UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4393/1/Ražen_M._mag._delo.pdf · 2017-03-16 · učenje angleščine. Polovica učiteljic, ki so sodelovale v raziskavi, meni, da so učenci

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MARJANA RAŽEN

UPORABA INTERAKTIVNE TABLE IN/ALI TABLIČNEGA RAČUNALNIKA

PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Marjana Ražen

UPORABA INTERAKTIVNE TABLE IN/ALI TABLIČNEGA RAČUNALNIKA

PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: dr. MATEJA DAGARIN FOJKAR, doc.

Ljubljana, junij 2016

Ražen M. Uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku angleščine v 1. triletju osnovne

šole. Mag. delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2016

III

Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, in vsem, ki

so mi pomagali pri oblikovanju magistrskega dela, ter svoji družini,

ki mi je stala ob strani.



IV

IZVLEČEK

Danes je rast tehnologije velika in hitra. Nova, učiteljem dostopna tehnološka orodja,

omogočajo približati najmlajšim učencem zunanji svet izven učilnice. Učitelji vedno iščejo

nove, inovativne, pedagoške, komunikacijske poti, ki bi še izboljšale naše poučevanje in

učenje učencev. Motiviranost učencev pripomore k uspešnejšemu učenju. Glavna pridobitev

uporabe interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku je ravno motivacija,

sprožena s kvalitetno predstavitvijo ter z uporabo barv, zvoka in gibanja. Učenci so zelo

navdušeni nad novostmi. Naloga učiteljev je, da jih v pouk vključijo premišljeno in ciljno

naravnano. Kako lahko interaktivno tablo in/ali tablični računalnik uporabimo za poučevanje

angleškega jezika ter kako lahko s primerno uporabo tehnoloških orodij mlajše učence

motiviramo za učenje angleščine? V akcijsko raziskovanje sem vključila načrtovano,

vodeno, opazovano in evalvirano uporabo interaktivne table in tabličnega računalnika pri

pouku angleščine v 1. in 2. razredu. Ugotavljala sem, kako uporaba tabličnega računalnika

ali interaktivne table vpliva na motiviranost učencev za učenje angleščine. Učenci so rešili

anketni vprašalnik. Njihovi starši so izpolnili anketni vprašalnik o otrokovi uporabi

računalnika in tabličnega računalnika doma. S spletnim anketnim vprašalnikom sem tudi pri

drugih učiteljih preverila in raziskala uporabo interaktivne table in povezanost z motivacijo

učencev v 1.triletju za učenje angleščine. Ker uporaba tabličnih računalnikov v nižjih

razredih slovenskih šol ni tako pogosta, sem izvedla z učitelji, ki uporabljajo tablični

računalnik pri pouku angleščine v 1. triletju, štiri intervjuje. Raziskava je pokazala, da so

učenci z uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov pri pouku motivirani za

učenje angleščine. Polovica učiteljic, ki so sodelovale v raziskavi, meni, da so učenci za delo

z interaktivno tablo precej motivirani. Vse učiteljice, ki uporabljajo tablične računalnike in

s katerimi sem opravila intervju, pa menijo, da so učenci zelo motivirani za učenje angleščine

s tabličnimi računalniki. Največ učiteljic meni, da učence pri učenju z interaktivno tablo kot

tudi pri učenju s tabličnimi računalniki najbolj motivirajo animacije ali privlačnost

didaktičnih iger. Raziskava je doprinesla vpogled v načine uporabe interaktivne table in/ali

tabličnega računalnika pri poučevanju ter njen vpliv na motivacijo učencev za učenje

angleškega jezika v 1. triletju.

KLJUČNE BESEDE: učenje s tehnologijo, angleški jezik, motivacija, mlajši učenci,

interaktivna tabla, tablični računalnik



V

ABSTRACT

The growth of technology is very rapid nowadays. New tools are enabling teachers to make

the outside world familiar to pupils. Teachers always search for new, innovative,

pedagogical, communicative ways to improve their teaching. Pupils’ motivation contributes

to more successful learning. The main benefit of using the interactive whiteboard and/or

tablet in the classroom is the motivation triggered by the quality of presentation and the use

of colour, sound and movement. Students are enthusiastic about the new ways of learning.

Teachers’ main task is to implement them in a meaningful and goal oriented way. How can

the interactive whiteboard and/or tablet be used for English language teaching and how can

we use technological tools appropriately to motivate younger students to learn English? The

action research that was conducted included planned, structured, observed and assessed use

of the interactive whiteboard and tablet for teaching English in the first and second grade of

primary school. In my master’s thesis I aimed to find out how the use of the interactive board

or tablet effected the pupils’ motivation for learning English. In the final stage of the action

research, the pupils filled out a questionnaire and their parents completed an additional

questionnaire about the children’s use of computer and tablet at home. Furthermore, the

online questionnaire was used for the teachers to research and check their use of interactive

board in connection with pupils’ motivation for learning English in the first three years of

primary school. Due to the fact that the use of the tablets is not so common in the first years

of primary education in Slovenia, I have interviewed four teachers who use tablets at English

language instruction in the first three classes of primary school. The research has shown that

using interactive whiteboards and tablets is motivating for children, who are learning

English. Half of the teachers, who took part in the research, think that children are quite

motivated to work with the interactive whiteboard. All the interviewed teachers in the

research who use tablets, think that children are very motivated to work with the tablets.

Most of the surveyed teachers are of the opinion that animations and the attractiveness of

the didactic games are most motivating for children. This research illustrates there are

different views about the use of the interactive whiteboard and/or tablet for teaching and

motivating pupils for learning English in the first three years of primary school.

KEYWORDS: learning with technology, English language, motivation, younger pupils,

interactive whiteboard, tablet



VI

KAZALO

TEORETIČNI DEL .......................................................................................................... - 1 -

UVOD ............................................................................................................................... - 1 -

1 UČENJE Z IKT ......................................................................................................... - 2 -

1.1 Kaj je učenje z IKT ............................................................................................ - 2 -

1.2 Cilji poučevanja z IKT ....................................................................................... - 3 -

1.3 Oblike učenja z IKT ........................................................................................... - 3 -

1.4 Kompetence v 21. stoletju ................................................................................. - 4 -

1.5 Razvoj nove teorije učenja – konektivizem ....................................................... - 6 -

1.6 Informacijsko-komunikacijska tehnološka orodja za poučevanje ..................... - 8 -

1.6.1 Interaktivna tabla ............................................................................................ - 8 -

1.6.2 Tablični računalniki...................................................................................... - 21 -

1.7 Mlajši učenci in IKT ........................................................................................ - 27 -

1.7.1 Vpliv uporabe IKT na otrokov razvoj .......................................................... - 29 -

1.7.2 Prednosti učenja z IKT ................................................................................. - 31 -

1.7.3 Slabosti učenja z IKT ................................................................................... - 33 -

1.7.4 Vloga učitelja pri poučevanju z IKT ............................................................ - 35 -

2 IKT IN UČENJE TUJEGA JEZIKA ....................................................................... - 38 -

2.1 Razvoj IKT pri učenju tujega jezika ................................................................ - 38 -

2.2 Prednosti učenja tujega jezika z IKT ............................................................... - 39 -

3 ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA ................................................................. - 40 -

3.1 IKT in zgodnje učenje tujega jezika ................................................................ - 42 -

3.2 Napotki za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika .................. - 44 -

3.3 Vloga motivacije pri učenju tujega jezika ....................................................... - 45 -

3.4 Raziskave na področju vključevanja IKT v poučevanje tujega jezika ............ - 49 -

3.4.1 Projekt e-Šolska torba .................................................................................. - 49 -

3.4.2 Raziskava o uporabi IKT v razredu pri pouku angleškega jezika ................ - 50 -

3.4.3 Raziskava o uporabi tehnologije v razredu pri pouku angleškega jezika mlajših



VII

otrok…………….. ................................................................................................... - 50 -

3.4.4 Raziskava o uporabi videokonferenčnih srečanj pri pouku angleščine........ - 52 -

3.4.5 Raziskava o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table in

tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole .............................................. - 55 -

3.5 Primeri digitalnih gradiv za učenje angleščine na zgodnji stopnji (6-8 let) .... - 58 -

EMPIRIČNI DEL ........................................................................................................... - 61 -

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA .......................................... - 61 -

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .......................................................................... - 62 -

6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ........................................................... - 63 -

6.1 VZOREC ......................................................................................................... - 63 -

6.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ................................................ - 65 -

6.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ......................................................... - 66 -

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................... - 66 -

7.1 Opis akcijske raziskave .................................................................................... - 66 -

7.2 Obdelava anketnega vprašalnika za starše ....................................................... - 75 -

7.2.1 Stiki otrok s tujejezičnimi ljudmi ................................................................. - 75 -

7.2.2 Raba računalnika doma ................................................................................ - 78 -

7.2.3 Raba tabličnega računalnika doma ............................................................... - 79 -

7.2.4 Udeležba na jezikovnih tečajih .................................................................... - 80 -

7.3 Obdelava anketnega vprašalnika za učence ..................................................... - 81 -

7.3.1 Povezave med posameznimi vprašanji ......................................................... - 89 -

7.4 Obdelava spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje angleščine v 1. triletju, ki pri

pouku uporabljajo interaktivno tablo ........................................................................ - 111 -

7.5 Obdelava 4 intervjujev z učitelji angleščine v 1. triletju, ki pri pouku uporabljajo

tudi tablične računalnike ........................................................................................... - 124 -

7.5.1 Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju ............ - 124 -

7.5.2 Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na

motivacijo učencev za učenje angleščine .............................................................. - 130 -

8 REZULTATI Z DISKUSIJO ................................................................................. - 133 -

8.1 Cilji, vezani na učence ................................................................................... - 133 -



VIII

8.1.1 Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega

računalnika v šoli in motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleščine? ............ - 133 -


računalnika v šoli in dejavnostmi učencev 1. triletja, ki vplivajo na situacijski interes z

uporabo IKT? ......................................................................................................... - 137 -

8.1.3 Na kakšen način učenci 1. triletja radi uporabljajo interaktivno tablo in/ali

tablični računalnik za učenje angleščine? .............................................................. - 137 -

8.1.4 Kakšna je povezanost med uporabo računalnika ali tabličnega računalnika doma

in interesom učencev 1. triletja za učenje angleščine? .......................................... - 138 -

8.1.5 Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnih

računalnikov v šoli in zaznavo uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja? - 139 -

8.2 Cilji vezani na učitelje ................................................................................... - 139 -

8.2.1 Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo

interaktivne table pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe interaktivne table

pri poučevanju angleščine v 1. triletju? ................................................................. - 139 -


tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe tabličnega

računalnika pri poučevanju angleščine v 1. triletju? .............................................. - 140 -

8.2.3 Kakšno je mnenje učiteljev o rabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika

za učenje angleščine v 1. triletju? .......................................................................... - 141 -

8.2.4 Na kakšen način uporabljajo učitelji interaktivno tablo in/ali tablični računalnik

za učenje angleščine v 1. triletju? .......................................................................... - 142 -

SKLEP .......................................................................................................................... - 143 -

LITERATURA ............................................................................................................. - 148 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Učne teorije po Siemensu, 2006 (Ušeničnik, 2011, str. 14) ................................ - 6 -

Slika 2: Interaktivna tabla (Google slike, 2016) .............................................................. - 9 -

Slika 3: Delovanje interaktivne table (Becta, 2004) ....................................................... - 10 -

Slika 4: Dodatki interaktivne table: pisalo, glasovalni sistem, prenosna brezžična tablica in

aktivna tablica za pripravo gradiva doma (Google slike, 2016) ..................................... - 11 -

Slika 5: Tablični računalnik (Google slike, 2016) .......................................................... - 21 -



IX

Slika 6: Kognitivni vpliv digitalne tehnologije (Gold, 2015, str. 58) ............................. - 31 -

Slika 7: Sličice razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki

........................................................................................................................................ - 66 -

Slika 8: Frontalno delo z interaktivno tablo ................................................................... - 71 -

Slika 9: Frontalno delo s tabličnimi računalniki ............................................................. - 71 -

Slika 10: Delo v skupinah ............................................................................................... - 72 -

Slika 11: Delo v paru ...................................................................................................... - 72 -

Slika 12: Druge dejavnosti v skupinah/parih .................................................................. - 73 -

KAZALO TABEL

Tabela 1: Odgovor na vprašanje: Koliko časa že poučujete angleščino? ....................... - 64 -

Tabela 2: Usposobljenost za poučevanje angleščine ...................................................... - 64 -

Tabela 3: Odgovor na vprašanje: Ali je bila Vaša družina oziroma je še v stiku s tujegovorečo

osebo? ............................................................................................................................. - 76 -

Tabela 4: Odgovor na vprašanje: Kaj je ta oseba Vašemu otroku? ................................ - 76 -

Tabela 5: Odgovor na vprašanje: Kje je Vaš otrok s to osebo v stiku? .......................... - 76 -

Tabela 6: Odgovor na vprašanje: Kateri jezik uporablja tujegovoreča oseba, ko se pogovarja

z Vašim otrokom? ........................................................................................................... - 77 -

Tabela 7: Odgovor na vprašanje: V kakšnem obsegu je otrok v stiku s to osebo? ........ - 77 -

Tabela 8: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma računalnik? ............... - 78 -

Tabela 9: Odgovor na vprašanje: Koliko ga časovno uporablja? ................................... - 78 -

Tabela 10: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na računalniku?

Dopišite, v katerem jeziku je določena aplikacija/program. .......................................... - 78 -

Tabela 11: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma tablico? ................... - 79 -

Tabela 12: Odgovor na vprašanje: Koliko jo časovno uporablja?.................................. - 79 -

Tabela 13: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na tablici? Dopišite,

v katerem jeziku je določena aplikacija/program. .......................................................... - 80 -

Tabela 14: Odgovor na vprašanje: Ali se je Vaš otrok udeležil oziroma se udeležuje

jezikovnega tečaja angleščine izven šole? ...................................................................... - 80 -

Tabela 15: Razporeditev dejavnosti, ki jih imajo učenci radi pri učenju angleščine ..... - 81 -



X

Tabela 16: Mnenje otroka, ali se rad uči angleščino ...................................................... - 82 -

Tabela 17: Otrokovo prepričanje o koristi znanja angleščine v življenju ...................... - 82 -

Tabela 18: Želja otroka po obisku Velike Britanije in spoznavanju angleške kulture ... - 82 -

Tabela 19: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri

pouku angleščine?.......................................................................................................... .- 82 -

Tabela 20: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri

pouku angleščine?........................................................................................................... - 82 -

Tabela 21: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo interaktivno tablo

pri pouku angleščine ....................................................................................................... - 83 -

Tabela 22: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo tablični

računalnik pri pouku angleščine ..................................................................................... - 84 -

Tabela 23: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo? ................. - 84 -

Tabela 24: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik? ............... - 85 -

Tabela 25: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba interaktivne table pri učenju

angleščine?...................................................................................................................... - 85 -

Tabela 26: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč / zakaj ti ni všeč? ............................ - 86 -

Tabela 27: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju

angleščine?...................................................................................................................... - 87 -

Tabela 28: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč/zakaj ti ni všeč? .............................. - 87 -

Tabela 29: Odgovor o količini uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma .. - 88 -

Tabela 30: Razporeditev dejavnosti uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma .. -

88 -

Tabela 31: Mnenje učencev o svojem znanju angleščine ............................................... - 89 -

Tabela 32: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako

pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine ................................ - 89 -

Tabela 33: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako

pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine ............................... - 90 -

Tabela 34: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku

angleščine za prepevanje pesmic, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri

pouku angleščine za prepevanje pesmic ......................................................................... - 91 -


angleščine za poslušanje in ogled zgodb, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno

tablo pri pouku angleščine za poslušanje in ogled zgodb ............................................... - 91 -



XI


angleščine za dramatiziranje in igro vlog, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno

tablo pri pouku angleščine za dramatiziranje in igro vlog ............................................. - 92 -


angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed, glede na odgovore, če rad uporablja

interaktivno tablo pri pouku angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed ............. - 93 -


angleščine za gibalne naloge, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri

pouku angleščine za gibalne naloge ............................................................................... - 94 -


angleščine za pisanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku

angleščine za pisanje ...................................................................................................... - 95 -


angleščine za risanje in barvanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri

pouku angleščine za risanje in barvanje ......................................................................... - 95 -


angleščine za zabavne zvočne igrice, ki mu kaj odgovorijo nazaj, glede na odgovore, če rad

uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za zabavne zvočne igrice, ki se govorno

odzivajo .......................................................................................................................... - 96 -

Tabela 42: Struktura odgovorov, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo tablični

računalnik glede na odgovore, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo

........................................................................................................................................ - 97 -

Tabela 43: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, kako

pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik ............................................ - 98 -

Tabela 44: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v

življenju, glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik

........................................................................................................................................ - 99 -

Tabela 45: Struktura odgovorov, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal

angleško kulturo, glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični

računalnik ..................................................................................................................... - 100 -


angleško kulturo, glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik

za igro računalniških igric v angleškem jeziku ............................................................ - 101 -

Tabela 47: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, če

uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v

angleščini ...................................................................................................................... - 102 -




XII

angleško kulturo, glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik

za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini ...................................................... - 103 -

Tabela 49: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore

vprašanja, kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine .... - 104 -

Tabela 50: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore

vprašanja, kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine ... - 105 -

Tabela 51: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore, kako

pogosto uporablja računalnik ali tablični računalnik doma .......................................... - 106 -

Tabela 52: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v

življenju, glede na odgovore, če se rad uči angleščino ................................................. - 107 -

Tabela 53: Povprečna količina ur poučevanja angleščine v 1. triletju ......................... - 111 -

Tabela 54: Odgovor na vprašanje: Če učite angleščino tudi v višjih razredih, ali tudi tam

uporabljate interaktivno tablo? ..................................................................................... - 112 -

Tabela 55: Odgovor na vprašanje: Če poučujete tudi druge predmete v 1. triletju, ali tudi tam

uporabljate interaktivno tablo? ..................................................................................... - 112 -

Tabela 56: Odgovor na vprašanje: Kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje

angleškega jezika z interaktivnimi tablami? ................................................................. - 113 -

Tabela 57: Odgovor: Kjer poučujem angleščino, so interaktivne table: ...................... - 113 -

Tabela 58: Odgovor na vprašanje: Kako dolgo imate v razredu interaktivno tablo (e-tablo v

nadaljevanju pri tabelah)? ............................................................................................. - 114 -

Tabela 59: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto uporabljate e-tablo pri urah angleškega

jezika v prvem triletju? ................................................................................................. - 114 -

Tabela 60: Odgovor na: E-tablo uporabljam pri poučevanju angleščine v prvem triletju za: -

115 -

Tabela 61: Strinjanje s trditvijo: Učenci so z uporabo e-table bolj motivirani za učenje

angleščine. .................................................................................................................... - 116 -

Tabela 62: Odgovor na vprašanje: Koliko so otroci motivirani za delo z e-tablo? ...... - 116 -

Tabela 63: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj motivira pri

učenju z e-tablo? (odprto vprašanje) ............................................................................ - 117 -

Tabela 64: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj demotivira pri

učenju z e-tablo? (odprto vprašanje) ............................................................................ - 118 -

Tabela 65: Odgovor na vprašanje: Kaj je Vaš vir večine materialov, ki jih uporabljate pri

poučevanju angleščine z e-tablo? ................................................................................. - 118 -

Tabela 66: Odgovor na vprašanje: Za katero obliko dela je interaktivna tabla najprimernejša



XIII

pri poučevanju angleščine? ........................................................................................... - 119 -

Tabela 67: Odgovor na vprašanje: Obstaja kakšna tema pri angleščini, pri kateri uporabljate

e-tablo bolj kot pri drugih? ........................................................................................... - 119 -

Tabela 68: Strinjanje s trditvami .................................................................................. - 120 -

Tabela 69: Najpomembnejše prednosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po mnenju

učiteljic najbolj vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine (odprto vprašanje) .... -

121 -

Tabela 70: Najpomembnejše pomanjkljivosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po

mnenju učiteljic najbolj vplivajo na demotivacijo učencev za učenje angleščine ....... - 122 -

Tabela 71: Struktura odgovorov na vprašanje, kako pogosto učiteljice uporabljajo

interaktivno tablo pri urah angleškega jezika, glede na odgovore vprašanja, kako bi ocenili

svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivno tablo .................... - 123 -

Tabela 72: Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju............. - 124 -

Tabela 73: Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na

motivacijo učencev za učenje angleščine ..................................................................... - 130 -



- 1 -

TEORETIČNI DEL

UVOD

Informacijsko-komunikacijska tehnologija v današnjem svetu

Tehnologija postaja nepogrešljiva v osebnem in profesionalnem življenju. Tehnologija je

preoblikovala načine, kako živimo in delamo, razmišljamo in dojemamo sebe in svet.

Različne vrste digitalnih in (pol)avtomatiziranih procesov postajajo vseprisotne v

profesionalnih in v vsakdanjih zasebnih aktivnostih. Informacijsko-komunikacijska

tehnologija (v nadaljevanju IKT), posebno pa razvoj interneta, izboljšuje dostopnost

izobraževanja, spreminja procese poučevanja in učenja ter procese upravljanja in vodenja

izobraževalnih institucij (Sulčič & Lesjak, 2007). IKT razvija spretnosti in znanja, ki so

vezana na moderne tehnološke procese ter na poznejše vključevanje v delo (Gerlič, 2000).

Ljudje, rojeni po letu 1984, so znani kot generaciji Y in Z. Prensky (2001) je ti dve generaciji

klasificiral kot digitalni generaciji. V raziskavah so pripadniki teh generacij opredeljeni kot

ljudje, ki so se rodili v okolje, obkroženo s tehnologijo.

Velika rast informacijske tehnologije je povzročila nujnost uporabe IKT tudi pri učenju.

Najnovejše tehnologije ponujajo generacijam nove načine usvajanja znanja in razvijanja

učnih aktivnosti. Namen učenja s tehnologijo je uporabiti tehnološke novosti kot pripomoček

k učenju (Syed Mubashir, 2013), pri tem pa Gold (2015) poudarja, da jo moramo uporabljati

kot pripomoček, kjer je kakovost uporabe tehnologije pomembnejša od količine. Mnoge

raziskave so pokazale, da ima lahko IKT-igra pozitivno vlogo pri izobraževanju v predšolski

dobi in v zgodnjih letih šolanja. Danes se lahko tehnologija uporablja v razredu za

medosebno komunikacijo, dostop do informacij in organiziranje vsebine. Glede na njen

vpliv bi morali po mnenju Hoskins Sakamotove (2014) razviti posebno teorijo učenja za

današnjo digitalno dobo.

Z razvojem svetovnega spleta in večpredstavnostnih naprav se je pojavilo učenje, ki temelji

na kognitivnem pristopu. V ospredju proučevanja je reševanje problemov – splošne in

specifične strategije reševanja in metakognicija kot sposobnost razmišljanja o lastnem

mišljenju. Pomembni so načini, kako pridemo do znanja. IKT je postal pomemben za učenje,

ker omogoča dostop do številnih in ažurnih informacij ter omogoča učenje na daljavo.

Glede na podatke poročila Horizon iz leta 2011 današnji otroci vstopajo v šolo z razvijajočo



- 2 -

se tehnologijo, digitalna pismenost pa je postala pomemben del opismenjevanja. Ker učence

obkroža tehnologija tudi doma, jim je že povsem naravno, da si ogledajo in poslušajo

interaktivno slikanico na tabličnem računalniku ter se sporazumevajo z oddaljenimi

sorodniki preko video klepetov (Johnson idr., 2011).

1 UČENJE Z IKT

1.1 Kaj je učenje z IKT

Učenje z IKT se nanaša na situacije, v katerih nekdo uporablja tehnologijo s ciljem

spodbujanja učenja. Učenje z IKT so učne situacije, v katerih izkušnjo poučevanja

ustvarjamo s pomočjo fizičnih naprav, kot sta računalnik ali internet. Vsako učenje do

določene mere vsebuje tehnologijo, starejšo ali novejšo. Učenje sprožajo metode

poučevanja. Osrednji izziv poučevanja z IKT je podpirati učenčevo aktivno kognitivno

procesiranje med učenjem, ne da bi pri tem preobremenili njegovo spoznavno zmožnost. Pri

izobraževanju z IKT se moramo vedno najprej osredotočiti na učenca in ne na tehnologijo.

Tehnologijo moramo prilagoditi potrebam učencev in njihovim učiteljem in ne obratno

(Mayer, 2013).

Termin e-učenje se uporablja že več kot desetletje in pomeni po Meredith in Newton (2003)

učenje s pomočjo interneta in spletnih tehnologij. Učenec se uči z uporabo tehnološkega

orodja, ki ustvarja povezavo med ljudmi in informacijo ter ustvarja priložnosti za

interaktivne učne pristope.

Watanabe (2005) opredeljuje e-učenje kot izobraževanje na daljavo. Pri e-učenju učenci

uporabljajo internet in/ali drugo informacijsko komunikacijsko tehnologijo.

Syed Mubashir Ali (2013) iz obeh definicij sklene, da se pri e-učenju uporabi informacijsko

komunikacijsko tehnologijo (IKT) zato, da izboljša, razširi in podpre tradicionalno

metodologijo in prakso.



- 3 -

1.2 Cilji poučevanja z IKT

Poznamo tri glavne cilje poučevanja z IKT:

a) Zmanjšamo nebistveno procesiranje (tisto kognitivno procesiranje, ki ne podpira

ciljev učne ure; povzroča jih slabo načrtovana učna ura).

b) Obvladujemo bistveno procesiranje (to je temeljno kognitivno procesiranje, ki je

potrebno za mentalno reprezentacijo predstavljene snovi; povzroči ga sama

zapletenost snovi).

c) Spodbujamo generativno procesiranje (to je globoko kognitivno procesiranje,

potrebno za osmišljanje predstavljene snovi; povzroči ga učenčeva motivacija, da

vlaga napor v učenje (Mayer, 2013).

1.3 Oblike učenja z IKT

Graesser s sodelavci (Graesser, Chipman & King, 2008; Graesser & King, 2008) predlaga

deset kategorij učnih okolij, podprtih s tehnologijo:

1. Učenje s pomočjo računalnika ali tabličnega računalnika: učne enote, različne naloge

in povratne informacije so predstavljene na računalniškem zaslonu običajno za

preizkus učenčevega znanja, v katerem lahko učenec nadaljuje z nalogo, ko naredi

prejšnjo in v svojem tempu napreduje do cilja in tako do znanja.

2. Večpredstavnost ali multimedija: poučevanje, ki je sestavljeno iz slik in besed.

3. Interaktivna simulacija: simulacije, nad katerimi ima učenec nekaj nadzora, denimo,

da lahko upočasni animacijo ali nastavi vhodne parametre ter opazuje, kaj se bo

zgodilo.

4. Hipertekst in hipermedija, ožji termin večpredstavnosti in temelji na povezavah

gradiva: učna gradiva, sestavljena iz povezav na klik, kakršne so v uporabi na

spletnih straneh.

5. Inteligentni sistemi tutorstva: sistemi poučevanja, ki sledijo učenčevemu znanju in

ustrezno prilagodijo razlago.

6. Pridobitev informacij s poizvedovanjem: na primer uporaba iskalnika Google za

iskanje podatkov na spletu.

7. Animirani pedagoški posredniki: liki na spletu, ki pomagajo voditi učenca skozi učno



- 4 -

enoto na računalniku.

8. Virtualna okolja s posredniki: vizualno resnična okolja, ki simulirajo interakcije z

resničnimi ljudmi in pogosto uporabljajo tudi naravni jezik.

9. Resne igre: igre, ki so namenjene ali služijo poučevanju.

10. Računalniško podprto sodelovalno učenje: skupine učencev skupaj opravljajo

nalogo, pri čemer komunicirajo prek računalnikov.

Različni dejavniki, zaradi katerih se je učenje s pomočjo IKT znašlo v središču pozornosti,

podpirajo pristop, kakršnega zastopa projekt z naslovom Inovativna učna okolja (Innovative

Learning Environments – ILE). Avtorji tega projekta se zavzemajo za to, da bi bili

osredotočeni na samo učenje in da bi »mikro« raven učenja vključili v širši okvir, namesto

da se poučevanje/učenje obravnava kot »črno skrinjico«, kar je tako značilno za večino

načrtovalcev šolske politike (Dumont & Istance, 2013).

Učna okolja obstajajo sicer znotraj »črne skrinjice«, vendar izraz obsega več kot le skupek

posameznih učnih epizod, izvzetih iz konteksta učnega okolja, ki zajema učence in pouk.

Tako razumljeno »učno okolje« pomeni, da smo osredotočeni na dinamiko in odnose med

štirimi dimenzijami – učenec (Kdo?), učitelji in drugi strokovnjaki (S kom?), vsebina (Kaj

se učijo?) ter oprema in tehnologija (Kje?, S čim?). V ta kontekst sodijo različni pedagoški

prijemi in učne dejavnosti, njihova časovna enota pa je lahko teden, semester ali leto (prav

tam).

1.4 Kompetence v 21. stoletju

Zaradi pomembnosti trendov v družbi in gospodarstvu se je pojavilo vedno več zahtev po

oblikah učenja, ki bi jih lahko združili pod imenom »kompetence ali veščine 21. stoletja«. Z

njimi so dobili vsebino cilji, katerim v preteklosti nismo dali prednosti. Danes so na delovnih

mestih vse pomembnejši višji spoznavni procesi – jutri bodo seveda še bolj. Prav zato se

moramo učiti ustvarjati, obdelovati in razvrščati kompleksne informacije, misliti

sistematično in kritično, se odločati na podlagi tehtanja različnih dejstev, si zastavljati

produktivna vprašanja o različnih temah, biti fleksibilni in se prilagajati novim

informacijam, biti kreativni in zmožni prepoznavati oziroma reševati realne probleme sveta

(Bransford idr., 2000; Darling-Hammond idr., 2008; Fullan, Hill & Crevola, 2006; Green,



- 5 -

2002; OECD, 2008).

Mladi ljudje naj bi v idealnih primerih poglobljeno razumeli kompleksne koncepte, bili naj

bi medijsko pismeni in znali naj bi uporabljati napredne informacijske tehnologije (Sawyer,

2008; Darling-Hammond idr., 2008; MacDonald, 2005). Timsko delo ter socialne in

komunikacijske veščine so sestavni del delovnega in socialnega življenja v družbah znanja.

Učenci naj bi se razvijali v samostojne vseživljenjske učence – zlasti ker jih mora šolski

sistem pripraviti »za delovna mesta, ki še ne obstajajo, za rabo tehnologij, ki jih sploh še

niso iznašli, in reševanje problemov, za katere še ne vemo, da sploh so problemi« (Darling-

Hammond idr., 2008).

To še ne pomeni, da bo v prihodnosti pomembno samo intelektualno in tehnično delo.

Kompleksna družba znanja na splošno razvija »višje veščine«, toda zaradi tega potreba po

ročnem delu, ustvarjalnem delu ali servisnih storitvah še ni izpuhtela v zrak. Zato bodo še

naprej pomemben vir zaposlovanja. Mladi ljudje lahko pričakujejo, da bodo delovali v zelo

različnih strokovnih okoljih, ki bodo zajemala tudi ročno delo in umetniško ustvarjanje.

Temeljni cilj učenja mora biti razvijanje »prilagoditvenih kompetenc, to je sposobnosti za

smiselno, fleksibilno in kreativno rabo usvojenega znanja in pridobljenih veščin v različnih

kontekstih in situacijah« (Dumont & Istance, 2013).

»Kompetence v 21. stoletju so ključnega pomena za razvoj posameznika in njegovo uspešno

delovanje v sodobni družbi. Delimo jih na 5 širših področij: na področje analitičnih

spretnosti (kritično mišljenje, reševanje problemov, odločanje, raziskovanje in

preiskovanje), medosebnih spretnosti (komunikacija, sodelovanje, vodenje in odgovornost),

procesiranja informacij (informacijska pismenost, medijska pismenost, digitalno

državljanstvo, IKT-postopki), sposobnost spreminjanja in učenja (ustvarjalnost,

inovativnost, učenje učenja, fleksibilnost in prilagodljivost) ter na področje sposobnosti

udejanjanja (samouravnavanje, učinkovitost)« (cit. Slavič Kurner, 2015, str. 86).



- 6 -

1.5 Razvoj nove teorije učenja – konektivizem

Zaradi 24-urnega dostopa do interneta in globalne baze znanja je Siemens (2004) učence

poimenoval kar povezani učenci (ang. connected learners). Za Siemensa je učenje dinamična

aktivnost. IKT omogoča uporabo različnih informacijskih orodij za zbiranje podatkov, kot

so spletni brskalniki in socialna omrežja. Tako imajo učenci dostop do ogromne količine

informacij in priložnost za sodelovanje v pogovorih z drugimi ljudmi. Pomembne so torej

spretnosti iskanja informacij, povezovanja, prepoznavanja vzorcev, primerjave in določitve

pomembnosti informacij (prav tam).

Slika 1 prikazuje tabelo, povzeto po Siemensu (2006), primerja različne teorije učenja,

behaviorizem, kognitivizem, konstruktivizem in konektivizem, ter utemeljuje potrebo po

novi paradigmi izobraževanja v 21. stoletju.

Slika 1: Učne teorije po Siemensu, 2006 (Ušeničnik, 2011, str. 14)



- 7 -

Konektivizem je nova teorija učenja, ki vključuje spretnosti uporabe IKT in mrežno učenje.

Začetna točka učenja se pojavi, ko se znanje aktivira preko učenčevega hranjenja in

povezovanja informacij v učeči se skupnosti. Po Siemensu (2006) je skupnost povezovanje

podobnih področij interesov, ki omogoča interakcijo, izmenjavo, dialog in skupinsko

razmišljanje.

Downes (2008) definira konektivistični model kot učno skupnost, ki jo razume kot vozlišče.

Vozlišča izhajajo iz povezovalnih točk in so vedno del večjega omrežja. Mreža je sestavljena

iz dveh ali več medsebojno povezanih vozlišč, katerih namen je deliti vire. Vozlišča imajo

lahko različno velikost in moč, odvisno od koncentracije informacij in števila posameznikov.

V konektivizmu sta poudarjeni dve pomembni spretnosti, ki prispevata k učenju: sposobnost

iskanja aktualnih informacij ter sposobnost filtriranja sekundarnih in nepomembnih

informacij. Sestavni del učnega procesa pa je tudi pridobljena sposobnost za sprejemanje

odločitev na podlagi informacij (Ušeničnik, 2011).

Učni proces je cikličen, saj se bodo učenci povezali z omrežjem, v katerem bodo našli in

izmenjavali nove informacije, na osnovi novega znanja bodo spremenili svoja znanja in se

zopet povezali v omrežja, v katerih bodo delili svoja spoznanja ter ponovno iskali nove

informacije. Osebno učno omrežje posameznika se oblikuje na podlagi tega, kako so

organizirane posameznikove povezave do učnih skupnosti. Obrobje polja znanja je porozno,

kar omogoča izvajanje interdisciplinarnih povezav. Siemens (2008) trdi, da je temeljna

spretnost posameznika sposobnost, da vidi povezave med polji, idejami in koncepti.

Za Siemensa je zelo pomembno razumevanje, da je prišlo do spremembe od formalnega

znanja, ki temelji na tekstu, do znanja, ki temelji na prepoznavanju vzorcev in različnih

sodelovalnih učnih priložnosti. Tehnologija tako učencem omogoča dostop do podatkov in

velike količine različnih informacij iz različnih virov. Pri takšnem načinu pouka je

spremenjena tudi vloga učitelja, ki je postal oblikovalec učenja, ki skupaj z učenci gradi

mrežo učenja in znanja, tako da lahko učenci dostopajo do svojega znanja ter ga gradijo in

ustvarjajo (Ušeničnik, 2011).

Ali je konektivizem sploh nova teorija učenja? Nekateri raziskovalci trdijo, da gre pri

konektivizmu le za pedagoški pogled, in ne za teorijo učenja. Kritik teorije profesor Pløn

Verhagen (2006) meni, da je konektivizem pomemben predvsem na ravni učnih načrtov, saj



- 8 -

govori o tem, kaj naj se ljudje učijo, in o spretnostih, ki jih morajo razviti. Da bi

konektivizem prešel na raven teorije učenja, pa bi moral raziskati procese učenja (prav tam).

Po mnenju Kopove in Hilla bo konektivizem še naprej igral pomembno vlogo pri razvoju in

pojavu novih pedagoških pristopov, pri katerih se nadzor premika od mentorja do vse bolj

avtonomnega učenca (Kop & Hill, 2008).

1.6 Informacijsko-komunikacijska tehnološka orodja za poučevanje

IKT zajema vse naprave ali sisteme, ki omogočajo shranjevanje, priklic, obdelavo, prenos

in sprejemanje informacij, torej ne le računalnike, ampak tudi radio, televizijo, telefone …

Združuje naprave in programsko opremo, ki jo na teh napravah uporabljamo. Pri svojem

pouku pogosto uporabljam računalnik, ki je povezan z interaktivno tablo ter lahko koristim

tudi tablične računalnike. V nadaljevanju sem se zato osredotočila na predstavitev

interaktivne table in tabličnih računalnikov. Uporabo interaktivne table in/ali tabličnih

računalnikov sem raziskovala v empiričnem delu.

1.6.1 Interaktivna tabla

Interaktivna tabla je orodje za poučevanje, ki omogoči, da na zaslonu prikažemo slike z

računalnika s pomočjo projektorja. Učitelj nato lahko s pisalom ali prstom na zaslonu table

upravlja z elementi interaktivne table. Vsebine na zaslonu lahko povleče, klikne, kopira,

lahko piše zapiske, ki se lahko preoblikujejo v besedila in se shranijo (BBC Active, 2010).

»Interaktivna tabla je velik na dotik občutljiv zaslon, povezan z računalnikom in

projektorjem. Projektor na površino table preslika računalniške slike in omogoča

interaktivnost. Po interaktivni tabli lahko pišemo s prsti ali priloženimi pisali. Običajno je

interaktivna tabla nameščena ob običajni tabli na steni, lahko pa je tudi na stojalu« (cit.

Bučar, 2011, str. 9).



- 9 -

Slika 2: Interaktivna tabla (Google slike, 2016)

Uporaba interaktivnih tabel vključuje delovanje neposredno na velikem zaslonu;

programsko opremo, ki je naložena na računalnik; internetne brskalnike; zmožnost

upravljanja (izbiranje in premikanje ikon); poudarjanje pomembnih stvari; uporabo grafičnih

programov, ki sliko, iz računalnika, predvajajo na površini table. Povezana je z

računalnikom preko vmesnika USB ali z brezžično povezavo Bluetooth. Programska oprema

na računalniku pretvarja kontakte (dotike) z interaktivno tablo v ustrezen ekvivalenten klik

z miško. Kontakte lahko ustvarjamo na različne načine: z interaktivnim pisalom, dotikom

prsta ali z brezžičnimi dodatnimi napravami (Žužek idr., 2011).



- 10 -

Slika 3 prikazuje delovanje interaktivne table:

Slika 3: Delovanje interaktivne table (Becta, 2004)

V nasprotju s projekcijo grafoskopa je interaktivna tabla AKTIVNA. Interaktivna tabla

deluje na dva načina:

A touch or finger based system, na dotik prsta na zaslon,

A Pen or Stylus based system, s pomočjo posebnega aktivnega pisala, (digitalno

elektromagnetično), ki deluje brez ali z baterijami (ko se s prstom ali pisalom

dotaknemo membrane table, le-ta vzpostavi električni kontakt z računalnikom).

Pisalo vsebuje vse funkcije, ki jih ima miška pri računalniku, izvaja pa tudi funkcijo

prevodnika med tablo in računalnikom (Žužek idr., 2011).

Ponudniki interaktivnih tabel so razvili več programskih oprem. Vodilni svetovni ponudniki

interaktivne tehnologije na področju izobraževanja pri nas so Promethean, SmartBoard,

Hitachi Starboard in InterWrite.

Na interaktivno tablo pišemo; vsebino ali del vsebine s klikom zbrišemo; vstavljamo slike,

ki jih lahko na enostaven način oblikujemo; vzpostavljamo povezave s spletom; vključimo

video, zvok ter izvajamo projekcijo pripravljenega gradiva. Interaktivna tabla je lahko

povezana tudi z dodatnimi brezžičnimi napravami. To so lahko prenosne tablice, ki

omogočajo upravljanje z interaktivno tablo, iz katerega koli dela učilnice. Uporabljamo



- 11 -

lahko tudi glasovalne sisteme, ki so po mnenju mnogih ena od največjih prednosti

interaktivnih tabel in relativno preproste za uporabo. Na voljo so tudi tablice za risanje ter

dodatna programska oprema za pripravo gradiva doma (Žužek idr., 2011).

Na sliki 4 so predstavljeni opisani dodatki interaktivne table:

Slika 4: Dodatki interaktivne table: pisalo, glasovalni sistem, prenosna brezžična tablica in aktivna

tablica za pripravo gradiva doma (Google slike, 2016)

Interaktivna tabla se lahko uporablja pri skoraj vseh predmetih, v razredu pa omogoča

najrazličnejše stvari. Pouk lahko poteka v čisto klasični frontalni obliki pred celim razredom

z različno postavljenimi klopmi. V tem primeru lahko tablo uporabljaš kot klasično zeleno

tablo. Uporaba na tak način ni učinkovita glede na možnosti, ki jih tehnologija ponuja. Pri

tem lahko uporabljamo prenosno tablico in glasovalni sistem. Boljši način je uporaba

frontalno, skupinsko, v dvojicah ali individualno pred tablo. Višino table prilagodimo

uporabnikom, ki so v tem primeru tudi učenci. Učenci so blizu učiteljeve razlage in lahko

aktivno sodelujejo z delom na tabli (Žužek idr., 2011).

Prvo interaktivno tablo je proizvedlo podjetje Smart Technologies leta 1991. V slovenske

učilnice so jih pričeli uvajati v letih 2004–2007, v večji meri pa so v slovenskih

izobraževalnih ustanovah zaživele šele z razpisi tedanjega Ministrstva za šolstvo in šport

(2008, 2009), ki je s sofinanciranjem omogočilo 50 % nižje cene produktov. Tako so v letih

2008 in 2009 z interaktivnimi tablami različnih proizvajalcev opremili preko 500 osnovnih

in srednjih šol (Ušeničnik, 2012).

Interaktivna tabla postaja pogosta tehnologija v naših šolah in je ob pravilni uporabi izjemen

didaktični pripomoček, ki pripomore k sodobnemu, nazornejšemu in učinkovitemu

podajanju učne snovi ter uspešnejšemu doseganju učnih ciljev (Bučar, 2010). Za učinkovito

rabo interaktivne table pri pouku pa učitelji potrebujejo tako osnovno tehnično usposabljanje

kot podporo. Ministrstvo za šolstvo v Sloveniji skrbi za sofinanciranje in spodbuja celovito

informatizacijo šolstva. Na večini osnovnih šol interaktivne table so, najmanj jih je sicer v



- 12 -

učilnicah 1. razreda. Ministrstvo je v okviru projekta E-šolstvo do konca šolskega leta

2012/2013 podpiralo delo razvojnih skupin, ki skrbijo za razvoj in usposabljanje učiteljev

ter svetovanje šolam, zagotavljalo pogoje za izvedbo dejavnosti na šolah in skrbelo za

opremljanje šol s programsko in strojno opremo. V letih od 2010 naprej je skušalo zagotoviti

več sredstev iz evropskih skladov za podporo uporabi IKT na šolah in sofinanciranju

potrebne opreme (Gruden, Divjak & Čač, 2011).

1.6.1.1 Uporabnost interaktivne table pri pouku

S pojavom interaktivnih tabel so v šolah Velike Britanije in drugje po svetu potekale številne

raziskave, ki so skušale analizirati njihov vpliv na poučevanje in učne procese. Pojavil se je

velik interes po uporabi interaktivnih tabel za poučevanje. Vključevala je namreč

kombinacijo vsega prej že uporabljenega: kredo, belo tablo, televizijo, video, projektor,

predvajalnik zgoščenk in računalnik (Hall & Higgins, 2005).

»Z interaktivno tablo lahko pri pouku bolj učinkovito sprožimo učenčeve miselne procese,

jih individualiziramo in s tem olajšamo spoznavni proces. Ta sodobni didaktični pripomoček

lahko uporabljamo na vseh stopnjah izobraževanja in pri vseh predmetih, saj pripadajoča

programska oprema omogoča uporabo različnih didaktičnih virov (npr. elektronske ali

interaktivne prosojnice, didaktične igre, spletne aplikacije, spletna učna okolja …) tako, da

učenci postanejo pozornejši, bolj motivirani in aktivni v vseh fazah učne ure. Uporaba

interaktivnih tabel pri pouku omogoča večjo nazornost pri razlagi pojavov, pri čemer učenci

znanje spremljajo procesno. Učenec si ob didaktično osmišljeni rabi interaktivne table in z

reševanjem interaktivnih prosojnic sam gradi znanje. Učitelj lahko interaktivno tablo

uporablja in didaktično osmisli v vseh fazah pouka: za preverjanje predznanja, motivacijo,

obravnavo snovi, utrjevanje, preverjanje znanja in ocenjevanje. Aktivno delo učencev lahko

s kombinacijo različnih metod dela in interaktivne table dosežemo pri vseh oblikah pouka

(frontalno in individualno delo, delo v parih ali skupinsko delo) « (cit. Baloh & Burger

Muhič, 2011, str. 11 in 12).

Motivacija je glavna pridobitev uporabe interaktivne table. Interaktivna tabla je namenjena

sodelovanju in učenju s kvaliteto predstavitve, uporabe barve, gibanja ter tehniko skrij in

odkrij. Cogill (2003) izpopolnjuje tehnike učinkovitejšega poučevanja v osnovni šoli, s



- 13 -

poudarkom na dobrem, vnaprej pripravljenem, načrtovanju pouka, sposobnosti večkratne

uporabe izdelanega e-materiala in vrnitev prej uporabljene slike na zaslonu ter otroku

primerne programske opreme. Motivacijske prednosti interaktivne table pomagajo učencem

z učnimi težavami, kot je predstavljeno pri Clemens idr. (2001), ki je ugotovil izboljšanje

učenja pri šibkejših učencih na začetku njihovega šolanja. Bell (2000) opisuje pomoč tistim

učencem z učnimi težavami pri opismenjevanju z možnostjo večkratnih ponovitev, priklica

in povezanih učnih dražljajev. Vsa ta poročila predstavljajo, kako lahko z uporabo

interaktivne table učitelji izboljšajo predstavitev, motivirajo učence za sodelovanje in

okrepijo učenje. Kažejo tudi, da učitelji s pomočjo interaktivne table razvijajo integriran in

spremenjen pristop k njihovi vlogi poučevanja (Glover idr., 2005).

Davison in Pratt (2003) ponujata zaporedje vzorcev spreminjajočega se sodelovanja med

učiteljem in učencem s štirimi možnimi scenariji v razredu: učitelj vodi vizualno, učitelj vodi

s kinestetičnim pristopom, učenec uporabi ročno vizualne pridobitve, učenec kinestetično

sodeluje s pozornostjo na aktivnosti in se uči z vzročno povezanostjo. Vse to se kaže tudi pri

raziskavah Millerja idr. (2004), izvedenih s pomočjo Nuffield fundacije, Becta, ter Agencije

za izpopolnjevanje učiteljev in njihove identifikacije zaporednega pedagoškega razvoja, ko

učitelji uporabljajo interaktivno tablo kot podporo njihovemu didaktičnemu pristopu z

namenom izboljšati interaktivno poučevanje in učenje.

Učitelji imajo možnost izboljšanja predstavitve in oblikovanja gradiva. Interaktivna tabla

lahko prispeva h kakovostni interakciji in h kakovostnejšemu učiteljevemu ocenjevanju. S

spodbujanjem učinkovitega postavljanja vprašanj učencem lahko omogoča tudi boljše

posredovanje učne vsebine. Tako se lahko poveča raven učinkovitosti učenja (Becta, 2004).

1.6.1.2 Učinkovitost interaktivnih tabel

Po mnenju Cogillove (2003) so z učiteljevo učinkovito uporabo interaktivne table dosežene

naslednje splošne vrste pozitivnih učinkov:

omogoča ustrezno izpeljano etapo uvajanja snovi (animacija uvoda, naslov, sheme,

zvoki …),

prihrani čas pri pisanju,



- 14 -

zagotavlja velik zaslon, ki ga lahko vidijo vsi učenci in iz njega berejo,

omogoča demonstracije spretnosti,

pritegne in obdrži pozornost otrok,

zagotavlja slike in besedilo, do katerih otroci drugače ne bi zlahka dostopali,

omogoča sodelovanje pri kvizih in testih znotraj celotnega razreda,

poveča sodelovanje v razredu, s tem ko učenci svoje ideje in rešitve zapisujejo na

tablo,

shrani delo, da lahko učitelj in razred do njega dostopata tudi kasneje,

učencem predstavlja orodje za izdelavo lastnih predstavitvenih multimedijskih

zaslonov,

omogoča skupinsko delo,

zagotavlja slike, ki jih lahko učenci uporabijo za prikaz svojega dela,

v učencih spodbuja samostojno mišljenje in izboljšuje njihove kognitivne spretnosti.

Glover (2005) govori o šestih najbolj pogostih funkcijah za interaktivnost pri uporabi

multimedije:

o povleci in spusti (objekte na interaktivni tabli lahko premikamo),

o skrij in odkrij (predmete, postavljene nad drugimi, lahko odstranimo),

o barvanje, senčenje in poudarjanje (s transparentno barvo lahko prekrijemo črke in

stvari),

o ujemanje elementov,

o premiki, animacije (objekte lahko obračamo, spreminjamo njihovo velikost,

določimo pot premikanja),

o takojšnje povratne informacije (lahko ustvarimo vizualni ali glasovni odgovor na

dotik določenega predmeta).

K učinkovitosti interaktivnosti programske opreme prispevata neomejeno skladiščenje

in hitro iskanje gradiva.

Obstajajo štirje glavni dejavniki, ki pozitivno delujejo na učenje in poučevanje v razredu:

kazanje, igrivi elementi, vizualizacija in bricolage (Cuthell, 2005).

Kazanje (ang. ostensiveness) je način, s katerim se majhni otroci učijo tako, da pokažejo



- 15 -

na človeka ali predmet, da podkrepijo svoje vprašanje. Učenčeva konkretna uporaba

peresa, prsta, palice ali miške znanje utrjuje in poglablja. Otroci so motivirani za

konkretno interakcijo s tablo in uživajo v manipulaciji s tekstom, slikami in nalogami

(Becta, 2003). Vendar Smith (2001) ugotavlja, da se zdi nekaterim mlajšim učencem

upravljanje z interaktivno tablo zahtevno.

Igrivi elementi (ang. ludic elements) delajo interaktivno tablo zabavno. Z

vključevanjem zvoka, animacije, videa in teksta dobimo kombinacijo zanimivih

elementov, ki pospešujejo učenje. Spekter različnih materialov in sposobnost

manipulacije z njimi sta največji prednosti pri uporabi interaktivne table (Smith idr.,

2005).

Vizualizacija: uporaba barv in gibanja sta za učence velika podkrepitev učenja. Velike

vizualne podobe izpopolnjujejo pričakovanja učencev, ki so potopljeni v svet medijskih

podob (Miller & Glover, 2002).

Bricolage: pomeni »naredi sam«. Ob uporabi interaktivne table s pomočjo kombinacije

elementov, kot so videoposnetki, avdioposnetki, tekst in internetni material, pomagamo

učencem k poglobljenemu razumevanju vsebine učne ure. Učenci lahko tako oblikujejo

vsebine za samostojno učenje ali za delo v skupini, kar je v skladu s šolskim

kurikulumom. Bistvenega pomena je torej možnost uporabe interaktivne table za

predstavitev dela posameznika (Miller & Glover, 2002).

Po NCTE (National Centre for Technology and Education, 2004) splošna uporaba

interaktivne table vključuje:

prikazovanje video posnetkov iz različnih področij kurikuluma (nadomestilo za

DVD – predvajalnik in televizijo),

celorazredno, varno prikazovanje spletnih strani,

demonstracija delovanja programske opreme,

pomoč slabovidnim učencem in drugim učencem s posebnimi potrebami,

oblikovanje banke učnih ur, zapiskov, nalog, virov in idej med poukom, do katere

lahko dostopamo kadarkoli,

nekatere interaktivne table dopuščajo možnost, da učitelj posname svojo učno



- 16 -

uro kot digitalno datoteko. To je zelo uporabno za učence, saj lahko ponovno

preučijo materiale, do datoteke pa lahko dostopajo tudi tisti, ki pri uri niso bili

prisotni.

Miller in Glover (2007) poudarita različne značilnosti interaktivne table:

Učiteljem se zdijo interaktivne table dokaj enostavne za uporabo,

Učitelji sicer porabijo več časa za pripravo materiala, vendar so nagrajeni z večjim

zanimanjem učencev, material pa je mogoče zlahka prilagoditi in ponovno uporabiti,

Podprta sta vizualni in kinestetični stil učenja,

Izboljšana sta načrtovanje in predstavitev, ponovni pregledi pa so enostavni,

Boljši sta motivacija in pozornost učencev, zlasti šibkejših,

Interaktivnost je podprta s postavljanjem vprašanj ter značilnostmi programske

opreme in multimedije.

Študija Becta (2006) poudarja tudi velik vizualni učinek, ustvarjanje gledališkega učinka v

razredu in podporo pri diskusiji, pri kateri se učenci učijo drug od drugega.

Pojavile pa so se tudi skrbi, da bo interaktivna tabla sčasoma, ko se bodo učenci nanjo in na

njene lastnosti že navadili, izgubila svojo privlačnost novosti (Smith idr., 2005). V poročilu

Londonskega inštituta za izobraževanje (Moss idr., 2007) je bilo ugotovljeno, da veliko

učencev poroča, da je interaktivna tabla sprva zanimiva novost, kasneje pa postane le

dolgočasna in zamudna igračka, ki jo učitelji prepogosto uporabljajo zgolj zato, da bi

vključili tehnologijo v pouk. Tudi Becta (2003) poroča o zmanjševanju motivacije učencev,

ko jim tabla postane enkrat znana.

1.6.1.3 Prednosti interaktivnih tabel, ugotovljene s pomočjo raziskav

Raziskovalci se v osnovi uporabe interaktivne table v šolah osredotočijo na dva bistvena

vidika: interaktivno tablo kot orodje, ki omogoča učinkovitejši proces poučevanja, in na

drugi strani kot orodje, ki omogoča učenje učenca (Morgan, 2012).



- 17 -

Prednosti interaktivnih tabel za učinkovitejši proces poučevanja

Med pozitivne vidike uporabe interaktivne table raziskovalci pogosto vključujejo možnosti

interaktivnega poučevanja, fleksibilnost uporabe, multimodalno predstavitev vsebine, boljšo

pripravo na pouk in uporabo različnih virov ter razvoj učenčevih spretnosti uporabe

tehničnih virov (Alvarez idr., 2013; Kervin idr., 2010; Plass idr., 2003; Smith idr., 2005).

Učiteljev čas za pripravo učnega gradiva se je skrajšal. Interaktivna tabla omogoča boljšo

možnost hranjenja pripravljene vsebine za kasnejšo uporabo. Omogoča učitelju, da ustreže

učenčevim potrebam v primeru težav z razumevanjem, ter v pouk vključuje tudi integracijo

interneta in vsebine zgoščenk (Bennet & Lockyer, 2008; Cutrim Schmid, 2008; Smith idr.,

2005).

V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju

osnovne šole v Sloveniji so učitelji navedli, da so interaktivno tablo uporabljali vsakodnevno

za podajanje navodil in zelo pogosto za delo z elektronskimi učbeniki (npr. za razlago novih

vsebin in novih postopkov), kar jim je omogočilo vodenje učenčevega dela v njihovih

delovnih zvezkih in preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov in rešitev naloge (Fekonja

Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Od vseh ugotovljenih prednosti uporabe interaktivne

table so naslednje štiri prednosti tiste, ki so se nanašale na značilnosti procesa poučevanja in

so bile ugotovljene s strani učiteljev: lahek prehod med učnimi predmeti in znotraj različnih

učnih predmetov, iskanje ustreznih vsebin, možnost dati več kot eno navodilo hkrati,

učenčeva pozornost in poudarek. Te ugotovitve so v skladu z ugotovitvami nekaterih drugih

študij (Bennet & Lockyer, 2008; Cutrim Schmid, 2008; Smith idr., 2005), namreč da

interaktivna tabla prinaša nekatere pomembne spremembe v proces poučevanja. Gillen idr.

(2007) so izrazili, da je interaktivna tabla orodje IKT, ki je narejen z namenom izpostavljanja

interakcije s celim razredom. Avtorji so tudi izrazili, da frontalna oblika poučevanja z

interaktivno tablo učitelju omogoča, da opazuje učence in jim odgovarja. Po Gillenu idr.

(prav tam) interaktivna tabla okrepi tradicionalni način poučevanja, kjer lahko spreten učitelj

aktivno vključi učence v učni proces in interaktiven razgovor. Podobno sta Clements in

Nastasi (1993) izrazila, da poleg vzpodbujanja otrokovega kognitivnega razvoja lahko

tehnologija tudi okrepi socialno interakcijo, neposredno poučevanje in sodelovanje,

predvsem z uporabo neomejene programske opreme.



- 18 -

Prednosti interaktivnih tabel za učinkovitejši proces učenja

Zagovorniki uporabe interaktivne table so omenjali veliko spremembo v načinu učenja

učencev (Kennewell idr., 2007). Hall in Higgins (2005) sta v svoji raziskavi opazila

naslednje prednosti interaktivnih tabel z vidika učencev:

pozitiven učinek vidnih, slušnih in taktilnih lastnosti table na motivacijo,

sodelovanje in pomnjenje,

multimedijske prezentacije,

skupno raziskovanje interneta,

motivacija pri celorazrednih igrah (kviz, bingo).

Tudi ugotovitve raziskav Becta (2003) o uporabi interaktivnih tabel na britanskih šolah so

poudarile dve glavni prednosti: povečanje otrokove motivacije in sodelovanje pri razrednem

učenju. Glede na odzive učencev na uporabo interaktivne table je bila v večini raziskav

ugotovljena povečana učenčeva motivacija za učenje (Glover & Miller, 2001; Sad & Özhan,

2012; Türel, 2011), čeprav dolgotrajni vplivi uporabe interaktivne table na učenčevo

motivacijo niso bili dokazani. Kervin in drugi (2010) so poudarili, da večja motiviranost

učencev za učenje z IKT ne pomeni nujno, da je njihova motivacija osredotočena na vsebino,

ampak je lahko usmerjena na računalniško napravo, ki jo uporablja učitelj.

Tudi v raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju

osnovne šole v Sloveniji je bilo ugotovljenih pet prednosti tako s strani učiteljev kot tudi

učencev in so vključevale dinamičen prikaz vsebine, jasnost in vidnost prikazane vsebine,

preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov, učenčeva neodvisnost pri reševanju nalog v

njihovih delovnih zvezkih in učenčeva motivacija. Ena prednost interaktivne table, ki je bila

identificirana tudi v drugih študijah (Glover & Miller, 2001; Şad & Özhan, 2012; Türel,

2011) in poudarjena s strani učiteljev in učencev v tej raziskavi, je učenčeva motivacija.

Učitelji so omenili visoko motivacijo učencev za ogled prikazanih vsebin na interaktivni

tabli, medtem ko so učenci povedali, da so radi delali z interaktivno tablo in gledali vsebine,

predstavljene na interaktivni tabli (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015).

Naslednja prednost interaktivne table, ki je bila ugotovljena pri tej študiji, je bila izražena s

strani učiteljev in učencev, a dodatnih dokazov drugih raziskav o tej prednosti še ni. To je

možnost preveriti pravilnost učenčevih odgovorov. Medtem ko je učitelj ali eden od učencev



- 19 -

predstavljal pravilne odgovore nalog na interaktivni tabli, so učenci lahko preverili

pravilnost svojih odgovorov v delovnih zvezkih. Po mnenju učiteljev so učenci skozi

evalvacijo svojega šolskega dela postali samostojnejši in bolj kritični do svojega znanja in

produktov. Zaradi uporabe interaktivne table se učencem razvija tudi samostojnost. Z

uporabo interaktivne table v šestmesečnem obdobju se je razvijala učiteljeva samozavest,

hkrati pa tudi učenčeva domačnost z interaktivno tablo. Učenci so sami izrazili, da radi

rešujejo naloge na interaktivni tabli pred razredom. Ugotovili so, da je koristno, da lahko

sami preverijo pravilnost odgovorov (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015).

Şad in Özhan (2012) sta v svoji raziskavi navedla, da so osnovnošolski učenci izpostavili,

da se bolje učijo in razumejo učno snov, če so jim navodila predstavljena na interaktivni

tabli. To je za prvošolce še večjega pomena, saj niso še vsi opismenjeni in ne zmorejo sami

brati besedila in navodil v delovnem zvezku.

V svoji raziskavi sta Kennewell in Beauchamp (2003) preizkusila uporabo interaktivnih

tabel in osebnih računalnikov v osnovni šoli in odkrila, glede na učiteljeve evalvacije, da

uporaba interaktivne table pozitivno vpliva na učenčevo pozornost in vzpodbuja učence k

razmišljanju in k osredotočenosti na učno snov bolj kot na učitelja in sošolce.

1.6.1.4 Pomanjkljivosti interaktivnih tabel, ugotovljene s pomočjo raziskav

Pomanjkljivosti interaktivnih tabel pri procesu poučevanja

Učitelji, ki so bili vključeni v raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe

interaktivne table v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji, so izpostavili 3 slabosti

interaktivne table: tehnične težave, prevladujoč frontalni pouk in težave z nadomeščanjem

odsotnega učitelja. Tehnične težave so se nanašale na prekinjeno povezavo z internetom, ki

je onemogočila prikaz določenih vsebin, ki jih je učitelj načrtoval uporabiti pri učni uri.

Podobno je tudi nekaj drugih avtorjev (Al-Qirim, 2011; Şad & Özhan, 2012; Wall, Higgins,

& Smith, 2005) izrazilo, da so eni izmed glavnih zaviralcev uporabe IKT v razredu tehnične

težave. Tudi prevladujoča frontalna oblika poučevanja je omenjena pri nekaterih drugih

avtorjih (Gillen idr., 2007; Morgan, 2012). Čeprav so Gillen idr. (2007) trdili, da je



- 20 -

interaktivna tabla kot orodje narejena z namenom vzpostavljanja interakcije s celim

razredom, je neodvisni opazovalec te študije ugotovil, da so učenci sicer bili pogosto v

verbalni interakciji z učiteljem, vendar so večinoma odgovarjali s kratkimi odgovori 'da/ne'.

Po drugi strani so učitelji, ko so uporabljali interaktivno tablo, zelo redko spodbujali

kompleksen in daljši pogovor z učenci (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Te

ugotovitve sovpadajo z Morganovimi (2012), ki je objavil, da pri uporabi interaktivne table

učitelji večinoma postavljajo zaprta vprašanja.

Morgan (2012) izpostavi, da uporaba interaktivne table lahko učence vzpodbudi, da

prevzamejo le neaktivno vlogo dobrih poslušalcev. Avtor trdi, da naj bi učitelj med svojim

frontalnim predajanjem informacij celemu razredu in, uporabljajoč vnaprej pripravljen e-

material, imel pod kontrolo le svoj proces predavanja, učencem pa se zato ne bi primerno

odzval. V študiji, ki je vključevala 30 razredov z učenci, starimi od 3 do 7 let, je Morgan

(prav tam) odkril, da uporaba interaktivne table pogosto opogumi učitelje postavljati zaprta

vprašanja, na katera učenci odgovarjajo s kratkimi in pravilnimi ali nepravilnimi odgovori.

Opazil je, da so učenci pogosto ponavljali enostavne dejavnosti le zato, da so vsi prišli na

vrsto pisati na interaktivno tablo; učitelj je redko imel priložnost vključiti kompleksen

razgovor z učenci, med učenci se pa sploh ni pojavil. Morgan (2012) izpostavlja, da tak način

uporabe interaktivne table v razredu ni v skladu s socialno-kulturno teorijo otrokovega

razvoja in učenja, ki izpostavlja pomembnost socialnega okolja, v katerem se otrok razvija

in uči, medtem ko igrajo glavno vlogo starši in vrstniki kot sokonstruktorji znanja (Vygotsky,

1962).

Higgins, Beaucamp in Miller (2007) izrazijo, da uporaba interaktivne table lahko vodi k

poučevanju, ki je v osnovi usmerjen le na učitelja, ki je manj v interakciji z učenci, a bolj

pogosto le z interaktivno tablo. Avtorji poudarjajo, da je interakcija med učiteljem in učenci

ključnega pomena za učinkovito učenje. Podobno sta Şad in Özhan (2012) ugotovila, da je

bila stopnja učenčeve interakcije in sodelovanja med poučevanjem omejena z učiteljevo

uporabo interaktivne table tudi pri učencih od 4. do 8. razreda osnovne šole. Njune študije

so pokazale, da učenci med intervjuji o uporabi interaktivne table niso omenili kakršnegakoli

dialoga, ki bi jim omogočil razložiti njihove ideje in se odzvati na učiteljeva vprašanja. Glede

na njihove ugotovitve vsaka določena vsebina učne ure in enako tudi učni cilji določajo način

uporabe interaktivne table in ne učiteljeva želja le izkoristiti tehnologijo.



- 21 -

Pomanjkljivosti interaktivnih tabel pri procesu učenja

Hall in Higgins (2005) sta tudi odkrila nekaj težav, kot so:

tehnične težave,

slabše vidna vsebina na tabli ob nekaterih pogojih v učilnici (svetloba sonca, žarnic),

pomanjkanje spretnosti učiteljev in učencev,

premalo priložnosti učencev za neodvisno uporabo interaktivne table.

Cutrim Schmid (2008) navaja, da lažji dostop do različnih virov spodbuja lenobo pri

nekaterih učencih. Avtor trdi, da lahko učitelj negativno vpliva na razvoj učinkovitih učnih

strategij, če učencem nudi popolno razlago in ne spodbuja njihovih idej. Po mnenju Urške

Fekonja Peklaj in Ljubice Marjanovič Umek (2015), obe profesorici razvojne psihologije, bi

moral učitelj kombinirati uporabo interaktivne table, ki zagotavlja zelo konkretno ilustracijo

vsebine in navodil z ustno razlago konceptov in navodil, ki bi spodbudila učenčeve

metakognitivne sposobnosti, jezik in aktivno sodelovanje v učnem procesu.

1.6.2 Tablični računalniki

1.6.2.1 Oprema in delovanje tabličnega računalnika

Pametni telefoni in tablični računalniki so v otroških rokicah že od zgodnjega otroštva.

Dandanes otroci že v 1. razredu in v predšolski dobi uporabljajo računalnike in tablične

računalnike.

Tablični računalnik je mobilna računalniška naprava, ki je večja od pametnega telefona ali

osebnega digitalnega pomočnika. Zanjo ni točno določene velikosti, so malo večje ali manjše

od 10 palcev (okrog 25 cm) (Strickland, 2016).

Slika 5: Tablični računalnik (Google slike, 2016)



- 22 -

Tablični računalnik najlažje opišemo kot pomanjšan prenosni računalnik ali prenosnik

skromnih dimenzij. Operacije, ki jih želimo izvesti, tablici ukažemo preko dotika na

zaslon. Klasično tipkovnico in miško, ki jo poznamo pri prenosnih ali osebnih računalnikih,

pri nekaterih izvedbah tabličnega računalnika nadomešča grafična tablica.

Generator razvoja tabličnih računalnikov je bila dimenzijsko skromna različica prenosnega

računalnika, ki bo delovala takoj po vklopu. Nastala je različica prenosnega računalnika, ki

jo za razliko od prenosnika bistveno lažje prenašamo, saj gre v praktično vsak žep. Odpade

pa tudi časovni zamik med vkopom in pripravljenostjo za delovanje, saj tablični računalnik

deluje s polno zmogljivostjo in kapaciteto praktično takoj.

1.6.2.2 Uporabnost tabličnih računalnikov pri pouku

Uvajanje tabličnih računalnikov v pouk ni preprosto. Učitelj mora dobro razmisliti, kdaj jih

bodo učenci uporabljali in kako. Učenci morajo biti seznanjeni z načinom uporabe kot tudi

s tem, koliko časa jo bodo pri uri uporabljali, torej je treba sprejeti pravila pravilne rabe

tabličnega računalnika. Mlajši učenci morajo točno vedeti, kje najdejo določeno aplikacijo.

Tako delo poteka hitreje in brez motenj (Gole & Hadler, 2015).

Glede vpeljave tabličnih računalnikov v slovenske osnovne šole je gospod Logaj dejal:

»Tablice vidim kot enega od dosežkov sodobne tehnologije, ki je vedno širše dostopna tudi

pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelji so tisti, ki usmerjajo in vodijo pouk. Pri

tem pa ne smemo pozabiti na skrbno spremljavo in evalvacijo učinkov uporabe tabličnih

računalnikov in druge tehnologije« (cit. Logaj, 2015, str. 12).

Učitelj vnaprej razmisli o tem, kaj s tabličnim računalnikom želi doseči (Gole & Hadler,

2015):

- kako orodje pripomore k uresničevanju zastavljenih učnih ciljev,

- kakšne funkcije ponujajo različna orodja, aplikacije,

- kako spremljati sodelovanje in napredek učencev,

- kako poiskati ustrezne in prilagojene naloge in kje,

- interese učencev in prednosti uporabe tako za posameznika kot tudi skupino.



- 23 -

Tablični računalnik je zelo uporaben za spodbujanje socialne interakcije učencev z

načrtovanjem dela v paru ali skupini, z enim tabličnim računalnikom ali več. Seveda jih

mora na začetku učitelj voditi in jim pomagati do končnega cilja oz. do uspešno izvedene

naloge, postopoma pa so vedno bolj samostojni (prav tam).

Vsako aplikacijo, nalogo ali program, ki jo predstavimo učencem, je treba preizkusiti. Pri

tem si lahko pomagamo z vprašanji (Gole & Hadler, 2015):

1. Ali je preprosta za uporabo?

2. Ali lahko z njo usvojimo načrtovane učne cilje?

3. Ali ponuja spreminjanje težavnostne stopnje?

4. Ali ponuja povratno informacijo o pravilnosti reševanja?

5. Ali lahko spremljamo učenčevo napredovanje?

6. Ali so podane informacije pravilne (npr. pravilna fonetična izgovorjava črk oz.

besed)?

S tabličnim računalnikom učenci odkrivajo svet znanja, ne da bi zapustili matično učilnico,

kar je pri mlajših učencih velika prednost in prihranek časa za učenje. Njegova uporaba pa

je tudi omejena le na določen čas in ne na celotno šolsko uro. Prav tako primeri dobre prakse

kažejo, da lahko tablični računalnik, e-vsebine in e-gradiva uporabimo pri vseh predmetih v

vseh etapah učenja ne glede na to, ali gre za spoznavanje in usvajanje nove učne snovi ali pa

za utrjevanje in preverjanje znanja. Lažji sta tudi evalvacija in analiza dela, saj tablični

računalnik omogoča vrsto dejavnosti, ki pripravijo učenca, da razmišlja o svojem delu ter

izmenjuje izkušnje in mnenja (prav tam).

1.6.2.3 Prednosti tabličnih računalnikov, ugotovljene s pomočjo prakse ali raziskav

Prva misel ob omembi tabličnega računalnika je zagotovo tablični računalnik kot

motivacijski pripomoček, s katerim motiviramo učence za delo oz. obogatimo učno uro.

Prednosti

- Informacije so hitro dostopne.

- Lažje usvajanje učnih vsebin.



- 24 -

- Vedno ponuja svojevrstne izzive pri učencih s posebnimi potrebami.

- Omogoča individualizacijo in diferenciacijo pouka.

- Omogoča povratno informacijo in tako učenje z napakami.

- Zanimivo interaktivno didaktično gradivo.

- Izmenjava gradiva in možnost skupne rabe urejanja sočasno.

- E-učbeniki z animacijami, video in avdio posnetki (Gole & Hadler, 2015).

Prve raziskave o uporabi tabličnih računalnikov so bile izvedene v Ameriki.

Pokazale so boljše učne rezultate in večjo motiviranost za učenje. Navedli so tudi podatek,

da tablični računalnik pogosto uporabljajo učitelji angleščine kot maternega jezika. Velik

napredek pri uporabi tabličnega računalnika so opazili pri otrocih, ki niso želeli sami veliko

govoriti pred ostalimi učenci, tablični računalnik jim je omogočil dvig samopodobe

(Noonoo, 2014). Na Univerzi v Phoenixu vse bolj odkrivajo domiselne načine uporabe

tabličnega računalnika za poučevanje. Omenjajo povečan interes za učenje, večjo motivacijo

in produktivnost. Poudarjajo dobro lastnost uporabe tabličnih računalnikov v skupini kot

primer sodelovalnega učenja ali samostojnega učenja. Podobno kot pri interaktivni tabli je

bilo tudi pri uporabi tabličnega računalnika rečeno, da brez frustracij vzpodbuja otrokov

interes in vztrajnost pri reševanju nalog (Couse & Chen, 2010).

Uporabnost tabličnega računalnika je zanimiva za učence s posebnimi potrebami. Zaradi

različnih funkcij tabličnega računalnika, ki jih opravljamo z dotikom na zaslonu, in aplikacij,

lahko učitelji prilagajajo učencem navodila. Tablični računalnik naj bi bil uporaben tudi za

učence z avtistično motnjo, ki lahko bolje pokažejo svoje razumevanje z uporabo aplikacij

za pisne prevode (Yaremich, 2013).

Uporaba tabličnih računalnikov je v poučevanju in učnem procesu povezana z otrokovim

napredkom v strukturnem znanju, v spretnostih za reševanje problemov, v spretnostih

pisanja in risanja kot tudi v prepoznavanju črk in številk (Barton & Collura, 2003; Clements

& Sarama, 2002; Couse & Chen, 2010; Haugland, 1999; Schmid, Miodrag, & Di Francesco,

2008). Ravno zaradi te trditve Mouza (2005) poudarja pomembnost primerne programske

opreme, ki bi bila odprta v 'neskončnost' in bi otrokom dovolila se čuditi, raziskovati,

domnevati ter biti v interakciji z drugimi otroki. Po avtorjevem mnenju bi morali učitelji



- 25 -

izbrati programsko opremo, ki dovoli aktivno učenje in raziskavo; vsebuje zvoke, glasbo ali

glas; ki navduši učence; je povezana z otrokovim prednostnim znanjem; opogumlja

preiskave in se nanaša na probleme resničnega življenja. Dokazi raziskovalcev kažejo na

prednosti uporabe tabličnih računalnikov v različnih starostnih obdobjih. V primeru

predšolskih otrok, starih od 3 do 6 let, ki so uporabljali tablične računalnike pri urah risanja,

sta Couse in Chen (2010) povedala, da ko otroci spoznajo tablični računalnik, postanejo bolj

samostojni in neodvisni, manj sprašujejo po pomoči in navodilih odraslih. Študija, izvedena

kot del evalvacijskih aktivnosti na ameriškem ministrstvu za izobraževanje z naslovom

programa Pripravljen se učiti (Cohen, Hadley & Frank, 2012), je pokazala, da so otroci, stari

od 2 do 8 let, zelo hitro napredovali s stopnje novosti do obvladanja, ko so v učnem procesu

uporabljali naprave z zaslonom na dotik. Cohen idr. (2012) trdijo, da naprave z zaslonom na

dotik omogočajo mlajšim otrokom, medtem ko se poistovetijo s fascinacijo in takojšnjo

zaposlitvijo, učiti se in raziskovati na načine, ki so njim naravni (npr. poskusi in napake,

dotiki in ponovitve). Ugotovitve študije so pokazale tudi, da delo v paru s tabličnim

računalnikom povečuje medsebojno pomoč in poučevanje sovrstnikov.

V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe tabličnih računalnikov v prvem

triletju osnovne šole v Sloveniji so tako učitelji kot učenci izpostavili dve glavni prednosti

uporabe tabličnih računalnikov pri pouku: učenčeva motivacija in individualizacija procesa

reševanja problemov (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Učenci so izrazili, da raje

delajo s tabličnimi računalniki kot pa s papirno različico delovnih zvezkov. Učitelji in učenci

so v isti študiji izpostavili pomemben vidik uporabe tabličnih računalnikov. To je možnost

individualnega počasnega ali hitrega napredka k zahtevnejšim nalogam in tudi priložnost

rešiti nalogo več kot enkrat. Ena prednost uporabe tabličnih računalnikov je bila

identificirana le s strani učiteljev. To je učenčeva vztrajnost pri reševanju nalog. Po mnenju

učiteljev tablični računalniki vzpodbudijo učence, da so bolj vztrajni pri šolskem delu v

primerjavi z uporabo papirnatih različic delovnih zvezkov. Kot dodatek prednostim tabličnih

računalnikov so učenci izrazili takojšnjo povratno informacijo. Všeč jim je bilo, da jim je

aplikacija na tabličnem računalniku pokazala (z zvokom, zbiranjem kovancev, točk)

pravilnost rešene naloge (prav tam).



- 26 -

1.6.2.4 Pomanjkljivosti tabličnih računalnikov, ugotovljene s pomočjo prakse ali

raziskav

Van De Bogart (2012) poudarja, da so učitelji zaskrbljeni glede uporabe tabličnih

računalnikov v izobraževalnem sistemu. Po njegovem mnenju se morajo učitelji zavedati in

se vnaprej pripraviti, kako bodo učenci izvajali aktivnosti na tabličnih računalnikih in kako

bodo oni spremljali in evalvirali učenčev napredek. Po drugi strani avtorji poudarjajo, da

obstaja tudi tveganje občutka frustracije in dolgčasa pri otroku, če jim je izziv odvzet zaradi

neprimernega nivoja znanja ali če jim naprava ne more zagotoviti zaposlitve in učenja

(Barton & Collura, 2003; Schroeder, 2004).

Pomanjkljivosti

- Učitelj le vodi in nudi oporo, nima pa popolnega nadzora nad dejavnostmi učencev,

zato je potreben učiteljev premislek pred uporabo.

- Tablični računalnik naj bo le podpora in ne nadomestek konkretnih dejavnosti,

gibanja in igre.

- Nujna nenehna tehnična podpora, nadgradnja programov – cena in denar (Gole &

Hadler, 2015).

V raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe tabličnih računalnikov v prvem

triletju osnovne šole v Sloveniji so učitelji in učenci izpostavili dve glavni slabosti: tehnične

težave in dolgo pripravo za učinkovito uporabo (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015).

Tehnične težave pri interaktivni tabli in tabličnih računalnikih prekinjajo učenje in učni

proces. Učenci so omenili, da velikokrat tehnične težave niso znali rešiti sami in so morali

čakati na učitelja, da jim je lahko pomagal nadaljevati z delom. Zaradi razloga, da je za

učinkovito rabo tabličnih računalnikov potrebna dolga priprava, so se učitelji večkrat

odločili uporabiti tablične računalnike v manjših skupinah ali pa s tistimi učenci, ki so že

končali z delom, kot pa jih uporabiti s celim razredom. V učiteljevih poročilih je omenjena

tudi ta slabost tabličnih računalnikov, da so učitelji med individualnim delom učencev imeli

manjšo kontrolo nad učenčevim delom v primerjavi z delom v papirnate delovne zvezke

(Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Ravno zaradi tega je pomembno, kot so

poudarili mnogo avtorji (Al-Qirim, 2011; Coyle idr.., 2010; Smith idr., 2005; Sweeney,

2010), da imajo učitelji, ki uporabljajo IKT pri pouku, možnost stalnega profesionalnega



- 27 -

razvoja, spremljanja in podpore. Tako lahko raziščejo poti, ki ustrezajo njihovim namenom

in pedagoškim strategijam.

1.7 Mlajši učenci in IKT

Otroci v 1. triletju osnovne šole še zmeraj potrebujejo igro, obenem pa hrepenijo po

neodvisnosti in občutku, da nekaj obvladajo. Dr. Goldova (2015) meni, da so zgodnja leta

osnovne šole 'digitalna čarobna leta'. Mlademu šoloobveznemu otroku se začne odpirati

digitalni svet. Otroci lahko začnejo samostojno uporabljati IKT in raziskovati svet. Otroci,

stari od 6 do 8 let, so že usvojili določeno število kognitivnih in motoričnih sposobnosti, ki

jim omogočajo, da preskočijo k bolj zapletenim in izpopolnjenim igram in aplikacijam.

Njihove finomotorične sposobnosti jim omogočajo, da uporabljajo miško in tipkajo po

tipkovnici. Zaradi usvojenih kognitivnih mejnikov znajo brati in slediti navodilom v

maternem jeziku. Ker jih tehnologija zanima, lahko že začnejo preizkušati meje in že

potrebujejo nadzor (prav tam).

Starši, vzgojitelji in učitelji mlajših otrok imajo mnogo vprašanj o otrokovi uporabi

računalnikov in druge tehnologije. Težko jim je vedeti, kaj je najboljše za otroke, saj sami v

otroštvu še niso imeli toliko priložnosti uporabljati računalnik. Nekateri so mnenja, da so

otroci naklonjeni uporabi tehnologije, ki jim bo koristna v nadaljnjem življenju. Spet drugi

pa mislijo, da se otroci naj ne bi igrali s tehnologijo, če bi se lahko igrali zunaj ali brali

knjigo. Mejo med prednostmi in slabostmi uporabe tehnologije se ne da točno zarisati.

Prensky (2001) meni, da je razvoj otroka skupaj s tehnologijo, spremenilo osnovo načina

učenja otrok. Današnji otroci so s tehnologijo rojeni in so zaradi velikega izpostavljanja

računalnikom in video igram razvili bolj vzporedne kot pa posledično kognitivne vzorce v

nasprotje linearnemu mišljenju tradicionalnega izobraževanja. To mnenje lahko spodbudi

bolj konstruktiven pristop k poučevanju maternega in tujega jezika (Hoskins Sakamoto,

2014). Preko medijev, staršev, vzgojiteljev in raziskave otrokovega vsakdanjika so

raziskovalci zbrali sedem mitov o otrokovih izkušnjah s tehnologijo (Plowman & McPake,

2013):

1. Otroštvo in tehnologija naj se ne bi mešala: staršem se za mlajše otroke zdi

pomembno, da uravnavajo tehnološke aktivnosti z bolj tradicionalnimi igrami,



- 28 -

knjigami in igro zunaj.

2. Mlajši otroci so digitalni domorodci (ang. digital natives) (Prensky, 2001): današnji

otroci so bili rojeni v digitalni svet, za razliko od njihovih staršev in učiteljev, ki so

poimenovani z izrazom digitalni priseljenci (ang. digital immigrants) (prav tam).

Digitalni priseljenci so tehnologijo sprejeli le do določene mere in uporabljajo tisto,

kar morajo, medtem pa digitalni domorodci sprejemajo tehnologijo povsem naravno.

Pri zelo majhnih otrocih, okrog štirih let, se to ni izkazalo za tako jasno ločnico.

Ugotovili so, da otroci pri rabi tehnologije potrebujejo podporo, t. i. vodeno

interakcijo (Plowman & Stephen, 2007), dokler ne dosežejo stopnje domačnosti, ki

bi jim dovolila neodvisno uporabo.

3. Tehnologija ovira socialno interakcijo: mlajši otroci niso samo potrošniki medijskih

naprav (npr. gledalci televizijskih naprav). Mobilni telefoni, elektronska pošta,

socialne medmrežne strani, spletne kamere in digitalne kamere so revolucionalizirale

izkušnje mlajših otrok s komunikacijo na daljavo, ki jih že veliko prej kot nekoč

spodbuja k izbrani komunikaciji (Plowman & McPake, 2013).

4. Tehnologija prevladuje v otrokovem življenju: veliko ljudi misli, da se zaradi

tehnologije veliko otrok ne giba ali da nimajo dovolj časa za igro. Raziskava o

vsakdanjem življenju mlajših otrok trdi, da tehnologija ne vpliva na vsakodnevne

dejavnosti otrok. Otroci, ki so bili del raziskave, so ravno tako preživeli čas z igro,

igro zunaj, obiskom zunajšolskih dejavnosti, obiskom sorodnikov, opravljali so

vsakdanja opravila. Tehnologija ima v življenju družine pomembno funkcijo in

večina otrok uporablja neko napravo z ekranom vsak dan (za obisk določenih

spletnih strani, za ogled zgrešenih televizijskih oddaj, za pogovor s sorodniki preko

Skypa) (prav tam).

5. Igra = učenje: že zelo zgodaj so se strokovnjaki strinjali, da je najboljša izobraževalna

izkušnja tista, ki temelji na igri. Študije (Plowman idr., 2012) so pokazale, da lahko

interakcije s tehnologijo spodbudijo štiri glavna področja učenja:

- Operativno učenje: učenje, kako kontrolirati in uporabljati tehnologije tako, da

delaš tisto, kar hočeš; da imaš priložnosti narediti nekaj svojega in dobiti osebni

odziv.

- Širiti znanje in razumevanje sveta: znanja o ljudeh, mestih in naravnem svetu.

- Razpolagati z znanjem: pokazati večjo koncentracijo in vztrajnost ter pridobiti



- 29 -

samozavest in samospoštovanje med učenjem z uporabo tehnologije.

- Vloga tehnologije v vsakodnevnem življenju: opazovati starše, ki so vključeni v

širok spekter tehnoloških aktivnosti in hkrati se učiti, da jim tehnologija ponuja

ustvarjati stvari, naročiti blago, raziskati potovanja, pošiljati besedna sporočila,

čeprav samostojno takih aktivnosti zelo majhni otroci še ne zmorejo.

6. Če je interaktivno, mora biti izobraževalno: interaktivno je za otroka motivacijsko,

dokler ve, kaj mora narediti in dokler mu dopuščajo njegove motorične spretnosti.

Tablični računalniki lahko to operativno težavo omilijo (Morgan, 2010). Zaslon na

dotik in delovanje kot vmesnik med uporabnikom in strojno opremo računalnika,

prenosnost in lažja možnost delitve ponujajo nove dimenzije interaktivnosti, ampak

ne zagotavljajo inovativnega učenja. Elektronska knjiga ne more nadomestiti

izkušnje pogovora odraslega z otrokom (Plowman, McPake & Stephen, 2012).

Tehnološka interaktivnost ne zagotavlja izobraževanja.

7. Otroci potrebujejo zdravo mero znanja o tehnologiji: nekateri starši menijo, da se

morajo otroci že od malega učiti uporabljati tehnologijo, kar jih bo pripravilo za

prihodnost. Spet drugi niso tega mnenja in trdijo, da se tehnologija razvija tako hitro,

da bodo kot odrasli znanje iz otroštva morali spremeniti. Izobraževanje otrok je

vedno poskusilo prepoznati in vključiti tisto znanje in spretnosti, ki jih bodo otroci v

prihodnosti potrebovali (Plowman & McPake, 2013).

1.7.1 Vpliv uporabe IKT na otrokov razvoj

IKT danes v vseh svojih oblikah vpliva na vsakodnevne izkušnje otrok in s tem igra veliko

vlogo pri njihovem razvoju.

Nekaj teorij o otrokovem socialnem razvoju v povezavi z IKT:

Eden od ciljev socialnega in čustvenega razvoja je oblikovanje trdnega zavedanja

lastnega jaza. John Bowlby, ki je znan po svoji teoriji navezanosti, je bil mnenja, da

odnose v odrasli dobi oblikujejo zgodnji odnosi s starši in skrbniki. Teorija

navezanosti je uporabno orodje, ko poskušamo uravnavati, v kolikšni meri se bo

digitalna tehnologija prikradla v življenje otrok (Gold, 2015).

Drug primer teorije je sociokulturna teorija, katere avtor je Lev Vigotski. Teorija

vključuje koncept, imenovan območje proksimalnega razvoja, ki je po definiciji



- 30 -

prostor, kjer oseba nima potrebnih sposobnosti ali znanja, da bi sama razumela ali

opravila naloge, se pa je sposobna tega naučiti s pomočjo ali če jo ob tem usmerja

nekdo drug (Vigotski, 2013). Upoštevanje te cone lahko odločilno vpliva na

odločitve odraslih glede otrokove uporabe digitalne tehnologije. Mlajši otroci

postanejo razdraženi, ko ne razumejo igre ali se ne znajdejo na neki spletni strani.

Vendar pa se počutijo zelo samozavestno, ko jim odrasli prebere navodila ali jim

pokaže, kako varno dostopati do informacij, ki jih iščejo (Gold, 2015).

Teorija psihosocialnega razvoja Erika Eriksona je razvila stopenjsko teorijo o

psihosocialnem razvoju, ki se osredotoča na razvoj našega ega. Ego je zavedanje

lastnega jaza, temelji pa na življenjskih izkušnjah in socialni interakciji. Znanje,

veščine in spretnosti, ki jih oseba pridobi na posamezni stopnji, krepijo njen ego.

Otrokom od 6. do 12. leta (obdobje podjetnosti – manjvrednosti) postane igra

premalo, da bi bili zadovoljni. Potrebujejo občutek, da so sposobni dobro opravljati

dela iz sveta odraslih. Zato so se pripravljeni truditi in vztrajati. Potrebujejo spodbude

in konstruktivno vodstvo odraslih, da se počutijo kompetentne in ne manjvredne

(Erikson, 1963). Uporaba IKT pri učenju jim to omogoča z diferenciranimi nalogami

z možnostjo ponavljanja reševanja nalog, s stikom z realnostjo in možnostjo

sporazumevanja z otroki iz drugih krajev.

Digitalni mediji so t. i. kulturno orodje, ki vpliva na naše dojemanje sveta in na naš

način razmišljanja. Delujejo kot okoljska spodbuda, ki oblikuje našo možgansko

strukturo. Učimo se tako, da se odzivamo na vzorce v našem okolju. Preko televizije

in računalnika otroci prejemajo različne in nasprotujoče si iztočnice, ki vplivajo na

njihovo vedenje in posledično tudi na razvoj njihovih možganov. Otroci morajo

razviti sposobnost, da vzpostavijo odnose, nadzorujejo lastna čustva in se vključijo

v zunanji svet. Da vzpostavijo prave in resne odnose, morajo otroci razviti močan

občutek jaza in sposobnost izražanja čustev (Gold, 2015).

Informacijsko komunikacijsko tehnologijo mora učitelj pri svojem poučevanju uporabljati

preudarno, v zmernih količinah in pod nadzorom. Le tako uporaba IKT koristi učencem pri

učenju. Učitelj se mora zavedati vpliva uporabe IKT na otrokov razvoj.



- 31 -

Vpliv uporabe IKT na telesni razvoj: cilj uporabe tehnologije je, da je učenec aktiven in da

učitelji in starši izberejo videoigre in televizijske oddaje, ki so primerne starosti in interesom

otroka in dobro vplivajo nanj, ter da jih uporabljajo v zmernih količinah. Če otroci ne

upoštevajo pravil in so brez nadzora odraslih, pa lahko digitalna tehnologija izpodrine

telesno aktivnost, spanje in pristne človeške stike (Gold, 2015).

Vpliv uporabe IKT na kognitivni razvoj: Lev Vigotski pravi, da človeška kognicija ustvarja

orodja (npr. tisk, telegraf), nato pa ta ista orodja ustvarjajo njega (Vigotski, 2013).

Internet je najbolj prefinjeno orodje, ki so ga ljudje doslej ustvarili, in zato ima lahko na

koncu večji kognitivni vpliv kot katero koli prejšnje kulturno orodje. Če interaktivno

digitalno tehnologijo otroci uporabljajo v zmernih količinah, potem izredno pozitivno krepi

in izpili inteligenco in izobrazbo naših otrok (Johnson, 2006). Internet in družbeni mediji so

uveljavljajoča se in zapletena orodja, ki se jih je treba priučiti, nadzorovati in počasi uvajati

korak za korakom, saj zahtevajo določeno stopnjo zrelosti (Gold, 2015).

Slika 6 prikazuje kognitivni vpliv digitalne tehnologije:

Slika 6: Kognitivni vpliv digitalne tehnologije (Gold, 2015, str. 58)

1.7.2 Prednosti učenja z IKT

1. IKT omogoča interaktivno učenje:

Interaktivno poučevanje je opredeljeno kot dvosmeren proces, pri katerem učitelj prilagaja

pouk potrebam učencev. Za uspešno učenje mora torej priti do interakcije med njima.

Interaktivno učenje je torej dvosmeren proces, pri katerem lahko učenec pride v interakcijo



- 32 -

z učiteljem ali vrstniki ali viri, lahko pa tudi z vsemi tremi hkrati (Becta, 2006).

Otroci potrebujejo integrirane in medsebojno uravnotežene izkušnje, ki jim pomagajo pri

razvoju, kar pomeni, da jim le-te omogočajo tako obvladati socialno čustvene interakcije kot

tudi razviti njihove intelektualne sposobnosti. Problem večine modernih tehnologij je, da so

preveč pasivne. Otroci so naravni manipulatorji sveta. Učijo se skozi kontrolo gibanja in

interakcije s predmeti. Z gledanjem televizije ne delajo nič (Method & Bosch, 2001). Študije

so pokazale povezavo med časom, ki ga otrok preživi pred zaslonom, in vzgojnimi ter

čustvenimi težavami otroka. Čeprav se ta povezava bolj nanaša na pasivno gledanje

televizije kot na interaktivno delo na računalniku, učitelji razumljivo odlašajo s

podaljševanjem časa, preživetim pred kakršnimkoli zaslonom, in zato je krajšanje časa

namenjeno interakciji z ljudmi (Parkes idr., 2013). Računalniki jim omogočijo interakcijo.

Na njih lahko kontrolirajo svoje korake aktivnosti in lahko z njimi nekaj naredijo, uresničijo.

Lahko ponavljajo aktivnosti, kolikokrat želijo. Glavno opozorilo je, naj učitelji ne bi

uporabljali tehnologije kot nadomestek drugih učnih aktivnosti (Method & Bosch, 2001).

2. Tehnološka orodja so prilagojena podpori otrokovega učenja preko aktivne igre in

raziskovanja (Hoskins Sakamoto, 2014). Tehnologijo je treba uporabiti kot sredstvo za

raziskovanje in razvoj otrokovih interesov: digitalna tehnologija bi morala služiti kot

pripomoček za negovanje interesov, ki posledično prispevajo k močnemu zavedanju

lastnega jaza. Otrokom naj pomaga raziskovati in obvladati svet okoli njih (Gold, 2015).

3. Otrokom primerne računalniške igre lahko spodbujajo številne vidike kognitivnega in

socialnega razvoja, kot so (Gold, 2015):

jezikovni razvoj,

pismenost (zvok posameznih črk/glasov, povezovanje glasov in črk, učenje besed kot

celot),

matematične sposobnosti in občutek za števila,

pridobivanje osnovnih informacij,

vizualno-prostorske sposobnosti,

reševanje problemskih nalog,

finomotorične sposobnosti,

občutek za čas odziva,



- 33 -

izvedbeno načrtovanje in organizacijo,

ustvarjalnost,

izmenjavo mnenj in izkušenj,

bonton, vedenje na spletu.

4. Računalniki in tablični računalniki ponujajo otrokom možnosti občutiti biti sposoben in

dovolijo učiteljem pokazati njihovo zaupanje otrokom, da so sposobni (Hoskins Sakamoto,

2014).

5. Orodja kot so spletne kamere omogočajo otrokom razviti spretnosti učinkovite

komunikacije z občinstvom v tako zgodnjih letih kot še nikoli. Te spretnosti so včasih morale

počakati na stopnjo obvladanja spretnosti pisanja (Plowman & McPake, 2013). Učitelji v

težko dostopnih in redko poseljenih krajih s prenosnimi računalniki omogočijo učencem

dostop do interneta, poslušanja in gledanja glasbenih videospotov, komunikacije po Skypu

z otroki in učitelji z vsega sveta (Hoskins Sakamoto, 2014).

6. Prednost uporabe digitalnih gradiv vidi Kovač (2015) v tem, da:

- predstavljajo kombinacijo besedila, slike in zvoka – večja nazornost pri pouku.

- integrirajo interaktivne naloge v učbenik.

- je omogočeno sprotno posodabljanje digitalnih gradiv.

- digitalna gradiva omogočajo gledanje, poslušanje in reševanje interaktivnih

nalog. tiskana gradiva pa zahtevajo predvsem osredotočenost in branje.

- omogočajo bolj učinkovito komunikacijo med učitelji in učenci.

- učitelj natančno ve, koliko časa je učenec uporabljal učno gradivo.

- pravilnost rešitve interaktivnega gradiva lahko oceni računalniški program in

učitelj zgolj posreduje oceno, povratno informacijo.

- je digitalni medij zelo priročen za delo z nalogami urjenja in ponavljanja.

- učitelj lahko izdeluje, nadgrajuje, prilagaja svoj učni material.

1.7.3 Slabosti učenja z IKT

1. Uporaba IKT v razredu mora biti primerna. Igra na računalniku, ki zahteva branje, je

gotovo neprimerna za otroke, ki so še na stopnji nepismenosti. Manj očitno, ampak ravno

tako pomembno je zato potrebno prilagoditi izbiro tehnologije otrokovi razvojni stopnji. Če



- 34 -

so otrokom ponujene preveč abstraktne naloge, ki zahtevajo več formalno operativnih

stopenj razmišljanja, postanejo učenci le negotovi in zbegani, kaj šele, da bi se lahko

sporazumevali v tujem jeziku (Ziegler in Feucht, 2012).

2. Slabosti uporabe digitalnih gradiv vidi Kovač (2015) v:

- ceni digitalnih gradiv, ki so dražja od tiskanih (najbolj zaradi vzdrževanja in

nadgradnje opreme).

- tem, da ogromna količina informacij hodi z roko v roki z nerazumevanjem

logičnih povezav med njimi.

- tem, da mora učenec pravo informacijo znati poiskati.

- tem, da pri branju hiperbesedil, deloma pa tudi pri branju z ekrana, besedila

slabše memoriramo, kot če jih beremo v tiskani obliki. Linearno branje zahteva

osredotočenost, sledenje vsebinam na ekranu pa dobiva vedno nove dražljaje.

- tem, da pretirano igranje videoiger brez nadzora in cilja lahko povzroči odvisnost.

3. Pri uporabi digitalnih gradiv se lahko pojavijo nepredvidene tehnološke motnje, kot na

primer: slaba ali prekinjena povezava z internetom, ne dovolj zmogljiva tehnološka orodja,

nadgrajevanja tehnološke opreme in neskladje programa s tehnološko opremo ter

vzdrževanje tehnološkega orodja in opreme. Bistven razlog nevključevanja IKT v nižjih

razredih je pomanjkanje denarja, namenjenega za računalnike in druga tehnološka orodja,

saj je v tem primeru denar namenjen najprej za tehnologijo učencev višjih razredov

(Zevenbergen, 2007). Nekateri izmed učiteljev bi radi uporabljali tehnologijo pri svojem

poučevanju, vendar nimajo dostopa do računalnikov ali interneta v svojem razredu. Če je

uporaba tehnološkega orodja vezana na uporabo njihovega lastnega prenosnega računalnika

ali tabličnega računalnika, je seveda razumljiva zaskrbljenost glede posojanja teh naprav

majhnim otrokom (Hoskins Sakamoto, 2014).

4. Raziskovalci še vedno niso prepričani, ali učenec spretnosti in znanje, ki jih je pridobil z

uporabo digitalnih medijev, neobhodno lahko prenese v nove situacije, ter kateri tipi

medijskega oblikovanja ali katere učne strategije najbolje podpirajo ta prenos (Lieberman

idr., 2009).

Nikoli ne smemo pozabiti, da obstajajo pomembne didaktične razlike med rabo digitalnih in

tiskanih gradiv. Uvajanje digitalnih gradiv mora biti postopno, spremljano z ustreznimi



- 35 -

evalvacijami in v skladu s politiko enakih možnosti (Kovač, 2015).

1.7.4 Vloga učitelja pri poučevanju z IKT

Uporaba IKT pri pouku spremeni vlogo učitelja, ki ni več samo podajalec informacij, temveč

učence vodi in jih spodbuja k aktivnejšemu učenju in hkrati h kritičnemu razmišljanju o

učnih vsebinah ter vsakdanjih stvareh (Gole & Hadler, 2015). Tehnologija spodbuja

sodelovanje učencev in učiteljev pri učenju uporabe novih tehnoloških orodij (Lindahl &

Folkesson, 2012). Učitelj in učenec jo uporabljata z določenim namenom in učnim ciljem

ter v skupni interakciji. Otroci sprejemajo pri uporabi tehnoloških orodij učiteljevo pomoč v

obliki vodene interakcije (Hoskins Sakamoto, 2014).

Izraza multimedija in interaktivna tabla skupaj se pogosto nanašata na multimedijsko

tehnologijo, na predstavitve, namenjene spodbujanju učenja, ki vključujejo besede in slike.

Mayer (2003) meni, da so z uporabo multimedije na velikem zaslonu in s pristopom

tehnologije, usmerjene k učencu, učitelji lahko učinkovitejši in lahko delajo na učenčevih

kognitivnih sposobnostih.

Učitelj v učni uri načrtuje, katero tehnologijo in kako jo bo za dosego določenega učnega

cilja uporabil, izbere primerno učno gradivo, metodo in obliko poučevanja s tehnologijo,

določi čas učenja učencev s pomočjo tehnologije. Za uspešno učenje učitelj načrtuje več

otrokovi razvojni stopnji primernih različnih in diferenciranih aktivnosti za dosego učnega

cilja, tudi takšne brez uporabe moderne tehnologije. Otroci potrebujejo učenje preko gibanja,

uporabe konkretnih predmetov in čutil. Uspešen učitelj zna uravnotežiti in združiti aktivnosti

s tehnologijo učencev tako, da učenje ustreza različnim učnim stilom.

Nekaj učiteljev uporablja tehnologijo tudi za kvalitetnejšo diferenciacijo navodil pri

različnih učnih stilih učencev. Učiteljica iz Indonezije je povedala, da pri otroku, ki ima

težave z izgovorjavo in ne mara brati in pisati, uporabi orodje oblikovanja oblačka. Deklica

z opisano težavo, je bila pri tipkanju besede in pridobitvijo ciljnega produkta – oblačka, bolj

motivirana za učenje (Hoskins Sakamoto, 2014).

V učilnici tehnologija nima naloge odvrniti otroke od prave igre, reševanja problemov in

pogovora, pač pa mora tam prav tako biti zgolj kot uporaben pripomoček – ne samo zavoljo



- 36 -

tega, da jo pač imamo. Potrebno je spodbujati konstruktivno navdušenje nad uporabo

tehnologije in hkrati določiti smernice in pravila (Gold, 2015). V dobro načrtovani učni uri

učitelj lahko uporabi tehnologijo tako, da otrokom omogoči motivacijo za učenje, spodbudo

in pomoč pri učenju tujega jezika, kar poveča njihovo samozavest in zaupanje v možnost,

da dosežejo uspeh.

Večina mladih učiteljev, tistih, ki so zrasli s tehnologijo, in tudi tistih, ki jih je uporaba le-te

pahnila v svet tehnologije, je dovolj samozavestna v učenju uporabe novih tehnoloških

orodij. Največja težava pri učiteljevi uporabi tehnologije je strah pred nesposobnostjo

uporabe tehnoloških orodij v poučevanju. Pred uporabo IKT v procesu poučevanja je treba

dobro premisliti o učiteljevih pedagoških pristopih in načinih uporabe IKT. Učiteljeva

uporaba IKT je v veliki meri odvisna od njegovega prepričanja o uporabi IKT za dosego

učnih ciljev in posledično vpliva na izbiro primerne programske opreme in ni toliko odvisna

od tehnologije same (Kennewell & Beauchamp, 2003). Učiteljeva uporaba tehnologije v šoli

sovpada z njegovim mnenjem o uporabi sodobne tehnologije pri pouku, z njegovo

kompetenco uporabe tehnologije, željo po izpopolnjevanju svojega poučevanja in možnostjo

uporabe določenega tehnološkega orodja na šoli. Stopnja vključenosti tehnoloških orodij v

pouk pri učiteljih je manj odvisna od tega, ali so se učitelji rodili v digitalni dobi, vendar bolj

od njihovih prepričanj in odnosa do poučevanja in učenja. Učitelje, ki niso zadovoljni s

tradicionalnim, na učitelja osredotočenim poukom, kar vleče prednost tehnologije, ki lahko

ustvari bolj konstruktivistično in sodelujoče okolje. Učitelji, ki uporabljajo tehnologijo za

učenje jezika, znajo oceniti prednosti in meje določenih virov in orodij kot del celotne

učiteljeve priprave in razumevanja učenčevih potreb (Windschitl & Sahl, 2012). Inovativni

učitelji vidijo v tehnologiji izziv uporabiti jo predvsem v drugačnem načinu poučevanja, ne

le delati stare stvari na nov bolj 'elektronski' način (Prensky, 2013). To, da je tehnologija

učiteljem dostopna, še ni nujno, da jo bo učitelj pri poučevanju želel uporabiti. Učitelj, ki se

pri uporabi tehnologije ne počuti ravno sproščeno, ima zelo verjetno primanjkljaj v znanju

uporabe tehnoloških orodij. Imamo učitelje, ki so srečni, ker imajo v razredu interaktivno

tablo, in imamo učitelje, ki niso prepričani v njeno pravilno uporabo ali se jo celo bojijo

uporabiti, da se ne bi pokvarila. Konec koncev so učiteljeve veščine pomembnejše od

določenega tehnološkega orodja ali vira. Učenci brez računalnikov, a z izjemnimi učitelji in

dobrim učnim načrtom, so uspešnejši od učencev, ki zapravljajo čas z nesmiselnim in



- 37 -

brezciljnim blodenjem pri uporabi tehnologije ter so brez medosebnih učnih izkušenj (Chen

idr., 2000). Glede na raziskave se IKT pri pouku pojavlja tudi v namen nagrajevanja. Učenci,

ki so pri reševanju samostojnih nalog hitrejši, dobijo dovoljenje učiteljice, da rešujejo

dodatne naloge na računalniku. Nekateri učitelji nudijo otrokom računalnik zato, da so tiho

in zaposleni (Lovely & Moberly, 2012).

Učenja o posameznih tehnoloških spretnostih je premalo, ravno tako učitelji ne dobijo dovolj

izobraževanja v uporabi informacijsko komunikacijske tehnologije in včasih ne zmorejo

slediti hitremu razvoju tehnologije ter jih učenci v njihovi uporabi celo prekašajo. Učitelji

so nekako digitalno razdeljeni na tiste, ki radi uporabljajo IKT pri pouku in na tiste, ki jo

neradi uporabljajo. Meja med številom posameznih učiteljev variira. Pomanjkanje treninga

učiteljev v uporabi IKT pri pouku je eden izmed razlogov, da uporaba IKT še ni postala tako

naravna kot uporaba knjige, svinčnika in papirja.

Blackwell in Yost (2013) sta predlagala, da se mora učitelje izobraziti, kako kakovostno

vključiti sodobno tehnologijo v pouk. S tem se strinjajo tudi nekateri drugi avtorji (med

drugim Beauchamp, 2004; Bennett & Lockyer, 2008; Bethel idr., 2008; Smith idr., 2005;

Sweeney, 2010), ki poudarjajo potrebo po izpopolnjevanju učiteljev za primerno uporabo

interaktivne table in tudi pomoč učiteljem pri reševanju tehničnih težav, ki se lahko pojavijo

med učno uro in zahtevajo takojšnji ukrep. Če navedem dr. Vinka Logaja, direktorja Zavoda

RS za šolstvo, z zaključne konference projekta e-Šolska torba: »Verjetno e- in i-učbeniki še

dolgo ali pa sploh nikoli ne bodo v celoti zamenjali tiskanih učbenikov. So pa nujno potrebni

v šoli v 21. stoletju. Zaradi izjemnega napredka tehnologije generacijam, ki so rojene z

računalniki, pri učenju omogočajo pestrejši in njim bližji način usvajanja novih znanj.

Učitelji z uporabo i-učbenikov spreminjajo pouk, didaktične pristope in dinamiko dela pri

pouku. Z metodično-didaktičnega vidika interaktivni učbenik omogoča povsem drugačno

aktivnost učenca in ga hkrati lahko tudi bolj motivira za učenje. Verjamem, da bomo na

Zavodu RS za šolstvo tudi v novi finančni perspektivi uspeli pridobiti projekt, s pomočjo

katerega bomo lahko nadaljevali z razvojem na področju IKT. Vsekakor pa bo spodbujanje,

informiranje in usposabljanje učiteljev potekalo tudi preko seminarjev in drugih oblik

usposabljanja, ki jih bo Zavod RS za šolstvo izvajal v okviru javne službe« (cit. Logaj, 2015,

str. 11).



- 38 -

Sodobna tehnologija dopolnjuje tradicionalno izobraževanje z interaktivnimi vajami in

dejavnostmi, povezanimi s tabličnim računalnikom. Učitelj z njimi naredi pouk interaktiven

in zanimivejši, hkrati pa spodbuja sodelovalno učenje. Praksa v pilotnem projektu Uvajanje

in uporaba e-vsebin in e-storitev (ZRSŠ) je pokazala, da ima vsaka vpeljava tehnologije tako

prednosti kot tudi slabosti, in smiselno je, da učitelj učni pripomoček najprej preizkusi in

šele nato vpelje v učni proces. Učenci so zelo dovzetni za vse novosti, vendar se jih hitro

naveličajo, če niso vpeljane premišljeno, s tem pa se izgubi prvotni namen vpeljevanja le-

teh (Gole & Hadler, 2015).

Strokovnjaki, ki so sodelovali v študiji Ellie (Enever, 2011), so ugotovili, da je za učinkovit

pouk tujega jezika pomemben pozitiven celoten šolski kontekst. Raba zelo kvalitetnih tuje-

jezikovnih gradiv, širok spekter uporabe interaktivnih tabel in računalnikov lahko pomaga

dvigniti in obdržati interes učencev in je lahko odličen dodatek učiteljev k didaktiki tujega

jezika. Učitelji naj bi v času službe imeli dostop do profesionalnega razvoja, ki bi izboljšalo

njihov pedagoški pristop v tujejezikovnem razredu. Tako bi bilo več zanimanja za udeležbo

v mednarodnih projektih in za izmenjavo med šolami in učenci (prav tam).

2 IKT IN UČENJE TUJEGA JEZIKA

2.1 Razvoj IKT pri učenju tujega jezika

Uporaba IKT pri učenju jezikov ni nekaj novega. Tehnologija se je za učenje uporabljala že

desetletja, nekateri trdijo celo stoletja, če upoštevamo pri terminu tehnologije tudi navadno

črno ali zeleno šolsko tablo. Kasete, jezikovni laboratoriji in videorekorderji so bili v uporabi

od leta 1960 in 1970 in se ponekod po svetu še vedno uporabljajo (Dudeney & Hockly,

2008).

Računalniško zasnovana učna gradiva za učenje jezikov (ang. CALL Computer Assisted

Language Learning) so se pojavila v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja. Zgodnja

računalniško zasnovana učna gradiva so od učenca večinoma zahtevala vpis manjkajočih

besed, povezovanje delov povedi in izbiranje med določenimi možnostmi. Za vse te

dejavnosti je računalnik učencu ponudil povratno informacijo v obliki preprostega odgovora

'pravilno ali nepravilno' do bolj kvalitetnih obogatenih povratnih informacij z razlago, kje in



- 39 -

zakaj je nekje napaka ter ponujenimi novimi možnostmi reševanja nalog. Te dejavnosti se

še danes ponujajo na posnetih CD-romih in posameznih internetnih straneh za učenje jezikov

(Dudeney & Hockly, 2008).

Uporaba IKT se je sčasoma razširila čez mejo uporabe le računalniških programov do

uporabe interneta in hitro razvijajoče se komunikacijske tehnologije. Termin TELL (ang.

Technology Enhanced Language Learning) – v slovenskem jeziku, s tehnologijo okrepljeno

učenje jezikov, se je pojavil leta 1990, kot odziv razvijajočim se možnostim, ki jih ponujata

internet in komunikacijska tehnologija. Za razliko od termina CALL se termin TELL razvije

iz drugačne uporabe računalnika, kjer računalnik učenje ne le omogoča, ampak ga tudi

spodbuja (Dudeney & Hockly, 2008). TELL podpira tudi CMC (ang. Computer Mediated

Communication) – z računalnikom posredovano učenje, ki spodbuja interakcijo med

učiteljem in učenci kot tudi med učenci samimi. Raziskave so pokazale, da uporaba CMC

pri učenju tujih jezikov pomaga povezati pisno in govorno izražanje ter izraziti svoje ideje,

upočasni proces komunikacije in dovoli učencem, da imajo čas za razmislek, kako bodo

sestavili sporočilo. Digitalna interakcija v razredu spodbuja učence uporabiti ciljni jezik

(Bush idr., 1997).

2.2 Prednosti učenja tujega jezika z IKT

IKT, ki podpira učenje tujega jezika, se nanaša na uporabo računalnika kot tehnološke

inovacije za prikaz večpredstavnosti z namenom dopolniti metode poučevanja učitelja (Bush

idr., 1997). Trenutne teorije o poučevanju tujega jezika poudarjajo vlogo interakcije in

izmenjave mnenj v učenju jezika. Interakcija je ključna za usvajanje jezika, ker ponuja

priložnosti, da učenci jezik razumejo in uporabljajo ter pri tem dobijo povratno informacijo

(Swain 1995, Long 1996, Blyth 2010). Interakcijske pridobitve v usvajanju jezika kažejo,

da naj bi učenje jezika vključevalo naslednje:

- smiselno komunikacijo in izmenjavo mnenj (Long, 1996),

- uporabo jezika za doseganje cilja (Bygate, Skehan & Swain, 2001),

- pozornost na lastne učenčeve izkušnje in potrebe (Savignon, 2007),

- uporabo jezika izven šole (Nunan, 2006).



- 40 -

Dudeney in Hockly (2008) strneta prednosti uporabe IKT pri poučevanju in učenju tujega

jezika:

Internet je dosegljiv ne samo v šoli, ampak tudi doma ter v javnih ustanovah.

Mlajši učenci rastejo s tehnologijo in njena uporaba jim je že popolnoma naravna ter

jim omogoča prenos zunanjega sveta v razred.

Angleščino kot mednarodni jezik uporabljamo po vsem svetu pri uporabi tehnoloških

orodij in komunikaciji.

Tehnologija, sploh internet, nam predstavlja nove priložnosti za izdelavo avtentičnih

nalog in materiala kot tudi dostop do že vnaprej pripravljenega učnega gradiva.

Internet predstavlja odlično priložnost sodelovanja in komunikacije med učenci, ki

so geografsko razpršeni.

Tehnologija se uporablja z objavljenim in potrjenim materialom, kot so e-učbeniki,

e-delovni zvezki ter e-priročniki za učitelje.

Učenci pričakujejo, da se hitro razvijajoča se tehnologija vključuje v pouk, saj vidijo

njeno uporabnost, kar jih izredno motivira.

Tehnologija ponuja nove možnosti uporabe jezika in njegove predstave, razlage.

Tehnologija je postala zelo mobilna, tako ni vezana na en prostor.

Uporaba vsega spektra možnosti uporabe IKT orodij ponuja učencem urjenje vseh

štirih jezikovnih spretnosti: govorjenja, poslušanja, pisanja in branja.

3 ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA

Uspešno poučevanje tujega jezika na zgodnji stopnji zahteva posebne spretnosti, ki se

razlikujejo od poučevanja mladostnikov in odraslih. Da bi dosegli uspešno poučevanje,

moramo poznati otrokov svet in njegov vsakdanjik. Jezikovne vsebine morajo biti povezane

z učencem, saj se njegov izkušenjski svet le počasi širi in šele kasneje ga zanima svet, v

katerem sam ni več v središču dogajanja. Pri poučevanju v 1. triletju (otroci, stari od 6 do 9

let) moramo upoštevati nekaj pomembnih dejavnikov. Otrok:

- je egocentričen,

- še vedno razvija svoj prvi jezik,



- 41 -

- se tujega jezika uči počasneje, ker ga zanima še nešteto drugih stvari,

- je spontan in vedoželjen,

- ima željo po nastopanju,

- je dober posnemovalec dejanj in govora,

- hitro pozablja (potrebno je veliko vadbe, ponavljanja in različnih aktivnosti)

(Brumen, 1998).

Naslednje značilnosti otrok so nam lahko v pomoč pri oblikovanju pristopa k poučevanju

otrok na razredni stopnji (Skela, Razdevšek Pučko & Čok, 1999):

a) »Intelektualni razvoj: otroci so še na konkretni stopnji, izogibati se moramo pravil,

pojasnil in podobnega abstraktnega govorjenja o jeziku, otroke zanima »tukaj in

zdaj« ter funkcionalna raba jezika, potrebujejo več ponavljanja in utrjevanja kot

starejši, razlike v intelektualnem razvoju pri otrocih v tej starosti na nižji stopnji so

lahko zelo velike.

b) Sposobnost koncentracije: pri otrocih se pojavi krajša koncentracija, ko se jim zdi

predstavljena snov dolgočasna, neuporabna ali pretežka. Ker je lahko tujejezikovni

pouk za otroke naporen, ga mora učitelj napraviti živahnega, zanimivega in

zabavnega. To lahko dosežemo z raznovrstnimi aktivnostmi (spodbujanje notranje

motivacije); učitelj naj kaže navdušenje; veliko pripomore smisel za humor (vendar

je otroški humor povsem drugačen od odraslega); otroci imajo veliko naravne

radovednosti, ki jo je vredno izkoristiti.

c) Mnogočuten vnos: pri otrocih moramo spodbuditi vseh pet čutov, zato naj aktivnosti

ne temeljijo samo na vizualnem in slušnem. Učitelj naj vključuje fizične in igralne

dejavnosti, dejavnosti po metodi popolnega telesnega odziva, projekte, praktične

dejavnosti, risanje, čutne pripomočke (npr. tipanje in vonjanje rož in hrane, video,

slike, zgoščenke, glasbo itd.). Pomembna je tudi učiteljeva govorica telesa, na katero

se bodo otroci zelo tenkočutno odzivali.

d) Afektivni dejavniki: Otroci so izjemno občutljivi – še zlasti v odnosu do sošolcev

(npr. Kaj si drugi mislijo o meni?) – in veliko bolj ranljivi kot odrasli. Njihov jaz se

še vedno oblikuje in še tako neznaten odtenek komunikacije si lahko napačno

razlagajo. Učitelj naj zato učence čimbolj sprosti, se z njimi smeji in veseli, biti mora

potrpežljiv in jih spodbujati k čim večjemu sodelovanju.



- 42 -

e) Avtentičen in smiseln jezik: Otroke zanima, za kaj lahko novi jezik uporabijo »tukaj

in zdaj«. Jezik mora biti postavljen v jasen kontekst (npr. zgodbe, znane situacije in

osebe, življenjski pogovori). Bistven je celosten pristop do poučevanja jezika, zato

ga ne smemo razbiti v preveč in v premajhne enote, ker bi tako učenci izgubili

celoto«.

3.1 IKT in zgodnje učenje tujega jezika

V slovenski osnovni šoli učitelj uporabi tehnologijo pri pouku tujega jezika v skladu z

učnimi načrti. Učiteljem učni načrt poda napotke za možnosti uporabe IKT pri pouku tujega

jezika. Informacijski tehnologiji je namenjeno poglavje v učnih načrtih v prvem triletju OŠ

(Učni načrt za tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet, 2013, in Učni načrt za tuji

jezik v 2. in 3. razredu, 2013).

Tako učni načrt za tuji jezik v 1. razredu navaja, da se »pri učenju TJ učenci učijo varne

uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije in prepoznajo računalnik in druga

informacijsko-komunikacijska sredstva kot medije, ki jim dajejo možnosti raziskovanja,

učenja in sprostitve. Z uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije razvijamo

medkulturno zmožnost, tako da učencem prikazujemo avtentične glasbene ali videoposnetke

ter spodbujamo besedno, glasovno in vizualno ustvarjalnost (npr. izdelava stripov, slikanje

in risanje s 15 pomočjo računalniških programov). Poudarek je na poslušanju avtentičnih

govorcev, v avtentičnem okolju« (Učni načrt za tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni

predmet, 2013).

Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu že našteje konkretne možnosti rabe IKT: »Učenci

pri pouku jezikov razvijajo zmožnosti: iskanje in zbiranje podatkov, komuniciranje in

sodelovanje na daljavo v okviru (omejene) jezikovne zmožnosti, varna raba ter upoštevanje

pravnih in etičnih načel uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije. Z uporabo

informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku prvega tujega jezika v drugem in

tretjem razredu spodbujamo: ─ zmožnost sporazumevanja v tujem jeziku (z uporabo spletnih

storitev za komuniciranje, kot so npr. socialna omrežja), ─ razvijanje medkulturne

zmožnosti (učenci se z glasbo in videoposnetki soočajo z izvirnimi okoliščinami, spoznavajo

kulturo, običaje, navade, nebesedno komunikacijo drugih kulturnih skupnosti itn.), ─



- 43 -

besedno, glasovno in vizualno ustvarjalnost učencev (npr. izdelava stripov, risank, slikanje

in risanje s pomočjo računalniških programov), ─ objavljanje izdelkov učencev (grafično,

slikovno, zvočno, večpredstavno)« (Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013).

V osemdesetih letih so tujejezikovni učitelji uporabljali video kasete za ogled filmov v

ciljnem jeziku. Nova, učiteljem dostopna tehnološka orodja, omogočajo približati

najmlajšim učencem zunanji svet izven učilnice. S tem se je pojavilo tudi tveganje in

nevarnost uporabe. Učitelji še vedno iščejo nove, inovativne, pedagoške, poti, ki bi še

izboljšale njihovo poučevanje in učenje učencev.

IKT se uporablja pri učenju jezika za razvijanje vseh štirih jezikovnih spretnosti: govora,

poslušanja, branja in pisanja. Učitelji s pomočjo tehnoloških orodij dobivajo veliko

avtentičnega materiala v angleškem jeziku. Učne vsebine oživijo. Učenci lahko poslušajo

tudi domače govorce. Učenje jezika s pomočjo tehnoloških orodij učitelji lahko tudi

personalizirajo. Kaj to pomeni? Učitelji iz različnih delov sveta so razložili, na kakšne načine

lahko otroku približajo tuji jezik in usposobijo otroka, da vidi jezik kot sredstvo

komunikacije že od malega (Hoskins Sakamoto, 2014). Prosojnice za pouk v programu

Power Point oblikujejo tako, da vključujejo slike učencev, zgodbe otrok oblikujejo v

digitalne knjige, uporabljajo video in avdio snemanje učencev. Učiteljica v Indoneziji je

poročala o uporabnosti video klepetov. Štiriletna deklica je s klepetom preko Skypa

premagala sramežljivost pri ustni komunikaciji. Učiteljica z Madžarske uporablja svoj

tablični računalnik za enostavnejše poučevanje, saj se seli iz razreda v razred. Uporablja

različne aplikacije, da usposobi učence za ustvarjanje osebnih digitalnih izdelkov, ki jim

pomagajo pri zapomnitvi jezika. Greta, učiteljica z Madžarske, pravi, da učenci lahko

posnamejo 'pokaži in povej' video posnetke, v katerih predstavijo svoje igrače, ali

fotografirajo nekaj, kar jim je všeč in to opišejo, ali animirajo svoje slike v digitalni slikanici

in dodajo pripoved (Hoskins Sakamoto, 2014).



- 44 -

3.2 Napotki za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika

Tako pozitivna kot negativna razmišljanja o uporabi IKT pri poučevanju jezika mlajših otrok

so pripeljala do napotkov za učinkovito rabo IKT pri zgodnjem poučevanju jezika.

1. Osredotočenost najprej na poučevanje nato na tehnologijo

Otroci se najbolje naučijo skozi interakcijo in preko izkušenj, ki vključujejo vse njihove

čute ter igro. Vso učno gradivo učitelj izbere glede na učne cilje. V učni uri je treba

poiskati primerna mesta, kjer tehnologija lahko podpre učne cilje. Na primer, učitelji

lahko na spletu poiščejo video posnetke, pesmice, ki podpirajo ciljni jezik. Lahko si

naložijo interaktivne digitalne knjige, da učenci na nov način izkusijo zgodbice. Na

spletu lahko učitelji najdejo igrice ali druga orodja, ki pomagajo podpreti različne

učenčeve potrebe. S tehnologijo učitelji lahko povežejo učence z drugimi razredi in tako

ponudijo avtentičen razlog za govor v tujem jeziku. Tehnologija je najbolj učinkovita,

ko nastopa kot integrirani del učne ure in ne le kot osamljena dejavnost (Hoskins

Sakamoto, 2014).

2. Zagotovitev razvojno in jezikovno primerne tehnologije

Zasloni na dotik so lažji za uporabo kot miška. Govorjena in grafična navodila so lažja

za nebralce. Veliko brezplačnega spletnega gradiva sicer ni narejenega za mlajše otroke

(Chiasson & Gutwin, 2005), kar pa še ne pomeni, da se ga ne da uporabiti. Pomeni le,

da morajo učitelji vnaprej preizkusiti gradivo. Brezplačno gradivo je velikokrat

povezano z oglaševanjem, ki otroke lahko pripelje do neprimernih spletnih strani.

Spletne strani, ki so narejene za otroke, ki jim je angleščina materni jezik, pogosto

zahtevajo višjo stopnjo znanja jezika, kot jo imajo otroci enake starosti in jim angleščina

predstavlja tuji jezik (Hoskins Sakamoto, 2014).

3. Uporabiti dostopno tehnologijo

Učitelji ne morejo uporabiti tehnologije, če je nimajo. Korist uporabe tehnologije se

pokaže pri načinu, kako je tehnologija kot orodje ali vir uporabljena in ne, katera

naprava je uporabljena. Otrokom je všeč, kaj lahko naredijo z računalniki, ne računalniki

sami. Kar otroci radi delajo, so izdelovanje stvari, igra in interakcija s prijatelji.

Aplikacije in tablični računalniki omogočijo na primer enostaven način izdelave

digitalnih knjig in osebno vsebino. Učitelji lahko izdelajo digitalne knjige ali govoreče



- 45 -

slikanice s slikami iz digitalne kamere, vnesene v program Power Point, in dodanega

zvoka, ki so ga posneli z mikrofonom svojega prenosnika. Tehnologija ponuja učiteljem

možnosti povezati otroka z drugimi otroki, ki jim je angleščina ali materni jezik ali pa

se ga učijo v šoli in so še bolj motivirani za napredek pri učenju tujega jezika. Učiteljeva

dolžnost je otrokom ponuditi takšne možnosti sodelovanja in jih na njih pripraviti

(Hoskins Sakamoto, 2014).

3.3 Vloga motivacije pri učenju tujega jezika

Čustvena in kognitivna dimenzija učenja sta med seboj nerazdružljivo povezani. Zato je

pomembno, da poleg učenčevega kognitivnega razvoja razumemo tudi njegovo motivacijo

in čustvene značilnosti. Motivacija in čustva imajo bistveno vlogo pri učenju – skupaj

namreč zagotavljajo, da učenci usvojijo znanje in veščine na zanje smiseln način (Boekaerts,

2013).

Uporaba IKT pri pouku tujega jezika je za učence zanimiva in naravna. Približa jim

razumevanje vsakdanjega sveta in jim omogoča učenje, prilagojeno njihovi stopnji

razumevanja. Otroci napredujejo v svojem tempu. Lahko se učijo preko storjenih napak in

tudi preko njih dosežejo uspeh. Interaktivnost in večpredstavnost IKT otrokom približata

učenje z igro.

Poučevanje tujega (drugega) jezika je kompleksen psihološko-pedagoški fenomen, ki

predpostavlja poznavanje in razumevanje različnih dejavnikov učne uspešnosti v učnem

kontekstu. Med njimi je učenčeva motiviranost za učenje ključnega pomena, saj določa učni

pristop ter posredno vpliva na kakovost znanja tujega jezika (slušno, bralno in govorno

razumevanje, pisno sporočanje ter jezikovno in medkulturno ozaveščanje). Motivacija za

učenje je razvojno pogojena, vendar na njeno oblikovanje vplivamo tudi v šoli oziroma med

poukom (Juriševič, 2009).

Učna motivacija določa, ali se bo učenec sploh učil tujega jezika oziroma, kako bo to učenje

potekalo in nenazadnje, kakšno bo znanje tujega jezika, ki ga bo učenec usvojil (prim.:

Alexander & Murphy, 1998; Boekaerts, 2001; Dörnyei & Istvan, 1998; Gardner, 2001;

Jarvela, 2003; Juriševič, 2006; Pintrich & Schrauben, 1992, Pintrich & Schunk, 1996;

Stipek, 1998; Weinstein, 1998). Gardner (2001) je motivacijo za učenje tujega jezika poleg



- 46 -

jezikovnih zmožnosti razumel kot ključno za določanje uspešnosti pri učenju drugega jezika

v šoli ter jo opredelil kot usmerjenost k doseganju določenega učnega cilja; med osnovne

motivacijske sestavine, ki kažejo na višjo ali nižjo motiviranost za učenje tujega jezika, je

uvrstil napor (učna vztrajnost in delavnost), željo (učna uspešnost) in pozitivna čustva

(učenje kot užitek, zabava, izziv). Podobno je motivacijo opredelil tudi Hudson (2000), in

sicer je poudaril, da motivacijo za učenje tujega jezika predstavlja učenčeva želja, da bi iz

učenja pridobil nekaj konkretnega oziroma praktičnega.

Za učenje tujega jezika motivirani učenci so uspešnejši v znanju tujega jezika. S kvalitetno

uporabo IKT učitelj tako lahko dvigne učenčevo motivacijo in zanimanje za učenje tujega

jezika.

Uspešnost učenja tujega jezika je odvisna predvsem od motivacije, ki jo spodbuja šolsko

učenje. V neposrednem življenjskem okolju tujega jezika ni vselej toliko, da bi njegova

prisotnost potrjevala smiselnost njegovega učenja v šoli. Učenje tujega jezika je zaradi svoje

socialne narave povsem drugačno od učenja drugih predmetov. Učenje jezika namreč poleg

usvajanja jezikovnih vsebin in spretnosti vključuje tudi spremembe samopodobe in

privzemanje novih družbenih ter kulturnih vzorcev vedenja. To pomeni, da ima učenje tujega

jezika pomemben vpliv na socialno naravo učenca. Pomembno je, da je sporočanjskih

izmenjav pri pouku tujega jezika zelo veliko. Mnoge raziskave so pokazale, da ima učenčeva

motivacija pri uspešnem učenju jezika odločilno vlogo (Skela, Razdevšek Pučko & Čok,

1999).

Učenci v 1. triletju nimajo veliko priložnosti sporočanjskih izmenjav s tuje govorečimi

učenci pri pouku angleščine, da bi občutili smiselnost učenja angleščine v šoli.

Komunikacija preko elektronske pošte in videokonferenc jim takšno sodelovanje omogoča.

Po Rheinbergu (2000) se vpliv motivacije na učenje kaže na treh ravneh, in sicer: 1) v

trajanju in pogostosti učnih aktivnosti, 2) v obliki izvajanih učnih aktivnosti in 3) v

funkcionalnem razpoloženju učenca med učno aktivnostjo. Od tega, kako je učenec

motiviran za učenje tujega jezika, je torej odvisno, kolikokrat in kako dolgo se bo učenec

posvečal učenju tujega jezika, kako se bo učil (površinsko, z razumevanjem ter uporabo

metakognitivnih učnih strategij) in kako bo to učenje oziroma sebe kot učenca tujega jezika

doživljal (prevladujoča čustva med učenjem).



- 47 -

Čeprav so IKT orodja učencem zanimiva že sama po sebi, se mora učitelj zavedati cilja, ki

ga z uporabo IKT želi doseči, zato odmeri ustrezen čas za določeno uporabo, način in

pogostost uporabe ter primerne naloge za učenje tujega jezika. Učitelj prilagaja poučevanje

različnim učnim stilom in interesom učencev z menjavo aktivnosti, oblik in metod

poučevanja.

Motivacija pri učenju tujega jezika v obliki različnih motivacijskih sestavin (npr. interesi,

samopodoba, cilji) energetizira učni proces učenja tujega jezika tako, da ga najprej aktivira,

nato pa spodbuja in usmerja do zaključka (trenutno) izvajanih učnih dejavnosti oziroma do

dosega učenčevega motivacijskega cilja. Motivacijske spodbude, ki jih učenec za učenje v

tem času zaznava iz svojega učnega okolja v različnih psiholoških in didaktičnih oblikah

(npr. kot spodbuda, vrednota, ocena, metoda poučevanja, učna dejavnost …), bodo vplivale

na to, kakšno motivacijsko usmerjenost, vključno z motivacijskimi cilji, bo učenec sčasoma

oblikoval za učenje tujega jezika (Juriševič, 2009).

Hidijeva (cit. 2000, str. 311) opredeljuje interes za učenje v smislu »psihološkega vzburjenja,

ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano kognitivno delovanje, vztrajanje in čustveno

vpletenost«. Renningerjeva (2000) pa interese deli v dve širši skupini, in sicer na

individualne (osebni učenčevi) ter situacijske, vezane na specifične situacije med poukom

tujega jezika; za prve je značilna učenčeva popolna predanost in usmerjenost k učni nalogi,

za druge pa površinskost oziroma hitra minljivost, saj učenčevo pozornost sprožijo trenutne

situacije (učne dejavnosti ali učne vsebine) ter jo vzdržujejo samo toliko časa, kolikor trajajo.

Raziskave so pokazale, povzema Ecclesova idr. (1998), da situacijske interese spodbujajo

predvsem naslednje lastnosti določene naloge/dejavnosti: osebna ustreznost za učenca,

element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta.

Za razumevanje pomembnosti učenčevih interesov pri učenju tujega jezika je ne nazadnje

smiselno omeniti še Schiefele (1996), ki pojasnjuje, da vsak individualni interes vsebuje dve

komponenti, in sicer čustveno (npr. »Všeč mi je …«) in vrednostno (npr. »Zanima me …«);

obe sta hkrati usmerjeni na določen objekt ali učno aktivnost. Samo pod tem pogojem, meni

avtor, interesi dejansko prispevajo k večji kakovosti učenja. Ecclesova idr. (1998) opisujejo,

da poteka razvoj individualnih interesov v smeri čedalje večje individualizacije in

diferenciacije: med tretjim in osmim letom otrokove starosti so interesi močno pod vplivom



- 48 -

oblikovanja spolne vloge in učnega ter širšega socialnega okolja, kasneje, v obdobju

predadolescence, pa na njihov razvoj pomembno deluje učenčeva samopodoba (prim.

Juriševič, 1999; Renninger, 2000).

IKT ponuja diferencirane naloge, spodbuja individualizacijo in socializacijo učencev.

Učencem omogoča njim pomembno in razumljivo povratno informacijo ter spodbudo za

nadaljevanje učenja. Z različnimi pristopi, temami, nalogami in prisluhom učencev lahko

učitelj ugodi njihovim interesom.

Ur (1996) našteje nekaj načinov za spodbujanje motivacije na ravni nalog/aktivnosti:

- jasni cilji,

- raznovrstne teme in naloge,

- vizualni pripomočki,

- napetost in izziv: igre,

- zabava (šale, zgodbe, pesmi, igre, TV ipd.),

- igre vlog (simulacije),

- sporočilna vrzel (npr. ugotoviti, kaj je na sogovornikovi sliki),

- personalizacija (dejavnosti, ki so povezane z učenci: mnenja, okusi, izkušnje,

predlogi),

- odprte iztočnice, ki dopuščajo različne odgovore,

- na vsebini temelječe dejavnosti.

Motivacijo bomo najbolje spodbujali, če bo poudarek na jezikovni rabi v raznovrstnih,

praktičnih in stvarnih dejavnostih in če bomo učencem dajali občutek uspeha.

Dörnyei (1994, v Williams & Burden, 1997, in v Mihaljević-Djigunović, 1998) je v

prizadevanju za bolj pragmatičen in na razredni stvarnosti temelječ pristop do motivacije

razčlenil njene sestavine s tristopenjsko kategorizacijo:

1. Jezikovna raven: obsega različne usmeritve in motive, ki so povezani z vidiki

ciljnega jezika.

2. Raven učenca: vključuje individualne lastnosti, ki jih učenec prispeva k učenju.

3. Raven učne situacije, ki se deli na:

a) motivacijske sestavine pouka (učna gradiva, program, učne metode/tehnike in

učne naloge),



- 49 -

b) motivacijske sestavine, odvisne od učitelja,

c) motivacijske sestavine, odvisne od skupine.

Motivacija je tako večplasten konstrukt, ki ga poleg situacijskih dejavnikov pomembno

sooblikuje tudi to, kar k učenju doprinese učenec – kognitivni in afektivni vidiki (Skela,

Razdevšek Pučko & Čok, 1999).

Rezultati raziskave v Sloveniji, v kateri je sodelovalo 591 učencev, ki so se v šolskem letu

2008/2009 učili tuji jezik v prvem triletju osnovne šole, so pokazali, da se anketirani učenci

na splošno radi učijo tuji jezik ter pri pouku razvijajo občutek učne kompetentnosti

(samopodoba na področju učenja tujega jezika). Večini učencev je pouk tujega jezika še

posebno všeč takrat, ko učne dejavnosti potekajo v obliki igre, najmanj pa takrat, ko pišejo

ali berejo; zaznani cilji učenja tujega jezika kažejo na spoznano smiselnost učenja zaradi

uporabne vrednosti znanja tujega jezika. Raziskovalne ugotovitve navajajo k sklepu, da je

pri zgodnjem poučevanju tujega jezika pomembno, da učitelj iz vedenja učencev prepozna

njihove prevladujoče motivacijske značilnosti, nato pa jih v okviru razvojnega konteksta ter

jezikovnih zmožnosti učencev smiselno upošteva pri načrtovanju in izvajanju učnih

dejavnosti. Tako bodo učenci lahko zadovoljevali svoje razvojne potrebe ter se hkrati

kakovostno opismenjevali na področju tujega jezika (Juriševič, 2009).

3.4 Raziskave na področju vključevanja IKT v poučevanje tujega jezika

3.4.1 Projekt e-Šolska torba

Hiter razvoj tehnologije je zajel tudi naše šole v Sloveniji in vpeljal nujnost vključitve IKT

v pouk ter tako v naše učne načrte. Doseganje učnih ciljev in spremljanje učenčevega

napredka v znanju potrebuje skrbno ciljno načrtovano in premišljeno tehnološko uporabo,

ki mora biti na začetku nadzorovana in spremljana.

Projekt e-Šolska torba v Sloveniji sta financirala Evropski sklad za regionalni razvoj ter

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Projekt e-Šolska torba temelji na treh stebrih

šole 21. stoletja. Ti so:

vzpostavitev e-učnega okolja,

razvoj ustreznih e-vsebin,



- 50 -

izobraževanje e-kompetentnega učitelja.

Temeljni namen projekta je bil: 1) vzpostavitev ustrezne infrastrukture, 2) razvoj sodobnih

e-storitev in e-vsebin v slovenskem jeziku in 3) zagotavljanje didaktične in tehnične podpore

uporabe le-teh pri pedagoškem procesu ter organizacijsko-upravljavskem procesu vsakega

vzgojno-izobraževalnega zavoda. Projekt je potekal dve šolski leti (2013/2014 in

2014/2015), vodila pa sta ga partnerja Zavod RS za šolstvo in Arnes. V pilotnih projektih

Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev ter Preizkušanje e-vsebin in e-storitev projekta e-

Šolska torba so na 58 osnovnih in srednjih šolah uvajali, uporabljali, preizkušali in evalvirali

e-vsebine in e-storitve, ki so jih razvijali v projektu e-Šolska torba (Sambolič Beganović &

Čuk, 2015).

3.4.2 Raziskava o uporabi IKT v razredu pri pouku angleškega jezika

V britanski osnovni šoli v Španiji so izvedli raziskavo z vidika poučevanja jezika pri učencih,

ki jim je bila angleščina materni jezik, in pri otrocih, ki jim je bila angleščina tuji jezik, z

uporabo interaktivne table. V razredu so bili tako jezikovno različno sposobni učenci.

Raziskave so pokazale veliko motivacijo za delo z interaktivno tablo (otroci so se prvič

srečali z njo), otroci so želeli aktivno delati z njo – se je dotikati, nanjo barvati, risati,

povezovati, uporabiti za učenje vsa čutila, jo uporabiti za učenje kot igro, gledati animacije

– slike, gibanje, tekst, zvok, vse to jim je pomagalo hitreje razumeti tuji jezik brez prevajanja

učiteljev. Učitelji tako lažje prilagodijo pouk različnim učnim stilom, ponavljanje jim

omogoča utrjevanje in učenje z napakami. Želijo si jo uporabljati, ne le gledati učitelja, ki jo

uporablja. Zelo demotivacijsko pa nanje delujejo tehnične težave, zato je dobro, da je učitelj

nanje pripravljen in jih je usposobljen omiliti oziroma odpraviti ter upoštevati že pri sami

pripravi na pouk (Yanez & Coyle, 2011).

3.4.3 Raziskava o uporabi tehnologije v razredu pri pouku angleškega jezika mlajših

otrok

V neuradni internetni odprti raziskavi, odprti od junija do avgusta 2013, so učitelje oziroma

vzgojitelje vprašali po starosti poučevanih otrok, državi, v kateri poučujejo ter po njihovi

uporabi tehnologije v razredu, kjer poučujejo angleščino kot tuji jezik. Raziskava je temeljila

na šestih vprašanjih (Hoskins Sakamoto, 2014):



- 51 -

1. Kako se počutite usposobljene uporabljati tehnološka orodja pri poučevanju?

2. Katera tehnološka orodja imate na razpolago v razredu?

3. Katera od tehnoloških orodij uporabljate pri Vaših urah?

4. Če uporabljate tehnološka orodja pri poučevanju – kako jih uporabljate?

5. Če uporabljate tehnološka orodja pri poučevanju – zakaj jih uporabljate?

6. Če ne uporabljate tehnoloških orodij pri poučevanju – zakaj ne?

Vprašalniki so bili razdeljeni preko socialnih omrežij, kot so Facebook, Twitter in Linkelnd.

Udeležba je bila prostovoljna. Odgovorilo je 85 učiteljev iz 23 držav sveta.

Več kot 80 % učiteljev je odgovorilo, da so dovolj sposobni uporabljati razna tehnološka

orodja pri pouku. Več kot 25 % vprašanih je celo menilo, da so s tehnologijo zrasli in si

poučevanja brez nje ne morejo predstavljati. V razredu je imelo kar 73 % učiteljev računalnik

in avdio predvajalnik. Polovica učiteljev je imelo dostop do digitalnih kamer, video

predvajalnikov, digitalnih projektorjev ali monitorjev ter pametnih telefonov. Tablice so bile

še vedno manj pogoste kot računalniki, imelo jih je 23 % učiteljev. Več kot 75 % učiteljev

je imelo dostop do interneta v svojih učilnicah. Ugotovili so tudi to, da so v nekaj primerih

učitelji pri delu uporabljali kar osebna tehnološka orodja (Hoskins Sakamoto, 2014).

Rezultati raziskave so tudi pokazali, da učitelji uporabljajo tehnologijo v razredih za

organizacijo pouka, za sestavljanje vsebine učne ure, za prekoračenje meja učilnice in

usposabljanje kreativnosti učencev. Razlogi uporabe tehnoloških orodij pri poučevanju

mlajših otrok so podobne tistim pri poučevanju starejših učencev. Zelo pogost razlog

uporabe tehnoloških orodij pri pouku je popestritev učne ure z njihovo različno in pestro

uporabo ter dvig motivacije otrok za učenje tujega jezika (Hoskins Sakamoto, 2014).

Tehnološka orodja omogočajo učiteljem bolj učinkovito in kakovostno poučevanje.

Ponujajo jim ogromno didaktičnega materiala. Še vedno večina učiteljev uporablja

tehnologijo kot posredni sistem tradicionalnega učenja: digitalni učbeniki in delovni zvezki,

zvočne igrice na tablici, poslušanje in gledanje glasbenih videoposnetkov na Youtube

(pogosteje kot le poslušanje zgoščenke). Veliko učiteljev je razkrilo zanimive primere

uporabe tehnoloških orodij za interaktivno izkustveno učenje. Nekateri učitelji so z mlajšimi

otroki uporabljali video klepetalnice za sodelovanje z drugimi otroki po svetu. Otroci so

uporabljali tablične aplikacije za razvijanje motoričnih spretnosti, ko so se s prstki dotikali



- 52 -

predmetov na zaslonih. Otroci imajo ogromno svojih idej uporabe tehnoloških orodij, pišejo

zgodbe ob mobilnih aplikacijah in digitalnih igricah, rišejo, barvajo in animirajo sličice ter

snemajo glasove za vloge raznih projektov. Posamezni otroci so ob ustrezni podpori celo

sami že ustvarili digitalni jezikovni didaktični material (Hoskins Sakamoto, 2014).

Veliko učiteljev je tudi poročalo o boljši komunikaciji s starši in s pomočjo socialnih omrežij

se je naredil most med šolo in domom. Predvsem, če so učenci v stiku z angleškim jezikom

le po eno uro v šoli, jim internet in razni spletni dnevniki ponujajo stik s ciljnim jezikom, ko

zraven ni učitelja (Hoskins Sakamoto, 2014).

3.4.4 Raziskava o uporabi videokonferenčnih srečanj pri pouku angleščine

Raziskava predstavi, kako je lahko nova tehnologija uporabljena za:

a) ustvarjanje konstruktivističnega učnega okolja, kjer je učenje aktivni proces

ustvarjanja znanja, skozi interakcijo;

b) spodbujanje učenčeve motivacije (npr. Gitsaki & Robby, 2014);

c) razvijanje znanja uporabe novih medijev ( npr. Warschauer, 2006 in 2012);

d) soočenje s potrebami učencev z različnimi učnimi cilji (npr. Wall, Higgins &

Smith, 2005).

Študija je temeljila na dejavnosti temelječem pristopu poučevanja jezikov (ang. task based

learning) in uporabi tehnologije. Tehnologija namreč ponuja priložnosti za izmenjavo

smiselnih informacij in idej pri avtentičnih nalogah. Omogoča interakcijo z govorci, ki ne

govorijo istega maternega jezika, in lahko nudi priložnost za podporo te interakcije. Govorna

interakcija s tehnologijo, je primerna zlasti za mlajše učence, ki še niso spretni v pisanju in

branju. Izvajanje videokonference z oddaljenim razredom poveča učenčevo motivacijo in

emocionalno vključenost (Favaro, 2011) ter nudi priložnosti za avtentično komunikacijo,

(Guichon & Nicolaev, 2011), ker naloge ne morejo biti izpeljane brez uporabe ciljnega

jezika, tako kot je tudi pri igrah vlog v običajnih razredih.

Študija je tako preverila, kako lahko interaktivna tabla mlajšim učencem ponudi dodatno

pomoč za resnično komunikacijo, kako učiteljeva vključenost v aktivnosti odseva

interakcijske priložnosti in kako bi lahko vključenost udeleženih raziskovalcev podprla

profesionalni razvoj (Cutrim Schmid & Whyte, 2015).



- 53 -

Projekt je vključeval 2 osnovni šoli: v Nemčiji in Franciji in je potekal s ciljem integracije

interaktivne table v njihov kurikulum, pripravo učencev na avtentično uporabo tujega jezika

ter povečanje učenčeve kulturne zavesti, motivacije in avtonomnosti. Video komunikacijska

programska oprema interaktivne table je bila uporabljena za spodbudo internetnega

sodelovanja celotnega razreda z zmožnostjo delitve 'živega zaslona' in z video in avdio

kanalom namenskega strežnika. Učenci so se tako videli in slišali. Projekt je potekal 2 šolski

leti, obravnavane so bile 3 učne teme ter izvedenih je bilo 490 minut videokonferenčnih

srečanj. Učitelj/-ica v Franciji je imela veliko več izkušenj z uporabo IKT pri pouku kot

učitelj/-ica v Nemčiji ter daljšo delovno dobo poučevanja. V obeh razredih je bilo enako

število učencev (25), le v Franciji so bili učenci stari od 8 do 9 let (tretje leto šolanja in prvo

leto učenja angleščine), v Nemčiji pa so bili učenci stari od 7 do 8 let (drugo leto šolanja in

drugo leto učenja angleščine). Francoski učenci so interaktivno tablo redno uporabljali pri

pouku, medtem ko so otroci iz Nemčije uporabili interaktivno tablo prvič. Učenci iz Francije

so imeli vzorec pouka: predstavitve učitelja, menjajoče se dejavnosti, individualne vaje

poslušanja, učne liste in krajši pripovedni zaključek. Učenci iz Nemčije so imeli različne

dejavnosti, kot so: učne ure v angleščini, pripovedovanje zgodb, petje, igro vlog, igre in

ustvarjanje (Cutrim Schmid & Whyte, 2015).

1. Videokonferenčno srečanje: spoznavno srečanje skupin po 4–5 učencev

Tema: spoznavanje

Naloga: ustvariti identitetno kartico za vsakega učenca

Material: datoteka interaktivne table s stranjo za vsako skupino učencev, stran je

vključevala fotografije, besedilo (imena, starost) in ikone (likes & dislikes)

Funkcije na tabli: povleci in spusti za premikanje elementov na identitetni kartici,

spreminjanje velikosti kartice za osredotočenost na posamezno interakcijo

Interakcija: govorjenje za dajanje informacij, poslušanje za prepoznavanje ustreznih

elementov

Jezik: My name is … I'm … (years old). I like …

2. Videokonferenčno srečanje: opis fantazijskih bitij, ki so jih narisali prejšnjo uro

Tema: smešne živali



- 54 -

Naloga: Ustvariti fantazijsko bitje z vključevanjem delov telesa različnih živali.

Material: datoteka interaktivne table s stranjo z izborom delov telesa in praznim

prostorom za ustvarjanje nove živali; učenčeve risbe na papirju za pripravo na nalogo

Funkcije na tabli: povleci in spusti, spreminjanje velikosti delov telesa

Interakcija: govorjenje za prepoznavanje delov telesa, poslušanje za izbor ustreznih

elementov, preverjanje vidnega polja kamere za vidnost papirnatih risbic

Jezik: The head is from the (crocodile). (Can you repeat please? Is it correct?).

3. Videokonferenčno srečanje: pojdimo nakupovat; eden učenec je bil prodajalec, dva

učenca sta bila kupca različne hrane.

Tema: hrana

Naloga: izbrati sestavine s polic za nakupovanje v trgovini.

Material: datoteka interaktivne table s stranjo za nemško trgovino in še eno stranjo

za francosko trgovino

Funkcije na tabli: povleci in spusti za sestavine hrane za v nakupovalni voziček

Interakcija: kupec: izreka želje po sestavinah hrane; posluša, da razume ceno

prodajalec: posluša, da izbere pravo sestavino hrane; govori, da pove ceno

4. Videokonferenčno srečanje: čas za zajtrk; učenci so pripravili mizo za zajtrk

učencem oddaljenega razreda; primerjava prehrambnih navad

Tema: hrana

Naloga: izmisliti si krožnik za obiskovalčev zajtrk

Material: datoteka interaktivne table s stranjo z izborom sestavin hrane

Funkcije na tabli: povleci in spusti za sestavine hrane; pisanje imen udeležencev

Interakcija: govorjenje za izbiranje sestavin zajtrka, poslušanje za prepoznavanje

pravih elementov

Jezik: I would like (milk, bread, youghurt). Please, thank you.

Podatki raziskave so se zbirali s kvalitativnimi instrumenti: opazovanje pouka, terenski

zapiski, video posnetki učnih ur, intervjuji z učitelji, intervjuji s skupino učencev. Vse z

namenom izboljšanja poučevanja in učenja angleščine; raziskati priložnosti za avtentično in

spontano komunikacijo med mlajšimi učenci; raziskati razvoj učiteljevih in učenčevih

kompetenc za opravljanje računalniško usmerjene komunikacije; vpliv tehnoloških



- 55 -

aktivnosti na motivacijo učencev in na samo učenje jezika (Cutrim Schmid & Whyte, 2015).

Analiza transkripcij razredne interakcije je pokazala visoko stopnjo učiteljeve mediacije pri

vseh srečanjih, tako da se je vključenost učitelja na račun večanja učenčeve avtonomije

manjšala pri naslednjih srečanjih. Pri prvem srečanju so se učenci za pomoč pogosto zatekali

k učitelju. Pri drugem so se začeli zavedati, kako se prilagoditi in znajti v situaciji, ko so

slabše slišali izgovorjeno besedo. Težave so rešili z medsebojno pomočjo in dodatnimi

vzpodbudami, kar jim je dalo priliko spontanega dodatnega izražanja. Ravno tako uspešni

pri reševanju težav v komunikaciji so bili pri tretjem srečanju. Velik napredek pri izražanju

so pokazali na zadnjem, četrtem srečanju, kjer so spontano, a pravilno izražali strukture

povedi in besedne zveze (Cutrim Schmid & Whyte, 2015).

Tako učitelji kot učenci so k analizi projekta stopili kritično in navedli naslednje pedagoške

prednosti:

resnični življenjski scenarij in avtentičnost nalog,

povečana motivacija za učenje in uporabo ciljnega jezika,

povečano učenčevo samozaupanje v sposobnosti razumeti in uporabiti ciljni jezik.

Kot pedagoške izzive pa so navedli:

zmanjšati učiteljevo mediacijo in

ustvariti več prostora za spontano izražanje.

Študija je pokazala, da uporaba nove tehnologije lahko z avtentičnimi nalogami ponudi

priložnosti za pridobivanje smiselnih jezikovnih izkušenj (Cutrim Schmid & Whyte, 2015).

3.4.5 Raziskava o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table in

tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole

Kvalitativna raziskava je potekala z namenom evalvirati pozitivne in negativne posledice

uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v prvem razredu osnovne šole z vidika

treh skupin evalvatorjev: učiteljev, učencev in neodvisnih opazovalcev (Fekonja Peklaj &

Marjanovič Umek, 2015).

Uporabljena programska oprema je vključevala elektronske učbenike in delovne zvezke



- 56 -

različnih šolskih predmetov. Podatki so se beležili tekom šestih mesecev opazovanj učiteljev

in opazovalcev ter polstrukturiranih intervjujev z učenci. Glede na vsebinsko analizo

učiteljevih in učenčevih odgovorov so se pokazali tako pozitivni kot negativni vidiki uporabe

interaktivne table (pozitivni: dinamičen prikaz vsebine na zaslonu, učenčeva pozornost in

motivacija; negativni: tehnične težave, frontalni način poučevanja) in tabličnih računalnikov

(pozitivni: učenčeva pozornost in vztrajnost, takojšnja povratna informacija; negativni:

tehnične težave, manjša učiteljeva kontrola učenčevega dela) pri pouku (Fekonja Peklaj &


Čeprav je tehnologija, vključujoč interaktivno tablo in tablični računalnik, vključena v

slovenske šole že nekaj let, je malo raziskav, ki bi evalvirale njihovo uporabo v šolah. Ta

raziskava predstavlja pilotni projekt znotraj slovenskih osnovnih šol, v katerem so sodelovali

trije prvi razredi z otroki, starimi od 6 do 7 let, in tako s tremi razrednimi učiteljicami ter

dvema vzgojiteljicama. V vsakem oddelku je bilo okrog 20 učencev. Razredi so bili

opremljeni z interaktivnimi tablami in s tabličnimi računalniki za vsakega učenca.

Uporabljeni so bili e-učbeniki in e-delovni zvezki v skladu s papirnatimi različicami

medpredmetnih učbenikov in delovnih zvezkov za slovenščino, matematiko, spoznavanje

okolja, umetnost in glasbo. V skladu s slovensko šolsko zakonodajo so bili učbeniki potrjeni

s strani Ministrstva za šolstvo in so uresničevali cilje izobraževalnega sistema Republike

Slovenije. Izobraževalni program je bil predstavljen v dveh oblikah: a) v elektronski obliki

uporabe e-učbenikov in e-delovnih zvezkov s strani učiteljev na interaktivni tabli ter

dodatnih aktivnosti na tabličnih računalnikih, ki so se razlikovale po težavnosti; b) v

papirnati obliki uporabe delovnih zvezkov in učbenikov s strani učencev. Učna snov in učni

cilji so bili medpredmetno povezani, prepleteni med učnimi predmeti (Fekonja Peklaj &


Raziskavo sta vodili dve glavni vprašanji (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015):

1) Katere so prednosti in slabosti uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov v

1. razredu osnovne šole, ki so jih zaznali učitelji in učenci?

2) Katere so značilnosti verbalnih interakcij med učitelji in učenci ter katere so

značilnosti procesa reševanja problemov med uporabo interaktivne table?

V ta namen sta bila v okviru kvalitativne raziskave zbrana dva seta podatkov: podatkov



- 57 -

zbranih z opazovanjem udeleženca procesa – učitelja in neodvisnega opazovalca ter

podatkov, zbranih z intervjuji učencev, starih od 6 do 7 let (Fekonja Peklaj & Marjanovič

Umek, 2015).

UGOTOVITVE RAZISKAVE

9 glavnih prednosti uporabe interaktivne table ugotovljenih s strani učiteljev in učencev:

lahek prehod med učnimi predmeti in znotraj različnih učnih predmetov

iskanje ustreznih vsebin

dinamičen prikaz vsebine

jasnost in vidnost prikazane vsebine

možnost dati več kot eno navodilo hkrati

preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov

učenčeva pozornost in poudarek

učenčeva neodvisnost pri reševanju nalog v njihovih delovnih zvezkih

učenčeva motivacija

3 glavne slabosti uporabe interaktivne table ugotovljene le s strani učiteljev in nobena s

strani učencev:

tehnične težave

frontalni način poučevanja

težave z nadomeščanjem odsotnega učitelja

4 glavne prednosti uporabe tabličnih računalnikov ugotovljene s strani učiteljev in učencev:

učenčeva motivacija

učenčeva vztrajnost pri reševanju nalog

takojšnja povratna informacija glede pravilnosti odgovorov

individualizacija procesa reševanja problemov

3 glavne slabosti uporabe tabličnih računalnikov ugotovljene s strani učiteljev in učencev:

tehnične težave

dolga priprava

učiteljeva manjša kontrola učenčevega dela



- 58 -

Ugotovitve opazovalca glede učenčevih odzivov in verbalne interakcije z učiteljem in

sošolci med uporabo interaktivne table:

Med učiteljevo uporabo interaktivne table je bila večina učencev pozorna, ali je

gledal na interaktivno tablo.

Večina učencev je med uporabo interaktivne table učitelju odgovorila ali dvignila

roko za odgovor na učiteljevo vprašanje.

Večina učencev je sledila nalogam, prikazanih na interaktivni tabli, in je vedela,

katere naloge mora rešiti v delovnem zvezku, ki je bil prikazan na interaktivni tabli.

Ker so učenci sledili učiteljevim navodilom na interaktivni tabli, je večina učencev

samostojno rešila naloge v delovnih zvezkih. Učenci po navodilih niso potrebovali

nobene dodatne razlage in niso postavljali dodatnih vprašanj o določeni nalogi.

Glede na vse ugotovitve v tej študiji so avtorji zaključili, da so interaktivna tabla in tablični

računalniki dodali kar nekaj pozitivnih sprememb v proces poučevanja. Učitelj naj upošteva

tudi slabosti uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov ter naj bo kritičen in

reflektiven uporabnik IKT. Uporablja naj jo premišljeno in upoštevajoč njene pozitivne kot

tudi možne negativne lastnosti njihove uporabe. Za učitelja je zelo pomembno, da upošteva,

kdaj in na kakšen način je uporaba interaktivne table in tabličnih računalnikov primerna in

profesionalno upravičena. Tehnologija naj bo integrirana v redne razredne aktivnosti z

namenom doseči pravi namen (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015).

3.5 Primeri digitalnih gradiv za učenje angleščine na zgodnji stopnji (6-8

let)

Otroci v 1. triletju v angleškem jeziku še niso tako spretni pri branju in pisanju angleških

besed, zato so spodaj našteta predvsem digitalna orodja, ki spodbujajo razvijanje govorne in

slušne zmožnosti. Ker se pouk angleščine prepleta tudi s cilji ostalih šolskih predmetov,

lahko pridejo v poštev tudi aplikacije in spletne strani s področja ostalih šolskih predmetov.

Sledi nekaj primerov spletnih strani in aplikacij, ki jih lahko uporabljamo pri pouku tujega

jezika v prvem triletju.



- 59 -

a) Spletno branje, bralne aplikacije/igre

Speakaboo: spletna stran za e-branje, kjer je veliko klasičnih knjig v e-obliki.

Oceanhouse Media: spletna stran in založba za izobraževalne aplikacije, ki »poživijo,

učijo in navdušujejo«. Razvija e-knjige in igre na temo klasičnih zgodb za otroke,

kot sta Medvedi Berenstain in Dr. Seuss.

Starfall: aplikacija za učenje črk in zvokov.

b) Aplikacije in spletne strani s področja matematike

Cool Math Games, npr. Math Ninja: brezplačna aplikacija, pri kateri s pomočjo

svojih matematičnih sposobnosti branite svojo drevesno hišo pred Lačnim

paradižnikom in njegovo vojsko robotov.

c) Aplikacije in spletne strani, ki spodbujajo ustvarjalnost

Minecraft: igralcem omogoča, da postopoma gradijo vse bolj prefinjene in zapletene

zgradbe, hkrati pa zahteva, da kopljejo naokoli in poiščejo najboljše kocke, ki se

vedno skrivajo na dnu škatle.

Toontastic: omogoča ustvariti lastno risanko.

Doodlecast: omogoča ustvariti predstavitve na iPadu, narišete slike ali uporabite

fotografije. Lahko posnamete zgodbo, pišete in rišete po obstoječi sliki in ustvarite

lastne videoposnetke.

Out-a-Bout: uporabite lahko prave fotografije in ustvarite zgodbo.

d) Izobraževalne in spletne strani

http://www.lilibi.si: spletna stran slovenske založbe Rokus je namenjena za zabavno

in tudi interaktivno učenje.

http://www.uciteljska.net: spletna stran za izmenjavo gradiva slovenskih

osnovnošolskih učiteljev.

Learn English Kids: LearnEnglish Kids je zabavna, izobraževalna spletna stran za

otroke, stare od 5 do 12 let, ki se učijo angleško. Vsebuje spletne igrice za besedišče

in slovnico, pesmi, zgodbice, videe in veliko dejavnosti, ki se osredotočajo na učenje

pisanja.

http://www.lilibi.si/

http://www.uciteljska.net/



- 60 -

Anglomaniacy.pl je spletna stran, ki bogati besedišče, slovnico z interaktivnimi

igricami, učnimi listi.

Fun Easy Learn English: spletna stran, ki ponuja aplikacije za učenje angleščine.

Super Simple Learning: spletna stran za mlajše učence. Vsebuje pesmice, igrice,

videe, zgodbice, učne liste, kartice z besediščem in druge aktivnosti.

Interaktivno gradivo, ki ga ustvarijo tudi učitelji sami s pomočjo različne programske

opreme: Notebook, Starboard, Promethean, Interwrite…in programskih orodij Hot

Potatoes, Kahoot, Discovery School Puzzlemaker, Mediator, Macromedia Director,

Smile, Pay Teachers: ESL Printables, Webquest ter Sparclebox

e) Spletne igre za otroke

Eslgamesplus.com

http://www.igre123.com/

http://www.igre5.com/igre-za-otroke.php

To je samo nekaj primerov spletnih strani za učenje angleščine na zgodnji stopnji, ki se

nenehno razvijajo in dopolnjujejo.

http://www.igre123.com/

http://www.igre5.com/igre-za-otroke.php



- 61 -

EMPIRIČNI DEL

Vse raziskave o uporabi tehnologije pri pouku, o motivaciji mlajših učencev za učenje

angleščine ter raziskave o prednostih in slabostih uporabe interaktivne table in tabličnih

računalnikov pri pouku so me spodbudile k akcijski raziskavi o uporabi interaktivne table in

tabličnih računalnikov pri pouku angleščine s poudarkom na motivaciji in interesih učencev

za učenje angleščine ob njuni uporabi.

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Raziskovalni problem: Kako je uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika

povezana z motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleškega jezika?

'Pametni' telefoni in tablični računalniki so v otroških rokah že od zgodnjega otroštva.

Dandanes že otroci v 1. razredu uporabljajo računalnike in tablične računalnike. Velika rast

informacijske tehnologije omogoča njeno uporabo tudi pri učenju. Najnovejše tehnologije

ponujajo generacijam nove načine za usvajanje znanja ter razvoj in širitev učne aktivnosti.

Njihov namen je uporabiti novosti kot pripomoček k učenju (Gole & Hadler, 2015). Ključne

ugotovitve raziskav Becta (2003), izvedene z uporabo interaktivnih tabel na britanskih šolah,

so poudarile dve glavni prednosti: povečanje otrokove motivacije in večje sodelovanje pri

razrednem učenju. Tudi pri nas »interaktivna tabla postaja pogosta tehnologija v naših šolah

in je ob pravilni uporabi izjemen didaktični pripomoček, ki pripomore k sodobnemu,

nazornejšemu in učinkovitemu podajanju učne snovi ter uspešnejšemu doseganju učnih

ciljev« (cit. Bučar, 2010).

Praksa v pilotnem projektu Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev (ZRSŠ) je pokazala,

da ima vsaka vpeljava tehnologije prednosti in slabosti, zato je smiselno, da učitelj učni

pripomoček najprej preizkusi in šele nato vpelje v učni proces. Učenci so zelo dovzetni za

vse novosti, vendar se jih hitro naveličajo, če niso vpeljane premišljeno, s tem pa se izgubi

prvotni namen vpeljevanja (Gole & Hadler, 2015). V poročilu Londonskega inštituta za

izobraževanje (Moss, Jewitt, Levačić, Armstrong, Cardini & Castle, Allen, Jenkins &

Hancock & High, 2007) je bilo ugotovljeno, da veliko učencev poroča, da je e-tabla sprva

zanimiva novost, kasneje pa postane le dolgočasna, zamudna igračka, ki jo učitelji

prepogosto uporabljajo zgolj zato, da bi vključili tehnologijo v pouk. Tudi Becta (2003)

raziskave kažejo padec motivacije učencev, ko jim interaktivna tabla postane bolj znana.



- 62 -

Številni primeri dobre prakse pri nas kažejo, da lahko tablični računalnik, e-vsebine in e-

gradiva uporabimo pri vseh predmetih in v vseh etapah učenja ne glede na to, ali gre za

spoznavanje in usvajanje nove učne snovi ali pa za utrjevanje in preverjanje znanja. Lažji

sta tudi evalvacija in analiza dela, saj tablični računalnik omogoča vrsto dejavnosti, ki

pripravijo učenca, da razmišlja o svojem delu ter izmenjuje izkušnje in mnenja (Gole &

Hadler, 2015).

V raziskavi sem preučila, kako so otroci 1. triletja ob uporabi interaktivne table in/ali

tabličnega računalnika motivirani za učenje angleškega jezika in kakšna so stališča učiteljev

do rabe interaktivne table/tabličnega računalnika ter na kakšne načine jo/jih uporabljajo.

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Cilji, vezani na učence:

Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v

šoli in motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleščine?

Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika v

šoli in dejavnostmi učencev 1. triletja, ki vplivajo na situacijski interes z uporabo

IKT?

Na kakšen način učenci 1. triletja radi uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični

računalnik za učenje angleščine?

Kakšna je povezanost med uporabo računalnika ali tabličnega računalnika doma in

interesom učencev 1. triletja za učenje angleščine?

Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov v

šoli in zaznavo uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja?

Cilji, vezani na učitelje:

Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo

interaktivne table pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe interaktivne

table pri poučevanju angleščine v 1. triletju?

Kakšna je povezanost med strokovno usposobljenostjo učiteljev za uporabo



- 63 -

tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe tabličnega

računalnika pri poučevanju angleščine v 1. triletju?

Kakšno je mnenje učiteljev o rabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika za

učenje angleščine v 1. triletju?

Na kakšen način uporabljajo učitelji interaktivno tablo in/ali tablični računalnik za

učenje angleščine v 1. triletju?

6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V empiričnem delu sta uporabljeni deskriptivna in kavzalno neeksperimentalna metoda

pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni pristop je v obliki akcijske raziskave, s katero sem

raziskala uporabo novosti pri poučevanju angleščine – uporabo interaktivne table in/ali

tabličnih računalnikov. Lewin je opisal akcijsko raziskavo kot niz korakov v spirali, katerih

vsak sestoji iz povezanih dejavnikov: načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata

(Vogrinc, 2011).

6.1 VZOREC

V raziskavi je sodelovalo 31 učencev 1. razreda (1. a = 16, 1. b = 15) in 19 učencev 2.

razreda, ki so v šolskem letu 2014/2015 obiskovali Angleške urice – dodatni program za

učenje angleščine enkrat tedensko (skupaj 50 učencev). Z raziskavo sem pričela z mesecem

oktobrom, tako da sem konec šolskega leta v 1. a z raziskavo opravila 31 šolskih ur, v 1. b

30 šolskih ur, v 2. a 31 šolskih ur. Povprečna starost učencev udeleženih v raziskavi je bila

od 5 do 8 let. Med njimi je bilo 34 dečkov in 16 deklic.

Poleg njih sem v raziskavo z anketnim vprašalnikom vključila tudi njihove starše, skupaj 50

staršev. Oba vzorca sta tako namenska. Anketni vprašalnik so izpolnjevale večinoma matere

učencev (80 %). Več kot polovica staršev (54 %) se je učila angleščino več kot 8 let. Največ

staršev je imelo srednješolsko izobrazbo (40 %), višjo ali visokošolsko izobrazbo (24 %),

univerzitetno izobrazbo (32 %) in magisterij ali doktorat 4 %. Povprečna starost staršev je

bila 37 let (M = 37,50; SD = 4,99).

Spletni anketni vprašalnik sem januarja 2016 v reševanje ponudila učiteljem angleščine v 1.

triletju osnovne šole, ki pri pouku uporabljajo interaktivno tablo. Vzorec pri učiteljih je



- 64 -

priložnosten. Spletni anketni vprašalnik je izpolnilo 33 učiteljic. Povprečna starost učiteljic

je bila 37 let (M = 37,18 ; SD = 8,137 ). 45,5 % učiteljic poučuje angleščino do 5 let; 27,3

% učiteljic poučuje angleščino od 10 do 15 let; 24,2 % učiteljic pa 5 do 10 let. 63,6 %

učiteljic je bilo razrednih učiteljic z opravljenim modulom PIAOŠ (Programom

izpopolnjevanja razrednih učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole

– PIAOŠ) ali ZPA (Študijskim programom za izpopolnjevanje iz zgodnjega poučevanja

angleščine); 36,4 % pa profesoric angleščine.

Tabela 1: Odgovor na vprašanje: Koliko časa že poučujete angleščino?

f %

0–5 let 15 45,5

10–15 let 9 27,3

5–10 let 8 24,2

Več kot 20 let 1 3,0

Skupaj 33 100,0

Tabela 2: Usposobljenost za poučevanje angleščine

f %

Profesorica angleščine

12 36,4

Profesorica razrednega

pouka z opravljenim

modulom PIAOŠ ali ZPA

21 63,6

Skupaj 33 100,0

Vzorec pri intervjuvanih učiteljicah je priložnosten. Tri učiteljice (Učiteljica 1, Učiteljica 2

in Učiteljica 3) so učiteljice razrednega pouka z opravljenim Programom izpopolnjevanja

razrednih učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole – PIAOŠ in so

v povprečju stare 46 let z različnimi leti izkušenj v poučevanju angleščine mlajših učencev

– od 6 do 15 let. Ena učiteljica (Učiteljica 4) pa je predmetna učiteljica angleščine, ki je

malo mlajša učiteljica, stara 36 let, in je v letošnjem šolskem letu 2015/2016 prvič učila tudi



- 65 -

mlajše učence in je učiteljica začetnica. Učiteljici 2 in 3 poučujeta angleščino v 1. triletju le

4 ure na teden, Učiteljica 4 pa 6 ur na teden.

6.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV

Akcijska raziskava se je začela v obeh prvih in enem drugem razredu osnovne šole v lanskem

šolskem letu 2014/2015 v mesecu oktobru. Poučujem Angleške urice – dodaten program za

učenje angleškega jezika v 1. triletju, v šolskem letu 2014/2015 sem bila tudi razrednik 1. a-

razreda in sem poučevala tudi ostale predmete. Tudi učence v drugem razredu sem zelo

dobro poznala, saj sem jih kot druga učiteljica učila vse predmete v prvem razredu. V svoj

pouk angleščine, enkrat tedensko v obeh prvih in enem drugem razredu, sem v letu

2014/2015 vključevala učenje z interaktivno tablo in/ali tablični računalnik. Z načrtovanjem

svojega poučevanja z uporabo interaktivne table in/ali tabličnega računalnika, vodenjem in

usmerjanjem pouka, opazovanjem učenja in odzivov otrok, beleženjem svojih opažanj in

opažanj otrok ter tako njihove motiviranosti za učenje, z evalvacijo in refleksijo učne ure

sem želela odkriti, kako motivirani so učenci za pouk angleščine z uporabo interaktivne table

in/ali tabličnega računalnika. Da bi dobila znanstvene zaključke, sem uporabila triangulacijo

tehnik zbiranja podatkov in s tem povečala vzorec raziskovanja. V naslednje akcijske korake

sem vključila kvantitativno raziskovanje: ob koncu pouka anketni vprašalnik za starše, saj

me je zanimala uporaba računalnika ali tabličnega računalnika tudi doma, in anketni

vprašalnik za učence, ki bi potrdila ali mogoče spremenila in dopolnila moja opažanja in

sklepe raziskave. Konec meseca januarja sem učiteljem angleščine v 1. triletju, ki pri pouku

uporabljajo interaktivno tablo, v reševanje ponudila spletni anketni vprašalnik. V mesecu

aprilu 2016 sem nadaljevala s kvalitativno raziskavo, s 4 polstrukturiranimi intervjuji z

učitelji angleščine v 1. triletju, ki uporabljajo pri pouku tablični računalnik, saj uporaba

tabličnega računalnika pri pouku v prvi triletju na slovenskih šolah še ni tako pogosta. Vsi

intervjuji so potekali približno eno uro. Tri intervjuje sem opravila osebno, enega pa preko

telefona.

S tem namenom in skladno s cilji raziskave smo zasnovali instrumente za vsako izmed

omenjenih tehnik. Notranjo veljavnost smo zagotovili z utemeljitvijo ugotovitev v zbranih

podatkih ter predstavitvijo poti, ki so vodile do zaključkov.



- 66 -

6.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Kvantitativni del naloge predstavljajo anketni vprašalniki, s katerimi sem preverila

postavljena raziskovalna vprašanja. Zbrane podatke sem obdelala z deskriptivno statistiko

(absolutne frekvence in strukturni odstotki, aritmetična sredina in standardna deviacija),

povezave oziroma razlike med posameznimi vprašanji pa z neparametričnimi statističnim

testi (hi kvadrat test oziroma Kullbackov test). Podatke sem obdelala s programskim

paketom Excel in SPSS. Intervjuje sem napisala v parafrazirani obliki in jih nato obdelala z

odprtim kodiranjem in oblikovanjem kategorij: uporaba tabličnih računalnikov pri pouku

angleščine v 1. triletju ter vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1.

triletju na motivacijo učencev za učenje angleščine. Kvalitativni del obsega sintezo, z

anketnimi vprašalniki in polstrukturiranimi intervjuji zbranih mnenj in izkušenj.

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

7.1 Opis akcijske raziskave

Raziskavo sem začela z opazovanjem učencev pri pouku angleščine ob uporabi interaktivne

table in/ali tabličnih računalnikov. Ob koncu takšne dejavnosti sem jim dala možnost izraziti

mnenje o tem, koliko jim je bila določena dejavnost všeč. Svoje mnenje so izrazili s pomočjo

obkroževanja sličic z obrazki 'Všečki'. Izbirali so med štirimi sličicami, ki so prikazovale

učenčeva razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki (glej

sliko 7).

Slika 7: Sličice razpoloženja ob dejavnosti z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki

Z namenom dvigniti motivacijo za učenje angleščine pri Angleških uricah, izvedenih v času

5. šolske ure, ko so učenci prvega triletja že utrujeni, sem izvajala akcijske korake sprememb

pri delu z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki.

Sem učiteljica razrednega pouka in imam opravljen Program izpopolnjevanja razrednih



- 67 -

učiteljev za poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole – PIAOŠ. Imam 15 let

delovne dobe. Poučujem v 1. triletju osnovne šole in že 9 let vodim dodatni program učenja

angleškega jezika mlajših otrok (1. triletje). 3 leta sem poučevala angleški jezik v 4. in 5.

razredu ter v oddelku podaljšanega bivanja. V šolskem letu 2014/2015 sem bila

razredničarka 1. a-razreda in sem poleg obveznih predmetov poučevala tudi Angleške urice

– dodaten program za učenje angleškega jezika. Program je bil plačljiv s strani staršev in

vanj so se učenci lahko vključili prostovoljno. Angleščino sem poučevala tako v 1. a-razredu

(vključeni vsi učenci – 16), v 1. b-razredu (2 učenca nista bila vključena – 15) in v 2. a-

razredu (vključeni vsi učenci – 19) po eno šolsko uro tedensko, v vseh razredih 5. šolsko

uro, 35 ur letno.

Pri poučevanju Angleških uric in pri rednem pouku sem uporabljala gradiva založbe Rokus.

Magic Adventure 1 je gradivo za angleščino, ki smo ga uporabljali v kombinaciji z dodatnim

gradivom vsa tri leta v 1. triletju. Učenci so poleg tiskanih delovnih zvezkov uporabljali tudi

e-gradiva. V šoli smo uporabili e-učbenik in e-delovni zvezek Magic Adventure 1 v

kombinaciji s papirnato različico delovnega zvezka in tudi e-gradivom, ki sem ga na poiskala

na internetu ali ga oblikovala s pomočjo programske opreme interaktivne table Notebook,

StarBoard. Na šoli smo že nekaj let uporabljali interaktivne table, zato je bilo tudi

interaktivno gradivo založbe zelo dobrodošlo. Založba Rokus nam je v uporabo ponudila

tudi tablične računalnike. Tako smo si učitelji z medsebojnim dogovorom lahko za uporabo

pri pouku poslužili tudi 20 tabličnih računalnikov. Shranjene smo imeli v omari eni izmed

učilnic in tudi za polnjenje tabličnih računalnikov smo skrbeli sami. Pred začetkom učenja s

tabličnimi računalniki smo preverili njihovo delovanje in se tudi soočili s tehničnimi

težavami: nenapolnjen tablični računalnik, izguba stika z internetom, prepočasno odpiranje

aplikacije ali spletne strani. Veliko časa za pripravo vzame tipkanje gesel, zato sem to, če je

bilo možno in če tabličnih računalnikov ni še kdo tisti dan potreboval, opravila pred

začetkom pouka.

Pri vključevanju uporabe interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov v pouk sem pazila,

da sem dejavnosti tekom šolske ure primerno razporedila in izkoristila za določen namen:

razvijanje besedišča, poslušanja, govorjenja; hkrati tudi malo branja in pisanja. Glavni

poudarek sem glede na učni načrt dala na razvijanje poslušanja in govora. Motivacijo za



- 68 -

učenje s tabličnimi računalniki sem ohranjala z neprepogosto in nepredolgo uporabo,

približno 15 minut na šolsko uro, saj so tako interaktivno tablo kot tablične računalnike

uporabljali tudi pri rednem pouku. Vsaka dejavnost, uporabljena na interaktivni tabli in/ali

tabličnem računalniku, je bila pri učencih dobro sprejeta. Učenci so predvsem obkroževali

'Všečke' z najboljšo stopnjo razpoloženja. V 1. a-razredu je 12 učencev vsako šolsko uro

obkrožilo najboljšo stopnjo razpoloženja, v 1. b-razredu je bilo takih učencev 9, v 3. a-

razredu jih je bilo 10. V vsakem razredu je bil učenec (v 1. a 1 učenec, v 1. b 1 učenec, v 2.

a 1 učenec) , ki je zaradi določenega razloga, ne toliko v povezavi z učenjem angleščine,

obkrožil med vsem številom ur dvakrat ali trikrat najslabšo stopnjo razpoloženja. Učenec je

bil npr. nemiren in je bil večkrat opozorjen, ni imel potrebnih stvari za pouk, izražal je veliko

lakoto, ni želel sodelovati s sošolcem, ker sta se sprla ali ker ni bilo kaj po njegovi volji. V

vsakem razredu se je približno enkrat do dvakrat mesečno nekaj učencev odločilo obkrožiti

drugo ali tretjo stopnjo, se pravi ne najboljšo in ne najslabšo stopnjo razpoloženja, ker jih je

nekaj motilo (1. a 2 učenca, v 1. b 3 učenci, v 2. a pa 6 učencev). Motilo jih je npr. da ni

sedel s prijateljem; da ni prišel na vrsto; da se je slabo počutil; tako je obkrožil tudi sošolec;

ni delal po navodilih; ni razumel, kaj mora delati; ni maral pesmice; ni mu bilo všeč, da mu

je dotik prsta na interaktivni tabli ali tabličnem računalniku nagajal; ni bil dobre volje; ker

ne mara barvanja; ker je vse dolgočasno; ker je utrujen. Nekaj učencev je pri učenju

angleščine z interaktivno tablo in/ali tabličnimi računalniki v vsakem razredu največkrat

obkrožilo drugo ali tretjo stopnjo razpoloženja, redko tudi najboljšo stopnjo razpoloženja (1.

a 1 učenec, 1. b 2 učenca, 2. a 2 učenca). Ti učenci pri učenju angleščine na splošno niso

prav radi sodelovali in so pogosto izražali slabo voljo, dolgočasje, težko jim je bilo kaj

narediti, odgovoriti, večinoma so govorili, da jim ni zanimivo ali pa so bili samo tiho. Iz

odgovorov vprašalnika za učence (glej tabelo 16, tabelo 31 in tabelo 18) je razvidno, da se

učenci v večini radi učijo angleščino in so mnenja, da so v svojem znanju angleščine zelo

dobri. Radi bi obiskali Veliko Britanijo ter spoznavali angleško kulturo. Na vprašanje, pri

katerih dejavnostih se radi učijo angleščino (glej tabelo 15), so imeli možnost izbrati več

odgovorov. V največjem odstotku 92 % vseh učencev je bil izbran odgovor, če uporabljajo

tablični računalnik, v enakem odstotku 82 % vseh učencev sta bila izbrana odgovora, če se

gibajo ali se igrajo igre ter 74 % vseh učencev je izbralo odgovor, če uporabljamo

interaktivno tablo. Iz odgovorov posameznikov v vprašalniku za starše in iz poznavanja

sodelovanja učencev sem razbrala, da tisti učenci, ki imajo/so imeli stik s tujegovorečo



- 69 -

osebo, najpogosteje s sporazumevanjem v angleščini, radi sodelujejo pri učenju angleščine

(14 učencev) ali so se udeležili jezikovnega tečaja angleščine tudi izven šole, le 2 učenca.

Oba učenca, ki obiskujeta jezikovni tečaj, tudi doma uporabljata računalnik ali tablični

računalnik z različnimi didaktičnimi nalogami iz angleščine in sta pri učenju angleščine tudi

uspešna. Iz majhnega števila učencev, ki so imeli/imajo stik s tuje govorečo osebo, tudi preko

Skype le dva učenca komunicirata, in odgovora, da nihče (razen ena deklica en mesec) izmed

njih ni bival v tujini, se vidi nujnost aktivne uporabe angleškega jezika pri pouku. Skoraj vsi

učenci vedo, da jim bo znanje angleščine koristilo v življenju.

Tudi sama sem pri uporabi interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov začutila njihove

prednosti in slabosti, ki so jih omenjali drugi raziskovalci. Najbolj se strinjam s trditvijo, da

sta kvalitetna, vnaprej skrbno pripravljena, s ciljem usmerjena in časovno ustrezna uporaba

interaktivne table in/ali tabličnih računalnikov za otroke motivacijska in njim popolnoma

naravna. 88 % učencev je v anketnem vprašalniku na vprašanje (glej tabelo 25), če jim je

všeč uporaba interaktivne table pri učenju angleščine, odgovorilo z DA. Na vprašanje, če

jim je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju angleščine (glej tabelo 27) pa je z DA

odgovorilo kar 90 % učencev. Pri obeh odgovorih, zakaj jim je všeč interaktivna

tabla/tablični računalnik (glej tabelo 26 in tabelo 28), so učenci napisali, da jim je

interaktivna tabla/tablični računalnik všeč zato, ker igrajo zabavne in zanimive igrice.

Učenci so bili za učenje angleščine večinoma motivirani, če smo pri pouku uporabljali

interaktivno tablo (tudi če smo manj izkoristili njeno interaktivnost) in/ali tablične

računalnike. Odzivi so bili, da jim je takšno učenje zabavno, da imajo občutek, da se le

igrajo, da so jim določene animirane podobe, situacije smešne, da jim je takšen način učenja

lažji in razumljivejši, da se ne zgodi nič hudega, če naredijo napako, saj imajo možnost

nalogo popraviti še enkrat, da radi poslušajo in govorijo, če jih ne posluša ravno cel razred,

da se radi dotikajo zaslona interaktivne table ali tabličnega računalnika, da radi kaj na

zaslonu premikajo, skrijejo, pobarvajo …V anketnem vprašalniku za starše so starši na

vprašanje (glej tabelo 8 in tabelo 11), če otrok tudi doma uporablja računalnik ali tablični

računalnik, odgovorili v veliki večini z DA za računalnik in v malo manjši večini z DA za

tablični računalnik, ki je še vedno manj pogost v domači uporabi kot navaden računalnik, in

sicer ju uporablja 20 % otrok manj kot 1 uro na dan ali en- do dvakrat na teden (glej tabelo

9 in tabelo 12). Učenci so na enako vprašanje odgovorili v večini z odgovorom včasih,



- 70 -

četrtina učencev pa je odgovorila, da uporablja računalnik ali tablični računalnik vsak dan.

Otrokom je bilo verjetno težko oceniti čas, saj jim primanjkuje občutka za čas. Doma učenci

raje uporabljajo računalnik kot tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog in

igro računalniških igric. Pri odgovorih učencev (glej tabelo 30) so bile naloge in igre v

slovenščini pogostejše kot v angleščini. Pri odgovorih staršev (glej tabelo 10 in tabelo 13)

pa sta slovenski in angleški jezik pri določenih poučnih nalogah in igri računalniških iger

približno enako zastopana, pri tabličnem računalniku angleški jezik celo malo bolj kot

slovenski jezik. Učenci so doma uporabljali računalnik ali tablični računalnik za določene

poučne naloge, ki smo jih opravljali v šoli, kar je tudi velika prednost uporabe IKT v šoli.

Zanimiv je podatek učenca z Aspergerjevim sindromom, ki je sam na vprašanje, če doma

uporablja računalnik ali tablični računalnik odgovoril z včasih, starša pa sta izbrala odgovor,

da doma ne uporablja računalnika ali tabličnega računalnika. Učenec je v vsakdanjem stiku

z očetom, s katerim se sporazumeva v angleškem jeziku. Oče prihaja iz Anglije. Učenec je

bil po mojih opažanjih za učenje angleščine motiviran, saj je pri pouku zelo rad in veliko

sodeloval in se je počutil uspešnega. Na anketnem vprašalniku pa je obkrožil, da se

angleščine ne mara učiti. Ni mu všeč uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika,

saj ga motita luč, svetloba in sonce. Uporabe tabličnega računalnika si želi samo včasih,

uporabe interaktivne table pa nikoli.

Predvsem dečki so pri določenih pesmicah manj radi sodelovali. Nekateri so imeli občutek

slabše odzivnosti interaktivne table ali tabličnega računalnika. Če so se dotaknili zaslona in

jim kaj ni šlo skupaj ali celo skočilo nazaj na začetek, jih je jezilo in za delo niso bili

motivirani. Tudi težave s počasnim internetom ali čakanjem na hitro reševanje težav ali s

čakanjem na vrsto pri interaktivni tabli jim včasih niso ustrezale. V odgovorih petih oz. šestih

učencev, zakaj jim uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku

angleščine ni všeč (glej tabelo 26 in tabelo 28), so odgovarjali, da raje pišejo na papir (2

deklici), ker jim je na interaktivno tablo ali tablični računalnik težje, da jim ni všeč, ko kaj

ne najdejo, da jih moti sonce in boli glava (dva učenca, en učenec je otrok z motnjo avtizma),

da ne marajo takih igric ali da ne vedo, zakaj jim tak pouk ni všeč.



- 71 -

Akcijski korak s spremenjeno učno obliko

Pri poučevanju sem interaktivno tablo skoraj vsako uro uporabila za boljšo preglednost učne

snovi ter razlago navodil in prikaz reševanja določene naloge tudi na tabličnem računalniku:

slike ali besede sem lahko približala, izpostavila bistvo, z dotikom na tabli sem omogočila

zvok in animacijo. Tako so učenci lažje sledili mojim besedam v angleščini, hitreje so

razumeli navodila določenih nalog, imeli so pregled nad obravnavano snovjo in imeli so

možnost preveriti pravilnost svojih odgovorov. Podajanje navodil, razlaga učne snovi in

preverjanje učenčevega reševanja določene naloge ter njegovega razumevanja s pomočjo

interaktivne table je potekalo v frontalni obliki poučevanja, ki je učencem omogočilo lažje

spremljanje pouka, sledenje navodilom in povratno informacijo.

Slika 8: Frontalno delo z interaktivno tablo

V kombinaciji s frontalno obliko je potekalo individualno delo učenca na interaktivni tabli,

saj so učenci zelo želeli interaktivno delati na interaktivni tabli. Težave s čakanjem na vrsto

sem omilila s hitro menjavo dejavnosti in sodelovanjem pri interaktivni tabli v tekmovalni

različici ali pa so ostali učenci delali enako dejavnost na tabličnih računalnikih.

Slika 9: Frontalno delo s tabličnimi računalniki



- 72 -

Opazila sem, da jim veliko pomeni tudi opazovanje dela njihovih sošolcev in jim celo dalo

neko 'skrito povratno informacijo' in sama v frontalni obliki poučevanja ne vidim velike

slabosti, saj mlajši otroci potrebujejo občutek varnosti, usmerjanje, skupno določanje pravil,

pomoč in tudi občutek ugodja, da jih vzpodbudi k delu, jim da dodatno vzpodbudo in občutek

samozavesti. Ker pa sem želela povečati aktivno uporabo interaktivne table in tabličnega

računalnika učencev ter lažjo spremljavo učenčevega dela, napredka in njegovega

razumevanja, sem kasneje največkrat uporabila delo v skupinah, tudi v parih. Učenci so eno

dejavnost opravljali približno 15 minut. Največkrat so učenci v skupini imeli vsak svoj

tablični računalnik in opravljali podobne naloge.

Slika 10: Delo v skupinah

Slika 11: Delo v paru

Ostale skupine so imele dejavnosti na interaktivni tabli, namizne igre, dialog, igro vlog,

reševanje podobne naloge v tiskani različici delovnega zvezka ipd.



- 73 -

Slika 12: Druge dejavnosti v skupinah/parih

Pri delu v parih z enim tabličnim računalnikom sem opazila veliko motivacijo za

komunikacijo tudi v angleščini eden z drugim z ozirom na opravljanje naloge ali z ozirom

pomoči eden drugemu. Tudi za delo s tabličnimi računalniki sem na začetku dejavnosti

predstavila način dela s tabličnim računalnikom in postopek reševanja določene dejavnosti

na interaktivni tabli. Tudi tablični računalnik je najraje uporabil vsak sam. To ne pomeni, da

ni bilo možnosti interakcije z ostalimi učenci. Mislim celo, da se jim tako ponudi možnost

komunikacije z drugimi učenci. Učenci si želijo pokazati, kaj oni že znajo, kaj vejo in zelo

radi priskočijo na pomoč svojemu sošolcu. Moja opažanja so potrdili odgovori učencev v

anketnem vprašalniku, v kakšni učni obliki radi uporabljajo interaktivno tablo ali tablični

računalnik, saj so za uporabo interaktivne table izbrali odgovor 'ko smo vsi skupaj'; pri

tabličnih računalnikih pa 'ko je vsak sam'.

Akcijski korak s spremenjeno dejavnostjo učencev

Interaktivno tablo in/ali tablične računalnike sem uporabila za naslednje dejavnosti učencev:

- prepevanje pesmic,

- poslušanje in ogled zgodb,

- dramatiziranje, igro vlog,

- povezovanje zvočnih slik, besed,

- gibalne naloge,

- pisanje,

- risanje in barvanje,

- zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo.



- 74 -

Te dejavnosti so se s pomočjo interaktivne table in/ali tabličnimi računalniki pojavile le v

določenem delu učne ure in le za določen čas, saj sem želela z njimi povečati motivacijo za

učenje, popestriti pouk, jim omogočiti učenje preko igre, obdržati pozornost, jim snov

prikazati v bolj realni situaciji, jim dati možnost in občutek napredovanja v znanju, jim dati

možnost večkrat ponoviti dejavnosti in s tem utrditi znanje ter jih spodbuditi k aktivni

uporabi angleškega jezika. Opažala sem, da moram paziti na pravočasno menjavo aktivnosti

v učnih urah. Tako so se dejavnosti približno mesečno menjavale. Opazila sem tudi, da

moram izbrati pesmice in naloge primerne njihovi stopnji znanja jezika in hkrati tudi njihovi

starosti, ker so bile nekatere pesmice določenim dečkom 'preotročje'. Z diferenciacijo pa sem

reševala individualne razlike med otroki v stopnji znanja angleškega jezika. Na tabličnih

računalnikih so učenci lahko opravljali diferencirane naloge. Vsak je imel svoj čas reševanja

naloge, možnost ponavljanja, dobiti povratno informacijo za spremljanje svojega napredka.

Učenci so si pri delu zelo radi pomagali, skupaj so popravljali napake, usmerjali eden

drugega. Ko so se navadili dela s tabličnim računalnikom, je bila moja pomoč za reševanje

določene naloge komaj kaj potrebna. Pomagala sem jim le z usmerjanjem, tudi z mojo

potrditvijo pravilnosti reševanja določene naloge in s pomočjo izražanja v angleškem jeziku.

Ker so dečki včasih neradi osvajali besedišče s pesmicami, sem dodala zraven gibalne

naloge. Pri dramatiziranju, ki ga imajo učenci 1. triletja zelo radi, sem s pomočjo zvoka in

velike slike interaktivne table odpravila strah pred nastopom govoriti v angleščini. V drugem

razredu sem zanimivo dramatizacijo posnela s tabličnim računalnikom, ki smo si jo nato

skupaj ogledali na tabličnem računalniku ali interaktivni tabli ter se o njej pogovorili. Učenci

so tako slišali svoje govorno izražanje v angleščini. Dejavnosti pisanja, barvanja, risanja in

povezovanja so jim bile na interaktivni tabli in/ali tabličnem računalniku zanimivejše.

Učenci so v anketnem vprašalniku lahko izbrali več dejavnosti, zaradi katerih radi

uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični računalnik pri pouku angleščine. V največjih

odstotkih so pri interaktivni tabli (glej tabelo 21) izbrali dejavnosti risanja, barvanja in igro

zabavnih zvočnih igric, ki se govorno odzivajo ter le v malo manjšem odstotku dejavnosti

povezovanja zvočnih slik in besed ter gibalne naloge; tudi pišejo, radi na interaktivno tablo,

saj jim je zanimiva pestra izbira pisala. Pri tabličnih računalnikih so bili odgovori podobni

(glej tabelo 22).



- 75 -

Akcijski korak s spremenjenim časom in količino uporabe

Učenci so v anketnem vprašalniku na vprašanje (glej tabelo 19), kako pogosto bi rad

uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine odgovarjali v večini vsako uro angleščine,

36 % učencev pa bi jo uporabljalo le včasih. Interaktivno tablo smo pogosto uporabljali tudi

pri pouku drugih šolskih predmetov. Otroci so se nanjo kmalu navadili, a jim je bila zmeraj

zanimiva že zato, ker je kot 'velika, živa slika'. Da jim je ostala zanimiva je nismo nikoli

uporabljali celo šolsko uro, temveč le za eno dejavnost pri učenju angleščine. Uporaba

interaktivne table pa je postala še zanimivejša v kombinaciji z delom učencev na tabličnih

računalnikih, na tak način se je uporaba interaktivne table lahko podaljšala tudi zaradi

skupinskega dela ali gibalnih nalog ter oblike tekmovanj. 72 % učencev je v anketnem

vprašalniku na vprašanje (glej tabelo 20), kako pogosto bi radi uporabljali tablični računalnik

pri pouku angleščine, odgovorilo, da ga želijo uporabljati vsako uro angleščine. Da ne bi

vse postalo enolično, tabličnih računalnikov nisem uporabila v vsaki učni uri (tako kot sem

skoraj vsako uro uporabljala interaktivno tablo), ampak na določen čas, približno enkrat na

mesec. Na začetku učenja z njimi smo jih uporabili v frontalni obliki za celo uro angleškega

jezika, saj sem jih na delo z njimi še navajala. Tudi sama sem porabila veliko časa za pripravo

tabličnih računalnikov. Nato sem tudi zaradi časa učenja in motiviranosti za učenje

spremenila učne oblike, kot sem opisala zgoraj. Tablične računalnike sem uporabljala za

uvodno motivacijo kot ponavljanje prejšnje snovi ali predstavitev nove snovi. Največkrat

sem jih lahko zaradi same organizacije dela uporabljala v osrednjem delu ali zaključnem

delu učne ure za določen čas, odvisen od dejavnosti ali učne oblike, z namenom utrjevanja

obravnavane učne snovi.

7.2 Obdelava anketnega vprašalnika za starše

7.2.1 Stiki otrok s tujejezičnimi ljudmi

V tem poglavju bom predstavila rezultate anketnih vprašalnikov za starše, s katerimi sem

želela raziskati, v kakšni meri so otroci, ki so bili del akcijske raziskave, doma v stiku z

angleščino in koliko ter na kakšen način uporabljajo tablični računalnik ali računalnik za

učenje angleščine.



- 76 -

Ugotovila sem, da noben otrok pred vstopom v šolo ni bival v tujini. En otrok se je srečal z

romunščino v času enega meseca bivanja v tujini.

Tabela 3: Odgovor na vprašanje: Ali je bila Vaša družina oziroma je še v stiku s tujegovorečo osebo?

Odgovor f %

DA 14 28,0

NE 36 72,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 4: Odgovor na vprašanje: Kaj je ta oseba Vašemu otroku?

f %

Neodgovorjeno 36 72,0

Starši 3 6,0

Sorodniki 4 8,0

Prijatelji 4 8,0

Znanci 3 6,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 5: Odgovor na vprašanje: Kje je Vaš otrok s to osebo v stiku?

f %


Doma 2 4,0

Doma in na obisku 2 4,0

Na obisku 7 14,0

Preko e-pošte, Skype 1 2,0

Preko Skypa in na obisku 1 2,0

Skupaj 50 100,0



- 77 -

Tabela 6: Odgovor na vprašanje: Kateri jezik uporablja tujegovoreča oseba, ko se pogovarja z Vašim

otrokom?

f %


Angleški in nemški jezik 3 6,0

Angleški jezik 3 6,0

Angleški in slovenski jezik 3 6,0

Nemški, italijanski in angleški jezik 1 2,0

Nemški jezik 2 4,0

Srbski ali hrvaški jezik 1 2,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 7: Odgovor na vprašanje: V kakšnem obsegu je otrok v stiku s to osebo?

f %


Vsak dan 3 6,0

Enkrat na mesec 1 2,0

Drugo: nekajkrat letno, občasno, redko 10 20,0

Skupaj 50 100,0

72 % otrok še ni bilo v stiku s tujegovorečo osebo. Od 28 % otrok, ki so bili v stiku s

tujegovorečo osebo, so bili štirje učenci v stiku s sorodniki ali prijatelji, trije otroci pa v stiku

s starši ali znanci. Sedem otrok je bilo v stiku s tujegovorečo osebo na obisku, dva sta bila v

stiku s tuje govorečo osebo doma ali doma in na obisku ter en otrok preko e-pošte, Skypa ali

na obisku in preko Skypa. Tri tujegovoreče osebe, ki so bile v pogovoru z otroki, so

uporabljale angleški in nemški jezik ali angleški in slovenski jezik ali samo angleški jezik.

Dve tujegovoreči osebi sta uporabljali nemški jezik, ena tuje govoreča oseba pa srbski oz.

hrvaški jezik ali nemški, italijanski in angleški jezik. 20 % otrok je bilo v stiku s tujegovorečo

osebo nekajkrat letno, občasno, redko; trije otroci so bili v stiku vsak dan, en otrok je bil v

stiku s tujegovorečo osebo enkrat na mesec.



- 78 -

7.2.2 Raba računalnika doma

Tabela 8: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma računalnik?

Odgovor f %

DA 40 80,0

NE 10 20,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 9: Odgovor na vprašanje: Koliko ga časovno uporablja?

f %


Manj kot 1 uro na dan 16 32,0

1–2 uri na dan 3 6,0

Več kot 2 uri na dan 0 0,0

1–2-krat na teden 11 22,0

3-krat na teden 4 8,0

Drugo: 1–2-krat na mesec

5-krat na teden

občasno

manj kot 1 krat na teden

2

1

1

2

4,0

2,0

2,0

4,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 10: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na računalniku? Dopišite, v

katerem jeziku je določena aplikacija/program.

f %


V slovenskem jeziku 9 18,0

V angleškem jeziku 8 16,0

V slovenskem in angleškem jeziku 15 30,0

V slovenskem in nemškem jeziku 1 2,0

V angleškem in drugih tujih jezikih 1 2,0

V slovenskem, angleškem in drugih tujih jezikih 2 4,0

Jezika pri tem ravno ne uporablja 1 2,0

Skupaj 50 100,0



- 79 -

Kar 80 % otrok doma uporablja računalnik. 32 % otrok ga uporablja manj kot 1 uro na dan,

22 % 1–2-krat na teden, štirje učenci 3-krat na teden, trije učenci 1–2 uri na dan. Starši so

omenjali, da otroci radi uporabljajo računalnik za igro njim primernih različnih računalniških

igric, med katerimi pa se uporablja bolj malo jezika; veliko poslušajo in gledajo glasbene

posnetke in risanke; veliko jih je omenilo, da otroci na računalniku obiščejo Deželo Lilibi

(uporabljali smo jo tudi pri pouku), rešujejo naloge v Moja matematika (le slovenski jezik);

nekaj jih je omenjalo bolj didaktične naloge na: babytv.com in Fun Easy Learn English. 30

% otrok uporablja aplikacije/programe na računalniku tako v slovenskem kot angleškem

jeziku, 18 % le v slovenskem jeziku in 16 % le v angleškem jeziku, manj otrok uporablja

aplikacije/programe na računalniku v angleščini in/ali drugih tujih jezikih. 20 % otrok doma

ne uporablja računalnika.

7.2.3 Raba tabličnega računalnika doma

Tabela 11: Odgovor na vprašanje: Ali Vaš otrok uporablja doma tablico?

Odgovor f %

DA 27 54,0

NE 23 46,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 12: Odgovor na vprašanje: Koliko jo časovno uporablja?

f %


Manj kot 1 uro na dan 8 16,0

1 – 2 uri na dan 2 4,0

Več kot 2 uri na dan 1 2,0

1–2-krat na teden 9 18,0

3-krat na teden 4 8,0

Drugo: 1 krat na mesec

1–2-krat na mesec

poredko

1

1

1

2,0

2,0

2,0

Skupaj 50 100,0



- 80 -

Tabela 13: Odgovor na vprašanje: Katere aplikacije/programe uporablja na tablici? Dopišite, v katerem

jeziku je določena aplikacija/program.

f %


V slovenskem jeziku 4 8,0

V angleškem jeziku 9 18,0

V slovenskem in angleškem jeziku 9 18,0

V angleškem in drugih tujih jezikih 1 2,0

V slovenskem, angleškem in drugih tujih jezikih 2 4,0

Jezika pri tem ravno ne uporablja 1 2,0

Skupaj 50 100,0

54 % otrok doma uporablja tablični računalnik. 18 % otrok ga doma uporablja 1–2-krat na

teden, 16 % otrok manj kot 1 uro na dan, štirje učenci pa 3-krat na teden. Pri uporabi

aplikacij/programov na tabličnem računalniku so starši omenjali enake kot pri uporabi

računalnika. 18 % otrok uporablja aplikacije/programe na tabličnem računalniku tako v

slovenskem kot angleškem jeziku ali le v angleškem jeziku; štirje otroci le v slovenskem

jeziku; manj otrok uporablja aplikacije/programe na tabličnem računalniku v angleščini

in/ali drugih tujih jezikih. Tabličnega računalnika doma ne uporablja 46 % otrok.

7.2.4 Udeležba na jezikovnih tečajih

Tabela 14: Odgovor na vprašanje: Ali se je Vaš otrok udeležil oziroma se udeležuje jezikovnega tečaja

angleščine izven šole?

Odgovor f %

DA 2 4,0

NE 48 96,0

Skupaj 50 100,0

Le dva otroka sta se udeležila jezikovnega tečaja angleščine izven šole. En otrok ga je

obiskoval eno leto po enkrat na teden, drugi se ga je udeležil dvakrat: poleti en teden in eno

leto po enkrat na teden. Oba učenca sta pri našem pouku angleščine zelo dobro in rada

sodelovala. Oba tudi doma uporabljata računalnik in/ali tablični računalnik z aplikacijami

učenja angleščine in sta pri učenju angleščine uspešna, jezikovno boljša od ostalih.



- 81 -

7.3 Obdelava anketnega vprašalnika za učence

Z anketnim vprašalnikom za učence sem želela bolj natančno izvedeti, kako so bile učencem

všeč dejavnosti, ki so vključevale interaktivno tablo in/ali tablični računalnik v sklopu

Angleških uric.

Tabela 15: Razporeditev dejavnosti, ki jih imajo učenci radi pri učenju angleščine

Odgovori %

N %

Se igramo igre v razredu

Uporabljamo tablico

Uporabljamo interaktivno tablo

Se igramo gledališče z lutkami

Se pogovarjamo in poslušamo

Beremo knjigo

Pišemo v zvezek

Se gibamo

Pojemo

41

46

27

25

20

20

26

41

32

14,2 %

16,0 %

12,8 %

8,7 %

6,9 %

6,9 %

9,0 %

14,2 %

11,1 %

82,0 %

92,0 %

74,0 %

50,0 %

40,0 %

40,0 %

52,0 %

82,0 %

64,0 %

Skupaj 288 100,0 % 576,0 %

Učenci so lahko izbrali več dejavnosti, ki jih imajo radi pri učenju angleščine. Učenci se v

šoli v sklopu Angleških uric najraje učijo angleščino, če pri tem uporabljajo tablični

računalnik, saj jih je ta odgovor izbralo kar 92 % vseh učencev. 82 % vseh učencev se rado

igra igre v razredu ali se giba pri učenju angleščine. 74 % vseh učencev rado uporablja za

učenje angleščine interaktivno tablo, 64 % vseh učencev se rado uči, če pojejo, 52 % vseh

učencev zanima učenje s pisanjem v zvezek ter polovica vseh učencev se rado uči angleščino

ob igri gledališča z lutkami. Manj učencev je izbralo učenje angleščine ob branju knjige (40

%) ter enako (40 %) vseh učencev za učenje angleščine ob poslušanju in pogovarjanju.



- 82 -

Tabela 16: Mnenje otroka, ali se rad uči angleščino

Odgovor f %

Rad učim 28 56,0

Srednje rad učim 19 38,0

Ne maram učiti 3 6,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 17: Otrokovo prepričanje o koristi znanja angleščine v življenju

Odgovor f %

DA 45 90,0

NE 5 10,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 18: Želja otroka po obisku Velike Britanije in spoznavanju angleške kulture

Odgovor f %

DA 38 76,0

NE 12 24,0

Skupaj 50 100,0

Učenci se večinoma (56 %) radi učijo angleščino. Kar 90 % učencev se zaveda koristi znanja

angleščine v življenju. 76 % učencev bi tudi obiskalo Veliko Britanijo in spoznalo angleško

kulturo.

Tabela 19: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine?

Odgovor f %

Vsako uro angleščine 27 54,0

Včasih 18 36,0

Nikoli 5 10,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 20: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine?

Odgovor f %

Vsako uro angleščine 36 72,0

Včasih 13 26,0

Nikoli 1 2,0

Skupaj 50 100,0



- 83 -

54 % učencev bi rado uporabljalo interaktivno tablo pri pouku angleščine vsako uro

angleščine, tablični računalnik pa kar 72 % učencev. Interaktivno tablo bi 36 % učencev

uporabljalo pri pouku angleščine samo včasih, tablični računalnik pa bi samo včasih

uporabljalo 26 % učencev. Nikoli ne bi rado uporabljalo interaktivno tablo pet učencev,

tabličnega računalnika pa nikoli ne bi rad uporabljal le 1 učenec. Učenec je v nadaljevanju

odgovoril, da se z interaktivno tablo ali tabličnim računalnikom lahko zasvojiš.

Tabela 21: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo interaktivno tablo pri pouku

angleščine

Odgovori %

N %

Prepevanje pesmic

Poslušanje in ogled zgodb

Dramatiziranje, igro vlog

Povezovanje zvočnih slik, besed

Gibalne naloge

Pisanje

Risanje in barvanje

Zabavne zvočne igrice, ki ti kaj tudi odgovorijo nazaj

29

30

31

38

37

27

42

42

10,5 %

10,9 %

11,2 %

13,8 %

13,4 %

9,8 %

15,2 %

15,2 %

58,0 %

60,0 %

62,0 %

76,0 %

74,0 %

54,0 %

84,0 %

84,0 %

Skupaj 276 100,0 % 552,0 %

Učenci so lahko izbrali več dejavnosti, zaradi katerih radi uporabljajo interaktivno tablo pri

pouku angleščine. Učenci najraje uporabljajo interaktivno tablo za risanje in barvanje ali za

igro zabavnih zvočnih igric, ki se zvočno odzivajo (84 % vseh učencev). Zelo radi tudi

povezujejo zvočne slike in besede (76 % vseh učencev) ali uporabljajo interaktivno tablo v

povezavi z gibalnimi nalogami (74 % vseh učencev). 62 % vseh učencev rado dramatizira

in igra igro vlog ob uporabi interaktivne table, 60 % vseh učencev pa jo rado uporablja za

poslušanje in ogled zgodb. Polovica vseh učencev jo rada uporablja pri prepevanju pesmic

(58 % vseh učencev) ali za pisanje (54 % vseh učencev).



- 84 -

Tabela 22: Razporeditev dejavnosti, zaradi katerih učenci radi uporabljajo tablični računalnik pri pouku

angleščine

Odgovori %

N %

Prepevanje pesmic

Poslušanje in ogled zgodb

Dramatiziranje, igro vlog

Povezovanje zvočnih slik, besed

Gibalne naloge

Pisanje

Risanje in barvanje

Zabavne zvočne igrice, ki ti kaj tudi odgovorijo

nazaj

27

34

32

37

39

33

44

43

9,3 %

11,8 %

11,1 %

12,8 %

13,5 %

11,4 %

15,2 %

14,9 %

54,0 %

68,0 %

64,0 %

74,0 %

78,0 %

66,0 %

88,0 %

86,0 %

Skupaj 289 100 % 578,0 %

Učenci so lahko izbrali več dejavnosti, zaradi katerih radi uporabljajo tablični računalnik pri

pouku angleščine. Tudi tablični računalnik učenci najraje uporabljajo za risanje in barvanje

(88 % vseh učencev) ali za igro zabavnih zvočnih igric, ki se zvočno odzivajo (86 % vseh

učencev). Zelo radi, podobno kot interaktivno tablo, tudi povezujejo zvočne slike in besede

(74 % vseh učencev) ali uporabljajo tablični računalnik v povezavi z gibalnimi nalogami (78

% vseh učencev). 68 % vseh učencev rado posluša in gleda zgodbe na tabličnem računalniku,

66 % vseh učencev rado piše na tablični računalnik, 64 % vseh učencev rado s pomočjo

tabličnega računalnika dramatizira in igra igro vlog. Polovica vseh učencev ga rada uporablja

pri prepevanju pesmic (54 % vseh učencev).

Tabela 23: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo?

Odgovor f %

Smo vsi skupaj 15 30,0

Smo v skupinah 11 22,0

Smo v parih 13 26,0

Je vsak sam 11 22,0

Skupaj 50 100,0



- 85 -

Interaktivno tablo 30 % učencev rado uporablja v frontalni obliki, malo manj učencev 26 %

pa v parih. Enak odstotek učencev (22 %) rado uporablja interaktivno tablo v skupinski ali

individualni obliki.

Tabela 24: V kakšni učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik?

Odgovor f %

Smo vsi skupaj 10 20,0

Smo v skupinah 4 8,0

Smo v parih 14 28,0

Je vsak sam 22 44,0

Skupaj 50 100,0

Tablični računalnik najraje uporablja vsak sam, v individualni obliki, 44 % učencev. 28 %

učencev rado uporablja tablični računalnik v parih, 20 % učencev pa v frontalni obliki. 8 %

učencev je izbralo skupinsko obliko.

Tabela 25: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba interaktivne table pri učenju angleščine?

Odgovor f %

DA 44 88,0

NE 6 12,0

Skupaj 50 100,0



- 86 -

Tabela 26: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč / zakaj ti ni všeč?

Odgovor f %

Všeč mi je, ker igramo različne zabavne in zanimive

igrice. 23 46,0

Všeč mi je, ker rešujemo naloge, pišemo, barvamo,

povezujemo, tipkamo, se učimo in raziskujemo. 11 22,0

Všeč mi je, ker pojemo pesmice, poslušamo in

gledamo zgodbe ter se gibamo. 6 12,0

Všeč mi je, ker je električna, ima veliko sliko, vidim

stvari na tabli. 2 4,0

Všeč mi je, ker velikokrat pridem k tabli. 1 2,0

Ne vem, zakaj mi je všeč. 1 2,0

Ni mi všeč, ker je tam luč in svetloba, ker skoraj rabim

očala. 2 4,0

Ni mi všeč, ker je bolj težko in raje pišem na papir. 3 6,0

Ni mi všeč, ker se lahko zasvojiš, in to je slabo. 1 2,0

Skupaj 50 100,0

Kar 88 % učencev je uporaba interaktivne table pri učenju angleščine všeč. Najbolj jim je

všeč zaradi igranja različnih zabavnih in zanimivih igric (46 %). 22 % učencev se je odločilo

za odgovor, da jim je uporaba interaktivne table všeč, ker z njeno pomočjo rešujejo naloge,

nanjo pišejo, barvajo, povezujejo, tipkajo, se učijo in raziskujejo. 12 % učencev je všeč, ker

s pomočjo interaktivne table pojejo pesmice, poslušajo in gledajo zgodbe ter se gibajo.

Dvema učencema je uporaba interaktivne table všeč, ker je električna, ima veliko sliko, da

se vidijo stvari na tabli, le enemu učencu je všeč zato, ker velikokrat pride k tabli.

Trem učencem uporaba interaktivne table pri učenju angleščine ni všeč, ker je njena uporaba

težka in raje pišejo na papir. Dva učenca sta omenila, da ju moti luč in svetloba. Eden izmed

njiju je učenec z Aspergerjevim sindromom – motnjo avtističnega spektra. En učenec je

omenil, da mu uporaba interaktivne table ni všeč, ker se lahko zasvojiš, drugi učenec ne ve,

zakaj mu uporaba interaktivne table pri učenju angleščine ni všeč.



- 87 -

Tabela 27: Odgovor na vprašanje: Ali ti je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju angleščine?

Odgovor f %

DA 45 90,0

NE 5 10,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 28: Odgovor na vprašanje: Zakaj ti je všeč/zakaj ti ni všeč?

Odgovor f %

Všeč mi je, ker igramo različne zabavne in zanimive

igrice. 30 60,0

Všeč mi je, ker rešujemo naloge, pišemo, barvamo,

povezujemo, tipkamo, beremo, poslušamo in iščemo

odgovore.

5 10,0

Všeč mi je, ker je manjša. 1 2,0

Všeč mi je, ker smo v skupini s prijatelji. 2 4,0

Všeč mi je, ker lahko dela vsak sam. 1 2,0

Všeč mi je, ker mi pomaga in mi odgovori nazaj. 4 8,0

Všeč mi je, ker jo imam doma. 1 2,0

Všeč mi je zaradi gibalnih nalog. 1 2,0

Ni mi všeč, ker me moti sonce, me boli glava. 2 4,0

Ni mi všeč, ker ne maram igric. 1 2,0

Ni mi všeč, ker se lahko zasvojiš in to je slabo. 1 2,0

Ni mi všeč, ker kaj ne najdem. 1 2,0

Skupaj 50 100,0

Uporaba tabličnega računalnika pri pouku angleščine je všeč kar 90 % učencev. Tako kot

pri interaktivni tabli jim je tudi pri uporabi tabličnega računalnika za učenje angleščine

najbolj všeč igra različnih zabavnih in zanimivih igric, kar 60 % učencev se je odločilo za ta

odgovor. 10 % učencev je všeč, ker z njegovo pomočjo rešujejo naloge, nanj pišejo, barvajo,

povezujejo, tipkajo, se učijo in raziskujejo. Dvema učencema je všeč, ker so z njegovo

uporabo v skupini s prijatelji. Enemu učencu je všeč uporaba tabličnega računalnika zato,

ker nanj lahko dela vsak sam, drugemu pa zato, ker ima tablični računalnik doma.



- 88 -

Tabela 29: Odgovor o količini uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma

Odgovor f %

Vsak dan 12 24,0

Ob sobotah in nedeljah 5 10,0

Včasih 26 52,0

Nikoli 7 14,0

Skupaj 50 100,0

Tabela 30: Razporeditev dejavnosti uporabe računalnika ali tabličnega računalnika doma

Odgovo

ri

%

N %

Igra računalniških igric v slovenskem jeziku

Igra računalniških igric v angleškem jeziku

Gledanje in poslušanje risank in oddaj v slo. jeziku

Gledanje in poslušanje risank in oddaj v ang. jeziku

Gledanje in poslušanje glasbe v slo. jeziku

Gledanje in poslušanje glasbe v ang. jeziku

Reševanje določenih poučnih nalog v slovenščini

Reševanje določenih poučnih nalog v angleščini

33

32

39

23

33

26

42

27

12,9 %

12,5 %

15,3 %

9,0 %

12,9 %

10,2 %

16,5 %

10,6 %

68,8 %

66,7 %

81,3 %

47,9 %

68,8 %

54,2 %

87,5 %

56,3 %

Skupaj 255 100,0 % 531,3 %

52 % učencev uporablja doma računalnik ali tablični računalnik samo včasih, 24 % učencev

ga uporablja vsak dan, 10 % učencev pa le ob sobotah in nedeljah. 14 % učencev doma nikoli

ne uporablja računalnika ali tabličnega računalnika.

Učenci so lahko izbrali več dejavnosti, ki jih uporabljajo na računalniku ali tabličnem

računalniku doma. 87,5 % vseh učencev uporablja računalnik ali tablični računalnik za

reševanje določenih poučnih nalog v slovenščini ter 81,3 % vseh učencev za gledanje in

poslušanje risank in oddaj v slovenskem jeziku. Enak odstotek vseh učencev (68, 8 %) doma

na računalniku ali tabličnem računalniku igra računalniške igrice v slovenskem jeziku ter

gleda in posluša glasbo v slovenskem jeziku. V angleškem jeziku 66,7 % vseh učencev igra

računalniške igrice. 56,3 % vseh učencev rešuje na računalniku ali tabličnem računalniku

doma določene poučne naloge v angleščini. 54,2 % vseh učencev na računalniku ali



- 89 -

tabličnem računalniku gleda in posluša glasbo v angleškem jeziku. Najmanj učencev 47,9 %

gleda in posluša risanke in oddaje v angleškem jeziku.

Tabela 31: Mnenje učencev o svojem znanju angleščine

Odgovor f %

Sem zelo dober 27 54,0

Sem srednje dober 20 40,0

Nisem preveč dober 3 6,0

Skupaj 50 100,0

Učenci imajo o svojem znanju angleščine pozitivno mnenje, saj je 54 % učencev omenilo,

da so zelo dobri, 40 % učencev pa, da so srednje dobri pri učenju angleščine. Le trije učenci

so omenili, da pri učenju angleščine niso preveč dobri.

7.3.1 Povezave med posameznimi vprašanji

V nadaljevanju smo preverili tudi povezave med posameznimi vprašanji, ki so nam podali

pomembne sklepe in zaključke, ter so podrobneje analizirani pri rezultatih z diskusijo.

Tabela 32: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad

uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine

Angleščino/-e se:

Skupaj rad učim

srednje rad

učim

ne maram

učiti

Kako pogosto

bi rad

uporabljal int.

tablo pri pouku

angleščine?

Vsako uro

angleščine

f 19 7 1 27

% 70,4 % 25,9 % 3,7 % 100,0 %

včasih f 8 9 1 18

% 44,4 % 50,0 % 5,6 % 100,0 %

Nikoli f 1 3 1 5

% 20,0 % 60,0 % 20,0 % 100,0 %

Skupaj f 28 19 3 50

% 56,0 % 38,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 6,540; df = 4; 2p = 0,162



- 90 -

Pri odgovorih, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad

uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine, ni statistično pomembne povezave, kar

pomeni, da se učenec rad uči angleščino ne glede na to, kako pogosto si želi uporabljati

interaktivno tablo pri pouku angleščine.

Tabela 33: Struktura odgovorov, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad

uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine

Angleščino/-e se:

Skupaj rad učim

srednje rad

učim

ne maram

učiti

Kako pogosto

bi rad

uporabljal

tablični

računalnik pri

pouku

angleščine?

Vsako uro

angleščine

f 19 15 2 36

% 52,8 % 41,7 % 5,6 % 100,0 %

Včasih f 9 3 1 13

% 69,2 % 23,1 % 7,7 % 100,0 %

Nikoli f 0 1 0 1

%

0,0% 100,0 % 0,0% 100,0 %

Skupaj f 28 19 3 50

% 56,0 % 38,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 3,461; df = 4; 2p = 0,484

Pri odgovorih, ali se učenec rad uči angleščino, glede na vprašanje, kako pogosto bi rad

uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine, ni statistično pomembne povezave, kar

pomeni, da se učenec rad uči angleščino ne glede na to, kako pogosto si želi uporabljati

tablični računalnik pri pouku angleščine.



- 91 -

Tabela 34: Struktura odgovorov, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za

prepevanje pesmic, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za

prepevanje pesmic

Tablični računalnik rad uporabljam pri pouku

angleščine za: prepevanje pesmic.

Ni izbral Je izbral Skupaj

Int. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za prepevanje

pesmic.

Ni izbral f 18 3 21

% 36,0 % 6,0 % 42,0 %

Je izbral f 5 24 29

%

10,0 % 48,0 % 58,0 %

Skupaj f 23 27 50

% 46,0 % 54,0 % 100,0 %

χ2 = 25,107; df = 1; 2p = 0,000

Pri odgovorih, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za

prepevanje pesmic, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku

angleščine za prepevanje pesmic, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da učenci,

ki radi uporabljajo tablični računalnik za prepevanje pesmic, radi za isto dejavnost

uporabljajo tudi interaktivno tablo.


poslušanje in ogled zgodb, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za

poslušanje in ogled zgodb


angleščine za: poslušanje in ogled zgodb.


Int. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za poslušanje in

ogled zgodb.

Ni izbral f 15 5 20

% 30,0 % 10,0 % 40,0 %

Je izbral f 1 29 30

% 2,0 % 58,0 % 60,0 %

Skupaj f 16 34 50

% 32,0 % 68,0% 100,0 %



- 92 -

χ2 = 31,425; df = 1; 2p = 0,000


poslušanje in ogled zgodb, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku

angleščine za poslušanje in ogled zgodb, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da

učenci, ki radi uporabljajo tablični računalnik za poslušanje in ogled zgodb, radi za isto

dejavnost uporabljajo tudi interaktivno tablo.


dramatiziranje in igro vlog, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za

dramatiziranje in igro vlog


angleščine za: dramatiziranje, igro vlog.


Int. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za dramatiziranje,

igro vlog.

Ni izbral f 16 3 19

% 32,0 % 6,0 % 38,0 %

Je izbral f 2 29 31

%

4,0 % 58,0 % 62,0 %

Skupaj f 18 32 50

% 36,0 % 64,0 % 100,0 %

χ2 = 33,936; df = 1; 2p = 0,000


dramatiziranje in igro vlog, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku

angleščine za dramatiziranje in igro vlog, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da

učenci, ki radi uporabljajo tablični računalnik za dramatiziranje in igro vlog, radi za isto

dejavnost uporabljajo tudi interaktivno tablo.



- 93 -


povezovanje zvočnih slik in besed, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku

angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed


angleščine za: povezovanje zvočnih slik in

besed.


Inter. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za povezovanje

zvočnih slik in

besed.

Ni izbral f 10 2 12

% 20,0 % 4,0 % 24,0 %

Je izbral f 3 35 38

%

6,0 % 70,0% 76,0 %

Skupaj f 13 37 50

% 26,0 % 74,0 % 100,0 %

χ2 = 25,502; df = 1; 2p = 0,000


povezovanje zvočnih slik in besed, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo

pri pouku angleščine za povezovanje zvočnih slik in besed, je statistično pomembna

povezava, kar pomeni, da učenci, ki radi uporabljajo tablični računalnik za povezovanje

zvočnih slik in besed, radi za isto dejavnost uporabljajo tudi interaktivno tablo.



- 94 -


gibalne naloge, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za gibalne

naloge


angleščine za: gibalne naloge.


Int. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za gibalne naloge.

Ni izbral f 9 4 13

% 18,0 % 8,0 % 26,0 %

Je izbral f 2 35 37

%

4,0 % 70,0 % 74,0 %

Skupaj f 11 39 50

% 22,0 % 78,0 % 100,0 %

χ2 = 21,082; df = 1; 2p = 0,000

Pri odgovorih, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za gibalne

naloge, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za

gibalne naloge, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da učenci, ki radi uporabljajo

tablični računalnik za gibalne naloge, radi za isto dejavnost uporabljajo tudi interaktivno

tablo.



- 95 -


pisanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za pisanje


angleščine za: pisanje.


Int. tablo rad

uporabljam pri

pouku angleščine:

za pisanje.

Ni izbral f 16 7 23

% 32,0 % 14,0 % 46,0 %

Je izbral f 1 26 27

%

2,0 % 52,0 % 54,0 %

Skupaj f 17 33 50

% 34,0 % 66,0 % 100,0 %

χ2 = 27,282; df = 1; 2p = 0,000

Pri odgovorih, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za pisanje,

glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za pisanje, je

statistično pomembna povezava, kar pomeni, da učenci, ki radi uporabljajo tablični

računalnik za pisanje, radi za isto dejavnost uporabljajo tudi interaktivno tablo.


risanje in barvanje, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za risanje

in barvanje


angleščine za: risanje in barvanje.


Int. tablo rad

uporabljam pri pouku

angleščine: za risanje

in barvanje.

Ni izbral f 4 4 8

% 8,0 % 8,0 % 16,0 %

Je izbral f 2 40 42

% 4,0 % 80,0 % 84,0 %

Skupaj f 6 44 50

% 12,0 % 88,0 % 100,0 %

χ2 = 9,521; df = 1; 2p = 0,002



- 96 -

Pri odgovorih, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za risanje in

barvanje glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo pri pouku angleščine za

risanje in barvanje, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da učenci, ki radi

uporabljajo tablični računalnik za risanje in barvanje, radi za isto dejavnost uporabljajo tudi

interaktivno tablo.


zabavne zvočne igrice, ki mu kaj odgovorijo nazaj, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo

pri pouku angleščine za zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo


angleščine za: zabavne zvočne igrice, ki mi kaj

tudi odgovorijo nazaj.


Int. tablo rad

uporabljam pri pouku

angleščine: za

zabavne zvočne igrice,

ki mi kaj tudi

odgovorijo nazaj.

Ni izbral f 5 3 8

% 10,0 % 6,0 % 16,0 %

Je izbral f 2 40 42

% 4,0 % 80,0 % 84,0 %

Skupaj f 7 43 50

% 14,0 % 86,0 % 100,0 %

χ2 = 13,830; df = 1; 2p = 0,000

Pri odgovorih, če učenec rad uporablja tablični računalnik pri pouku angleščine za zabavne

zvočne igrice, ki se govorno odzivajo, glede na odgovore, če rad uporablja interaktivno tablo

pri pouku angleščine za zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo, je statistično

pomembna povezava, kar pomeni, da učenci, ki radi uporabljajo tablični računalnik za

zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo, radi za isto dejavnost uporabljajo tudi

interaktivno tablo.



- 97 -

Tabela 42: Struktura odgovorov, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik glede na

odgovore, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo

Tablični računalnik rad uporabljam

pri pouku angleščine, ko:

Skupaj

smo vsi

skupaj

smo v

skupinah

smo v

parih

je vsak

sam

Int. tablo rad

uporabljam

pri pouku

angleščine,

ko:

smo vsi

skupaj

f 7 0 1 7 15

% 14,0 % 0,0 % 2,0 % 14,0 % 30,0 %

smo v

skupinah

f 0

4 3 4 11

% 0,0 % 8,0 % 6,0 % 8,0 % 22,0 %

smo v parih f 0 0 9 4 13

% 0,0 % 0,0 % 18,0 % 8,0 % 26,0 %

je vsak sam f 3 0 1 7 11

% 6,0 % 0,0 % 2,0 % 14,0 % 22,0 %

Skupaj f 10 4 14 22 50

% 20,0 % 8,0 % 28,0 % 44,0 % 100,0 %

χ2 = 38,456; df = 9; 2p = 0,000

Pri odgovorih, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik glede na

odgovore, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo, je statistično

pomembna povezava, kar pomeni, da v katerikoli učni obliki učenci radi uporabljajo tablični

računalnik, radi uporabljajo tudi interaktivno tablo.



- 98 -

Tabela 43: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, kako pogosto doma

uporablja računalnik ali tablični računalnik

Angleščino/-e se:

rad učim

srednje rad

učim

ne maram

učiti Skupaj

Doma

uporabljam

računalnik ali

tablični

računalnik:

vsak dan f 8 3 1 12

% 66,7 % 25,0 % 8,3 % 100,0 %

ob sobotah in

nedeljah

f

3

2

0 5

% 60,0 % 40,0 % 0,0 % 100,0 %

včasih f 15 9 2 26

% 57,7 % 34,6 % 7,7 % 100,0 %

nikoli f 2 5 0 7

% 28,6 % 71,4 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 28 19 3 50

% 56,0 % 38,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 5,381; df = 6; 2p = 0,496

Pri odgovorih, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, kako pogosto doma

uporablja računalnik ali tablični računalnik, ni statistično pomembne povezave, kar pomeni,

da se učenec rad uči angleščino ne glede na to, kako pogosto doma uporablja računalnik ali

tablični računalnik.



- 99 -

Tabela 44: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na

odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik

Vem, da mi bo znanje angleščine koristilo v

življenju.

DA NE Skupaj

Doma

uporabljam

računalnik ali

tablični

računalnik:

vsak dan f 11 1 12

% 91,7 % 8,3 % 100,0 %

v soboto in

nedeljo

f 5 0 5

% 100,0 % 0,0 % 100,0 %

včasih f 23 3 26

% 88,5 % 11,5 % 100,0 %

nikoli f 6 1 7

% 85,7 % 14,3 % 100,0 %

Skupaj f 45 5 50

% 90,0 % 10,0 % 100,0 %

χ2 = 1,286; df = 3; 2p = 0,732

Pri odgovorih, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na

odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik, ni statistično

pomembne povezave, kar pomeni, da učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v

življenju ne glede na to, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik.



- 100 -

Tabela 45: Struktura odgovorov, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo,

glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik

Rad bi obiskal Veliko Britanijo in bolje

spoznal angleško kulturo.

DA NE Skupaj

Doma uporabljam

računalnik ali

tablični

računalnik:

vsak dan f 9 3 12

% 75,0 % 25,0 % 100,0 %

ob sobotah

in nedeljah

f 5 0 5

% 100,0 % 0,0 % 100,0%

včasih f 20 6 26

% 76,9 % 23,1 % 100,0 %

nikoli f 4 3 7

% 57,1 % 42,9 % 100,0 %

Skupaj f 38 12 50

% 76,0 % 24,0 % 100,0 %

χ2 = 3,961; df = 3; 2p = 0,266

Pri odgovorih, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo,

glede na odgovore, kako pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik, ni

statistično pomembne povezave, kar pomeni, da bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in

bolje spoznal angleško kulturo ne glede na to, kako pogosto doma uporablja računalnik ali

tablični računalnik.



- 101 -


glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških igric v

angleškem jeziku



DA NE Skupaj

Računalnik ali

tablični računalnik

doma uporabljam za

igro računalniških

igric v angleškem

jeziku.

ni izbral f 9 9 18

% 50,0 % 50,0 % 100,0 %

je izbral

f 29 3 32

% 90,6 % 9,4 % 100,0 %

Skupaj f 38 12 50

% 76,0 % 24,0 % 100,0 %

χ2 = 10,242; df = 1; 2p = 0,001


glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških

igric v angleškem jeziku, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da bi učenec rad

obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo, če uporablja doma računalnik ali

tablični računalnik za igro računalniških igric v angleškem jeziku.



- 102 -

Tabela 47: Struktura odgovorov, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, če uporablja doma

računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini

Angleščino/-e se:

rad učim srednje rad

učim

ne maram

učiti Skupaj

Računalnik ali

tablični

računalnik doma

uporabljam za

reševanje

določenih

poučnih nalog v

angleščini.

Ni izbral f 8 13 2 23

% 34,8 % 56,5 % 8,7 % 100,0 %

Je izbral f 20 6 1 27

% 74,1 % 22,2 % 3,7 % 100,0 %

Skupaj f 28 19 3 50

% 56,0 % 38,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 7,973; df = 2; 2p = 0,019

Pri odgovorih, če se učenec rad uči angleščino, glede na odgovore, če uporablja doma

računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini, je

statistično pomembna povezava, kar pomeni, da se učenec rad uči angleščino, če uporablja

doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini.



- 103 -


glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih

nalog v angleščini



DA NE Skupaj

Računalnik ali tablični

računalnik doma

uporabljam za

reševanje določenih

poučnih nalog v

angleščini.

Ni izbral f 13 10 23

% 56,5 % 43,5 % 100,0 %

Je izbral f 25 2 27

% 92,6 % 7,4 % 100,0 %

Skupaj f 38 12 50

% 76,0 % 24,0 % 100,0 %

χ2 = 9,357; df = 1; 2p = 0,002


glede na odgovore, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje

določenih poučnih nalog v angleščini, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da bi

učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal angleško kulturo, če uporablja doma

računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v angleščini.



- 104 -

Tabela 49: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako pogosto

bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine

Pri učenju angleščine mislim, da:

sem zelo

dober sem srednje

dober

nisem

preveč

dober Skupaj

Kako

pogosto bi

rad

uporabljal

int. tablo pri

pouku

angleščine?

Vsako uro

angleščine

f 18 9 0 27

% 66,7 % 33,3 % 0,0 % 100,0 %

Včasih f 6 9 3 18

% 33,3 % 50,0% 16,7 % 100,0 %

Nikoli f 3 2 0 5

% 60,0 % 40,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 27 20 3 50

% 54,0 % 40,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 9,294; df = 4; 2p = 0,054

Pri odgovorih mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako

pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine, ni statistično pomembne

povezave, kar pomeni, da ima učenec dobro mnenje o svojem znanju angleščine ne glede na

to, kako pogosto bi rad uporabljal interaktivno tablo pri pouku angleščine.



- 105 -

Tabela 50: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako pogosto

bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine


sem zelo

dober sem srednje

dober

nisem

preveč

dober Skupaj

Kako

pogosto bi

rad

uporabljal

tablični

računalnik

pri pouku

angleščine?

Vsako uro

angleščine

f 18 15 3 36

% 50,0 % 41,7 % 8,3 % 100,0 %

Včasih f 8 5 0 13

% 61,5 % 38,5 % 0,0 % 100,0 %

Nikoli f 1 0 0 1

% 100,0 % 0,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 27 20 3 50

% 54,0 % 40,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 3,356; df = 4; 2p = 0,500

Pri odgovorih mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore vprašanja, kako

pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine, ni statistično pomembne

povezave, kar pomeni, da ima učenec dobro mnenje o svojem znanju angleščine ne glede na

to, kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine.



- 106 -

Tabela 51: Struktura mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore, kako pogosto uporablja

računalnik ali tablični računalnik doma


sem zelo

dober sem srednje

dober

nisem

preveč

dober Skupaj

Doma

uporabljam

računalnik

ali tablični

računalnik:

vsak dan f 9 3 0 12

% 75,0 % 25,0 % 0,0 % 100,0 %

ob sobotah in

nedeljah f 2 3 0 5

% 40,0 % 60,0 % 0,0 % 100,0 %

včasih f 11 13 2 26

% 42,3 % 50,0 % 7,7 % 100,0 %

f 5 1 1 7

nikoli % 71,4 % 14,3 % 14,3 % 100,0 %

Skupaj f 27 20 3 50

% 54,0 % 40,0 % 6,0 % 100,0 %

χ2 = 8,226; df = 6; 2p = 0,222

Pri odgovorih mnenj učencev o svojem znanju angleščine glede na odgovore, kako pogosto

uporablja računalnik ali tablični računalnik doma, ni statistično pomembne povezave, kar

pomeni, da ima učenec dobro mnenje o svojem znanju angleščine ne glede na to, kako

pogosto doma uporablja računalnik ali tablični računalnik.



- 107 -

Tabela 52: Struktura odgovorov, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na

odgovore, če se rad uči angleščino

Vem, da mi bo znanje angleščine koristilo v

življenju.

DA NE Skupaj

Angleščino/-e

se:

rad učim f 28 0 28

% 56,0 % 0,0 % 56,0 %

srednje rad

učim f 17 2 19

% 34,0 % 4,0 % 38,0 %

ne maram

učiti f 0 3 3

% 0,0 % 6,0 % 6,0 %

Skupaj f 45 5 50

% 90,0 % 10,0 % 100,0 %

χ2 = 19,721; df = 2; 2p = 0,000

Pri odgovorih, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na

odgovore, če se rad uči angleščino, je statistično pomembna povezava, kar pomeni, da

učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, če se rad uči angleščino.

Preverjene so bile tudi naslednje povezave med odgovori vprašanj za učence, vendar

nobena od danih povezav ni statistično pomembna, saj je povsod 2p večji od 0,050:

povezava med odgovori, ali se učenec rad uči angleščino, in odgovori, če uporablja

doma računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških igric v slovenskem

jeziku


doma računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških igric v angleškem

jeziku


doma računalnik ali tablični računalnik za gledanje in poslušanje risank in oddaj v

slovenskem jeziku




- 108 -

doma računalnik ali tablični računalnik za gledanje in poslušanje risank in oddaj v

angleškem jeziku


doma računalnik ali tablični računalnik za gledanje in poslušanje glasbe v

slovenskem jeziku


doma računalnik ali tablični računalnik za gledanje in poslušanje glasbe v angleškem

jeziku


doma računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v

slovenskem jeziku

povezava med odgovori, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v

življenju, in odgovori, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za igro

računalniških igric v slovenskem jeziku


življenju, in odgovori, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za igro

računalniških igric v angleškem jeziku


življenju, in odgovori, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik za

gledanje in poslušanje risank in oddaj v slovenskem jeziku



gledanje in poslušanje risank in oddaj v angleškem jeziku



gledanje in poslušanje glasbe v slovenskem jeziku



gledanje in poslušanje glasbe v angleškem jeziku





- 109 -

reševanje določenih poučnih nalog v slovenskem jeziku



reševanje določenih poučnih nalog v angleškem jeziku

povezava med odgovori, če bi učenec rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal

angleško kulturo, in odgovori, če uporablja doma računalnik ali tablični računalnik

za igro računalniških igric v slovenskem jeziku



za gledanje in poslušanje risank in oddaj v slovenskem jeziku



za gledanje in poslušanje risank in oddaj v angleškem jeziku



za gledanje in poslušanje glasbe v slovenskem jeziku



za gledanje in poslušanje glasbe v angleškem jeziku



za reševanje določenih poučnih nalog v slovenskem jeziku

Preverjene so bile tudi naslednje povezave med odgovori vprašanj za starše in odgovori

vprašanj za učence, vendar nobena od danih povezav ni statistično pomembna, saj je

povsod 2p večji od 0,050:

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, če

doma uporablja računalnik

povezava med odgovori učencev, če ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v

življenju, in odgovori staršev, če doma uporablja računalnik

povezava med odgovori učencev, če bi rad obiskal Veliko Britanijo in bolje spoznal



- 110 -

angleško kulturo, in odgovori staršev, če doma uporablja računalnik

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, koliko

ga časovno uporablja


življenju, in odgovori staršev, koliko ga časovno uporablja


angleško kulturo, in odgovori staršev, koliko ga časovno uporablja

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, katere

aplikacije/programe uporablja na računalniku in v katerem jeziku


življenju, in odgovori staršev, katere aplikacije/programe uporablja na računalniku

in v katerem jeziku


angleško kulturo, in odgovori staršev, katere aplikacije/programe uporablja na

računalniku in v katerem jeziku

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, če

doma uporablja tablični računalnik


življenju, in odgovori staršev, če doma uporablja tablični računalnik


angleško kulturo, in odgovori staršev, če doma uporablja tablični računalnik

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, koliko

ga časovno uporablja


življenju, in odgovori staršev, koliko ga časovno uporablja


angleško kulturo, in odgovori staršev, koliko ga časovno uporablja

povezava med odgovori učencev, če se rad uči angleščino, in odgovori staršev, katere

aplikacije/programe uporablja na tabličnem računalniku in v katerem jeziku


življenju, in odgovori staršev, katere aplikacije/programe uporablja na tabličnem



- 111 -

računalniku in v katerem jeziku


angleško kulturo, in odgovori staršev, katere aplikacije/programe uporablja na

tabličnem računalniku in v katerem jeziku

7.4 Obdelava spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje angleščine v 1.

triletju, ki pri pouku uporabljajo interaktivno tablo

S spletnim anketnim vprašalnikom za učitelje angleščine v 1. triletju, ki pri pouku

uporabljajo interaktivno tablo, sem želela izvedeti, kakšna so stališča učiteljev do rabe

interaktivne table ter na kakšne načine jo uporabljajo.

Tabela 53: Povprečna količina ur poučevanja angleščine v 1. triletju

Min Max M SD

Koliko ur na

teden poučujete

angleščino v 1.

triletju?

2 24 6,09 5,433

M – aritmetična sredina

SD – standardna deviacija

Učiteljice poučujejo angleščino v 1. triletju povprečno 6 ur na teden.



- 112 -

Tabela 54: Odgovor na vprašanje: Če učite angleščino tudi v višjih razredih, ali tudi tam uporabljate

interaktivno tablo?

f %

Da, uporabljam jo enako

kot v 1. triletju

8 24,2

Interaktivne table v višjih

razredih ne uporabljam

12 36,4

Uporabljam jo manj kot v 1.

triletju

3 9,1

Uporabljam jo več kot v 1.

triletju

10 30,3

Skupaj 33 100,0

36,4 % učiteljic interaktivne table v višjih razredih ne uporablja, saj ne poučujejo v višjih

razredih. Skoraj enak odstotek 30,3 % učiteljic uporablja interaktivno tablo pri poučevanju

angleščine več v višjih razredih kot v razredih 1. triletja. 24,2 % učiteljic uporablja

interaktivno tablo pri poučevanju angleščine v 1. triletju enako kot v višjih razredih. Tri

učiteljice pa uporabljajo interaktivno tablo v višjih razredih manj kot v 1. triletju.

Tabela 55: Odgovor na vprašanje: Če poučujete tudi druge predmete v 1. triletju, ali tudi tam uporabljate

interaktivno tablo?

f %

Da, uporabljam jo enako kot pri poučevanju angleščine 12 36,4

Interaktivne table pri poučevanju drugih predmetov ne

uporabljam 18 54,5

Uporabljam jo manj kot pri poučevanju angleščine

1 3,0

Uporabljam jo več kot pri poučevanju angleščine 2 6,1

Skupaj 33 100,0



- 113 -

54,5 % učiteljic interaktivne table pri poučevanju drugih predmetov ne uporablja, saj ne

poučujejo drugih predmetov. 36,4 % učiteljic uporablja interaktivno tablo enako pri drugih

šolskih predmetih kot pri poučevanju angleščine. Dve učiteljici sta navedli, da uporabljata

interaktivno tablo več pri drugih predmetih kot pri poučevanju angleščine. Ena učiteljica

uporablja interaktivno tablo manj za poučevanje drugih predmetov kot za poučevanje

angleščine.

Tabela 56: Odgovor na vprašanje: Kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z

interaktivnimi tablami?

f %

Odlične 1 3,0

Zelo dobre 8 24,2

Dobre 12 36,4

Povprečne 11 33,3

Slabe 1 3,0

Skupaj 33 100,0

Svoje kompetence za poučevanje angleščine z interaktivno tablo je največji odstotek 36,4 %

učiteljic ocenilo kot dobre; 33,3 % učiteljic kot povprečne; 24,2 % učiteljic kot zelo dobre.

Le ena učiteljica je ocenila svoje kompetence kot odlične, ena učiteljica pa kot slabe.

Tabela 57: Odgovor: Kjer poučujem angleščino, so interaktivne table:

f %

le v nekaj učilnicah 15 45,5

v polovici učilnic 2 6,1

v večini učilnic 6 18,2

v vsaki učilnici 10 30,3

Skupaj 33 100,0



- 114 -

V učilnicah, kjer učiteljice poučujejo angleščino, so v 45,5 % interaktivne table le v nekaj

učilnicah. 30,3 % učiteljic je odgovorilo, da imajo interaktivno tablo v vsaki učilnici; 18,2

% učiteljic pa ima interaktivno tablo v večini učilnic. Dve učiteljici imata interaktivno tablo

v polovici števila vseh učilnic, kjer učita angleščino.

Tabela 58: Odgovor na vprašanje: Kako dolgo imate v razredu interaktivno tablo (e-tablo v nadaljevanju

pri tabelah)?

f %

1–2 leti 6 18,2

1–4 mesece 3 9,1

4–8 mesecev 2 6,1

Več kot 2 leti 22 66,7

Skupaj 33 100,0

66,7 % učiteljic ima interaktivno tablo v razredu več kot dve leti. 18,2 % učiteljic jo ima 1–

2 leti. Tri učiteljice jo imajo komaj 1–4 mesece. Dve učiteljici imata interaktivno tablo v

razredu na razpolago šele 4-8 mesecev.

Tabela 59: Odgovor na vprašanje: Kako pogosto uporabljate e-tablo pri urah angleškega jezika v prvem

triletju?

f %

Skoraj vsako

uro 8 24,2

Večino ur na

teden 4 12,1

Vsaj polovico ur

na teden 4 12,1

Nekaj ur na

teden 3 9,1

Nekajkrat

mesečno 14 42,4

Skupaj 33 100,0



- 115 -

Največji odstotek, 42,4 % učiteljic, uporablja interaktivno tablo pri urah angleščine v 1.

triletju le nekajkrat mesečno. 24,2 % učiteljic uporablja interaktivno tablo pri urah

angleščine v prvem triletju skoraj vsako uro. 12,1 % učiteljic porabi večino ur za poučevanje

angleščine v 1. triletju z interaktivno tablo ali vsaj polovico ur na teden. Tri učiteljice

uporabljajo interaktivno tablo pri urah angleščine v 1. triletju nekaj ur na teden.

Tabela 60: Odgovor na: E-tablo uporabljam pri poučevanju angleščine v prvem triletju za:

f %

učenje pesmic 28 23,1

poslušanje in

ogled zgodb 32 26,4

dramatiziranje

in igro vlog 2 1,6

povezovanje

zvočnih slik in

besed

22 18,2

gibalne naloge 6 4,9

pisanje 5 4,1

risanje in

barvanje 6 4,9

zabavne zvočne

igrice s povratno

informacijo

19 15,7

drugo: prikaz

gradiva s spleta 1 0,8

Skupaj 121 100

Učiteljice so na vprašanje, za kaj uporabljajo interaktivno tablo pri poučevanju angleščine v

1. triletju, odgovorile z možnostjo več odgovorov. Največji odstotek 26,4 % vseh učiteljic

uporablja interaktivno tablo za poslušanje in ogled zgodb in le malo manj, 23,1 % vseh

učiteljic za učenje pesmic. 18,2 % vseh učiteljic uporablja interaktivno tablo za povezovanje

zvočnih slik in besed in 15,7 % vseh učiteljic za zabavne zvočne igrice s povratno

informacijo. Ostale dejavnosti je izbralo malo učiteljic.



- 116 -

Tabela 61: Strinjanje s trditvijo: Učenci so z uporabo e-table bolj motivirani za učenje angleščine.

f %

Se popolnoma

strinjam 3 9,1

Se strinjam 13 39,4

Se delno

strinjam 15 45,5

Se ne strinjam 2 6,1

Se sploh ne

strinjam 0 0,0

Skupaj 33 100,0

Tabela 62: Odgovor na vprašanje: Koliko so otroci motivirani za delo z e-tablo?

f %

Zelo motivirani 8 24,2

Precej

motivirani 16 48,5

Srednje

motivirani 8 24,2

Malo motivirani 1 3,0

Niso motivirani 0 0,0

Skupaj 33 100,0

S trditvijo, da so učenci z uporabo e-table bolj motivirani za učenje angleščine, se delno

strinja 45,5 % učiteljic. Malo manj 39,4 % učiteljic se s trditvijo strinja. Največji odstotek

48,5 % učiteljic meni, da so učenci za delo z interaktivno tablo precej motivirani. Enak

odstotek 24,2 % učiteljic meni, da so ali zelo motivirani ali srednje motivirani. Le ena

učiteljica meni, da so le malo motivirani.



- 117 -

Tabela 63: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj motivira pri učenju z e-tablo?

(odprto vprašanje)

f %

Takojšnja povratna informacija 3 9,1

Bližina tehnologije 4 12,1

Animacije 7 21,2

Dotik – se zgodi 1 3,0

Sodelovanje

1 3,0

Privlačnost didaktičnih iger 7 21,2

Zanimivo, drugačno učenje 5 15,1

Dejavnosti barvanja, pisanja in povezovanja 3 9,1

Velik zaslon 2 6,1

Skupaj 33 100,0

Enak odstotek učiteljic (21,1 %) meni, da učence pri učenju z interaktivno tablo najbolj

motivirajo animacije ali privlačnost didaktičnih iger. 15,1 % učiteljic meni, da so učenci

najbolj motivirani zaradi zanimivega, drugačnega učenja, ki jim ga uporaba interaktivne

table omogoča, malo manj, 12,1 % učiteljic pa meni, da je učencem tehnologija blizu in jo

tudi pri učenju sprejemajo kot nekaj naravnega, vsakdanjega, kar jim učenje ne samo

omogoča, ampak tudi olajša. Le ena učiteljica je navedla sodelovanje, ki najbolj motivira

učence, in ena učiteljica bolj fizični stik z interaktivno tablo – »dotik in se zgodi«.



- 118 -

Tabela 64: Odgovor na vprašanje: Kaj po Vašem mnenju vaše učence najbolj demotivira pri učenju z e-

tablo? (odprto vprašanje)

f %

Nič 7 21,2

Čakanje na vrsto 15 45,4

Frontalno delo 1 3,0

Neprimerne naloge 3 9,1

Izpostavljenost učenca pred sošolci 2 6,1

Prepogosta uporaba 2 6,1

Tehnične težave 3 9,1

Skupaj 33 100,0

Največji odstotek učiteljic (45,4%) meni, da učence pri učenju z interaktivno tablo najbolj

demotivira čakanje na vrsto, da bi uporabljali interaktivno tablo. Kar 21,2 % učiteljic meni,

da učence nič ne demotivira pri učenju z interaktivno tablo. Ena izmed teh učiteljic se le ne

strinja z »bliski« sevanja svetlobe, ki jih učenci sprejemajo pri učenju.

Tabela 65: Odgovor na vprašanje: Kaj je Vaš vir večine materialov, ki jih uporabljate pri poučevanju

angleščine z e-tablo?

f %

Internet 33 47,8

Interaktivni CD/DVD 11 15,9

Programska oprema e-tabel 7 10,1

Materiali, ki so jih ustvarili učitelji 15 21,7

Drugo: drugačno lastno gradivo 3 4,3

Skupaj 69 100,0

Učiteljice so imele za vprašanje, kaj je njihov vir večine materialov, ki jih uporabljajo pri

poučevanju angleščine z interaktivno tablo, možnost izbrati več odgovorov. Prevladuje

internet z 47,8 % vseh učiteljic. 21,7 % vseh učiteljic pogosto uporabi material, ki so ga

ustvarili učitelji. Programsko opremo interaktivne table izkorišča le sedem učiteljic ter tri



- 119 -

učiteljice dodajajo še drugačen lasten material.

Tabela 66: Odgovor na vprašanje: Za katero obliko dela je interaktivna tabla najprimernejša pri poučevanju

angleščine?

f %

Delo po

skupinah 2 6,1

Frontalno 30 90,9

Individualno 1 3,0

Skupaj 33 100,0

Večina učiteljic (90,9 %) meni, da je interaktivna tabla najbolj primerna za frontalno obliko

dela. Za delo v paru se ni odločila nobena izmed učiteljic.

Tabela 67: Odgovor na vprašanje: Obstaja kakšna tema pri angleščini, pri kateri uporabljate e-tablo bolj

kot pri drugih?

f %

Osnovne širše teme: barve, števila, oblačila, vreme, navade

… 14 42,4

Prvi in zadnji glas 1 3,0

Ne 18 54,54

Skupaj 33 100,0

54,54 % učiteljic ni izbralo nobene posebne teme, ki bi pri njeni obravnavi bolj uporabljale

interaktivno tablo. Druga polovica učiteljic 42,4 % pa predvsem uporablja interaktivno tablo

pri obravnavi osnovnih širših tem, kot so barve, oblačila, števila, vreme, navade … Ena

učiteljica je izbrala za pogosto temo, obravnavano s pomočjo interaktivne table, prvi in

zadnji glas, kar zanimivo kaže na njeno vključevanje fonetike pri učenju angleščine v 1.

triletju.



- 120 -

V spletni anketi sem učiteljice vprašala, v kolikšni meri se strinjajo s trditvami, povezanimi

z rabo interaktivne table, na lestvici od 1 do 5, pri čemer je bilo 1 – se nikakor ne strinjam,

2 – se ne strinjam, 3 – se delno strinjam, 4 – se strinjam, 5 – se popolnoma strinjam.

Tabela 68: Strinjanje s trditvami

Min Max

Aritmetična

sredina

Standardni

odklon

Z uporabo e-table se je povečal interes

učencev za učenje angleščine. 1 5 3,00 1,000

Učenci so navdušeni nad uporabo e-

table. 2 5 3,94 ,788

E-tabla bolj motivira fante kot dekleta. 1 5 2,27 1,098

Učenci se zabavajo ob uporabi e-table. 3 5 4,09 ,678

Zaradi e-table so učenci bolj pozorni. 1 5 3,30 ,984

Standard dela se je izboljšal. 2 5 3,45 ,833

Če učitelj/-ica rad/-a uporablja e-tablo

za poučevanje, s tem navduši tudi

učence za njeno uporabo.

3 5 4,15 ,619

Z uporabo e-table so učenci pri učenju

bolj aktivni. 1 4 3,15 ,870

Z uporabo e-table učenci kvalitetnejše in

hitreje usvojijo znanje angleščine. 1 5 2,97 ,984

Z uporabo e-table so učenci lahko bolj

ustvarjalni. 1 4 2,82 ,846

Z uporabo e-table so učenci lahko bolj

samostojni. 1 4 2,73 ,876

Z uporabo e-table imajo učenci možnost

komunikacije s svetom zunaj razreda. 1 5 3,79 1,139

Vse učiteljice se pri naslednjih trditvah najbolj strinjajo z dvema trditvama: če učiteljica rada

uporablja interaktivno tablo, s tem navduši tudi učence za njeno uporabo ter da se učenci ob

uporabi interaktivne table zabavajo. Približno enako se strinjajo tudi s trditvami, da so učenci

navdušeni nad uporabo interaktivne table, da se je izboljšal standard dela ter da imajo z

uporabo interaktivne table učenci možnost komunikacije s svetom zunaj razreda. Najmanj

se strinjajo s trditvijo, da interaktivna tabla motivira bolj fante kot dekleta.



- 121 -

Tabela 69: Najpomembnejše prednosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po mnenju učiteljic najbolj

vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine (odprto vprašanje)

f %

Interaktivnost –

drugačno

poučevanje

1 3,0

Nazornost –

povratna

informacija

2 6,1

Drugačno

poučevanje –

nazornost

1 3,0

Interaktivnost –

nazornost 13 39,4

Nazornost –

ustvarjalnost 2 6,1

Interaktivnost –

novost 8 24,2

Interaktivnost –

povratna

informacija

4 12,1

Interaktivnost –

povezanost s

svetom

1 3,0

Ne vem 1 3,0

Skupaj 33 100,0

V največjem odstotku, 39,4 %, so učiteljice navajale kot najpomembnejše prednosti

interaktivne table njeno interaktivnost in nazornost pri pouku. Učiteljice so navajale, da

interaktivna tabla otroke pritegne z barvitostjo, animacijo, zvokom, veliko sliko,

interaktivnimi nalogami, kjer otroci interaktivno tablo res uporabljajo in ne le gledajo. Vse

to jih spominja na igro. Snov jim je lahko bolj nazorno prikazana, na več načinov uporabljena

in otroci navodila in snov hitreje razumejo, si določene stvari bolje predstavljajo in lahko

znanje povezujejo ter uporabijo s povratno informacijo. Ena učiteljica je napisala, da ima

učitelj večji nadzor nad učenci. Ostale učiteljice so napisale ravno nasprotno, da ima nadzora

manj (glej spodnjo tabelo št. 69). Malo manj, 24,2 % učiteljic, vidi prednost uporabe

interaktivne table v povezavi učenja z interaktivnimi nalogami in interaktivne table kot

novega tehnološkega orodja, ki pa je otrokom blizu. Zanimivo je le ena učiteljica omenila



- 122 -

kot največjo prednost interaktivne table, ki vpliva na motivacijo učencev za učenje

angleščine, povezanost s svetom. To je pokazatelj, da se učiteljice še premalo zavedajo ali

premalo poznajo načine, kako lahko uporaba interaktivne table poveže učence po svetu, kar

vidimo v raziskavah šol držav po svetu (Hoskins Sakamoto, 2014).

Tabela 70: Najpomembnejše pomanjkljivosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po mnenju učiteljic

najbolj vplivajo na demotivacijo učencev za učenje angleščine

f %

Frontalna oblika – pomanjkanje medosebnih odnosov 2 6,1

Prepogosta uporaba – neznanje uporabe 1 3,0

Čakanje na vrsto – izpostavljenost učenca 5 15,1

Frontalna oblika – tehnične težave 7 21,2

Prepogosta uporaba – tehnične težave 2 6,1

Čakanje na vrsto – tehnične težave 2 6,1

Neprimeren čas uporabe – frontalna oblika 2 6,1

Pomanjkanje ali neprimernost interaktivnega materiala –

pasivnost učenca 4 12,1

Slabša pozornost zaradi pričakovanja odgovora –

pomanjkanje medosebnih odnosov 2 6,1

Ob kvalitetni uporabi ne vidim pomanjkljivosti 1 3,0

Ne vem 5 15,1

Skupaj 33 100,0

Na demotivacijo učencev za učenje angleščine najbolj vplivajo po mnenju učiteljic frontalna

oblika dela v povezavi s tehničnimi težavami (21,2 %). Učiteljice so navajale čakanje otrok,

da pridejo na vrsto za uporabo interaktivne table in ne le gledajo ali poslušajo. 15,1 %

učiteljic je s čakanjem na vrsto povezalo tudi izpostavljenost učenca pred tablo in strah pred

napačnim odgovorom. Dve učiteljici sta navedli čakanje na rešitev tehničnih težav, ki se med

poukom pojavijo (počasen internet, izguba stika z internetom ali elektriko, slaba povezava

svinčnik – interaktivna tabla, nujna kalibracija, nekvalitetna interaktivna gradiva). S

frontalno obliko sta dve učiteljici povezali pomanjkanje medosebnih odnosov v smislu

pomanjkanja sodelovanja med otroki ter časa za pogovor med učiteljem in učencem. Drugi



- 123 -

dve učiteljici sta poleg pomanjkanja medosebnih odnosov izpostavili še slabšo pozornost

učencev zaradi pričakovanja odgovora. 12,1 % učiteljic je navedlo pomanjkanje

kvalitetnega, otrokom primernega interaktivnega gradiva za učenje angleščine. Ena

učiteljica je navedla, da ob kvalitetni uporabi ne vidi pomanjkljivosti.

V nadaljevanju sem preverila tudi povezavo med vprašanjem, kako pogosto učiteljice

uporabljajo interaktivno tablo pri urah angleškega jezika, in vprašanjem, kako bi ocenili

svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivnimi tablami.

Tabela 71: Struktura odgovorov na vprašanje, kako pogosto učiteljice uporabljajo interaktivno tablo pri

urah angleškega jezika, glede na odgovore vprašanja, kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje

angleškega jezika z interaktivno tablo

Kako pogosto uporabljate interaktivno tablo

pri urah angleškega jezika?

Skupaj

Nekaj

ur na

teden

Nekajkrat

mesečno

Skoraj

vsako

uro

Večino

ur na

teden

Vsaj

polovico

ur na

teden

Kako bi

ocenili svoje

kompetence

za poučevanje

angleškega

jezika

z interaktivnimi

tablami?

Dobre f 1 4 2 2 3 12

% 8,3 % 33,3 % 16,7 % 16,7 % 25,0 %

100,0

%

Odlične f 1 0 0 0 0 1

% 100,0

% 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %

100,0

%

Povprečne f 1 7 1 1 1 11

% 9,1 % 63,6 % 9,1 % 9,1 % 9,1%

100,0

%

Slabe f 0 0 1 0 0 1

% 0,0 % 0,0 %

100,0

% 0,0 % 0,0 %

100,0

%

Zelo

dobre

f 0 3 4 1 0 8

% 0,0 % 37,5 % 50,0 % 12,5 % 0,0 %

100,0

%

Skupaj f 3 14 8 4 4 33

% 9,1 % 42,4 % 24,2 % 12,1 % 12,1 %

100,0

%



- 124 -

Povezava med pogostostjo uporabe interaktivne table učiteljic pri urah angleškega jezika in

njihovo oceno svojih kompetenc ni statistično pomembna, kar pomeni, da učiteljica enako

pogosto uporablja interaktivno tablo pri urah angleškega jezika ne glede na to, kako ocenjuje

svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivno tablo.

7.5 Obdelava 4 intervjujev z učitelji angleščine v 1. triletju, ki pri pouku

uporabljajo tudi tablične računalnike

Z intervjuji učiteljev angleščine v 1. triletju, ki pri pouku uporabljajo tudi tablične

računalnike, sem želela izvedeti, kakšna so stališča učiteljev do rabe tabličnih računalnikov

ter na kakšne načine jih uporabljajo.

7.5.1 Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju

Tabela 72: Uporaba tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju

Učiteljica 1 Učiteljica 2 Učiteljica 3 Učiteljica 4

Odločitev za

uporabo

tabličnega

računalnika pri

pouku

angleščine

Šola je bila

vključena v

dvoletni projekt

e-tablic pri

pouku.

Ponudba založbe

Rokus zaradi

uporabe

njihovega učnega

gradiva v 1.

triletju.

12 tabličnih

računalnikov je

kupila šola za

namene

poučevanja. Pri

svojem pouku jih

je želela

uporabiti zaradi

motivacije, saj je

bila prepričana,

da bodo učenci

navdušeni.

12 tabličnih

računalnikov je

kupila šola za

namene

poučevanja. Pri

pouku angleščine

v 3. razredu jih je

uporabila zato,

ker so jih učenci

že v prejšnjem

šolskem letu

uporabili pri

pouku in so

izrazili veliko

željo jih ponovno

uporabiti.

Čas uporabe

tabličnega

računalnika pri

pouku

angleščine

2 leti 2 leti 3 leta 2 leti



- 125 -

Število

uporabljenih

tabličnih

računalnikov

pri pouku

angleščine

21

Uporablja jih 5

ali 6.

20

Uporablja vse

hkrati.

12

Uporablja jih

lahko le 9–10.

12

Uporablja jih

lahko le 9–10.

Pogostost

uporabe

tabličnih

računalnikov

pri pouku

angleščine

Enkrat na dva

meseca, v vseh

razredih enako.

V 2. in 3. razredu

štirikrat na leto, v

1. razredu jih še

ni uporabila.

Redko, dvakrat

letno, v vseh

razredih enako.

V višjih razredih

jih je uporabila

že lansko leto,

približno petkrat

v šolskem letu. V

tretjem razredu

pa jih je

uporabila v

letošnjem

šolskem letu, in

sicer dvakrat.

Učiteljeva in

učenčeva

uporaba

tabličnih

računalnikov

Sama ga

uporablja za

iskanje in

preizkušanje

uporabe

določenih

aplikacij. Pri

poučevanju za

navodila in

predstavitev

uporabe na

tabličnih

računalnikih

uporablja

interaktivno

tablo. Učenci

ga uporabljajo

v uri 10–15

minut.

Sama ga ne

uporablja. Za

razlago in prikaz

reševanja naloge

uporabi

interaktivno

tablo. Učenci ga

uporabljajo preko

cele šolske ure.

Sama ga

uporablja doma

za pripravo na

delo. Učenci ga

večinoma

uporabljajo preko

cele šolske ure.

Tablične

računalnike

uporabljajo le

učenci, približno

30 minut na

šolsko uro.

Namen uporabe

tabličnih

računalnikov

Največ za

utrjevanje

snovi preko

didaktičnih

iger.

Za utrjevanje

snovi.

Učenci ga

uporabljajo

predvsem za

ponavljanje in

utrjevanje snovi,

ko že nekaj znajo

ter kot uvodno

motivacijo.

Uporabili so jih

tudi za

preverjanje

znanja.

V 3. razredu jih

je uporabila šele

dvakrat za učenje

novega

besedišča.



- 126 -

Vir

uporabljenega

materiala za

učenje s

tabličnimi

računalniki

Preko iskalnika

Google – na

internetu in na

seminarjih.

Večkrat

uporabi Pay

Teachers: ESL

Printables –

material na

določeno temo,

Webquest ter

Sparclebox.-

kartice z

besediščem.

Že pripravljen

material založbe

Rokus – Dežela

Lilibi.

Spletne strani za

otroke npr.

LearnEnglishKid

s,

anglomaniacy.pl

YouTube,

Eslgamesplus.co

m …

Pri mlajših

učencih je

uporabila PONS

– spletni

prevajalnik, pri

starejših učencih

pa aplikacijo

KAHOOT.

Najpogostejša

tema za učenje s

tabličnimi

računalniki

Medpredmetne

povezave z

računanjem in

govorjenjem:

letni časi,

vreme, rastline,

živali in druge

teme iz

življenjskega

okolja.

Utrjevanje

barv, števil,

oblačil, delov

telesa za

povezovanje in

barvanje.

Teme: hrana,

živali, barve,

številke. Teme so

obširnejše in jih

lahko povežeš z

različnimi

predmeti. So

splošne in

obširne, ki jih

lahko uporabljaš

in nadgrajuješ

skozi več let.

Široke teme, ki

jih lahko

kombiniraš:

barve, živali,

številke, igrače,

družina.

Primerne so za

urjenje besedišča

preko različnih

aktivnosti.

Za usvajanje

novega

besedišča,

različnih tem.

Učna oblika Skupinska

oblika in delo v

paru.

Individualno delo

in delo v skupini.

Skupinska oblika

in delo v paru.

Delo v paru.

Najpogostejši

način uporabe

tabličnih

računalnikov za

učenje

angleščine

V skupinski

obliki dela

naenkrat 5 do 6

učencev, vsak

ima svoj

tablični

računalnik,

ostali imajo v

skupinah drugo

delo: dialog,

V individualnem

načinu uporabe

učencev, seveda

je na začetku

uporabila tudi

frontalni način

prikaza uporabe

na interaktivni

tabli. Takrat so

jih učenci

Frontalni prikaz

na tabličnem

računalniku, saj

nima interaktivne

table v razredu.

Učenci delajo v

skupinah ali v

parih z enim

tabličnim

računalnikom.

V 3. razredu so

jih uporabili pri

temi Sadje in

zelenjava, na

začetku teme, z

namenom iskanja

informacij.

Učenci so v parih

iskali sličice in

besede zanje v



- 127 -

prirejanje

besed,

sestavljanje

povedi,

prepisovanje

ipd. Učenje v

vsaki skupini

traja približno

10 minut,

odvisno od

dejavnosti.

Učenci imajo

pri tem tudi

slušalke.

V paru pa sta

oba učenca

uporabljala en

računalnik.

Eden je preko

slušalk poslušal

navodila v

angleščini in

drugemu

govoril, kaj naj

na tabličnem

računalniku

naredi.

uporabljali celo

šolsko uro.

Drugačnega

načina še ni

poskusila, saj jih

je koristila za

utrjevanje snovi.

Poskusila jih je

tudi za iztočnico

obravnave nove

snovi, takrat pa je

uporaba trajala le

pribl. 5 minut.

Uporabljajo jih

celo šolsko uro.

V takšnih oblikah

dela vidi

prednost v

medsebojni

pomoči in

deljenju idej med

učenci.

spletnem

prevajalniku

PONS in

uporabili slikovni

slovar. Tako so

se tudi seznanili

z uporabo

spletnega

slovarja. Ko so

besedo našli, eno

besedo sadja in

eno besedo

zelenjave, so se

preko zvočne

izgovorjave

naučili besedo

pravilno prebrati

in izgovoriti.

Potem so

sošolcem

predstavili

naučeno

besedišče z

izrazi: I've got a

(banana).

Želje za

uporabo

tabličnih

računalnikov

Za obravnavo

nove snovi in

za ocenjevanje.

Tudi za e-

branje, katere

aplikacije na

njihovih

tabličnih

računalnikih ne

delujejo.

Rada bi poskusila

tudi drugače –

skupinsko, delo v

paru.

Izrazila je veliko

željo po

seminarjih glede

poučevanja

angleščine v

primeru

oddelčnih

kombinacij.

Omenila je

potrebo po

pomoči

računalničarja, ki

bi skrbel za

polnjenje

tabličnih

računalnikov,

nalaganje

aplikacij, dostope

in uporabo brez

gesel. V Angliji

je videla

shranjene

prenosnike v

Želje po

interaktivni tabli.



- 128 -

omari s

predalniki na

vozičku, kar se ji

zdi zelo

uporabno.

Slabe lastnosti

uporabe

tabličnih

računalnikov

Nedelovanje

določenih

izbranih

aplikacij.

Odvrne jo

logistika (poučuje

vsako uro v drugi

učilnici, tablični

računalniki so

hranjeni v eni

učilnici,

uporabljajo jih

tudi druge

razredne

učiteljice pri

svojem pouku) in

tehnične težave,

ki jim ni kos.

Nedelovanje

določenih

aplikacij ali

prazni tablični

računalniki ter

druge tehnične

težave.

Tehnične težave.

Učiteljica z največ delovne dobe v poučevanju angleščine, Učiteljica 1, poučuje angleščino

v 1. triletju 12 ur na teden, njena ocena za delo s tabličnimi računalniki je od ostalih

intervjuvanih učiteljic najboljša, saj je omenila, da je nenehno v stiku z novostmi, stalno se

izobražuje na seminarjih tudi izven Slovenije. Pri pripravi na delo ji zelo pomaga tudi

računalničar, ki skrbi za programsko opremo in tehnične zadeve tabličnih računalnikov.

Učiteljica 4 je svoje kompetence za delo s tabličnim računalnikom ocenila kot srednje, saj

jo učenje s tehnologijo zanima in sledi novostim, nima pa še toliko izkušenj. Učiteljici 2 in

3 pa sta svoje kompetence ocenili kot ne še dobre, ali zaradi premalo izkušenj z delom na

tabličnem računalnikom ali zaradi porabe veliko časa za pripravo na učenje s tabličnim

računalnikom. Nobena izmed intervjuvanih učiteljic ne poučuje drugih predmetov.

Učiteljice 1, 2 in 4 so pričele uporabljati tablične računalnike pred dvema letoma, Učiteljica

3 pred tremi leti. Dvema šolama so bili tablični računalniki ponujeni v poskus uporabe pri

pouku: projekt e-tablic in založba Rokus kot preizkušanje njihovih e-gradiv (21 in 20

tabličnih računalnikov). Tretja šola (šola Učiteljice 3 in 4) se je za nakup tabličnih

računalnikov odločila sama (12 tabličnih računalnikov). Od tega Učiteljica 2 uporablja vse

tablične računalnike hkrati (20 tabličnih računalnikov) za individualno delo, Učiteljica 1 jih

od 21 uporablja hkrati le 5 ali 6 zaradi pogostega dela v skupini, Učiteljici 3 in 4 na isti šoli



- 129 -

uporabljata vse tablične računalnike, ki jih imata na razpolago in, ki delajo ter jih zato

uporabljata največkrat v paru 9–10 tabličnih računalnikov. Učiteljica 1 uporablja tablične

računalnike v primerjavi z ostalimi učiteljicami najpogosteje, enkrat na dva meseca, v vseh

razredih enako. Učiteljice 2, 3 in 4 tablične računalnike uporabljajo redko od dvakrat do

štirikrat letno. Učiteljici 2 in 4 tabličnih računalnikov v 1. razredu za poučevanje angleščine

še nista uporabili. Učiteljici 1 in 3 uporabljata tablični računalnik za pripravo na pouk in

preizkušanje določenih aplikacij. Učiteljici 2 in 4 sami ne uporabljata tabličnega računalnika.

Učiteljici 1 in 2 za razlago in prikaz opravljanja določene naloge na tabličnem računalniku

uporabljata tudi interaktivno tablo, medtem ko je Učiteljici 3 in 4 nimata možnosti koristiti.

Učiteljica 1, ki najpogosteje uporablja tablične računalnike pri učenju angleščine, nameni

učencem 10–15 minut učenja s tabličnim računalnikom, ostale tri učiteljice pa jih zaradi

redkejše uporabe izkoristijo preko cele šolske ure. Učiteljica 1, 2 in 3 tablične računalnike

uporabljajo za ponavljanje in utrjevanje snovi preko raznih didaktičnih iger. Učiteljica 3 jih

je uporabila tudi za preverjanje znanja, Učiteljica 4 pa le za usvajanje novega besedišča. Vir

njihovega materiala je internet (U1: Pay Teachers: ESL Printables – material na določeno

temo, Webquest ter Sparclebox.- kartice z besediščem. U2: Že pripravljen material založbe

Rokus – Dežela Lilibi. U3: Spletne strani za otroke npr. LearnEnglishKids, anglomaniacy.pl,

YouTube, Eslgamesplus.com … U4: PONS – spletni prevajalnik PONS). Učiteljice 1, 2 in

3 so za najpogostejšo temo učenja s tabličnimi računalniki izpostavile široke teme, ki se med

seboj lahko tudi povezujejo in nadgrajujejo: številke, barve, hrana, deli telesa, oblačila,

živali, igrače, letni časi, družina … Učiteljice 1, 2 in 3 so navedle kot najprimernejšo obliko

učenja s tabličnimi računalniki skupinsko obliko zaradi lažje priprave in organizacije pouka

ter nadzora nad učenjem učencev ter medsebojni pomoči ali po mnenju Učiteljic 1, 3 in 4

tudi delo v paru. Učiteljica 2 je izpostavila tudi individualno obliko, saj učenci želijo imeti

vsak svoj tablični računalnik. V nadaljevanju sledi opis najpogostejše uporabe vsake

učiteljice, kjer se bo tudi videlo, da je delo v skupini ali delo v paru organizirano lahko tako,

da imajo učenci vsak svoj tablični računalnik ali da z enim tabličnim računalnikom dela ena

skupina ali en par. Učiteljica 1 najpogosteje pri pouku uporablja tablične računalnike pri

učenju angleščine tako: V skupinski obliki dela naenkrat 5 do 6 učencev, vsak ima svoj

tablični računalnik, ostali imajo v skupinah drugo delo: dialog, prirejanje besed, sestavljanje

povedi, prepisovanje ipd. Učenje v vsaki skupini traja približno 10 minut, odvisno od

dejavnosti. Učenci imajo pri tem tudi slušalke. V paru pa sta oba učenca uporabljala en



- 130 -

računalnik. Eden je preko slušalk poslušal navodila v angleščini in drugemu govoril, kaj naj

na tabličnem računalniku naredi. Učiteljica 2: učenci delajo na tabličnem računalniku

individualno, seveda na začetku uporabi tudi frontalni način prikaza uporabe na interaktivni

tabli. Takrat jih učenci uporabljajo celo šolsko uro. Drugačnega načina še ni poskusila, saj

je tablične računalnike koristila za utrjevanje snovi. Poskusila jih je uporabiti tudi za

iztočnico obravnave nove snovi, takrat pa je uporaba trajala le okrog 5 minut. Učiteljica 3:

najprej naredi frontalni prikaz na tabličnem računalniku, saj nima interaktivne table v

razredu. Učenci delajo v skupinah ali v parih z enim tabličnim računalnikom. Uporabljajo

jih celo šolsko uro. V takšnih oblikah dela vidi prednost v medsebojni pomoči in deljenju

idej med učenci. Učiteljica 4: uporabila jih le dvakrat do sedaj. V 3. razredu so jih uporabili

pri temi Sadje in zelenjava (na začetku teme) z namenom iskanja informacij. Učenci so v

parih iskali sličice in besede zanje v spletnem prevajalniku PONS in uporabili slikovni

slovar. Tako so se tudi seznanili z uporabo spletnega slovarja. Ko so besedo našli, eno besedo

sadja in eno besedo zelenjave, so se preko zvočne izgovorjave naučili besedo pravilno

prebrati in izgovoriti. Potem so sošolcem predstavili naučeno besedišče z izrazi: I've got a

(banana). Učiteljice so izrazile željo po dodatnem izobraževanju za poučevanje z IKT ali

dodatni pomoči računalničarja, po zmogljivejši programski opremi, nakupu interaktivne

table, saj jih najbolj od uporabe tabličnih računalnikov pri pouku odvrnejo tehnične ali

logistične težave.

7.5.2 Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na

motivacijo učencev za učenje angleščine

Tabela 73: Vpliv uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju na motivacijo učencev

za učenje angleščine

Učiteljica 1 Učiteljica 2 Učiteljica 3 Učiteljica 4

Strinjanje s

trditvijo: Učenci

so z uporabo

tabličnega

računalnika bolj

motivirani za

učenje

angleščine.

Se strinja. Ne

sme biti samo

to. Učenci so

motivirani pri

pravočasni

menjavi

dejavnosti.

Se strinja. Zelo jih

motivira takojšnja

povratna

informacija.

S trditvijo se

strinja. Učence

uporaba IKT

navdušuje, saj so z

njo obkroženi,

učitelji pa jo še

vedno bolj redko

uporabljajo.

S trditvijo se strinja,

ker so to tablični

računalniki. Imajo

jih tudi doma in

imajo nanje

pozitivno asociacijo.



- 131 -

Kaj učence

najbolj motivira

pri učenju s

tabličnim

računalnikom?

Motivira jih, da

tablične

računalnike po

dolgem času že

spet vidijo.

Otroci z njimi

živijo. Dotik in

nekaj se zgodi.

Podobno

uporabljajo tudi

telefon.

Takojšnji odziv in

potrditev

njihovega dela.

Všeč so jim

zvočni efekti,

barvitost, viden

napredek

njihovega učenja.

Animacije, nekaj

novega, nov način,

izbira različnih

stopenj težavnosti,

izbira hitrosti,

samostojnost pri

odločanju (kdaj

preneha npr. z

igro), pokažejo

lahko svoje veščine

uporabe tabličnega

računalnika in se

pohvalijo pred

drugimi …

Motivira jih

interaktivnost in

dotik.

Kaj učence

najbolj

demotivira pri

učenju s

tabličnim

računalnikom?

Nočejo pokazati

neznanje pred

drugimi in

predolgo čakati.

Demotivira jih

nekaj, kar se ne

odziva tako kot so

pričakovali,

zmotijo jih

tehnične težave in

ne njihovo

neznanje, ne radi

na nekaj čakajo.

Moti jih če je

naloga prezahtevna,

predolga, če kaj ne

znajo uporabljati.

Demotivira jih

počasna povezava z

internetom ali celo

odsotnost povezave.

Prednosti

uporabe

tabličnih

računalnikov, ki

najbolj vplivajo

na motivacijo

učencev za

učenje

angleščine

Tablični

računalnik sam,

»dotik in se

zgodi »,

neprepogosta

uporaba,

samostojnost

učencev, pomoč

sošolcev v

skupini,

kvalitetno

utrjevanje snovi.

Takojšnja

povratna

informacija in

zvočni barviti

efekti.

Drugačen način

učenja, IKT je

učencem bolj blizu

kot učiteljem

(starejšim),

možnost izbire,

aktivnost učencev

in medsebojna

pomoč med sošolci

in ne nujno od

učitelja.

Privlačnost samega

učnega pripomočka;

možnost

samostojnega

iskanja odgovorov –

oni so odgovorni za

svoje delo; takoj

dobijo odgovor, kar

jim da samozavest;

ponudi jim možnost

raziskovanja

digitalnega.

Pomanjkljivosti

uporabe

tabličnih

računalnikov, ki

najbolj vplivajo

na demotivacijo

učencev za

učenje

angleščine

Prelahke naloge

na aplikaciji,

poraz zaradi

neznanja,

čakanje zaradi

tehničnih težav.

Tehnične težave

in čakanje.

Slabše zmogljivi

tablični računalniki,

slaba

usposobljenost

učitelja, ko nastopi

tehnična težava ter

preenostavne/preza

htevne/enake

naloge.

Neznanje uporabe

(nekaterim nekaj

čisto novega);

čakanje na vrsto,

začetek; omenjene

tehnične težave ali

pa dejstvo, da ne

smejo igrati igrice in

morajo delati tisto,

kar je treba.



- 132 -

Učiteljice so se za uporabo tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1. triletju odločile,

ker so v njih videle motivacijsko lastnost. Vse se strinjajo s trditvijo: Učenci so z uporabo

tabličnega računalnika bolj motivirani za učenje angleščine. Vse so omenile, da učence

motivira pri učenju s tabličnim računalnikom interaktivnost z zvočnimi, barvitimi,

animiranimi funkcijami. Učiteljici 2 in 3 sta omenili tudi dobro počutje učencev ob dosegu

uspeha s takojšnjo povratno informacijo in prilagoditvijo težavnosti, hitrosti za samostojnost

reševanja nalog. Učiteljica 1 je opozorila tudi na večjo motiviranost učencev, če tabličnih

računalnikov ne uporabljajo prepogosto. Učiteljice 1, 2 in 4 so omenile, da pri učenju s

tabličnim računalnikom učence demotivirajo tehnične težave s čakanjem (prekinjena

povezava z internetom, nedelovanje ali slabo delovanje določene aplikacije). Učiteljici 1 in

3 sta omenili tudi neznanje oziroma slabše znanje učencev zaradi neizkušenosti uporabe

tabličnega računalnika kot tisto, kar moti učence. Pod prednosti uporabe tabličnih

računalnikov, ki vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine so navedle: privlačnost

in interaktivnost tabličnega računalnika kot učnega pripomočka, drugačen način učenja, ki

pa je njim blizu in dviguje njihovo samozavest, samostojnost in odgovornost učenja,

omogočeno zanimivo medsebojno sodelovanje in pomoč, ne nujna pomoč učitelja pri učenju

s takojšnjo povratno informacijo, kvalitetno utrjevanje snovi in možnost raziskovanja. Pod

pomanjkljivosti uporabe tabličnih računalnikov, ki najbolj vplivajo na demotivacijo učencev

pa omenjajo največ tehnične težave (prekinjena povezava z internetom, nedelovanje ali slabo

delovanje določene aplikacije), čakanje na rešitev problema ali priti na vrsto, slabše

zmogljivi tablični računalniki ali slabša usposobljenost učitelja, neustrezne naloge na

določeni aplikaciji, slabše znanje učencev za delo s tabličnimi računalniki zaradi premalo

izkušenj z nečim novim ali to, da smejo učenci tablične računalnike uporabiti le za to, kar

jim določi učitelj.



- 133 -

8 REZULTATI Z DISKUSIJO

Raziskava je doprinesla vpogled v načine uporabe interaktivne table in/ali tabličnega

računalnika pri poučevanju ter v motivacijo učencev z uporabo interaktivne table in/ali

tabličnega računalnika za učenje angleškega jezika v 1. triletju. Prikazala sem, kako pogosto

učitelji uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični računalnik pri pouku angleščine v 1.

triletju ter mnenja učiteljev in otrok o uporabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika

za učenje angleščine v 1. triletju.

8.1 Cilji, vezani na učence


računalnika v šoli in motivacijo učencev 1. triletja za učenje angleščine?

Učna motivacija določa, ali se bo učenec sploh učil tujega jezika oziroma kako bo to učenje

potekalo in nenazadnje, kakšno bo znanje tujega jezika, ki ga bo učenec usvojil (prim.:

Alexander & Murphy, 1998; Boekaerts, 2001; Dörnyei & Istvan, 1998; Gardner, 2001;

Jarvela, 2003; Juriševič, 2006; Pintrich & Schrauben, 1992, Pintrich & Schunk, 1996;

Stipek, 1998; Weinstein, 1998).

Učenci, ki so sodelovali v raziskavi, se večinoma radi učijo angleščino (56 % učencev). Kar

90 % učencev, ki so sodelovali v raziskavi, se zaveda koristi znanja angleščine v življenju.

76 % učencev bi tudi rado obiskalo Veliko Britanijo in spoznalo angleško kulturo. Učenci,

ki vedo, da jim bo znanje angleščine v življenju koristilo, se radi učijo angleščino. V

odgovorih, če učenec ve, da mu bo znanje angleščine koristilo v življenju, glede na

odgovore, če se rad uči angleščino, je namreč statistično pomembna povezava.

Učenci prvega triletja, vključeni v raziskavo, se v šoli najraje učijo angleščino, če pri tem

uporabljajo tablični računalnik (odgovor je izbralo 92 % vseh učencev). Radi uporabljajo

tudi interaktivno tablo (74 % vseh učencev), se igrajo igre v razredu ali se gibajo (82 % vseh

učencev). 88 % učencev je všeč uporaba interaktivne table in kar 90 % učencev je izbralo

odgovor, da jim je všeč uporaba tabličnega računalnika pri učenju angleščine. Kot meni

Goldova (2015), otroci v 1. triletju osnovne šole še zmeraj potrebujejo igro, obenem pa

hrepenijo po neodvisnosti in občutku, da nekaj obvladajo. Pogostost uporabe interaktivne

table in/ali tabličnega računalnika pri pouku ni pogoj za to, da se učenec rad uči angleščino.

Namreč v odgovorih, ali se učenci, vključeni v raziskavo, radi učijo angleščino glede na



- 134 -

vprašanje, kako pogosto bi radi uporabljali interaktivno tablo pri pouku angleščine, ni

statistično pomembne povezave. Enako tudi v odgovorih, ali se učenec rad uči angleščino,

glede na vprašanje, kako pogosto bi rad uporabljal tablični računalnik pri pouku angleščine,

ni statistično pomembne povezave. Večina učencev bi rada uporabljala interaktivno tablo

(54 % učencev) in/ali tablični računalnik (72 % učencev) vsako uro angleščine. Interaktivno

tablo sem uporabljala pogosto tudi pri drugih predmetih in so jo učenci bili že vajeni

uporabljati, uporaba tabličnih računalnikov je bila nekaj novejšega in redkejšega. Podobno

je bilo ugotovljeno v poročilu Londonskega inštituta za izobraževanje (Moss idr., 2007), da

je interaktivna tabla sprva zanimiva novost, kasneje pa postane le dolgočasna, zamudna

igračka. Tudi Becta (2003) poroča o zmanjševanju motivacije učencev, ko jim interaktivna

tabla postane enkrat znana. Z vsako uporabo nečesa novega ne gre pretiravati v pogostosti

uporabe. Učiteljeva naloga je interaktivno tablo uporabljati za namen učnih ciljev in

spremljati odzive učencev, spreminjati dejavnosti ter izkoriščati interaktivnost table na

vedno bolj izpopolnjen in sodoben način. Ne sme pozabiti, da je prednost učenja z IKT

interaktivno učenje.

Motivacija je zagotovo prednost uporabe interaktivnih tabel in/ali tabličnih računalnikov,

kot so omenjali že Glover in Miller (2001), Glover (2005), Hall in Higgins (2005), Sad in

Özhan, (2012), Türel (2011) v svojih raziskavah pri prednostih rabe interaktivnih tabel. Tudi

v raziskavi o pozitivnih in negativnih vidikih uporabe interaktivne table v prvem triletju

osnovne šole v Sloveniji je bilo ugotovljenih pet prednosti uporabe interaktivne table tako s

strani učiteljev kot tudi učencev in so vključevale dinamičen prikaz vsebine, jasnost in

vidnost prikazane vsebine, preverjanje pravilnosti učenčevih odgovorov, učenčeva

neodvisnost pri reševanju nalog v njihovih delovnih zvezkih in učenčeva motivacija. S temi

prednostmi se strinjam tudi sama. V moji raziskavi se je največ učiteljic, 45,5 %, ki

poučujejo angleščino v 1. triletju, delno strinjalo s trditvijo, da so učenci z uporabo

interaktivne table bolj motivirani za učenje angleščine. Največji odstotek 48,5 % učiteljic

meni, da so učenci za delo z interaktivno tablo precej motivirani. 21,2 % učiteljic meni, da

učence pri učenju z interaktivno tablo najbolj motivirajo animacije, enak odstotek učiteljic

meni, da jih motivira privlačnost didaktičnih iger. V največjem odstotku, 39,4 %, so

učiteljice navajale kot najpomembnejše prednosti interaktivne table njeno interaktivnost in

nazornost pri pouku. Učiteljice so navajale, da interaktivna tabla otroke pritegne z

barvitostjo, animacijo, zvokom, veliko sliko, interaktivnimi nalogami, kjer otroci



- 135 -

interaktivno tablo zagotovo uporabljajo in ne le gledajo. Vse to jih spominja na igro.

Podobne prednosti interaktivnih tabel so v svojih raziskavah omenjali Hall in Higgins (2005)

ter Kervin idr. (2010). Največji odstotek učiteljic (45,4 %) meni, da učence pri učenju z

interaktivno tablo najbolj demotivira čakanje na vrsto, da bi prišli uporabljat interaktivno

tablo. Na demotivacijo učencev za učenje angleščine najbolj vplivajo po mnenju učiteljic

pomanjkljivosti interaktivne table, kot so frontalna oblika dela, povezana s tehničnimi

težavami. Učiteljice so navajale čakanje otrok, da pridejo na vrsto za uporabo interaktivne

table in ne le gledajo ali poslušajo. Tu bom omenila povezavo s pogostimi preveč statičnimi

in ne interaktivnimi dejavnostmi, ki jih učiteljice pri pouku angleščine najpogosteje ponujajo

učencem, saj namenjajo največ časa uporabe interaktivne table poslušanju in ogledu zgodb.

Podobno je tudi nekaj drugih avtorjev (Al-Qirim, 2011; Şad & Özhan, 2012; Wall, Higgins,

& Smith, 2005) izrazilo, da so eni izmed glavnih zaviralcev uporabe IKT v razredu tehnične

težave. Tudi prevladujoča frontalna oblika poučevanja je omenjena pri nekaterih drugih

avtorjih (Gillen idr., 2007; Morgan, 2012). Sama v frontalni obliki poučevanja, seveda ne

edini uporabljeni, ne vidim velike slabosti, saj jo je mogoče popestriti s spremenjenimi

dejavnostmi, drugačnim sodelovanjem učencev, vedno novimi interaktivnimi načini

koriščenja interaktivne table. Mlajši učenci v frontalni obliki ne vidijo slabosti, kar bom

razložila pri naslednjih raziskovalnih vprašanjih. Tudi Gillen idr. (2007) so izrazili, da je

interaktivna tabla orodje IKT, ki je narejen z namenom izpostavljanja interakcije s celim

razredom. Avtorji so tudi izrazili, da frontalna oblika poučevanja z interaktivno tablo učitelju

omogoča, da opazuje učence pri procesu učenja in odgovarja na njihova vprašanja.

Pri uporabi tabličnih računalnikov pa so tako učitelji kot učenci v raziskavi o prednostih in

slabostih uporabe tabličnih računalnikov pri pouku v 1. triletju izpostavili dve glavni

prednosti uporabe tabličnih računalnikov pri pouku: učenčeva motivacija in

individualizacija procesa reševanja problemov. Tudi s to ugotovitvijo se strinjam. Učenci so

izrazili, da raje delajo s tabličnimi računalniki kot pa s papirno verzijo delovnih zvezkov.

Couse in Chen (2010) navajata, da ko otroci spoznajo tablični računalnik, postanejo bolj

samostojni in neodvisni, manj sprašujejo po pomoči in navodilih odraslih. Raziskave v

Ameriki omenjajo večjo motiviranost mlajših in starejših otrok za učenje, če uporabljajo tudi

tablične računalnike (Noonoo, 2014). Za ohranjanje motivacije učencev skrbijo tudi z vedno

bolj domiselnimi načini uporabe tabličnih računalnikov – z individualnim in sodelovalnim

učenjem. Motiviranost učencev za uporabo tabličnih računalnikov so omenile v poročilih



- 136 -

projekta tudi učiteljice, ki so bile vključene v projekt e-Šolska torba. Z eno učiteljico,

Učiteljico 1, ki tablične računalnike uporablja tudi pri pouku angleščine, sem izvedla

intervju, v katerem je opisala svoj način dela s tabličnimi računalniki. Lahko rečem, da skrbi

za nenehno izboljševanje pouka s tabličnimi računalniki in je pripravljena za vpeljavo

novosti. Tudi ostale tri učiteljice, ki uporabljajo tablične računalnike pri pouku angleščine,

in sem z njimi izvedla intervjuje, so se s trditvijo Učenci so z uporabo tabličnega računalnika

bolj motivirani za učenje angleščine strinjale. Vse učiteljice so v intervjujih omenile, da

učence motivira pri učenju s tabličnim računalnikom interaktivnost z zvočnimi, barvitimi,

animiranimi funkcijami. Pod prednosti uporabe tabličnih računalnikov, ki vplivajo na

motivacijo učencev za učenje angleščine so navedle: privlačnost in interaktivnost tabličnega

računalnika kot učnega pripomočka, drugačen način učenja, ki pa je njim blizu in dviguje

njihovo samozavest, samostojnost in odgovornost učenja, omogočeno zanimivo medsebojno

sodelovanje in pomoč, ne nujna pomoč učitelja pri učenju s takojšnjo povratno informacijo,

kvalitetno utrjevanje snovi in možnost raziskovanja. Podobna opažanja imam pri delu s

tabličnimi računalniki tudi sama. Učiteljice 1, 2 in 4 so omenile, da pri učenju s tabličnim

računalnikom učence demotivirajo tehnične težave. Pod pomanjkljivostmi uporabe tabličnih

računalnikov, ki najbolj vplivajo na demotivacijo učencev, pa omenjajo največkrat tehnične

težave (prekinjena povezava z internetom, nedelovanje ali slabo delovanje določene

aplikacije), čakanje na rešitev problema ali priti na vrsto, slabše zmogljivi tablični

računalniki ali slabša usposobljenost učitelja, neustrezne naloge na določeni aplikaciji,

slabše znanje učencev za delo s tabličnimi računalniki zaradi premalo izkušenj z nečim

novim ali to, da smejo učenci tablične računalnike uporabiti le za to, kar jim določi učitelj.

Podobne slabosti tabličnih računalnikov omenja tudi raziskava o pozitivnih in negativnih

vidikih uporabe tabličnih računalnikov v prvem triletju osnovne šole v Sloveniji, kjer

omenjajo še manjšo kontrolo učitelja nad učenčevim delom na tabličnem računalniku

(Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015). Vse moje raziskave (akcijska raziskava,

vprašalniki za učitelje in učence ter intervjuji z učitelji) so pokazale pozitiven vpliv

interaktivne table in tabličnega računalnika na motivacijo učencev za učenje angleščine.



- 137 -


računalnika v šoli in dejavnostmi učencev 1. triletja, ki vplivajo na situacijski

interes z uporabo IKT?

Interaktivnost in večpredstavnost IKT otrokom približata učenje z igro. Ecclesova idr.

(1998) navaja, da situacijske interese spodbujajo predvsem naslednje lastnosti določene

naloge/dejavnosti: osebna ustreznost za učenca, element novosti, raven učenčeve aktivnosti

in razumljivost vsebin/konteksta. Učenci, ki so sodelovali v raziskavi, pri pouku angleščine

radi uporabljajo za enake dejavnosti tako interaktivno tablo kot tablični računalnik, saj so

bile vse povezave med enakimi dejavnosti na interaktivni tabli ali tabličnem računalniku

statistično pomembne. Te dejavnosti so: prepevanje pesmic, poslušanje in ogled zgodb,

dramatiziranje, igro vlog, povezovanje zvočnih slik, besed, gibalne naloge, pisanje, risanje

in barvanje, zabavne zvočne igrice, ki se govorno odzivajo. Učenci najraje uporabljajo

interaktivno tablo pri pouku angleščine za risanje in barvanje ali za igro zabavnih zvočnih

igric, ki se govorno odzivajo (84 % vseh učencev). Tudi tablični računalnik učenci najraje

uporabljajo pri pouku angleščine za risanje in barvanje (88 % vseh učencev) ali za igro

zabavnih zvočnih igric, ki se zvočno odzivajo (86 % vseh učencev). Tu lahko vidimo, da

učence motivirajo slika in zvok, interaktivnost in občutek igre. Všeč jim je takojšnja

povratna informacija. To prednost so navedli tudi učenci 1. triletja v raziskavi o prednostih

in slabostih uporabe interaktivne table in tabličnih računalnikov (Fekonja Peklaj &


8.1.3 Na kakšen način učenci 1. triletja radi uporabljajo interaktivno tablo in/ali

tablični računalnik za učenje angleščine?

V odgovorih, v kateri učni obliki učenci radi uporabljajo tablični računalnik, glede na

odgovore, v kater učni obliki učenci radi uporabljajo interaktivno tablo, je statistično

pomembna povezava. Tablični računalnik učenci, ki so sodelovali v raziskavi (44 %

učencev), najraje uporabljajo tako, da imajo vsak svojega, v individualni obliki. Seveda

lahko učitelj učno obliko oblikuje tako, da ima vsak učenec svoj tablični računalnik in so

učenci v skupini, v paru ali frontalno. Tudi interaktivno tablo (30 % učencev) radi sami

uporabljajo, zanimivo jih je največ omenilo, da v frontalni obliki, tako da so z učiteljem in

ostalimi učenci skupaj. Kar kaže, da frontalna oblika ni taka slabost pri uporabi interaktivne

table. Otroci so v 1. triletju še majhni in potrebujejo vodenje in varnost. Otroci imajo radi



- 138 -

občutek varnosti in v učitelju vidijo nekoga, ki mu lahko zaupajo in tudi od njega pričakujejo

potrditev o pravilno rešeni nalogi. V frontalni obliki imajo lahko stik oziroma komunikacijo

z ostalimi učenci in z učiteljem. Zelo dober primer učenja tujega jezika v frontalni obliki

poučevanja so videokonferenčna srečanja učencev dveh šol, kjer je glavni namen sodelovati

in uporabljati angleščino v življenjskih situacijah.

8.1.4 Kakšna je povezanost med uporabo računalnika ali tabličnega računalnika

doma in interesom učencev 1. triletja za učenje angleščine?

Starši so v anketnem vprašalniku navedli, da kar 80 % otrok doma uporablja računalnik, 32

% otrok ga uporablja manj kot 1 uro na dan. 30 % otrok uporablja aplikacije/programe na

računalniku v slovenskem in angleškem jeziku. 54 % otrok pa doma uporablja tablični

računalnik, 18 % otrok ga doma uporablja 1–2-krat na teden. 18 % otrok uporablja

aplikacije/programe na tabličnem računalniku v slovenskem in angleškem jeziku ali le v

angleškem jeziku. Otroci so doma izkoristili e-gradiva, ki smo jih uporabljali tudi pri pouku.

Povezave so pokazale, da se učenci, ki doma uporabljajo, ne glede na to, kako pogosto,

računalnik ali tablični računalnik za igro računalniških igric v angleškem jeziku ali za

reševanje določenih poučnih nalog v angleščini, radi učijo angleščino. Pokazale so tudi, da

učenci, ki doma uporabljajo računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih

poučnih nalog v angleščini, bi radi obiskali Veliko Britanijo in bolje spoznali angleško

kulturo. Otroci v 1. triletju nimajo veliko priložnosti uporabljati angleški jezik za

komunikacijo. Le malo otrok (28 % učencev, ki so sodelovali v raziskavi) ima priložnost biti

v stiku s tujegovorečo osebo. S pomočjo uporabe IKT pri pouku lahko svet učilnice razširimo

in ga povežemo z ostalimi. Učenci lahko postanejo raziskovalci novega, iskalci informacij,

lahko uporabijo tuji jezik z nekim ciljem, dobijo povratne informacije, v tujem jeziku

sodelujejo z drugimi otroki, znanje, ki so ga pridobili pri pouku, lahko utrjujejo tudi doma.

Moje raziskave (akcijska raziskava, anketni vprašalnik za učence in starše ter intervjuji z

učitelji) so pokazale pozitiven vpliv uporabe računalnika in/ali tabličnega računalnika doma

na interes učencev za učenje angleščine.



- 139 -

8.1.5 Kakšna je povezanost med uporabo interaktivne table in/ali tabličnih

računalnikov v šoli in zaznavo uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja?

Zaznava uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja ni v povezavi z željo učencev, kako

pogosto bi uporabili interaktivno tablo in/ali tablični računalnik pri pouku angleščine ali

računalnik/tablični računalnik doma, saj tu povezava ni statistično pomembna. Učenec ima

dobro mnenje o svojem znanju angleščine ne glede na to, kako pogosto bi rad uporabljal

tablični računalnik pri pouku angleščine.

8.2 Cilji vezani na učitelje


interaktivne table pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe

interaktivne table pri poučevanju angleščine v 1. triletju?

Spletni anketni vprašalnik je rešilo 33 učiteljic. 63,6 % učiteljic je bilo razrednih učiteljic z

opravljenim modulom PIAOŠ (Programom izpopolnjevanja razrednih učiteljev za

poučevanje angleščine v drugem triletju osnovne šole – PIAOŠ) ali ZPA (Študijskim

programom za izpopolnjevanje iz zgodnjega učenja angleščine); 36,4 % pa profesoric

angleščine. 45,5 % učiteljic poučuje angleščino do 5 let. Svoje kompetence za poučevanje

angleščine z interaktivno tablo je največji odstotek 36,4 % učiteljic ocenilo kot dobre. Tako

bi ocenila tudi jaz svoje kompetence. Učiteljice poučujejo angleščino v 1. triletju povprečno

6 ur na teden. V učilnicah, kjer učiteljice poučujejo angleščino, so pri 45,5 % učiteljic

interaktivne table le v nekaj učilnicah. 66,7 % učiteljic ima interaktivno tablo v razredu več

kot dve leti. Največji odstotek 42,4 % učiteljic uporablja interaktivno tablo pri urah

angleščine v 1. triletju le nekajkrat mesečno. Vidimo, da interaktivno tablo pri pouku

angleščine uporabljajo učiteljice, ki angleščino učijo v obdobju do 5 let. Novost uporabe

interaktivne table kot tudi razvijajoče se poučevanje angleščine v 1. triletju in njena možnost

uporabe le v nekaj učilnicah zagotovo vplivajo na manjšo pogostost uporabe IKT pri pouku.

Povprečna starost učiteljic je bila 37 let in toliko starim učiteljicam sodobna tehnologija ni

nova. Učiteljice verjetno spremljajo razvoj novih metod poučevanja in zato so svoje

kompetence za poučevanje z interaktivno tablo ocenile kot dobre. Tudi sama bi ocenila svoje

kompetence tako, vendar vidim nenehno potrebo po izpopolnjevanju in izboljševanju

poučevanja z IKT, nekaj seminarjev poučevanja z IKT imam tudi opravljenih. Povezava

med pogostostjo uporabe interaktivne table učiteljic pri urah angleškega jezika in njihovo



- 140 -

oceno svojih kompetenc ni statistično pomembna, kar pomeni, da učiteljica enako pogosto

uporablja interaktivno tablo pri urah angleškega jezika ne glede na to, kako ocenjuje svoje

kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivno tablo.


tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine in pogostostjo uporabe

tabličnega računalnika pri poučevanju angleščine v 1. triletju?

Učiteljice 1, 2 in 4 so pričele uporabljati tablične računalnike pred dvema letoma, Učiteljica

3 pred tremi leti. Tri učiteljice (Učiteljica 1, 2 in 3) so učiteljice razrednega pouka z

opravljenim Programom izpopolnjevanja razrednih učiteljev za poučevanje angleščine v

drugem triletju osnovne šole – PIAOŠ in so vse približno stare 46 let z več leti izkušenj v

poučevanju angleščine mlajših učencev – od 6 do 15 let. Ena učiteljica (Učiteljica 4) pa je

predmetna učiteljica angleščine, ki je malo mlajša učiteljica, stara 36 let, in je v letošnjem

šolskem letu 2015/2016 prvič učila tudi mlajše učence in je učiteljica začetnica. Učiteljici 2

in 3 poučujeta angleščino v 1. triletju le 4 ure na teden, Učiteljica 4 pa 6 ur na teden.

Učiteljica z največ delovne dobe v poučevanju angleščine, Učiteljica 1, poučuje angleščino

v 1. triletju 12 ur na teden, njena ocena za delo s tabličnimi računalniki je od ostalih

intervjuvanih učiteljic najboljša, saj je omenila, da je nenehno v stiku z novostmi, stalno se

izobražuje na seminarjih tudi izven Slovenije. Pri pripravi na delo ji zelo pomaga tudi

računalnikar, ki skrbi za programsko opremo in tehnične zadeve tabličnih računalnikov.

Učiteljica 4 je svoje kompetence za delo s tabličnim računalnikom ocenila kot srednje, saj

jo učenje s tehnologijo zanima in sledi novostim, nima pa še toliko izkušenj. Tudi sama bi

tako nekako ocenila svoje kompetence poučevanja s tabličnim računalnikom. Šele sedaj, ko

imam izkušnje, vidim še več možnosti uporabe, ki pa so odvisne tudi od zmogljivosti

tabličnih računalnikov in logistike. Učiteljici 2 in 3 sta svoje kompetence ocenili kot ne še

dobre ali zaradi premalo izkušenj z delom na tabličnem računalnikom ali zaradi porabe

veliko časa za pripravo na učenje s tabličnim računalnikom. Učiteljica 1 uporablja tablične

računalnike v primerjavi z ostalimi učiteljicami najpogosteje, enkrat na dva meseca, v vseh

razredih enako. Sama sem jih uporabila v 1. in 2. razredu zaradi opazovanja učencev

približno enkrat mesečno. Učiteljice 2, 3 in 4 tablične računalnike uporabljajo redko, od

dvakrat do štirikrat letno. Učiteljici 2 in 4 tabličnih računalnikov v 1. razredu za poučevanje



- 141 -

angleščine še nista uporabili. Sama pogostost uporabe tabličnih računalnikov pri poučevanju

angleščine je odvisna od možnosti uporabe tabličnih računalnikov, od tehnične podpore

računalnikarjev na šoli in od same učiteljeve pripravljenosti soočiti se z novim načinom

poučevanja. Med pogostostjo uporabe tabličnih računalnikov pri pouku angleščine v 1.

triletju in strokovno usposobljenostjo za uporabo tabličnih računalnikov pri pouku

angleščine se vidi povezava. Učiteljica 1 z veliko izkušnjami in izobraževanji za delo s

tabličnimi računalniki pri svojem poučevanju pogosteje uporablja tablične računalnike kot

ostale učiteljice, ki nimajo še veliko izkušenj in izobraževanj za poučevanje s tabličnimi

računalniki.

8.2.3 Kakšno je mnenje učiteljev o rabi interaktivne table in/ali tabličnega

računalnika za učenje angleščine v 1. triletju?

Vse učiteljice v spletnem anketnem vprašalniku se najbolj strinjajo z dvema trditvama: če

učitelj rad uporablja interaktivno tablo, s tem navduši tudi učence za njeno uporabo ter se z

učenci ob uporabi interaktivne table zabavajo. Približno enako se strinjajo tudi s trditvami,

da so učenci navdušeni nad uporabo interaktivne table, da se je izboljšal standard dela in da

imajo z uporabo interaktivne table učenci možnost komunikacije s svetom zunaj razreda.

Ravno te zadnje možnosti v šoli učitelji premalo izkoriščamo. Tudi sama se moram na tem

področju izobraziti v izkoriščanju tehničnih prednosti IKT in povečanju sodelovalnega

učenja. Učiteljice (26,4 % vseh učiteljic) so namreč na vprašanje, za kaj uporabljajo

interaktivno tablo pri poučevanju angleščine v 1. triletju, največkrat odgovorile, da jo

uporabljajo za poslušanje in ogled zgodb, kjer ni veliko možnosti sodelovanja, uporabe

jezika z drugimi in tudi premalo interaktivnosti in gibanja. Za uporabo tabličnih

računalnikov pri pouku so se učiteljice odločile zaradi vključenosti v projekt ali ker so jih

dobili v uporabo. Vse štiri učiteljice, s katerimi sem izvedla intervju, so tablične računalnike,

tako kot jaz, začele uporabljati zaradi povečanja motivacije učencev pri učenju angleškega

jezika, saj vidijo motivacijo že v samem tehnološkem orodju. Učiteljice so izrazile željo po

dodatnem izobraževanju za poučevanje z IKT ali dodatni pomoči računalnikarja, po

zmogljivejši programski opremi, nakupu interaktivne table, saj jih najbolj od uporabe

tabličnih računalnikov pri pouku odvrnejo tehnične ali logistične težave. Moje raziskave

(akcijska raziskava, spletni anketni vprašalnik za učitelje in intervjuji z učitelji) so pokazale



- 142 -

pozitiven vpliv uporabe interaktivne table in/ali tabličnega računalnika za učenje angleščine.

8.2.4 Na kakšen način uporabljajo učitelji interaktivno tablo in/ali tablični

računalnik za učenje angleščine v 1. triletju?

Pri virih za uporabo interaktivne table učiteljic prevladuje internet s 47,8 % vseh učiteljic.

Programsko opremo interaktivne table izkorišča le sedem učiteljic. 54,54 % učiteljic ni

izbralo nobene posebne teme, ki bi pri njeni obravnavi bolj uporabljale interaktivno tablo.

Druga polovica učiteljic (42,4 %) pa pogostokrat uporablja interaktivno tablo pri obravnavi

osnovnih širših tem, kot so barve, oblačila, števila, vreme, navade … najpogosteje za

ponavljanje in utrjevanje učne snovi. Te teme lahko tudi medpredmetno povezujejo. Večina

učiteljic (90,9 %) meni, da je interaktivna tabla najbolj primerna za frontalno obliko dela.

Sama sem videla tudi dobro sodelovanje učencev pri delu z interaktivno tablo v skupini. Ko

sem povezala uporabo interaktivne table z uporabo tabličnih računalnikov, se je najbolj

obnesla skupinska oblika dela.

V intervjuju sta učiteljici 1 in 3 navedli, da uporabljata tablični računalnik za pripravo na

pouk in preizkušanje določenih aplikacij. Učiteljici 2 in 4 sami ne uporabljata tabličnega

računalnika. Učiteljici 1 in 2 za razlago in prikaz opravljanja določene naloge na tabličnem

računalniku uporabljata tudi interaktivno tablo, medtem ko je Učiteljici 3 in 4 z iste šole

nimata možnosti koristiti. Učiteljica 1, ki najpogosteje uporablja tablične računalnike pri

učenju angleščine, nameni učencem 10–15 minut učenja s tabličnim računalnikom, ostale tri

učiteljice pa jih zaradi redkejše uporabe izkoristijo preko cele šolske ure. Učiteljica 1, 2 in 3

tablične računalnike uporabljajo za ponavljanje in utrjevanje snovi preko raznih didaktičnih

iger. Učiteljica 3 jih je uporabila tudi za preverjanje znanja, Učiteljica 4 pa le za usvajanje

novega besedišča. Vir njihovega materiala je internet. Učiteljice 1, 2 in 3 so za najpogostejšo

temo učenja s tabličnimi računalniki izpostavile široke teme, ki se med seboj lahko tudi

povezujejo in nadgrajujejo: številke, barve, hrana, deli telesa, oblačila, živali, igrače, letni

časi, družina … Učiteljice 1, 2 in 3 so navedle kot najprimernejšo obliko učenja s tabličnimi

računalniki skupinsko obliko zaradi lažje priprave in organizacije pouka ter nadzora nad

učenjem učencev ter medsebojni pomoči ali po mnenju Učiteljic 1, 3 in 4 tudi delo v paru.

Učiteljica 2 je izpostavila tudi individualno obliko, saj učenci želijo imeti vsak svoj tablični

računalnik.



- 143 -

SKLEP

Mlajši učenci uporabo IKT pri pouku sprejemajo na povsem naraven in njim igriv način, saj

so rojeni v digitalni dobi in jih tehnologija zanima. Prensky (2001) meni, da je razvoj otroka

skupaj s tehnologijo spremenilo osnovo načina učenja otrok. Konektivizem je nova teorija

učenja, ki vključuje spretnosti uporabe IKT in mrežno učenje. V konektivizmu sta

poudarjeni dve pomembni spretnosti, ki prispevata k učenju: sposobnost iskanja aktualnih

informacij ter sposobnost filtriranja sekundarnih in nepomembnih informacij. Učenci s

pomočjo interaktivne table in tabličnih računalnikov usvajajo znanje na drugačen, bolj

interaktiven način. Siemens (2004) je učence poimenoval kar povezani učenci (ang.

connected learners). Učenci imajo z uporabo različnih informacijskih orodij dostop do

ogromne količine informacij in priložnost za sodelovanje v pogovorih z drugimi ljudmi

(Siemens, 2004). Pri usvajanju angleškega jezika je namreč najbolj poudarjena vloga

interakcije. Interakcija je ključna za usvajanje jezika, ker ponuja priložnosti, da učenci jezik

razumejo in uporabljajo ter pri tem dobijo povratno informacijo (Swain 1995, Long 1996,

Blyth, 2010). IKT je postala zelo mobilna, tako ni vezana na en prostor, ponuja nove

možnosti poučevanja in učenja angleščine, omogoča dostop do interneta, ki ponuja ogromno

gradiva, informacij, omogoča komunikacijo med učenci, širi svet učilnice in kar je

najpomembneje, ponuja nove možnosti uporabe jezika. Uporaba vsega spektra možnosti

uporabe IKT orodij ponuja učencem urjenje vseh štirih jezikovnih spretnosti: govorjenja,

poslušanja, pisanja in branja.

Pri pouku angleščine mlajših učencev je velika prednost uporabe interaktivne table in/ali

tabličnih računalnikov motivacija (Fekonja Peklaj & Marjanovič Umek, 2015).

Interaktivnost in večpredstavnost IKT otrokom približata učenje z igro. Učenčeva

motiviranost za učenje je ključnega pomena, saj določa učni pristop ter posredno vpliva na

kakovost znanja tujega jezika (slušno razumevanje, bralno razumevanje, govorno

razumevanje, pisno sporočanje, jezikovno uzaveščanje, medkulturno ozaveščanje)

(Juriševič, 2009).

Uporaba interaktivne table pri mojem pouku in možnost uporabe tabličnih računalnikov, sta

me spodbudila k akcijski raziskavi. V akcijski raziskavi sem preučila, kako so otroci 1.

triletja ob uporabi interaktivne table in/ali tabličnega računalnika motivirani za učenje



- 144 -

angleškega jezika in kakšna so stališča učiteljev do rabe interaktivne table/tabličnega

računalnika ter na kakšne načine jo/jih uporabljajo. Raziskava je obsegala kvalitativni del,

strnjen z opažanji mojih učencev in njihovimi odzivi razpoloženja in interpretacijo štirih

intervjujev z učiteljicami, ki učijo angleščino v 1. triletju in pri tem uporabljajo tablične

računalnike ter kvantitativni del, strnjen z rezultati in interpretacijo anketnega vprašalnika

za učence, anketnega vprašalnika za njihove starše in spletnega anketnega vprašalnika za

učitelje, ki učijo angleščino v 1. triletju in pri tem uporabljajo interaktivno tablo.

Pri ciljih vezanih na učence sem dobila naslednje pomembne rezultate:

Učenci v 1. triletju, ki so sodelovali v raziskavi, se večinoma radi učijo angleščino in so pri

učenju s pomočjo IKT pri pouku angleščine motivirani, saj se učenci najraje učijo

angleščino, če pri tem uporabljajo tablični računalnik. Skoraj čisto vsi učenci se zavedajo

koristi znanja angleščine v življenju. Veliko učencev bi tudi rado obiskalo Veliko Britanijo

in spoznalo angleško kulturo. Radi uporabljajo tudi interaktivno tablo, se igrajo igre v

razredu ali se gibajo. Pogostost uporabe interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri

pouku ni pogoj za to, da se učenec rad uči angleščino. Večina učencev bi rada uporabljala

interaktivno tablo in/ali tablični računalnik vsako uro angleščine Več učencev bi raje vsak

dan uporabljalo tablični računalnik kot interaktivno tablo. Polovica učiteljic meni, da so

učenci za delo z interaktivno tablo precej motivirani. Vse učiteljice, ki uporabljajo tablične

računalnike in s katerimi sem opravila intervju, pa menijo, da so učenci zelo motivirani za

učenje angleščine s tabličnimi računalniki. Največ učiteljic meni, da učence pri učenju z

interaktivno tablo kot tudi pri učenju s tabličnimi računalniki, najbolj motivirajo animacije

ali privlačnost didaktičnih iger. Prednosti in slabosti interaktivne table in tabličnih

računalnikov tudi lahko vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine. Kot

najpomembnejši prednosti interaktivne table so učiteljice izpostavile njeno interaktivnost in

nazornost pri pouku, kot največje slabosti pa frontalno obliko dela s čakanjem učencev na

vrsto priti k tabli in tehnične težave. Pod prednosti uporabe tabličnih računalnikov, ki

vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine, so učiteljice v intervjuju navedle:

privlačnost in interaktivnost tabličnega računalnika kot učnega pripomočka, drugačen način

učenja, ki pa je njim blizu in dviguje njihovo samozavest, samostojnost in odgovornost

učenja, omogočeno zanimivo medsebojno sodelovanje in pomoč, ne nujna pomoč učitelja

pri učenju s takojšnjo povratno informacijo, kvalitetno utrjevanje snovi in možnost



- 145 -

raziskovanja. Pod pomanjkljivostmi uporabe tabličnih računalnikov, ki najbolj vplivajo na

demotivacijo učencev pa omenjajo največ tehnične težave (prekinjena povezava z

internetom, nedelovanje ali slabo delovanje določene aplikacije), čakanje na rešitev

problema ali priti na vrsto, slabše zmogljivi tablični računalniki ali slabša usposobljenost

učitelja, neustrezne naloge na določeni aplikaciji, slabše znanje učencev za delo s tabličnimi

računalniki zaradi premalo izkušenj z nečim novim ali to, da smejo učenci tablične

računalnike uporabiti le za to, kar jim določi učitelj. Učenci pri pouku angleščine radi

uporabljajo za enake dejavnosti tako interaktivno tablo kot tablični računalnik. Te dejavnosti

so: prepevanje pesmic, poslušanje in ogled zgodb, dramatiziranje, igro vlog, povezovanje

zvočnih slik, besed, gibalne naloge, pisanje, risanje in barvanje, zabavne zvočne igrice, ki se

govorno odzovejo. Učenci najraje uporabljajo interaktivno tablo in/ali tablični računalnik pri

pouku angleščine za risanje in barvanje ali za igro zabavnih zvočnih igric, ki se govorno

odzovejo. Te dejavnosti sem pogosto vključevala v pouk z interaktivno tablo in/ali tabličnimi

računalniki, saj sem opazila navdušenje učencev ob teh dejavnostih. Učiteljice, ki so

sodelovale v intervjuju in ki pri pouku angleščine v 1. triletju uporabljajo tudi tablične

računalnike, so navedle pogosto utrjevanje in ponavljanje znanja z didaktičnimi

interaktivnimi igricami ali iskanje novih informacij. Učiteljice, ki poučujejo angleščino v 1.

triletju in pri pouku uporabljajo interaktivno tablo, pa so navedle kot najpogostejšo

dejavnost, pri kateri uporabljajo interaktivno tablo, poslušanje in ogled zgodb, kjer je za

mlajše otroke premalo interaktivnosti za dobro učenje. Tablični računalnik učenci najraje

uporabljajo tako, da imajo vsak svojega, v individualni obliki. Zaradi lažje in hitrejše

organizacije dela ter boljšega nadzora nad učenci sem večkrat oblikovala delo v skupinah.

V skupinah so učenci delali tako, da je imel vsak svoj tablični računalnik. Tudi učiteljice so

v intervjujih navedle, da imajo otroci radi vsak svoj tablični računalnik in so jih tako

uporabile v kombinaciji z drugimi oblikami poučevanja. Delo v paru pa je potekalo

največkrat tako, da je par imel en tablični računalnik, ker je bilo tako omogočeno boljše

sodelovanje med učencema. Tudi interaktivno tablo radi sami uporabljajo, zanimivo jih je

največ omenilo, da v frontalni obliki, tako da so z učiteljem in ostalimi učenci skupaj. To je

najpogostejša oblika poučevanja učiteljic, ki poučujejo angleščino v 1. triletju in tudi moja.

Učiteljice v frontalni obliki vidijo slabosti, sama se s tem prepričanjem ne strinjam, saj so

tudi učenci izrazili, da jim je takšna oblika učenja blizu, in sem prepričana, da mlajši otroci

tako lahko dobijo učiteljevo potrditev in pomoč ter čutijo stik z ostalimi sošolci. Veliko otrok



- 146 -

doma uporablja računalnik in/ali tablični računalnik za aplikacije/programe na tabličnem

računalniku tako v slovenskem kot angleškem jeziku ali le v angleškem jeziku. Povezave so

pokazale, da se učenci, ki doma uporabljajo, ne glede na to, kako pogosto, računalnik ali

tablični računalnik za igro računalniških igric v angleškem jeziku ali za reševanje določenih

poučnih nalog v angleščini, radi učijo angleščino. Pokazale so tudi, da bi učenci, ki doma

uporabljajo računalnik ali tablični računalnik za reševanje določenih poučnih nalog v

angleščini, radi obiskali Veliko Britanijo in bolje spoznali angleško kulturo. Zaznava

uspešnosti učenja angleščine učencev 1. triletja pa ni v povezavi z željo učencev, kako

pogosto bi uporabili interaktivno tablo in/ali tablični računalnik pri pouku angleščine ali

računalnik/tablični računalnik doma. Učenci, ki so sodelovali v raziskavi, imajo tako dobro

mnenje o svojem znanju angleščine ne glede na to, kako pogosto bi radi uporabljali tablični

računalnik pri pouku angleščine.

Pri ciljih vezanih na učitelje sem dobila naslednje pomembne rezultate:

Večina učiteljic, ki so sodelovale v raziskavi, ima interaktivno tablo v razredu več kot dve

leti, a le v nekaj učilnicah. Pri pouku angleščine v 1. triletju jo uporabljajo le nekajkrat

mesečno. Svoje kompetence za poučevanje angleščine z interaktivno tablo so učiteljice

ocenile kot dobre. Učiteljice, ki uporabljajo tablične računalnike, pa so jih pričele uporabljati

pred dvema letoma ali tremi leti, uporabljajo jih približno 2 krat do 4 krat letno, ena učiteljica

enkrat na dva meseca. Vse so jih najmanj uporabile v 1. razredu. Dve učiteljici sta svoje

kompetence ocenili kot slabe, ena učiteljica kot srednje in ena učiteljica kot dobre. Vse

učiteljice se najbolj strinjajo z dvema trditvama: če učiteljica rada uporablja interaktivno

tablo, s tem navduši tudi učence za njeno uporabo ter da se učenci ob uporabi interaktivne

table zabavajo. Približno enako se strinjajo tudi s trditvami, da so učenci navdušeni nad

uporabo interaktivne table, da se je izboljšal standard dela ter, da imajo z uporabo

interaktivne table učenci možnost komunikacije s svetom zunaj razreda. Koristijo povezavo

z internetom in prevladujoča je frontalna oblika poučevanja. Zelo malo jih koristi

programsko opremo interaktivnih tabel. Vse štiri učiteljice so tablične računalnike začele

uporabljati zaradi povečanja motivacije učencev pri učenju angleškega jezika, saj vidijo

motivacijo že v samem tehnološkem orodju. Tako interaktivno tablo kot tablične računalnike

učiteljice pogosto uporabijo za obravnavo širših, splošnih tem, ki jih medpredmetno



- 147 -

povezujejo. Le dve učiteljici tablične računalnike lahko uporabljata v kombinaciji z

interaktivno tablo. Do sedaj so tablične računalnike tri učiteljice izkoristile preko cele šolske

ure, le ena jih je v skupinski obliki največkrat koristila 10-15 min. Izpostavile so prednost

skupinske oblike učenja in učenja v paru (z enim tabličnim računalnikom ali vsak svojim)

zaradi priprave in organizacije pouka kot tudi spodbude sodelovalnega učenja.

Pri vsaki vpeljavi novega tehnološkega orodja, ki ga bo učitelj ali/in učenec uporabljal pri

pouku, se mora učitelj vprašati, kako ga bo kvalitetno vključil v pouk. Učenci radi

uporabljajo tako interaktivno tablo kot tablične računalnike. Seveda je motivacija za učenje

še večja, če jim učitelj pri pouku z IKT omogoči učenje preko igre, vseh čutov, prilagodi

pouk različnim učnim stilom učencev, omogoči povratno informacijo, jih poveže z realnim,

zunanjim, širšim svetom, omogoči sodelovanje z drugimi učenci. Za dosego tega cilja, se

mora učitelj stalno izobraževati, imeti podporo vodstva šole, računalničarja in seveda svoj

interes za uporabo IKT pri pouku. Vse slabosti interaktivne table in/ali tabličnih

računalnikov mora učitelj upoštevati in jih predvidevati ter jim prilagoditi nov način

poučevanja. Beauchamp, 2004; Bennett & Lockyer, 2008; Bethel, Bernard, Abrami, &

Wade, 2008; Smith idr., 2005; Sweeney, (2010) poudarjajo potrebo po izpopolnjevanju

učiteljev za primerno uporabo interaktivne table kot tudi pomoč učiteljem pri reševanju

tehničnih težav, ki se lahko pojavijo med učno uro in zahtevajo takojšnji ukrep.

Med pomanjkljivosti moje raziskave štejem premajhen vzorec in nezmožnost posploševanja.

Angleščino sem lahko v šolskem letu 2014/2015 učila le v 1. ter 2. razredu kot dodatno

dejavnost, saj sem kot razrednik prvega razreda učila tudi druge šolske predmete in šola še

ni bila v uvajanju angleščine v 1. triletje. Raba interaktivne table pri pouku učiteljev

angleščine v 1. triletju še ni tako pogosta, raba tabličnih računalnikov celo redka. V bodoče

bi bilo dobro v raziskavi povečati vzorec raziskovanja in preveriti uspešnost učenja

angleščine z IKT ter pri izvajanju dejavnosti z IKT omogočiti učencem več komunikacije in

sodelovanja z otroki drugih držav, s katerimi bi uporabljali angleščino kot jezik

sporazumevanja.



- 148 -

LITERATURA

1. Al-Qirim, N. (2011). Determinants of interactive white board success in teaching in

higher education institutions. Computers & Education, 56(3): 827–838.

2. Alexander, P. A. & Murphy, P. K. (1998). The research base for APA's learner-

centered psychological principles. V Lambert, N. M. & McCombs, N. M. (ur.). How

students learn: Reforming schools through learner-centered education. Washington

APA: 25–60.

3. Alvarez, C. idr. (2013). Callboard: Fostering new media literacies in the classroom

through Collaborative problem solving supported by digital pens and interactive

whiteboards. Computers & Education, 63: 368–379.

4. Baloh, E. & Burger Muhič, A. (2011). Didaktični potencial i-tabel. V Bilten: I-naprave

in i-pouk, e-šolstvo. Republika Slovenija. Ministrstvo za šolstvo in šport, 6: 11–14.

5. Barton, C. & Collura, K. (2003). Catalyst for change. T. H. E. Journal (Technological

Horizons in Education), 31(4), 39–42.

6. BBC Active (2010). What is an Interactive Whiteboard? Pridobljeno 20. 5. 2016 s

http://www.bbcactive.com/BBCActiveIdeasandResources/Whatisaninteractivewhiteb

oard.aspx

7. Becta (2003). What the research says about interactive whiteboards. Coventry: British

Educational Communications and Technology Agency.

8. Becta (2004). Getting the most from your interactive whiteboard: A guide for primary

schools. British Educational Communications and Technology Agency. Coventry.

Pridobljeno 25. 6. 2010 s

http://www.dit.ie/lttc/media/ditlttc/documents/gettingthemost.pdf

9. Becta (2006). Teaching Interacitvely with Electronic Whiteboards in Primary Phase.

Monthly (1): 3–35.

10. Bell, M. A. (2000). Impact of the Electronic Interactive Whiteboard on Student Attitude

and Achievement in Eight Grade Writing Instruction. Raziskava dostopna na

www.smarterkids.org.

11. Bennet, S. & Lockyer, L. (2008). A study of teachers' integration of interactive

whiteboards into four Australian primary school classrooms. Learning, Media and

Technology, 33(4): 289–300.

http://www.smarterkids.org/



- 149 -

12. Bethel, E. C., Bernard, R. M., Abrami, P. C. & Wade, A. C. (2008). Ubiquitous

computing in K-12 classrooms: A systematic review. The eight annual Campbell

collaboration colloquium. Vancouver, BC.

13. Blackwell, J. & Yost, N. (2013). Teacher education programs and technology:

Preparing teacher candidates for working with P-8 students. Childhood Education,

89(5): 7–325.

14. Blane, D. (2003). The Whiteboard's Whiz. Times Educational Supplement, 19.

november.

15. Blyth, C. (ed.) (2010). Foreign language teaching methods: Speaking. Pridobljeno 22.

10. 2014 s http://coerll.utexas.edu/methods/modules/speaking/01/jigsaw.php

16. Boekaerts, M. (2001). Context sensitivity: activated motivational beliefs, current

concerns and emotional arousal. V Volet, S. & Jarvela, S. (ur). Motivation in learning

context: Theoretical advances and methodological implications. Amsterdam:

Pergamon: 17–31.

17. Boekaerts, M. (2013). Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju. V Dumont,

H., Istance, D. & Benavides F. O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse.

OECD. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo: 83–101.

18. Boran, M. (2006). White Space. Pridobljeno 6. 2. 2010 s

http://www.techcentral.ie/article.aspx?id=9415

19. Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (ur.) (2000). How People Learn:

Brain, Mind, Experience, and School. Washington DC: National Academy Press.

20. Bučar, U. (2011). Uporaba interaktivne table pri pouku geometrije v 1. razredu

osnovne šole. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

21. Bučar, U. (2011). Koliko i-tabel že imamo in uporabljamo? V Bilten: I-naprave in i-

pouk, e-šolstvo. Republika Slovenija. Ministrstvo za šolstvo in šport, 6: 9.

22. Bush, M. idr. (1997). Technology-enhanced language learning. National Textbook

Company: Illinois.

23. Bygate, M., Skehan, P., Swain, M. (eds) (2001). Researching Pedagogical Tasks:

Second Language Learning, Teaching, and Assessment. London: Pearson.

24. Chen, M. idr. (2000). The future of children. Children and Computer Technology,

10(2): 80– m 168.

25. Chiasson, S. & Gutwin, C. (2005). Design Principles for Children's Technology,

http://coerll.utexas.edu/methods/modules/speaking/01/jigsaw.php

http://www.techcentral.ie/article



- 150 -

Technical Report HCI-TR-05-02. Computer Science Department: University of

Saskatchewan. Pridobljeno 4. 2. 2014 s

www.hci.usask.ca/publications/view.php?id=56

26. Clemens, A., Moore, T. & Nelson, B. (2001). Math Intervention 'SMART' Project

(Student Mathematical Analysis and Reasoning with Technology). Raziskava dostopna

na www.smarterkids.org.

27. Clements, D. H. & Nastasi, B. K. (1993). Electronic media and early childhood

education.V Spodek, B. (Ed.). Handbook of research on the education of young

children. New York, NY: Macmillan.

28. Clements, D. H. & Sarama, J. (2002). Teaching with computers in early childhood

education:Strategies and proffessional development. Journal of Early Childhood

Teacher Education, 23(3): 215–226.

29. Cogill, J. (2003). The Use of Interactive Whiteboards in the Primary School: effects on

pedagogy. Research Bursary Reports. Coventry: Becta Cuthell, J. P. (2003). Interactive

whiteboards. New tools, new pedagogies, new learning? Some views from

practitioners. Pridobljeno 18. 4. 2013 s

http://www.virtuallearning.org.uk/?s=interactive+whiteboards

30. Cuthell, J. P. (2005). Seeing the meaning. The impact of interactive whiteboards on

teaching and learning. Pridobljeno 10. 10. 2010 s

http://crescerinteractivo.portodigital.pt/downloads/SeeingTheMeaning-

ImpactInteractiveWhiteboards.pdf

31. Cutrim Schmid, E. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of

multimedia use in the English language classroom equipped with interactive

whiteboard technology. Computers & Education, 51: 1553–1568.

32. Cutrim Schmid, E. & Whyte, S. (2015). Teaching Young Learners with Technology. V

Bland, J. (2015). Teaching English to Young Learners. Critical Issues in Language

Teaching with 3–12 Year Olds. London: Bloomsbury Publishing.

33. Cohen, M., Hadley, M. & Frank, M. (2012). Young children, Apps and iPad.

Pridobljeno 3. 9. 2013 s http://www.mcgrc.com/wp-content/uploads/2015/03/EETC-

2012-Presentation-LAMP.pdf

34. Couse, L. J. & Chen, D. W. (2010). A tablet computer for young children? Exploring

its viability for early childhood education. Journal of Research on Technology in

http://www.hci.usask.ca/publications/view.php?id=56

http://www.smarterkids.org/





- 151 -

Education 43(1): 75–96.

35. Coyle, Y., Ynez, L. & Verdu, M. (2010). The impact of the interactive whiteboard on

the teacher and children's language use in an ESL immersion classroom. System, 38:

614–625.

36. Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P.,Schoenfeld, H., Stage, K., Zimmerman,

T. D., Cervetti, G. N. & Tilson, J. L. (2008). Powerful Learning: What We Know about

Teaching for Understanding. Wiley.

37. Davison, I. & Pratt, D. (2003). An Investigation into the Visual and Kinaesthetic

Affordances of Interactive Whiteboards. Research Bursary Reports. Coventry: Becta.

38. Downes, S. (2008). Connectivism and its Critics: What a Connectivism is not.

Pridobljeno: 8. 9. 2011 s http://www.downes.ca/post/53657

39. Dörnyei, Z. & Istvan, O. (1998). Motivation in action: A process model of L2

motivation. Working papers in applied linguistics, 4: 43–69.

40. Dudeney, G. & Hockly, N. (2007). How to … teach english with technology. London:

Pearson Education Limited: 5–10.

41. Dumont, H. & Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21.

stoletje. V Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. O naravi učenja. Uporaba raziskav

za navdih prakse. OECD. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo: 24–34.

42. Eccles, J. S., Wigfield, A. & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V Damon,

W. & Eisenberg, N. (ur.). Handbook of child psychology, New York: John Wiley &

Sons, Vol. 3: 1017–1095.

43. Ellis, R. (1997). The study of second language ayuisition. Oxford: University Press.

44. Enever, J. (2011). Ellie. Early Language Learning in Europe. Pridobljeno 20. 3. 2016

s

https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/B309%20ELLiE%20Book%

202011%20FINAL.pdf

45. Erikson, E. (1963). Teorija psihosocialnega razvoja. Razvojna psihologija. Pridobljeno

20. 5. 2016 s http://www2.arnes.si/~jcurk/RAZVOJNA/razvojna%20gradivo.html

46. Favaro, L. (2011). Videoconferencing as a tool to provide an authentic foreign

language environment for primary school children: Are we ready for it? V Rata, G.

Academic Days in Timisoara: Language Education Today. Newcastle upon Tyne:

Cambridge Scholars Publishing: 331–339.

http://www.downes.ca/post/53657

https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/B309%20ELLiE%20Book%202011%20FINAL.pdf

https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/B309%20ELLiE%20Book%202011%20FINAL.pdf

http://www2.arnes.si/~jcurk/RAZVOJNA/razvojna%20gradivo.html



- 152 -

47. Fekonja Peklaj, U. & Marjanovič Umek, L. (2015). Positive and Negative aspects of

the IWB and tablet computers in the first grade of primary school: a multiple-

perspective approach. Early Child Development and Care, 185:6, 99–1015.

Pridobljeno 28. 2. 2016 s http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2014.974592

48. Finegan, E. (2008). Language: It's structure and use (5th ed.). Belmont, Ca:

Wadsworth Publishing.

49. Fullan, M., Hill, P. & Crevola, C. (2006). Breakthrough. London: SAGE.

50. Gardner, R. C. (2001). Language learning motivation: The student, the teacher, and

the researcher. Texas papers in foreign language education, 6: 1–18.

51. Grlič, I. (2000). Informacijsko-komunikacijska tehnologija in sodobna šola, vzročno-

posledična razmerja. Organizacija, 35 (8): 470–472.

52. Gillen, J., Staarman, J. K., Littleton, K. (2007). A learning revolution? Investigation

pedagogic practice around

interactive whiteboards in British primary classrooms. Learning, Media and

Technology, 32 (3): 243–256.

53. Gitsaki, C. & Robby, M. (2014). Using the iPads for teaching English: Teachers'

perspectives. V Dodigović, M. (ed). Attitudes to Technology in ESL/EFL Pedagogy.

Dubai, UAE: TESOL Arabia: 277–291.

54. Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with technology: The pedagogic impact of the

largescale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of

Information Technology for Teacher Education, 10(3): 257–278.

55. Glover, D., Miller, D., Averis, D. & Door, V. (2005). The Interactive Whiteboard: A

literature survey. Technology, Pedagogy and Education, Vol. 4(2).

56. Gold, J. (2015). Vzgoja v digitalni dobi. Priročnik za spodbujanje zdravega odnosa do

Tehnologije od rojstva do najstniških let. Radovljica: Didakta.

57. Gole, I. & Hadler, M. (2015). Učenje s tablicami na razredni stopnji. Primeri iz prakse.

V Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference projekta e-Šolska

torba. Kranjska Gora, 27.–29. 5. 2015. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

58. Graesser, A. C., Chipman, P. & King, B. G. (2008). Computer-Mediated Technologies.

V Spector, J. M. idr. (ur.). Handbook of Research on Educational Communication and

Technology (3. izdaja). New York: Erlbaum: 211–224.

59. Graesser, A. C. & King, B. (2008). Technology-Based Training. V Blascovich, J.J. &

http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2014.974592



- 153 -

Hartel, C.R. (ur.). Human Behaviour in Military Contexts. Washington. DC: National

Academies Press: 127–149.

60. Green, A. (2002). The Many Faces of Lifelong Learning: Recent Education Policy

Trends in Europe. Journal of Education Policy, let. 17, št. 6: 611–626.

61. Gruden, B., Divjak, S. & Čač, J. (2011). Kam in kako v prihodnje? V Bilten: I-naprave

in i-pouk, e-šolstvo. Republika Slovenija. Ministrstvo za šolstvo in šport, 6: 38.

62. Guichon, N. & Nicolaev, V. (2011). Influence de certaines caracteristiques des taches

D'apprentisage sur la production orale en L2. V Nissen, E., Poyet, F. in Soubrie, T.

(eds). Interagir et apprendre en ligne, Grenoble: Ellug: 61–76.

63. Hall I. & Higgins S. (2005). Primary school student's perceptions of interactive

whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2): 17–102.

64. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman.

65. Haugland, S. W. (1999). What role should technology play in young children's

learning? Young Children, 54(6): 26–31.

66. Hidi, S. (2000). An interest researcher's perpective: The effects of extrinsic and

intrinsic factors on motivation: The search for optimal motivation and performance.

San Diego:Academic Press: 309–339.

67. Higgins, S., Beaucamp, G. & Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive

whiteboards. Learning, Media and Technology, 32 (3): 213–225.

68. Hoskins Sakamoto, B. (2014). The Role of technology in early years language

education. Early Years Second Language Education: International perspectives on

theory and Practice. Routledge Edited by Sandie Mourão, Mónica Lourenço. My

chapter: The role of technology in early years language education (Forthcoming). The

role of technology in L2 education: 149–161.

69. Hudson, G. (2000). Essential introductory linguistics. Oxford: Blackwell Publishers.

70. Jarvela, S. (2003). Shifting research on motivation and cognition to an integrated

approach on learning and motivation in context. V Volet, S. & Jarvela, S. (ur).

Motivation in learning context: Theoretical advances and methodological implications.

Amsterdam: Pergamon: 3–14.

71. Johnson, G. (2006). Internet Use and Cognitive Development: A Theoretical

Framework. E-Learning and Digital Media, 3(4): 73–565.

72. Johnson, L., Adams, S. & Haywood, K. (2011). The NMC Horizon Report: 2011 K-12

https://www.linkedin.com/redir/redirect?url=http%3A%2F%2Fwww%2Eroutledge%2Ecom%2Fbooks%2Fdetails%2F9780415705271%2F&urlhash=fewE&trk=prof-publication-title-link

https://www.linkedin.com/redir/redirect?url=http%3A%2F%2Fwww%2Eroutledge%2Ecom%2Fbooks%2Fdetails%2F9780415705271%2F&urlhash=fewE&trk=prof-publication-title-link



- 154 -

Edition. Austin. TX: The New Media Consortium. Pridobljeno 15. 3. 2014 s

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED532396.pdf.

73. Juriševič, M. (1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku

šolanja. Priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Tempus Respect.

UL, Pedagoška fakulteta.

74. Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in individualne razlike med učenci. Ljubljana:

UL, Pedagoška fakulteta.

75. Juriševič, M. (2009). Zaznavanje pouka tujega jezika v prvem triletju osnovne šole in

motiviranost učencev za učenje. V Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo: 97–114.

76. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Pridobljeno 15. 3. 2014 s

http://www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/branje/Motiviranje_u%C4%8Dencev_v_%C5%A1oli

_u%C4%8Dbenik__2012_.pdf

77. Juriševič, M. & Pižorn, K. (2013). Young Foreing Language Learners’ Motivation – A

Slovenian Experience. Pridobljeno 20. 3. 2014, s

http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero19/12%20%20Mojca.pdf

78. Kennewell, S. & Beauchamp, G. (2003). The influence of technology-rich classroom

environment on elementary teachers' pedagogy and children's learning. Young

Children and Learning Technologies, 34: 65–70.

79. Kennewell, S. idr. (2007). Analysing the use of interactive technology to implement

interactive teaching. Journal of Computer Assisted Learning, 24(1): 61–73.

80. Kervin, L. K., Verenikina, I., Wrona, K. & Jones, P. T. (2010). Interactive whiteboards:

Interactivity, activity and literacy teaching. Pridobljeno 18. 4. 2013 s

http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1122&context=edupapers

81. Kop, R. & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning Theory of the future or vestige of

the past? Pridobljeno 14. 7. 2011 s

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103

82. Kovač, M. (2015). Kje so meje digitalnih in tiskanih učnih gradiv? Predavanje na 17.

konferenci založbe Oxford University Press, 4. 12. 2015. Ljubljana: Oxford University

Press.

83. Lieberman, D., Bates, C. & So, J. (2009). Young children's learning with digital media.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED532396.pdf

http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/branje/Motiviranje_u%C4%8Dencev_v_%C5%A1oli_u%C4%8Dbenik__2012_.pdf



http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero19/12%20%20Mojca.pdf



- 155 -

Computers in Schools, 26(4): 271–83.

84. Lindhal, M.G. & Folkesson, A. (2012). ICT in preschool: friend or foe? The

significance of norms in a changing practice. International Journal of Early Years

Education, 20(4): 422–36.

85. Logaj, V. (2015). Intervju. V Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne

konference projekta e-Šolska torba, Kranjska Gora, 27.-29. 5. 2015. Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

86. Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition.

V Ritchie, W. & Bhatia, T. (eds). Handbook of Research on Language Acquisition.

New York: Academic Press: 413–468.

87. Lovely, G. & Moberly, D. (2012). 12 best practices for moving young learners forward

with technology. T.H.E. Journal, 39(8): 5–43.

88. Marentič-Požarnik, B. (1980). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: DDU

Univerzum: 83.

89. Mayer, R. E. (2003). Multimedia learning. Druga izdaja. United Kingdom: Cambridge

University Press.

90. Mayer, R. E. (2013). Učenje s tehnologijo. Santa Barbara: Univerza v Kaliforniji,

V Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih

prakse. OECD. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo: 163–181.

91. McDonald, G. (2005). Schools for the Knowledge Economy. Policy Futures in

Education, 3(1): 38–49.

92. Meredith, S., & Newton, B. (2003). Models of eLearning: technology promise vs

learner needs literature review. The International Journal of Management Education,

3(3): 43–56.

93. Method, F. & Bosch, A. (2001). Young learners and their learning technologies.

TechKnowLogia, 3(5): 7–10.

94. Mihaljević-Djigunović, J. (1998). Uloga afektivnih faktora u učenju stranoga jezika.

Zagreb:Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

95. Miller, D. J. idr. (2004). Research Reports to the Nuffield Foundation, BECTa and TTA.

Keele University, Staffs., Department of Education.

96. Miller, D. J. & Glover, D. (2005). The Interactive Whiteboard as a Force for Pedagogic

Change: The Experience of Five Elementary Schools in an English Education



- 156 -

Authority. Information Technology in Childhood Education Annual, 2002(1): 15–19.

Pridobljeno 12. 10. 2010, s http://www.ifets.info/journals/17_1/ets_17_1.pdf

97. Morgan, A. (2012). Interactive whiteboards, interactivity and play in the classroom

with children aged three to seven years. European Early Childhood Education Research

Journal, 18(1): 93–104.

98. Morgan, H. (2010). Using handheld wireless technologies in school: Advantageous or

disadvantageous? Childhood Education, 87(2): 139–142.

99. Moss, G., Jewitt, C., Levačić, R., Armstrong, V., Cardini, A. & Castle, F., Allen, B.,

Jenkins, A. & Hancock, M. & High, S. (2007). The Interactive Whiteboards, Pedagogy

and Pupil Performance Evaluation: An Evaluation of the Schools Whiteboard

Expansion (SWE). Project: London Challenge.

100. Mouza, C. (2005). Using technology to enhance early childhood learning: The 100

days of school project. Educational Research and Evaluation, 11(6): 513–528.

101. Murphy, V. A. (2014). Second Language Learning in the Early School Years: Trends

and Contexts. Oxford: Oxford University Press NCTE. (2004). Schools for the Digital

Age “Information and Communication technology in Irish Schools”. Progress Report

1998-2002. Dublin: NCTE. Pridobljeno 14. 7. 2011, s

http://www.ncca.ie/uploadedfiles/ECPE/Curriculum%20AssessmentandICT.pdf

102. Nikolov, M. & Mihaljević Djigunović, J. (2011). All Shades of Every Colour: An

Overview of Early Teaching and Learning of Foreign Languages. Pridobljeno 20. 3.

2016 s

http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid=8364437

&fileId=S0267190511000183

103. Noonoo, S. (2014). How 5 Inspiring Tablet Classrooms are Changing Education.

Pridobljeno 30. 2. 2015 s https://thejournal.com/articles/2014/08/25/how-5-inspiring-

tablet-classrooms-are-changing-education.aspx

104. Nunan, D. (2006). Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge

University Press. OECD (2008). Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris:

OECD Publishing.

105. Parkes, A., Sweeting, H., Wight, D. & Henderson, M. (2013). Do television and

electronic games predict children's psychosocial adjustment? Longitudinal research

using the UK Millennium Cohort Study. Archives of Disease in Childhood, 98(5): 8–

http://publications.education.gov.uk/eOrderingDownload/RR816%20Report.pdf





- 157 -

341.

106. Pečjak, V. (1977). Poti do znanja. Ljubljana: Cankarjeva založba: 22.

107. Pintrich, P. R. & Schrauben, B. (1992). Student's motivational beliefs and their

cognitive engagement in classroom academic tasks. V Schunk D. H. & Meece J. L.

(ur). Students perceptions in the classroom. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates: 149–184.

108. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research,

and applications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

109. Plass, J. L., Chun, D. M., Mayer, R. E. & Leutner, D. (2003). Cognitive load in

reading foreign language text with multimedia aids and influence of verbal and spatial

abilities. Computers in Human Behaviour, 19: 221–243.

110. Plowman, L. & McPake, J. (2013). Seven myths about young children and

technology. Childhood Education, 89(1): 27–33.

111. Plowman L., McPake, J. & Stephen, C. (2012). Extending opportunities for learning:

The role of digital media in early education. V Suggate, S. & Reese, E. (Eds.),

Contemporary debates in child development and education. London: England:

Routledge: 7–104.

112. Plowman L. & Stephen, C. (2007). Guided interaction in preschool settings. Journal

of Computer Assisted Learning, 23(1): 14–21.

113. Plowman L., Stevenson, O., Stephen, C. & McPake, J. (2012). Preschool children’s

learning with technology at home. Computers & Education, 59(1): 30–37.

114. Portal OSV – osnovne spretnosti in veščine. CDI Univerzum. Ljubljana: Ministrstvo

za izobraževanje in šport. Pridobljeno 20. 5. 2016 s http://www.portalosv.si/digitalna-

pismenost/racunalnik-kot-orodje-za-storitev/

115. Prensky, M. (2001). Digital Natives. Digital Immigrants. Pridobljeno 20. 2. 2015 s

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

116. Prensky, M. (2013). Our brains extended. Educational Leadership, 70(6): 7–22.

Računalniške novice. Sodobne izobraževalne tehnologije – B2 doo. Pridobljeno 20. 5.

2016 s

http://www.b2.eu/LinkClick.aspx?fileticket=VS89wgUFUtY%3D&tabid=1014

117. Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understnding

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf



- 158 -

intrinsic motivation. V Sansone, C. in Harackiewicz, J. M. (ur.), Intrinsic and extrinsic

motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego: Academic

Press: 373–404.

118. Retrospektive slovenskega spleta. Tablični računalnik. Pridobljeno 1. 2. 2015 s

http://retrospektive.si/tablicni-racunalnik/

119. Rheinberg, F., Vollmeyer, R. & Rollet, W. (2000). Motivation and action in self-

regulated learning. V Boekaerts M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (ur.). Handbook of

self-regulation. San Diego: Academic Press: 503–531.

120. Rothbart, M. K. & Hwang, J. (2005). Temperament. V Elliot, A. J., Dweck, C. S.

(ur.). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Press: 167–184.

121. Şad, N. S. & Özhan, U. (2012). Honeymoon with IWBs: A qualitative insight in

primary students' views on instruction with interactive whiteboard. Computers &

Education, 59: 1184-1191.

122. Sambolič Beganović, A. & Čuk, A. (2015). Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik

zaključne konference projekta e-Šolska torba, Kranjska Gora, 27.–29. 5. 2015.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

123. Savignon, S. (2007). Beyond communicative language teaching. What's ahead?

Journal of Pragmatics, 39/1: 207–220.

124. Sawyer, R. K. (2008). Optimising Learning: Implications of Learning Sciences

Research.V OECD (2008): 45–65.

125. Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience.

Contemporary Educational Psychology, 21: 3–18.

126. Schmid, R., Miodrag, N. & Di Francesco, N. (2008). A human-computer partnership:

The tutor/child/computer triangle promoting the acquisition of early literacy skills.

Journal of Research on Technology in Education, 41(1): 63–84.

127. Schroeder, D. (2004). Cabrillo high school: Tablet PCs and collaboration software

improve Classroom engagement at Cabrillo high school.T. H. E. Journal

(Technological Horizons in Education), 32(1): 3–4.

128. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the digital age.

Pridobljeno 14. 7. 2011 s http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm

129. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Pridobljeno 14. 7. 2011 s

http://www.elearnspace.org/Knowing Knowledge_LowRes.pdf

http://www.elearnspace.org/Knowing%20Knowledge_LowRes.pdf



- 159 -

130. Skela J., Razdevšek Pučko C. & Čok L. (1999). Spodbujanje motivacije za učenje

tujega jezika. V Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem

triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani ter Koper:

Znanstveno-raziskovalno središče Republike Slovenije Koper: 28–41.

131. Slavič Kurner, S. (2015). Razvijanje kompetenc 21. stoletja v pilotnem projektu

Uvajanje in uporaba e-vsebin in e-storitev – opažanja učiteljev in svetovalcev Zavoda

RS za šolstvo. V Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference

projekta e-Šolska torba. Kranjska Gora, 27.–29. 5. 2015. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo: 86.

132. Smith, H. (2001). SmartBoard evaluation 2001: summary. Pridobljeno 3. 7. 2010 s

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.go

v.uk/publications/eOrderingDownload/15006MIG2793.pdf

133. Smith, H. idr. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical

review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2): 91–101.

134. Stipek, D. (1998). Motivation to learn: From theory to practice. Boston: Allyn &

Bacon.

135. Strickland, J. (2016). How Tablets Work. Pridobljeno 10. 5. 2015 s

http://computer.howstuffworks.com/tablets/tablet.htm

136. Sulčič, V. & Lesjak, D. (2007). Uporaba e-učilnice v terciarnem izobraževanju:

študija primera. Management, 2 (1): 51–63.

137. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. V Cook,

G. & Seidlhofer, B. (eds). Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in

Honour of H. G. Widdowson, Oxford: Oxford University Press: 125–144.

138. Sweeney, T. (2010). Transforming pedagogy through interactive whiteboard: Using

activity theory to understand tensions in practice. Australian Educational Computing,

24(2): 28–34.

139. Syed Mubashir A. (2013). Challenges and Benefits of Implementing Tablets in

Classroom for e-Learning in a K-12 Education Environment. A Case Study of a School

in United Arab Emirates. Pridobljeno 8. 5. 2016 s

https://www.researchgate.net/profile/Syed_Mubashir_Ali/publication/251231739_Ch

allenges_and_Benefits_of_Implementing_Tablets_in_Classroom_for_e-

Learning_in_a_K12_Education_Environment_Case_Study_of_a_School_in_United_



- 160 -

Arab_Emirates/links/02e7e51eef806784ea000000.pdf

140. Šavli, V. & Lotrič Komac, T. (2015). Z video igrami se lažje približamo otrokom. V

Bilten: I-naprave in i-pouk, e-šolstvo. Republika Slovenija. Ministrstvo za šolstvo in

šport, 6: 38.

141. Türel, Y. K. (2011). An interactive whiteboard student survey: Development, validity

and reliability. Computers & Education, 57: 2441–2450.

142. Učni načrt za tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet.(2013). Ljubljana:

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport ter Zavod RS za šolstvo.

143. Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu. (2013). Ljubljana: Ministrstvo za

izobraževanje, znanost in šport ter Zavod RS za šolstvo.

144. Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University

Press: 281.

145. Ušeničnik, T. (2012). Vpliv interaktivnih tabel na poučevanje in učenje. Diplomsko

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta in Biotehnična fakulteta.

146. Van De Bogart, W. (2012). Child development issues related to Thailand's tablet

computer Policy within the ASEAN Community. Pridobljeno 3. 9. 2013 s

http://www.academia.edu/1596337/Child_Development_Issues_Related_to_Thailand

s_Tablet_Computer_Policy_within_the_ASEAN_Community

147. Verhagen, P. (2006). Connectivism: a new learning theory? Elearning, Pridobljeno

2. 11. 2011 s http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/523

148. Vogrinc, J. (2011). AKCIJSKO RAZISKOVANJE – pomemben dejavnik učiteljevega

profesionalnega razvoja. Pridobljeno 3. 3. 2016 s http://www2.pef.uni-

lj.si/kemija/profiles/gradiva/1_SEMINAR_AKCIJSKO_RAZISKOVANJE_DR.Vogr

inc.pdf

149. Vigotski, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge: MIT Press.

150. Vigotski, L. S. (2013). Mišljenje in govor. Spremni študiji prispevala in uredila

Ljubica Marjanovič Umek in Slavko Gaber; prevod Blaž Podlesnik. Elektronski vir.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta.

151. Wall, K., Higgins, S. & Smith, H. (2005). The visual helps me understand the

complicated things: Pupils' views of teaching and learning with interactive

whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36(5): 851–867.

152. Warschauer, M. (2006). Laptops and Literacy: Learning in the Wireless Classroom.

http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/profiles/gradiva/1_SEMINAR_AKCIJSKO_RAZISKOVANJE_DR.Vogrinc.pdf





- 161 -

New York: Teachers College Press.

153. Warwick, P., Mercer, N. & Kershner, R. (2013). Wait, let's just think about this:

Using the interactive whiteboard and talk rules to scaffold learning for co-regulation

in collaborative science activities. Learning, Culture and Social Interaction, 2(1): 42–

51.

154. Watanabe, K. (2005). A study on the needs for e-Learning: Through the analysis of

national survey and case studies. Progress in Informatics, 2: 77–86.

155. Weinstein, R. S. (1998). Promoting positive expectations in schooling. V Lambert,

N. M. in McCombs, B. L. (ur.). How students learn: Reforming schools through

learner-centered education. Washington: APA: 81–112.

156. Williams, M. & Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.

157. Windschitl, M. & Sahl, K. (2002). Tracing teachers' use of technology in a laptop

computer school: The interplay of teacher beliefs, social dynamics, and institutional

culture. American Educational Research Journal, 39(1): 205–165.

158. Yanez, L. & Coyle, Y. (2011). Children's perceptions of learning with an interactive

whiteboard. ELT Journal Volume, 65(4). London: Oxford University Press.

159. Yaremich, M. (2013). 5 ways teacher can use tablets in the classroom. Pridobljeno

20. 2. 2016 s http://www.scholastic.com/phoenix/pdf/5-ways-teachers-can-use-

tablets-in-the-classroom.pdf

160. Zevenbergen, R. (2007). Digital natives come to preschool: Implications for early

childhood practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(1): 19–29.

161. Ziegler, N. & Feucht, F. (2012): Technology and second language learning:

Developmental recommendations for early-childhood education. V Blake S., Winsor

D. & Allen L. (eds). Technology and Young Children: Bridging the Communication –

Generation Gap. Hershey, PA: IGI Global: 81–152.

162. Žužek, U., Jazbinšek, B., Krnc, H., Mlinar, K., Jerman, A. & Kurent, M. (2011).

Interaktivna tabla. Seminarska naloga pri predmetu IKT. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani: Pedagoška fakulteta.



i

PRILOGE

PRILOGA 1: Anketni vprašalnik za starše

ANKETNI VPRAŠALNIK ZA STARŠE

Datum: 10. 6. 2015

Spoštovani!

Sem Marjana Ražen, profesorica razrednega pouka. Kot učiteljica Angleških uric –

dodatnega programa v OŠ za zgodnje učenje angleškega jezika v 1. triletju, bi Vas prosila

za pomoč in odgovore na naslednjih nekaj vprašanj v povezavi z učenjem angleškega

jezika. Vaši odgovori mi bodo pomagali izključno pri raziskavi in pisanju magistrske

naloge na Pedagoški fakulteti v Ljubljani z naslovom Uporaba interaktivne table in/ali

tabličnega računalnika pri pouku angleščine v 1. triletju osnovne šole, pod mentorstvom

doc. dr. Mateje Dagarin Fojkar.

Vaše sodelovanje je zelo pomembno za uspeh raziskave in s tem mojega magistrskega dela,

zato se Vam že vnaprej iskreno zahvaljujem.

Prosim za ime in priimek Vašega otroka: ________________________________

Obkrožite črko pred ustreznim odgovorom.

1. Vaš spol: a) Ž b) M

2. Čas vašega učenja angleškega jezika:

a) 0 – 2 leti b) 3 – 5 let c) 6 – 8 let č) več kot 8 let

3. Vaša izobrazba:

a) srednješolska izobrazba b) višja ali visokošolska izobrazba

c) univerzitetna izobrazba č) magisterij ali doktorat

Dopolnite.

4. Vaša starost: ________let



ii

Obkrožite črko pred ustreznim odgovorom in dopolnite.

5. Ali ste z Vašim otrokom pred vstopom v šolo bivali v tujini?

a) DA b) NE

Če ste odgovorili z DA, odgovorite na naslednja tri vprašanja:

Kje ste bivali?

__________________________________________________________

Koliko časa ste bivali v tujini?

_____________________________________________

S katerim jezikom se je otrok srečal med Vašim bivanjem v tujini?

_____________________________________________________________________

6. Ali je bila Vaša družina, oziroma je še, v stiku s tuje govorečo osebo?

a) DA b) NE

Če ste odgovorili z DA, odgovorite na naslednja štiri vprašanja:

Kaj je ta oseba Vašemu otroku?

___________________________________________

Kje je Vaš otrok s to osebo v stiku?

_________________________________________

Kateri jezik uporablja tuje govoreča oseba, ko se pogovarja z Vašim otrokom?

_____________________________________________________________________

V kakšnem obsegu je otrok v stiku s to osebo?

a) Vsak dan

b) 1x/2x na teden

c) 1x na mesec

d) Drugo _____________

7. Ali Vaš otrok uporablja doma računalnik?

a) DA b) NE

Če ste odgovorili z DA, odgovorite na naslednji dve vprašanji:



iii

Koliko ga časovno uporablja?

a) manj kot 1 uro na dan

b) 1 – 2 uri na dan

c) več kot 2 uri na dan

d) 1-2x na teden

e) 3x na teden

f) Drugo: _______________________

Katere aplikacije/programe uporablja na računalniku? Dopišite, v katerem jeziku je

določena aplikacija/program.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. Ali Vaš otrok uporablja doma tablico?

b) DA b) NE


Koliko jo časovno uporablja?

a) manj kot 1 uro na dan

b) 1 – 2 uri na dan

c) več kot 2 uri na dan

d) 1-2x na teden

e) 3x na teden

f) Drugo: ______________________

Katere aplikacije/programe uporablja na tablici? Dopišite, v katerem jeziku je

določena aplikacija/program.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



iv

9. Ali se je Vaš otrok udeležil, oziroma se udeležuje, jezikovnega tečaja angleščine

izven šole?

a) DA b) NE


Koliko časa ga je obiskoval/ga obiskuje?

_______________________________________________________________________

Kolikokrat na teden ga je obiskoval/ga obiskuje?

_______________________________________________________________________

Hvala, ker ste si vzeli čas za odgovore. Če so se Vam ob reševanju vprašalnika

porodila kakšna vprašanja, me lahko vprašate v šoli ali preprosto napišete

vprašanje na moj elektronski naslov: [email protected]. Poskusila Vam

bom odgovoriti čim prej.

Izpolnjene vprašalnike naj mi, prosim, Vaš otrok vrne v šoli do petka, 12. 6. 2015.

Hvala.

mailto:[email protected]



v

PRILOGA 2: Anketni vprašalnik za učence

DATUM: _______ MOJE MNENJE IME IN PRIIMEK:________________

RAZRED: __________

1. ANGLEŠČINO SE RAD UČIM V ŠOLI, ČE: (OBKROŽIŠ LAHKO VEČ ODGOVOROV)

A. SE IGRAMO IGRE V RAZREDU,

B. UPORABLJAMO TABLICO,

C. UPORABLJAMO INTERAKTIVNO TABLO,

D. SE IGRAMO GLEDALIŠČE Z LUTKAMI,

E. SE POGOVARJAMO IN POSLUŠAMO,

F. BEREMO KNJIGO,

G. PIŠEMO V ZVEZEK,

H. SE GIBAMO,

I. POJEMO.

2. ANGLEŠČINO/E SE: (OBKROŽI) A. RAD UČIM.

B. SREDNJE RAD UČIM.

C. NE MARAM UČITI.

3. VEM, DA MI BO ZNANJE ANGLEŠČINE KORISTILO V ŽIVLJENJU. (OBKROŽI)

A. DA.

B. NE.



vi

4. RAD BI OBISKAL VELIKO BRITANIJO IN BOLJE SPOZNAL ANGLEŠKO

KULTURO. (OBKROŽI)

A. DA.

B. NE.

5. KAKO POGOSTO BI RAD UPORABLJAL INTERAKTIVNO TABLO PRI POUKU

ANGLEŠČINE? (OBKROŽI)

A. VSAKO URO ANGLEŠČINE.

B. VČASIH.

C. NIKOLI.

6. KAKO POGOSTO BI RAD UPORABLJAL TABLICO PRI POUKU

ANGLEŠČINE? (OBKROŽI)

A. VSAKO URO ANGLEŠČINE.

B. VČASIH.

C. NIKOLI.

7. INTERAKTIVNO TABLO RAD UPORABLJAM PRI POUKU ANGLEŠČINE ZA:

(OBKROŽIŠ LAHKO VEČ ODGOVOROV)

A. PREPEVANJE PESMIC,

B. POSLUŠANJE IN OGLED ZGODB,

C. DRAMATIZIRANJE, IGRO VLOG,

D. POVEZOVANJE ZVOČNIH SLIK, BESED,

E. GIBALNE NALOGE,

F. PISANJE,

G. RISANJE IN BARVANJE,

H. ZABAVNE ZVOČNE IGRICE, KI TI KAJ TUDI ODGOVORIJO NAZAJ.



vii

8. TABLICO RAD UPORABLJAM PRI POUKU ANGLEŠČINE ZA: (OBKROŽIŠ

LAHKO VEČ ODGOVOROV)

A. PREPEVANJE PESMIC,

B. POSLUŠANJE IN OGLED ZGODB,

C. DRAMATIZIRANJE, IGRO VLOG,

D. POVEZOVANJE ZVOČNIH SLIK, BESED,

E. GIBALNE NALOGE,

F. PISANJE,

G. RISANJE IN BARVANJE,

H. ZABAVNE ZVOČNE IGRICE, KI TI KAJ TUDI ODGOVORIJO NAZAJ.

9. INTERAKTIVNO TABLO RAD UPORABLJAM PRI POUKU ANGLEŠČINE, KO:

(OBKROŽI)

A. SMO VSI SKUPAJ.

B. SMO V SKUPINAH.

C. SMO V PARIH.

D. JE VSAK SAM.

10. TABLICO RAD UPORABLJAM PRI POUKU ANGLEŠČINE, KO: (OBKROŽI)

A. SMO VSI SKUPAJ.

B. SMO V SKUPINAH.

C. SMO V PARIH.

D. JE VSAK SAM.



viii

11. ALI TI JE VŠEČ UPORABA INTERAKTIVNE TABLE PRI UČENJU

ANGLEŠČINE? (OBKROŽI IN NAPIŠI)

DA.

ZAKAJ?_____________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________

NE.

ZAKAJ?_____________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________

12. ALI TI JE VŠEČ UPORABA TABLICE PRI UČENJU ANGLEŠČINE? (OBKROŽI

IN NAPIŠI)

DA.

ZAKAJ?_____________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________

NE.

ZAKAJ?_____________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________

13. DOMA UPORABLJAM RAČUNALNIK ALI TABLICO: (OBKROŽI)

A. VSAK DAN.

B. V SOBOTO IN NEDELJO.

C. VČASIH.

D. NIKOLI.



ix

14. RAČUNALNIK ALI TABLICO DOMA UPORABJAM ZA: (OBKROŽIŠ LAHKO

VEČ ODGOVOROV)

A. IGRO RAČUNALNIŠKIH IGRIC V SLOVENSKEM JEZIKU,

B. IGRO RAČUNALNIŠKIH IGRIC V ANGLEŠKEM JEZIKU,

C. GLEDANJE IN POSLUŠANJE RISANK IN ODDAJ V SLOVENSKEM

JEZIKU,

D. GLEDANJE IN POSLUŠANJE RISANK IN ODDAJ V ANGLEŠKEM

JEZIKU,

E. GLEDANJE IN POSLUŠANJE GLASBE V SLOVENSKEM JEZIKU,

F. GLEDANJE IN POSLUŠANJE GLASBE V ANGLEŠKEM JEZIKU,

G. REŠEVANJE DOLOČENIH POUČNIH NALOG V SLOVENŠČINI,

H. REŠEVANJE DOLOČENIH POUČNIH NALOG V ANGLEŠČINI.

15. PRI UČENJU ANGLEŠČINE MISLIM, DA: (OBKROŽI)

A. SEM ZELO DOBER.

B. SEM SREDNJE DOBER.

C. NISEM PREVEČ DOBER.

HVALA ZA ODGOVORE! ŠE VELIKO USPEHA PRI UČENJU ANGLEŠČINE TI ŽELIM.

UČITELJICA MARJANA



x

PRILOGA 3: Spletni anketni vprašalnik za učitelje angleščine v 1. triletju

SPLETNI ANKETNI VPRAŠALNIK ZA UČITELJE, KI POUČUJEJO ANGLEŠČINO V PRVEM

TRILETJU

Uporaba interaktivne table in/ali tabličnega računalnika pri pouku angleščine v 1.

triletju osnovne šole





naloge na Pedagoški fakulteti v Ljubljani z naslovom Uporaba interaktivne table in/ali

tabličnega računalnika pri pouku angleščine v 1. triletju osnovne šole, pod

mentorstvom doc. dr. Mateje Dagarin Fojkar.



1. Starost: _____ let

2. Spol: Moški Ženska

3. Koliko časa že poučujete angleščino?

a) 0 – 5 let

b) 5 – 10 let

c) 10 – 15 let

d) 15 – 20 let

e) Več kot 20 let

4. Koliko ur na teden poučujete angleščino v 1. triletju?

_________________________________________

5. Če učite angleščino tudi v višjih razredih, ali tudi tam uporabljate interaktivno tablo?

a) Da, uporabljam jo enako kot v 1. triletju

b) Uporabljam jo več kot v 1. triletju

c) Uporabljam jo manj kot v 1. triletju

d) Interaktivne table v višjih razredih ne uporabljam



xi

6. Sem:

a) profesorica razrednega pouka z opravljenim modulom PIAOŠ ali ZPA

b) profesorica angleščine

7. Če poučujete tudi druge predmete v 1. triletju, ali tudi tam uporabljate interaktivno tablo?

a) Da, uporabljam jo enako kot pri poučevanju angleščine

b) Uporabljam jo več kot pri poučevanju angleščine

c) Uporabljam jo manj kot pri poučevanju angleščine

d) Interaktivne table pri poučevanju drugih predmetov ne uporabljam

8. Kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika z interaktivnimi tablami?

a) Slabe

b) Povprečne

c) Dobre

d) Zelo dobre

e) Odlične

9. Kjer poučujem angleščino, so interaktivne table:

a) v vsaki učilnici

b) v večini učilnic

c) v polovici učilnic

d) le v nekaj učilnicah

10. Kako dolgo imate v razredu interaktivno tablo (e-tablo v nadaljevanju)?

a) 1 – 4 mesece

b) 4 – 8 mesecev

c) 8 – 12 mesecev

d) 1 – 2 leti

e) Več kot 2 leti

f) Interaktivne table ni v mojem razredu, uporabljam pa jo ________ let

11. Kako pogosto uporabljate e-tablo pri urah angleškega jezika v prvem triletju?

a) Skoraj vsako uro

b) Večino ur na teden

c) Vsaj polovico ur na teden

d) Nekaj ur na teden

e) Nekajkrat mesečno

12. E-tablo uporabljam pri poučevanju angleščine v prvem triletju za: (možno je obkrožiti več odgovorov)

a) učenje pesmic

b) poslušanje in ogled zgodb

c) dramatiziranje, igro vlog

d) povezovanje zvočnih slik, besed



xii

e) gibalne naloge

f) pisanje

g) risanje in barvanje

h) zabavne zvočne igrice s povratno informacijo

i) drugo: ____________________

13. Učenci so z uporabo e-table bolj motivirani za učenje angleščine.

a) Se popolnoma strinjam

b) Se strinjam

c) Se delno strinjam

d) Se ne strinjam

e) Se nikakor ne strinjam

14. Koliko so otroci motivirani za delo z e-tablo?

a) Zelo motivirani

b) Precej motivirani

c) Srednje motivirani

d) Malo motivirani

e) Niso motivirani

15. Kaj, po Vašem mnenju, vaše učence najbolj motivira pri učenju z e-tablo?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

___________________________________________

16. Kaj, po Vašem mnenju, vaše učence najbolj demotivira pri učenju z e-tablo?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

17. Kaj je Vaš vir večine materialov, ki jih uporabljate pri poučevanju angleščine z e-tablo? (možno je

obkrožiti več odgovorov)

a) Internet

b) Interaktivni CD/DVD

c) Programska oprema e-tabel

d) Materiali, ki so jih ustvarili učitelji

e) Drugo: _____________________

18. Za katero obliko dela je interaktivna tabla najprimernejša pri poučevanju angleščine?

a) Frontalno

b) Delo v paru

c) Delo po skupinah

d) Individualno



xiii

19. Obstaja kakšna tema pri angleščini, pri kateri uporabljate e-tablo bolj kot pri drugih?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

20. V tabeli so opisani efekti, ki jih ima e-tabla na motivacijo učenja angleščine učencev v 1. triletju.

Prosim označite en odgovor v vsaki vrstici, pri čemer 1 pomeni, da se z izjavo nikakor ne strinjate, 5

pa da se z izjavo popolnoma strinjate.

1 – se

nikakor ne

strinjam

2 – se ne

strinjam

3 – se delno

strinjam

4 – se

strinjam

5 – se

popolnoma

strinjam

Z uporabo e-

table se je

povečal interes

učencev za

učenje

angleščine.

Učenci so

navdušeni nad

uporabo e-

table.

E-tabla bolj

motivira fante

kot dekleta.

Učenci se

zabavajo ob

uporabi e-

table.

Zaradi e-table

so učenci bolj

pozorni.

Standard dela

se je izboljšal.

Če učitelj/ica

rad/a uporablja

e-tablo za

poučevanje, s

tem navduši

tudi učence za

njeno uporabo.

Z uporabo e-

table so učenci

pri učenju bolj

aktivni.

Z uporabo e-

table učenci

kvalitetnejše in

hitreje usvojijo

znanje

angleščine.

Z uporabo e-

table so učenci

lahko bolj



xiv

ustvarjalni.

Z uporabo e-

table so učenci

lahko bolj

samostojni.

Z uporabo e-

table imajo

učenci

možnost

komunikacije s

svetom zunaj

razreda.

21. Napišite 5 Vam najpomembnejših prednosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po Vašem

mnenju najbolj vplivajo na motivacijo učencev za učenje angleščine. 1. pomeni najbolj pomembna

prednost, 5. najmanj pomembna prednost od teh petih.

1. _____________________________________________________________________

2. _____________________________________________________________________

3. _____________________________________________________________________

4. _____________________________________________________________________

5. _____________________________________________________________________

22. Napišite 5 Vam največjih pomanjkljivosti uporabe e-table pri urah angleščine, ki po Vašem mnenju

najbolj vplivajo na demotivacijo učencev za učenje angleščine. 1. pomeni največja pomanjkljivost,

5. najmanjša pomanjkljivost od teh petih.

1. _____________________________________________________________________

2. _____________________________________________________________________

3. _____________________________________________________________________

4. _____________________________________________________________________

5. _____________________________________________________________________

Hvala, ker ste si vzeli čas za odgovore.



xv

PRILOGA 4: Prošnja za intervju

Spoštovani!



za pomoč in odgovore na nekaj vprašanj v povezavi z učenjem angleškega jezika.

Odgovori mi bodo pomagali izključno pri raziskavi in pisanju magistrske naloge na

Pedagoški fakulteti v Ljubljani z naslovom Uporaba pametne table in/ali tabličnega

računalnika pri pouku angleščine v 1. triletju osnovne šole, pod mentorstvom doc. dr.

Mateje Dagarin Fojkar.

Na vaši šoli naj bi po informacijah, ki sem jih dobila na Zavodu za šolstvo, poučevali

angleški jezik v 1. triletju tudi s pomočjo tabličnih računalnikov. Za svojo magistrsko

nalogo bi rada izvedla polstrukturiran intervju z učiteljem/učiteljico, ki poučuje angleščino

v prvi triletju in pri pouku uporablja ali je vsaj poskusil/a uporabljati tablični računalnik.

Resnično prosim za Vaš odgovor, če je možno izvesti intervju s katero/katerim izmed

učiteljic/učiteljev, saj mi bo resnično v veliko pomoč.



xvi

PRILOGA 5: Intervju z Učiteljico 1

POLSTRUKTURIRAN INTERVJU ZA UČITELJE, KI POUČUJEJO

ANGLEŠČINO V PRVEM TRILETJU IN PRI POUKU UPORABLJAJO TUDI

TABLIČNI RAČUNALNIK





naloge na Pedagoški fakulteti v Ljubljani z naslovom Uporaba pametne table in/ali





INTERVJU – UČITELJICA 1 - OŠ BRŠLJIN NOVO MESTO – SOBOTA –

TRAJAL 45 MINUT PO TELEFONU 18.00 – 18.45

1. Prosim, če se na kratko predstavite in poveste o sebi in Vašem poučevanju

angleščine v 1. triletju nekaj besed.

Učiteljica 1 je bila rojena 1971 leta. Ima 18 let delovne dobe. Je učiteljica razrednega

pouka z opravljenim modulom PIAOŠ. Na začetku poučevanja je nekaj let učila v 3.

razredu, 15 let pa že poučuje angleščino od 1. triletja naprej tja do 6. razreda, kjer je tudi že

poučevala angleščino. Angleščino je poučevala najprej v Krškem v nižjih razredih kot

dodatni, preko občine plačan, program. V Osnovni šoli Bršljin poučuje 2 leti. Šola je bila

leta 2014/2015 vključena v 1. krog uvajanja angleščine v redni pouk. Angleščino poučuje

17 ur na teden v 1., 2., 3. in 4. razredu. V vseh razredih uporablja tudi tablični računalnik.

Oddelkov je po 4 na razred, zato sodeluje s sodelavko, ki tudi poučuje angleščino v nižjih

razredih.



xvii

2. Kako ste prišli do odločitve pri pouku uporabiti tudi tablični računalnik?

Zavod za šolstvo je OŠ Bršljin vključilo v dvoletni projekt uporabe e – tablic pri pouku. V

lanskem letu se je projekt iztekel, a 21 tabličnih računalnikov jim je ostalo za uporabo.

3. Če poučujete tudi druge predmete v 1. triletju, ali tudi tam uporabljate tablični

računalnik?

Drugih predmetov trenutno ne poučuje.

4. Kako bi ocenili svoje kompetence za poučevanje angleškega jezika s tabličnim

računalnikom?

Je nenehno v stiku z novostmi, stalno se izobražuje na seminarjih, tudi izven Slovenije

(seminar CLIL, ogled šolskega sistema v Veliki Britaniji). Pri pripravi na poučevanje ji

pomaga tudi računalničar, ki skrbi za programsko opremo in tehnične zadeve tabličnih

računalnikov. V računalnici imajo možnost rezervacije tabličnih računalnikov. Ko jih

potrebuje, napolnjene odnese v razred. Za polnjenje skrbi računalničar.

5. Kako dolgo že uporabljate tablični računalnik pri pouku?

Tablične računalnike uporablja, odkar je prišla na OŠ Bršljin.

6. Koliko tabličnih računalnikov uporabljate pri določeni učni uri?

Pri določeni uri uporablja 5 do 6 tabličnih računalnikov, kar je dovolj za delo v skupini.

Tako lažje poskrbi za varnost dela s tabličnim računalnikom (kontrola dela otrok, mizice

bolj skupaj, tablični računalniki na enem mestu).



xviii

7. Kako pogosto uporabljate tablični računalnik pri urah angleškega jezika v prvem

triletju in kako pogosto v posameznem razredu prvega triletja?

V vseh razredih uporablja tablični računalnik približno enkrat na dva meseca, da vzdržuje

motivacijo za delo s tabličnim računalnikom.

8. Koliko časa v šolski uri angleščine uporabljate tablični računalnik le Vi za

poučevanje in koliko časa ga uporabljajo učenci za učenje angleščine?

Sama uporablja tablični računalnik za iskanje in preizkušanje uporabe določenih aplikacij,

ne tako za poučevanje. Za navodila in predstavitev uporabe aplikacije učencem uporabi

interaktivno tablo ali pa računalnik s projektorjem. Vsako uro se seli iz razreda v razred.

Vse učilnice so opremljene z računalnikom in projektorjem ter interaktivno tablo ali

zaslonom. Učenci ga uporabljajo okoli 10 do 15 minut.

9. Tablični računalnik uporabljate pri pouku angleščine v prvem triletju za:

Tablične računalnike učenci uporabljajo največ za utrjevanje snovi preko didaktičnih iger.

Bi uporabila tablične računalnike tudi za obravnavo nove snovi ali za e – branje, vendar za

to namenjene aplikacije ne delujejo na njihovih tabličnih računalnikih. E – branje vključuje

v pouk z računalniki v računalnici z učenci od 1. razreda naprej. Učenci poslušajo brati

angleškega narodnega govorca, obnavljajo besedila, se učijo pesmice.

10. Se strinjate s trditvijo: Učenci so z uporabo tabličnega računalnika bolj motivirani

za učenje angleščine. Zakaj tako mislite?

Učenci so motivirani pri pravočasni menjavi dejavnosti. Ne sme biti samo to: uporaba

tabličnega računalnika.



xix

11. Kaj, po Vašem mnenju, vaše učence najbolj motivira pri učenju s tabličnim

računalnikom?

Najbolj jih motivira to, da jih po dolgem času spet vidijo. Otroci s tem živijo. Taki so.

Njim je uporaba tabličnih računalnikov kot bi šli po kilogram kruha. Motivira jih dotik in

nekaj se zgodi. Podobno je kot uporabljajo tudi telefon.

12. Kaj, po Vašem mnenju, vaše učence najbolj demotivira pri učenju s tabličnim

računalnikom?

Tabličnega računalnika ne mara uporabljati tisti, ki kaj ne zna in ne bi rad videl, da to

vidijo tudi drugi. Ne marajo biti neuspešni ali da morajo čakati na nekaj.

13. Kaj je Vaš vir večine materialov, ki jih uporabljate pri poučevanju angleščine s

tabličnim računalnikom?

Večino materiala poišče na internetu, v brskalniku Google, na seminarjih. Večkrat uporabi

naslednje spletne strani: Pay Teachers: ESL Printables: mreža učiteljev, kjer lahko poiščeš

zanimiv material na določeno temo in še nadaljnje spletne povezave na izbrano temo;

pogosto podobno uporablja tudi Webquest ter Sparclebox za kartice z besediščem.

14. Za katero obliko dela je tablični računalnik najprimernejši pri poučevanju

angleščine? Zakaj tako mislite?

Tablične računalnike uporablja v obliki dela po skupinah. Tako jih naenkrat dela s

tabličnimi računalniki 5 do 6 učencev, ostali delajo po skupinah drugo delo: dialog

oziroma delo v paru, prirejanje besed, sestavljanje povedi, prepisovanje besed ali povedi

ipd. Učenje v vsaki skupini traja od 5 do 10 minut, odvisno od dejavnosti. Koncentracija

prvošolcev je kratkotrajna, zato je nujna pravočasna menjava dejavnosti. Pomembna je

kvalitetna priprava vnaprej. Ona je pri takšnem učenju organizatorka, usmerjevalka,



xx

spremljevalka učnega procesa. Skupina pri učenju s tablični računalniki uporablja tudi

slušalke za boljše poslušanje navodil. Tablične računalnike večinoma uporablja za

utrjevanje snovi (barve, števila, oblačila, dele telesa), povezovanje, barvanje.

15. Obstaja kakšna tema pri angleščini, pri kateri uporabljate tablični računalnik bolj kot

pri drugih? Zakaj ravno pri tej temi?

Uporablja veliko angleških aplikacij, kjer so že osnovna navodila za delo v angleščini.

Učno snov povezuje s snovjo pri drugih predmetih. Tako so recimo tudi računali in

govorili v angleščini. Posebnega učnega gradiva za angleščino nimajo, zato je povezovanje

z razredniki zelo pomembno. OŠ Bršljin je bila s strani Zavoda za šolstvo izbrana tudi za

mentorsko šolo poučevanja angleščine. Angleščino najbolj povezuje s šolskim predmetom

Spoznavanje okolja, ker so teme široke kot na primer: letni časi, vreme, rastline, živali,

ogled poskusov, krajših filmčkov – to bolj na interaktivni tabli. Smisel učenja angleščine v

1. triletju je komunikacija, tematika ni tako pomembna, učenje naj izhaja veliko iz

življenjskega okolja.

16. Kakšen je Vaš najpogostejši način uporabe tabličnega računalnika pri pouku

angleščine v 1. triletju? Ste kdaj poskusili uporabo na drugačen način, pa Vas je kaj

presenetilo, spodbudilo ali odvrnilo od uporabe tabličnega računalnika pri pouku

angleščine?

Kot sem že omenila uporablja učiteljica 1 tablične računalnike v obliki skupinskega dela.

Poskusila je tudi že z delom v paru, ko je eden poslušal preko slušalk navodila in drugemu

govoril, kaj naj pritisne na tabličnem računalniku. Pri tem delu sta uporabila skupaj en

tablični računalnik. Mogoče bo poskusila izvesti tudi ocenjevanje, ki pa ga bo morala

dobro ciljno premisliti. Tablični računalnik je že tudi želela uporabiti za obravnavo nove

snovi, vendar ji določene izbrane aplikacije niso delale na tabličnem računalniku. Učenci

lahko tablični računalnik odnesejo tudi domov in opravijo na naloženi didaktični aplikaciji

domačo nalogo. Enako si jih za pripravo na pouk odnesejo lahko domov tudi učitelji.



xxi

17. Katere prednosti uporabe tabličnega računalnika po Vašem mnenju najbolj vplivajo

na motivacijo učencev za učenje angleščine?

Motivacijski je že tablični računalnik sam. Učenec na nekaj pritisne in se zgodi. Učencem

mora dandanes nekaj skočiti pred oči, videti morajo nekaj novega. Nujna pa je seveda

pravočasna menjava različnih aktivnosti. V učni uri zamenja 5 do 6 različnih aktivnosti, ki

jim nudijo nekaj novega, a so jim hkrati tudi rutina. Tabličnih računalnikov se ne sme

uporabljati prepogosto, da so jim čez nekaj časa spet zanimivi. Učenci so pri učenju s

tabličnimi računalniki samostojni, prilagajajo si lahko tempo in zahtevnost reševanja nalog.

Pri učenju s tabličnim računalnikom ni poudarjena le individualizacija, učenci si priskočijo

tudi na pomoč, si kaj pokažejo, povejo, naročijo, pomagajo v skupini, ki dela s tabličnimi

računalniki. Velja povezanost pri delu v skupini. Pri mlajših učencih je tudi pri učenju s

tabličnim računalnikom socializacija. Ni pomanjkanja socialnega kontakta med njimi. Če

je učiteljica za delo s tabličnim računalnikom navdušena in ga je sposobna dobro

uporabljati, so tudi učenci za delo z njim motivirani. Sama uporaba tabličnega računalnika

še ne prispeva k višjemu znanju angleščine, bolj pa prispeva k kvalitetnemu utrjevanju

snovi. Pouk z uporabo tabličnega računalnika je zanimiv tako za fante kot dekleta, bolj je

tema učne snovi tista, ki kdaj bolj pritegne ene kot pa druge.

18. Katere težave, pomanjlkjivosti uporabe tabličnega računalnika po Vašem mnenju

najbolj vplivajo na demotivacijo učencev za učenje angleščine?

Demotivira jih poraz, ali pa, če jim je premalo težko in rečejo:« Brez veze. To že znamo!«

Tudi pri uporabi tabličnih računalnikov mora biti problemski pouk. Dobre so tiste

didaktične aplikacije, ki nudijo nadaljevalne stopnje (diferenciacijo). Zelo težko jim je

počakat.




xxii














INTERVJU – UČITELJICA 2 - OŠ GORJE – ČETRTEK – TRAJAL 30 MINUT

14.30 – 15.00 – OSEBNI POGOVOR V ŠOLI GORJE



Učiteljica 2 je bila rojena leta 1970. Je učiteljica razrednega pouka z narejenim programom

PIAOŠ. Ima 18 let delovne dobe. 12 let je poučevala razredni pouk, sedaj pa 6 let poučuje

angleški jezik od 1. do 5. razreda in v oddelku podaljšanega bivanja. OŠ Gorje še ni

vključena med šole, ki imajo redni pouk angleščine od 2. razreda naprej. V letošnjem

šolskem letu 2015/2016 je v 1. razredu prvič angleščina kot neobvezni izbirni predmet,

vanj so vključeni vsi učenci oddelka. V 2. (dva oddelka – poučuje enega) in v 3. razredu

(en oddelek) se enkrat tedensko izvajajo Angleške urice – dodaten program za učenje

angleščine.



xxiii


Pred dvema letoma in pol, na začetku šolskega leta 2013/2014, se je v 1. razredu začelo

uporabljati gradivo založbe Rokus, ki je za pomoč pri učenju z njihovimi gradivi ponudilo

tudi 20 tabličnih računalnikov.


računalnik?

Drugih predmetov v 1. triletju ne poučuje.


računalnikom?

Svoje kompetence za delo s tabličnim računalnikom ocenjuje kot ne dobre. Nima svojega

tabličnega računalnika, ne dela z njim vsak dan in ga vsak dan tudi ne uporablja. Uporablja

tisto, kar je že pripravljeno, saj ji za priprave drugače vzame preveč časa.


Tablične računalnike uporablja dve leti.


Pri učni uri angleščine je uporabila največkrat tablične računalnike tako, da je lahko imel

vsak svojega in ga je lahko popolnima izkoristil za učenje individualno.





xxiv

Tablične računalnike je uporabila v 2. in 3. razredu, v 1. razredu jih letos še ni uporabila. V

2. in 3. razredu jih je uporabila približno enako – štirikrat na šolsko leto.


poučevanje in koliko časa ga uporabljajo učenci za učenje angleščine? IN


Pri poučevanju ga sama ne uporablja. Uporablja raje interaktivno tablo za prikaz reševanja

nalog in razlago navodil. Učenci uporabljajo tablični računalnik za utrjevanje snovi. Ker

tablične računalnike za določene ure vnaprej pripravi, jih rada popolnoma izkoristi in z

njimi učenci individualno delajo celo šolsko uro. Pravi, da zato v 1. razredu še ni

poskusila, saj učenci ne bi imeli dovolj dolge pozornosti za kvalitetno ponavljanje učne

snovi.



Seveda se strinja s trditvijo. Učenci so z uporabo tabličnega računalnika bolj motivirani za

učenje angleščine, ker jih zelo motivira takojšnja povratna informacija.


računalnikom?

Najbolj jih motivira takojšnji odziv in potrditev njihovega dela. Všeč so jim zvočni efekti,

barvitost, viden napredek njihovega učenja.


računalnikom?

Demotivira jih nekaj, kar se ne odziva tako kot so pričakovali, zmotijo jih tehnične težave

in ne njihovo neznanje, neradi na nekaj čakajo.



xxv



Vir materiala, ki ga uporablja, je že pripravljen material založbe Rokus – Dežela Lilibi.



Tablične računalnike je najbolje uporabljati za individualno delo in za delo v skupini.

Odvisno je od cilja, ki ga je potrebno doseči.



Seveda. Tablične računalnike je uporabila zlasti pri temah: hrana, živali, barve, številke.

Teme so obširnejše in jih lahko povežeš z različnimi predmeti. So splošne in obširne, ki jih

lahko vlečeš in nadgrajuješ skozi več let. Znanje je potrebno nadgrajevati.


angleščine v 1. triadi? Ste kdaj poskusili uporabo na drugačen način, pa Vas je kaj


angleščine?

Najpogosteje je tablične računalnike uporabila v individualnem načinu uporabe učencev,

seveda je na začetku uporabila tudi frontalni način prikaza uporabe na interaktivni tabli.

Takrat so jih učenci uporabljali celo šolsko uro. Drugačnega načina še ni poskusila, saj jih

je koristila za utrjevanje snovi. Poskusila jih je tudi za iztočnico obravnave nove snovi,

takrat pa je uporaba trajala le okrog 5 minut. Rada bi poskusila tudi drugače – skupinsko,

delo v paru. Odvrne jo logistika (poučuje vsako uro v drugi učilnici, tablični računalniki so

hranjeni v eni učilnici, uporabljajo jih tudi druge razredne učiteljice pri svojem pouku) in

tehnične težave, ki jim ni kos.



xxvi



Največja prednost, ki vpliva na motivacijo za učenje angleščine, je takojšnja povratna

informacija in zvočni efekti.



Tehnične težave in čakanje pa so lahko slabosti uporabe, ki jih lahko demotivirajo za

učenje.




xxvii














INTERVJU – UČITELJICA 3 – OŠ DR. PROF. JOSIPA PLEMLJA BLED –

SOBOTA - TRAJAL PRIBLIŽNO ENO URO 15.00 – 16.00 - OSEBNI POGOVOR

DOMA



Učiteljica 3 je učiteljica razrednega pouka na OŠ dr. prof. Josipa Plemlja Bled, letnik 1969.

Pred leti je naredila tudi PIAOŠ. Ima 22 let delovne dobe. 10 let že poučuje angleščino.

Angleščino je poučevala že vse od 1. do 5. razreda. Na obeh podružnicah, Podružnica

Bohinjska Bela in Podružnica Ribno, je kot razredničarka začela s poučevanjem angleščine

v 4. in 5. razredu in kmalu dodala tudi krožek angleščine v 1. triadi. Na matični šoli je

približno 8 let in tudi tu je nadaljevala s poučevanjem angleščine od 1. do 5. razreda ter

obdržala še angleščino na podružnicah. Na podružnicah se je srečala s problematiko

poučevanja jezika v primerih oddelčnih kombinacij. Na podružnici Bohinjska Bela je

poučevala v trojni kombinaciji, na podružnici Ribno pa v dvojni kombinaciji. Do



xxviii

letošnjega šolskega leta je angleščino v 1. triadi poučevala v fakultativni obliki. Letos so

prišli v drugi krog uvajanja angleščine v redni pouk 2. razreda. V letošnjem letu je

nadomestila tudi pomočnico ravnateljice in tako poučuje le v 2. razredu (2 oddelka na

matični šoli s po 25 in 26 otrok, na Bohinjski Beli 5 otrok, v Ribnem 8 otrok). V 1. razredu

na podružnicah angleščine niso mogli niti ponuditi, saj za skupino velja normativ 8

učencev, tako so drugošolci na Bohinjski Beli vse ure, razen pri angleščini, v kombinaciji.

Izrazila je veliko željo po seminarjih glede poučevanja angleščine v primeru oddelčnih

kombinacij.


12 tabličnih računalnikov je kupila šola za namene poučevanja. Shranjene so pri pomočnici

ravnatelja. Ona jih tudi polni in glede na rezervacijo izposoja tudi podružnicam. Omenila

je potrebo po pomoči računalničarja, ki bi skrbel za polnjenje tabličnih računalnikov,

nalaganje aplikacij, dostope in uporabo brez gesel. V Angliji je videla shranjene

prenosnike v omari s predalniki na vozičku, kar se ji zdi zelo uporabno. Pri svojem pouku

jih je želela uporabiti zaradi motivacije, saj je bila prepričana, da bodo učenci navdušeni.

Uporablja jih edina od razrednih učiteljev, bolj jih uporabljata le še dva učitelja anglista na

predmetni stopnji.


računalnik?

Ne poučuje drugih predmetov.


računalnikom?

Svoje kompetence je ocenila kot ne še dobre in da jo na tem področju čaka še kar nekaj

dela.



xxix


Tablične računalnike uporablja 3 leta.


Pri določeni učni uri uporablja približno 9 tabličnih računalnikov, ker jih ima le toliko na

voljo. Uporabila jih je že v vseh razredih od 1. do 5. razreda in povsod so bili otroci

navdušeni.



Uporablja jih redko – dvakrat letno.



Tablične računalnike uporabljamo skupaj celo šolsko uro.


Sama ga uporablja doma za pripravo na delo. Učenci ga uporabljajo predvsem za

ponavljanje in utrjevanje snovi, ko že nekaj znajo ter kot uvodno motivacijo, ker je

uporaba tabličnega računalnika lahko še bolj zanimiva kot učitelj. Uporabili so jih tudi za

preverjanje znanja. Naloge, ki so namenjene utrjevanju in ponavljanju, ji je tudi najlažje

poiskati.





xxx

S trditvijo se strinja. Učence uporaba IKT navdušuje, saj so z njo obkroženi, učitelji pa jo

še vedno bolj redko uporabljajo.


računalnikom?

Motivirajo jih animacije, nekaj novega, nov način, izbira različnih stopenj težavnosti,

izbira hitrosti, samostojnost pri odločanju (kdaj preneha npr. z igro), pokažejo lahko svoje

veščine uporabe tabličnega računalnika in se pohvalijo pred drugimi…


računalnikom?

Demotivira jih, če je stvar prezahtevna, predolga, če kaj ne znajo uporabljati.



To so spletne strani za otroke npr. LearnEnglishKids, anglomaniacy.pl, YouTube,

Eslgamesplus.com…



Na začetku ure zmeraj aktivnost najprej predstavi frontalno, nato pa, ker ima na voljo 9

tabličnih računalnikov, učenci delajo v skupinah ali v parih z enim tabličnim

računalnikom. Uporabljajo jih potem celo šolsko uro. V takšnih oblikah dela vidi prednost

v medsebojni pomoči in deljenju idej med učenci.





xxxi

To so teme kot na primer: barve, živali, številke, igrače, družina. Te teme so njim blizu.

Dobro je, da lahko temi kombiniraš in da morajo malo pomisliti (liki in barve skupaj).

Teme so obširnejše, primerne za urjenje besedišča preko različnih aktivnosti.




angleščine?

Na začetku ure frontalno poda navodila, nato delajo v parih, ker ni dovolj tabličnih

računalnikov oziroma kot sem omenila že pri točki 14. Kdaj so jo presenetile zlasti

tehnične težave npr. slaba povezava z internetom, 1 tablični računalnik je bil nenehno v

okvari, premalo napolnjeni ipd.



Te prednosti so: drugačen način učenja, IKT je učencem bolj blizu kot učiteljem

(starejšim), možnost izbire, aktivnost učencev in medsebojna pomoč med sošolci in ne

nujno od učitelja.



Te pomanjkljivosti so: slabše zmogljivi tablični računalniki, slaba usposobljenost učitelja,

ko nastopi tehnična težava ter preenostavne/prezahtevne/enake naloge.




xxxii














INTERVJU – UČITELJICA 4 – OŠ DR. PROF. JOSIPA PLEMLJA BLED –

SREDA – TRAJAL PRIBLIŽNO 40 MINUT 14.00 – 14.40 – OSEBNI POGOVOR V

UČILNICI ZA ANGLEŠČINO



Učiteljica 4, letnik 1980 , dela v OŠ dr. prof. Josipa Plemlja Bled eno leto in pol. Prej je

opravila leto pripravništva. Je predmetna učiteljica angleščine in v letošnjem šolskem letu

tudi prvič uči mlajše učence v 1. triletju. Angleščino uči v 1. razredu pri neobveznem

izbirnem predmetu, 2 uri tedensko. V oddelku so združeni učenci obeh oddelkov 1.

razreda, skupaj jih je 25, saj se niso vsi učenci prijavili k neizbirnemu predmetu. Uči tudi v

tečajni obliki 4 skupine 3. razredov: ena skupina na podružnici Bohinjska Bela, ena na

podružnici v Ribnem ter dve skupini na matični šoli na Bledu, po 1 uro tedensko. Poučuje

v svoji učilnici za angleščino, razen na podružnicah. Poučuje tudi višje razrede: 4., 5., 8. in

9. razrede. Izobraževanja za IKT jo zanimajo, ni se jih pa še mogla veliko udeležiti. V



xxxiii

mesecu februarju se je udeležila seminarja za poučevanje z IKT, ki ga je organizirala

založba Rokus.


Tako kot njena sodelavka, s katero sem tudi opravila intervju, je omenila 12 tabličnih

računalnikov, ki jih je šola kupila za namene poučevanja. Pri pouku angleščine v 3. razredu

jih je uporabila zato, ker so jih učenci že v prejšnjem šolskem letu uporabili pri pouku in so

izrazili veliko željo jih ponovno uporabiti.


računalnik?

Drugih predmetov v 1. triletju ne uči, saj je predmetna učiteljica angleščine. Uči pa

angleščino še v višjih razredih, kjer je tudi uporabila tablične računalnike.


računalnikom?

Svoje kompetence za poučevanje s tabličnimi računalniki bi ocenila kot srednje. Rekla je,

da ni strokovnjakinja, saj jih ne uporablja veliko. Sledi pa novostim.


Tablične računalnike je v višjih razredih uporabila že lansko leto, približno petkrat v

šolskem letu. V tretjem razredu pa jih je uporabila v letošnjem šolskem letu in sicer

dvakrat.



xxxiv


Pri določeni uri uporabi 10 tabličnih računalnikov.



Omenila sem že pri 6. točki.



Združeno z 9. točko.


Tablične računalnike so uporabljali le učenci, približno 30 minut na šolsko uro.



S trditvijo se strinja, ker so to ja tablični računalniki. Imajo jih tudi doma in imajo nanje

pozitivno asociacijo.


računalnikom?

Motivira jih interaktivnost in dotik.



xxxv


računalnikom?

Demotivira jih počasna povezava z internetom ali celo odsotnost povezave.



Pri mlajših učencih je uporabila PONS – spletni prevajalnik, pri starejših učencih pa

aplikacijo KAHOOT.



Najprimernejši je za delo v paru, ker si učenca lahko pomagata med seboj.



Tablični računalnik je primeren za usvajanje novega besedišča, različnih tem.




angleščine?

Ker tabličnih računalnikov še ni pogosto uporabila, je opisala način uporabe v 3. razredu in

v 8. ter 9. razredu. V 3. razredu so jih uporabili pri temi Sadje in zelenjava, na začetku

teme, z namenom iskanja informacij. Učenci so v parih iskali sličice in besede zanje v

spletnem prevajalniku PONS in uporabili slikovni slovar. Tako so se tudi seznanili z

uporabo spletnega slovarja. Ko so besedo našli, eno besedo sadja in eno besedo zelenjave,



xxxvi

so se preko zvočne izgovorjave naučili besedo pravilno prebrati in izgovoriti. Potem so

sošolcem predstavili naučeno besedišče z izrazi: I've got a (banana). Pri višjih razredih je

uporabila aplikacijo KAHOOT, za katero je bila potrebna le internetna povezava. Poleg

tabličnih računalnikov pa so uporabili tudi svoje mobilne telefone, da so imeli vsak svojo

napravo. Sestavila jim je kviz o Londonu. Za začetek so vpisali PIN številko kviza.

Vpisali so svoje ime, zaradi možnosti preverjanja odgovorov učiteljice. Na vprašanja so

morali odgovoriti v določenem času. Na sliki projekcije (interaktivne table nima v učilnici)

so se prikazali urejeni izbrani podatki o odgovorih učencev, celo v obliki grafa. Drugega

načina uporabe zaenkrat še ni poizkusila. Odvrnejo jo tehnične težave.



Na motivacijo učencev najbolj vplivajo naslednje prednosti tabličnega računalnika:

privlačnost samega učnega pripomočka; možnost samostojnega iskanja odgovorov – oni so

odgovorni za svoje delo; takoj dobijo odgovor, kar jim da samozavest; ponudi jim možnost

raziskovanja digitalnega.

18. Katere težave, pomanjkljivosti uporabe tabličnega računalnika po Vašem mnenju


Na demotivacijo učencev pa najbolj vplivajo naslednje pomanjkljivosti tabličnega

računalnika: neznanje uporabe (nekaterim nekaj čisto novega); čakanje na vrsto, začetek;

omenjene tehnične težave ali pa dejstvo, da ne smejo igrati igrice in morajo delati tisto, kar

je treba.

Hvala, ker ste si vzeli čas za odgovor

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4393/1/Ražen_M._mag._delo.pdf · 2017-03-16 · učenje angleščine. Polovica učiteljic, ki so sodelovale v raziskavi, meni, da so učenci