve;

- formimi i fjalive;

- hedhja e ideve dhe diskutim lidhur me informacionin specifik për temën;

- hamendësimi kontekstual;

- punë në dyshe ose lojë në role;

- plotësimi i vendeve bosh;

- ushtrime me alternativa;

- fjalëkryqe me terma të fushës apo temës përkatëse;

- krijimi i një liste ushtrimesh/lojtarësh/pajisjesh etj;

- formulimi i pyetjeve dhe dhënia e përgjigjeve për një çështje apo tematikë në

dyshe;

- praktikimi i formave të foljes dhe kohëve të ndryshme;

- njohja e ngjashmërive dhe ndryshimeve ndërmjet dy kohëve të foljes;

- përshkrimi i figurave, tabelave, grafikëve;

- njohja dhe kuptimi i akronimeve më të përdorura në literaturën mbi sportet e

aktivitetin fizik;

- zgjedhja e fjalës së duhur për të plotësuar një pyetësor apo formular, etj.

Nga vëzhgimi i orëve mësimore dhe reakizimit të detyrave dhe ushtrimeve të

realizuara në klasë është vënë re se larmia e llojit të ushtrimeve e bën më tërheqëse e

njëkohësish edhe sfiduese trajtimin e tematikave të trajtuara. Si ushtrimet më të

peferuara për ta janë ushtrimet lidhur me leximin, hamendësimin, ushtrimet me

alternativa të mbyllura, lidhja e termit me përkufizimin dhe ushtrimet interaktive në

laboratorin e linguistikës. Ndërsa ushtrimet më sfiduese për ta janë kryesisht ata që

kanë të bëjnë me konceptet gramatikore, ushtrimet krijuese për përshkrime të

ndryshme, formim fjalish dhe përmbledhja pas një pjese dëgjimi, etj.

Gjithsesi, mësimdhënia dhe teknikat e përdorura janë përqendruar të bëjnë një

ndërthurje të gjithë këtyre lloj ushtrimesh duke u ndalur në ato të cilat kanë vështirësi

studentët.

IV.7. Vlerësimi i programit

Për vetë rëndësinë që mbart njohja e nivelit të njohurive gjuhësore të

studentëve për mbarëvajtjen e lëndës, përzgjedhjen e materialeve dhe metodikës së

mësimdhënies e strategjive e teknikave për arritjen e qëllimeve të përgjithshme dhe

objektivave të vendosura është realizuar edhe testimi fillestar i studentëve. Pikët e

testimit janë përpunuar më tej për të identifikuar nivelin e tyre dhe më pas për të


138

krahasuar me nivelin e tyre në fund të lëndës për të parë nëse mësimdhënia dhe

materialet e veprimtaritë e përdorura kanë qenë efikase.

Në testin hyrës, për përcaktimin e nivelit, morën pjesë 381 studentë (n=381).

Mesatarja e pikëve për testin hyrës ishte m = 48.7 pikë. Pas përfundimit të lëndës,

mesatarja e përgjithshme e nivelit të njohurive të gjuhës angleze të studentëve u

përmirësua me 12 pikë mesatarisht pasi në testin përfumdimtar rezultoi 60.7 pikë. Një

rezultat i tillë jepet në mënyrë pamore në tabelën vijuese:

Niveli

Fillestar

Niveli i

Arritur

Nr. i vlefshëm 381 381

Mesatarja 48.6535 60.67

Gabimi standard i

mesatares

1.21824 .886

Mediani 48.0000 61.00

Moda 34.00 64

Devijimi standard 23.77915 17.288

Minimumi .00 0

Maximumi 95.00 97

Përqindja 25 30.5000 49.00

50 48.0000 61.00

75 68.0000 73.00

Tabela 4.6: Detajet statistikore të testit fillestar

dhe përfundimtar

Rezultatet e t-testit280

evidentojnë një përmirësim mesatarisht me 12.1 pikë midis

nivelit të studenteve në fillim të lëndës dhe nivelit të arritur në përfundim të tij.

Grafiku 4.2: Grafiku krahasues midis dy testeve

Shpërndarja e pikëve të testit fillestar (48.56 +- 2.98), në të cilin kanë marrë

pjesë 381 studentë (n=381) është paraqitur përmes histogramës së mëposhtme. Pikët e

testit fillestar varjojnë nga: 0- 95 . Ndërsa për testimin përfundimtar variojnë nga 0 -

97. Të dhënat kanë shpërndarje përafërsisht normale.

280

T-test nënkupton testimin e studentëve në fillim dhe përfundim të lëndës, pra në dy kohë të

ndryshme për krahsim.


139

Grafiku 4.3: Histograma për testin fillestar dhe përfundimtar

Duke u nisur nga këto rezultate mund të themi se lënda e AQS-ës ka qenë efektive në

rritjen e performancës së studentëve (p<0.005).

Grafik 4.4: Ndarja në nivele në testin fillestar

Nga grafiku 4.4. më sipër tregohet se në momentin e nisjes së programit të

AQS-ës një përqindje e konsiderueshme e studentëve 39.11% kanë nivel të ulët të

njohjes së gjuhës e sidomos të AQS-ës me fokus gjuhën e sporteve në rastin tonë

32,02 % e tyre rezulton me nivel fillestar, 20.73 % nivel mesatar dhe dhe 8.14% e tyre

kanë njohuri të përparuara të gjuhës dhe të fjalorit specifik të sporteve.

Pas përpunimit të të dhënave të pikëve të testimeve përfundimare vihet re se

numri i studentëve të cilët në testimin fillestar i përkisnin nivelit jokalues ka rënë dhe

përqindja e tyre nga 39.11% ka rënë në 8.66%. Po ashtu, edhe studentët e niveleve të

tjera kanë dëshmuar përmirësime në njohuritë e përftuara gjatë lëndës. Kështu si

studentët e nivelit fillestar përbëjnë pjesën dërrmuese përkatësisht 50.66% ndërkohë


140

që në fillim ishin 32%. Numri i studentëve me njohuri të nivelit mesatar nga 20.7%

është rritur në 32.6%, ndërsa ata të nivelit të përparuar nuk kanë ndryshim në numër,

në të dy testimet kemi të njëjtën përqindje 8.14%

Ajo çfarë mund të nxirret si përfundim është se nëse kurrikula dhe lënda e

AQS-ës merr parasysh nevojat e studenteve, nivelin hyrës për të mundësuar krijimin e

materialeve sa më të përputhshme me të, dhe nëse ndjek hapat dhe parimet për

ndërtimin e një programi mbështetur në analizën e nevojave, objektiva reale, të

arritshme, marrja parasysh e stileve të të nxënit që gjithashtu ndikojnë në nxënie por

edhe në hartimin e materialeve për mësimdhënie, aktiviteteve e ushtrimeve që

zhvillohen në klasë mund të arrihet zhvillim i mëtejshëm i aftësive gjuhësore të

studentëve edhe pse në këtë rast niveli hyrës dhe orët në dispozicion nuk janë të

mjaftueshme.


141

KREU V

Mësimdhënia e nxënia e fjalorit specifik

Teoria e gjuhësisë dhe rrymat e saj luajnë rolin e tyre në zhvillimin e

pedagogjisë së mësimdhënies së gjuhës. Teoria çomskiane dhe mbizotërimi i saj për

një kohë të konsiderueshme kanë ndikuar në lënien mënjanë të nxënies së fjalorit

duke i vënë theksin zhvillimit të njohurive gramatikore e sintaksore. Kjo prirje vihet

re dhe në faktin se shumë mësues të gjuhës së huaj dhe programe të edukimit të

mësuesve kanë pasur në qendër të vëmendjes së tyre gramatikën në mësimdhënien e

gjuhës së huaj.

Nga ana tjetër, nxënësit dhe studentët e gjuhëve të huaja nxënien e fjalorit e

shohin si elementin më të rëndësishëm si dhe më sfiduesin në rrugën e tyre të të

mësuarit të gjuhës së huaj. Me gjithë rëndësinë që ka dhe që i jepet nga vetë nxënësit

ose studentët fjalori ka mbetur dytësor për të mos thënë se është lënë mënjanë për një

kohë të gjatë. Ai mori një vëmendje më të madhe vetëm mbas studimeve më të

thelluara mbi leksikun, studimeve të psikolinguistikës mbi leksikun mental si dhe me

përhapjen e qasjes komunikuese në vitet „70. Nga kjo kohë e deri më tani, puna

kërkimore dhe studimore mbi nxënien dhe përvetësimin e fjalorit kanë nxjerrë në pah

praktika dhe sugjerime me mjaft vlerë për mësuesit dhe pedagogët lidhur me

mësimdhënien e fjalorit.

Mësimi i gjuhës së huaj përfshin zhvillimin e katër aftësive të ndryshme që

janë leximi, shkrimi, dëgjimi dhe të folurit dhe për të gjitha këto aftësi dhe për

nxënien dhe përdorimin e gjuhës, si bazë, shërbejnë të paktën dy elemente kryesore

dhe këto janë leksiku dhe gramatika. Ndërkohë që rëndësia që luan gramatika në

nxënien e një gjuhe është studiuar dhe analizuar gjerësisht, leksiku dhe roli që ai ka në

mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës së huaj nuk është trajtuar aq sa duhet dhe është

lënë disi në hije në këtë drejtim.

Pikëpamja se gjuha është një sistem me rregulla dhe struktra, d.m.th.

gramatika dhe fjalori, del në pah edhe nga përgjigjja e dhënë në të shumtën e rasteve

jo vetëm nga studentët por edhe nga nxënës të cikleve më të ulta të arsimit kur pyeten

se nga çfarë përbëhet gjuha. Natyrisht, fjalori është i pandashëm nga gramatika e një

gjuhe, nëse synojmë mësimin korrekt dhe përdorimin e gjuhës për komunikim sa më

efikas.

V.1. Rëndësia e leksikut në mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj

Roli i leksikut në mësimin e gjuhës së huaj është po aq i rëndësishëm sa dhe ai

i gramatikës, madje mund të thuhet se është edhe më parësor se i dyti sepse dihet se

studentët mund të komunikojnë disi nëpërmjet përdorimit të disa fjalëve edhe pse ato

nuk janë strukturuar sipas rregullave të sintaksës së gjuhës përkatëse, ndërsa e

anasjellta vështirë të jetë e vërtetë. Një student që ka njohuri të gramatikës e

strukturës së një gjuhe të huaj nuk mund të komunikojë apo të shprehë diçka nëse nuk

njeh fjalët kyç për të formuluar thënien.

Leksiku është përbërës kyç i sistemit gjuhësor, element për zhvillimin e katër

aftësive bazë gjuhësore si dhe tregues i njohjes dhe zotërimit të gjuhës. Sa më e gjerë

është njohja e leksikut të një gjuhe aq më i lartë është dhe niveli i njohjes, të kuptuarit

dhe i përdorimit të gjuhës nga ana e studentit. Në rastin e mësimdhënies dhe nxënies


142

së gjuhës së huaj, leksiku ose fjalori është mjeti dhe mënyra për të mundësuar

zhvillimin e të katër aftësive bazë gjuhësore. Strategjitë e duhura për mësimdhënien e

fjalorit mund të lehtësojnë edhe zhvillimin e këtyre aftësive. Zotërimi i sa më shumë

fjalëve dhe shprehjeve është synimi i çdo studenti që studion gjuhën e huaj si atë të

përgjithshme dhe atë për qëllime specifike. Sipas Richards-it dhe Renandya-s281

fjalori është përbërës kyç i nivelit të zotërimit të gjuhës, krijon baza të mira për

studentët dhe është tregues se sa mirë e flasin, dëgjojnë, lexojnë dhe e shkruajnë ata

gjuhën.

Njohja e leksikut shërben si mjet për nxënësit dhe studentët të cilët studiojnë

një gjuhë të huaj. Njohja e pakët ndikon dhe pengon ecurinë e nxënies së gjuhës dhe

komunikimin e suksesshëm në atë gjuhë. Sipas Schmitt-it282

njohuria leksikore është

boshti qendror i kompetencës komunikuese dhe i përvetësimit të gjuhës së huaj. Po

ashtu Nation-i283

shprehet se njohuria e fjalorit bën të mundur përdorimin e gjuhës,

nga ana tjetër, përdorimi i gjuhës çon në pasurim të fjalorit.

Të mësuarit e njësive leksikore për studentët e anglishtes si gjuhë e dytë ose e

huaj luan një rol kyç për të gjitha aftësitë bazë gjuhësore që janë: të dëgjuarit, të

shkruarit, të lexuarit dhe të shkruarit284

. Përvetësimi i mjaftueshëm i fjalorit është

thelbësor për përdorimin e gjuhës së huaj sepse pa njohuri të gjerë të tij studentët nuk

do të mund të përdorin strukturat për të realizuar komunikim efikas dhe të

kuptueshëm285

.

Fjalët janë si tullat në një ndërtesë, nëpërmjet fjalëve dhe njësive leksikore

nxënësit nisin të zhvillojnë njohurinë mbi gjuhën e huaj të cilën po studiojnë dhe

përpiqen ta mësojnë. Përvoja si nxënës, por edhe si mësues të gjuhës së huaj na

vërteton se leksiku i një gjuhe ka rëndësi të madhe në përvetësimin e saj. Studentët

ose nxënësit pohojnë rëndësinë nga njëra anë të leksikut, por ata gjithashtu shprehen

se kanë mjaft vështirësi në nxënien e fjalorit që në hapat e para të mësimit të një gjuhe

të huaj dhe kjo sfidë i shoqëron edhe më tej, në fazat e tjera. Megjithëse niveli i

njohurive të gjuhës rritet gjithsesi, ata hasin vazhdimisht vështirësi në këtë aspekt të

mësimit të gjuhës.

Studimet e kryera kanë treguar se studentët mbështeteten kryesisht mbi

njohuritë e fjalorit dhe mangësitë që mund të kenë në lidhje me të përbëjnë dhe

pengesat më të vështira për ta gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj dhe sidomos

për lexuesit në gjuhën e huaj286

.

Nga ana tjetër Oxford-i287

shprehet se fjalori është përbërësi më voluminoz

dhe më i vështiri për t‟u menaxhuar në nxënien e një gjuhe, si të asaj amtare ashtu dhe

të huaj, për shkak të mijëra kuptimeve të ndryshme. Pavarësisht këtyre vështirësive,

studentëve u duhet të përballen me fjalët e fjalorin në çdo hap të të mësuarit të gjuhës

si dhe në provime të ndryshme gjatë studimeve të tyre. Në këtë mënyrë, ata kalojnë

shumë kohë e shpenzojnë shumë energji për të memorizuar fjalët e lisat e fjalëve.

281

Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). “Methodology in language teaching”. Cambridge:

Cambridge university press. 282

Schmitt, N. (2000). “Vocabulary in language teaching”. Cambridge: Cambridge University Press,

fq.55. 283

Nation, I. S. P. (2001). “Learning vocabulary in another language”. Cambridge: Cambridge


Po aty. 285

Nunan, D. (1991), “Language Teaching Methodology”. UK: Prentice Hall International Ltd. 286

Huckin, T. (1995). “Second Language Reading and Vocabulary Learning”. 287

Oxford, R. L. (1990). “Language Learning Strategies. What Every Teacher should know”. Boston:

Heinle and 323 Heinle.


143

Për të shprehur një kuptim nevojitet që fjala të përdoret sipas strukturës së një

gjuhe dhe njohurisë gramatikore. Megjithë barazvlerën që fjalori mbart gjatë të

mësuarit të gjuhës, ai gjithmonë është trajtuar si i dorës së dytë dhe në funksion të të

mësuarit të strukturës së një gjuhe. Së fundmi, mësimdhënia dhe të mësuarit e fjalorit

ka marrë të njëjtën rëndësi sa dhe ka pasur mësimdhënia dhe nxënia e gramatikës288

.

Nga përvoja si dhe nga studime të kryera del në pah se mësuesit e gjuhës së huaj kanë

nevojë për më shumë studime empirike mbi fjalorin në mënyrë që të përmirësojnë

mësimdhënien e tyre dhe të lehtësojnë kështu nxënien nga ana e studentëve në lëndën

e tyre.

Lidhur me mësimdhënien e gjuhës angleze, por edhe të gjuhëve të tjera të

huaja, mësuesi dhe pedagogu shpesh ndodhen përpara disa pikëpyetjeve lidhur me

rolin e fjalorit në procesin e mësimit të gjuhës, mënyrës se si do të kryhet

mësimdhënia e fjalorit dhe si do të mund të zhvillojnë disa strategji kyç për

mësimdhënien e nxënien e fjalëve të reja.

Në këtë pikëpamje, mësimdhënia e fjalorit nuk paraqitet e thjeshtë, aq më pak

nëse kemi parasysh që studentët mësojnë afërsisht dhjetë fjalë të reja gjatë një ore

mësimi dhe, në fund të një cikli studimi prej katër vjetësh, sipas kësaj përllogaritjeje

ata do të kenë mësuar rreth 3500 fjalë. Për shumë studentë një numër i tillë fjalësh të

mësuara nuk do ishte i mjaftueshëm për të komunikuar apo edhe për të lexuar e

shkruar në situata apo kontekste të ndryshme në gjuhë të huaj. Prandaj mësuesit dhe

pedagoët duhet të nxisin jo vetëm nxënien intensive të fjalorit, por edhe atë ekstensive

si dhe të nxënët e pavarur.

Nga pyetësori i zhvilluar me 36 pedagogë, shumica prej tyre pedagogë të

AQS-s, gjatë vitit 2015, del në pah se dhe ata i japin më shumë vëmendje fjalorit e

veçanërisht fjalorit të një fushe specifike ose terminologjisë gjatë mësimdhënies së

tyre në krahasim me nocionet gramatikore të AP-së apo edhe ato që karakterizojnë

ligjërimin e një fushe të caktuar të shkencës (Shtojca 6). Një përfundim i tillë jepet

konkretisht i paraqitur grafikisht më poshtë:

Grafiku 5.1: Pyetësor me pedagogët lidhur me fjalorin e gramatikën

288

Harmer, J. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman. ISBN 0-582-

04656-4, fq.154.


144

V.1.1. Llojet e leksikut

Mësimdhënia e leksikut ose fjalorit është një çështje komplekse e cila, që në

krye të herës, nis me pikëpyetjen nga ana e mësuesit dhe studentit njëkohësisht se sa

fjalë duhet të mësohen në gjuhën e huaj. Në disa fjalorë paraqiten si fjalë kyçe, bazë

ose përcaktuese 1000 deri në 3500 të tilla, ndërsa disa metoda synojnë që studentët të

mësojnë nga 800 deri në 3500 fjalë si më të domosdoshmet e të përdorurat më shpesh.

Por kjo shifër fjalësh bazë ndryshon në varësi të tematikave të

bashkëbisedimit, regjistrit ose nivelit gjuhësor, situatës, llojit të teksteve dhe llojit të

ligjërimit ku ndodh akti kumtues. Përsa i përket gjuhës angleze dhe përdorimit

akademik të saj, numri i fjalëve i cili vlerësohet si i dëshirueshëm për komunikim të

suksesshëm është 5000289

. Gjithashtu, vlen të theksohet se tematikat akademike

ndryshojnë nga ato të fushave të tjera të shkencës kështu që dhe numri i fjalëve dhe i

njësive leksikore është i ndryshëm.

Përveç rëndësisë që paraqet fjalori për komunikimin në shkollë dhe në jetën e

përditshme, ai është edhe përbërës kyç i nxënies së një gjuhe të huaj dhe, kështu,

vëmendja që ai duhet të marrë në mësimdhënien e një gjuhe është parësore. Fjalori

përkufizohet nga Neuman dhe Dwyer-i290

si fjalët që duhet të dimë për të komunikuar

me efikasitet, dhe përfshin fjalorin shprehës, fjalët e nevojshme për të biseduar ose

gjatë të folurit, dhe fjalorin marrës, fjalët gjatë të dëgjuarit.

Edhe Hatch dhe Brown-i291

e ndajnë fjalorin në fjalor receptiv ose marrës dhe

fjalor produktiv ose shprehës. Sipas tyre, fjalori marrës është fjalori ose njësitë

leksikore të cilat studentët njohin dhe kuptojnë kur i ndeshin të përdorura në një tekst

por që ata vetë nuk i përdorin gjatë të folurit ose të shkruarit292

.

Fjalori shprehës përfshin ato fjalë të cilat studentët i kuptojnë, i shqiptojnë

saktë dhe i përdorin të strukturuara gjatë të folurit dhe të shkruarit. Fjalori shprehës

ngërthen edhe fjalorin marrës dhe atë çfarë nevojitet, proceset mendore që përfshihen

gjatë përdorimit të tij, duke i shtuar këtij edhe aftësinë për ta përdorur gjatë të folurit

dhe të shkruarit aty për aty në përshtatje me situatën dhe tematikën. Përdorimi i

fjalorit shprehës është një proces aktiv sepse studentët njohin, shqiptojnë dhe dinë kur

duhet të përdorin fjalët sipas strukturave gjuhësore për ta bërë të mundur shprehjen e

mendimeve të tyre.

Harmer-i293

e ndan fjalorin në fjalor aktiv dhe pasiv; me fjalor aktiv ai

nënkupton fjalor të cilin nxënësit ose studentët kanë studiuar dhe pritet nga ata të

përdoret, ndërsa fjalor pasiv ai quan ato njësi leksikore të cilat studentët janë në

gjendje t‟i identifikojnë dhe kuptojnë por që nuk mund t‟i shqiptojnë apo nuk i

përdorin në të shprehur.

289

Hunt, A. & Beglar, D. (2002), “Current Research and Practice in Teaching Vocabulary”. Cituar në:

Richards, J. C. & Renandya, W. A. “Methodology in Language Teaching: an anthology of current

practice”. New York: Cambridge. 290

Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2009). “Missing in action: Vocabulary instruction in pre-k”. The

Reading Teacher, 62(5), fq. 385. 291

Hatch, E. & Brown, C. (1995). “Vocabulary, Semantics, and Language Education”. Cambridge:

Cambridge


Stuart, W., (2008): “Receptive and productive vocabulary size of L2 learners”, Studies in Second

Language Acquisition / Volume 30 / Issue 01 / March, fq. 79 – 95. 293

Harmer, J. (1991) “The Practice of English Language Teaching”. London: Longman,1991. ISBN 0-

582-04656-4.


145

Në varësi të moshës së studentëve, të degës së tyre të studimit si dhe të kërkesave

të profesionit të tyre të ardhshëm atyre u nevojitet që, përveç fjalëve kyçe e bazë të

cilat janë dhe të përdorura më shpesh, të mësojnë edhe fjalorin akademik për ecurinë e

studimeve të tyre si dhe formimin e tyre me aftësitë gjuhësore e komunikuese. Në

këtë këndvështrim, një mënyrë e mirë për të planifikuar mësimdhënien e fjalorit është

të kuptuarit dhe të analizuarit e arsyes përse u nevojitet anglishtja studentëve përkatës.

Përveç njohurive mbi njësitë leksikore bazë e më të shpeshta për komunikim të

rrjedhshëm atyre u nevojitet një njohuri e gjerë edhe mbi fjalor specifik të nivelit

akademik e formal. Për ta bërë këtë përvetësim dijesh sa më të thjeshtë e efikas

nevojitet që të përdoren një shumëllojshmëri strategjish për të mësuar e përdorur

fjalorin jo vetëm në klasë, por edhe jashtë saj si dhe jo vetëm për qëllime të

përgjithshme, por edhe për ato specifike që lidhen ngushtë me diapazonin e studimeve

aktuale.

Analiza e nevojave dhe karakteristikat apo tiparet e studentëve ndikojnë në

procesin e nxënies në përgjithësi294

, rrjedhimisht edhe në përvetësimin e fjalorit295

.

Përveç fjalorit të përgjithshëm të anglishtes i cili përfshin fjalë gramatikore, fjalët

bazë leksikore, fjalët ndihmëse etj, në shumicën e fushave të shkencave ekzakte apo

shoqërore përdoren njësi të veçanta leksikore për t‟iu referuar koncepteve abstrakte.

Në literaturën dhe studimet e kryera për dhe mbi leksikun bëhet ndarja midis leksikut

të përgjithshëm, akademik, teknik dhe atij me denduri të ulët, ashtu si u praqit më

sipër në këtë kre.

Gjithashtu, theksohet se pjesa e fjalorit me denduri të ulët ose fjalori teknik dhe ai

i specializuar kanë denduri të lartë në një tipologji të caktuar tekstesh dhe veçanërisht

në tekste të çdo fushe akademike e studimi, megjithëse në kategorizimin e leksikut kjo

pjesë përmblidhet nën termin leksik teknik ose me denduri të ulët. Për t‟u ardhur në

ndihmë mësuesve të gjuhës së huaj, veçanërisht për sa i përket mësimdhënies së

fjalorit të specializuar ose terminologjisë të fushës përkatëse, Kenned-i dhe Bolitho296

kanë parashtruar kategoritë e fjalëve të specializuara si më poshtë:

a- Shkurtimet teknike - si p.sh. në fushën e shkencave sportive; km, m, m/s,

m2/s, BMI , RHR, ROM, LTAD, HRM, 1MET, (kilometër, metër, metër për

sekondë, metër katror për sekondë, indeksi i masës trupore, ritmi i rrahjeve të

zemrës gjatë gjendjes së pushimit, radha e lëvizjeve, zhvillimi afatgjatë i një

atleti, monitoruesi i rrahjeve të zemrës, ekuivalenti metabolik i aktivitetit) etj.

Këto njësi nuk paraqesin shumë probleme në mësimdhënie për arsye se shumë

prej tyre janë shkurtime ndërkombëtare, por rekomandohet që gjithsesi ato të

praktikohen kryesisht nëpërmjet ushtrimeve dëgjimore ku kërkohet vëmendje

dhe, më pas, nëpërmjet marrjes së shënimeve në lidhje me informacionin e

përgjithshëm apo specifik.

b- Simbolet dhe formulat – të cilat janë dhe konceptet bazë që studiohen nga

studentët e një fushe specialiteti. Pra, nuk hasen probleme të të kuptuarit nga

studentët, por mësuesi i gjuhës së huaj mund të shpjegojë funksionin e tyre në

tekst dhe të japë shembuj se si ato mund të shpjegohen në versionin e tyre të

plotë ose e anasjellta si në të shkruar dhe të folur si p.sh: VO2max/ VO2peak (

294

Brown, H. D. (2001) “Teaching by Principles: an interactive approach to language pedagogy”. San

Francisco: Longman. 295

Carter, R. Vocabulary. IN: Carter, R.; Nunan, D. “Teaching English to Speakers of Other

Languages”. Cambridge: Cambridge, 2004. 296

Kennedy, C; Bolitho, R. “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke

:Macmillan,1984. ISBN 0-333-27175-0, fq.56-58.


146

maximal oxygen consumption/ peak oxygen uptake - kapaciteti aerobik ose

konsumi maksimal i oksigjenit), 1-Rep Max/1RM (one repition maximum –

maksimumi i peshës së ngritur për një ushtrim me një përpjekje/përsëritje), etj.

c- Fjalori gjysëm-teknik – këtu përfshihen fjalë me një ose me shumë kuptime të

përdorshme në anglishten e përgjithshme, por që në tekste të specializuara

teknike marrin kuptim tjetër ose e zgjerojnë më tej kuptimin e tyre të

përgjithshëm. Kenned-i dhe Bolitho i përkufizojnë këto fjalë si fjalë të cilat

nuk janë specifike për një fushë studimi të veçantë por që shfaqen e përdoren

shpesh në tekste teknike dhe shkencore297

. Ndër këto fjalë mund të përmendim

si p.sh. advantage, aerial, reflection, return, intense, accumulate, tendency,

rotation, isolate, dense, etj.

d- Fjalori tërësisht teknik- këto njësi leksikore janë shumë specifike dhe janë më

pak të kuptueshme. Secila fushë studimi ka një numër termash tërësisht

teknikë si p.sh. në gjuhën e shkencave sportive kemi: aerobic, adduction,

apraxia, biathlon, callisthenics, etj298

.

Këto terma kanë nevojë për shpjegim të hollësishëm të koncepteve që

përfaqësojnë për t‟i bërë më të kuptueshme dhe po sipas Kennedy-it dhe Bolitho-s,

prezantimi dhe shpjegimi i këtyre koncepteve dhe termave tërësisht specifike të

fushës përkatëse mbetet përgjegjësi e specialistit të fushës dhe jo e mësuesit të AQS-

ës299

.

Por ka dhe raste kur studenti ka njohuri të pakta si të gjuhës angleze dhe të

lëndëve e koncepteve bazë të fushës së tij të studimit. Në këtë situatë del në pah

nevoja për një bashkëveprim të ngushtë me mësuesit e lëndëve të specialitetit të tij në

mënyrë që të mund të trajtojë konceptet bazë nëpërmjet tekstesh dhe ushtrimesh të

përshtatshme për të nxitur nxënien e njëkohëshme të njohurive bazë të drejtimit të tij

dhe të stukturave gjuhësore e fjalorit specifik të degës.

V.1.2. Nivelet e leksikut

Me synimin e organizimit të përmbajtjes leksikore të një programi gjuhe,

Nation300

e ndan fjalorin në katër nivele: fjalë me denduri të lartë, fjalor akademik,

fjalor teknik dhe fjalë me denduri të ulët të përdorimit.

1- Fjalët me denduri të lartë të përdorimit që janë rreth 2000 fjalë përbëjnë

afërsisht 80% të teksteve akademike dhe të gazetave dhe rreth 90% të bisedave

dhe të letërsisë artistike. Ky nivel i fjalorit përfshin të gjitha fjalët funksionale

të anglishtes që janë pjesë e afër 176 familjeve të fjalëve, por pjesa më e

madhe e fjalëve me denduri të lartë janë fjalë temë301

.

297

Po aty, fq. 57-58. 298

“Dictionary of Sport and Exercise Science” A&Black Publishers Ltd 2006. [ISBN -10: 0713677856;

ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and Ex.Sc,2006) 299

Kennedy, C; Bolitho, R. “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke

:Macmillan,1984. ISBN 0-333-27175-0, fq.57. 300



Po aty, fq.13-36


147

2- Për studentët lista e fjalëve akademike me 570 familje fjalësh përbën një listë

që i bashkangjitet fjalëve me denduri të lartë. Ky nivel i fjalorit përbën

mesatarisht 8.5 % të teksteve akademike, 4% të gazetave dhe më pak se 2% të

letërsisë e romaneve dhe emërtohet si fjalor akdemik nga Martin-i302

dhe si

fjalor gjysëm teknik nga Farrell-i303

. Ky nivel i fjalorit përdoret gjerësisht në

një sërë fushash akademike, por nuk përfshihet në nivelin e fjalorit me denduri

të lartë dhe, nga ana tjetër, nuk është fjalor teknik sepse nuk i përket vetëm një

fushe të caktuar. Gjithsesi ai është më afër fjalëve me denduri të lartë sesa

fjalori i ngushtë teknik.

3- Niveli i tretë i fjalorit, ai teknik, përbën rreth 5% të fjalëve të përdorura në

tekste të specializuara dhe përbëhet nga fjalë që hasen shpesh në tekste të një

fushe të caktuar dhe rrallë të përdorura në fusha të tjera304

. Fjalori teknik është

i rëndësishëm dhe me interes kryesisht për personat që studiojnë ose punojnë

në një fushë të caktuar.

4- Niveli i katërt i fjalorit përbëhet nga fjalët me denduri të ulët dhe përfshin të

gjitha njësitë leksikore që nuk përfshihen nga nivelet e lartpërmendura të

fjalorit. Në këtë nivel grupohen mijëra fjalë dhe ato përbëjnë rreth 5% të

fjalëve me denduri të ulët të përdorura në tekste305

.

Një mënyrë për të identifikuar njësi leksikore me denduri të lartë, mesatare apo të

ulët mund të realizohet me anë të analizës së tekstit apo të një korpusi tekstesh të një

fushe të dhënë. Në figurën e mëposhtme paraqitet një shembull i software-it “Antconc

3.4.4w”306

me anë të të cilit janë analizuar 5 tekste të ndryshme, përkatësisht

rregullorja ndërkombëtare e basketbollit, e volejbollit, e futbollit, dhe e një fjalori të

termave të sportit307

. Referuar kësaj analize si terma me denduri afër mesatares janë

p.sh.mobility, neuromuscular, oarsman, occurrence, optimally, etj.

Këto terma shfaqen 6 herë në këto tekste në një numër prej 493553 fjalësh të

ndryshme që përbëjnë këto tekste (word tokens).

302

Martin, A. V. (1976). “Teaching academic vocabulary to foreign graduate students”. TESOL

Quarterly, 10(1), fq. 91-97. 303

Farrell, P. (1990). “Vocabulary in ESP: A lexical analysis of the English of electronics and a study

of semi-technical vocabulary”. CLCS Occasional Paper No. 25 Trinity College. 304


University Press, fq.18-19 305

Goulden, R., Nation, P., & Read, J. (1990). “How large can a receptive vocabulary be?”Applied

Linguistics, 11(4), fq. 341-363. 306

AntConc është një program komjuterik i cili analizon korpuse gjuhësore dhe mundëson analizë

tekstesh për listën e fjalëve dhe dendurinë e tyre, fjalët kyç, dhe lidhjet e fjalëve. 307

Rregulloret e këtyre sporteve janë shkarkuar nga websit-et zyrtare të federatave përkatës të këtyre

sporteve në vitin 2016.


148

Figura 5.1: Fjalë me denduri të mesme

Ndërsa fjalë si absent, absorb, absorbent, accelerate, acclimatisation, accompany

kanë denduri të ulët në këto tekste. Ato shfaqen vetëm 1 herë në po të njëjtat tekste të

analizuara nëpërmjet programit “Antconc”.

Figura 5.2: Terma me denduri të ulët.

Mësimdhënia e gjuhës së huaj nis e mbështetet kryesisht mbi fjalorin me

denduri të lartë për vetë mundësinë e përdorimit të tij dhe për faktin se këtu bëjnë

pjesë fjalët funksionale siç janë lidhëzat, parafjalët dhe emrat, foljet e mbiemrat të

nevojshëm si për studimin e gjuhës në fazat fillestare, por të përdorshme edhe në

komunikimin në përgjithësi. Më tej, në faza të mëtejshme të studimit të gjuhës,

zakonisht studentëve universitarë, por edhe atyre të shkollave të mesme, u duhet të

përballen, mësojnë e përdorin fjalorin e nivelit akademik. Kjo gjë zakonisht ndodh për

të realizuar e përmbushur detyrime të ndryshme si lexime të literaturës, detyra si ese

apo projekte e prezantime të cilat ata duhet të realizojnë, etj.

Ndërkohë, studentët në universitet gjithashtu përballen me terminologjinë e

fushës së tyre të studimit në lëndët specifike e bazë të degës së tyre të cilat i zhvillojnë

në gjuhën amtare dhe, nga ana tjetër, në lëndën e AQS-ës apo gjatë kërkimeve të tyre

në bibliotekë apo internet lidhur me lëndë të veçanta. Ndërsa fjalët me denduri të ulët

përdorimi njihen, përvetësohen e përdoren kryesisht nga specialistët e mirëfilltë të

fushës përkatëse dhe nga studentët në ciklet e fundit të studimeve universitare.


149

Gjithsesi, njohja e nxënia e fjalorit i ngjason një shkalle ku pikënisjen e ka me fjalët

më të përdorura të cilat trajtohen në fazat e para të studimit të gjuhës së huaj e

përfundon me fjalorin me denduri të ulët, shkallë e cila arrihet nga studentët në

universitet dhe specialistët e fushës përkatëse.

V.2. Qasje ndaj mësimdhënies e nxënies së fjalorit specifik

Janë kryer një numër studimesh lidhur me mësimdhënien dhe nxënien e

fjalorit teknik e akademik dhe, posaçërisht, kjo shtresë e fjalorit ka qenë në vëmendje

të punës së shumë studiuesve si e Nation-it, Carlson-it, etj. Gjithashtu, është studiuar

dhe aspekti i nxënies dhe i sfidave që mbart ky leksik specifik dhe janë dhënë

sugjerime si për mësuesit e pedagogët ashtu dhe për studentët që të zhvillojnë strategji

për të mundësuar nxënien dhe kthimin në fjalor aktiv të tij. Këto sugjerime rrjedhin

prej disa konkluzioneve të dala nga disa kërkues të cilat tregojnë se për studentët në

hapat e para të nxënies aktiviteti i përpunimit të njësive leksikore të reja ndodh më

tepër si proces i qëllimshëm sesa automatik dhe, si i tillë, ai nis të përvetësohet dhe

ndodh shpesh që të mbetet i tillë edhe në fazat e mëtejshme të mësimit të gjuhës së

huaj308

. Këto strategji të përdorura nga studentët për të përvetësuar fjalorin specifik e

teknik të fushës së tyre të studimit do të ndikojnë si procesin e nxënies dhe atë të

socializimit akademik, prandaj nevojitet që të zhvillohen strategji sa më efektive për

mësimdhënien e nxënien e fjalorit.

Literatura lidhur me mësimdhënien dhe nxënien e fjalorit të gjuhës së huaj

trajton disa aspekte siç janë nxënia e qëllimshme dhe rastësore e fjalorit (intentional

and incidental), memorizimi i fjalorit ose ruajtja e tij në kujtesë, dhe nxënia e fjalorit

nëpërmjet veprimtarive dhe ushtrimeve të ndryshme. Read309

ka theksuar se është

bërë një dallim midis nxënies rastësore dhe të qëllimshme të fjalorit në favor të

nxënies rastësore. Ai gjithashtu bëri përpjekje të kuptonte numrin e njësive leksikore

që mësoheshin nga studentët në mënyrë rastësore ndërkohë që ata angazhoheshin me

aktivitete ose ushtrime për mësimin e gjuhës.

Për të rritur numrin e fjalëve të mësuara nga studentët ose nxënësit, mësuesit

dhe pedagogët duhet të ofrojnë edhe fjalë kyç, pra nxënie të qëllimshme të fjalorit,

nëpërmjet ushtrimeve e aktiviteteve në klasë. Një mënyrë për ta arritur këtë është që

studentët të lexojnë e më pas të ritregojnë përmbajtjen në mënyrë të përgjithshme, me

fjalët e tyre. Një tjetër mënyrë është që studentët, kur lexojnë një tekst, të kenë

mundësi të përdorin një fjalor i cili ofron disa mundësi për paraqitjen e fjalëve si p.sh.

nëpërmjet figurave ose/ dhe me anë të përkufizimeve ose të dhënave gjuhësore310

.

Me kalimin e kohës dhe zhvillimeve në pedagogjinë e mësimdhënies së

gjuhës, është kaluar nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë e fjalorit, karakteristikë e

metodës gramatikë-përkthim, në atë rastësore (incidental), qasja komunikuese, dhe

mund të themi se së fundmi është gjetur një pikë takimi mes të dy metodave që është

të mësuarit implicit dhe eksplicit, të nënkuptuar dhe të drejtpërdrejtë. Studimet e

shumta mbi përvetësimin e fjalorit kanë nxjerrë argumente në favor të nxënies

308

Hasher, L. & Zacks, R. T. 1979. “Automatic and effortful processes in memory”. Journal of

Experimental Psychology: General, 108, fq.356-388. 309

Read, J. (2004). “Research in teaching vocabulary”. Annual Review of Applied Linguistics, 24,

fq.146-161. 310

Laufer, B., & Hill, M. (2000). “What lexical information do L2 learners select in a CALL dictionary

and how does it affect word retention?” Language Learning and Technology, 3, fq.58-76.


150

implicite të fjalorit kundrejt nxënies eksplicite të tij për shkak se qasja e fundit kërkon

më shumë kohë dhe përpjekje si dhe nuk rezulton të jetë po aq frytdhënës sesa mënyra

implicite ose rastësore (incidentale) e të mësuarit të fjalorit. Nga shumë studime të

bëra është nxjerrë përfundimi se nxënësit arrijnë të mësojnë e të zgjerojnë fjalorin e

tyre nëpërmjet leximeve të gjata dhe ndeshjes së përsëritur e ripërsëritjes së fjalëve në

tekste e kontekste të ndryshme në gjuhën e tyre amtare311

.

Në këtë rrjedhë logjike, edhe nxënësit e studentët e gjuhës së huaj duhet të

angazhohen në lexime të gjata ku ata do të hasin fjalë të reja në disa lloje kontekstesh.

Në këtë mënyrë, po ashtu si dhe në gjuhën amtare, ata do të arrijnë të nxënë leksikun

me të cilin janë prezantuar në këto tekste. Kjo është një mënyrë e tërthortë e

mësimdhënies e nxënies së fjalorit e cila nga shumë studiues shihet edhe si më e

favorshme në krahasim me metodën eksplicite të mësimdhënies së fjalorit, d.m.th, të

mësuarit e një liste fjalësh, shpesh të dhëna jashtë kontekstit.

Në lidhje me këtë çështje Nation-i identifikon katër elemente kryesore që

ndikojnë në përvetësimin e fjalorit, së pari, aftësia e individit me fjalët lidhet me

nivelin e fjalorit të cilin ai zotëron; së dyti, përdorimi i rrjedhshëm i fjalorit të cilin

individi njeh; së treti, nuk është e mjaftueshme vetëm njohja e fjalorit me denduri të

lartë dhe të përgjithshëm të gjuhës angleze sepse studentit apo individit do t‟i duhet të

përdorë apo punojë edhe me fjalor teknik specifik të një fushe studimi; dhe së katërti,

pasurimi i fjalorit të një individi varet nga strategjitë e nxënies së fjalorit të cilat janë

të pavarura nga njohuria e lëndës apo materialit lëndor 312

. Të gjitha këto çështje duhet

të merren parasysh nëse synohet një mësimdhënie e frytshme e fjalorit dhe lehtësim i

procesit të nxënies nga ana e studentit.

V.2.1. Çështje të mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit

Çështja lidhur me nxënien e fjalorit dhe të strategjive të nxënies së tij janë

trajtuar e studiuar nga psikologë, gjuhëtarë dhe mësues të gjuhës për një kohë të gjatë,

por studimet më të shumta janë shënuar pas mesit të viteve „80. Ajo çfarë vihet re nga

pjesa më e madhe e studimeve është fakti se nxënia e fjalorit ndikohet kryesisht nga

faktorët individ-detyrë-kontekst- strategji e të nxënit. Nga kjo pikëpamje këta katër

faktorë janë të domosdoshëm për përvetësimin e fjalorit dhe duhet të marrin rëndësinë

e vëmendjen e duhur nga mësuesit e gjuhës së huaj.

Nxënia e gjuhës së huaj dhe veçanërisht përvetësimi i fjalorit konsiderohen si

probleme që kërkojnë zgjidhje. Shpesh zgjidhja e tyre është në nivele të ndryshme

vështirësie. Duke qënë të tilla, pra probleme sfiduese, nxënësi dhe studenti i gjuhës së

huaj ka një strategji për zgjidhjen e tyre e cila kushtëzohet nga konteksti i problemit

në fjalë. Nga ana tjetër, strategjia ose strategjitë të cilat nxënësi apo studenti zgjedh të

përdorë varen nga ai vetë, pra, nga faktorë personalë që lidhen me qëndrimet e tij,

motivimin dhe njohuritë që ai vetë ka, nga detyra apo zgjidhja që duhet të bëjë në

funksion të llojit të detyrës, shkallës së ndërlikimi, vështirësisë apo të qënit e

311

Coady, J. (1997b). “L2 vocabulary acquisition through extensive reading”. Marrë në J. Coady & T.

Huckin, eds. “Second Language Vocabulary Acquisition”. Cambridge University Press, 225-237. 312

Nation, P. (1993). “Vocabulary size, growth, and use”. Cituar në R. Schreuder & B. Weltens (Eds.),

The Bilingual Lexicon. Amsterdam: John Benjamins, fq 121-124.


151

zakonshme, si dhe të mjedisit të nxënies që ndikohet nga kultura e të nxënit dhe

shumëllojshmëria e input-it dhe output-it313

.

Studenti si individ sjell në klasë apo në ambientin e studimit një sërë tiparesh

të ndryshme nga të tjerët të cilat do të ndikojnë ritmin dhe rezultatin e procesit të

nxënies. Ndër faktorët individualë që e ndikojnë këtë proces janë: mosha, gjinia, prirja

ndaj gjuhës, inteligjenca, njohuria, motivimi, imazhi për veten, personaliteti si dhe

stili konjitiv dhe i të nxënit. Faktorët individualë konsiderohen si faktorë të

qëndrueshëm dhe përcaktues të mënyrës se si e trajton nxënësi apo studenti një detyrë

të dhënë.

Detyra apo ushtrimi që kërkon një zgjidhje përfshin materialin i cili po

studiohet siç mund të jetë lloji i tekstit i një pjese leximi si dhe synimi që duhet të

arrijë studenti nëpërmjet këtij materiali siç mund të jetë të kuptuarit, të mbajturit mend

të tij apo përdorimit të gjuhës së përdorur aty. Në varësi të llojit të materialit të

trajtuar, qëllimit që synon të përmbushë dhe shkallës së vështirësisë, përzgjidhet për

t‟u përdorur strategjia nga vetë studenti në funksion të zgjidhjes së tij. Strategjia e

përdorur për mësimin e fjalëve nga një listë fjalësh është e ndryshme nga ajo që

përdoret për të mësuar fjalë nga një pjesë, apo strategjia e të nxënit për të mbajtur

mend kuptimin e një fjale nuk është e njëjtë me atë të vënies në përdorim në fjali të

saj. Në të njëjtën mënyrë, hamendësimi i kuptimit të fjalës nga konteksti varet nga

lloji i tekstit dhe numri i fjalëve të panjohura për studentin të përdorura aty.

Konteksti ka të bëjë me mjedisin e nxënies i cili karakterizohet nga faktorë

socialë, kulturorë e politikë dhe përfshin mësuesit, studentët ose nxënësit në klasë,

atmosferën në klasë, mbështetjen nga familja, traditat shoqërore e kulturore lidhur me

nxënien, kurrikulën si dhe mundësitë konkrete për input dhe output. Konteksti i

nxënies kushtëzon mënyrat se si nxënësi apo studenti i qaset një detyre dhe llojin e

strategjisë që ai përdor për zgjidhjen e trajtimin e saj.

Strategjia nënkupton një sërë veprimesh që ndërmerr studenti për të zgjidhur e

lehtësuar kryerjen e një detyre të dhënë nga mësuesi. Strategjia nis me analizën që

studenti i bën detyrës, situatës, dhe më pas, të asaj që ai njeh e di lidhur me të. Më tej,

studenti vazhdon me përzgjedhjen, vënien në zbatim, vëzhgimin dhe vlerësimin e

efektshmërisë së veprimit të tij dhe vendos nëse duhet ta përdorë atë apo duhet t‟i

rikthehet këtij procesi. Për nxënien, të katër këta faktorë janë të rëndësishëm dhe të

ndërlidhur me njëri-tjetrin. Për të njohur e analizuar njërin patjetër që duhen marrë

parasysh edhe të tjerët.

Në nxënien e fjalorit vlen të bëhet dallimi midis njohjes së një fjale dhe

përdorimit të saj. Qëllimi i përvetësimit të fjalorit përfshin mbajtjen mend të fjalës dhe

aftësinë për ta përdorur atë në disa kontekste gjuhësore sipas nevojës314

. Aspekti i

njohjes kërkon strategji të vetëdijshme dhe të qarta të nxënies, ndërsa përdorimi i saj

përfshin nxënie implicite dhe kujtesë315

. Prandaj strategjitë e nxënies së fjalorit duhet

të përfshijnë strategji që kanë të bëjnë si me njohurinë mbi fjalën ashtu dhe mbi

përdorimin e saj.

313

Williams, M., & Burden, R. L. (1997). “Psychology for language teachers”. Cambridge: Cambridge

University Press.

Cohen, A. D. (2001). “The learner‟s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and

tasks meet?” Unpublished manuscript, University of Minnesota. 314

McCarthy, M. J. (1984). “A new look at vocabulary in EFL.” Applied Linguistics, 5, fq.12-22. 315

Ellis, N. (1994). “Vocabulary acquisition: The implicit ins and outs of explicit cognitive mediation”.

Cituar nga N. C. Ellis (Ed.), “Implicit and explicit learning of languages” (pp. 211-282). London:

Adademic Press.


152

Një tjetër këndvështrim mbi nxënien e fjalorit është ajo e trajtimit si proces i

disa nëndetyrave të lidhura ndërmjet tyre. Studentë të ndryshëm zgjedhin strategji të

ndryshme për nxënien e fjalorit kur ata ndeshin fjalë të reja. Kështu, disa studentë

preferojnë të hamendësojnë mbi kuptimin e tyre duke u nisur nga të dhënat

kontekstuale, të tjerë përdorin fjalorin për ta mësuar atë, studentë të tjerë bëjnë

shënime në tekst ose në fletore të veçanta të fjalëve të reja. Ka studentë të cilët bëjnë

përsëritje të vazhdueshme të fjalës derisa e mësojnë atë, ndërsa të tjerë zgjedhin ta

përdorin atë në mënyrë aktive. Secili nga këto veprime kërkon gjykim metakonjitiv,

zgjedhje, përdorim të strategjive konjitive dhe secila prej strategjive të përdorura

përcakton se sa mirë është përvetësuar një fjalë.

Lidhur me ruajtjen ose memorizimin e fjalëve, Hulstijn-i316

ka studiuar dhe

argumentuar se fjalët e reja mbeten në kujtesë për një kohë më të gjatë nëse kuptimi i

tyre prezantohet i saktë ose nxirret i saktë nga konteksti a përshkrimi sesa në rastin

kur ato shpjegohen vetëm nëpërmjet sinonimeve. Joe317

, nga ana tjetër, ka

argumentuar se memorizimi i fjalëve të reja bëhej më i lehtë kur studentët

angazhoheshin në detyra me bazë tekstin të cilat kërkonin një nivel të lartë krijimi ose

shprehje. Po ashtu, edhe Hulstijn-i dhe Laufer-i318

kanë treguar se studentët të cilët

kryenin detyra krijuese me shkrim, hartime ose ese, i ruanin më gjatë fjalët e reja se sa

ata studentë të cilët merreshin me ushtrime pas leximit apo ushtrime me plotësim

fjalësh.

Këto studime sugjerojnë se studentët të cilët kryejnë aktivitete ose detyra që

kërkojnë një nivel të lartë të përdorimit dhe përpunimit të fjalorit i ruajnë më mirë e

më gjatë në kujtesë fjalët kyç. Një studim tjetër tregon se nëse studentëve u jepen

shpjegime gjuhësore dhe ilustrime pamore ata i mbajnë mend më mirë fjalët e reja në

krahasim me ata studentë të cilëve u jepet vetëm njëra mënyrë e prezantimit të fjalëve

të reja319

.

Gjithashtu, janë kryer studime të shumta lidhur me aktivitetet dhe detyrat e

frytshme të mësimdhënies e nxënies së fjalorit. Një studim i kryer nga Lee dhe

Muncie320

tregoi se angazhimi i studentëve në një detyrë me shkrim pas një detyre

leximi i ndihmonte ata të përmirësonin përdorimin aktiv të fjalorit kyç ose atë të

synuar. Newton-i321

ka theksuar se studentët përfitojnë më shumë nxënie të fjalëve të

reja në ato raste kur ata angazhohen me detyra komunikuese të cilat kërkojnë

ndërveprim sesa në rastet kur atyre u kërkohet të trajtojnë thjesht kuptimin e fjalëve

në mënyrë eksplicite.

316

Hulstijn, J.H. (1992). “Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental

vocabulary learning”. Cituar nga P.J. Arnaud & H. Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied linguistics.

London: Macmillan, fq113-125. 317

Joe, A. (1998). “What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental

vocabulary acquisition?” Applied Linguistics, 19, fq.357-377. 318

Hulstijn, J.H., & Laufer, B. (2001). “Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in

vocabulary acquisition”. Language Learning, 51, fq.539-558. 319

Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., & Leutner, D. (1998). “Supporting visual and verbal learning

preferences in a second language multimedia learning environment”. Journal of Educational

Psychology, 90, fq.25-36. 320

Lee, S.H., & Muncie, J. (2006). “From receptive to productive: Improving ESL learners‟ use of

vocabulary in a postreading composition task”. TESOL Quarterly, 40, 295-320. 321

Newton, J. (1995). “Task-based interaction and incidental vocabulary learning: A case study”.

Second Language Research, 11, fq. 159-177.


153

Ndërsa studimi i Wesche-it dhe Paribakht-it322

provon se studentët nxënë më

shumë fjalë kur ata angazhohen me ushtrime lidhur me fjalorin e ndeshur në tekste

pasi i kanë lexuar sesa thjesht në leximin e një kombinimi me tekste të ndryshme të

cilat nuk ndiqen me ushtrime lidhur me këto tekste. Studentët mund të lehtësojnë dhe

përmirësojnë përvetësimin dhe mbajtjen mend të një fjale të re shumë më tepër

nëpërmjet kryerjes së ushtrimeve me plotësimin e vendeve bosh sesa nëpërmjet

përdorimit, të shkruarit të fjalës në një fjali të krijuar nga ata sepse sipas Folse-së323

,

përvetësimi i fjalëve të reja ndikohet më shumë nga fakti se sa herë i është dashur

studentit ta kërkojë fjalën e re (në mendje ose fjalor) dhe jo nga sa thellë i është

dashur atij ta analizojë atë.

V.2.2. Parimet e mësimdhënies së fjalorit

Ashtu si mësimdhënia e lëndëve të tjera dhe ajo e gjuhës së huaj dhe

veçanërisht mësimdhënia e fjalorit udhëhiqet nga disa parime të cilat duhet të njihen e

përdoren nga mësuesit dhe pedagogët si të AGJH-ës dhe të AQS-ës.

Parimi i parë i cili duhet pasur parasysh nga pedagogu i AQS-ës, por edhe ai i

AGJH-ës në rastin e mësimdhënies së fjalorit, është identifikimi i fjalëve më të

përdorura. Lidhur me numrin e fjalëve me denduri më të lartë janë dhënë mendime e

vlerësime të ndryshme të cilat variojnë nga 3000 – 8000 familje fjalësh. Shifra e parë

vlerësohet si e domosdoshme të njihen nga studenti që ai të jetë i aftë të kuptojë një

tekst, ndërsa për të komunikuar me lehtësi dhe për të kuptuar pa vështirësi tekste dhe

dëgjuar e kuptuar akte të ndryshme komunikimi, ai duhet të ketë një njohje të afro

8000 familjeve të fjalëve. Ky parim i përzgjedhjes së fjalorit nisur nga denduria e

përdorimit të fjalëve mbështetet fort e funksionon mirë veçanërisht me studentë të

nivelit fillestar324

.

Parimi i dytë për mësimdhënien e fjalorit, është gërshetimi i disa qasjeve të

ndryshme për t‟u ofruar studentëve disa burime kontakti me fjalorin e përzgjedhur ose

atë të synuar për nxënie, këtu kemi parasysh jo vetëm atë të dhënë në mënyrë

rastësore me anë të leximit, përkundrazi nevojitet që kjo dhënie e këtij fjalori t‟i

nënshtrohet një qasje më sistematike. Këto dy lloj qasjesh ndaj mësimdhënies e

nxënies së fjalorit mund të duken të kundërta, por në fakt, leximi i zgjeruar (ekstensiv)

i ndihmon studentët të mësojnë fjalë nëpërmjet nxënies rastësore, ndërkohë që

përpunimi i hollësishëm dhe qëllimshëm i ndihmojnë ata t‟i konsolidojnë fjalët e

mësuara.

Parimi i tretë, ka të bëjë me mundësitë e shumta që u duhen ofruar studentëve

për t‟u angazhuar në përpunimin e thellë të fjalëve të reja që nënkupton përpjekje

mendore për të kuptuar aspektin semantik të tyre dhe lidhjen e tyre me fjalë të tjera.

322

Wesche, M.B., & Paribakht, T.S. (2000). “Reading-based exercises in second language vocabulary

learning: An introspective study”. Modern Language Journal, 84, fq. 196-213. 323

Folse, K.S. (2006). “The effect of type of written exercise on L2 vocabulary retention”. TESOL

Quarterly, 40, fq. 273-293. 324

Nation, I. S. P. (2006). “How large a vocabulary is needed for reading and listening?” Canadian

Modern Language Review, 63(1), fq.59–82.

Schmitt, N. (2008). “Instructed second language vocabulary learning.” Language Teaching Research,

12(3), fq. 329–363.


154

Sipas një studimi të kryer nga Hulstijn-i325

rezulton se kuptimi i fjalës kujtohet më

lehtë nga studentët kur atyre u duhet të gjejnë kuptimin e fjalëve nëpërmjet pyetjeve

me alternativa të shumta sesa kur atyre u jepen sinonime të fjalëve. Megjithëse kjo

hipotezë nuk mbështetet nga studiues të tjerë si p.sh. Mondria326

i cili në një studim

nxorri se gjetja e kuptimit të fjalëve në të tilla lloj aktivitetesh nuk sillte memorizim të

saj më të lehtë sesa dhënia e kuptimit të fjalëve në mënyrë eksplicite.

Parimi i katërt, lidhet me mundësitë për të hasur dhe punuar me fjalët në një

kontekst të ngushtë, në fjali, më shumë sesa në kontekst të gjerë. Ky lloj konteksti

mendohet të jetë jo shumë i besueshëm, por nga ana tjetër nga disa studiues

mbështesin idenë se, nëse fjalia apo konteksti i ngushtë ku shfaqet fjala është

informues në masën e duhur, ai mund të shërbejë si ndihmesë për zgjerimin dhe

përmirësimin e fjalorit327

.

Parimi i pestë, lidhet me mundësitë që duhet të ofrojë mësimdhënësi nëpërmjet

teksteve ose materialeve për mësimdhënie për të hasur dhe punuar me fjalët në

mënyrë të përsëritur. Sugjerohet se një hasje e fjalës prej gjashtë herësh mundëson një

përfaqësim të qëndrueshëm leksikor328

. Kjo mund të arrihet nëpërmjet përzgjedhjes së

duhur të teksteve apo materialeve në të cilat fjala shfaqet në mënyrë të vazhdueshme.

Parimi i gjashtë, ka të bëjë me dhënien e përkthimit dhe, sipas Nation-it329

, kjo

mënyrë rrit efikasitetin e nxënies së fjalëve të reja. Gjithashtu, ajo shihet si një mënyrë

e pëlqyer nga studentët dhe e përdorur nga mësuesit.

Një tjetër parim është dhe përdorimi i disa ndihmesave për të mundësuar

përpunimin dhe rikujtimin ose përdorimin e fjalëve. Prezantimi i fjalëve në kontekste

të pasura ose nëpërmjet disa kanaleve si ai pamor dhe zanor, dhe nëpërmjet disa të

dhënave kontekstuale si përkufizimet, shembujt dhe përkthimi ofron mundësi më të

mëdha për përpunimin e fjalëve dhe jep më shumë mundësi për të rikujtuar fjalët e

mësuara në këto mënyra.

Si parim i fundit është përdorimi i disa lidhjeve përveç përkthimit dhe fjalive

shembuj. Këto lidhje mund të jenë të qëllimshme nga ana e vetë studentit ose ndryshe

të quajtura mjete ndihmëse të kujtesës. Përveçse nga studenët këto mjete ndihmëse

mund të prezantohen dhe përdoren edhe nga mësimdhënësi apo hartuesi i teksteve apo

materialeve mësimore. Kjo mënyrë është provuar se në disa raste është më e

dobishme sesa mënyra e parë, ajo e vënë në punë nga vetë studentët. Studime më të

shumta lidhur me mjetet e stërvitjes së kujtesës janë përqendruar kryesisht në teknikat

e fjalëve kyç, lidhjen tregimtare (narrative) që ka të bëjë me lidhjen e tyre për të

krijuar një histori. Këto dy teknika gjejnë përdorim të gjerë në tekstet e përdorura për

mësimin e gjuhës së huaj.

325

Hulstijn, J. H. (1992). “Retention of inferred and given word meanings: Experiments in incidental

vocabulary learning.” Cituar nga P. J. L. Arnaud & H. Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied

linguistics . London: Macmillan, fq. 113-125. 326

Mondria, J. (2003). “The effects of inferring, verifying, and memorizing on the retention of L2 word

meanings: An experimental comparison of the ―meaning–inferred method‖ and the ―meaning–given

method”. Studies in Second Language Acquisition, 25, fq. 473–499. 327

Webb, S. (2008). “The effects of context on incidental vocabulary learning”. Reading in a Foreign

Language, 20(2), 232–245. 328

Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). “Acquiring vocabulary through reading: Effects of

frequency and contextual richness”. Canadian Modern Language Review, 57(4), fq. 541–572. 329


University Press, fq.298-299.


155

V.2.3. Njohja e një njësie leksikore

Nation-i330

përdor termin njohuri marrëse (receptive) dhe prodhuese ose shprehëse

(produ-ktive) të fjalorit, përshkrim i cili përmbledh të gjitha aspektet e njohjes së një

njësie leksikore në tre tiparet kryesore të saj që janë forma, kuptimi dhe përdorimi.

Sipas tij, njohuria marrëse e fjalës ka të bëjë me:

- njohjen e fjalës së dëgjuar (forma e folur)

- njohjen e fjalës së shkruar gjatë të lexuarit (forma e shkruar)

- njohjen e pjesëve përbërëse të saj dhe e kuptimeve që i vishen fjalës (format e

saj)

- njohjen e kuptimit që ajo mbart (kuptimi dhe forma)

- njohjen e kuptimit që ka fjala në kontekstin ku është përdorur (kuptimi-

koncepti dhe referuesit)

- njohjen e fjalëve të tjera me kuptim të njëjtë ose të përafërt (kuptimi-

lidhja/asosacioni)

- përcaktimin dhe të kuptuarin nëse fjala e dhënë është përdorur saktë në atë

kontekst (përdorimi- funksioni gramatikor)

- përcaktimin se fjalë të tjera dalin shpesh në kontekste të ngjashme në lidhje të

ngushtë me këtë fjalë (përdorimi- lidhja në togje)

Nation-i përveç njohjes marrëse të fjalës, dallon edhe njohjen

shprehëse/prodhuese të saj e cila ka të bëjë me:

- shqiptimin e saktë i saj përfshirë edhe theksin e saj (forma e folur)

- shkrimin e saktë të saj (forma e shkruar)

- ndërtimin e saktë të saj me pjesë të tjera përbërëse të saj edhe këto në formën

dhe mënyrën e duhur (forma-pjesët përbërëse)

- aftësinë për ta prodhuar fjalën për të shprehur kuptimin e synuar në kontekstin

përkatës (forma dhe kuptimi)

- aftësinë për ta prodhuar fjalën në kontekste të ndryshme për të shprehur

kuptime të ndryshme (kuptimi- koncepti dhe referentët)

- aftësia për të përdorur dhe dhënë sinonime dhe antonime të fjalës sipas

kontekstit (kuptimi - asosacioni)

- aftësinë për ta përdorur fjalën saktë në fjali origjinale (përdorimi- funksioni

gramatikor)

- aftësinë për ta lidhur fjalën me fjalë të tjera dhe për të gjetur fjalë të

përshtatshme që lidhen me të (përdorimi-lidhja e fjalëve)

- aftësinë për të vendosur për ta përdorur ose jo fjalën në varësi të situatës

përkatëse (përdorimi-kufizimet e përdorimit si stili dhe denduria e përdorimit)

Aspektet e shumta të njohjes së fjalës përbëjnë dhe kufijtë e të mësuarit të fjalës,

ose e thënë ndryshe “përpjekja që nevojitet për ta mësuar atë”331

. Sipas Nation-it

nxënësit ose studentët me gjuhë amtare të ndryshme përjetojnë shkallë të ndryshme

vështirësie gjatë mësimit dhe përvetësimit të një fjale të caktuar në të gjitha aspektet e

saj. Kjo ndodh për shkak të modeleve të fjalës dhe të njohjes së tyre. Nation-i

shprehet se aspektet marrëse të fjalës janë përgjithësisht më të lehta për t‟u

330

Nation, I.S.P., (2001). “Learning Vocabulary in Another Language”. Cambridge University Press,

fq.26-28. 331

Nation, I.S.P., 2001. “Learning Vocabulary in Another Language”. Cambridge University Press,

fq.23.


156

përvetësuar se ato shprehëse por, gjithsesi, ai nuk jep shpjegime ose argumenta të

qarta se përse ndodh kjo.

V.3. Strategji për nxënien e fjalorit

Ashtu siç u trajtua më sipër, gjatë procesit të nxënies përfshihen disa elemente.

Njëri nga këto ishte dhe përdorimi i strategjive të cilat studenti vë në përdorim për të

mundësuar përvetësimin e fjalëve të reja gjatë studimit të gjuhës së huaj.

Në këtë pjesë do të përqendrohemi e trajtojmë strategjitë për nxënien e fjalorit

meqë ky është dimensioni i cili është dhe objekt i këtij studimi. Strategjia nënkupton

qasjen që ka studenti ndaj informacionit të ri me të cilin prezantohet dhe veprimet

fizike e mendore të cilat ai kryen për të lehtësuar nxënien.

Schmitt-i332

duke u bazuar nga puna e kryer mbi taksonominë e Strategjive të

Nxënies së Fjalorit, SNF333

, nga Oxford-i334

bëri dallimin midis strategjive të zbulimit

të cilat përdoren në prezantimin e parë me fjalën e ka të bëjë me njohjen e kuptimit të

saj dhe strategjitë e konsolidimit të cilat përdoren për memorizimin e fjalës pasi ajo

prezantohet dhe kuptohet nga studenti. Më tej, ai i kategorizoi strategjitë në

taksoniminë e tij si strategji vendosmërie, sociale, të kujtesës, konjitive dhe

metakonjitive.

1. Strategjitë për zbulimin e kuptimit të fjalës së re

A - Strategji vendosmërie – këto strategji përdoren kur studentët nuk përdorin një

burim tjetër informacioni për të gjetur kuptimin e një fjale të re. Kështu studentët

përdorin fjalorin, analizojnë pamje apo figura dhe gjeste, ose hamendësojnë kuptimin

e fjalës nga konteksti.

B - Strategji sociale – këto strategji kanë të bëjnë me ndërveprimin me një person

tjetër, kur studenti pyet dikë tjetër, mësuesin ose një student të grupit, për fjalën e re.

Studenti mund të pyesë për sinonimet e fjalës, perifrazimin apo dhe përkthimin e saj.

2. Strategjitë për përvetësimin e fjalës së re

A - Strategjia sociale- kjo strategji nënkupton se studenti zgjedh ta praktikojë fjalën e

hasur rishtazi nëpërmjet ndërveprimit me studentë të tjerë në klasë duke e studiuar e

praktikuar fjalën në grup.

B - Strategji të kujtesës – kjo strategji ka të bëjë me lidhjen e fjalës të sapo hasur,

nëpërmjet pamjeve apo grupimit, me informacione apo njohuri tashmë prezente në

mendjen e studentit me qëllimin për të lehtësuar mbajtjen mend të saj. Disa mënyra

efikase të përdorura për përmirësimin e kujtesës lidhur me fjalën e re janë:

1- Përdorimi i pamjeve - studentët i mësojnë fjalët nëpërmjet pamjeve dhe jo

nëpërmjet përkufizimit.

332

Schmitt, N. (1997). “Vocabulary learning strategies”. Cituar nga N. Schmitt & M. McCarthy

(Eds.), “Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy”. Cambridge: Cambridge University

Press, fq.199-227. 333

Në anglisht akronimi është VLS – vocabulary learning strategies 334

Oxford, R. L. (1990). “Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.” New

York: Newbury House.


157

2- Fjalë të lidhura me fjalën e sapo hasur – studenti e lidh fjalën e re me fjalë që

ai tashmë i di, duke përdorur lidhjen kuptimore si bashkërendimin,

sinoniminë, antoniminë, etj.

3- Fjalë të palidhura semantikisht - studentët gjithashtu mund t‟i lidhin fjalët me

njëra tjetrën edhe kur nuk ka lidhje kuptimore ndërmejt tyre, kryesisht duke

përdour rimën.

4- Grupimi – studentët e përdorin këtë mënyrë për të kujtuar fjalët sa më lehtë.

Ai përfshin organizimin e fjalëve në grupe të cilat studenti i përcakton vetvetiu

në mendjen e tij.

5- Analiza e formës ortografike dhe fonetike e fjalës – kjo strategji e kujtesës ka

të bëjë me vëmendjen e veçantë që i kushton studenti formës ortografike e

fonetike të saj duke studiuar me kujdes gërmëzimin dhe shqiptimin e saj.

6- Strategji të tjera të kujtesës – këtu përfshihen mënyra për praktikimin e fjalës

së re, siç janë p.sh. analiza e pjesëve përbërëse të fjalës dhe kategorisë

gramatikore që ajo i përket. Gjithashtu, përdorimi i veprimeve fizike është një

mënyrë që e lehtëson konsolidimin dhe të kujtuarin e fjalëve.

C - Strategjitë konjitive – këto strategji janë të ngjashme me ato të kujtesës, por nuk

përqendrohen në mënyrë shumë specifike mbi përpunimin manipulativ mendor. Këto

strategji përmbledhin përsëritjen dhe përdorimin e mënyrave mekanike për studimin e

fjalëve. Gjithashtu, ato përfshijnë përdorimin e ndihmave për studimin, si p.sh. marrja

e shënimeve në klasë duke krijuar kështu strukturën vetjake për mësimin e fjalëve të

reja.

D - Strategjitë metakonjitive – studentët i përdorin këto strategji për të kontrolluar dhe

vlerësuar nxënien e tyre dhe të procesit të nxënies nga një pikëpamje e gjerë.

Më poshtë në tabelë paraqitet taksonomia e strategjive të nxënies së fjalorit e

formuluar nga Schmitt-i si edhe shembuj të veprimeve e mënyrave që ndërmerr e

përdor studenti. Përvetësimi i fjalorit jepet në funksion të mënyrave të ndara sipas

llojeve të strategjive të propozuara si për zbulimin e kuptimit të fjalës së re dhe për

konsolidimin apo memorizimin e saj.

Strategji për zbulimin e kuptimit të fjalës së re Strategji vendosmërie Strategji sociale -analizon pjesët e ligjeratës

-analizon rrënjën dhe ndajshtesat (parashtesat e

prapashtesat) e fjalës

-analizon nëse fjala ka rrënjë të përbashkët në gjuhën

amtare

-analizon pamjet dhe gjestet

-hamendëson nga konteksti

-përdor fjalorin dygjuhësh

-përdor fjalorin njëgjuhësh

-përdor listat e fjalëve

-përdor skedat e fjalëve

-i kërkon mësuesit të përkthejë fjalën

-i kërkon mësuesit ta perifrazojë fjalën

-i kërkon mësuesit të japë fjali shembull

ku përdoret fjala

-pyet shokët për kuptimin e fjalës

-e gjen kuptimin nëpërmjet aktiviteteve në

grup

Strategji për përvetësimin e fjalës së re

Strategji sociale Strategji të kujtesës Strategjitë konjitive Strategjitë

metakonjitive

-studion e praktikon -studion fjalën nëpërmjet -përsërit verbalisht -përdor


158

kuptimin e fjalës në

grup

-mësuesi kontrollon

skedat dhe listat e

fjalëve

-ndërvepron me

folës të gjuhës

paraqitjes pamore të kuptimit të

saj

-krijon një imazh në mendje për

fjalën

-lidh fjalën me përvojën personale

-shoqëron fjalën me fjalë të tjera

që bashkërendohen me të

-lidh fjalën me sinonimet dhe

antonimet e saj

-përdor hartat semantike

-përdor shkallët për mbiemrat

-përdor metodën Peg (grupimi i

informacionit apo fjalëve

nëpërmjet shoqërizimit dhe

kategorizimit në bazë numrash

apo shkronjash)

-përdor metodën Loci (lidhja e

informacionit të ri me një vend

ose renditja e tij në formën e një

itinerari udhëtimi për të ndihmuar

mbajtjen mend të informacionit

dhe ndihmuar kujtesën)

-grupon fjalët për t‟i studiuar ato

së bashku

-grupon fjalët në një faqe

-përdor fjalët në fjali

- grupon fjalët në një histori

-studion gërmëzimin të fjalës

-studion tingullin e fjalës

-përsërit me zë fjalën

-krijon një imazh në mendje për

fjalën

-nënvizon shkronjën e parë të

fjalës

- bën konfigurim

- përdor metodën e fjalëve kyç

- njeh parashtesat, prapashtesat

dhe rrënjën e fjalës

- njeh pjesën e ligjeratës së cilës i

përket fjala

-perifrazon kuptimin e fjalës

-përdor fjalët rrënjë

-mëson njëkohësisht fjalë të një

idiome

-përdor veprime fizike gjatë

mësimit të fjalës

-përdor rrjetë të tipareve

semantike

-përsërit me shkrim

- krijon lista fjalësh

- përdor skeda me fjalë

-merr shënime në klasë

-përdor rubrikën e

fjalorit në tekst

-dëgjon lista fjalësh

-vendos etiketa me

emërtime në anglisht

mbi objekte

-mban një fletore

shënimesh për fjalorin

median

(këngë, filma,

lajme) në

gjuhën

angleze

-teston veten

për fjalët e

reja

-kapërcen,

nuk i përfill

fjalët e reja

-i rikthehet të

studiuarit më

vonë në kohë

Tabela 5.1: Taksonomia e strategjive për nxënien e fjalorit 335

Përveç formulimit të llojeve të strategjive të ndryshme që përdorin studentët

Schmitt-i336

është përpjekur t‟i studiojë ata për të pikasur se cilat prej këtyre

strategjive ishin më të preferuara dhe të përdorura prej tyre. Në një studim të tij u vu

335

Schmitt, N. 1997. “Vocabulary learning strategies”. Cituar nga N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.),

“Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy”. Cambridge: Cambridge University Press, fq

207-208 336

Po aty.


159

re se ndër strategjitë më të përdorura ishin: përdorimi i fjalorit dygjuhësh, përsëritja

me shkrim disa herë e fjalës, përsëritja me gojë e saj, shqiptimi me zë, studimi i

formës së shkruar të saj dhe mbajtja e shënimeve në klasë. Gjithashtu, ai vuri re se

modeli i strategjive të përdorura kishte prirje të ndryshonte me kalimin e kohës.

V.3.1. Nënstrategjitë dhe detyrat për nxënien e fjalorit

Kërkime e studime të shumta të kryera nga studiues të tjerë kanë qenë të

interesuar për strategjitë lidhur me nxënien e fjalorit në gjuhën e huaj. Puna e tyre

kërkimore është përqendruar në nëndetyra të ndryshme të nevojshme për përvetësimin

e fjalëve të panjohura. Disa prej këtyre detyrave apo veprimeve të cilat janë

përmendur edhe në taksonominë e Scmitt-it të paraqitura më sipër janë bërë objekt

studimi për gjuhëtarë apo mësues të gjuhës së huaj. Më kryesoret e më të diskutuarat

janë hamendësimi i fjalës nga konteksti, denduria e hasjes së fjalës së re, përdorimi i

fjalorëve, përsëtritja e fjalëve me zë, etj.

Hamendësimi i fjalës nga konteksti si nëndetyrë apo strategji e nxënies së

fjalorit bazohet mbi faktin se në gjuhën amtare fjalët mësohen nëpërmjet ekspozimeve

të shumta ndaj saj dhe përdorimit të saj gjerësisht në mjedisin rrethues më shumë sesa

nga mësimdhënia e drejtpërdrejtë. Duke qenë kështu edhe fjalori në gjuhën e huaj

duhet të ndjekë të njëjtën strategji337

.

Studime të shumta dhe eksperimente kanë treguar se si në gjuhën amtare dhe

në atë të huaj studentët mësojnë shumë fjalor nëpërmjet mënyrës rastësore dhe

ekspozimit të vazhdueshëm ndaj fjalëve të panjohura. Përfitimet më të shumta janë në

rastin e gjuhës amtare dhe më pak në gjuhën e huaj. Kjo për arsye të njohurive të

pamjaftueshme për ta bërë të mundur hamendësimin nga konteksti apo nxënien

rastësore të fjalëve të reja.

Një tjetër pikëpyetje që ndeshet në rastin e nxënies rastësore të fjalorit është

ajo e numrit të herëve të ekspozimit ndaj fjalës së re për të mundësuar përvetësimin.

Sipas Nation-it nevojiten 5 deri në 16 ekspozime ndaj fjalës së re, për të mundësuar

nxënien e saj nga konteksti. Një tjetër studim tregon se fjalët e ndeshura 8 herë ose më

shumë në kontekst kanë gjasa të mësohen më lehtë nga studentët sesa fjalë të cilat

ndeshen më pak herë338

. Megjithatë, studiuesit bien dakord se numri i herëve të

ekspozimit ndaj një fjale të nevojshme e mjaftueshme për t‟u përvetësuar nga

studentët varet dhe nga faktorë të tjerë siç është spikatja e fjalës në kontekst339

,

shumëllojshmëria e të dhënave kontekstuale, interesi i vetë studentit dhe sasia dhe

cilësia e reperorit të fjalorit që zotëron studenti340

.

337

Coady, J. (1993). “Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in context”. Cituar nga

T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language reading and vocabulary learning”.

Norwood, N.J.: Ablex. 338

Horst, M., Cobb, T., & Meara, P. (1998). “Beyond a clockwork orange: Acquiring second language

vocabulary through reading”. Reading in a Foreign Language, 11, fq. 207-223. 339

Brown, C. (1993). “Factors affecting the acquisition of vocabulary: Frequency and saliency of

words”. Cituar në T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language reading and

vocabulary learning”. Norwood, N.J.: Ablex. 340

Laufer, B., & Hadar, L. (1997). “Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual, and

“bilingualised” dictionaries in the comprehension and production of new words”. The Modern

Language Journal, 81, fq. 189-196.

Nation, P., & Hwang, K. (1995). “Where would general service vocabulary stop and special purpose

vocabulary begin?” System, 23, fq. 35-41.


160

Lidhur me përdorimin dhe llojit të fjalorëve të përdorur në mësimdhënien e

gjuhës së huaj, ka disa këndvështrime të bazuara në disa studime. Kërkimet janë

bazuar kryesisht në krahasimin e dobisë së përdorimit të fjalorëve ndaj strategjisë së

hamendësimit nga konteksti dhe përdorimin e tyre në aspektin e të kuptuarit gjatë të

lexuarit341

. Studimet, kryesisht të realizuara për gjuhën amtare, kanë treguar se, nga

ky krahasim, hamendësimi del si strategji më efektive për nxënien e fjalorit sesa

përdorimi i fjalorit342

. Ndërsa Stahl dhe Fairbanks343

, nëpërmjet një meta-analize të

kryer, dëshmojnë se një qasje e ndërthurjes së të dyja strategjive është më e efektshme

se përdorimi i vetëm njërës prej tyre.

Përvetësimi i fjalorit në gjuhë të huaj ka qenë objekt i një studimi të kryer nga

Knight344

ku tregohet se, megjithëse ndodh një nxënie rastësore e fjalorit me anë të

hamendësimit nga konteksti, studentët të cilët përdorin fjalorin edhe pas

hamendësimit të fjalëve arrijnë të mësojnë më shumë fjalë por edhe t‟i mbajnë mend

ato më gjatë. Gjithashtu, studiuesja vuri re se studentët me aftësi të ulëta verbale

përfitonin më shumë nga përdorimi i fjalorit, ndërsa studentët me aftësi të larta

verbale përfitonin më tepër nga hamendësimi kontekstual. Gjithashtu, këta të fundit

prireshin më shumë të gjenin fjalën në fjalor, edhe pse mund ta kishin hamendësuar

atë saktë në kontekstin përkatës.

Ndërsa lidhur me dilemën e llojit të fjalorit që duhet përdorur në klasat e

mësimit të gjuhës së huaj, duhet thënë se deri vonë qëndrimi ka qenë se duhej

përdorur dhe nxitur përdorimi i fjalorit njëgjuhësh. Ka studiues e kërkime të cilat

mbështesin njërin lloj apo tjetrin me argumentet përkatëse, kështu Baxter-i345

argumenton se përdorimi i fjalorit dygjuhësh sjell vështirësi te studentët për të gjetur e

përdorur fjalët e duhura gjatë bashkëbisedimeve. Ata nuk janë në gjendje të përdorin

fjalë të përafërta me fjalën që u duhet apo të japin një përkufizim të asaj fjale duke iu

referuar fjalorit dygjuhësh.

Me këtë argument ai mbështet përdorimin e fjalorëve njëgjuhësh sepse ata do

të mundësonin përdorimin e fjalëve të tjera të përafërta gjatë bisedave të tyre në ato

rast kur nuk mund të gjejnë a kujtojnë fjalën që u nevojitet. Më tej, ai shprehet se

fjalorët dygjuhësh së pari, nxisin përkthimin, së dyti, nxisin gjegjësin e saktë në

nivelin e fjalës midis dy gjuhëve dhe së treti, nuk përshkruajnë mjaftueshëm sjelljen

sintaksore të fjalëve.

Nga ana tjetër, Thompson-i346

ka dhënë disa argumente kundër përdorimit të

fjalorëve njëgjuhësh në mësimdhënien e gjuhës së huaj, duke u shprehur se ato kanë

prirjen të jenë riciklues në përkufizimet e tyre. Një gjë të tillë e gjejmë te fjalët laugh,

amuse, amusement, humour, ku secila nga ato përdoret në përkufizimet e dhëna për

tre fjalët e tjera. Sipas tij, edhe pse përkufizimet janë të kufizuara, ato janë në një

nivel gjuhësor të veçantë i cili nuk është domosdoshmërisht i duhuri për studentët e

341

Knight, S. (1994). “Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary

acquisition for students of different verbal abilities”. The Modern Language Journal, 78, fq. 285-299. 342

Crist, R. L. (1981). “Learning concepts from contexts and definitions: A single subject replication”.

Journal of Reading Behaviour, 13, fq.271-277. 343

Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). “The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-

analysis”. Review of Educational Research, 56, fq. 72-110. 344

Knight, S. (1994). “Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary

acquisition for students of different verbal abilities”. The Modern Language Journal, 78, fq. 285-299. 345

Baxter, J. (1980). “The dictionary and vocabulary behavior: A single word or a handful?” TESOL

Quarterly, 14, fq. 325-336. 346

Thompson, G. (1987). “Using bilingual dictionaries.” ELT Journal, 41, fq. 282-286.


161

kështu jo i dobishëm e i perceptueshëm për studentë nën nivelin e përparuar të

njohurive gjuhësore.

Thompson-i i pranon të metat e fjalorëve dygjuhësh tradicionalë dhe efektin

që ato kanë te studentët, por sugjeron krijimin e fjalorëve dygjuhësh të cilët duhet të

shmangin përforcimin e idesë së gjegjësit të saktë nga njëra gjuhë në tjetrën në nivelin

e fjalës. Ai thekson se këta fjalorë duhet të ofrojnë informacion të plotë semantik,

gramatikor dhe stilistik, si dhe shembuj e shënime për përdorimin e fjalëve. Lidhur

me këtë sugjerim janë krijuar fjalorë të tillë të quajtur fjalorë hibridë të cilët përveç

tipareve të një fjalori njëgjuhësh japin edhe përkthimin e fjalëve.

Sipas një studimi të kryer me studentë nga Laufer-i dhe Hadar-i347

u vu re se

këta fjalorë, pavarësisht nivelit të njohurive të studentëve, ishin ose më të mirë e

frytdhënës ose po aq të dobishëm për detyrat e të kuptuarit apo përdorimit të fjalorit.

Mund të thuhet se ditët e sotme këto argumente mund të vlejnë edhe për fjalorët

elektronikë njëgjuhësh e dygjuhësh. I vetmi dallim është se fjalorët elektronikë janë

më të arritshëm e praktikë falë teknologjisë së zhvilluar dhe, duke qenë të tillë, nxisin

përdorimin e tyre nga ana e studentëve.

Një tjetër nënstrategji gjatë të mësuarit të fjalorit është mbajtja e shënimeve

lidhur me fjalët e panjohura. Ky veprim mund të shprehet në disa forma si mbajtja e

fletoreve të veçanta për fjalët e reja, skeda fjalori ose shënime në tekstet ku studentët i

ndeshin fjalët e reja. Përveç mënyrave të mbajtjes së shënimeve lidhur me fjalët e reja,

studentët ndryshojnë nga njëri -tjetri edhe në atë se çfarë bëjnë gjatë marrjes së

shënimeve, si i marrin dhe kur nisin marrjen e tyre. Rëndësia e mbajtjes së shënimeve

njihet nga mësuesit e gjuhës së huaj, por vetëm pak studime janë kryer lidhur me

ndikimin në sasi e mënyrë e kësaj strategjie mbi nxënien e fjalorit.

Synimi në nxënien e gjuhës është mbajtja mend e sa më shumë fjalëve dhe

vënia në përdorim e tyre. Kështu, problemi që ndeshin studentët është se si të bëjnë të

mundur mësimin e mbajtjen mend të fjalëve të reja. Zakonisht, veprimi i parë që bëjnë

ata është përsëritja e vazhdueshme derisa e mësojnë fjalën. Kjo strategji për nxënien e

fjalorit konsiderohet thelbësore dhe është studiuar që para viteve „70. Më pas, puna

kërkimore është përqendruar në strategji më të thella. Në përdorimin e kësaj strategjie

për nxënien e fjalorit, vlen të përmenden disa çështje që kanë të bëjnë me: 1) numrin e

përsëritjeve që nevojiten për memorizimin e fjalës; 2) numrin optimal të fjalëve që

duhen memorizuar njëherazi; 3) kohëzgjatjen e përsëritjes; 4) përsëritja e fjalëve me

zë apo në heshtje.

Ndërsa, lidhur me çështjen e numrit të nevojshëm të fjalëve për t‟u

memorizuar, studimet kanë treguar se kjo varet nga vështirësia e fjalëve që duhen

mësuar. Nëse lista e fjalëve për t‟u mësuar nuk përmban numër të madh fjalësh të

vështira, atëherë një numër prej 100 ose më shumë fjalësh mund të studiohen e

mësohen në të njëjtën kohë. Crothers-i dhe Suppes-i348

përpiluan një listë që varionte

nga 18-300 fjalë. Ata eksperimentuan dhe vunë re se, kur fjalët ishin të vështira,

atëherë listat me një numër jo të madh fjalësh ishin më të efektshme dhe kur fjalët e

listës ishin të lehta atëherë më e dobishme ishte përsëritja e një liste të gjatë fjalësh.

Studimet dhe eksperimentet lidhur me kohëzgjatjen e përsëritjes së listave me

fjalë kanë arritur në një përfundim të njëjtë që është se përsëritja duhet të pasojë dhe

347

Laufer, B., & Hadar, L. (1997). “Assessing the effectiveness of monolingual, bilingual, and

“bilingualised” dictionaries in the comprehension and production of new words”. The Modern

Language Journal, 81, fq. 189-196. 348

Crothers, E., & Suppes, P. (1967). “Experiments in second-language learning”. New York:

Academic Press.


162

praktikohet që pas ekspozimit të parë me fjalën. Kërkimi i mëvonshëm në kujtesë dhe

ripërsëritja duhet të kryhen në intervale më të gjata kohe.

Studimet lidhur me dilemën nëse përsëritja duhet bërë me zë apo në heshtje,

kanë arritur në përfundimin se zgjidhja është në favor të së parës. Përsëritja me zë

është më e frytshme për memorizimin e fjalëve të reja sesa përsëritja në heshtje. Kjo

për arsyen se të dëgjuarit e ndihmon të parët dhe e forcon kujtesën për fjalët e

mësuara349

.

V.3.2. Strategjitë e preferuara nga studentët në UST

Nga një pyetësor i zhvilluar me disa studentë të Fakultetit të Shkencave të

Lëvizjes në Universitetin e Sporteve u vu re se për studentët detyrat ose ushtrimet që

kërkonin lidhjen e fjalëve me përkufizimet, lojëra të ndryshme me fjalët e reja janë

llojet e ushtrimeve më të vështira për ta (Shtojca 7). Këto të ndjekura nga ushtirmet e

tjera ku ata duhet të përdorin fjalët e reja në fjali, shembuj, tekste apo dialogje të

krijuara nga ata vetë. Gjithashtu, përdorimi i fjalorëve rezulton se është më i lehtë për

ta siç edhe tregohet në tabelën përmbledhëse të rezultateve 5.2 lidhur me këtë çështje.

I keni të vështira ushtrimet, aktivitetet për fjalët e reja të listuara më poshtë:

Lidhja e

fjalëve me

përkufizimet

e tyre

Ushtrime që

kërkojnë

përdorimin e

fjalorëve on-

line.

Hamendësimi

i fjalëve nga

konteksti

Lojërat e

ndryshme

me fjalë të

reja.

Ushtrime me

plotësime të

vendeve

bosh kur

fjalët janë të

dhëna dhe

duhet të

zgjedhesh.

Fjalëkryqe Ushtrime,

si p.sh.

formim

fjalish ose

tekstesh,

dialogjesh

me fjalët e

reja.

Mes 1.40 1.37 1.86 1.37 1.69 1.86 1.80

Dev .497 .490 .355 .490 .471 .355 .406

Nr. 35 35 35 35 35 35 35

fre % Fre % fre % fre % fre % Fre % fre %

Jo 5 14.3 22 62.9 11 31.4 5 14.

3

7 20. 16 45.

7

12 34

.3

Po 30 85.7 13 37.1 24 68.6 30 85.

7

28 80. 19 54.

3

23 65

.7

Tabela 5.2: Pyetësor për llojet e ushtrimeve

Në grafikun 5.2 më poshtë tregohen rezultatet e përgjigjieve të dhëna nga

studentët për pyetjet nëse ata e gjejnë të vështirë AQS-ën e fushës së sporteve dhe

terminologjinë që trajtohet në këtë lëndë. Pyetësori është zhvilluar me 35 studentë të

vitit të parë, pas disa javësh të fillimit të lëndës së AQS-ës në vitin 2016. Nga sa

shihet në grafik studentët, 60% dhe 63% e tyre, shprehen se nuk ndjejnë vështirësi në

këtë lëndë për këto dy çështje për të cilat janë pyetur.

349

Kelly, P. (1992). “Does the ear assist the eye in the long-term retention of lexis?” IRAL, 30, fq.

137-145.


163

Grafiku 5.2: Vështirësitë e të mësuarit të AQS-ës dhe terminologjisë

Me synimin për të zbuluar se përse këto lloje ushtrimesh ishin të vështira për

studentët, këta të fundit u pyetën nëse për të përvetësuar fjalë të reja apo terma ishte e

mjaftueshme vetëm prezantimi i përkufizimit të fjalëve të hasura. Pjesa më e madhe

prej tyre e pranojnë se vetëm kjo mënyrë prezantimi nuk është e mjaftueshme për

konsolidimin e fjalëve të reja. Kjo përgjigje na siguron se duhen përdorur disa teknika

prezantimi e konsolidimi të fjalorit. Nga këto vetëm njëra prej tyre nuk është efikase

siç edhe tregohet nga tabela vijuese:

Tabela 5.3: Pyetësor për studentët lidhur me ushtrimet e parapëlqyera

Për më tepër, studentët e pyetur, pjesa mbizotëruese, përkatësisht 88.6% e tyre

shprehen se materialet shtesë janë mjaft praktike si për të mësuar terminologji, por

edhe për qëllime të tjera për studimet e tyre. Një gjë e tillë inkurajon integrimin e

materialeve plotësuese e origjinale për të qenë sa më afër realitetit të studentëve.

Megjithatë, shumë prej tyre, edhe pse po përballen me terminologji të re duket

se e gjejnë disi të vështirë përvetësimin e saj, 40% e tyre shprehen se kanë hasur pak

vështirësi, ndërsa 34.3% e tyre shprehen se nuk kanë ndeshur vështirësi në këtë

aspekt. Vetëm disa prej tyre, 17.1 % kanë nisur të përdorin strategji të reja për ta

lehtësuar përvetësimin e terminologjisë. Ndër strategjitë që ata kanë nisur të përdorin,

janë dy që mbizotërojnë, konkretisht, nisja e leximit të literaturës lidhur me sportet në

Mendoni se

mjafton vetëm

dhënia e

përkufizimit të

termit/fjalës për

ta kuptuar dhe

mësuar atë?

A ju ndihmojnë

materialet

shtesë për të

mësuar më mirë

fjalët/termat e

sportit?

Ju ndihmojnë

ushtrimet shtesë për

të praktikuar fjalët

që të mund t‟i

përdorni më pas për

qëllime të tjera,

detyra, projekte,

prezantime dhe

komunikim?

Keni hasur

problem kur niset

të trajtoni dhe

mësoni

terma/fjalor

specifik sporti në

anglisht?

Keni nisur të

përdorni teknika

të reja për të

mësuar

fjalor/terma

sporti?

Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq. Frek. Përq.

Jo 25 71.4 4 11.4 1 2.9 12 34.3 29 82.9

Po 10 28.6 31 88.6 34 97.1 9 25.7 6 17.1

Disi - - - - - - 14 40.0 - -


164

gjuhën angleze, si dhe ndjekjen e komentimeve dhe ndeshjeve në anglisht. Studentë

që kanë hasur vështirësi shprehen se arsyeja për këtë janë njohuritë e pamjaftueshme

gjuhësore dhe prezantimi për herë të parë me fjalor specifik si dhe trajtimi i thelluar i

materialeve specifike mbi sportet dhe aktivitetin fizik.

V.4. Strategjitë për mësimdhënien e fjalorit specifik

Për të aftësuar studentët të komunikojnë në situata të lidhura me studimet e

tyre në të tashmen dhe profesionin e tyre në të ardhmen, nevojitet që në qendër të

lëndës së AQS-ës të vendoset fjalori i specializuar apo terminologjia gjysëm teknike

dhe teknike e fushës përkatëse. Gjithashtu, në mënyrë që nxënia e fjalorit të jetë sa më

efikase dhe funksionale, ai duhet të prezantohet nëpërmjet situatave, teksteve apo

aktiviteteve sa më origjinale apo sa më afër atyre të përdorura në realitet. Pedagogu

duhet të njohë si strategjitë e të nxënit të fjalorit po ashtu dhe strategjitë e

mësimdhënies së tij për ta bërë procesin e mësimdhënies sa më të frytshëm.

Hulumtimet e studimet kanë theksuar se strategjitë e të nxënit i ndihmojnë

studentët si të mësojnë apo nxënë më lehtë e në mënyrë sa më frytdhënëse, duke sjellë

kështu një zhvillim të aftësive gjuhësore, komunikuese e pedagogjike si dhe nxitje të

pavarësisë në nxënie dhe vetë-drejtim të procesit të të nxënit. Në këtë logjikë, vlen të

përmenden dhe strategjitë më efikase për mësidhënien e fjalorit350

.

Nëse i referohemi Kennedy-it dhe Bolitho-s, lidhur me fjalorin e AQS-ës, ata janë

të mendimit se dy aspektet bazë të mësimdhënies së fjalorit specifik janë fjalëformimi

dhe lidhja e fjalëve351

. Në këtë kategori, ato përfshijnë dallimin e klasave të fjalëve

dhe kuptimin e parashtesave dhe prapashtesave. Në kategorinë e formimit të fjalëve,

ata sjellin dy pika kyçe të cilat duhen prezantuar qartazi nga pedagogët dhe studiuar

me kujdes nga studentët të cilat janë kuptimet e parashtesave e prapashtesave si dhe

pjesët e ligjeratës. Me interes dhe rëndësi për t‟u trajtuar është formimi, prejardhja

dhe përbërja e emrave, meqë shumë njësi leksikore teknike ose gjysëm teknike janë

njësi të formuara nga rrënja dhe një parashtesë ose prapashtesë me origjinë latine ose

greke. Ndër më të zakonshmet janë: mono-, hyper-, -logy, -meter, -ate352

. Njohja e

kuptimit të parashtesave dhe prapashtesave i ndihmon studentët ta hamendësojnë

kuptimin e fjalës së panjohur në kontekst353

.

Përveç kësaj mënyre, studentët mund ta nxjerrin kuptimin nga konteksti nëse ata

arrijnë të njohin kategorinë e fjalës së panjohur, pra se cilës pjesë të ligjëratës i përket

ajo. Për ta bërë më lehtë dallimin, vijnë në ndihmë prapashtesat të cilat janë treguese

se cilës kategori i përket fjala dhe lidhja midis rrënjës së fjalës dhe prapashtesës së saj

është mjaft e fortë354

. Për këtë arsye studentët duhet të jenë në gjendje të njohin

350

Oxford, R. (2002), “Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions”.

Cituar nga Richards, J. C. e Renandya, W. A. “Methodology in language teaching: an anthology of

current practice”. New York: Cambridge.

Cohen, A. D. “Strategy Training for Second Language Learners”. ERIC Digest, August, 2003. 351

Kennedy, Chris; Bolitho, Rod.( 1984) “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke:

Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.59. 352

Trimble, L. (1985), “English for Science and Technology: A Discourse Approach”. Cambridge:

Cambridge University Press. ISBN 0-521-27519-9, fq.131. 353

Harmer, Jeremy. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman. ISBN

0-582-04656-4, fq.157. 354

Kennedy, C; Bolitho, R. (1984), “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke :

Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.61.


165

mënyrën se si formohen fjalët dhe kuptimet që mbartin parashtesat dhe prapashtesat

që të mund t‟i përdorin ato saktë.

Gjithashtu, njohja e pjesës së ligjeratës së fjalës i ndihmon studentët të

hamendësojnë dhe kuptimin e saj, duke parë kontekstin dhe lidhjet me fjalët e tjera,

por nga ana tjetër, ky hamendësim mund të jetë më afër të vërtetës dhe më i lehtë nëse

studentët janë të njohur me kuptimin e prapashtesës së fjalës sepse ekziston një lidhje

e fortë midis rrënjës së fjalës dhe prapashtesës së saj355

.

Si strategji tjetër bazë e mësimdhënies e nxënies së fjalorit është ajo e grupimit

tematik e cila nënkupton grupimin e njësive leksikore sipas tematikave të ndryshme,

këto të fundit mund të jenë objekte, ndjenja, vende, situata, profesione, ushqime, etj.

Kjo strategji, në vetvete synon kontekstualizimin bazë apo fillestar si dhe i përafrohet

teknikave të kujtesës. Strategjia e grupimit tematik gjen përdorim nëpërmjet disa

teknikave siç mund të jenë listat e fjalëve njëgjuhëshe ose dygjuhëshe, por edhe në

programet mësimore me bazë organizimin sipas tematikave të ndryshme.

Njohja e formimit të fjalëve në gjuhën e huaj i ndihmon studentët të zhvillojnë

disa strategji për të hamendësuar ose kuptuar fjalë të panjohura dhe për t‟i mësuar e

përdorur më pas ato. Procesi i fjalëformimit duhet të zërë vend në programin e AQS-

ës dhe pedagogu duhet të përfshijë aktivitete ose teknika për të nxitur njohjen e këtyre

proceseve e mënyrave më të zakonshme, e kështu lehtësohet të mësuarit e fjalëve të

reja dhe arrihet kthimi i tyre në pjesë të fjalorit aktiv të studentëve. Njohja e kuptimit

të parashtesave dhe prapashtesave ndihmon studentët të mësojnë me lehtë e më shpejt

dhe u mundëson atyre të kenë disa mjete që të mund të zhvillojnë strategji për të

lexuar në mënyrë të pavarur në anglisht.

Për më tepër, në lëndën e AQS-ës prezantimi, njohja dhe praktikimi i disa prej

parashtesave dhe prapashtesave duhet të zërë një vend të mjaftueshëm me qëllim që

t‟i aftësojë ata të jenë lexues dhe përdorues të pavarur në jetën e tyre akademike e

profesionale. Në terminologjinë e sportit parashtesat më të përdorura janë:

un - unsporting, unsportsmanlike, unplayable, uneven bars, unavoidable

hinder, unrelated, untrained unchanged , uncorrected , uncoupling ,uncovered,

unequivocal, unclear.

Ndër fjalët e formuara me këtë parashtesë të përdorura më shpesh në korpusin

e analizuar nga Fazio356

janë, fjalët janë të renditura në rend zbritës dendurie këtu si

vijon: untrained, unexpected, unrelated, unchanged, unusual, unfit, unacceptable,

unaccustomed, unadjusted, unaffected, unaltered, unambiguous, unanswered,

unanticipated, unattainable, unavoidable, unaware, unbalanced, unbiased, uncertain,

unchanged, unclear, uncomfortable, uncommon, unconditional, unconscious,

unconstrained, uncontrolled, uncorrected, uncoupling, uncovered, unequivocal,

unclear, unchanged.

dis - disability, disqualification, disorder, displacement;

re - rebound, recycle, regrasp, rerun, restart;

dys - dyspraxia, dyssynergia, dyskinesia;

355

Po aty. 356

Fazio.A. (2012), “Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts: A Comparison,

Genre variation in Academic Communication”. Emerging Disciplinary Trends, ISBN 978-88-89804-

22-3, CELBS. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156


166

Ndërsa prapashtesat më të përdorura në fjalëformimin e termave të sporteve e

shkencave sportive, siç edhe emërtimi i shumë sporteve tregon, janë:

- ing – (si prapashtesë që formon emra të prejardhur nga foljet) boxing,

cycling, fencing, weightlifting, sailing, skiing, conditioning, equalizing;

-ics – gymnastics, athletics, callisthenics, dynamometrics, ergometrics,

kinematics;

-ic – anabolic, aerobic, anaerobic, dynamic;

-er – batter, goalkeeper, volleyballer, winger, windsurfer;

-ism – alpinism, amateurism, equestrianism, metabolism;

-ion – abduction, extension, acceleration, compression, fragmantation,

combination,

bonification, composition, federation, bilateral integration,

dislocation, elevation,

elimination, relaxation;

-ship – championship, friendship competiton, premiership, sponsorship,

sportsmanship, traineeship;

-ment – encroachment, equipment, measurment, movement, refreshment,

treatment, etj.

Studentët duhet të dinë se nuk mund të formojnë gjithmonë fjalë të reja

nëpërmjet parashtesave ose prapashtesave. Njohja e proceseve të fjalëformimit

nëpërmjet parashtesave dhe prapashtesave, pikësëpari, i ndihmon ata të kuptojnë,

mësojnë e memorizojnë fjalë të panjohura për ta më parë dhe, pikësëdyti, që të mund

të formojnë fjalë që nuk i kanë hasur më parë nëpërmjet këtyre mjeteve, por

gjithmonë sipas disa rregullave të caktuara dhe jo nëpërmjet bashkangjitjes së çdo

parashtese apo prapashtese me fjalët që ata dinë tashmë.

Fjalët nuk ekzistojnë të izoluara prandaj ato duhen mësuar në kontekst dhe në

lidhje me fjalët e tjera. Sipas Kennedy-it dhe Bolitho-s357

, për të praktikuar lidhjen e

fjalëve, studentët duhet të njohin dhe përdorin sinonimet, antonimet, hiponimet e tyre

si dhe fjalë që përdoren në lidhje të ngushtë dhe të shpeshtë me to si dhe foljet frazale.

Ata duhet të angazhohen edhe me ushtrime që përqendrohen në lidhje të tjera si ajo

shkak-pasojë. Një tjetër lloj ushtrimi për të praktikuar lidhjet e fjalëve është nëpërmjet

të dhënave kontekstuale, ndërsa ndërtimi i grupeve të fjalëve i ndihmon ata të

praktikojnë fjalorin e tyre dhe zhvillon tek ata konceptin e klasifikimit358

.

Duke u nisur nga fakti se fjalët nuk ekzistojnë të ndara, ato gjithashtu duhet të

mësohen gjithmonë në lidhje me fjalë të tjera me të cilat ajo shoqërohet në kontekste

të caktuara. Për të mundësuar përvetësimin e togjeve të fjalëve të caktuara dhe lidhjet

ndërmjet tyre e përdorimin e tyre nga ana e studentëve, këta të fundit duhet të

angazhohen në ushtrime me sinonime, antonime, hiponime, togëfjalësha, folje frazale

dhe ushtrime që trajtojnë lidhje të llojeve të tjera si shkak-pasojë, etj.

Të dhënat kontekstuale janë tepër të frytshme për të nxitur nxënien e lidhjeve

të fjalëve. Ndërtimi i grupeve të fjalëve me lidhje midis tyre është një lloj ushtrimi i

cili vë në praktikë aftësitë e përdorimit të fjalëve por zhvillon dhe aftësinë e

357

Kennedy, C; Bolitho, R. (1984), “English for Specific Purposes”. London and Basingstoke:

Macmillan. ISBN 0-333-27175-0, fq.62. 358

Po aty, fq.64.


167

klasifikimit359

. E thënë ndryshe, lidhja e fjalëve nuk është vetëm një mënyrë për ta

ndihmuar studentin të kuptojë një fjalë dhe ta përdorë atë saktë në fjali lidhur me fjalë

të tjera po, gjithashtu, është edhe një nga mënyrat e prezantimit të efektshëm të fjalorit

të AQS-ës.

Në këtë logjikë të mësimdhënies së fjalorit, pedagogut i duhet të shpjegojë se një

pjesë e fjalorit teknik përbëhet nga togje emërore të cilat formohen nga dy ose më

shumë emra dhe mbiemra të nevojshëm (në të shumtën e rasteve në përbërje janë

mbiemrat, por ndonjëherë edhe foljet ose ndajfoljet mund të jenë pjesë e togjeve

emërore). I tërë togu emëror emërton një ide të vetme dhe togu shmang formulimin e

gjatë të së njëjtës ide360

.

Duhet thënë se togjet emërore nuk karakterizon të gjitha gjuhët prandaj shumë

studentë që studiojnë anglisht ose AQS-ën e kanë të vështirë të kuptojnë dhe

prodhojnë togje të tilla. Megjithatë, njohja dhe përdorimi i tyre vlen të praktikohet

nëpërmjet ushtrimeve analizuese të fjalës dhe togjeve emërore. Trimble-i paraqet disa

rregulla praktike për të lehtësuar njohjen dhe krijimin e togjeve emërore të cilat janë:

1. i thjeshtë: emër + emër si p.sh. knee support, tennis racket, balance beam;

2. kompleks: wet foot test; blood lactate accumulation; arm horizontal flexion;

3. më kompleks: aerobic exercise capacity = V02Max

4. shumë kompleks361

: High intensity aerobic interval exercise; vigorous

physical activity (VPA); moderate-to-vigorous physical activity (MVPA).

Dy kategoritë e fundit paraqesin vështirësi edhe për folësit e gjuhës dhe shpesh

nuk përfshihen në planet e mësimdhënies veçse për paraqitje të kategorisë dhe

vështirësisë së tyre.

Fjalët rrënjë janë fjalë me formë të ngjashme ose identike dhe me kuptim të

njëjtë në disa gjuhë të ndryshme ndaj dhe mendohet si efikase që mësuesi të ndalet në

shpjegimin dhe praktikimin e këtyre njësive leksikore. Njohja e këtyre fjalëve

ndihmon në zgjerimin e fjalorit të studentëve, meqë ka një numër të madh të fjalëve

me prejardhje të njëjtë dhe njohja e tyre u krijon siguri studentëve për t‟i përdorur ato.

Megjithatë, fjalët rrënjë janë fjalë të thjeshta dhe nuk mund të themi se ka fjalë të

trungut të përbashkët, por fjalë të huazuara nga gjuhë burimore të caktuara siç është

për anglishten nga latinishtja, greqishtja e frëngjishtja. Fjalët rrënjë në gjuhën angleze

janë p.sh: two, three, mother, brother, night, door, me, I, etj.

Në gjuhën e shkencave sportive, ashtu siç ndodh edhe në shumë fusha të tjera

të shkencës, shumë prej termave janë të huazuara si p.sh. emërtimi i shumë prej

sporteve nuk ka gjegjës në shqip, por termi është huazuar e përshtatur në shqip:

football – futboll; volleyball – volejboll; basketball – basketboll, etj. Mund të themi se

huazimi është një nga mënyrat më prodhimtare të terminologjisë sportive. Në këtë

mënyrë, bëhet lidhja e drejtpërdrejtë midis termave në të dy gjuhët gjë që është e

drejtpërdrejtë dhe më e lehtë.

Ligjërimi i sportit përfshin terma të cilët janë formuar nëpërmjet zgjerimit

kuptimor të fjalëve të pranishme në gjuhën angleze. Ky zgjerim kuptimor apo

polisemia realizohet kryesisht nëpërmjet metaforës. Në fakt, metafora edhe analogjia

359

Po aty, fq.64. 360

Trimble, L. (1985), “English for Science and Technology: A Discourse Approach”. Cambridge :

Cambridge University Press. ISBN 0-521-27519-9, fq.130-131. 361

Po aty, fq.131-135


168

janë kontribuese të rëndësishme për formimin e termave të fushave të ndryshme

specifike.

Gjithashtu studentët duhet të dinë se jo çdo fjalë me formë të ngjashme

morfologjike emërton të njëjtën realie në dy ose disa gjuhë. Ato janë fjalë gënjeshtare

dhe paraqesin rrezik për keqpërdorim të tyre nëse studentët nuk i njohin si të tilla.

Prandaj, për të shmangur formulime të pasakta për shkak të këtyre fjalëve të njëjta në

formë, por jo në kuptim në gjuhë të ndryshme, studentët duhet të njihen me një listë të

këtyre fjalëve dhe mund t‟i shikojnë në fjali ose ushtrime ku ata njihen me ndryshimin

e tyre në përdorim e kuptim.

Disa shembuj të fjalëve me formë morfologjike e fonetike të ngjashme, por që

në anglisht dhe shqip nuk tregojnë të njëjtën gjë dhe që studentët i keqpërdorin në

nxitim e sipër, janë p.sh: library ≠ librari, actually ≠ aktualisht, fabric ≠ fabrikë,

magazine ≠ magazinë dhe në gjuhën e sporteve janë disa fjalë te cilat studentët kanë

prirje t‟i përdorin jo saktë si p.sh: force ≠ forcë = strength, eliminate ≠ eliminoj =

disqualify, barrel≠ barelë = stretcher, box ≠ boks = boxing, form ≠ fromë = shape =

condition, corner ≠ korner = corner kick, gymnasium ≠ gjimnaz, etj.

Të gjitha këto strategji duhet të njihen nga peadagogu dhe të vihen në

përdorim gjatë mësimdhënies duke iu përshtatur si natyrës së njësive leksikore që

synohen të përvetësohen ashtu dhe studentëve, njohurive të tyre e domosdoshmërive

që lindin në kontekstin e nxënies.

V.4.1. Përzgjedhja e leksikut të AQS-ës

Pedagogu i AQS-ës si hap fillestar për mësimdhënien e fjalorit ka përcaktimin

e fondit të fjalëve që synon të prezantojë dhe t‟u mësojë studentëve. Më pas, i lind si

detyrë përzgjedhja e teknikave që duhet të përdorë për ta prezantuar atë te studentët e

tij. Qëllimi i tij është të mundësojë një përvetësim sa më të shpejtë dhe të frytshëm të

tij nga ana e studentëve.

Si parim i përgjithshëm, hapi i parë për përzgjedhjen e fjalëve është që fjalët

kyçe të parashikuara për t‟u trajtuar në tekste e aktivitete të tjera në klasë të jenë të

dobishme, por shpesh është e vështirë të përcaktohet se cila fjalë është më e dobishme

se të tjerat sepse ky parim mbetet në varësi të situatës dhe konceptit. Ajo që është e

rëndësishme dhe e dobishme në një situatë mund të mos jetë e tillë në një tjetër. Për ta

lehtësuar përzgjedhjen e fjalorit për t‟u trajtuar në lëndën e AQS-ës, Harmer-i362

ofron

dy parime të përgjithshme për përzgjedhjen e fjalorit nga pedagogu:

1. parimi i dendurisë - fjalët të përdorura më shpesh duhen prezantuar e

mësuar më parë;

2. parimi i mbulimit - fjalët që përfshijnë më shumë se një kuptim duhen

trajtuar më parë.

Për të marrë informacion lidhur me dendurinë e përdorimit të një fjale dhe

mbulimit të saj, referentëve që ajo mbulon, apo e njohur ndryshe si polisemia , mund

të përdoret një korpus gjuhësor i cili përkufizohet si “…një numër tekstesh,

362

Harmer, J (1991). “The Practice of English Language Teaching”. London : Longman,1991. ISBN

0-582-04656-4, fq.154.


169

përzgjedhur sipas parimeve eksplicite dhe të cilat janë organizuar në mënyrë të tillë që

të mund të nxjerrin të dhëna rreth gjuhës”363

.

Një mënyrë praktike për ta bërë këtë është nëpërmjet përdorimit të

programeve kompjuterike të posaçme për analizën e korpuseve siç është edhe ai i

paraqitur në figurën 5.3 më poshtë:

Figura 5.3: Fjalët më të shpeshta në “Rregulloren Ndërkombëtare

të Atletikës”364

Siç edhe mund të shihet nga analiza e gjetjes së fjalëve më frekuente, e

realizuar me anë të software-it “AntConc” për analizë të korpuseve, rezulton se në

rregulloren ndërkombëtare të Atletikës si fjalë më të shpeshta janë fjalë si: the, of, to,

in, a, or, and, be, shall, të cilat në këtë korpus prej 85890 fjalësh të përdorura kanë një

denduri shumë të lartë. Këto janë fjalë që i përkasin fjalorit të përgjithshëm:

the=7228 herë, dhe shall=1617. Përveç këtyre fjalëve me karakter funksional shihet se

fjalë të tjera me denduri të lartë përdorimi janë edhe: rule, athlete, IAAF

(International Assosciation of Athletics Federation), competition, doping, member,

events (Figura 5.3).

Ndërsa terma si p.sh: water, circumstances, adverse, assistance, duty, hurdles,

analytical, kanë denduri mesatare përdorimi në këtë korpus të përzgjedhur për analizë

siç shihet dhe në figurën 5.4:

363

Morgan, J; Rinvolucri, M. (2004) “Vocabulary”. 2nd Edition. Oxford: Oxford University Press,

2004. ISBN 0-19-442186-4. 364

Shkarkuar nga https://www.iaaf.org/download/download?filename=89ed4cba-6b5e-49fe-a43e...pdf,

viti 2016.

https://www.iaaf.org/download/download?filename=89ed4cba-6b5e-49fe-a43e...pdf


170

Figura 5.4: Fjalë me denduri mesatare

Ndërsa si terma me denduri të ulët janë: adjoining, adjourn, adjudicated,

administered, admissions, etj siç edhe tregohet në figurën 5.5, ku këto fjalë në këtë

tekst shfaqen vetëm një herë.

Figura 5.5: Fjalë me denduri të ulët

Një shembull konkret lidhur me përdorimin e korpusit për të përcaktuar

mbulimin dhe dendurinë e termave në një fushë të caktuar, në këtë rast, në atë të

shkencave sportive, është dhënë nga nga Fazio365

. Literatura e cila përfshihet në

termin përmbledhës të shkencave sportive shfaq një kombinim të disa nënfushave të

tjera më të ngushta. Sipas analizës së korpusit gjuhësor, njësitë leksikore dhe

variacioni konceptual shtrihet dhe përdor elemente të fushës së aktivitetit fizik dhe

sporteve, fitnesit e shëndetit dhe shkencat e zbatuara siç janë mjekësia, fiziologjia dhe

psikologjia.

365


Genre Variation in Academic Communication”. Emerging disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-

3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156


171

Struktura konceptuale prek koncepte të tri fushave kryesore dhe si fjalë kyç

rezultojnë të jenë si më poshtë:

Physical

activity

and sports

exercise, muscle, activity, physical, athletes , motor, adults, motor,

adults, training, behavior, performance, intensity, control, kinetics,

postural, aerobic, endurance, walking, fatigue, strength, coaches, gait,

gender, movement

Fitness

and health

older, aging, obese, obesity, sedentary, health, sway, obesity, lactate,

hypoxia, health

Applied

science

physiology, effects, skeletal, maximal, insulin, blood, medicine ,

protein, vascular, cardiovascular, cognitive

Tabela 5.4: Fjalët kyç në fushën e shkencave sportive366

Pasi bëhet përzgjedhja e temave për t‟u trajtuar dhe e fjalorit karakteristik dhe

të nevojshëm për to, pedagogu duhet të vendosë se çfarë duhet t‟i mësojë studentit

lidhur me fjalët specifike. Nëse marrim si shembull atletikën dhe grup disiplinat

kryesore të saj – “Track and field events”, mund të përzgjidhen njësitë leksikore dhe

togëfjalëshat karakteristikë për këtë temë si p.sh. për disiplinat e vrapimit kemi:

Track, runway, running, walking, flat races, the flat, hurdle races, the hurdles,

hurdler, sprint distance, sprinter, clocking, medium-distance, marathon, marathon

run, relay, relay runner, baton, change over, in split seconds, anchor leg, trackman,

track fan. Apo për disiplinat e hedhjes së objekteve siç janë: Javelin, javelin thrower,

spearman, hammer thrower, cage, tosser, toss, discus thrower, discus, shot-ring, shot,

shot-put, shot-putter, no throw.

Për të mundësuar shembuj origjinalë përsëri mund të përdorim programin

“AntConc” dhe, duke përzgjedhur korpuse gjuhësore me tematikë të njëjtë mund të

ilustrojmë me shembuj konkret të termave të përdorura në tekstet origjinale siç edhe

tregohet në figurën 5.6 më poshtë:

Figura 5.6: Shembuj fjalish nga një korpus gjuhësor

366

Po aty.


172

Një mënyrë tërheqëse, por njëkohësisht dhe efikase në terminologjinë e

sporteve, përveç termave karakteristike sipas sporteve, është grupimi p.sh: 1-sipas

ngjyrave – terma të cilat kanë në përbërjen e tyre një ngjyrë të cilat në sport nuk

mungojnë: red card (disa sporte), red flag (atletikë), red light, red line (hokej në

akull), red zone (futboll amerikan); black - black belt (arte marciale), black

dog/eye/hat (gjuajtje në rreth); green – the green (golf), green card (hokej), green

jersey (cycling); yellow – yellow card (futboll), yellow flag (gara me auto), yellow

jersey (çiklizëm); white – white light (peshëngritje), white flag (atletikë), white water

rafting (kanotazh); ose me anë të grupimit të fjalëve apo togjeve që përmbajnë emrin

e një kafshe si p.sh: horse - horse racing (hipizëm), horsemanship (hipizëm), vaulting

horse (gjimnastikë), dog- sledge, dog sport, dog racing (gara me qen), black dog

(gjuajtje në rreth), dog paddle (not), dolphin stroke, butterfly stroke (not), eagle –

double eagle, eagle (golf), spread eagle (patinazh artistik), albatros, condor, birdie

(golf), duck – duck drive (sërf), duck, golden duck (kriket), duck hook (golf).

Njësitë leksikore të paraqitura në listën e mësipërme mund të pasohen me

informacione të tjera si përkufizimi i tyre, përkthimi apo fjali shembuj për të

ndihmuar studentët që t‟i përvetësojnë ato. Gjithashtu, përzgjedhja e fjalorit mbi bazë

temash është e tërthortë ndryshe nga lista si më sipër ku fjalët e përzgjedhura janë një

paraqitje e drejtpërdrejtë dhe qartë e fjalëve të lidhura me temën përkatëse e të listuara

në mënyrë të qartë e eksplicite.

Duke qenë se njohja e një fjale përveç njohjes së kuptimit të saj në kontekst,

përfshin dhe njohjen e fjalëve me kuptim të njëjtë e të kundërt me të si p.sh. sinonime,

atëherë duhen përzgjedhur edhe këto të fundit për t‟u prezantuar lidhur me këtë temë

si p.sh. flat races = the flat, hurdle races = the hurdles, javelin thrower = spearman,

thrower= tosser, ose disa sinonime të zakonshme në gjuhën e sporteve të ndryshme

si: added time = extra time; all square = a tie = a draw; break = half-time interval;

skipper = captain; rival = opponent; versus = against; to strike = to shoot: si dhe

antonime si më të zakonshmet: home game = away game; striker= defender; score =

miss; defeat = victory, etj.

Gjithashtu njohja e fjalës dhe përdorimi i saktë i saj duhet të përfshijë edhe

njohjen e fjalëve që lidhen me të, shprehjet apo togfjalëshat e lidhur me të: medium-

distance runner, to tick off a record time, the passing of the baton, to anchor the

relay, to whip a throw, to clear the hurdles, to make a bad shot, to push the weight.

Nëse i referohemi studimit të Fazio-s367

, si më sipër në korpusin e analizuar nga ajo,

fjala “executive” del si fjalë kyç, e përdorur me denduri të lartë dhe, nëse kërkohen

lidhjet më të zakonshme të saj me fjalë të tjera, na del se kemi disa fjalë që formojnë

togje kryesisht emërore me të, si më tej: executive function(s), executive control,

executive performance, executive tasks, executive control tasks, executive function

components, amount of executive control, executive function development, central

executive, development of executive function, diversity of executive function, subset of

executive function.

Disa shembuj të tjerë të lidhjeve të fjalëve në togëfjalësha janë: motor skills,

physical disabilities, physical activity, physical education, promote motor

development, perform motor behaviour, sedentary lifestyle, fine motor skills, gross

367


Genre Variation in Academic Communication”. Emerging disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-

3, CELBS 2012. Url: http://hdl.handle.net/10446/27156.


173

motor ability, advanced motor skills, motor coordination, poor motor development,

etj.

Në lidhje me formimin e togëfjalëshave foljorë më të përdorshme janë foljet:

play, go, do dhe lidhur me to studentëve mund t‟u jepet një rregull përgjithësues për të

lehtëuar të mësuarit se cila folje përdoret me secilin prej sporteve i cili përgjithëson se

sportet të cilat emërtimet e tyre përfundojnë me mbaresën – ing paraprihen me foljen

“go” me përjashtim të “boxing” dhe sportet ekipore dhe atyre që luhen me top apo

objekt me funksion të ngjashëm paraprihen me foljen “play” ndërsa sportet

individuale dhe sportet emrat e të cilëve kanë mbaresën –ics si “athletics, gymnastics”

përdoren kryesisht me foljen “do”.

Prezantimi i fjalëve duhet të përfshijë dhe njohjen e formës së fjalës – formën

e shkruar dhe fonetike të saj, kategorinë gjuhësore që i përket, si dhe parashtesat dhe

prapashtesat që i bashkangjiten asaj, formën gramatikore të saj – format e parregullta

nëse ka, shprehjet apo foljet frazale në të cilat bën pjesë, dhe fjalët e prejardhura prej

saj. Në këtë linjë mund të përzgjedhim termin kyç të fushës njësinë leksikore “sport”

e cila në fjalorin terminologjik të sporteve368

del si fjalë hyrëse 66 herë më

konkretisht: sport accidents/ acrobatics/ administration/ anthropology/ aptitude/

biology/ biomechanics/ school/ capability/ climbing/ clothing/ club/ consumtion

theory/ course/ court/ curriculum/ damages/ didactics/ discipline/ ecology/

economics/ education/ equipment/ federation/ film/ fishing/ grade/ group/ heart/

hygiene/ information/ injury/ instruction/ jargon/ journalism/ language/ law/ lesson/

literature/ magazine/ mark/ massage/ mastery/ medicine examination/ methodic/

motor skill/ motor test/ movement/ newspaper/ organization/ pedagogy/ philosophy/

physiology/ politics/ practice/ psychologist/ psychology/ science/ shoes/ sociology/

studies/ theory/ thesaurus/ terminology/ venture-orientation/ weapons. Si fjalë hyrëse

në formën “sports” del 19 herë: sports bottle/ bra/ car/ centre/ counseling/ drink/

facilities/ gel/ ground/ hall/ hernia/ injury/ massage/ medicine/ nutrition/ nutritionist/

supplement/ towel/ watch.

Format e ndryshme të formuar me këtë fjalë janë: sports, sporting, sportive,

sporty, sportingly, sportsman, sportsmanlike, sportsmanship, sportsperson,

sportswoman, sportswear, non-sportive, non-sporting. Kjo njësi leksikore mund të

përdoret në togje foljore ose pas një foljeje si p.sh: do a sport, play sports, practice

sports, perform a sport, watch a sport, like sports, hate sports, be good at sports, be

interested in sports, be involved in a sport, take up a sport, feature a sport, broadcast

a sport, etj.

Përveçse si fjalë hyrëse në fjalor, fjala “sport” dhe të prejardhurat prej saj

ndeshen të përdorura si fjalë përcaktuese edhe në togje të tjera si p.sh: sport

andragogy, sport geragogy, sports pitch, sportive movements, sportive tasks, sports

season, non-sportive events, sports events, sportive learning/exercising/training, sport

tactical ability, sport involvement, sportive components, sport jurisdiction, sports

referee, sport environment, sport site, sport talent, sport technique, sports clothing,

sporting endavour, sports player, sport competition, sport exercises, sportive

prerequisites, sports event, sport activities, sport performance, sport installation,

sportive angling, sports competition, sports competitor, sports contest, sports

contestant, sports arena, sports stadium, sports venue, sport instruction, sport-

oriented games, sport classes, sport physician, sportive exercising, sporting title,

368

“Dictionary of Sport and Exercise Science” A&Black Publishers Ltd 2006. [ISBN -10: 0713677856;

ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and Ex.Sc,2006.)


174

sport scientist, sport education, sport achievement award, sportive action, sport

tournament, sports team.

Ndërsa, si fjalë e përcaktuar nga fjalë të tjera, përdoret në togje të tilla si p.sh:

achievement sport, adult sport , adventure sport, artistic sport, automobile sport,

board sports, competitive sport, remedial sport, extreme sports, national sport, indoor

sport, outdoor sport, blood sport, Paralympic sport, break sport, contact sports,

children‟s sport, club sport, school sport, co-active sport, cross-country sports, motor

sports, demonstration sport, medal sport, racket sports, disability sport, individual

sport, team sport, therapeutic sport, family sport, field sports, air/flying sports, grass

sport, lifetime sport, Olympic sports, non-Olympic sports, equestrian sports, top-level

sport, holiday sport, youth sport, master sport, combat sport, amateur sport, high-

performance sport, professional sport, mass sport, game sport, aquatics sports, health

sport, endurance sport, ice sport, invalid sport, playing sports, automobile sport,

leisure sport, old-age sport, military sport, police sports, morning sport, strength

sport, modern sport, world sport, opponent sports, pre-school sport, racing sport,

recovery sport, roller sport, spectator sport, active sport, passive sport, wheelchair

sport, white-water sport.

Të gjitha këto mënyra janë të dobishme si për përzgjedhjen e fjalëve kyç dhe

aspekteve të tjera të njohjes e përdorimit të saj, por edhe për ta bërë më interesant e të

frytshëm prezantimin e tyre dhe praktikimin e njësive leksikore të përzgjedhura për

trajtim.

V.4.2. Prezantimi i fjalorit

Mësimdhënia e fjalorit përfshin jo vetëm prezantimin e fjalëve të reja, por dhe

përdorimin e disa strategjive e teknikave për të mundësuar praktikimin dhe

konsolidimi e tyre nga ana e studentit në mënyrë që fjalët e prezantuara të mund të

bëhen pjesë e fjalorit aktiv të tij. Faza e prezantimit të fjalorit të ri përfshin

memorizimin e kuptimit bazë dhe të formës së saktë të fjalës nga ana e studentit.

Për të mundësuar një proces nxënie të frytshëm dhe sa më të lehtë për

studentët, atyre duhet t‟u prezantohen disa strategji të të mësuarit dhe nxënies së

fjalorit në veçanti. Sa më mirë studentët të njohin dhe të vënë në përdorim strategjitë e

të nxënit, aq më mirë do të dinë ata t‟i vënë në përdorim për aktivitete të ndryshme në

klasë duke rritur kështu edhe rezultatet e tyre369

. Një njohje e tillë ndihmon edhe

tejkalimin e kufijve aktualë që mbart secili stil i të nxënit, duke e bërë procesin e

përvetësimit të gjuhës së huaj më tërheqës dhe efikas.

Nga ana tjetër pedagogu duhet të njohë mënyrën se si ndodhin proceset

konjitive sepse në këtë mënyrë ai e realizon prezantimin e fjalorit në atë mënyrë që të

jetë sa më lehtë i perceptueshëm nga studentët. Mund të themi se sugjerimet e

mëposhtme për prezantimin e fjalorit do të ishin shumë koherente në aspektin konjitiv

kështu dhe mjaft praktike për ta lehtësuar njohjen dhe përvetësimin që në këtë fazë

fillestare të punës me fjalët e reja. Për këto arsye dhe të tjera që do të jepen më poshtë,

sugjerohet që prezantimi i fjalorit të bëhet duke u mbështetur në mënyrat e

mëposhtme370

:

369

Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). „Didaktika e gjuhëve të huaja‟, SHBLU Tiranë, fq.130. 370

www.ccsent.org.elt. English language teaching. Vol5. No5. 2012

http://www.ccsent.org.elt/


175

a- Grupimi tematik përbën një nga strategjitë më efikase në mësimdhënien e

gjuhës së huaj. Kjo strategji kërkon që studentët të grupojnë fjalët sipas

temave ose familjeve të fjalëve të cilat mund të jenë situata, ndjesi, vende,

objekte, etj. Kjo strategji e prezantimit dhe e praktikimit të fjalorit gjen

përdorim të gjerë në tekse e materiale didaktike sepse ajo u jep mundësi

studentëve të kuptojnë dhe përdorin teknika të dobishme, siç janë

kontekstualizimi dhe memorizimi. Për më tepër kjo strategji gjen përdorim në

disa qasje ndaj mësimdhënies dhe organizimit dhe zhvillimit të lëndës, si dhe

në silabuse të ndërtuara sipas tematikave, por edhe në ato teknika

mësimdhënieje të cilat përdorin lista fjalësh njëgjuhëshe apo dygjuhëshe.

b- Prezantimi i njësive leksikore nëpërmjet lidhjes së fjalëve në sferën

konceptuale - Kujtesa dhe nxënia kanë si ndihmë organizimin ose

kategorizimin në grupe kuptimore dhe kjo vlen edhe për nxënien e fjalorit.

Leksiku i një gjuhe nuk është një renditje e çfarëdoshme njësish, përkundrazi,

ai është një sistem i ndërlidhur mirë dhe, si i tillë ai duhet të prezantohet dhe

studiohet nga studentët e gjuhës së huaj. Si çdo sistem tjetër edhe ky ngrihet

mbi struktura të organizuara mirë dhe kështu duhet dhe mësuar. Prezantimi i

organizuar dhe sistematik është çelësi i cili mundëson suksesin e

mësimdhënies dhe nxënies së fjalorit. Krijimi i një diagrame apo rrjete fjalësh

me një fjalë kyçe/koncept në qendër dhe plotësimin e këtij grupi me sa më

shumë fjalë dhe, më pas, lidhja e tij me një tjetër diagram me fjalën koncept në

qendër zgjeron diapazonin e njohjes së njësive dhe, njëkohësisht, organizon

dhe fjalorin në mënyrë koherente në mendje.

c- Prezantimi i fjalorit nëpërmjet ngjashmërisë. Asosacioni është një mënyrë e

mirë për të shpjeguar fjalë të reja, por edhe më e lehtë për studentët për t‟i

mbajtur mend ato. Kjo mënyrë është një lloj motivimi semantik dhe nisur nga

fakti se një numër i madh fjalësh kanë ngjashmëri me metaforën për nga

forma, tipari apo funksioni. P.sh: the bottom of a mountain, the breast of the

mountain, the eye of a needle, the mouth of a volcano, the head of a

Department, the joint of the bamboo, the arm of a crane, the backbone of

society, the Voice of America. Nga sporti disa shembuj janë, A-frame

(ski),left/right winger, goal mouth (futboll), butterfly, cartwheel(gjimnastikë),

butterfly stroke (not), etj.

d- Prezantimi i bazuar të nxënien nëpërmjet përvojës personale. Gjuhësia

konjitive ka arritur të vërtetojë se mendimi abstrakt materializohet në gjuhë

me anë të përvojës fizike personale. Për të kuptuar konceptet abstrakte dhe për

t‟i shprehur ato, përdoren metaforat të cilat marrin formë në mendjen tonë

edhe pse janë përtej të qenit konkrete. Konceptet abstrake e konkrete nuk janë

arbitrare dhe kështu ato prezantohen e ilustrohen nëpërmjet metaforave dhe,

gjithashtu, ato nuk mund të jenë të pavarura nga mendimi i cili formësohet

pasi pereceptohet e krijohet nëpërmjet përvojave të prekshme e vetjake të

individit.

Konceptet formohen në mendje nëpërmjet konkretizimit dhe ndijimit të botës

së jashtme nëpërmjet mendjes dhe trupit, shqisave dhe përvojës371

. Kuptimi

bazohet mbi përvojat konkrete të përjetuara, kështu që shpesh zemra përdoret

si simbol i dashurisë, trimërisë, kurajos ose pasionit, Herkuli- simbol i forcës.

371

Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). “Metaphor We Live By”. Chicago: The University of Chicago

Press.


176

e- Prezantimi i etimiologjisë së fjalës. Kuptimi etimologjik i fjalës, për arsyen se

është më konkret dhe kuptimplotë, rezulton të jetë më i lehtë për t‟u kuptuar e,

më pas, për t‟u memorizuar se sa kuptimi aktual apo simboli gjuhësor që

përfaqëson fjala në të tashmen. Nëpërmjet studimit apo njohjes së etimologjisë

së një fjale, studentët zhvillojnë e përmirësojnë aftësitë konjitive lidhur me

metaforat dhe, gjithashtu, e kanë më të lehtë të kuptuarit e fjalëve të reja.

Krahasimi i metaforave në gjuhën amtare me atë angleze i ndihmon studentët

të njohin kulturën tjetër si dhe lehtëson të kuptuarit dhe përdorimin e

shprehjeve frazeologjike që shpesh etiketohen edhe si të vështira e sfiduese

për studentët. Këtu mund të marrim shembullin e fjalës „handicap‟ e cila e ka

prejardhjen nga një lojë e quajtur “hand in cap”.

f- Gjithashtu, përkthimi mund të jetë një mënyrë e prezantimit të fjalorit,

megjithëse jo gjithmonë mund të gjendet fjala e saktë në gjuhën mëmë dhe me

fjalët, nga ana tjetër, përkthimi nuk e nxit manipulimin me fjalët që është me

mjaft rëndësi në fazën e ngulitjes në mendje të fjalorit.

Siç shihet ka shumë mënyra që mund të përdoren nga mësuesi dhe pedagogu për

të prezantuar fjalët e reja, por mësuesi zgjedh mënyrën më të përshtatshme në varësi

të situatës dhe të natyrës së fjalëve të reja që ka vendosur të prezantojë. Nëse fjalët e

reja emërtojnë objekte, mënyra më e frytshme dhe tërheqëse do të ishte ajo vizive,

ndërsa në rastin e foljeve gjejnë përdorim gjestet dhe pantomimet. Përveç këtyre

mënyrave, teknikat verbale që kanë të bëjnë me përdorimin e sinonimeve, antonimeve

dhe shkallëve të mbiemrave apo ndajfoljeve janë mjaft të përdorshme. Një tjetër

aspekt që duhet marrë parasysh nga pedagogu kur ai të përzgjedhë fjalorin është dhe

niveli i njohurive të gjuhës që kanë studentët e tij. Në varësi të tij, pra nivelit, mund të

përdoren dhe teknika të tjera, si p.sh. përkufizimet e sakta, shpjegimet, shembujt dhe

konteksti, të dobishme këto në rastin e nxënësve me nivel mesatar të gjuhës.

Duke u nisur nga fakti që AQS-ja është një nëndarje e gjuhës angleze, atëherë

lidhur me mësimdhënien e fjalorit specifik të AQS-ës mund të themi se shumë prej

teknikave të prezantimit të fjalorit të cilat përdoren në orët e anglishtes si gjuhë e huaj,

mund të përdoren edhe në orën e AQS-ës. Në fazat e para dhe për studentët e niveleve

fillestare gjejnë përdorim teknikat vizive, por edhe përkthimi është i përdorshëm dhe i

nevojsëm. Ndërsa më tej, me studentë të niveleve më të larta, të cilët i përkasin nivelit

mesatar ose mbi-mesatar, fjalori duhet të prezantohet nëpërmjet mënyrave që i nxisin

ata të punojnë me përkufizimin, shpjegimin dhe përshkrimin e hollësishëm të kuptimit

të një fjale.

Për ta bërë më konkret prezantimin dhe për ta përcjellë më mirë e saktë

kuptimin e fjalës së re mësuesi i AQS-ës duhet të përdorë kontekst specifik të fushës

përkatëse. Gjithashtu, duhet të ketë një rrjedhë logjike midis koncepteve dhe lidhje të

ideve si dhe të përdoren sinonimet dhe antonimet aty ku është e mundur. Një tjetër

aspekt për të cilin mësuesi duhet të kujdeset është dhe nxitja ose ruajtja e motivimit

dhe interesit të studentëve të tij, duke u përpjekur ta paraqesë fjalorin e ri me mënyra

sa më tërheqëse, jo të ndërlikuara (jo përtej shkallës së perceptueshmërisë në bazë të

nivelit të njohurive të studentëve përkatës) dhe të lehta për t‟u ngulitur në kujetesë.

Fjalët nuk ekzistojnë më vete dhe as mund të mësohen të izoluara, prandaj

pedagogët përdorin duhet të vënë në përdorim teknika të ngjashme me ato të

prezantimit ose mënyra ku fjalët lidhen me fjalë të tjera, si p.sh: lidhja e fjalëve me të

tjera, ndërtimi i një diagrame ose familje fjalësh rreth një fjale qendrore, gjetja e


177

sinonimeve dhe antonimeve. Këto mënyra organizimi e ndihmojnë shumë studentin të

njihet si dhe të mësojë të përdorë fjalët.

Gjatë mësimdhënies së leksikut, mësuesi duhet të udhëzojë nxënësit se si ta

përdorin fjalorin sepse me anë të tij nxënësit kanë mundësi të mësojnë të gjithë

aspektet e një fjale, duke nisur nga forma e saj e shkruar, shqiptimi, pjesa e ligjeratës,

ndërtimi i saj, togëfjalshat e lidhur në të cilët ajo shfaqet, fjalë të tjera që shoqërohen

me të si dhe ilustrime të përdorimit të saj në shembuj. Përdorimi i fjalorit nga studenti

duhet të nxitet dhe të kthehet në një strategji për të lehtësuar nxënien dhe sidomos

nxënien e pavarur.

Nga ana tjetër, duhet pasur kujdes që studentët, në hapat e parë të mësimit të

gjuhës së huaj, të përdorin një fjalor dygjuhësh dhe studentët me njohuri më të

përparuar, duke nisur që nga ata të një niveli mesatar, duhet të ambientohen të

përdorin fjalorin njëgjuhësh duke u ofruar atyre një burim tjetër të përdorimit të

gjuhës dhe një kontakt të vazhdueshëm me fjalë të reja që nuk janë ndoshta fokusi i

vemendjes apo i qëllimit të konsultimit me fjalorin.

Në rastin e AQS-ës, përdorimi i fjalorit ka gjithashtu rol të rëndësishëm, por

vëmendja kryesore këtu i kushtohet terminologjisë së fushës përkatëse dhe sugjerohet

që studentët e AQS-ës të përdorin, kur është e nevojshme, një fjalor terminologjik

njëgjuhësh ose dygjuhësh për të mësuar përdorimin dhe kuptimin e saktë të njësisë

leksikore, sidomos të atyre njësive të cilat kategorizohen si gjysëm teknike dhe

plotësisht teknike.

V.4.3. Teknikat për prezantimin e fjalorit specifik të sporteve

Pasi është përzgjedhur fjalori për t‟u trajtuar në klasë, hapi tjetër që ndërmerret

nga pedagogu është përzgjedhja e teknikave për prezantimin e tij në mënyrë që të

kuptohet nga studentët dhe të mbahet mend nga ata. Përzgjedhja e teknikave për

prezantimin e termave varet nga vetë natyra e tyre, pra, e termave kjo sepse mund të

kemi disa situata372

:

1- Në disa raste, termi është me origjinë të njëjtë në të dyja gjuhët apo i huazuar

kështu që lidhja midis termit në anglisht dhe atij në shqip është e lehtë për t‟u

perceptuar nga studentët dhe nuk kërkon shumë kohë për t‟u përvetëusar nga

ata, si p.sh. gymnastics, acrobat, abdominal, amateur, league, cup, etj.

2- Nëse termi nuk është i tillë, por është i panjohur nga studentët, atëherë

nevojitet që të trajtohet e shpjegohet përpara se studentët të nisin ushtrimet apo

punën me fjalët e reja.

3- Ka dhe raste kur studentët prezantohen për herë të parë me konceptet dhe

terminologjinë e degës të cilën studiojnë dhe, në një situatë të tillë, do ishte e

rekomandueshme që ata të kenë në dispozicion një përmbledhje apo fjalorth

termash i cili mund të jetë dygjuhësh e i përgatitur nga specialistët e fushës

dhe pedagogu i gjuhës angleze.

Në të gjitha këto raste, prezantimi i fjalëve të reja duhet të bëhet në kontekst

dhe me shembuj sa më realë e njëkohësisht në mënyrë tërheqëse e të thjeshtë. Dy

mënyrat kryesore janë nëpërmjet induksionit ose përmes proceseve të zbulimit të

372

Dudley-Evans T., M. St. John. (1998): “Developments in ESP. A Multi-disciplinary Approach”.

Cambridge University Press, fq.81-82


178

kuptimit të fjalës së re, dhe deduksionit p.sh. duke treguar një pamje të objektit ose

duke përdorur objekte të vërteta në klasë.

Teknikat e dhëna më poshtë janë ato më të përdorurat dhe të cilat kanë

rezultuar efikase për nxënien e fjalorit në fushën e sporteve dhe të aktivitetit fizik.

Këto teknika marrin parasysh edhe përfshirjen e sa më shumë stileve të të nxënit dhe

janë përzgjedhur duke i pasur ato në mendje e duke ditur se cilat stile mbizotërojnë siç

është identifikuar - ushtrimet me lidhje fjalësh apo me vënie emërtimesh janë mjaft

praktike, veçanërisht për studentët të cilët kanë një stil të nxëni të drejtuar nga

mësuesi dhe ata analitikë.

Teknika pamore - Prezantimi i termave apo njësive leksikore të reja bëhet

mjaft i lehtë dhe po ashtu tërheqës me anë të materialeve pamore, figurave, fotove,

materialeve audio-vizive, etj. Kjo teknikë shihet si mjaft e përshtatshme për t‟u

përdorur me studentë të nivelit fillestar dhe gjithashtu me ata studentë të cilët kanë një

stil të nxëni viziv si dhe ata të orientuar nga mësuesi.

Teknikat verbale përfshijnë edhe të mëposhtmet, por nuk kufizohen vetëm te ato:

- Prezantimi i termit të ri me sinonimin ose antonimin e tij si p.sh. fair play –

dirty play, qualify - disqualify, active – passive, agonist- antagonist muscle,

anterior – posterior.

- Prezantimi i termit në shkallë zvogëlimi ose zmadhimi si në rastin e

mbiemrave p.sh. neutral- friendly-hostile, low- moderate – high intensity.

- Lidhja dhe emërtimi i objekteve konkrete kur studentëve u kërkohet të lidhin

fjalët me figurat ose me përkufizimet e tyre. (Shembulli 1)

Match the new terms with their definitions, then match them with the

drawings below.

a-foul b-free cick c-goalkeeper d-handball e –pitch

f-referee g-save h-score i-tackle j-throw-in

1. An attempt to take the ball from a player in the other team

2. An opportunity to kick the ball without opposition from the other team

3. Get a goal

4. Something against the rules

5. Stop the ball from going into the goal

Shembulli 1: Teknikë prezantimi për fjalorin

Lidhja dhe emërtimi është një teknikë zbulimi duke qenë se vë në përdorim

njohuritë që zotëron studenti dhe nis kështu të mësojë fjalë të tjera bazuar mbi njuritë

që ai tashmë ka.

(Shembulli 2)


179

Shembull 2: Ilustrime pamore të veglave dhe mjeteve të gjimnastikës

Një tjetër teknikë pamore është lidhja e termit me simbolin ose një pamje me

domethënie të caktuar siç janë në sporte të ndryshme gjestet apo sinjalet e një arbitri

gjatë një loje. (Shembulli 3)

Shembulli 3: Sinjalet e arbitrimit në futboll

Një tjetër teknikë tepër efikase është prezantimi në sistem, i cili bazohet mbi

tiparet e koncepteve të cilave ato u referohen. Lidhja hierarkike e terminologjisë

sportive rezulton të jetë e përshtatshme me studentët e nivelit mesatar dhe me ata

studentë të cilët kanë një sil të nxëni analitik. Lidhja e pjesëshme apo hierarkike

shpesh paraqitet në formën e në trungu apo grafiku që tregon hierarkinë. Secila

nëndarje këtu mund të plotësohet me disiplinat të cilat e formojnë atë duke e zgjeruar

kështu bërthamën e termave apo fjalëve të prezantuara. (Shembulli 4)


180

Shembull 4: Grupimi i disiplinave të atletikës

Zakonisht këto teknika në orët e AQS-ës në UST pasohen ose shoqërohen

edhe me anë të trajtimit dhe prezantimit të tematikave të ndryshme nëpërmjet mjeteve

audio-vizive. Për tematika të reja dhe jo shumë të njohura për studentët përdoren

video shpjeguese në internet kryesisht nga “Youtube”. Pas shikimit të videos,

studentëve u kërkohet të bëjnë një përmbledhje të pjesës duke u ndalur në disa pika të

rëndësishme si p.sh. rregullat e lojës, pozicioni i lojtarëve, lëvizja dhe veprimet e tyre.

Kjo mënyrë është mjaft efikase dhe tërheqëse për studentët dhe, vihet re se kështu ata

jo vetëm prezantohen me fjalë të reja por mundohen t‟i përdorin ato gjatë ushtrimeve

apo veprimtarive që e ndjekin këtë teknikë.

Natyrisht që përdorimi i disa teknikave të ndryshme është më efikas e tërheqës

sepse shmang monotoninë dhe u përshtatet disa stileve të të nxënit. Kjo pasi

informacioni perceptohet në disa kanale konjitive, duke lehtësuar kështu nxënien.

Prandaj edhe rekomandohet përdorimi i teknikave të larmishme për prezantimin e

fjalorit.

V.4.4. Përforcimi i fjalorit

Pas prezantimit hapi tjetër është ushtrimi dhe përforcimi, faza të cilat synojnë

ta kthejnë fjalorin e prezantuar nga pasiv në aktiv. Për ta arritur këtë, duhet të bëhet

një organizim i kujdesshëm në mënyrë që pesha e fjalorit të ri të mos e pengojë

studentin për të përparuar. Nëse mbështetemi te studimet lidhur me fjalorin, del në

pah se studentët e mbajnë mend më lehtë një fjalë të cilën e kanë përdorur në një lloj

apo tjetër ushtrimi373

. Përveç përsëritjes së vazhdueshme vlen të përdoren edhe një

numër teknikash të tjera për ta ngulitur fjalën në kujtesën e studentit dhe, pse jo, për ta

bërë atë pjesë të fjalorit aktiv të tij. Këto teknika, siç u përmend edhe më sipër, mund

të jenë: plotësimi i vendeve bosh në fjali, lidhja e fjalëve për të formuar togfjalësha,

zëvëndësimi i fjalëve me sinonime ose antonime të tyre, perifrazimi, përdorimi i

fjalëve të reja në fjali ose dialogje, loja në role, lojëra të kujtesës, diskutime, histori

me figura, përdorimi i parashtesave dhe prapashtesave për të formuar fjalë të reja.

Pas prezantimit të fjalorit të synuar për t‟u trajtuar në një orë të caktuar,

parashikohen dhe zhvillohen disa aktivitete për ta vënë në praktikë atë dhe për të

373

Harmer, Je. (1991), “The Practice of English Language Teaching”. London: Longman. ISBN 0-

582-04656-4, fq.160.


181

kontrolluar edhe të kuptuarit dhe nxënien e tij nga studentët. Për të arritur transferimin

e njësive leksikore nga kujtesa afatshkurtër në atë afatgjatë dhe më pas të përdorimit

aktiv nga studentët, nevojitet të zhvillohen një larmi aktivitetesh e ushtrimesh gjatë

procesit të mësimdhënies e nxënies. Llojet e aktiviteteve të përdorura janë:

A) Ushtrimet me lidhje:

- lidhja e fjalës me përkufizimin e saj (Shtojca 5, ushtrimi 1)

- lidhja e fjalës në anglisht me gjegjësin e saj në shqip (Shtojca 5, ushtrimi 2)

- lidhja e fjalës me figurën/ simbolin/ diagramën/ shkurtesën (i ngjashëm me

teknikën e prezantimit më sipër) (Shtojca 5, ushtrimi 3)

- lidhja në togfjalësh (dy ose më shumë fjalë që lidhen në një frazë) (Shtojca 5,

ushtrimi 4)

- lidhja e fjalëve sinonime/ antonime (Shtojca 5, ushtrimi 5)

B) Ushtrime të llojit e “vërtetë/ e gabuar”. (Shtojca 5, ushtrimi 6)

C) Ndarja e fjalëve në kategori (Shtojca 5, ushtrimi 7)

D) Ushtrime me zgjedhje të shumëfishtë (Shtojca 5, ushtrimi 8)

E) Dhënie përgjigjesh. Këto lloje ushtrimesh zakonisht pasojnë një tekst apo pjesë

leximi. (Shtojca 5, ushtrimi 9)

F) Ushtrime me plotësim vendesh bosh të cilat përdoren edhe për të praktikuar

fjalorin e prezantuar, por edhe në një fazë të mëvonshme si p.sh. për përsëritje.

- plotësime me alternative të hapura (Shtojca 5, ushtrimi 10)

- plotësime me alternative të dhëna (Shtojca 5, ushtrimi 11)

- fjalëkryqe (Shtojca 5, ushtrimi 12)

G) Ushtrime interaktive në kompjuter.

H) Aktivitete krijuese - këto tipe ushtrimesh synojnë që studentët të vënë në përdorim

fjalët e trajtuara nëpërmjet krijimit të fjalive, përshkrimeve, historive si me shkrim po

ashtu dhe me gojë.

I) Diskutime ndërmjet grupeve me këndvështrime të ndryshme ose komentime të

garave apo ndeshjeve.

Ushtrimet e përmendura më sipër dhe të ilustruara me shembuj janë modelet

tipike të përdorura për të vënë në përdorim njësitë leksikore të reja të trajtuara në

klasë dhe për të mundësuar edhe përvetësimin më të lehtë nga ana e studentit, duke

qenë se puna me fjalët në disa forma apo kanale konjitive e bën të mundur këtë.

Gjithashtu, pedagogu duhet të tregohet paksa analitik lidhur me llojin e

ushtrimeve që rezultojnë më të përshtatshme për të ripërdorur fjalët saktë. Një mënyrë

e mirë për ta identifikuar këtë, është padyshim reagimi që merr nga studentët në klasë,

nga dëshira e tyre për të trajtuar apo zgjidhur një detyrë apo situatë, nga saktësia e

zgjidhjes së detyrës. Por edhe testimet si dhe analiza e kujdesshme e tyre mund të

vlejë si e dhënë për ushtrimet më efikase e më të lehta për studentët, pa cënuar në këtë

rast arritjen e qëllimit që mbart testimi apo niveli i synuar për t‟u arritur.

Për këtë arsye, jemi përpjekur që me anë të një analize të rezultateve të arritura

në testimet e kryera nga studentët dhe bazuar në të dhënat e mbajtura për çdo student


182

dhe ushtrimet e testuara mundëm të bëjmë një krahasim midis studentëve në 2 vite të

ndryshme dhe po ashtu të identifikojmë se cili tip ushtrimi rezulton më i lehtë e më i

realizueshëm nga studentët (Grafiku 5.3).

Grafiku 5.3: Ushtrimet më efikase për studentët dhe krahasimi i tyre.

Sipas grafikut 5.3. të paraqitur më sipër, ushtrimet më efikase duket se janë

zgjedhja e alternativës së saktë, plotësimi i fjalive duke zgjedhur nga një grup fjalësh

të dhëna, lidhja e termave me përkufizimet, përkthimi i termave. Megjithatë, duhet

theksuar se vëmë re një ndryshim në përqindje të ushtrimeve nga njëri vit në tjetrin

dhe se ushtrimet më pak të pëlqyeshme apo mund të themi edhe më të vështira për

studentët janë ushtrimet ku u duhet të shkruajnë rreth një teme, në këtë rast për një

sport, si dhe grupimi i termave në kategori të ndryshme.

Analiza e bërë në këtë rast vlen për të reflektuar lidhur me detyrat të cilat

duhet të marrin më tepër vëmendje dhe të praktikohen më tepër në klasë apo të

diskutohen për të mundësuar kapërcimin e këtyre vështirësive dhe për të përmirësuar

dhe rritur nivelin e përvetësimit. Nga ana tjetër, vlen të rritet diapazoni i llojeve të

detyrave e ushtrimeve me synimin e vetëm për të ndihmuar studentin në procesin e

nxënies dhe për të zhvilluar më tej njohuritë e aftësitë e tij gjuhësore.

V.5. Përdorimi i aktiviteteve të përkthimit në orët e AQS-ës

Në rastin e AQS-ës, mësimdhënia nuk përqendrohet mbi çështjet gramatikore

për arsyen se, në shumë raste, njohuritë që studentët zotërojnë mbi gjuhën dhe

veçanërisht mbi gramatikën dhe gjuhën angleze në përgjithësi janë të konsiderueshme

e të kënaqshme. Problemi shpesh qëndron në komunikimin në situata dhe kontekste

specifike të fushës së tyre të studimit i cili lë vend për përmirësim. Nëse studentët

kanë një qasje krahasuese midis dy gjuhëve duke nxjerrë në pah e kuptuar si

ndryshimet gjuhësore dhe ato kulturore të cilat luajnë rol në komunikimin e

efektshëm, ata do të jenë të aftë të fitojnë shprehi të nevojshme në funksion të një

komunikimi më të mirë dhe përveç njohurive gramatikore e leksikore që duhet të

përfitojnë ata do të zhvillojnë aftësitë e tyre analitike e praktike për zgjidhje

problemesh të ndryshme që hasin në situata të ndryshme. Aktiviteti më i mirë i cili i

aftëson studentët në të gjitha këto aspekte është përkthimi.


183

Përkthimi si mjet për mësimdhënien e nxënien e gjuhës së huaj daton shumë

herët në shekullin e 16të që me mësimdhënien e greqishtes për folësit e latinishtes dhe

anasjelltas374

.

Më pas, në shekullin e 19të, ai gjeti përsëri përdorim në sajë të metodës së

mësimdhënies Gramatikë-Përkthim. Kjo metodë e përdorte përkthimin si mënyrë për

të shpjeguar, kuptuar e mësuar gramatikën e gjuhës së huaj nëpërmejt rishpjegimit

dhe dhënies së kuptimit të temave që po studioheshin në gjuhën e parë ose në atë

amtare. Synimi dhe theksi i kësaj metode ishte gramatika dhe leksiku i gjuhës së huaj.

Të nxënët e saj ishte deduktiv dhe përdorte materiale ose shembuj jo realë, zakonisht

përkthime nga gjuha amtare në atë të huaj për të sjellë në vëmendje dhe trajtuar

çështjet gramatikore. Metoda Gramatikë-Përkthim, nëpërmjet aktiviteteve që përdorte,

krijonte idenë te studentët se gjithmonë ishte i mundur transferimi fjalë për fjalë dhe

frazë për frazë, strukturë për strukturë nga njëra gjuhë në tjetrën. Aktivitetet e

përkthimit nisën të zhvlerësoheshin e madje të fajësoheshin si penguese për nxënien e

gjuhës së huaj në kohën kur filloi të përdorej një metodë tjetër e mësimdhënies së

gjuhës së huaj, metoda natyrore e cila filloi të përdorej në fund të shekullit 19të 375

. Me

nisjen e përdorimit të kësaj metode dhe të tjerave si pasardhëse apo variante të saj,

përkthimi u braktis krejtësisht në orën e gjuhës së huaj, pasi përdorimi i tij nuk

mbështetej aspak dhe shihej me dyshim të madh.

V.5.1. Arsyet e përfshirjes së përkthimit në orët e AQS-ës

Përkthimi si mjet apo aktivitet për mësimdhënien e gjuhës mori rëndësi më të

madhe në metodën Gramatikë-Përkthim, por me përshtatjen e ndryshimin e metodave

të ndryshme të mësimdhënies të gjuhës së huaj duket se përkthimi u mënjanua

pothuajse krejtësisht. Përveç braktisjes së përkthimit si aktivitet në orët e gjuhës së

huaj ai, gjithashtu, u kritikua si pengues dhe si aspak efikas në mësimdhënien e gjuhës

së huaj.

Ndryshe nga sa thuhet se përkthimi kërkon njohuri thjesht gjuhësore të cilat

përdoren për të transferuar një strukturë gjuhësore në një gjuhë tjetër duhet theksuar

se ai kërkon edhe njohuri jashtëgjuhësore e kulturore, në mënyrë që transferimi të jetë

sa më i natyrshëm për kontekstin përkatës. Gjuhësia e zbatuar ka nisur ta vlerësojë

gjithmonë e më tepër përkthimin si mjet për pasurimin e aftësive gjuhësore e

komunikuese të studentëve. Përfitimet e përdorimit të përkthimit duhen rivlerësuar e

vënë në përdorim nga mësuesit e gjuhës në raportin e duhur. Për arsye të rritjes së

rezultateve të studentëve sugjerohet që ai të konsiderohet si aftësi në të njëjtën mënyrë

si dhe katër aftësitë e tjera gjuhësore, leximi, dëgjimi, të folurit dhe shkrimi sepse ai i

përfshin të katërta ato dhe nga ana tjetër varet prej tyre376

.

1- Përdorimi i përkthimi në funksion të përmirësimit të aftësisë të të lexuarit

374

Bowen, D., Madsen, H., Hilferty, A. (1985). “TESOL – Techniques and Procedures”, Rowley, MA:

Newbury House Publishers, fq.15. 375

Po aty, fq.20. 376

Malmkjaer, K. 1998. “Translation and Language Teaching, Language Teaching and Translation”.

Manchester: St Jerome Publishing.


184

Përkthimi përfshin leximin për faktin se përpara nisjes së përkthimit të një teksti

nevojitet një lexim i kujdesshëm dhe analizë e tij për të mundësuar të kuptuarit e

drejtë të tij dhe, për pasojë transferimin e tij të saktë në gjuhën tjetër. Leximi i tekstit

duhet të kryhet me kujdes për të njohur përmbajtjen, mënyrën dhe arsyen se përse ai

është shkruar. Teksti mund të përpunohet në dy faza, ai para leximit dhe leximi kritik

i tij. Faza e parë shërben për leximin horizontal e diagonal të tekstit dhe përdorimin e

këtyre teknikave të cilat sëbashku mundësojnë më pas analizën dhe vlerësimin e

tekstit.

Kjo fazë nuk merr shumë kohë dhe bëhet për të marrë disa të dhëna si të

përgjithshme dhe specifike për tekstin dhe përmbajtjen e tij, duke nisur që nga titulli i

tij dhe përse autori i ka vendosur atë titull, autorin ose shkruesin e tekstit, llojin e

tekstit, tematikën e tij, paragrafët, idetë kryesore të shtjelluara në të, lidhjen e tyre

brenda një teksti më të gjerë, etj.

Faza e parë e cila kërkon përdorimin e teknikave të leximit horizontal e diagonal

shërben për të pasur informacionin e përgjithshëm lidhur me tekstin që do të

përkthehet, ndërsa faza tjetër, ajo e leximit kritik, kërkon që studenti ta lexojë tekstin

me kujdes e imtësi duke i kushtuar vëmendje çdo fjale e fjalie në përbërje të tekstit.

Faza e leximit kritik synon të kuptuarit kritik e analitik të tekstit nëpërmjet pyetje –

përgjigjeve rreth tij.

2- Zhvillimi i aftësisë së të shkruarit nëpërmjet aktiviteteve të përkthimit

Aktiviteti i përkthimit përveç njohjes së tekstit dhe kontekstit në imtësi kërkon dhe

aftësi të mira në të shkruar. Këto aftësi nevojiten në të tri fazat kryesore të përkthimit

që janë çkodimi i tekstit burimor, transferimi i elementeve gjuhësore e kulturore në

gjuhën tjetër dhe kodimi i tekstit në gjuhën dhe kontekstin e ri. Një aktivitet përkthimi

është kryer me sukses në rastin kur teksti në gjuhën në të cilën është transferuar ka

ruajtur stilin e tekstit origjinal, mesazhin dhe kontekstin e tekstit original dhe, përveç

këtyre, ka respektuar kodin e gjuhës në të cilën është përkthyer duke pasur

rrjedhshmëri të shprehjeve dhe ideve. Duke marrë parasysh këto karakteristika e aftësi

të aktiviteteve të përkthimit nëpërmjet tyre zhvillohen aftësitë e të shkruarit dhe

bashkë me të edhe ato që lidhen me stilistikën duke pasur një qasje krahasuese midis

gjuhëve për sa u përket stileve të ndryshme në gjuhë të ndryshme.

Nord-i377

e konsideron përkthimin si aktivitet komunikimi i cili vihet në praktikë

në një kontekst kuptimplotë. Aktiviteti i përkthimit kërkon ndërveprim midis mësuesit

dhe studentit lidhur me problematikat që ky aktivitet mbart në vetvete si dhe saktësinë

e tij. Nëpërmjet aktiviteteve që e paraprijnë vetë përkthimin si p.sh. diskutimi në

gjuhën e huaj lidhur me tekstin dhe mënyrat e teknikat që do të përdoren për ta

realizuar atë, mundësohet zhvillimi i aftësive komunikuese e aftësia e të folurit dhe e

të dëgjuarit. Përkthimi mund të përdoret si mjet për të testuar aftësitë e të lexuarit,

shkruarit, dëgjuarit dhe të folurit. Në rastin e AQS-ës, me anë të tij mund të

përmbushen disa kërkesa apo nevoja specifike në varësi të llojit të detyrës apo

funksionit që studentët do të duhet të kryejnë. Këto nevoja specifike mund të

ndërthurin aspekte gramatikore, leksikore si dhe kulturore të cilat kërkojnë thellim të

njohurive përkatëse në varësi të tematikës, funksionit, gjinisë dhe stilit të tekstit.

Lënda e AQS-ës u jepet studentëve që kanë një nivel njohurie të gjuhës angleze

dhe, mbi bazën e kësaj të dhëne, njohuritë mbi gramatikën të studentëve përkatës janë

377

Nord, C. 1997. “Translating as a Purposeful Activity: Functionalist Approaches Explained”.

Manchester: St Jerome Publishing.


185

të mira në shumicën e rasteve. Nga ana tjetër, një ligjërim i një fushe të caktuar

karakterizohet nga disa struktura sintaksore të caktuara gjë që do të thotë se gramatika

duhet të trajtohet jo si qëllim në vetvete, por në funksion të zotërimit të strukturave

më tipike e të zakonshme të fushës përkatëse. Kjo me qëllimin për të lehtësuar dhe

përmirësuar komunikimin e specializuar apo të fushës specifike ku ai studion.

3- Përmirësimi i njohurive mbi fjalorin nëpërmjet aktiviteteve të përkthimit

Synimi kryesor i AQS-ës nuk është përvetësimi i terminologjisë së disiplinës

përkatëse në vetvete, por njohja dhe përdorimi efikas i saj për të përmbushur kërkesat

e profesionit në të ardhmen. Ndodh shpesh që qasja ndaj prezantimit dhe

mësimdhënies e nxënies së fjalorit të jetë jo sistematike. Më tepër se mbi njësi të

veçuara leksikore, theksi duhet të vihet nga mësuesi mbi udhëzime, mbi strategji sa

më praktike për nxënien e fjalorit duke ndihmuar kështu studentët të ndërtojnë

gradualisht dhe të pasurojnë në mënyrë të pavarur fjalorin e tyre personal.

Shpesh në lëndën e AQS-ës dhe në materialet e mësimdhënies studentëve u

ofrohet një listë fjalësh kyçe sepse kjo mendohet si mënyrë për të ndihmuar studentët

të kenë në vëmendje këto fjalë të dhëna gati dhe t‟i mësojnë ato. Kjo mënyrë është e

natyrshme sepse mësimi përmendësh i një liste fjalësh kyçe nuk i ndihmon ata për të

qenë komunikues efikasë sepse ata duhet të njohin e praktikojnë fjalët në lidhje me

njëra tjetrën dhe në disa shembuj të vëna në kontekste të ndryshme. Kjo mënyrë i

ndihmon që të njohin dhe fjalët që lidhen shpesh në togfjalësha me këto fjalë kryesore

e që më pas mund t‟i përdorin ato natyrshëm edhe në përmbushje të detyrave të tyre.

Studentët e AQS-ës, pa dyshim që duhet të njohin e përdorin terminologjinë bazë

e më të përdorshme të fushës së tyre, por për arsye të përmbushjes së nevojave të

komunikimit në kontekste të tilla, ata duhet t‟u kushtojnë vëmendje edhe njësive

leksikore të cilat nuk i përkasin ngushtësisht profesionit apo disiplinës së tyre.

Gjithashtu, përveç terminologjisë me denduri të lartë përdorimi, studentët nuk duhet

të lënë mënjanë fjalorin me denduri më të ulët.

Aspekti më i rëndësishëm lidhur me terminologjinë është se prezantimi i saj duhet

bërë në kontekste nëpërmjet teksteve apo materialeve origjinale ose sa më afër

origjinalit dhe me pak përshtatje të cilat mund të shërbejnë për t‟u përdorur si

materiale për mësimdhënie. Nuk sugjerohet, por nuk rezulton as efikas dhe i

natyrshëm prezantimi i terminologjisë në formën e listave me fjalë, jashtë kontekstit

apo të pa ilustruara me fjali shembuj apo pa fjalë me të cilat lidhen secila prej tyre.

Në rastin e zgjedhjes së përkthimit si aktivitet për t‟i praktikuar apo kontrolluar

njohurinë mbi fjalorin, sugjerohet që teksti i zgjedhur për përkthim të jetë origjinal

dhe brenda një konteksti të caktuar sepse të mësuarit e fjalorit shkon përtej

memorizimit të një numri sa më të madh fjalësh. Përkthimi përfshin aftësinë për të

përdorur fjalët e duhura në varësi të konteksit duke pasur njohuritë e duhura për

lidhjen e fjalëve, ndryshimin e kuptimit, në rastin e fjalëve polisemike, të fjalëve në

varësi të kontekstit, si dhe aftësinë për të gjetur gjegjësin në gjuhën në të cilën

përkthehen.

Në këtë mënyrë, nëpërmjet përkthimit studentët zgjerojnë leksikun e tyre duke

njohur lidhjen midis formës dhe kuptimit të fjalës si dhe mësojnë nëpërmjet

vendimeve që duhet të marrin, kur duhet përdorur fjala dhe kur jo, përkufizimin e saj,

fjalët të cilat formojnë fraza apo togfjalësha me të, nuancat e kuptimit të saj,

konotacionin e saj, etj.


186

4- Përkthimi dhe njohja ndërkulturore

Përveç gramatikës dhe fjalorit, komunikimi në gjuhë të huaj kërkon edhe njohje të

kulturës së vendit ku flitet gjuha, si dhe të traditave, stilit të jetesës, mendësive të

popullit që e flet, etj. Aktivitetet e përkthimit nëpërmjet aktivizimit të aftësive

analitike që kërkohen për të gjetur termin gjegjës në gjuhën në të cilën përkthehet

zhvillon edhe njohjen e kulturës së gjuhës në fjalë. Për të qenë komunikues të mirë

dhe me etikë, studentët duhet të jenë në dijeni të ndryshimeve kulturore midis popujve

dhe faktit se këto ndryshime reflektohen edhe në gjuhën e tyre e aktet e komunikimit.

Në fushën e shkencave të ndryshme, njohuria kulturore nuk zë vend të rëndësishëm

për vetë faktin e objektivitetit të trajtimit të çështjeve e koncepteve përkatëse të

secilës prej tyre. Megjithatë, në gjuhën e sporteve kemi shumë terma ose shprehje të

cilat mbartin referentë kulturorë. Kjo për vetë faktin se origjina e tyre vjen nga një

kulturë e caktuar pavarësisht se rregulloret e tyre kanë pësuar ndryshime dhe janë

zhvilluar nëse krahasohen me origjinën e tyre. Shumë sporte kanë terma të cilat janë

formuar nga fjalë të gjuhës së përditshme të gjuhës së vendit nga ku kanë dhe

origjinën. Këto fjalë nëpërmjet shtrirjes së mbulimit të kuptimit të tyre, janë kthyer në

terma të atij sporti dhe krijojnë edhe vështirësi për t‟u përkthyer në gjuhë të tjera, si

p.sh: sweeper (futboll), hooker, flanker, rucks, mauls (regbi), bunkers, wedge, bogey

(golf), stumps, bails, wicket, (kriket), deuce, love (tenis), dig, spike (volejboll), basket

(basketboll), etj.

Një tjetër sfidë që paraqet gjuha e sporteve ka të bëjë me përkthimin e

idiomave që, përveç njohjes së mirë të dy gjuhëve, kërkon edhe njohje të mirë të të dy

kulturave dhe të sporteve nga kanë origjinën shprehjet idiomatike për të bërë një

përshtatje të tyre në shqip ose për të gjetur gjegjësin nëse ka të tillë. Megjithëse stili

teknik-shkencor apo ai juridiko-administrativ janë të zhveshur nga metaforat apo

shprehjet frazeologjike, në rastin e terminologjisë së sporteve të ndryshme gjejmë

shumë metafora dhe shprehje idiomatike të cilat janë formuar pikërisht nga këto terma

apo domethënia e tyre.

Sipas Renton-it378

metaforat që janë krijuar nga terminologjia sportive

renditen të tretat në radhë në një masë prej 4%, pas metaforave të krijuara me fjalë të

pjesëve të trupit me 23%, dhe me emrat e kafshëve në 9% të numrit total. Metaforat

dhe shprehjet idiomatike mund të përdoren mjaft mirë për të prezantuar

terminologjinë e sporteve, por edhe për të zhvilluar aftësitë shprehëse, duke e bërë

mësimdhënien më tërheqëse dhe efikase sepse mësohen njëkohësisht dy aspekte të

fjalës apo frazës.

Disa prej metaforave dhe shprehjeve idiomatike më të ndeshura e përdorura

janë: heavyweight (boks) = njeri ose organizatë me peshë ose ndikim; hit below the

belt (boks) = goditje e ulët/ goditje poshtë brezit; let the guard down (boks) – ul

mbrojtjen; score an own goal = bëj autogol; to hang up one‟s boots = var këpucët në

gozhdë; move the goalposts = ndryshoj rregullat e lojës (futboll). Po ashtu edhe

metaforat të cilat e kanë origjinën nga sporte të ndryshme janë: checkmate = shah mat;

counterattack = kundërsulm; marathon run, piece of music, speech – maratonë kënge,

fjalimesh; surf the internet = lundroj në internet; neck and neck = kokë më kokë; torch

of learning = pishtar diturie, etj.

378

Renton.N.E. “A dictionary of 3800 Picturesque idiomatic expressions”. Warnerbooks. USA. ISBN

0-446-39353-3, fq.515.


187

V.5.2. Vendi i gjuhës amtare për nxënien e fjalorit

Në lëndën e AQS-ës mësuesi përzgjedh procedura e materialeve për mësimdhënie

të përshtatshme për kontekstin ku zhvillohet mësimdhënia, duke krijuar kështu

korniza të caktuara të induktuara nga situata, fusha e studimit të studentëve dhe

nevojat e tyre e aftësitë që do t‟u nevojiten atyre. Këto korniza natyrisht ndikohen

edhe nga fakti se studentët e AQS-ës bashkë me njohuritë e gjuhës angleze që ata

kanë aktualisht, sjellin edhe njohuri specifike të fushës së tyre të studimit. Pedagogut i

nevojitet t‟i njohë, pranojë dhe përdorë këto njohuri specifike për të zhvilluar

njohuritë mbi ligjërimin e fushës së tyre.

Pedagogu i AQS-ës duhet të arrijë ta menaxhojë kohën që ka në dispozicion për të

praktikuar nga ana gjuhësore, por edhe sociale shprehitë gjuhësore të nevojshme për

të funksionuar me efektivitet në jetën reale profesionale. Përpjekja për të rritur

efikasitetin e procesit të nxënies me qëllim arritjen e objektivave, ka çuar në gjetjen

apo krijimin e disa teknikave që kursejnë kohë e energji për arritjen e objektivave të

vëna.

Përdorimi i gjuhës amtare apo i përkthimit nga gjuha e huaj në atë amtare si

teknikë pedagogjike, si një nga teknikat e përdorura për arritjen e objektivave dhe

zhvillimin e njohurive e aftësive të studentëve në lëndën e AGJH-ës dhe AQS-ës ka

pasur shumë kundërshti, veçanërisht pas braktisjes së metodës Gramatikë-Përkthim.

Gjuha amtare është shëndrruar në një objekt të padukshëm, madje edhe të përbuzur në

orët e gjuhës së huaj duke e bërë klasën një mjedis jo real sepse studentë sillen sikur

janë folës vendas të gjuhës së huaj dhe jo si persona që po sudiojnë e mësojnë atë.

Sipas Cook379

arsyeja praktike e shmangies së gjuhës amtare në orët e gjuhës së

huaj ndodh në ato situata ku studentët janë të kombësive të ndryshme dhe kanë gjuhë

amtare jo të përbashkët. Kjo arsye nuk mund ta justifikojë përjashtmin e saj në orët e

gjuhës së huaj sidomos në rastet kur të gjithë studentët kanë një gjuhë amtare.

Kundërshtitë ndaj përdorimit të gjuhës amtare dhe përdorimit të përkthimit në klasën

e gjuhës së huaj janë të bazuar në dy arsye. Njëra është se përkthimi nuk nevojitet kur

mësohet gjuha amtare, pra nuk është i domosdoshëm dhe, arsyeja tjetër, është se

gjuhët duhet të mbahen të ndara në mendjen e nxënësit dhe studentit.

Ideja se gjuha amtare duhet të shmanget, me të gjitha mënyrat, në orët e gjuhës së

huaj dhe se përkthimi nuk duhet nxitur, bazohet mbi parimin se kontakti midis dy

gjuhëve nuk është ajo çfarë dëshirohet e synohet nga mësuesi. Synimi i mësuesit të

gjuhës së huaj është zhvillimi i njohurive dhe i aftësive të studentëve në gjuhë të cilën

ata po mësojnë dhe jo në atë amtare.

Objektivi i programit të gjuhës së huaj është që t‟i ndihmojë studentët të mësojnë

një gjuhë të dytë, pra, të jenë folës të dy gjuhëve, por pikërisht në klasën e gjuhës së

huaj, ndodh kontakti midis dy gjuhëve edhe në mendjen e studentëve380

. Njohuritë e

reja që studentët marrin në orën e gjuhës së huaj dhe përvetësimi i tyre nënkupton se

gjuha amtare, në një mënyrë apo tjetër, përdoret dhe ndihmon në aftësinë e të mësuarit

të gjuhës së huaj dhe dygjuhësinë njëkohësisht.

Brenda individit gjuhët krijojnë një lidhje ose kontakt me njëra-tjetrën duke

krijuar kështu dygjuhësi të përzier ose të kombinuar (compound bilingualism) duke i

shkrirë gjuhët në një sistem të vetëm. Ndërsa qasja e veçimit të gjuhës amtare nga

379

Cook, G. January 2001. Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step

out of Chomskys Shadow?”, 3. 380

Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP Yang ,L.

1999. Tracking the acquisition of L2 vocabulary: The keki Language Experiment, fq.150.


188

lënda e gjuhës së huaj e cila zbatohet nga mësuesit mbështetet mbi idenë e

dygjuhësisë së bashkërenduar (coordinate bilingualism) ku gjuhët mbahen të ndara si

dy sisteme të mëvetësishme381

.

Në teori gjuhët janë të ndryshme nga njëra-tjetra, por në praktikë ato ndërthuren

dhe afrohen me njëra-tjetrën në fonologji, leksik, sintaksë dhe përpunim382

. Nxënësit

dhe studentët, sipas disa studimeve, kalojnë përmes procesit të dygjuhësisë së

kombinuar nëpërmjet fazave të ndërgjuhës (interlanguage). Nga ana tjetër, mësuesit

përpiqen t‟i mbajnë të ndara të dy gjuhët duke e përqendruar vëmendjen dhe punën

gjatë procesit të mësimdhënies mbi gjuhën e huaj. Ata përpiqen të shpjegojnë dhe

krijojnë kushte të dygjuhësisë së bashkërenduar.

V.5.3. Përdorimi i gjuhës amtare në orët e AQS-ës

Shumë mësues të AGJH-ës si dhe të AQS-ës përpiqen të përdorin një

mësimdhënie njëgjuhësore, duke përjashtuar në maksimumin e mundshëm gjuhën

amtare të nxënësve dhe studentëve të tyre. Në këtë mënyrë, ata bashkë me gjuhën,

nuk janë në gjendje të njohin as kulturën që mund të mbartin e transmetojnë ata gjatë

nxënies dhe, kjo çon dhe në mospërfillje të identitetit të tyre. Nëpërmjet përjashtimit

të gjuhës amtare, ata nuk e vlerësojnë rolin e përkthimit gjatë orëve të AGJH-ës dhe

AQS-ës i cili, përveç kundërshtive që mund të ketë në disa prej metodave të

mësimdhënies, nëse përdoret siç duhet si teknikë pedagogjike mund të përmirësojë

njohuritë dhe aftësitë e studentëve në gjuhën angleze.

Shpërfillja e gjuhës amtare në orët e mësimit të gjuhës së huaj shpesh rezulton në

ulje të motivimit të nxënësve, duke shkaktuar kështu një efekt në kundërshti me

synimin e mësimdhënies që është nxënia e gjuhës së huaj duke nxitur motivimin,

tërheqjen dhe përfshirjen maksimale të nxënësve dhe studentëve në mjedisin e klasës

pasi nuk ka asnjë arsye pedagogjike apo shkencore për ta përjashtuar gjuhën amtare

nga orët e mësimdhënies së gjuhës së huaj, madje mund të kemi shumë arsye politike,

praktike të përdorimi të saj383

.

Arsyet praktike kanë të bëjnë me përfshirjen e studentëve duke nxitur

motivimin e tyre për të gjetur gjegjësin e përshtatshëm leksikor e strukturor si dhe atë

funksional në njërën gjuhë apo në tjetrën. Ndërsa arsyet politike kanë të bëjnë me

nxitjen e shumëllojshmërisë gjuhësore e më tepër kulturore duke krijuar kështu edhe

kulturën e tolerancës midis kombësive e kulturave të ndryshme gjë që mbështetet e

vlerësohet edhe nga Bashkimi Evropian.

Nga pikëpamja pedagogjike, përjashtimi i gjuhës amtare nuk rezulton se

pengon apo vështirëson nxënien e gjuhës së huaj. Sipas Widdowson -it384

, mënyra më

e mirë është filtrimi i efektshëm i materialit gjuhësor/inputit të dhënë gjatë

mësimidhënies, gjë që ndikon pozitivisht dhe rrit interesin dhe angazhimin e

përkohshëm të studentëve duke u mundësuar atyre të reagojnë ndaj njohurive apo

informacioneve të reja me të cilat prezantohen në gjuhën e huaj. Kjo ndodh sepse në

381

Cook, G. January (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time forApplied Linguists to Step

out of Chomskys Shadow?”, 3.

Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP 382


out of Chomskys Shadow?”, 3. 383

Kavaliauskiene,G. and Kaminskiene, (2007). “Translation as a learning tool in English for specific

purposes”. http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-3/57-3/132-139-psl.pdf 384

Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP


189

këtë mënyrë ata e kanë më të lehtë të bëjnë lidhjen logjike me njohuritë që ata

zotërojnë në gjuhën e tyre amtare. Duke iu referuar studimeve të shumta mbi

përdorimin e gjuhës amtare në orën e gjuhës së huaj dhe analizës së këtyre studimeve

të realizuara nga Mattioli385

del në pah se gjuha amtare shërben si mjet i vlefshëm për

proceset socio-konjitive të cilat përfshihen në mësimin e gjuhës së huaj. Një tjetër

arsye e përdorimit të gjuhës amtare në procesin e nxënies së gjuhës së huaj është ajo e

krijimit të një mjedisi pozitiv e afektiv për nxënësit dhe studentët. Në këtë linjë,

mësuesit këshillohen të ndërthurin gjuhën amtare në mësimdhënien e gjuhës së huaj

për të përmirësuar dinamikën e klasës, për të ofruar një ndjesi vetëbesimi e sigurie

dhe, njëkohësisht, për t‟i dhënë vlerë e përdorim njohurive që zotërojnë studentët386

.

Një nga parimet e mësimdhënies së gjuhës së huaj është të kuptuarit e

materialit gjuhësor që trajtohet në klasë. Ky i fundit realizohet pjesërisht nëpërmjet

referimit të kontekstit dhe pjesërisht edhe duke u referuar të barazvlefshmëve të tyre

në gjuhën amtare387

. Në këtë logjikë, gjuha amtare shërben si një filtër konjitiv i cili

është i pranishëm që në fillim të procesit të të mësuarit të gjuhës së huaj dhe nuk do të

ishte e saktë të mendohej se nxënësit dhe studentët e nisin procesin e nxënies thjesht

duke njohur e memorizuar elementet e gjuhës së dytë në mënyrë të ndarë apo të

izoluar dhe, më pas, ata e përdorin gjuhën amtare si mjet për të përmirësuar njohuritë

e aftësitë në gjuhën e huaj të cilën studiojnë në një fazë të mëvonshme. Për shumë

studentë, referenti në gjuhën amtare dhe përkthimi janë mjete të domosdoshme për të

mundësuar të kuptuarit dhe nxënien e gjuhës së huaj. Pa këto mjete ata e gjejnë

pothuajse të pamundur ta kuptojnë, përpunojnë dhe përvetësojnë materialin gjuhësor

me të cilin prezantohen.

Gjuha amtare mund të gjejë përdorime e zbatim të formave të ndryshme në

orën e gjuhës së huaj si p.sh: nxitjen e praktikimit të gjuhës, kontrollin e të kuptuarit

të materialit, të koncepteve apo njësive leksikore e përdorimit të tyre, testimit të

njohurive, dhënien e udhëzimeve të ndërlikuara, zhvillimin e strategjive të

perifrazimit, negocimin e programit mësimor, menaxhimin e klasës, analizën

gjuhësore, prezantimin e koncepteve gramatikore dhe të shpjegimit të gabimeve388

.

Një arsye tjetër e rëndësisë së përdorimit të gjuhës amtare është në rastet e

ndërrimit të kodit gjuhësor i cili është një proces që ndodh shpesh në orët e gjuhës së

huaj dhe kryesisht në klasat ku nxënësit dhe studentët flasin të njëjtën gjuhë amtare.

Një ndër arsyet se pse ndodh kjo dukuri është se individët përdorin të njëjtat procese

të kujtesës gjatë mësimit të gjuhës, si të gjuhës amtare dhe asaj të huaj, megjithëse ata

i përdorin këto procese me më pak efikasitet në gjuhën e huaj. Duke qenë një proces i

zakonshëm, ai mund të kthehet në një mjet pedagogjik dhe studentët e përdorin atë

gjithashtu si strategji komunikimi dhe arritjeje389

.

Duke u nisur nga fakti se një nga karakteristikat e lëndës së AQS-ës që është

analiza e llojit të teksteve, një mënyrë për të nxitur vëmendjen e studentëve është

kërkesa nga ana e pedagogut për të analizuar tekste të ngjashme të fushës së tyre në të

385

Mattioli, G. (2004). “On Native Language Iintrusions and Making Do with Words: Linguistically

Homogeneous Classrooms and Native Language Use”. English Teaching Forum, 42 (4). 386

Schweers, C.William. (1999). “Using L1 in the L2 Classroom”. English Teaching Forum, 37/2:fq.

6-9. 387

Widdowson, H.G. (2003). “Defining Issues in English Language Teaching”. Oxford. OUP 388

Schweers, C.William. (1999). “Using L1 in the L2 Classroom”. English Teaching Forum, 37/2, fq.

6. 389


out of Chomskys Shadow?”, 3.


190

dy gjuhët, për të gjetur pika të përbashkëta që e kanë origjinën nga stili konjitiv dhe

mendimi që e dominojnë disiplinën në fjalë.

Përdorimi i gjuhës amtare dhe i përkthimit mund të përdoren edhe për

mësimdhënien e nxënien e leksikut. Për mësimdhënien e tij, mund të ndiqen kryesisht

qasja e mësimdhënies së drejtpërdrejtë, rastësore dhe ajo e pavarur. Në varësi të

nivelit të studentëve mund të përzgjidhet edhe qasja dominuese dhe e përshtatshme

për t‟u përdorur.

Në fazat e para, sugjerohet të përdoren gjegjëset e fjalëve në të dyja gjuhët,

fjala ose termi në gjuhën e huaj të lidhet me gjegjësin në gjuhën amtare390

. Gjithashtu,

edhe në fazat e tjera më të përparuara, studentët e kanë më të lehtë të kujtojnë fjalët e

mësuara rishtazi me anë të përkthimit të saj se sa duke rikujtuar kontekstin ku është

përdorur391

.

Këta argumenta mbështeten në një studim të realizuar nga Kroll-i dhe

Curley392

ku u zbulua se nxënësit apo studentët, në hapat e parë të mësimit të gjuhës

së huaj, mbështeten në tërësinë e lidhjeve semantike të shoqërimit të fjalëve që ata

tashmë kanë përvetësuar dhe dinë në gjuhën e tyre amtare për të lehtësuar përdorimin

e leksikut në gjuhën e huaj. Për më tepër, ata vunë re se studentët fillestarë mund të

kryenin më shpejt një ushtrim me përkthim fjalësh se sa një ushtrim ku duhet të

emërtonin pamje apo figura. Ajo çfarë mund të kuptohet nga studimi i tyre është fakti

se studentët, përsa i përket procesit të përvetësimit të fjalorit, fillimisht, për të kuptuar

njësitë leksikore, i drejtohen njësisë gjegjëse në gjuhën amtare dhe, më pas, studentët

përdorin drejtpërsëdrejti njësinë leksikore në gjuhën e huaj.

Përzgjedhja e gjuhës amtare dhe aktiviteteve apo ushtrimeve të përkthimit në

testime u ofron mësuesve disa alternativa me fjalë, fraza dhe fjali të pasakta për

ushtrime me zgjedhje të shumfishtë dhe për ato ushtrime me përgjigje e vërtetë apo e

gabuar. Gjithashtu, përkthimi u jep mundësi mësuesve të kontrollojnë të kuptuarit e

një teksti për lexim. Për më tepër, mësuesi mund ta përdorë përkthimin edhe si mjet

për analizimin e gabimeve të bëra nga studentët, si për gabime individuale apo të

lokalizuara ashtu dhe për gabime globale të cilat pengojnë të kuptuarit393

.

Për të patur një panoramë të plotë lidhur me praktikën e zakonshme të punës

së pedagogëve shiptarë dhe mendimet e tyre lidhur me përdorimin e përkthimit gjatë

mësimdhënies, u realizua një pyetësor me ta. Përgjigjet e tyre paraqiten në grafikun

5.4 më poshtë:

390

Coady,J; Huckin,T. (1997). “Second language Vocabulary Acquisition”. Cambridge: CUP 391

Prince,P. (1996). “Second Language Vocabulary learning: the Role of Context versus Translation as

a Function of Proficiency”. Modern Language Journal. 8, fq. 478-493 392

Kroll, J. F., & Curley, J. (1988). “Lexical memory in novice bilinguals: The role of concepts in

retrieving second language words. Practical aspects of memory”, 2(389-395), 8. 393

Mahmud, A. (2006). “Translation and Foreign language Reading Comprehension: A Neglected

Didactic Procedure”. English Teaching Forum. 44(4), fq. 28-33.


191

Grafiku 5.4: Përdorimi i përkthimit gjatë mësimdhënies

Sipas përgjigjeve të dhëna rezulton se pedagogët e pyetur e përdorin shpesh

përkthimin, 39% e tyre, 55% e përdorin por rrallë, ndërsa 6% e tyre nuk e përdorin

fare atë. Sigurisht që aktivitetet e përkthimit në orët e AQS-ës janë të nevojshme për

arsyet që u përmendën më sipër, por duhet theksuar se pedagogët që i janë përgjigjur

pyetësorit nuk janë të gjithë pedagogë të AQS-ës, prandaj dhe disa prej tyre (6%) nuk

e përdorin atë. Ky përfundim u arrit pasi u identifikuan rastet një e nga një.

Pedagogët gjithashtu u pyetën se sa shpesh i përdorin ata ushtrimet apo

aktivitetet e përkthimit dhe shumica prej tyre i përdorin ato mesatarisht 5-25 % në

raport me aktivitetet e tjera që zhvillojnë në klasë. Të tjerët i përdorin 25-50%.

Grafiku 5.5: Sa shpesh e përdorni përkthimin në klasë

28 nga 36 pedagogët e pyetur, deklarojnë se gjatë aktiviteteve të përkthimit

përqendrohen më shumë në leksikun. Me një ndryshim të ndjeshëm janë ata pedagogë

(6 prej tyre) të cilët përqendrohen në strukturat dhe nocionet gramatikore. Një

përqindje shumë e vogël, saktësisht 2 nga ata, u kushtojnë vëmendje aspekteve të tjera

përveç leksikut dhe gramatikës.


192

Grafiku 5.6: Pyetje lidhur me aktivitetet e përkthimit

Për të vërtetur që përkthimin, edhe nëse nuk përdoret nga pedagogu, studentët

e gjejnë të dobishëm gjatë mësimit të anglishtes, veçanërisht këtu jemi përqendruar në

përkthimin që bëhet në mëndjen e studenteve, pra pa zë. Nga pyetësori rezultoi se

studentët bien dakord se gjatë ushtrimeve të ndryshme u ndodh shpesh ta përdorin

përkthimin me mend. (Tabela 5.5) Alfa Kronbah për këto pyetje i është = 0.201.

Në orën e

anglishtes, më

pëlqen dhe

ndihmon të

përdor gjuhën

shqipe.

Gjatë ushtrimeve

krijuese me shkrim

në anglisht, me

ndodh shpesh që të

përkthej idetë nga

shqipja në anglisht.

Kur lexoj në

anglisht tekste të

fushës time të

studimit, e kam më

të lehtë të përkthej

nga anglishtja në

shqip se sa nga

shqipja në anglisht.

Gjatë

ushtrimeve me

dëgjim në

anglisht, shpesh

përkthej me

mend atë çfarë

dëgjoj.

N

r.

Vlefshme 35 35 35 35

Mungon 0 0 0 0

Mesatare 3.20 3.71 3.91 3.89

Devijimi

standard

1.132 .893 .702 .867

Ndryshimi 1.282 .798 .492 .751

Frek/përq Frek/përq Frek/përq Frek/përq

1-Aspak dakord 4 / 11.4 1 / 2.9 1 / 2.9 1/ 2.9

2-S‟jam dakord 5 / 14.3 2 /5.7 7 / 20.0 1 / 2.9

3-S‟jam i sigurt 8 /22.9 8 / 22.9 21 / 60.0 6 / 17.1

4-Jam dakord 16 / 45.7 19 / 54.3 6 / 17.1 20 57.1

5-Shumë dakord 2 / 5.7 5 / 14.3 1 / 2.9 7 / 20.0

Tabela 5.5: Përgjigjet e studentëve lidhur me përdorimin e përkthimit

Nga përgjigjet e dhëna del në pah se studentët e përdorin më shpesh

përkthimin e heshtur në mendjen e tyre gjatë ushtrimeve me dëgjim (57%) dhe kur

kryejnë aktivitete krijuese me shkrim (54%). Përgjigjet e tyre tregojnë se kanë

vështirësi kur përkthejnë nga anglishtja në shqip, por dhe anasjelltas sepse pjesa më e

madhe e tyre (60%) kanë zgjedhur alternativën nuk jam i sigurt.


193

Duke qenë se përdorimi i aktiviteteve të përkthimit dhe të gjuhës amtare në orët

e gjuhës së huaj mbështeten e shihen si të dobishëm si nga studentët dhe pedagogët,

atëherë ai duhet parë si mjet pedagogjik dhe duhet të përdoret në formën e masën e

duhur për ta kthyer atë në funksion të mësimdhënies e nxënies.

V.6. Sfidat e pedagogëve të AQS-ës

Pedagogu ose mësuesi i AQS-ës duhet të dijë t‟i kanalizojë njohuritë e

specialitetit të studentëve të tij si mjet për aktivitetet në klasë që mundësojnë

praktikimin dhe nxënien për të arritur objektivin e vënë. Kur studentët kanë njohuri

jashtëgjuhësore të mira rreth një tematike të caktuar, ajo duhet kthyer në mundësi për

t‟i angazhuar ata në një situatë komunikimi nëpërmjet gjuhës angleze. Pedagogut i

duhet të mendojë për tematika të caktuara që njihen nga studentët por që shërbejnë

edhe si mundësi për situata të simuluara për të mundësuar përfshirjen e tyre për të

zhvilluar tek ata shprehitë e nevojshme në një situatë reale të ngjashme. Kështu,

pedagogu luan rolin e mësuesit dhe udhëheqësit gjuhësor, ndërkohë që ata tashmë

mund të jenë bartësit e njohurisë së tematikës specifike.

Pedagogu i AQS-ës në rolin e mësuesit ndeshet me probleme për sa i përket

njohurive lidhur me fushën e caktuar në të cilën specializohen studentët e tij, kjo

ndodh sepse njohuritë e studentëve mbi fushën e tyre të studimit dhe koncepteve

specifike mund të jenë më të thelluara se ato të mësuesit apo pedagogut të AQS-ës.

Ky fakt e vë pedagogun përballë një situate jo të lehtë, por në raste të tilla, ai duhet të

luajë rolin e këshilluesit gjuhësor dhe të komunikimit në gjuhën e huaj përkatëse.

Gjithsesi, ekzistojnë tri strategji për mësuesit e AQS-ës të cilët kanë njohuri të

kufizuar mbi lëndën e caktuar ose fushën e studimit: ndershmëria dhe sinqeriteti,

përgatitja dhe vetbesimi; ndershmëria dhe sinqeriteti nevojiten për të menaxhuar

pritshmëritë.

Mësuesit e AQS-ës nuk mund të pretendojnë të jenë ata që nuk janë. Mësuesit

nuk bëjnë mirë të kenë drojë të pranojnë se nuk kanë shumë njohuri mbi një lëndë të

caktuar. Një aftësi e rëndësishme për çdo specialist është të përshkruajë mënyrën se si

shprehet në një gjuhë që ajo të mund të kuptohet nga jospecialistët: një doktor që i

shpjegon një pacienti procedurat mjekësore; një inxhinier që i shpjegon një klienti

arsyen pse një projekt nuk mund të përfundohet brenda afatit. Mësuesi mund të jetë

pika e nisjes e zhvillimit të kësaj aftësie thelbësore. Nxënia duhet të jetë një proces i

përbashkët që bazohet në mjeshtërinë e mësuesit për sa i përket gjuhës dhe metodikës

dhe njohurisë së studentëve mbi lëndën apo fushën e tyre të studimit.

Përgatitja duhet të përfshijë njohjen sa më mirë të jetë e mundur nga ana e

mësuesit të fushës profesionale të studentëve; mund të bëhet kërkim paraprak;

planifikim i kujdesshëm i gjuhës dhe problemeve që mund të dalin gjatë orës së

mësimit; strategji për të trajtuar problematika të fjalorit që duhet të zgjidhen gjatë

mësimit; angazhim për të mësuar në mënyrë aktive elementeve të fushës së studimit

apo specializimit të studentëve për të qenë i përgatitur orën e ardhshme.

Nevojitet që mësuesi të jetë vetëbesues se i ai i zotëron aftësitë që i duhen për

t‟i ardhur në ndihmë studentëve, dhe duhet të mendojë mbi strategji të tilla si ta bëjë

të mësuarit të suksesshëm, si ta bëjë gjuhën të memorizueshme dhe se si të motivojë

studentët të shprehen. Me fjalë të tjera, mësuesi i AQS-ës me metodikë të

qëndrueshme dhe të fortë, por me njohuri të kufizuara mbi lëndën mund të jetë më


194

frytdhënës sesa një specialist që nuk e zotëron metodologjinë siç e zotëron mësuesi i

gjuhës.

Duke u vënë në rolin e këshilluesit gjuhësor pedagogu mund ta përdorë

njohurinë që kanë studentët lidhur me një temë të caktuar të fushës së tyre specifike si

bazë dhe mjet për të nxitur ndërveprimin dhe komunikimin në klasë. Me ndihmën e

dhënë nga pedagogu, njohuria që kanë studentët mbi temën kanalizohet për të

realizuar aktin e komunikimit në mënyrën më të mirë të mundshme.

Për të mirën e punës së tij dhe për të qenë gjithmonë në kontakt me konceptet

bazë, mënyrën e perceptimit dhe shpjegimit të tyre si dhe saktësinë e përdorimit apo

përkthimit të termave, pedagogu i AQS-ës duhet të jetë bashkëpunëtor me specialistët

e fushës përkatëse. Bashkëpunimi me specialistët e fushës mund të përfshijë

konsultime për të bërë të mundur integrimin e njohurive apo përmbajtjes së fushës së

studimit në materialet e përdorura në lëndën e AQS-ës. Për të realizuar këtë,

pedagogu i AQS-ës mund të kërkojë sugjerime lidhur me konceptet që ai duhet të

përfshijë, si p.sh. ato të cilat janë më bazike e më të nevojshme, mënyrën më të

përshtatshme për t‟i prezantuar dhe trajtuar ato apo dhe theksin që duhet vendosur në

secilin prej tematikave të cilat janë përzgjedhur për t‟u përdorur. Një tjetër nevojë për

bashkëpunim dhe konsultim me specialistët është momenti kur pedagogut të AQS-ës i

duhet të dijë dhe njohë kurrikulën dhe lëndët të cilat kanë ndjekur apo ndjekin

momentalisht studentët. Ky informcion mundëson një përputhje me tematikat të cilat

duhen trajtuar në lëndën e AQS-ës si dhe vlen për të vendosur edhe shkallën e duhur

të trajtimit të hollësive teknike apo koncepteve të caktuar. Kështu bëhet e mundur

shmangia e monotonisë dhe humbjes së motivimit të studentëve që mund të rrjedhë

nga vështirësia që paraqesin materialet si nga ana gjuhësore ashtu dhe të përmbjatjes

lëndore.

Mënyra më e mirë për të kapërcyer disa vështirësi që lidhen me njohuritë

specifike të fushës apo profesionit përkatës është konsultimi dhe bashkëpunimi i

pedagogëve të AQS-ës me specialistët e fushës përkatëse. Në ato raste kur pedagogu

ndesh problematika gjuhësore d.m.th ka vështirësi lidhur me terminologjinë e fushës

në të cilën ai jep mësime të AQS-ës mund të themi se vlen sugjerimi i cili u jepet edhe

përkthyesve të cilëve u rekomandohet të kenë “.... bashkëpunim të ngushtë ndërmjet

terminologut, përkthyesit dhe/ose specialistit të përkthimit, si dhe specialistit të fushës

së veprimtarisë përkatëse”394

.

V.6.1. Sfidat pedagogjike të pedagogëve të AQS-ës

Pedagogët e AQS-ës ndeshin sfida të disa llojeve që në nisje të profesionit të

tyre. Bazuar në disa studime të ndryshme del në pah se një nga sfidat e cila shfaqet që

në hapat e parë të punës së pedagogëve është analiza e nevojave të studentëve të tyre.

Kjo ndodh për disa arsye. Niveli i motivimit të studentëve mund të mos orientojë drejt

pedagogët lidhur me nevojat gjuhësore të studentëve të AQA-së395

nga ana tjetër, as

394

Ristani,V (2010). “Kontribut në studimet përkthimore gjatë viteve ‟90.” ISBN: 978-99956-88-32-5.

fq.241 395

Chambers, F. (1980). “A re-evaluation of needs analysis”, ESP Journal, 1/1, fq. 25-33.


195

studentët vetë nuk arrijnë të parashikojnë saktë nevojat që mund të kenë në

profesionin e tyre të ardhshëm396

.

Mosnjohja apo informacioni jo i saktë lidhur me nevojat gjuhësore aktuale dhe

ato të së ardhmes kanë një efekt zinxhir në procesin e ndërtimit të lëndës si dhe në atë

të nxënies për arsyen se nëse analiza e nevojave nuk është e saktë, ajo nuk mund të

krijojë bazat e duhura për vendosjen e qëllimeve dhe objektivave të lëndës në fjalë.

Për më tepër, analiza ndikon dhe në përzgjedhjen e metodës dhe strategjive të

mësimdhënies dhe, nëse ajo nuk kryhet siç duhet mund të çojë në një përzgjedhje të

këtyre elementeve të cilat nuk do jenë efikasë e të përshtatshëm për studentët apo

situatën specifike. Një zgjedhje jo e mirë e materialeve për mësimdhënie dhe e

përmbajtjes së tyre, që mund të ndikohen po ashtu nga analiza e nevojave e kryer jo

në mënyrën e duhur, mund të rezultojë në humbje të motivimit dhe interesit që

studentët kanë për lëndën duke shkaktuar mosarritje të qëllimeve e objektivave të

vendosura nga pedagogu.

Një faktor i cili në vetvete mund të themi se është edhe burimi i disa

problematikave të tjera, është numri i roleve që ndërmerr një pedagog i AQS-ës. Për

këtë arsye Dudley-Evans-i dhe St. John-i e quajnë praktikant dhe jo mësues apo

pedagog specialistin e mësimdhënies së AQS-ës. Përveç mësimdhënies, pedagogu i

AQS-ës është dhe krijues dhe zhvillues i kurrikulës dhe programit lëndor, përgatitës i

materialeve mësimore, vlerësues, bashkëpunëtor dhe kërkues shkencor. Kjo tërësi

rolesh e bën në vetvete profesionin e pedagogut më të vështirë e më sfidues.

Mësuesi i AQS-ës, përveç detyrave të tjera, duhet të jetë dhe hartues i

programit dhe i materialeve për mësimdhënie, rol i cili e e angazhon së tepërmi atë

dhe kërkon mjaft aftësi e energji. Pothuajse gjithmonë pedagogët e AQS-ës duhet t‟i

plotësojnë tekstet e mësimdhënies që përdorin me material shtesë, të cilat mund të

përfshijnë përzgjedhjen e teksteve të natyrave të ndryshme të botuara apo publikuara

apo dhe përshtatjen e tyre për përdorim si mjet pedagogjik. Në disa raste, mund të

kalohet në krijimin e materialeve, megjithëse materialet origjinale janë ato çfarë

synohen të përdoren për ta sjellë sa më afër orën e mësimit me jetën reale dhe situatat

reale ku zhvillohet komunikimi. Një tjetër detyrë e pedagogëve të AQS-ës është edhe

vlerësimi i materialeve dhe aktiviteteve të gatshme dhe sjellja e tyre në atë formë që të

mundësojë ushtrim të aftësive të kërkuara në kontekstin përkatës.

Gjithashtu, pedagogu i AQS-ës duhet të kryejë rolin e hartuesit të lëndës dhe

përgatitësit të materialeve për mësimdhënie sepse në shumë raste, pedagogëve u

kërkohet që ta përgatisin vetë programin lëndor bazuar mbi nevojat e studentëve dhe

fushës së tyre të studimit. Duke nisur nga kjo, ata duhet të ndërmarrin disa hapa dhe

vendime lidhur me ndërtimin dhe hartimin e programit lëndor, më pas, edhe të

materialeve të përshtatshme për t‟u përdorur për mësimdhënie. Hartimi i programit

kërkon njohje të situatës dhe identifikim të nevojave që studentët kanë në kohën kur

ndjekin lëndën dhe ato me të cilat do të ndeshen në të ardhmen gjatë studimeve apo

profesionit të tyre të ardhshëm.

Duke qenë se tekstet e hartuara nga autorë të huaj shpeshherë nuk mund të

përmbushin nevojat përkatëse të studentëve në mjedise të ndryshme akademike sepse

ato mbartin karakteristika të larmishme si akademike e të profesionit në vende të

ndryshme, lind nevoja që pedagogët e AQS-ës të shqyrtojnë me kujdes dhe të

vlerësojnë nëse tekstet që ata kanë në dispozicion janë të duhurit për të mundësuar

396

Long, M. (1996). “The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. In W.

Ritchie & T. Bhatia (eds), Handbook of Second Language Acquisition.” San Diego: Academic Press, fq

413-468


196

arritjen e objektivave të vëna dhe që, njohuritë dhe aftësitë e përftuara më pas, do t‟u

vlejnë studentëve për të ardhmen dhe për kërkesat e profesionit dhe tregut të punës.

Pedagogëve u duhet që t‟i përshtasin tekstet apo t‟i pasurojnë ato me materiale të tjera

dhe aktivitete shtesë për të bërë të mundur që studentët të paraqesin interes. Kjo bëhet

që studentët të jenë të motivuar për të përvetësuar sa më shumë e për të kërkuar më tej

për secilën nga temat apo funksionet e trajtuara gjë që i ndihmon për t‟i vënë në

praktikë sipas rastit.

Në këtë rol pedagogët mund të zgjedhin ta përshtasin tekstin aktual sipas

nevojave dhe tipareve të studentëve dhe mjedisit ku zhvillohet lënda ose mund të

vendosin të përdorin materiale origjinale dhe t‟i kthejnë ato në materiale didaktike.

Një mundësi tjetër është që ata t‟i krijojnë ata megjithëse kjo zgjedhje mund të mos

jetë më e përshtatshme për faktin se mund të mos pasqyrojnë situata apo raste të

vërteta dhe kjo nuk do ishte në të mirë të studentëve.

Pedagogut të AQS-ës i duhet të kryejë dhe rolin e kërkuesit dhe ky rol duket

se ka marrë gjithmonë e më tepër rëndësi kohët e fundit për faktin se interesi në

studimin e zhanreve, ligjërimit dhe komunikimit në fusha të ndryshme ka qenë

gjithmonë e në rritje. Për të qenë sa më afër kërkesave reale me të cilat përballen

studentët, pedagogëve u nevojitet të ndërmarrin studime në ligjërimin përkatës dhe

gjetjet e këtyre studimeve t‟i ndërthurin në materialet për mësimdhënie e në aktivitetet

që ata kryejnë me studentët e AQS-ës.

Studimet dhe kërkimet e realizuara u vijnë në ndihmë pedagogëve për ta

njohur më mirë përmbajtjen dhe konceptet e specialitetit, duke i bërë ata më të sigurtë

gjatë trajtimit të tematikave dhe materialeve të natyrave të ndryshme. Gjithashtu, këto

studime i ndihmojnë ata për të hartuar lëndën për të vendosur objektivat dhe

përzgjedhur materialet e mësimdhënies dhe kështu ata janë më të aftë si për nga ana

gjuhësore, por dhe përmbajtja lëndore e fushës së studimit duke bërë të mundur nga

ana tjetër edhe mësimdhënie sa më efikase.

Kërkimi në analizën e ligjërimit dhe llojit të teksteve ka pasur interes

gjithmonë e në rritje në mënyrë që të analizohen tiparet dalluese të secilit prej tyre;

gjuha, leksiku dhe aftësitë gjuhësore që thekson secili prej tyre në mënyrë që gjetjet

dhe të dhënat të mund të përdoren edhe si mjete pedagogjike nga pedagogët e AQS-

ës. Në këtë mënyrë, pedagogët duhet të angazhohen në punë kërkimore apo studime të

ndryshme ose duhet të jenë gjithmonë të përditësuar me studime të tilla që të mund t‟i

përdorin më pas në mësimdhënie, në hartimin e programit apo materialeve për

mësimdhënie dhe aktiviteteve në klasë.

Një tjetër vendim i pedagogut të AQS-ës është që, në bazë të objektivave të

vendosura të cilat në vetvete bazohen mbi analizën e nevojave për komunikim në

situatën akademike ose profesionale të studentëve, të kryejë më pas edhe vlerësimin e

studentëve të tij. Vlerësimi i studentëve përfshin kontrollin nëse studentët i kanë

përvetësuar aftësitë e duhura gjuhësore për të kryer funksione të ndryshme si student

ose punonjës në të ardhmen dhe gjithashtu mat edhe nivelin e arritjeve të tyre. Kështu,

përveç vlerësimit të studentëve, pedagogu duhet të vlerësojë edhe programin e tij,

materialet për mësimdhënie, metodën e zgjedhur dhe teknikat e mësimdhënies dhe

efikasitetin e mësimdhënies së tij.

Roli i pedagout të AQS-ës si vlerësues, mund të paraqesë gjithashtu dhe sfida

për faktin se ata duhet të vlerësojnë edhe njohuritë aktuale gjuhësore që kanë

studentët si dhe arritjet e tyre përgjatë zhvillimit të lëndës, pra vlerësimi i

vazhdueshëm, si dhe atë në përfundim të lëndës së tyre. Përpara se pedagogu të

vlerësojë njohuritë dhe arritjet e studentëve të tij, atij i duhet të vlerësojë edhe tekstet


197

dhe materialet e mësimdhënies për të vërtetuar nëse ato janë të përshtatshme dhe të

duhurat për t‟i përgatitur studentët dhe për të përmbushur nevojat e tyre. Një gjë e tillë

kërkon analizimin dhe vlerësimin e nevojave të studentëve si dhe të kërkesave që ata

duhet të përmushin si gjatë jetës së tyre akademike dhe më pas të profesionit të tyre në

të ardhmen. Dhe, siç është shpjeguar edhe më parë, për të realizuar këtë, duhet

gjithashtu njohje e situatës, ligjërimit dhe zhanrit të specialitetit apo fushës së

studimit, funksioneve që kryen një profesionist i fushës përkatëse dhe nevojave

gjuhësore të studentëve dhe njohurive që ata kanë. Mundësisht, të gjitha këto, duhet të

njihen dhe vlerësohen përpara zhvillimit të programit lëndor e materialeve për

mësimdhënie. Kështu, procesi i vlerësimit e shoqëron dhe e sfidon pedagogun gjatë

gjithë punës së tij. Ky proces është i pandërprerë dhe shpesh ciklik sepse pas çdo

vlerësimi shpesh nevojitet një ndryshim apo përshtatje në programe, në objektivat apo

materialet dhe aktivitetet e mësimdhënies.

Kërkesat në rritje për të studiuar dhe mësuar gjuhën angleze ecin paralelisht

me nevojën në rritje për formimin sa më të mirë të mësuesve të gjuhës angleze si

gjuhë e huaj. Por, situata gjithmonë e në ndryshim lidhur me aftësitë të cilat duhet të

zhvillojnë dhe kriteret që duhet të plotësojnë studentët dhe specialistët e ardhshëm të

fushave të ndryshme si pasojë e ndryshimit të vazhdueshëm të tregut të punës dhe

zhvillimit të teknologjisë, ka lindur nevoja që mësuesit e ardhshëm të AGJH-ës të

ndjekin e thellojnë njohuritë e tyre edhe në lëndë që lidhen në mënyrë më të

drejtpërdrejtë me AQS-ën, metodikën dhe didaktikën e saj.

Kjo nevojë del si e domosdoshme për vetë faktin se studentët që do

diplomohen si mësues të AGJH-ës kanë pak njohuri mbi AQS-ën dhe disave prej tyre

do u duhet të bëhen mësues ose pedagogë të AQS-ës dhe, në këto raste, mësuesit e

rinj do jenë patjetër përballë shumë pengesave e vështirësive kontekstuale. Mungesa e

përgatitjes nëpërmjet lëndëve të përshtatshme ndihet dhe vihet në pah nga shumë

mësues të AQS-ës jo vetëm në Shqipëri, por edhe në shumë vende të tjera siç është

edhe identifikuar nga studime të shumta në këtë drejtim. Për këtë arsye, mësuesit e

AQS-ës kanë vështirësi në përballjen e disa problematikave dhe zgjidhja e tyre në

mënyrën më të mirë si për vetë ata dhe për studentët e tyre sepse zgjidhja do të

kërkojë shumë energji dhe kohë.

V.6.2. Rezultatet dhe diskutimet e pyetësorëve me pedagogët e AQS-ës

Për të analizuar situatën në Shqipëri si dhe për të marrë mendime rreth

problematikave që shqetësojnë më së shumti pedagogët e AQS-ës në universitetet

shqiptare u ndërmorr një pyetësor me ta. Pyetësori përmban disa pyetje të cilat u

referohen si përvojës së tyre në mësimdhënien e AQS-ës ashtu dhe mendimeve lidhur

me mënyrën më të mirë për të lehtësuar profesionin e tyre. Pyetësorit në fjalë i janë

përgjigjur 36 pedagogë të gjuhës angleze, të diplomuar si të tillë. (Shtojca 6)

Siç mund të shihet edhe nga përgjigjet e dhëna dhe të paraqitura në grafikun e

mëposhtëm, mbizotëron numri i pedagogëve të AQS-ës që i janë përgjigjur pyetësorit.


198

Grafiku 5.7: Pyetësori për pedagogët e AQS-ës

Nga 36 pedagogëve të cilët i janë përgjigjur pyetësorit, një numër i vogël 4

(11.1%), prej tyre japin mësime të AGJH-ës ndërsa 32 (88.9%) të tjerë janë pedagogë

të AQS-ës. Kjo pyetje synon të na drejtojë më tepër drejt problematikave që hasin

kryesisht pedagogët e AQS-ës, meqë ata janë dhe objekt i studimit tonë. Nuk

përjashtohet mundësia që problematikat e listuara mund të jenë prezente edhe për

pedagogët apo mësuesit e AGJH-ës. Gjithashtu, në vijimësi të pyetësorit, pedagogëve

u kërkohet të japin edhe disa mendime, në bazë dhe të përvojës së tyre si pedagogë të

AQS-ës, se si mund të letësohet profesioni i tyre dhe se si mund t‟i tejkalojnë ata

vështirësitë që hasin.

Pyetja tjetër synon të nxjerrë në pah numrin e viteve të përvojës që kanë në

mësimdhënien e AQS-ës pedagogët e pyetur. Siç edhe tregohet nga grafiku më poshtë

pjesa më e madhe e pedagogëve ose 14 (39%) prej tyre kanë eksperiencë në

mësimdhënien e AQS-ës nga 5-10 vjet, një periudhë e cila është domethënëse për të

mund të vërë në dukje si problematikat e hasura ashtu dhe për të dhënë ide e mendime

për përmirësimin e profesionit të tyre. Një numër i konsiderueshëm i pedagogëve, 10

ose 28% e tyre kanë përvojë më të shkurtër ndërsa 8 prej tyre ose 22% kanë përvojë

nga 10-15 vite. Ndërsa 11%, ose 4 prej pedagogëve kanë një përvojë të gjatë, mbi 15

vite, në mësimdhënien e AQS-ës.

Grafiku 5.8: Përvoja si pedagog i AQS-ës

Grafiku i mëposhtëm paraqet në mënyrë krahasuese listën e problematikave

me të cilat janë ndeshur më shpesh nga pedagogët në fillim të punës së tyre si

pedagogë të rinj në karrierë dhe ato problematika të cilat janë akoma të pranishme

gjatë punës së tyre. Krahasimi midis përmasave të problemeve të perceptuara në të

shkuarën dhe në të tashmen nga vetë pedagogët reflektohet e paraqitet me ngjyrë blu

për problematikat në të shkuarën, dhe të kuqe për problematikat e së tashmes.


199

Grafiku 5.9: Pyetësor për problematikat e pedagogëve

Siç mund të shihet edhe në grafikun 5.9, në nisje të punës së tyre kanë

mbizotëruar kryesisht hartimi, përzgjedhja e përgatitja e materialeve për

mësimdhënie. Kjo vështirësi është mëse e justifikuar sepse edhe një nga rolet e

pedagogut të AQS-ës është të përgatisë materiale mbështetur mbi analizën e situatës,

periudhës kohore, kërkesave të tregut të punës e fushës së studimit si dhe studentëve

të cilët ai/ajo u jep mësim, duhet të hartojë materiale të përshtatshme e në përputhje

me nevojat e perceptuara.

Gjithashtu, përgatitja e materialeve për mësimdhënie kërkon kohë, energji dhe

zotësi për t‟i realizuar ato si dhe për t‟i vënë në zbatim, dhe kjo është në problematikë

që ndeshet më së shumti nga pedagogët e AQS-ës. Ata shpesh kanë mangësi në tekste

për mësimdhënie dhe shpesh materialet, tekstet origjinale që shihen të përshtatshme

duhet të kërkohen, përpunohen e përshtaten sipas nivelit të studentëve e objektivave

që synohen të arrihen. Kjo problematikë ndeshet më rrallë nga pedagogët e AGJH-ës

sepse metodat, tekstet për mësimdhënie, janë të shumta në numër e ata thjesht duhet të

përzgjedhin të duhurin në morinë e tyre dhe të përdorin strategjitë dhe teknikat e

mësimdhënies për të arritur objektivat e vëna.

Si vështirësi në fillim të punës së tyre, pedagogët shprehen se kanë pasur edhe

në përdorimin e mjeteve audio-vizive si mjete tërheqëse dhe efektive didaktike.

Ndoshta kjo ka një shpjegim sepse para 10 apo 15 vitesh, këto mjete kanë qenë më

pak të pranishme dhe, rrjedhimisht, edhe më të vështira për t‟u ndërthurur në procesin

e mësimdhënies e nxënies.

Një tjetër vështirësi e reflektuar nga përzgjedhja e thënieve të vëna në listë e

cila është shënuar nga një numër i madh i pedagogëve, 12 ose 33.3% e tyre, është

niveli heterogjen i studentëve në një klasë. Kjo gjë kërkon organizim më të

kujdesshëm të punës së pedagogut, por gjithashtu, kushtëzon edhe përgatitjen e

përdorimin e materialeve për mësimdhënie e të aktiviteteve në klasë.

Një problem tjetër është ai që ka të bëjë me numrin e madh të studentëve në

një klasë e cila e vështirëson paksa kohën efektive që duhet t‟i kushtohet çdo studenti

si dhe kohën e aktivizimit të tij në situata të simuluara apo bashkëvepruese e

bashkëbiseduese në klasë.


200

Këto problematika të shprehura nga përgjigjet e dhëna nga pedagogët dhe të

diskutuara më sipër duket se janë të pranishme, ndonëse me përmasa të ndryshme,

edhe në të tashmen përgjatë ecurisë së punës së pedagogëve të AQS-ës.

Përveç problemeve të listuara në pyetësor, pedagogët kishin mundësi të

paraqitnin edhe të tjera çështje të cilat ata i ndeshnin por që nuk përfshiheshin në

listën e alternativave të dhëna. Disa prej tyre të shprehura nga ata janë si më poshtë:

Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës si pedagog i AQS-ës.

1 Mungesë materialesh të përshtatshme për mësimdhënie të AQS-ës dhe të

terminologjisë.

2 Mungesë kursesh apo lëndësh formimi për mësuesit e pedagogët e AQS-ës.

3 Mungesë tekstesh apo materialesh për fusha të ngushta të shkencës të cilat nuk

gjenden të gatshme.

4 Në fillim të punës time, 30 vite më parë, kishte mungesë materialesh për

mësimdhënie si dhe mungesë tekstesh.

5 Vështirësi për mua ka qenë terminologjia e inxhinierisë dhe përdorimi i

aktiviteteve në klasë në mënyrë sa më interesante e të dobishme për studentët.

6 Përmbajtja specifike e fushës së studimit, terminologjia dhe metodika e AQS-ës

për fushën përkatëse.

7 Në fillim të punës time kam pasur vështirësi në gjetjen dhe përdorimin e fjalorëve

terminologjikë të cilët studentët mund t‟i përdornin në mënyrë të pavarur për të

gjetur terma të caktuara apo për aktivitete të cilat kërkonin përdorimin e fjalorit.

8 Mungesë tekstesh për anglishten e ushtrisë nuk ka shumëllojshmëri tekstesh të

tilla.

Tabela 5.6: Probleme e vështirësi të ndeshura në fillim të punës nga pedagogët

Ndërsa për problematikat që ata hasin gjatë mësimdhënies në të tashmen janë

paraqitur si më poshtë:

Probleme aktuale që ndeshni në punën tuaj si pedagog i AQS-ës.

1 Përdorimi i strategjive të duhura për të nxitur studentët të mësojnë e praktikojnë

AQS-ën edhe pasi të kenë mbaruar lëndën e AQS-ës në universitet.

2 Orët janë të pamjaftueshme si dhe shtrirja e lëndës është për vetëm një semestër

Mungesa e pajisjeve.

Tabela 5.7: Probleme aktuale që hasin pedagogët.

Në grupin e pyetjeve të paraqitura në grafikun e mëposhtëm është synuar të

vihen në pah disa problematika të tjera të cilat e shoqërojnë që në nisje punën e

pedagogut të AQS-ës. Ajo çfarë vihet re është se shumica e pedagogëve të pyetur, 30

ose 83.3% prej tyre, pranojnë se nuk kanë ndjekur leksione apo seminare për

mësimdhënien e AQS-ës apo lidhur me të. Kjo mund të jetë dhe njëra prej arsyeve se

përse shumica prej tyre, 32 ose 89% prej tyre, kanë hasur vështirësi në fillim të punës

së tyre. Gjithashtu, 20 ose 55.5% e pedagogëve, shprehen se njohuritë mbi fushën

specifike të studimit nuk kanë qenë të domosdoshme e përcaktuese për të qenë

pedagog i AQS-ës në fakultetin përkatës. Po ashtu 30 nga ose 83.3% nga ta pranojnë

se puna e thelluar për të përmirësuar mësimdhënien e përgatitjen e materialeve e

veprimtarive për mësimdhënie i ka ndihmuar ata për ta njohur më në thellësi fushën

specifike të studimit, kështu ata kanë qenë më afër interesave e nevojave të studentëve

të tyre. Mund të thuhet se një mënyrë për të kapërcyer vështirësitë jashtëgjuhësore


201

lidhur me njohuritë dhe konceptet e fushës së studimit është këshillimi ose

bashkëpunimi me specialistë të fushave përkatëse. Kjo mënyrë e zgjidhjes së

problematikave del qartë nga përgjigjja pohuese që është zgjedhur nga 24 ose 66.7%.

Në fakt kjo mënyrë sugjerohet edhe nga metodistë të AQS-ës, siç është paraqitur më

sipër në këtë kre.

Grafiku 5.10: Pyetje lidhur me çështje e zgjidhje të pedagogëve të AQS-ës.

Nga përgjigjet e dhëna e të paraqitura në grafikun 5.11 del në pah se thuajse të

gjithë pedagogët e AQS-ës (95%) mendojnë se përgatitja dhe formimi i pedagogëve të

ardhshëm të AQS-ës mund të realizohet nëpërmjet lëndëve apo kurseve gjatë

studimeve të tyre në fakultet. Po aq prej tyre, (afërsisht 95%) bien dakord se

pedagogët e AQS-ës duhet të kenë një formim të specializuar në AQS.

Grafiku 5.11: Mendime të pedagogëve të AQS-ës lidhur me formimin e tyre.

Përgatitja dhe formimi i pedagogëve të AQS-ës duhet të jetë në qendër të

vemendjes së institucioneve arsimore përkatëse. Kjo nëndarje e mësimdhënies së

gjuhës së huaj ka dëshmuar se është në rritje e zgjerim të vazhdueshëm, sidomos në

kohën ku arsimi, punësimi dhe jeta ka marrë një dimension global. Formimi i

pedagogëve të AQS-ës por edhe i atyre të gjuhëve të tjera të huaja për qëllime

specifike do t‟i ndihmojë ata të jenë më të aftë në punën e tyre dhe të mund t‟u

përgjigjen kërkesave gjithmonë në ndryshim të nevojave të studentëve të tyre për

aftësi komunikimi të larta në gjuhë të huaj që kushtëzon tregu global i punës.


202

Pedagogët e AQS-ës, përveç vullnetit të tyre të mirë për t‟u zhvilluar

profesionalisht nëpërmjet studimeve apo kurseve të formimit në mënyrë individuale,

kryesisht gjatë punës së tyre, kanë nevojë të orientohen dhe të ndjekin module të

caktuara të cilat lidhen posaçërisht me didaktikën e metodikën e AQS-ës gjatë cikleve

të studimit në universitet. Këto sugjerime dalin në pah nga përgjigjet e mendimet e

dhëna nga vetë pedagogët e AQS-ës.

Në këtë kre u trajtuan çështje lidhur me mësimdhënien e nxënien e fjalorit e

veçanërisht të fjalorit specifik në AQS. Shembujt konkret të përzgjedhur ishin nga

fusha e sporteve dhe shkencave sportive. Nga i gjithë shqyrtimi i literaturës për këtë

çështje u pa se leksiku, pavarësisht që është elementi kyç ose baza e një gjuhe e cila

bashkë me gramatikën e saj formojnë sistemin e saj, vetëm në dekadat e fundit ka

gjetur vend në studimet e gjuhëtarëve dhe kërkuesve të ndryshëm.

Lidhur me këtë çështje janë bërë studime e janë dhënë sugjerime për të

lehtësuar si punën e mësuesve duke rritur kështu efikasitetin e procesit të

mësimdhënies e lehtësuar nxënien. Ndër sugjerimet e dhëna është njohja e strategjive

të nxënies nga studentët sepse njohja e mënyrës se si ata u qasen fjalëve të reja

ndihmon pedagogun për të bërë prezantimin në mënyrën e duhur dhe për të përdorur

teknika të përshtatshme për konsolidimin, praktikimin dhe kontrollin e studentëve

lidhur me fjalorin.

Gjithashtu me rëndësi është njohja dhe zbatimi i disa teknikave për

prezantimin e fjalorit dhe kombinimi i tyre sipas tematikës dhe vështirësisë së saj, por

edhe nivelit të njohurive të studentëve duke bërë të mundur kështu përvetësimin e tij

nga ana e studentëve në mënyrë sa më të thjeshtë, shpejtë e tërheqëse.

U trajtuan gjithashtu, një numër aspektesh si trajtimi i fjalorit, ai implicit dhe

eksplicit, aktiv dhe pasiv, dhe nxënia e tij në mënyrë të qëllimshme e rastësore. Për të

dy çiftet e dikotomive ka argumenta mbështetës, gjë që nënkpton përsëri ndërthurjen e

tyre në procesin e mësimdhënies e nxënies.

Gjithashtu, u paraqitën disa shembuj për mënyrën e përdorimit të një korpusi

gjuhësor për qëllime pedagogjike e veçanërisht për identifikimin sa më praktik të

njësive leksikore me denduri të lartë apo të ulët përdorimi. Pas shqyrtimit të literaturës

dhe studimeve përkatëse u dhanë disa parime për mësimdhënien e fjalorit si dhe

aspektet gjuhësore të cilat nevojiten të trajtohen në klasë.

Një tjetër çështje e trajtuar këtu ishte ajo e përdorimit të përkthimit si një

teknikë për mësimdhënien e nxënien e AQS-ës. Pavarësisht debateve lidhur me

përdorimin e tij në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe në atë të AQS-ës, shumë

studime e studiues kanë paraqitur argumenta mbështetëse mbi përdorimin e përkthimit

pasi ai mbart vlera edhe didaktike në nxënien e gjuhës së huaj. Për të sjellë edhe

përvojën e mendimet e pedagogëve shqiptarë dhe studentëve të AQS-ës u zhvillua një

pyetësor lidhur me përkthimin dhe, nga gjetjet e të cilit po ashtu u vërtetua se

përkthimi përdoret nga të dyja palët duke qenë kështu në të njëjtin përfundim edhe me

studimet përkatëse lidhur me përdorimin e përkthimit në botë.

Në përfundim të këtij kreu u ndalëm te problematikat dhe sfidat e pedagogëve

të AQS-ës në Shqipëri dhe nëpërmjet një pytësori u identifikuan çështje të cilat i kanë

shqetësuar në fillim të përvojës së tyre por dhe të tjera të cilat janë akoma të

pranishme gjatë punës së tyre, si p.sh: përgatitja e materialeve për mësimdhënie,

identifikimi i nevojave të studentëve, menaxhimi i klasës, etj. Për më tepër u ndalëm

edhe në çështjen e përgaditjes dhe formimit të pedagogëve të AQS-ës në Shqipëri dhe,

bazuar mbi mendimet e pedagogëve të pyetur, dolëm në përfundimin se formimi i tyre


203

duhet të nisë në fakultet nëpërmjet ndjekjes së lëndëve si metodikë e didaktikë e

AQS-ës, gjë që do bënte të mundur formimin e tyre më të mirë dhe përshtatjen më të

shpejtë me kërkesat dhe natyrën e lëndës e një mësimdhënie më efikase nga ana e

tyre.


204

Përfundime

Nëpërmjet këtij punimi jemi munduar të sjellim një tablo të AQS-ës dhe gjithë

elementëve që lidhen, prekin apo ndikojnë atë, kjo e bërë në disa këndvështrime dhe

dimensione. Synimi kryesor ka qenë dhe do të jetë edhe në vazhdimësi njohja sa më e

gjërë e kësaj dege të MGJA-së në mënyrë që zhvillimi i kurrikulës së AQS-ës,

programi dhe mësimdhënia të jenë në përmirësim të vazhdueshëm në mënyrë që edhe

nxënia dhe aftësitë e studentëve të jenë në përputhje me kërkesat e kohës.

Qasjet e AQS-ës janë të bazuara tek aftësitë duke e zgjeruar konceptin e

origjinalitetit me anë të origjinalitetit të teksteve dhe materialeve për mësimdhënie

hartimi dhe përdorimi i të cilave orientohet kryesisht nga nevojat e studentëve të saj.

AQS-ja nënkupton Anglishten për Qëllime Specifike dhe e ka qendrën e vëmendjes te

nevojat e studentit dhe zhvillimin e aftësisë komunikuese në gjuhën angleze të

studentëve të fushave të veçanta. Në krahasim me anglishten e përgjithshme ajo

bazohet në analizën e plotë të nevojave për komunikim të studentëve lidhur me një

profesion të caktuar apo veprimtari akademike si dhe mbi analizën e gjuhës së këtij

profesioni apo aktiviteti.

Nga hulumtimi i literaturës dhe i dokumentacioneve të tjera arritëm të

përfundimin se AQS-ja përbën një lëvizje të fuqishme në të gjithë botën kryesisht pas

Luftës së II-të

Botërore, ndërsa në Shqipëri, përpjekjet më të shumta vihen re nga mesi

i viteve „70 deri në fund të viteve „80. Megjithëse vitet „60 njihen si periudha kur

AQS-ja u shfaq e mori hov, fillesat e saj dhe të mësimdhënies së gjuhës së huaj për

arsye specifike, sipas disa studiuesve, duket se janë shumë më herët që në shek.XVI.

Bazuar mbi kërkimet në fondin e Bibliotekës Kombëtare mundëm të gjejmë të dhëna

se edhe në Shqipëri interesi për mësimdhënien e gjuhës angleze kanë nisur shumë më

herët se vitet „60, saktësisht në vitin 1908 e cila është një metodë për mësimin e

anglishtes e hartuar nga F.Ahn.

Kërkimet në Arkivin e Shtetit dhe në Bibliotekën kombëtare vërtetuan se,

ashtu si në vende të tjera edhe në Shqipëri, AQS-ja ka pasur vëmendjen e

instiucioneve përkatëse, por edhe të pedagogëve apo studiuesve e gjuhëtarëve. Kjo

dëshmohet si nga larmia e teksteve të hartuara nga pedagogët shqiptarë, po ashtu edhe

nga fjalorët terminologjikë të fushave të ndryshme. Sipas titujve të disponueshëm në

Bibliotekën Kombëtare, shumica e botimeve të tilla janë realizuar nga viti 1978 deri

1988, dhe më tej në vitet 2000 e në vazhdim megjithëse më të rrudhura në numër dhe

në tituj e fushave të ndryshme të shkencës që mbulojnë. Nëse bëjmë një krahasim

midis numrit të metodave dhe fjalorëve të hartuar para dhe pas viteve „90 vëmë re se

metodat apo tekstet për mësimdhënien e AQS-ës kanë qenë më të shumta në numër

para këtyre viteve raporti është 20 me 15. Ndërsa për titujt e fjalorëve dhe fushave të

studimit që ata mbulojnë raporti është krejt i ndryshëm sepse para viteve „90 rezulton

të jenë vetëm 4 fjalorë ndërsa pas këtyre viteve, kryesisht pas viteve 2000, numri i

tyre është 48.

Megjithëse AQS-ja është një fushë e mësimdhënies së gjuhës relativisht më e

re se ajo e anglishtes së përgjithshme, ajo është studiuar nga shumë autorë. Gjithsesi

mbetet ende shumë për të bërë në të mirë të zhvillimit të saj të mëtejshëm. Kjo

perspektivë zgjerimi kërkon hulumtime, studime rastesh konkrete e aktuale, por dhe

punë e studime empirike në një numër sa më të madh disiplinash. Të gjitha këto

kërkime do të kontribonin në përmirësimin e saj të vazhdueshëm si në programe edhe


205

në metodologji më të mira dhe efikase në mësimdhënie, studentë më të motivuar dhe

të përgatitur për t‟iu përgjigjur kërkesave të profesionit të tyre.

Zhvillimi i kurrikulës ka të bëjë me procesin e planifikimit dhe të zbatimit të

një kurrikule të caktuar. Në të nëjtën mënyrë, kurrikula e gjuhës mendohet si një

model i cili gërsheton detyra dhe materiale të ndryshme. E thënë ndryshe, ajo ka të

bëjë me mënyrën si studentët dhe pedagogët ndërveprojnë gjatë procesit të

mësimdhënies dhe nxënies. Kurrikula AQS-ës është me natyrë të veçantë dhe kërkon

ndjekjen e një sërë hapash për t‟u hartuar si p.sh. analizën e nevojave të studentëve

përkatës, përpilimin e materialeve origjinale, gjetjen e ligjërimit dhe tipareve të tij në

fushën përkatëse, përcaktimin e aktiviteteve dhe detyrave gjuhësore që do të përdoren,

rishikimin e modelit të kurrikulës, si dhe pilotimin e saj. Më pas, vlerësimin e

materialeve dhe matjen e arritjes së rezultateve të synuara gjë që mund të çojë më tej

në rivlerësimin e disa prej hapave të përmendura.

Hulumtimi i literaturës lidhur me AQS-ën tregon rolin kyç të analizës së

nevojave të llojeve të ndryshme në planifikimin, hartimin e programit të AQS-ës dhe

materialeve për mësimdhënie, përcaktimit të objektivave të lëndës dhe arritjes së

rezultateve. AQS-ja dhe programi i saj bazohet mbi nevojat gjuhësore e

jashtëgjuhësore, aktuale dhe të ardhshme të studentëve të saj. Ky punim i bazuar në

literaturën dhe studimet përkatëse lidhur me rëndësinë e analizës së nevojave dhe

llojeve të nevojave ofron një model i cili mund të përdoret për t‟i identifikuar ato dhe

për t‟i kthyer në favor të mësimdhënies e nxënies.

Studimet nxjerrin në pah rëndësinë e analizës së nevojave për hartimin e

kurrikulës së AQS-ës, por edhe për përpilimin e teksteve për mësimdhënie, metodën e

mësimdhënies si dhe llojin e mësimnxënies. Gjithashtu sugjerohet që kjo analizë të

jetë e vazhdueshme për vetë faktin se pjesëmarrja dhe përparimi i studentëve në një

kurs të tillë bën që dhe qëndrimet dhe qasjet e tyre të ndryshojnë.

Në vazhdë të pjesës teorike studimi empirik mbi nevojat arriti në përfundimin

se studentët në UST e vlerësojnë rëndësinë e gjuhës angleze si në jetën profesionale

ashtu edhe në fushën e tyre të studimit. Duke iu referuar tri kategorive të ndarjes së

nevojave sipas Hutchinson-it dhe Waters-it, rezultatet nga pyetësorët dhe përpunimi i

përgjigjeve të marra tregojnë se domosdoshmëria për gjuhën ndjehet e perceptohet të

jetë si në jetën personale, akademike dhe atë profesionale. Mangësia që studentët

perceptojnë është lidhur me gramatikën më shumë sesa me leksikun, dhe dëshira e

tyre është përmirësimi i aftësive të të folurit dhe komunikimit.

Rezultatet më të larta lidhur me rëndësinë e gjuhës janë shprehur në jetën e

tyre të përditëshme që përfshihen në nevojat e përgjithshme për gjuhën angleze; për

studimet akademike studentët mendojnë se anglishtja është gjithashtu e rëndësishme,

por këtu kjo pyetje ka marrë vlerësim pak më të ulët se në rrafshin personal, dhe

nevoja për pozicione më të mira renditet pas dy të parave. Rezultati i fundit bie ndesh

me kërkesat për punësim për shumë profesione të ndryshme të cilat e cilësojnë si

kërkesë dhe nevojë aftësitë e mira gjuhësore, kryesisht të gjuhës angleze. Prandaj

sugjerohet përgatitja me aftësitë e nevojshme gjuhësore e komunikuese nëpërmjet

materialeve sa më afër ose origjinal të AQS-ës si dhe zbatimi i parimeve që e

orientojnë mësimdhënien e saj.

Hartimi e zhvillimi i kurrikulës dhe sidomos mësimdhënia e sukseshme

udhëhiqet nga njohja dhe të kuptuarit e mënyrës se si mësojnë njerëzit, pra, njohuria

mbi proceset mendore ka rëndësi për një mësues e pedagog. Nga kjo nuk bën

përjashtim as mësimdhënia e gjuhës apo ajo e AQS-ës, përkundrazi, të mësuarit e

gjuhës kushtëzohet nga mënyra se si mendja vëzhgon ose percepton, organizon dhe


206

ruan informacionin ose të dhënat që i vijnë nga bota e jashtme. Çelësi i mësimdhënies

së gjuhës nuk përqendrohet vetëm mbi analizën e natyrës së gjuhës, formës e

strukturës së saj apo funksioneve e përdorimeve të saj, por po aq qëndron edhe në

njohjen e proceseve dhe strukturave të mendjes njerëzore.

Informacioni mbi stilin e të nxënit të studentëve i mundëson mësuesit të

identifikojë studentët të cilët e kanë më të lehtë të mësojnë me anë të disa detyrave të

hartuara dhe planifikuara për t‟u përdorur gjatë orëve mësimore. Gjithashtu, njohja e

stileve të të nxënit të studentëve i jep mundësi mësuesit të ndryshojë dhe përshtasë

disa prej detyrave dhe metodave për t‟i bërë ato më të lehta për përvetësim nga ana e

studentëve, me veçori të caktuara të stilit të tyre të të nxënit. Identifikimi i stileve të të

nxënit u mundëson studentëve të njohin pikat e tyre të forta, por edhe ato të dobëta

dhe pedagogu, duke qenë në dijeni të tyre, i përdor ato në funksion të një

mësimdhënie e metodike sa më të përshtatshme. Një gjë e tillë bën të mundur

përforcimin e pikave të forta dhe kapërcimin e vështirësive që identifikohen. Në këtë

mënyrë nxënësit dhe studentët të jenë pjesë aktive e procesit të mësimdhënies e

nxënies.

Në këtë punim paraqitet një mënyrë e përshtatshme dhe praktike për

identifikimin e stileve të të nxënit në lëndën e AQS-ës në Universitetin e Sporteve të

Tiranës. Ky model mund të përdoret gjithashtu edhe nga mësuesit e AGJH-ës të cilët

synojnë të përmirësojnë mësimdhënien e tyre. Studimi konkret mbi stilet e të nxënit

në UST na tregoi se pjesa më e madhe e studentëve të pyetur kanë një stil komunikues

dhe më pas renditja në përqindje ndiqet nga studentë që drejtohen nga mësuesi,

studentë konkretë dhe ata me stil të nxëni analitik. Mbi këto të dhëna veprimtaritë e

përdorura gjatë mësimdhënies janë përqendruar në vënien në përdorim mjetet audio-

vizive, bashkëbisedimet, ushtrime ndërvepruese pa lënë mënjanë edhe shpjegimet e

hollësishme të strukturave gramatikore, fjalorit specifik për secilën nga temat e

trajtuara.

Materialet e përdorura për mësimdhënien për studentët e UST-ës janë

përshtatur stilit të nxënies dhe nevojave reale të studentëve të kësaj lënde. Materialet

janë përshtatur duke shtuar ushtrime apo veprimtari të tjera që ndihmojnë e tërheqin

stile të ndryshme të të nxënit. Programi mësimor i përpiluar përfshin objektivat,

numrin e mësimit dhe temën, procedura e mënyra për të organizuar mësimin. Për vetë

rëndësinë që mbart njohja e nivelit të njohurive gjuhësore të studentëve për

mbarëvajtjen e lëndës, përzgjedhja e materialeve dhe metodikës së mësimdhënies e

strategjive e teknikave për arritjen e qëllimeve të përgjithshme dhe objektivave të

vendosura është realizuar edhe testimi fillestar i studentëve dhe më pas ai

përfundimtar dhe janë krahasuar rezultatet e tyre. Krahasimi i rezultateve tregoi se ka

përmirësim në nivelin e studentëve gjë që tregon se programi i AQS-ës, nëse

ndërtohet duke ndjekur hapat e përmendur më sipër dhe duke qenë të vëmendshëm

ndaj studentëve, mund të jetë i frytshëm. Mënyra e ndërtimit të programit të paraqitur

këtu si dhe pjesa teorike e përfshirë këtu mund të përdoret si model për të ndërtuar

programin e AQS-ës edhe nga pedagogë të cilët e japin lëndën në fakultete të tjera.

Pasi është shqyrtuar literatura lidhur me mënyrën e hartimit të qëllimeve dhe

objektivave të programit lëndor të AQS-ës, mund të themi se hartuesi i programi të

lëndës dhe i objektivave të tij duhet ta ndërtojë materialin bazuar mbi analizën e

nevojave. Është e qartë se analiza e nevojave përbën bazën e kurrikulës së AQS-ës

dhe vendosjes së objektivave, analiza e situatës së synuar dhe nevojat lidhur me të

studiuarit duhet të formojnë bazën e zhvillimit të objektivave të lëndës së AQS-ës.

Objektivat e një lënde të caktuar si dhe ajo e AQS-ës përbëjnë dhe qëllimin e saj por


207

edhe kufijtë e saj dhe në këtë pikëpamje objektivat duhet të jenë reale, të

përshtatshme, konsistente dhe të arritshme në përputhje me situatën, burimet fizike

por edhe njerëzore. Në këtë punim jepen disa këshilla për të ndihmuar mësuesit për të

përcaktuar qëllimet dhe objektivat e përgjithshme dhe ato specifike të lëndës së AQS-

ës. Më tej, jepet dhe një ilustrim i qëllimeve dhe objektivave të programit të AQS-ës

në UST.

Në pjesën e fundit të punimit pasi u hulumtua literatura lidhur me fjalorin ose

leksikun, llojet e tij dhe rëndësinë që ai ka në nxënien e një gjuhe si të gjuhës amtare

dhe asaj të huaj, u paraqiten si strategjitë e nxënies dhe të mësimdhënies së fjalorit.

Analiza e të dhënave origjinale, të detyrave dhe ushtrimeve të kryera nga studentët në

UST, tregon se ata kanë arritur rezultate më të mira në llojet e ushtrimeve si: zgjidhni

alternativën e saktë, plotëso me fjalën e duhur, lidh termin me fjalën e duhur dhe

përkthe termin në shqip.

Për më tepër janë dhënë shembuj konkret të mënyrave se si duhet bërë

përzgjedhja nga ana e pedagogut, disa sugjerime për prezantimin dhe përforcimin e

tij. Mund të themi se këtu qëndron edhe një nga pikat e veçanta të këtij punimi,

konkretizimi i mënyrave se si bëhet përzgjedhja e leksikut të AQS-ës nga korpuse

tekstesh origjinale në fushën e shkencave të lëvizjes dhe sporteve si dhe sjellja e

shembujve konkret për secilën strategji e teknikë për mësimdhënien e fjalorit.

Gjithashtu, janë dhënë argumenta se përse përkthimi si aktivitet në orët e

AQS-ës apo AGJH-ës gjen përdorim dhe luan një rol disa planësh në zhvillimin e

aftësive gjuhësore duke bërë kështu një mprehje të tyre në të dyja gjuhët. Nga

pyetësorët e zhvilluar si me pedagogët dhe me studentët u vu në dukje se përkthimi

përdoret nga të dyja palët. Sipas përgjigjeve të dhëna rezulton se pedagogët e pyetur e

përdorin shpesh përkthimin, 39% e tyre, 55% e përdorin por rrallë, ndërsa 6% e tyre

nuk e përdorin atë. Pedagogët e përdorin më shpesh përkthimin për shpjegimin apo

vlerësimin e përvetësimit të leksikut sesa për strukturat gramatikore apo arsye të tjera.

Aktivitetet apo ushtrimet e përkthimit pëlqehen dhe realizohen në shkallë të

kënaqshme nga studentët. Nga përgjigjet e dhëna del në pah se studentët e përdorin

më shpesh përkthimin e heshtur në mendjen e tyre gjatë ushtrimeve me dëgjim (57%)

dhe kur kryejnë aktivitete krijuese me shkrim (54%). Përgjigjet e tyre tregojnë se kanë

vështirësi kur përkthejnë nga anglishtja në shqip, por dhe anasjelltas. Përfitimet e

përdorimit të përkthimit duhen rivlerësuar e vënë në përdorim nga mësuesit e gjuhës

në raportin e duhur dhe për arsye të rritjes së rezultateve të studentëve. Sugjerohet që

përkthimi të konsiderohet si aftësi në të njëjtën mënyrë si dhe katër aftësitë e tjera

gjuhësore, leximi, shkrimi, të folurit dhe të dëgjuarit sepse ai i përfshin të katërta ato

dhe nga ana tjetër varet prej tyre.

Duke u nisur nga problematikat e hasura personalisht, në fillimet e profesionit,

si pedagogë të AQS-ës u ndalëm edhe në sfidat e hasura nga pedagogët shqiptarë dhe

gjithashtu janë paraqitur disa nga problematikat më të shpeshta gjatë punës së tyre.

Ndër vështirësitë që kanë hasur dhe ndeshin edhe në të tashmen pedagogët e AQS-ës

janë: analiza e nevojave të studentëve, përzgjedhja apo përshtatja e materialeve për

mësimdhënie dhe përdorimi i mjeteve audio-vizive.

Problematikat e hasura apo vështirësitë mund ta kenë pikënisjen edhe nga

mungesa e moduleve apo kurseve të posaçme për formimin e mësuesve dhe

pedagogëve të AQS-ës. Kjo u vërtetua edhe nga përgjigjet e mendimet e tyre lidhur

me këtë çështje dhe pjesa më e madhe e tyre (95%) e pranojnë këtë dhe pohojnë se

formimi i tyre duhet të jetë i specializuar dhe duhet të nisë në fakultet dhe të mos


208

mbështetet vetëm në zhvillimin profesional në mënyrë private nga ana e tyre siç edhe

kanë bërë deri më tani.

Studime të tjera mbi AQS-ën mund të jenë disa dhe ndoshta edhe në proces

por risia e këtij punimi qëndron në faktin se objektivi i tij ishte mbi anglishten

specifike të fushës së aktiviteti fizik dhe sporteve. Ky studim mund të shërbejë si një

pjesë e mozaikut të larmishëm të AQS-ës të fushave të ndryshme të shkencës dhe

degëve të studimeve në fakultete të tjera në Shqipëri. Studime të tilla nga pedagogë të

AQS-ës apo studiues e kërkues të interesuar për zhvillimin e saj duhet të ndërmerren

edhe në ato fusha të tjera që nuk janë prekur deri më tani në mënyrë që të krijohet një

bazë si teorike e sidomos praktike në këtë sektor. Kjo bazë do të vlejë si për formimin

e pedagogëve të ardhshëm të AQS-ës dhe për krahasime të mëvonshme, por edhe për

përgatitjen më të mirë të studentëve të degëve të ndryshme të studimit.

Gjithsesi pranojmë se punimi nuk ka karakter shterues për vetë faktin se AQS-

ja ndjek dinamikën e zhvillimeve në shkencë e teknologji dhe atë të tregut të punës.

Nevojat e studentëve gjithashtu janë të ndryshueshme në varësi të kohës dhe

kontekstit prandaj studime të tjera të shtrira në kohë e mjedise të tjera do të ishin

domosdoshmëri. Lipset gjithashtu që rrezja e analizës së mjediseve apo fushave të

ndryshme, materialeve gjuhësore origjinale si dhe e burimeve të informacionit të jetë

më e gjerë e mundësisht gjithëpërfshirëse. Të gjitha këto mund të shërbejnë si

pikënisje për studime të mëtejshme.

209

Bibliografia

1. Allen, P., Widdowson, H. G., (1974). „Teaching the communicative use of

English‟. Review of Applied Linguistics XII (1).

2. Akademia e Edukimit Fizik dhe Sporteve „Vojo Kushi‟ 1958-2006, ISBN 978-

99943-43-19-5, Tiranë 2006, Ideart

3. Anthony, L. (1997a). “Defining English for specific purposes and the role of

the ESP practitioner”

4. Bachman, L.F. and Palmer, A. S. (1996). „Language Testing in Practice‟.

Oxford: Oxford University Press.

5. Bancroft, W. J. (1999). „Suggestopedia and Language Acquisition: Variations

on a Theme‟. New York: Gordon &Breach Publishers.

6. Barber, C.L. (1962). "Some measurable characteristics of modern scientific

prose". Contribution to English Syntax and Phonology: Gothenburg Studies in

Linguistics, 14, Stockholm: Almquist and Wiksell.

7. Bardhyl, M. (2003). "Metodologji e mësimdhënies", 2003, botimet PEGI.

8. Bates, M. and Dudley-Evans, T. (1976). Nucleus-English for Science and

Technology series. London: Longman.

9. Baxter, J. (1980). „The dictionary and vocabulary behavior: A single word or

a handful?‟ TESOL Quarterly, 14.

10. Belcher, D. (2006). „English for specific purposes: Teaching to perceived

needs and imagined futures in worlds of work, study and everyday life‟.

TESOL Quarterly, 40(1).

11. Berthoud, A-C. 2003b. Promouvoir le plurilinguisme et la diversité

linguistique en Europe : quel rôle pour la recherche ? Résumé du Workshop

organisé à la Fondation Universitaire de Bruxelles, le 1er février 2003.

12. Berwick, R. (1994). "Needs Assessment in Language Programming: from

Theory to Practice", cituar nga Johnson, R. K. (ed.) The Second Language

Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

13. Biggs, J. (2001). „Enhancing Learning: A Matter of Style or Approach?

Perspectives on Thinking, Learning and Cognitive Styles‟, R. J. Sternberg, L.

F. Zhang (Eds.). Mahwah, Lawrance Erlbaum Associates, N. J., ISBN: 0-

8058-3431-1, 276.

14. Bloor, M. (1998). „English for Specific Purposes: The Preservation of the

Species (some notes on a recently evolved species and on the contribution of

John Swales to its preservation and protection)‟. English for Specific

Purposes, 17.

15. Bowen, D., Madsen, H., Hilferty, A. (1985). TESOL – Techniques and

Procedures, Rowley, MA: Newbury House Publishers.

16. Brindley, G. (1984). “Needs analysis and objective setting in the Adult

Migrant Education Service”. Sydney: Adult Migrant Education Service.

17. Brindley, G. (1984). „Needs analysis and subjective setting in the adult

migrant education program‟. New South Wales: Adult Migrant Education

Services for the Adult Migrant Education Program.

18. Brindley, G. (1994). "The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme

Design", cituar nga Johnson, R.K. (ed.) The Second Language Curriculum.


19. Brown, C. (1993). “Factors affecting the acquisition of vocabulary:

Frequency and saliency of words”. Cituar nga T. Huckin & M. Haynes & J.

210

Coady (Eds.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood,

N.J.: Ablex.

20. Brown, E., Fisher, T., & Brailsford, T. (2007, September). „Real users, real

results: examining the limitations of learning styles within AEH‟. Proceedings

of the eighteenth conference on Hypertext and hypermedia.

21. Brown, H. D. (2000). “ Principles of language teaching and learning”, (4th

ed.). White Plains, NY: Longman.

22. Brown, H. D. (2001). “Teaching by Principles: an interactive approach to

language pedagogy”. San Francisco: Longman.

23. Brown, J. D. (1989) “Language Program Evaluation: A Synthesis of Existing

Possibilities‟”, cituar nga Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language

Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

24. Brown, J. D. (1995) The Elements of Language Curriculum: A Systematic

Approach to Program Development. New York: Heinle & Heinle Publishers.

25. Brown, L. K., Angus, D. C., Marin, M. G., Balmes, J. R., Barker, A. F., Ewart,

G.,Halbower, & Nathanson, I. T. (1994). Teaching by principles.

26. Carter, D. (1983). „Some propositions about ESP‟. The ESP Journal, 2.

27. Carter, R. „Vocabulary‟. Cituar në: Carter, R.; Nunan, D. (2004). Teaching

English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge.

28. Celce-Marcia, M. (2001). Teaching English as a second or foreign language,

(3rd ed.). Dewey Publishing Services: NY.

29. Chambers, F. (1980). „A re-evaluation of needs analysis in ESP‟. The ESP

Journal, 1(1).

30. Chen, Y. (2006). „From the common core to specific‟. Asian ESP Journal. 1(3)

31. Chitravelu, N. (1980). „English for special purposes project.‟ ELT Documents

107, The British Council.

32. Chris, W. (1992). The Benefits of ESP: www.camlang.com/art001.cfm

33. Clark, C. (1988). “Asking the right questions about teacher preparation:

Contributions of research on teaching thinking”. Educational Researcher,

17(2).

34. Close, R. A., & Lewis, M. (1992). “A teachers' grammar: an approach to the

central problems of English”. Language teaching publications.

35. Coady, J. (1993). Research on ESL/EFL vocabulary acquisition: Putting it in

context. In T. Huckin & M. Haynes & J. Coady (Eds.), “Second language

reading and vocabulary learning”. Norwood, N.J.: Ablex.

36. Coady, J. 1997b. “L2 vocabulary acquisition through extensive reading”.

Cituar nga J. Coady & T. Huckin, eds. “Second Language Vocabulary

Acquisition”. Cambridge University Press.

37. Coady,J.; Huckin,T. (1997). “Second language Vocabulary Acquisition”.

Cambridge: CUP

38. Coffey, B. (1984). State of the Art: "ESP- English for Specific Purposes". The

British Council, Language Teaching, vol.17, 1.

39. Coffield, F. (2004). “Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning. A

Systematic and Critical Review”. Learning and Skills Research Centre,

London, ISBN: 18533891889781853389184.

40. Cohen, A. D. (2001). “The learner‟s side of foreign language learning: Where

do styles, strategies, and tasks meet?” Unpublished manuscript, University of

Minnesota.

211

41. Cohen, A. D. (2003)“Strategy Training for Second Language Learners”.

ERIC Digest, August,.

42. Communiqué, Berlin. "Realising the European higher education area."

Communiqué of the Conference of Ministers responsible for higher education

in Berlin on 19 September 2003.

43. Cook, G. (2001). Interview in EL Teaching Matters. “Is It Time for Applied

Linguists to Step out of Chomskys Shadow?”, 3.

44. Crist, R. L. (1981). „Learning concepts from contexts and definitions: A single

subject replication‟. Journal of Reading Behaviour, 13.

45. Crothers, E., & Suppes, P. (1967). “Experiments in second-language

learning”. New York: Academic Press.

46. Cuaresma, J. (2008). Learning style preferences and academic performance of

PHEM majors at the University of the Cordilleras. University of the

Cordilleras, Baguio City.

47. Dictionary of Sport and Exercise Science A&Black Publishers Ltd 2006.

[ISBN -10: 0713677856; ISBN-13: 9780713677850] (Dict. of Sp.and

Ex.Sc,2006.)

48. Donn C. Ritchie,


49. Dudley-Evans, T. (1998). “Developments in English for Specific Purposes: A

multi-disciplinary approach”. Cambridge: Cambridge University Press.

50. Dudly‐Evans, T. (1997). “Genre: how far can we, should we go?” World

Englishes, 16(3).

51. Edwards, N. (2000). „Language for business: Effective needs assessment,

syllabus design and materials preparation in a practical ESP case study‟.

English for Specific Purposes, 19 (3)

52. Ellis, M. and Johnson, C. (1994). Teaching Business English. Oxford: Oxford

University Press.

53. Ellis, N. (1994). „Vocabulary acquisition: The implicit ins and outs of explicit

cognitive mediation‟. Cituar nga N. C. Ellis (Ed.), “Implicit and explicit

learning of languages” (pp. 211-282). London: Academic Press.

54. English language teaching. Vol5. No5. 2012, www.ccsent.org.elt.

55. European Commission document (July 2003), “Promoting Language Learning

and Linguistic Diversity”: An Action Plan 2004-2006.

56. Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). “A course in basic scientific English”.

London: Longman.

57. Far, M. (2008). „On the relationship between ESP & EGP: A general

perspective‟. ESP World. 1(17), Vol 7.

58. Farrell, P. (1990). “Vocabulary in ESP: A lexical analysis of the English of

electronics and a study of semi-technical vocabulary”. CLCS Occasional

Paper No. 25 Trinity College.

59. Fatah-ELrahman Dafa-Allah .A.M. (2012). „ESP Learners‟ Needs: A case

study‟. English for Specific Purposes World, ISSN 1682-3257,

http://www.esp-world.info, Issue 36, vol. 12, 2012.

60. Fazio.A. „Academic Sports Science Discourse in Formal and Informal Texts:

A Comparison, Genre Variation in Academic Communication‟. Emerging

disciplinary trends, ISBN 978-88-89804-22-3, CELBS 2012. Url:

http://hdl.handle.net/10446/27156

http://edweb.sdsu.edu/people/dritchie/dritchie.html


http://www.ccsent.org.elt/

http://hdl.handle.net/10446/27156

212

61. Felder, R., and Silverman, L (1988). „Learning Styles and Teaching Styles in

Engineering Education‟, Eng. Edu 78(7).

62. Fidan, N. (1986). “Learning and Teaching at School, Concepts, Principles,

Methods”. Ankara: Publication. ISBN: 975-337-043-1.

63. Folse, K.S. (2006). „The effect of type of written exercise on L2 vocabulary

retention‟. TESOL Quarterly, 40.

64. Gardner, R. C. (2000). „Correlation, causation, motivation and second

language learning acquisition‟. Canadian Psychology 41.

65. Gardner, H. (1993). “Frames of the mind: The theory of multiple intelligences

10th

Anniversary Edition”. New York: Basic Books.

66. Gardner, H. (1999). “Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st

century”. New York: Basic Books.

67. Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). „Motivational variables in second-

language acquisition‟. Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de

psychologie, 13(4), 266.

68. Gatehouse, K. (2001). Key issues in English for Specific purposes (ESP)

curriculum development. Internet TESL Journal, Vol VII, No. 10.

69. Goulden, R., Nation, P., & Read, J. (1990). „How large can a receptive

vocabulary be?‟ Applied Linguistics, 11(4).

70. Graham, J. G. & Beardsley, R. S. (1986). „English for specific purposes:

Content language, and communication in a pharmacy course model.‟ TESOL

Quarterly, 20(2).

71. Graves, K. (2000). Designing language courses: a guide for teachers. D.

Freeman. (Ed.). Canada: Heinle & Heinle Publishers.

72. Gronlund, N(1978) „Stating Objectives for Classroom Instruction’, New

York: Macmillan.

73. Halliday, M. A., Hasan, R., & Martin, J. R. Angus McIntosh & Peter Strevens

(1964) The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longman.

74. Haloçi. A, Delija. SH, Tabaku.E, (2008). „Didaktika e gjuhëve të huaja‟,

SHBLU Tiranë.

75. Harmer, J. (1991) „The Practice of English Language Teaching‟. London :

Longman. ISBN 0-582-04656-4.

76. Hasher, L. & Zacks, R. T. 1979. „Automatic and effortful processes in

memory‟. Journal of Experimental Psychology: General, 108.

77. Hatch, E. & Brown, C. (1995). „Vocabulary, Semantics, and Language

Education.‟ Cambridge: Cambridge University Press.

78. Herbert, A.J. (1965). “The structure of technical English”. Re-printed in J.M.

Swales (1988).

79. Honebein, P. (1996). „Seven Goals for the Design of Constructivist Learning

Environments.‟ Cituar nga Wilson, B. (ed.), Constructivist Learning

Environments. New York: Educational Technology Publications.

80. Horst, M., Cobb, T., & Meara, P. (1998). „Beyond a clockwork orange:

Acquiring second language vocabulary through reading‟. Reading in a

Foreign Language, 11.

http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-df/lefoe00162.pdf

81. Huckin, T. (1995). Second Language Reading and Vocabulary Learning.

82. Hulstijn, J.H. (1992). „Retention of inferred and given word meanings:

Experiments in incidental vocabulary learning‟. Cituar nga P.J. Arnaud & H.

Bejoint (Eds.), Vocabulary and applied linguistics. London: Macmillan.


213

83. Hulstijn, J.H., & Laufer, B. (2001). „Some empirical evidence for the

involvement load hypothesis in vocabulary acquisition‟. Language Learning,

51.

84. Hunt, A. & Beglar, D. „Current Research and Practice in Teaching

Vocabulary‟. Cituar nga Richards, J. C. & Renandya, W. A. Methodology in

Language Teaching: an anthology of current practice. New York: Cambridge,

2002.

85. Hutchinson, T. & Waters, A. (1987) English for Specific Purposes: A

Learning-Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

86. Jacobson, W.H. (1986). „An assessment of the communication needs of non-

native speakers of English in an undergraduate physics lab‟. English for

Specific Purposes, Vol. 5, 2.

87. Joe, A. (1998). „What effects do text-based tasks promoting generation have

on incidental vocabulary acquisition?‟, Applied Linguistics, 19.

88. Johns, A. & Dudley-Evans, T. (2001). „English for specific purposes:

International in scope, specific in purpose.‟ TESOL Quarterly, 25(2).

89. Johns, A. M. (1981). „Necessary English: A faculty survey‟. TESOL Quarterly,

15 (1).

90. Johns, A. M. and Dudley-Evans, A. (1991). "English for Specific Purposes:

International in Scope, Specific in Purpose". TESOL Quarterly 25: 2.

91. Johns, T.F. and Dudley-Evans, A. (1980). An experiment in team-teaching of

overseas postgraduate students of transportation and plant biology. ELT

Documents 106: Team-teaching in ESP. London: The British Council.

92. Jones, G. M. (1990). ESP textbooks: Do they really exist? English for Specific

Purposes, 9(1).

93. Jordan, R. (1997). English for academic purpses. Cambridge: CUP.

94. Jordan, R. R. (1989). “English for Academic Purposes (EAP).”, Language

Teaching. 22 (3).

95. Kavaliauskiene, G; Kaminskiene, (2007). „Translation as a learning tool in

English for specific purposes‟. http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-

3/57-3/132-139-psl.pdf

96. Keefe, J. (1979). „Learning Style: An Overview.‟ Cituar nga J, Keefe (ed),

Student Learning Styles, Diagnosing and Prescribing Programs, Reston,

Virginia: National Association of Secondary School Principals.

97. Kelly, P. (1992). Does the ear assist the eye in the long-term retention of

lexis? IRAL, 30.

98. Kennedy, C; Bolitho, R. (1984) English for Specific Purposes. London and

Basingstoke : Macmillan. ISBN 0-333-27175-0.

99. Kennedy, G (1987). Expressing temporal frequency in academic English.

TESOL Quarterly, 21.

100. Knight, S. (1994). „Dictionary use while reading: The effects on

comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal

abilities‟. The Modern Language Journal, 78.

101. Kroll, J. F., & Curley, J. (1988). Lexical memory in novice bilinguals: The

role of concepts in retrieving second language words. Practical aspects of

memory, 2(389-395), 8.

102. Kurrikula e Shkencave Sportive në Shqipëri dhe Procesi i Bolonjës

(BOLALBA), Tempus

http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-3/57-3/132-139-psl.pdf

http://www.leidykla.eu/fileadmin/kalbotyra-3/57-3/132-139-psl.pdf

214

103. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphor We Live By. Chicago: The

University of Chicago Press.

104. Larsen-Freeman, D. (1986). „Techniques and Principles in Language

Teaching‟. New York: Oxford University Press.

105. Laufer, B., & Hadar, L. (1997). „Assessing the effectiveness of monolingual,

bilingual, and “bilingualised” dictionaries in the comprehension and

production of new words‟. The Modern Language Journal, 81.

106. Laufer, B., & Hill, M. (2000). „What lexical information do L2 learners select

in a CALL dictionary and how does it affect word retention?‟ Language

Learning and Technology, 3.

107. LdPride,n.d. (2009). What are learning styles? Retrieved from:

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm.

108. Lee, S.H., & Muncie, J. (2006). „From receptive to productive: Improving

ESL learners‟ use of vocabulary in a postreading composition task‟. TESOL

Quarterly, 40.

109. Lefoe, G. (1998). „Creating constructivist learning environments on the web:

The challenge in higher education.‟ Conference Paper in Proceedings:


110. Lewandowski, M. (2012): “The Language of Online Sports Commentary in a

Comparative Perspective.” Lingua Posnaniensis, 54.1.

111. Long, M. (1996). The Role of the Linguistic Environment in Second

Language Acquisition. In W. Ritchie & T. Bhatia (eds), Handbook of Second

Language Acquisition.

112. Long, M. (2005). „A rationale for needs analysis research‟. Cituar nga M. H.

Long (Ed.), Second language needs analysis. Cambridge: CUP.

113. Lorenzo, F. (2005). Teaching English for specific purposes.

UsingEnglish.com.

114. Lynch, T., & Anderson, B. (1991). Study speaking. Cambridge: Cambridge

University Press.

115. Mackay, R. (1978) „Identifying the Nature of the Leaner's Needs‟, cituar nga

Mackay, R. & Mountford, J., (Eds.) English for Specific Purposes. London:

Longman.

116. Mackay, R., & Bosquet, M. (1981). „LSP Curriculum Development-from

policy to practice.‟

117. Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). „English for Specific Purposes:

A case study approach‟. London: Longman.

118. MacKeracher, D. (2004). Making sense of adult learning, (2nd ed.). Canada:

University of Toronto Press Incorporated.

119. Mahmud, A. 2006. Translation and Foreign language Reading

Comprehension: A Neglected Didactic Procedure. English Teaching Forum.

44(4).

120. Martin, A. V. (1976). Teaching academic vocabulary to foreign graduate

students. TESOL Quarterly, 10(1).

121. Mattioli, G. (2004). On Native Language Iintrusions and Making Do with

Words: Linguistically Homogeneous Classrooms and Native Language Use.

English Teaching Forum, 42 (4).

122. McCarthy, M. J. (1984). A new look at vocabulary in EFL. Applied

Linguistics, 5.

215

123. McKillip, J. (1987). Need analysis: Tools for the services and education.

California: Sage Publications, Inc.

124. Miller, J. (2002). Examining the interplay between constructivism and

different learning Styles.

http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/1/8a4_mill.pdf

125. Mohan, B. A. (1986). „Language and content.‟ Reading, MA, Addison-

Wesley.

126. Mondria, J. (2003). „The effects of inferring, verifying, and memorizing on

the retention of L2 word meanings: An experimental comparison of the

―meaning–inferred method‖ and the ―meaning–given method‖‟. Studies in

Second Language Acquisition, 25.

127. Morgan, J; Rinvolucri, M. Vocabulary. 2nd Edition. Oxford: Oxford

University Press, 2004. ISBN 0-19-442186-4.

128. Munby, J. (1978). „Communicative syllabus design. Cambridge‟: Cambridge

University Press.

129. Nation, I. S. P. (2006). „How large a vocabulary is needed for reading and

listening?‟ Canadian Modern Language Review, 63(1).

130. Nation, I.S.P., (2001). „Learning Vocabulary in Another Language.‟


131. Nation, P. (1993). „Vocabulary size, growth, and use.‟ Cituar nga R.

Schreuder & B. Weltens (Eds.), The Bilingual Lexicon. Amsterdam: John

Benjamins.

132. Nation, P., & Hwang, K. (1995). Where would general service vocabulary

stop and special purpose vocabulary begin? System, 23.

133. Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2009). „Missing in action: Vocabulary

instruction in pre-k‟. The Reading Teacher, 62(5).

134. Newton, J. (1995). „Task-based interaction and incidental vocabulary

learning: A case study‟. Second Language Research, 11.

135. Nord, C. 1997. „Translating as a Purposeful Activity: Functionalist

Approaches Explained.‟ Manchester: St Jerome Publishing.

136. Nunan , D ( 1988) . „The Learner-centred Curriculum .‟Cambridge :


137. Nunan, D. (1991) „Communicative Tasks and the Language Curriculum‟

TESOL Quarterly, 25(2).

138. Nunan, D. (1991), „Language Teaching Methodology.‟ UK: Prentice Hall

International Ltd.

139. Nunan, D. (Ed.). (1992). Collaborative language learning and teaching. New

York: Cambridge University Press.

140. Oxford, R. & Crookall, D. (1989). „Research on six situational language

learning strategies: Methods, findings, and instructional issues.‟ Modern

Language Journal, 73(4).

141. Oxford, R. (2000). The role of styles and strategies in second language

learning. ERIC Digest ED317087. ERIC Clearinghouse on Languages and

Linguistics Washington DC.

142. Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher

Should Know. New York: Newbury House.

143. Oxford, R. (2002) Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL

suggestions.Cituar nga: Richards, J. C. e Renandya, W. A. Methodology in

language teaching: an anthology of current practice. New York: Cambridge.

216

144. Oxford, R., and Anderson, N. (1995). A Cross-cultural View of Learning

Styles. Language Teaching, 28.

145. Palmer (Eds.), Languages for specific purposes. Rowley, MA: Newbury.

146. Phillipson, R. (2009). “English in higher education: panacea or pandemic?”

Angles on the English-speaking World .

147. Phillipson, R. 2006. “Figuring out the Englishization of Europe”. Cituar nga

Leung, C. and J. Jenkins (Eds.) Reconfiguring Europe. London: Equinox, 65-

86.

148. Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., & Leutner, D. (1998). „Supporting

visual and verbal learning preferences in a second language multimedia

learning environment.‟ Journal of Educational Psychology, 90.

149. Prator,C.H. and Celce-Murcia, M. (1979). An outline of language teaching

approaches. In Celce- Murcia and Mclntosh .

150. Prince,P. (1996). Second Language Vocabulary learning: the Role of Context

versus Translation as a Function of Proficiency. Modern Language Journal. 8.

151. Read, J. (2004). Research in teaching vocabulary. Annual Review of Applied

Linguistics, 24.

152. Reaser, J. (2003) “A Quantitative Approach to (Sub)Registers: The Case of

„Sports Announcer Talk‟. Discourse Studies 5.3.

153. Recommandation No.(98) 6E. Concerning modern Languages, https://wcd.coe.

154. Reid, J. (1999). Affect in the classroom: problems, politics, and pragmatics.

Cituar nga J. Arnold (Ed.) Affect in language learning. Cambridge: Cambridge

University Press.

155. Renton.N.E. A dictionary of 3800 Picturesque idiomatic expressions.

Warnerbooks. USA. ISBN 0-446-39353-3.

156. Reviere, R., Berkowitz, S., Carter, C.C., Ferguson, C.G. (1996). Needs

assessment: A creative and practical guide for social scientists. Washington:

Taylor & Francis.

157. Richard, J C., Platt, J., and Platt, H. (1992). Longman Dictionary of Language

Teaching & Applied Linguistics: Longman Group UK Limited.

158. Richards, J. (2001) Curriculum Development in Language Teaching.


159. Richards, J. and Rodgers, T. (1982). Method: approach design and procedure.

TESOL Quarterly, 16/2: 153-68.

160. Richards, J. C., & Renandya, W. A. (2002). Methodology in language

teaching. Cambridge: Cambridge university press.

161. Richterich, R. (1972). A Model for the Definition of Language Needs of

Adults Learning a Modern Language. Strasbourg: Council of Europe.

162. Richterich, R. and Chancerel, J. (1987). Identifying the needs of adults

learning a foreign language. Prentice Hall.

163. Richterich, R. and J. L. Chancerel. (1980). Identifying the Needs ofAdults

Learning a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press.

164. Richterich, R.(1972). A model for the definition of language needs of adults

learning a modern language. Strasbourg: Council of Europe.

165. Ristani,V (2010). „Kontribut në studimet përkthimore gjatë viteve ‟90.‟

ISBN: 978-99956-88-32-5.

166. Robinson, P. (1980). ESP (English for Specific Purposes). New York:

Pergamon.

https://wcd.coe/

217

167. Robinson, P. (1989). An overview of English for Specific Purposes. Cituar

nga Coleman, H. (ed.): Working with Language: A multidisciplinary

consideration of language use in work contexts. Contributions to the

Sociology of Language 52.

168. Robinson, P. C. (1980). English for Specific Purposes New York: Pergamon

Press.

169. Robinson, P. C. (1991). ESP today: A practitioner”s guide. New York:

Prentice Hall.

170. Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge

University Press.

171. Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning.

Language Teaching Research, 12(3).

172. Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. Cituar nga N. Schmitt &

M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy.


173. Schumann, J. (1997). The neurobiology of affect in language. Boston:

Blackwell.

174. Schumann, J. (1999). A perspective on affect. Cituar nga J. Arnold (Ed.)

Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

175. Schweers, C.William. (1999). Using L1 in the L2 Classroom. English

Teaching Forum, 37/2.

176. Shaw, AM. (1975). "Approaches to a communicative syllabus in foreign

language curriculum development". Ph.D. Dissertation, University of Essex.

177. Rrokaj. Sh, (2005, „Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme‟, ShBLU, Tiranë.

referuar N.Chomsky, 1971 ‟Aspects de la theorie syntaxique‟, Seuil.

178. Skehan, P. (1989). Individual differences in second language learning.

London, Edward Arnold.

179. Soriano, Fernando I. (1995). Conducting needs assessments: A

multidisciplinary approach. California: Sage Publications, Inc.

180. Stahl, S. A., & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A

model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56.

181. Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: a Perspective.

Language Teaching and Linguistics: Abstracts, Vol. 10, n°3. Cambridge

University Press.

182. Strevens, P. (1988). ESP after twenty years: A re-appraisal. Cituar nga M.

Tickoo (Ed.), ESP: State of the art.

183. Strevens, P., & Johnson, E. (1983). SEASPEAK: A project in applied

linguistics, language engineering, and eventually ESP for sailors. The ESP

Journal, 2(2).

184. Strevens.P (1980).Teaching English as an International Language : From

practice to principle. Oxford:Pergamon Press.

185. Stuart, W., (2008) : Receptive and productive vocabulary size of L2 learners,

Studies in Second Language Acquisition / Volume 30 / Issue 01 / March.

186. Swales, J. (1985). EPISODE FOUR 1971. Episodes in ESP: a source and

reference book on the development of English for science and technology, 1,

37.

187. Swales, J. (1988). Episodes in ESP. Hemel Hempstead: Prentice Hall

International.

218

188. Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in academic and research settings.


189. Tarone E., G. Yule, (1989) Focus on the Language Learner. Approaches to

Identifying and Meeting the Needs of Second Language Learners, OUP.

190. Thomai, J (2006) „Leksikologjia e gjuhës shqipe‟, Botimet Toena, ISBN

99943-1-208-1.

191. Thompson, G. (1987). Using bilingual dictionaries. ELT Journal, 41.

192. Tickoo, M. L. (1976). Theories and materials in EST: a view from

Hyderabad. Cituar nga J. C. Richards (Ed.). Teaching English for science and

technology. Singapore: Singapore University Press.

193. Trim, J.L.M., Richterich, R. van Ek, J. and Wilkins, D. (1973). Systems

Development in Adult Language Learning. Strasborg: Council of Europe.

194. Trimble, Louis. English for Science and Technology: A Discourse Approach.

Cambridge: Cambridge University Press, 1985. ISBN 0-521-27519-9.

195. Tyler , R.W (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:

University of Chicago Press

196. Van Ek, J.A. (1976). The Threshold Level for Modern Language Learning in

Schools. Strasbourg: Council of Europe.

197. Vaughan, J. (1978) The teaching of Language: The Problem of Objectives in

The Management and Organization of Language Studies in Further and

Higher Education, vol. 11, #2.

198. Webb, S. (2008). The effects of context on incidental vocabulary learning.

Reading in a Foreign Language, 20(2).

199. Wesche, M.B., & Paribakht, T.S. (2000). Reading-based exercises in second

language vocabulary learning: An introspective study. Modern Language

Journal, 84

200. West, L. (1984). Needs assessment in occupational specific VESL. The ESP

Journal. 3.

201. West, R. (1997). Needs analysis: state of the art. Cituar nga R. Howard & G.

Brown (Eds.), Teacher education for language for specific purposes.

Clevedon: Multilingual Matters LTD.

202. Widdowson H. G., (1978) Teaching Language as Communication, OUP.

203. Widdowson, H.G. (1983). Learning Purpose and Language Use. Oxford:

Oxford University Press.

204. Widdowson, H.G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching.

Oxford. OUP.

205. Wiggins G, McTighe J (2006) Understanding by Design: A Framework for

Effecting Curricular Development and Assessment. Alexandria, VA.

Association for Supervision and Curriculum Development.

206. Williams, M., & Burden, R. L. (1997). Psychology for language teachers.


207. Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Australia:

NCRC Research Series.

208. Woolfolk, A. (2010). Psikologji Edukimi. Qendra për Arsim Demokratik,

Tiranë 2011.

209. Xenodohidis, T. H. (2002). An ESP curriculum for Greek EFL students of

computing: A new approach. ESP World, 2, Vol 1.

219

210. Young, R. E., (1980), Basic Issues in Curriculum Design: Formualating

Course Objectives, Carnegie –Mellon University, presented at the University

of Michigan, Aug. 13.

211. Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). Acquiring vocabulary through

reading: Effects of frequency and contextual richness. Canadian Modern

Language Review, 57(4).

220

Shtojca 1

Tabela e hollësishme për numrin e orëve të gjuhës së huaj

Universiteti/ Fakuleti Dega Nr.semestrave Orë për

javë

Orë

gjithsej

Universiteti Bujqësor

Fakulteti i Pyjeve

Përpunim druri 4 3 orë 180

Fakulteti i Pyjeve Zooteknikë 4 3 orë 180

Fakulteti i Agronomisë Vreshtari - - -

Fakulteti i Filologjisë Gjuhë e letërsi 2 -viti II - -

Fakulteti i Filologjisë Histori-gjeografi 4 2 orë 112

Fakulteti i Shkencave të

Natyrës

Kimi-biologji 4 2 orë 108

Matematikë-fizikë 4 4 orë 120

Akademia e Arteve Arte figurative 4 4 orë 168

Muzikë/Këngëtar/Kompozitor/Regjisur

ë

4 4 (v.I)& 2 (v

II) orë

180

Cikli i Ulët 4 2 orë 120

Fakulteti i Inxhinierisë së

Ndërtimit

Hidro-teknike 4 2 orë 120

Gjeodezisë 4 2 orë 120

Ndërtimit 4 2 orë 120

Arkitekturë 4 2 orë 120

Fakulteti Gjeologji

Miniera

4 2 orë 120

Fakulteti Histori Filologji Histori- Gjeografi 4 3 orë 168

Mësuesi 4 3 orë 162

4 2 orë 180

Gjuhë frënge - - -

Gjuhë ruse - - -

Fakulteti i Shkencave

Natyrore

4 2 orë 120

Fakulteti i Mjekësisë Mjekësi e përgjithshme 120

Fakulteti i Ekonomisë 4 3 orë 180

Fakulteti i Shkencave

Politike Juridike

4 3 orë 180

Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme para viteve 90

Fakuleti Dega & cikli i studimit Emërtimi i

lëndës

Semestri/ viti Orë Kredit

ECTS

Fakulteti i

Ekonomisë

Administrim biznes –BA Gjuhë e huaj Sem.1 & 2/ v.1

v.2 – lëndë me zgjedhje

120

60

4 + 4

Ekonomiks –BA Sem.1 & 2/ v.1 60 3 + 3

Financë-kontabilitet –BA Sem.1 & 2/ v.1

Sem.1 / v.2 – lëndë me

zgjedhje

60 +

60

4+4

4

Informatike – ekonomike -

BA

Sem.1 & 2/ v.1 30 +

30

3 + 3

Financë, kontabilitet dhe

auditim –MA profesional

Gjuhë e huaj në

biznes (anglisht,

gjermanisht,

italisht)

60 5

Teknologji informacioni dhe

menaxhim i proceseve të

biznesit - MA profesional

Gjuhë e huaj në

biznes - anglisht,

gjerm

60 6

221

-anisht, italisht

Fakulteti i

Shkencave të

Natyrës, UT

Biologji – BA Gjuhë angleze Sem.1 & 2/ v.1

Sem.1 & 2/ v.2

42

42

Biologji molekulare –Msc Gjuhë shkencore

angleze

v.1 45

Mësues biologjie për arsimin

e lartë – Msc

Gjuhë e huaj për

mësimdhëniene

biologjisë

24 6

Biologji mjedisore – Msc Gjuhë shkencore

angleze

56

Informatikë –BA Anglisht v.1 + v.2

Teknologji informacioni –BA Anglisht v.1 + v.2

Fakulteti i

Histori –

Filologjisë, UT

Gjeografi –BA Gjuhë e huaj v.1

Gazetari e komunikim –BA Gjuhë angleze 1,

2

v.1

Gjuhësi –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2

Histori –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2

Letërsi –BA Gjuhë e huaj 1, 2 v.1 + v.2

Universiteti i

Mjekësise

Mjekësi e përgjithshme - -BA Gjuhë e huaj v. 1 5

Farmaci – BA Gjuhë e huaj

mjekësore

v.1 5

Mjekësi dentare – BA Gjuhë e huaj v.1 4

Fakulteti i

Shkencave

Mjekësore

Teknike

Infermieri e përgjithshme –

BA

Anglisht v.1

v.2

60

40

5

5

Mami – BA Anglisht 1

Anglisht 2

v.1

v.2

48

24

4

2

Teknik, Imazheri –Radiologji

–BA

Anglishte

shkencore

Sem 2, v.1

Sem. 2, v.3

30

24

2.5

2

Logopedi Anglisht

Anglishte

mjekësore

v.1

v.2

36

36

3

3

Teknik laboratori Anglishte

shkencore

Anglisht

Sem.2, v.1

Sem.2, v.2

42

18

3.5

1.5

Fizioterapi Gjuhë angleze Sem. 2, v.1

Sem.1, v.2

60

24

5

2

Fakulteti i

Drejtësisë, UT

Gjuhë e huaj Sem. 1 + 2, v. 1 45

30

4

2

Universiteti

“Aleksandër

Moisiu” Durrës

Fakulteti i

Biznesit

Shkenca ekonomike – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4

Sem.1, v.1- lëndë e

detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2

– lëndë me zgjedhje

4

4

Financë kontabilitet – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Menaxhim- marketing – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Menaxhim Turizëm

arkeologjik – BA

Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

222

Menaxhim Hotel-restorant –

BA

Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Menaxhim Turizëm Kulturor

– BA

Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Administrim publik – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Bankë – Financë – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Administrim biznesi – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4


detyrueshme

Sem.2, v.1, sem. 3 e 4, v.2


4

4

Fakulteti i

Edukimit

Gjuhë letërsi anglisht Anglisht 1, 2, 3, 4 Sem.1,2,3,4- lëndë e

detyrueshme

5

+5+5+5

Psikologji – Sociologji – BA Anglisht 1

Anglisht 2,

Anglisht 3, 4

Sem.1, v.1 – lëndë e

detyrueshme

Sem. 2, v.1 – lëndë me

zgjedhje

Sem. 3, 4 – lëndë me

zgjedhje

4

5

4

Cikël i ulët – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4

Sem.1 – lëndë e

detyrueshme

Sem 2, 3, 4 – lëndë me

zgjedhje

5

4

Ekspert në proceset e

formimit – BA

Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4

Sem.1 – lëndë e

detyrueshme


zgjedhje

5

4

Fakulteti i

Studimeve

Profesionale

Ndihmës dentist – BA Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4

Sem. 1 & 2, v.1 – lëndë e

detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Infermieri – BA Anglisht 1, 2

Anglisht3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Asistent ligjor – BA Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4

Sem. 1 & 2, v.1 – e

detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – me

zgjedhje

4 + 4

4

Specialist rrjetesh

kompjuterike

Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Asistent administrativ Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Teknologji automobilesh Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

4 + 4

4

223

me zgjedhje

Menaxhim ndërtimi Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Menaxhues transporti

detar/tokësor –BA

Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4


detyrueshme

Sem. 3 & 4, v.2 – lëndë

me zgjedhje

4 + 4

4

Fakulteti i

Shkencave

Politike-

Juridike

Histori – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3

v.1 – lëndë e detyrueshme

v.1 & 2 – lëndë me

zgjedhje

5

5

Politikë ekonomike – BA Anglisht 1

Anglisht 2


sem. 2, v.1 – lëndë me

zgjedhje

5

5

Marrëdhënie me publikun –

BA

Anglisht 1

Anglisht 2

Anglisht per

media



zgjedhje

sem.2, v.2 – lëndë me

zgjedhje

5

5

5

Drejtësi-Juridik - BA Anglisht 1

Anglisht 2



zgjedhje

5

4

Administrim Publik – BA Anglisht 1

Anglisht 2, 3, 4

Sem.1 – lëndë e

detyrueshme


zgjedhje

4

4

Shkenca politike – juridike –

BA

Anglisht 1

Anglishte 2, 3, 4

Sem.1 – lëndë e

detyrueshme


zgjedhje

4

4

Fakulteti i

Teknologjisë së

Informacionit

Multimedia dhe televizion

dixhital - BA

Anglisht 1, 2

Anglisht 3


detyrueshme

Sem. 3, v.2 – lëndë me

zgjedhje

5 + 5

4

Matematikë- Informatikë -

BA

Anglisht 1 & 2 Sem. 1 & 2, v.1 5 + 5

Informatikë anglisht – BA Anglisht 1, 2

Anglisht 3, 4

Anglisht 5, 6

Sem. 1, 2, v.1

Sem. 3, 4, v.2

Sem. 5, 6, v.3

5 + 5

5 + 5

5 + 5

Teknologji informacioni -

BA

Anglisht 1 & 2

Anglisht 3

Sem.1 , 2 – v.1 – lëndë e

detyrueshme

Sem.1 – v.2 – lëndë me

zgjedhje

5 + 4

4

Sisteme informacioni – BA Anglisht 1 & 2

Anglisht 3


detyrueshme


zgjedhje

5 + 4

4

Shkenca kompjuterike- BA Anglisht 1 & 2

Anglisht 3


detyrueshme


zgjedhje

5 + 4

4

Gjuha e huaj, numri i orëve në fakultete të ndryshme në të tashmen

224

Shtojca 2

Pyetësori për nevojat e studentëve dhe për stilet e të nxënit

Pyetësor për nevojat

Për çfarë ju nevojitet anglishtja? Qarkoni një numër që tregon shkallën se sa e vërtetë

dhe e vlefshme është secila situate në rastin tuaj, si dhe mendimin tuaj lidhur me

pyetjen.

Sa vite keni studiuar anglisht? (në shkollë ose

privatisht)________________________________

Cilit nivel mendoni se i përkisni lidhur me njohuritë tuaja rreth anglishtes?

1.fillestar 2.mesatar 3.mbi mesatar 4.i avancur

1 Nuk me nevojitet

2 Aspak e rëndësishme

3 Jo shumë e rëndësishme

4 E rëndësishme

Nevojat e përgjithshme

1. Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja në jetën tuaj private? 1 2 3 4

2. Për të lexuar gazeta 1 2 3 4

3. Për përdorim kur jeni jashtë vendit (për mbijetesë) 1 2 3 4

4. Për të biseduar me miq/student të tjerë 1 2 3 4

5. Për të kuptuar programe në radio/ TV si filma/këngë etj. 1 2 3 4

6. Për të shkruar letra/e-mail etj. 1 2 3 4

7. Për të lexuar letërsi në gjuhën angleze. 1 2 3 4

Nevojat akademike: Në fushën tuaj të studimit, ……

8. Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja për studimet tuaja? 1 2 3 4

9. Për të kuptuar leksionet dhe për të marrë pjesë në diskutime në auditor. 1 2 3 4

10 Për të lexuar literaturë plotësuese lidhur me lëndët. 1 2 3 4

11 Për të lexuar revista shkencore/artikuj/ libra të fushës tuaj. 1 2 3 4

12 Për të marrë shënime gjatë leksioneve. 1 2 3 4

13 Për të shkruar ese, raporte, detyra kursi. 1 2 3 4

14 Për t‟u përgjigjur me shkrim në provime, 1 2 3 4

15 Për të pyetur, biseduar apo përgjigjur profesorëve tuaj. 1 2 3 4

Nevojat në punë: Në punën tuaj, përse mendoni se do t‟ju nevoitet anglishtja?

16 Për të biseduar me kolegë të huaj. 1 2 3 4

17 Për të marrë/lexuar informacion lidhur me punën tuaj. 1 2 3 4

18 Për të dhënë info ose udhëzime të përkthyera nga anglishtja në shqip ose anasjelltas për

kolegë/ vartës ose të tjerë.

1 2 3 4

19 Për të ndjekur kurse specializimi/trajnimi në anglisht, gjatë kohës që jeni të punësuar. 1 2 3 4

20 Për të shkruar letra/raporte/përmbledhje ose e-mail në anglisht. 1 2 3 4

21 Sa e rëndësishme mendoni se është anglishtja për arritjet profesionale ose mundësi më të

mira punësimi.

1 2 3 4

Nevojat gjuhësore: Cilat nga aftësitë gjuhësore mendoni se duhet të përmirësoni

22 Aftësinë e të lexuarit dhe zgjerimit të fjalorit. 1 2 3 4

23 Aftësinë e të dëgjuarit që të mund të kuptoni më shumë të tjerët kur flasin. 1 2 3 4

24 Aftësinë e të folurit për të përmirësuar komunikimin dhe të shprehurit në anglisht 1 2 3 4

25 Aftësinë e të shkruarit për të dhënë dhe strukturuar informacione sipas rastit 1 2 3 4

225

Pyetësor për stilin e të nxënit

Si mësoni më mirë?

Qëllimi i këtij pyetësori është të identifikojë stilin tuaj të të mësuarit vecanërisht në

gjuhën angleze

Ju lutem qarkoni numërin që shpreh më mirë mënyrën tuaj të të mësuarit të gjuhës së

huaj. Secili nga numrat shpreh një mendim ndryshe. Shihni tabelën më poshtë për t‟u

orientuar.

1 Nuk më pëlqen.

2 Më pëlqen pak.

3 Më pëlqen.

4 Më pëlqen shumë.

Pyetjet Alternativat

1. Në orën e gjuhës angleze më pëlqen të mësoj duke lexuar. 1 2 3 4

2. Në klasë më pëlqen të dëgjoj dhe të përdor audio(CD ose kaseta). 1 2 3 4

3. Në klasë më pëlqen të mësoj duke zhvilluar lojëra. 1 2 3 4

4. Në klasë më pëlqen të mësoj duke bashkëbiseduar. 1 2 3 4

5. Në klasë më pëlqen të mësoj me anë të filmave, videove ose figurave. 1 2 3 4

6. Unë dua të mbaj shënim çdo gjë në fletoren time. 1 2 3 4

7. Më pëlqen të kem librin tim personal. 1 2 3 4

8. Më pëlqen që mësuesja të shpjegojë çdo gjë. 1 2 3 4

9. Më pëlqen që mësuesja të na japë ushtrime për të zgjidhur/plotësuar. 1 2 3 4

10. Më pëlqen që mësuesja të më ndihmojë që unë të flas për interesat e mia. 1 2 3 4

11. Më pëlqen që mësuesja të më identifikojë të gjitha gabimet që bëj. 1 2 3 4

12. Më pëlqen që mësuesja të më lejojë që unë t‟i gjej vetë gabimet e mia. 1 2 3 4

13. Më pëlqen të studioj vetëm. 1 2 3 4

14. Më pëlqen të studio/ mësoj anglisht duke biseduar me studentët e tjerë . 1 2 3 4

15. Më pëlqen të mësoj anglisht në një grup të vogël. 1 2 3 4

16. Më pëlqen të mësoj anglisht me të gjithë klasën. 1 2 3 4

17. Më pëlqen të dal me studentët e tjerë dhe ta praktikoj anglishten jashtë klasës. 1 2 3 4

18. Më pëlqen të studioj gramatikën. 1 2 3 4

19. Më pëlqen të mësoj sa më shumë fjalë të reja. 1 2 3 4

20. Më pëlqen të praktikoj shqiptimin dhe tingujt. 1 2 3 4

21 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja nëpërmjet figurave/ilustrimeve. 1 2 3 4

22 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja duke i dëgjuar ato. 1 2 3 4

23 Më pëlqen të mësoj fjalë të reja duke bërë diçka/duke i përdorur ato. 1 2 3 4

24 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj duke lexuar gazeta në anglisht. 1 2 3 4

25 Kur jam në shtëpi dhe kur mundem, më pëlqen të mësoj anglisht duke parë programe

televizive në gjuhën angleze. 1 2 3 4

26 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj me kaseta/CD. 1 2 3 4

27 Kur jam në shtëpi, më pëlqen të mësoj duke studiuar libra në anglisht. 1 2 3 4

28 Më pëlqen të mësoj duke folur anglisht me të tjerët ose miqtë. 1 2 3 4

29 Më pëlqen të mësoj duke dëgjuar ose vëzhguar të huajt (anglishtfolës). 1 2 3 4

30 Më pëlqen të mësoj duke folur anglisht me të huaj kur më jepet mundësia. 1 2 3 4

226

Shtojca 3

Programi lëndor në UST

Java Temat Metoda

1 Introduction

Shpjegim dhe sqarim i detyrimeve dhe mënyrës së vlerësimit të

studentëve.

Seminar sqarues;

Prezantim i lëndës,

detyrimeve/vlerësimit.

1 Introduction to sports

Vocabulary: Sports

Collocations: Verbs that go with each sport

Punë në grup: Diskutim rreth

sporteve, emërtimi i tyre në

anglisht, togjet folje+emër.

1 Grammar focus:

Verbs of senses, stative verbs, verbs +ing/to infinitive

Function: expresing opinions and tastes, likes and dislikes

Punë në grup: Shpjegim dhe

praktikë e gramatikës, ushtrime ne

lab, shprehja e pëlqimeve dhe

preferencave.

1 Grammar focus: Present simple and Present continuous.

Function: Expressing facts, permanent states, routines, and temporary

actions, ect.


praktikë e gramatikës për kohën e

tashme, shprehja e fakteve,

gjendjeve, rutinës.

2 The soccer field & equipment

Reading context: Passage & Advertisement

Function: Describing degree & Ordering equipment

Punë në grup: Lexim, dëgjim,

ushtrime, përkthim, përshkrim i

shkallës dhe porositja e pajisjeve

sportive.

2 Soccer players

Reading context: Website

Function: Describing differences

Punë në grup:Lexim, dëgjim,

ushtrime, përkthim pyetje rreth

tekstit, përshkrimi i dallimeve.

2 Soccer rules

Reading context: Rulebook & newspaper article

Function: Makin g a recommendation & expressing surprise

Punë në grup: lexim, dëgjim,

ushtrime, përkthim pyetje rreth

tekstit, si të japin rekomandime

dhe të shprehin habi.

2 Soccer: Leagues and Tournaments

Reading context: Advertisement

Function: Disagreeing with an opinion


ushtrime, përkthim, pyetje rreth

reklamës, si të reklmaojnë një

ngjarje sportive.

3 Baby it’s you! (Lab) Front crawl (lab)

Vocabulary: motor movement

Function: Watching and listening for specific information

Punë në lab: Shikimi i një video

dhe ushtrime, memorizimi i

informacioneve specifike.

3 Grammar focus:

Countable & uncountable nouns; adverbs of quantity, determiners


praktike e gramatikës lidhur me

emrat dhe ndajfoljet e sasisë.

3 The basketball court & equipment

Reading context: Guidelines & Blog

Function: Describing location & Giving a reminder


ushtrime, përshkrimi i

vendndodhjes dhe rikujtimi për një

veprim.

3

Basketball players & rules

Reading context: Article

Function: stating confidence & Identifying problems


ushtrime, identifikimi i problemeve

dhe shprehja e besimit.

4 Basketball leagues and tournaments


Function: Filling in information


ushtrime, plotvsimi i një formulari

dhe dhënia e informacioneve.

4 Grammar focus: Pronouns: subject; object possessive pronouns and

adjectives.


praktikë e gramatikës

4 The rugby field and players

Reading context: Guide

Function:Using comparatives & explaining deficiencies


ushtrime, krahasimi dhe shpjegimi

i ndryshimeve.

4 Grammar focus:

Adjectives, degrees of adjectives and their usage.


praktikë e gramatikës lidhur me

shkallët e mbiemrave.

227

5 Rugby rules:

Reading context: Guide

Function: Identifying a mistake


ushtrime, identifikimi i një gabimi.

5 Sports injuries

Reading context: Assessment

Function: Assessing health


pvrshkrimi i gjendjes shëndetësore.

5 Revision: Vocabulary and grammar revision Pune praktike ne grup:

Rishikim i çështjeve kryesore dhe

ushrime praktike.

5 Mid-term test 1 Punë individuale me shkrim;

6 Grammar focus:

Past simple and past continuous.

Function: Describing past events, simultaneous events in the past.

Punë në grup:Shpjegim dhe

praktikë e gramatikës, përshkrimi i

ngjarjeve në të shkuarën.

6 The golf course & equipment

Reading context: Memo + Website

Function: Describing a difficulty & Making a recommendation

Pune ne grup: lexim, dëgjim,

ushtrime, përshkrimi i vështirësive

dhe dhënia e rekomandimeve.

6 Golf rules and tournaments


Function: Giving a compliment & making a prediction



tekstit, dhvnia e njv parashikimi.

6 Grammar focus:

Future with will and going to

Function: Talking about future plans and predictions


praktikë e gramatikës lidhur me

planet dhe parashikimet e të

ardhmes, përdorimi i kohës së

ardhme.

7 Making Plans (lab)

Context: A dialogue

Function: asking and answering about future

Punë individuale në lab: Dëgjim

dhe plotësim ushtrimesh

interaktive në kompjuter, si të

pyesin dhe përgjigjen për të

ardhmen.

7 Hockey equipment, rink and rules of play

Reading context: Guide and an e-mail

Function: Asking about completion & citing a reason


ushtrime, përkthim, shkrimi i një e-

mail-i dhe arsyetim i një ideje.

7 Field hockey equipment and the rules of play

Reading context: Article & e-mail

Function: describing lack of time and loss of control


ushtrime, përkthim, përshkrimi i

mungesës së kohës apo humbjes së

kontrollit në një ndeshje.

7 Muscle, -types of muscle and their function Punë individuale në lab: Ushrime

praktike në lab, njohja dhe

përshkrimi në anglisht i muskujve

dhe funksioneve të tyre.

8 Grammar focus

Modal auxiliary verbs: can, could, might, must, shall, should, will,

would

Punë në grup:Shpjegim dhe

praktikë e gramatikës për foljet

modale

8 Table tennis

Reading context: Rulebook

Function: Requesting information



tekstit, si të kërkojnë e pyesin pvr

informacion.

8 The cricket field, equipment and players

Reading context: A guide and poster

Function: Asking for a description & Talking about speed of action


ushtrime, përkthim, pyetje për një

përshkrim veprimi.

8 Cricket rules, leagues and tournaments

Reading context: website & Guide

Function: Acknowledging an argument or reason & asking about

events



garave e ngjarjeve sportive,

asrgumentim e arsyetim i tyre.

9 Technosport/Passive, modals, past modals

Alan Smith (lab)

Punë individuale në lab: plotësim

ushtrimesh, praktikim i foljeve

modale

9 Grammar focus: Punë në grup:

228

Prepositions of time and place - usage and practice Shpjegim dhe praktikë parafjalëve

të kohës dhe vendit.

9 Tennis rules & tournaments

Reading context: Guide & Article

Function: Asking for explanation; Offering a negative opinion


ushtrime, përkthim, dhvnia e

shpjegimeve, sqarimeve dhe

shprehja e nj; mendimi jo pozitiv.

9 American football field and equipment

Reading context: Rulebook & article

Function: Adding items to a list & Making a recommendation



tekstit, dhvnia e sugjerimeve dhe

përpilimi i një liste.

10 American football players and rules


Function: describing strengths and weaknesses & Emphasizing a

negative impact



tekstit, përshkrimi i pikave të forta

dhe dobësive.

10 Essay- Team Sports Vs.Individual sports

Beneffits of PA/sports

Function: writing about sports, comparing by using arguments

Punë individuale me shkrim.

Përshkrimi me shkrim i një sporti,

krahasimi me sporte të tjera dhe

argumentimi.

10 Review: grammar and vocabulary revision Punë në grup: Përsëritje e

çështjeve kryesore dhe ushtrime

praktike

10 Mid-term test 2 Punë individuale me shkrim

11 Volleyball rules


Function: Giving a compliment

Punë në grup:Lexim, ushtrime,

përkthim, pyetje rreth tekstit,

dhënia e përgëzimeve dhe

lavdërimeve

11 Grammar focus: Present perfect simple and present perfect continuous

Function: Expressing facts, routines, present and ongoing actions


praktikë e gramatikës, raportimi i

fakteve, rutinës dhe veprimeve të

së tashmes.

11 The Olympic Games

Context: history and Olympic sports

Punë në grup:Lexim,përkthim

pyetje rreth tekstit. Diskutim rreth

historisë së lojrave Olimpike

11 Summer Olympics

Reading context: Newspaper article

Function: Talking about expectation

Punë në grup: Lexim, ushtrime,

përkthim, pyetje rreth tekstit,

diskutim rreth pritshmërive për

garat olimpike

12 Winter Olympics

Reading context: Television schedule

Function: Describing common mistakes



tekstit, p;rshkrimi i gabimeve

12 Grammar focus; Conditional sentences, 0, 1s, 2

nd, 3

rd conditional sentences

Function: Expressing condition and results


praktikë e fjalive kushtore

12 The Baseball; field and equipment; players and rules

Reading context: Transcript & Advertisement

Function: Describing a play & stating smth. unlikely



tekstit, përshkrimi i nj; loje dhe

parashikimi i rezultatit të saj

12 World Athletics, Athletics Knowledge Quiz (Lab)

Vocabulary: Athletics

Grammar: Passive voice

Punë ind. në lab; Dëgjim, lexim,

plotësim ushtrimesh, përshkrimi i

disiplinave duke përdorur pësoren

13 Athletics; the Track events - races and competitions comprised

Vocabulary: athletics-track events

Reading context: Rulebook, dialogue about athletics

Punë në grup: Brainstorming,lexim

& pyetje rreth tekstit, termave

13 Athletics; the Field events- races and competitions comprised

Vocabulary: athletics-field events

Reading context: Rulebook, dialogue about athletics field events

Punë në grup: Brainstorming,

lexim & pyetje rreth tekstit,

termave, përshkrimi i garave e

disiplinave e rregullave të tyre

13 Healthy eating Punë në grup: Lexim, diskutim dhe

229

Vocabulary: food and health words

Function:Describing diets and supporting choices

pyetje rreth tekstit, shpjegimi i një

regjimi të tv ushqyerit për

sportistët

13 Body Beautiful-Drugs in Sport

Grammar: using either, neither, or, nor correctly

Function: Discussing and giving arguments pro or cons

Punë individuale në lab:Dëgjim

dhe plotësim ushtrimesh,

argumentim

14 Tackling men’s health

Vocabulary; common multi-part verbs

Reading context: Assessing health and physical condition

Punë në grup: Lexim dhe diskutim

rreth shëndetit, ushtrime.

14 Gymnastics Vocabulary: gymnastics key terminology

Function: describing a gymnastics performance

Punë në grup: Ilustrim me foto të

ushtrimeve të gjimnastikës, lexim

& pyetje rreth tekstit, përshkrim i

një ekzekutimi

14 Water Sports- swimming styles

Vocabulary: swimming styles and events

Function: describing action

Punë në grup: Lexim, përkthim

pyetje rreth tekstit, përshkrim i një

ekzekutimi/ushtrimi

14 The health scheme

Function: Analysing the case of an applied appropriate health scheme

of a football club.

Punë në grup: Lexim, diskutim dhe

pyetje rreth tekstit, sugjerime përe

një skemë shëndetësore të një ekipi

15 Weightlifting- history and description

Punë në grup: Lexim,perkthim

pyetje rreth tekstit, përshkrim i

veprimeve të një peshëngritësi

15 Wrestling

– history and facts, vocabulary about this sport

Punë në grup:Lexim & pyetje rreth

tekstit, përshkrim i një raundi

15 Boxing

Reading context: rules of the sport and its hisory

Vocabulary: boxing terminology

Punë në grup: Lexim & pyetje

rreth tekstit, përshkrim i një raundi

boksi

15 Presentation of course paper

Function: Developing their analytical and presentation skills

Punë në dyshe:

Prezantim i projektit.

230

Shtojca 4

Modele materialesh për mësimdhënie

Worksheet 1

A. Look at the sports. How many of them do you play with a ball?

athletics rowing badminton ice hockey swimming

squash

volleyball fishing baseball skiing cricket hockey

basketball sailing rugby golf boxing

B. Match the sports to the correct verb: play, go or do. For example: play

football or go swimming.

What’s the rule? When do we use play, go and do?

C. Guess the sport

Look at the descriptions of the different sports below. Which sport is being

described?

1 There are two teams. There are eleven players in each team on the pitch. The

players wear shirts, shorts and boots. The goalkeeper plays in goal. The striker tries

to score goals. The team that scores the most goals wins the match.

2 This sport is one of the most popular at the Olympics. You have to be fit, fast and

strong. It includes running the 100 metres and the marathon, throwing the javelin,

putting the shot, and doing the high jump and long jump.

3 This is a popular sport all over the world. The top players play in international

tournaments. It is played on a court with racquets and balls. One player serves the

ball over a net and his or her opponent has to hit it back.

4 People do this sport to keep fit. You have to stretch and touch your toes. It‟s very

tiring. People often do this to music.

5 This is a popular sport with people of all ages. You play it on a course with

different clubs and small white balls.

D. Which is the odd word out?

a. a ball, a shuttlecock, a puck, a basket

b. score, miss, goal, pass, shoot

c. a bat, a ball, a racquet, a club

d. a court, a pitch, a match, a course

e. strong, jump, stretch, throw

E. Interview your partner about sport. Ask the questions below:

• What‟s your favourite sport?

• What‟s your favourite team? Who‟s your favourite sportsperson?

• Which sports do you play?

• What‟s the most popular sport in your country?

• Are there any sports which are only played in your country?

231

Worksheet 2

Match the words in lists A and C to the sports in list B. In the example, a pitch

can be the playing area for both football (soccer) and rugby whereas in baseball,

a pitch is the throw of the ball.

Some words appear in only one sport. Others turn up in various sports and

sometimes the meaning changes. Using a dictionary will help you to define the

meaning of each word in its separate context.

Match the phrases in the left hand column to one of the three sports in the right

hand column:

He scored a goal.

He served at deuce.

The defender passed to the striker.

She chipped in from the edge of the green.

He missed a penalty.

She hit the ball across court.

She lined up a putt.

She took a corner.

He drove the ball down the middle of

the fairway.

He hit a beautiful backhand down the

line.

He fouled him.

It‟s match point.

They kicked off.

Golf

Tennis

Football

(Soccer)

A B C

a pass

a penalty

a shot

a goal

breaststroke

a bunker

a stadium

a net

a green

a length of the pool

topspin

a course

a backhand

a serve

a fairway

a championship

a base

football (soccer)

baseball

tennis

swimming

golf

rugby

a corner

a club

a

racquet

a low

return

a tackle

a home

run

offside

a tee

a court

a scrum

goggles

a try

a match

a smash

a bat

a pitch

232

He was two under par.

It was thirty-love.

They won one-nil.

Prepare to discuss one of the sets of questions below:

a. Playing sport:

Do you play a sport? How long have you played it? What are the rules? What sort of

equipment do you need? How good are you? Do you play for a team or in

tournaments? Have you ever won anything?

b. Sport in your country:

Can you think of a sport that is particular to your country, but not played in many

other places? What is it called? What are the rules? What sort of equipment do you

need? Why is it popular in your country?

Guess the sport!

Read/ Listen these extracts from sports commentaries. Which sports are being

described?

a. Sanchez down the line. A chipped backhand from Koch. Koch comes into the net.

Sanchez lobs. And it‟s out. It‟s out! Game, set and match to Sanchez.

b. Italy are two lengths up now. Fifty metres to go. But Australia are gaining with

every stroke. They must be really tired now. The Italian eight are approaching the

line. Australia are really pushing. Not much in it. And Italy are there. Italy have won.

c. Northern lights from Panther Dancer as they come round the bend. Northern lights

by a short head. Panther Dancer on the stand side. And it‟s Northern Lights from

Panther Dancer. Northern Lights kicking down the slope. And Northern Lights is

pulling away. And at the line it‟s Northern Lights from Panther Dancer, second by a

length, and Ragtime Boy third…

d. Lillee bowls to Botham outside off-stump. And it‟s a glorious stroke from Botham.

He‟s hit that over the boundary at mid-wicket for six. And that brings up Botham‟s

century. The fastest century in test history. A truly remarkable innings from the great

all-rounder.

e. Charlton plays the ball to Hurst. He‟s not offside. Hurst shoots. Some people are on

the pitch. They think it‟s full-time. It is now. They‟ve won!

Write your own sports commentary. Think of a recent sporting event, which was

important in your country. Then write a radio commentary to describe a key

moment from the event.

Read it out to the rest of the class. Can they guess the sport and the event?

233

Workpage 3 – Language lab

234

Shtojca 5

Modele ushtrimesh për praktikimin e fjalorit

1. Match each football noun with its definition

Referee pitch crossbar Kick-off goal line linesman

The boundary or line at each end of the field

The chief official, who controls the game

The grass area where a game is played

The horizontal bar across the top of the goal

The start of a game, or restart after a goal

Each of the two officials who help the referee

2. Match each sport term with its Albanian equivalent.

Track and field Flaka olimpike

Hurdle races Atletikë

Flat races Qitje

Olympic Flame Garat e vrapimit me pengesa

Sharp shooting Garat e vrapimit pa pengesa

3. Which verb do we use before each sport or free time activity? Writeë play, go,

do .

1._______gymnastics 2._________hockey 3.________ sailing

4.________ football 5._________ surfing 6.________horse riding

7.________ Parachuting 8. ________ Rugby 9.________athletics

4. Match the football words or phrases 1-6 to the words below a-f with a similar

meaning.

1-a tie 2- captain 3- against 4- half-time interval 5-opponent 6-extra time

a-added time b- break c-skipper d- rival e- versus f- a draw

5. Match the football words or phrases 1-7 to the ones below a-g with opposite

meaning

1-Victory 2- defender 3-foot the table 4-away games 5-post 6- miss 7-lose

a-Home game b-Bar c-Striker d-Score e- defeat f- win g-Clear at the top

6. Match the sentences with one of these sports:

rugby/ golf/ underwater hockey/ tennis/ football

- You play in a pool and you have to hit a puck with a stick.

- You use your feet to pass the ball to another player or try to get it in the goal.

- You play on a court and you have to hit a ball over the net.

- You run with the ball and try to get over a line to score.

- You hit the ball 300 or 400 meters with a stick and try to get it in a small hole.

7. Are these statements true or false?

Muscles become less strong when we get old.

Muscles in athletes are different from those in the average person.

235

Fast fibers are used in sprinting and weightlifting.

If a nerve doesn‟t stimulate a fiber, the latter quickly decays and dies.

Muscles in most people contain approximately the same number of slow and fast

fibers.

A sprinter needs fast fibers in his/her muscles.

Muscles usually have the same amount of slow fibers and fast fibers.

C) Write the words under each heading. Some words can be used more than

once and some are written to illustrate the activity.

Sport People Objects/Equipment Verbs Places Types/Categories

Football Goalie ------------

Basketball

Ice-skating Icerink

Mountaineering ----------

Skiing Flagged gate

Track and field

Volleyball ----------

Water sports high

dive

Weightlifting

Wrestling

Gymnastics ----------

Word bank: tumbler; goalie; left-winger; guard; skater; alpinist; ski-jumper;

trackman; spiker; swimmer; weightlifter; wrestler; skipping rope; goal posts;

backboard; skates; flagged-gates; net; bathing slips; barbells; vault; to head the ball in;

tip-off; skating; to feed the rope; to clear the hurdles; to spike; to high dive; to snatch;

arm grab; kick-off circle; floor; gym; ice rink; summit; track; court; swimming pool;

mat; rock slope; Greco-Roman; clean and jerk; water polo; hurdle races; Nordic-

combination; figure-skating; mini basket;

D) Choose the best answer for each of the questions below, only one of the

alternatives is correct.

1. Football is played on a .........

A. field or pitch B. court C. track

2. The footballer kicked the ball into the......

A. net B. basket C. goal

3. We played tennis in the new........

A. rink B. court C. course

4. Some athletes are ..... because of drug testing.

A. lost B. disqualified C. reserved

5. Which one of the following things do you need for tennis?

a-Helmet b-Racket c-flippers

E) Answer the questions below after reading the text.

When does the match end in a penalty shot-out?

Why do fibers decay?

236

Why was the match postponed?

What happened to the athlete while he was racing?

F)

1. Complete the following sentences with a modal verb.

Marathon runners _______ drink during the race but short-distance runners

______.

Volleyball players _____ touch the net.

Tennis players ______ wear colourful clothes.

In football, only the goalkeepers _____ touch the ball with their hands.

I ______ swim when I was 5 years old.

You ______ train hard if you want to be a successful athlete.

plotësime me alternative të dhëna (me disa alternative të dhëna, ushtrimi 2)

2.The following is the most famous saying repeated at every Olympics by

all the participants. Use the words given below to fill in the spaces.

promise , sportsmanship, teams, competitors, sport, oath, rules, Olympic

Olympic ………..

“In the name of all the ………………….., I ……….. that we shall take part in these

…………….. games, respecting and abiding by the ……………… which govern

them, in the true spirit of…………….., for the glory of ………………….and honor

of our………….”

G) Aktivitete krijuese -

What would you change in a sport, if you had the chance?

237

Shtojca 6

Pyetesori për Pedagoget

Challanges of ESP teachers!

The survey is intended for English teachers, specifically ESP ones. Your responses

will be very helpful.

What do you teach more often: *

general English? English related to a specific field of study?

Have you been formally trained for ESP teaching? *

Yes, I have attended courses, lectures and graduated to be an ESP teacher

No! (but I have attended seminars, consulted literature or any other

kind of private training or professional development in ESP )

How long have you been into ESP teaching? *

1-5 years 5-10 years 10 -15 years 15 years or

longer

Did you encounter any problems when you started teaching ESP? *

Yes No

Which of the following issues did you encounter or were more challenging for

you when you started teaching ESP? *

You can tick more than one of the boxes.

Analyzing the students‟ needs

Choosing relevant course content

Material development

Course implementation

Teaching methodologies

Use of A/V aids and other multi-media in the classrooms

Classroom management

Student motivation

Class evaluation and assessment

Feedback

Time availability

Class heterogeneity

Class size

Any other issue not mentioned above, please specify! *

Which of the above issues do you still encounter regarding ESP teaching? *

Analyzing the students‟ needs

238

Choosing relevant course content

Material development

Course implementation

Teaching methodologies

Use of A/V aids and other multi -media in the classrooms

Classroom management

Student motivation

Class evaluation and assessment

Feedback

Time availability

Class heterogeneity

Class size

Please specify other issues, not mentioned above, in ESP teaching that worry

you most!

In the course of your present teaching, do you tend to concentrate more

specifically on: *

general grammatical notions?

grammatical structures related to students‟ specific field of study?

lexical items related to general English?

lexical items related to students‟ specific field of study?

In the course of your present teaching, do you use: *

textbooks related to general English?

textbooks related to a specific field of study?

documentation used by students in their own field of study?

materials you prepare yourself

materials brought to the English class by the students themselves?

In the course of your present teaching, which of the following skills do you

tend to lay

In the course of your present ESP teaching, do you use translation? *

Yes, I usually do that. Yes, but rarely. No, never.

If yes, specify in order of frequency of use of Albanian language besides

English:

5-25 % 25-50 % over 50%

When you translate English into Albanian/ another language, what are the

aspects you tend to concentrate on? *

239

grammatical structures/notions? lexical items? other?

Are you given any programme that you use to implement your courses? *

- Yes - No

Do you meet teachers of the specific field of study to discuss and comment

your courses and their content according to the whole program of specialty? *

- Yes - No

Your experience in English language teaching at the present

faculty/university: a- required that you had a knowledge/understanding of the

specific field? *

Yes No

b- has enabled you to acquire a knowledge of the specific field of study. *

- Yes - No

Do you think that an ESP teacher should have a special training in this field. *

I agree, it is necessary I am not sure I disagree

IN ESP classes materials and books prepared specially for that field should be

used *

I agree I am not sure I disagree

ESP classes should be held in order to improve students‟ four skills. *

It is important Not necessarily Focus in one specific skill

ESP teacher should also have field knowledge of the students he/she teaches. *

It is necessary It helps Not important

Issue of ESP teacher training can be solved through *

in-service-training courses. self-training of volunteer ELT

teachers.

There should be ESP teaching methodology classes in the English language

department.*

Yes, I agree the courses would help. No, I don't think they are necessary

240

Shtojca 7

Pyetësor me studentët për fjalorin dhe përkthimin

Ju lutem zgjidhni duke qarkuar alternativën që u përshtatet më tepër sipas situates së

paraqitur këtu.

Numrat e paraqitur poshtë thënieve tregojnë:

1-aspak dakord 2- s‟jam dakord 3- s‟jam i/e sigurt 4-jam dakord

5-jam shumë dakord

Në orën e anglishtes, më pëlqen që ndonjëherë të përdor gjuhën shqipe.

1 2 3 4 5

Gjatë ushtrimeve krijuese me shkrim në anglisht, me ndodh shpesh qe të përkthej

idetë nga shqipja në anglisht.

1 2 3 4 5

Kur lexoj në anglisht tekste te fushes time te studimit, e kam me te lehte te perkthej

nga anglishtja ne shqip se sa nga shqipja ne anglisht.

1 2 3 4 5

Gjate ushtrimeve me degjim ne anglisht, shpesh përkthej me mend ate çfarë dëgjoj.

1 2 3 4 5

Kur kam për të bërë prezantime ose shprehem me gojë preferoj t‟u rferohem

shënimeve.

1 2 3 4 5

Kur më duhet të shprehem me gojë spontanisht në anglisht, e gjej të vështirë të risjell

ndër mend dhe të përdor terma të sportit apo aktivitetit fizik.

1 2 3 4 5

Në këtë pjesë të pyetësorit ju kërkohet që të përgjigjeni lidhur me lëndën e gjuhës

angleze dhe ideve tuaja lidhur me përvetësimin e fjalorit dhe termave të sporteve.

1. Ju duket e vështirë anglishtja e sportit? Po Jo

2. E keni të vështirë të mësoni fjalorin dhe terminologjinë e sportit? Po Jo

Përse?

3. Cilët nga ushtrimet më poshtë ju ndihmon të mësoni dhe mbani mend fjalë të

reja?

Ushtrimet me alternativa të shumfishta Po Jo

Lidhja e fjalëve me përkufizimet e tyre Po Jo

Ushtrime që kërkojnë përdorimin e fjalorëve on-line Po Jo

Kuptimi i fjalëve nga konteksti Po Jo

Lojërat Po Jo

Ushtrime me plotësime te vendeve bosh Po Jo

Ushtrimet që kërkojnë gjetjen e fjalëve Po Jo

Fjalëkryqe Po Jo

241

Ushtrime të llojeve të tjera.

____________________________________________________

4. Cilët nga llojet e ushtrimeve I keni më të vështira për të zgjidhur?

Ushtrimet me alternativa të shumfishta Po Jo

Lidhja e fjalëve me përkufizimet e tyre Po Jo

Ushtrime që kërkojnë përdorimin e fjalorëve on-line Po Jo

Kuptimi i fjalëve nga konteksti Po Jo

Lojërat Po Jo

Ushtrime me plotësime te vendeve bosh Po Jo

Ushtrimet që kërkojnë gjetjen e fjalëve Po Jo

Fjalëkryqe Po Jo

Ushtrime të llojeve të tjera, si p.sh.

____________________________________________________

5. Mendoni se vetëm dhënia e përkufizimit të termit/fjalës mjafton për ta kuptuar

dhe mësuar atë?

Po Jo

6. A ju ndihmojnë materialet shtesë për të mësuar më mire fjalët/termat e sportit?

7. Ju ndihmojnë ushtrimet shtesë për të praktikuar fjalët që të mund t‟i përdorni

më pas për qëllime të tjera; detyra, projekte, prezantime dhe komunikim?

Po Jo

8. Cilët nga ushtrimet ju ndihmojnë të përvetësoni dhe përdorni fjalorin e

sporteve?

Prezantimet me gojë Po Jo

Komentime të lojërave, ndeshjeve, eventeve sportive Po Jo

Zgjidhje të problematikave të ndryshme lidhur me sported ose AF Po Jo

9. Keni nisur të përdorni teknika të reja për të mësuar fjalor/terma sporti?

Po Jo

Nëse po, cilat janë ato?

10. Keni hasur problem kur niset te trajtoni dhe mesoni terma/fjalor specifik sporti

në anglisht? Po Jo

Përse mendoni se keni hasur këto probleme?

___________________________________

11. Mendoni se do t‟ju vlejë fjalori/termat që mësoni në anglisht? Po Jo

12. Ju duken të mjaftueshme orët në dispozicion? Po Jo

13. Sa orë mendoni se do ju duhen për të përmirësuar anglishten tuaj të sportit?

40-60 80-100 120

Nëse keni pyetje ose sugjerime lidhur me lëndën mund t‟ shënoni këtu?

Faleminderit për kohën tuaj!

Abstrakt

Për vetë rëndësinë që ka marrë AQS-ja në sferën universitare por edhe më gjerë e më tej në atë

profesionale, ky punim ka për qëllim të bëjë një paraqitje në rrafshin teorik të AQS-ës, zhvillimit historik

të saj dhe statusin e saj në të tashmen. Me anë të kërkimeve kemi paraqitur tablonë e AQS-ës në

kontekstin shqiptar. Punimi mbështetet në një ndërthurje të hulumtimeve për të bërë të mundur paraqitjen

përveç të dinamikës së AQS-ës dhe të zhvillimit të kurrikulës së saj duke studiuar ngjarjet dhe disiplina të

tjera shkencore që kanë lënë gjurmë dhe kanë kontribuar këtë ndarje të AGJH-ës.

Mbështetur mbi literaturën përkatëse paraqiten mënyra dhe hapat për hartimin e programit lëndor

si dhe programi konkret me qëllimet e objektivat e tij i ndërtuar sipas nevojave për studentët e shkencave

të lëvizjes e sporteve në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Për arsye të zhvillimit të kurrikulës së AQS-

ës dhe programit e materialeve për mësimdhënie, ndalemi edhe në rëndësinë e analizës së nevojave,

mënyrën se si kryhet ajo dhe se si rezultatet e saj mund të ndërthuren për të përmirësuar procesin e

mësimdhënies e nxënies. Punimi ofron një model se si mund të identifikohen stilet e të nxënit të

studentëve në të mirë të organizimit të një mësimdhënie sa më afër nevojave dhe interesave të tyre, gjë që

mund të ndikojë drejtpërdrejti në nxënien dhe suksesin e realizimit të programit të një gjuhe e veçanërisht

atë të AQS-ës.

Ky punim ka për qëllim paraqitjen, nëpërmjet dhënies së shembujve konkret, e teknikave më

frytdhënëse për mësimdhënien e nxënien e fjalorit specifik duke u ndalur në aktivitetet e përkthimit në

orët e AQS-ës. Ai vë në dukje gjithashtu, problematikat dhe vështirësitë që pedagogët e AQS-ës kanë

hasur në fillim të punës së tyre por edhe momentalisht gjatë zhvillimit të orëve mësimore, duke hedhur

dritë mbi nevojat e vetë pedagogëve për një kualifikim të tyre në lidhje më hartimin dhe vënien në jetë të

një kurrikule të AQS-ës në mjedisin shqiptar.

Fjalët kyç: AQS-ja, kurrikula e AQS-ës, studentët e sporteve, mësimdhënia dhe nxënia e fjalorit specifik,

sfidat e pedagogëve të AQS-ës.

Abstract

Given the importance that ESP has gained at the university realm and even beyond it in the

professional area, this thesis aims to present the theoretical background of ESP, its diachronic historical

development as well as its present status. By searching the archives and records, we could have a wider

view of ESP in the Albanian context. Through literature review and research, we summarize the

emergence of ESP, its dynamic as well as its curriculum design and development that reflect and are

founded on a number of other disciplines that have contributed and have marked this branch of ESL.

This study presents ESP curriculum development and highlights a particular curriculum built

according to the needs of students majoring in sports and movement sciences. The study aiming to

develop an ESP curriculum for students of sports and movement sciences at Sports University of Tirana,

its syllabus and teaching materials considers the importance of needs analysis, the way it can be carried

out and how its findings can be used to improve the teaching and learning process. The theses also

focuses on learning styles and provides a model to identify the learning styles of students in order to

provide teaching with a focus on students’ needs and interests, which affect learning and the efficiency of

a language program, especially that of ESP.

Moreover, beside the theoretical background, the study provides real examples of the most

effective vocabulary teaching techniques and learning strategies, especially the use of translation

activities in the ESP classes. It also attempts to identify past and present challenges of ESP teachers in

Albania whom through their answers identify reasons they are encountering these difficulties and

suggestions to overcome them with the aim of designing and implementing ESP curriculum in Albania.

Key words: ESP, ESP curricula, students of sports, teaching and learning of field specific vocabulary,

ESP teachers’ challenges.